Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 2, No.

especial, 38-64 ISSN: 2215-8421

16

La crisis de la multiplicacin: Una propuesta para la estructuracin conceptual

Luz Lotero Botero
Alandra Investigacin Educativa, Medelln, Colombia (a.loterobotero@alandradifuciencia.org)

Edgar Andrade Londoo

Alandra Investigacin Educativa, Medelln, Colombia (edandrade@alandradifuciencia.org)

Luis Andrade Lotero

Indiana University, Bloomington, Estados Unidos (laandrad@indiana.edu)

EL PROBLEMA: APRENDER LA MULTIPLICACIN

Una reciente encuesta adelantada por los autores de este artculo con treinta grupos de grados primero a tercero en colegios de la comuna trece de Medelln (Lotero Botero y Andrade Londoo, 2011) revel que el gusto por la materia matemticas disminuye drsticamente en el grado tercero (figura 1). Una posible explicacin puede deberse a la insistencia en la memorizacin de las tablas de multiplicar. Dado que usualmente los estudiantes ingresan de lleno al trabajo con la multiplicacin al final del grado segundo y comienzos de tercero (Garca, 2003), la insistencia en la memorizacin de las tablas de multiplicar plantea una gran presin emocional, tanto a los nios aprendices como a sus padres, quienes tratan de apelar a toda suerte de prcticas mnemotcnicas. Algunos autores han llegado a proponer diferentes maniobras de operaciones con el nmero para dar con el resultado de las tablas (Kaplan, Yamamoto y Ginsburg, 2007).
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

SEGUNDO TERCERO

Fuente: Lotero Botero y Andrade Londoo, 2011. Figura 1. Actitud positiva hacia las matemticas disminuye entre el grado segundo y el tercero

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 2, No. especial, 38-64

39

Esta perentoria demanda de memorizacin de las tablas de multiplicar, una de las tradiciones ms generalizadas y persistentes de la matemtica escolar (Block, Moscoso, Ramrez y Solares, 2007), solo tiene sentido cuando el propsito del aprendizaje de la multiplicacin es resolver rpida y eficientemente expresiones como las siguientes:

Desde este enfoque de enseanza, necesariamente se requerir el dominio memorstico de las tablas de multiplicar. Si el novel estudiante no ha memorizado dichas tablas, encontrar muchos retrasos en el dominio de esta forma de operatividad. A este escollo habra que agregar las dificultades con el sistema posicional decimal con nmeros de varios dgitos. Por ejemplo, usualmente se presentan problemas con el valor posicional y llevar nmeros de una columna a la otra (Lampert, 1986). Investigadores del aprendizaje infantil de las matemticas han llamado la atencin acerca de las dificultades que plantea la multiplicacin cuando se atiende a la manera como los nios, entre ocho y nueve aos de edad, pueden concebir esta expresin matemtica y su operatividad en la solucin de problemas (Ferreiro, 2003; Lampert, 1986; Nunes y Bryant, 2005; Wood, 2000). La circunstancia de que la multiplicacin se plantee a los nios desde la enseanza de su operatividad simblica genera, en la planeacin curricular, una apariencia de logro alcanzable en un corto periodo, puesto que, en el mejor de los casos, un alto porcentaje de los nios acaba por aprenderse las tablas de multiplicar. No obstante, enfrentados a situaciones problema en las que no son directamente visibles las dos cantidades que se van a multiplicar, estos chicos evidencian la ausencia de significado de los tres trminos involucrados en dicho trmite. Nos referimos aqu a las tres cantidades que resultan al considerar la multiplicacin como agregado de varios grupos de cantidades iguales: a) la cantidad que contiene cada grupo, b) el nmero de veces que se itera o toma este grupo y c) la cantidad total resultante. Tpicamente, al resolver problemas de la manera antes anotada, a los nios les cuesta dificultad expresar claramente las unidades del resultado, aun cuando hayan encontrado sin dificultad el nmero multiplicado (p. ej.: cuatro por seis igual veinticuatro, a la manera de las tablas). Sobre el significado de estos tres trminos y su importancia en la construccin conceptual volveremos ms adelante. Parece ser una tendencia que los nios efecten de manera inmediata una operacin de multiplicacin cuando el enunciado textual incluye dos nmeros y una pregunta con la expresin: Cuntos?. Adems, esta tendencia parece estar reforzada por la circunstancia de que los problemas de este tipo se proponen en un momento en el que el escolar ha aprendido de memoria las tablas de multiplicar (Schoenfeld, 2000 y 2007). Este proceder irreflexivo tambin ha sido observado en diversas evaluaciones a los nios que ingresaron al Centro Tutorial (Lotero Botero, Andrade Londoo y Andrade Lotero, 2010) y, ms

Artculos

40

L. Lotero, E. Andrade, y L. Andrade

Artculos

recientemente, en una evaluacin al ya mencionado grupo de nios de la comuna trece de Medelln que acababan de ingresar a grado tercero (Lotero Botero y Andrade Londoo, 2011). Cuando los nmeros que componen las tablas de multiplicar no tienen sentido en el contexto de situaciones de vida, sino que tales nmeros pueden representar cualquier cosa, no es de extraar que para el nio revista gran dificultad un enunciado de problema que no conduzca de manera inmediata a proponer una operacin de multiplicacin.

ESTUDIO DE LAS DEMANDAS COGNITIVAS PARA CONCEPTUALIZAR LA

MULTIPLICACIN

Por varias razones, el ingreso de los nios al pensamiento de la multiplicacin plantea algo as como una inflexin en la lnea de razonamiento en la construccin del concepto de nmero (Nunes y Bryant, 2005). En las operaciones de suma o resta, el nio procede en forma lineal, coordinando en un mismo conjunto de cosas el aumento o disminucin de la cantidad (por ejemplo, 4 + 2 manzanas). En primera instancia, podra asumirse que la multiplicacin consiste en esta misma operacin, esto es, coordinar en un mismo conjunto el aumento o disminucin de la cantidad. En este caso, simplemente se tratara de adicionar varias cantidades iguales de un mismo conjunto (3 + 3 + 3 + 3 manzanas). Esta situacin permanecera en el mismo nivel en el pensamiento del nio si fuera asumida siempre como ese agregado de 3 + 3 + 3 + 3. Pero he aqu la transicin!: hay cuatro veces tres; tres por cuatro o 3 4. Pensado as, la situacin pasa a otro nivel. Se pasa de pensar una suma en la que los sumandos son cantidades iguales, a pensar y coordinar simultneamente dos cantidades. Pero, qu es ese 4?, qu es ese veces, por o x? Aunque puede parecer fcil desde nuestra perspectiva de adulto, para un nio se trata de una gran exigencia, si es que se pretende que para l tenga significado este nuevo planteamiento, esto es, una expresin matemtica de multiplicacin. Puede el nio conferirle significado a un smbolo numrico, en este caso 4, que resulta de la actividad de agrupar cantidades? El nio es consciente de que ahora se trata de contar grupos y no unidades? O, por el contrario, est simplemente recitando, por ejemplo, 3 por 4 igual 12, sin conciencia de lo que significan los nmeros 3 y 4, en el contexto de una situacin de multiplicacin? En efecto, esto ltimo es lo que parece suceder en el caso de muchos nios. Sin embargo, en cualquier momento, poco o mucho despus, el nio revelar dificultades al enfrentarse a solucionar problemas ms all de una aplicacin directa de la operacin entre los dos nmeros que aparecen en el enunciado, y, consiguientemente, mostrar dificultades para pensar situaciones matemticas ms complejas que implican estructuras multiplicativas, con todas las consecuencias que esto conlleva. Se hace referencia aqu principalmente a conceptos matemticos como cociente, razn, proporcin y funcin (Hall y Rubin, 1998; Nunes y Bryant, 2005).

