Guia para Docentes Transformemos

Modelo Educativo Transformemos Educando
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ansformemos
Modelo Educativo Transformemos Educando
Fundacin para el Desarrollo Social

Directora ejecutiva: Mara Aurora Carrillo Gullo
Director de Desarrollo Social y Direccin Editorial: Rodolfo Ardila Cuesta
Gua para docentes Transformadores y Transformadoras

Transformemos Educando
Direccin pedaggica y concepual: Mara Aurora Carrillo Gullo
Textos: Equipo Pedaggico de la Fundacin Transformemos
Diseo editorial y diagramacin: Nohora Morales Alonso
Diseo cartula: Alejandro Martnez

ISBN: 978-958-8496-11-5
Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio sin autorizacin expresa
de la Fundacin para el Desarrollo Social Transformemos.
Impreso en Colombia.
FUNDACIN PARA EL DESARROLLO SOCIAL

Km 8 va Bogot - La Calera Telefax (051) 8609882
e-mail: transformemos@transformemos.com www.transformemos.com
Gua para docentes

transformadores y transformadoras
ndice
Unidad 1. Caractersticas generales del Modelo Educativo
Captulo 1. Hacia dnde vamos?
Captulo 2. Referentes del modelo
Captulo 3. Agentes del Modelo educativo
15
Captulo 4. Estructura curricular del Modelo
18
Unidad 2. Estructura bsica del Modelo Educativo
24
Captulo 1. Componentes del Modelo
24
Captulo 2. Procesos de planeacin y uso de las mediaciones

didcticas
35
Unidad 3. Sistema interactivo Transformemos Educando
40
Captulo 1. Mediaciones didcticas
40
Captulo 2. Instrucciones de conexin y manejo del equipo

multimedia Transformemos
42
Captulo 3. Ahora s, comencemos a planear!
53
Captulo 4. Conceptos bsicos para la planeacin
55
Unidad 4. rea de Lenguaje y Comunicacin
64
Captulo 1. Conceptos bsicos
65
Captulo 2. Estndares bsicos
72
Captulo 3. Metodologa
75
Gua para docentes

ndice
Unidad 5. rea de Matemticas
82
82
Captulo 2. Lineamentos Metodolgicos
95
Captulo 3. Aportes de las matemticas al Desarrollo social

Unidad 6. rea Ciencias Naturales
101
105
105
113
Unidad 7. rea de Ciencias Sociales
117
117
121
Anexos para reas integradas
129
Referencias bibliogrficas gua
222
Referencias bibliogrficas anexos para reas integradas
224
Gua para docentes

Presentacin
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a Gua para Docentes Transformadores y Transformadoras, Transformemos Educando, es un referente

para disear y desarrollar los mdulos integrados
en cada uno de los ciclos lectivos especiales integrados
que el Modelo Educativo Transformemos Educando, implementa en las diferentes regiones de Colombia. La presente Gua hace parte del sistema interactivo de material didctico para complementar los procesos educativos y la prctica
de aula.
El marco de referencia de la Gua es la educacin pertinente y flexible, as como la bsqueda de generacin de
desarrollo social sostenible y sustentable como parte del
impacto generado por la educacin formal y est dirigido
a jvenes y adultos en condiciones de vulnerabilidad ocasionadas por diversos factores.
Los mltiples referentes que orientan el Modelo Educativo Transformemos Educando, consideran la educacin
como un proceso complejo y sistmico que contribuye en
gran medida, a conformar el entramado de relaciones bsicas facilitadoras de nuestro desarrollo como ciudadanas
y ciudadanos comprometidos en la construccin de una
nacin diversa y democrtica. La educacin que promovemos tiene como objetivo central, la inclusin de nuestros estudiantes en un proceso estructurado que apoye el
desarrollo de sus potencialidades como seres en el marco
de una cultura creadora, desde los aspectos cognitivos
Gua para docentes

Presentacin
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hasta la ldica, la productividad y el ingreso, inmersos en

su comunidad.
La gua desarrolla orientaciones metodolgicas y conceptuales para cada una de las reas temticas integradas. Se ha
construido como una herramienta didctica del componente curricular Saberes multidisciplinarios, mediante el cual
se integran las nueve asignaturas obligatorias en cuatro reas
temticas. En este documento, el/la docente transformador/a encontrar una propuesta general y un desarrollo especfico para cada una de las reas.
Como todos los materiales elaborados por el equipo pedaggico de la Fundacin Transformemos, sta es una gua
flexible que se modifica con la informacin que se recoge
en las prcticas de aula, desde los ejercicios de planeacin
de los/las docentes y con la retroalimentacin de las Redes
pedaggicas en cada regin. Como siempre, estamos abiertos al cambio, a las observaciones y a los valiosos aportes
de los maestros y maestras Transformemos.
Gua para docentes

Unidad
Caractersticas generales del

Modelo Transformemos Educando
Captulo
1 Hacia dnde vamos?
Captulo 1.
Objetivos del Modelo Educativo
El Modelo Educativo Transformemos Educando facilita los procesos de desarrollo social
regional mediante la educacin formal. En este sentido, los dos grandes objetivos del Modelo son:
Atender las necesidades de reincorporacin social y educacin formal de los

jvenes y adultos en condiciones de vulnerabilidad.
Hacer aportes significativos a los procesos de superacin de la pobreza y la

exclusin en las comunidades donde habitan jvenes y adultos en condiciones de vulnerabilidad.
Para lograrlo, se proponen los siguientes objetivos especficos:
Incorporar en el sistema educativo formal, a jvenes y adultos de la poblacin

afectados por condiciones de vulnerabilidad ocasionadas por diversos y complejos factores.
Motivar la permanencia de los jvenes y adultos en la educacin formal bsica

y media, con una educacin flexible y pertinente.
Mejorar la calidad, eficiencia y pertinencia de la educacin que se ofrece a los

jvenes y adultos en condiciones de vulnerabilidad.
Estrategia del Modelo Educativo

La implementacin del Modelo Educativo Transformemos Educando busca:
Unidad 1
7
Caractersticas generales
del Modelo Educativo
Motivar a la comunidad, el/la estudiante y el/la docente transformador/a para que participen en procesos de desarrollo regional integral,
mediante la educacin para el desarrollo social.
Mediante:
La convivencia
ciudadana
entendida como
Mejoramiento de
la calidad de vida
de la poblacin
Basado en
Vivencia de valores ciudadanos

en la vida cotidiana.
Participacin comunitaria.
Cultura creadora y productiva.
Salud y prevencin: cuidado de

las madres gestantes, nutricin,
control de la natalidad en adolescentes, VIH-Sida, alcoholismo y
drogadiccin; EDA y ERA.
Prevencin del maltrato familiar
Identidad personal y cultural
Proceso de aprendizaje en competencias bsicas, ciudadanas, laborales
Para lograrlo, el Modelo Educativo Transformemos Educando desarrolla la siguiente estrategia:

Estrategia del Modelo Educativo
Vincular a las personas iletradas, jvenes

y adultos, al sistema
educativo formal.
Motivar desde los

aprendizajes del
aula, una resignificacin de las prcticas cotidianas.
Mejorar, con la participacin activa de los beneficiarios, su calidad de vida,

mientras tienen la posibilidad de estar aprendiendo.
La estrategia de implementacin se realiza mediante cuatro componentes, que sern abordados ms adelante en la presente Gua.
Gua para docentes

Captulo
Referentes del Modelo
Sntesis de los referentes bsicos
Legales
Constitucin Poltica
de 1991
La educacin como derecho fundamental, la

etnoeducacin para una Colombia diversa.
Ley 115 de 1994
Ley General de Educacin.
Decreto 1860 de 1994
Reglamenta la implementacin del sistema

educativo.
Estructura la educacin de jvenes y adultos.
Caracteriza los procesos de evaluacin en el

aula y del sistema educativo.
Epistemologa
constructivista
Conocimientos sistmicos y complejos,

multidisciplinarios, en permanente interaccin
con la vida cotidiana.
Ontologa
constructivista
Estudiar la realidad a partir de la construccin

de esquemas propios, basados en observaciones y distinciones de los cuales emergen nuevos conceptos.
Dimensiones vitales
Cada persona como entidad biolgica, tiene

una complejidad individual y la capacidad de
acoplarse al cambio desde lo fsico, lo emocional y lo intelectual.
La cibercultura
La educacin debe contribuir a la posibilidad

de los individuos para enfrentar los cambios
globales; la conectividad, la informacin y el
acercamiento a las nuevas tecnologas, a travs de herramientas multimedia e interactivas.
Epistemolgicos
y ontolgicos
Antropolgicos
y sociolgicos
Unidad 1
9
Pedaggicos
Pensamiento complejo
y ecologa de la accin
Comprender las mltiples dinmicas de la realidad desde la complejidad, lo interdisciplinario, y estar

abiertos a la incertidumbre.
Aprendizajes significativos,
mtodos activos
Generadores de sentido y pertinentes en la bsqueda de una educacin cercana a los universos de

sentido de los/las estudiantes.
Perspectiva constructivista:
Freinet, Decroly y Claparde,
Montessori (mtodos activos),
Piaget (estudios cognitivos),
Vygotski (importancia de la
interaccin social en la educacin), Bruner y Ausubel (aprendizaje significativo).
La construccin de la realidad es
un proceso individual con el apoyo
del/la docente, compaeros/as, materiales didcticos y contexto sociocultural.
Referentes epistemolgicos y ontolgicos

La epistemologa es la ciencia que se ocupa del estudio del conocimiento humano,
especficamente del conocimiento cientfico. En el lenguaje cotidiano, es una forma de
ver/hacer el mundo, pues cuando uno ve las cosas, est implicado en su existencia y tiene
su propio modo de verlas, lo est haciendo de una manera particular. Es el punto de vista
desde el cual, se relaciona con las cosas, con los fenmenos, con los seres humanos y
eventualmente, con lo trascendente. Esto, que se produce en el mbito personal y cotidiano, tambin ocurre en el mbito cientfico, donde proliferan distintas corrientes y sistemas
de pensamiento que resultan ser en definitiva, formas de ver el mundo.
En cuanto al desarrollo ontolgico, para responder a la pregunta sobre la realidad y sus
implicaciones en la forma como vivimos, se estudia la perspectiva constructivista propuesta por H. Von Foerster, recogida por dgar Morin y Humberto Maturana. As, la realidad
no es un descubrimiento, sino una construccin individual y social donde se activa el
papel del sujeto para construir la realidad que observa, condicionada por la percepcin
de lo externo.
Los referentes epistemolgicos y ontolgicos forman parte de una perspectiva sistmica y
constructivista:
Gua para docentes

10
Epistemologa
constructivista1
Al asumir los aportes de la epistemologa sistmica, el

Modelo Educativo identifica cmo las conceptualizaciones, los contextos y los seres humanos, se relacionan e interactan con los dems constituyentes del
sistema al cual pertenecen, puesto que todo lo organizado es un sistema y puede entenderse de diversas
formas.
El pensamiento sistmico es indispensable en el estudio
de los fenmenos sociales, porque intenta comprenderlos a partir de las relaciones del todo con las partes, la
insercin de significados y sentidos con los cuales se pretende descubrir e interpretar un todo organizado y funcional.
La realidad se reconoce y asimila en la medida en que

los sistemas observadores distinguen caractersticas y elementos en el medio externo; es decir, en tanto diferencian una cosa de otra, en tanto crean contrastes y
oposiciones en la realidad.
Ontologas
constructivistas2
El/la estudiante es un sistema en constante interaccin con el medio, que reconstruir el objeto de conocimiento desde sus posibilidades, como parte de ese
contexto que estudia, puesto que no puede aislarse de
l. Estos procesos son fundamentales para el aprendizaje activo3.
1.
JOHANSEN, Oscar. Introduccin a la teora general de sistemas. Mxico: Limusa, 1998. OCONNOR, Joseph y
MC DERMONTT, Ian. Introduccin al pensamiento sistmico. Barcelona: Urano, 1998. MORIN, dgar. El pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1996. Toda la obra de Humberto Maturana R.
2.
MATURANA, Humberto. Realidad: la bsqueda de la objetividad o la persecucin del argumento que obliga. En:
PAKMAN, Marcelo. Construccin de la Experiencia Humana. Barcelona: Gedisa, 1994.
3.
Ibd. La Objetividad: un argumento para obligar. Palma de Mallorca: Dolmen, 1977.
Unidad 1
11
Referentes sociolgicos y antropolgicos
Dimensiones
vitales
La red cognitiva que explica el funcionamiento de la mente humana, toma elementos de la Biologa del Conocer, propuesta por
Maturana, en aspectos como la percepcin, las emociones, la accin y el lenguaje. La gran complejidad de la individualidad de
cada sujeto es diferente, porque cada estructura determina qu le
afecta y cmo le afectan los estmulos del medio y genera una historia particular. Pero como somos seres humanos, tambin compartimos una estructura comn con las limitaciones que tiene
nuestra especie.
Al considerar educacin y educar desde esta perspectiva, reconoce el proceso constante de acoplamiento estructural recproco que
resulta de las interacciones cotidianas, en las cuales se configura
el sistema perceptual y el sistema de predisposiciones conductuales
que de cierta manera, determinan el tipo de relacin que entretejen los seres humanos. Este aspecto es fundamental para considerar procesos educativos pertinentes, teniendo en cuenta estados
socioculturales, psicolgicos y biolgicos de los/las estudiantes y
del sistema educativo.
En nuestra sociedad, sin importar el lugar geogrfico, estn ocurriendo cambios culturales como consecuencia del uso de la informtica, como medio de comunicacin e informacin, fenmeno conocido
como cibercultura. La experiencia de este ciberespacio se vive mediante la sociedad-red: un espacio con lmites y formas difciles de
diferenciar, cuya base es la comunicacin y la informacin, a travs
de mensajes generadores de comunidad y contexto y viceversa.
La cibercultura
Gua para docentes

La comunicacin adquiere otras caractersticas: la conectividad

que representa formar parte del mundo, crear o pertenecer a las
comunidades virtuales y la velocidad que altera los ritmos de los
sistemas humanos acostumbrados a otras intensidades de tiempo. Generar espacios para ingresar a la cibercultura permite a
los/las estudiantes manejar a la vez, lo local y lo global, as como
12
la capacidad para acceder a cualquier parte del Mundo, sin moverse de su propio espacio y tiempo. Recordemos que incluso
en los lugares ms alejados, las personas utilizan como mnimo, la telefona celular o mvil.
Referentes pedaggicos
En una amplia perspectiva compleja y constructivista, nuestros referentes pedaggicos son
el pensamiento complejo, los aprendizajes significativos, la biologa del conocer (la educacin como proceso de acoplamiento estructural contingente).
El pensamiento complejo es una unin entre simplicidad y complejidad, lo que implica procesos como seleccionar, jerarquizar,
separar, reducir y globalizar. Se trata de articular lo que est disociado. Pero no es una unin superficial, ya que esa relacin es
al mismo tiempo antagnica y complementaria4.
Pensamiento
complejo
y ecologa
de la accin
El paradigma de la complejidad toma sus fundamentos de los

desarrollos conceptuales de dgar Morin5, quien construye un
paradigma de la complejidad, un mtodo: el pensamiento complejo, mediante el cual propone comprender el mundo desde
sus mltiples variables y cambios. Estar abiertos a la complejidad, significa miradas interdisciplinares, integradas y holsticas.
Por supuesto, la complejidad siempre estar abierta a la incertidumbre de una realidad cambiante, sujeta a las diferentes eventualidades que ocurren en la vida cotidiana.
Esta mirada brinda herramientas para desarrollar un proceso educativo que contempla reas integradas, competencias bsicas,
laborales y ciudadanas, en el marco del Modelo Educativo con
sus cuatro componentes.
4.
5.
MORIN, dgar. Entrevista. En: Revista Iniciativa Socialista 75. Madrid: primavera 2005.
EDGAR MORIN (Pars, 1921). Es uno de los principales pensadores del siglo XX. Socilogo, antroplogo, historiador, gegrafo y filsofo. Director de investigacin emrito del Centre dtudes Transdisciplinaires en lcole des
Hautes tudes en Sciences Sociales de Paris. Presidente de la Agencia Europea de Cultura de la UNESCO y
presidente de la Asociacin de Pensamiento Complejo.
Unidad 1
13
Este referente se sustenta en la bsqueda de aprendizajes significativos, generadores de sentido y pertinentes, desde autores como Freinet, Decroly y Claparde, Montessori (mtodos
activos), Piaget (estudios cognitivos), Vygotski (la importancia
de la interaccin social en la educacin), y Ausubel (aprendizaje significativo), en la bsqueda de una educacin cercana a
los universos de sentido de los/las estudiantes.
La pedagoga de Freinet nos inspira para crear una propuesta
de escuela por la vida y para la vida centrada en el/la estudiante. La autonoma como una meta constante, nos muestra
la posibilidad de un estudiante que se asume como individuo,
autnomo, protagonista de su propia educacin, un ser humano, con espritu crtico, un hombre y una mujer libres, felices, comprometidos con su momento histrico. El aprendizaje
significativo es parte de un proceso en el cual los saberes se
estructuran sobre toda la vida de la persona, no como acumulacin de contenidos. El proceso accin-reflexin-accin es fundamental en el aprendizaje de la lengua y del hablar: Se
aprende a leer leyendo, se aprende a escribir escribiendo6.
Aprendizajes
significativos,
mtodos
activos
La teora cognoscitiva de Piaget, nos permite concluir que las

personas aprenden como resultado de una actividad mental
que genera un proceso de asimilacin-acomodacin, a partir
de la estructura que el/la estudiante posea. Esta tendencia ha
evolucionado como parte de los desarrollos conceptuales de
muchos estudiosos hasta ser hoy una amplia Perspectiva
Constructivista. Aunque conserva elementos bsicos, hoy contamos con miradas postpiagetanas en las cuales los estadios
del desarrollo no son lineales, se da importancia al contexto
sociocultural (seguidores de Vigostky), la funcin del educador
est ahora cerca del/la estudiante, y no es pasiva, entre otros
grandes avances.
6.
FREINET, Clestin. La escuela moderna francesa (1946). Una pedagoga moderna de sentido comn. Los dichos de
Mateo. (1946-54). Las invariantes Pedaggicas (1964). Editora Madeleine Freinet. Traductor: Equipo Tramo.
Madrid: Marata, 1966.
Gua para docentes

14
Captulo
Captulo 3.
3
Agentes del Modelo educativo
Rol de docentes transformadores/as y de estudiantes

Los/las docentes y los/las estudiantes tienen roles particulares en el proceso pedaggico.
Uno de los puntos de partida es la interaccin permanente que se da entre unos y otros,
mediante las estrategias pedaggicas y la revisin de objetivos, competencias alcanzadas y evaluacin.
Afianzamiento de
los aprendizajes
Apoyo en la realizacin de tareas
Interaccin permanente
Estrategias
pedaggicas
y material didctico
Punto de referencia
Planeacin
Uso didctico
Visin global
Estrategias e instrumentos
Reorientacin y cambios
Seguimiento al plan de estudios
Estudiantes
Comprende, es decir,
integra los saberes escolares mediante los
diferentes procedimientos constructivistas
Obtiene resultados
Identifica los procesos
Sabe de dnde viene y para dnde va
Reflexin permanente
Reorientacin
de estrategias
Aprendizaje pertinente
Desarrollo social
Docente
transformador/a
Comunidad
Apoyo en el proceso
pedaggico
Permite la resignificacin de prcticas
cotidianas
Se integra con los proyectos de desarrollo
social
Incrementa su capacidad de gestin
Unidad 1
15
La relacin docente-estudiante se mantiene en una interaccin permanente de reflexin,

identificacin de fortalezas y reas de oportunidad de los/las estudiantes, lo mismo que
reorientacin de las estrategias pedaggicas que median el proceso de enseanza- aprendizaje. De esta manera, la relacin es abierta, dialgica y se mantiene en una constante
comunicacin individual y grupal en la cual cada uno ajusta los cambios necesarios para
su propio proceso.
Rol de docentes transformadores/as

Los/las docentes transformadores/as son los agentes que desarrollan el proceso educativo
por medio de unas estrategias pedaggicas, el uso de material didctico y la articulacin
entre la institucin educativa y las entidades que pueden apoyar dichos procesos.
El/la docente transformador/a adems, encuentra en las estrategias pedaggicas y el material didctico, un punto de referencia para los aprendizajes que va a desarrollar; por esta
razn, debe reconocer el material, planear sus sesiones de trabajo y utilizarlo durante las
mismas.
Por su parte, el/la docente transformador/a tiene una visin global del proceso pedaggico,
utiliza las estrategias e instrumentos, hace un seguimiento a la planeacin con base en el
plan de estudios y se encuentra en permanente reorientacin y cambio, segn las necesidades de los/las estudiantes.
Su rol es fundamental en la implementacin del Modelo Educativo y en este sentido, tiene
tres funciones principales:
Maestro - Gua
Enseanza y aprendizaje son parte de un

proceso coeducativo organizado
Facilitador/a
de reflexiones
Pensamiento crtico, anlisis sistmico,

refundacin de prcticas cotidianas
Responsable
del currculo
Planeacin de las sesiones, implementacin

de estrategias y evaluacin.
Gua para docentes

16
Rol de los/las estudiantes

Adems de su interaccin con su respectivo docente, los/las estudiantes se encuentran en
permanente interaccin con los materiales didcticos y su contexto sociocultural; encuentran en ellos, el apoyo para sus tareas y trabajos. La integracin de los saberes, la
profundizacin de las conceptualizaciones y los aprendizajes, resultan entonces de la intervencin del/la docente mediante estrategias pedaggicas y material didctico, con la
mediacin de su contexto en la actuacin cotidiana. En su propio proceso, cada estudiante encuentra unos resultados a partir de la identificacin de los objetivos, el alcance de las
competencias y las metas que se haya trazado.
Nuestros estudiantes son jvenes y adultos de 13 aos en

adelante, que encuentran en el Modelo Educativo una
oportunidad para mejorar su calidad de vida y dar un voto
de confianza a las instituciones del Estado. En su mayora,
provienen de comunidades en condiciones de vulnerabilidad por diferentes razones: pertenecen a una etnia minoritaria, son madres cabeza de hogar, personas en condicin
de desplazamiento, personas en procesos de reintegracin
debido al conflicto armado, habitantes de zonas rurales o
urbano marginales y con necesidades bsicas insatisfechas.
Es prioritario partir del reconocimiento de las condiciones
socioculturales de nuestros estudiantes, para que el ciclo
educativo sea pertinente y motive en ellos, procesos de
desarrollo social que les permitan mejorar sus condiciones y seguir aprendiendo incluso, cuando culminen sus
estudios.
Desde la fundamentacin del Modelo Educativo, el/la estudiante es considerado/a un ser

con un potencial importante, autor del propio aprendizaje, capaz de construir conocimiento y utilizarlo para producir cambios significativos en su entorno cotidiano y sus correspondientes interacciones.
Unidad 1
17
El/la estudiante comprende los saberes escolares, es decir, integra mediante los diferentes
procedimientos constructivistas:
Aproximar
Conectar con conocimientos acadmicos

previos
Familiarizar
Conectar con esquemas y experiencias especficas
Diversificar
Variar los ejemplos, las situaciones y los contextos
Relacionar
Enriquecer al analizar (profundizar), o enmarcar (ampliar)
Elaborar
Al usar, producir, deduciendo, aplicando, interpretando o juzgando. O al generar, induciendo, solucionando y expresando con
creatividad
Captulo
4 Estructura curricular del Modelo
Captulo 4.
Estructura curricular general
El componente de investigacin del modelo educativo nos ha permitido reestructurar la
propuesta curricular inicial, integrando elementos que permiten analizar los procesos de
aprendizaje desde una perspectiva ms compleja:
Gua para docentes

18
Estrategia curricular: incluir a los/las estudiantes en un proyecto de ciudadana activa, mediante el fortalecimiento
de la identidad personal y pluritnica, recuperando elementos de una cultura diversa que habita en un contexto
privilegiado por sus circunstancias histricas, literarias, musicales y tursticas, para dinamizar desde all, la cultura
ciudadana, creadora y productiva en los espacios de actuacin cotidiana de los/las estudiantes y sus comunidades.
Componentes
curriculares
Ejes curriculares
articuladores
Orientan los
procesos
educativos
Contextualizan y dan
sentido a los contenidos y procesos educativos
Saberes multidisciplinarios
Nueve asignaturas integradas en cuatro

reas temticas: Matemticas, Lenguaje y
Comunicacin, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Recuperacin de la
memoria musical, literaria e histrica.
Objetivos didcticos
Contenidos
Surgen de las expectativas

para cada ciclo y orientan la
accin educativa
Conceptuales (saber: relacionar,

comparar, diversificar, distinguir), de
procedimiento (hacer, aplicar, mejorar y cambiar), y de actitud (ser, asumir, decidir, criticar, aceptar y negar)
Aprendizajes germinales, sistmicos y contextualizados

Aprendizajes para afrontar la
incertidumbre
Conocimiento y reconocimiento de hechos histricos
fundamentales
Cultura
ciudadana
y multitnica
Afianzamiento de la
propia identidad
Conceptualizaciones abiertas a la confrontacin, al anlisis crtico, a miradas sistmicas integradoras, como

mediadoras entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico.
Memoria histrica, musical y literaria
Ritos y festividades
Resignificacin de la historia
Consciencia de la singularidad
de la propia cultura
Visibilidad de la diversidad
Estndares de competencias bsicas

articulados con los componentes de
cultura ciudadana y multitnica y desarrollo humano en comunidad.
Conocimiento y reconocimiento de sus valores culturales y de las otras culturas

Reconocimiento de las nuevas relaciones entre el Estado
y el ciudadano.
Resignificacin del rol de la
mujer
Acciones afirmativas para la etnia

Expresiones culturales regionales
Derechos y deberes ciudadanos
Aportes de la mujer en la cultura
Valores democrticos y vida cotidiana
Reconocimiento de los valores democrticos desde el legado de su cultura

Participacin ciudadana organizada
Comunidad activa
Desarrollo
humano en
comunidad
Construccin de relaciones
democrticas incluyentes
Ejercicio de la ciudadana activa
Desarrollo social sustentable
y sostenible
Ciudadana activa
Incremento de la capacidad
de gestin de la comunidad
Respeto a las prcticas sociales diversas dentro del marco
de referencia de los derechos
humanos
Estructura del Estado

Proyectos comunitarios, de integracin social, individuales o colectivos
Actividades y acciones en el currculo con base en los conocimientos y
conceptualizaciones tratados en las
reas temticas
Reflexin sobre las prcticas sociales cotidianas, desde las nuevas
conceptualizaciones
Unidad 1
19
Componentes y ejes curriculares articuladores

Desde la perspectiva del modelo educativo, un componente forma parte del todo y en
este caso, del currculo que a su vez, est compuesto de ejes fundamentales para el proceso educativo.
Nuestros componentes curriculares son tres: Saberes multidisciplinarios - Cultura ciudadana y multitnica - Desarrollo humano en comunidad.
Cada componente orienta los procesos educativos y conforma un entramado de relaciones
con el nfasis de cada eje curricular articulador que lo conforma, mediante el cual contextualiza
y da sentido a los diversos contenidos y procesos educativos que el componente privilegia.
Como se puede observar en la tabla anterior, dejamos de hablar de ejes curriculares y de
ejes transversales, porque en la dinmica de la implementacin del plan de estudios,
emergen procesos educativos que al ser tratados, requieren a su vez, procesos ms complejos. Un componente nos permite articular varios ejes curriculares que ya no son transversales, tienen un desarrollo estructurado que exige un nfasis en contenidos, experiencias
de aprendizaje y seguimiento, y al mismo tiempo, para lograr la intencin educativa, cada
eje curricular se articula dentro del componente con otros ejes.
Cuatro reas del
saber integradas
Saberes
multidisciplinarios
Cultura
ciudadana
y multitnica
Tres
componentes
curriculares
Desarrollo
humano en
comunidad
Gua para docentes

20
Recuperacin de la
memoria musical,
literaria e histrica
Visibilidad de la
diversidad
Afianzamiento de la
propia identidad
Comunidad activa
Ciudadana activa
Seis ejes
curriculares
articuladores
Precisiones didcticas
En trminos generales, las didcticas que se implementan en el Modelo Educativo, se basan en procesos interactivo productivos, en los cuales los y las estudiantes se relacionan
con el/la docente e interactan con el material didctico como se explic en el apartado
anterior, para producir unos resultados que se plasman en diferentes productos como exposiciones orales, textos escritos, modelos a escala, carteleras, etc.
Estos procesos adems, deben reflejarse en aprendizajes germinales, es decir, que generen
el espritu de investigacin para nuevos aprendizajes y que tengan aplicabilidad en la vida
cotidiana para cualificar las prcticas que se desarrollan en ella.
Como referente general, el/la docente transformador/a puede utilizar las siguientes didcticas
en las sesiones:
Produccin individual
Trabajos en subgrupos
Prcticas de laboratorio
Prcticas de campo
El/la estudiante desarrolla trabajos individuales

en clase, en casa, en biblioteca o en otros espacios acadmicos.
Textos escritos, lectura

de textos, ejercicios
matemticos y actividades de investigacin
Formacin de grupos
para desarrollar actividades.
Solucin de problemas,
discusiones, conversatorios y estudios de
casos, entre otros.
Los y las estudiantes tienen escenarios prcticos

en donde aplican conocimientos del aula y
recogen datos para anlisis posteriores.
Experimentos en laboratorio, simulaciones y

actividades que representan casos reales.
Salidas de campo para
observacin y recoleccin de datos.
Unidad 1
21
Talleres
Invitacin a personas
expertas en un tema
para socializarlo y desarrollar ejercicios en
grupos.
Talleres de formacin
en diferentes reas: solucin de conflictos, salud sexual, prevencin
en salud, etc.
Tutoras
Los y las estudiantes desarrollan trabajos y en

momentos especficos y
ms personalizados, los
retroalimentan con el/la
docente.
Acompaamiento puntual en algunos temas

que se estn desarrollando.
Taxonoma de Bloom
Es una clasificacin jerrquica de los niveles de desarrollo humano en un dominio determinado que va de lo ms simple a lo ms
complejo o elaborado.
Cuando los profesores programan, deben
planificar actividades de manera que los/las
estudiantes puedan ir avanzando hasta conseguir los niveles ms altos.
1.
Gua para docentes

22
CAMPO COGNOSCITIVO
Engloba los aspectos relacionados con el conocimiento y
enfatiza los desempeos intelectuales de los alumnos, tal como
se muestra en la siguiente tabla.
Unidad 1
23
Ejemplos de
tarea(s)
Ejemplos de
palabras indicadoras
Qu hace el/
la estudiante.
Descripcin:
las habilidades que se
deben
demostrar en
este nivel
son:
Categora
Nivel VI
Evaluar
(orden superior)
Juzgar el resultado
Comparar y discriminar entre ideas; dar
valor a la presentacin de teoras; escoger con base en
argumentos razonados; verificar el valor
de la evidencia; reconocer la subjetividad.
El/la estudiante valora, evala o critica
con base en estndares y criterios especficos.
Decide, grada, prueba, mide, aconseja,

juzga, explica, compara, suma, valora,
critica, justifica, discrimina, apoya, convence, concluye,
prioriza, selecciona,
predice, argumenta.
Haz un folleto sobre
10 buenos hbitos
alimenticios que
puedan implantarse
en el colegio para
comer de manera
saludable.
Nivel V
Sintetizar
(orden superior)
Reunir, incorporar
Utilizar ideas viejas
para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar
conocimiento de reas
diversas; predecir conclusiones derivadas.
El/la estudiante genera,

integra y combina
ideas en un producto,
plan o propuesta nuevos para l o ella.
Combina, integra,
reordena, substituye,
planea, crea, disea,
inventa, qu pasa si?,
prepara, generaliza,
compone, modifica,
disea, plantea hiptesis, inventa, desarrolla,
formula, reescribe.
Disea un anuncio
publicitario para vender pltanos.
Nivel IV
Anlisis
(orden superior)
Dividir, desglosar
Encontrar patrones;
organizar las partes;
reconocer significados ocultos; identificar componentes.
El/la estudiante diferencia, clasifica y relaciona las conjeturas, hiptesis,

evidencias o estructuras de una pregunta o aseveracin.
Separa, ordena, explica, conecta, divide, compara, seleciona, infiere, arregla, clasifica, analiza, categoriza, contrasta.
Prepara un informe
sobre qu alimentos
toman en el desayuno, sus compaeros de clase.
Nivel III
Aplicacin
Usar el
conocimiento
Usar la informacin; utilizar mtodos, conceptos,
teoras, en situaciones nuevas; solucionar problemas, empleando
habilidades o conocimientos.
El/la estudiante selecciona, transfiere
y utiliza datos y
principios para
completar una tarea o solucionar un
problema.
Aplica, demuestra,
completa, ilustra,
muestra, examina,
modifica, relata,
cambia, clasifica,
experimenta, descubre, usa, computa, resuelve, construye, calcula.
Qu le preguntara
usted a los clientes
de un supermercado, si estuviera haciendo una encuesta sobre los alimentos que consumen
(10 preguntas)
Nivel II
Comprensin
Confirmacin
Aplicacin
Entender la informacin; captar el significado; trasladar el
conocimiento a
nuevos contextos;
interpretar hechos;
comparar; ordenar,
agrupar; inferir las
causas, predecir
consecuencias.
El/la estudiante esclarece, comprende
o interpreta informacin con base
en el conocimiento
previo.
Predice, asocia, estima, diferencia, extiende, resume,
describe, interpreta,
discute, extiende,
contrasta, distingue,
explica, parafrasea,
ilustra, compara
Escribe un men
sencillo para desayuno, almuerzo y
comida, utilizando
la gua de alimentos.
Nivel I
Conocimiento
Recoger
informacin
Observacin y recuerdo de informacin; conocer fechas,

eventos, lugares; conocimiento de las
ideas principales;
dominio de la materia (todo esto en una
forma similar a como
fue aprendido).
El/la estudiante recuerda y reconoce

informacin, ideas y
principios casi en la
misma forma como
los aprendi.
Define, relaciona,
rotula,
nombra,
identifica, repite,
quin, qu, cundo,
dnde, cuenta, describe, recoge, examina, tabula, cita.
Describe los grupos

de alimentos e identifica al menos, dos
alimentos de cada
grupo.
Haz un poema acrstico sobre la comida
sana.
Unidad
Estructura bsica
2
Captulo
Componentes del Modelo
Sntesis de los componentes
Sistema
de educacin
formal
Sistema de
comunicacin
e investigacin
Educacin
pertinente y flexible
para jvenes
y adultos, acorde
con los Lineamientos
Curriculares
del MEN.
Seminarios- taller.
Comunidades
educativas en red,
comparten y aplican
su produccin
intelectual.
Formacin
en ciudadana
y convivencia
democrtica.
Proyectos
de Desarrollo
Social.
Interaccin de aula,
mdulos impresos,
herramientas
interactivas
y participacin de
la comunidad.
Sistema de
participacin
activa en el
contexto
Sistema de
mediaciones
didcticas
El Modelo Educativo consta de cuatro componentes principales: sistema de educacin

formal, sistema de participacin activa en el contexto, sistema de comunicacin e
investigacin y sistema de mediaciones didcticas.
Durante cada uno de los ciclos, los/las estudiantes, sus comunidades, los/las docentes
transformadores/as, los/las coordinadores/as, el sistema educativo de la regin, las entida-
Gua para docentes

24
des e instituciones, desarrollan

los componentes y con su participacin, aportan a cada uno de
ellos. Cada componente se articula y de manera sistmica, permite evaluar los procesos desde
diferentes miradas que redundan
en la calidad de la educacin que
se ofrece a los jvenes y adultos
en condiciones de vulnerabilidad, y permite un ajuste constante del modelo educativo con
nfasis regional.
Duracin de los ciclos e intensidad horaria

Con base en el Decreto 3011 de 1997 que regula la educacin para jvenes y adultos, el
Modelo Educativo Transformemos Educando se implementa con los tiempos y horarios
flexibles para que los participantes puedan distribuir sus jornadas laborales y educativas.
De esta manera, la duracin e intensidad para cada ciclo lectivo especial integrado es la
siguiente:
Cada uno de los ciclos lectivos especiales integrados de la educacin

bsica tiene una duracin de nueve meses con excepcin del ciclo I,
que puede realizarse en seis meses, considerando las competencias
bsicas desarrolladas por el/la estudiante por pertenecer a un grupo
etreo mayor de 13 aos, con diversos intereses y motivaciones. La
educacin media tiene una duracin de cinco meses en cada ciclo.
Duracin mnima de los ciclos 1, 2, 3 y 4: 800 horas, cada uno.

Duracin mnima de los ciclos 5, 6: 440 horas, cada uno.
Unidad 2
25
Estructura bsica
Gua para docentes

26
Ciencias
Sociales
Ciencias
Naturales
Matemticas
Lenguaje y
Comunicacin
reas
Por
subgrupos
20 sesiones
por grupos
de una hora
10 sesiones
por grupos
de una hora
9 sesiones
por grupos
de una hora
9 sesiones
por grupos
de una hora
Presenciales
24 sesiones
presenciales
de dos horas
12 sesiones
presenciales
de dos horas
12 sesiones
presenciales
de una hora
12 sesiones
presenciales
de una hora
20 sesiones
extraclase
de dos
horas
20 sesiones
extraclase
de dos
horas
12 sesiones
presenciales
de una hora
12 sesiones
presenciales
de una hora
12 sesiones
presenciales
de dos
horas
12 sesiones
presenciales
de dos
horas
36 sesiones
extraclase
de una hora
18 sesiones
extraclase
de una hora
Presenciales
9 sesiones
por grupos
de una hora
9 sesiones
por grupos
de una hora
10 sesiones
por grupos
de una hora
10 sesiones
por grupos
de una hora
Por
subgrupos
20 sesiones
extraclase
de dos
horas
20 sesiones
extraclase
de dos
horas
18 sesiones
extraclase
de una hora
18 sesiones
extraclase
de una hora
Extraclase
Transformemos Educando 2
Extraclase
12 sesiones
presenciales
de una hora
12 sesiones
presenciales
de una hora
24 sesiones
presenciales
de dos
horas
12 sesiones
presenciales
de dos
horas
Presenciales
10 sesiones
por grupos
de una hora
10 sesiones
por grupos
de una hora
20 sesiones
por grupos
de una hora
10 sesiones
por grupos
de una hora
Por
subgrupos
24 sesiones
extraclase
de dos
horas
24 sesiones
extraclase
de dos
horas
36 sesiones
extraclase
de una hora
18 sesiones
extraclase
de una hora
Extraclase
Ciclo 1, 264 horas presenciales y 136 horas presenciales en subgrupos y 400 extraclase
Intensidad horaria para ciclo 1
Unidad 2
27
Estructura bsica
10 horas
33
33
Ciencias
Naturales
Ciencias
Sociales
33
Matemticas 10 horas
10 horas
33
10 horas
Lenguaje
y Comunicacin
reas
Intensidad
Intensidad de horas
mensual presenciales
por grado
17
17
17
17
25
25
25
25
25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa
25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa
25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa
17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa
17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa
17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa
16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora
16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora
16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora
25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa
25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa
25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa
17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa
17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa
17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa
16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora
16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora
16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora
25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa
17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa
16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora
25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa
17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa
Por
subgrupos
Presenciales
Extraclase
Transformemos 5
16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora
Intensidad Intensidad
Transformemos 4
de horas de horas
en grupos extra clase Presenciales
Por
Extraclase
por grado por grado
subgrupos
Ciclo 2, 264 horas presenciales y 136 horas presenciales en subgrupos y 400 extraclase
Gua para docentes

28
36
18
72
36
36
72
36
36
Ciencias
Sociales
Tecnologa
Ingls
72
72
18
36
46
92
Ciencias
Naturales
92
10
46
Lenguaje y
Comunicacin
92
10
92
Transformemos
Educando 7
36
18
18
18
18
18
18
36
46
46
36
36
46
46
36
36
46
46
Presenciales Extraclase Presenciales Extraclase
Transformemos
Educando 6
Matemticas
reas
Horas
Horas
Intensidad presenciales extraclase
mensual para el ciclo para el ciclo
18 sesiones
de 2 horas
9 sesiones
de 2 horas
9 sesiones
de 2 horas
18 sesiones
de 2 horas
9 sesiones
de 2 horas
9 sesiones
de 2 horas
23 sesiones
de 2 horas
23 sesiones
de 2 horas
18 sesiones
de 2 horas
23 sesiones
de 2 horas
23 sesiones
de 2 horas
18 sesiones
de 2 horas
Sesiones
extraclase
para cada
grado
Sesiones
presenciales
para cada
grado
Ciclo 3, 800 horas divididas en 400 presenciales y 400 extraclase en 9 meses cada ciclo
Unidad 2
29
Estructura bsica
Tecnologa
36
Ciencias
Sociales
Ingls
72
Ciencias
Naturales
36
72
92
10
Lenguaje y
Comunicacin
92
10
Matemticas
reas
Transformemos
Educando 9
18
18
18
18
9 sesiones
de 2 horas
9 sesiones
de 2 horas
9 sesiones
de 2 horas
9 sesiones
de 2 horas
18
18
18
18
36
36
18 sesiones
de 2 horas
18 sesiones
de 2 horas
18 sesiones
de 2 horas
18 sesiones
de 2 horas
23 sesiones
de 2 horas
23 sesiones
de 2 horas
23 sesiones
de 2 horas
23 sesiones
de 2 horas
36
36
46
46
36
36
46
46
36
36
46
46
Sesiones
extraclase
para cada
grado
Sesiones
presenciales
para cada
grado
36
36
46
46
Presenciales Extraclase Presenciales Extraclase
Transformemos
Educando 8
72
72
92
92
Horas
Horas
Intensidad
presenciales extraclase
mensual
para el ciclo para el ciclo
Ciclo 4, 800 horas divididas en 400 presenciales y 400 extraclase en 9 meses cada ciclo

Ciclo 5, 440 horas divididas en 220 presenciales y 220 extraclase en cinco meses
reas
Intensidad
mensual
Transformemos
Educando 10
Presenciales Extraclase
Sesiones presenciales
para el grado
Sesiones extraclase
para el grado
Matemticas
40
40
20 sesiones de 2 horas 20 sesiones de 2 horas
Lenguaje y
Comunicacin
40
40
Ciencias
Naturales
40
40
Ciencias
Sociales
40
40
Tecnologa
20
20
20 sesiones de 1 hora
Ingls
20
20
Filosofa
20
20

Ciclo 6, 440 horas divididas en 220 presenciales y 220 extraclase en cinco meses
reas
Intensidad
mensual
Transformemos
Educando 11
Presenciales Extraclase
Sesiones presenciales
para el grado
Sesiones extraclase
para el grado
Matemticas
40
40
Lenguaje y
Comunicacin
40
40
Ciencias
Naturales
40
40
Ciencias
Sociales
40
40
Tecnologa
20
20
Ingls
20
20
Filosofa
20
20
Gua para docentes

30
Sesiones de trabajo de docentes y estudiantes

El plan de estudios del Modelo Educativo se desarrolla en tres clases de sesiones: presenciales, extraclases y trabajos presenciales en subgrupos. Estas tres clases de sesiones deben
distribuirse en cada una de las cuatro reas temticas que integran las nueve asignaturas
obligatorias: Matemticas, Lenguaje y Comunicacin, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. El modelo propone un tiempo destinado a sesiones presenciales por rea y por ciclo
que se basa en los cuadros anteriores y debe tenerse presente en la planeacin.
Cada una de las sesiones tiene unas particularidades que se describen a continuacin:
Sesiones
presenciales
Lugar
Son los encuentros en las aulas de clases de las diferentes
instituciones educativas en donde se implementa el Modelo Educativo.
Prctica de aula
Inicio:
Es muy importante que al inicio de la sesin presencial, los/las docentes transformadores/as den a conocer los objetivos de aprendizaje a los/las
estudiantes, de manera que durante el proceso, ellos
mismos verifiquen su cumplimiento.
Al iniciar la sesin, se debe revisar y corregir con el
apoyo del grupo, los trabajos subgrupales y
extraclases.
Los temas para trabajar en las sesiones se deben
contextualizar, partiendo de las vivencias y experiencias de los/las estudiantes. En los casos en los cuales
las temticas no lo permiten, se debe buscar las relaciones sistmicas del concepto con otros temas prximos a la vida de los/las estudiantes, para hacerlo
interesante.
Unidad 2
31
Estructura bsica
Desarrollo:
Durante el desarrollo de la sesin, el o la docente deben
generar un ambiente de confianza que permita la participacin activa de los/las estudiantes; tambin debe promover la escucha y el respeto. Si durante la sesin, el o la
docente considera que debe cambiar su planeacin, puede hacerlo porque lo importante es que los/las estudiantes logren los aprendizajes y muchas veces se debe
profundizar ms en un tema; pero si se estudia ms rpido de lo planeado, puede continuar con otro nuevo. Tambin es posible que el/la docente identifique necesidades
especficas o que los/las estudiantes se encuentren pasivos y deba realizar una dinmica para activar y disponerlos para continuar en la clase.
El proceso que se desarrolla en el Modelo Educativo, es
de coeducacin permanente, aprendizaje cooperativo en
el cual, los aportes de todos los participantes son importantes para el grupo y para los y las docentes.
Cierre:
Gua para docentes

32
Al finalizar la sesin, los y las docentes deben preguntar a sus estudiantes cmo se sintieron, qu recomendaciones tienen y as, cada uno puede
autoevaluar su desempeo para cualificar el prximo encuentro.
Tambin se explica a los/las estudiantes, las actividades extraclase por realizar y se organizan los
subgrupos de trabajo, se explica la actividad que se
va a realizar y se verifican los compromisos de trabajo que deben desarrollar para traer a la prxima
sesin presencial.
Sesiones
extraclase
Las sesiones extraclase corresponden a los trabajos que

los y las estudiantes pueden realizar en casa, investigaciones en bibliotecas u otros lugares, jornadas de trabajo comunitario y todos los proyectos de desarrollo social que
se estn articulando con el proceso de educacin formal.
La finalidad de estas sesiones es afianzar los aprendizajes que los y las estudiantes hayan tenido en el aula, y
generar la posibilidad de nuevos aprendizajes. Todos
estos trabajos contribuyen significativamente a mantener el inters por conocer, investigar y leer.
Muchas de las actividades propuestas en los textos de
los/las estudiantes pueden ser extraclase. Sin embargo,
si el/la docente considera que es pertinente incluir otra
actividad que afiance, profundice, relacione y ample los
aprendizajes, puede realizarla.
Trabajos
presenciales
en subgrupos
Corresponden a los encuentros que realizan los/las estudiantes para reforzar las temticas tratadas en las sesiones y realizar trabajos especficos propuestos por los/las
docentes. Aunque no requiere la presencia de los/las docentes y la asistencia a estos encuentros es voluntaria,
los/las docentes deben brindar a los/las estudiantes el
apoyo que sea necesario. Aunque el/la profesor/a no est
presente, debe explicarles a los/las estudiantes el trabajo que van a realizar y revisarlo en la siguiente sesin
presencial, con el apoyo del grupo.
La finalidad de estos encuentros es promover competencias laborales como el trabajo en equipo, la creatividad, el liderazgo, la toma de decisiones, la comunicacin,
as como fortalecer los aprendizajes del aula.
Unidad 2
33
Estructura bsica
Durante el ciclo, docentes y estudiantes cuentan con material didctico que muestra los
tiempos y la distribucin de las sesiones.
Material didctico impreso en libros.

El/la docente organiza las sesiones presenciales con los tiempos segn el ciclo. Las sesiones
extraclase y los trabajos en subgrupo se indican en el texto y adems, el/la docente transformador/a pueden solicitar tareas especficas
relacionadas con los contenidos y actividades
propuestas en los textos.
Material didctico en video y textos de apoyo.
Cada sesin est delimitada en los videos y textos de apoyo. El/la docente transformador/a tiene la opcin de proponer tareas y trabajos en
subgrupos diferentes a las propuestos en el material didctico, pero deben ser acordes con las
competencias que se pretende trabajar.
Gua para docentes

34
Captulo
Procesos de planeacin y uso

de las mediaciones didcticas
Planeacin de las sesiones de trabajo

Antes de llegar al aula para encontrarse con los/las estudiantes, los/las docentes transformadores/as tienen un
compromiso tico y profesional que se
traduce en la planeacin de las sesiones. Cuando los encuentros y los trabajos se planean, los/las docentes
tienen la posibilidad de modificar y
adaptar su trabajo, segn las necesidades y pertinencia del proceso.
La improvisacin es un factor que desmotiva profundamente a los y

las estudiantes, puesto que es indispensable generar en ellos, un
vnculo de confianza y respeto. Para la mayora de los participantes
que no pudieron asistir a la escuela, el ingreso al sistema educativo
formal por medio de modelos flexibles, significa una oportunidad y
por lo tanto, un compromiso muy serio. Los esfuerzos que deben
hacer para llegar a las sesiones, realizar los trabajos y mantenerse en
el ciclo son muy grandes, debido a que adems de solventar las dificultades sociales y familiares, tienen que realizar actividades laborales que les permitan la sobrevivencia.
Por esta razn, los/las docentes transformadores/as deben responder a sus expectativas y
motivar su permanencia en el aula hasta culminar el ciclo, y despertar su inters de continuar en el sistema educativo en los diferentes ciclos o grados de escolaridad. En este sentido, se propone a los/las docentes tener en cuenta los siguientes aspectos en el trabajo
que van a desarrollar con el Modelo Educativo Transformemos Educando:
Unidad 2
35
Estructura bsica
Cumplimiento
de los horarios
y sesiones
Los acuerdos en conjunto acerca de los horarios y los

cambios que se presenten, deben ser concertados con
los/las estudiantes. Ante una eventualidad, deben avisar
previamente a los/las estudiantes y reprogramar la sesin.
Motivacin
permanente
Para garantizar que los/las estudiantes se mantengan y

evitar la desercin, es indispensable una actitud de motivacin permanente en los y las estudiantes. Esto significa dilogo permanente, valoracin de los trabajos y los
esfuerzos, reconocimiento de las habilidades y capacidades individuales y grupales, y apoyo especfico ante
las dificultades de aprendizaje.
Flexibilidad
y pertinencia
Los horarios y encuentros deben ser flexibles para

adecuarlos a las necesidades laborales de los y las estudiantes. Si un estudiante no puede asistir a algunas sesiones, se debe buscar el tiempo para nivelarlo y permitir
que contine. Los jvenes y adultos tienen adems, intereses diferentes a los de los nios y las nias, y experiencias de vida que deben valorarse. Por esta razn, los
aprendizajes deben ser pertinentes y mejorar la calidad
de vida.
Cada sesin debe planearse de manera que el o la docente tenga claros los objetivos de aprendizaje, las competencias por trabajar, el conocimiento y dominio de la
temtica, los materiales que requiere, las actividades que
va a desarrollar y la metodologa que debe utilizar.
Planeacin de
las sesiones
Gua para docentes

Durante las sesiones, puede haber variaciones en la

planeacin; sin embargo, cuando los y las docentes tienen claridad sobre el ejercicio de la planeacin, pueden
adaptarse a las eventualidades que se presentan y cambiar algunos aspectos de la sesin.
36
Para planear las sesiones presenciales, extraclase y en subgrupos se requiere:

Conocimiento y uso del sistema interactivo de mediaciones didcticas con el cual se va
a trabajar.
Los procesos de aprendizaje se facilitan con las mediaciones didcticas conocidas como
materiales didcticos; son la herramienta de apoyo para que docentes transformadores/as
y estudiantes desarrollen procesos de enseanza-aprendizaje. De esta manera, los materiales didcticos contienen los temas y las actividades de cada ciclo, grado y rea, y por esta
razn, cada estudiante debe tener consigo sus textos de apoyo en todas las sesiones.
Esta Gua es una orientacin sobre los enfoques y metodologas del Modelo Educativo
que deben tenerse presentes en el proceso. Los mdulos y videos estn estructurados de
manera que el/la estudiante siga una secuencia temtica organizada de acuerdo con las
competencias bsicas y los tenga siempre durante las sesiones.
El/la docente debe revisar los materiales didcticos antes de iniciar las clases, y de esta
manera, organizar su planeacin con base en las temticas, metodologas, lecturas y actividades propuestas en los textos y/o videos. Una posible ruta para planear es la siguiente:
Lectura de la Gua
para docentes transformadores/as.
Revisin de los textos y/o videos de los/

las estudiantes.
Planeacin de las sesiones presenciales, extraclase y trabajo en subgrupos.
Para facilitar:
Profundizacin de los contenidos, nivelacin en las temticas que an no domina, investigacin y bsqueda
de material de apoyo.
Desarrollo de las sesiones del Modelo Educativo.
Comunicacin con otros docentes para complementar

temas y crear redes de trabajo en equipo para fortalecer
los saberes docentes.
Retroalimentacin de las
sesiones con los/las estudiantes y autoevaluacin.
Unidad 2
37
Estructura bsica
Las mediaciones didcticas del Modelo Educativo han sido organizadas en el Sistema
Interactivo Transformemos Educando, con ayudas didcticas compuestas por: textos impresos, videos, multimedia, pelculas, acceso a conectividad en la web a travs de la pgina www.transformemos.com, un computador y un televisor con pantalla plana y tecnologa
LCD en el aula, para posibilitar una virtualidad en el nivel de entrada; tambin cuenta con
otros recursos de apoyo digital como diccionarios y enciclopedias. El nivel de acceso a este
sistema interactivo depende de las posibilidades especficas de la zona y la plataforma
energtica que posea la institucin educativa.
Con el uso de los recursos didcticos del sistema interactivo, el rol del/la docente contina
siendo activo como generador de autorreflexiones, pensamiento crtico y adems, facilitador de diversificaciones, ejemplos, asociaciones y contextualizaciones que permitan la elaboracin conceptual desde una perspectiva compleja. El/la docente es responsable de
planear y profundizar los temas tratados, as como articular el proceso educativo. Aunque
los materiales son el apoyo del proceso, el/la docente transformador/a es indispensable.
Material didctico impreso en libros
Consta de la Gua para docentes transformadores/as y de Mdulos Integrados para los/las
estudiantes por cada ciclo y grado. Los mdulos articulan nueve asignaturas integradas en
cuatro reas temticas (cuadro de integracin de las reas en la seccin de evaluacin).
Ciclo 1: Mdulos 1, 2 y 3
Ciclo 2: Mdulos 4 y 5
Lenguaje y comunicacin
Matemticas
Ciencias naturales
Ciencias sociales
Ciclo 5: Mdulo 10
Ciclo 6: Mdulo 11
Matemticas
Ciencias naturales (Qumica y Fsica)
Ciencias sociales (Filosofa)
Cada mdulo contiene:
Estndares Bsicos de Competencias planteados por el Ministerio de Educacin

Nacional
Gua para docentes

38
Estndares de Competencias Ciudadanas

Competencias laborales
Contenidos temticos categorizados en unidades y captulos
Actividades para desarrollar en clase
Actividades extraclase
Manos a la obra (propuesta de evaluacin al finalizar cada unidad)
El material didctico interactivo:

Material didctico en video, multimedia y textos impresos de apoyo
Requiere de una plataforma tecnolgica que incluye: televisor LCD y computador porttil en
el cual se maneja una base de datos con los programas respectivos para tratar las reas temticas en grupo. Cada estudiante recibe un juego de videos para trabajar en casa.
Video 1
Ciclo 1
Video 2
Video 3
Ciclo 2
Ciclo 3
Ciclo 4
Video 4
Video 5
Video 6
Video 7
Gua digital para docentes transformadores/as y videos

educativos para los/las estudiantes por cada ciclo y grado.
Los videos articulan nueve asignaturas integradas en cuatro reas temticas (cuadro de integracin de las reas en
la seccin de evaluacin).
Lenguaje y Comunicacin
Matemticas
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Matemticas
Ciencias Naturales (Qumica y Fsica)
Ciencias Sociales (Filosofa)
Video 8
Video 9
Ciclo 5
Video 10
Ciclo 6
Video 11
Los textos impresos contienen Estndares Bsicos de Competencias planteados por el Ministerio de Educacin Nacional, Estndares de Competencias Ciudadanas, Competencias laborales, contenidos temticos categorizados en unidades y captulos, actividades para desarrollar
en clase, lecturas y ejercicios extraclase, lminas y complementos temticos de los videos,
actividad de evaluacin.
Unidad 2
39
Estructura bsica
Unidad
Sistema Interactivo
3
Captulo
Mediaciones didcticas
Las mediaciones didcticas son las relaciones que desencadenan el proceso de aprender.
Desde la perspectiva constructivista del Modelo Transformemos Educando, los/las estudiantes elaboran el conocimiento en forma individual, con el apoyo y la ayuda de los otros
y lo otro, en mbitos de relacin entre los elementos personales del proceso (los otros:
estudiantes, profesores y comunidad), y los dems elementos que conforman estos procesos (lo otro: contenidos, recursos, actividades y evaluacin), entre ellos, las narrativas de
los/las estudiantes como expresin de sus saberes previos.
Todo este conjunto de elementos, relaciones y experiencias que intervienen en los diversos procesos de enseanza-aprendizaje, conforman las mediaciones didcticas, por este
motivo, una mediacin didctica ser siempre una relacin pedaggica. Para que haya
esta relacin, deben existir varios componentes: en la situacin de enseanza-aprendizaje, se requiere que uno o ms componentes promuevan y desencadenen el proceso de
aprender.
Diversas mediaciones didcticas

Con el avance de la ciencia y la tecnologa, las mediaciones son hoy ms complejas y
podemos sealarlas desde sus caractersticas bsicas. Entre ellas, podemos destacar las
siguientes.
Interacciones: motrices, perceptivas, cognitivas, operativas y relaciones humanas, es

decir, todos los contactos entre profesores, estudiantes, entre estudiantes, entre cada
uno de ellos y los materiales didcticos.
Gua para docentes

40
Se reserva el trmino interaccin para las relaciones creadas entre personas y grupos mediante la comunicacin.
Interactividad: es la comunicacin mediada por un dispositivo, programa o documento informtico que posean la capacidad de realizar intercambios de dilogo entre usuarios
y computadoras, a travs de una interfase para esa comunicacin. Tambin se considera interactividad a la comunicacin entre personas, mediada por una interfase de comunicacin en un dispositivo que lo permita (chat, comunidad virtual).
Mediaciones tecnolgicas7: al utilizar las TIC (tecnologas de la informtica y las comunicaciones), como soporte o apoyo de los entornos destinados a la enseanza y
el aprendizaje, incorporamos el dilogo mediado por la tecnologa. Las TIC generan
una nueva forma de dialogar y elaborar conocimiento en el aula y fuera de ella. La
comunicacin mediada tecnolgicamente, genera una interactividad a travs de la
cual se construye conocimiento.
Podemos sealar que la tecnologa y la informtica forman parte del conjunto de mediaciones didcticas (mediaciones que empiezan a ser didcticas cuando logran promover y
acompaar los procesos de aprendizaje), puesto que permiten acceder a la informacin,
apropiarse de la cultura y construir el conocimiento, con la intervencin del maestro que
facilita el dilogo interpersonal y con los pares con quienes comparte la experiencia de
aprender.
En el Sistema Interactivo Transformemos Educando, los textos, los hipertextos, las experiencias de intercambio con la comunidad y el contexto, la tecnologa y la informtica8,
nos permiten crear una configuracin didctica con diversas mediaciones, para proporcionar el andamiaje que potencie o facilite el aprendizaje. Recordemos que Jerome Bruner9
propone una actividad mental humana vinculada a un conjunto de instrumentos culturales o prtesis, los cuales median en los procesos de construccin del conocimiento en
cada cultura.
7.
8.
9.
GONZLEZ SOTO, A. P. Ms all del currculo: la educacin ante el reto de las nuevas Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin. Barcelona: URV, 1999.
RAFAELI, S., y SUDWEEKS, F. Networked Interactivity. En: Journal of Computer Mediated Communication, Vol. 2,
4. Ciudad: 1997.
BRUNER, J. La educacin puerta de la cultura. Madrid: Visor, 1997.
Unidad 3
41
Sistema interactivo
Captulo
Instrucciones de conexin y
manejo del equipo Multimedia
Transformemos
Cmo prender el computador?

Cmo comenzar?
Cmo saber, si el computador tiene carga suficiente?
Cmo conectar su computador al televisor suministrado?
Cmo ver la imagen en toda la pantalla del televisor?
Cmo conectamos el sonido del computador al televisor?
Qu cuidados debemos tener?
Cmo apagar y guardar el equipo multimedia?
Cmo prender el computador?

El computador ACER ONE
debe cargarse 12 horas sin
prenderse la primera vez que
se va utilizar, pues de esta
manera se inicia de mejor
manera la batera. Para tal fin,
se debe conectar el adaptador de corriente al computador y al fluido elctrico al
mismo tiempo:
Gua para docentes

42
El computador tiene una autonoma de hasta 2.30 horas,

si la batera est completamente cargada (el computador se carga totalmente en
cerca de 2 horas). Es recomendable trabajar con la carga de
la batera y descargarla casi
toda antes de conectarla otra
vez al fluido elctrico, para
que la vida de la batera sea
ms larga.
Una vez el computador est

cargado, puede oprimir el botn R de encendido de color
transparente, ubicado en la
parte superior derecha del
teclado:
Cmo comenzar?
Windows XP es un sistema operativo que aloja y administra los programas instalados en el computador.
Al estar prendido, el computador proceder automticamente a cargar el sistema operativo; debe esperar hasta que el programa cargue y aparezca una ventana similar a la que presentamos a continuacin.
Unidad 3
43
Sistema interactivo
Cmo saber, si el computador tiene carga suficiente?

En la esquina inferior derecha, existe un cono o smbolo que indica la carga que
tiene el computador. A continuacin, veremos algunos ejemplos:
Cuando el computador est cargado, el

cono de la batera se
muestra as:
Cuando el computador tiene la batera

descargada, se muestra as:
Gua para docentes

44
Cuando el computador est conectado a la energa a travs del adaptador de

corriente original suministrado, el cono cambia y se muestra as:
Cmo conectar su computador al televisor suministrado?

Cuando el computador est funcionando, lo debemos
conectar al televisor, utilizando un cable como el que
aparece en la imagen:
Este cable debe conectarse en el computador y en el televisor:
Conexin en el computador.
Unidad 3
45
Sistema interactivo
Conexin en el televisor.
Despus de que estn conectados el computador y el televisor, prendemos el televisor, sin olvidar conectar el televisor a la toma de corriente.
Ahora que tenemos conectados los equipos,

podemos prender y seleccionar la fuente de
imagen en el televisor.
Para ello, debemos usar
los botones laterales que
tiene el televisor:
Gua para docentes

46
Existen siete botones para controlar el TV, y estos son, de arriba hacia abajo:
[VOL ]
Subir volumen
[VOL ]
Bajar volumen
[CH ]
Subir de canal
[CH ]
Bajar de canal
[MENU]
Men interno del televisor
[INPUT]
Seleccionar entrada de imagen
[POWER] Prender o apagar el televisor
En esta parte del proceso, oprimimos el botn [POWER], para prender el televisor. Luego oprimimos el botn [INPUT] varias veces, hasta que veamos la misma
imagen en el televisor y en el computador.
Cmo ver la imagen en toda la pantalla del televisor?

En este momento, vemos la
misma imagen en el computador y en el televisor, pero la
imagen que aparece en el televisor no abarca toda la pantalla. Para que ocurra, debemos
hacer un juego de teclas en el
computador: mantener oprimidas al mismo tiempo, la tecla [Fn] y la tecla [F5].
Unidad 3
47
Sistema interactivo
En ese momento, saldr en la pantalla una imagen similar a sta:
Esta opcin nos permite seleccionar el tipo de salida de video que queremos
manejar:
La primera seleccin nos indica que la imagen slo se ve en el computador; la
segunda opcin nos indica que podemos ver la misma imagen en el computador
y en otro monitor al mismo tiempo; la tercera opcin nos indica que la imagen
slo la veremos en el televisor; la cuarta opcin nos permite sacar imagen para un
proyector; y la quinta y ltima opcin, es para trabajar con otro monitor de computador y extender el fondo de pantalla.
Es posible acceder a cada una de estas opciones, manteniendo oprimido el botn
[Fn], y oprimiendo y soltando la tecla [F5]; al hacer esto, el recuadro se va situando en cada una de estas opciones. Es normal que al escoger la opcin tres, la
pantalla del computador se apague y la nica imagen que se vea est en el televisor. As podemos ver en el televisor, una pantalla completa que viene con el equipo Multimedia Transformemos.
Gua para docentes

48
Ahora, el equipo est listo para acceder a los programas y la multimedia preparados para ustedes.
En esta parte del proceso, ya podemos ver una imagen ampliada del computador
slo en el televisor. Pero, si omiti el paso anterior, ver las mismas imgenes en
la pantalla del computador y en el televisor.
Cmo conectamos el sonido del computador al televisor?

En este momento, todos los sonidos que emite el computador se escuchan en
las bocinas del computador. Sin embargo, podemos hacer que este sonido se
amplifique en el televisor, para que sea ms fcil escuchar por los miembros de
la clase.
Antes de comenzar, la conexin recuerde oprimir el botn [VOL ] del panel lateral del televisor, para bajarle todo el volumen al televisor y en esta forma, no
daar los equipos.
Unidad 3
49
Sistema interactivo
Para esta conexin, debemos emplear un cable que se suministra con los equipos
(puede variar el color del cable suministrado); debemos conectar este cable al
respaldo del televisor, tal y como nos muestra la imagen:
Ahora, debemos conectar el mismo cable al computador de la siguiente forma:
Cuando tengamos conectado el cable al computador y al televisor, podemos aumentar el volumen del televisor para reproducir todos los sonidos, msica, video
y multimedia que tengamos en el computador.
Gua para docentes

50
Qu cuidados debe tener?

Es importante que durante el funcionamiento de los equipos, no se obstruya el
paso del aire. Para ello, debemos cuidar que ninguna de las rejillas quede obstruida o bloqueada.
Los equipos no deben exponerse a la intemperie, la humedad, la lluvia, el agua, el
sol directo, el calor excesivo ni sobrecargas elctricas. Debemos confirmar que
ningn cable est deteriorado o daado, antes de conectarlos al fluido elctrico.
Cmo apagar y guardar el equipo multimedia?

