Formação de Professores de Línguas Na América Latina e Transformação Social

FORMAO DE PROfESSORES DE LNGUAS NA AMRICA LATINA E TRANSfORMAO SOCIAl
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Gimenez, Telma - Monteiro, Maria Cristina de Ges Formao de professores de lnguas na Amrica Latina e transformao social / Telma Gimenez - Maria Cristina de Ges Monteiro (Orgs.) Coleo: Novas Perspectivas em Lingustica Aplicada Vol. 4 Campinas, SP : Pontes Editores, 2010. Bibliografia. ISBN 978-85-7113-323-5
1. Ensino de lnguas - ensino e aprendizagem 2. Comunicao 3. Lingustica 4. Educao - formao de professores, Amrica Latina I. Ttulo
ndices para catlogo sistemtico: 1. Ensino de lnguas - ensino e aprendizagem 2. Comunicao 3. Lingustica 4. Educao - formao de professores, Amrica Latina
407 407 410 370.7
Copyright 2010 das organizadoras representantes dos colaboradores Coordenao Editorial: Pontes Editores Editorao e capa: Eckel Wayne Reviso: Pontes Editores Coleo: Novas Perspectivas em Lingustica Aplicada - Vol. 4 Coordenao da Coleo: Kleber Aparecido da Silva
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2010 Impresso no Brasil
SUMRiO
APRESENTAO. .............................................................................................7 Telma Gimenez e Maria Cristina de Ges Monteiro PARTE I FORMANDO PROFESSORES DE LNGUAS NO CONTINENTE ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE INGLS EN ColmbiA: UNA MIRADA A LAS POLTICAS DEL PROGRAMA NACIONAL DE BILINGUISMO........................................................................19 Melba Libia Crdenas INNOVATION AND CHANGE IN THE CHILEAN INITIAL TEACHER T CURRICULUM FOR TEACHERS OF ENGLISH..........................................................45 Mary Jane Abrahams Miguel Farias PERGUNTAS AINDA SEM RESPOSTA NA FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS. .......................................................................................................57 Maria Antonieta Alba Celani PARTE II TICA E PESQUISA NA FORMAO DE PROFESSORES FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS: RUMOS PARA UMA SOCIEDADE CRTICA E SUSTENTVEL. .......................................................71 Fernanda Coelho Liberali FORMAO CIDAD: A PRODUO DE CONHECIMENTO VIA PARCERIA UNIVERSIDADE-ESCOLA.................................................................................93 Heliana Mello CONSTRUINDO PARCERIAS UNIVERSIDADE-ESCOLA: CAMINHOS TICOS E QUESTES CRTICO-REFLEXIVAS........................109 Ins Kayon de Miller
PARTE III EXPERINCIAS E PROPOSTAS DE FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS Entre PrticAs de escritA, histriAs e MemriAs: O memoriAl nA formAo de professores.....................................133 Maria Teresa de Assuno Freitas Ilka Schapper LAS TECNOLOGAS DE LA COMUNICACIN Y LA EDUCACIN NUEVAS FORMAS DE MEDIACIN?. ............................................................157 Beatriz Gabbiani DIMENSIN SOCIAL DE LA EDUCACIN DE DOCENTES DE INGLS: INTERSECCIN ENTRE INNOVACIN PEDAGGICA E INVESTIGACIN FORMATIVA.....................................................................167 lvaro Quintero Polo Helena Guerrero A ESTRANHA-FAMILIAR LNGUA DA ESCOLA...........................................187 Angela Derlise Stube Netto ENSINO DE E/LE: TORNANDO VISVEL E RECONSTRUINDO UMA AMRICA LATINA INVISVEL. ...............................................................203 Giane da Silva Mariano Lessa BIODATA DE AUTORES E ORGANIZADORAS..............................................217
TElMA GIMENEZ MARIA CRISTINA DE GES MONTEIRO (ORGS.)
APRESENTAO
Lanar os olhos sobre a formao de professores de lnguas no continente latinoamericano, uma meta traada pelo subgrupo de trabalho de Formao de Professores, integrante do GT de Lingustica Aplicada da Associao Nacional de Programas de Ps-graduao em Letras e Lingustica ANPOLL. Os primeiros passos foram dados pela organizao do I Congresso Latinoamericano de Formao de Professores de Lnguas (CLAFPL), realizado em Florianpolis, em 2006, cujos trabalhos selecionados fizeram parte de coletnea intitulada Educao de professores de lnguas os desafios do formador, publicada em 2008, mesmo ano em que foi realizada a segunda edio do CLAFPL, no Rio de Janeiro, quando se buscou reforar aquela meta, com a crescente participao de colegas de outros pases nos simpsios, comunicaes, mesas-redondas e palestras. Nesses passos iniciais encontramos um desejo de compartilhar experincias, identificar convergncias e promover reflexes sobre o contexto scio-histrico do ensino de lnguas e a consequente necessidade de formao crtica de profissionais. O tema do evento se fazia premente, tendo em vista as rpidas transformaes sociais atreladas a processos de globalizao que tendem a acirrar as desigualdades sociais e que colocam para a educao desafios cada vez mais complexos. Como conciliar perspectivas crticas diante de movimentos que procuram criar padres generalizantes e atrelados ao domnio econmico? Como resgatar o papel educacional da educao pelas lnguas em um contexto acentuadamente marcado pela busca de eficincia e qualidade, em que individualidades podem ser desconsideradas? Como construir espaos para conscincia crtica e transformadora quando modelos