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 2, No. especial, 38-64

41

De cierta manera, a lo largo de nuestro trabajo como tutores, vivimos la ilusin de la explicacin y su aparente logro, y fuimos confrontados por la riqueza y diversidad de significados matemticos que encierra la formalizacin sucinta: a b = c. En nuestro estudio cuidadoso que, de aqu en adelante expondremos, acerca del significado de los tres trminos que entran en juego en este proceso matemtico (a b = c), en apariencia simple, encontramos la necesidad de un prolongado camino de experimentaciones por parte del nio. A lo largo de estas, el sujeto infantil podr ir, paso a paso, cimentando el significado en el contexto de muchas situaciones que deben imbricarse en un todo sistemtico de pensamiento constructivo. En este artculo expondremos cuatro de estas situaciones.

METODOLOGA DEL CASO-ESTUDIO

A comienzos del 2006, en el Centro Tutorial, el grupo de aprendizaje de Matemticas Bsicas estaba integrado por dos nias y cinco nios con edades entre los siete y los doce aos. Un diagnstico previo haba evidenciado que, a pesar de estas diferencias de edad y que algunos de ellos ya contaban con hasta cinco o seis aos de escolaridad anterior, se haca necesario orientar la tarea tutorial desde una apropiada concepcin del nmero natural. El propsito del Centro Tutorial se orientaba a brindar a los nios contextos de experiencias prcticas que propiciaran la construccin de significado a aquellos conocimientos acadmicos, hoy estandarizados y presentados a partir de definiciones, frmulas, algoritmos y dems formalizaciones simblicas. Aunque algunos de los nios del grupo tutoriado conocan la caligrafa de los nmeros en series extensas y otros saban de memoria las tablas de multiplicacin, todos haban fracasado en aspectos bsicos como efectuar sumas y restas con cifras de varios dgitos. Adems, mostraban desagrado por los nmeros y las operaciones aritmticas, al punto que uno de ellos exclam de entrada: odio el libro de matemticas. El menor del grupo, un ni o de siete aos que llevaba dos aos previos de escolaridad, a quien presentaremos como Ray, no sujetaba bien el lpiz, no escriba el mnimo trazo y se mostraba indiferente a cualquier forma de comunicacin. Se har referencia de manera especial a Ray, porque desde un inicio tan desalentador este nio ofrecer una grata sorpresa al final de esta experiencia. A diferencia de los otros chicos, Ray tuvo la ventaja de comenzar a pensar el nmero como una cantidad antes que como un smbolo, algo que quiz tuvo mucho que ver con sus rpidos progresos en el desarrollo de su pensamiento matemtico. Con este escenario, para este artculo se escogi como metodologa el estudio de caso explicativo, cuyo alcance de generalizacin obedece a la induccin analtica ms que a la generalizacin estadstica (Bonache Prez, 1999; Stake, 2007). En el Centro Tutorial se adopt el principio de que el aprendizaje infantil se construye a partir de experiencias propias de los nios y no basndose en explicaciones discursivas de adultos (Piaget, 1985). Adems, en el transcurso de estas experiencias prcticas se realiz un intercambio comunicativo con el grupo de nios, mediante el cual fue posible identificar las

Artculos

42

L. Lotero, E. Andrade, y L. Andrade

dificultades y apoyar el aprendizaje con significado (Lotero Botero et l., 2010). Como se evidenciar, las situaciones de aprendizaje propuestas por los tutores ayudaran a superar esas dificultades. Las experiencias prcticas en el Centro Tutorial se desarrollaron empleando materiales tangibles. La utilizacin de esta clase de recursos para el aprendizaje matemtico de los nios ha sido evaluada en diversos proyectos de investigacin (Clements, 1999; Kaplan et al., 2007; Manches y OMalley, 2011; Uttal, Scudder y DeLoache, 1997). En el caso de la propuesta que aqu se expone, los tangibles se asumen como mediadores para formar cantidades concretas, transformarlas activamente, experimentar y modelar (figura 2). Es indudable que la versatilidad o la limitacin de estos materiales no se hallan en s mismos, sino en los propsitos de enseanza-aprendizaje que se plantean para su aprovechamiento y en el andamiaje necesario para aprender a relacionarlos con los conceptos matemticos que representan (Baquero, 2008)

Artculos

Figura 2. Nios del grupo experimentando con materiales tangibles

As es como en el Centro Tutorial cada actividad con materiales tangibles fue orientada por un propsito de enseanza-aprendizaje. No obstante, tal propsito no fue necesariamente el de iniciar con una conceptualizacin ya completa y expresada como una frmula o, menos an, la ilustracin o ejemplo de una definicin. Ms bien, el propsito se orient a establecer

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 2, No. especial, 38-64

43

El propsito se presenta en una gua por medio de textos cortos y una grfica de determinada organizacin de las cantidades. Aunque pudiera parecer obvio, es necesario resaltar aqu que la relacin matemtica no surge nicamente de visualizar la disposicin o la organizacin espacial de los objetos, sino que esta debe ser una construccin en el pensamiento del nio. Entonces, el nio expresa esta relacin en la gua por medio de pictogramas, palabras y smbolos. Los smbolos son la ltima y ms elaborada expresin de los conceptos. Los materiales, por el contrario, estn en el origen, en la concrecin (Bruner, 1965; Hawkins y Blakeslee, 2005; Piaget, 1983 y 1985; Piaget y Garca, 1982). Pero la relacin la establece el pensamiento del nio y la expresa por escrito en la gua correspondiente. El nio es quien dispone y organiza sus materiales conforme a las pautas dadas en la gua, y es quien establece las relaciones matemticas. Este modelo de intervencin pedaggica, con retroalimentacin tutorial (Wood, 2000; David Wood y Wood, 1996), se ha mostrado sumamente favorable al trabajo autnomo del nio, al tiempo que permite identificar dificultades de comprensin (Lotero Botero et l., 2010; Lotero Botero, Andrade Londoo y Andrade Lotero, 2011). Ms adelante se har referencia a lo que aqu se entiende por dificultades de comprensin en el caso de la multiplicacin. A continuacin, se presentan cuatro requerimientos para la construccin conceptual de la multiplicacin, surgidos del anlisis de las dificultades reveladas por los nios. Luego se expondrn cuatro situaciones de aprendizaje propuestas para cada uno de los requerimientos conceptuales definidos y la manera como fueron validadas en este estudio de caso. Finalmente, se discutirn las conclusiones referentes a esta propuesta