Al terminar la clase, es importante que apaguemos y guardemos los equipos. Debemos cerrar todos los programas que hayamos abierto, dndole clic al cono de
cierre [X] en la parte superior derecha de cada ventana abierta.
Unidad 3
51
Sistema interactivo
Ahora, debemos cerrar el sistema operativo, dndole clic al botn de [Inicio] y

escoger la opcin [Apagar equipo]. El sistema operativo comenzar a cerrarse y el
computador quedar automticamente apagado, cuando los indicadores as lo
indiquen.
El computador debe quedar apagado,

desconectado y guardado en la funda original.
El televisor deber apagarse y desconectarse para prevenir descargas elctricas accidentales.
Gua para docentes

52
Captulo
Ahora s, comencemos a planear!
1. Ruta que debe seguir
Revisin de objetivos, competencias,

estndares, subprocesos para identificar
cmo se articulan con las temticas y las
metodologas propuestas en el material.
Intencin
educativa
Revisin de actividades propuestas y

seleccin metodolgica
Identificar estrategias de evaluacin
Basarse en el Plan
de Estudios para
cada una de las
reas temticas integradas
A partir del esquema de competencias

y los contenidos del material didctico,
ubicar actividades y seleccionar las
didcticas adecuadas.
A partir de las matrices de evaluacin

de estndares bsicos de competencias
y de las estrategias propuestas por el Modelo, elegir la manera de evaluar en
cada sesin.
Comprender la fundamentacin conceptual y metodolgica de cada rea temtica. Tratar los nfasis que tienen cada
una de las reas en trminos de calidad
de vida y convivencia ciudadana.
Tener siempre presentes la intensidad horaria y los tiempos de cada rea temtica por
ciclo.
Unidad 3
53
Sistema interactivo
La planeacin requiere tener claridad sobre los objetivos, las competencias y el conocimiento de los contenidos. Si existen dudas sobre los contenidos, se puede preguntar
a otros docentes, investigar en libros o Internet y de esta manera, cuando el/la docente
se enfrente a las preguntas de los/las estudiantes, tendr total dominio de su prctica
de aula.
Las actividades o estrategias metodolgicas sirven como apoyo para tratar los contenidos;
por esta razn, es fundamental seguir la orientacin del material didctico o disear las
estrategias que se consideren pertinentes para alcanzar los objetivos.
Para mayor organizacin de su planeacin, realice el siguiente modelo de tabla en su cuaderno de campo y diligencie la informacin correspondiente a una o varias sesiones.
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456
Nombre del/la docente transformador/a123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456
1234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456
1234567890123456789012345678901212345
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Ciclo 1234567890123456789012345678901212345
rea
Temtica
1234567890123456789012345678901212345
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456
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reas integradas 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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Planeacin de las sesiones
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Cmo
Cmo
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No.
Sesin
Competencia/
Actividades/
Indicadores
Actividad
evalo
la
Trabajo
en
evalo
el
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Tema
voy a
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567
Presencial
estndar
metodologas
de logro
extraclase actividad
subgrupos trabajo en
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evaluar?
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extraclase?
subgrupos?
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Gua para docentes

54
Captulo
Conceptos bsicos
para la planeacin
Conceptos generales
Para comprender los aspectos fundamentales de la planeacin, en seguida se hace una
breve descripcin de los conceptos bsicos que se deben tener muy claros para desarrollar
el proceso pedaggico:
Concepto
Competencia10
Estndar de
competencia
Subproceso
Descripcin
Ejemplo
Procesos generales que se refieren al desempeo del/la estudiante en un rea y contexto

especficos.
Idoneidad para comunicarse

en textos escritos con claridad,
coherencia y precisin, teniendo en cuenta el contexto de
los posibles lectores.
Metas mnimas que los/las estudiantes deben alcanzar en

los procesos educativos y son
comunes para todos los/las estudiantes en Colombia para
buscar la calidad y la equidad.
Produccin de textos escritos

que respondan a diversas necesidades comunicativas y sigan un procedimiento estratgico en su elaboracin.
En conjunto, los subprocesos

son los que permiten al estudiante alcanzar la competencia.
Determino el tema, el posible lector de mi texto y el

propsito comunicativo
que tengo para producirlo.
Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo.
10. TOBN, Sergio. Formacin basada en competencias. Bogot: ECOE, 2005.
Unidad 3
55
Sistema interactivo
Concepto
Descripcin
Ejemplo
Busco informacin en distintas fuentes: personas,
medios de comunicacin y
libros, entre otras.
Elaboro un plan para organizar mis ideas.
Indicador
de logro
Estrategia
metodolgica
Son las evidencias que muestran el alcance del estndar

propuesto. Se manifiestan en
comportamientos y productos
de cada estudiante.
El/la estudiante escribe un texto sobre alguna problemtica

expuesta por el/la docente,
como por ejemplo: un informe
para describir causas y consecuencias, siguiendo un orden
de ideas y prestando atencin
a la redaccin y ortografa.
Actividades que se desarrollan

en el aula para lograr la comprensin conceptual y alcanzar
la competencia planteada.
Videos, salidas de campo, laboratorios, exposiciones, actividades en clase, trabajo en

grupo, argumentaciones, escritos, peridico mural, etc.
Los estndares bsicos de competencias propuestos por el MEN, comprenden dos estructuras llamadas coherencia horizontal y coherencia vertical, que sern tratadas ms adelante, en la gua de cada una de las reas temticas.
Prctica de aula
Despus de la planeacin, llega el momento de poner en prctica todos los temas tratados
hasta el momento. Para que la prctica de aula sea dinmica y se logren los objetivos
propuestos, es importante desarrollar una secuencia clara y coherente en cada contenido
temtico. Para su prctica de aula, tenga en cuenta la siguiente secuencia:
Gua para docentes

56
Mirada interdisciplinaria que complementa

los conceptos y temticas
Desarrollo de la temtica, usando

la estrategia pedaggica planeada
Presentacin de objetivos para la sesin
Saludo, presentacin y
contextualizacin del tema
Aclaracin de dudas
Proponer actividad extraclase
Trabajo en subgrupos
Revisin de objetivos
alcanzados
Evaluacin de la sesin
Los encuentros presenciales constituyen un ejercicio democrtico en el cual, los/las estudiantes reconocen la autoridad del/la docente transformador/a en un ambiente de respeto, se promueve la construccin colectiva de saberes y el/la estudiante pone en prctica
esos saberes, a partir de las problematizaciones planteadas por los/las docentes y los textos. Es as, como se conforma una prctica activa para que maestros y estudiantes compartan procesos de coeducacin.
Como elementos fundamentales para el desempeo del grupo, el/la docente debe tener
en cuenta y promover:
Escucha activa
Desarrollar en las sesiones, la capacidad de escucha sobre lo

que los dems tienen para decir. Al escuchar a otras personas,
abrimos la posibilidad de aprender y ampliar nuestros conocimientos sobre los dems y sobre el mundo.
Unidad 3
57
Sistema interactivo
Para que cada una de las personas, sienta que hace parte de
un grupo y se reconozca dentro de l, es indispensable generar vnculos de confianza, con los cuales los y las estudiantes
puedan expresar libremente sus pensamientos y emociones
sin ser juzgados, y en un crculo de intimidad donde se conserven las experiencias del grupo.
Confianza
En diferentes mbitos, el respeto significa reconocer al otro y

lo otro como entidades nicas, y valorando su presencia. El
respeto trasciende desde cada persona hacia sus compaeros,
su docente, sus materiales de trabajo, el aula, la institucin, su
familia y su comunidad. Promover el respeto hacia la palabra
del otro y por los espacios del aula, se convierte en la base que
facilita los aprendizajes individuales y de grupo.
Respeto
Evaluacin
La evaluacin constituye un proceso dentro del ciclo, que debe ser permanente y pertinente. En este sentido, la evaluacin no constituye un momento puntual, un examen, un
formato o una categorizacin de los/las estudiantes. Desde la perspectiva del Modelo Educativo, acorde con sus referentes y principios, la evaluacin contempla aquellas apreciaciones que docente y estudiante hacen del proceso de enseanza- aprendizaje y que permite
hacer los ajustes necesarios para el alcance de las competencias por parte de los/las estudiantes, y la cualificacin de la prctica docente.
En el mbito legal, el Modelo Educativo acoge el Decreto 1290 de 2009 sobre la autonoma de las instituciones educativas para evaluar. El PEI de la Fundacin para el Desarrollo
Social Transformemos se armoniza con el PEI de las instituciones educativas donde se
implementa el Modelo Educativo Transformemos Educando, y en trminos de evaluacin,
el/la docente debe acoger los formatos que tenga la institucin y homologar los referentes
que le brinda el Modelo.
A continuacin, se describen los referentes que sigue el Modelo Educativo:
Gua para docentes

58
Evaluacin con base en los Estndares Bsicos de Competencias del Ministerio de

Educacin Nacional
Los Estndares Bsicos de Competencias propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional, son una gua referencial sobre la calidad de la educacin. El planteamiento de un
currculo por competencias implica lo interdisciplinario, es una apuesta por la integralidad
de las reas donde se crean escenarios para que los y las estudiantes sepan crear en contexto.
Desde esta perspectiva, se evala el desempeo de los/las estudiantes en diferentes contextos y espacios de formacin. As, los estndares son los mnimos que deben tener los y
las estudiantes en diferentes reas del conocimiento, para continuar en el siguiente nivel
de aprendizaje. Por esta razn, las competencias tienen la coherencia vertical en espiral,
desde la base de los primeros ciclos hacia arriba.
Con la tendencia de la coherencia vertical, los estndares que no se alcancen en un mdulo pueden reforzarse en el siguiente, de manera que el/la estudiante puede ir profundizando las temticas y hacindolas complejas.
Como instrumento para evaluar por competencias, el Modelo Educativo propone las matrices de Evaluacin de estndares bsicos de competencias. Estos cuadernillos se entregan a cada docente en la primer Red Pedaggica y contienen matrices grupales e individuales
por cada rea integrada, de la siguiente manera:
Sobresaliente
Estudiantes y
transformadores
Transformemos
Educando.
Unidad 3
59
Sistema interactivo
Factores
de organizacin
Estndares
de competencias
Organizan los estndares, agrupndolos en

categoras diferentes
Mnimos requeridos
para que el/la estudiante afiance un aprendizaje
Escala de valoracin
Excelente
Aceptable
Pendiente
Ejemplo: para Ciclo 3 Mdulo 6 en el rea de Lenguaje y Comunicacin
Produccin textual
Produzco textos escritos que

respondan a necesidades especficas de comunicacin, a
procedimientos sistemticos
de elaboracin y establezcan
nexos inter y extratextuales.
A partir de una estrategia pedaggica como lectura y reconocimiento de una noticia, el/la docente evala el proceso y el producto de cada estudiante, verificando que por ejemplo: escriba
una noticia sobre un evento ocurrido en su barrio o comunidad
y adems, implique investigacin en otros textos para escribirla.
Segn el desempeo del/la estudiante,

el/la docente da una
valoracin= Excelente.
De la misma manera que el ejemplo anterior, los/las docentes transformadores/as dinamizan

los estndares bsicos de competencias en las otras reas, siguiendo los factores de organizacin.
Adems de los Estndares, el/la docente debe contemplar las competencias ciudadanas,
las competencias laborales, los lineamientos de tica y moral, educacin artstica y educacin fsica para dar una valoracin en la asignaturas obligatorias.
A partir de una misma actividad, se puede evaluar ms de un tema y ms de un rea
temtica. Por ejemplo: a partir de la creacin de una huerta casera, los/las estudiantes
aplican conocimientos de las distintas reas.
Gua para docentes

60
Ciencias Naturales: clases

de plantas, ciclos de vida de
las plantas, cadenas alimenticias y ciclos de nutrientes
Matemticas: rea de la
huerta, conteo de plantas y semillas, porcentajes y fraccionarios
Creacin de
una huerta
casera
Ciencias Sociales: usos

tradicionales y culturales de las plantas aromticas y medicinales
Lenguaje y Comunicacin:
elaboracin de informe escrito sobre el proceso de la
huerta y exposicin a otros
compaeros/as
De igual forma, la huerta casera puede ser un proyecto de desarrollo social que se
articule con el componente de gestin, cogestin y autogestin de proyectos comunitarios. Se puede evaluar competencias laborales como trabajo en equipo, comunicacin,
cuidados del medio ambiente y creatividad.
Cuando se planean las sesiones, se puede contemplar las actividades propuestas en el
material didctico de este esquema y as, la evaluacin se convierte en un proceso permanente que no est sujeto a momentos o resultados puntuales.
Al final de cada unidad y en cada uno de los mdulos del material didctico, se
propone una evaluacin llamada Manos a la obra en la cual se ponen en prctica
los aprendizajes alcanzados y as, los/las docentes tienen una herramienta para
revisar el proceso desarrollado en la unidad. Muchos de los Manos a la obra son
ejercicios prcticos que se refieren a la pertinencia de los saberes.
Unidad 3
61
Sistema interactivo
Escala de valoracin en el proceso de evaluacin
Durante el proceso de evaluacin permanente, los/las docentes transformadores/as cuentan con unas herramientas para valorar a los/las estudiantes que son homologables a los
formatos de uso de la Institucin Educativa con los cuales se articula el Modelo Educativo
Transformemos Educando.
Con base en el Decreto 1290 de 2009 que reemplaza al Decreto 230 de 2002, la equivalencia de la valoracin que se utiliza en el Modelo Educativo Transformemos Educando
con respecto de las escalas propuestas por el Decreto, es la siguiente:
Escala de valoracin nacional definida

por el Decreto 1290 de 2009
Valoracin propuesta por el Modelo

Educativo Transformemos Educando
como referente
Desempeo Superior
Excelente
Desempeo Alto
Sobresaliente
Desempeo Bsico
Aceptable
Desempeo Bajo
Pendiente
Con este referente, los/las docentes transformadores/as as como los directivos, estn en
capacidad de homologar las valoraciones cuando un o una estudiante se cambie de plantel o de modelo flexible.
Coevaluacin permanente
Es un proceso de reflexin permanente sobre el conocimiento que se construye, la forma

como se consolida, se generaliza y se transfiere a otras esferas de la vida cotidiana.
Gua para docentes

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Los/las estudiantes y los/las transformadores/as solicitan apoyo para superar dificultades

en temas especficos durante el proceso de aprendizaje.
Al finalizar cada bimestre, hacen recuento de logros y dificultades: posibilidades de pasar
a la competencia o grado siguiente, solicitar ms apoyo, fortalecer aspectos que requieren
ms trabajo, etc. El sentido de la coevaluacin es un enfoque cualitativo que incluye comprender y describir los logros del proceso, ms que cuantificarlos y calificarlos.
Metacognicin
Los/las docentes transformadores/as motivan a los/las estudiantes

para ser conscientes de su propio
proceso de aprendizaje y su responsabilidad en el propio proceso
evaluador. De esta manera, el/la
estudiante es activo y partcipe del
proceso, reconociendo si aprendi,
qu aprendi, qu debe reforzar,
etc. En tal sentido, es indispensable que los/las estudiantes conozcan los objetivos de cada sesin de
trabajo y realicen un cierre de la
misma, contrastando los objetivos
con los logros alcanzados da a da.
En sntesis, evaluar significa valorar el proceso de enseanza-aprendizaje desde diferentes miradas; tener en cuenta la
individualidad de cada estudiante y del grupo en general,
para comprender los ritmos de aprendizaje y el entramado
de variables que entran en juego en el proceso pedaggico.
Unidad 3
63
Sistema interactivo
Unidad
rea de
En el marco de los referentes y principios del Modelo Educativo Transformemos Educando,

el rea de Lenguaje y Comunicacin tiene como objetivo principal generar ambientes de
aprendizaje para que los y las estudiantes lean, escriban, escuchen, hablen y comprendan
mejor, por medio de procesos comunicativos en contextos culturales, regionales y globales.
El lenguaje como instrumento de comunicacin permite desarrollar la capacidad
argumentativa con la cual los y las estudiantes pueden interlocutar con los dems y desde
ah, interactuar con el Estado a partir del reconocimiento de sus deberes y derechos como
ciudadanos y ciudadanas.
El desarrollo de habilidades comunicativas como argumentacin, proposicin, elaboracin de textos y discursos crticorreflexivos, afianza en los y las estudiantes la capacidad de
crecer como individuos, pertenecientes a grupos socioculturales y constructores de mejores condiciones de vida para sus familias y comunidades.
El rea de Lenguaje y Comunicacin adems, se fundamenta en los Estndares Bsicos de
Competencias del Ministerio de Educacin Nacional, y desarrolla seis dimensiones: comunicacin, transmisin de informacin, representacin de la realidad, expresin de sentimientos, potencialidades estticas y ejercicio
de una ciudadana responsable y el sentido de
la propia existencia. Durante los primeros ciclos de bsica primaria, con el aprendizaje de
la lectura y escritura se afianzan la escucha, el
habla y la comprensin de cdigos y smbolos.
Hacia los ciclos de bsica secundaria y media,
se afianzan la pragmtica, la abstraccin y el
anlisis crticorreflexivo de los sucesos que circundan su entorno, para llegar a una comunicacin clara, coherente y precisa, utilizando
cdigos elaborados o conocimientos formales.
Gua para docentes

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El tratamiento de los contenidos y procesos formales del rea se construye sobre la base
de los saberes previos que tenga cada estudiante desde su vivencia. Entonces, lo que el/
la docente transformador/a realiza en su prctica de aula es un acoplamiento de los
sucesos de la vida cotidiana y los conocimientos empricos, con las competencias que
deben alcanzarse durante el ciclo lectivo, por medio de estrategias pedaggicas que conduzcan a generar esquemas y procedimientos como plataforma para nuevos conocimientos y aprendizajes pertinentes para poner en prctica en el campo laboral, social, familiar
y personal.
Los procesos de aprendizaje se generan en el contexto cultural de los y las estudiantes,
con el fin de afianzar la identidad personal y cultural. A partir del reconocimiento del
conjunto de valores, creencias y costumbres de una regin, se conectan otras miradas y
formas de conocimiento; es ah justamente, cuando lo local- regional trasciende lo global
al comprender la complejidad, el acceso a la informacin, la conectividad y la tecnologa,
y por supuesto, se construyan conocimientos ms cientficos, sin desconocer la riqueza
que cada uno de los grupos culturales aporta al conocimiento sobre el ser humano y su
entorno.
Captulo
Conceptos bsicos
nfasis del rea de Lenguaje y Comunicacin en cada uno de

los ciclos lectivos especiales integrados
Durante el proceso educativo por ciclos, los contenidos y procesos se van profundizando y
haciendo ms complejos. Se busca as, que los y las estudiantes desarrollen las habilidades
comunicativas y establezcan relaciones con su regin y vida cotidiana, como medio de
resolucin de problemas, acceso a las nuevas tecnologas, comprensin y representacin
de la realidad, mejoramiento de la calidad de vida y desarrollo social.
La produccin de textos orales y escritos as como su interpretacin, se cualifican a medida
que los y las estudiantes avanzan en los ciclos. De igual manera, sucede con la adquisicin
de vocabulario, la gramtica, la sintaxis, la semntica y la semitica. El nfasis del rea de
Lenguaje y Comunicacin por Ciclo Lectivo Especial Integrado se presenta a continuacin:
Unidad 4
65
rea de
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Ciclo Mdulo
nfasis del rea
El/la estudiante inicia el proceso de alfabetizacin con actividades

de aprestamiento y trazos con mtodo mixto (combinacin de
formas ascendentes y descendentes, lectura y escritura de slabaspalabras - oraciones - prrafos - textos con varios prrafos). Durante
el mdulo, adquiere herramientas para leer y escribir con sentido,
identificando las vocales, la combinacin con las consonantes para
formar slabas y palabras, usando oraciones y textos cortos que le
permiten interpretar y comprender situaciones de la vida cotidiana.
Desarrolla la escucha activa y comprende textos que otros leen.
El/la estudiante ampla su vocabulario, adquiere mayor fluidez

comunicativa, argumenta y justifica sus puntos de vista. El
fortalecimiento de los procesos comunicativos y manejo del lenguaje
se propicia a partir de la comprensin de la oracin y sus partes, el
uso de reglas ortogrficas, la caracterizacin e identificacin de tipos
de textos, la construccin de oraciones, en el contexto de la cultura,
las manifestaciones y expresiones populares.
El reconocimiento de los medios de comunicacin permite que
incorporen su uso en la transmisin de informacin relevante para
sus comunidades. Utilizan la lectura y la escritura en situaciones
de comunicacin que impactan su vida cotidiana: cartas,
formularios, carteleras informativas, mensajes de texto, presupuesto
familiar, frmulas mdicas, etc.
A partir de la lectura de diferentes tipos de textos (narrativos,
informativos o argumentativos), y la escritura de prrafos, el/la
estudiante abstrae ideas principales y aprende a sintetizar la
informacin. Adems, comprende la diversificacin del lenguaje en
formas de expresin como lo simblico, artstico, escnico y visual.
Gua para docentes

Comprende la formacin de textos con sentido, a partir del uso de

sustantivos y verbos, sinnimos y antnimos, gnero y nmero de
las palabras, as como aspectos sintcticos relacionados con la raz y
la terminacin de las palabras. En cuanto a medios de comunicacin,
desarrolla la capacidad para elaborar afiches y carteles para transmitir
ideas concretas sobre temas que competen a su realidad.
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Ciclo Mdulo
nfasis del rea
El/la estudiante fortalece sus habilidades comunicativas con la

produccin de textos narrativos, descriptivos y el uso de otros
elementos de la estructura de la lengua, relacionando la vida
cotidiana con los aprendizajes adquiridos en el aula.
Profundiza el reconocimiento de elementos de la oracin, la

coherencia, la cohesin, el uso de otros sistemas de comunicacin
como los smbolos y las historietas, que les permiten desenvolverse
en su comunicacin, de forma clara, precisa y oportuna segn los
contextos.
El/la estudiante utiliza formas de comunicacin y expresin como

refranes, peridico mural, poesa y lenguaje gestual, entre otros. Al
mismo tiempo, identifica los diversos tipos de textos, la importancia
de la comunicacin asertiva y positiva frente a la forma como se
representa, se interpreta y se expresa la realidad, a partir de la
produccin de textos orales y escritos, la exploracin de los saberes
previos, las manifestaciones de la regin donde se encuentran, la
apropiacin y utilizacin del lxico y el reconocimiento de cdigos
verbales y no verbales en la comunicacin activa.
El/la estudiante argumenta, comunica e identifica los diversos
gneros literarios, la importancia de la gramtica, la pragmtica y
la sintaxis en la comunicacin.
Determina la importancia de los medios de comunicacin masiva

y asume una posicin crtica y reflexiva frente a lo que ve, percibe
o escucha.
La extraccin de informacin pertinente de un texto, la
argumentacin y el anlisis crtico, permiten que el/la estudiante
adquiera su propio punto de vista frente diferentes textos y
determine su intencionalidad comunicativa, as como los diversos
actos comunicativos, los signos, los cdigos, el habla y la lengua.
Tambin, identifica la importancia de la coherencia y la cohesin
en los diferentes tipos de textos; el valor de la tradicin oral y las
expresiones populares de una comunidad.
Unidad 4
67
rea de
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Ciclo Mdulo
nfasis del rea
El/la estudiante reflexiona sobre la prctica de leer y escribir con

sentido; reconoce las etapas de la literatura y sus implicaciones
para el Mundo de hoy.
Se propician ambientes para que produzca textos argumentativos,

expositivos e informativos, y se apropie y utilice el lenguaje en
determinados espacios y tiempos.
El/la estudiante utiliza las herramientas del lenguaje en su vida

cotidiana. Reconoce los ismos, los principales movimientos y
precursores de la literatura; la importancia de conocer la cultura
universal y la relacin que se puede establecer con la realidad
colombiana.
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El/la estudiante utiliza el cdigo lingstico, la cohesin verbal y la

coherencia lingstica; las diversas formas de comunicacin y
transmisin de informacin, asume un rol determinando y defiende
con argumentos, su posicin frente a los planteamientos expuestos
por las corrientes informativas (criterio).
Al finalizar los ciclos, se espera que los/las estudiantes hayan formado su criterio frente a las diversas corrientes literarias, medios
masivos de comunicacin, visiones de mundo y comprensin de
la realidad.
11
Gua para docentes

Que identifiquen y utilicen las diversas formas de comunicacin y

representacin de la realidad, por medio del uso del lenguaje y el
cdigo lingstico en diversos espacios de socializacin. Y que pongan en prctica, las herramientas y habilidades comunicativas, elaboren y reconozcan textos de diversa ndole, con una
intencionalidad comunicativa clara y precisa.
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12. ECHEVERRA, Rafael. Ontologa del lenguaje. Santiago: Dolmen, 1996.
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Unidad 4
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69
rea de
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Fundamentacin del rea de Lenguaje y Comunicacin en el

marco de los Estndares Bsicos de competencias del MEN y
su coherencia vertical
El desarrollo y la adquisicin de herramientas y habilidades del lenguaje y la comunicacin

son esenciales para el desarrollo de los y las estudiantes, dado que posibilitan la construccin
de sentido, las relaciones interpersonales y la consolidacin de comunidades. De esta manera, es relevante la apropiacin del lxico y el cdigo lingstico por su valor social y personal.
En el marco de las competencias, el lenguaje es considerado como la capacidad humana por

excelencia que posibilita la construccin de significantes, la descripcin e interpretacin de
la realidad, la expresin de emociones y sentimientos, el establecimiento de relaciones e
intercambio de saberes y la apropiacin de mltiples universos simblicos. Es decir, todas las
relaciones se construyen o se gestan con el lenguaje como por ejemplo: las comunidades de
aprendizaje, las relaciones madre e hijo, estudiantes-docente, etc. En este intercambio simblico, se enfatiza el trabajo con jvenes y adultos en condiciones de vulnerabilidad en dos
direcciones: la primera, tiene que ver con la resignificacin de las prcticas sociales y la construccin de sentido; la segunda, el establecimiento de comunidades de aprendizaje que
posibiliten el desarrollo de las regiones y las familias inmersas en el proceso educativo,
involucrando la vida cotidiana, la narracin, la cultura y el desarrollo social.
Especficamente en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua y la escritura, se

contempla una visin singular y particular de las condiciones de los y las estudiantes, para
que desarrollen las habilidades y destrezas que integran su principio de realidad, los saberes
previos, el contexto y la cultura; para que puedan compartir, argumentar, describir, construir, abstraer, comparar, deducir, sintetizar y analizar situaciones de la vida cotidiana en
relacin con conocimientos elaborados. En este sentido, se tienen en cuenta las diversas
manifestaciones del lenguaje (verbal o no verbal), que representan la realidad en los sistemas simblicos, identificando el significado, el significante que se les atribuye a dichos
signos, cdigos o smbolos que posibilitan la inmersin en diversos contextos y la
resignificacin de las prcticas sociales, la construccin, la reafirmacin de la identidad
personal y colectiva, y el acceso a nuevos conocimientos.
Entonces, el rea de Lenguaje y Comunicacin se fundamenta y orienta a partir los
Estndares Bsicos de Competencias del Ministerio de Educacin Nacional, con una perspectiva fundamentada en la Ontologa del Lenguaje propuesta por los filsofos lingistas
y retomada en Latinoamrica por Rafael Echeverra .
Formacin en lenguaje y desarrollo de las dimensiones

en el rea de Lenguaje y Comunicacin
El sentido de la
propia existencia:
Ejercicio de la
ciudadana:
Valor personal y social

del lenguaje, autonoma,
desarrollo de pensamientos, construccin,
interpretacin, y
transformacin de
contextos.
Comunicacin:
Interaccin, relacin,
reconocimiento, produccin y comprensin
de significados.
Diversidad,
encuentro, dilogo,
convivencia y
respeto entre
culturas.
Lenguaje y
Comunicacin
Transmisin
de la informacin:
Expresin de
sentimientos y
potencialidades
estticas:
Comprensin y
recreacin del mundo,
exteriorizacin de
emociones.
Representacin
de la realidad:
Relaciones intersubjetivas, formalizacin y

acceso a nuevos
conocimientos y
produccin de nuevos
significados.
Construccin de
sentido, organizacin,
estructuracin de
experiencias y transformacin de
la realidad.
En esta direccin, la enseanza del rea de Lenguaje y Comunicacin se desarrolla en tres

campos: una pedagoga de la lengua espaola, una pedagoga de la literatura y una pedagoga de otros sistemas simblicos. En consecuencia, la enseanza del lenguaje se relaciona con aspectos que tienen que ver con:
Gua para docentes

70
Esttico
Discursos
Cognitivo
Contextos
Pragmtico
Intenciones comunicativas
Generados mediante
Emocional
Esttico
Cultural
Produccin y comprensin de la realidad
Ideolgico
Ejercicio y apropiacin del lxico
A medida que ocurre este proceso, se propicia el inters por la lectura, la integracin de las
disciplinas y las experiencias de vida, el significado de la realidad, las visiones del mundo,
el fortalecimiento de las dimensiones y capacidades humanas, el desarrollo de procesos
como la imaginacin, el pensamiento y la creatividad, para llegar a consolidar sistemas
simblicos verbales y no verbales. Esto implica un gran esfuerzo en la labor pedaggica
para acompaar, desarrollar, fortalecer y potenciar las capacidades de los y las estudiantes,
desde los primeros acercamientos a la lengua hasta:
la profundizacin
argumentacin
construccin
comprensin y produccin de conocimientos
discursos argumentativos
textos con mayor complejidad, y
adaptacin a nuevos saberes
El rea de Lenguaje y Comunicacin estimula la produccin, la comprensin y el anlisis

de los sistemas simblicos, de las manifestaciones y tradiciones populares, el fortalecimiento de las experiencias significativas, la consolidacin de la identidad, la transformacin de la realidad y el uso apropiado del lenguaje por medio de la tica de la comunicacin.
En este sentido, la formacin en lenguaje es transversal a todos los procesos y se visualiza
como eje y factor de conocimientos.
Unidad 4
71
rea de
Captulo
Estndares bsicos
Estndares bsicos de competencias

para el rea de Lenguaje y Comunicacin
Estructura13
Los estndares se organizan en grupos de grados, a partir de cinco identificadores y se
integran en los procesos, de manera que se desarrollen los lineamientos del rea, para
posibilitar un trabajo autnomo, interdisciplinario y secuencial.
Factores de organizacin
Procesos
Produccin textual
1.
Procesos de construccin de sistemas de

significacin.
Comprensin
e interpretacin
2.
Procesos de interpretacin y produccin

de textos.
3.
Procesos culturales y estticos asociados

al lenguaje: el papel de la literatura.
4.
Principios de interaccin y procesos culturales implicados en la tica de la comunicacin.
5.
Procesos de desarrollo del pensamiento.
Literatura
Medios de comunicacin y
otros sistemas simblicos
tica de la comunicacin
13. MEN. Estndares de Lenguaje y Comunicacin. En: www.mineducacion.gov.co
Gua para docentes

72
Para comprender la estructura de los Estndares Bsicos de Competencias, se debe tener

en cuenta:
Enunciado identificador y unos subprocesos que evidencien su materializacin, a

partir de los cinco factores a los cuales se ha hecho referencia.
En el enunciado identificador del estndar, se exponen un saber especfico y una

finalidad inmediata y/o remota de ese saber, que a su vez constituye el proceso que
se espera que lleve a cabo el/la estudiante, una vez se hayan dado las condiciones
pedaggicas necesarias para su consolidacin.
En los subprocesos bsicos, se manifiesta el estndar y aunque no son los nicos, un

nio, nia o joven cumplen el papel de ser referentes bsicos del proceso que puede
adelantar un nio, nia o joven en su formacin en lenguaje.
Ejemplo de estndar y secuencialidad

Factor
Enunciado
identificador
Subprocesos
Grados de primero a tercero

Produccin textual
Grados de cuarto a quinto

Produccin textual
Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades

comunicativas.
Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades

comunicativas y siguen un procedimiento estratgico en su
elaboracin.
Para lo cual,
Para lo cual,
Determino el tema, el posible lector de mi texto y el

propsito comunicativo que
me lleva a producirlo.
Elijo un tema para producir

un texto escrito, teniendo
en cuenta un propsito, las
caractersticas del interlocutor y las exigencias del contexto.
Unidad 4
73
rea de
Ejemplo de estndar y secuencialidad

Factor
Grados de primero a tercero

Produccin textual
Grados de cuarto a quinto

Produccin textual
Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo.
Diseo un plan para elaborar un texto informativo.
Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comunicacin y

libros, entre otras.
Elaboro un plan para organizar mis ideas.
Subprocesos
Desarrollo un plan textual

para producir un texto descriptivo.
Reviso, socializo y corrijo
mis escritos, teniendo en
cuenta las propuestas de mis
compaeros y profesor, y
atendiendo los aspectos gramaticales (concordancia,
tiempos verbales, pronombres), y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de
puntuacin), de la lengua
espaola.
Gua para docentes

74
Produzco la primera versin

de un texto informativo,
atendiendo a requerimientos (formales y conceptuales),
de la produccin escrita en
lengua espaola, con nfasis
en algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres y
pronombres, entre otros), y
ortogrficos.
Reescribo el texto a partir de
las propuestas de correccin
formuladas por mis compaeros y por m.
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Unidad 4
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75
rea de
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Captulo
Metodologa
Para el Modelo Educativo Transformemos Educando, es primordial la labor con los/las jvenes y adultos en la cual se fortalezca el trabajo cooperativo, el aprendizaje activo, complejo y sistemtico. Especficamente, para tratar el rea de Lenguaje y Comunicacin, es
necesario que los/las estudiantes y docentes transformadores/as se cuestionen sobre el
tipo de formacin, las prcticas pedaggicas, y se planteen una educacin que vaya ms
all de adquirir conocimientos de la manera tradicional.
En este sentido, la formacin debe dar cuenta de los procesos de manera integral, vinculando la realidad de los y las estudiantes, los conocimientos previos y formales, las acciones emprendidas para fortalecer los lazos culturales, sociales, familiares, etc., mediados
por procesos de lenguaje y comunicacin; la adquisicin de herramientas que les posibiliten desenvolverse en medios o contextos determinados, en los cuales puedan interpretar,
transformar y redibujar la realidad con experiencias significativas.
De esta manera, la adquisicin de conocimiento se realiza con el intercambio de experiencias, en las cuales el lenguaje es el eje que establece y conforma todas las relaciones
que se pueden dar. En este caso, no se puede ver de manera aislada los conocimientos ni
fraccionadas las formas de aprendizaje, para ello se debe tener en cuenta la transversalidad
de las reas, en donde se fortalezcan en paralelo, todas las dimensiones del ser.
Por otra parte, es primordial articular los conocimientos de manera que se estructuren
redes de conceptos y se gesten aprendizajes que partan de los intereses de los y las estudiantes, posibilitando el desarrollo de las comunidades y visualizndose frente a los nuevos retos y cambios del Mundo. De esta manera, la labor docente se centra en la
resignificacin y construccin de sentido en las prcticas sociales, el desarrollo social de las
comunidades por medio del cambio de mentalidad, la formacin permanente y la consolidacin de comunidades de aprendizaje.
Para tal fin, es necesario que docentes y estudiantes articulen las diversas instancias que
intervienen en los procesos educativos y comunitarios, en relacin con el desarrollo social,
como alcaldas, instituciones educativas, gobernaciones, entidades prestadoras de servicios de salud, entes no gubernamentales y organizaciones comunitarias, entre otras.
Metodologas y didcticas
Los relatos, la escucha activa (entendida como el proceso mediante el cual los/las estudiantes escuchan antes de argumentar, escuchan para comprender el punto de vista de los
otros o profundizar en las conceptualizaciones), la expresin de la opinin propia en un
clima de respeto, siempre sern los escenarios de aprendizaje de la estructura de la lengua
espaola, del mejoramiento constante de las competencias del rea de lenguaje.
En cuanto a los aspectos metodolgicos y didcticos para tratar el rea de Lenguaje y Comunicacin, es necesario que los/las estudiantes, docentes transformadores/as y dems miembros de la comunidad educativa, se planteen objetivos claros y comiencen a revisar cmo se
utiliza el lxico, la pragmtica, la semntica y la sintaxis en los procesos comunicativos.
Como ya hemos visto, el lenguaje media en todos los procesos de relacin e intercambio
de conocimientos y saberes. Por lo tanto, es de vital importancia la estructuracin de redes
y mapas conceptuales, en los cuales se visualice la capacidad de sntesis, la abstraccin, la
produccin y la comprensin de discursos, textos y dems sistemas de smbolos.
Adems, se debe manejar didcticas de grupo orientadas al trabajo en equipo, la investigacin y el desarrollo de temticas que vinculen las otras reas o disciplinas como las Matemticas, las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. Por ltimo, es fundamental consolidar
procesos crticos y reflexivos frente al estado de formacin, la informacin que se recibe de
los diferentes medios y la comunicacin, empleando la tica de la comunicacin.
Lineamientos metodolgicos
del rea
Se retomar el componente de educacin formal sobre las concepciones de aprendizaje activo, aprendizaje complejo y sistemtico, y la
transversalidad de las reas; el componente de
gestin, cogestin y autogestin comunitaria
(desarrollo social), y por ltimo, algunas estrategias didcticas como redes y mapas conceptuales.
Gua para docentes

76
Aprendizaje Activo
El aprendizaje se concibe desde el desarrollo de las capacidades de los/las estudiantes,
fortaleciendo sus capacidades y dimensiones del ser, por medio de la potencializacin y el
desarrollo de experiencias que los motiven a investigar, el fomento de la consciencia, el
pensamiento crtico y reflexivo, la construccin, la produccin y la comprensin de universos de sentido.
Produccin, construccin
y comprensin de universos
de sentido y experiencias
significativas.
Motivacin, exploracin
e investigacin de nuevos
conocimientos
Aprendizaje activo:
Depende de los intereses
y motivaciones de los y las estudiantes. Desarrollo de procesos
como la imaginacin, el pensamiento y la creatividad.
Potencializacin de las capacidades y dimensiones del ser.

Desarrollo de habilidades y
tiempos de aprendizajes.
Aprendizaje complejo
La formacin de conocimiento depende del desarrollo cognitivo y psicolgico de los y las
estudiantes, de la organizacin de la informacin que se va estructurando a partir de los
conocimientos previos que se potencian y formalizan hasta llegar a conocimientos elaborados. Estos conocimientos se pueden integran en diversos mbitos y contextos.
Unidad 4
77
rea de
En la propuesta del Modelo Transformemos Educando, la integralidad y transversalidad de

las reas se conciben, posibilitando las redes de conceptos, la interpretacin, la comprensin y la transformacin de la realidad, las prcticas sociales y el desarrollo de procesos
comunicativos:
Ciencias Naturales:
capacidad de sntesis,
argumentacin, investigacin, mejoramiento de las
relaciones, preservacin
de los recursos naturales
e identificacin del entorno
y mejoramiento de la
calidad de vida.
Sociales:
Participacin ciudadana,
ejercicio de la
democracia, identidad,
rol, gnero, desarrollo
del pensamiento crtico
y reflexivo.
Competencias
laborales
Desenvolvimiento en
diversos contextos, procesos comunicativos claros,
preciso y coherentes.
Argumentacin, produccin
de textos y anlisis de
situaciones reales.
Lenguaje
y Comunicacin:
Resignificacin de las
prcticas sociales,
construccin, produccin
y comprensin de universos de sentido, anlisis,
argumentacin, expresin, abstraccin y
utilizacin del lxico.
Matemticas:
Concepto de cdigo,
signo, smbolo, lenguaje
verbal y no verbal,
representacin de la
realidad.
Gua para docentes

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Competencias
ciudadanas
tica de la
comunicacin
y habilidades
del lenguaje.
reas integradas:
Sistemas simblicos
verbal y no verbal, representacin de la realidad,
formas de expresin e
identificacin y manifestaciones y tradiciones
populares.
Aprendizaje Sistmico
En el aprendizaje sistmico,
los procesos de adquisicin
de conocimientos se contemplan a travs de redes de informacin. Estos sistemas
posibilitan el intercambio, la
estructuracin y la transformacin de la informacin; por
ejemplo: las relaciones humanas se formalizan y construyen
en relacin con el lenguaje, es
decir, los cdigos lingsticos
hacen parte de un sistema
que denominamos sistema lingstico, en el cual operan
cdigos, signos y smbolos que
tienen un significado, sentido
y significante para quienes lo
emplean en la vida cotidiana.
De tal manera que el aprendizaje se construye a partir de saberes previos y experiencias de
vida, que van interactuando con los nuevos conocimientos hasta formar estructuras o redes. Es desde aqu, como el Modelo Educativo consolida procesos de desarrollo social y de
educacin formal que tienen en cuenta las condiciones del entorno donde viven y se relacionan los y las estudiantes, dado que se fortalecen las capacidades humanas, la identidad
cultural y personal, la cultura creadora y productiva, la gestin de proyectos, y la reincorporacin y re-significacin de las prcticas sociales, articulando a mltiples entidades,
estamentos gubernamentales y organizaciones que apoyan dichos procesos y propician la
transformacin de la realidad de los y las estudiantes, que es uno de los objetivos primordiales del Modelo Educativo.
Veamos un ejemplo de sistema, articulado a los procesos de formacin y desarrollo
social:
Unidad 4
79
rea de
Entidades territoriales,
organizaciones gubernamentales, entidades
pblicas y privadas:
Gobernaciones,
Alcaldas, Hospitales,
SENA, ONG, Inderena,
CAR, etc.
Modelo
Educacin formal
Procesos de enseanza
y aprendizaje: reas de
Lenguaje y Comunicacin,
Matemticas, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales
Desarrollo social sostenible
y sustentable
Transformacin de la
realidad y mejoramiento
de la calidad de vida de
los y las estudiantes, por
medio de la gestin de
proyectos productivos.
En relacin con la gestin de proyectos, los y las estudiantes, as como los/las docentes
transformadores/as consolidan sistemas y redes de aprendizajes, y establecen relaciones
que les posibilitan el desarrollo de las comunidades y las familias. De esta manera, al
vincular la educacin a los procesos de desarrollo y a las entidades, se puede superar
muchas de las dificultades que tienen las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad.
El rea de Lenguaje y Comunicacin fortalece y media la vinculacin de muchos de los
procesos que se dan en la formacin, desde establecer redes de apoyo y gestin de proce-
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80
sos, hasta la comprensin y transformacin de la realidad. En la formacin del lenguaje y

la relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje, es importante tener en cuenta la
consolidacin de una cultura que fomente la reflexin y la crtica, por medio de la argumentacin, produccin y comprensin de las realidades, para tal fin, es necesario trabajar
en las competencias necesarias que permitan desarrollar capacidades y habilidades. Algunas herramientas didcticas que articulan dichos procesos, pueden ser:
Actividad
Descripcin
Recursos
Lectura
grupal
El trabajo en grupos y la lectura colectiva permiten

que los y las estudiantes desarrollen la capacidad de
atencin, comprensin y abstraccin.
Lectura
individual
Posibilita que los y las estudiantes se concentren y

desarrollen procesos mentales superiores como la memoria, la produccin, abstraccin y comprensin de
textos.
Mapas y redes
conceptuales
Permiten que los y las estudiantes desarrollen su capacidad de sntesis y establezcan redes de aprendizajes.
Produccin
de textos
Construccin de diversos tipos de textos, por medio

de la argumentacin, el desarrollo de la creatividad,
la imaginacin e intencionalidades comunicativas.
Juegos de rol
Posibilitan la comprensin de la realidad, en la representacin de situacin cotidiana y del mundo de

la vida.
Texto del
estudiante,
libros, cuentos,
revistas, artculos
y otros textos.
Cuadernos,
lpices
y lapiceros
Lecturas
Textos de diversa
ndole
Otras estrategias didcticas:
El aprendizaje en grupo con el profesor: clase magistral, exposiciones, mesas redondas, debates y talleres. El estudio individual: investigaciones e indagaciones, resolucin de cuestionarios y anlisis de problemas.
La tutora: gua del/la docente transformador/a, en experimentos, trabajos escritos,
informes e investigaciones, y salidas de campo.
El trabajo en grupo con los compaeros: carteleras, informes, experimentos, salidas
de campo y exposiciones.
Unidad 4
81
rea de
Unidad
rea de Matemticas
5
Captulo
Conceptos bsicos
Hacia dnde vamos?

Recordemos que el rea de Matemticas busca que los conocimientos que adquieran los/
las estudiantes, sean aplicados en los problemas de la vida cotidiana, su contexto y entorno social.
El rea de Matemticas se trata desde una perspectiva crtica de la didctica de las Matemticas, conocida como etnomatemtica, y con las metas planteadas en los Estndares
Bsicos de Competencias del Ministerio de Educacin Nacional, dentro de los cinco procesos generales: formulacin, tratamiento y resolucin de problemas; modelacin; comunicacin; razonamiento; formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos.
Esto supone un conjunto de variados procesos que le permiten al estudiante fomentar
actitudes de aprecio, seguridad y confianza matemtica, con la construccin y reconstruccin de sentidos y significados matemticos que cada persona vivencia, producto
entre lo que ya sabe o cree saber, y lo que se le propone aprender, generando una posicin activa y una actitud positiva para enfrentar los nuevos aprendizajes. Todo ello, en el
marco del diseo de escenarios culturales y sociales que viven las diferentes comunidades colombianas.
Para el caso especfico del rea de Matemticas, se espera:
Una visin constructivista del aprendizaje unida a una concepcin de la enseanza

que atienda al desarrollo cognitivo del/la estudiante.
Una posicin epistemolgica que promueva la naturaleza inductiva de la creacin
del conocimiento matemtico y por lo tanto, de su enseanza y aprendizaje.
Unos objetivos educativos del rea:
Gua para docentes

82
El establecimiento de destrezas cognitivas generales que a la vez que favorezcan la adquisicin del conocimiento matemtico, contribuyan al desarrollo del
pensamiento.
Una visin funcional del saber matemtico que propicie su utilizacin en la
vida cotidiana.
De acuerdo con lo anterior, se plantean los siguientes nfasis del rea y contenidos temticos para cada ciclo:
Ciclo Mdulo
nfasis del rea
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Reconocer significados del nmero en diferentes contextos: dinero, medicin, conteo, comparacin, codificacin y localizacin,
entre otros.
Aplicar la suma y la resta en situaciones de la vida cotidiana.
Desarrollar habilidades para relacionar direccin, distancia y posicin en el espacio; as como reconocer objetos, propiedades o atributos que se puedan medir.
Usar diversas estrategias de clculo que permitan desarrollar habilidades de clculo mental y resolucin de problemas.
Reconocer la simetra de los objetos en su medio natural, y relacionarlos con el concepto geomtrico.
Potenciar las habilidades para medir direccin, distancia y posicin en el espacio.
Usar diversas estrategias de clculo que permitan desarrollar habilidades de clculo mental y resolucin de problemas.
Realizar construcciones y diseos, utilizando los conceptos aprendidos.

Describir situaciones, eventos y datos relativos, usando objetos
concretos.
Unidad 5
83
rea de Matemticas
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Ciclo Mdulo
nfasis del rea
Interpretar fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte - todo, cociente, razones y proporciones.
Identificar y justificar relaciones de rea y permetro, mientras reconoce el uso de algunas magnitudes y algunas cantidades que se
usan para medir cantidades.
Utilizar y justificar el uso de la estimacin para resolver problemas

relativos a la vida social, econmica y de las ciencias, utilizando
rangos de variacin.
Interpretar cualitativamente, datos referidos a situaciones del entorno cotidiano.
Identificar potenciacin y radicacin, en diversos contextos matemticos y no matemticos.
Utilizar los porcentajes para expresar ideas de cantidad en diferentes contextos.
Comparar y clasificar objetos tridimensionales, de acuerdo con componentes (caras, lados), y propiedades.
Construir e interpretar informacin presentada en tablas, grficas y

diagramas de barras.
Identificar los nmeros decimales y sus operaciones.
Reconocer las propiedades de los nmeros negativos.
Clasificar y organizar datos de acuerdo con cualidades y atributos,

y representarlos en tablas y grficos.
Gua para docentes

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Ciclo Mdulo
nfasis del rea
Comprender el concepto de radicacin y su relacin con la

potenciacin, aplicndolo a situaciones prcticas.
Realizar operaciones aritmticas con nmeros naturales, de manera precisa y eficiente para resolver problemas.
Comprender el concepto de ecuaciones e inecuaciones, recono-
ciendo sus partes y propiedades para aplicarlas en la resolucin de

problemas prcticos.
Comprender los conceptos mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor.
Aplicar conceptos de volmenes y reas para resolver problemas

geomtricos prcticos.
Realizar operaciones aritmticas con nmeros enteros de manera
precisa y eficiente; utilizar la calculadora slo para los casos ms

complejos.
Entender el concepto de razn, conocer sus partes y propieda-
des, y aplicarlas para resolver problemas prcticos de proporcio-
nalidad.
Aplicar conceptos de volumen y rea para resolver problemas

geomtricos prcticos.
Relacionar conjuntos de datos y saberlos representar.
Unidad 5
85
rea de Matemticas
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Ciclo Mdulo
nfasis del rea
Identificar los diferentes conjuntos numricos y efectuar correctamente sus operaciones bsicas.
Generalizar los procesos de la aritmtica y aplicarlos a los desarrollos algebraicos.
Aplicar las propiedades de las igualdades y desigualdades para resolver ecuaciones e inecuaciones, verificando su solucin.
Definir y reconocer conceptos bsicos de geometra.
Organizar y procesar informacin, mientras interpreta su contenido en diferente s contextos.
Aplicar las ecuaciones racionales en la solucin de problemas.
Resolver problemas algebraicos, aplicando los sistemas de

ecuaciones lineales.
Efectuar operaciones correctas con expresiones radicales.
Aplicar las ecuaciones cuadrticas en el desarrollo de problemas.

Hacer clculos sencillos con expresiones logartmicas.
Reconocer y contrastar propiedades y relaciones geomtricas que

se utilizan en la demostracin de teoremas bsicos.
Interpretar en forma crtica, la informacin que emiten diferentes

fuentes, valindose de conceptos como media, mediana, moda,
rango, varianza y desviacin estndar.
Gua para docentes

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Ciclo Mdulo
nfasis del rea
Aplicar las frmulas correspondientes para hallar la longitud del

arco y el rea de un sector circular.
Utilizar el Teorema de Pitgoras para resolver problemas que
involucran tringulos rectngulos.
Analizar las relaciones y propiedades entre las expresiones

algebraicas y las grficas de funciones polinmicas y racionales, y
de sus derivadas.
10
Aplicar los conceptos de trigonometra en la solucin de problemas.

Dada una expresin trigonomtrica, escribirla en trminos de seno
y coseno.
Resolver ecuaciones trigonomtricas sencillas.
Dada la ecuacin de una recta en la forma punto pendiente, escribir sus ecuaciones en todas sus formas.
Resolver problemas en los cuales se usen las propiedades

geomtricas de figuras cnicas, por medio de transformaciones de
las representaciones algebraicas de esas figuras.
Identificar la expresin decimal de un nmero racional.
Resolver igualdades y desigualdades con valor absoluto.

Realizar operaciones con funciones.
11
Analizar el concepto de continuidad y aplicarlo para determinar la

continuidad de una funcin.
Comprender el significado geomtrico de la derivada de una funcin.
Resolver problemas de aplicacin de la derivada.
Aplicar tcnicas bsicas de integracin en la resolucin de ejercicios y problemas cotidianos.

Realizar diferentes clculos, involucrando factoriales.
Unidad 5
87
rea de Matemticas
Fundamentacin del rea de Matemticas desde los Estndares

Bsicos de Competencias14
Los Lineamientos Curriculares de
Matemticas contemplan factores
prioritarios, facetas y tipos de conocimiento, procesos generales y tipos
de pensamiento de lo que significa
ser matemticamente competente.
Primordialmente, los Lineamientos
Curriculares de Matemticas en
nuestro Pas, se fundamentan en los
procesos generales que son: formular y resolver problemas; modelar
procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos.
Factores prioritarios
Es claro que en todas las reas de Educacin Bsica y Media, es fundamental que su fin sea
el desarrollo lgico y la preparacin para la ciencia y la tecnologa. Sin embargo, cada rea
tiene sus propios factores prioritarios, y en el caso de las matemticas en las cuales es
necesaria una educacin bsica de calidad para todos los ciudadanos, el valor social ampliado de la formacin matemtica y el papel de las matemticas en la consolidacin de
los valores democrticos, son fundamentales.
El primer factor, la necesidad de una educacin bsica de calidad para todos los ciudadanos, implica el reconocimiento de que las matemticas no slo se relacionan con lo
cognitivo, sino tambin con aspectos afectivos y sociales que no se desligan del contexto;
14. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares bsicos de competencias en ciencias sociales. Bogot: Imprenta Nacional de Colombia, 2005.
Gua para docentes

88
por lo que se hace necesario identificar el conocimiento informal de los/las estudiantes en

relacin con su entorno. De esta forma, se establece una relacin entre las matemticas
con las finalidades culturalmente valoradas de la educacin.
El segundo factor, el valor social ampliado de la formacin matemtica, acude a finalidades sociales que requieren del uso del conocimiento matemtico, como en el caso de la
necesidad de incorporar las matemticas en el mundo social y laboral ante los avances
tecnolgicos, adems de la importancia de tener un conocimiento matemtico que facilita
interpretar la informacin en la vida social y poltica para la toma de decisiones.
El tercer factor, el papel de las matemticas en la consolidacin de los valores democrticos, se relaciona con el anterior y alude a reconocer que hay distintos tipos de pensamiento lgico y matemtico, tiles para la toma de decisiones, discusin y desarrollo de acciones
colectivas que pueden transformar la sociedad. De esta forma, se le otorga una funcin
poltica a la formacin matemtica, y se relaciona con la formacin en valores democrticos y con el ejercicio de la ciudadana crtica.
As, en estos tres factores, se evidencia la contribucin de las matemticas a los fines de la
educacin, puesto que incorporan en la formacin del rea, fines de tipo personal, cultural, social y poltico.
Facetas y tipos
de Conocimiento
Las facetas y tipos de conocimiento facilitan la interpretacin de la
expresin de ser matemticamente competente, lo cual se relaciona con el saber qu, el saber qu
hacer y el saber cmo, cundo y
por qu hacerlo. Adems, es por
medio de ellos que se da paso a
los procesos generales de la actividad matemtica que se contemplan en los lineamientos curriculares del rea.
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rea de Matemticas
Conocimiento matemtico15
Facetas bsicas
del conocimiento matemtico
Tipos bsicos
del conocimiento matemtico
Prctica
Formal
Conceptual
Procedimental
Expresa condiciones sociales

de relacin de la
persona con su
entorno, y contribuye a mejorar su calidad de
vida y su desempeo como ciudadano.
Constituida por
los sistemas matemticos y sus
justificaciones, y
que se expresa
en el lenguaje
propio de las
matemticas y
en sus diversos
registros de representacin.
Cercano a la reflexin y se caracteriza por ser un

conocimiento terico, producido
por la actividad
cognitiva, muy rico
en relaciones entre
sus componentes y
con otros conocimientos; tiene un
carcter declarativo y se asocia con
el saber qu y el
saber por qu.
Ms cercano a la accin, se relaciona

con las tcnicas y las
estrategias para representar conceptos
y para transformar
dichas representaciones, con las habilidades y destrezas
para elaborar, comparar y ejercitar
algoritmos y para argumentar en forma
convincente. El conocimiento procedimental ayuda a
la construccin y
refinamiento del conocimiento conceptual y permite el uso
eficaz, flexible y en
contexto de los conceptos, proposiciones, teoras y
modelos matemticos. Por lo tanto,
est asociado con el
saber cmo.
15. Ibd.
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Procesos generales y tipos de pensamiento

A continuacin, se exponen los procesos generales que se contemplan en los Lineamientos
Curriculares de Matemticas. Vale la pena aclarar que stos no son los nicos procesos
que se pueden dar en la actividad matemtica y adems, que los diferentes procesos se
interrelacionan sobretodo, en los procesos de formular y resolver problemas, que involucran
a todos los dems.
La formulacin, tratamiento y resolucin de problemas
Este proceso requiere plantear situaciones problema que tengan la posibilidad de hallar
mltiples soluciones para la misma o tal vez ninguna, que se relacionen con experiencias
cotidianas y con otras ciencias para que el aprendizaje sea significativo, y que tambin den
lugar a la interdisciplinariedad.
La posibilidad de que los/las estudiantes formulen preguntas, originen otros problemas,
propongan estrategias para resolverlos y utilicen la interpretacin, entre otros, son pretensiones que tambin contempla este proceso.
Es tal la importancia del proceso de la formulacin, tratamiento y resolucin de problemas, que se puede ubicar como el eje organizador del currculo de matemticas, porque
las situaciones problema al relacionarse con la cotidianidad, dan lugar a que el quehacer
matemtico cobre sentido.
La modelacin16
Un modelo puede entenderse como un sistema figurativo mental, grfico o tridimensional

que reproduce o representa la realidad en forma esquemtica para hacerla ms comprensible.
La modelacin puede hacerse de formas diferentes para simplificar la situacin y seleccionar una manera de representarla mentalmente, gestualmente, grficamente o por medio
de smbolos aritmticos o algebraicos, a fin de poder formular y resolver los problemas
relacionados con ella. Un buen modelo mental o grfico permite al estudiante, buscar
distintos caminos de solucin, estimar una solucin aproximada o darse cuenta de si una
16. Ibd., pp. 52 y 53.
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rea de Matemticas
aparente solucin encontrada en los clculos numricos o algebraicos, es plausible y significativa, imposible o sin sentido.
La matematizacin o modelacin puede entenderse como la deteccin de esquemas que
se repiten en las situaciones cotidianas, cientficas y matemticas y que se pueden reconstruir mentalmente.
La comunicacin17
La adquisicin y dominio de los lenguajes propios de las matemticas debe ser un proceso
deliberado y cuidadoso que posibilite y fomente la discusin frecuente y explcita sobre
situaciones, sentidos, conceptos y simbolizaciones, para tomar consciencia de las conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo colectivo, en el cual los/las estudiantes compartan el significado de las palabras, frases, grficos y smbolos, aprecien la necesidad de tener
acuerdos colectivos y an universales, y valoren la eficiencia, la eficacia y l economa de los
lenguajes matemticos.
El razonamiento
En este proceso, se reconoce que el desarrollo del razonamiento lgico empieza en los
primeros grados y que al apoyarse en los contextos y materiales fsicos, se hacen predicciones, conjeturas, explicaciones coherentes, interpretaciones y respuestas que se aceptan o
rechazan, de acuerdo con argumentos, entre otros. Ya en los grados superiores, se trabaja
con proposiciones y teoras, cadenas argumentativas, comprobaciones e interpretaciones
de modelos y dibujos, entre otros.
Con el propsito de facilitar que se halle sentido a las matemticas, sin que se entiendan
como una memorizacin de reglas, sino como el rea del saber que potencia la capacidad
de pensar.
Es conveniente que las situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento en los aspectos espaciales, mtricos y geomtricos, el razonamiento numrico y, en particular, el
razonamiento proporcional apoyado en el uso de grficas. En esas situaciones, puede aprovecharse diversas ocasiones para reconocer y aplicar tanto el razonamiento lgico inductivo
y abductivo, formulando hiptesis o conjeturas, como el deductivo, al intentar comprobar
17. Ibd., p. 54.
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la coherencia de una proposicin con otras aceptadas previamente, como teoremas, axiomas, postulados y principios; lo mismo que intentar refutarla por su contradiccin con
otras o por la construccin de contraejemplos18.
La formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos
En este proceso, es fundamental que los/las estudiantes construyan y ejecuten hbilmente

los algoritmos, apoyndose en la prctica continua de los mismos. Con el fin de analizar la
contribucin de la ejecucin de los algoritmos en el desarrollo significativo y comprensivo
del conocimiento matemtico, es pertinente tener en cuenta los mecanismos cognitivos
involucrados en ellos. Recordemos que un algoritmo es el conjunto ordenado y finito de
operaciones que permite hallar la solucin de un problema.
Mecanismos cognitivos involucrados en la ejecucin de algoritmos

Alternacin
Automatizacin
Reflexin
Como su palabra lo
indica, consiste en
alternar momentos
en los cuales prima el
conocimiento conceptual, con otros en
los cuales prima el
conocimiento procedimental.
En este mecanismo, se
necesita la prctica repetida para lograr adquirir destrezas en la
ejecucin rpida, correcta y fcil de los procedimientos.
Este mecanismo demanda en el/

la estudiante, entender y explicar conceptos sobre los cuales
se apoya un algoritmo, comprender y seguir la lgica del
mismo, y reconocer cundo
usarlo, as como hallar una tcnica particular para obtener el
resultado con ms rapidez.
Los procesos vistos hasta ahora, estn ligados con el hecho de ser matemticamente competente, el cual se concreta en el pensamiento lgico y en el pensamiento matemtico que se
subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares:
Pensamiento numrico (se relaciona con la aritmtica).

Pensamiento espacial (se relaciona con la geometra).
Pensamiento mtrico o de medida (se relaciona con la geometra, el lgebra y el
clculo).
18. Ibd.
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Pensamiento aleatorio o probabilstico (se relaciona con la probabilidad y la estadstica).

Pensamiento variacional (se relaciona con el lgebra y el clculo).
Todo lo presentado constituye un apoyo en la organizacin de currculos centrados en el

desarrollo de las competencias matemticas, en los cuales el saber hacer en contexto
ocupa un lugar fundamental, aspecto central en el Modelo Educativo Transformemos.
As, el Modelo Educativo Transformemos toma elementos de las etnomatemticas, en una
perspectiva que valora los conocimientos previos de los/as estudiantes, reconociendo el
conjunto de conceptos y procedimientos que ya tenan como saberes matemticos; la
resolucin de actividades diversas que requieren el uso de conocimientos sintticos, construidos en situaciones con sentido, es decir, con aplicaciones a la vida real; la expresin
ordenada y coherente tanto del modo de razonar como de los resultado obtenidos; la
interpretacin pertinente de resultados obtenidos y la iniciacin al trabajo abstracto, promoviendo procesos de generalizacin y simbolizacin crecientes, entre otros.
Formulacin,
tratamiento y
resolucin de
problemas
Numrico
Modelacin
Comunicacin
Espacial
Procesos
generales
rea de
Matemticas
Tipos de
pensamiento
Razonamiento
Aleatorio
Formulacin,
comparacin y
ejercitacin de
procedimientos
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Mtrico
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Variacional
Captulo
Lineamentos Metodolgicos
Fundamentos
En los textos de matemtica, la ingeniera didctica19 se utiliza como lineamiento metodolgico con aportes de etnoeducacin y didctica matemtica, en relacin con la importancia de valorar y recuperar las nociones y usos sociales de los nmeros y las cuentas de los
sujetos de aprendizaje. Tambin es relevante, la extensin de estos saberes y usos previos
hacia el conocimiento de las funciones y leyes del sistema simblico usado, el sistema
numrico decimal. A partir de este referente, los textos incluyen ejercicios para vincular los
conocimientos que traen los/las estudiantes, con el propsito de producir conceptos matemticos reales que pongan en prctica en su vida cotidiana.
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Conozcamos un poco ms sobre la ingeniera didctica20:
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La ingeniera didctica surgi en la didctica de las matemticas francesa, a
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principios de los aos ochenta, como una metodologa para las realizacio1234567890123456789012345678901212345678901234567890123
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123
nes tecnolgicas de los hallazgos de la teora de Situaciones Didcticas y de
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la Transposicin Didctica. El nombre surgi de la analoga con la actividad
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de un ingeniero que, segn Artigue21:
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Para realizar un proyecto determinado, se basa en los conocimientos
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cientficos de su dominio y acepta someterse a un control
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de tipo cientfico. Sin embargo, al mismo tiempo, se encuentra
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obligado a trabajar con objetos mucho ms complejos que los depura1234567890123456789012345678901212345678901234567890123
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dos por la ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar prcticamente,
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con todos los medios disponibles, problemas de los que la ciencia no
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quiere o no puede hacerse cargo.
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19. ARTIGUE, M. Ingeniera didctica. En: Artigue, M., et al. Ingeniera didctica en educacin matemtica. Santaf de
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21. ARTIGUE, M. Op. cit., p. 33.
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En realidad, el trmino ingeniera didctica se utiliza en la didctica de las
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matemticas con una doble funcin: como metodologa de investigacin y
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como produccin de situaciones de enseanza y aprendizaje, conforme lo
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mencion Douady22:
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
() el trmino ingeniera didctica designa un conjunto de se12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
cuencias de clase concebidas, organizadas y articuladas en el tiem12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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po de forma coherente por un profesor-ingeniero para efectuar
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un proyecto de aprendizaje de un contenido matemtico dado
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para un grupo concreto de alumnos. A lo largo de los intercambios
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entre el profesor y los alumnos, el proyecto evoluciona bajo las
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reacciones de los alumnos en funcin de las decisiones y eleccio12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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nes del profesor. As, la ingeniera didctica es, al mismo tiempo,
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un producto, resultante de un anlisis a priori, y un proceso, resul12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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tante de una adaptacin de la puesta en funcionamiento de un
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producto acorde con las condiciones dinmicas de una clase.
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Artigue23, distingue varias dimensiones ligadas a los procesos de construc12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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cin de ingenieras didcticas:
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Dimensin epistemolgica: asociada a las caractersticas del saber

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puesto en funcionamiento.
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Dimensin cognitiva: asociada a las caractersticas cognitivas de los

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alumnos a quienes se dirige la enseanza.
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Dimensin didctica: asociada a las caractersticas del funcionamien12345678901234567890123456789012123456789012345678901234

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to del sistema de enseanza.
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Como ya mencionamos, el sustento terico de la ingeniera didctica pro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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viene de la Teora de situaciones didcticas (Brousseau, 1997), y la Teora
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de la transposicin didctica (Chevallard, 1991), que tienen una visin
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sistmica al considerar la didctica de las matemticas como el estudio de
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las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos, cuyo
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objeto es optimizar los modos de apropiacin de este saber por el sujeto
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(Brousseau, 1997).
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22. DOUADY, R. Op. cit., p. 241.
23. ARTIGUE, M. Op. cit., p. 40.
Gua para docentes

96
En este sentido, es indispensable identificar el conocimiento matemtico informal de

los/las estudiantes en relacin con las actividades prcticas de su entorno, y admitir que el
aprendizaje de las matemticas no se relaciona nicamente con aspectos cognitivos, sino
que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje
particulares.
Para asumir cualquier aprendizaje, se debe tener en
cuenta lo que el/la estudiante sabe, sus conocimientos previos, su experiencia, su estructura cognitiva,
sus habilidades y destrezas, y a partir de todo esto,
el maestro debe orientar y motivarlo para agilizar su
aprendizaje que al final, le permitir construir saberes
en forma duradera y sostenible. Es necesario acudir
aqu, al concepto de aprendizaje significativo, en el
cual todo nuevo aprendizaje debe articularse con los
conocimientos previos y proyectarse a futuros desarrollos, estableciendo una relacin sistemtica de
saberes que permitan aplicaciones en la solucin de
cualquier problema de la continuidad dentro de las
matemticas y en otras asignaturas y contextos.
Otra forma de lograr profundidad y significado en las matemticas, se consigue con el
planeamiento y solucin de problemas interesantes de diversa ndole, en los cuales el/la
estudiante desarrolla su creatividad e ingenio, poniendo a prueba sus estructuras cognitivas
y sus altas operaciones mentales, enfrentndose con situaciones problmicas complejas
que le exigen el desarrollo de estrategias, procesos y algoritmos que implican hallar la
solucin y al final, hacer un anlisis y comprobacin del resultado que le permita establecer, si la respuesta obtenida es correcta y est acorde con las condiciones dadas en el
enunciado del problema.
Son muchas las bondades que ofrece la estrategia de solucin de problemas como elemento central en la actividad matemtica, porque gracias a ella, se puede desarrollar el
inters por la asignatura, y lograr la mxima concentracin del/la estudiante cuando est
inmerso en el intento de producir su solucin. Adems, el problema es un punto de encuentro en donde concurren todos los saberes, la iniciativa, la inventiva y la capacidad
del/la estudiante para dinamizar su intelecto y ponerlo en accin hacia la bsqueda de
una solucin que al obtenerla, le produce una gran satisfaccin, una sensacin de triunfo
y una consolidacin de su autoestima, lo cual le anima y estimula para adentrarse ms, en
el fascinante mundo de las matemticas.
Unidad 5
97
rea de Matemticas
La comunicacin es otra competencia que se debe tener en cuenta en la actividad matemtica, porque es importante en la formulacin de preguntas, la creacin de un ambiente
armnico para generar confianza y permitir la interaccin y participacin de todos los miembros de la clase en diferentes actividades como el desempeo frente al tablero, explicando
algn desarrollo matemtico; el uso de la calculadora cientfica, el trabajo con software en
el saln de informtica como una labor de apoyo a la asignatura; la interpretacin de
textos escritos, el uso apropiado de los instrumentos de trabajo (escuadra, transportador,
comps, regla, etc.), la presentacin de esquemas grficos y su significado especfico, para
su interpretacin y anlisis; la descripcin del contenido de una tabla, la interpretacin y
aplicacin de un teorema; la explicacin de un ejercicio resuelto, la descripcin de una
figura geomtrica con sus propiedades; el reconocimiento de los smbolos usados universalmente; elementos todos que constituyen medios de accin y comunicacin que fortalecen el aprendizaje y le aportan dinmica al diario quehacer pedaggico.
Otro aspecto muy importante dentro de toda la actividad matemtica, es el razonamiento.
Todo proceso, formulacin, argumentacin, demostracin y planteamiento de hiptesis,
exigen un alto y cuidadoso grado de atencin y concentracin. El xito de los resultados
depende en gran medida, del acierto y la coherencia en el razonamiento para una correcta
manipulacin y aplicacin de los saberes. El razonamiento no se puede tomar como un
elemento aislado, sino que aparece en todo momento, permeando las actividades del
pensamiento en los diferentes dominios del conocimiento.
Es conveniente que las actividades que realice el/
la docente, tengan en cuenta que el proceso educativo del/la estudiante es voluntario, intencional
e ntimamente ligado con sus intereses y necesidades. Las actividades deben promover un papel activo del/la estudiante, una reflexin sobre sus
acciones, un conocimiento de las problemticas
reales de su entorno, donde se pueda percibir su
utilidad didctica, cientfica y formular hiptesis en
pro de la generacin de nuevos conocimientos.
El/la docente transformador/a debe procurar incentivar a sus estudiantes hacia el uso del
computador y la Internet, para lo cual debe realizar actividades que generen en el/la estudiante, la iniciativa de investigar. De esta forma, el/la estudiante no slo desarrolla habilidades en el manejo de tecnologas y herramientas educativas, sino que ampla su visin de
comunidad mucho ms all de lo que sus sentidos le permiten percibir.
Gua para docentes

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Las matemticas y la interdisciplinariedad

Desde hace varios siglos, se ha reconocido la gran contribucin que las matemticas han
hecho a la sociedad y a su cultura, especficamente en aspectos como el comercio, la
economa, las artes plsticas, la arquitectura y las grandes obras de ingeniera, entre otros.
Hacia donde miremos, vemos el aporte de las matemticas, no slo desde su parte disciplinar que permite en gran medida, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, sino tambin
desde la relacin evidente con el desarrollo del pensamiento lgico que beneficia el tratamiento y estudio de otras reas.
Por tal motivo, los conocimientos no deben estar parcelados, sino integrados; el/la docente transformador/a de Matemticas debe ser capaz de seleccionar los contenidos y procedimientos adecuados, comprender cmo se produce el aprendizaje en sus alumnos, cul
es su nivel cognitivo y cmo adaptar sus estrategias de accin a las particularidades y peculiaridades de su entorno escolar. En una palabra, el/la docente debe estar capacitado para
reunir todos estos aspectos en un proyecto pedaggico que obedezca a los intereses, necesidades, aptitudes y actitudes de sus alumnos.
A continuacin, se plantea una actividad ejemplo para el mdulo 7 de ciclo 3, en el cual se
trata de integrar el rea de Matemticas con las reas de Comunicacin, Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales.
Actividad
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Investigar:
1.
2.
3.
4.
Cul es la cantidad de hectreas de bosque que se talan al ao en su Departamento?

Cuando tenga la informacin, convierta los datos, en porcentaje anual de
prdida de bosque.
Investigue los antecedentes de esta actividad econmica en su Departamento. Puede acudir a medios como la Internet, consulta bibliogrfica, entrevistas, etc.
Haga un informe que incluya el desarrollo de esta actividad, el impacto ambiental y su opinin al respecto.
Unidad 5
99
rea de Matemticas
Objetivos de la actividad
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Manejo de las proporciones (matemticas), por parte del/la estudiante.