CONSTRUCCIN CONCEPTUAL DE LA MULTIPLICACIN

En este estudio se han identificado cuatro procesos de significacin, que se llamarn aqu requerimientos para la construccin conceptual. Adems, se entender la comprensin como una superacin de dificultades para integrar, como un todo con significado, varios elementos o experiencias que en un principio estn aisladas. Cada elemento o experiencia deber, a su vez, tener significado para el nio. Cada elemento o experiencia particular con significado se constituye en un requerimiento que debe integrarse y coordinarse con los otros tres en una totalidad de significacin (Lotero Botero et l., 2011). Se trata de una cadena de implicaciones de significados que debe pensarse como un sistema ms comprehensivo, ms rico, como una herramienta para futuras comprensiones. Puede asumirse este proceso de significaciones implicadas como una construccin conceptual, un proceso continuado de equilibraciones o logros (Piaget y Garca, 1997). Cada requerimiento se refiere a demandas de orden lgico-matemtico implicadas en la comprensin de una expresin de multiplicacin, y que son necesarias para construir

Artculos

relaciones entre cantidades de objetos a partir de una determinada manera de organizar espacialmente las cantidades concretas.

44

L. Lotero, E. Andrade, y L. Andrade

significado en el pensamiento infantil. En otras palabras, se trata de que el nio logre pensar una expresin del tipo a b = c, a la manera de una sntesis o cuadro de significacin que implica los cuatro requerimientos como un todo sistmico. Adicionalmente, para el tutor ser un indicador de que el nio ha construido significado o no, el observar el desempeo de este en problemas de vida que impliquen la multiplicacin.

Artculos

PRIMER REQUERIMIENTO: LOS AGRUPAMIENTOS

En la multiplicacin, a diferencia de las operaciones de suma y resta, el nio debe coordinar tres cantidades en una sola situacin, algo obvio para el adulto, pero como ya se ha anotado, es un concepto nuevo para l. Adems, cada una de esas cantidades encierra un significado matemtico diferente. Segn nuestra propuesta, los tres significados deben conjugarse en un solo cuadro de significado, como una sola situacin. Por ejemplo, 3 4 = 12. En esta expresin hay implicados grupos de cantidades iguales. En una modelacin con objetos concretos se vern los grupos, lo que aparentemente parecera obvio de pensar por parte del nio. Sin embargo, para la conciencia del nio no es ni obvio ni claro. Lo que en este artculo se quiere sugerir es que, para que sea explcito en la conciencia del nio, como una necesidad, como parte fundamental de una situacin de multiplicacin, el agrupamiento de cantidades tendr que vivirse, experimentarse varias veces y de diferentes maneras. Esta accin de agrupar para componer y descomponer cantidades puede considerarse la base para la conceptualizacin de la multiplicacin. En este anlisis se considera el primer requerimiento para la conceptualizacin. Y a este requerimiento le corresponder una situacin de aprendizaje especfica.

SEGUNDO REQUERIMIENTO: LOS ENCAJAMIENTOS

Luego de los agrupamientos, el nio experimentar con lo que hemos denominado encajamientos. Para un nio novato, de ocho aos, por ejemplo, puede ser muy complicada la pregunta: cuntas veces cabe (o est) el 5 en 30? Y preguntas de este tipo pueden seguir perturbndolo durante un gran trecho de su recorrido escolar. Esta idea de cuntas veces cabe ser lo que se pretende solucionar con el segundo tipo de actividades de aprendizaje, expuestas en la siguiente seccin. Ahora bien, es frecuente que en el currculo de matemticas el tema mltiplossubmltiplos se exponga luego del tema de la operacin multiplicacin. Eso puede obedecer a que en la matemtica escolar es convencional que se parta de las definiciones de los libros de texto, y la definicin de mltiplo-submltiplo lleva implicada la operacin de multiplicacin. Segn la experiencia de los autores, luego de ensear durante varios aos al grupo de estudiantes del Centro Tutorial, es raro el caso en el que el nio es capaz de aplicar la operacin de multiplicacin a un grupo de cosas si solo ha aprendido la multiplicacin a partir de las tablas

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 2, No. especial, 38-64

45

de multiplicar es decir, solo con smbolos numricos. Por el contrario, la hiptesis es que si procede a partir del hecho de aprender relacionando cantidades con grupos de cosas, es posible que pueda equilibrar el invariante parte-todo. De esta manera, resulta vlido pensar que si las experiencias de aprendizaje a que se ve expuesto el nio no le permiten la oportunidad de relacionar cantidades de cosas agrupadas ordenadamente en una cantidad total o todo, muy probablemente encontrar dificultades en su pensamiento de la multiplicacin. Alguien podra preguntar, o afirmar, que aun sin el primer requerimiento, o sea, la actividad de agrupamientos, el nio podra pensar las relaciones parte-todo (mltiplossubmltiplos). Nosotros responderamos que s. La diferencia es operar con plena conciencia, con un significado ms rico y complejo del sentido matemtico de lo que se est haciendo, del por qu se procede as.

TERCER REQUERIMIENTO: EL SIGNIFICADO DE VECES

En general, en la enseanza de la matemtica escolar basada en operaciones de clculo que se consignan a partir de smbolos no queda lugar para experimentar las operaciones de la aritmtica como un hacer, como una accin orientada a transformar cantidades. La perspectiva de la operacin como un hacer que un sujeto realiza favorece una manera de proceder que est en la base del quehacer matemtico. Histricamente, antes que un saber disciplinar de las matemticas, fueron las acciones humanas de organizar cantidades y transformarlas (Bell, 2004). La necesidad de proceder paso a paso en toda accin fsica encaminada a un propsito se organiza en el pensamiento de manera secuencial (Hawkins y Blakeslee, 2005). Podra asumirse, igualmente, que actuar organizadamente para transformar cantidades en relaciones matemticas cada vez ms complejas se halla en la base del mtodo de razonamiento deductivo que le es propio a la matemtica (Bell, 2004). Los autores de este estudio tambin asumen que este experimentar fctico-histrico est tambin en la fundamentacin cognitiva del desarrollo del pensamiento matemtico infantil (Piaget y Garca, 1982). De ah que se haya considerado que el procedimiento de las cuatro operaciones aritmticas con el nmero natural sea antes vivenciado como un hacer, orientado a un objetivo, casi siempre de cuantificacin. Cuando el nio ingresa a pensar la multiplicacin, luego de que ha experimentado y hecho consciente el agrupamiento de cantidades y la relacin parte-todo (mltiplosubmltiplos), ser importante que experimente y piense ahora esta misma relacin como una sucesin o progresin de veces en que se agrega secuencialmente cada uno de los grupos parte. La perspectiva de asumir la operacin de la multiplicacin como una accin y experimentacin de agregar consecutivamente cantidades iguales de grupos de cosas, a la manera de una progresin o de una cantidad que crece en la medida que se van agregando las cantidades iguales, favorece en el nio la construccin de significado del trmino veces como una sucesin progresiva.

Artculos

46

L. Lotero, E. Andrade, y L. Andrade

Artculos

CUARTO REQUERIMIENTO: LOS DOS FACTORES COMO RELACIN DE CORRESPONDENCIA

En una operacin de multiplicacin, por ejemplo, por qu sumar grupos de 3 manzanas 5 veces? De dnde surge la decisin de que sea 5 y no 8? Es importante que el nio logre comprender que la realizacin de una operacin de multiplicacin se configura en un contexto de vida en el que hay dos cantidades: en este caso, la decisin de agrupar de a 3 manzanas, y otra cantidad que determina cuntas veces tomamos grupos de 3 manzanas, por ejemplo, 5 nios. Este punto es importante, puesto que el 5 no es una cantidad de cosas que est en la cantidad transformada, o sea, multiplicada. En otras palabras, la cantidad transformada son manzanas y ese 5 ser una cantidad de referencia, o sea, externa a la cantidad que se va a transformar. Esto, que parece complicado en palabras, bien puede expresarse grficamente por medio de conjuntos (figura 3).

Figura 3. Representacin grfica de la correspondencia entre grupos y unidades de referencia

El conjunto de los 5 nios es el conjunto de referencia para incrementar la cantidad de 3 manzanas 5 veces, una vez por cada nio. Hacer consciente a los estudiantes que la operacin o transformacin de multiplicacin est determinada por una cantidad de referencia, lo ayudar ms adelante a plantear soluciones a problemas que involucren esta operacin o, por lo menos, a hacer consciente el hecho de proceder multiplicando. Para este propsito, esta toma de conciencia resulta indispensable, antes que una aplicacin automtica de dos nmeros sin ningn contexto diferente al de unas tablas de multiplicar. Esta manera de pensar el incremento progresivo de una cantidad en correspondencia o dependencia de otra cantidad de referencia, se halla en la base de la construccin de un concepto ms complejo, como el de funcin (Nunes y Bryant, 2005; Wood, 2000). De esta forma, los dos factores de la multiplicacin se ubican en una perspectiva de significado que se orienta hacia el desarrollo del pensamiento matemtico. En conclusin, aprender a multiplicar es mucho ms que aprender de memoria las tablas de multiplicar.

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 2, No. especial, 38-64

47

DISEO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE PARA ALCANZAR LOS

REQUERIMIENTOS CONCEPTUALES

A continuacin se expondrn cuatro ejemplos correspondientes a cada una de las situaciones de aprendizaje que responden a los cuatro requerimientos de construccin conceptual. Para cada situacin, los autores han propuesto, diseado y validado en este caso estudio una variedad de actividades a la manera de juego que, de diversas formas, se orientan en el sentido o propsito de cada requerimiento de construccin conceptual.

PRIMERA SITUACIN: HACER AGRUPAMIENTOS

Esta situacin de aprendizaje se ilustra aqu por medio de un juego representativo del tipo de experiencias planteadas a los nios del caso-estudio. Se trata del juego del tren, para el que se emplean cubos. Aqu, el nio simplemente agrupar. El nio slo experimentar cantidades agrupadas, esto es, unidades reunidas en un grupo. Estos grupos sern vagones. Con esos grupos vagones, formar por agregados otro grupo mayor que contendr a los agregados, o sea, el tren completo. En esta actividad de juego resultan tres cantidades, que se expresarn matemticamente por medio de tres smbolos numricos. En algunos casos, estos smbolos pueden ser iguales. As, por ejemplo, tres cubos forman un vagn y tres vagones forman un tren, entonces cuntos vagones en total tiene el tren? (figura 4

Figura 4. Juego del tren con cubos

Aqu el mismo smbolo numrico 3 expresa el conteo de cosas que son diferentes como objetos y con significado matemtico tambin diferente: por una parte, contar cubos o unidades bsicas: 1, 2, 3 cubos y, por otra parte, contar grupos!: 1, 2, 3 grupos o vagones. Pero, adems, resultan tres unos!, o sea, tres cosas diferentes que en matemticas se expresan simblicamente como un uno (1): un (1) cubo, un (1) vagn, y un (1) tren. Como si lo anterior fuera poca exigencia para el pensamiento del nio, se configura aqu una situacin de inclusiones: cubos dentro de vagones y vagones dentro del tren. El tren tiene vagones, pero tambin tiene cubos. Los cubos y los vagones estn dentro del tren, o, viceversa, el tren contiene vagones, pero tambin contiene cubos.

Artculos

48

L. Lotero, E. Andrade, y L. Andrade

Es el proceso matemtico de agrupar y operar con grupos. No obstante, aunque nios que ya estuvieran familiarizados con la multiplicacin podran reconocer aqu en este juego tal proceso, nosotros lo recomendamos solo como experiencia de significado bsico, como parte de la accin inicial de componer y descomponer el nmero. An no debera nombrarse la multiplicacin como consecuencia del juego. El nio ya tiene bastante tratando de equilibrar la coordinacin de las tres cantidades que resultan de su accin de agrupar.

Artculos

SEGUNDA SITUACIN: HACER ENCAJAMIENTOS

Se trata de la actividad o experiencia de encajar cantidades de grupos en otro grupo o cantidad mayor. A diferencia de la experiencia anterior de simple agrupamiento, para esta experiencia se explicita la cantidad mayor como algo delimitado, en analoga con un cajn. El cajn est compuesto por grupos de cubos encajados. Para la composicin del cajn, en la gua se parte de preguntas diferentes que expresan la misma situacin matemtica (figura 5). As, por ejemplo, con cuntos grupos de m cubos formamos un grupo total de n cubos?; cuntos grupos de m cubos caben en un grupo total de n cubos?; con cuntos grupos de m cubos puede hacerse un grupo total de n cubos?; cuntos grupos de m cubos caben exactamente en otro grupo total de n cubos? En algunos casos, el nio es enfrentado a situaciones en las que no cabe exactamente una cantidad de grupos, esto es, sobra o hay residuo. Puesto que siempre se trata de cubos, aunque las cantidades representan cosas distintas, en la construccin de las guas se hace explcita esa diferencia, enmarcando la cantidad total con un hexgono y la cantidad que conforma el grupo, con un crculo. Adems, las filas que se construyen con los cubos en la gua representan grupos (figura 5). Por ejemplo, tanto la situacin que el nio construye con los materiales tangibles, los cubos, como la representacin grfica de tal situacin se construyen un andamiaje en el pensamiento del nio. En la figura 5 se pregunta, en un grupo de 15 cubos caben exactamente grupos de 6 cubos? Ntese que el nmero 15 est enmarcado con un hexgono y el nmero 6 con un crculo. En esta situacin, el nio organiza dos grupos de seis cubos y un grupo de tres cubos. Adicionalmente, para apoyar el desarrollo del invariante parte-todo, se pregunta la situacin inversa: cuntos grupos de 6 cubos caben en un grupo de 15 cubos? Finalmente, se le pide al nio que anote el resultado numrico para completar el significado de la frase Resultaron ___ grupos de cubos, y no encaja exactamente un grupo de ___ cubos. Al lado, se presenta un segundo ejercicio, ntese que ahora el encajamiento de cubos es exacto, dado que se pide que se reparta la cantidad total de 15 cubos en grupos de a 5 cubos. El nio vivencia este encajamiento exacto en su actividad con los cubos y en la representacin grfica, y no en el vaco de una operacin de smbolos nicamente.