Contextualizacin y origen de la problemtica ambiental, desde sus antecedentes histricos (ciencias sociales).
Identificacin del impacto ambiental de la tala de bosques (ciencias naturales).
Uso de herramientas de investigacin como la entrevista. Elaboracin de
informes. Acercamiento a la tradicin oral del entorno cultural (lenguaje y
comunicacin).
Relacin esquemtica de los temas

para trabajar en la actividad
COMUNICACIN
Sociales
La Tierra y la sociedad tradicional

La economa del dinero
Caractersticas del planeta Tierra
Economa y los sistemas de produccin
Matemticas
Estudios de casos
Proporciones y regla de tres
Ciencias Naturales
Intervencin del hombre en la
dinmica de los ecosistemas
Gua para docentes

100
Comunicacin
Narracin
Tradicin oral
Entrevista
Captulo
Aportes de las matemticas

al Desarrollo social
Aplicacin de las matemticas en los procesos de desarrollo

social
El objetivo principal del Modelo Transformemos es generar y facilitar el desarrollo social en
las comunidades que lo requieran. Dicho desarrollo se enmarca dentro de las necesidades, problemticas y conocimientos propios de la comunidad, y en este sentido, juegan un
papel fundamental los proyectos productivos como actividades generadoras de bienes y
servicios tiles que crean redes productivas en pro del desarrollo de la economa solidaria
y que en ltimas, permite que la comunidad mejore sus condiciones de vida.
La experiencia obtenida durante la aplicacin del Modelo, ha permitido resaltar la importancia de la gestin de docentes transformadores/as y estudiantes en la consecucin de
apoyos con otras entidades, para la creacin, sostenibilidad y sustentabilidad de los proyectos productivos.
Sector en donde se ubica el proyecto
Apoyo tcnico
Salud
ICBF, secretara de salud, centro de salud u

hospital.
Educacin
Secretara de educacin, director institucin, maestro/a.
Agricultura
Ministerio de Agricultura, UMATA, universidad agropecuaria, tcnico agropecuario.
Saneamiento bsico
Empresa de acueducto, secretara de obras

en la alcalda.
Medio ambiente
UMATA, Ministerio del Medio Ambiente.
Unidad 5
101
rea de Matemticas
Los proyectos productivos por supuesto, deben ser tratados desde el aula de clase, a partir
de las cuatro reas fundamentales; en este caso, haciendo especial nfasis en el rea de
Matemticas, teniendo en cuenta aquellos temas que se ajustan al proyecto especfico
(probabilidad, estadstica, ingeniera didctica, etc.).
Los talleres de formacin son prcticas ideales que complementan procesos de formacin
en el aula. Pueden ser gestionados por el/la docente transformador/a y/o los/las estudiantes. Dichas actividades se contemplan dentro de las horas de trabajo del/la estudiante.
A continuacin, se relacionan algunos ejemplos de talleres de formacin:
Salud y prevencin
Vacunas, nutricin, salud oral
Arte y ldica
Artesanas, manualidades, danza,

msica, belleza
Agricultura, campo y ambiente
Cultivos, reciclaje, reforestacin,

produccin agroindustrial
Desarrollo personal
Escuela de padres
Familia y comunidad
Alcoholismo, adicciones, prevencin

del maltrato familiar
Actividades sugeridas
Existe una gama variada de actividades que se pueden
realizar de acuerdo con la metodologa de estudio desarrollada en matemticas.
Gua para docentes

102
Actividad
Descripcin
Qu se necesita
Visitas
de expertos
Hay momentos pedaggicos en los

cuales es necesario e importante
que se inviten a personas expertas
en determinados temas. Esto ayuda a tener una visin acerca de los
conceptos que pretendemos que
trasciendan y dejen huella en proyectos comunitarios o en decisiones
de vida.
Contactos con diferentes

organizaciones (Cruz
Roja, asociaciones, bancos, entidades gubernamentales, otros).
Visita a
entidades
pblicas,
privadas,
formales e
informales
El aprendizaje significativo y la
simbolizacin del entorno no son
posibles, si no tenemos contacto
con nuestro medio cercano. Por tal
razn, es necesario acudir a la plaza de mercado, la papelera, la
familia, el entorno general y relacionarlos con las matemticas.
Cuaderno de apuntes,
tener claros los objetivos
que se quieren alcanzar
con el concepto por adquirir y lo que se va a hacer con ese conocimiento aprendido.
Lecturas
socializadoras
Es importante que en la lectura

grupal y en la individual, existan
espacios de reflexin con preguntas dirigidas por el/la docente, por
ejemplo: qu entendieron? Qu
aprendieron? Cmo relacionan la
lectura con su vida cotidiana? Etc.
Texto del/la estudiante,

libros, cuentos, revistas,
artculos y otros textos.
Propuestas de
asociaciones
productivas
El desarrollo en la adquisicin de
conceptos matemticos, permite al
docente estimular la agremiacin
de estudiantes con objetivos especficos para producir empresa y actividades con fines solidarios
determinados por la comunidad,
entre otros.
Apoyo de instituciones,
cuadernos, hojas de papel, lpices y formatos
especficos.
Unidad 5
103
rea de Matemticas
Actividad
Descripcin
Qu se necesita
Juegos
simulados
Con un objetivo primordial, se desarrollan actividades de simulacin

como la tienda que permita la aplicacin de los conceptos, el manejo
del smbolo dinero que da sentido
al nmero, la compra y venta y por
ende, con cierto grado de profundidad, la aplicacin del concepto financiero en produccin y consumo.
Textos del/la estudiante

con prcticas propuestas,
cuaderno de apuntes,
matrices para operaciones y lpices.
Foros
Con el grupo en pleno, se puede

plantear temas de inters con posibles invitados, bibliografa suficiente
que permita el manejo del tema por
tratar, y aplicar habilidades determinadas en los/las estudiantes, para
potencializar talentos.
Escogencia del tema por

inters grupal, invitacin
a un representante experto en dicho tema.
Actividades presenciales,
extraclase y texto del/la
estudiante.
Debates
En diferentes momentos del aprendizaje, se puede organizar debates

que van desde la forma como se desarrolla un ejercicio para obtener la
respuesta (propicia la metacognicin), hasta puntos de vista diferentes sobre asociaciones y empresas, entre otros.
Seminarios
Pueden organizarse en economa

solidaria, financiamiento, entidades
que apoyan proyectos, planes de
desarrollo, conformacin de una
empresa y afiliacin a cmara de
comercio, entre otros.
Propuestas del/la docente y de los/las estudiantes, contactos clave en

cada campo de accin e
invitacin a los mismos.
Gua para docentes

104
Unidad
rea de Ciencias Naturales
Captulo
Conceptos bsicos
Fundamentacin
El rea de Ciencias Naturales por medio de las temticas y actividades que se contemplan
en cada uno de los ciclos, busca mejorar la calidad de vida de la poblacin, aprovechando
de manera sustentable los recursos del entorno, entendiendo que los recursos naturales
puedan satisfacer las necesidades de las futuras generaciones.
Adems, brinda a los/las estudiantes y docentes, herramientas para que reconozcan, fortalezcan y potencialicen sus conocimientos en el contexto donde interactan, consiguiendo
espacios de reflexin acerca de los agentes que intervienen en el entorno, en las prcticas
cotidianas y que implican la transformacin de las necesidades con miras al desarrollo y
bienestar de todos los miembros de la comunidad.
El rea de Ciencias Naturales entrega elementos que contribuyen a responder los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la ONU:
Erradicar la
pobreza y el
hambre
Invita a los/las estudiantes a realizar controles de crecimiento,

identificar estados de desnutricin y reflexionar sobre la alimentacin de los miembros.
Lograr la
enseanza
de la primaria
universal
En el rea, se estudian los estndares de competencias bsicas que debe saber un estudiante que ingresa y permanece en
el sistema educativo. Adems, brinda a los/las estudiantes, herramientas para investigar y argumentar, permitindoles expresar lo que sienten, piensan y descubren, y les genera confianza
para mejorar sus relaciones interpersonales.
Unidad 6
105
rea Ciencias Naturales
Igualdad entre
los gneros
Valora los aportes de la mujer en la salud preventiva de la familia. Es indispensable reconocer que los hombres y las mujeres
deben preparase para prevenir enfermedades y conocer los cuidados deben tener con los miembros de la familia. Por tal razn,
el rea ensea a cuidar el organismo y el ambiente para mejorar
la calidad de vida del/la estudiante, su familia y la comunidad
en general.
Reducir la
mortalidad
infantil
Es necesario identificar los agentes presentes en el ambiente que

pueden afectar la vida de los nios en la comunidad. Por tal
motivo, el rea promueve campaas de salud e identifica factores de riesgo para los miembros de la comunidad, teniendo especial cuidado en los nios.
Mejorar
la salud
materna
En el rea, se presentan los cuidados y precauciones que debe

tener una madre gestante, durante el parto y despus de l.
Adems, hace nfasis en los cuidados que se deben tener con el
nio, buscando siempre que los/las estudiantes se acerquen a
los centros de salud para realizar los debidos controles de crecimiento y prevenir enfermedades en los nios y las nias.
Combatir el
VIH- SIDA
El SIDA es una enfermedad que no respeta gnero ni edad, afecta

a toda la poblacin en general y es necesario, conocerla e identificarla para prevenirla. En el rea de Ciencias, se entregan medios
para disminuir los ndices de contagio en la comunidad, como
campaas y lecturas relacionadas con el virus y su prevencin.
Sostenibilidad
del medio
ambiente
Los recursos ambientales son finitos, es decir, que en cualquier

momento se pueden acabar. Por lo tanto, es necesario velar por
su conservacin para que las generaciones futuras disfruten los
beneficios ambientales. El rea de Ciencias Naturales busca una
resignificacin de las prcticas cotidianas en busca de un desarrollo comunitario que respete el entorno y los organismos que
habitan en l, reconociendo el hogar de cada uno como el principal hbitat.
Gua para docentes

106
Desarrollo del rea de Ciencias Naturales en los ciclos

Partiendo del marco de los estndares de competencias bsicas en el rea de ciencias
naturales, encontramos unas orientaciones y temticas que junto a los objetivos de desarrollo del milenio de la ONU, se estudian en cada uno de los ciclos. A continuacin, se
presenta un cuadro que resume las orientaciones generales:
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Ciclo 1
Potencializar y desarrollar diferentes conocimientos y destrezas que

le permitan transformar
su entorno, realizando
prcticas de vida saludables que le ayuden a
fortalecer los procesos
comunicativos, sociales
y culturales.
Grado 1
Busca que el/la estudiante se

identifique en un entorno
biolgico, social y cultural
para que comience a proponer acciones concretas que
permitan resignificar las prcticas cotidianas.
Grado 2
Acerca al estudiante a la poblacin, indagando sobre las

formas de vida, costumbres,
alimentos y cuidados en general. Presenta algunas caractersticas bsicas de los seres
vivos que deben relacionar
con ellos mismos. Adems,
invita para que se acerquen a
los sectores pblicos relacionados con la salud, para mejorar su calidad de vida.
Grado 3
Profundiza el conocimiento
del entorno y los organismos presentes en l. Adems
el estudio del entorno se
profundiza en los siguientes
ciclos.
Unidad 6
107
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Ciclo 2
Grado 4
Busca que el/la estudiante reconozca los preconceptos que

tiene sobre el ambiente, los
cambios y las caractersticas de
los organismos presentes en l,
con el objeto de construir el
concepto de adaptacin y relacionarlos con la biodiversidad colombiana, enmarcados
en la reflexin sobre prcticas
sociales, culturales y econmicas, en aras de conservar el entorno, con el apoyo de diversos
procesos investigativos.
Grado 5
El/la estudiante debe comprender que la clula es un sistema compuesto de diversas

estructuras que cumplen procesos independientes, pero
que contribuyen a la relacin
e intercambio de informacin
con el medio. Estas relaciones
celulares se deben proyectar a
dinmicas de nivel individual,
involucrando los diferentes sistemas presentes en el individuo, para establecer acciones
sociales, entendiendo las
interacciones que se dan,
enmarcadas en el entorno fsico de los organismos. Este
grado se orienta directamente
al cuidado y prevencin de
enfermedades.
Generar espacios de
construccin de conocimiento que permitan desarrollar actitudes de
respeto con los otros y el
medio ambiente, fortaleciendo la identidad y
exaltando la diversidad
tnica de la regin, incluyendo todos aquellos
elementos presentes en
el ambiente.
Gua para docentes

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Grado 6
Ciclo 3
En este ciclo se orienta al

estudiante para que reconozca las diferentes
formas en las cuales se
organiza la materia, y
profundice en las propiedades emergentes que
surgen en cada nivel.
Grado 7
Ciclo 4
Busca que el/la estudiante profundice en las propiedades de la materia y

logre establecer relaciones que influyen en la
vida de los seres vivos,
en el transcurso de la historia de la Tierra.
Grado 8
El/la estudiante debe reconocer

e identificar la materia como
constituyente de todo aquello
que lo rodea, identificando propiedades de algunas estructuras que permiten desarrollar
procesos de adaptacin biolgica y social.
En este grado, el/la estudiante

debe conocer los diferentes niveles de organizacin. Por tal
razn, es necesario iniciar con
un repaso del nivel celular, haciendo nfasis en las formas de
reproduccin, para llegar a los
ecosistemas, enmarcados en la
reflexin sobre las diferentes relaciones que se establecen entre los seres vivos y el entorno.
Este grado busca que el/la estudiante profundice en algunas

caractersticas del tomo e identifique los diferentes compuestos que surgen por interaccin
de la materia. Algunas de las relaciones qumicas que se establecen entre algunos compuestos, orientan el curso de la vida
y permiten que el/la estudiante
se acerque a la microbiologa y
la gentica. Este ltimo concepto introduce al estudiante en los
sistemas de reproduccin.
Unidad 6
109
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Grado 9
La importancia de la organizacin en todos los niveles, permite que los/las estudiantes

comprendan la diversidad biolgica y social del Mundo. Por
tal razn, el grado noveno hace
nfasis en la taxonoma y los
procesos de evolucin que han
permitido la variedad de la
vida.
Qumica: se profundiza en algunos de los contenidos que se
estudiaron en los ciclos anteriores y se relacionan con aspectos ambientales y propios
de los organismos.
Ciclo 5
En este ciclo, los/las estudiantes deben conocer la relacin que existe

entre las reas de las
ciencias naturales, identificando la forma como
los organismos responden a los diferentes estmulos del medio.
Gua para docentes

110
Grado 10
Fsica: intenta acercar al estudiante al conocimiento de los

fenmenos fsicos que ocurren en el entorno. Tambin
brinda herramientas para comprender algunas acciones cotidianas de los miembros de la
comunidad.
Ciencias Naturales: el desarrollo de las temticas incluye a la
qumica y la fsica. El nfasis de
la ltima se hace en los seres
vivos y profundiza sobre la forma como los individuos perciben los estmulos del medio.
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Ciclo 6
En este ciclo, se espera

que el/la estudiante siga
estableciendo desde un
enfoque integral, las interrelaciones que se presentan entre las reas de
las ciencias, revisando los
avances tecnolgicos en
cada una de las reas.
Adems, entrega elementos para que los/las
estudiantes continen
con su formacin acadmica, despus de culminar la educacin media.
Qumica: su enfoque se centra

en la bioqumica para establecer una relacin directa con los
seres vivos. Se estudian temticas como carbohidratos,
lpidos, protenas y cidos
nucledos, por ser parte constitutiva de los organismos.
Grado 11
Fsica: su estudio complementa

algunas de las temticas tratadas en el grado 10, y ofrece espacios para que el/la estudiante
desarrolle algunas actitudes
investigativas acerca de los fenmenos fsicos que vive a diario.
Ciencias Naturales: su enfoque
se centra en la relacin entre la
tecnologa y la biologa, enmarcado en los procesos de
mutacin y adaptacin que por
ltimo, se reflejan en la biodiversidad de la vida.
Una mirada a las Ciencias Naturales desde los Estndares

Bsicos de Competencias
Es innegable que en la sociedad actual, desde cualquiera de los mbitos que se estudien,
la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar fundamental. Por tal razn, es necesario que
el/la estudiante tenga una formacin cientfica bsica que le permita comprender su entorno que cada vez es ms cambiante y complejo, desde una postura crtica y tica, teniendo
en cuenta que la ciencia contribuye al desarrollo de la humanidad, pero a su vez, le genera
muchos problemas y conflictos.
Unidad 6
111
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Gua para docentes
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transformadores
y transformadoras
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La formacin en ciencias naturales, entrega herramientas para contribuir en la formacin

de estudiantes capaces de investigar, indagar, analizar, formular preguntas, compartir y
debatir en forma argumentativa, buscar soluciones, establecer relaciones y asombrarse del
mundo y de s mismo.
Se espera por lo tanto, formar ciudadanos y ciudadanas que respondan a un Mundo cambiante y globalizado, recalcando su compromiso con ellos mismos y con las comunidades
a donde pertenecen.
De suerte que la ciencia debe dejar de ser un cmulo de datos en forma mecnica, y
convertirse en un espacio que permita el dilogo para construir nuevos significados, mediados por el anlisis crtico del contexto en el cual se realizan las investigaciones.
La actividad cientfica es una prctica social. Por mucho tiempo se ha credo que los cientficos o cientficas son personas superdotadas, aisladas de la sociedad e inmersas en un
mundo de libros, pero se desconoce que el proceso cientfico debe ser expuesto, divulgado en libros, revistas y comunidades cientficas, para ser debatido, argumentado, comentado y construido. En consecuencia, es necesaria la construccin de equipos de investigacin
con lneas de trabajo determinadas y aceptadas por toda la comunidad cientfica. Esta
circunstancia cambia la idea de cientfico y cientfica, por alguien que est sujeto a la inspeccin, con la misin de sustentar, argumentar, exponer y debatir sus ideas ante la comunidad en general.
Por lo general, los/las estudiantes llegan al aula con unos saberes ancestrales propios de cada
comunidad y que influyen en su forma de concebir el mundo. Por tal motivo, es necesario
recoger toda esa informacin para que los/las estudiantes puedan acceder a un conocimiento holstico que no deje de lado, el saber ancestral, popular, cotidiano y cultural de sus
comunidades. El rea de Ciencias Naturales debe facilitar entonces, espacios para que
los/las estudiantes pongan a prueba la construccin de sus conocimientos y en esta forma,
redefinirlos, transformarlos o reemplazarlos, para comprender el mundo que los rodea.
El rea de Ciencias Naturales se organiza en tres categoras: procesos fsicos, procesos qumicos y procesos biolgicos, los cuales no se deben estudiar de forma aislada, sino que cada
uno de ellos complementa la formacin en ciencias que debe orientar la apropiacin de
saberes puntuales para permitir al estudiante, comprender el entorno desde los procesos de
la naturaleza y darle elementos para que establezca una relacin con el entorno, teniendo
en cuenta una observacin rigurosa, la sistematizacin de acciones y la argumentacin.
Captulo
Metodologa
Aspectos bsicos
Desde la bsqueda de miradas interdisciplinarias propuesta por el pensamiento complejo, entendidas como la necesidad de no continuar fragmentando el conocimiento, de no
seguir enseando las reas en forma aislada y sin alguna intercomunicacin, se busca que
el/la estudiante logre ver el mundo como un todo interrelacionado, y la educacin como la
ventana que le ofrece la posibilidad de verlo.
Por este motivo, es importante que las reas de estudio tengan la enseanza como eje
central de la condicin humana y que en el aula, se reconozca la diversidad cultural y que
finalmente se entienda que el ser humano es una unidad.
En cada ciclo, el rea de Ciencias Naturales complementa la formacin integral de los/las
estudiantes, al brindarles herramientas que les permiten poner en prctica lo que saben y
lograr una interaccin con el medio. El siguiente cuadro presenta cmo desde el rea de
Ciencias Naturales se contribuye al aprendizaje de las reas fundamentales.
Estudiantes
Transformemos
Educando.
Unidad 6
113
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tica y Moral: apoyan el
Ciencias Sociales: apoyan
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desarrollo
del
rea,
ensituaciones problema
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tregando herramientas
enmarcadas en el desa12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
para cuidar de s mismo
rrollo histrico de la cien12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y del entorno, incluidos
cia. Adems, presenta las
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en l, su familia, su corelaciones sociales, eco12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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munidad y el ambiente.
nmicas, polticas y cultu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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rales de las comunidades
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Educacin Fsica: procon el entorno.
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pone actividades como
Lenguaje y comuni12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
salidas de campo, medi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cacin: Presentan
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ciones de presin y
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avances cientficos
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temperatura, entre
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y prcticas que in12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Ciencias Naturales: mejootras. Tambin brinda
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sertan al estudiante
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ra la calidad de vida de
herramientas para el
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en la argumenta12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
las comunidades desde
cuidado del organismo.
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cin e investiga12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sus temticas propias.
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cin, en busca de
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Artstica: presenta acti12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
formar criterio y
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vidades para elaborar
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contribuir al pensa12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
productos artsticos que
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miento complejo.
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respondan a la percep12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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cin de las relaciones.
Matemticas: elaboran
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prcticas que requieren
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El uso de la imaginacin
un trabajo riguroso. El tra12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
para dar posibles restamiento de algunas te12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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puestas a los fenmenos
mticas en biologa,
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naturales, es una herrapermite que el/la estu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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mienta que permite
diante establezca la ubi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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transformar los concepcacin espacial, as como
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tos estudiados en el aula
realizar clculos matem12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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y hacerlos significativos.
ticos y estadsticos.
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Gua para docentes

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Ciencias Naturales y proyectos de desarrollo social

Al entender la relacin que existe entre las reas, es necesario conocer la forma como los
aprendizajes significativos se pueden concretar en un contexto puntual como lo es el desarrollo comunitario. El rea de Ciencias Naturales brinda herramientas para que el/la
estudiante logre liderar proyectos, establecer relaciones de aprendizaje con los miembros
de la comunidad y por ltimo, obtener una formacin integral aplicada a su vida diaria.
Son muchos los campos de accin en donde se puede incluir la elaboracin de proyectos
productivos y mucho ms, en las organizaciones que los apoyan.
Es importante destacar uno de los ejes curriculares del Modelo, la cultura creadora y productiva cuyo fin es buscar que los saberes propios de la comunidad y del/la estudiante se
potencialicen con el estudio de las reas temticas que se ven en cada ciclo de trabajo.
Algunos de los proyectos que se han presentado son:
Elaboracin de productos: los aprendizajes en el rea, son el marco conceptual

para fabricacin de: lcteos, jabones, cremas, embutidos y dulces, entre otros.
Agroindustriales: algunos proyectos estn vinculados directamente con el entorno. En esta forma, el/la estudiante puede establecer una relacin sustentable y sostenible con el ambiente. Entre estos proyectos, mencionamos: la huerta
casera, la cra de animales y el establecimiento de cultivos.
Es pertinente aclarar que algunas de las temticas, permiten realizar talleres formativos
para complementar el aprendizaje. Estos talleres no slo estn dirigidos a los/las estudiantes, sino tambin a la comunidad en general, y estn orientados a mejorar la calidad de
vida de los/las estudiantes. Algunos de estos talleres, pueden ser:
Jornadas de vacunacin, nutricin, brigadas de salud, jornadas de optometra, planificacin familiar, manipulacin de alimentos, jornadas de odontologa, prevencin contra el
dengue y tratamiento de basuras.
El desarrollo de proyectos productivos permite un trabajo en doble lnea, que corresponde a la necesidad de aportar desde distintos frentes de trabajo. Revisemos el siguiente esquema:
Unidad 6
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ONG,
Federaciones
UMATA,
CORPOICA,
Empresa de Acueducto
y Alcantarillado
Secretaras
de salud
Comunidad
en general
Proyecto
Productivo
Institutos de
investigacin
Alcaldas
Hospitales y
centros de salud
Por ltimo, se espera que en el aula,

el/la estudiante sea un miembro activo de la comunidad de aprendizaje,
proponiendo, argumentado, indagando y reflexionado sobre su vida cotidiana, para finalmente transformar su
entorno y mejorar su calidad de vida y
la de los miembros de su comunidad.
Gua para docentes

116
Colegios
agropecuarios,
SENA
universidades.
Unidad
rea de Ciencias Sociales
Captulo
Conceptos bsicos
Enfoque
Las siguientes orientaciones facilitan a los/las docentes transformadores/as, la tarea de ensear y relacionar las Ciencias Sociales con la vida cotidiana. En ellas, encontrarn elementos bsicos para la comprensin y planeacin de las temticas propias del rea en el Modelo
Educativo Transformemos Educando.
Esta propuesta incluye elementos para la reconstruccin e interpretacin de la realidad
social que viven los/las estudiantes, adems de generar habilidades analticas y de reflexin
sobre las prcticas democrticas y ciudadanas, favoreciendo la participacin activa para
mejorar su vida, el desarrollo y bienestar de su comunidad.
No basta ofrecer a los/las estudiantes, las herramientas conceptuales y metodolgicas propias de las ciencias sociales. Ellas son importantes en tanto fundamentan la bsqueda de
alternativas a los problemas sociales que limitan la dignidad humana, para lo cual es necesario, forjar en los/las estudiantes posturas crticas y ticas frente a situaciones de injusticia
social como la pobreza, el irrespeto hacia los derechos humanos, la contaminacin, la
exclusin social y el abuso de poder, entre otros. Para tal fin, el rea de Ciencias Sociales se
trata desde tres enfoques:
Estudio de la geografa y su relacin con los aspectos socioculturales de las diferentes

regiones.
Estudio de la historia y su relacin con la construccin de identidad social y personal.
Participacin comunitaria y formacin ciudadana. La comprensin del contexto y la

organizacin para mejorar la convivencia democrtica.
Unidad 6
117
Estos nfasis se desarrollan durante los contenidos temticos de los diferentes ciclos:
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Ciclo Mdulo
nfasis del rea
Fortalecer el sentido de pertenencia de los/las estudiantes con su

territorio, desde la contextualizacin y descripcin geogrfica de
su entorno cercano.
Fortalecer las numerosas formas de identidad individual y social

que conforman una nacin multicultural y pluritnica como es la
Nacin colombiana.
Facilitar procesos de participacin ciudadana de las poblaciones

colombianas, en busca del desarrollo de su comunidad y mejoramiento en su calidad de vida.
Apropiarse de la historia como herramienta para el conocimiento

del Mundo en las diferentes formas de organizacin social.
Fortalecer en los/las estudiantes, el sentido de pertenencia a la

Nacin, con el conocimiento de los perodos histricos en Colombia y su distribucin territorial.
Analizar los conceptos de cultura y civilizacin, con el estudio del

legado que las diferentes culturas han dejado a la humanidad.
Analizar los conceptos de libertad, igualdad, democracia y Estado,

desde la resignificacin que han tomado durante los diferentes
perodos histricos.
Conocer los hechos histricos del Mundo en el siglo XIX, mediante

el anlisis de los conceptos de desarrollo y subdesarrollo.
Comprender los procesos de reestructuracin social, poltica, econmica y cultural que derivaron de los hechos ocurridos en el siglo
XX.
Gua para docentes

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Ciclo Mdulo
nfasis del rea
Analizar algunas caractersticas culturales y sociales de los

procesos de transformacin que se dieron a partir del desarrollo poltico y econmico de Colombia y el Mundo durante
el siglo XX.
Fortalecer los procesos de participacin ciudadana de las

poblaciones colombianas, en busca del desarrollo de su comunidad y mejoramiento en su calidad de vida.
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FILOSOFA
Ciclo
nfasis del rea
Propiciar una reflexin filosfica sobre los intereses econmicos, polticos e

ideolgicos de diversas culturas y clases sociales, entendiendo la filosofa
como un medio que permite el desarrollo de diversas formas de analizar y
entender el mundo.
Fundamentacin del rea de Ciencias Sociales desde los

Estndares Bsicos de Competencias
Los lineamientos curriculares estn orientados para que desde sus PEI, las instituciones
asuman la elaboracin de sus propios currculos. Deben estructurarse por ejes problemticos y por competencias, de manera que permitan un aprendizaje significativo que vincule lo aprendido con el medio circundante, local, nacional y global.
En ese sentido, los ejes que orientan los lineamientos curriculares24 del rea de Ciencias
Sociales son:
24. MEN. Al tablero, 14. Bogot: mayo de 2002. En: www.mineducacion.gov.co
Unidad 6
119
La defensa de la condicin humana y el respeto por la diversidad.
El sujeto, la sociedad civil y el Estado comprometidos con la defensa y promocin de

los derechos y deberes humanos, como mecanismos para construir la democracia y
conseguir la paz.
Hombres y mujeres como guardianes y beneficiarios de la madre Tierra.
Bsqueda de un desarrollo econmico sostenible que permita preservar la dignidad

humana.
Nuestro Planeta es un espacio de interacciones cambiantes que nos limita y nos

posibilita.
Las construcciones culturales de la humanidad, generadoras de identidades y conflictos.
Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos: ciencia,
tecnologa, medios de comunicacin, etc.
Las organizaciones polticas y sociales como estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios.
El Modelo Educativo Transformemos Educando,

busca proporcionar a los/las estudiantes, elementos tericos, metodolgicos y prcticos que les permitan una transformacin en sus prcticas
cotidianas, un mejoramiento en su calidad de vida
y el desarrollo de sus comunidades. Para tal fin, dentro de la estrategia metodolgica propia del Modelo, plantea trabajar el rea de Ciencias Sociales
a partir de dos nfasis metodolgicos: Democracia
y Ciudadana e Identidad Cultural y Convivencia.
Cada uno de estos nfasis, responde a los ejes que orientan los lineamientos curriculares
del rea planteados desde el MEN y se estudian desde los enfoques ya mencionados.
Gua para docentes

120
Captulo
Metodologa
Lineamientos metodolgicos
La metodologa es el conjunto de medios que el/la docente emplea para facilitar los procesos de aprendizaje que utiliza el/la estudiante en la construccin del conocimiento. Debe
ser mediadora entre el conocimiento cientfico y el conocimiento cotidiano que incluye las
reflexiones y los contenidos. El rol del/la docente es orientar y facilitar el aprendizaje, guiando
a los/las estudiantes en el manejo del material didctico y propiciar en ellos, el desarrollo
del pensamiento crtico y reflexivo.
La formacin en ciencias sociales busca vincular los intereses y saberes de los/las estudiantes, con los conceptos, procedimientos, enfoques y propuestas propias de las disciplinas
que intentan comprender situaciones, relaciones y entornos propios de la realidad social.
El Modelo Transformemos Educando se basa en tres concepciones del aprendizaje: activo,
complejo y sistmico. Por medio de ellos, desarrolla el plan de estudios con el objetivo de
facilitar los aprendizajes complejos, hacerlos significativos y contextualizados. A continuacin, presentamos los planteamientos ms relevantes de cada mtodo de aprendizaje en
el Modelo Educativo:
Aprendizaje Activo
El aprendizaje activo en la educacin de jvenes y
adultos, requiere seguir el flujo natural de aprendizaje de cada participante, en vez de forzar la secuencia de enseanza al acomodo del/la docente. Este
mtodo pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento crtico y del pensamiento
creativo. La actividad de aprendizaje est centrada
en el educando, y todos los esfuerzos metodolgicos
y didcticos estn orientados a impulsar el desarrollo de las potencialidades del/la estudiante, a partir
de sus experiencias previas y el avance acadmico,
respetando sus ritmos de aprendizaje.
Unidad 6
121
Representacin
activa del conocimiento
Aprendizaje Activo
Contratos
de Aprendizaje
Interpretacin de mapas conceptuales, diagramas y grficos, actividades interactivas, presentaciones en computadoras (por ejemplo:
en Flash o Power Point), etc.
Desarrollo de confianza, autonoma y experiencia directa.
Mediante guas de trabajo, aclaracin de dudas, evacuacin de consultas, tutoras y trabajo grupal.
Estudiantes independientes que perfeccionan

sus conocimientos en el espacio y tiempo que
dispongan, segn sus ritmos de trabajo.
Aprendizaje Complejo
El aprendizaje complejo se refiere a la posibilidad de construir conocimiento, articulando
disciplinas, fusionando diversas miradas sobre los fenmenos estudiados, considerando
los hechos sociales como un todo relacionado sistmicamente.
El pensamiento complejo es una unin entre simplicidad y complejidad, lo
que implica procesos como seleccionar, jerarquizar, separar, reducir y
globalizar. Se trata de articular lo que est disociado. Pero no es una unin
superficial, ya que esa relacin es al mismo tiempo antagnica y complementaria25.
25. MORIN, dgar. Entrevista. Op. cit.
Gua para docentes

122
Como parte de la apropiacin del paradigma de la complejidad, el Modelo Educativo

Transformemos Educando, integra las asignaturas en cuatro reas temticas, respondiendo
a lo estipulado en el Decreto 3011 de 1997 sobre la educacin de jvenes y adultos,
entendindola como un proceso formativo tendiente a desarrollar en las personas, la capacidad de interpretar la realidad y actuar de manera transformadora en su contexto,
haciendo uso creativo de los conocimientos, valores y habilidades por medio de la lectura,
la escritura, la matemtica bsica y la cultura propia de su comunidad.
En ese sentido, el rea de Ciencias Sociales se integra a las dems reas temticas y se
relaciona de manera directa con las reas integradas, propiciando el desarrollo de las
competencias bsicas, y estimulando la participacin con actitudes crticas que permitan
la reflexin.
Matemticas
Elementos, prcticas y tecnologas que mejoran el hbitat
que se comparte con la familia y el ambiente que se comparte con la comunidad.
Ciencias Naturales
Elementos, prcticas y tecnologas que mejoran el hbitat
que se comparte con la familia y el ambiente que se comparte con la comunidad.
El lenguaje matemtico y
el clculo como parte
fundamental de las habilidades necesarias para
facilitar el bienestar y la
calidad de vida.
Ciencias Sociales
Elementos y prcticas cotidianas que fortalecen el tejido
social dentro del contexto local para refundar prcticas sociales hacia una convivencia
que incluya la diversidad, la
democracia y la ciudadana.
Formacin Laboral
reas Integradas
Apropiacin de conocimientos en educacin
tica y moral, educacin
fsica y educacin artstica que permitan una visin integral del mundo.
Formacin Ciudadana
Competencias para el ejercicio activo de la ciudadana en
una sociedad democrtica, basadas en habilidades cognitivas,
emocionales y comunicativas.
Formacin en competencias laborales generales y

especficas que propicien
un acercamiento al sector
productivo y la vinculacin al mundo laboral.
Unidad 6
123
Aprendizaje Sistmico
El Modelo Educativo Transformemos Educando, acta bajo un concepto interactivo del
aprendizaje, en el cual el/la estudiante forma parte de un sistema, se nutre de la diversidad
y toma de ella, los elementos necesarios para formarse en valores democrticos como la
solidaridad, el respeto por la diversidad y la igualdad. Los/las estudiantes forman parte de
un sistema educativo que se interrelaciona en todo momento, con la vida comunitaria que
a su vez, es un sistema interconectado.
Recordemos que uno de los objetivos del Modelo Transformemos Educando, es el desarrollo social mediante la educacin formal pertinente y flexible. En consecuencia, los ejes
curriculares en el rea de ciencias sociales se orientan a fortalecer estos procesos en la
identidad personal e intercultural, la capacidad de gestin de la poblacin y la cultura
creadora y productiva.
Esta concepcin interactiva del aprendizaje permite que el desarrollo de los contenidos
temticos propios de la educacin bsica para el rea de ciencias sociales, se articule con
entidades y organizaciones que pueden aportar desde sus saberes y experiencias, elementos de resignificacin de las prcticas cotidianas y propiciar de cierta manera, un mejoramiento en la calidad de vida de los/las estudiantes y sus comunidades, respondiendo en
esta forma, a los planteamientos del rea de Ciencias Sociales en el Modelo Educativo.
Estudiantes
Transformemos
Educando.
Gua para docentes

124
Juntas de Accin
Comunal (JAC) y otras
formas de organizacin comunitaria
Integracin con la comunidad y fortalecimiento
de los procesos de participacin ciudadana.
Universidades y SENA
Apoyo en procesos pedaggicos, ayudas en
medios audiovisuales,
capacitacin y formacin en educacin para
el trabajo y fortalecimiento de saberes.
Hospitales, puestos
de atencin en salud,
centros de salud
Gestin en programas de
promocin y prevencin de
ETS, ERA, EDA e IRA. Campaas de salud oral y medicina general, control de la
tensin arterial y el peso.
Desarrollo Social Gestin, Cogestin

y Autogestin
de la poblacin.
Bibliotecas, Ludotecas
y Museos
Actividades de investigacin
y consulta de temticas especficas, uso apropiado del
tiempo libre y fortalecimiento de hbitos de lectura.
Entes de Control Estatal

Fiscala - Contralora Procuradura - Casa de JusticiaCentros de conciliacin Laboratorios de paz
Gestin de programas,
charlas y seminarios sobre violencia intrafamiliar
y restitucin de derechos.
Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF)
Gestin en programas de
prevencin y tratamiento del
maltrato intrafamiliar e infantil. Campaas de nutricin,
acompaamiento psicolgico y medidas de proteccin.
Instituciones
Eclesisticas
Gestin con comunidades religiosas en actividades de crecimiento
personal, reflexin y
autoconocimiento.
De esta manera, los componentes de educacin formal y desarrollo social se articulan para
propiciar el aprendizaje activo, sistmico y complejo que caracteriza los lineamientos pedaggicos del Modelo.
A partir de la gestin que docentes transformadores/as y estudiantes hagan para consolidar apoyos con otras entidades, los/las estudiantes podrn proponer proyectos de desarrollo social pertinentes a su contexto y acorde con sus necesidades.
Unidad 6
125
Desde el desarrollo del componente de monitoreo e investigacin del Modelo Educativo,

se ha podido consolidar la siguiente informacin acerca de los proyectos de desarrollo
social que se han ejecutado en las diferentes regiones en donde se ha implementado el
modelo. Esta informacin es un ejemplo de la forma como se logra motivar a los/las estudiantes para que desarrollen la gestin y la articulen con entidades pblicas y privadas
para fortalecer sus procesos de aprendizaje en las cuatro reas temticas y en especial, en
el rea de Ciencias Sociales.
Desarrollo Social a travs de educacin

formal, pertinente y flexible.
Sector donde
se ubica el proyecto
nfasis
Salud
Mejoramiento de la calidad de vida de

los/las estudiantes y sus comunidades.
Educacin
Fortalecimiento de los saberes bsicos. Educacin y formacin para el trabajo.
Agricultura
Resignificacin de prcticas cotidianas y fortalecimiento de saberes pragmticos.
Saneamiento Bsico
Desarrollo de la autogestin y la cogestin

en los/las estudiantes, tendiente a mejorar
su calidad de vida.
Medio Ambiente
Responsabilidad social y reflexin sobre la

conservacin del medio ambiente y el
hbitat sostenible.
En esta forma, el estudio de las ciencias sociales trata elementos y prcticas cotidianas que
fortalecen el tejido social dentro del contexto local para refundar prcticas sociales hacia
una convivencia que incluya la diversidad, la democracia y la ciudadana.
Gua para docentes

126
Para tal efecto, se propone un proceso que parta de la comprensin del mundo de los/las
estudiantes y llegue hasta la aplicacin de lo que aprenden, pasando por la investigacin
y la discusin, hasta lograr poner en prctica los conocimientos en la bsqueda del bienestar de las personas y el desarrollo de una sociedad verdaderamente democrtica, justa,
respetuosa y tolerante.
En este sentido, es necesario desarrollar las competencias necesarias para que los/las estudiantes al enfrentarse con las problemticas propias de su entorno, propongan alternativas de solucin desde un anlisis comprensivo del contexto social que las genera.
A continuacin, presentamos algunas estrategias metodolgicas que pueden contribuir a
lograr estos objetivos:
Actividad
Descripcin
Consulta bibliogrfica
La consulta bibliogrfica suele remitirse a la visita a

una biblioteca. Es importante que el/la docente transformador/a incentive en los/las estudiantes, el hbito de la investigacin y la importancia de recurrir a
fuentes bibliogrficas para desarrollar las temticas.
Panel
Un panel es una discusin a modo de exposicin,

que hacen expertos para analizar un tema determinado. En el panel, deben participar expertos en el
tema para guiar su desarrollo. El panel es til para
tratar temticas generales y profundizar en temas
particulares.
Mesa redonda
Es la reunin de varias personas, tres o seis por lo

general, para exponer sobre un tema especfico, bajo
la direccin de un moderador. Esta forma de trabajo
permite promover la argumentacin y la capacidad
de sntesis en los/las estudiantes.
Unidad 6
127
Actividad
Descripcin
Juegos de rol
Es una forma de dramaturgia en la cual, la imaginacin, la narracin oral, la originalidad y el ingenio

se combinan para exponer un tema de una forma
dinmica.
Produccin de textos
A partir del proceso de aprendizaje, los/las estudiantes construyen textos argumentativos y propositivos
en los cuales evidencian las reflexiones que se propician en los espacios de encuentro con el/la docente transformador/a.
Anlisis de textos
Permite reflexionar sobre el trabajo personal y el de

los otros, en especial en el trabajo del aula. En el
rea de las ciencias sociales, es importante propiciar el hbito de la lectura con el fin de proporcionar a los/las estudiantes, herramientas para desarrollar un pensamiento crtico y reflexivo.
Portafolio
Es un conjunto de documentos que elabora un estudiante para mostrar una tarea realizada en una
materia determinada, y las capacidades adquiridas
durante el curso.
Gua para docentes

128
Anexos para reas integradas*
Competencias ciudadanas1
Qu son las competencias ciudadanas?
Las competencias ciudadanas son el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre s,
hacen posible que el ciudadano acte de manera
constructiva en la sociedad democrtica. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos
respeten y defiendan los derechos humanos, contribuyan activamente a la convivencia pacfica, participen responsable y constructivamente en los procesos
democrticos, respeten y valoren la pluralidad y las
diferencias, tanto en su entorno cercano (familia,
Estudiante Transformemos Educando.
amigos, aula, institucin escolar), como en su comunidad, pas o a nivel internacional. En resumen, las
competencias ciudadanas se refieren a saber interactuar en una sociedad democrtica.
Cuatro grupos de competencias ciudadanas: en nuestro trabajo hemos clasificado las
competencias ciudadanas en cuatro grupos:
respeto y defensa de los derechos humanos

convivencia y paz
participacin y responsabilidad democrtica
pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias
Los estndares de competencias que se desarrollan en este anexo son lineamientos del Ministerio de Educacin
Nacional.
1. Tomado del documento Estndares de competencias bsicas, MEN.
129
Anexo para reas integradas
Cada uno de estos grupos representa una dimensin fundamental de la ciudadana tal y
como es concebida en la Constitucin Poltica de 1991 y en la Ley General de Educacin
115 de 1994. Por razones de claridad, estos cuatro grupos de estndares se presentan
diferenciados. Sin embargo, se reconoce que existen mltiples intersecciones y relaciones
entre ellos.
Estudiantes Transformemos Educando.
Tipos de competencias ciudadanas

Cada uno de los cuatro grupos de competencias ciudadanas est compuesto por competencias de distintos tipos: conocimientos, competencias cognitivas, competencias
emocionales, competencias comunicativas y competencias integradoras. Estas ltimas
integran y articulan en la accin misma todas las dems competencias. Por ejemplo, la
capacidad para manejar pacfica y constructivamente conflictos, que sera una competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinmicas de los conflictos, de algunas competencias cognitivas como la capacidad para generar opciones
creativas ante una situacin de conflicto, de unas competencias emocionales como la
auto-regulacin de la rabia y de ciertas competencias comunicativas como la capacidad
para transmitir asertivamente sus intereses cuidndose de no agredir a los dems.
Gua para docentes

130
Transversalidad en la formacin ciudadana

La formacin de las competencias ciudadanas le compete a todas las instancias de la
institucin escolar y a todos los docentes. Todos los docentes pueden y deben desde sus
clases contribuir al aprendizaje y la prctica de estas competencias. En primer lugar, la
mayora de los temas tratados en las reas acadmicas pueden usarse para generar actividades, reflexiones y discusiones valiosas que contribuyan a la formacin de las competencias ciudadanas. De esta forma, los temas acadmicos pueden cobrar ms relevancia para
los estudiantes y as podrn aprenderlos mejor.
En segundo lugar, las dinmicas cotidianas en el aula son tambin oportunidades para
el aprendizaje y la prctica de las competencias ciudadanas. Cualquier decisin que
se deba tomar puede servir para desarrollar y practicar competencias para la participacin democrtica. Vincular a los estudiantes en la construccin, anlisis crtico y modificacin de las normas que rigen sus clases puede llevar no solamente a que se
comprometan ms con esas normas, sino a que comprendan el sentido de las normas
en la sociedad, algo fundamental en la
formacin ciudadana. Las relaciones cotidianas entre los estudiantes y los docentes, y entre los estudiantes mismos,
representan situaciones reales en las
que se pueden aprender y poner en
prctica las competencias para la convivencia, el respeto y la defensa de los
derechos humanos y la pluralidad. Todos stos son ejemplos de dinmicas
cotidianas en el aula de todas las reas
acadmicas que pueden considerarse
oportunidades valiosas para la formacin ciudadana. En resumen, los docentes no dejan de ensear sus reas
acadmicas, sino que lo hacen de tal
forma que simultneamente pueden
estar contribuyendo a la formacin ciuEstudiantes Transformemos Educando.
dadana.
131
Los estndares
Los estndares que se presentan a continuacin estn organizados de acuerdo con los
cuatro grupos de competencias ciudadanas:
1.
2.
3.
4.
Respeto y defensa de los derechos humanos.

Convivencia y paz
Participacin y responsabilidad democrtica.
Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias.
El orden en el que se presentan los grupos, o en el que se presentan los estndares en cada
franja de grados, es arbitrario y no tiene ningn significado. El encabezado en cada franja
es lo que llamamos propiamente el estndar de competencia ciudadana. Debajo de cada
encabezado se presentan los estndares de competencias bsicas (conocimientos,
cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras) que se necesitan para lograr el
estndar de competencia ciudadana.
Es importante resaltar que se encuentran por ciclos las competencias a desarrollar en

cada grado:
Gua para docentes

132
Ciclo 1
Grados primero, segundo y tercero
Respeto y defensa
de los derechos
humanos
Convivencia y paz
Participacin
Pluralidad, identidad
y responsabilidad
y valoracin
democrtica
de las diferencias
Identifica las situaciones de maltrato en su

contexto cercano (amigos/as, aula, hogar), y
las personas a las que
puede acudir para pedir ayuda y proteccin.
Comprende la importancia de valores bsicos de

la convivencia ciudadana
como la solidaridad y el
respeto por s mismo y
por el otro, y los pone en
prctica en su contexto
cercano (amigos/as, aula y
hogar).
Participa, en su contexto cercano (amigos/as, aula, hogar),

en la construccin de
acuerdos bsicos sobre normas para la
consecucin de metas en comn, y las
cumple.
Identifica y respeta las

diferencias y semejanzas entre l/ella y los
dems y rechaza situaciones de exclusin o discriminacin
en su familia, entre
sus amigos/as y en su
aula.
Para lo cual, el/la estudiante:
Comprende que sus

acciones (por ejemplo,
burlarse de algn compaero/a) pueden
afectar a las personas
cercanas, al igual que
las acciones de los dems lo pueden afectar
a l o ella (cognitiva).
Identifica las consecuencias que pueden tener sus

acciones sobre las personas cercanas (cognitiva).
Comprende qu es
un acuerdo y una
norma, y el sentido
de las acciones reparadoras (acciones
que buscan reparar el
dao que pudo causarse) cuando se
incumple un acuerdo
o una norma (conocimiento).
Identifica las diferencias y semejanzas entre l/ella y los dems

en cuanto a gnero,
grupo tnico, aspectos
fsicos, origen social,
costumbres, gustos,
sentimientos, pensamientos y experiencias (conocimientocognitiva).
Expresa sus ideas,

sentimientos e intereses en el aula y
escucha respetuosamente los de sus
compaeros/as (comunicativa - emocional).
Valora positivamente
las semejanzas y diferencias con sus
compaeros/as y familiares (por ejemplo, a
partir de escuchar relatos sobre sus vidas)
(emocional-comunicativa).
Identifica cmo se estarn sintiendo personas cercanas (amigos/

as, familiares y compaeros/as) que no reciben un buen trato
(emocional).
Manifiesta desagrado y
molestia ante abusos
y situaciones de maltrato a su alrededor
(emocional).
Reconoce las emociones

bsicas (rabia, tristeza, alegra, temor) en s mismo/a
y en las dems personas
(emocional).
Reconoce que las acciones estn relacionadas con
las emociones y que puede aprender a manejar sus
emociones para no hacer
dao a otras personas
(emocional).
Manifiesta satisfaccin al
cuidar y preocuparse por
las necesidades de las dems personas (emocional)
133
Respeto y defensa
de los derechos
humanos
Reconoce que como
nio/a tiene derecho
a recibir buen trato,
cuidado y amor (conocimiento).
Comprende que
nada justifica el maltrato de nios/as y
que todo maltrato se
puede evitar (conocimiento)
Comprende que las
normas pueden ayudar a prevenir el maltrato en el aula y en
el juego (conocimiento).
Muestra preocupacin porque los animales, plantas y otros
recursos de su medio
ambiente no sean
maltratados y reciban
el cuidado que necesitan (cognitiva - emocional).
Denuncia abusos y
maltratos ante su profesor/a o ante miembros de su familia.
(integradora)
Convivencia y paz
Participacin
y responsabilidad
democrtica
y valoracin
de las diferencias
Expresa empata (sentimientos parecidos o compatibles con los de otros)

frente a personas que se
encuentran en una situacin dolorosa o de desventaja (emocional)
Manifiesta su punto
de vista cuando se
estn tomando decisiones colectivas en
su aula y en su contexto familiar (comunicativa).
Expresa sus sentimientos y

emociones de distintas
maneras y a travs de distintos lenguajes (gestos,
narraciones verbales, dibujos, etc.) (comunicativaemocional).
Reconoce que emociones como el temor o la rabia pueden

afectar su participacin en el aula (emocional).
Reconoce y acepta la
existencia de grupos
con diversas caractersticas (tnicas, generacionales, de gnero,
laborales, situacin socioeconmica y procedencia geogrfica) a su
alrededor (conocimiento-cognitiva).
Conoce y respeta las reglas

bsicas del dilogo (uso de
la palabra, escucha activa,
respeto por la otra persona) (comunicativa).
Conoce y emplea estrategias sencillas de resolucin
pacfica de conflictos (por
ejemplo, establecer turnos
para usar un objeto) (conocimiento - integradora).
Conoce las seales y las
normas bsicas de trnsito
para su desplazamiento
cotidiano con seguridad y
las reconoce como necesarias para la supervivencia
(conocimiento).
Realiza acciones que contribuyen a aliviar el malestar de personas cercanas
(integradora).
Gua para docentes

134
Manifiesta desagrado
cuando a l/ella o a
algn compaero/a
no se le escucha o no
se les toma en cuenta, expresando su
molestia de manera
no agresiva (emocional - comunicativa).
Participa en los procesos de eleccin de
representantes estudiantiles con conocimiento de las
propuestas de cada
candidato/a (integradora).
Colabora activamente para el logro de
metas comunes en su
aula, reconociendo la
importancia de las
normas para conseguir dichas metas
(integradora).
Identifica las ocasiones

en que l/ella o sus
amigos/as han hecho
sentir mal a algn compaero/a excluyndolo/
a, burlndose de l/ella
o ponindole apodos
ofensivos (cognitiva).
cuando excluyen a algn compaero/a, familiar o a s mismo/a por
razones como su gnero, etnia, condicin social y caractersticas
fsicas, y expresa su
molestia de manera no
violenta (emocional-comunicativa).
Compara situaciones
en las que ha sido discriminado/a o excluido/
a con momentos en los
que ha sido aceptado/a
y puede explicar por
qu es importante
aceptar a las personas
(cognitiva).
Ciclo 2
Grados cuarto y quinto
Respeto y defensa
de los derechos
humanos
Convivencia y paz
Participacin y Pluralidad,identidad
responsabilidad
y valoracin
democrtica
de las diferencias
Identifica situaciones
en las que se vulneran
los derechos de los/as
nios/as y contribuye
a su proteccin y promocin en el medio
escolar.
Asume de maneras pacficas

y constructivas los conflictos
cotidianos con amigos/as y
otras personas en su medio
escolar.
Participa constructivamente en procesos democrticos

en el aula y en el
medio escolar.
Reconoce y rechaza
las situaciones de exclusin o discriminacin en su medio
escolar.
Para lo cual, el/la

estudiante:
Conoce los derechos

fundamentales de los/
as nios/as, incluyendo el derecho a tener
una familia y no ser
separados de ella, al
cuidado y amor, a la
libre expresin de su
opinin, a la salud, a
la educacin, a la recreacin y a la alimentacin equilibrada
(conocimiento).
Entiende que tener conflictos

con amigos/as o personas cercanas ocurre en todas las relaciones y que un conflicto no
implica que dejen de ser amigos/as o quererse (conocimiento).
Conoce y sabe usar

los mecanismos de
participacin estudiantil en su medio
escolar (conocimiento - integradora).
Identifica su propio origen cultural, y reconoce y respeta las semejanzas y diferencias

con el origen cultural
de los dems (conocimiento - integradora).
Conoce la diferencia entre

conflicto y agresin, y comprende que lo que puede afectar las relaciones no son los
conflictos sino resolverlos con
agresin (conocimiento).
Conoce las funciones del gobierno

estudiantil y su manual de convivencia (conocimiento).
Reconoce que todos

los/as nios/as son
personas con igual valor y derechos (conocimiento).
Identifica los puntos de vista

de las personas con quienes
tiene conflictos ponindose
en su lugar (cognitiva).
Identifica y es capaz de expresar en

sus propias palabras
las ideas y deseos
de las personas involucradas en la
toma de decisiones
colectivas en su
aula y medio escolar (cognitiva - comunicativa).
Identifica algunas formas de discriminacin

(cultural, de gnero,
religiosa, tnica, social,
generacional, econmica, por capacidades, habilidades y
limitaciones individuales) presentes en su
medio escolar y colabora con sus docentes
y compaeros/as en
acciones para evitarlas
(por ejemplo, a travs
de normas o estrategias comunicativas)
(cognitiva - integradora).
Identifica las instituciones y autoridades

legales ante las cuales
se puede pedir la defensa y proteccin de
los derechos de los/as
nios/as y demanda de
ellas apoyo cuando lo
requiere (conocimiento - integradora).
Expone sus posiciones y escucha las de los dems en situaciones de conflicto (comunicativa).
Identifica mltiples opciones
para manejar los conflictos
con sus amigos/as, compaeros/as y familiares, y las posibles consecuencias de cada una
de esas opciones (cognitiva).
Expresa asertivamente (es decir, sin

agresin pero enftica y efectiva-
135
Identifica y reflexiona
sobre las consecuencias de la discrimi-
Respeto y defensa
de los derechos
humanos
Convivencia y paz
Identifica las ocasiones en que l/ella mismo/a acta en contra

de los derechos de sus
compaeros/as y comprende por qu estas
acciones vulneran
esos derechos (cognitiva).
Utiliza mecanismos para disminuir la intensidad de su rabia

(por ejemplo, alejarse temporalmente de la situacin o respirar profundo) en situaciones
de conflicto con sus amigos/as,
compaeros/as o familiares
(emocional).
Est dispuesto a ofrecer disculpas cuando le ha hecho dao
a otros (as no hubiera tenido
la intencin de hacerlo) y logra perdonar a quien lo pudo
haber ofendido (integradora).
Identifica cmo se
estarn sintiendo
otros nios de su entorno a quienes se
les vulneran los derechos (emocional).
Reconoce cmo se sienten

amigos/as o compaeros/as
cuando son agredidos y comprende que puede contribuir
a aliviar el malestar que genera la agresin (cognitiva-emocional).
cuando observa que
se vulneran sus derechos o los derechos
de alguna persona cercana (amigos/as, compaeros/as o familiares) y cuenta el hecho ante algn profesor/a o familiar (emocional - integradora).
Comprende que el cuidado de

s mismo/a (por ejemplo teniendo hbitos saludables) tiene efectos sobre su propio
bienestar y sobre sus relaciones los dems (cognitiva).
Exige respeto por su

privacidad e intimidad
personal (integradora).
Comprende que puede actuar

asertivamente (es decir, sin
agresin pero enftica y efectivamente) para frenar situaciones de abuso en las que
amigos/as o compaeros/as
amenazan, intimidan o agreden repetidamente a algn
compaero/a indefenso/a
(integradora).
Contribuye al cuidado
de los animales y el
medio ambiente en
su entorno cercano
(integradora).
Reconoce la importancia de establecer y cumplir normas para

la convivencia en la familia,
con sus amigos/as y compaeros/as, y en el medio escolar
(integradora).
Gua para docentes

136
Participacin y Pluralidad, identidad

responsabilidad
y valoracin
democrtica
de las diferencias
mente) sus puntos
de vista y sus intereses durante las
discusiones grupales (comunicativa).
nacin para las personas y para la convivencia en su medio escolar

(cognitiva).
Identifica y maneja
sus propias emociones (como el temor
a participar o la rabia) durante las discusiones grupales
(emocional).
Identifica los sentimientos que le genera el ser excluido o

discriminado y los que
pueden sentir las personas cuando son excluidas o discriminadas
(emocional).
Propone distintas
opciones en los procesos de toma de
decisiones en su
aula y medio escolar (cognitiva).
Expresa empata (sentimientos parecidos o

compatibles con los de
otros) frente a personas excluidas o discriminadas (emocional).
Coopera y demuestra solidaridad

con sus compaeros, y trabaja en
equipo de manera
constructiva (integradora).
Reconoce la existencia
de mltiples diferencias entre los seres humanos y comprende
que esas diferencias
representan una oportunidad para construir
nuevos conocimientos
y nuevas formas de
relacin (conocimiento - cognitiva).
Colabora con sus

docentes y compaeros/as en proyectos colectivos en el
aula y en el medio
escolar orientados
al bien comn y la
solidaridad (integradora).
Ciclo 3
Grados sexto y sptimo
Respeto y defensa
de los derechos
humanos
Convivencia y paz
Participacin
y responsabilidad
democrtica
y valoracin
de las diferencias
Identifica y rechaza las

situaciones en que se
vulneran los derechos
fundamentales de las
personas en su medio
escolar y comunitario
(barrio o vereda).
Contribuye constructivamente a la convivencia en su medio

escolar y su comunidad (barrio o vereda).
Hace uso de formas

y mecanismos de
participacin democrtica en su medio
escolar y conoce
algunas formas de
organizacin y participacin a nivel comunitario.
Identifica y rechaza las

diversas formas de
discriminacin en su
medio escolar y en su
comunidad y analiza
crticamente las razones que pueden
favorecer estas discriminaciones.
Conoce la declaracin
universal de los derechos humanos y su relacin con los derechos
fundamentales enunciados en la Constitucin Nacional (conocimiento).
Reconoce en el conflicto una oportunidad para el aprendizaje y el fortalecimiento de las relaciones

(cognitiva).
Analiza crticamente
el manual de convivencia y las normas
de su medio escolar,
las cumple voluntariamente, y participa
pacficamente
en
su transformacin
cuando las considera
injustas (cognitiva integradora).
Comprende que segn la declaracin universal de los Derechos

Humanos y la Constitucin Nacional, las
personas tienen derecho a no ser discriminadas (conocimiento).
Conoce los mecanismos constitucionales

para la proteccin de
los derechos fundamentales (por ejemplo,
la accin de tutela) y
comprende cmo se
aplican en la vida cotidiana (conocimiento).
Reconoce que los
derechos se basan en
que todos los seres
Conoce algunos procesos y tcnicas de

mediacin de conflictos (conocimiento).
Sirve de mediador
en conflictos entre
compaeros/as, cuando las personas involucradas lo autorizan,
fomentando el dilogo y entendimiento
entre ellos/as (integradora).
Reconoce que pertenece a diversos grupos

sociales (inmediatos,
locales, regional, nacional, trasnacional) y
comprende cmo la
pertenencia a grupos
forman parte de su
identidad (cognitiva).
Exige el cumplimiento de las normas y

acuerdos en su medio escolar por parte
de las autoridades,
de sus compaeros/
as, y de s mismo/a
(integradora)
Identifica y respeta las

diversas identidades
137
Respeto y defensa
de los derechos
humanos
humanos somos en
esencia iguales an
cuando cada persona
sea diferente en su forma de ser y vivir. (conocimiento).
Comprende que todas
las familias tienen derecho al trabajo, la salud, la vivienda, la
propiedad, la educacin y la recreacin.
(conocimiento).
Respeta y defiende las
libertades de las personas en su medio escolar o en su comunidad
tales como la libertad
de expresin, de conciencia, de pensamiento, de culto y del libre
desarrollo de la personalidad. (integradora).
Identifica las consecuencias que sus acciones pueden tener
sobre los derechos y
las libertades de las personas en su medio
escolar o en su comunidad (cognitiva).
Comprende cmo se
sienten las personas a
quienes no se les respetan sus libertades o
derechos fundamentales (emocional).
Gua para docentes

138
Convivencia y paz
Apela a la mediacin
escolar cuando considera que necesita
ayuda para resolver
sus propios conflictos
con amigos/as o compaeros/as (integradora).
Identifica las necesidades y puntos de vista de las diferentes
personas o grupos en
una situacin de conflicto en la que no
est involucrado (cognitiva).
Comprende que las
intenciones de las
otras personas muchas veces son mejores que lo que inicialmente piensa y
que hay situaciones
en las que le pueden
hacer dao sin intencin (cognitiva).
Comprende que al
engaar o ser engaado/a se afecta la confianza entre las personas o grupos, y reconoce la importancia de recuperarla
cuando se ha perdido
(integradora).
Comprende la importancia de brindar
Participacin
y responsabilidad
democrtica
y valoracin
de las diferencias
Reflexiona sobre el
uso del poder y la
autoridad en el medio escolar y la comunidad cercana, expresando pacficamente
su descontento cuando considera que se
preentan injusticias
(cognitiva-comunicativa).
de las personas en su
medio escolar y comunidad (conocimiento - cognitiva).
Analiza sus pensamientos y emociones

y cmo stos influyen
en la forma como
participa en la toma
colectiva de decisiones en su medio escolar (cognitiva emocional).
Identifica decisiones
colectivas en las cuales los intereses de
distintas personas de
su medio escolar o
comunidad pueden
estar en conflicto y
propone alternativas
que tomen en cuenta dichos intereses
(cognitiva).
Prev las consecuencias que pueden tener (sobre s mismo/
a y sobre los dems)
diversas opciones de
accin frente a una
decisin en su medio
Comprende que existen diversas formas

(como la narracin, la
apariencia fsica, o la
expresin artstica) de
expresar las identidades (comunicativa).
Comprende las consecuencias negativas
que tiene cualquier
forma de discriminacin en el concepto
de s mismo/a y en la
capacidad de relacionarse con otras personas y grupos (cognitiva).
Identifica sus reacciones emocionales ante
personas o grupos
que tienen intereses
o gustos diferentes a
los propios y reflexiona sobre la forma
como esas emociones influyen en su trato hacia esas personas
(emocional - cognitiva).
Analiza crticamente
sus pensamientos y
acciones cuando est involucrado en
Respeto y defensa
de los derechos
humanos
Manifiesta indignacin
(rechazo, dolor, rabia),
de manera no violenta,
cuando observa que
se vulneran las libertades de las personas en
su medio escolar o en
su comunidad y expresa su rechazo ante las
autoridades apropiadas (emocional - integradora).
Hace uso de su libertad de expresin y de
opinin, y respeta las
opiniones y las expresiones de los otros
(comunicativa - integradora).
Propende por el respeto a la vida de los seres
humanos frente a riesgos como ignorar seales de trnsito, conducir
un vehculo habiendo
consumido alcohol,
conducir a alta velocidad, o portar armas de
fuego (integradora).
Convivencia y paz
apoyo a las personas
que estn en una situacin difcil (por
ejemplo, por razones
emocionales, econmicas o sociales)
(integradora).
Comprende la importancia de cuidar y
respetar el espacio
pblico como un patrimonio de todos/as
y para todos/as (conocimiento).
Est familiarizado con
las medidas que pueden y deben tomarse
para garantizar una
respuesta responsable y solidaria ante
accidentes (conocimiento).
Participacin
y responsabilidad
democrtica
y valoracin
de las diferencias
escolar o comunidad
(cognitiva).
situaciones de discriminacin, ya sea

contribuyendo directamente a la discriminacin o no haciendo
lo posible por impedirla (cognitiva).
Escucha y es capaz
de expresar en sus
propias palabras (parafrasear) las razones
que dan sus compaeros/as durante discusiones grupales,
incluso cuando no
est de acuerdo con
dichas
razones.
(cognitiva - comunicativa).
Reconoce el cuidado
especial que deben
recibir nios/as, adultos de la tercera edad
y personas con
discapacidades, tanto
en espacios privados
como en espacios
pblicos (conocimiento).
Comprende que el
disenso y la discusin
constructiva pueden
contribuir al progreso
individual y colectivo
(comunicativa).
Toma una posicin

crtica y acta con independencia frente a
situaciones en las cuales favorecer a personas excluidas puede
ser un acto rechazado por su grupo de
amigos/as (integradora).
Comprende la importancia de participar en

el gobierno estudiantil y de hacer seguimiento a la labor de
sus representantes
(integradora).
Reconoce que los seres vivos, y el medio

ambiente en general,
representan un recurso
nico e irrepetible que
merece respeto y consideracin (integradora).
139
Ciclo 4
Grados octavo y noveno
Respeto y defensa
de los derechos
humanos
Convivencia y paz
Participacin
y responsabilidad
democrtica
y valoracin
de las diferencias
Comprende, valora y
defiende los derechos
civiles y polticos (al
buen nombre, el debido proceso, de asociacin, a elegir, ser elegido, a pedir asilo, al
trato justo, entre otros).
Construye relaciones
pacficas en su vida
cotidiana y contribuye
a la convivencia en su
comunidad o municipio. Para lo cual, el/la
estudiante.
Participa y/o lidera iniciativas democrticas

en su medio escolar o
comunidad con criterios de justicia, solidaridad y equidad.
Para lo cual el/la estudiante:
Rechaza las distintas

situaciones de discriminacin y exclusin
social en el pas y
comprende sus posibles causas y las consecuencias negativas
para la sociedad.
Comprende las caractersticas bsicas del Estado de Derecho y su

importancia para garantizar los derechos de los
ciudadanos (conocimiento).
Entiende la importancia de mantener expresiones de afecto y

cuidado mutuo con
sus familiares, amigos/
as y pareja a pesar de
las diferencias, disgustos o conflictos (integradora).
Conoce, analiza y
sabe usar los mecanismos de participacin
ciudadana consignados en la Constitucin
Nacional (conocimiento -cognitiva).
Comprende los conceptos de prejuicios y

estereotipos, y su relacin con la exclusin, la discriminacin
y la intolerancia a la
diferencia (conocimiento).
Conoce algunas organizaciones y organismos

de proteccin y defensa de los derechos y
sabe usar algunos mecanismos constitucionales y legales de
exigibilidad de los derechos civiles y polticos
(conocimiento).
Identifica y analiza crticamente las situaciones en las que se vulneran los derechos
Gua para docentes

140
Comprende que los

conflictos ocurren en
todas las relaciones,
incluyendo las de pareja y que pueden
manejarse constructivamente si las parejas
se escuchan y buscan
comprender los puntos de vista del otro
(cognitiva-comunicativa).
Comprende que los

mecanismos de participacin democrtica
permiten llegar a decisiones con las que
podra estar en desacuerdo y que, sin
embargo, lo rigen
(cognitiva).
Analiza crticamente
la informacin que circula en diferentes
medios de comunicacin (cognitiva)
Comprende que la discriminacin y la exclusin social pueden

tener consecuencias
negativas como la desintegracin de las
relaciones entre personas o grupos, la pobreza o la violencia.
(cognitiva).
Comprende el significado y la importancia
de vivir en una nacin
Respeto y defensa
de los derechos
humanos
civiles y polticos en el
contexto escolar, comunitario y nacional
(cognitiva).
Analiza sus prcticas cotidianas, identificando
cmo sus acciones u
omisiones pueden contribuir a que se respeten o se vulneren derechos civiles y polticos
(por ejemplo en el funcionamiento del gobierno escolar) (cognitiva).
Identifica los sentimientos, las necesidades y
los puntos de vista de
personas o grupos a
quienes se les han violado derechos civiles y
polticos (emocionalcognitiva).
cuando observa que se
vulneran los derechos
civiles y polticos de
personas o grupos del
pas y propone acciones
no violentas para impedir (emocional - integradora).
Conoce, respeta y promueve los derechos de
aquellos grupos cuyos
Convivencia y paz
Identifica y supera
emociones complejas
como el resentimiento y el odio para poder perdonar y reconciliarse con amigos/as, pareja, familiares, u otras personas
con quienes ha tenido conflictos (emocional).
Utiliza mecanismos
constructivos para encauzar su rabia (como
detenerse y pensar,
desahogarse haciendo
ejercicio o hablando
con amigos/as) para
poder enfrentar mejor
sus conflictos (emocional).
Prev las consecuencias de sus propias acciones en el corto y
largo plazo, y evita
aquellas acciones que
puedan ocasionar sufrimiento tanto para s
mismo/a, como para
las personas cercanas
o lejanas (cognitiva).
Conoce y sabe usar
estrategias creativas
(como la lluvia de
ideas) para generar diversas opciones y al-
Participacin
y responsabilidad
democrtica
y valoracin
de las diferencias
Analiza crticamente
sus propios niveles de
participacin en el
medio escolar y en su
comunidad y sus ideas
al respecto (cognitiva).
multi-tnica y pluricultural (conocimiento)

Manifiesta apertura y
respeto a propuestas
ticas y polticas de diferentes culturas, grupos sociales y polticos
y comprende que los
disensos son legtimos. (integradora).
Ejerce un seguimiento crtico al desempeo de los representantes en su medio

escolar y protesta pacficamente cuando
algn representante
no cumple con sus
funciones o abusa de
su poder (cognitiva integradora).
Comprende que la
orientacin sexual
hace parte del libre
desarrollo de la personalidad y rechaza
cualquier discriminacin por orientacin
sexual (integradora).
Conoce y sabe usar

estrategias creativas
(como la lluvia de
ideas) para generar
diversas opciones y
alternativas frente a
decisiones colectivas
(conocimiento - cognitiva).
Analiza sus propias

prcticas cotidianas,
identificando cmo
sus acciones u omisiones pueden contribuir
a la discriminacin de
personas o grupos
(cognitiva).
Construye, celebra,
mantiene y repara
acuerdos entre grupos
comunidad (integradora).
de manera no violenta, frente a cualquier
tipo de discriminacin
en su municipio o en
el pas y apoya iniciativas para la preven-
Participa en la planeacin y ejecucin de
141
Respeto y defensa
de los derechos
humanos
derechos han sido histricamente vulnerados
(las mujeres, los grupos
tnicos minoritarios y
excluidos, las personas
con necesidades especiales, los homosexuales, etc.) (integradora)
Cuestiona y analiza crticamente los argumentos de quienes limitan
las libertades de las personas. (cognitiva)
Identifica dilemas de la
vida cotidiana en los
que distintos derechos,
o los derechos de distintas personas, pueden
estar en conflicto, y analiza posibles opciones
de resolucin, considerando los aspectos positivos y negativos de
cada opcin (cognitiva).
Argumenta y debate respetuosamente sobre
dilemas de la vida cotidiana en los que distintos derechos, o los
derechos de distintas
personas, pueden estar
en conflicto, reconociendo los mejores argumentos, an cuando
sean distintos a los propios (comunicativa).
Gua para docentes

142
Convivencia y paz
ternativas frente a
conflictos (conocimiento-cognitiva).
Analiza crticamente
los conflictos entre
grupos en su barrio,
vereda, municipio o
en el pas. (cognitiva).
Analiza crticamente
los discursos que legitiman la violencia
(cognitiva).
Identifica dilemas de
la vida cotidiana en
los que distintos valores (por ejemplo, la
lealtad y la ley) entran
en conflicto y analiza
posibles opciones de
solucin, considerando los aspectos positivos y negativos de
Argumenta y debate
respetuosamente sobre dilemas de la vida
cotidiana en los que
distintos valores pueden estar en conflicto, reconociendo los
mejores argumentos,
an cuando sean distintos a los propios (comunicativa).
Participacin
y responsabilidad
democrtica
y valoracin
de las diferencias
acciones grupales que

contribuyen a aliviar la
situacin de personas
en desventaja en su
comunidad (integradora).
cin de dichas situaciones (emocional integradora).