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 2, No. especial, 38-64

49

Figura 5. Ejemplo de gua del juego de los que encajan y los que no, con cubos representados como cuadros de una cuadrcula

El significado que se espera haya construido a partir de la primera situacin, servira al nio para tematizar el agrupamiento, lo cual es la base para pensar en un nuevo nivel. Se espera que el nio establezca una relacin que integre en un solo acto de pensamiento las tres cantidades resultantes de la cantidad agrupada. En las acciones del requerimiento anterior se pone en contacto al nio con la existencia de tres cantidades que resultan de esta manera de organizar una cantidad en varios grupos iguales. A partir de este significado, tambin podra pensar cada una de estas cantidades como una relacin parte-todo. En esta segunda situacin, la idea es que ahora piense sumar grupos iguales de manera ms amplia, con un significado ms amplio, como una relacin parte-todo, la cual incluye la relacin anterior de agrupamientos.

Artculos

50

L. Lotero, E. Andrade, y L. Andrade

Artculos

TERCERA SITUACIN: FAVORECER EL SIGNIFICADO MATEMTICO DEL TRMINO VECES

La lectura de la tabla de multiplicar en espaol conduce al nio a leer el signo como por . Esta ltima palabra, sin embargo, no se refiere directamente a la relacin matemtica que con ella se expresa. Cuando a los nios acostumbrados a la recitacin de las tablas de multiplicar se les plantea por primera vez una operacin de multiplicacin con el trmino veces, ellos se muestran desconcertados, como lo han observado los autores en experiencias con nios. Consecuentemente con esta manifestacin de extraeza, es muy probable que el significado de lo que es hacer una multiplicacin sea tambin confuso para ellos.
1

Ahora se trata de pensar una cantidad que es diferente a la cantidad de cosas que se multiplica. Se trata de la cantidad de veces, por lo que a partir de aqu ya no ser extrao para el nio la pregunta cuntas veces?, cuntas veces se multiplica?, o cuntas veces cabe? Nuestra propuesta se orienta a experimentar con las tablas de multiplicar del uno al diez, pensndolas en su construccin. De manera inversa, se descompondr cada tabla de multiplicar como divisin. En este ltimo caso, el sentido de tantas veces ser un cociente. Para este propsito, los autores han diseado como herramienta de experimentacin la calculadora de cubitos. En esta se introducen a las ya conocidas imgenes de los encajamientos, algunas rueditas de colores para indicar la cantidad de veces, diferencindola de la cantidad de unidades por grupo, que en este caso sern cubos (figura 6).

Figura 6. Calculadora de cubitos

1

En otros idiomas no ocurre lo mismo. Por ejemplo, en ingls 3 4 se lee como three times four, esto es, tres veces cuatro.

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 2, No. especial, 38-64

51

Para esta experimentacin, el nio debera asumir con solvencia la accin de organizar una cantidad total en varios grupos de cantidades iguales, es decir, conceptualizar la relacin parte-todo de mltiplos y submltiplos. Esta accin operativa, que fuera la finalidad de la conceptualizacin anterior, ahora es la base operativa para pensar tematizando la cantidad cuntas veces cabe (est) (Piaget, 1985). Es importante explicitar cuantitativamente la relacin de inclusin de la parte respecto del todo cuntas veces? en las situaciones de aprendizaje. Si bien esta relacin estaba implcita en el requerimiento anterior de hacer encajamientos mltiplo-submltiplo, este hacer est implicado aqu como operatividad de base. De esta forma, ahora la cantidad de grupos o de submltiplos, el segundo nmero de la tabla de multiplicar, se presenta como un sistema ms complejo. Aqu se organizan las cantidades parte-todo de la misma manera, pero en este momento el nio deber entenderlo de una manera ms amplia, explicitando la cantidad de veces que toman los grupos de cantidades iguales. El pensamiento en torno a cuntas veces se multiplica una cantidad o en cuntas cantidades iguales se divide otra cantidad total, ser para el nio la base de la operatividad de multiplicar y dividir. Este pensamiento de progresin, al agregar sucesivamente una cantidad igual en correspondencia o en dependencia con otra que indica cuntas veces, ser la base para que posteriormente pueda pensar la relacin que se establece en una funcin, el concepto fundamental de la matemtica moderna (Dieudonn, 1988). Por ejemplo, en la figura 6 se espera que el nio pueda vivenciar cmo el nmero de grupos iguales de cubos crece en funcin del nmero de rueditas de colores.

CUARTA SITUACIN: ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES DE CORRESPONDENCIA

En una investigacin ya mencionada en este artculo (Lotero Botero y Andrade Londoo, 2011) se present un enunciado de un problema matemtico con una situacin de vida. El problema reza as:
Don Mariano trabaja desde temprano en su taller de carpintera. A don Mariano le han encargado hacer 7 mesas para el colegio. Don Mariano necesita 5 puntillas para cada mesa. Entonces, l va a la ferretera a comprar 1 caja de puntillas. La caja trae 40 puntillas. Don Mariano dijo: Mejor que sobren por si algunas se daan al martillar. Cuntas puntillas necesitar para las 7 mesas? Sobrarn puntillas?

Ni uno solo de los 210 nios que trabajaron la prueba tuvo xito en la solucin, pese a que algunos de ellos revelaron comprender el texto de la situacin del problema, no obstante que se les anim a efectuar dibujos para buscar la solucin (Lotero Botero y Andrade Londoo, 2011). Podra pensarse que la estrategia operativa ms comn para este enunciado sea la de encontrar primero, por medio de una multiplicacin, la cantidad de puntillas que se utilizarn en las siete mesas y, a continuacin, restar este resultado de la cantidad de puntillas de la caja. Sin embargo, esta va de solucin no parece ser fcilmente vislumbrada por los nios. Llam

Artculos

52

L. Lotero, E. Andrade, y L. Andrade

Artculos

poderosamente la atencin que prcticamente ninguno de los nios que se enfrentaron a este problema realizara algn dibujo para intentar la solucin. Esta observacin conduce a la siguiente pregunta: no es obvio para el nio el establecimiento grfico de una relacin de correspondencia entre mesas y puntillas? La respuesta aqu es no, no es obvio. Precisamente, parece necesario que el nio aprenda a establecer dicha relacin entre dos conjuntos, para el contexto de un problema de multiplicacin. Cules conjuntos? Uno, el conjunto de cosas que se multiplica (en el caso de este problema, las puntillas). Otro, el conjunto de cosas que indica cuntas veces se multiplica (en este caso, las mesas). Esta manera de abordar precisa que los smbolos numricos de la multiplicacin se refieran a cantidades de cosas, como es el caso de los problemas de vida. Si el nio logra establecer tal relacin de correspondencia, dispondr de una estrategia para abordar y solucionar problemas que requieran la multiplicacin. El nio pensar la relacin de correspondencia sobre la base de pensar un agregado sucesivo de una cantidad una vez, otra vez, un determinado nmero de veces, como se muestra en los ejemplos de la figura 7, que se presenta a continuacin.