Identifica dilemas relacionados con problemas de exclusin y
discriminacin (como
por ejemplo si el Estado debe privilegiar a
miembros de grupos
sociales o tnicos que
histricamente han
sido discriminados) y
analiza posibles opciones de solucin, considerando los aspectos
positivos y negativos
de cada opcin (cognitiva).
Argumenta y debate
cotidiana relacionados
con problemas de exclusin y discriminacin, reconociendo los
mejores argumentos,
an cuando sean distintos a los propios (comunicativa).
Ciclos 5 y 6
Grados dcimo y once
Respeto y defensa
de los derechos
humanos
Convivencia y paz
Participacin
y responsabilidad
democrtica
y valoracin
de las diferencias
Analiza crticamente la
situacin de los derechos humanos en Colombia y en el mundo y
propone alternativas de
accin para su promocin y su defensa.
Participa constructivamente en iniciativas o

proyectos a favor de la
no violencia a nivel local o global.
Conoce y sabe usar los

mecanismos de participacin constitucionales que le permiten
expresar sus opiniones y participar en la
toma de decisiones
polticas tanto a nivel
local como a nivel nacional.
Expresa su rechazo
ante toda forma de
discriminacin o exclusin social y hace
uso de los mecanismos democrticos
para la superacin
de la discriminacin
y el respeto a la diversidad.
Conoce los principios

bsicos del Derecho Internacional Humanitario (por ejemplo, la
necesidad de proteger
la poblacin civil en un
conflicto armado) (conocimiento).
Contribuye a que los

diferentes tipos de
conflictos entre personas y entre grupos se
manejen de maneras
pacficas y constructivas mediante la aplicacin de estrategias
basadas en el dilogo
y la negociacin (integradora).
Comprende que en
un Estado de Derecho todos los ciudadanos deben poder
participar directa o indirectamente en la
creacin o transformacin de las leyes y
que stas se aplican a
todos por igual (conocimiento).
Construye una posicin crtica frente a las

situaciones de discriminacin y exclusin
social que resultan de
las relaciones desiguales de poder entre las
personas, culturas y las
naciones (cognitiva).
Valora positivamente las

normas constitucionales
como posibilidad de
preservar las diferencias
culturales y polticas, y
de regular la convivencia (conocimientocognitiva).
Analiza crticamente
el sentido de las leyes, comprende la
importancia de cumplirlas a pesar de no
compartirlas y sabe
que puede hacer
uso de mecanismos
Comprende el papel de
proteccin de los derechos humanos que puede jugar el Derecho
Internacional Humanitario (DIH) durante situaciones de guerra y conflicto armado (cognitiva).
Expresa empata (sentimientos parecidos o
Identifica prejuicios,
estereotipos y emociones que le dificultan sentir empata por
algunas personas o
grupos sociales y/o culturales, as como formas para superarlos
(cognitiva - emocional).
143
Respeto y defensa
de los derechos
humanos
compatibles con los de
otros) ante grupos o personas cuyos derechos
han sido vulnerados (por
ejemplo, personas en
situacin de desplazamiento) y plantea alternativas solidarias frente
a este tipo de situaciones (emocional - integradora).
Utiliza diversas formas
de expresin para defender y promover los
derechos humanos en
su contexto escolar y
comunitario (comunicativa).
Analiza crticamente las
decisiones que toman
diversas personas o grupos en el pas y/o a nivel internacional y que
pueden afectar los derechos humanos (cognitiva).
Participa en la reflexin
y el anlisis de situaciones de abuso y violacin de derechos y
propone alternativas
para la defensa de los
derechos humanos
(integradora).
Comprende la importancia de los derechos
Gua para docentes

144
Convivencia y paz
Comprende que para
garantizar la convivencia, el Estado debe
contar con el monopolio de la administracin
de justicia y del uso de
la fuerza y que la sociedad civil debe hacerle seguimiento
crtico y participativo
para evitar abusos (conocimiento)
Conoce las instancias
y sabe usar los mecanismos jurdicos ordinarios y alternativos
(por ejemplo: justicia
ordinaria, jueces de
paz, centros de conciliacin, comisaras de
familia, mediacin,
negociacin, arbitramento) para la resolucin pacfica de conflictos (conocimiento).
Construye una posicin
crtica propia frente a
los conflictos a nivel
local, nacional y mundial (conocimiento cognitiva).
de manera no violenta, ante el sufrimiento
de todas las partes
Participacin
y responsabilidad
democrtica
y valoracin
de las diferencias
constitucionales para
transformarlas cuando
las considera injustas
(cognitiva - integradora).
Identifica dilemas de
la vida cotidiana en
los que los valores de
distintas culturas o grupos sociales pueden
entrar en conflicto y
analiza posibles opciones de solucin,
considerando los aspectos positivos y
negativos de cada opcin (cognitiva).
Analiza crticamente y
debate con argumentos y evidencias los
eventos principales de
la realidad social a
nivel local y global,
comprendiendo las
consecuencias de estos hechos sobre su
propia vida (cognitiva
- comunicativa).
Comprende qu es un
bien pblico y participa en acciones que
velan por su buen uso
tanto en la institucin
escolar como en su
comunidad y municipio (conocimiento integradora).
Argumenta y debate
los valores de distintas
culturas o grupos sociales pueden entrar
en conflicto, reconociendo los mejores
argumentos, an cuando sean distintos a los
propios (comunicativa).
Comprende cmo la
corrupcin, al apropiarse de bienes pblicos, afecta negativamente a todos los
miembros de la sociedad (conocimiento).
Comprende que el
respeto por la diferencia no implica que se
deba aceptar que
otras personas o grupos vulneren derechos
humanos o normas
constitucionales (cognitiva).
Participa en iniciativas
polticas democrticas
Conoce las situaciones de discriminacin
Respeto y defensa
de los derechos
humanos
sexuales y reproductivos
(por ejemplo, el derecho a la planificacin
familiar) (conocimiento
- integradora).
Comprende la importancia de la defensa del
medio ambiente tanto
a nivel local como a nivel global, y participa en
iniciativas a su favor. (conocimiento - integradora).
Convivencia y paz
involucradas en confrontaciones violentas
entre grupos o naciones (emocional).
Manifiesta satisfaccin
al participar en iniciativas a favor de la no
violencia e insatisfaccin cuando no lo
hace (emocional)
Identifica dilemas de la
vida cotidiana en los
que entra en conflicto
el bien general y el
bien particular y analiza posibles opciones
de solucin, considerando los aspectos positivos y negativos de
Participacin
y responsabilidad
democrtica
y valoracin
de las diferencias
localidad (integradora).
y exclusin ms agudas en el orden nacional e internacional en

el pasado y en el presente, y logra establecer relaciones entre
estas situaciones y las
discriminaciones en su
vida cotidiana (conocimiento - cognitiva).
Participa en manifestaciones pacficas de

rechazo y/o de solidaridad ante las situaciones de desventaja
(social, econmica o
de salud) que viven
personas de su regin
o del pas (integradora)
Argumenta y debate
entra en conflicto el
bien general y el bien
particular, reconociendo los mejores argumentos, an cuando
sean distintos a los propios (comunicativa).
Conoce y respeta las
normas de trnsito (conocimiento - integradora).
145
Educacin tica y moral2

Introduccin
Estudiante Transformemos Educando.
El desarrollo transversal de la educacin tica y moral como su presencia especfica en un lugar del currculo, tiene forzosamente que reorientar algunos
contenidos curriculares de reas prximas o afines.
Estamos hablando en concreto del necesario apoyo
que deben brindar a la formacin tica y moral, materias como la historia, la geografa o los temas de
filosofa, psicologa, economa, educacin sexual,
educacin ambiental, las mismas clases de religin y
las ctedras de democracia. Sin embargo, aunque
hay que garantizar el conocimiento progresivo de los
conceptos fundamentales en tica y moral, es tanto
o ms importante poder adelantar la reflexin conjunta de los hechos y los sucesos de significacin moral, en el momento y en el lugar que sea necesario.
Objetivos del rea

Los objetivos de la educacin tica y moral estn nucleados alrededor de los conceptos de
autonoma y autorrealizacin:
Una tarea indeclinable de la escolaridad en todos sus niveles debe ser el desarrollo
de la autonoma en los alumnos. Formar personas capaces de pensar por s mismas,
de actuar por conviccin personal, de tener un sentido crtico, de asumir responsabilidades requiere reconocer sus capacidades para asumir los valores, actitudes, normas que le trasmiten los diferentes mbitos de socializacin, al tiempo que se reconoce
su capacidad de apropiarse activamente de estos contenidos culturales y recrearlos y
construir nuevos valores. Se trata de favorecer el desarrollo de una conciencia moral autnoma, subrayando el profundo arraigo y dependencia del ser humano del
2. Tomado de lineamientos en tica y Moral MEN-OEI.
Gua para docentes

146
contexto cultural en el cual se forma, al tiempo que se reconoce su capacidad de

razonamiento, de abstraccin que le permite tomar distancia de esto que le es dado,
y asumirlo crticamente a partir de valores y principios que hacen referencia a contenidos universalizables; un ejemplo de estos contenidos son los derechos humanos.
La prctica educativa dentro de la escolaridad formal debe permitir al joven el

desarrollo, la diversificacin, la coordinacin, la jerarquizacin, la toma de conciencia de sus motivaciones en relacin con la actividad escolar, con su vida social,
con su futuro trabajo, y el papel que all tiene su propia determinacin y la orientacin a partir de un sentido y una significacin muy personal, respecto a lo que es
una vida buena, una vida deseable; debe capacitarlo y posibilitarle la construccin
de proyectos de realizacin personal, empezando por un proyecto dentro de su
vida escolar y avanzando hacia un proyecto laboral y profesional y de forma ms
amplia un proyecto de vida.
La vida escolar requiere un trabajo permanente alrededor de un proyecto tico, que

haga conscientes a todos los participantes de la necesidad de unos criterios, unas
normas, unas actitudes que favorezcan la convivencia y permitan el desarrollo de
unos propsitos comunes y otros individuales; la vida democrtica empieza por casa.
La construccin de una sociedad democrtica abarca todos los mbitos de la vida
social y nos implica en nuestra vida
personal, persona y laboral. La bsqueda del consenso alrededor de
unos mnimos hace parte de la
construccin de la comunidad educativa. Esta construccin no parte
de cero, retoma (y este es uno de
los aprendizajes), parte de unos valores que nos han aportado distintas sociedades desde los griegos,
hasta la ilustracin pasando por el
aporte de algunas religiones y los
desarrollos culturales de distintas
comunidades indgenas y otras culturas no occidentales, no suficienEstudiante Transformemos Educando.
temente reconocido; aporte que
147
debe ser apropiado y reconstruido. Valores como el respeto mutuo, la cooperacin,

la reciprocidad, la equidad, la libertad, la solidaridad, la democracia, el sentido de la
responsabilidad y cuidado de uno mismo, de los otros, de la naturaleza, etc.
La educacin tica y moral en todas sus formas y en todos los momentos debe tener
como uno de sus fines la lucha contra la doble moral que separa y coloca en oposicin lo que se dice y lo que se hace ; doble moral que tiene tanto peso en nuestra
vida social y que genera de un lado escepticismo y rechazo de parte de nuestros
jvenes hacia todo lo moral, en su conjunto ; y de otro genera tambin un facilismo,
dado que la educacin moral se resuelve mediante una prdica que hace el adulto
(padre de familia o maestro), o se reduce a unos enunciados que se consignan en un
texto o se queda en un documento que contiene el proyecto de educacin moral
de la institucin. El logro de una coherencia y consecuencia entre la teora y la
prctica es uno de los retos ms grandes de la educacin en su conjunto.
El reconocimiento de la integridad del ser humano, de un sentido profundo de

totalidad en todas sus experiencias y manifestaciones es una exigencia de la educacin moral; admitir que slo con fines analticos es posible separar lo cognitivo,
lo afectivo, lo intuitivo, lo racional, etc. Las demandas, exigencias, expectativas de
la vida social tienden a fragmentar al individuo. La escuela debe buscar hacer un
reconocimiento de la persona en la singularidad y sentido de unicidad que tienen
todas sus expresiones y todas sus vivencias, debe luchar contra todas las prcticas que tienden a la
homogeneizacin. La construccin de la escuela como
proyecto multicultural requiere del reconocimiento
de la diferencia, la pluralidad y la singularidad, al
tiempo que se trabaja sobre
las desigualdades, en bsqueda de la equidad, en trminos de una educacin
que favorezca la igualdad
de oportunidades.
Gua para docentes

148
149
El autoconcepto, a su
vez, est en funcin de
la interaccin con los
dems y de la actitud de
los otros significativos.
El otro, referido a la valoracin o enjuiciamiento que se hace de ese

autoconocimiento. La
confianza en s mismo y
la autoestima, a diferencia del autoconocimiento, implican una orientacin afectiva.
La direccin de grupo
que realiza el maestro,
la divisin del trabajo
entre los alumnos y una
permanente rotacin
de las tareas que la clase asume, puede ayudar en el conocimiento
e integracin del grupo, en la expresin de
los intereses individuales y grupales.
Las diferentes reas deben posibilitar que nios y nias reflexionen acerca de sus propios
pensamientos y sentimientos, y
que de manera libre y espontnea los expresen.
La evaluacin de los contenidos

de las reas puede ser una oportunidad para que los alumnos
se autoevalen y reflexionen
sobre sus logros y dificultades,
encontrando ellos mismos vas
de solucin a sus problemas en
relacin con el aprendizaje.
El maestro con el elogio y el reconocimiento pblico y privado de los logros diferentes de

sus estudiantes en las diversas
reas, fomenta y eleva la
autoestima.
Los nios tienen facilidades o

limitaciones concretas en relacin con cada una de las reas
que ellos mismos deben reconocer.
Es necesario posibilitar el reconocimiento de las capacidades

y condiciones de cada estudiante dentro de las exigencias y requerimientos de cada disciplina.
Se requiere proponer
una gran variedad de
actividades, vivencias,
relaciones que les permitan a los alumnos un
reconocimiento, una
toma de conciencia de
su individualidad y de
sus relaciones con los
otros. Los juegos de dramatizacin, los juegos
de roles, las actividades
narrativas autobiogrficas, las historias de
vida, pueden posibilitar
oportunidades para el
autoconocimiento del
cuerpo, de las propias
sensaciones, gustos, deseos, saberes, habilidades, dificultades, etc.
Conciencia, confianza y
valoracin de s mismo
En este componente estn comprometidos dos

aspectos: uno de carcter cognitivo, relacionado con los avances en el
conocimiento de s mismo, y de los otros, avances que estn relacionados con las crecientes
capacidades cognitivas
del nio y la nia, y con
las interacciones sociales
que mantienen y se espera sean cada vez ms
ricas y diferenciadas.
Otras reas curriculares
rea especfica
Componentes mbitos
La actitud flexible y
comprensiva de los
maestros frente a las
dificultades y posibles
errores de sus alumnos, puede ayudarles a
adquirir mayor seguridad en s mismos y posibilitar que asuman
una actitud de respeto
a la dignidad que todos los seres humanos
merecen por encima
de sus logros y dificultades.
El conocimiento que posibilita la institucin

escolar debe
permitir una
valoracin y
resignificacin
de los valores
culturales de su
grupo social y
de su comunidad; esto hace
necesario el
permanente intercambio entre la escuela y
la comunidad
en la cual ella
est ubicada.
El conocimiento de cada uno

debe darse en
relacin con el
conocimiento
de los otros, de
su grupo,a intentando poner
en relacin los
intereses propios con los de
la vida escolar
en su conjunto.
Es posible planear diferentes eventos dirigidos a generar en

los estudiantes una
reflexin y un conocimiento que d respuesta a preguntas tales
como: Quin soy?
Cules son mis cualidades? Qu debo
cambiar? Cmo se relacionan mis propios
puntos de vista y mis
intereses con los de
mis compaeros?
La cotidianidad escolar
puede permitir
asumir diferentes roles
que exigen diferentes competencias, lo
cual reafirma la
riqueza y singularidad de
las potencialidades de cada
alumno.
Vida
comunitaria
Gobierno
escolar
Vivencias y momentos
pedaggicos
MBITOS Y COMPONENTES DE FORMACIN PARA UNA EDUCACIN TICA-MORAL
El contacto con
diferentes realidades sociales, sus conflictos, sus desarrollos, sus
novedades,
permitirn que
los nios y las
nias puedan
ampliar su perspectiva social,
posibilitndoles contrastar,
diferenciar y
distinguir entre
s mismos y los
dems, entre
su cultura y la
de los otros.
Vida social
Gua para docentes

150
La autorregulacin se
presenta como una
estructura organizativa
fundamental tanto del
desarrollo cognitivo
como del desarrollo social. Algunos autores hacen una diferenciacin
entre autocontrol y autorregulacin, entienden
el primero como la capacidad de cumplir
rdenes y directivas
cuando las estructuras de
apoyo estn ausentes, y
el segundo como la capacidad de formular un
plan de accin propio, de
proyectar, orientar y supervisar la conducta personal desde el interior y
de adaptarla de acuerdo
con el cambio de las circunstancias. Algunas investigaciones ponen de
manifiesto que el incremento del dominio de s
y de la capacidad de
autorregularse, depende
en gran medida de las intervenciones adecuadas
del adulto, que se adaptan al nivel del dominio
del nio o de la nia y a
su necesidad de una asistencia externa.
Autorregulacin
Componentes mbitos
Ejercicios de construccin de
reglas para el trabajo en el
rea especfica.
Ejercicios de clarificacin de
valores y normas sociales,
comunitarias, institucionales.
El autocontrol y la autorregulacin son procesos largos y

complejos, en los cuales tiene una funcin importante la
identificacin de los elementos del medio que ejercen
control y ayudan en la regulacin de los individuos. Inicialmente, como regulacin
externa, algunas instancias y
normas exteriores ejercen un
control; luego, poco a poco,
y con la ayuda de los adultos,
el nio entra en un proceso
de autorregulacin que debe
ser ejercitado mediante diferentes actividades en el
aula y fuera de ella. El equipo pedaggico debe planear
la vida escolar buscando que
los maestros jueguen un papel de mediadores en el paso
de una regulacin externa a
una regulacin interna. Proceso que se logra segn la
forma como los nios se implican en cada una de las
actividades acadmicas, culturales y recreativas que la
escuela les propone.
rea especfica
Dentro del desarrollo del conocimiento en las ciencias

sociales, los estudiantes deben conocer el papel que
cumplen las autoridades institucionales, locales y
nacionales, como
instancias reguladoras; debe conocer igualmente la
fundamentacin de
la normatividad jurdica que nos rige.
El desarrollo en los
procesos de enseanza-aprendizaje
requiere de una
planeacin de las actividades que el
maestro propone en
cada una de las
reas, de manera
que d oportunidad
para que los alumnos tengan una injerencia en su organizacin y una participacin cada vez
mayor. Se debe promover que los alumnos se hagan responsables de su
propio aprendizaje.
Otras reas
curriculares
La construccin compartida de normas claras, el empleo del

razonamiento y de las
explicaciones verbales,
ayudar a que los estudiantes se reconozcan
como agentes que intervienen de manera
activa y eficaz en la vida
escolar.
Es necesario resaltar
que los adultos deben
frenar las tendencias
autoritarias que con
frecuencia dificultan e
imposibilitan su proceso de autorregulacin.
Es necesaria la identificacin de los mecanismos que en cada

institucin pueden facilitar en los alumnos el
paso de un control externo a una regulacin
propia.
pedaggicos
Vida
comunitaria
Llevar a la escuela situaciones de la vida
familiar y social
de los jvenes
que permitan
hacer una explicitacin de
las formas de
regulacin que
se den en estos
contextos y un
anlisis sobre
las posibilidades y consecuencias de la
regulacin externa y la autorregulacin.
Gobierno
escolar
La vida colectiva de
la escuela debe generar oportunidades para que los
estudiantes se impliquen en la gestin
de la institucin. La
asamblea escolar, el
gobierno escolar y
el manual de convivencia pueden ser
instrumentos que
tengan como una de
sus finalidades lograr que los jvenes
adquieran un conocimiento de la
normatividad de la
institucin y que conozcan y analicen su
justificacin, que
propongan cambios
y se debata en torno a ellos, llegando
a acuerdos. En sntesis, se trata de
crear condiciones
para que los jvenes
se ejerciten como
legisladores en la
pequea democracia que debe ser la
institucin escolar.
De esta manera se
hace posible el paso
a una regulacin autnoma
El proceso de
autorregulacin se ve favorecido por el
anlisis crtico
y el conocimiento amplio
del marco legal, nacional e
internacional
(constitucin,
derechos humanos, acuerdos, convenciones, tratados internacionales, etc.),
que rigen las
relaciones entre los Estados y
los ciudadanos.
Vida social
151
Los nios y las nias

deben reconocer la
pluralidad de formas
de vida que existen
alrededor de ellos.
Igualmente deben
aprender a reflexionar sobre el valor
que ellas encierran.
El anlisis crtico de
las propias valoraciones y de las valoraciones que estn
implcitas en la vida
social, deben ser objeto de una prctica
cotidiana en la escuela.
Autorrealizacin: proyecto de vida buena y

bsqueda de la felicidad
La escuela en este sentido, puede ayudar a clarificar caminos para que

de manera autnoma,
cada joven opte por el
que considera sea el
suyo, sin olvidar la responsabilidad de cada uno
para construir un mundo
mejor, mas humano y respetuoso de la dignidad
humana.
La realizacin de uno
mismo, la construccin
de la propia identidad y
el sentido que se le d a
la propia vida son, sin
duda, opciones personales. Sin embargo, este
proceso en el que el
individuova configurando su proyecto de vida
personal, se desarrolla
en el marco de unas
interacciones sociales
que contribuyen a otorgarle sentido a sus opciones particulares de vida
buena.
rea especfica
Componentes mbitos
El trabajo en grupos pequeos, las actividades

con los pares, los otros
nios como tutores pueden ser estrategias que
faciliten este aprendizaje con sentido.
Se hace igualmente necesario identificar, seleccionar y desarrollar

unos contenidos y temas
cargados de significado
que respondan a las
condiciones afectivas y
al desarrollo cognitivo
de los alumnos, de tal
forma que despierten
en ellos el inters necesario para hallar el
sentido, la especificidad
y la importancia de cada
una de las reas del conocimiento. Esto supone de parte del equipo
docente, una reflexin
permanente sobre las
posibilidades de este
aprendizaje significativo en cada una de las
reas.
En cada una de las reas

se debe facilitar el reconocimiento de la riqueza de las expresiones singulares de los
estudiantes.
Otras reas
curriculares
La vida de la escuela y el desarrollo del
aprendizaje de unos
u otros contenidos
especficos, debe
ser grata no slo
para los alumnos
sino para los directivos y maestros.
Desarrollar eventos
donde los alumnos
sean los protagonistas y
tengan como objetivo
permitir la expresin
de sus intereses ms
sentidos. Es posible recoger algunas de las
manifestaciones de los
jvenes con sus pares
fuera de la escuela,
para darles un lugar
dentro del desarrollo
de la vida acadmica.
Es necesario buscar
que la organizacin
de los tiempos, espacios y la construccin de normas de
convivencia escolares se realice teniendo en cuenta
los intereses y necesidades de los
alumnos.
Gobierno
escolar
pedaggicos
La escuela debe
constituirse, con
frecuencia, en el
centro cultural
donde eventualmente tienen
espacio las diferentes a expresiones polticas,
deportivas y culturales de la comunidad.
Ligar la escuela
con las actividades que realizan
los nios y jvenes con sus padres, en los
espacios fuera de la escuela
como la calle, el
barrio, etc.
Vida
comunitaria
Los diferentes
proyectos culturales, polticos,
sociales, econmicos que se
gestan a nivel del
pas y del mundo, deben formar parte de la
reflexin en la
escuela, permitiendo de esa
manera que los
estudiantes vayan dilucidando
ideales y caminos propios para
su futuro desenvolvimiento
como ciudadanos
e individuos.
Vida social
Gua para docentes

152
La escuela deber
evidenciar en la
prctica, el papel
que tienen el dilogo, la participacin,
la cooperacin y
la reciprocidad en
la convivencia cotidiana.
La convivencia social se basa en el

reconocimiento,
respeto y disfrute
de las diferencias,
tanto de orden biolgico: raza, etnia,
sexo, como culturales: ideas polticas, religiosas, estticas. As mismo,
supone el reconocimiento de una
normatividad de
tipo universal compartida por todos,
que posibilite la
vida en comn y
que tenga como
eje central la justicia y la dignidad
humana.
Ethos para la
convivencia
Componentes
mbitos
Pueden desarrollarse, a
su vez, ejercicios de anlisis de relatos: cuentos,
historias de vida, pelculas que permitan cuestionar los prejuicios de
tipo racial, religioso, de
sexo, polticos, de clase,
etc.
Se deben fomentar experiencias en las cales los

nios y las nias tengan
la oportunidad de darse
a conocer y querer como
personas, y experiencias
en las cuales se reconozca la diversidad y la
alteridad como valores
que enriquecen la vida
en comunidad.
A travs de diferentes actividades, se propiciar

en los estudiantes el desarrollo de las habilidades propias para convivir
con los otros. En este
sentido es muy importante que los estudiantes
aprendan a reconocer sus
valores personales y los
de los dems, y establezcan relaciones con compaeros y adultos con
base en valores como la
fraternidad, el respeto, la
lealtad, la solidaridad.
rea especfica
El trabajo interdisciplinar puede constituirse tambin en una

estrategia de valoracin del
trabajo cooperativo, de los
aportes de cada una de las
reas, y de cada miembro del
grupo. Las ciencias naturales,
de manera especial, podrn
trabajar la idea de que la convivencia entre seres humanos
implica la convivencia con la
naturaleza, relacin de reciprocidad que de manera lcida describe Agustn Martnez,
miembro de la comunidad
Piratapuyo: para nosotros el
mundo exterior tiene vida, la
tierra tiene vida, el ro es todo
un mundo, la naturaleza depende de nosotros y nosotros
de la naturaleza. El respeto es
un valor no slo con las personas sino con las cosas.
La diferentes reas pueden

entrar a desarrollar formas de
evaluacin que privilegien el
aprendizaje colectivo y cooperado por encima de la competencia y el individualismo.
Fomentar la actitud de escucha, para interpretar, comprender las opiniones, puntos

de vista, propuestas e ideas de
los otros, para descifrar puntos en comn y de diferencia.
Otras reas
curriculares
Los paseos, las celebraciones compartidas,

son ocasiones muy propicias para afianzar los
lazos de amistad y solidaridad que soportan la
convivencia.
La construccin de un
ambiente educativo
donde cada uno de los
integrantes del grupo
tenga un espacio propio donde se respeten
los diferentes puntos
de vista, al tiempo que
sea posible llegar a
acuerdos teniendo en
cuenta el inters de todos, debe ser uno de
los objetivos a lograr en
la escuela, y en particular en las direcciones
de grupo. De igual forma, es necesario facilitar la integracin de los
estudiantes buscando
desarrollar en ellos actitudes de cooperacin,
preocupacin y cuidado por los otros.
pedaggicos
La asamblea escolar es
una herramienta til
para propiciar debates
sobre la vida escolar,
el clima institucional y
el anlisis de las responsabilidades que a
cada uno le competen.
Realizar actividades hacia la

comunidad
que permitan
su proyeccin.
Propender porque la
gestin administrativa y acadmica de la
institucin permita generar un clima de dilogo, de construccin
y concertacin sobre
unos objetivos comunes, con la participacin de los diferentes
actores de la comunidad escolar. En l las
directivas, maestros y
estudiantes ponen a
prueba valores de justicia, cooperacin y
solidaridad. La elaboracin del PEI, del gobierno escolar y del
Manual de Convivencia, son espacios privilegiados para la
construccin consensuada de normas y procedimientos que permitan la resolucin
de conflictos y el establecimiento de
acuerdos.
Fomentar la
preocupacin
de la escuela
por proyectarse en la vida de
la comunidad,
promoviendo
en ella actitudes y actividades que busquen cualificar
la convivencia.
La conformacin de grupos
de accin social: alfabetizadores, recreacionistas,
grupos ecolgicos, brigadas
por la paz y la
convivencia pacfica, pueden
jugar un papel
central en la tarea de fortalecer los lazos de
solidaridad entre la escuela y
la comunidad.
Vida
comunitaria
Gobierno
escolar
Los conflictos
tensiones y problemas que constituyen el clima
social debern
ser puntos de referencia para la
comprensin y
el anlisis de los
problemas que
atraviesa el mbito escolar.
El conocimiento
y anlisis de las
formas en que
se relacionan y
conviven las comunidades lejanas al contexto
de la escuel, servirn como referentes para que
los estudiantes
comprendan las
formas de vida
de su comunidad y puedan
imaginarse nuevas alternativas
para la convivencia.
Vida social
153
La educacin tica-moral
deber ayudar a aclarar
nuestro proyecto tico,
abordando las diferentes
tradiciones que nos han
permitido construirnos
como entidad social y
como individuos.
Las personas pertenecemos a diversos grupos,

ejercemos en la vida diferentes roles, formamos
parte de diversas comunidades. Situacin que
nos lleva a vernos enfrentados a diversas formas de identidad y de
pertenencia. Son varias
las capas que conforman
las identidades de los seres humanos, que dan
cuenta de su carcter
mltiple y plural. La escuela deber apoyar este
proceso de construccin
individual y social de
identidades, que frente a
una sociedad fragmentada, se traduce en problemas de identidad y en las
formas tan dispares y contradictorias de entender
nuestro sentido de pertenencia.
Identidad y sentido de
pertenencia
Componentes
mbitos
Son pertinentes en este

punto actividades como las
autobiografas, las historias
de vida, las historias de
barrios, pueblos, comunidades, etc. A partir de
ellas los nios y las nias
podrn reafirmar su sentido de pertenencia a
grupos y vivenciar positivamente sus rasgos caractersticos.
La identidad se va construyendo en el nio y en

la nia a partir de la identificacin y reconocimiento de diferentes rasgos de
su ser y del contexto. El
proceso de formacin de
la identidad que va aparejado al del sentido de
pertenencia, se ver favorecido con aquellas actividades que profundicen
en las caractersticas de
la identidad personal, en
los valores, tradiciones,
creencias, costumbres,
etc., que conforman el
entorno social de los estudiantes y que les permitir identificarse como
nio o como nia, como
perteneciente a una etnia,
a una comunidad, a un
pas, a un continente y a
la especie humana.
rea especfica
El rea de ciencias sociales, de manera privilegiada, permitir el

conocimiento de la
diversidad cultural de
nuestro pas, fomentando una actitud
positiva hacia el enriquecimiento que
dicha diversidad supone.
Es importante que las

reas asuman el problema de la identidad
como un proceso dinmico de construccin permanente. La
historia y la tradicin
que hoy forman parte de la identidad de
cada ser humano, debern ser concebidas
como creacin desde,
como movimiento a
partir de, como posibilidad de recreacin.
Los maestros a travs

de las diferentes disciplinas harn reconocimiento de las
diversas expresiones
y manifestaciones de
la cultura de los estudiantes (lenguaje,
costumbres, saberes,
valores, tradiciones).
Otras reas
curriculares
Darles la oportunidad
de tomar la iniciativa
para desarrollar proyectos, promover actividades, planear cambios, ser ocasiones
propicias para que, con
un sentido de mutua
colaboracin, la escuela se convierta en parte
significativa de la vida
de los estudiantes y ella
a su vez se beneficie del
dinamismo, las energas e ideales de la juventud.
Los establecimientos
educativos pueden proporcionar a sus estudiantes diferentes
oportunidades para
que se sientan parte
importante del grupo
escolar y la comunidad
educativa.
pedaggicos
Realizar intercambios y convivencias con

otras comunidades o grupos
culturales, puede ser una buena estrategia en
ese campo.
La construccin
de la identidad
y el sentido de
pertenencia a
una comunidad
se pueden fortalecer cuando
el saber universal se relaciona con los
saberes locales, cuando el
conocimiento
que se imparte
en la escuela se
vincula con los
conocimientos
cotidianos;
cuando las tradiciones las
costumbres y
los valores de
la comunidad
son tenidas en
cuenta como
parte de los
currculos.
Los establecimientos educativos, a travs

de su PEI, debern permitir a
sus miembros
la formacin de
un sentido de
pertenencia a
la comunidad
escolar. Los estudiantes, progresivamente
debern asumir
crticamente la
propuesta educativa de su establecimiento,
que de alguna manera los
identificar como parte de
una comunidad
con aspiraciones y rasgos
particulares.
Diferentes actividades acadmicas, deportivas o culturales, pueden
fortalecer ese
sentido de pertenencia al establecimiento
escolar.
Vida
comunitaria
Gobierno
escolar
De igual forma es necesario crear en los estudiantes la conciencia de

la identidad que nos une
a todos como seres humanos, hombres y mujeres sin distingo de ninguna especie.
La posibilidad de ponerse en contacto con la diversidad cultural del pas,

con sus problemas y conflictos, con sus avances y
progresos, con sus triunfos, con sus relaciones y
reconocimientos, permitir que los jvenes vayan construyendo ese
sentido de pertenencia a
la nacin colombiana.
Permitir que los nios y

las nias tengan acceso
al conocimiento y a la
comprensin de otros
mundos, de otras culturas, de otras formas de
vida. Contrastar entre lo
propio y lo diferente,
entre lo cercano y lo lejano, es un ejercicio que
facilitar la construccin
de la identidad propia,
que se forma en ese proceso de interrelaciones
con los otros, parecidos
y diferentes.
Vida social
Gua para docentes

154
La capacidad creativa y
propositiva del ser humano est ligada con la
posibilidad de ver las
cosas de una manera
novedosa, no convencional, de producir
ideas originales y
adecuadas,de enfrentarse a nuevos retos, a
la incertidumbre, de
crear y proponer nuevas alternativas, independientemente de las
influencias sociales, de
imaginarse nuevas formas de concebir el
mundo y la vida.
Capacidad creativa y
propositiva
Componentes
mbitos
La creatividad y capacidad
propositiva, entendida tambin como la capacidad de
buscar y proponer alternativas diferentes para resolver
problemas, de relacionar de
diversas formas conceptos e
ideas, de aplicar de forma
novedosa los conocimientos,
de crear y proponer diversas
formas de expresin, de otorgarle variados sentidos y significaciones al conocimiento,
etc., habla de un pensamiento flexible, crtico, antidogmtico, dispuesto al cambio,
entusiasmado con los nuevos
retos y atento a todas las posibilidades. Estas capacidades
(creativa y propositiva) podrn reforzarse en los nios
y las nias, a travs de diferentes estrategias: Juegos de
analogas, torbellino de ideas,
distorsin de ideas, juegos de
ciencia ficcin, juegos de
conjeturas, etc. Todas estas
estrategias y las dems que
puedan incrementar la creatividad, deben ser realizadas
en un ambiente de valoracin de los aportes y elaboraciones de cada uno de los
estudiantes, lo cual les estimular para continuar ese
ejercicio de invencin y perfeccionamiento de sus nuevas invenciones.
rea especfica
Mirando los problemas

desde perspectivas
inusuales.
Rompiendo los lmites

impuestos por las ideas
dominantes y las maneras establecidas de
percibir las ideas.
Valorando sus iniciativas y propuestas.
Promoviendo el que
los estudiantes busquen mtodos diferentes a los dados por el
profesor y los libros.
Permitiendo que los

estudiantes busquen
formas propias y
novedosas para expresar sus conocimientos.
Haciendo conscientes
a los estudiantes de que
el conocimiento en
cada rea es un conocimiento inacabado e
imperfecto, sobre el
cual se hace necesario
continuar la reflexin.
Todas las disciplinas pueden aportar, de una u otra

manera, a la construccin
de mentes creativas y
propositivas:
Otras reas
curriculares
Se deber dar la oportunidad de que tanto los

profesores como los estudiantes expresen o
expongan sus propuestas o creaciones. En este
caso las ferias de ciencia, los foros y seminarios sobre los temas
sociales, las exposiciones artsticas, los festivales de teatro, danza,
canto, etc., son muy
propicios.
La institucin deber
fomentar la participacin activa de los estudiantes y profesores en
la solucin de sus problemas cotidianos: la
indisciplina, el desorden en los salones, la
agresividad entre los
alumnos, el bajo rendimiento acadmico,
etc., debern ser motivo de discusin y anlisis colectivo, en el que
se expongan todas las
alternativas de solucin
a ellos y se adopten las
mejores opciones.
pedaggicos
Los proyectos
de intervencin
comunitaria que
desde diferentes intereses y
campos de accin se proponga desarrollar la
escuela, debern entenderse
como laboratorios para poner
a prueba la capacidad creativa
y propositiva de
sus estudiantes.
Sus propuestas
en ese sentido
jugarn en la
prctica su posibilidad de ser
viables y de lograr ese acercamiento entre la
escuela y la comunidad en la
mira del bien
comn.
Las estructuras rgidas debern
erradicarse de las
instituciones escolares creando la
conciencia de la
necesidad de un
cuestionamiento
permanente frente a sus todas sus
acciones, ya sean
de tipo acadmico como administrativo.
Es muy importante que la legislacin educativa sea
retomada como
crtica y creativa,
adecundola a las
necesidades de su
entorno y su particular propuesta
educativa. Las iniciativa y nuevas
peleas que provengan de estudiantes o profesores, debern ser
tomadas en cuenta para su discusin colectiva,
teniendo siempre
en la mira el beneficio para la institucin.
Vida
comunitaria
Gobierno
escolar
Formar en la
preocupacin
por los problemas de todo
orden (econmicos, polticos,
cientficos, culturales, sociales, etc.), que
vive el mundo y
nuestro pas, favorecer el que
los alumnos se
motiven a pensar en posibles
alternativas de
solucin que se
distancien de las
tradicionales y
las convencionales, dndoles
la oportunidad
de que plasmen
en ellas sus ms
nobles ideales
de cambio, jugndole a la
posibilidad de
vivir de manera
diferente.
Vida social
Educacin Fsica3
Introduccin
En la siguiente propuesta usted como docente
encontrar un apoyo para adaptar las directrices del MEN que propone la verdadera revolucin educativa. Se partir de la idea principal de
que la reforma es una gran innovacin curricular,
lo que permite:
Ampliar el margen de libertad de las instituciones educativas y de los profesores en

cuanto a la definicin del currculo para educacin fsica, hacindolo flexible e integral
al desarrollo cognitivo del estudiante.
Establecer una regulacin abierta y flexible de la aprobacin y distribucin del material didctico.
Favorecer la innovacin y la creacin autnoma por parte de las mismas instituciones educativas, fundaciones para la recreacin y el deporte, grupos de profesores,
empresas de materiales educativos de todo gnero, que permita estimular la difusin
del deporte y la recreacin.
La enseanza de esta rea implica por un lado mejorar:

Las propuestas tericas y los conceptos expresados por docentes y padres de familia coinciden con las polticas educativas oficiales sobre lo que se debe conseguir con la educacin fsica, la recreacin y los deportes. En la prctica todava falta mucho porque todava
no se han desarrollado procedimientos giles y eficaces para evaluar integralmente.
3.
Tomado de lineamientos MEN para Educacin Fsica.
155
La evaluacin permite relacionar la concepcin de los estudiantes y el inters que ellos

asignan a las reas del conocimiento para logros acadmicos, con la significacin que
dan a la Educacin Fsica que
no debe estar limitada a la
promocin escolar, sino que se
descubra su importancia para
la vida cotidiana del estudiante, en lo personal y social y
como proceso permanente a
travs de la vida.
Bases para un enfoque de evaluacin

La evaluacin es un componente del proceso educativo mediante el cual se hacen apreciaciones sobre el aprendizaje y la enseanza, a travs de evidencias referidas a desempeos y logros. En este sentido, se reconoce que la evaluacin se realiza a travs de un
proceso que tiene en cuenta los logros esperados, el programa sobre el cual se realiza el
aprendizaje; aprendizaje que se valora a travs de los indicadores de logro, para finalmente, apreciar los logros alcanzados y realizar los ajustes correspondientes en la direccin de la enseanza y en el aprendizaje mismo.
Logros esperados
El objeto de la evaluacin es observar, comparar y reunir la informacin necesaria para
corregir el proceso de enseanza, valorar el logro del estudiante, variar o readecuar acciones y proporcionar las orientaciones hacia el alcance de logros no alcanzados o proyeccin hacia nuevos logros.
De acuerdo con lo anterior la evaluacin se caracteriza por ser multidimensional,
participativa, continua, integral y significativa.
Gua para docentes

156
Multidimensionalidad
Esta caracterstica se tiene en cuenta, porque la educacin fsica ejerce influencia sobre las
diferentes dimensiones del desarrollo humano: cognitiva, comunicativa, tico valorativa,
esttica. Teniendo en cuenta que estas dimensiones se integran a partir del desarrollo de
las dimensiones corporal y ldica los logros integran diferentes procesos, pero en determinado momento pueden referirse a aspectos especficos, de acuerdo con la intencin pedaggica. El cuadro siguiente invita a explicitar todo cuanto aporta esta rea a la formacin
integral. La idea es que nos propongamos llenarlo con los conocimientos y las ideas de
todos.
Procesos
Centrados en s
mismo.
Ubicacin tiempo
espacio.
Cognitivo
Comunicativo
tico valorativo
Esttico
Identificacin,
comprensin,
aplicacin y
proyeccin.
Uso de lenguajes
corporales
correspondientes
a cada proceso.
Proceso de
formacin de la
heteronimia a la
autonoma.
Sensibilidad,
apreciacin y
creatividad.
Cuadro de relacin entre dimensiones

del desarrollo humano y procesos de la educacin fsica, para apreciar la multidimensionalidad de la evaluacin y de los
logros.
Continuidad
La evaluacin no se realiza al final del grado
o del perodo sino que acompaa el proceso de manera permanente, para lo cual se
apoya en la interpretacin de indicadores.
Por ello pueden valorarse los factores que intervienen en el proceso para hacer flexible y
dinmica la valoracin y facilitar los ajusten
sobre la marcha misma del aprendizaje.
157
Participacin
Cada integrante de la comunidad educativa tiene responsabilidades en el proceso y en los
resultados de la evaluacin.
Se cumplen tanto a nivel metodolgico como organizativo
ya que todos pueden contribuir a orientar la toma de decisiones sobre el proceso
educativo, en la perspectiva de
los logros esperados.
Integralidad
Se refiere a la relacin entre los distintos procedimientos y uso de tcnicas y mtodos
apropiados a las caractersticas del alumno, contenidos, actividades, desempeos correspondientes a los procesos de formacin.
En el ejemplo que se expone a continuacin se puede apreciar la manera como se
relacionan los distintos componentes en un
determinado grupo de grados (4, 5, 6 ) a
partir del tema sobre velocidad. Es necesario tener en cuenta, que es un ejemplo general que tiene el propsito de identificar
las relaciones en torno al mismo tipo de
prctica corporal, pero que requiere una
atencin particular, de acuerdo con el propsito educativo que se tenga en cada una
de las actividades pedaggicas.
Gua para docentes

158
Ejemplo 1
Grupos de grado
Cuarto, quinto y sexto.
Proceso
Centrados en s mismo. Desarrollo fsico y

motriz.
Contenidos
Identificacin de las capacidades corporales y

de su sentido.
Actividades
Desplazamientos y cambios de direccin a diferentes velocidades.
Desempeos
Coordina el movimiento a diferentes velocidades y mantiene el equilibrio en su ejecucin.
Ejemplo 2
Grupos de grado
Proceso
Organizacin del tiempo y el espacio,
Contenidos
Relacin y diferenciacin de espacios y

tiempos.
Actividades
Juegos de relevos en espacios triangulares, en

lneas paralelas y en cuadro.
Desempeos
Ejecuta el movimiento manteniendo la velocidad de acuerdo con los espacios y tiempos determinados.
159
Ejemplo 3
Grupos de grado
Proceso
Adquisicin de una tcnica.
Contenidos
Organizacin de movimientos de acuerdo con

un fin.
Actividades
Realizar carreras de velocidad con variantes de

ngulos de braceo, posiciones del tronco, apertura de la zancada y frecuencia del paso.
Desempeos
Maneja variantes de movimientos del cuerpo

en cumplimiento de una tarea motriz.
Ejemplo 4
Grupos de grado
Cuarto, quinto y sexto
Proceso
Interaccin social.
Contenidos
Hbitos de cuidado personal y de su entorno.
Actividades
Realizar las variantes de velocidad en grupos

de compaeros de igual, menor y mayor nivel
de rapidez.
Utiliza sus capacidades fsicas de acuerdo con
las exigencias del entorno social.
Desempeos
Gua para docentes

160
Ejemplo 5
Grupos de grado
Proceso
Expresin corporal.
Contenidos
Representacin de ideas, sentimientos y valores.
Actividades
Representa distintas formas de expresin motriz, de acuerdo con la velocidad de los movimientos.
Desempeos
Aprecia las diferencias de gestualidad en la ejecucin de los ejercicios de velocidad.
Ejemplo 6
Grupos de grado
Proceso
Experiencia ldica.
Contenidos
Los correspondientes a los ejemplos anteriores.
Actividades
Las correspondientes a los ejemplos anteriores.
Desempeos
Asume una actitud ldica en la realizacin de

experiencias corporales sobre la velocidad.
161
Diseos de procedimiento de la evaluacin

Partiendo del reconocimiento de niveles en los procesos de formacin referidos al dominio de competencias, se plantean criterios orientadores a partir de los cuales se establecen
referentes de evaluacin. Los niveles hacen relacin a los grados de la complejidad de la
competencia. Se toman en referencia los procesos de formacin, en algunos de sus dominios o componentes. Es importante recordar que para ello se utilizan las prcticas corporales adecuadas al estudiante y al contexto ubicado en el programa por parte del educador.
El cuadro adjunto permite visualizar los logros de una manera gradual e interrelacionada
entre los niveles de competencia y los procesos de formacin. Al respecto de una mirada
integradora se entiende que el alcance de un logro implica el dominio de una o varias
competencias.
Niveles de
competencia
Procesos
Centrados en s mismo desarrollo fsico
y motriz.
Ubicacin en el
tiempo y el espacio.
NIVEL I
Vivencia,
exploracin
(interpretacin)
NIVEL II
Fundamentacin,
aplicacin
(argumentacin)
NIVEL III
Produccin
(generalizacin)
Mantiene su condicin fsica y actitud

corporal.
Usa mtodos de preparacin fsica.
Elabora planes de
condicin fsica.
Ubicacin en espacios y tiempos determinados.
Crea y usa tiempos

y espacios.
Ubicacin en un
espacio.
Realizacin tcnica
Interaccin social.
Habilidades bsicas
de movimiento.
Habilidades tcnicas
de movimiento.
Aplicacin y variacin de tcnicas y

tcticas.
Hbitos y usos sociales del cuerpo.
Se ubica en el
grupo.
Cumple roles en el
equipo.
Promueve organizaciones.
Expresin corporal.
Usa movimientos
del cuerpo para comunicar.
Aplica tcnicas de
expresin corporal.
Crea lenguajes corporales con significaciones.
Experiencia ldica y
recreativa.
Vivencia el juego.
Gua para docentes

162
Realiza diferentes tipos de juego.
Inventa juegos.
Uso de mtodos y tcnicas en funcin del proceso
Ambientes
Investigacin
Participacin
Proyectos
Las caractersticas de la evaluacin planteadas exigen el uso de los mtodos que se requieran de acuerdo con el proceso pedaggico.
Unas veces se requerir hacer nfasis sobre lo cuantitativo y otras sobre lo cualitativo,
dependiendo de los factores que intervienen. Lo importante es que el diseo de pruebas,
instrumentos y procedimientos sea coherente dentro de las caractersticas de la educacin
anotadas.
En el cuadro anterior se muestra claramente
como la transformacin del currculo de Educacin Fsica se realiza a travs de procesos
didcticos que tengan en cuenta el contexto
tanto al interior de la institucin escolar como
de su entorno; la investigacin; la generacin
de proyectos pedaggicos cientficos y comunitarios; la construccin de ambientes educativos; la comprensin de la enseanza y el
aprendizaje como procesos relaciones pero
con su propia especificidad.
163
Plan de estudios
El Plan de Estudios rene de una manera integral y
sistemtica los distintos elementos planteados en
los lineamientos curriculares que se organizan de
acuerdo con el PEI de una determinada institucin.
Es necesario que en el marco de una poltica de
desarrollo armnico de la educacin fsica en el
pas, estos planes se estructuren de tal forma que
respondan tanto a los grandes propsitos nacionales como a las aspiraciones institucionales, municipales y regionales.
El ejemplo de plan de estudios pretende mostrar
la unidad y coherencia, entre los diferentes elementos del currculo, su pertinencia, sus concepciones y ubicacin en el proceso educativo, pero
no significa que sea la nica estructura para
implementar en la institucin.
Por el contrario se abren las posibilidades para que en ejercicio de la autonoma institucional
y los criterios de flexibilidad y diversidad, se construyan planes de estudio que interpreten
y desarrollen los lineamientos.
Los componentes estructurales

Son componentes estructurales del plan de estudios la investigacin del contexto, los fines
y objetivos de la educacin (Ley 115 de 1994), los propsitos nacionales de la Educacin
Fsica, los logros institucionales, los conocimientos fundamentales, procesos de formacin,
prcticas corporales, competencias, caractersticas del desarrollo del estudiante, los grados
de la educacin, procesos didcticos, logros y proyectos.
El plan de estudios, se construye a partir del anlisis de las relaciones que se establecen entre
los componentes estructurales y el contexto institucional y cultural de cada institucin.
Gua para docentes

164
En la estructuracin del plan de estudios se debe considerar: el desarrollo a largo plazo y la

accin inmediata o accin horizontal del currculo que comprende el ao acadmico y su
organizacin secuencial.
Importancia del desarrollo gradual
Competencia
praxeolgica
Procesos
de formacin
Prcticas
culturales
Vivencia y exploracin.
Fundamentacin de tcnicas,
aplicaciones y reacciones de las
prcticas culturales.
Conocimiento, desarrollo, dominio, expresin y valoracin

del cuerpo.
Formacin tcnica, individual y

de grupo.
Generalizacin y produccin de
cultura.
Relacin medio ambiente,

tiempo, espacio.
Implicaciones socioculturales
de la actividad fsica, usos, organizacin, produccin.
En el desarrollo ascendente de los grados se identifican claramente las fases didcticas y su

relacin con los grupos de grados establecidos en la Resolucin 2343 de 1996, las cuales
son pertinentes a las fases del desarrollo del estudiante. No se plantea el ejemplo grado
por grado, pues ello corresponde a determinaciones muy particulares de la institucin, sus
165
estudiantes y su medio, por lo cual se requiere un diseo especfico por parte de los maestros. Se plantea un ejemplo de interpretacin por parte del maestro para moverse en estos
parmetros, que podran variar segn el desarrollo de las regiones y del nivel de avance del
colegio.
Relaciones en el desarrollo del ao acadmico

En la organizacin del ao acadmico se deben considerar variaciones como las siguientes:
La adecuacin de los contenidos al grupo de grados y a cada grado. Los contenidos
se desarrollan a travs de las actividades propias de la educacin fsica, las cuales
deben ser pertinentes y coherentes. Pertinente en cuanto que la actividad corresponde a lo especifico de cada proceso, sin olvidar que hay permanente interrelacin
entre ellos; y coherente en cuanto a su significacin y unidad con la secuencia, el
grupo de grados, los propsitos que se concretan en el proyecto y los logros.
El proyecto no coincide siempre con la estructura temporal de los periodos en los
colegios (bimestres, trimestres o semestres) pues los limites no son dados por las formas organizativas externas, sino que obedecen a una dinmica propia. Por tanto, la
organizacin temporal debe ser flexible pero exigente en cuanto al trabajo que se
dedique a cada proyecto. El profesor debe organizar los informes evaluativos de acuerdo con el desarrollo del estudiante, sin que ello represente necesariamente una interrupcin en el proceso didctico. Por supuesto, hay que fijar metas en el tiempo.
Estudiantes
Transformemos Educando.
Gua para docentes

166
La delimitacin y organizacin de contenidos
Ejes de construccin del currculo
Procesos
de formacin
Prcticas
culturales
Competencias
Teniendo en cuenta el cuadro anterior, el planteamiento global del rea reconoce al cuerpo y al movimiento como los fundamentos bsicos de la accin educativa. Las funciones
de dicho movimiento se resumen en:
Funcin del conocimiento: exploracin del mundo con el movimiento de nuestro

cuerpo.
Funcin de organizacin de las percepciones.
Funcin anatmico/funcional: de
mojara y eficacia gracias a la prctica organizada.
Funcin esttica/comunicativa:
expresin, creatividad, sensibilidad esttica
Funcin de relacin.
Funcin agnstica.
Funcin higinica: mejora la salud.
Funcin hedonista.
Funcin de compensacin a las
restricciones del medio, vida sedentaria, etc.
Funcin de catarsis, ocupacin
positiva del tiempo del ocio.
167
Estructura del plan de estudios

La estructura que se presenta a continuacin se organiza de la siguiente manera:
De izquierda a derecha se ubican los procesos que se desarrollan en el estudiante, el criterio orientador del proyecto y el logro por grupos de grado.
En el otro sentido (que se conoce como eje vertical) se ubican los diferentes
grupos de grado desde 0 hasta 11.
En esa estructura se ubican los contenidos, de los cuales solo se plantea la idea generadora para ser diseada y desarrollada en la institucin a travs de diferentes actividades y
niveles de aprendizaje.
Por considerar que un proyecto rene el trabajo sobre los procesos como unidad, se dan
ejemplos de proyecto por grupos de grados.
El proyecto lleva al logro y dinamiza el trabajo pedaggico. Pero ello no significa que no se
organicen proyectos en el sentido vertical, por niveles (bsica primaria y secundaria y media vocacional), proyectos pertinentes a cada proceso y proyectos de carcter particular y
extraescolar como los proyectos de extensin.
El ejemplo slo plantea un logro por secuencia, pero se aclara que, pueden y deben
definirse otros, por grado, correspondientes con la Institucin y la ubicacin en ella de la
educacin fsica.
En igual forma se
aclara que los procesos de recreacin y
experiencia ldica no
se incluyen de manera independiente por
cuanto su realizacin
se produce en el contexto de los dems
procesos.
Gua para docentes

168
169
Ejes
generadores de
contenidos
Proceso
10
11
7
8
9
4
5
6
1
2
3
Grado
Adecuacin del
tiempo y el espacio a construcciones corporales.
Calidad y eficiencia en diseo de movimientos corporales.
Comparacin
de diversas prcticas corporales
y su significacin cultural.
Construccin de
composiciones
y organizaciones desde los diferentes campos.
Diseo de
prcticas corporales.
Apertura a la
diversidad.
Construccin
de lenguajes
corporales.
Hbitos y acciones de solidaridad y comunicacin.
Dominio y seguridad en la ejecucin de movimientos corporales especficos.
Construccin
de tiempos y espacios de acuerdo con intereses
y ambientes especficos.
Experimentacin sobre problemas de movimiento corporal.
Proyeccin de
sus capacidades corporales
a un fin.
Construccin
y apropiacin de movimientos.
Representacin
de ideas sentimientos y valores.
Hbitos de cuidado personal y

de su entorno.
Organizacin
de movimientos
de acuerdo con
un fin.
Relacin y diferenciacin de
espacios y tiempos ambientes.
Cuerpo, interaccin e
iniciativa.
Cuerpo, accin y entorno.
Proyecto
Identificacin
de capacidades
corporales y de
su sentido.
Representaciones a partir de
iniciativas propias.
Exploracin y
ampliacin del
entorno.
Relacin dinmica entre movimiento corporal y objetos.
Diferenciacin
de comportamientos
de
acuerdo con el
lugar.
Representacin
de situaciones
de la vida a travs del juego.
Hbitos de vida
social
Formas bsicas
y primeras combinaciones.
Ubicacin en el
entorno.
Reconocimiento del cuerpo.
Combinaciones
de movimiento.
Lenguaje
y expresin
corporal
Interpelacin
socialcultural
Formacin y
realizacin
tcnica
Organizacin
del tiempo
y del espacio
Desarrollo
fsico y motriz
Estructura de plan de estudio para ciclos I a VI
Construye diseos
de prcticas corporales.
Aplica prcticas
corporales de diversos campos.
Experimenta las
posibilidades y finalidades del movimiento.
Utiliza el entorno
como el lugar de
realizacin de sus
posibilidades corporales.
Reconoce las posibilidades de su

cuerpo para la accin en el entorno.
Logros
Educacin Artstica4
El aprendizaje de las artes en la escuela tiene consecuencias cognitivas

que preparan a los estudiantes para
la vida: entre otras el desarrollo de
habilidades como el anlisis, la reflexin, el juicio crtico y en general
lo que denominamos el pensamiento holstico; justamente lo que determinan los requerimientos del siglo
XXl. Ser educado en este contexto
significa utilizar smbolos, leer imgenes complejas, comunicarse creativamente y pensar en soluciones antes
no imaginadas.
De hecho, las artes sirven de punto de
encuentro, integrador de la historia, las
matemticas y las ciencias naturales, as
podemos pensar en cualquier pintura
como testimonio de un perodo histrico, o una escultura de Calder como
analoga visual de ecuaciones algebraicas.
La educacin en las artes perfecciona
las competencias claves del desarrollo cognitivo como son:
4. Tomado de lineamientos MEN en Educacin

Artstica.
Gua para docentes

170
1.
Percepcin de relaciones
El arte ensea al estudiante a reconocer
que nada se tiene solo. Todos los procesos del trabajo artstico se explican por
la interaccin que hace el ser humano, con
elementos y formas (en msica, sonidos y
palabras, por ejemplo). En este proceso
donde el desarrollo de lenguajes, expectativas y hbitos permite la fundamentacin de valores como el respeto, la
solidaridad, el compartir, la convivencia
pacfica a partir de la valoracin de las diferencias que lleva a una resignificacin
de la identidad regional y nacional.
Pinsese en el ejecutivo que debe aprender a pensar de manera sistmica.
2.
Atencin al detalle
Diferencias pequeas pueden tener grandes efectos. Hay una gran cantidad de
razonamiento visual en el proceso de tomar decisiones sobre color y forma para
hacer de una pintura una obra satisfactoria. Hay tambin al escribir muchas
minucias en cuanto al uso de formas literarias, metforas, alusiones, etc. Todos
estos son modos sofisticados del pensamiento. Es en la obra de arte donde se
hace posible una luna roja, iluminando
el camino, un perro azul convirtindose
en prncipe, o donde un mapal transforma espiritualmente la voluptuosidad
ertica de un cuerpo.
171
3.
Promocin de la idea de que los problemas pueden tener muchas soluciones y las preguntas muchas respuestas
En los negocios, por ejemplo, es ms deseable tener varias respuestas que una
sola, as cmo aprender a priorizar. Es as como podremos tener la posibilidad de
que los elefantes vuelen, los tigres caminen en 2 patas, hablen y trabajen en venta
de seguros posibilidades nunca antes imaginadas.
4.
Desarrollo de la habilidad para cambiar la direccionalidad cuando an se esta en proceso

El aprendizaje de las artes ensea que una meta o fin pueden cambiar en el proceso, los fines a veces se desprenden del proceso y ste a veces se deriva del fin. Este
tipo de interaccin se simplifica mucho en la escuela, en donde casi siempre el fin
o la meta son invariables. La vida real muestra lo artificial de este proceso aprendido (o no aprendido?) en la escuela. El esculpir una piedra en bsqueda de una
figura hermosa, puede darnos como resultado un hermoso corcel, o lo que es ms
comn, tallar una madera para elaborar un santo y obtener finalmente el ms
hermoso de los molinillos.
5.
Desarrollo de la habilidad
para tomar decisiones en ausencia de reglas
Por ejemplo, decidir cundo el trabajo se termin. En ausencia de reglas
fijas es importante el desarrollo del juicio personal que nos permita decidir
cundo estamos satisfechos por un trabajo bien realizado. Adems lo llena
de razones para demostrar y explicar
su obra, as el arte abstracto tiene su
justificacin en el mundo de los sentidos. Al propsito inicial de cada tarea se le unen la inventiva, la creatividad, el razonamiento y la sana competitividad
que lo llevan a los mejores resultados.
Gua para docentes

172
6.
Imaginacin como fuente de contenido, la habilidad para

visualizar situaciones y predecir lo que resultara de acuerdo
con una serie de acciones planeadas
El cultivo de la imaginacin no es una de las preocupaciones de los currculos
escolares, siendo uno de nuestros ms preciosos recursos humanos. Las mltiples
posibilidades que el proceso artstico ofrece al estudiante, le permiten el adentrarse
en la bsqueda constante, en la investigacin permanente de nuevas formas,
expresiones, elementos, conceptos, principio ste que puede trasladarse a
cualquiera de los procesos cientficos, como el principio de la robtica desarrollado
en el cine.
7.
Habilidad para desenvolverse dentro de las limitaciones de un

contexto
Ayudar al estudiante a ver los lmites, desarrolla las destrezas para inventar formas de
explotar restricciones de manera productiva. Es ah donde el mundo del reciclaje
tiene su mayor utilizacin y belleza, ejemplo la chatarra aplicada a hermosas esculturas.
8.
Habilidad para percibir y enfocar el mundo desde un punto de

vista tico y esttico
Ver el mundo real de la ingeniera desde un punto de vista del diseo nos lo releva
como algo ms fresco. Permite que la valoracin esttica de la naturaleza evite
destrozar o malograr su paisaje, que sea imprescindible el susurro de una paloma
para que conservando nuestra capacidad de asombro no necesitemos el srdido
estruendo de una bala que matando el ave aniquile del hombre sus sueos de
grandeza.
Los buenos profesores de arte ayudan a los estudiantes a desarrollar estas habilidades de
pensamiento a travs de los problemas que les plantean, del discurso que promueve el
pensamiento esttico, del ejemplo que ensea principios ticos, la auto evaluacin del
trabajo y, finalmente, mediante la interaccin que tiene lugar en el saln de clase.
Las artes promueven a su vez la idea de que la gran misin de la escuela no es solamente
ensearle al estudiante a ganarse la vida, sino a vivirla plenamente.
173
Estructura general del rea de Educacin Artstica

Propuesta metodolgica (tomado de Lineamientos de artstica MEN)
El modelo metodolgico sugerido se presenta en cuadros que se incluyen ms adelante, para los cuales se
emplea un sistema de coordenadas en el que se cruzan modos de pensamiento y de accin propios del
proceso de creacin artstica con dimensiones de la
experiencia sensible de interaccin de la persona consigo misma, con su entorno natural, con los otros y
con la produccin cultural.
Este modelo pedaggico invita a la comunidad educativa a vivir, una experiencia de juego vital, orgnico, en
la que compartan imgenes e intuiciones, modos de
transformar, conocer y comprender el mundo de manera continuada y gradual, una experiencia cultural en
el proceso de aprendizaje para el enriquecimiento sensible personal y sociocultural. Pedaggicamente esto requiere que el ciclo de aprendizaje
parta de suscitar experiencias de introspeccin en las que se disfruten la propia imaginacin
y a fantasa, en las que se develen autnticos mundos interiores; que consecutivamente este
imaginario particularmente personal se transforme en smbolos y metforas expresivas, mediante la dinmica corporal, el sonido, el silencio, los tiempos, las formas y los espacios
tangibles y visibles, la luz, los colores etc.; que posteriormente los alumnos reflexionen y
compartan sus modos de concebir las formas que realizan, los procesos que se llevan a cabo
y los aspectos conceptuales de los lenguajes artsticos utilizados en las formas logradas, instancia sta en la que el profesor complementa las propuestas de los estudiantes con sus
conocimientos, ayudndolos a formarse juicios de valor en una perspectiva histrica.
Esta metodologa se presta para desarrollar proyectos pedaggicos que articulen

las distintas reas y para asimilar temas transversales como educacin ambiental o
sexual, segn lo requiera el PEI. Con su ejercicio, se generan procesos que dinamizan
culturalmente los componentes pedaggicos de los Proyectos Educativos Institucionales.
Gua para docentes

174

para los grados 1, 2 y 3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Interaccin con
Dimensiones de
Interaccin
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Dimensin
Dimensin
la produccin
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la experiencia
con la
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
intrapersonal
interpersonal artstica y cultural
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naturaleza
Procesos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y con la historia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Muestra sorpresa y apertura hacia sus propias evocacioProceso contemplativo, imaginativo,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
nes, recuerdos, fantasas y lo manifiesta con una
selectivo
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gestualidad corporal y elaboraciones artsticas seguras y
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Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
espontneas.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo perceptivo de las propias
Denota inters por observar la naturaleza.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
evocaciones v fantasas, de la natu Se relaciona con los otros y las cosas movidas por sus
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
raleza, de los dems y de las cosas.
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gustos, confiados y sin temor.
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Apertura
al
dilogo
pedaggico,
cam12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
bios y generacin de actitudes.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Se aproxima y explora formas sonoras, visibles y tangiProceso de transformacin simblica
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
bles de la naturaleza y de su entorno sociocultural inmede la interaccin con el mundo
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
diato.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Simboliza, afirma y comparte respetuosamente intuicio12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo expresivo de sensaciones,
nes, sentimientos, fantasa y nociones en el juego es12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sentimientos e ideas a travs de
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pontneo y en sus expresiones artsticas; describe los
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metforas y smbolos.
procedimientos que ejecuta; transforma creativamente
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo de habilidades comunierrores, accidentes e imprevistos.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cativas que implican dominio tcni12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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co y tecnolgico.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Manifiesta gusto y se pregunta sobre las cualidades estProceso reflexivo
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ticas de sus expresiones artsticas y las del entorno natu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
ral y sociocultural.
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Construccin y reconocimiento de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Maneja nociones bsicas de elementos propios del len12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
elementos propios de la experienguaje artstico, los relaciona con su mundo cotidiano y
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cia esttica y del lenguaje artstico.
los comenta con sus compaeros.
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Desarrollo de habilidades concep12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tuales.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Proceso valorativo
Disfruta con manifestaciones artsticas.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Asume sin angustia sus equivocaciones.
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Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Manifiesta una actitud del gnero espontnea y respe12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Formacin del juicio apreciativo.
tuosa.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comprensin de los sentidos est12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Cuida la naturaleza de su entorno.
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tico y de pertenencia cultural.
Disfruta los juegos en compaa, es bondadoso y solida12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
rio con sus compaeros.
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Conserva cuidadosa y ordenadamente sus trabajos arts12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ticos y se preocupa por los de sus compaeros.
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Colabora con el cuidado de los espacios de trabajo.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Disfruta con las narraciones de historias sagradas de su
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
comunidad, ritos, leyendas, tradiciones y con recuentos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sobre las artes autctonas y universales.
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Msica para los grados 1, 2 y 3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
Interaccin con
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la experiencia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la produccin
Dimensin
Interaccin
Dimensin
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artstica
y cultural
intrapersonal
con
la
naturaleza
interpersonal
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Procesos
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y con la historia
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Evoca y expresa experiencias sonoras y musicales que ha vivido
Proceso contemplativo,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
relativas a su interaccin con la naturaleza, con los dems y con
imaginativo, selectivo
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la produccin musical del contexto cultural.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
Escucha y disfruta silencios, ruidos y sonidos de su cuerpo y de la

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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo perceptivo de
naturaleza alrededor (viento, agua, animales...), expresiones de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
las
propias
evocaciones
y
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
los dems (compaeros, familia, amigos) y el entorno sonoro y
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
fantasas sonoras, de las
musical en general.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cualidades sonoras de las
Imagina juegos rtmicos y composiciones ritmos meldicos sen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
propuestas musicales de
cillos, silencios, ruidos, sonidos y melodas retomando los soni12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
los otros y de la produc12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dos de la naturaleza y al entorno social y cultural (en el aula, en
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cin
musical
del
contexto
la casa, en la calle). Explora materiales e instrumentos sencillos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
particular.
para expresar sus evocaciones, observaciones y fantasas sonoras
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Apertura al dilogo peday musicales.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ggico, cambios y genera12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Denota progresivo aprecio por sus propias evocaciones, percep12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cin de actitudes hacia el
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ciones e imaginacin sonoras y las de los otros.
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mundo
sonoro
y
musical.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Proceso de transformacin
Dialoga confiadamente con sus compaeros y con el profesor;
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
participa en juegos musicales en los que transmite sus intuiciosimblica de la interaccin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
nes, sentimientos y fantasas musicales. Aporta expresiones cor12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
con el mundo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
porales, vocales, instrumentales, grficas y mixtas al juego musical.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros
esperados:
Expresa su gusto por las actividades musicales experimentando

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo expresivo de
(produccin de ruidos, sonidos, cambios de velocidad, de altura,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de intensidad...) con la voz hablada, con las posibilidades sonosensaciones, sentimientos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ras de diferentes objetos y materiales, con la entonacin y te
e ideas a travs de met12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
expresin corporal, instrumental, grfica y/o tecnolgica. Experiforas y smbolos musicales
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
menta con instrumentos de la regin, de fabricacin propia u
mediante la expresin cor12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
otros elegidos por l o ella, la grabadora y otras herramientas
poral, vocal, instrumental,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tecnolgicas a su alcance.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
grfica y tecnolgica.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Ejecuta e improvisa ejercicios bsicos de ritmo en el acompaa Desarrollo de habilidades

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
miento de formas sonoras y musicales de su propia inventiva y/o
musicales comunicativas y
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ritmo meldicos tradicionales que denotan incremento del odo
auditivas que impliquen
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
musical y de la entonacin.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dominio tcnico y tecno12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Interpreta a travs del juego rtmico musical retahlas, trabalen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567

lgico.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
guas, cuentos, coplas, etc., de su comunidad, actuales y de otros
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tiempos.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Gua para docentes

176
Continuacin Msica para los grados 1, 2 y 3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Interaccin con
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la
experiencia
la produccin
Dimensin
Interaccin
Dimensin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
intrapersonal con la naturaleza interpersonal artstica y cultural
Procesos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y con la historia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Imagina y explora el origen y el proceso de produccin de soniProceso reflexivo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dos de su cuerpo, de la naturaleza, de los dems, de instru12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
mentos y materiales.
Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Reconoce los procesos que llev a cabo en la produccin de sus
Construccin y reconoci12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
expresiones musicales.
miento
de
elementos
pro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifica elementos constitutivos del mundo sonoro y de la
pios de la experiencia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
msica, en los sonidos de su cuerpo (ritmo del corazn, etc.), en
sonora,
musical
y
del
len12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la msica que produce (ritmo, fraseo, timbre, cambios de dinguaje musical.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
mica), en los sonidos de la naturaleza, en los sonidos y la msica
Desarrollo de habilidades
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
que escucha en la casa (timbre de la voz de las personas, ritmo y
conceptuales.
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melodas de temas populares, instrumentos utilizados...), en la
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
calle y en la que proporciona el maestro.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Maneja el pulso, el acento musical y elementos rtmicos, dinmi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cos y meldicos (cambios de altura, frases ritmo meldicas...) en
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
juegos de audicin y de ejecucin vocal, corporal e instrumental
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
(acompaamientos...).
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Indaga sobre la procedencia cultural e histrica de las expresio12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
nes musicales realizadas.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Expresa sus gustos sonoros y musicales frente a sus expresiones
Proceso valorativo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
musicales y las de los dems y frente al entorno sonoro en gene12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ral; se muestra selectivo. Difiere de las dems opiniones respeLogros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tuosamente y sin temor.
Formacin
del
juicio
apre12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escucha con atencin la totalidad de las expresiones musicales
ciativo de la significacin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de los dems y reconoce su importancia dentro de la produccin
de
la
produccin
musical
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
grupal.
propia, del grupo al que se
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Disfruta el entorno musical, incluyendo las tradiciones musicales
pertenece, de otros pue12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cantadas, la msica popular, los instrumentos, la msica que inblos, en una perspectiva
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
terpretan los mayores, las narraciones donde el componente sohistrica.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
noro sea relevante.
Comprensin
del
sentido
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Se muestra motivado por visitar personas de su contexto que
esttico y de pertenencia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
estn involucradas con el mundo musical, as como por asistir
cultural.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
a eventos musicales, seleccionar programas de su gusto en la
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
radio y en la TV.
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177
Danzas para los grados 1, 2 y 3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
Interaccin con
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la experiencia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la produccin
Dimensin
Interaccin con
Dimensin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
artstica
y cultural
intrapersonal
la
naturaleza
interpersonal
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Procesos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y con la historia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Evoca y expresa experiencias de movimiento que ha vivido relaProceso contemplativo,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tivas a su interaccin con la naturaleza, con los dems y con la
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
produccin dancstica del contexto cultural.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Siente, disfruta e imita la quietud y el dinamismo de su cuerpo
Logros esperados:
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
(respiracin, pulso, postura...), de la naturaleza alrededor (el viento,
Desarrollo perceptivo de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
el agua, los animales...), de las expresiones de los dems (los
las propias evocaciones y
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
compaeros, la familia, los amigos), del entorno mvil y esttico
fantasas coreogrficas, de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y de la danza en general.
las formas y movimientos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Imagina juegos rtmicos y coreografas de manejo espacial sencide

la
naturaleza,
de
los
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
llo retomando los movimientos de la naturaleza y del entorno
dems, de las cosas y de
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cultural (en el aula, en la casa, en la calle). Explora materiales e
la produccin dancstica
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
indumentaria sencilla para expresar sus evocaciones, observaciodel
contexto
particular.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
nes y fantasas de movimiento y danza.
Apertura al dilogo peda12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Denota progresivo goce y aprecio por sus propias evocaciones,
ggico, cambios y genera12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
percepciones e imaginacin por posibilidades expresivas del
cin de actitudes hacia la
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
movimiento de su propio cuerpo y del de los otros por la recreadinmica expresiva propia
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cin de mitos, juegos, leyendas e historias sagradas.
y del entorno.
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Dialoga cotidianamente con sus compaeros y con el profesor;
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
participa en juegos libres, realiza formas corporales expresivas,
simblica de la interaccin
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evoca e inventa retahlas, rondas y cuentos, secuencias de movicon el mundo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
mientos, formas de danzas rituales simples en los que transmite
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sus intuiciones, sentimientos y fantasas. Aporta expresiones corLogros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
porales, coreogrficas y grficas al juego dancstico. Disfruta del
Desarrollo expresivo de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
juego y lo comparte con alegra con los compaeros.
sensaciones, sentimientos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Expresa su gusto por las actividades dancsticas al experimentar
e ideas a travs de met12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
con las posibilidades de su cuerpo: transforma y compone
foras y smbolos danc12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
movimientos basados en los de la naturaleza, en expresiosticos mediante la expre12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
nes, gestos y movimientos de las personas, tradiciones o prosin corporal.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ducciones culturales de su entorno. Experimenta tambin con
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
instrumentos y elementos coreogrficos de la regin, de procomunicativas que impli12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
pia fabricacin u otros elegidos por l o ella como acompaquen
dominio
tcnico
y
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
amiento a sus actividades dancsticas.
tecnolgico.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Gua para docentes

178
Continuacin Danzas para los grados 1, 2 y 3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Interaccin con
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la
experiencia
la produccin
Dimensin
Interaccin
con
Dimensin
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artstica
y cultural
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naturaleza
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Procesos
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y con la historia
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Ejecuta e improvisa ejercicios bsicos de movimiento, ubica su
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cuerpo en diferentes momentos del movimiento, compone y
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descompone secuencias sencillas del mismo e interpreta formas
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dancsticas tradicionales simples que denotan incremento de la
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
coordinacin psicomotriz.
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Proceso reflexivo
Reconoce los procesos que llev a cabo en la produccin de sus
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
movimientos y expresiones dancsticas.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Imagina y explora el origen y la forma en que se producen los
Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
movimientos de su cuerpo, de la naturaleza y de los dems.
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Construccin y reconoci12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifica y compara cualidades del movimiento y del lenguaje

miento
de
elementos
pro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de la danza (transcurso temporal, ocurrencia en el espado, tono,
pios de nociones, concep12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
postura, equilibrio, tensin, ritmo, desplazamiento...) en sus
tos y formas expresivas
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
movimientos y en sus expresiones dancsticas, en los movimienpropias de la expresin
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tos de la naturaleza, en los que ve en la casa, en los medios de
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corporal y de la danza.
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comunicacin, en la calle, en el juego y rondas tradicionales.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Emplea rondas tradicionales y juegos como un camino que lo
conceptuales.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
conduce a la danza.
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Indaga sobre la procedencia y el significado cultural e histrico
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de las expresiones dancsticas realizadas.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Expresa gusto frente a expresiones corporales (ademanes, gesProceso valorativo
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tos...) y dancsticas y las de los dems y frente al entorno mvil
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
en general; se muestra selectivo. Difiere de las dems opiniones
Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
respetuosamente y sin temor.
Formacin del juicio apre12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Observa con atencin y se conmueve con las expresiones
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dancsticas de los dems. Reconoce su importancia dentro de la
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de la produccin dancs12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
produccin grupal.
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tica propia, del grupo al
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Disfruta e indaga sobre el entorno expresivo corporal, incluyenque se pertenece, de

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
do las danzas tradicionales y populares, los instrumentos, la motros pueblos, en una
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sica que danzan los mayores, las narraciones dramatizadas.
perspectiva histrica.
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Se muestra motivado por visitar personas de su contexto que

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comprensin del sentido
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estn involucradas en el mundo musical y de la danza, as como
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
por asistir a eventos culturales de danza, seleccionar programas
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de su gusto en la radio y en la TV.
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179
Teatro para los grados 1, 2 y 3
El prejuego: mi mundo
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensin
Dimensin
la experiencia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
intrapersonal
interpersonal
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Procesos
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Yo soy
Proceso de pensamiento
Quin soy
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
contemplativo, imaginativo,
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Contrasta y significa los esselectivo y decisorio
Muestra entusiasmo por par12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tados de reposo - moviticipar en salidas a sitios don12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
miento; sonido - silencio.
Logros esperados:
de pueda establecer con12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tacto con la naturaleza y el
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifica su esquema cor Desarrollo perceptivo de las
universo.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
poral
y
las
caractersticas
de
propias
evocaciones
y
fan12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
su voz.
tasas, de la naturaleza, de
Explora el mundo del soni12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
los otros, y de las cosas.
do y del movimiento a tra12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Juega
con
su
cuerpo,
manvs de la observacin y la
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tiene dilogos consigo mis Apertura al dilogo pedagescucha.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
mo, utilizando diversos
gico, generacin y cambios
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
modos de emisin vocal.
de actitud.
Busca estmulos y estable12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ce asociaciones en su entor12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Anima
objetos,
les
atribuye
no natural y cultural.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
identidad y establece dilo12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
gos con ellos.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Inventa dilogos gestuales o
Se interesa por las tabulas,
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
simblica
de
la
interaccin
verbales
con
su
cuerpo.
cuentos fantsticos, mitos y
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personal - naturaleza - sociedad
leyendas que le hablen de
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Construye mscaras, tteres,
- cultura
su entorno.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
utiliza maquillaje, mmica,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sombras, o cualquier eleLogros esperados:
Narra su historia familiar.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
mento posible que le sirva
Recopila y trae a la escuela
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de
expresin.
Desarrollo
expresivo
de
senlos juegos que le son fami12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
saciones, sentimientos e
liares, y los que conoce a
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Se
entusiasma
y
crea
histoideas,
a
travs
de
metfotravs de los medios de co12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
rias sobre hroes.
ras y smbolos.
municacin.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Gua para docentes

180
Continuacin Teatro para los grados 1, 2 y 3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensin
Dimensin
la experiencia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
intrapersonal
interpersonal
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Procesos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Crea y recrea trabalenguas,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
comunicativas
que
implican
refranes, dichos, juegos de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dominio tcnico y tecnolpalabras.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
gico.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Maneja categoras como:
Pregunta acerca del funcioProceso reflexivo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tiempo, espacio, y desarronamiento de su cuerpo y de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
lla su capacidad de discersu aparato respiratorio.
Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
nir,
(diferencia
lo
real
de
lo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
irreal). Transforma elemen Utiliza signos verbales y no
Construccin y recono12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
verbales e inventa lenguajes
cimiento de elementos protos de la realidad en imagi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
narios.
secretos para comunicarse
pios
de
la
experiencia
tea12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
con sus amigos.
tral y del lenguaje artstico.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
conceptuales.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escucha con atencin a sus
Proceso valorativo
Cuida su cuerpo, est pen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
compaeros. Es abierto y
diente de su crecimiento,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
selectivo en actividades de
Logros
esperados:
de
averiguar
su
talla
y
peso.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
intercambio.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Formacin del juicio crtico.
Mantiene hbitos de aseo.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Hace preguntas sobre las di12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ferencias que percibe en el
Comprensin de los senti Muestra una permanente
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
crecimiento propio y el
dos estticos y de pertenendisposicin para unirse al
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de sus compaeros y comcia cultural.
trabajo.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
paeras.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Expresa sus gustos y prefe12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Expresa su necesidad por el
rencias respecto a sus crea12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
juego colectivo, lo consideciones
y
la
de
los
otros.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ra indispensable.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
181

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Interaccin con
Dimensiones de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensin Interaccin Dimensin
la produccin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la experiencia
con la
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
intrapersonal
artstica
y cultural
interpersonal
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Procesos
naturaleza
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y con la historia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Muestra sorpresa y entusiasmo por sus propias evocacioProceso contemplativo, imaginativo,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
nes, recuerdos, fantasas y expresiones artsticas.
selectivo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Denota confianza en su gestualidad corporal y en las ex12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
presiones de los otros.
Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comparte sus ideas artsticas, disfruta y asume una actitud
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
evocaciones y fantasas, de la natude pertenencia con la naturaleza, los grupos de amigos y a
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
raleza, de los dems y de las cosas.
un contexto cultural particular.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Apertura
al
dilogo
pedaggico,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cambios y generacin de actitudes.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Coordina y orienta activamente su motricidad hacia la consProceso de transformacin simblica de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
truccin de formas expresivas.
la interaccin con el mundo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Explora, compara y contrasta cualidades estticas, formas
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tangibles, sonoras y visibles de la naturaleza, de la producLogros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cin cultural del contexto yde su poca.
Desarrollo expresivo de sensacio12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Hace representaciones conjugando tcnicas artsticas y

nes,
sentimientos
e
ideas
a
travs
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ldicas, inventa expresiones artsticas a travs de formas
de
metforas
y
smbolos.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tradicionales, construye instrumentos, herramientas sim Desarrollo de habilidades comuni12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ples y hace materiales bsicos para lograrlas.
cativas
que
implican
dominio
tc12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Establece comunicacin con sus compaeros mediante smnico y tecnolgico.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
bolos, describe los procedimientos tcnicos que realiza.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Transforma creativamente accidentes, errores e impre12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
vistos.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifica caractersticas estticas en sus expresiones artsProceso reflexivo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ticas y en su contexto natural y sociocultural: manifiesta
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
gusto, pregunta y reflexiona sobre las mismas, las agrupa y
Construccin y reconocimiento de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
generaliza.
elementos propios de la experien12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Explica las nociones bsicas propias del lenguaje artstico

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cia esttica y del lenguaje artstico.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
contenidas en sus expresiones artsticas, las contrasta y las
utiliza adecuadamente en otras reas.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tuales.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Proceso valorativo
Expresa una actitud de gnero sincera y segura; asume con
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
responsabilidad y equilibrio sus xitos y equivocaciones.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros
esperados:
Propone y disfruta de actividades grupales que incidan en

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Formacin del juicio apreciativo.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la calidad de su medio ambiente.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comprensin
del
sentido
esttico
Expresa el deseo de acceder a actividades culturales

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y de pertenencia cultural.
extraescolares.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Manifiesta disfrute y aprecio, ubica histricamente y hace

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
juicios de valores sobre historias sagradas de su comuni12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dad, ritos, leyendas, artes y, en general, sobre la produc12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cin cultural de su tradicin y de otras.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Gua para docentes

182
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
Interaccin con
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la experiencia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la produccin
Dimensin
Interaccin
Dimensin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
artstica
y cultural
intrapersonal
con
la
naturaleza
interpersonal
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Procesos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y con la historia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Muestra que ha enriquecido su sensibilidad y su imaginacin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
creativa hacia sus propias evocaciones, invenciones y percepcioimaginativo, selectivo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
nes sonoras y musicales, hacia los diferentes ruidos y sonidos de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
la naturaleza (diferentes aves, simultaneidad de sonidos...), ha12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cia las expresiones musicales del medio (en la casa, en la ra12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo perceptivo de las
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dio...) al expresarse de manera autnoma y libre en
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
propias evocaciones y fanimprovisaciones, juegos, etc.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tasas sonoras, de las cuali12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dades sonoras de las pro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Demuestra atencin, inters y placer al escuchar los aportes
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
puestas musicales de los
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ldicos, sonoros y musicales propios y de los otros.
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otros y de la produccin mu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sical del contexto particular.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Apertura al dilogo pedag12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
gico, cambios y generacin
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de actitudes hacia el mun12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
do sonoro y musical.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Transforma en smbolos sus percepciones, emociones, ideas y
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
fantasas realizando improvisaciones y variaciones rtmicas y mesimblica de la interaccin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ldicas de textos o de acompaamientos, sonorizacin de cuencon el mundo
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tos o de poesas cortas con movimientos corporales, instrumentos
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de percusin, graficacin de sus realizaciones.
Logros
esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Explora cualidades estticas de las formas sonoras de la naturale12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo expresivo de sen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
za, de la produccin cultural del contexto y de su poca y expesaciones, sentimientos e
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
rimenta con ellas y con los materiales e instrumentos que las
ideas a travs de metforas
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
producen.
y smbolos musicales me12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
diante la expresin corpo12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Entona un repertorio de canciones escogidas por l o ella (msiral, vocal, instrumental,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ca regional, lo que escucha en la radio, lo que se canta en su
grfica y tecnolgica.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
hogar...) cuyas dificultades han sido seleccionadas de forma pro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
gresiva.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escucha gustoso una seleccin de msica producida por sus com12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
paeros, de su contexto cultural, de otras culturas y pocas; de12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
muestra concentracin y desarrollo auditivo.
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183
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Interaccin con
Interaccin
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la
experiencia
la produccin
Dimensin
Dimensin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
con la
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artstica
y cultural
intrapersonal
interpersonal
Procesos
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naturaleza
y con la historia
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Proceso reflexivo
Demuestra la apropiacin de algunos elementos bsicos musica12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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les: los identifica en sus propias evocaciones y fantasas sonoras y
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Logros esperados:
musicales, en los sonidos de la naturaleza, en la msica de los
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mayores, en la msica de su contexto social y en la de otras cultu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Construccin
y
reconociras. Identifica audiovisualmente instrumentos propios de su re12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
miento
de
elementos
progin y de la msica que escucha a travs de los medios de
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comunicacin, de los de la banda y los de la orquesta. Se familia12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sonora, musical y del lenriza con el manejo de algunos de ellos.
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guaje
musical.
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Presenta continuidad y precisin en su lectura rtmica y est fa12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
miliarizado con los elementos musicales que se requieren para
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conceptuales.
la lectura ritmo meldica.
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Pregunta, reflexiona, compara y generaliza acerca de los ele12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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mentos bsicos musicales con los que est familiarizado (tonali12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dades mayor y menor, ritmos en comps simple y compuesto...).
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Es consciente del valor del silencio como medio indispensable
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para escucharse, escuchar a los dems y hacer msica; acta
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
coherentemente con esto.
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Proceso valorativo
Es capaz de identificar, explicar y asumir sus xitos y equivoca12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ciones, de escuchar y formular crticas respetuosamente.
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Logros
esperados:
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Expresa sus ideas y dialoga con sus compaeros acerca de los
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Formacin del juicio apreruidos y de la msica que escucha (en el hogar, la calle, las
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ciativo
de
la
significacin
tradiciones locales...), de acuerdo con su conocimiento de las
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de la produccin musical
cualidades del sonido, de los elementos musicales, de la msica
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y de la historia cultural de su regin.
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blos, en una perspectiva
Propone y disfruta de actividades grupales que incidan en la cali12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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histrica.
dad del medio ambiente sonoro.
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Se involucra en actividades exploratorias sobre el contexto musical
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esttico
y
de
pertenencia
regional (investiga sobre los grupos musicales de su regin, los
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cultural.
temas de las canciones que escucha, su relacin con la historia,
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sus autores, etc.).
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Gua para docentes

184
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Interaccin con
Dimensiones de
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Interaccin
la produccin
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la experiencia
Dimensin
Dimensin
con la
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artstica
y cultural
intrapersonal
interpersonal
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naturaleza
Procesos
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y con la historia
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Muestra que ha enriquecido su sensibilidad e imaginacin
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creativa hacia sus propias evocaciones, invenciones y percepimaginativo, selectivo
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ciones motoras y dancsticas hacia los diferentes movimientos
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Logros esperados:
de la naturaliza, de la gente y las cosas que lo rodean (en la
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casa, en la TV...) al expresarse de manera autnoma y libre en
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo
perceptivo
de
las
proimprovisaciones, Juegos, etc., y al manejar una estructura ms
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pias
evocaciones
y
fantasas
elaborada de su esquema corporal.
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coreogrficas, de las formas y
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movimientos de la naturaleza,
Demuestra atencin, inters y placer al observar los aportes
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de
los
dems,
de
las
cosas
y
de
ldicos, motores y dan csticos propios y de los otros.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la produccin dancstica del con12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Asume el hecho coreogrfico como un medio para acercarse a
texto particular.
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su cultura y conocerla.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Apertura
al
dilogo
pedaggico,
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cambios y generacin de acti Asiste gustoso a espectculos danzarios.
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tudes hacia la dinmica expre12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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siva propia y del entorno.
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Transforma en movimientos sus percepciones, emociones, ideas
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y fantasas. Realiza improvisaciones y variaciones sobre acomsimblica
de
la
interaccin
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con el mundo
paamientos rtmicos y meldicos; dramatizaciones danzadas
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de cuentos o de poesas cortas. Recurre a instrumentos musica12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
les y a elementos coreogrficos para sus realizaciones. Grfica
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sus actividades danzaras.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo expresivo de sensa12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ciones, sentimientos e ideas a
Ajusta el movimiento a componentes del lenguaje musical e
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
identifica su importancia en sus expresiones dancsticas y en las
travs
de
metforas
y
smbolos
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dancsticos mediante la exprede los dems.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sin corporal.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Danza un repertorio de temas elegidos por l o ella (de su
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Desarrollo de habilidades copropia inventiva, del repertorio musical regional, de lo que
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
municativas
que
impliquen
doescucha en la radio, de lo que se canta o baila en su hogar...)
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minio tcnico y tecnolgico.
cuyas dificultades han sido seleccionadas de forma progresiva.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Explora, experimenta y juega con cualidades estticas de las
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
formas dinmicas y estticas de su propio cuerpo, de la natu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
raleza, de la produccin cultural del contexto y de su poca.
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185
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Interaccin con
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la
experiencia
la produccin
Dimensin
Interaccin
Dimensin
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
artstica y cultural
intrapersonal
con
la
interpersonal
Procesos
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y con la historia
naturaleza
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Proceso reflexivo
Demuestra la apropiacin de algunos elementos bsicos de la
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
danza: los identifica y compara en sus propias evocaciones y
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
fantasas motoras y danzaras, en las formas y movimientos de la
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naturaleza, en lo que bailan los mayores, en lo que se baila en su
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Construccin
y
reconocicontexto social y en las danzas de otras culturas.
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miento
de
elementos
pro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
pios de nociones, con Construye metforas que denotan su relacin con la naturaleza.
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ceptos y formas expresivas
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propias de la expresin
Pregunta, reflexiona y generaliza acerca de los elementos bsi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cos de la danza con los que est familiarizado.
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Identifica pasos y esquemas propios de su regin, de los bailes
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conceptuales.
populares, de la forma de bailar la msica que se escucha a
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travs de los medios de comunicacin, la de la banda y la de la
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orquesta.
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Indaga sobre el origen y el significado cultural de danzas tradicio12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
nales locales, regionales o de otros lugares del pas y del mundo.
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Proceso valorativo
ciones; de escuchar y formular crticas respetuosamente.
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Logros esperados:
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Formacin del juicio apremovimientos y bailes que ve (en el hogar, en la calle, en las
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tradiciones locales...) de acuerdo con su conocimiento de los
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de la produccin dancscomponentes del movimiento, de la danza y de la historia cultu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ral de su regin.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
que se pertenece, de
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
otros pueblos, en una
Valora su espacio. Conoce, aprecia, respeta y se preocupa por la
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calidad de vida de su entorno.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Se involucra en actividades exploratorias sobre el contexto
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
esttico
y
de
pertenencia
dancstico regional (investiga sobre los grupos de danzas de su
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cultural.
regin, los esquemas y pasos que ve, su relacin con la historia,
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etc.).
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Gua para docentes

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El juego: mito y reto
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Dimensiones de
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Dimensin
Dimensin
la experiencia
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intrapersonal
interpersonal
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Procesos
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Quin soy
Yo soy
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contemplativo,
imaginativo,
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selectivo y decisorio
En sus contactos con la na Identifica y disocia los ca12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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turaleza y el entorno faminales expresivos cuerpo 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Logros esperados:
liar, establece asociaciones
voz. Crea dilogos entre
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
entre sonidos y cuerpos, los
las diferentes partes del
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
mezcla e inventa juegos teacuerpo.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
propias
evocaciones
y
fantrales con los que se integra
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
a las dinmicas del grupo de
Categoriza y se comunica
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
los
otros,
y
de
las
cosas.
trabajo (juegos de roles,
utilizando
sus
propios
cdi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
mmica, imitaciones...).
gos dramticos.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Apertura al dilogo pedag12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de actitud.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
A partir de su entorno cons Crea textos en los que
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
simblica
de
la
interaccin
truye elementos de apoyo
involucra lenguaje verbal o
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
personal
naturaleza
sociedad
para el juego teatral.
no
verbal,
en
los
que
des12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
- cultura
compone las situaciones
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifica en la naturaleza
propias de su cotidianidad
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
secuencias que ordena y
en acciones teatrales.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
desordena dndoles nuevos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo expresivo de sen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sentidos.
Recrea personajes reales y
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
construye personajes con
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ideas, a travs de metfobase en cdigos verbales, y
Construye y escribe sus pro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ras y smbolos.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
gestuales.
puestas de trabajo y las pone
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
al servicio del colectivo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
comunicativas que implican
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dominio tcnico y tecnol12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
gico.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
187
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensin
Dimensin
la experiencia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
intrapersonal
interpersonal
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Procesos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Maneja nociones de tiem Sus personajes juegan, inteProceso reflexivo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
po, espacio, velocidad,
ractan con otros.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros
esperados:
ritmo.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifica en la naturaleza
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Diferencia
el
plano
real
del
componentes de los proce
Construccin
y
reconoci12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
imaginario y establece csos que l observa y puede
miento de elementos pro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
digos verbales o no, que
ordenar y desordena las sepios de la experiencia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
permitan diferenciarlos.
cuencias.
teatral y del lenguaje arts12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tico.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Pregunta y utiliza elemen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tos bsicos de dramaturgia
Desarrollo
de
habilidades
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y se interesa por conocer el
conceptuales.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
desarrollo de estos procesos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
en otras culturas, y por la
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
historia del teatro en par12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ticular.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comparte en el juego, esProceso valorativo
Pregunta sobre tcnicas que
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cucha el deseo del otro y
le permitan mejorar su de12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
utiliza el dilogo como meLogros esperados:
sarrollo corporal y vocal. Es12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
diador en la construccin de
cribe
argumentos
sencillos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
las propuestas de juego. A
con base en las secuencias
Formacin del juicio crtico.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
travs de preguntas sobre la
propias y las experien12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
historia del teatro, define
Comprensin de los senticias que interioriza de su en12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
campos de inters personal.
dos estticos y de pertenentorno.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cia cultural.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Sus personajes tienen vida.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Trabaja en la bsqueda de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
principios de verdad.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Gua para docentes

188

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
Interaccin con
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Interaccin
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la
experiencia
la produccin
Dimensin
Dimensin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
con la
artstica
y cultural
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
intrapersonal
interpersonal
naturaleza
Procesos
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y
con
la
historia
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Proceso contemplativo, imaginati Muestra sorpresa con los cambios de su cuerpo y con los
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vo, selectivo
nuevos alcances de su imaginacin y los asume sensible12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
mente.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Caracteriza su presencia con una gestualidad corporal
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
expresiva.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
propias evocaciones v fanta12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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sas, de la naturaleza, de los
Propone ideas artsticas autnticas, benficas v novedosas
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dems y de las cosas.
para su medio ambiente natural, social y cultural y asume
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
una actitud de compromiso con ellas.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Apertura al dilogo pedaggi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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co, cambios y generacin de
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actitudes.
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Proceso de transformacin sim Se comunica mediante lenguajes artsticos particularmen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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blica
de
la
interaccin
con
el
te emotivos.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
mundo
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Controla, orienta y ensaya nuevas habilidades corporales
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Logros esperados:
expresivas.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo expresivo de sensa Delimita campos de inters entre las formas de la natura12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ciones, sentimientos e ideas
leza, formas de vida de su comunidad y en la produccin
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a travs de metforas y smcultural, las transforma en lenguajes artsticos particulares
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bolos.
cargados de emotividad y de mltiples lecturas.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo de habilidades co Describe, compara y explica los procedimientos tcnicos
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
municativas que implican doque utiliza; transforma creativamente los accidentes, erro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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res e imprevistos.
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para los grados 7, 8 y 9 (continuacin)
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Dimensiones de
Interaccin con
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Interaccin
la
experiencia
la produccin
Dimensin
Dimensin
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con la
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artstica
y cultural
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Procesos
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Proceso reflexivo
Manifiesta entusiasmo por elaborar, conocer e intercam12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
biar conceptos, reflexionar sobre ellos y sobre las caracte12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Logros esperados:
rsticas estticas y artsticas de los lenguajes que utiliza y
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de] entorno natural y sociocultural.
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Construccin y reconocimien12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
to de elementos propios de la
Hace composiciones organizadas sobre concepciones de
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experiencia esttica y del lensu imaginario fantstico y de la esttica y del arte del
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guaje artstico.
pasado y contemporneo.
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Desarrollo de habilidades con12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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ceptuales.
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Proceso valorativo
Expresa una actitud de gnero sincera y segura; asume
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con responsabilidad y equilibrio sus xitos y equivocacio12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Logros esperados:
nes.
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Formacin del juicio apre Propone y disfruta de actividades grupales que incidan en
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ciativo.
la calidad de su medio ambiente.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Expresa el deseo de acceder a actividades culturales
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
esttico y de pertenencia culextraescolares.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tural.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Manifiesta disfrute y aprecio, ubica histricamente y hace
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
juicios de valores sobre historias sagradas de su comuni12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dad, ritos, leyendas, artes y, en general, sobre la produc12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cin cultural de su tradicin y de otras.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Gua para docentes

190
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
Interaccin con
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Interaccin
la experiencia
la produccin
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Dimensin
Dimensin
con la
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
artstica
y cultural
intrapersonal
interpersonal
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Procesos
naturaleza
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y con la historia
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Manifiesta actitud de goce ante el descubrimiento de sus con12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
diciones de inventiva musical.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
Produce pequeas composiciones o propuestas musicales de
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
diferente ndole en torno al mundo sonoro y de la msica
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que denotan que escucha, que evoca gustoso, que imagina
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
propias evocaciones y fantasas
que muestra disfrute y comprensin de la vivencia sonora y
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sonoras,
de
las
cualidades
somusical de su entorno natural, de la produccin musical de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
noras de las propuestas musisu contexto, de otras culturas y de otras pocas.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cales de los otros y de la
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Comunica espontneamente los aportes de la clase de msiproduccin musical del contex12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ca a su vida cotidiana y viceversa.
to particular.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
actitudes hacia el mundo so12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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noro y musical.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Se comunica mediante mensajes musicales, particularmente
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
emotivos, de su propia evocacin o invencin involucrando
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manifestaciones sonoras de la naturaleza y de la cultura musicon el mundo
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cal de su comunidad, as como regional, nacional o universal.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
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Controla, orienta y ensaya nuevas habilidades vocales e ins12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
trumentales que le permiten, con relativa facilidad, la ejecu Desarrollo expresivo de sensa12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cin de instrumentos tradicionales de su regin o el canto a
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dos voces. En lo posible, maneja tambin instrumentos elec12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
travs de metforas y sm12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
trnicos (grabadora, computador, etc.).
bolos musicales mediante la
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expresin corporal, vocal, ins12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Transforma diferentes materiales y selecciona del medio am12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
trumental, grfica y tecno12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
biente otros para realizar propuestas de sonorizacin a dife12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
lgica.
rentes expresiones literarias, plsticas, escnicas, audiovisuales
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y dems.
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Desarrollo de habilidades mu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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sicales comunicativas y
Se involucra gustoso en actividades de audicin musical en
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
auditivas que impliquen domidonde pone en evidencia el desarrollo de su memoria mu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
nio tcnico y tecnolgico.
sical.
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191
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Dimensiones de
Interaccin con
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Interaccin
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la
experiencia
la produccin
Dimensin
Dimensin
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con la
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artstica y cultural
intrapersonal
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Procesos
naturaleza
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y con la historia
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Proceso reflexivo
Describe, compara y explica de manera oral o escrita concep12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ciones de su imaginario fantstico y de la msica del pasado y
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Logros esperados:
contempornea que utiliza en sus interpretaciones. Transforma
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creativamente accidentes, errores e imprevistos.
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Construccin
y
reconoci12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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miento de elementos pro Es consciente del uso correcto de la voz en la conversacin
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cotidiana y en la expresin musical.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sonora,
musical
y
del
len12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
guaje musical.
Reconoce, discrimina y globaliza audiovisualmente diferentes
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
elementos rtmicos y ritmo meldicos formales y de produccin
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo
de
habilidades
tmbrica en funcin de su propia inventiva y de la interpretacin
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
conceptuales.
musical.
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Manifiesta inters, identifica y maneja la lectura ritmo meldico
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bsico de la msica que produce, la msica de su comunidad y
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la del entorno en general.
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Proceso valorativo
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ciones, de escuchar y formular crticas respetuosamente.
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Logros esperados:
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Formacin del juicio apreruidos y de la msica que escucha (en el hogar, la calle, las
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tradiciones locales...), de acuerdo con su conocimiento de las
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cualidades del sonido, de los elementos musicales, de la mside la produccin musical
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ca y de la historia cultural de su regin.
propia, del grupo al que
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
se pertenece, de otros
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
pueblos, en una perspec Propone y disfruta de actividades grupales que incidan en la
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calidad del medio ambiente sonoro.
tiva histrica.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Se involucra en actividades exploratorias sobre el contexto mu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sical regional (investiga sobre los grupos musicales de su regin,
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
los temas de las canciones que escucha, su relacin con la hiscultural.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
toria, sus autores, etc.).
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Gua para docentes

192
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Interaccin con
Dimensiones de
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Interaccin
la produccin
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Dimensin
Dimensin
la experiencia
con la
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artstica
y cultural
intrapersonal
interpersonal
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naturaleza
Procesos
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y con la historia
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Proceso contemplativo, imaginati Manifiesta actitud de goce ante el descubrimiento de sus
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
vo, selectivo
condiciones de inventiva motriz y danzara, con su propio
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cuerpo y en actividades de grupo.
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Logros esperados:
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Produce pequeas propuestas de movimientos y danza de
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
diferente ndole, en torno al mundo sonoro, musical y plsti Desarrollo perceptivo de las
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co que denotan que escucha y observa, que evoca gustoso,
propias evocaciones y fantasas
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
que imagina, que disfruta la vivencia de su entorno natural,
coreogrficas, de las formas y
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de la produccin dancstica y musical de su contexto, de
movimientos de la naturaleza,
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
otras culturas y de otras pocas.
de
los
dems,
de
las
cosas
y
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de la produccin dancstica del
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comunica espontneamente los aportes de la clase de dancontexto particular.
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za a su vida cotidiana y viceversa.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
actitudes hacia la dinmica ex12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
presiva propia y del entorno.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Se comunica mediante mensajes corporales particularmente
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
emotivos, de su propia evocacin o invencin involucrando
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formas y movimientos de la naturaleza y de la cultura de su
con el mundo
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comunidad, regional, nacional o universal.
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Logros esperados:
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Controla, orienta y ensaya nuevas habilidades corporales que
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
le permitan, con relativa facilidad, la ejecucin de pasos y
Desarrollo
expresivo
de
sensa12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
esquemas expresivos, tradicionales de su regin y de otras
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
culturas. En lo posible recurre a herramientas electrnicas
travs de metforas y smbo12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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(grabadora, videograbadora, computador, etc.).
los dancsticos mediante la ex12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
presin corporal.
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Selecciona y transforma materiales y recursos del medio am12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
biente natural y cultural para realizar propuestas de montaje
Desarrollo
de
habilidades
co12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
danzado a diferentes expresiones literarias, plsticas,
municativas que impliquen
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
escnicas, audiovisuales y dems.
dominio tcnico y tecnolgico.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
193
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
Interaccin con
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Interaccin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la experiencia
la produccin
Dimensin
Dimensin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
con la
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
intrapersonal
interpersonal artstica y cultural
naturaleza
Procesos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y con la historia
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Proceso reflexivo
Describe, compara y explica de manera oral o escrita concepcio12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
nes de su imaginario fantstico y de las danzas del pasado y
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
contemporneas que involucra en sus interpretaciones. Transfor12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ma creativamente accidentes, errores e imprevistos.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Construccin
y
recono12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cimiento de elementos
Es consciente de la posicin y el movimiento de su cuerpo y del
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
propios de nociones, conespacio en la cotidianidad y en las expresiones artsticas.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ceptos
y
formas
expresivas
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
propias de la expresin
Reconoce, discrimina y globaliza diferentes componentes del mo12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
vimiento y de la danza en funcin de su propia inventiva.
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Manifiesta inters, identifica y maneja los movimientos bsicos
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conceptuales.
de las danzas que produce, las danzas de su comunidad y las del
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
entorno en general.
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Proceso valorativo
Demuestra seguridad en sus propios juicios de valor y sensibili12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dad hacia el mundo al asumir una actitud crtica frente a ste,
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Logros esperados:
por ejemplo frente a formas y movimientos expresivos, a la signi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ficacin de stos. Es sensible, crtico y exigente frente a sus de12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Formacin del juicio apreficiencias tcnicas, tanto en funcin de la calidad tcnica como
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de la capacidad expresiva y comunicativa de sus expresiones.
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de la produccin dancs12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Aprecia y ritualiza sus relaciones y lo transmite a travs de su
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
que
se
pertenece,
de
expresin corporal y de montajes grupales.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
otros pueblos, en una
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Se involucra gustoso en actividades grupales que acrecientan su
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
aprecio por el patrimonio cultural.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comprensin de los sen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tidos estticos y de perte Muestra que conoce y valora su entorno cultural en actividades
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nencia cultural.
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tericas o prcticas de ndole investigativa.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Participa con la escuela en la elaboracin de la historia de las
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
danzas de la comunidad.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Gua para docentes

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Yo improviso, yo acto, yo ensayo con los otros
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
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Dimensin
Dimensin
la experiencia
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intrapersonal
interpersonal
Procesos
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Yo soy
Quin soy
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Asume con propiedad los
Se interesa por conocer an12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cambios de su cuerpo y de
tecedente para la solucin
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
su voz.
Logros esperados:
de problemas actorales.
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Indaga y lee sobre temas
Propone y se entusiasma
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concernientes
al
proceso
propias
evocaciones
y
fancon salidas a diferentes si12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
que est viviendo.
tios que le signifiquen un
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
mejoramiento de sus poten12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
En
sus
propuestas
adrales
cialidades. (espectculos,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
se hace presente con una
Apertura al dilogo pedagconferencias, cines)
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gestualidad corporal y vocal
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
propia.
de actitud.
Planea, programa la transmi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sin de su teatral
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Utiliza
la
tcnica
para
iden12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tificar sus dificultades cor12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
porales y psicolgicas, v
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ejercicios vocales para esti12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
mular su imaginacin vocal.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Parte de los ejercicios tsiProceso de transformacin
Indaga e incorpora a sus pro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cos para desarrollar ejercipuestas de trabajo elemen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
personal - naturaleza - sociedad
cios plsticos. (Mscaras,
tos y tcnicas propias de los
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
mscara facial, gestualidad,
- cultura
rituales y formas teatrales
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
etc.)
nativas.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros
esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Construye y puede escribir
Pregunta por los elementos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
libretos en los que refleja
Desarrollo expresivo de sencosmognicos mticos y cul12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
su
modo
particular
de
ver
saciones,
sentimientos
e
turales de las comunidades
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
las cosas.
indgenas.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
195
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la experiencia
Dimensin
Dimensin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
intrapersonal
interpersonal
Procesos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ideas, a travs de metfo12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ras y smbolos.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dominio tcnico y tecnol12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
gico.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Proceso reflexivo
Establece relaciones entre el
Investiga a partir de sus
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
desarrollo del teatro en sus
emociones,
sentimientos
y
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
diferentes pocas, con el
sensaciones, formas corpo12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
movimiento teatral actual.
rales
y
vocales
para
vencer
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Construccin y reconocisus obstculos de comuni12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cacin.
miento de elementos pro Incorpora elementos tcni12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cos y tecnolgicos.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
teatral
y
del
lenguaje
arts
Crea
metforas
basado
en
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tico.
su imaginacin y en sus aso Se relaciona con los compa12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ciaciones
personales.
eros y compaeras a travs
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
del trabajo de construccin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
conceptuales.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de los diferentes planos del
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
juego de representacin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
(actoral, textual y operativo).
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Proceso valorativo
Exterioriza las contradiccio Explora sus limitaciones cor12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
porales y vocales e incorpo12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
nes que surgen en el proce12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ra el error como parte del
Logros esperados:
so de creacin.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
proceso
de
construccin
y
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
desarrollo del juego de re Formacin del juicio crtico.
Somete a juicio sus propues12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
presentacin.
tas escuchando e incorpo12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comprensin de los sentirando selectivamente los
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Conoce, discute, construye
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dos estticos y de pertenenaportes.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y
acata
las
reglas
del
juego
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cia cultural.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
teatral en lo cotidiano y en
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la representacin.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Gua para docentes

196

para los grados 10 y 11
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
Interaccin con
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Interaccin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la experiencia
la produccin
Dimensin
Dimensin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
con la
artstica
y cultural
intrapersonal
interpersonal
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Procesos
naturaleza
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y
con
la
historia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Manifiesta asombro por su propia inventiva y con la signifiProceso contemplativo, imaginativo,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cacin que sta tiene en el medio.
selectivo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Denota un comportamiento respetuoso y sensible con la

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
naturaleza, con los otros y con el patrimonio cultural en
Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
general.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Confa en s mismo y propone ideas artsticas significativas

evocaciones
v
fantasas,
de
la
natu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
u otros trabajos en el campo del arte; se muestra comproraleza,
de
los
dems
y
de
las
cosas.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
metido con su visin particular del mundo v con su perte Apertura al dilogo pedaggico,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
nencia a un proceso cultural.
cambios y generacin de actitudes.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Coordina sus habilidades expresivas hacia la construccin
Proceso de transformacin simblica
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de formas significativas.
de
la
interaccin
con
el
mundo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Investiga, incorpora, interpreta, transforma y comunica sim12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
blicamente experiencias de interaccin en la naturaleza,
Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
con los otros y con la produccin cultural.
Desarrollo expresivo de sensacio12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Descubre y explica comparativamente los procedimientos

nes,
sentimientos
e
ideas
a
travs
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tcnicos que desarrolla; transforma creativamente accidende metforas y smbolos.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tes, errores e imprevistos.
Desarrollo de habilidades comuni12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Manifiesta autenticidad y sentido valorativo en sus propuestas
cativas que implican dominio tc12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
artsticas; manifiesta inters y laboriosidad en el trabajo tanto
nico y tecnolgico.
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terico como artstico, los disfruta y los refiere a su contexto.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Da razn oral o escrita sobre realidades estticas y artstiProceso reflexivo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cas contemporneas o del pasado y de su fantasa.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Muestra dominio de conceptos relativos a uno o varios

Logros
esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
lenguajes artsticos, sostiene debates con perspectiva his Construccin y reconocimiento de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
trica.
elementos
propios
de
la
experien12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Configura investigaciones tericas y prcticas sobre el arte,

cia
esttica
y
del
lenguaje
artstico.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
individuales o colectivas, fundamentadas en postulados.
tuales.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Manifiesta sin temor sus emociones frente a eventos y coProceso valorativo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sas que lo conmueven.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escribe ensayos crticos sobre la calidad de su contexto
Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
natural y sociocultural, sus propios trabajos artsticos, la his Formacin del juicio apreciativo.
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toria local y universal de las artes y la produccin cultural
Comprensin
del
sentido
esttico
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
en general.
y
de
pertenencia
cultural.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Planifica y desarrolla actividades culturales extraescolares.
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Desempea labores artsticas.
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197
Msica para los grados 10 y 11
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Interaccin con
Dimensiones de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Interaccin
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la produccin
la experiencia
Dimensin
Dimensin
con la
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
artstica
y cultural
intrapersonal
interpersonal
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Procesos
naturaleza
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y con la historia
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Manifiesta asombro por su propia inventiva musical y con la
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
significacin que sta tiene en el medio.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
Produce pequeas composiciones o propuestas musicales
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de diferente ndole en tomo al mundo sonoro y de la msi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ca que denotan que escucha, que evoca gustoso, que ima Desarrollo perceptivo de las
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
gina, que muestra disfrute y comprensin de la vivencia
propias
evocaciones
y
fanta12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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sas sonoras, de las cualidasonora y musical de su entorno natural, de la produccin
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
musical de su contexto, de otras culturas y de otras pocas.
des sonoras de las propuestas
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musicales de los otros y de la
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produccin musical del con Denota sensibilidad y atencin auditivas en su quehacer co12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tidiano y musical con la naturaleza, con las manifestaciones
texto particular.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de los otros y con las expresiones musicales de su cultura.
Apertura
al
dilogo
pedaggi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Confa en sus propuestas musicales, ya sean estas composiactitudes hacia el mundo so12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ciones o trabajos que involucren a la comunidad educativa.
noro y musical.
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Expresa sentimientos e ideas a travs del lenguaje musical y
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simblica
de
la
interaccin
utiliza medios tcnicos como instrumentos de su propia elabo12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
racin, tradicionales, regionales, de banda y electrnicos para
con el mundo
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
este fin.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Indaga, incorpora, interpreta, transforma y comunica sus
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo expresivo de senideas musicales demostrando manejo adecuado de ele12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
saciones,
sentimientos
e
mentos musicales bsicos.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ideas a travs de metforas y
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smbolos musicales median Interpreta e improvisa acompaamientos musicales sobre
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
te la expresin corporal, voritmos de la msica de su regin, colombiana y americana.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Canta con afinacin un repertorio musical adecuado a sus
cal,
instrumental,
grfica
y
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tecnolgica.
intereses y posibilidades tcnicas.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo
de
habilidades
mu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sicales comunicativas y
Descubre y explica comparativamente los procedimientos tc12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
auditivas que impliquen donicos musicales que desarrolla en sus propias invenciones
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
musicales.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Gua para docentes

198
Continuacin Msica para los grados 10 y 11
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Interaccin con
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la
experiencia
la produccin
Dimensin
Interaccin
Dimensin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
intrapersonal con la naturaleza interpersonal artstica y cultural
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Procesos
y con la historia
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Proceso reflexivo
Reconoce auditiva e instrumentalmente, o por medio de es12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
critura musical, elementos dinmicos, meldicos, armnicos
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
y estructurales en trozos musicales de mayor exigencia y los
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
pone en prctica en funcin de su interpretacin y de la ela12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Construccin y reconociboracin de sus ideas musicales. Reflexiona sobre msica de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
miento de elementos prosu propia inventiva, de su regin, americana tradicional o eru12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dita de diferentes perodos ubicada en su contexto social e
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sonora, musical y del lenhistrico. Da razn oral o escrita sobre este reconocimiento,
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
guaje
musical.
argumenta con perspectiva histrica sobre los elementos
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
musicales que conoce.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
conceptuales.
Configura actividades de carcter investigativo tericas o prcti12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cas con fines de aportes a la recreacin sobre msica de su
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
eleccin (regional, del contexto social...) individuales o colecti12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
vas fundamentadas en postulados.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Proceso valorativo
Comunica sin temor sus emociones frente a sus propias inter12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
pretaciones y a eventos musicales y su reflexin autocrtica en la
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
evaluacin de sus propias interpretaciones musicales y las de los
Logros esperados:
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dems.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Formacin del juicio apre12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Es consciente de la importancia de conocer la historia para interciativo de la significacin
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
pretar el presente en general, y en particular el musical, y lo
de la produccin musical
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manifiesta por escrito u oralmente.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Planifica y desarrolla actividades culturales musicales
blos, en una perspectiva
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extraescolares.
histrica.
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Demuestra, mediante actividades individuales o grupales, teri Comprensin del sentido
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cas y prcticas (montajes musicales, ensayos, escritos, foros...),
esttico
y
de
pertenencia
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
actitudes de aprecio, comprensin y responsabilidad frente a la
cultural.
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calidad de sus relaciones humanas hacia el patrimonio natural y
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cultural de su comunidad y el de las dems culturas.
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199
Teatro para los grados 10 y 11
Yo improviso, yo acto, yo ensayo con los otros
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensin
Dimensin
la experiencia
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intrapersonal
interpersonal
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Procesos
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Quin soy
Yo soy
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Se interesa por conocer an Asume con propiedad los
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tecedentes para la solucin
cambios de su cuerpo y de
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Logros esperados:
de problemas actorales.
su voz.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Propone y se entusiasma
Indaga
y
lee
sobre
temas
con12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
con salidas a diferentes sicernientes al proceso que
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tios que le signifiquen un
propias evocaciones y fanest viviendo.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
mejoramiento de sus poten En sus propuestas actora12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cialidades (espectculos,
les se hace presente con una
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Apertura al dilogo pedagconferencias, cines).
gestualidad corporal y vocal
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
gico,
generacin
y
cambios
Planea y programa la transpropia.

Utiliza
la
tcnica
para
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de actitud.
misin de su acto teatral.
identificar sus dificultades cor12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
porales y psicolgicas, y ejer12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cicios vocales para estimular
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
su imaginacin vocal.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Parte de los ejercicios fsicos
Indaga e incorpora a sus pro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
para desarrollar ejercicios
puestas de trabajo elemen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
plsticos
(mscaras,
mscara
personal
naturaleza
sociedad
tos y tcnicas propias de los
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
facial, gestualidad, etc.).
- cultura
rituales y formas teatrales
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Construye y puede escribir linativas.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
bretos en los que refleja su
Logros esperados:
Pregunta por los elementos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
modo particular de ver las
cosmognicos mticos y cul12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo
expresivo
de
sencosas.
turales de las comunidades
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
indgenas.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ideas, a travs de metfo12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ras y smbolos.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
dominio tcnico y tecno12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
lgico.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Gua para docentes

200
Continuacin Teatro para los grados 10 y 11
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensiones de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensin
Dimensin
la experiencia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
intrapersonal
interpersonal
Procesos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Establece relaciones entre el
Proceso reflexivo
Investiga a partir de sus
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
desarrollo del teatro en sus
emociones, sentimientos y
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
diferentes pocas, con el
Logros esperados:
sensaciones, formas corpo12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
movimiento teatral actual.
rales y vocales para vencer
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Incorpora elementos tcni Construccin y reconocisus obstculos de comuni12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cos y tecnolgicos.
cacin.
miento de elementos pro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Se relaciona con los com Crea metforas basado en
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
paeros y compaeras a trateatral y del lenguaje artssu imaginacin y en sus aso12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
vs del trabajo de constico.
ciaciones
personales.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
truccin de los diferentes
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
planos del juego de repreconceptuales.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sentacin (actoral, textual y
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
operativo).
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Exterioriza las contradiccio Explora sus limitaciones corProceso valorativo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
nes que surgen en el proceporales y vocales e incor12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
so de creacin.
pora
el
error
como
parte
del
Logros
esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Somete a juicio sus propuesproceso de construccin y
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tas escuchando e incorpodesarrollo del juego de re Formacin del juicio crtico.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
rando selectivamente los
presentacin.
Comprensin
de
los
senti12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
aportes.
Conoce, discute, construye
dos estticos y de pertenen12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y acata las reglas del juego
cia cultural.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
teatral en lo cotidiano y en
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la representacin.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
201
Estndares Bsicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Ingls

Grados 1 a 3 Bsica primaria
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Principiante (A1)
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Referencias
1
Competencia lingstica
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Competencias comunicativas
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
2
Competencia pragmtica
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
3 Competencia sociolingstica
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escucha
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Reconozco cuando me hablan en ingls y reacciono de manera verbal y no verbal.

2, 3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Entiendo cuando me saludan y se despiden de m.

2, 3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Sigo
instrucciones
relacionadas
con
actividades
de
clase
y
recreativas
propuestas
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
por mi profesor.
1, 2
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Comprendo canciones, rimas y rondas infantiles, y lo demuestro con gestos

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y movimientos.
2, 3
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Demuestro comprensin de preguntas sencillas sobre m, mi familia y mi entorno.

1
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Comprendo descripciones cortas y sencillas de objetos y lugares conocidos.

2
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Identifico
a
las
personas
que
participan
en
una
conversacin.
3
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Sigo la secuencia de un cuento corto apoyado en imgenes.

1, 2
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Entiendo la idea general de una historia contada por mi profesor cuando se apoya
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en movimientos, gestos y cambios de voz.
2, 3
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Reconozco
que
hay
otras
personas
como
yo
que
se
comunican
en
ingls.
3
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Comprendo secuencias relacionadas con hbitos y rutinas.

2
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Lectura
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Identifico palabras relacionadas entre s sobre temas que me son familiares.

1, 2
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Reconozco palabras y frases cortas en ingls en libros, objetos, juguetes,

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propagandas y lugares de mi escuela.
3
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Relaciono ilustraciones con oraciones simples.

1
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Reconozco
y
sigo
instrucciones
sencillas,
si
estn
ilustradas.
1,
2
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Puedo predecir una historia a partir del ttulo, las ilustraciones y las palabras clave.
1, 2
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Sigo la secuencia de una historia sencilla.

1, 2
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Utilizo diagramas para organizar la informacin de cuentos cortos ledos en clase.

1, 2
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Disfruto la lectura como una actividad de esparcimiento que me ayuda a descubrir

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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
el mundo.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Gua para docentes

202
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escritura
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Copio y transcribo palabras que comprendo y que uso con frecuencia en el saln
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de clase.
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Escribo el nombre de lugares y elementos que reconozco en una ilustracin.

1
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Respondo brevemente a las preguntas qu, quin, cundo y dnde, si se refieren

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a mi familia, mis amigos o mi colegio.
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Escribo informacin personal en formatos sencillos.

1, 2
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Escribo mensajes de invitacin y felicitacin usando formatos sencillos.

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Demuestro conocimiento de las estructuras bsicas del ingls.

1
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Monlogos
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Recito y canto rimas, poemas y trabalenguas que comprendo, con ritmo

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y entonacin adecuados.
1, 3
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Expreso mis sentimientos y estados de nimo.

1, 2
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Menciono
lo
que
me
gusta
y
lo
que
no
me
gusta.
1, 2
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Describo lo que estoy haciendo.

2
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Nombro algunas cosas que puedo hacer y que no puedo hacer.

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Describo lo que hacen algunos miembros de mi comunidad.

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Uso gestos y movimientos corporales para hacerme entender mejor.

2, 3
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Describo algunas caractersticas de m mismo, de otras personas, de animales,

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de lugares y del clima.
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Participo en representaciones cortas; memorizo y comprendo los parlamentos.

1, 2
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Conversacin
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Respondo a saludos y a despedidas.

2
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Respondo
a
preguntas
sobre
cmo
me
siento.
2
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Uso expresiones cotidianas para expresar mis necesidades inmediatas en el aula.

1, 2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Utilizo el lenguaje no verbal cuando no puedo responder verbalmente a preguntas

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sobre mis preferencias. Por ejemplo, asintiendo o negando con la cabeza.
2, 3
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Expreso e indico necesidades personales bsicas relacionadas con el aula.

2, 3
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Respondo a preguntas sobre personas, objetos y lugares de mi entorno.

2
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Pido que me repitan el mensaje cuando no lo comprendo.

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Participo activamente en juegos de palabras y rondas.

1, 3
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Refuerzo
con
gestos
lo
que
digo
para
hacerme
entender.
3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
203
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Grados 4 a 5 Bsica primaria
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Bsico 1 (A 2.1)
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Referencias
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
1
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escucha
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Sigo atentamente lo que dicen mi profesor y mis compaeros durante un juego
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o una actividad.
2, 3
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Participo
en
juegos
y
actividades
siguiendo
instrucciones
simples.
1,
2
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Identifico los nombres de los personajes y los eventos principales de un cuento
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ledo por el profesor y apoyado en imgenes, videos o cualquier tipo de material
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visual.
1
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Reconozco
algunos
estados
de
nimo
a
travs
del
tono
o
volumen
de
voz
en
una
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historia leda por el profesor o en una grabacin.
3
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Identifico de quin me hablan a partir de su descripcin fsica.
1, 2
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Comprendo informacin personal proporcionada por mis compaeros y mi profesor.
1, 2
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Identifico objetos, personas y acciones que me son conocidas en un texto
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descriptivo corto ledo por el profesor.
1, 2
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Identifico
la
secuencia
de
las
acciones
y
las
asocio
con
los
momentos
del
da,
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cuando alguien describe su rutina diaria.
1, 2, 3
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Memorizo y sigo el ritmo de canciones populares de pases angloparlantes.
3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Lectura
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Asocio un dibujo con su descripcin escrita.
2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comprendo descripciones cortas sobre personas, lugares y acciones conocidas.
1, 2
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Ubico en un texto corto los lugares y momentos en que suceden las acciones.
1
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Identifico las acciones en una secuencia corta de eventos.
1, 2
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Utilizo grficas para representar la informacin ms relevante de un texto.
2
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Utilizo el diccionario como apoyo a la comprensin de textos.
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Identifico elementos culturales como nombres propios y lugares, en textos sencillos.
1, 3
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Leo y entiendo textos autnticos y sencillos sobre acontecimientos concretos
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
asociados a tradiciones culturales que conozco (cumpleaos, navidad, etc.).
1, 3
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Reconozco, en un texto narrativo corto, aspectos como qu, quin, cundo
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y dnde.
1, 2
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Participo en juegos de bsqueda de palabras desconocidas.
1, 2, 3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Gua para docentes

204
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escritura
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escribo sobre temas de mi inters.
2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escribo descripciones y narraciones cortas basadas en una secuencia de ilustraciones.
2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Escribo tarjetas con mensajes cortos de felicitacin o invitacin.
1, 2, 3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Describo los rasgos personales de gente de mi entorno.
1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Enlazo
frases
y
oraciones
usando
conectores
que
expresan
secuencia
y
adicin.
1,
2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escribo textos cortos que describen mi estado de nimo y mis preferencias.
1, 2
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Uso
adecuadamente
estructuras
y
patrones
gramaticales
de
uso
frecuente.
1, 2
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Verifico la ortografa de las palabras que escribo con frecuencia.
1
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Escribo pequeas historias que me imagino.
1, 2, 3
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Monlogos
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Me describo a m o a otra persona conocida, con frases simples y cortas, teniendo
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en cuenta su edad y sus caractersticas fsicas.
1, 2, 3
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Uso
oraciones
cortas
para
decir
lo
que
puedo
o
no
puedo
hacer.
1, 2
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Deletreo palabras que me son conocidas.
1
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Expreso en una palabra o frase corta, cmo me siento.
1, 2
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Digo un texto corto memorizado en una dramatizacin, ayudndome con gestos.
3
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Describo con oraciones simples el clima y determino la ropa necesaria,
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segn corresponda.
2, 3
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Recito
un
trabalenguas
sencillo
o
una
rima,
o
canto
el
coro
de
una
cancin.
1, 3
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Hablo de las actividades que realizo habitualmente.
1, 2
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Busco oportunidades para usar lo que s en ingls.
3
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Puedo hablar de cantidades y contar objetos hasta mil.
1, 2
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Conversacin
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Respondo a preguntas personales como nombre, edad, nacionalidad y direccin,
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con apoyo de repeticiones cuando sea necesario.
1, 2
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Puedo saludar de acuerdo con la hora del da, de forma natural y apropiada.
2, 3
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Saludo cortsmente de acuerdo con la edad y rango del interlocutor.
2, 3
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Solicito a mi profesor y a mis compaeros que me aclaren una duda o me expliquen
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algo sobre lo que hablamos.
2, 3
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Pido y acepto disculpas de forma simple y corts.
2, 3
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Sigo
y
doy
instrucciones
bsicas
cuando
participo
en
juegos
conocidos.
1, 2
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Mantengo una conversacin simple en ingls con un compaero cuando desarrollo
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una actividad de aula.
1, 2
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Pregunto y respondo sobre las caractersticas fsicas de objetos familiares.
1, 2
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Respondo preguntas sobre mis gustos y preferencias.
1, 2
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Puedo cortsmente llamar la atencin de mi profesor con una frase corta.
1, 2, 3
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205
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Grados 6 a 7 Bsica secundaria
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Bsico 2 (A 2.2)
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Referencias
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1
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2
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Escucha
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Comprendo informacin bsica sobre temas relacionados con mis actividades

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cotidianas y con mi entorno.
2, 3
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Comprendo preguntas y expresiones orales que se refieren a m, a mi familia,

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mis amigos y mi entorno.
1, 2, 3
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Comprendo mensajes cortos y simples relacionados con mi entorno

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y mis intereses personales y acadmicos.
1, 2, 3
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Comprendo y sigo instrucciones puntuales cuando stas se presentan en forma

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clara y con vocabulario conocido.
1, 2, 3
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Comprendo una descripcin oral sobre una situacin, persona, lugar u objeto.
1, 2
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Identifico el tema general y los detalles relevantes en conversaciones,

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informaciones radiales o exposiciones orales.
1, 2, 3
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Comprendo
la
idea
general
en
una
descripcin
y
en
una
narracin.
2
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Lectura
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comprendo instrucciones escritas para llevar a cabo actividades cotidianas,

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
personales y acadmicas.
1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comprendo textos literarios, acadmicos y de inters general, escritos con un

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
lenguaje sencillo.
1, 2, 3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Puedo
extraer
informacin
general
y
especfica
de
un
texto
corto
y
escrito
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
en un lenguaje sencillo.
1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comprendo relaciones establecidas por palabras como and (adicin), but

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
(contraste), first, second... (orden temporal), en enunciados sencillos.
1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Valoro la lectura como un hbito importante de enriquecimiento personal

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y acadmico.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifico el significado adecuado de las palabras en el diccionario segn

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
el contexto.
1, 2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Aplico estrategias de lectura relacionadas con el propsito de la misma.

2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifico en textos sencillos, elementos culturales como costumbres

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y celebraciones.
2, 3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifico la accin, los personajes y el entorno en textos narrativos.

2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Gua para docentes

206
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escritura
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Describo con frases cortas personas, lugares, objetos o hechos relacionados

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
con temas y situaciones que me son familiares.
1,2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escribo mensajes cortos y con diferentes propsitos relacionados con situaciones,

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
objetos o personas de mi entorno inmediato.
1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Completo informacin personal bsica en formatos y documentos sencillos.

1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escribo un texto corto relativo a m, a mi familia, mis amigos, mi entorno o sobre

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
hechos que me son familiares.
1, 2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escribo textos cortos en los que expreso contraste, adicin, causa y efecto
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
entre ideas.
1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Utilizo vocabulario adecuado para darle coherencia a mis escritos.

1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Monlogos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Describo con oraciones simples a una persona, lugar u objeto que me son
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
familiares aunque, si lo requiero, me apoyo en apuntes o en mi profesor.
1, 2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Doy
instrucciones
orales
sencillas
en
situaciones
escolares,
familiares
y
de
mi
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
entorno cercano.
2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Establezco comparaciones entre personajes, lugares y objetos.

1, 2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Expreso de manera sencilla lo que me gusta y me disgusta respecto a algo.

1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Narro o describo de forma sencilla hechos y actividades que me son familiares.

1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Hago
exposiciones
muy
breves,
de
contenido
predecible
y
aprendido.
2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Describo con oraciones simples mi rutina diaria y la de otras personas.

1, 2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Conversacin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Respondo con frases cortas a preguntas sencillas sobre temas que me son
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
familiares.
1, 2, 3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Solicito explicaciones sobre situaciones puntuales en mi escuela, mi familia

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y mi entorno cercano.
1, 2, 3
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Participo en situaciones comunicativas cotidianas tales como pedir favores,

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
disculparme y agradecer.
2, 3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Utilizo
cdigos
no
verbales
como
gestos
y
entonacin,
entre
otros.
3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Formulo preguntas sencillas sobre temas que me son familiares apoyndome

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
en gestos y repeticin.
1, 3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Hago propuestas a mis compaeros sobre qu hacer, dnde, cundo o cmo.

1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Inicio, mantengo y cierro una conversacin sencilla sobre un tema conocido.

1, 2, 3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
207
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Grados 8 a 9 Bsica secundaria
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Pre intermedio 1 (B 1.1)
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Referencias
1
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escucha
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Sigo las instrucciones dadas en clase para realizar actividades acadmicas.
2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Entiendo lo que me dicen el profesor y mis compaeros en interacciones
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cotidianas dentro del aula, sin necesidad de repeticin.
2, 3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifico ideas generales y especficas en textos orales, si tengo conocimiento
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
del tema y del vocabulario utilizado.
1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Reconozco los elementos de enlace de un texto oral para identificar su secuencia.
2
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Muestro
una
actitud
respetuosa
y
tolerante
al
escuchar
a
otros.
3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifico diferentes roles de los hablantes que participan en conversaciones
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de temas relacionados con mis intereses.
2, 3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Utilizo
mi
conocimiento
general
del
mundo
para
comprender
lo
que
escucho.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Infiero informacin especfica a partir de un texto oral.
3
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Identifico la informacin clave en conversaciones breves tomadas de la vida real,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
si estn acompaadas por imgenes.
2, 3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Reconozco
el
propsito
de
diferentes
tipos
de
textos
que
presentan
mis
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
compaeros en clase.
2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Lectura
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifico iniciacin, nudo y desenlace en una narracin.
2
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Reconozco el propsito de una descripcin en textos narrativos de mediana extensin.
2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifico
puntos
a
favor
y
en
contra
en
un
texto
argumentativo
sobre
temas
con
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
los que estoy familiarizado.
1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comprendo relaciones de adicin, contraste, orden temporal y espacial
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y causa-efecto entre enunciados sencillos.
1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifico la recurrencia de ideas en un mismo texto.
1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifico relaciones de significado expresadas en textos sobre temas que
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
me son familiares.
1, 2
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Represento,
en
forma
grfica,
la
informacin
que
encuentro
en
textos
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
que comparan y contrastan objetos, animales y personas.
1, 2
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Valoro la lectura como una actividad importante para todas las reas de mi vida.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comprendo la informacin implcita en textos relacionados con temas de mi inters.
2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Diferencio la estructura organizativa de textos descriptivos, narrativos
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y argumentativos.
2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Identifico elementos culturales presentes en textos sencillos.
3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Gua para docentes

208
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escritura
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Escribo narraciones sobre experiencias personales y hechos a mi alrededor.
1, 2
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Escribo mensajes en diferentes formatos sobre temas de mi inters.
1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Diligencio efectivamente formatos con informacin personal.
2, 3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Contesto, en forma escrita, preguntas relacionadas con textos que he ledo.
1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Produzco textos sencillos con diferentes funciones (describir, narrar, argumentar)
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sobre temas personales y relacionados con otras asignaturas.
1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Parafraseo informacin que leo como parte de mis actividades acadmicas.
1, 2
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Organizo prrafos coherentes cortos, teniendo en cuenta elementos formales
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
del lenguaje como ortografa y puntuacin.
1, 2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Uso planes representados en mapas o diagramas para desarrollar mis escritos.
2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Ejemplifico mis puntos de vista sobre los temas que escribo.
1, 2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Edito mis escritos en clase, teniendo en cuenta reglas de ortografa, adecuacin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
del vocabulario y estructuras gramaticales.
1, 2, 3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Monlogos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Hago presentaciones cortas y ensayadas sobre temas cotidianos y personales.
1, 2
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Narro
historias
cortas
enlazando
mis
ideas
de
manera
apropiada.
2
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Expreso mi opinin sobre asuntos de inters general para m y mis compaeros.
1, 2. 3
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Explico y justifico brevemente mis planes y acciones.
1, 2
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Hago descripciones sencillas sobre diversos asuntos cotidianos de mi entorno.
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Hago
exposiciones
ensayadas
y
breves
sobre
algn
tema
acadmico
de
mi
inters.
2
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Expreso mis opiniones, gustos y preferencias sobre temas que he trabajado
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en clase, utilizando estrategias para monitorear mi pronunciacin.
1, 2, 3
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Uso un plan para exponer temas relacionados con el entorno acadmico
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de otras asignaturas.
2
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Conversacin
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Participo en una conversacin cuando mi interlocutor me da el tiempo para pensar
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mis respuestas.
1, 2
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Converso con mis compaeros y mi profesor sobre experiencias pasadas
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y planes futuros.
1, 2
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Me
arriesgo
a
participar
en
una
conversacin
con
mis
compaeros
y
mi
profesor.
2, 3
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Me apoyo en mis conocimientos generales del mundo para participar
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en una conversacin.
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Interacto con mis compaeros y profesor para tomar decisiones sobre temas
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especficos que conozco.
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Uso lenguaje formal o informal en juegos de rol improvisados, segn el contexto.

2, 3
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Monitoreo la toma de turnos entre los participantes en discusiones sobre temas
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preparados con anterioridad.
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Demuestro que reconozco elementos de la cultura extranjera y los relaciono
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con mi cultura.
3
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209
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Grados 10 a 11 Media
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Pre intermedio 2 (B 1.2)
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Referencias
1
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2
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Escucha
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Entiendo instrucciones para ejecutar acciones cotidianas.
1, 2
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Identifico
la
idea
principal
de
un
texto
oral
cuando
tengo
conocimiento
previo
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
del tema.
2
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Identifico conectores en una situacin de habla para comprender su sentido.
1, 2
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Identifico personas, situaciones, lugares y el tema en conversaciones sencillas.
2, 3
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Identifico
el
propsito
de
un
texto
oral.
2
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Muestro una actitud respetuosa y tolerante cuando escucho a otros.
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Utilizo estrategias adecuadas al propsito y al tipo de texto (activacin de
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conocimientos previos, apoyo en el lenguaje corporal y gestual, uso de imgenes)
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para comprender lo que escucho.
2, 3
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Comprendo el sentido general del texto oral aunque no entienda todas sus palabras. 1, 2, 3
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Me apoyo en el lenguaje corporal y gestual del hablante para comprender mejor
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lo que dice.
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Utilizo las imgenes e informacin del contexto de habla para comprender mejor lo
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que escucho.
3
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Lectura
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Identifico palabras clave dentro del texto que me permiten comprender
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su sentido general.
1, 2
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Identifico el punto de vista del autor.
2
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Asumo
una
posicin
crtica
frente
al
punto
de
vista
del
autor.
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Identifico los valores de otras culturas y eso me permite construir mi interpretacin
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de su identidad.
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Valoro la lectura como un medio para adquirir informacin de diferentes disciplinas
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que amplan mi conocimiento.
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Utilizo variedad de estrategias de comprensin de lectura adecuadas al propsito
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y al tipo de texto.
2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Analizo textos descriptivos, narrativos y argumentativos con el fi n de comprender
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
las ideas principales y especficas.
2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Hago
inferencias
a
partir
de
la
informacin
en
un
texto.
2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
En un texto identifico los elementos que me permiten apreciar los valores
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de la cultura angloparlante.
2, 3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comprendo variedad de textos informativos provenientes de diferentes fuentes.
2
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Gua para docentes

210
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Escritura
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Estructuro mis textos teniendo en cuenta elementos formales del lenguaje
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como la puntuacin, la ortografa, la sintaxis, la coherencia y la cohesin.
1, 2
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Planeo,
reviso
y
edito
mis
escritos
con
la
ayuda
de
mis
compaeros
y
del
profesor.
1,
2
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Expreso valores de mi cultura a travs de los textos que escribo.
2, 3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Escribo diferentes tipos de textos de mediana longitud y con una estructura sencilla
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(cartas, notas, mensajes, correos electrnicos, etc.).
1, 2, 3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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Escribo resmenes e informes que demuestran mi conocimiento sobre temas
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de otras disciplinas.
1, 2
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Escribo textos de diferentes tipos teniendo en cuenta a mi posible lector.
1, 2, 3
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Valoro la escritura como un medio de expresin de mis ideas y pensamientos,
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quin soy y qu s del mundo.
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Escribo textos a travs de los cuales explico mis preferencias, decisiones
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o actuaciones.
1, 2
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Escribo textos expositivos sobre temas de mi inters. 1, 2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Monlogos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Narro en forma detallada experiencias, hechos o historias de mi inters
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y del inters de mi audiencia.
1, 2
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Hago presentaciones orales sobre temas de mi inters y relacionados con el
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currculo escolar.
2, 3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Utilizo un vocabulario apropiado para expresar mis ideas con claridad sobre temas
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
del currculo y de mi inters.
1, 2
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Puedo expresarme con la seguridad y confianza propios de mi personalidad.
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Utilizo elementos metalingsticos como gestos y entonacin para hacer ms
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
comprensible lo que digo.
2, 3
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Sustento mis opiniones, planes y proyectos.
2
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Uso estrategias como el parafraseo para compensar dificultades en la comunicacin.
2
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Opino sobre los estilos de vida de la gente de otras culturas, apoyndome
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
en textos escritos y orales previamente estudiados.
2, 3
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Conversacin
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Participo espontneamente en conversaciones sobre temas de mi inters utilizando
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
un lenguaje claro y sencillo.
1, 2
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Respondo preguntas teniendo en cuenta a mi interlocutor y el contexto.
1, 2
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Utilizo una pronunciacin inteligible para lograr una comunicacin efectiva.
1, 3
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Uso mis conocimientos previos para participar en una conversacin.
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Describo en forma oral mis ambiciones, sueos y esperanzas utilizando un lenguaje
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
claro y sencillo.
1, 2
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Uso lenguaje funcional para discutir alternativas, hacer recomendaciones
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y negociar acuerdos en debates preparados con anterioridad.
2
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Utilizo estrategias que me permiten iniciar, mantener y cerrar una conversacin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sencilla sobre temas de mi inters, de una forma natural.
1, 2
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211
Estndares Bsicos de Competencias en Tecnologa

Primero a tercero
Naturaleza y evolucin de la tecnologa
Apropiacin y uso de la tecnologa
Reconozco y describo la importancia de algunos artefactos en el desarrollo de actividades cotidianas en mi entorno y en el de

mis antepasados.
Reconozco productos tecnolgicos de mi entorno cotidiano y los utilizo en forma segura

y apropiada.
Identifico y describo artefactos que se utilizan hoy y que no se empleaban en pocas pasadas.
Identifico herramientas que, como extensin de partes de mi cuerpo, me ayudan a
realizar tareas de transformacin de materiales.
Establezco semejanzas y diferencias entre
artefactos y elementos naturales.
Indico la importancia de algunos artefactos para la realizacin de diversas actividades humanas (por ejemplo, la red para la
pesca y la rueda para el transporte).
Gua para docentes

212
Observo, comparo y analizo los elementos de un artefacto para utilizarlo adecuadamente.

Identifico y utilizo artefactos que facilitan
mis actividades y satisfacen mis necesidades cotidianas (deportes, entretenimiento, salud, estudio, alimentacin, comunicacin, desplazamiento, entre otros).
Clasifico y describo artefactos de mi entorno segn sus caractersticas fsicas, uso
y procedencia.
Establezco relaciones entre la materia prima y el procedimiento de fabricacin de
algunos productos de mi entorno.
Identifico y utilizo algunos smbolos y seales cotidianos, particularmente los relacionados con la seguridad (trnsito,
basuras, advertencias).
Identifico la computadora como artefacto
tecnolgico para la informacin y la comunicacin, y la utilizo en diferentes actividades.
Comparo mi esquema de vacunacin con
el esquema establecido y explico su importancia.
Identifico diferentes recursos naturales de
mi entorno y los utilizo racionalmente.
Manejo en forma segura instrumentos, herramientas y materiales de uso cotidiano,
con algn propsito (recortar, pegar, construir, pintar, ensamblar).
Solucin de problemas con tecnologa
Tecnologa y sociedad
Reconozco y menciono productos tecnolgicos que contribuyen a la solucin de problemas de la vida cotidiana.
Exploro mi entorno cotidiano y diferencio elementos naturales de artefactos elaborados

con la intencin de mejorar las condiciones
de vida.
Selecciono entre los diversos artefactos disponibles aquellos que son ms adecuados
para realizar tareas cotidianas en el hogar
y la escuela, teniendo en cuenta sus restricciones y condiciones de utilizacin.
Detecto fallas simples en el funcionamiento de algunos artefactos sencillos, acto
de manera segura frente a ellos e informo
a los adultos mis observaciones.
Indago cmo estn construidos y cmo
funcionan algunos artefactos de uso cotidiano.
Utilizo diferentes expresiones para describir la forma y el funcionamiento de algunos artefactos.
Ensamblo y desarmo artefactos y dispositivos sencillos siguiendo instrucciones grficas.
Comparo longitudes, magnitudes y cantidades en el armado y desarmado de artefactos y dispositivos sencillos.
Reflexiono sobre mi propia actividad y sobre los resultados de mi trabajo mediante
descripciones, comparaciones, dibujos,
mediciones y explicaciones.
Manifiesto inters por temas relacionados

con la tecnologa a travs de preguntas e
intercambio de ideas.
Indago sobre el uso de algunos materiales
a travs de la historia y sus efectos en los
estilos de vida.
Identifico algunas consecuencias ambientales y en mi salud derivadas del uso
de algunos artefactos y productos tecnolgicos.
Relato cmo mis acciones sobre el medio
ambiente afectan a otros y las de los dems me afectan.
Identifico materiales caseros y partes de
artefactos en desuso para construir objetos que me ayudan a satisfacer mis necesidades y a contribuir con la preservacin
del medio ambiente.
Participo en equipos de trabajo para desarrollar y probar proyectos que involucran
algunos componentes tecnolgicos.
213
Cuarto a quinto
Reconozco artefactos creados por el hombre

para satisfacer sus necesidades, los relaciono con los procesos de produccin y con los
recursos naturales involucrados.
Reconozco caractersticas del funcionamiento

de algunos productos tecnolgicos de mi
entorno y los utilizo en forma segura.
Analizo artefactos que responden a necesidades particulares en contextos sociales,

econmicos y culturales.
Diferencio productos tecnolgicos de productos naturales, teniendo en cuenta los
recursos y los procesos involucrados.
Menciono invenciones e innovaciones que
han contribuido al desarrollo del pas.
Explico la diferencia entre un artefacto y
un proceso mediante ejemplos.
Identifico fuentes y tipos de energa y explico cmo se transforman.
Identifico y doy ejemplos de artefactos que
involucran en su funcionamiento tecnologas de la informacin
Gua para docentes

214
Sigo las instrucciones de los manuales de

utilizacin de productos tecnolgicos.
Describo y clasifico artefactos existentes
en mi entorno con base en caractersticas
tales como materiales, forma, estructura,
funcin y fuentes de energa utilizadas,
entre otras.
Utilizo tecnologas de la informacin y la
comunicacin disponibles en mi entorno
para el desarrollo de diversas actividades
(comunicacin, entretenimiento, aprendizaje, bsqueda y validacin de informacin, investigacin, etc.).
Selecciono productos que respondan a mis
necesidades utilizando criterios apropiados
(fecha de vencimiento, condiciones de
manipulacin y de almacenamiento, componentes, efectos sobre la salud y el medio ambiente).
Empleo con seguridad artefactos y procesos para mantener y conservar algunos
productos.
Describo productos tecnolgicos mediante el uso de diferentes formas de representacin tales como esquemas, dibujos
y diagramas, entre otros.
Utilizo herramientas manuales para realizar de manera segura procesos de medicin, trazado, corte, doblado y unin de
materiales para construir modelos y maquetas.
Identifico y comparo ventajas y desventajas

en la utilizacin de artefactos y procesos tecnolgicos en la solucin de problemas de la
vida cotidiana.
Identifico y menciono situaciones en las que

se evidencian los efectos sociales y ambientales, producto de la utilizacin de procesos y artefactos de la tecnologa.
Identifico y describo caractersticas, dificultades, deficiencias o riesgos asociados

con el empleo de artefactos y procesos
destinados a la solucin de problemas.
Identifico y comparo ventajas y desventajas de distintas soluciones tecnolgicas
sobre un mismo problema.
Identifico fallas sencillas en un artefacto o
proceso y acto en forma segura frente a
ellas.
Frente a un problema, propongo varias
soluciones posibles indicando cmo llegu
a ellas y cules son las ventajas y desventajas de cada una.
Establezco relaciones de proporcin entre
las dimensiones de los artefactos y de los
usuarios.
Diseo y construyo soluciones tecnolgicas utilizando maquetas o modelos.
Participo con mis compaeros en la definicin de roles y responsabilidades en el
desarrollo de proyectos en tecnologa.
Frente a nuevos problemas, formulo analogas o adaptaciones de soluciones ya
existentes.
Describo con esquemas, dibujos y textos,
instrucciones de ensamble de artefactos.
Diseo, construyo, adapto y reparo artefactos sencillos, reutilizando materiales caseros para satisfacer intereses
personales.
Identifico algunos bienes y servicios que

ofrece mi comunidad y velo por su cuidado y buen uso valorando sus beneficios
sociales.
Indico la importancia de acatar las normas
para la prevencin de enfermedades y
accidentes y promuevo su cumplimiento.
Utilizo diferentes fuentes de informacin
y medios de comunicacin para sustentar
mis ideas.
Asocio costumbres culturales con caractersticas del entorno y con el uso de diversos artefactos.
Identifico instituciones y autoridades a las
que puedo acudir para solicitar la proteccin de los bienes y servicios de mi comunidad.
Participo en discusiones que involucran
predicciones sobre los posibles efectos
relacionados con el uso o no de artefactos, procesos y productos tecnolgicos en
mi entorno y argumento mis planteamientos (energa, agricultura, antibiticos, etc.).
Me involucro en proyectos tecnolgicos
relacionados con el buen uso de los recursos naturales y la adecuada disposicin
de los residuos del entorno en el que vivo.
Diferencio los intereses del que fabrica,
vende o compra un producto, bien o servicio y me intereso por obtener garanta
de calidad.
215
Sexto a sptimo
Reconozco principios y conceptos propios de

la tecnologa, as como momentos de la historia que le han permitido al hombre transformar el entorno para resolver problemas y
satisfacer necesidades.
Relaciono el funcionamiento de algunos artefactos, productos, procesos y sistemas tecnolgicos con su utilizacin segura.
Analizo y expongo razones por las cuales

la evolucin de tcnicas, procesos, herramientas y materiales, han contribuido
a mejorar la fabricacin de artefactos y
sistemas tecnolgicos a lo largo de la historia.
Identifico y explico tcnicas y conceptos
de otras disciplinas que se han empleado
para la generacin y evolucin de sistemas tecnolgicos (alimentacin, servicios
pblicos, salud, transporte).
Reconozco en algunos artefactos, conceptos y principios cientficos y tcnicos que
permitieron su creacin.
Ilustro con ejemplos la relacin que existe
entre diferentes factores en los desarrollos tecnolgicos (peso, costo, resistencia,
material, etc.).
Identifico innovaciones e inventos trascendentales para la sociedad; los ubico y explico en su contexto histrico.
Explico con ejemplos el concepto de sistema e indico sus componentes y relaciones de causa efecto.
Describo el rol de la realimentacin en el
funcionamiento automtico de algunos sistemas.
Doy ejemplos de transformacin y utilizacin de fuentes de energa en determinados momentos histricos.
Gua para docentes