Figura 7. Ejemplo de planteamientos de estrategias segn correspondencias

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 2, No. especial, 38-64

53

Esta situacin de aprendizaje se propone a los nios en la prctica de solucionar problemas concretos, como el que se muestra en la figura 7 o como se mostrar en el apartado relativo a la validacin. La situacin est encaminada a propiciar el establecimiento de correspondencias entre subconjuntos, es decir, la cantidad que se multiplica y las unidades del conjunto que indica cuntas veces. Para estas actividades de aprendizaje, los nios utilizan materiales tangibles y, adems, trabajan con representaciones pictricas por medio de diagramas de Venn y flechas, como se ilustra en la figura 7.

SNTESIS DEL PROCESO GENERAL DE DISEO PARA LA CONSTRUCCIN

CONCEPTUAL

La construccin conceptual se asume como una manera de pensar de una sola vez, como un solo significado de mayor nivel, una situacin previa que ahora integra de manera consciente un aspecto nuevo. La situacin previa debi ser igualmente conceptualizada a partir de una situacin antecedente (Piaget y Garca, 1982). Aunque se observa la misma realidad concreta (en este caso los materiales concretos de cubos), se le podrn conferir significados cada vez ms amplios a partir de un significado anterior (Piaget y Garca, 1997; Hawkins y Blakeslee, 2005). En el caso de las matemticas, el significado anterior es una base operativa que sirve para pensar en un sistema ms amplio la nueva (Bell, 2004; Hawking, 2008). A continuacin, en la Tabla 1 se presenta un resumen de los cuatro requerimientos y sus respectivas situaciones de aprendizaje, establecidos aqu para la construccin conceptual de la multiplicacin.

Artculos

54

L. Lotero, E. Andrade, y L Andrade

Tabla 1. Requerimientos para construir el concepto de la multiplicacin

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 2, No. Especial, 38-64

55

VALIDACIN DE LA ESTRUCTURACIN CONCEPTUAL

En el caso estudio, objeto del presente escrito, hemos asumido como criterio de evaluacin el desempeo de los nios al resolver problemas de vida que se refieren a situaciones de multiplicacin. En el diseo de esta propuesta, cada una de las situaciones de aprendizaje con las cuales se ha experimentado y establecido relaciones con el nmero, enfrenta a los nios a enunciados de problemas de vida que hemos denominado cuentajuegos. En un primer momento, los enunciados de los cuentajuegos ensean pautas para modelar la situacin matemtica que se plantea y, si se requiere, se acude a los materiales tangibles para este propsito. Este tipo de experimentacin se adelanta pormenorizadamente, solicitando a los nios que verbalicen sus modelamientos y justifiquen las soluciones. En estas experiencias de aprendizaje, se trata de evaluar si el nio ha logrado dar significado a aquellas situaciones que se han planteado como de estructuracin conceptual. En un segundo momento, se espera que el nio represente y describa en un espacio en blanco lo que para l significa una situacin de multiplicacin, al tiempo que revele las herramientas de pensamiento que ha utilizado para hallar la solucin. A continuacin, se examina un caso de un problema del carpintero (figura 8). El enunciado del problema de vida es tpico de la clase de problemas que suele plantearse a estudiantes de bsica primaria. Aqu se pregunta a los nios por la cantidad de puntillas que sobran y no por el resultado de multiplicar dos cantidades. Si bien algunos estudiantes examinados (22%) en la experiencia de Medelln (Lotero Botero y Andrade Londoo, 2011) multiplicaron las puntillas y las mesas, estos nios no lograron avanzar ms en la solucin. El espacio de la hoja en el que se les animaba a plantear la solucin con dibujos qued en blanco. Por qu estos nios mostraron no poseer herramientas de pensamiento que les permitieran plantear alguna estrategia de solucin? Aunque en el contexto del presente artculo no es posible ofrecer una respuesta cierta a este interrogante, s se afirma que algo no anda bien en la educacin matemtica de estos nios, opinin concordante con el resultado de las evaluaciones nacionales (v. g. Pruebas Saber) e internacionales (v. g. pruebas TIMSS o PISA). Contrasta con lo anterior la solucin sobresaliente que da Ray, aquel nio de complicado diagnstico inicial, a este problema (figura 8). Esta solucin la trabaj Ray luego de haber vivenciado las cuatro experiencias de aprendizaje antes descritas (en los anexos 1 y 2 se presentan ejemplos adicionales de problemas y la manera como fueron abordados por algunos de los nios del Centro Tutorial).

56

L. Lotero, E. Andrade, y L. Andrade

Artculos

Figura 8. Solucin de Ray al problema del carpintero

Lo valioso de esta solucin grfica es que deja ver varios aspectos del pensamiento matemtico all implicados, en los que unos son la base para otros de mayor complejidad:

Concepto de nmero como cantidad o conjunto cardinal. Agrupamiento de las puntillas. Relacin de correspondencia en la asignacin de cinco puntillas a cada una de las cinco mesas. Suma consecutiva de cada uno de los grupos de cinco puntillas. Multiplicacin, porque se trata de la progresin aditiva de cantidades iguales con un referente de hasta cinco veces (vase borde inferior de la figura 8).

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 2, No. especial, 38-64

57

Cuando se le pidi a Ray presentar su solucin en otra hoja, de manera ms limpia, esto fue lo que hizo (figura 9):

Figura 9. Planteamiento grfico de Ray para la correspondencia entre los dos conjuntos: mesas y puntillas

De esta ltima figura desatacamos la flecha doble que hace corresponder el 5 con el 0. Esta relacin fue verbalizada por el nio de la siguiente manera: se acabaron las mesas, sobran 5 puntillas. Hay que agregar que, en el momento de esta solucin, Ray no saba de memoria las tablas de multiplicar y que, cuatro aos antes, no haba ingresado a la escolaridad trabajando con smbolos escritos de los nmeros. A continuacin se presenta otro ejemplo de una nia mayor que Ray, quien tambin logr superar sus grandes dificultades con la escolaridad convencional. En este caso, ya se hace explcita la operacin, pero luego de que ha adquirido un significado para ella (figura 10).

Artculos

Conceptualizacin de mltiplo-submltiplo. Grupos de cinco puntillas encajados. Divisin, porque el total de puntillas se reparte en grupos de cinco.