216
Analizo y aplico las normas de seguridad

que se deben tener en cuenta para el uso
de algunos artefactos, productos y sistemas tecnolgicos.
Analizo el impacto de artefactos, procesos y sistemas tecnolgicos en la solucin de problemas y satisfaccin de
necesidades.
Utilizo las tecnologas de la informacin y
la comunicacin, para apoyar mis procesos de aprendizaje y actividades personales (recolectar, seleccionar, organizar y
procesar informacin).
Ejemplifico cmo en el uso de artefactos,
procesos o sistemas tecnolgicos, existen
principios de funcionamiento que los sustentan.
Utilizo herramientas y equipos de manera
segura para construir modelos, maquetas
y prototipos.
Utilizo apropiadamente instrumentos para
medir diferentes magnitudes fsicas.
Propongo estrategias para soluciones tecnolgicas a problemas, en diferentes contextos.
Relaciono la transformacin de los recursos

naturales con el desarrollo tecnolgico y su
impacto en el bienestar de la sociedad.
Identifico y formulo problemas propios

del entorno que son susceptibles de ser
resueltos a travs de soluciones tecnolgicas.
Frente a una necesidad o problema, selecciono una alternativa tecnolgica apropiada. Al hacerlo utilizo criterios adecuados
como eficiencia, seguridad, consumo y
costo.
Detecto fallas en artefactos, procesos y
sistemas tecnolgicos, siguiendo procedimientos de prueba y descarte, y propongo
estrategias de solucin.
Identifico la influencia de factores ambientales, sociales, culturales y econmicos en
la solucin de problemas.
Adelanto procesos sencillos de innovacin
en mi entorno como solucin a deficiencias detectadas en productos, procesos y
sistemas tecnolgicos.
Reconozco y utilizo algunas formas de organizacin del trabajo para solucionar problemas con la ayuda de la tecnologa.
Adapto soluciones tecnolgicas a nuevos
contextos y problemas.
Interpreto grficos, bocetos y planos en
diferentes actividades.
Realizo representaciones grficas
tridimensionales de mis ideas y diseos.
Me intereso por las tradiciones y valores

de mi comunidad y participo en la gestin
de iniciativas en favor del medio ambiente, la salud y la cultura (como jornadas de
recoleccin de materiales reciclables, vacunacin, bazares, festivales, etc.).
Indago sobre las posibles acciones que
puedo realizar para preservar el ambiente, de acuerdo con normas y regulaciones.
Analizo las ventajas y desventajas de diversos procesos de transformacin de los
recursos naturales en productos y sistemas
tecnolgicos (por ejemplo, un basurero o
una represa).
Identifico diversos recursos energticos y
evalo su impacto sobre el medio ambiente, as como las posibilidades de desarrollo para las comunidades.
Evalo los costos y beneficios antes de
adquirir y utilizar artefactos y productos
tecnolgicos.
Participo en discusiones sobre el uso racional de algunos artefactos tecnolgicos.
Reconozco y divulgo los derechos de las
comunidades para acceder a bienes y servicios (como por ejemplo, los recursos
energticos e hdricos).
Asumo y promuevo comportamientos legales relacionados con el uso de los recursos tecnolgicos.
217
Octavo a noveno
Relaciono los conocimientos cientficos y tecnolgicos que se han empleado en diversas

culturas y regiones del mundo a travs de la
historia para resolver problemas y transformar el entorno.
Tengo en cuenta normas de mantenimiento

y utilizacin de artefactos, productos, servicios, procesos y sistemas tecnolgicos de mi
entorno para su uso eficiente y seguro.
Identifico principios cientficos aplicados al

funcionamiento de algunos artefactos, productos, servicios, procesos y sistemas tecnolgicos.
Identifico y analizo interacciones entre diferentes sistemas tecnolgicos (como la
alimentacin y la salud, el transporte y la
comunicacin).
Explico algunos factores que influyen en
la evolucin de la tecnologa y establezco
relaciones con algunos eventos histricos.
Comparo tecnologas empleadas en el pasado con las del presente y explico sus
cambios y posibles tendencias.
Identifico y analizo inventos e innovaciones que han marcado hitos en el desarrollo tecnolgico.
Describo casos en los que la evolucin de
las ciencias ha permitido optimizar algunas
de las soluciones tecnolgicas existentes.
Explico, con ejemplos, conceptos propios
del conocimiento tecnolgico tales como
tecnologa, procesos, productos, sistemas,
servicios, artefactos, herramientas, materiales, tcnica, fabricacin y produccin.
Identifico artefactos que contienen sistemas de control con realimentacin.
Ilustro con ejemplos el significado e importancia de la calidad en la produccin
de artefactos tecnolgicos.
Identifico artefactos basados en tecnologa digital y describo el sistema binario utilizado en dicha tecnologa.
Gua para docentes

218
Utilizo responsable y eficientemente fuentes de energa y recursos naturales.

Sustento con argumentos (evidencias, razonamiento lgico, experimentacin) la
seleccin y utilizacin de un producto
natural o tecnolgico para resolver una
necesidad o problema.
Utilizo eficientemente la tecnologa en el
aprendizaje de otras disciplinas (artes,
educacin fsica, matemticas, ciencias).
Utilizo responsable y autnomamente las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) para aprender, investigar y
comunicarme con otros en el mundo.
Hago un mantenimiento adecuado de mis
artefactos tecnolgicos.
Utilizo elementos de proteccin y normas
de seguridad para la realizacin de actividades y manipulacin de herramientas y
equipos.
Interpreto el contenido de una factura de
servicios pblicos.
Ensamblo sistemas siguiendo instrucciones
y esquemas.
Utilizo instrumentos tecnolgicos para realizar mediciones e identifico algunas fuentes de error en dichas mediciones.
Represento en grficas bidimensionales,
objetos de tres dimensiones a travs de
proyecciones y diseos a mano alzada o
con la ayuda de herramientas informticas.
Utilizo correctamente elementos de proteccin cuando involucro artefactos y procesos
tecnolgicos en las diferentes actividades
que realizo (por ejemplo, en deporte uso
cascos, rodilleras, guantes, etc.).
Resuelvo problemas utilizando conocimientos tecnolgicos y teniendo en cuenta algunas restricciones y condiciones.
Reconozco las causas y los efectos sociales,

econmicos y culturales de los desarrollos
tecnolgicos y acto en consecuencia, de manera tica y responsable.
Identifico y formulo problemas propios del

entorno, susceptibles de ser resueltos con
soluciones basadas en la tecnologa.
Comparo distintas soluciones tecnolgicas
frente a un mismo problema segn sus caractersticas, funcionamiento, costos y eficiencia.
Detecto fallas en sistemas tecnolgicos sencillos (mediante un proceso de prueba y
descarte) y propongo soluciones.
Reconozco que no hay soluciones perfectas, y que pueden existir varias soluciones
a un mismo problema segn los criterios
utilizados y su ponderacin.
Considero aspectos relacionados con la seguridad, ergonoma, impacto en el medio
ambiente y en la sociedad, en la solucin
de problemas.
Propongo mejoras en las soluciones tecnolgicas y justifico los cambios propuestos
con base en la experimentacin, las evidencias y el razonamiento lgico.
Propongo soluciones tecnolgicas en condiciones de incertidumbre, donde parte de
la informacin debe ser obtenida y parcialmente inferida.
Diseo, construyo y pruebo prototipos de
artefactos y procesos como respuesta a una
necesidad o problema, teniendo en cuenta
las restricciones y especificaciones planteadas.
Explico las caractersticas de los distintos procesos de transformacin de los materiales y
de obtencin de las materias primas.
Interpreto y represento ideas sobre diseos, innovaciones o protocolos de experimentos mediante el uso de registros, textos,
diagramas, figuras, planos, maquetas, modelos y prototipos.
Analizo el costo ambiental de la

sobreexplotacin de los recursos naturales (agotamiento de las fuentes de agua
potable y problema de las basuras).
Analizo diversos puntos de vista e intereses relacionados con la percepcin de los
problemas y las soluciones tecnolgicas,
y los tomo en cuenta en mis argumentaciones.
Analizo y explico la influencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los cambios culturales, individuales
y sociales, as como los intereses de grupos sociales en la produccin e innovacin tecnolgica.
Mantengo una actitud analtica y crtica con
relacin al uso de productos contaminantes (pilas, plstico, etc.) y su disposicin
final.
Explico con ejemplos, el impacto que producen en el medio ambiente algunos tipos y fuentes de energa y propongo
alternativas.
Analizo la importancia y el papel que juegan las patentes y los derechos de autor
en el desarrollo tecnolgico.
Ejerzo mi papel de ciudadano responsable con el uso adecuado de los sistemas
tecnolgicos (transporte, ahorro de energa, etc.).
Utilizo responsablemente productos tecnolgicos, valorando su pertinencia, calidad y efectos potenciales sobre mi salud
y el medio ambiente.
Explico el ciclo de vida de algunos productos tecnolgicos y evalo las consecuencias de su prolongacin.
219
Dcimo a Undcimo
Analizo y valoro crticamente los componentes y evolucin de los sistemas tecnolgicos

y las estrategias para su desarrollo.
Tengo en cuenta principios de funcionamiento y criterios de seleccin, para la utilizacin eficiente y segura de artefactos,
productos, servicios, procesos y sistemas
tecnolgicos de mi entorno.
Explico cmo la tecnologa ha evolucionado en sus diferentes manifestaciones y la

manera cmo stas han influido en los
cambios estructurales de la sociedad y la
cultura a lo largo de la historia.
Describo cmo los procesos de innovacin,
investigacin, desarrollo y experimentacin
guiados por objetivos, producen avances
tecnolgicos.
Identifico y analizo ejemplos exitosos y no
exitosos de la transferencia tecnolgica en
la solucin de problemas y necesidades.
Relaciono el desarrollo tecnolgico con los
avances en la ciencia, la tcnica, las matemticas y otras disciplinas.
Analizo los sistemas de control basados en
la realimentacin de artefactos y procesos, y explico su funcionamiento y efecto.
Argumento con ejemplos la importancia de
la medicin en la vida cotidiana y el papel
que juega la metrologa en los procesos
tecnolgicos.
Explico con ejemplos la importancia de la
calidad en la produccin de artefactos tecnolgicos.
Explico los propsitos de la ciencia y de la
tecnologa y su mutua interdependencia.
Indago sobre la prospectiva e incidencia
de algunos desarrollos tecnolgicos.
Gua para docentes

220
Diseo y aplico planes sistemticos de

mantenimiento de artefactos tecnolgicos
utilizados en la vida cotidiana.
Investigo y documento algunos procesos de
produccin y manufactura de productos.
Utilizo adecuadamente herramientas
informticas de uso comn para la bsqueda y procesamiento de la informacin
y la comunicacin de ideas.
Acto teniendo en cuenta normas de seguridad industrial y utilizo elementos de
proteccin en ambientes de trabajo y de
produccin.
Utilizo e interpreto manuales, instrucciones, diagramas y esquemas, para el montaje de algunos artefactos, dispositivos y
sistemas tecnolgicos.
Utilizo herramientas y equipos en la construccin de modelos, maquetas o prototipos, aplicando normas de seguridad.
Trabajo en equipo en la realizacin de proyectos tecnolgicos y, cuando lo hago,
involucro herramientas tecnolgicas de
comunicacin.
Selecciono y utilizo (segn los requerimientos) instrumentos tecnolgicos para
medir, interpreto y analizo los resultados
y estimo el error en estas medidas.
Integro componentes y pongo en marcha
sistemas informticos personales utilizando manuales e instrucciones.
Selecciono fuentes y tipos de energa teniendo en cuenta, entre otros, los aspectos ambientales.
Resuelvo problemas tecnolgicos y evalo las

soluciones teniendo en cuenta las condiciones, restricciones y especificaciones del problema planteado.
Reconozco las implicaciones ticas, sociales y ambientales de las manifestaciones tecnolgicas del mundo en que vivo, y acto
responsablemente.
Evalo y selecciono con argumentos, mis propuestas y decisiones en torno a un diseo.

Identifico cul es el problema o necesidad que
origin el desarrollo de una tecnologa, artefacto o sistema tecnolgico.
Identifico las condiciones, especificaciones y
restricciones de diseo, utilizadas en una solucin tecnolgica y puedo verificar su cumplimiento.
Detecto, describo y formulo hiptesis sobre
fallas en sistemas tecnolgicos sencillos (siguiendo un proceso de prueba y descarte) y
propongo estrategias para repararlas.
Propongo, analizo y comparo diferentes soluciones a un mismo problema, explicando su
origen, ventajas y dificultades.
Tengo en cuenta aspectos relacionados con
la antropometra, la ergonoma, la seguridad,
el medio ambiente y el contexto cultural y
socio-econmico al momento de solucionar
problemas con tecnologa.
Optimizo soluciones tecnolgicas a travs de
estrategias de innovacin, investigacin, desarrollo y experimentacin, y argumento los criterios y la ponderacin de los factores
utilizados.
Propongo soluciones tecnolgicas en condiciones de incertidumbre.
Diseo, construyo y pruebo prototipos de artefactos y procesos (como respuesta a necesidades o problemas), teniendo en cuenta las
restricciones y especificaciones planteadas.
Propongo y evalo el uso de tecnologa para
mejorar la productividad en la pequea empresa.
Interpreto y represento ideas sobre diseos,
innovaciones o protocolos de experimentos
mediante el uso de registros, textos, diagramas,
figuras, planos constructivos, maquetas, modelos y prototipos, empleando para ello (cuando sea posible) herramientas informticas.
Discuto sobre el impacto de los desarrollos tecnolgicos, incluida la biotecnologa en la medicina, la agricultura y la industria.
Analizo y describo factores culturales y tecnolgicos que inciden en la sexualidad, el control
de la natalidad, la prevencin de enfermedades transmitidas sexualmente y las terapias
reproductivas.
Participo en discusiones relacionadas con las
aplicaciones e innovaciones tecnolgicas sobre la salud; tomo postura y argumento mis intervenciones.
Evalo los procesos productivos de diversos artefactos y sistemas tecnolgicos, teniendo en
cuenta sus efectos sobre el medio ambiente y
las comunidades implicadas.
Analizo el potencial de los recursos naturales y
de los nuevos materiales utilizados en la produccin tecnolgica en diferentes contextos.
Analizo proyectos tecnolgicos en desarrollo y
debato en mi comunidad, el impacto de su
posible implementacin.
Identifico e indago sobre los problemas que
afectan directamente a mi comunidad, como consecuencia de la implementacin o el
retiro de bienes y servicios tecnolgicos.
Propongo acciones encaminadas a buscar soluciones sostenibles dentro un contexto participativo.
Tomo decisiones relacionadas con las implicaciones sociales y ambientales de la tecnologa y
comunico los criterios bsicos que utilic o las
razones que me condujeron a tomarlas.
Diseo y desarrollo estrategias de trabajo en
equipo que contribuyan a la proteccin de mis
derechos y los de mi comunidad. (Campaas
de promocin y divulgacin de derechos humanos, de la juventud).
Evalo las implicaciones para la sociedad de la
proteccin a la propiedad intelectual en temas
como desarrollo y utilizacin de la tecnologa.
Identifico necesidades y potencialidades del pas
para lograr su desarrollo cientfico y tecnolgico.
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Gua para docentes

226

Directora ejecutiva: Mara Aurora Carrillo Gullo
Director de Desarrollo Social y Direccin Editorial: Rodolfo Ardila Cuesta
Gua para docentes transformadores y transformadoras

Direccin pedaggica y conceptual: Mara Aurora Carrillo Gullo
Textos: Mara Aurora Carrillo Gullo y Equipo Pedaggico de la Fundacin Transformemos
Compilacin de textos: Luisa Fernanda Martnez Espinosa
Diseo editorial y diagramacin: Nohora Morales Alonso
Diseo cartula: Nohora Morales Alonso

ISBN: 978-958-8496-28-3
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e-mail: transformemos@transformemos.com www.transformemos.com
Gua para docentes

Contenido
1.
Descripcin de antecedentes y logros
2.
Perfil de los estudiantes beneficiarios atendidos con el Sistema

Interactivo Transformemos Educando
Sistema Interactivo Transformemos Educando, educacin flexible y

pertinente
3.1 Objetivos del Sistema Interactivo
3.2 Organizacin del Sistema Interactivo Transformemos Educando
3.
4.
3.3 Sistema de educacin formal
11
3.4 Sistema de mediaciones
13
3.5 Sistema de desarrollo humano en comunidad
16
Estrategia pedaggica del Sistema Interactivo, un acoplamiento

estructural contingente entre estudiante y maestro/a
17
4.1 Metodologa interactivo-productiva, espacio de construccin colectiva de saberes, mediante la apropiacin participativa
17
4.2 Aprendizaje situado
18
4.3 Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones
20
Gua para docentes

5.
6.
4.4 Rol del docente Transformador/a y del/la estudiante, acorde con

la participacin activa en una sociedad de conocimiento
21
4.5 Estndares y destrezas intelectuales del pensamiento crtico
23
4.6 Competencias generales que orientan el proceso de enseanza y

aprendizaje en el Sistema Interactivo Transformemos Educando
27
4.7 Gua de planeacin y evaluacin de las competencias bsicas rea

de matemticas y geometra
87
La evaluacin en el Sistema Interactivo Transformemos Educando
118
5.1 La Institucin educativa, contexto de la evaluacin en el aula
121
5.2 La planeacin para el desarrollo de competencias, punto de partida de los procesos de evaluacin
124
5.3 Evaluacin en el enfoque de competencias bsicas
126
Planeacin del ciclo lectivo especial integrado
137
Anexos
139
Anexo A. Gua de orientaciones para atender situaciones de dificultades de

aprendizaje Me incluyes te incluyo
141
1.
2.
3.
4.
Discapacidad cognitiva
Discapacidad motora
Qu es una dificultad en el aprendizaje?
Leer y escribir
144
145
146
147
Anexo B. Manual de convivencia para articular con las Instituciones Educativas donde se implementa el Sistema Interactivo Transformemos Educando
162
Anexo C. Intensidad horaria para ciclo 1
167
Anexo D. Tcnicas para las estrategias pedaggicas
170
Gua para docentes

Sistema Interactivo
1.
Descripcin de antecedentes y logros*
El Sistema Interactivo Transformemos Educando se ha venido desarrollando a partir de la

experiencia adquirida desde 2005 con el Modelo Transformemos Educando de Alfabetizacin y Educacin Bsica y Media, implementado en 21 entidades territoriales de Colombia. Con el acceso a la educacin formal, se ha vinculado en todos los ciclos establecidos
en el Decreto 3011 de 1997 para la Educacin de Adultos en Colombia. Ha beneficiado
un total de 235.829 estudiantes, jvenes y adultos excluidos del sistema educativo, de
poblacin vulnerable en las zonas ms apartadas, con altos ndices de pobreza y violencia
en el Pas.
Con base en un riguroso proceso de formacin de docentes, seguimiento y evaluacin de
los alcances, se estableci la importancia de trascender de un modelo hacia un sistema,
donde interactan en un contexto cultural, los estudiantes beneficiarios, los docentes, las
mediaciones didcticas y la comunidad. De esta manera, desde el ao 2009 y en cinco
entidades territoriales de Colombia, con la implementacin del Sistema Interactivo Transformemos Educando se han beneficiado 46.616 estudiantes en los ciclos lectivos especiales integrados 3, 4, 5 y 6 de educacin bsica secundaria y media; se ha generado empleo
para 1.865 docentes; se han consolidado 500 proyectos de desarrollo social en las comunidades, y se han realizado ms de 25 eventos de visibilizacin de la poblacin atendida,
en 1.200 Aulas Interactivas instaladas con un computador de ltima tecnologa y un televisor de pantalla plana LCD, por medio de los cuales se han proyectado videos y ayudas
interactivas curricularizadas y diseadas para apoyar a docentes y estudiantes, en relacin
con las mediaciones didcticas impresas.
* Textos: Luisa Fernanda Martnez Espinosa.
Gua para docentes

2.
Perfil de los estudiantes beneficiarios atendidos con el Sistema Interactivo Transformemos Educando*
La poblacin atendida se halla dentro de lo que la
ley colombiana reconoce como condiciones de vulnerabilidad: personas en situacin de desplazamiento forzoso, en proceso de reintegracin por conflicto
armado, minoras tnicas, afrodescendientes, madres
cabeza de hogar e iletrados. De los estudiantes atendidos, el 67% son mujeres y el 33% hombres. La mayor concentracin de la poblacin atendida se
encuentra en edades de 20 a 45 aos. El 80% sobrevive con menos del salario mnimo; el 75% de los
estudiantes que habitan en zonas rurales, carecen de
servicios de luz, agua potable y disposicin de basuras; el 87% de los estudiantes no conoce ni utiliza
mtodos de planificacin familiar, y aunque la cobertura del sistema de salud del Estado se ha ampliado
de manera significativa, an queda un 20% que no
cuenta con este servicio1.
Los oficios que desempean son principalmente agrarios y en trabajos informales. El 90% no se encontraba escolarizado por situaciones de pobreza y
bsqueda de trabajo, y la motivacin principal para
ingresar al Sistema Interactivo es la flexibilidad, pertinencia y contextualizacin de los saberes en un espacio para participar, fortalecer sus conocimientos y
mejorar sus condiciones de vida.
* Textos: Luisa Fernanda Martnez E.

1. FUNDACIN TRANSFORMEMOS.
Investigacin sobre el perfil de los
estudiantes. Bogot: 2010.
Gua para docentes

Ha sido prioritario partir del reconocimiento de las

condiciones socioculturales de nuestros estudiantes,
con el fin de que el proceso educativo sea pertinente
y los motive sobre la necesidad de generar desarrollo
social, gestionar sus aprendizajes y buscar nuevas formas de vida que les permitan continuar estudiando y
sobre todo, mejorar sus condiciones de vida.
3.
Sistema Interactivo Transformemos Educando, educacin flexible y pertinente*
El Sistema Interactivo Transformemos Educando promueve desarrollo humano y social

desde la vida cotidiana de los estudiantes y
las comunidades vulnerables, mediante una
gran red de relaciones pedaggicas que incluyen la interactividad, la tecnologa y las
comunicaciones en los entornos escolares,
realizando una inmersin de las comunidades en la Sociedad del conocimiento.
El/la docente transformador/a articula los espacios de enseanza y
aprendizaje en su relacin con los estudiantes y el uso de mediaciones didcticas impresas e interactivas, que comprenden contenidos pertinentes, basados en los Estndares Bsicos de
Competencias, competencias ciudadanas, competencias laborales y dems lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin
Nacional, con el fin de incluir a las comunidades en un proyecto
de ciudadana activa que reconoce el valor de la diversidad cultural y los saberes multidisciplinarios contextualizados.
La estrategia de implementacin flexible permite incluir las poblaciones dispersas en zonas de difcil acceso y afectadas por diversos
factores de vulnerabilidad. Con la formacin de docentes, la incorporacin al sistema educativo formal de los beneficiarios, la instalacin de una plataforma tecnolgica que contiene los mdulos
en multimedia y los textos impresos, el Sistema Interactivo ha llegado a las comunidades para generar espacios pertinentes de
aprendizaje, reflexin y resignificacin de sus prcticas sociales y
culturales, en bsqueda de procesos de desarrollo social que incidan en una mejor calidad de vida.
Nuestros docentes (transformadores y transformadoras), tienen
un papel fundamental en el Sistema Interactivo, porque articulan
* Textos: Mara Aurora Carrillo Gullo.
Gua para docentes

dentro y fuera del aula todos los procesos educativos, sociales y culturales que se estn
llevando a cabo en los estudiantes y en las comunidades. Adems de generar espacios de
enseanza y aprendizaje, los/las docentes orientan y facilitan reflexiones que nicamente
pueden darse con su presencia. Es decir, las mediaciones didcticas impresas e interactivas
son herramientas de apoyo, pero de ninguna manera reemplazan el rol de los docentes.
Desde sus saberes disciplinares y la experiencia, se convierten en maestros gua que acompaan el crecimiento personal, escolar, laboral y social de cada uno de sus estudiantes.
3.1 Objetivos del Sistema Interactivo

Objetivos generales
Incluir en el sistema
educativo, poblaciones
excluidas y facilitar su
continuidad.
Objetivos especficos
Facilitar sistemas educativos eficientes, sistmicos y contextualizados.
Incrementar la cobertura educativa en comunidades afectadas por factores de vulnerabilidad.

Contribuir a los procesos de equidad en las comunidades vulnerables.
Facilitar la formacin de docentes comprometidos con
aprendizajes significativos.
Incluir la complejidad social como parte del sistema educativo en diversos contextos.
Monitorear e incluir ajustes permanentes a los procesos
educativos.
Investigar para estructurar propuestas curriculares pertinentes, adaptables y flexibles.
Organizar procesos educativos que faciliten aprendizajes significativos desde el contexto y la cultura en donde
se desarrolla y utiliza el conocimiento.
Promover una cultura creadora y productiva desde la
resignificacin de las prcticas cotidianas.
Incluir las poblaciones

vulnerables en la cultura digital.
Facilitar la alfabetizacin digital.

Facilitar el acceso a plataformas de servicios que permitan utilizar la interactividad de la tecnologa de la informtica y las comunicaciones en los entornos escolares.
Promover la convivencia democrtica y la cultura de paz.
Hacer aportes significativos a los procesos de superacin de

la pobreza y la exclusin en las comunidades donde habitan jvenes y adultos en condiciones de vulnerabilidad.
Gua para docentes

3.2 Organizacin del Sistema Interactivo Transformemos Educando

El Sistema Interactivo Transformemos Educando es:
Un sistema abierto en una relacin de intercambio constante con el contexto donde

se implementa.
Un sistema complejo porque al interactuar entre s y con el contexto, sus diversos

componentes se modifican y producen nuevas relaciones.
Un sistema formado por subsistemas:
Sistema de educacin
formal con una red de
relaciones en cada sistema
regional educativo y en el sistema
nacional de educacin.
Sistema de
comunicacin
e investigacin para
retroalimentar todos
los procesos.
Sistema
Interactivo
Transformemos
Educando
Sistema de
desarrollo humano
en comunidad con una red
de relaciones intrafamiliar,
comunitaria, regional, nacional
e internacional.
Sistema de mediaciones
didcticas, con material
didctico impreso, audiovisual,
interactivo, virtual
y relaciones humanas.
La organizacin del Sistema Interactivo Transformemos Educando est conformada por las
siguientes relaciones que se dan entre sus elementos:
Gua para docentes

Relaciones pedaggicas: son mediaciones didcticas entendidas como relaciones que

desencadenan el proceso de aprender.
Relaciones virtuales: son relaciones interactivas cuya comunicacin est mediada

por la tecnologa actual de la informtica y las comunicaciones, como soporte o apoyo de los entornos destinados a la enseanza y el aprendizaje.
Relaciones de interaccin: son interacciones motrices, perceptivas, cognitivas,

operativas y relaciones humanas, es decir, comprenden todos los contactos entre profesores, estudiantes, entre estudiantes, entre cada uno de ellos y los materiales
didcticos.
Relaciones contextuales: estn inmersas en una gran red de relaciones sociales, econmicas, personales, etc., que rodean el sistema interactivo de aprendizaje.
Sistema de
educacin formal
Relaciones
pedaggicas
Sistema de
comunicacin
e investigacin
Relaciones
virtuales
Sistema
Interactivo
Transformemos
Educando
Relaciones
de interaccin
Sistema
de mediaciones
didcticas
Gua para docentes

10
Sistema de
desarrollo humano
en comunidad
Relaciones
contextuales
3.3 Sistema de educacin formal

Es indispensable vincular a los jvenes y adultos a la educacin formal para hacer realidad
el objetivo de una educacin bsica y media. Es decir, nuestros estudiantes pueden llegar
a ser bachilleres con el Sistema Interactivo Transformemos Educando, abriendo en sus
vidas la posibilidad de ser profesionales, tecnlogos o tcnicos, si desean seguir estudiando una carrera segn su vocacin. Acorde con los fundamentos que subyacen en el Sistema Interactivo, consideramos la educacin en forma articulada con la educacin formal
que se organiza en las diferentes regiones del Pas y por ello, la Institucin Educativa es el
lugar donde se implementa el Sistema Interactivo. Recordemos la definicin de educacin
formal que determin la Ley 115 de 1994:
ARTCULO 10. Definicin de educacin formal. Se entiende por educacin formal aquella que se imparte en establecimientos educativos
aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujecin
a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y ttulos.
Una de las caractersticas de este sistema de educacin formal es que se trata de un proyecto educativo para jvenes y adultos, flexible y pertinente:
11
Gua para docentes

Respuesta compleja a las necesidades de tiempo, presencialidad, motivaciones, subsistencia, apoyo y procesos de autoformacin.
Qu significa flexibilidad en la educacin

de jvenes y adultos?
Conciliar sus intereses y motivaciones con

nuestra intencin educativa y ritmos de
aprendizaje, ya que las necesidades de apoyo y el compromiso de autoformacin varan.
Permitir que exista una coevaluacin constante en una metodologa activa cuyos saberes
previos se tienen en cuenta, se escuchan y se
reflexionan en el entorno escolar.
La flexibilidad, en suma, es la posibilidad

de resolver siempre las novedades y la calidad educativa a favor del estudiante, para
hacer realidad la inclusin continua de
estas comunidades vulnerables en el sistema educativo, puesto que tambin tienen derecho a una educacin que les
permita el pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que
le imponen los derechos de los dems y el
orden jurdico, dentro de un proceso de
formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos2.
2. LEY 115 DE 1994. Primer tem de los fines de la

educacin en Colombia.
Gua para docentes

12
Bsqueda constante de la educacin cuando se

fundamenta en el respeto a la diversidad y a la
multiculturalidad.
Escuchar a las comunidades: investigaciones

cualitativas de corte etnogrfico, combinadas
con fuentes secundarias y cuantitativas, mediante
el sistema de Investigacin y comunicacin.
La pertinencia
Con base en dichas investigaciones, determinar cules componentes y ejes articuladores

curriculares sean pertinentes, y producir las
mediaciones didcticas impresas y digitales.
De acuerdo con el Decreto 3011 de 1997, la pertinencia tambin incluye el respeto a los
saberes previos, los intereses y las motivaciones de los jvenes y adultos que estudian con
nuestro proyecto educativo y se plasma en las metodologas activas, en los materiales
didcticos y en los proyectos de desarrollo social que los estudiantes realizan segn sus
motivaciones particulares.
3.4 Sistema de mediaciones

Este sistema est conformado por los siguientes subsistemas:
Docentes
transformadores
y transformadoras
Son los profesores que articulan el proceso educativo, ya

que su rol trasciende el aula. Son quienes desarrollan el
ciclo desde la gestin institucional, pasando por la implementacin del plan de estudios y planean las sesiones de
acuerdo con las estrategias curriculares del Sistema
Interactivo; desarrollan las sesiones presenciales con las
didcticas adecuadas para educar a jvenes y adultos;
13
Gua para docentes

evalan de manera permanente a sus estudiantes y su propio desempeo; usan de forma eficiente las mediaciones
didcticas, gestionan y lideran proyectos de desarrollo social
con las comunidades. Deben tener presente en su gestin:
Visin sistmica y compleja de la educacin.

Hacer seguimiento y evaluar permanente al desarrollo
de las competencias bsicas.
Usar estrategias didcticas y metodolgicas que promuevan el aprendizaje activo.
Mejoramiento continuo a su prctica de aula.
Apoyo permanente a los procesos de desarrollo social.
Promovidos por su propio inters y por diversas motivaciones, an en condiciones de pobreza y necesidades bsicas
insatisfechas, los estudiantes son la razn de ser del Sistema Interactivo Transformemos Educando. Tener presente el
perfil de los estudiantes, permite aplicar la flexibilidad, pertinencia y calidad en los procesos educativos. Se encuentran inmersos en las comunidades para generar cambios que
cualifiquen y resignifiquen las prcticas cotidianas. Los/las
docentes deben generar espacios de enseanza y aprendizaje donde se permita a los estudiantes:
Estudiantes
Gua para docentes

14
Comprender, integrar y construir conocimiento con diferentes procesos de aprendizaje contextualizado.

Identificar y hacer uso de las estrategias de aprendizaje
para aplicarlas en nuevos entornos.
Ser autnomos en sus propios procesos de aprendizaje.
Trascender los aprendizajes del aula a entornos familiares, laborales y comunitarios.
Ser ciudadanos activos, partcipes de los procesos de
construccin social.
Reconocerse en un contexto cultural, con una identidad personal fortalecida que respete la diversidad y
aprenda de otras prcticas.
Comunidad
Los beneficiarios del Sistema Interactivo Transformemos Educando, sus familiares, las instituciones educativas e incluso
los docentes, hacen parte de una comunidad. Es la comunidad donde se puede resignificar las prcticas por medio de
la educacin que reciben los estudiantes; apoyo en el proceso pedaggico, pues se integra con los proyectos de desarrollo social, incrementando la capacidad de gestin. La
comunidad es indispensable en los procesos de los estudiantes, y es uno de los subsistemas que ms influye en el
desempeo de los mismos.
Mediaciones
didcticas
impresas e
interactivas
A partir de investigaciones de corte etnogrfico realizadas en

todas las regiones y con base en el Proyecto Educativo
Institucional que establece la estructura curricular bsica del
Sistema Interactivo, se elaboraron las mediaciones didcticas
impresas e interactivas que se amplan en la siguiente sesin.
Mediaciones didcticas impresas e interactivas
21 colecciones de textos de los diferentes

ciclos, para una impresin de 800.000 libros en total.
Materiales
didcticos
impresos
Materiales
didcticos
interactivos
Basados en resultados de investigacin de corte

etnogrfico, de
fuentes secundarias y cuantitativas, dan sentido a
la estrategia curricular y contemplan los contextos
socioculturales de
cada comunidad.
Promueven procesos de lectura y escritura,

y complementan informacin pertinente.
Facilitan el desarrollo de trabajos extraclase
y profundizacin.
800 sesiones interactivas en video con formato multimedia: Lenguaje y comunicacin,
Matemticas, Ciencias sociales y Ciencias
naturales de los ciclos 3 a 6 de Educacin
Bsica Secundaria y Media; adems, en los
ciclos 5 y 6 Fsica, Qumica y Filosofa.
15
Gua para docentes

Las sesiones interactivas se desarrollan en las

aulas interactivas. El Sistema Interactivo se
encarga de instalar televisores LCD, computador porttil y plataforma tecnolgica en
cada Aula Interactiva en las instituciones
educativas del Estado, para complementar el
trabajo de los docentes y el uso de los textos
impresos.
A la fecha, se han instalado 1.200 Aulas
Interactivas en cinco entidades territoriales
de Colombia. Este proceso de instalacin ha
significado un esfuerzo muy grande en las
zonas de difcil acceso a donde han llegado
las tecnologas, pues en muchas de ellas nunca antes haban visto equipos de tal naturaleza y para las comunidades representa el
derecho a la educacin y el acceso a una
nueva visin de un mundo, globalizado e
interconectado, sin perder de vista su contexto y su cultura identitaria, en la cual el
conocimiento est al acceso de todas las
personas de manera permanente.
3.5 Sistema de desarrollo humano en comunidad

Este sistema integra la autogestin,
cogestin y gestin de procesos de desarrollo social en las comunidades donde se
implementa el Sistema Interactivo. Para el
desarrollo de las relaciones con este sistema, se brinda como herramienta a los docentes el Mdulo de Desarrollo Social, en
el cual pueden iniciar el proceso, articulado con las prcticas de aula de los estudiantes.
Gua para docentes

16
4.
Estrategia pedaggica del Sistema Interactivo, un acoplamiento

estructural contingente entre estudiante y maestro/a*
El Sistema Interactivo Transformemos Educando se articula con las instituciones educativas

mediante la armonizacin del PEI de cada una de ellas. En acuerdo con estas instituciones,
los docentes transformadores/as pactan con sus estudiantes los horarios de clases que pueden ser nocturnos, en sabatinas o en dominicales. Los procesos de planeacin de la institucin educativa deben contemplar los espacios fsicos y de apoyo logstico para implementar
el Sistema Interactivo, entre ellos: quin abre y cierra el aula, quin coordina, apoya y hace
seguimiento a los docentes transformadores, los tiempos para matricular estudiantes, promover y certificar los grados en educacin bsica primaria y media, y otros ms.
La metodologa propia del Sistema Interactivo se enriquece con la metodologa que utiliza
la institucin educativa, pero no puede ser reemplazada por ella. La relacin docenteestudiante, la evaluacin, las mediaciones didcticas, la metodologa de trabajo en entorno escolar y no escolar, son bsicos para el Sistema Interactivo y no se pueden cambiar. Se
pueden ajustar, incluyendo las necesidades particulares de cada comunidad educativa.
4.1 Metodologa interactivo-productiva, espacio de construccin colectiva de saberes, mediante la apropiacin participativa
La sociedad en donde vivimos nos ofrece la posibilidad de acceder a informacin y conocimientos ilimitados, en la perspectiva de la educacin expandida. Acorde con esta maravillosa posibilidad, el Sistema Interactivo Transformemos Educando promueve procesos
educativos que permitan aprender a aprender, por medio de un conjunto de estrategias
tiles para continuar aprendiendo a partir de las nuevas conceptualizaciones, para generar una motivacin intrnseca que posibilite el aprendizaje durante toda la vida. Desde
esta perspectiva, en el aula se esperan las siguientes situaciones:
El docente Transformador/a gua y facilita la transformacin de la participacin en

las actividades, pero no las controla por completo.
Cuando el docente Transformador/a transmite informacin, se trata de informacin

bsica para el desarrollo posterior de una actividad participativa y su economa de
17
Gua para docentes

conocimiento como experto disciplinar, ayuda y facilita el logro de los objetivos

didcticos con la cualificacin y fundamentacin previa.
El discurso que prevalece es un dilogo respetuoso con el cual estudiantes y docentes son miembros activos en el desarrollo de las ideas.
Se promueve y ejercita la escucha activa.
Las ideas de los estudiantes son tan importantes como las ideas del docente Transformador/a, y por ello los estudiantes tambin pueden dirigir o guiar la discusin.
Se trabaja en equipos colaborativos llamados trabajos subgrupales.
4.2 Aprendizaje situado

El concepto de cognicin situada, en el cual los
procesos y contenidos del pensamiento estn
muy relacionados con el contexto, es la base
del aprendizaje situado. Al aceptar la cognicin
como un conjunto de sistemas funcionales situados sobre hechos sociales en los cuales participa un sujeto que aprende, el lenguaje es una
herramienta fundamental y por ello, algunas
estrategias basadas en el uso de narrativas para
asignar significado, se convierten en instrumentos educativos complejos. Su resolucin promueve habilidades relacionadas con la
aplicacin e integracin de conocimientos, juicio crtico, toma de decisiones y solucin de
problemas3. En el Sistema Interactivo Transformemos Educando, algunas de las estrategias
fundamentadas en el aprendizaje situado son:
3. WASSERMANN. Citado en DAZ BARRIGA, F., y HERNNDEZ, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista. 2 ed. Mxico: McGraw Hill, 2002.
Gua para docentes

18
Estrategias
Ejemplos de aplicacin
Solucin de problemas autnticos:
En el rea de lenguaje, se busca solucin de problemas

desde la reflexin acerca de ciertas problemticas cotidianas, como la tica de la comunicacin.
Anlisis de situaciones reales

o simuladas de la vida cotidiana que de manera individual o en grupo, facilita la
reflexin para elegir o construir alternativas de solucin.
La produccin se recoge en
sesin plenaria y el docente
cualifica los saberes con una
conclusin dirigida al logro
de los objetivos didcticos.
Anlisis de casos
Narrativas cercanas a universos de sentido de los estudiantes son objeto de anlisis grupal
y conclusiones en plenaria.
Juicios, criterios, toma de decisiones estn presentes en la
produccin que realizan los
estudiantes.
Proyectos y aprendizajes
basados en el servicio
Diseo, gestin e implementacin de proyectos productivos y de integracin comunitaria que requieren la
categorizacin, investigacin
y anlisis de la informacin.
En matemticas, la perspectiva de etnomatemticas orienta la construccin de los contextos de aplicacin. Por ejemplo: elaboracin del presupuesto familiar, uso de los
billetes didcticos para comprar y vender, dar vueltas, la
solucin de problemas relacionados con los planos de una
vivienda en construccin o las dimensiones de un pozo
sptico.
En las reas de ciencias sociales y ciencias naturales, la
solucin de problemas relacionados con la calidad de vida
es el contexto de aplicacin de los nuevos saberes o las
nuevas diversificaciones que se hacen a los contextos.
Un ejemplo muy concreto de esta aplicacin, se da en el
rea de ciencias sociales y ciencias naturales, donde se
analizan casos sobre temticas como:
Violencia intrafamiliar
Derechos humanos
Cuidados de la madre
Control, crecimiento y desarrollo en nios y nias
Prevencin de adicciones
Salud sexual
Mtodos de planificacin familiar
Los proyectos productivos, individuales o colectivos de

integracin comunitaria que los mismos estudiantes y sus
docentes transformadores/as realizan en sus comunidades, vinculan diversas reas de estudio.
Adems, dinamizan procesos individuales y colectivos de
ciudadana y comunidad activas. El ejercicio de la produccin textual escrita y oral es bsico para recoger y
reformular estas experiencias.
19
Gua para docentes

4.3 Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin

y las comunicaciones
El Sistema Interactivo Transformemos Educando promueve el aprendizaje mediado por
instrumentos como el computador, la
multimedia, los videos y la Internet. Esta
mediacin es semitica y a la vez fsica, pues
los estudiantes aprenden a utilizar el computador y el software del Sistema Educativo
les permite la interactividad. Los mdulos
ofrecen la posibilidad de la interactividad en
ejercicios de multimedia, imgenes y videos
que a su vez, los remiten a profundizar mediante lecturas impresas, informacin en
otros medios, trabajos subgrupales con
interaccin entre pares y el docente transformador/a, as como ejercicios expositivos
realizados por el/la docente Transformador/
a desde su experticia disciplinar. Combinan
la interactividad con la interaccin que permiten las relaciones humanas, en entornos
de aprendizaje que no slo operan informacin sino que tambin pueden transformarla, intercambiarla y ampliar su acceso.
El uso de las tecnologas en el aula mediante
el Sistema Interactivo Transformemos Educando permite:
Procesos de planeacin ms precisos y autorregulados por

parte de los docentes Transformadores/as, puesto que el
video que orienta la sesin les exige planear su participacin, los recursos necesarios y su prctica de aula, para
poder responder a los procesos de participacin que componen la sesin presencial y los compromisos extraclase.
Gua para docentes

20
Protagonismo del estudiante porque las actividades de

multimedia exigen su participacin activa.
Informacin y conocimientos complementados por el acceso a diversos medios en el mismo entorno escolar: imagen, audio, lengua oral y escrita, grficos, simulaciones de
la realidad, y pelculas de alta resolucin y calidad realizadas por expertos.
Desarrollar la autonoma en procesos de autoformacin,

promover la indagacin y la profundizacin de las
conceptualizaciones.
Facilitar la expresin de los estudiantes en las producciones, pues tienen la posibilidad de

utilizar la tecnologa para ser autores de videos e imgenes, y participar en redes sociales
donde publican sus obras, sus actividades culturales y de recreacin, gracias al acceso a
Internet o al portal www.transformemos.com, lo mismo que en otros espacios virtuales.
4.4 Rol del docente Transformador/a y del/la estudiante, acorde con la

participacin activa en una sociedad de conocimiento
Estudiantes y docentes son responsables de los procesos de autoformacin en la sociedad
del conocimiento y la educacin expandida. En este sentido, los roles docenteestudiante
ya no estn separados; hoy, los maestros deben ser estudiantes y aprendices activos,
autoeducndose como propone Edgar Morin4, mediante su prctica docente, y actualizando constantemente sus saberes y sus metodologas.
De igual manera, los estudiantes tienen que desarrollar procesos de autoformacin aplicables a entornos escolares y no escolares, en la perspectiva de la educacin expandida.
Sabemos ya que nuestro docente Transformador/a desempea el rol de gua del proceso
de aprendizaje, orientado por el currculo, en una relacin de autoridad y respeto que
transforma mutuamente a estudiantes y docentes. Adems, el/la maestro/a es facilitador/a
4. MORIN, dgar. Entrevista. En: Revista Iniciativa Socialista, 75. Madrid: primavera 2005.
21
Gua para docentes

de diversos procesos de enseanza y aprendizaje. Los estudiantes tienen un rol activo, son
guiados mediante procesos de transformacin de la participacin por sus docentes y a su
vez, ellos y sus compaeros realizan este rol de guas en los asuntos en los cuales su experiencia, experticia y capacidades investigativas lo permiten.
Estudiantes y docentes Transformadores/as deben llegar a tener el mismo rol

activo, porque estamos hablando de educacin de jvenes y adultos con experiencias de aprendizaje y enseanza vividas en la cotidianidad durante perodos ms largo de interaccin que aquellos con los cuales llegan los nios y
nias a la escuela. La asimetra de conocimientos est en los saberes
disciplinares que profundizarn durante su educacin bsica y media, y que
adems, continuarn aprendiendo durante toda la vida.
Esta asimetra de conocimientos debe resolverse con la participacin activa del estudiante.
En esta forma, el andamiaje que le ofrecen sus maestros/as en el ciclo 1, cuando empieza
a familiarizarse con el conocimiento escolar, puede ser mayor que aquel que requerir en
los ciclos del 2 al 6, cuando ya se ha ejercitado en la construccin colectiva de saberes y los
procesos de autoformacin en entornos escolares y no escolares. El xito de este acoplamiento est en la posibilidad de seguir aprendiendo durante toda la vida, cuando ya no
est en el Sistema Interactivo.
Gua para docentes

22
Las principales referencias del aprendizaje en el Sistema Interactivo para docentes y estudiantes, son el contexto, la realidad compartida y la vida cotidiana. Con los procedimientos constructivistas (mencionados en la Gua docente), para facilitar que el estudiante
comprenda e integre los saberes que consisten en aproximar, familiarizar, diversificar, relacionar y elaborar, se espera lograr un proceso de enseanza y aprendizaje que:
1.
Posibilite una mejor integracin cognoscitiva del conocimiento pues tiene en cuenta
los conocimientos implcitos o las experiencias previas, es decir, el conocimiento
cotidiano, y al conectarse este tipo de conocimiento con el conocimiento escolar,
se fortalece la elaboracin que implica el proceso de construccin individual y
colectiva de saberes.
2.
Tiene muchas probabilidades de generar motivacin intrnseca por el saber, pues

el estudiante se siente autor-activo, encuentra soluciones a los problemas planteados, negocia constantemente significados con su grupo y siente que en un clima de respeto, es copartcipe todo el tiempo,.
3.
Propicia una mayor eficacia del aprendizaje pues se orienta hacia la elaboracin y
el pensamiento productivo, potenciando el desarrollo intelectivo de estudiantes
que han estado alejados de los espacios de educacin escolar.
4.5 Estndares y destrezas intelectuales del pensamiento crtico5

El pensamiento crtico es un proceso intelectual que se caracteriza por incluir en la construccin de elementos del pensamiento, tales como: conceptos, posiciones ticas o cientficas y acciones aplicables a la vida cotidiana, puntos de vista, etc., las destrezas intelectuales
propias del pensamiento tales como la interpretacin, el anlisis, la evaluacin, la inferencia, la explicacin, la auto-regulacin, entre otras posibles.
5. En: www.eduteka.org (uso educativo exclusivo). Que dan los siguientes crditos: Este documento es un extracto
de la Mini-Gua para el Pensamiento Crtico, Conceptos y Herramientas (Concepts and Tools) que a su vez, hace
parte de la serie Gua del Pensador, editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. Linda Elder, de la Fundacin para
el Pensamiento Crtico (http://www.criticalthinking.org). EDUTEKA recomienda ampliamente los documentos
publicados en espaol por esta Fundacin, a los cuales se puede acceder en la direccin: http://
www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtmlhttp://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml Publicacin
de este documento en EDUTEKA: 18 de febrero de 2002, ltima modificacin: 29 de abril de 2006 (2010).
23
Gua para docentes

Los estndares buscan que el/la maestro/a contribuya para que los estudiantes desarrollen
un pensamiento crtico, planteando preguntas que al ser interiorizadas, sean planteadas
para ser aplicadas a los elementos del pensamiento, tales como:
Propsitos
Preguntas
Informacin
Supuestos
Conceptos
Inferencias
Puntos de vista
Implicaciones, etc.
Estndar intelectual
Propsito
Ejemplo
Claridad
La claridad es el primer
estndar y con l se debe
comenzar. Si una proposicin no es clara, no podemos determinar si es cierta
o relevante. En efecto, no
podemos decir algo sobre
ella, porque no sabemos an
qu pretende expresar.
La pregunta Qu se puede hacer respecto del sistema educativo en Colombia? no es clara. Para
enfocar adecuadamente el tema,
se requiere una comprensin ms
clara sobre el problema. Esta podra ser Qu pueden hacer los
educadores para asegurar que los
estudiantes desarrollen las competencias y habilidades que les ayuden a funcionar exitosamente en
el trabajo y en su proceso diario
de toma de decisiones?.
Exactitud
Una proposicin puede ser

clara pero no veraz; se requiere exactitud en la informacin que se maneja.
La mayora de los perros pesan

ms de 150 kilos es una proposicin clara, pero no es verdadera.
Precisin

clara y veraz pero no precisa.
Juan tiene exceso de peso (no

sabemos si el sobrepeso es de 1
kilogramo o de 100 kilogramos).
Gua para docentes

24
Estndar intelectual
Propsito
Ejemplo
Pertinencia

clara, veraz y precisa, pero no
pertinente a la pregunta o
tema.
Los estudiantes piensan con frecuencia que la cantidad de esfuerzo que realizan en un curso o
materia, debe tenerse en cuenta
para mejorarles la evaluacin o calificacin correspondiente. Con
frecuencia, sin embargo, el esfuerzo no mide la calidad del
aprendizaje del estudiante y cuando lo hace, el esfuerzo es irrelevante para la calificacin adecuada.
Profundidad

clara, veraz, precisa y pertinente, pero superficial (poco
profunda).
La proposicin Simplemente
diga No que se utiliza con frecuencia para disuadir a los nios
y adolescentes para que no consumir drogas es clara, precisa y
relevante. Sin embargo, le falta
profundidad porque trata en forma superficial, un problema extremadamente complejo, el grave
problema del uso de las drogas
entre nios y jvenes.
Amplitud
Una lnea de razonamiento

puede ser clara, veraz, precisa, pertinente y profunda,
pero le puede faltar amplitud.
Es el caso del argumento que se

lleva a cabo desde el punto de vista liberal o conservador y que profundiza en el hecho o problema,
pero que solamente reconoce con
profundidad un aspecto de la pregunta.
Lgica
Se trata de poner una diversidad de pensamientos en

cierto orden. Cuando los pensamientos se apoyan mutuamente y la proposicin tiene
sentido y coherencia, el pensamiento es lgico.
Si la combinacin de pensamientos no tiene respaldo mutuo, de

alguna forma es contradictoria o
no hace sentido, la proposicin
no es lgica.
25
Gua para docentes

Las destrezas intelectuales propias del pensamiento que el/la docente Transformador/a
debe desarrollar para promover un pensamiento crtico que ayude a aprender a aprender
en nuestra era de la informacin, son entre otras:
La interpretacin
Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance

de una gran variedad de experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o
criterios.
El anlisis
Identificar las relaciones causa-efecto obvias o implcitas en afirmaciones, conceptos, descripciones u otras formas de representacin que tienen como fin, expresar creencias, juicios,
experiencias, razones, informacin u opiniones.
La evaluacin
Determinar la credibilidad de las historias u otras representaciones que explican o describen la percepcin, experiencia, situacin, juicio, creencia u opinin de una persona. Determinar la
fortaleza lgica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones,
descripciones, cuestionamientos u otras formas de representacin.
La inferencia
Identificar y ratificar los elementos que se requieren para deducir conclusiones razonables; elaborar conjeturas e hiptesis; considerar informacin pertinente y deducir consecuencias a partir
de datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios, creencias,
opiniones, conceptos, descripciones, cuestionamientos u otras
formas de representacin.
La explicacin
Ordenar y comunicar a otros, los resultados de nuestro razonamiento; justificar el razonamiento y sus conclusiones en trminos de evidencias, conceptos, metodologas, criterios y consideraciones del contexto y presentar el razonamiento en una forma
clara, convincente y persuasiva.
La autorregulacin,
entre otras posibles
Monitorear en forma consciente, nuestras actividades cognitivas,

los elementos utilizados en dichas actividades y los resultados
obtenidos aplicando principalmente, las habilidades de anlisis y
de evaluacin a nuestros juicios, con el propsito consciente de
cuestionar, validar o corregir, bien sea nuestros razonamientos o
nuestros resultados.
Gua para docentes

26
4.6 Competencias generales que orientan el proceso de enseanza y

aprendizaje en el Sistema Interactivo Transformemos Educando*
Por qu un enfoque de competencias?
El Sistema Interactivo Transformemos Educando

desarrolla el enfoque de competencias como consecuencia de la necesidad de considerar los procesos de enseanza y aprendizaje como procesos
complejos y sistmicos que involucran a los docentes y estudiantes en roles activos. Ese enfoque implica una dimensin psicolgica del
estudiante, en la cual se contemplan sus saberes
previos, los conocimientos que construye a partir de stos, sus motivaciones, intereses, sus orientaciones ticas, es decir, como un ser integral y
no como un receptor de informacin. Tambin
implica una dimensin sociocultural, pues las
competencias requieren el uso de un conocimiento en determinado contexto, es decir, con
los otros y con lo otro. En el contexto, esta accin va acompaada de una orientacin tica
que se desarrolla en la manera como el individuo usa las competencias para promover aprendizajes, aplicaciones y mejoramiento de su
calidad de vida y la de su entorno.
Concepto de competencias
Al tomar como punto de partida, el concepto desarrollado por Tobn6, consideramos que las competencias son procesos complejos de desempeo
con idoneidad en determinados contextos. La
aproximacin a las competencias debe ser:
* Textos: Mara Aurora Carrillo Gullo y Equipo Pedaggico de la Fundacin Transformemos.

6. TOBN, Sergio. Formacin basada en competencias. Bogot: ECOE, 2005.
27
Gua para docentes

Compleja porque involucra habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones para el

aprendizaje, entre otras.
Convergente por incluir aportes desde distintas reas temticas y mdulos, entre otros, que permiten una formacin integral y no reducida nicamente a lo disciplinar.
Gradual desde la secuencialidad en los diferentes avances del ciclo, as como en los
ciclos lectivos y la necesidad de incluir saberes para complementar en los niveles
superiores.
Recordemos que el saber hacer no es un saber mecnico, pues incluye la dimensin terico conceptual, una disposicin para actuar con eficiencia que adems, implica una actitud
tica. El enfoque de educacin para desarrollar competencias bsicas trasciende la perspectiva cognitiva que se privilegia en la educacin tradicional. Es una posibilidad de aprender
en contexto, en la vida y para la vida, facilitando as, la asignacin de sentido y significado
en los estudiantes de nuestras comunidades afectadas por diversos factores de vulnerabilidad.
Gua para docentes

28
A continuacin, presentamos
las competencias generales
que los docentes Transformadores/as deben seleccionar
para desarrollar en su rea temtica.
Este enfoque implica un cambio importante en el proceso, porque no se trabaja nicamente de las competencias
del rea, sino que se involucran de manera sistmica
once competencias generales.
Competencias
Generales
Propsito
1.
Estndares
Bsicos de
Competencias
en Lenguaje y
Comunicacin
Lenguaje como generador de mundos posibles, con nfasis en

las narrativas que los estudiantes pueden construir a partir de su
vida cotidiana. Las competencias propenden el desarrollo de habilidades y destrezas en la produccin de textos, expresin oral,
diferenciacin de tipos de textos, tica de la comunicacin y en
s, el desarrollo y adquisicin de herramientas del lenguaje y la
comunicacin que son esenciales para el desarrollo de los/as estudiantes, dado que posibilitan la construccin de sentido, las relaciones interpersonales y la consolidacin de sus comunidades.
2.
Estndares
Bsicos de
Competencias
en Matemticas
Buscan que los conocimientos que adquieran los/as estudiantes,

sean aplicados en los problemas de la vida cotidiana, su contexto
y su entorno social. Supone un conjunto de variados procesos y
procedimientos, y la construccin de algoritmos que le permiten
al estudiante fomentar actitudes de aprecio, seguridad y confianza matemtica, con la construccin y reconstruccin de sentidos
y significados matemticos que cada persona vivencia, como producto entre lo que ya sabe o cree saber y lo que se propone
aprender.
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Competencias
Generales
Propsito
3.
Estndares
Bsicos de
Competencias
en Ciencias
Naturales
Buscan mejorar la calidad de vida de la poblacin, aprovechando de manera sustentable los recursos del entorno, entendiendo que los recursos naturales puedan satisfacer las necesidades
de las generaciones futuras. Brindan herramientas para reconocer, fortalecer y potencializar sus conocimientos en el contexto
donde interactan, consiguiendo espacios de reflexin acerca
de los agentes que intervienen en el entorno y en las prcticas
cotidianas.
4.
Estndares
Bsicos de
Competencias
en Ciencias
Sociales
Buscan reconstruir e interpretar la realidad social que viven los/

as estudiantes, generando habilidades analticas y de reflexin
sobre las prcticas democrticas y ciudadanas que favorecen la
participacin activa para mejorar su vida, el desarrollo y el bienestar de su comunidad.
5.
Ciudadanas
Posibilitan que los/as ciudadanos/as acten de manera constructiva en la sociedad democrtica. Permiten que los ciudadanos
respeten y defiendan los derechos humanos, contribuyan activamente a la convivencia pacfica, participen responsablemente en los procesos democrticos, respeten y valoren la
pluralidad y las diferencias en su entorno cercano y en su comunidad.
6.
Laborales
Pretenden desarrollar la capacidad de gestin de las poblaciones vulnerables del Pas, para hacerlas partcipes de sus procesos de superacin de la pobreza. De esta manera, busca
fortalecer la capacidad de trabajo individual y grupal, manejar
instrumentos bsicos de gestin y fortalecer la independencia
y la innovacin.
7.
Aprender a
Aprender
Buscan desarrollar en los estudiantes, un conjunto de habilidades y destrezas que potencialicen la capacidad de ser conscientes de s y de su propio proceso de aprendizaje, desde la
participacin activa y crtica en el mismo. Esto implica gestionar su aprendizaje, desarrollar la autonoma, seleccionar y usar
la informacin en forma eficiente, con el fin de usar los nuevos
conocimientos y aprendizajes en su vida personal, laboral, social, familiar y afectiva.
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Competencias
Generales
Propsito
8.
Etnoeducacin
Pretenden generar visibilidad de la diversidad tnica y cultural

que existe en nuestro Pas, y afianzar la propia identidad con el
reconocimiento de las particularidades de la cultura propia para
en esta forma, resignificar el rol de la mujer y fortalecer los valores democrticos y la convivencia pacfica.
9.
Lenguas
Extranjeras
Buscan que los/as estudiantes adquieran conocimientos bsicos

de una segunda lengua, que no slo facilite su insercin en un
mundo cada vez ms globalizado, sino que promueva el reconocimiento de la diversidad social presente en nuestro mundo y su
incursin en una cultura digital.
10. Tecnologa
Busca por medio de la inclusin de comunidades vulnerables en

ambientes tecnolgicos, la resignificacin de prcticas sociales y
el acceso y participacin reflexiva y crtica en culturas digitales.
11. Sexualidad
Responsable
Busca la comprensin y resignificacin de la sexualidad enmarcada

dentro de la construccin de ciudadana, aportando al logro de
los objetivos (3, 5 y 6), de desarrollo del milenio de la ONU, resaltando la libertad, dignidad y la coeducacin de gnero en contexto.
En la Gua docente, se encuentran las competencias ciudadanas, laborales, de tecnologa y de lenguas extranjeras (ingls). Como complemento, a
continuacin se describen los Estndares Bsicos de
Competencias en las reas de matemticas, lenguaje
y comunicacin, ciencias sociales y ciencias naturales, tomados del Ministerio de Educacin Nacional
(2006); las Competencias en Etnoeducacin y
Aprender a aprender elaboradas por la Fundacin
Transformemos. La competencia de Aprender a
aprender se desarrolla en el enfoque de Escamilla7.
7. ESCAMILLA, Amparo. Las competencias bsicas en la educacin infantil. Barcelona: Gra, 2008.
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Competencias
laborales
desarrolladas en el
proceso de trabajo
colectivo e individual
Intelectuales
Personales
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Tipo de
competencia
Subprocesos
Toma de
decisiones
Identifico las situaciones cercanas a mi entorno (en mi casa, mi barrio, mi colegio) que
tienen diferentes modos de resolverse.
Escucho la informacin, opinin y argumentos de otros sobre una situacin.
Reconozco las posibles formas de enfrentar
una situacin.
Selecciono una de las formas de actuar posibles.
Asumo las consecuencias de mis decisiones.
Creatividad
Observo una situacin cercana a mi entorno (mi casa, mi barrio, mi colegio) y registro
informacin para describirla.
Analizo las situaciones desde distintos punto
de vista (mis padres, mis amigos, personas
conocidas, entre otras).
Identifico los elementos que pueden mejorar una situacin dada.
Invento nuevas formas de hacer cosas cotidianas.
Analizo los cambios que se producen al hacer las
cosas de manera diferente.
Orientacin
tica
Identifico los comportamientos apropiados

para cada situacin (familiar, escolar, con
pares).
Cumplo las normas de comportamiento definidas en un espacio dado.
Utilizo adecuadamente los espacios y recursos a mi disposicin.
Asumo las consecuencias de mis propias acciones.
Competencias
laborales
desarrolladas en el
proceso de trabajo
Interpersonales
Tipo de
competencia
Subprocesos
Dominio
personal
Reconozco mis habilidades, destrezas y talentos.

Supero mis debilidades.
Identifico mis emociones y reconozco su influencia en mi comportamiento y decisiones.
Tengo en cuenta el impacto de mis emociones y su manejo en mi relacin con los
otros.
Comunicacin
Realizo mis intervenciones respetando el orden de la palabra previamente acordado.

Expreso mis ideas con claridad.
Comprendo correctamente las instrucciones.
Respeto las ideas expresadas por los otros,
aunque sean diferentes de las mas.
Trabajo en
equipo
Desarrollo tareas y acciones con otros (padres, pares, conocidos).

Aporto mis recursos para la realizacin de tareas colectivas.
Respeto los acuerdos definidos con los
otros.
Permito a los otros dar sus aportes e ideas.
Liderazgo
Identifico las necesidades de mi entorno cercano (casa, barrio, familia).

Comprendo el impacto de las acciones individuales frente a la colectividad.
Genero relaciones de confianza con otros
(pares).Expreso mis propios intereses y motivaciones.
Reconozco las fortalezas y habilidades de
los otros (familiares, pares)
Identifico actitudes, valores y comportamientos que debo mejorar o cambiar.
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Competencias
laborales
desarrolladas en el
proceso de trabajo
Organizacional
Empresariales y para
el emprendimiento
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Tipo de
competencia
Subprocesos
Manejo de
conflictos
Expreso mis propios intereses y motivaciones.

Identifico los actores que tienen incidencia
en los temas importantes relacionados con
mi entorno cercano (mi casa, mi barrio, mi
colegio)
Respeto y comprendo los puntos de vista de
los otros, aunque est en desacuerdo con ellos.
Busco formas de resolver los conflictos que
enfrento en mi entorno cercano (mi casa,
mi barrio, mi colegio).
Gestin de la
informacin
Identifico la informacin requerida para desarrollar una tarea o actividad

Recolecto datos de situaciones cercanas a
mi entorno (mi casa, mi barrio, mi colegio).
Organizo la informacin recolectada utilizando procedimientos definidos.
Archivo la informacin de manera que se
facilite su consulta posterior.
Orientacin al
servicio
Atiendo con actitud positiva las solicitudes

de los otros (padres, pares, docentes).
Escucho las crticas de los otros (padres, pares, docentes)
Busco mejorar mi forma de relacionarme con
otros con base en sus apreciaciones.
Gestin
y manejo
de recursos
Selecciono los materiales que requiero para

el desarrollo de una tarea o accin.
Evito el desperdicio de los materiales que
estn a mi alrededor (mi casa, mi saln de
clases, laboratorios, talleres, entre otros)
Comparto con otros los recursos escasos.
Ubico los recursos en los lugares dispuestos
para su almacenamiento.
Competencias
laborales
desarrolladas en el
proceso de trabajo
Tipo de
competencia
Subprocesos
Referenciacin
competitiva
Identifico las tareas y acciones en las que los

otros (padres, pares, docentes) son mejores
que yo.
Busco aprender de la forma como los otros actan y obtienen resultados.
Desarrollo acciones para mejorar continuamente en distintos aspectos de mi vida con
base en lo que aprendo de los dems.
Responsabilidad ambiental
Reconozco los problemas que surgen del uso

y disposicin de las distintas clases de recursos de mi entorno cercano (mi casa, mi barrio, mi colegio)
Mantengo ordenados y limpios mi sitio de
estudio y mis implementos personales.
Conservo en buen estado los recursos a los
que tengo acceso.
Identificacin
de oportunidades para
crear empresas
o unidades
de negocio
Reconozco las necesidades de mi entorno

cercano (mi casa, mi barrio, mi colegio).
Invento soluciones creativas para satisfacer
las necesidades detectadas.
Identifico los conocimientos y experiencias
familiares y de mi comunidad cercana, relacionados con la creacin de empresas unidades de negocio.
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Gua para docentes

Competencias en etnoeducacin *
Las competencias en etnoeducacin facilitan:
Un proceso que permite infundir sentido de pertenencia y autoestima racial y cultural.
Espritu de libertad e identidad como persona negra, como afrocolombiano o como

indgena, como miembro de una etnia y de una nacin.
Un proceso que est acompaado de espacios reales para el trabajo y la productividad, no slo la perspectiva de ser microempresario/a por cuenta propia, sin algn
respaldo macro.
Una educacin que muestre nuevos paradigmas, que posibilite el deseo de ser un
nuevo hombre o mujer con pertenencia tnica, para proponer desde ah, una nueva
forma de ser afrodescendiente o indgena.
Ensear la historia propia, la etnohistoria afrocolombiana o indgena y reflexionarlas.
Resignificar el rol de la mujer.
Todos los educadores, en especial los afrocolombianos, debemos comprometernos

con el impulso del movimiento pedaggico etnoeducativo que implemente la
etnoeducacin desde cada institucin y con todo tipo de iniciativas, como un proyecto educativo nacional, tanto en las Comunidades Negras como en el conjunto de
las instituciones educativas del pas Los educadores tenemos que provocar una
dinmica y reflexiva reforma curricular con la introduccin de la Afrocolombianidad
en los Proyectos Educativos Institucionales y en cada asignatura escolar. El xito de
este proceso depende de un eficiente programa de autoformacin de los educadores
y las comunidades sobre los conceptos, procedimientos y metodologas para la comprensin de la etnoeducacin, la Africanidad y la Afrocolombianidad8.

8. MOSQUERA MOSQUERA, Juan de Dios. La etnoeducacin afrocolombiana. Gua para docentes lderes y comunidades
educativas. Bogot: MEN, 2006.
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76
Factores
de Organizacin
Estndares
de Competencias
Multiculturalidad
y plurietnicidad
Visibilidad de la
diversidad
Subprocesos
Afianzamiento de
la propia identidad
Democracia participativa y desarrollo sostenible.
Valores de una
tica ciudadana
Valoro la diversidad como parte de la integracin social hacia la convivencia pacfica.

Reconozco hechos histricos fundamentales para comprender la construccin histrica de la identidad afrocolombiana e
indgena.
Conozco y reconozco elementos culturales
de la etnia afrocolombiana y de las etnias
indgenas.
Incremento la conciencia de la singularidad
de mi propia cultura propia.
Construyo relaciones democrticas mediante procesos de inclusin de lo diverso en mi
propia cultura.
Respeto las prcticas cotidianas diversas que
se viven en el contexto donde vivo, en el
marco de los derechos humanos.
Amplo mis conocimientos sobre el legado
espiritual de mi etnia.
Reconozco los valores democrticos que
fortalecen el desarrollo de ciudadanos y ciudadanas, desde el legado afro e indgena,
como la solidaridad, el respeto por el medio y la creatividad para afrontar situaciones adversas en comunidad.
Identifico los valores culturales que fortalecen los lazos fraternales entre los afrodescendientes y los indgenas, como parte de una
comunidad en la nacin.
Reconozco la importancia de la familia extendida, la familia solidaria, como constituyentes bsicos de la sociedad afrocolombiana e indgena en nuestra nacin pluritnica.
Reconozco el respeto a la autonoma,
creencias y cultura de mi etnia en relacin
con las diversas etnias de mi nacin.
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Gua para docentes

Aprender a aprender *
Desarrollar en los estudiantes, un conjunto de habilidades y destrezas que potencialicen
la capacidad de ser conscientes de s y de su propio proceso de aprendizaje, desde la
participacin activa y crtica en el mismo. Esto implica gestionar su aprendizaje, desarrollar
la autonoma, seleccionar y usar en forma eficiente la informacin, con el fin de emplear
estos nuevos conocimientos y aprendizajes en su vida personal, laboral, social, familiar y
afectiva. El manejo de las metodologas y la claridad de los procesos de aprendizaje constituyen una plataforma para usarse en diferentes contextos que les permita superar la pobreza y mejorar la calidad de vida no slo de sus familias, sino de la comunidad en general.
Indicadores:
Aspectos
personales
Aprendizaje
Conductuales
* Textos: Paola Anglica Rojas.
Gua para docentes

78
Reflexiono sobre mi actuar dentro de la familia, institucin educativa y comunidad.

Expreso mis ideas y sentimientos de forma clara y respetuosa
Reconozco la importancia de las habilidades comunicativas y su
importancia en las relaciones interpersonales.
Identifico el dilogo como herramienta para solucionar conflictos.
Identifico intereses que estn relacionados con diferentes esferas
del aprendizaje.
Identifico mis intereses, capacidades y necesidades acerca del
mbito escolar y personal
Establezco diferentes formas de acercarme al conocimiento.
Comprendo la importancia de evaluar la informacin que recibo
a diario.
Valoro los avances que se manifiestan en mi aprendizaje.
Participo activamente en actividades que requieren expresin oral
y presentacin de mis producciones.
Defino estrategias de trabajo que me permitan avanzar en mi
aprendizaje.
Entiendo la importancia de la autonoma en mi aprendizaje.
Planifico adecuadamente mis espacios de aprendizaje.
Organizo un espacio adecuado de estudio con los respectivos
elementos.
Pensamiento
crtico
y sistmico
Desarrollo de forma adecuada, las actividades sugeridas y los espacios extraclase.

Hago parte de los procesos de evaluacin: auto-evaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin.
Llevo a cabo actividades que permitan reforzar mis aprendizajes.
Solicito ayuda cuando la requiero de mi docente, compaeros u
otras personas que puedan hacerlo.
Respeto los derechos de autor.
Propongo situaciones de aprendizaje.
Relaciono aprendizajes de forma sistmica con distintos contextos.
Desarrollo acciones aplicables en la vida cotidiana.
Presento mis resultados de forma exacta y veraz.
Ayudo a establecer actividades que permitan la integracin de las
competencias generales.
Profundizo los temas que se tratan en los encuentros con el docente.
Construyo redes conceptuales e integro los conocimientos.
Sexualidad responsable *
La construccin de la competencia general
Sexualidad Responsable que promueve la comprensin y resignificacin de la sexualidad, se
encuentra basada en los derechos sexuales y
reproductivos propuestos por las Naciones Unidas y retomados por el Ministerio de Educacin
Nacional en el Programa de Educacin para la
sexualidad y Construccin de ciudadana. Se promueve entonces, una articulacin acerca de la
construccin de ciudadana, bajo el marco de los
estndares bsicos de competencias ciudadanas,
con el grupo de estndares: la pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias humanas.
*
Textos: Paola Anglica Rojas y Martha Luca Gonzlez, basados en informacin recopilada por Libardo Acevedo.
79
Gua para docentes

Adems, desde esta competencia general de Sexualidad Responsable, el Sistema Interactivo

Transformemos Educando promueve la fundamentacin bsica para aportar especficamente
al logro de los objetivos del desarrollo del milenio de la ONU: 3) Promover la igualdad
entre gneros y la autonoma de la mujer; 5) mejorar la salud materna; 6) Combatir el VHI/
SIDA, el paludismo y otras enfermedades, adems de la promocin de proyectos de inclusin social desde la cultura ciudadana y productiva.
Descripcin de la competencia de sexualidad responsable

La sexualidad est presente durante toda la existencia humana, pero en la adolescencia se
vive y manifiesta de manera un poco diferente a como se expresa en otras etapas de la
vida.
La sexualidad constituye un aspecto legtimo e imprescindible para el desarrollo del individuo y la construccin de su ser; es una dimensin esencial de la persona y est presente
desde el momento de la concepcin. Es una realidad que debe ser orientada, para convertir a los adolescentes en un adulto con responsabilidad. Por otro lado, la adolescencia, es
un perodo de transicin entre la niez y la edad adulta, es una etapa de turbulencia, de
crisis, de tensiones, de sentimientos diferentes y confusos donde el joven o la joven tienen
que asumir una nueva imagen de s mismo.
En nuestra labor como educadores/as, no debemos caer en el error de centrarnos nicamente en las relaciones sexuales, muchas veces entendidas exclusivamente como relaciones coitales, genitales, ni en el uso de anticonceptivos, ni siquiera solamente en la
prevencin de riesgos (embarazos no deseados, enfermedades de transmisin sexual o
SIDA). Aunque estos son aspectos muy importantes para una vida sexual sana y positiva, la
educacin tiene que ir ms all, sobre todo si buscamos la educacin integral, global de
cada persona. Una educacin que integre diferentes valores, cada cual con los suyos, que
sea respetuosa con las diferencias, que permita conocer cul es el funcionamiento del
propio cuerpo y, hasta donde nos sea posible, el de nuestra pareja, conociendo cules son
los sentimientos, emociones y vivencias como seres sexuados.
En cada etapa de nuestra existencia tenemos una forma caracterstica de vivir y expresar la
sexualidad. Hemos de olvidarnos de que la sexualidad solamente forma parte de la vida
adulta; los/as nios/as, los/as adolescentes y los/as viejos/as tambin viven su sexualidad,
probablemente lo harn de una forma diferente, pero no por ello debemos hacer caso
omiso a sus necesidades o a sus demandas.
Gua para docentes

80
Es necesario organizar estrategias didcticas adecuadas, estableciendo una coherencia entre

las caractersticas de los temas transversales y la forma en que se aprenden. El aprendizaje
debe ser significativo en sus contenidos, planteando unos objetivos especficos, teniendo
en cuenta la poblacin objeto, educacin para jvenes y adultos. Educar para una sexualidad responsable, consiste en fomentar actitudes crticas, autnomas y solidarias que permitan analizar los problemas, acceder a la informacin adecuada, reflexionar sobre los
valores que lleva implcita cada accin, asumir responsabilidades y aprender a tomar decisiones. El proceder con responsabilidad es importante porque, no estamos sanos por lo
que sabemos sino por lo que hacemos.
Objetivos
Motivar para generar acciones de cambio, desde la reflexin de situaciones

cotidianas que brinden herramientas para asumir las consecuencias de sus
acciones y emociones en su contexto, teniendo en cuenta a los dems y buscando siempre el bien comn y la evolucin de su comunidad.
Orientar la construccin de sujetos sociales activos de derechos sexuales y

reproductivos, tomando como eje central la libertad y la dignidad propia,
entendida como autonoma en comunidad, desde la perspectiva de coeducacin de gnero, como hombres y mujeres libres e iguales que reconocen su
devenir histrico, social y cultural y viven en equidad.
Contribuir a la construccin de las dimensiones9: biolgicas, psicolgicas, culturales, histricas y ticas que influyen en el desarrollo emocional, comportamental, cognitivo y comunicativo desde el plano individual y social, en aras
de responder a la identidad de gnero, comportamientos culturales de gnero y orientacin sexual10, resaltando as, la funcin de la sexualidad desde el
contexto individual, familiar, de pareja y social.
9. MINISTERIO DE EDUCACIN. Dimensiones en: Programa de Educacin para la Sexualidad y Construccin ciudadana
(principios conceptuales de los proyectos pedaggicos). Numeral La sexualidad como abstraccin y construccin
social. Bogot: 2006.
10. Ibd.
81
Gua para docentes

Componentes de la sexualidad11
Identidad de gnero
Reconocimiento
de la dignidad
Comprendo que todas las personas son un fin en s mismas y por

lo tanto, valiosas por ser seres humanos y emprendo acciones
para que esto sea realidad en m, en mi familia, en mi pareja y en
la sociedad.
Pluralidad de
identidades
Comprendo que existen diferentes formas de sentir el hecho de

ser hombre o mujer. Las respeto, las valoro y acto en consecuencia.
Valoracin de s
mismo(a)
Me reconozco como un ser valioso y nico que merece ser respetado y valorado.
Recurro a las instituciones y personas adecuadas que puedan ayudarme a defender mis derechos cuando sean vulnerados.
Desarrollo del
juicio moral
Tomo decisiones cada vez ms autnomas, basadas en principios

ticos universales que se sustentan en respeto a la dignidad humana y en la preocupacin por el bien comn y que partan del
anlisis, la argumentacin y en el dialogo sobre dilemas que plantea la vida frente a la sexualidad.
Proyecto de vida
Oriento mi vida hacia mi bienestar y el de las dems personas y

tomo decisiones que me permiten el libre desarrollo de mi personalidad, a partir de mis proyectos y aquellos que constituyo con
otros.
Libre desarrollo de
la personalidad
Comprendo que todas las personas tenemos derecho al libre desarrollo de la personalidad y acto dentro de la limitacin que
impone el derecho de los dems y el orden jurdico. Cuando
dicha limitacin atenta contra mi dignidad o la de otros, uso los
mecanismos democrticos, participativos y jurdicos para su transformacin.
Identidad
y sexualidad
Comprendo que la sexualidad es una dimensin constitutiva de la

identidad humana y s diferenciar qu la constituye.
11. Ibd. Componentes en: Mdulo 2. El proyecto pedaggico y los hilos conductores. Programa Nacional de Educacin
para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana. Bogot: 2006.
Gua para docentes

82
Comportamientos culturales de gnero

Cultura y comportamientos de gnero
Comprendo que la cultura ha asignado a cada gnero comportamientos que puedo modificar para que sean ms equitativos y
permitan a hombres y mujeres desarrollarse como individuos, como
pareja, como familia y como miembros activos de una sociedad.
Anlisis crtico de los

comportamientos
culturales de gnero
Analizo crticamente los roles establecidos para cada gnero, en

mi cultura y en culturas diferentes y emprendo acciones para superar estereotipos y prejuicios asociados con el gnero.
Flexibilidad en los
comportamientos
culturales de gnero
Participo en la construccin de comportamientos culturales de gneros flexibles igualitarios y dignificantes, que permitan la vivencia de diferentes opciones de vida entre hombres y mujeres en
un marco de equidad.
Equidad de gnero
Comprendo que los hombres y las mujeres somos libres e iguales

en dignidad y derechos. Emprendo acciones para que las diversas
formas de ser hombre o mujer que permiten el desarrollo de todas las potencialidades humanas sean respetadas y valoradas en
los diferentes contextos.
Orientacin sexual
Educacin sexo-ertica y/o afectiva
Comprendo que existen diferentes tipos de orientacin sexoertica y/o sexo-afectiva que incluyen una gran variedad de
manifestaciones de la atraccin y el nivel de excitacin sexual
y amorosa.
Derecho a la libertad
de eleccin y respeto a la diferencia
Comprendo que todos tenemos derecho a elegir libremente

nuestra orientacin sexual y a vivirla en ambientes de respeto.
Valoracin de la diversidad
Comprendo que todas las personas tienen derecho a participar

en las decisiones que puedan afectarlas. Aprecio e incluyo los
aportes de todos los miembros de la comunidad en la toma de
decisiones, independientemente de cul sea su orientacin
sexual.
Construccin de ambientes de respeto
Participo en la construccin de ambientes pluralistas donde todos los miembros de la comunidad pueden elegir y vivir libremente su orientacin sexual, sin discriminacin, riesgos,
amenazas o coerciones.
83
Gua para docentes

Funciones de la sexualidad12
Funcin ertica
Reconocimiento
del placer
Comprendo que la sexualidad es una fuente de placer y que todos

tenemos derecho a elegir cmo vivirla sin detrimento de los derechos de los dems.
El cuerpo como
fuente de bienestar
Comprendo que mi cuerpo es una fuente de bienestar, lo cuido y

me siento a gusto con l.
Expresiones erticas
Comprendo que las diferentes expresiones erticas son una fuente

de placer y bienestar y las acepto en m y en otros.
Lenguaje del erotismo
Comprendo que existen diferentes simbolizaciones y representaciones sociales frente al erotismo. Reconozco cundo van en contra de
la dignidad propia o la de otras personas y emprendo acciones para
su proteccin.
Derecho a la intimidad
Comprendo que tengo pleno derecho sobre mi cuerpo y que nadie

puede acceder a l sin mi consentimiento. Acudo a personas e instituciones especializadas cuando este derecho sea vulnerado.
Igualdad entre
sexos
Comprendo que en las relaciones en las cuales estoy involucrado,

hombres y mujeres tenemos derecho a participar activamente en las
decisiones referidas a la vivencia del erotismo sin vulneracin de la
propia persona o de las dems.
Funcin afectiva
Construccin
de vnculos
Comprendo que con la sexualidad, se comunican emociones que posibilitan crear relaciones basadas en el cario, la ternura y el amor.
Construccin y
cuidado de las
relaciones
Comprendo que existen diferentes tipos de relaciones afectivas y establezco relaciones basadas en el respeto y el cuidado de m y de las
dems personas involucradas.
Identificacin,
expresin y manejo de emociones propias
y ajenas
Identifico mis emociones y las de los dems y expreso mis emociones de

forma asertiva. Siento empata con las emociones de las dems personas y
esto me permite, por ejemplo: emocionarme con los triunfos ajenos, sentirme mal cuando se hace dao a otro, pedir perdn y emprender acciones reparadoras cuando las situaciones lo requieren.
Expresin de
afecto
Comprendo que expresar y recibir afecto, promueve el bienestar humano y fortalece las relaciones.
Comprendo que tengo derecho a elegir libremente, el tipo de vnculo

que deseo establecer con otros, y lo cual incluye el derecho a fundar o
no una familia y a elegir mi estado civil.
12. Ibd.
Gua para docentes

84
Funcin reproductiva
Funcionamiento
biolgico, sexual
y reproductivo
Comprendo el funcionamiento biolgico de la sexualidad y de la reproduccin humana, y esta compresin me sirve para vivir una sexualidad satisfactoria y saludable para m y para los dems.
Aspectos psicolgicos y sociales

de la reproduccin
Comprendo que la reproduccin humana incluye aspectos psicolgicos y sociales adems del evento biolgico de la concepcin, el embarazo y el parto, como lo son imaginarios y representaciones sociales
sobre maternidad y paternidad. Analizo crticamente estas manifestaciones y participo en su transformacin en caso de que estas atenten
contra los derechos mos y de los dems.
Salud sexual y reproductiva
Comprendo la importancia de la salud sexual y reproductiva entendida como el bienestar fsico, psicolgico y social, en rodos los aspectos
relacionados con el sistema reproductivo en m y en otros y empleo
estrategias para mantenerme sano.
Servicios de salud
sexual y reproductiva
Conozco los servicios de salud sexual y reproductiva a los cuales todos

(as) tenemos derecho y emprendo estrategias para acceder a servicios
de salud y mtodos de planificacin seguros, eficaces y aceptables.
Derecho a la integridad fsica,

psquica y social
Comprendo que tengo derecho a vivir libre de presiones y violencias

sexuales, y emprendo acciones para que yo y ni ninguna otra persona
seamos manipuladas con fines sexuales que atenten contra nuestra
integridad fsica, psquica y social.
Toma de decisiones
Tomo decisiones frente a mi vida sexual de forma autnoma, basadas

en principios ticos universales que se sustentan en el respeto a la
dignidad humana y considerando el bienestar de todos los posibles
involucrados. Para ello empleo el conocimiento cientfico que tengo
(como por ejemplo, los conocimientos en mtodos de planificacin y
las formas para la prevencin de ITS y VIH / SIDA).
Comprendo que todas las personas tienen derecho a disfrutar de una

vida sexual satisfactoria, sin riesgos y a procrear, y son libres para decidir hacerlo o no hacerlo, cundo y con qu frecuencia. Lo anterior
me permite ejercer los DHSR en mi vida de pareja familiar y como
miembro activo de la sociedad.
Derecho a la vida
Comprendo que todas las personas tienen derecho a la vida y que

ninguna persona puede ser puesta en peligro de muerte en el ejercicio de su sexualidad y su reproduccin.
Derecho a la informacin
Comprendo que tengo derecho a la libertad de expresin y que ese

derecho incluye la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones
e ideas de todo tipo, sin consideracin de fronteras, ya sea oralmente,
por escrito o impresas, en forma artstia o por cualquier otro medio
que yo elija.
85
Gua para docentes

Derechos sexuales y reproductivos13

Los derechos sexuales y reproductivos se encuentran protegidos por la legislacin internacional sobre derechos humanos y otros documentos de las Naciones Unidas. Entre los
principales instrumentos legales internacionales que los apoyan, existen: Declaracin
Universal de los Derechos Humanos (1948); Pacto Internacional de derechos Civiles y
Polticos (1976); Pacto de Derechos Econmicos y Sociales (1976); Convencin Internacional para la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer (1981) ;
Convencin sobre los Derechos del Nio (1990), declaracin y Programa de Accin de la
Conferencia Internacional de Derechos Humanos, Viena (1993), Programa de Accin de la
Conferencia Internacional de Poblacin y Desarrollo, El Cairo (1994), Programa de Accin
de la Conferencia Mundial de la Mujer, Beijing (1995).
La aparicin de la infeccin por VIH y el SIDA condujo a modificaciones importantes en
todos los campos humanos. Uno de los cuestionamientos que la infeccin trajo consigo,
hace referencia a los derechos sexuales de las personas. En parte, ellos surgen a raz de la
intolerancia que se present ante las minoras sexuales por parte de los equipos de salud
y de la sociedad como un todo. En consecuencia, se ha planteado que tales derechos son:
Derecho a la vida, derecho fundamental que permite el disfrute de los dems

derechos.
Derecho a la integridad fsica, psquica y social.
Libertad a la finalidad del ejercicio de la sexualidad: recreativa, comunicativa y
reproductiva.
Respeto a las decisiones personales acerca de la preferencia sexual.
Respeto a la opcin de la reproduccin.
Eleccin del estado civil.
Libertad de fundar una familia.
Libertad de decidir sobre el nmero de hijos, el esparcimiento entre ellos y la
eleccin de los mtodos anticonceptivos o preconceptivos.
Derecho al reconocimiento y aceptacin de s mismo, como hombre, como
mujer y como ser sexuado.
Derecho a la igualdad de sexo y gnero.
13. ONUSIDA. En: http://www.onusida.org.co/der_sex_rep.htm#top
Gua para docentes

86
Derecho al fortalecimiento de la autoestima, la autovaloracin y la autonoma

para lograr la toma de decisiones adecuadas acerca de la sexualidad.
Derecho a la expresin y libre ejercicio de la orientacin sexual.
Libertad de elegir compaero(a) sexual.
Libertad de elegir si se tienen o no, relaciones sexuales.
Libertad para elegir las actividades sexuales segn sus preferencias.
Derecho a recibir informacin clara, oportuna y cientfica acerca de la sexualidad.
Derecho a tener espacios de comunicacin familiar para tratar el tema de la
sexualidad.
Derecho a la intimidad personal, la vida privada y el buen nombre.
Derecho a disponer de opciones con mnimo riesgo.
Derecho a disponer de servicios de salud adecuados.
Derecho a recibir un trato justo y respetuoso por parte de las autoridades.
Derecho a recibir proteccin ante la amenaza o la violacin de los derechos
fundamentales, sexuales y reproductivos.
En resumen, los derechos sexuales y reproductivos garantizan la convivencia

y la armona sexual entre hombres y mujeres, entre adultos y menores, para
lograr que la sexualidad y la reproduccin se ejerzan con libertad y respeto
por la dignidad de las personas, permitindole al ser humano, disfrutar de
una sexualidad sana, responsable, segura y con el menor riesgo posible.
4.7 Gua de planeacin y evaluacin de las competencias bsicas rea

de matemticas y geometra*
Docente Transformador/a, lo siguiente corresponde a una herramienta de planeacin dirigida a los maestros que trabajan el rea de Matemticas, aqu encontrarn los pensamientos y sistemas matemticos, directamente relacionados con los temas de cada ciclo, adems
de las competencias a desarrollar y los indicadores de desempeo que las constituyen.
* Textos: Pilar Tibaduiza.
87
Gua para docentes

Gua para docentes

88
Usa representaciones (concretas y pictricas),

para explicar el valor de posicin en el sistema
de numeracin decimal.
Usa representaciones (concretas y pictricas),

para establecer equivalencias de un nmero en
las diferentes unidades del sistema decimal.
Construye secuencias numricas, usando las

propiedades de los nmeros.
Identifica regularidades de los nmeros, utilizando diferentes instrumentos de clculo: calculadoras, bacos, bloques multibase y otros.
Usa diversas estrategias de clculo (especialmente mental), y de estimacin para resolver

problemas en situaciones aditivas.
Describe, compara y cuantifica situaciones con

nmeros en diferentes contextos y con diversas
representaciones.
Mdulo 1

matemticas8
14. MEN. Estndares Bsicos de Competencias. Bogot: Imprenta Nacional, 2006.
Numrico
y sistemas
numricos
Conozcamos
ms! Decenas
y centenas
Pongamos la
casa en orden
Numrico
y sistemas
numricos
Variacional
y sistemas
algebraicos
En mi familia
somos
Tema
Numrico
y sistemas
numricos
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Gua de planeacin para ciclo 1
Reconozco y cuento centenas completas.

Represento conjuntos de hasta 999 objetos,
utilizando materiales concretos.
Reconozco los valores posicionales de los
dgitos en un nmero de hasta tres dgitos.
Represento cualquier nmero menor que
1.000 mediante sumas.
Reconozco y adquiero habilidades para leer,

escribir y ordenar los nmeros hasta 999.
Identifico y aplico patrones numricos para
completar secuencias.
Identifico la centena y la represento de diversas maneras.
Reconozco los elementos de un conjunto.

Clasifico los conjuntos de acuerdo con sus
caractersticas especiales.
Represento el nmero de elementos de un
conjunto.
Cuento el nmero de elementos de un
conjunto dado.
Indicadores de desempeo
89
Gua para docentes

Cunto suma
mi diario
vivir?
Disminuir o
restar es
Geometra
en espacios
saludables
Sistemas
numricos
Espacial
y sistemas
geomtricos
Tema
Numrico
y sistemas
numricos
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Representa el espacio circundante para establecer relaciones espaciales.
Reconoce nociones de horizontalidad, verticalidad y paralelismo en distintos contextos y su

condicin con respecto de diferentes sistemas
de referencia.
Dibuja y describe cuerpos o figuras tridimensionales en distintas posiciones y tamaos.
Usa diversas estrategias de clculo (especialmente mental), y de estimacin para resolver problemas en situaciones de resta.
Formula y resuelve problemas en situaciones de

resta.
Identifica regularidades de los nmeros, utilizando diferentes instrumentos de clculo: calculadoras, bacos, bloques multibase y otros.
Usa diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental), y de estimacin para

resolver problemas en situaciones aditivas.
Formula y resuelve problemas en situaciones

aditivas de composicin y de transformacin.

matemticas
Clasifico objetos a partir de sus atributos de

forma y color.
Reconozco describo y clasifico slidos.
Clasifico figuras y formas geomtricas como
puntos, lneas, rectas, curvas, ngulos, crculos, rectngulos, cuadrados y esferas.
Comprendo el significado de la sustraccin,

retirando uno o varios objetos de un conjunto.
Realizo la operacin sustraccin, utilizando
nmeros de hasta tres dgitos.
Comprendo y utilizo la relacin que existe
entre la adicin y la sustraccin.
Resuelvo adiciones de nmeros con dos dgitos, agrupando unidades en decenas.

Resuelvo adiciones de dos o ms nmeros de
hasta tres dgitos.
Uso la operacin suma para resolver problemas prcticos.
Gua para docentes

90
Realicemos
medidas en
casa
Qu
queremos
comprar?
Compremos
y paguemos.
Numrico
y sistemas
numricos
Aleatorio
y sistemas
de datos
Tema
Mtrico
y sistemas
de medidas
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Construye secuencias numricas, utilizando

propiedades de los nmeros.
Usa variadas estrategias para resolver problemas

en situaciones aditivas y que involucran la resta.
Describe, compara y cuantifica situaciones con

diversas representaciones de los nmeros, en
diferentes contextos.
Reconoce significados de nmeros en diferentes

contextos.
Mdulo 2
Realiza estimaciones de medidas que se requieren especialmente en la solucin de problemas

relacionados con la vida social, econmica y de
las ciencias.
Realiza y describe procesos de medicin con

patrones arbitrarios y patrones estandarizados
de acuerdo con el contexto.
Compara y ordena objetos, segn sus atributos

medibles.

matemticas
Reconozco los valores posicionales de los

dgitos de un nmero de hasta cinco dgitos.
Leo, escribo y ordeno nmeros de hasta cinco
dgitos.
Efecto correctamente adiciones y sustracciones con nmeros de hasta cinco cifras.
Justifico los pasos que siguen el clculo mental y la resolucin de problemas.
Planteo y resuelvo correctamente problemas
que involucran nmeros de hasta cinco cifras.
Comparo longitudes en los objetos.

Utilizo varios patrones de medida.
Comparo y ordeno objetos de acuerdo con la
longitud y el permetro.
Aplico los conceptos vistos para resolver problemas prcticos.
91
Gua para docentes

Mtrico
y sistemas
de medidas
Reconoce y valora simetras en diferentes contextos y aspectos del arte y el diseo.
Paisajes con
geometra
simtrica.
Espacial
y sistemas
geomtricos
Representa el espacio circundante para establecer relaciones espaciales.
Reconoce gnero de equivalencias entre expresiones numricas, y describe cmo cambian los
smbolos aunque el valor siga igual.
Variacional
y sistemas
algebraicos
Describe cualitativamente situaciones de cambio y variacin, utilizando el lenguaje natural, el

dibujo y las grficas.
Reconozco y nombro figuras geomtricas.

Reconozco y clasifico figuras y objetos de dos
y tres dimensiones.
Reconozco y creo figuras simtricas.
Utilizo conceptos relacionados con los nmeros fraccionarios.

Comprendo distintas representaciones de la
fraccin.
Reconozco una fraccin como parte de un
todo e identifico sus partes (numerador y denominador).
Represento fracciones de diversas formas y las
identifico en distintos contextos de mi cotidianidad.
Describe situaciones que involucran situaciones.
Fraccionemos
una huerta y
otras cosas.
Identifico la divisin como la operacin

aritmtica que reparte en partes iguales, un
nmero dado de objetos.
Efecto correctamente divisiones con una
cifra.
Planteo y resuelvo correctamente problemas
que involucran la divisin.
Reconoce el efecto que tienen las operaciones

de multiplicacin y divisin

matemticas
Numrico
y sistemas
numricos
Divisin
Poltica?
Numrico
y sistemas
numricos
Tema
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Gua para docentes

92
Cmo
medimos
pequeas
cosas?
Mtricos
y sistemas
de medidas
Mtrico
y sistemas
de medidas
Para pesar o
pesarnos
qu usamos?
Sabe qu
distancia hay
entre su casa
y su lugar de
trabajo?
Mtrico
y sistemas
de medidas
Los espacios
con ngulos.
Espacial
y sistemas
geomtricos
Tema
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Realiza estimaciones de medidas cuya solucin

requiere de problemas relacionados en especial
con la vida social, econmica y de las ciencias.
Analiza y explica sobre la pertinencia de patrones e instrumentos en los procesos de medicin.

patrones arbitrarios y patrones estandarizados,
de acuerdo con el contexto.
Reconoce atributos mesurables de los objetos.
Realiza estimaciones de las medidas que se requieren para solucionar en especial, problemas
relacionados con la vida social, econmica y de
las ciencias.
Analiza y explica la pertinencia de patrones e

instrumentos de medida para ngulos.
Define el concepto de ngulo, a partir de lo visto en giros espaciales.

matemticas
Defino y clasifico los ngulos segn su abertura en: obtusngulos, agudos y rectos.
Comprendo el sistema mtrico decimal.

Reconozco la necesidad de medidas ms pequeas que el metro.
Defino el decmetro y el centmetro como
submltiplos del metro.
Calculo el peso de un objeto por medio de
medidas informales.
Reconozco el gramo como una medida
estndar de peso.
Aplico los conceptos vistos a la solucin de
problemas.
Identifico el metro como un patrn.

Reconozco el metro como una unidad estndar de longitud.
Mido longitudes, utilizando el metro.
Identifico el ngulo y sus componentes.
93
Gua para docentes

Financiando
ideas.
Hagamos
negocios.
Numricos
y sistemas
numricos
Numrico y
sistemas
numricos
Inventamos o
erramos.
Tema
Numrico
y sistemas
numricos
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Describe cualitativamente situaciones de cambio y variacin, utilizando el lenguaje natural,

dibujos y grficas.
Describe situaciones que involucran fracciones.
Reconoce distintos usos de la multiplicacin

(para encontrar el rea de un rectngulo, entre
otros).

de multiplicacin y divisin.
Hace cmputos con nmeros naturales y aplica

las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva para las operaciones bsicas.

de multiplicacin y divisin.
Identifica conjuntos de nmeros con propiedades comunes tales como mltiplos, divisores y
factores primos.
Lee, escribe y ordena nmeros de cualquier

cantidad de nmeros.
Mdulo 3

matemticas
Reviso la inversin y la ganancia en las actividades de produccin ms comunes de mi entorno inmediato.

Identifico conjuntos de nmeros con propiedades como mltiplos, divisores y factores
primos.
Descompongo nmeros naturales pequeos
en factores primos.
Identifico y resuelvo problemas que surgen de
situaciones matemticas y experiencias cotidianas.
Leo, escribo y ordeno nmeros con cualquier

cantidad de dgitos.
Reconozco distintos usos de la multiplicacin
(aplicaciones en la vida cotidiana con dinero y
porcentajes, entre otros).
Hago cmputos con nmeros naturales y aplico las propiedades conmutativa, asociativa y
distributiva para las operaciones bsicas.
Gua para docentes

94
Numrico
y sistemas
numricos
Clasifica y organiza datos de acuerdo con cualidades y atributos.
Resuelve y formula problemas de variacin proporcional.
Cambios
y combinaciones.
Aleatorio
y sistemas
de datos

patrones arbitrarios, algunos estandarizados.
Comprendo y utilizo conceptos bsicos de

geometra.
Reconozco un polgono de ms de cuatro
lados.
Desarrolla conversiones sencillas dentro del
sistema de medidas de longitud.
Calculo el permetro y el rea de un polgono
regular.
Mtrico
y sistemas
de medidas
Espacial
y sistemas
geomtricos
Reconozco los conceptos bsicos para el estudio de la estadstica.

Describo un evento como seguro, probable,
improbable o imposible.
Encuentro las combinaciones y arreglos de
objetos, dadas ciertas restricciones.
Compara y ordena objetos respecto de los atributos medibles.
Construyamos
una
habitacin.
Resuelve y formula preguntas cuyas soluciones

requieran coleccionar y analizar datos del entorno prximo.
Comprendo atributos como reas y temperatura, utilizando la unidad apropiada para medir cada uno de ellos.
Conozco y utilizo los factores de conversin
entre unidades de un mismo sistema de medidas.
Reconozco que puede haber varias formas de
resolver un mismo problema.
Aleatorio
y sistemas
de datos
Reconoce propiedades o atributos medibles en

los objetos.
Dibuja y describe cuerpos en diferentes posiciones y tamaos.
Diferencia atributos y propiedades de objetos.
Pintemos o
enchapemos.

matemticas
Numrico
y sistemas
numricos
Tema
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
95
Gua para docentes

Competencias
actitudinales
Variacional
y sistemas
algebraicos
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Personales
Tema
Contribuye constructivamente a la convivencia

en su medio escolar y su comunidad (barrio o
vereda).
Reconoce y genera equivalencia entre expresiones numricas, y describe cmo cambian los
smbolos aunque el valor siga igual.

matemticas
Cumplo las normas de comportamiento

definidas en un espacio dado.
Realizo mis intervenciones, respetando el orden de la palabra previamente acordado.
Asumo que el respeto hacia los otros (pares,
docentes), mejora mi forma de relacionarme.
Reconozco y respeto los saberes de los
miembros del grupo y facilito la organizacin
para que cada uno aporte en la solucin de
un problema.
Reconozco y calculo las combinaciones de los

elementos de un conjunto.
Encuentro combinaciones y arreglos de objetos, dadas ciertas restricciones.
Gua para docentes

96
Pensamiento
espacial
y sistema
geomtrico
Pensamiento
numrico
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Polgonos
y reas
Operaciones
entre
Fraccionarios
Operaciones
con
fraccionarios
Concepto
de nmero
fraccionarios
Operaciones
bsicas con
nmeros
naturales
Tema
Identifica y justifica relaciones de rea y permetro.
Interpreta fracciones en diferentes contextos:

situaciones de medicin, partes, todo,
cociente, razones y proporciones.
Resuelve y formula problemas cuya estrategia

de solucin requiere de los nmeros naturales
y sus operaciones.
Mdulo 4

matemticas
Identifico los trminos que intervienen en una

operacin.
Realizo las operaciones bsicas.
Entiendo el concepto de nmero fraccionario y
su representacin grfica.
-Resuelvo problemas que involucren operaciones con fraccionarios.
Defino fracciones homogneas y heterogneas.
Escribo nmeros enteros y fracciones.
Hallo el resultado de sumas y restas entre
nmeros fraccionarios.
Calculo el resultado de multiplicar y dividir
entre nmeros fraccionarios.
Reconozco el orden entre nmeros fraccionarios.
Defino qu es un polgono.
Clasifico los polgonos por la longitud de sus
lados y por sus ngulos.
Calculo reas de tringulos y rectngulos.
97
Gua para docentes

Medidas
agrarias
Sistemas
de datos
Pensamiento
aleatorio
y sistemas
de datos
Tema
Pensamiento
mtrico
y sistemas
de medidas
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Resuelve y formula preguntas cuya solucin

requiere coleccionar y analizar datos del entorno prximo.
Identifica regularidades y tendencias en un

conjunto de datos.
Interpreta cualitativamente, datos referidos a

situaciones del entorno cotidiano.
Clasifica y organiza datos, de acuerdo con cualidades y atributos, y los representa en tablas y
en grficos.
Diferencia y ordena en objetos y eventos, sus

propiedades o atributos que se pueden medir
(longitudes, distancias, reas de superficie).
Selecciona unidades convencionales y unidades estandarizadas que se usan en diferentes

mediciones.
Utiliza y justifica el uso de la estimacin para
resolver problemas relativos a la vida social,
econmica y de las ciencias, utilizando rasgos
de variacin.
Reconoce el uso de algunas magnitudes y de

algunas cifras que se usan para expresar cantidades.

matemticas
Comprendo y utilizo conceptos relacionados

con la organizacin estadstica de datos.
Propongo aspectos de estudio adecuados con
relacin a un tema dado.
Recopilo y organizo informacin en tablas de
frecuencia.
Deduzco informacin a partir de la lectura y
anlisis de datos e interpreto su significado.
Recojo, estudio, resumo y diagramo datos para
comprender situaciones cercanas a mi entorno.
Defino el permetro de un polgono.

Defino crculo y circunferencia.
Defino radio, dimetro y longitud de una circunferencia.
Defino sector circular.
Aplico conceptos en la resolucin de problemas de rea, permetro y medidas agrarias.
Construyo conceptos de cada magnitud.
Comprendo el proceso de conservacin de
magnitudes.
Selecciono las unidades de medida, instrumentos y procesos de medicin.
Gua para docentes

98
Identifica potenciacin y radicacin en diversos contextos matemticos y no matemticos.
Utiliza los porcentajes para expresar ideas

de cantidad en diferentes contextos.
Compara y clasifica objetos tridimensionales, de acuerdo con componentes (caras,

lados), y propiedades.
Porcentajes
Cuerpos
geomtricos
Pensamiento
numrico
y sistemas
numricos
Pensamiento
espacial
y sistema de
geomtrico
Mdulo 5

matemticas
Potenciacin
y radicacin
Tema
Pensamiento
numrico
y sistemas
numricos
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Desarrollo el vocabulario especfico para describir

las caractersticas de las figuras geomtricas tridimensionales.
Reconozco las posiciones relativas de dos o ms
rectas.
Construyo ngulos, dadas algunas condiciones.
Mido diferentes ngulos.
Clasifico los ngulos por sus medidas.
Comparo y clasifico figuras tridimensionales, de
acuerdo con sus componentes.
Comprende el concepto de porcentaje y lo utiliza

en situaciones sencillas.
Identifica en un lenguaje matemtico apropiado,
los porcentajes y los aplica a situaciones de la vida
diaria.
Comprendo el concepto de potenciacin.

Calculo las potencias de un nmero.
Reconozco la potenciacin como un producto de
factores iguales.
Comprendo el concepto de raz cuadrada y raz
cbica.
Analizo un problema en el cual se utilizan operaciones de potenciacin y radicacin.
Planteo soluciones, ejecuto y verifico la respuesta.
99
Gua para docentes

Construye o interpreta la informacin

que se presenta en tablas, grficas y
diagramas de barras.
Identifica los nmeros decimales y

realiza operaciones entre ellos.
Nmeros
decimales
y operaciones
entre ellos.
Pensamiento
numrico
y sistemas
Estndares bsicos
de competencias
matemticas
Plano
cartesiano
Tema
Pensamiento
numrico
variacional
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Utilizo conceptos relacionados con los nmeros

decimales y sus operaciones.
Represento expresiones fraccionarias en forma decimal.
Comprendo la recta numrica y en ella, ubico los nmeros naturales.
Calculo la suma o sustraccin entre nmeros decimales.
Multiplico nmeros decimales.
Calculo divisiones decimales entre nmeros naturales y
decimales.
Descompongo un problema en sus elementos ms sencillos y utilizo las operaciones entre decimales para resolverlos.
Defino el plano cartesiano.

Aplico los conceptos aprendidos para construir planos
cartesianos.
Determino otros usos del plano cartesiano.
Recolecto datos, los determino grficamente en un plano
cartesiano, y observo las caractersticas esenciales que me
permiten conjeturar y predecir.
Comprendo el concepto de volumen y manejo las unidades mtricas cbicas: cm3, m3, etc.
Comprendo el concepto de peso y manejo las unidades
correspondientes: gramos, kilogramos, etc.
Defino los diferentes tipos de rectas; rectas paralelas,
rectas perpendiculares y rectas oblicuas.
Interpreto y extraigo informacin pertinente de una situacin que involucra diferentes conceptos matemticos.
Gua para docentes

100
Sistemas de
datos
Personales
Competencias
actitudinales
Nmeros
negativos
Tema
Pensamiento
aleatorio
y sistemas
de datos
Pensamiento
numrico
y sistemas
numricos
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Contribuye
constructivamente
a
la
convivencia en su medio escolar y su
comunidad (barrio o vereda).
Identifica regularidades y tendencias en un

conjunto de datos.
Interpreta cualitativamente, datos referidos a

situaciones del entorno cotidiano.
Clasifica y organiza datos, de acuerdo con

cualidades y atributos, y los representa en
tablas y grficos.
Reconoce propiedades de los nmeros (ser

negativos).

matemticas
Cumplo las normas de comportamiento definidas

en un espacio dado.
Realizo mis intervenciones, respetando el orden
de la palabra previamente acordado.
Asumo que el respeto hacia los otros (pares,
docentes), mejora mi forma de relacionarme.
Reconozco y respeto los saberes de los miembros
del grupo, y facilito la organizacin para que
cada uno aporte en la solucin de un problema.
Comprendo y utilizo conceptos relacionados con

la organizacin estadstica de datos.
Recopilo y organizo informacin en tablas de
frecuencia.
Encuentro la media, mediana y moda de un
sistema de datos e interpreta su significado.
Deduzco una informacin a partir de una lectura
y anlisis de grficos estadsticos.
Defino la nocin de nmero negativo.

Cambio conceptos en las operaciones y
relaciones entre los nmeros, como parte de
sistemas numricos diferentes.
Aplico la suma y la resta de nmeros negativos
en problemas prcticos.
Comprendo la recta numrica y en ella, ubico los
nmeros negativos.
101
Gua para docentes

Pensamiento
numrico
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Operaciones
entre
fracciones
Trabajemos y
operemos los
conjuntos
Proposicione
s, conectores
lgicos y
tablas de
verdad
Operaciones
con nmeros
naturales
Nmeros
naturales
Tema
Resuelve y formula problemas cuya solucin requiere de la potenciacin o

radicacin
Interpreta fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones.
Obtiene en forma correcta, las diferentes operaciones entre conjuntos.
Utiliza correctamente los conectivos

lgicos en el lenguaje corriente, y asigna
a las proposiciones compuestas, el valor
de verdad adecuado.
Resuelve y formula problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros
naturales y sus operaciones.
Mdulo 6

matemticas
Identifico los trminos que intervienen en una operacin.

Realizo las operaciones bsicas.
Reconozco y aplico las propiedades de las operaciones.
Resuelvo y formulo problemas, utilizando las propiedades fundamentales de los nmeros naturales.
Generalizo propiedades y relaciones de los nmeros
naturales (ser par, impar, mltiplo de, divisible entre,
etc.).
Niego de diferentes maneras, proposiciones simples.
Determino correctamente tablas de verdad.
Determino conjuntos por extensin y comprensin.
Establezco relaciones de pertenencia y contenencia.
Establezco en forma correcta, la unin, la interseccin, el complemento y la diferencia entre conjuntos.
Determino adecuadamente el producto cartesiano
entre dos conjuntos.
Expreso fracciones a partir de la vida cotidiana.
Distingo con claridad, los conceptos de numerador y
denominador.
Gua para docentes

102
Resuelve y formula problemas, utilizando propiedades bsicas de la teora de

nmeros, como la igualdad, las distintas
formas de la desigualdad y de la adicin, la sustraccin, la multiplicacin, la
divisin y la potenciacin.
Contribuye constructivamente a la convivencia en su medio escolar y su comunidad (barrio o vereda).
Personales
Competecias
actitudinales

matemticas
Las ecuaciones
y las
inecuaciones
Exponenciacin,
radicacin y
logaritmacin
Tema
Pensamiento
variacional y
sistemas
algebraicos y
analticos
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Resuelvo problemas que necesitan los conceptos de
fraccin.
Clasifico fraccionarios homogneos y heterogneos.
Comprendo cundo una fraccin es propia y cuando
es impropia.
Utilizo la amplificacin y la simplificacin para sumar
y restar fraccionarios con diferentes denominadores.
Calculo potencia y radicales de nmeros naturales.
Identifico races cuadradas y races cbicas de algunos
nmeros naturales.
Calculo logaritmos para algunos nmeros naturales.
Cumplo las normas de comportamiento definidas en

un espacio dado.
Realizo mis intervenciones, respetando el orden de la
palabra previamente acordado.
Asumo que el respeto hacia los otros (pares, docentes), mejora mi forma de relacionarme.
Reconozco y respeto los saberes de los miembros del
grupo, y facilito la organizacin para que cada uno
aporte en la solucin de un problema.
Identifico la ecuacin como una igualdad con una

incgnita, y elaboro conclusiones lgicas.
Encuentro el valor de un trmino desconocido en una
igualdad o desigualdad, y lo expreso de manera comprensiva.
103
Gua para docentes

Justifica el uso de representaciones y

procedimientos en situaciones de proporcionalidad directa e inversa.
Proporciones
y sus
aplicaciones
Pensamiento
numrico
Analiza las propiedades de correlacin

positiva y negativa entre variables, de
variacin lineal o de proporcionalidad
directa y de proporcionalidad inversa en
contextos aritmticos y geomtricos.
Justifica la eleccin de mtodos e instrumentos de clculo en la resolucin de

problemas.
Reconoce y generaliza propiedades de

las relaciones entre nmeros racionales
(simetra, transitiva, etc.), y de las operaciones entre ellas (asociativa, conmutativa etc.), en diferentes contextos.
El conjunto
de los
nmeros
racionales
Pensamiento
numrico
Pensamiento
variacional
Formula y resuelve en situaciones aditivas y multiplicativas en diferentes contextos numricos.
Mdulo 7

matemticas
El conjunto
de los
nmeros
enteros
Tema
Pensamiento
numrico
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Represento y comparo nmeros enteros.

Resuelvo operaciones entre nmeros enteros.
Uso los nmeros enteros para resolver y proponer
problemas.
Planteo razones y proporciones, de acuerdo con las

condiciones dadas.
Uso las propiedades fundamentales de las proporciones, para resolver situaciones problema.
Resuelvo y formulo problemas que involucran una
magnitud inversamente proporcional o una magnitud
directamente proporcional.
Reconozco relaciones funcionales en representaciones grficas.
Analizo grficamente la relacin de funcin entre
magnitudes directamente proporcionales e inversamente proporcionales.
Resuelvo y formulo situaciones problema que requieren del anlisis de una relacin funcional.
Construyo figuras que sean semejantes.
Uso los criterios de semejanza para solucionar problemas.
Realizo distintas representaciones de un nmero racional.

Resuelvo operaciones, usando nmeros racionales.
Resuelvo y formulo problemas que requieran de los
nmeros racionales para su resolucin.
Gua para docentes

104
Identifica procedimientos y prcticas

de otros para mejorar los propios desempeos.
Influye positivamente en el grupo, para
organizar ideas y lograr objetivos.
Personales
Grupales
Competencias
actitudinales
Aporta ideas y conocimientos para

resolver problemas en grupo.
Reconoce la relacin entre un conjunto de datos.
Compara e interpreta datos que provienen de diversas fuentes (prensa,

revistas, televisin, etc.).
Predice y compara los resultados de

aplicar transformaciones rgidas (rotaciones, traslaciones y reflexiones), y
homotecias (ampliaciones y reducciones), sobre figuras bidimensionales en
situaciones matemticas y en el arte.
Principios de
estadstica
Pensamiento
aleatorio
Resuelve y formula problemas que

involucran relaciones y propiedades
de semejanza y congruencia entre figuras
Introduccin a
la geometra
del plano
cartesiano.

matemticas
Pensamiento
geomtrico
Tema
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Identifico buenas prcticas y las adopto para mis propios procesos.

Determino debilidades en procesos propios y busco
aprender de los otros.
Reconozco y respeto los saberes de los miembros del
grupo y facilito la organizacin para que cada uno
aporte en la solucin de un problema.
Defino con los otros, estrategias de trabajo.
Asigno y asumo roles para aportar al grupo.
Interacto con otros para lograr la solucin de un problema matemtico.
Diferencia una poblacin de una muestra.

Identifica variables cualitativas y variables cuantitativas.
A partir de una tabla, construye la grfica correspondiente a la informacin dada.
Realizo movimientos rgidos en el plano, segn las condiciones dadas.

Reconozco y describo movimientos rgidos en el plano.
Construyo mosaicos, usando movimientos rgidos en el
plano.
105
Gua para docentes

Factorizacin
de polinomios
Pensamiento
variacional
Ecuaciones
lineales con
una variable
Expresiones
algebraicas y
polinmicas
Pensamiento
variacional
Pensamiento
variacional
Conjuntos
numricos
Tema
Pensamiento
numrico
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Identifica la relacin entre los cambios en los

parmetros de la representacin algebraica
de una familia de funciones y los cambios en
las grficas que las representan.
Identifica diferentes mtodos para solucionar

sistemas de ecuaciones lineales.
Construye expresiones algebraicas equivalentes a una expresin algebraica dada.
Usa procesos y lenguaje algebraico para formular conjeturas y ponerlas a prueba.
Construye expresiones algebraicas equivalentes a una expresin algebraica dada.
Resuelve problemas y simplifica clculos,

usando propiedades y relaciones de los nmeros reales y de las operaciones entre ellos.
Utiliza nmeros reales en sus diferentes representaciones y en sus diferentes contextos.
Mdulo 8

matemticas
de variacin.
Utilizo diferentes mtodos para resolver un sistema
de ecuaciones lineales.
Planteo y resuelvo ecuaciones para solucionar una
situacin problema.
Expreso por medio de una ecuacin, una situacin
quieran de la factorizacin de polinomios.
Resuelvo situaciones que para su resolucin, re-
zacin de polinomios.
Describo procedimientos que se usan en la factori-
para factorizar polinomios.
Identifico y diferencio diversos procedimientos
uso de expresiones algebraicas.
Resuelvo situaciones problema que requieran del
braicas.
problemas que involucren nmeros
Identifico y clasifico expresiones algebraicas.

Resuelvo operaciones, usando expresiones alge-
reales.
Resuelvo
reales.
Reconozco y uso las propiedades de los nmeros
que tienen los nmeros reales.
Identifico y diferencio las diversas representaciones
Gua para docentes

106
Compara y clasifica figuras bidimensionales,

de acuerdo con sus componentes (ngulos y
vrtices), y caractersticas.
Reconoce cmo diferentes maneras de presentacin de informacin, pueden originar

distintas interpretaciones.
Demuestra capacidad para influir positivamente en el grupo, para organizar ideas y

lograr objetivos.
Aporta ideas y conocimientos para resolver
problemas en grupo.
Desigualdade
s lineales en
una
variable
Elementos de
geometra
Sistemas de
datos
Personal
Grupal
Pensamiento
geomtrico
Pensamiento
aleatorio
Competencia
actitudinal
Identifica y justifica relaciones de congruencia y semejanza entre figuras.
Resuelve problemas y simplifica clculos,

usando propiedades y relaciones de los
nmeros reales y de las relaciones y de las
operaciones entre ellos.

matemticas
Pensamiento
numrico
Tema
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
resolver situaciones problema.
cuencias.
del grupo y facilito la organizacin para que cada

uno aporte en la solucin de un problema.
Asumo que el respeto hacia los otros (pares, docentes), mejora la forma de relacionarme.
Interacto con otros para lograr la solucin de un
problema matemtico.
Defino estrategias de trabajo con los otros.
de datos.
Deduzco informacin de representaciones grficas
datos.
Reconozco y diferencio grficas estadsticas.

Justifico el uso de un diagrama para representar
Tabulo datos y construyo una distribucin de fre-
dos figuras bidimensionales.
Determino por superposicin, la congruencia de
propiedades.
Defino los conceptos bsicos de geometra.

Explico las diferentes partes de un polgono y sus
Represento desigualdades en la recta.

Uso las propiedades de las desigualdades para
107
Gua para docentes

Exponentes y
radicales
Pensamiento
numrico
Ecuaciones
cuadrticas
Sistemas de
ecuaciones
lineales en
dos variables.
Pensamiento
variacional
Pensamiento
variacional
Fracciones
algebraicas
Tema
Pensamiento
variacional
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)

ecuaciones cuadrticas.
Identifica y utiliza la potenciacin, la radicacin y la logaritmacin para representar situaciones matemticas y no matemticas, y
para resolver problemas.

Identifica relaciones entre propiedades de

las grficas y propiedades de las ecuaciones
algebraicas.
Reconozco funciones y sus distintas representa-
Usa procesos inductivos y lenguaje algebraico para formular conjeturas y ponerlas a

prueba.
procedimientos.
Resuelvo ecuaciones cuadrticas, usando distintos
en grficas.
Resuelvo desigualdades y represento su solucin
logaritmos.
Uso las propiedades de los logaritmos para calcular
ciales y viceversa.
Reconozco el logaritmo en expresiones exponen-
nes que involucran radicales.
Uso y propongo mtodos para solucionar situacio-
que tengan radicales.
Justifico procedimientos para resolver ejercicios
dadas.
Propongo y soluciono situaciones por medio de
Planteo ecuaciones que satisfacen condiciones
ciones.
Resuelvo situaciones problema en las cuales intervienen el cambio y la variacin.
Simplifico fracciones algebraicas.

Resuelvo operaciones que requieren de la mani-
pulacin de fracciones algebraicas.
Modela situaciones de variacin con funciones polinmicas.
Mdulo 9

matemticas
Gua para docentes

108
Pensamiento
mtrico
Reconozco y contrasto propiedades y relaciones geomtricas que se utilizan en la demostracin de teoremas bsicos (Pitgoras y
Tales).
Aplica y justifica criterios de congruencia y

semejanza entre tringulos, en la resolucin
y formulacin de problemas.
Conceptos
bsicos de
geometra
Pensamiento
geometrico
Selecciona y
usa tcnicas e
instrumentos,
para medir
ngulos con
niveles de
precisin
apropiados.
Analiza en representaciones grficas cartesianas, los comportamientos de cambio de

funciones especficas que pertenecen a familias de funciones polinmicas, racionales,
exponenciales y logartmicas.

matemticas
Funciones
exponenciales y
logartmicas
Tema
Pensamiento
variacional
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
para solucionar problemas.

Identifico y uso los criterios de semejanza para
resolver situaciones problema.
Clasifico ngulos de acuerdo con sus caractersticas.
Uso distintas unidades de medidas para medir
ngulos.
Resuelvo situaciones que requieran de la construccin y la medicin de ngulos.
Reconozco y aplico la semejanza de tringulos
identifico en ella, dominio, rango y puntos de corte con los ejes, para realizar transformaciones en el
plano.
Represento grficamente una funcin logartmica e
les y logartmicas.
Reconozco y diferencio las funciones exponencia-
109
Gua para docentes

Estadstica y
probabilidad
Personal
Pensamiento
aleatorio
Competencia
actitudinal
Grupal
Tema
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)

problemas en grupo.
Contribuye constructivamente en la convivencia de su medio escolar y su comunidad

(barrio, vereda).
Calculo probabilidad de eventos simples,

usando mtodos diversos.
Interpreta y utiliza conceptos de media, mediana y moda, y explica sus diferencias en

distribuciones de distinta dispersin y asimetra.

matemticas
centes), mejora la forma de relacionarme.

uno aporte en la solucin de un problema.
Interacto con otros, para lograr la solucin de un
problema matemtico.
Defino con los otros, estrategias de trabajo.
Asumo que el respeto hacia los otros (pares, do-
en un espacio dado.
Asumo las normas de comportamiento definidas
en la resolucin de una situacin problema.

Resuelvo situaciones problema en una distribucin
de datos agrupados y no agrupados.
Identifico la representacin grfica ms adecuada
para un conjunto de datos.
Diferencio y uso tablas de frecuencia y representaciones grficas en la resolucin de una situacin
problema.
Planteo hiptesis y posibles resultados de experimentos aleatorios, utilizando las herramientas matemticas probabilsticas.
Utilizo la medida de centralizacin ms adecuada
Gua para docentes

110
Pensamiento
variacional
Pensamiento
mtrico
Trigonome-tra en un
tringulo
rectngulo
Relaciones
y funciones
Pensamiento
numrico
Pensamiento
mtrico
Definicin
de algunos
conceptos
bsicos
Tema
Pensamiento
geomtrico
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Modela situaciones de variacin peridica,

en funciones trigonomtricas e interpreta y
utiliza sus derivadas.
Justifica resultados obtenidos mediante procesos de aproximacin sucesiva, rangos de

variacin y lmites en situaciones de medicin.
Establece relaciones y diferencias entre

distintas notaciones de nmeros reales, para
decidir sobre su uso en una situacin dada.
Disea estrategias para analizar situaciones

de medicin que requieran grados de precisin especfica.
Usa argumentos geomtricos para resolver y

formular problemas en contextos matemticos y en otras ciencias.

matemticas
Resuelvo situaciones, usando razones trigonomtricas.

Establezco relaciones entre tringulos rectngulos
y las razones trigonomtricas.
Determino en una funcin, el conjunto numrico

de salida y de llegada.
Represento por medio de funciones, situaciones
que modelan problemas de medicin.
Identifico los conceptos bsicos del tringulo

rectngulo, plano cartesiano y ngulo en posicin
normal.
Valido procesos de medicin y comparacin de
arcos y ngulos, usando modelos matemticos.
Calculo distancias entre puntos en el plano cartesiano.
Reconozco diferentes sistemas de medicin de
ngulos.
111
Gua para docentes

Pensamiento
numrico
Pensamiento
variacional
Pensamiento
mtrico
Pensamiento
geomtrico
Pensamiento
numrico
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Aplicaciones
de la trigonometra
Funciones
trigonomtricas
de nmeros
reales
Tema
Modela situaciones de variacin peridica

con funciones trigonomtricas.

Reconozco el universo de variacin de funciones
trigonomtricas inversas.
Utilizo ngulos de referencia para hallar funciones
trigonomtricas de ngulos de cualquier amplitud.
Resuelvo situaciones de funciones trigonomtricas
que requieran el uso del concepto de referencia.
Identifico el perodo y la amplitud de las funciones trigonomtricas.
Represento por medio de funciones, situaciones
que modelan problemas de medicin.
Interpreto el concepto de funcin mediante la
solucin grfica y analtica de problemas
relacionados con su cotidianidad.
Formulo y resuelvo situaciones problema que tienen como modelo funciones trigonomtricas.
Uso distintos conjuntos numricos para resolver

situaciones problema en contexto geomtrico y de
variacin.
Explico algunos fenmenos peridicos del mundo,
usando los teoremas del seno y del coseno.
Resuelvo situaciones, usando razones trigonomtricas.
Modela situaciones de variacin peridica

con funciones trigonomtricas.
Establece relaciones y diferencias entre diversas notaciones de nmeros reales para


Resuelve problemas en los cuales se usan

propiedades geomtricas de figuras cnicas,
mediante las transformaciones de las representaciones algebraicas de esas figuras.
Establece relaciones y diferencias entre distintas notaciones de nmeros reales, para


matemticas
Gua para docentes

112
Pensamiento
mtrico
Usa argumentos geomtricos para resolver y

formular problemas en contextos matemticos y en otras ciencias.
Geometra
analtica en
el plano
Pensamiento
geomtrico
Disea estrategias para analizar situaciones

de medicin que requieran grados de precisin especfica.
Reconoce la densidad e incompletitud de los

nmeros racionales por medio de mtodos
numricos.

matemticas
Geometra
analtica en
el plano
Tema
Pensamiento
numrico
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Identifico los conceptos bsicos del plano cartesiano y ngulo en posicin normal.
Valido procesos de medicin y comparacin de
reas y ngulos, usando modelos matemticos.
Uso mtodos algebraicos para simplificar o racionalizar fracciones.
Relaciono el lenguaje comn con el lenguaje matemtico.
Reconozco equivalencias entre procesos algebraicos y algunos presentes en las conversiones entre
sistemas de medida angular.
Resuelvo ejercicios de radicales y racionalizacin

de expresiones simples y conjugadas en situaciones problema de distintos niveles de complejidad.
Uso los nmeros reales en la solucin de problemas y ejercicios que involucren las relaciones de
orden y los intervalos.
Resuelvo ecuaciones trigonomtricas para solucionar situaciones problema.

Establezco y analizo relaciones entre expresiones
trigonomtricas y su representacin grfica.
Reconozco y aplico procedimientos algebraicos y
trigonomtricos.
113
Gua para docentes

Contribuye en forma constructiva a la convivencia en su medio escolar y su comunidad

(barrio o vereda).
Personal
Competencia
actitudinal
Grupales
Interpreta conceptos de probabilidad condicional e independencia de eventos.
Probabilidad
y estadstica
Pensamiento
aleatorio
Aporta ideas y conocimientos para alcanzar

objetivos y resolver problemas en grupo.
Resuelve problemas en los cuales se usen las

propiedades geomtricas de figuras cnicas
por medio de transformaciones de las representaciones algebraicas de estas figuras.
Identifica en forma visual, grfica y algebraica, algunas propiedades de las curvas que se
observan en los bordes que se obtienen por
cortes
longitudinales,
diagonales
y
transversales en un cilindro y un cono.
Curvas en el
plano
Pensamiento
geomtrico

matemticas
Tema
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Cumplo las normas de comportamiento definidas

en un espacio dado.
uno aporte a la solucin de un problema.
Identifico el espacio muestral y los sucesos en diversos experimentos aleatorios.

Estimo la probabilidad de que un suceso aleatorio
ocurra e interpreto su resultado para formular
hiptesis.
Determino la ecuacin de una cnica a partir de

su descripcin geomtrica y realizo su representacin en el plano cartesiano.
Identifico caractersticas de localizacin de la recta
y la circunferencia en coordenadas polares.
Gua para docentes

114
Pensamiento
aleatorio
Pensamiento
mtrico
Pensamiento
geomtrico
Pensamiento
numrico
Pensamiento
variacional
Pensamiento
Numrico
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Funciones
Conjuntos
numricos
Tema
Describe tendencias que se observan en

conjuntos de variables relacionadas.

Reconoce y descubre curvas y/o lugares

geomtricos.

Analiza las relaciones y propiedades entre

las expresiones algebraicas y las grficas de
funciones polinmicas y racionales.


matemticas

Represento diferentes tipos de funciones en el
plano cartesiano y mediante la interpretacin de
la grfica, establezco conclusiones sobre el resultado obtenido.
Expreso grfica y analticamente, distintas funciones en las cuales identifico el dominio, el rango y
sus transformaciones para usarlos en la interpretacin y solucin de una situacin problema.
Interpreto el concepto de funcin mediante la
solucin grfica y analtica de problemas relacionados con mi cotidianidad.
Uso de manera adecuada los nmeros reales en la

solucin de ejercicios que involucran las relaciones de orden, los radicales y los intervalos.
Propongo estrategias de solucin de problemas
en los cuales intervienen ecuaciones lineales e
inecuaciones, ecuaciones exponenciales y logartmicas aplicadas a problemas cotidianos.
115
Gua para docentes

Pensamiento
geomtrico
Pensamiento
numrico
Derivadas
Resuelve problemas en los cuales se usan las

propiedades geomtricas de figuras cnicas,
por medio de transformaciones de las representaciones algebraicas de esas figuras.
Establece relaciones y diferencias entre diversas notaciones de nmeros reales, para

Utiliza las tcnicas de aproximacin en procesos infinitos numricos.

Pensamiento
aleatorio
Pensamiento
variacional

Pensamiento
mtrico

Reconoce y describe curvas y/o lugares
geomtricos.
Sucesiones y
lmites
Pensamiento
numrico

matemticas
Pensamiento
geomtrico
Tema
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Defino el concepto de sucesin numrica, identifico sus elementos y los uso en la solucin de problemas.
Uso las operaciones con lmites, en contextos matemticos.
Interpreto el comportamiento de una sucesin ya
sea creciente, decreciente o acotada.
Resuelvo situaciones problema que requieran el
uso del pensamiento espacial y sistemas geomtricos.
Calculo el lmite de sucesiones, lmites infinitos y
en el infinito e interpreto su resultado.
Reconozco las sucesiones con sus tipos y transformaciones.
Establezco formas de solucionar cualquier tipo de
sucesin, su lmite y su indeterminacin por medio de elementos matemticos, para usarlas en la
resolucin de problemas.
Calculo el lmite de algunas funciones, aplicando
procesos algebraicos adecuados.
Utilizo las reglas de la derivacin, para hallar la
derivada de una funcin.
Calculo y analizo la derivada de una funcin.
Interpreto geomtricamente la derivada, sus funciones y sus operaciones.
Calculo la pendiente de la recta tangente a la curva, utilizando el concepto de derivada y la interpreto en la solucin de problemas.
Gua para docentes

116
Pensamiento
aleatorio
Pensamiento
geomtrico
Pensamiento
numrico
Pensamiento
variacional
Pensamiento
mtrico
Pensamiento
aleatorio
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Integrales
Tema
Resuelve problemas en los cuales se usan

propiedades geomtricas de figuras cnicas
por medio de transformaciones de las representaciones algebraicas de esas figuras.
Establece relaciones y diferencias entre notacin de nmeros reales, para decidir sobre
su uso en una situacin dada.
Interpreta la nocin de derivada como razn

de cambio y como valor de la pendiente de
la tangente a una curva, y desarrolla mtodos para hallar las derivadas de algunas funciones bsicas en contextos matemticos y
no matemticos.
Resuelve y formula problemas que involucren magnitudes cuyos valores medios se

suelen definir indirectamente como razones
entre valores de otras magnitudes, como la
velocidad media, la aceleracin media y la
densidad media.


matemticas
Uso distintos inversos numricos en el clculo de

integrales.
Aplico distintos mtodos y propiedades que se
requieren en el clculo de integrales.
Relaciono la geometra con el plano cartesiano y
el rea bajo la curva de una funcin con la integral.
Identifico y justifico el mtodo ms apropiado,
para calcular la integral de una funcin a partir de
su expresin analtica.
Explico las ventajas y las desventajas de usar los

criterios de la primera y segunda derivada.
Resuelvo situaciones de problema de fsica, economa, ciencias y de otras reas en donde requiero el uso de conceptos como tasa de variacin
media y tasa de variacin instantnea.
Construyo la representacin grfica de una curva
continua a partir de sus propiedades.
Resuelvo problemas de optimizacin de funciones
matemticas.
117
Gua para docentes


problemas en grupo.
Contribuye constructivamente a la convivencia en su medio escolar y su comunidad

(barrio o vereda).
Personal
Competencia
actitudinal
Grupal
Resuelve y plantea problemas, usando conceptos bsicos de conteo y probabilidad

(combinaciones, permutaciones, espacio
muestral, muestreo aleatorio y muestreo con
remplazo).
Utiliza tcnicas de aproximacin en procesos infinitos numricos.

conjuntos de variables de relaciones.

matemticas
Tcnicas de
conteo
Tema
Pensamiento
aleatorio
Pensamiento
variacional
Factores de
organizacin
(pensamientos
y sistemas)
Asumo las normas de comportamiento definidas

en un espacio dado.
Interacto con otros para lograr la solucin de un
problema matemtico.
Defino estrategias de trabajo con los otros.
Realizo combinaciones de acuerdo con las condiciones dadas.

Resuelvo situaciones problema que requieren del
uso de las combinaciones.
Establezco relaciones entre la derivada, la antiderivada y la integral.

Comprendo y diferencio los conceptos de antiderivada e integral definida.
5.
La evaluacin en el Sistema Interactivo Transformemos

Educando*
La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes que se realiz en los establecimientos de

educacin bsica y media, es el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de
desempeo de los estudiantes15. La evaluacin es un proceso permanente y objetivo que
permite la valoracin de los aprendizajes de los estudiantes, en relacin con el desarrollo
de competencias y desempeos, de acuerdo con su nivel educativo, el contexto donde se
desenvuelve y las relaciones que establece.
En este sentido, el Sistema Interactivo Transformemos Educando plantea que los/as estudiantes son sujetos activos de su propio aprendizaje, y por ello, se tiene en cuenta sus
saberes previos y la resolucin de problemas en la vida cotidiana. Al mismo tiempo, son
promotores de su desarrollo emocional, personal, profesional e intelectual.
El Sistema Interactivo plantea un proceso sistmico y complejo, puesto que desde la concepcin de su contexto, se puede relacionar la realidad de un estudiante, con los saberes,
intereses, necesidades y motivaciones que le permiten una interaccin con lo otro y los
otros. Es decir, los contextos y los sujetos estn determinados por las relaciones que se
establecen entre ellos y los convierten en sistemas en los cuales, cada elemento es fundamental e interdependiente.
Se debe tener en cuenta que los conocimientos no pueden fraccionarse o desligarse. Por lo
tanto, es clave tener en cuenta que las relaciones son dialgicas entre el entorno, los sujetos y sus condiciones, que se reafirman o se transforman en otras, complejizndose el
significado y el significante de las mismas y por ende, los aprendizajes que se construyen
con la ayuda del docente transformador/a.
En la evaluacin que se realiza en el aula, es fundamental tener en cuenta la revisin
inicial y final de cmo se encuentran los estudiantes (nivel educativo, competencias y desempeos), la potencializacin y formacin en procesos de evaluacin conjunta, entre pares o con perfiles y caractersticas diferentes. Por ltimo, es necesario que se trabaje en
procesos de aprender a aprender, por medio de la reflexin constante, el desarrollo de
pensamiento crtico y la retroalimentacin de los aprendizajes.
* Textos: Luz Vened Fandio.

15. MINISTERIO DE EDUCACIN, Decreto 1290 del 16 de abril de 2009.
Gua para docentes

118
119
Gua para docentes

En el sistema interactivo
Transformemos Educando, se pretende que la
evaluacin se base en el
desarrollo de competencias bsicas que a su vez,
se puedan visualizar en
la puesta en prctica de
destrezas y habilidades
en un contexto determinado.
Gua para docentes

120
5.1 La Institucin educativa, contexto de la evaluacin en el aula

En el caso de la forma de evaluar, para qu, cmo y en qu momento se hace para la
educacin de jvenes y adultos, el Sistema Interactivo Transformemos Educando, consolida un proceso en el cual cada agente evaluativo se apropia de su formacin, la construye,
la reafirma y la redefine, asumiendo una postura crtica y reflexiva. El tipo de pruebas
internas y externas realizadas, estn orientadas y enmarcadas en los fines de la educacin
para jvenes y adultos de la concepcin de la Evaluacin en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI), del Sistema Interactivo Transformemos Educando, con relacin a las
procesos evaluativos que adelantan las Instituciones Educativas (IE), vinculadas a las Secretaras de Educacin de cada entidad territorial.
El Sistema Interactivo Transformemos Educando y las Secretaras de Educacin certificadas
por el Sistema Interactivo Transformemos Educando de Educacin de Jvenes y Adultos,
han establecido un convenio que permite a las Instituciones Educativas de la Entidad,
certificar a los estudiantes al final de lo que el Decreto 3011 de 1997 establece como ciclo
lectivo especial integrado. Los estudiantes se matriculan en el registro nico de Matrcula
(SIMAT), y en el folio de matrcula de la Institucin Educativa, vinculando a cada estudiante al sistema educativo formal, y el Sistema Interactivo Transformemos Educando se integra
entonces, a la forma de evaluacin de
cada institucin. Este proceso es
colaborativo y determina el estado de
los estudiantes, la construccin de
aprendizajes y la apropiacin de los
mismos. Adems, vincula todos los procesos constituidos por las instituciones,
entre ellos la evaluacin de estudiantes
y de los procesos adyacentes al mismo
(festivales culturales, izadas de banderas, celebraciones, etc.).
Esta armonizacin busca adaptar el
PEI del Sistema Interactivo a la institucin, establecer puntos de encuentro entre los estudiantes, los compromisos institucionales, y el anlisis de las
situaciones que desencadenan los
procesos de enseanza y aprendizaje
121
Gua para docentes

significativo - formativo,
con el propsito de vincular a nivel pedaggico, educativo, formativo
e institucional, todas las
prcticas realizadas en
el Sistema Interactivo
Transformemos Educando y las prcticas que
privilegia la institucin
educativa.
Evaluacin inicial: Evaluacin de lnea base

La evaluacin de lnea base es un instrumento de recoleccin de informacin y a la vez,
una prueba de contraste. Se desarrolla al comienzo de un ciclo lectivo especial integrado,
como diagnstico del estado en el cual se encuentran los estudiantes y al final del ciclo,
como contraste de lo que han aprendido. En este sentido, la prueba se aplica a los grupos
y despus, se hace un anlisis de los resultados de la prueba.
El concepto de competencias bsicas, enfoque orientador de los procesos de evaluacin
El Sistema Interactivo Transformemos Educando desarrolla los estndares bsicos de competencias, y la evaluacin est ligada estrechamente al desarrollo integral de estas competencias. En este sentido, se posibilita, facilita
y genera el desarrollo de destrezas y habilidades para la vida. Los estudiantes adems de hacerse responsables de su aprendizaje, se vuelven
reflexivos y activos, promoviendo un pensamiento crtico.
Es decir, al trabajar bajo un enfoque de competencias, se establece la necesidad de que el proceso de aprendizaje de los estudiantes debe tener
en cuenta: 1. Las razones psicolgicas (procesos
Gua para docentes

122
de aprendizaje del estudiantes, participacin activa, intereses, motivaciones y ritmos de

aprendizaje); 2. Razones sociolgicas en cuando a la aplicacin de los saberes que construye el estudiante en relacin con un contexto determinado que le permita resolver problemas y mejorar la calidad de vida de la comunidad; y 3. Las razones epistemolgicas en
cuanto a los saberes que se integran, relacionan e intercomunican, complejizando, convirtiendo o transformndose de acuerdo con las necesidades y los nuevos conocimientos, de
forma gradual e interdisciplinaria, en respuesta a las demandas de los estudiantes y de la
sociedad donde impera.
En este sentido, el Sistema Interactivo Transformemos Educando concibe las competencias
en la siguiente forma:
En el Sistema Interactivo Transformemos Educando, se desarrollan once competencias que

se trabajan de manera interconectada e interdisciplinar, facilitando la construccin de aprendizajes con sentido y significado, vinculando las experiencias de los estudiantes con el
contexto donde interactan. Estas competencias son:
123
Gua para docentes

Estndares Bsicos de Competencias Lenguaje y comunicacin
Estndares Bsicos de Competencias Matemticas
Estndares Bsicos de Competencias Ciencias
Estndares Bsicos de Competencias Sociales
Competencias Ciudadanas
Competencias Laborales
Competencias en Lengua Extrajera
Competencias en Tecnologa
Competencias Aprender a Aprender
Competencias en Etnoeducacin
Sexualidad responsable
5.2 La planeacin para el desarrollo de competencias, punto de partida

de los procesos de evaluacin
En el Sistema Interactivo Transformemos Educando, la planeacin
de los programas y de las diferentes sesiones presenciales y
extraclases, son el punto de partida para procesos complejos de
evaluacin. Para facilitar este ejercicio reflexivo, los docentes cuentan con matrices de planeacin
que les permiten hacer el seguimiento continuo al desarrollo de
las competencias, ubicarse en una
situacin de aprendizaje y desagregar sus actividades en detalle.
Ejemplo de planeacin de situacin y actividades de aprendizaje:
Gua para docentes

124
Situacin de aprendizaje: El laboratorio de ciencias

Unidad: La clula
Ciclo:
Tema: Estructuras y formas de la clula
II
Objetivos didcticos: Reconocer las estructuras y formas de las clulas con el uso y manejo
del microscopio.
Competencias generales
que voy a desarrollar
Estndares bsicos de
competencias en Ciencias
Identifico las estructuras y formas de las clulas.

Relaciono las estructuras de las clulas con la organizacin de los seres vivos.
Estndares bsicos de
competencias en Matemticas
Identifico la organizacin de las clulas y la relaciono con el sistema numrico

Reconozco que las clulas son unidades bsicas y
hacen parte de un conjunto o sistema.
Tcnicas/actividades/recursos
Laboratorio, uso del microscopio

Salida de campo, ubicacin y reconocimiento de seres vivos.
Logros alcanzados con la actividad:
Identificacin de seres vivos y reconocimiento de los diversos tipos de clulas que los
conforman.
Reconocer que las clulas se organizan y conforman sistemas.
Actividad extraclase:
Elaboracin de una clula animal y una

vegetal en material reciclado.
Cuadro comparativo de las caractersticas entre las clulas de tipo animal y
vegetal.
Logros alcanzados con la actividad

extraclase:
Identificacin y clasificacin de las clulas animales y vegetales.