58

L. Lotero, E. Andrade, y L. Andrade

Artculos

Figura 10. Resolucin al problema del carpintero con operaciones explcitas

Estos ejemplos, de situaciones tpicas de vida en las que se precisa apelar a la aritmtica, sirven para poner de relieve la importancia de ensear a los nios a pensar la multiplicacin como una relacin de correspondencia entre dos conjuntos como una modelacin matemtica que favorece la construccin de significado de la multiplicacin. Se puede observar la relacin de correspondencia en los dibujos hechos por estos nios, al presentar grficamente dos grupos de elementos y las flechas que indican tal relacin. A diferencia de las operaciones de suma y resta, que son transformaciones de cantidades efectuadas dentro de un mismo conjunto, en las situaciones de multiplicacin de un grupo de cosas, se hace necesario considerar otro conjunto de cosas. Este ltimo conjunto se constituye en un marco de referencia, en el indicador de cuntas veces, en un conjunto externo a la cantidad de cosas que se multiplica.

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 2, No. especial, 38-64

59

CONCLUSIONES
El anlisis de desempeo de los nios que participaron en esta experiencia al resolver problemas de vida que involucran multiplicacin permite afirmar, con seguridad, que ellos lograron establecer significados matemticos para cada situacin planteada, antes que apelar exclusivamente a la memoria de las tablas de multiplicar. Adems, en este estudio se pone de relieve la importancia de integrar diversos materiales tangibles al aprendizaje de las matemticas, con propsitos muy definidos. Un requisito bsico para esta construccin conceptual estriba en la comprensin del nmero como representacin de un conjunto de cosas, antes que como un smbolo. Los autores piensan que este es un cambio conceptual importante en la educacin matemtica. Si el nio no logra conferir significado a las tres cantidades referidas, no podr trasladar su conocimiento de las tablas de multiplicar al modelamiento matemtico de situaciones de vida. Se resalta aqu que la contribucin fundamental de este estudio a la educacin matemtica se ubica en la identificacin de cuatro requerimientos conceptuales para el proceso constructivo de la multiplicacin y, consiguientemente, el diseo de una propuesta concreta de cuatro situaciones de aprendizaje que se corresponden con cada uno de los requerimientos para la conceptualizacin. Aunque varias instituciones educativas han adoptado el empleo de materiales tangibles, las situaciones de aprendizaje con tales materiales planteadas en este estudio son completamente originales, y hacen parte integral de la propuesta indita de los cuatro requerimientos. De la validacin de esta propuesta en la prctica tutorial de aula, surgen dos reflexiones principales: 1) las cuatro situaciones de aprendizaje ayudaron a nios con reiterado fracaso escolar a superar la desmotivacin y los escollos de comprensin en un tema clave de la educacin matemtica en bsica primaria, cual es la multiplicacin, y 2) el papel que empieza a desempear la investigacin educativa en el diseo de actividades de aprendizaje. En lo referente a la primera reflexin, la idea de que el nio le confiera significado a los trminos de la multiplicacin (a b = c) a partir de modelamientos con materiales tangibles, como fundamento de la conceptualizacin matemtica, ha resultado ser una va promisoria para la didctica. As es como a lo largo de las situaciones de aprendizaje se propuso un camino de construccin conceptual que sigue cuatro etapas. En la primera de estas, en la experiencia de los autores, la actividad en la que se le dan al nio dos cantidades para que encuentre la tercera (esto es, cantidad de cubos del tren, cantidad de vagones o cantidad de cubos en cada vagn) y en el que solo realiza la accin de agrupar con cubos tangibles, permite la reflexin del nio para iniciar la coordinacin de significados de los tres trminos que aparecen en una operacin de multiplicacin. Esta forma de experiencia, en la que se representan las tres cantidades, ha mostrado ser de gran dificultad para la mayora de los nios. Respecto de la segunda situacin de aprendizaje para la relacin parte-todo, que implica la anterior situacin del significado de cada nmero de los agrupamientos, se puso de presente

Artculos

60

L. Lotero, E. Andrade, y L. Andrade

la conveniencia de que el tema mltiplo-submltiplo sea trabajado antes de las tablas de multiplicar. Adems, en este caso estudio, se encontr que los nios tutoriados pudieron pensar con solvencia esta forma de relacin parte-todo, a partir de manipular grupos iguales de unidades concretas, como un fundamento para la construccin conceptual de la operacin de multiplicacin. En lo referente a la tercera situacin, en las bitcoras de los autores se registran algunos momentos en los que algunos nios manifestaron haber comprendido las tablas de multiplicar luego de experimentar con la calculadora de cubitos. Esta forma de experimentacin result ser muy motivante para los nios ms pequeos del grupo, novatos en cuanto al ingreso a la multiplicacin, pues les facilit pensar los nmeros de la tabla; pero lo ms revelador fueron las expresiones de aquellos nios del grupo que, antes de su ingreso al Centro Tutorial, haban sido expuestos a la memorizacin de las tablas. Declararon que ahora s entendan las tablas de multiplicar. El nio asume lgicamente la expresin cuntas veces, la cual plantea una relacin parte-todo que luego puede ser expresada matemticamente como un cociente o como un todo fraccionado. Adems, esta expresin estar presente en el principio lgico de comparar tamaos de conjuntos que se expresarn algebraicamente como un coeficiente. Por ejemplo, A tiene cuatro veces ms (o cuatro veces menos) canicas que B. Esta forma de relacin se halla en la base del trnsito de la aritmtica al lgebra, y si no logra establecerse con claridad, plantear dificultades para el ingreso a esta forma de pensamiento ms compleja (Bednarz y Guzmn Hernndez, 2003). La cuarta situacin demostr ser de gran ayuda para que el nio modelara el significado matemtico de problemas de vida y pudiera, consecuentemente, planear la solucin. Se apoya al nio para que identifique cada conjunto de manera consciente. Cada conjunto se corresponde con cada trmino de la multiplicacin. Cada nmero de la tabla de multiplicar ocupar su lugar en este contexto de conjuntos diferenciados. En este orden de ideas, de aqu se colige que sea necesario hacer notar al nio que la conmutatividad de los factores de la multiplicacin se refiere a nmeros abstractos, no a cosas de situaciones de vida. La segunda reflexin se orienta en el sentido de que la investigacin educativa se debe sustentar en la observacin directa y en la reflexin surgida del trabajo con nios de carne y hueso, en experiencias claramente sistematizadas hacia un propsito de aprendizaje. Esta manera de hacer investigacin educativa comienza a ser adoptada por un creciente nmero de centros de investigacin y de esta modalidad se conocen varios resultados interesantes (Cobb, Stephan, McClain y Gravemeijer, 2011; Hall y Rubin, 1998; Konold y Higgins, 2002; McClain, Cobb, Gravemeijer y Estes, 1999). Definitivamente, conceptualizar la multiplicacin es mucho ms que aprender de memoria las tablas de multiplicar. Esta tradicional exigencia educativa, an considerada indispensable por muchos, podra, al parecer, ser el primer escollo serio que enfrentan los nios en su aprendizaje escolar de las matemticas y el origen de la bien documentada animadversin entre los escolares por esta rea del conocimiento. Finalmente, el caso estudio ha evidenciado la necesidad de un relativamente largo proceso de construccin conceptual, para que los nios coordinen las tres cantidades en dos planos de conceptualizacin, por as decirlo, implicadas en lo que significa la operacin de

Artculos

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 2, No. especial, 38-64

61

multiplicacin. Desdear esta dificultad, en opinin de los autores, est en el ncleo de los bien reconocidos problemas que afrontan los nios con esta operacin. La ms clara evidencia de estas dificultades es la imposibilidad prctica por parte de nios de solucionar problemas en situaciones de vida cotidiana, aun de aquellos que recitan de memoria las tablas de multiplicar.