Caracterizacin de los tipos de clulas.
125
Gua para docentes

En este sentido, es necesario que en la prctica pedaggica se posibilite la reflexin, la

evaluacin y la retroalimentacin de los procesos educativos, mediante la organizacin
de las situaciones y actividades de aprendizaje, el rol de los docentes y estudiantes, el
contexto y la aplicacin de saberes en la vida cotidiana.
5.3 Evaluacin en el enfoque de competencias bsicas

Los Estndares Bsicos de Competencias propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional, son un referente que orienta la calidad de la educacin, las acciones curriculares, el
desarrollo de las competencias, la resolucin de problemas, y la aplicacin de los conocimientos a situaciones concretas, en contextos diversos, lo cual implica una mirada interdisciplinar, multidisciplinaria e integral de las reas temticas, el desarrollo de competencias
laborales y ciudadanas. De igual forma, con las disposiciones realizadas por la puesta en
prctica del Decreto 1290 de 2009, que establece que la evaluacin da cuenta del desarrollo de competencias por medio de los desempeos en las diferentes reas temticas.
Gua para docentes

126
Es necesario hacer referencia a los procesos de construccin de saberes y conocimientos

de los estudiantes, relacionndolos con los diversos espacios de formacin y con la vida
cotidiana.
Con ello, mediante los estndares bsicos de competencias en concordancia con un proceso de evaluacin continua y permanente, se puede establecer el estado en el cual se
encuentra determinado estudiante en relacin con sus desempeos, y posibilita la reflexin
de procesos didcticos, pedaggicos, procedimentales, institucionales, actitudinales y
aptitudinales que dan cuenta de la adquisicin y aplicacin de conocimientos en diversos
contextos, la resolucin de problemas, el anlisis, toma de decisiones frente al proceso y el
desarrollo del mismo, en los diferentes niveles de aprendizaje.
Con los estndares, se puede revisar las coherencias y relaciones que se establecen entre
las competencias, los factores de organizacin de las mismas, los procesos y los subprocesos
que esperan que desarrollen los estudiantes por reas y niveles educativos. En los estndares,
encontramos dos tipos de coherencias, una vertical y una horizontal; la coherencia vertical
se refiere a los niveles educativos y el grado de profundizacin de los conocimientos o
especializacin de los saberes que dan cuenta de una forma en espiral o ascenso, de tal
manera que se complejizan. La coherencia horizontal establece las relaciones entre
subprocesos, procesos, factores de organizacin y competencias en reas especficas, y
posibilita la integracin de las reas y el desarrollo de competencias de manera integral y
colaborativa.
En este sentido, el Sistema Interactivo Transformemos Educando, propone un instrumento
de evaluacin y acompaamiento de los procesos, mediante los estndares bsicos de
competencias, los Decretos 3011 de 1997 y 1290 de 2009, en los cuales se trabaja la
evaluacin educativa de manera individual, grupal y general, con el fin de conocer el nivel
de desempeo de los estudiantes y los grupos de estudiantes en relacin con competencias, procesos y subprocesos en las reas especficas. Adems de las competencias bsicas
promovidas por el MEN, se incluye las competencias ciudadanas, laborales, en
etnoeducacin, lengua extranjera, tecnologa y aprender a aprender.
Las competencias bsicas se evalan con una serie de matrices (instrumentos de recoleccin de informacin), por grupo, por estudiantes y general -sntesis de la evaluacin-, en
donde el docente maneja estndares bsicos de competencias, la construccin de
indicadores de desempeo, la elaboracin, la aplicacin y la evaluacin de situaciones y
actividades de aprendizaje.
127
Gua para docentes

Gua para docentes

128
No. de estudiantes:
Sede:
rea:
Departamento:
Fecha:
Nombre de los temas por sesiones:
Ciclo:
Municipio:
C.C.
Sexualidad responsable
Etnoeducacin
Competencias bsicas
(educacin fsica, artstica,
tica y valores)
Tecnologa
Competencias laborales
Aprender a aprender
Ciencias naturales
Ciencias sociales
Competencias ciudadanas
Matemticas
Lenguas extranjeras
Competencias Generales
Competencias bsicas
Valoraciones
Observaciones
Contina
Docente: seleccione 3 4 competencias generales del cuadro del lado, que considere importantes abordar dentro de su rea temtica, teniendo en cuenta los temas de las
unidades que va a trabajar, con base en los textos de los estudiantes. En la Gua docente, usted encontrar la descripcin de estas competencias y los contenidos para
diligenciar la casilla de competencias bsicas, que corresponden a los Estndares Bsicos de competencias, lineamientos y estndares curriculares del Ministerio de Educacin
Nacional, con el fin de construir sus propios indicadores de desempeo. Esta matriz debe ser archivada en la institucin educativa.
Nmero y nombre de unidad:
No. de grupo:
Institucin educativa:
Nombre del/la docente:
Matriz Evaluacin de competencias para grupos de estudiantes
129
Gua para docentes

Competencias bsicas
Matriz Evaluacin de competencias para grupos de estudiantes (continuacin)

Valoraciones
Observaciones
Gua para docentes

130
Ciclo:
Competencias generales desarrolladas

en el rea de:

en el rea de:
Nombre del/la estudiante:
No. de grupo:
Valoracin
Primer informe
Valoracin
Primer informe
rea:
Sede:
Municipio:
Valoracin
Segundo informe
Valoracin
Segundo informe
Valoracin
Informe final
Valoracin
Contina...
Observaciones
Observaciones
Departamento:
Fecha:
Informe final
Documento de identidad del/la estudiante:
C.C.
Matriz Evaluacin de competencias por estudiante
131
Gua para docentes

Valoracin
Primer informe
Valoracin
Primer informe
Valoracin
Primer informe
Valoracin
Segundo informe
Valoracin
Segundo informe
Valoracin
Segundo informe
Valoracin
Informe final
Valoracin
Informe final
Valoracin
Informe final
Observaciones
Observaciones
Observaciones
Nota: esta matriz debe ser archivada en la carpeta del estudiante en la institucin educativa. Constituye una herramienta para la elaboracin del boletn de notas segn el formato de la
institucineducativa.Enlosespaciosdeprimerinforme,segundoinformeeinformefinalescribalosindicadoresdedesempeoquetrabaj.
Valoracin general del rea

en el rea de:

en el rea de:

en el rea de:
Matriz Evaluacin de competencias por estudiante (continuacin)
Gua para docentes

132
No. de estudiantes:
Ciclo:
Sede:
C.C.
rea:
Municipio:
Departamento:
Fecha:
Estndares Bsicos
de Competencias
en Matemticas
Estndares Bsicos
de Competencias en
Ciencias Naturales
2.
3.
4. Estndares Bsicos
de Competencias
en Ciencias Sociales
Estndares Bsicos
de Competencias en
1.
Indicadores del mximo desempeo

alcanzado por los estudiantes
Indicadores con desempeo

inferior al esperado
Valoracin
por grupo
Contina...
Observaciones
Docente: diligencie en la segunda columna los indicadores de desempeo que tuvieron el mximo nivel alcanzado por sus estudiantes, acordes a las competencias generales.
En la tercera columna escriba los indicadores que sealan un nivel inferior al esperado en los estudiantes. Esta matriz resumen tiene como objetivo dar a conocer los logros y
las dificultades al cierre del proceso. Se debe enviar a la coordinacin regional como informe final.
No. de grupo:
Matriz Evaluacin de competencias final para grupos de estudiantes
133
Gua para docentes

12. Competencias bsicas

(educacin fsica, artstica,
tica y valores)
11. Sexualidad responsable
10. Tecnologa
9. Lenguas Extranjeras
8. Etnoeducacin
7. Aprender a Aprender
6. Laborales
5. Ciudadanas
Indicadores del mximo desempeo

alcanzado por los estudiantes
Indicadores con desempeo

inferior al esperado
Matriz Evaluacin de competencias final para grupos de estudiantes (continuacin)

Valoracin
por grupo
Observaciones
Estas matrices se integran a la forma de evaluacin de la institucin educativa correspondiente al Decreto 1290 de 2009, en donde se trabajan las escalas de valoracin nacional
que utiliza el sistema, y que han sido adaptadas por las instituciones (vase Escala de
Valoracin correspondiente al Decreto 1290 de 2009 y la homologacin de las mismas
realizada por el sistema).
Observemos el siguiente ejemplo:
Gua para docentes

134
En este sentido, se realiza una evaluacin que integra el desarrollo de competencias y

desempeos, las actividades realizadas en las clases, las estrategias pedaggicas utilizadas
por el docente Transformador/a, de modo que los estudiantes asumen su proceso de aprendizaje de manera autnoma, crtica y reflexiva.
Ahora bien, en las instituciones educativas se presentan peridicamente informes de evaluacin que son la sntesis del proceso que se ha desarrollado con los estudiantes. El Sistema
Interactivo Transformemos Educando ha propuesto un informe o certificado de evaluacin
que se construye a partir de los estndares bsicos de competencias que se trabajan con los
grupos y los estudiantes, que integra la forma como evalan las instituciones educativas y sus
escalas de valoracin. Este informe, se entrega en el corte o cambio de mdulo y los certificados de evaluacin son los boletines finales que concluyen el ciclo lectivo especial integrado.
Es de resaltar que la evaluacin propuesta por el Sistema Interactivo Transformemos Educando, se adapta a las necesidades y condiciones de las instituciones educativas y a la
forma como cada una adopt el Decreto 1290 de 2009. Es decir, aunque las matrices de
seguimiento dan cuenta de un proceso de desarrollo de competencias bsicas, los docentes tienen en ellas, suficientes indicadores de desempeo para llevar la evaluacin a la
estructura de asignaturas aisladas que continan utilizando muchas instituciones educativas. Un ejemplo de ello, se expresa al llenar el certificado de evaluacin que se entrega a la
institucin al finalizar cada mdulo y el ciclo lectivo especial integrado:
135
Gua para docentes

CERTIFICADO DE EVALUACIN
Por medio de la presente el(la) suscrito RECTOR/A y los/(as) DOCENTES certifican las notas obtenidas con el Sistema
Interactivo Transformemos Educando, durante el ciclo lectivo especial integrado, CLEI ______
DEPARTAMENTO:
MUNICIPIO:
INSTITUCIN EDUCATIVA:
ESTUDIANTE:
No. DOCUMENTO:
El Modelo Educativo Transformemos Educando integra las asignaturas en reas del conocimiento, desde una perspectiva compleja
y multidisciplinaria, acogiendo lo dispuesto en el Decreto 3011/97: Artculo 11. De conformidad con lo dispuesto en los artculos
50 y 53 de la Ley 115 de 1994, el ciclo lectivo especial integrado a que se refiere el artculo 10 del presente decreto, es aquel que
se estructura como un conjunto de procesos y acciones curriculares organizados de modo tal que integren reas del conocimiento
y proyectos pedaggicos, de duracin menor a la dispuesta para los ciclos regulares del servicio pblico educativo, que permitan
alcanzar los fines y objetivos de la educacin bsica y media de acuerdo con las particulares condiciones de la poblacin adulta.
La modalidad es semipresencial.
REAS
ASIGNATURAS QUE SE INTEGRAN
Matemticas
Matemticas, geometra, Sistemas de datos, Tecnologa e informtica

Ciencias naturales y ambientales, Tecnologa e informtica, Educacin
Ciencias naturales
tica y en Valores humanos, Educacin Fsica, recreacin y deportes
Ciencias sociales, Historia, Geografa, Educacin tica y Valores
humanos, Educacin religiosa, Constitucin Poltica y Democracia,
Ciencias sociales
Educacin Fsica, recreacin y deportes
Humanidades, Lengua Castellana, Educacin Artstica, Tecnologa e
informtica, Educacin tica y en valores humanos
La evaluacin de las diversas asignaturas, integradas en diferentes reas del saber, segn la valoracin realizada por los(as)
docentes-Transformadores(as), con el referente de los Estndares de Competencias Bsicas del Ministerio de Educacin Nacional,
y siguiendo los lineamientos del Decreto 1290/09, acogidos por el Modelo educativo Transformemos educando es la siguiente:
Asignaturas
Valoracin
Ciencias Naturales y educacin ambiental

Ciencias sociales, historia , Geografa, Constitucin Poltica y
Democracia, Ciencias econmicas
Educacin Artstica
Educacin tica y en Valores
Educacin Fsica, Recreacin y deportes
Desempeo superior
Educacin Religiosa
Desempeo Alto
Sobresaliente
Humanidades, Lengua Castellana
Desempeo Bsico
Aceptable
Matemticas
Desempeo Bajo
Pendiente
Escala valoracin nacional / Escala

Transformemos
Excelente
Fsica (Ciclos 5 y 6)
Nota: utilice las convenciones numricas

o alfabticas de su Institucin Educativa
teniendo en cuenta las equivalencias
en esta escala.
Qumica (Ciclos 5 y 6)
Filosofa (Ciclos 5 y 6)
Tecnologa e informtica
Ingls
El informe que aqu se presenta est soportado en el proceso tcnico de evaluacin propuesto dentro del Sistema Interactivo
Transformemos Educando (matriz de estndares bsicos de competencias). Se expide el mismo en el municipio de
_____________________________, a los _____ das, del mes de _________ del ao __________.
Nombre del DOCENTE
Nombre del(la) RECTOR/A
rea
Lenguaje
Matemticas
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Filosofa
Tecnologa
Ingls
Firma
Firma:
C.C.
Este formato es una opcin, las Instituciones Educativas pueden adaptarlo o realizar la certificacin
en los formatos que utilicen para ello.
Gua para docentes

136
6.
Planeacin del ciclo lectivo especial integrado
Con base en la estructura de los ciclos y con la intensidad horaria que se encuentra en la
Gua docente, a continuacin presentamos un cronograma general que los docentes Transformadores/as deben diligenciar en el momento de la Red Pedaggica de inicio, con el fin
de establecer los tiempos del ciclo y las actividades correspondientes.
Actividades
Semanas
Mes 1
Mes 2
Mes 3
Mes 4
Mes 5
Mes 6
Mes 7
Mes 8
Mes 9
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Red de inicio
No 1
Sesiones de
clase
Procesos de
retroalimentacin y
mejoramiento
constante
Red
seguimiento
No 2
Visitas a
instituciones
educativas
Primera cuenta
de cobro informes de
seguimiento y
evaluacin
Red de
seguimiento al
proceso No 3
Segunda
cuenta de
cobro e
informes de
seguimiento
Red de cierre
y finalizacin
No 4
Tercera cuenta
de cobro e
informes de
seguimiento y
evaluacin
Receso
Semana Santa
137
Gua para docentes

Un instrumento de planeacin importante para las sesiones, es identificar la situacin y las

actividades de aprendizaje. A continuacin, presentamos un formato que puede facilitar
su proceso de planeacin, teniendo en cuenta lo planteado hasta este momento en el
presente documento.
Situacin y actividades de aprendizaje
Situacin de aprendizaje:
Unidad:
Ciclo:
Tema:
Objetivos didcticos:
Competencias generales que voy a desarrollar
Tcnicas/actividades/ recursos
Logros alcanzados con la actividad:
Actividad extraclase:
Gua para docentes

138
Logros alcanzados con la actividad

extraclase:
Anexos
Anexo A.
Gua de orientaciones
para atender situaciones de
dificultades de aprendizaje
Me incluyes te incluyo
Anexo B.
Manual de convivencia
para articular con las
Instituciones Educativas
donde se implementa
Anexo C.
Intensidad horaria por ciclo
Anexo D.
Tcnicas para
las estrategias
pedaggicas
139
Gua para docentes

Gua para docentes

140
Anexo A.
Gua de orientaciones
para atender situaciones de
dificultades de aprendizaje
Me incluyes te incluyo*
Alguien hizo un crculo para dejarme fuera,

yo hice uno ms grande para incluirlos a todos
Nativo americano desconocido
La Fundacin para el Desarrollo Social Transformemos, bajo las polticas del Estado colombiano, y los lineamientos del Ministerio de Educacin, ha liderado la educacin para jvenes
y adultos con el Sistema Interactivo Transformemos Educando en y para la diversidad, generando inclusin de los estudiantes al sistema educativo y haciendo nfasis en el desarrollo de
sus potencialidades, de valores como el respeto y la tolerancia entre otros, lo cual constituye
aspectos bsicos para el reconocimiento de las diferencias y la multiculturalidad.
Conocedores de las dificultades que los docentes encuentran en el desarrollo de su trabajo
con la poblacin de jvenes y adultos, al incluir personas con alguna dificultad en el aprendizaje y /o alguna discapacidad cognitiva, motora o sensorial, queremos contribuir al cambio
de esta realidad, ofrecindoles desde la experiencia, pautas, tcnicas y guas para que sean
ustedes, los docentes orientadores en los procesos de aprendizaje de esta poblacin.
Desde la sensibilizacin frente a la discapacidad, reconozcamos sus caractersticas, fortalezas y
debilidades, para que en su quehacer diario se logre favorecer el desempeo integral del
estudiante discapacitado, generando acciones que puedan contribuir a su bienestar en el
entorno familiar, educativo, social y cultural. Encontrar en la comunidad, alternativas de visibilizacin y aceptacin en el entorno laboral, dndoles la oportunidad de ser personas funcionales e independientes, activas, participativas y transformadoras de su propia realidad.
Teniendo en cuenta estos aspectos, queremos brindarles herramientas claras y efectivas
para el desarrollo del quehacer diario del docente, con los estudiantes que presenten
necesidades especiales.
Textos: Martha Luca Gonzlez.
141
Gua para docentes

Hacia la inclusin
El trmino inclusin se resalta como una actitud que articula escuchar, dialogar, participar,
preguntar, confiar, aceptar y acoger las necesidades de la diversidad. En concreto, tiene
que ver con las personas que tengan algn tipo de discapacidad, pero tambin se refiere
en general a la diversidad cultural, social, religiosa y poltica, as como motivaciones personales, expectativas e ideales. Incluir entonces, implica permitir la participacin y la capacidad de decisin de otros que no han sido tomados en cuenta.
La integracin se adeca a las estructuras de las instituciones, y la inclusin propone que
las instituciones educativas se vayan adaptando a las necesidades y requerimientos de
cada uno de los estudiantes, porque cada miembro es importante, valioso, con responsabilidades y con un rol qu desempear para apoyar a los dems. Hoy en da, la creciente
diversidad de estudiantes en nuestro sistema educativo va en aumento.
Como se mencion, entre las diferencias se encuentran la lengua, la cultura, la religin,
el gnero, la orientacin sexual, la discapacidad, el estado socioeconmico, el marco
geogrfico y muchas ms que denotan la multiculturalidad que existe en la educacin
bsica, media y superior. Frente a esta realidad, encontramos a menudo, que la diversidad es entendida como un problema, ms que como una oportunidad de enriquecerse
y aprender sobre la variedad de vida de otras personas, y tambin sobre lo que significa
ser humano.
Una educacin incluyente ve a todos los estudiantes como capaces de aprender, anima y
valora todos los tipos de diversidad, incrementando la posibilidad de una igualdad de
oportunidades y con ello, el mejoramiento de la calidad educativa. La educacin inclusiva
se centra pues, en cmo apoyar las cualidades y detectar las necesidades de cada uno y de
los estudiantes en la comunidad educativa, para que se sientan bienvenidos y seguros de
alcanzar el xito.
La educacin Inclusiva da la posibilidad de acoger en las instituciones educativas, a todos
los estudiantes sin tener en cuenta sus caractersticas personales y culturales; promueve
que todos puedan aprender, siempre y cuando su entorno educativo ofrezca condiciones
y prevea experiencias de aprendizaje significativo. Para construir un Pas ms incluyente,
en el caso de las personas discapacitadas y con barreras cognitivas, se debe trabajar sobre
tres aspectos: las representaciones sociales sobre la discapacidad, las polticas para el acceso, las polticas para la permanencia y la inclusin laboral. En la medida en que se reco-
Gua para docentes

142
nozcan sujetos con capacidades diferentes, ms que discapacitados con limitaciones, se

puede pensar en el sujeto social, un sujeto sobre el cual la sociedad piensa en soluciones.
En otros casos, no es una simple cuestin de normatividad y mucho menos de tolerancia.
Los Estndares Bsicos de Competencias propician un conjunto de criterios comunes
acerca de lo que todos los estudiantes pueden lograr durante su perodo escolar por el
sistema educativo; con estos criterios, los docentes deben disear estrategias pedaggicas pertinentes que favorezcan el desarrollo de competencias conectadas con el mundo
del trabajo, para que el estudiante las desarrolle con apoyo profesional (Resolucin 2565
de 2003).
Una inclusin con xito, debe generar alianzas estratgicas para servir de apoyo con
otros entes institucionales privados como oficiales, y acceso a la tecnologa. Tener en
cuenta la articulacin con entidades que formen para el trabajo, principalmente para las
personas que no pueden continuar sus estudios superiores, brinda oportunidades para
ser productivos.
La condicin de discapacidad fsica y/o mental establece que los procesos curriculares se
desarrollen mediante la ejecucin de proyectos ldico y pedaggicos, con actividades que
tengan en cuenta la integracin de las dimensiones del desarrollo humano (corporal,
cognitiva, afectiva, comunicativa, tica, esttica, actitudinal y valorativa); los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos sujetos con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales; y las caractersticas tnicas, culturales, lingsticas y ambientales de cada
regin y comunidad. En virtud de las necesidades detectadas, las adaptaciones pueden
asumir medidas de diferente carcter, dependiendo del tipo y grado de dificultad de los
estudiantes.
Si en el aula se detectan dificultades de aprendizaje o alguna discapacidad en los estudiantes, se debe sugerir la consulta con un especialista (remitirlos al sistema de salud al
cual pertenecen, como el SISBEN), con el fin de ser evaluados con pruebas objetivas que
determinen la dificultad especfica de cada estudiante, y de esta manera, obtener herramientas para atender las diversas condiciones de los estudiantes, contar con el apoyo de
profesionales que permitan al docente mejorar su prctica, y garanticen la inclusin y permanencia en el sistema educativo.
Hagamos una breve mirada hacia las diferentes dificultades del aprendizaje y discapacidades que se podran incluir en el aula regular.
143
Gua para docentes

1.
Discapacidad cognitiva
Segn el concepto de la Asociacin Americana de Retraso Mental (AAMR 2002). Son aquellas personas que presentan dificultades significativas en el funcionamiento intelectual y la
conducta adaptativa, tal como habilidades, prcticas sociales y conceptuales. En cuanto a
las causas tenemos cuatro factores determinantes:
a.
El Biomdico. Hace referencia a los trastornos biolgicos, genticos y nutricionales.
b.
Factor Social. Se refiere a la interaccin del sujeto con su entorno.
c.
Factores Conductuales. Relacionado con comportamientos causales como el

uso de sustancias por parte de la madre.
d.
Factores Educativos. Se refiere a la disponibilidad de apoyos educativos que

pueda llegar a obtener.
Las personas con discapacidad cognitiva presentan dificultades en:
Dimensiones Cognitivas
Presentan deficiencia para emplear activamente estrategias

tendientes a almacenar la informacin, dificultad en el desarrollo del vocabulario, en la discriminacin auditiva, en la
escritura gramatical, dificultad en la adquisicin del lenguaje, articulacin y voz. En el proceso de enseanza aprendizaje, existe una inclinacin hacia lo concreto, el egocentrismo, presentan distractibilidad, poca capacidad de atencin, dficit perceptivo, de racionamiento y de memoria.
Dimensin Comunicativa
Presentan un atraso significativo en el desarrollo comunicativo y del lenguaje, debido a disfunciones en areas cerebrales relacionadas con el lenguaje y ocasionadas por
anomalas genticas.
En el aspecto semntico
Se les dificulta pasar de lo concreto a lo imaginario.
Gua para docentes

144
2.
Desarrollo Motor
Presentan dificultades en las conductas motrices bsicas,

locomocin deficiente, equilibrio escaso, dinmica torpe,
debilidad motora, deficiente coordinacin motora e inestabilidad psicomotriz.
Dimensin Socio afectiva
Se observa una desarmona entre todos los factores que

involucran el desarrollo de su personalidad. Las personas que rodean al individuo con discapacidad, tienden
a la sobreproteccin, lo cual conlleva a que se presente
baja autoestima y motivacin, bajas expectativas de
xito y predisposicin a la dependencia de ellas.Se les
niega la oportunidad de desarrollar habilidades que les
permitan autonoma, independencia, autoestima y calidad de vida.
Discapacidad motora
Es una alteracin del aparato locomotor causada por un funcionamiento deficiente del
Sistema Nervioso Central (SNC), del sistema muscular, del sistema seo o de una
interrelacin de los tres sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una
o diversas partes del cuerpo.
Esta discapacidad implica la limitacin del normal desplazamiento fsico. Las personas
que tienen este tipo de discapacidades pueden ser semiambulatorias o no ambulatorias.
En el caso del primer tipo, se movilizan ayudadas por elementos complementarios como
muletas, bastones, andadores, etc. Las no ambulatorias slo pueden desplazarse con silla
de ruedas. Esto implica la fundamental importancia de estos elementos para las personas
con discapacidad. Las causas de esta discapacidad pueden ser por secuelas neurolgicas,
miopticas, ortopdicas o reumatolgicas. Las secuelas neurolgicas se dividen en cerebrales (parlisis o hemiplejia), y medulares.
Los estudiantes con este tipo de limitacin, en ocasiones no logran por s mismos realizar
tareas especficas; es importante acudir a apoyos que les ayuden a obtener algn nivel de
independencia y capacidad de desenvolverse en diferentes situaciones que les permitan
su propia autonoma. Es importante que el estudiante sea capaz de tomar sus propias
decisiones que se relacione con su proceso educativo y el de su propia vida; de esta manera, l se ver involucrado con sus propios procesos de vida.
145
Gua para docentes

3.
Qu es una dificultad en el aprendizaje?
Es un trmino que se utiliza para describir a un grupo heterogneo de desrdenes que se

manifiestan en dificultades significativas en la adquisicin y uso de las habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o clculo matemtico. Entre las dificultades
del aprendizaje, existen diferentes clasificaciones, entre las cuales tenemos:
Dislexia
La dislexia es una dificultad que corresponde a una disfuncin de aquellas reas cerebrales implicadas en el proceso fonolgico. No existe lesin cerebral. Simplemente, es una
particular manera de percibir el mundo, una forma diferente de interpretar ciertos smbolos o palabras, es decir, son personas con una habilidad distinta para el aprendizaje.
La Dislexia o Trastorno especfico de la lectoescritura es uno de los problemas de aprendizaje ms frecuente y conocido. Se presenta una dificultad significativa y persistente en la
adquisicin del lenguaje, y por lo tanto, con repercusiones en la escritura. Aparece de
forma inesperada, a una edad temprana, cuando el estudiante se inicia en la lectoescritura,
independiente de cualquier causa intelectual, cultural o emocional.
Es un problema de ndole cognitivo que
afecta particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin del orden y la
secuenciacin. Se manifiesta como una dificultad de automatizacin en especial en
la lectura, la ortografa y en ocasiones, tambin el clculo matemtico.
Los estudiosos en lingstica como Noam
Chomsky y Steven Pinkerhan argumentan
en forma convincente, que el lenguaje oral
es innato e instintivo. Es decir, el lenguaje
no necesita ser enseado. Lo nico necesario es exponer al ser humano a adultos
hablantes en su lengua materna. El cerebro
humano est preparado genticamente para
activar el mdulo fonolgico que en forma
Gua para docentes

146
automtica une los fonemas escuchados en palabras. Por ello, el lenguaje oral, al desarrollarse a un nivel subconsciente, no requiere esfuerzo. Esta caracterstica es inherente al ser
humano, y es lo que lo diferencia de los animales. Si un beb est sano y es expuesto a un
entorno hablante, es casi imposible para l no percibir el lenguaje, es decir, no aprender a
hablar. Los estudiantes que presentan dificultades en el lenguaje oral, tienen una dificultad especfica del lenguaje.
El lenguaje escrito, a diferencia del lenguaje oral (ya que ste no es innato o natural),
requiere de la enseanza (de la intervencin de otro ser humano), y no slo de la exposicin a un entorno lectoescrito, porque no se encuentra determinado genticamente en el
cerebro. En la enseanza de la lectoescritura, en el aula se desarrollan las competencias
bsicas de la comunicacin en los estudiantes o sea, incrementar el dominio de las cuatro
artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir, sin perder de vista que estos componentes son interdependientes entre s y deben ser enseados al mismo tiempo.
4.
Leer y escribir
Leer y escribir son construcciones sociales. Cada poca y cada circunstancia histrica da
nuevos sentidos a estos verbos
Desde sus orgenes, la enseanza de estos saberes se plante como la adquisicin de una
tcnica: tcnica del trazado de las letras y tcnica de la correcta oralizacin del texto. Slo
despus de haber dominado la tcnica, surgiran como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensin), y la escritura eficaz (resultado de una tcnica puesta
al servicio de las intenciones del productor).
Slo que ese paso mgico entre la tcnica y
el arte, fue franqueado por pocos de los
escolarizados en aquellos lugares donde hace
ms falta la escuela, precisamente por ausencia de una tradicin histrica de cultura letrada.
Surge entonces la nocin de fracaso escolar, que es concebida, en sus inicios, no
como fracaso de la enseanza sino del aprendizaje, es decir, responsabilidad del alumno.
147
Gua para docentes

Esos alumnos que fracasan son designados, segn las pocas y las costumbres, como dbiles de espritu, inmaduros o dislxicos (en los aos 60, la dislexia fue considerada
la enfermedad del siglo).
Pero el fracaso escolar es en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetizacin
inicial que puede explicarse por una patologa individual.
Una dcada despus, hacia 1970, los estudios en psicologa de la educacin desplazaron la
responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo
intrnseco en el alumno, habra un dficit cultural. De hecho, una cierta patologa social
(suma de pobreza + analfabetismo), sera responsable del dficit o hndicap inicial.
En los ltimos aos, ha habido un cambio sustancial en la alfabetizacin de las poblaciones ms vulnerables, ofrecindoles la oportunidad y accesibilidad al sistema educativo,
cultural y social a todas las personas que desean desarrollarse de forma integral para
mejorar su calidad de vida.
La situacin actual en la educacin es interesante porque se estn introduciendo cambios en la forma de comunicarnos y de recibir informacin. Hay nuevos estilos de habla y
de escritura que estn siendo generados por otros medios, como la Internet, el correo
electrnico, la pgina Web que estn formando parte de los objetivos educativos.
Gua para docentes

148
Demos entonces una mirada al proceso lectoescrito, teniendo en cuenta el contexto y la

cultura de donde emergen muchos de los estudiantes que asisten a nuestras aulas, observando cmo los nios no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio.
En este ambiente rico en materiales impresos, los estudiantes comienzan a comprender las
funciones particulares que la lectura y la escritura tienen en su grupo social. Al mismo
tiempo, toman conciencia del hecho de que el lenguaje escrito presenta formas diferentes
cuando sirve para funciones distintas (por esto, pueden distinguir entre la programacin
de TV y los anuncios publicitarios que ven por la calle o los cuentos). La escuela, lejos de
cortar esta relacin con el mundo del lenguaje escrito, lo que ha de hacer es desarrollarla
desde que el estudiante empieza su etapa de educacin. Se impone, por lo tanto, la conveniencia de una enseanza precoz de los gneros textuales escritos con la mxima diversidad posible, si bien, es obvio, de acuerdo con los niveles e intereses de los estudiantes.
El conocimiento del lenguaje escrito no es adquirido por el estudiante de un da para otro,
sino que est dentro de un proceso complejo y prolongado en el tiempo. Y en este sentido, el aprendizaje que el estudiante ha de hacer para llegar a poseer dicho conocimiento
es doble. Por una parte, ha de acceder al cdigo de la escritura (L. Tolchinsky, 1993; A.
Camps, 1994; B. Schneuwly, 1995). Por la otra, ha de acceder al lenguaje escrito como
conjunto de los distintos gneros textuales, es decir, como conjunto de las diferentes formas de expresin que podemos encontrar en los textos escritos (instrucciones, cartas, narraciones, etc.).
Si el estudiante ha estado en contacto con lectores antes de entrar en la escuela, aprender ms fcilmente a escribir y leer que aquellos otros que no han tenido contacto con
lectores.
En qu consiste ese saber preescolar? Bsicamente, en una primera inmersin en la
cultura letrada: haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la
oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales en los
cuales leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y haber obtenido
algn tipo de respuesta.
No podemos reducir al estudiante a un par de ojos que ven, un par de odos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un
lpiz sobre una hoja de papel. Detrs (o ms all), de los ojos, los odos, el aparato fonatorio
y la mano, hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes, este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.
149
Gua para docentes

La escritura es un medio de expresin y por lo tanto, de comunicacin, del lenguaje grfico facilitado por el aprendizaje de una tcnica concreta. Es un instrumento indispensable
para la comunicacin del trabajo intelectual, que clarifica el pensamiento y concreta la
expresin; y lo que es ms importante, contribuye a la maduracin del pensamiento, por
lo cual es til no slo a nivel personal, sino adems a nivel social.
La lectura es una capacidad, habilidad o destreza que permite al hombre interpretar con
los signos grficos, la realidad y sus significados. La lectura es un medio de comunicacin,
de conocimiento, comprensin, anlisis, sntesis, aplicacin y valoracin del entorno donde se desenvuelve.
Para aprender a leer, la persona necesita convertir las letras de una pgina en un cdigo
lingstico. Sin embargo, las letras no tienen la connotacin lingstica que poseen los
sonidos del habla y que son captados por el cerebro. Al menos que el futuro lector pueda
convertir las letras en el cdigo fontico, estas letras slo significarn un montn de rayas y
crculos sin sentido. Una vez que esta relacin de correspondencia grafema-fonema es
comprendida, la persona ha captado el principio alfabtico.
El primer descubrimiento que el estudiante realiza en su camino hacia la comprensin del principio alfabtico, es la comprensin de que las palabras tienen partes o
sonidos. Este descubrimiento se llama conciencia fonolgica, y es el primer paso para
que el estudiante inicie el camino hacia el
dominio de la lectoescritura. Este descubrimiento no es natural en el estudiante
sino que debe ser incentivado. Una vez
que lo logra, el estudiante cuenta con los
recursos suficientes para unir los fonemas
a las letras, las cuales dejarn de presentarse como sin sentido. Las letras pasarn a representar ese lenguaje oral que ya
dominan en su totalidad. Una vez asociadas con el lenguaje oral, las palabras escritas sern fcilmente aceptadas por el
circuito neuronal ya instalado para procesar el lenguaje hablado.
Gua para docentes

150
Entonces, resulta imprescindible que el estudiante desarrolle conciencia fonolgica para

iniciar el proceso de alfabetizacin. Veamos las siguientes actividades para desarrollar conciencia fonolgica y habilidades fonolgicas.
Por: Rufina Pearson
Cantar el abc.
Reconocimiento del nombre y sonido de las letras. Tambin se puede jugar
al reconocimiento por el tacto (poner las letras adentro de una bolsa o caja
y que la persona deba meter la mano y sacar una reconocindola solo por
el tacto), sobre todo cuando se trabaja con un nuevo abc.
Bolsa con las letras del abecedario en diferentes texturas (lija gruesa, lija
lisa, foamy), deber cantar la letra que toma de la bolsa por el sonido.
Seleccionar una letra o slaba y seguirla de dibujos, algunos de los cuales
comiencen (o terminen), con dicha letra o slaba. La persona debe pintar o
marcar aquellos dibujos que sigan la consigna.
Imagen (seguida de la palabra), (escriba o copie), y complete.
Bosque
Bosque
__osque
151
Gua para docentes

Seleccionar dibujos y escribir su nombre al lado, omitiendo la primera o ltima letra. El alumno debe completar la letra faltante. Luego se puede hacer
con letras intermedias.
Caballo
__aballo
cab__llo
Campo
camp__
ca__po
Ro
__o
r__
Luz
lu__
l__z
Unir con flechas, dibujos, modelo o letra con otros dibujos que comiencen con
el mismo sonido inicial. Hacer lo mismo con el sonido final (riman entre s).
Camisa
rubia
Saln
lapicero
Lluvia
repisa
Lucero
baln
Decir de tres a cuatro palabras, de las cuales sola una comience con un sonido diferente a las otras. El alumno debe seleccionar la diferente. Hacer lo
mismo con el sonido final; presentarlo en forma de tarjetas, en forma escrita
en el cuaderno.
Corra pico piso pito
Pola pesa pozo loma
Sala salsa Rom
Feo feria Pila
Gua para docentes

152
Tope bote bolos
Mira mina Rima mima
Lolo joto joven
Piln pepe cita
Pensar en forma oral palabras que comiencen con determinada letra o slaba.
Luego identificar la letra o slaba en forma escrita, entre otras slabas.
Trabajar un vocabulario con tarjetas y luego armar una oracin para que lean
con las palabras conocidas. Entrguelas en desorden, para que el estudiante
forme la frase en el orden lgico.
La
camisa
El
pelo
est
del
sucia
caballo
es
negro
Realizar un anlisis sonoro y visual de las palabras trabajadas. Hacer trampa y presentar palabras con pequeas diferencias a las trabajadas. Pedir la
lectura de las mismas. Por ejemplo:
masa mesa, poca peca pica
Trabajar con letras de imprenta minscula para favorecer el acceso a lectura

de cuentos o libros simples.
Introducir la b y la d, la c y s, p y q, g, y j a la vez, favorece un mejor reconocimiento para aquellas personas que presentan mayores dificultades.
153
Gua para docentes

Para los lectores con dificultad:
Componer y descomponer palabras (deletreo y sntesis de palabras):
Adivinar una palabra a partir del deletreo de otro (para ello se puede usar
tarjetas con palabras impresas). Se puede elegir el vocabulario para trabajar y
ponerlo en las tarjetas destinadas a este juego. Incluso, se puede organizar
niveles de tarjetas y diferenciarlas por colores (imprimirlas en hojas de color). Por ejemplo: palabras bislabas directas de un color, palabras trislabas
directas de otro color, palabras bislabas con alguna slaba indirecta de otro
color, etc.
Caba
a, llo,
Mari
no, posa, nar
Ros
ca, a, ada,
Para el deletreo, se puede utilizar material concreto para materializar los

sonidos. Es til el uso de grficos con tantos cuadrados como slabas tenga la
palabra, y que el alumno deba poner monedas o puntos en cada casillero
segn los sonidos que oiga en cada slaba. Utilice las palmas en cada sonido,
y/o los pies. Luego pedir la lectura de la palabra. Para ello, deber usar su
memoria fontica que ha sido apoyada en forma visoespacial. Por eso, es
importante comenzar con palabras cortas.
CAMA, FEO, BESO, GOMA, SUBE, RIFA, VELA

Formar nuevas palabras con los sonidos de otras: agregando, quitando o cambiando sonidos. Por ejemplo: bala x ala, bota x gota, nube x sube, cama, x
ama, sana, x ana, etc.
Gua para docentes

154
Habilidades fonolgicas
Juegos para ejercitar la conciencia fonolgica y habilidades fonolgicas:
Omisin de sonidos de las palabras o sustitucin de unos por otros, por ejemplo: Di la palabra bata- ahora quita el sonido b- ahora tenemos la palabra:
ata. Di bata pero ahora cambia el sonido b por el sonido g -ahora qued
la palabra gata. Realice este juego con palabras de diversa longitud y jugando
con el sonido inicial, el final y tambin con letras medias.
Juegue a deletrear y componer palabras por el nombre de las letras y el sonido. Magui: eme, a, ge, u, i.
Decir palabras que empiecen con f, v, etc. Dar la idea de asociarlas con
todas las vocales para ir evocando distintas palabras: fa farol, fe feroz, fi
fina, fo foto, fra frasco, fre fresas, etc.
Escritura
A partir de dibujos: escribir en letras el nombre de dibujos, escribir una oracin sobre el dibujo (en el cuaderno, en papel grande, en pizarra, tarjetas,
etc.).
Dibujo
Construccin de una oracin
Dictado de palabras con slabas complejas: BR-BL-CR-CL-PR-PL-FR-FL-TR-TLDR-GR-GL (alternar roles para el dictado, una vez el docente, otra el estudiante). Para la correccin prestar mayor atencin a los errores fonticos y por
el momento, pasar por alto los errores de ortografa de palabras que fueron
corregidas por omisin de letras u otros errores.
Rimas
Poesas, canciones, trabalenguas y versos: memorizar pequeos versos y enfatizar
en el tono de la voz: fuerte, suave.
155
Gua para docentes

1.
Recitar todo el verso en un tono determinado.
2.
Recitar un verso en un tono y otro en el contrario.
3.
Recitar, cambiando el tono solamente en las palabras que riman.
4.
Agregar una palabra loca o cambiar la palabra final del verso. Eso har rer
a los estudiantes y pondrn atencin al lenguaje. Corregirn al docente, mostrando buena conciencia de lo odo.
Paco, peco picaba con su pico

Con su pico paco picaba a peco
Peco, paco con su pico picaba
Cambiemos:
Paco, peco, picaba con su pico

Con su pico paco morda a peco
Peco, paco picaba con su pico
Que no tena puertas, ventanas ni olor
La brujita, papita, viva en un bolsn, toln
que no tena perchas, bananas ni manzanas.
Palabras que riman:

A partir de una lmina, incentivar el armado de oraciones. Pronunciar cada palabra, dejando un espacio y haciendo un gesto o cambiando la entonacin.
El chico corre por el nicho

Los salones tienen balones
Gua para docentes

156
Luego, armar una oracin en forma errnea y preguntarles si est bien dicha. Guiarlos para corregir.
Pedirles a ellos que armen oraciones a partir de una lmina, y que en una oracin,
cuenten algo que quieran decir.
Lenguaje
Descripcin: entregar una tarjeta a cada uno y pedir que describan el dibujo (palabras de 2 y 3 slabas)
Pedirles que hagan el ritmo con alguna parte del cuerpo distinta de las palmas. Ejemplo: con los pies, ruidos con la boca sin decir la palabra.
Adivinanzas, Trabalenguas
Armar rimas de sonido inicial, tambin con palabras disparatadas si es necesario o asocindolas sin sentido: oooooooormiga, ooooola y luego con sentido: la ooormiga, ooola rico.
Reconocimiento de letras
La Disgrafa
Es un trastorno de tipo funcional que afecta la calidad de la escritura del/la estudiante, en
el trazado o la grafa. Presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado
y ello influye en forma negativa en sus aprendizajes escolares. Los problemas ms frecuentes observados son: la inversin de slabas; la omisin de letras, etc.
Para desarrollar ejercicios que faciliten la mejor comprensin lectoescrita, tenga en cuenta
lo siguiente.
Trabajar con arcilla, el armado de las diversas letras trabajadas.

Escribirlas en el pizarrn y en el cuaderno. Divida en un cuadrante, para que la palabra se escriba slo cuatro veces.
157
Gua para docentes

Dictado, tenga en cuenta su ubicacin espacial en el cuadrante.

Se da la orden arriba, al lado derecho y escribe camisa.
Al lado izquierdo y abajo escribe camisa.
Abajo al lado derecho escribe misa.
Arriba y al lado izquierdo escribe casa.
Es importante que no realicen planas largas porque no ayuda a interiorizar lo que se est
escribiendo, slo se mecaniza.
Tenga en cuenta que en este ejercicio, est desarrollando varias dimensiones: lateralidad,
ubicacin espacial, coordinacin visomotriz, habilidades fonolgicas, atencin, memoria,
concentracin, y seguimiento de instrucciones.
Coloque arena, harina aserrn o palillos en bandejas, y a escribir las palabras.
El Dictado: es un procedimiento de escritura mediante el cual el alumno oye de un texto

previamente estudiado, cierto nmero de palabras, las retiene en la memoria y las escribe
de inmediato con toda correccin.
La Copia: es un procedimiento de escritura mediante el cual el alumno lee un texto, retiene lo ledo en la memoria y lo escribe de inmediato con toda fidelidad.
Qu se logra con la copia:
Desarrollar la atencin.
Desarrollar la memoria.
Captar detalles sin menospreciar el conjunto.
Formar hbitos de orden, exactitud, responsabilidad, aseo y economa.
Desarrollar habilidades y destrezas de escritura.
Gua para docentes

158
Recomendaciones para realizar con xito la copia
Seleccin del trozo (tener sentido completo).

Extensin moderada
Objetivos claros: por qu y para qu, copia.
Aprendizaje de la lectura
Son formas especficas de organizar nuestros recursos (tiempo, pensamientos, habilidades,
sentimientos, acciones), para obtener resultados consistentes al realizar algn trabajo. Las
estrategias siempre estn orientadas hacia una meta positiva. La instruccin estratgica
hace nfasis en el razonamiento y el proceso del pensamiento crtico que el lector experimenta a medida de que interacta con el texto y lo comprende.
La lectura se denomina como: proceso interactivo que se lleva a cabo entre un lector y un
texto. El lector, aprovechando sus conocimientos previos, extrae informacin de un texto
con el objetivo de construir sus conocimientos.
Lectura Oral: es una forma empleada con mucha frecuencia por la mayora de los docentes. Se produce cuando leemos en voz alta. La lectura oral o expresiva nos permite mejorar
la pronunciacin de los sonidos que conforman las palabras, as como el ritmo o la entonacin que tiene un texto. En general, contribuye enormemente a mejorar nuestra comunicacin porque nos habita a hablar en voz alta ante un pblico con soltura y naturalidad.
La lectura oral permite asimilar una mayor cantidad de informacin verbal Esto favorece
al alumno no slo como mejor lector y que disfrute la lectura, sino en su rendimiento
escolar en general, por cuanto:
El proceso enseanza aprendizaje se sigue mediatizando por medio de: hablar-escuchar, leer y escribir.
Existe una correlacin entre el rendimiento en ortografa y la lectura.
Ampla las asociaciones conceptuales que facilitan la composicin.
Enriquece el vocabulario.
Lectura Socializadora: es aquella que permite o hace posible la relacin de grupo y la

comunicacin colectiva. Se realiza con el fin de desarrollar habilidades o compartir intereses comunes.
159
Gua para docentes

Lectura, observacin e interrupcin del trozo.

Lectura silenciosa por los alumnos.
Lectura oral por la maestra.
Lectura oral por los alumnos.
Realizacin de la copia propiamente dicha.
Correccin y autocorreccin de la copia.
Autocorreccin.
Discalculia
Se trata de un problema de origen multifactorial en el cual influyen factores madurativos,
cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados con
trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tiende a estar
afectada. Con frecuencia, hay mala lateralizacin (espacio-lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientacin
temporal. En algunos estudiantes, puede presentarse adems, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, y son relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales. Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de
deficiencias dentro del trastorno del clculo:
a.
Destrezas lingsticas
Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la conversin de problemas matemticos en smbolos matemticos.
b.
Destrezas de percepcin
Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para
ordenar grupos de nmeros.
c.
Destreza matemtica
Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicacin y divisin).
d.
Destreza de atencin
Para la educacin y reeducacin de las personas que presentan alguna dificultad de
aprendizaje, discapacidad cognitiva y-o motora, se debe tener en cuenta.
Gua para docentes

160
Intervenir, teniendo en cuenta las caractersticas propias de cada caso y hacer nfasis
en el desarrollo de habilidades no descontextualizadas sino con sentido y funcionales para ellos.
Tenga en cuenta ejercitar en las reas.
Psicomotriz: (ubicacin de tiempo y espacio), lateralidad, coordinacin viso motriz,

pensamiento multisensorial sentido del ritmo y el equilibrio.
Cognitiva: Ejercicios de simbolizacin que van desde un plano concreto hasta uno
abstracto.
Representaciones grficas, smbolos matemticos, nocin de cantidad.
Aumento del vocabulario.
Tener en cuenta actividades en las cuales se desarrolle Atencin, Memoria y Concentracin.
Incentive la interaccin de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, sus
compaeros y los materiales, y provocar sus respuestas.
Facilitar las tareas para obtener logros rpidos, eleva su autoestima.
Identificar formas prcticas para que los alumnos permanezcan motivados.
Evaluar los aprendizajes realizados.
Bibliografa
CEDEO NGEL, Fulvia. Ttulo de obra. Asesora Ministerio de Educacin Nacional

de Colombia, Bogot: 2009.
DOCUMENTO. Lenguaje y pensamiento de Noam Chomsky y Steven Pinker. 2008.
FERREYRO, Emilia. Investigaciones sobre Alfabetizacin. Buenos Aires: editorial, ao.
FRANCO, Luisa Fernanda, CAMACHO Leidi Viviana y VARGAS Andrea Consuelo.
Orientaciones Pedaggicas para la Inclusin de personas en situacin de Discapacidad.
Proyecto de Trabajo de Grado. Licenciatura en Educacin con nfasis en Educacin
Especial. Bogot: Universidad Pedaggica, 2009.
FUNDACIN TRANSFORMEMOS. Manual para transformadores y Transformadoras.
Me incluyes ... Te incluyo. Bogot: 2008.
PEARSON, Rufina. Dislexia. Ciudad: editorial, 2000.
SECRETARA DE EDUCACIN. Plan Sectorial de Educacin 2008 - 2012 de Bogot.
161
Gua para docentes

Anexo B.
Manual de convivencia para
articular con las Instituciones
Educativas donde se implementa
El siguiente Manual de Convivencia es una gua orientadora para que usted como docente, discuta con sus estudiantes, socialice con ellos/as y de esta manera, lleguen a un acuerdo con los directivos de la institucin educativa, de manera que incluyan aquellos aspectos
que son fundamentales para la institucin donde se desarrollan las clases.
Especficamente, desde los horarios, el uso de las instalaciones y el cuidado de los equipos, hasta la participacin en actividades de la comunidad educativa, deben estar mediados por este acuerdo de convivencia que permita llevar a feliz trmino, una relacin
armoniosa con la institucin que acoge los estudiantes del Sistema Interactivo. A continuacin, se presentan las pautas para tener en cuenta en este proceso.
I.
El respeto en la convivencia
1.
En las relaciones entre los estudiantes, los Transformadores/as y los coordinadores, primar la igualdad de derechos y deberes en un ambiente de respeto de la diversidad tnica, de gnero, cultural, religiosa y poltica.
2.
Los Transformadores/as y los coordinadores resolvern las asimetras de conocimiento en los casos en los cuales el estudiante presente dificultades de
aprendizaje, a favor del estudiante, respetando sus diferencias y apoyndolo
con trabajo especfico para superar sus dificultades.
3.
Los Transformadores/as, los coordinadores y los estudiantes respetarn los

horarios establecidos en la organizacin del cronograma del Programa. Si se
Gua para docentes

162
aplaza alguna sesin de trabajo, se acordar su reposicin en una fecha posterior.

4.
Los estudiantes, Transformadores/as y coordinadores utilizarn para dirigirse

unos a otros, un lenguaje cordial, amable y respetuoso de la dignidad humana.
5.
Los estudiantes, Transformadores/as y coordinadores cuidarn del lugar en

donde se realicen las sesiones de trabajo, sus implementos y tiles con el uso
adecuado de todos ellos.
6.
Los estudiantes, Transformadores/as y coordinadores respetarn el medio

ambiente y darn ejemplo de su cuidado permanente, como parte de una
cultura ambiental prioritaria en todas las relaciones.
7.
Los informes presentados por los estudiantes, los Transformadores/as y los

coordinadores sern ordenados, organizados y oportunos, como muestra de
respeto para quien lo recibe.
8.
Los materiales didcticos de uso personal sern debidamente marcados y

estarn bajo la responsabilidad de sus dueos.
II.
La armona en las relaciones
1.
Los conflictos sern resueltos en primera instancia, por los implicados mediante el dilogo y la conciliacin. Si no se logra resolver el conflicto, se presentar queja formal de los estudiantes ante los coordinadores, quienes la
remitirn a la Direccin del Programa. Si la queja es contra algn coordinador, se presentar ante la Direccin del Programa. La Direccin del Programa
dirimir los conflictos presentados.
2.
El buen trato primar en todas las relaciones entre estudiantes, Transformadores/as y coordinadores.
3.
Los estudiantes que participen en los diferentes eventos de integracin comunitaria, recreativos y de desarrollo social, darn ejemplo de convivencia
en armona con la comunidad en donde se desarrollen las actividades.
163
Gua para docentes

4.
Los Transformadores/as tendrn en cuenta las diferencias generacionales para

motivar a los estudiantes segn sus intereses, y para promover las relaciones
armnicas entre ellos.
III. Higiene personal y salud pblica

1.
Los estudiantes, los Transformadores/as y los coordinadores cuidarn su presentacin personal: ropa limpia y aseo corporal.
2.
Los estudiantes, los Transformadores/as y los coordinadores que presenten

alguna enfermedad contagiosa, deben avisar al Programa y si es de carcter
viral, se evitar el contagio a los dems.
3.
El sitio de encuentro, los baos, las cocinas y comedores tendrn mantenimiento y aseo permanente.
4.
Los estudiantes, los Transformadores/as y los coordinadores no se presentarn en estado de embriaguez o en situacin de alteracin de su estado normal por sustancias psicotrpicas. Si llegare a ocurrir, se dar aviso inmediato
a la Direccin del Programa.
5.
La Direccin del Programa decidir el procedimiento que se debe seguir en

los casos de los estudiantes, los Transformadores/as y los coordinadores que
presenten problemas de adiccin al alcohol o alguna sustancia psicotrpica,
segn el grado del problema.
6.
No se ingerirn bebidas alcohlicas, sustancias psicotrpicas o cigarrillos y

tabaco en las instalaciones donde se realicen las sesiones de trabajo. Si esto
llegare a ocurrir, se avisar a la Direccin del Programa y esta instancia decidir las acciones correctivas.
7.
Si el sitio de encuentro est en condiciones de deterioro y contaminacin, se

organizarn brigadas de aseo y se informarn los casos de alto riesgo por
derrumbes, inundacin, etc., a la Direccin del Programa. La Direccin del
Gua para docentes

164
Programa coordinar con la Entidad competente, el arreglo o intervencin

que se requiera.
8.
Los elementos de aseo para el uso colectivo, sern controlados por los Transformadores/as, y cuidados por los estudiantes para el uso de todos.
IV. Conservacin de los bienes personales y de uso colectivo

1.
Cada estudiante, Transformadores/as y coordinador se harn responsables

del cuidado y resguardo de sus bienes personales.
2.
Los Transformadores/as sern responsables del manejo de los equipos e implementos de uso colectivo, tales como TV, VHS, Videobeam y grabadora.
3.
Los estudiantes solicitarn y recibirn instrucciones antes de utilizar los computadores de uso colectivo. Consultarn cualquier duda relacionada con la
operacin de estos equipos.
4.
El dao de los equipos ser informado de inmediato a los Transformadores/as

y estos a su vez avisarn a los coordinadores para su oportuno mantenimiento o reparacin por personal idneo.
5.
Los libros y material de consulta de las bibliotecas sern tramitados segn el

procedimiento de cada una de ellas, bajo la responsabilidad del solicitante.
6.
Los Transformadores/as que requieran algn implemento o material (balones, lminas, herramientas, mapamundi, regletas, etc.), lo solicitarn al Coordinador Administrativo y se responsabilizarn de aqullos.
7.
Los Transformadores/as tendrn bajo su responsabilidad, los tiles e implementos necesarios para el desarrollo de su trabajo.
8.
Los estudiantes, coordinadores y Transformadores/as cuidarn y mantendrn

en buen estado, las instalaciones donde realicen sus encuentros de trabajo, y
velarn por su cuidado y conservacin.
165
Gua para docentes

V.
Comportamiento en relacin con el cuidado del medio ambiente.
1.
Los estudiantes, Transformadores/as y coordinadores promovern la seleccin en la fuente de los residuos que se generen en el lugar de los encuentros
de trabajo.
2.
Los estudiantes, Transformadores/as y coordinadores promovern la utilizacin de las canecas respectivas para cada tipo de residuo (papeles, cartn,
vidrio, residuos plsticos, orgnicos).
3.
Los estudiantes, Transformadores/as y coordinadores respetarn y promovern el cuidado de las diferentes especies animales y vegetales que hacen parte del entorno.
4.
Los estudiantes, Transformadores/as y coordinadores promovern y respetarn el cuidado de los recursos hdricos dentro y fuera de las instalaciones.
5.
Los estudiantes, Transformadores/as y coordinadores cuidarn y promovern

la prevencin de la contaminacin ambiental.
6.
Los estudiantes, Transformadores/as y coordinadores promovern la cultura

ambiental y de prevencin y promocin en salud.
VI. Sanciones disciplinarias

1.
Los estudiantes, Transformadores/as y coordinadores que incurran en alguna

falta disciplinaria tendrn derecho a la defensa.
2.
La sancin correspondiente a las faltas disciplinarias sern determinadas por

la Direccin del Programa, segn su gravedad.
Gua para docentes

166
Anexo C.
Intensidad horaria por ciclo
Intensidad horaria por sesiones de clase, rea y mdulo, ciclo 1

Mdulo 1
(tres meses)
rea
Mdulo 2
(mes y medio)
Mdulo 3
(mes y medio)
Semana
Mes
Semana
Mes
Semana
Mes
Matemticas
36
24
18
Comunicacin
48
18
18
Naturales
24
12
12
Sociales
24
12
18
Total horas
11
132
11
66
11
66
Intensidad horaria por sesiones de clase, rea y mdulo ciclo 2
rea
Mdulo 4
Duracin tres meses
Mdulo 5
Duracin tres meses
Intensidad
Total horas
horaria Intensidad
Intensidad presenciales presencial
horaria
horaria
por ciclo
por
extra clase
total tres
subgrupos
meses
Intensidad
horaria
semanal
Intensidad
horaria total
en los tres
meses
Intensidad
horaria
semanal
Matemticas
48
48
Comunicacin
36
36
Naturales
24
24
Sociales
24
24
Total horas
11
132
11
132
Horas
264
presenciales
34
100
34
100
34
100
34
100
136
400
167
Gua para docentes

Ciclo 3 por reas integradas
rea temtica integrada
Intensidad horaria
Matemticas
92
92
Ciencias Naturales
72
Ciencias Sociales
72
36
Ingls
36
Total horas presenciales

en 9 meses
400 horas
Intensidad horaria
Matemticas
92
92
Ciencias Naturales
72
Ciencias Sociales
72
36
Ingls
36
Gua para docentes

168

en 9 meses
400 horas
Intensidad horaria
Matemticas
(Fsica)
40
40
Ciencias Naturales
(Qumica)
40
Ciencias Sociales
40
20
Filosofa
20
Ingls
20

en 5 meses
220 horas
Intensidad horaria
Matemticas
(Fsica)
40
40
Ciencias Naturales
(Qumica)
40
Ciencias Sociales
40
20
Filosofa
20
Ingls
20

en 5 meses
220 horas
169
Gua para docentes

Anexo D.
Tcnicas para las estrategias
pedaggicas*16
Las estrategias pueden tomarse como las guas de accin que orientan la consolidacin de
aprendizajes, otorgan sentido y coordinacin a todo el conjunto de acciones para alcanzar
un objetivo trazado, que para este caso, es el aprendizaje de competencias en los estudiantes. Cuando se ejecuta una estrategia, las acciones que se realizan parten desde un
sentido y una orientacin. Entonces la estrategia corresponde a un sistema de acciones
articuladas, que aplicadas, conducen a la obtencin de un objetivo, con determinados
resultados, de forma flexible desde las metas que se buscan alcanzar.
Segn G. Avanzini, (1998) una estrategia es el resultado de la correlacin de tres componentes: 1) Las finalidades que caracterizan el tipo de persona, de sociedad y de la cultura; 2) La
estructura de las diversas reas y sus contenidos, estos influyen de forma directa en la estrategia a elegir; 3) la idea que se tiene de alumno y la actitud frente el trabajo escolar, para esto
se debe tener clara la edad y la disposicin de los estudiantes para el aprendizaje.
La estrategia pedaggica se refiere a la planificacin del proceso referido a la enseanza
aprendizaje, esto conlleva a que el docente elija de forma consciente, las tcnicas y actividades que promuevan la obtencin de los objetivos trazados en su asignatura, enmarcada
dentro del Sistema Interactivo Transformemos Educando.
Podra mencionarse entonces, que las tcnicas corresponden a todos los procesos didcticos
que el docente selecciona para contribuir al aprendizaje desde la estrategia planteada. No
solo se puede seleccionar una determinada tcnica, sino tambin un conjunto de tcnicas
que planeadas de forma ordena, sistemtica y coherente responden a toda la estrategia.
Vale la pena aclarar que la tcnica est orientada a la obtencin de aprendizajes puntuales, en cambio la estrategia pedaggica es macro, abarca procesos ms amplios de formacin e involucra varias tcnicas.
* Textos: Paola Anglica Rojas.

16. Este apartado est basado en: CREFAL, Mdulo VI, Dinmicas y tcnicas grupales en la EPJA, Especialidad en
Pedagoga para la formacin de Jvenes y adultos 2010.
Gua para docentes

170
Las tcnicas buscan por medio de una serie de pasos establecidos y definidos la
obtencin de productos precisos que contribuyen al aprendizaje; una tcnica se
consolida en ocasiones, por una serie de actividades que ejecutadas de forma eficaz permiten alcanzar los resultados esperados de la tcnica. Es necesario recordar
siempre que las tcnicas deben ser seleccionadas segn el grupo de estudiantes y
sus niveles de aprendizaje, y las necesidades establecidas.
Ejemplo:
Estrategia
pedaggica
Metodologa Interactivo productiva,

espacio de construccin colectiva de saberes mediante la
apropiacin participativa
Tcnicas
Actividades
Mesa Redonda
Discusin
Panel
Lluvia de ideas
Lecturas relacionadas
con los temas a abordar.
Bsqueda, anlisis e interpretacin de la informacin requerida.
Participacin activa.
Tarea individual.
Las tcnicas que orientan el desarrollo de las estrategias pueden estar enmarcadas desde
la participacin y el alcance:
Participacin
Alcance
Tcnicas diseadas desde el nmero de

personas involucradas, aqu se enmarcan todas aquellas que responden al
autoaprendizaje y el aprendizaje
colaborativo.
Se tiene en cuenta el tiempo necesario para cumplir con el objetivo didctico, aqu se enmarcan las tcnicas que
se disean para que se acerquen a un
tema o contenido especfico del rea.
Docente Transformador/a, tenga en cuenta que en cada una de las reas se sugieren algunas tcnicas para abordar cada uno de sus enfoques. A continuacin se presentan algunas
171
Gua para docentes

tcnicas que guiarn la consecucin de los objetivos las cuales orientan las diferentes estrategias pedaggicas que se proponen en el Sistema Interactivo Transformemos Educando:
Clase de Tcnicas
Tcnicas
Descripcin
Tcnicas para activar saberes previos en los estudiantes
Lluvia de Ideas
Promueve la libre presentacin del tema y los

integrantes del grupo.
Exposicin libre de las ideas para encontrar
nuevas soluciones, o mejorar las existentes.
Se da solucin a las situaciones o puntos.
Preguntas
interrogativas
Son preguntas que permiten a los estudiantes

hacer referencia al tema de trabajo.
Se intercambian saberes entre el grupo.
Permite conocer experiencias de los individuos.
Se deben preparar con anterioridad, para cumplir los objetivos.
Presentacin
de objetivos
Presentan un panorama general de trabajo.

Ubica a los estudiantes sobre los temas
Mapas
conceptuales
Permite la relacin de conceptos.

La estructura est dada desde la simplificacin,
jerarquizacin.
Permite la organizacin e integracin de los
conceptos.
Ilustraciones
Estimula la imaginacin de quien las observa.

Son una puerta para generar y relacionar conocimientos.
Son recursos de apoyo y presentan contenidos.
Exposiciones
Es la exposicin de un tema, se refiere a la presentacin por parte de un experto o persona

que maneja el contenido a tratar.
Genera motivacin en los participantes.
Permite conclusiones.
Tcnicas para la
atencin de los
alumnos
Gua para docentes

172
Clase de Tcnicas
Tcnicas
Descripcin
Tcnicas para organizar la informacin
Redes
conceptuales17
Se refiere al conjunto de conceptos, experiencias, materiales didcticos, actividades, etc., ligados entre si alrededor de un mismo eje de
conocimiento.
Resmenes
Corresponden a las sntesis o abstracciones de

que se realizan con respecto a informacin oral
o escrita.
Se organizan ideas centrales, postulados, principios, conceptos claves entre otros.
Cuadros
sinpticos
Permiten organizar los contenidos.

Presenta la informacin de forma sencilla.
Permite contrastar las posturas de diferentes
autores frente a un trmino.
Su representacin est dada por medio de corchetes, por filias y columnas.
Docente Transformador/a, recuerde que las

tcnicas pueden ser
usadas simultneamente, incluso realizar ajustes dependiendo del
objetivo alcanzar, y las
tareas a realizar, el siguiente cuadro presenta un resumen de
tcnicas las cuales puede usar para abordar
los contenidos referidos
a las competencias18:
17. Anijovich, R, Mora. S. Estrategias de enseanza: otra mirada al quehacer en el aula, Buenos Aires, 2010.
18. CREFAL, Op Cit. Pg. 69.
173
Gua para docentes

Tcnicas
Descripcin
Panel
Parte de la seleccin de un equipo, conformado por personas capacitadas en el tema a tratar, posteriormente un coordinador o
moderador va formulando preguntas en forma secuencial generando as un dilogo o conversacin ante el grupo.
Asamblea
Es una reunin para informar abiertamente a un pblico sobre un

determinado tema, aceptando sugerencias e intervenciones de los
oyentes
Conferencia
Interactiva
Tanto el instructor como los participantes pueden presentar verbalmente cada uno de los temas ante el grupo de trabajo o bien el
instructor expone un tema determinado, y al mismo tiempo permite la aportacin de las ideas del grupo.
Discusin
Reunin de un grupo de personas para intercambiar ideas y llegar

a una conclusin sobre un asunto que se quiere estudiar.
Simposio
Consiste en que varias personas informan a un auditorio acerca

de los distintos aspectos de un mismo problema.
Mesa Redonda
Discusin ante un auditorio entre un pequeo grupo de personas

presididas por un moderador, en donde cada participante expone
diferentes hechos y sus puntos de vista y actitud acerca de un
tema especifico.
Foro
Tcnica participativa donde el grupo discute informalmente un

tema, hecho o problema conocido por el docente.
Conferencia
Exposicin del tema ante un grupo, realizado por el instructor,

permite obtener informacin, opiniones y conocimientos sobre
el mismo. Desarrollando capacidades y habilidades del estudiante: anlisis, sntesis y juicio crtico.
Entrevista
Consulta pblica
Un experto es interrogado por un miembro del grupo ante el auditorio y sobre un tema especfico.
Gua para docentes

174
Tcnicas
Descripcin
Lectura
comentada
El instructor conduce al grupo hacia la lectura y anlisis de un

documento para lograr su comprensin propiciando la emisin
de opiniones y comentarios por parte de los participantes. Esta
tcnica es dirigida hacia el rea cognoscitiva y afectiva.
Leccin
El instructor presenta un tema ante un grupo de participantes. El

mtodo consiste de introduccin, sensibilizacin, consolidacin,
sntesis y regulacin. Se relaciona lo que se ha aprendido con lo
anteriormente adquirido. Se aplica resolucin de problemas.
Dilogos
simultneos
Los integrantes del equipo dialogan por parejas. Sirve para que el
grupo discuta un tema o problemas que surjan en el momento.
Phillips 6.6
Consiste en dividir al grupo de enseanza en corrillos o subgrupos

de 6 participantes cada uno, para que durante 6 minutos discutan y
obtengan conclusiones acerca de un asunto o problema, con base
en las conclusiones obtenidas por cada corrillo el grupo total obtiene conclusiones finales. Tcnica grupal dirigida hacia reas
cognoscitivas y afectivas.
Corrillos
Consiste en dividir al grupo de participantes en pequeos grupos

de 4 a 6 integrantes, cada uno, su afn es revisar y debatir informacin en torno a un problema o decisin a tomar, llegando a
conclusiones vlidas. Esta tcnica es dirigida hacia las reas
cognoscitivas y afectivas.
Estudio de casos
Se basa en entregar a los estudiantes una serie de casos, los cuales

presentan situaciones de la vida real; las situaciones requieren ser
analizadas y estudiadas. As entonces los estudiantes propondrn
soluciones. Para esta tcnica se debe tener en cuenta la creatividad
y veracidad de los problemas, la integralidad de los conceptos.
Grabaciones de
audio y video.
Son una tcnica muy atractiva para los estudiantes pues, genera
impacto, adems de desarrollar habilidades de percepcin y escucha activa, desde lo verbal y no verbal
175
Gua para docentes

Tcnicas
Descripcin
Juegos de Rol
Es una tcnica que permite a los participantes, asumir posiciones,

sentimientos, emociones y acciones que representan sus roles.
Por lo general son roles que no hacen cotidianamente.
Cuchicheo
Cuchichear se entiende como hablar en voz baja con otra persona, de modo que otros no se enteren. Esta tcnica consiste en
dividir el grupo de trabajo en parejas, las cuales trataran en voz
baja el tema de trabajo, de forma tal que todos trabajan simultneamente un mismo tema, durante algunos minutos, y se puede
obtener una opinin compartida sobre el tema tratado.
Seminario
Esta tcnica, consiste en investigar un tema en reuniones de trabajo

las cuales deben ser planificadas, permite un verdadero aprendizaje activo, pues los participantes no reciben la informacin elaborada, sino que tienen la posibilidad de indagarla por sus propios medios.
Para realizar esta tcnica: los miembros deben tener intereses comunes, el tema debe ser investigado en diversas fuentes, las conclusiones son responsabilidad de todos los participantes, se evala
el trabajo realizado.
Un texto ledo en forma general, tambin puede ser analizado
grupalmente mediante un seminario.
Sociodrama
Gua para docentes

Es la representacin dramatizada de un problema el cual involucra

a todos los participantes, con la idea de obtener una vivencia ms
cercana, y as encontrar una solucin adecuada. El grupo que va
dramatizar el sociodrama elige libremente los papeles a desarrollar segn sus intereses. Una vez terminan sus intervencin se propicia un debate.
176

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Modelo Educativo Transformemos Educando

Modelo Educativo Transformemos Educando

Fundacin para el Desarrollo Social

Gua para docentes Transformadores y Transformadoras

Fundacin para el Desarrollo Social

FUNDACIN PARA EL DESARROLLO SOCIAL

Gua para docentes

Captulo 1. Hacia dnde vamos?

Captulo 2. Referentes del modelo

Captulo 3. Agentes del Modelo educativo

Captulo 4. Estructura curricular del Modelo

Unidad 2. Estructura bsica del Modelo Educativo

Captulo 1. Componentes del Modelo

Captulo 2. Procesos de planeacin y uso de las mediaciones

Unidad 3. Sistema interactivo Transformemos Educando

Captulo 1. Mediaciones didcticas

Captulo 2. Instrucciones de conexin y manejo del equipo

Captulo 3. Ahora s, comencemos a planear!

Captulo 4. Conceptos bsicos para la planeacin

Unidad 4. rea de Lenguaje y Comunicacin

Captulo 1. Conceptos bsicos

Captulo 2. Estndares bsicos

Gua para docentes

Unidad 5. rea de Matemticas

Captulo 1. Conceptos bsicos

Captulo 2. Lineamentos Metodolgicos

Captulo 3. Aportes de las matemticas al Desarrollo social

Captulo 1. Conceptos bsicos

Unidad 7. rea de Ciencias Sociales

Captulo 1. Conceptos bsicos

Anexos para reas integradas

Referencias bibliogrficas gua

Referencias bibliogrficas anexos para reas integradas

Gua para docentes

a Gua para Docentes Transformadores y Transformadoras, Transformemos Educando, es un referente

Gua para docentes

hasta la ldica, la productividad y el ingreso, inmersos en

Gua para docentes

Caractersticas generales del

Atender las necesidades de reincorporacin social y educacin formal de los

Hacer aportes significativos a los procesos de superacin de la pobreza y la

Para lograrlo, se proponen los siguientes objetivos especficos:

Incorporar en el sistema educativo formal, a jvenes y adultos de la poblacin

Motivar la permanencia de los jvenes y adultos en la educacin formal bsica

Mejorar la calidad, eficiencia y pertinencia de la educacin que se ofrece a los

Estrategia del Modelo Educativo

Vivencia de valores ciudadanos

Salud y prevencin: cuidado de

Proceso de aprendizaje en competencias bsicas, ciudadanas, laborales

Para lograrlo, el Modelo Educativo Transformemos Educando desarrolla la siguiente estrategia:

Vincular a las personas iletradas, jvenes

Motivar desde los

Mejorar, con la participacin activa de los beneficiarios, su calidad de vida,

Gua para docentes

Referentes del Modelo

Sntesis de los referentes bsicos

La educacin como derecho fundamental, la

Ley 115 de 1994

Ley General de Educacin.

Decreto 1860 de 1994

Reglamenta la implementacin del sistema

Decreto 3011 de 1997

Estructura la educacin de jvenes y adultos.

Decreto 1290 de 2009

Caracteriza los procesos de evaluacin en el

Conocimientos sistmicos y complejos,

Estudiar la realidad a partir de la construccin