REFERENCIAS
Baquero, R. (2008). Tensiones y paradojas en el uso de la psicologa sociohistrica en la educacin. En Debates constructivistas (pp. 123-145). Buenos Aires: Aique. Bednarz, N. y Guzmn Hernndez, J. (2003). Cmo abordan los estudiantes de secundaria la resolucin de problemas antes de ser introducidos al lgebra? Un estudio exploratorio: Quebec-Mxico. En E. Filloy (Ed.), Matemtica educativa: aspectos de la investigacin actual (pp. 11-40). Mxico D. F.: Fondo de Cultura Econmica. Bell, E. T. (2004). Historia de las matemticas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Block, D.; Moscoso, A.; Ramrez, M. y Solares, D. (2007). La apropiacin de innovaciones para la enseanza de las matemticas por maestros de educacin primaria. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 12 (33), 731-762. Bonache Prez, J. (1999). El estudio de casos como estrategia de construccin terica: caractersticas, crticas y defensas. Cuadernos de Economa y Direccin de la Empresa (3), 123-140. Bruner, J. E. A. (1965). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Narcea. Clements, D. H. (1999). Concrete manipulatives, concrete ideas. Contemporary Issues in Early Childhood, 1 (1), 45-60. Cobb, P.; Stephan, M.; McClain, K. y Gravemeijer, K. (2011). Participating in classroom mathematical practices. A Journey in Mathematics Education Research, 117-163. Dieudonn, J. (1988). Matemticas vacas y matemtica significativas. En F. Gunard y G. Lelivre (Eds.), Pensar la matemtica (pp. 167-193). Barcelona: Tusquets. Ferreiro, E. (2003). Vigencia de Jean Piaget. Mxico: Siglo XXI. Garca, G. (2003). Estndares Bsicos de Competencias en Mtemticas. Potenciar el pensamiento matemtico: un reto escolar! Eduteka: Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Recuperado de http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresMatematicas2003.pdf. Hall, R. y Rubin, A. (1998). Theres five little notches in here: Dilemmas in teaching and learning the conventional structure of rate. En J. Greeno y S. Goldman (Eds.), Thinking practices in mathematics and science learning (pp. 189-235). London: Routledge. Hawing, S. (2008). Dios cre los nmeros. Los descubrimientos matemticos que cambiaron la historia . Barcelona: Crtica. Hawkins, J. y Blakeslee, S. (2005). Sobre la inteligencia. Madrid: Espasa. Kaplan, R. G.; Yamamoto, Y. y Ginsburg, H. P. (2007). La enseanza de conceptos matemticos. En L. Resnick y L. Klopfer (Eds.), Currculum y cognicin (pp. 105-139). Buenos Aires: Aique. Konold, C. y Higgins, T. (2002). Highlights of related research. En S. J. Russell, D. Schifter y V. Bastable (Eds.), Developing mathematical ideas: Working with data (pp. 165-201). Parsippany, NJ: Dale Seymour Publications. Lampert, M. (1986). Knowing, doing, and teaching multiplication. Cognition and Instruction, 3 (4), 305342. Lotero Botero, L. A. y Andrade Londoo, E. A. (2011). Validacin de un programa para la enseanzaaprendizaje de las matemticas en la ciudad de Medelln. Bogot: Alandra.

Artculos

62

L. Lotero, E. Andrade, y L. Andrade

Lotero Botero, L. A.; Andrade Londoo, E. A. y Andrade Lotero, L. A. (2010). El aprendizaje con significado de la matemtica: una propuesta desde la teora a la prctica. Bogot: Alandra. Recuperado de: http://alandradifuciencia.org/images/stories/downloads/aprendizaje_sig.pdf. Lotero Botero, L. A.; Andrade Londoo, E. A. y Andrade Lotero, L. A. (2011). Cuadros de significado para la solucin de problemas matemticos. Bogot: Alandra. Recuperado de: http://alandradifuciencia.org/images/stories/downloads/cuadros_sig.pdf. Manches, A. y OMalley, C. (2011). Tangibles for learning: a representational analysis of physical manipulation. Personal and Ubiquitous Computing. Recuperado de: http://www.springerlink.com/content/n0l4513348p34545/fulltext.pdf McClain, K.; Cobb, P.; Gravemeijer, K. y Estes, B. (1999). Developing mathematical reasoning within the context of measurement. En V. Stiff y R. Curcio (Eds.), Developing Mathematical Reasoning in Grades K-12, 1999 Yearbook (pp. 93-106). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Nunes, T. y Bryant, P. (2005). Las matemticas y su aplicacin: la perspectiva del nio. Buenos Aires: Siglo XXI. Piaget, J. (1983). Teoras del lenguaje, teoras del aprendizaje: el debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky. Barcelona: Crtica. Piaget, J. (1985). La toma de conciencia. Madrid: Morata. Piaget, J. y Garca, R. (1982). Psicognesis e historia de la ciencia. Mxico: Siglo XXI. Piaget, J. y Garca, R. (1997). Hacia una lgica de significaciones. Barcelona: Gedisa. Schoenfeld, A. H. (2000). Purposes and methods of research in mathematics education. Notices of the AMS, 47 (6), 1-19. Schoenfeld, A. H. (2007). La enseanza del pensamiento matemtico y la resolucin de problemas. En L. Resnick y L. Klopfer (Eds.), Currculum y cognicin (pp. 141-170). Buenos Aires: Aique. Stake, R. E. (2007). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata. Uttal, D. H.; Scudder, K. V. y DeLoache, J. S. (1997). Manipulatives as symbols: a new perspective on the use of concrete objects to teach mathematics. Journal of Applied Developmental Psychology, 18, 37-54. Wood, D. (2000). Cmo piensan y aprenden los nios. Mxico: Siglo XXI. Wood, D. y Wood, H. (1996). Vygotsky, tutoring and learning. Oxford Review of Education, 22 (1), 5-17.

Artculos

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 2, No. especial, 38-64

63

Artculos

ANEXO 1. CUENTAJUEGOS PARA LAS SITUACIONES DE AGRUPAMIENTO: SOLUCIN DE UNA DE LAS NIAS DEL CENTRO TUTORIAL

64

L. Lotero, E. Andrade, y L. Andrade

Artculos

ANEXO 2. SITUACIN DE CUNTAS VECES? EXPRESADA COMO MOMENTOS