predominantes sinalizam para o apagamento da multiplicidade de sentidos existentes na sociedade? O tema do evento de 2008 era, portanto, mais do que pertinente e as centenas de comunicaes individuais ou coordenadas, em simpsios, revelaram os diversos ngulos em que essas questes so abordadas. Assim, para a publicao em uma coletnea como esta, a dificuldade de seleo foi exacerbada. Foram muitos os trabalhos que buscavam respostas para perguntas que tm norteado a agenda de pesquisa sobre formao de professores de lnguas. Deste modo, estabelecemos alguns critrios, sabedoras de que, eventualmente, ficariam excludos textos pertinentes, cuja disseminao estaria a cargo do CD com os textos completos submetidos coordenao do Congresso. A ausncia nesta coletnea no significa, portanto, que os textos que no fossem pertinentes como toda seleo, esta parcial e atende a critrios que podero, naturalmente, ser questionados. Procuramos, ento, textos que satisfizessem vrios desses critrios, ou seja, abordassem mais diretamente a temtica de formao de professores de lnguas e transformao social, garantindo uma mescla de textos escritos em ingls, portugus ou espanhol, para reafirmar o carter latinoamericano do congresso; textos que representassem diferentes linhas tericas/de pesquisa, de diferentes instituies e, se possvel, com abrangncia geogrfica ampla. Procuramos, ainda, selecionar textos de modo que a formao de professores de diferentes lnguas pudesse estar contemplada, cientes de que a maioria dos trabalhos versava sobre professores de ingls. O resultado foi um pequeno conjunto representativo de ideias que circularam nos trs dias em que nos reunimos no campus da PUC-Rio. Na primeira parte temos textos que trazem perspectivas da Colmbia, Chile e Brasil, levantando questionamentos sobre as polticas educacionais e de formao de professores. So contribuies que nos convidam a pensar sobre a relao entre conhecimentos e os processos de reconhecimento e valorizao do local, em um mundo que busca padronizao e critrios universalizantes. Assim, Melba Crdenas discorre sobre o Programa Nacional de

Bilinguismo da Colmbia e suas implicaes. Segundo ela, o interesse pelo desempenho de competncias comunicativas em lnguas estrangeiras gerou uma mudana nas polticas educacionais naquele pas. A partir da reviso de documentos oficiais e da identificao de estudos nacionais, questiona os discursos que procuram criar parmetros ditados internacionalmente, ignorando-se o conhecimento local. A tendncia entra em choque com a proposta de uma pedagogia crtica, que valoriza os saberes produzidos localmente. Assim, nos apresenta o dilema de um projeto de nao engendrado no interior do discurso de insero global e as tenses que este gera ao encontrar uma realidade marcada por desigualdades e diferenciaes constitudas historicamente. Por outro lado, a mesma tendncia, observada no Chile, tem no texto de Mary Jane Abrahams e Miguel Farias uma reflexo sobre a iniciativa de um consrcio de seis universidades que procuraram construir um currculo comum para a formao inicial de professores. Seguindo os mesmos padres da comunidade europeia (circunstncia tambm comum Colmbia), professores testados revelaram baixos nveis de desempenho. A constatao levou um grupo de universidades a procurar alternativas inovadoras para elevar a qualidade de ensino, com o objetivo final de melhorar o ensino nas escolas. Adotando a pedagogia crtica como um dos referenciais, relatam os princpios que constituram a proposta curricular desejada. Dela fizeram parte aspectos metodolgicos, reflexo, prticas de ensino desde o incio do curso e mentoria como atividades importantes para a criao e consolidao de comunidades de interesse. Tambm neste texto encontramos preocupaes com a construo de conhecimentos calcados nas experincias locais, diante de polticas educacionais cada vez mais influenciadas por presses globais. Preocupao semelhante tem Antonieta Celani ao trazer sua experincia de uma dcada com um programa de formao contnua no Brasil. Seus questionamentos nos convidam a refletir sobre autonomia, afetividade e o papel de formadores de professores na construo de saberes locais. Primeiramente, a renomada e educadora pesquisadora traa um panorama do ensino de lnguas

estrangeiras no Brasil para, em seguida, discutir mudanas e a formao de professores, alertando para a necessidade de formadores estarem conscientes de que nem sempre suas orientaes podero ser seguidas. Tendo, portanto, como foco as relaes entre formadores e professores, Antonieta Celani termina por reiterar diversas indagaes no contexto micro da formao, aquela que se desenvolve no interior de relacionamentos essencialmente humanos. A segunda parte do livro traz trs trabalhos selecionados que dizem respeito a tica e pesquisa na formao de professores. Trata-se de um conjunto de autoras que, envolvidas em projetos de parcerias entre universidade e escola, discutem questes emergentes das relaes entre atores da educao. Tendo a tica como eixo, as diferentes experincias de universidades com programas voltados para a formao profissional articulando extenso e pesquisa, revelam uma tendncia para rupturas com modelos calcados em papis estratificados e distintos para quem ensina e para quem aprende. O foco est nas relaes humanas empreendidas no esforo de continuo crescimento para todos os envolvidos, relaes essas marcadas pelo cuidado e pela responsabilidade. So as oportunidades criadas por essas instncias de educao que humanizam ou desumanizam os indivduos. Fernanda Liberali, pesquisadora do CNPq e professora da PUC-SP, busca aportes multidisciplinares para tratar do comprometimento com uma sociedade crtica e sustentvel. Compreendendo a formao de professores como uma atividade criativa, de produo intencional e compartilhada de significados para a transformao crtica da sociedade, ela discorre sobre o papel da educao escolar problematizadora e libertadora. A construo de sentidos, abordada sob a perspectiva de cadeias criativas, sugere que a constituio de sujeitos sociohistoricamente situados se d num processo de relacionamento com o Outro, em que interpendncia e responsabilidade so vitais para a realizao de aes cidads. Cidadania aqui entendida como um espectro de possibilidades, a partir do qual cada um faz suas escolhas, se torna ento o foco da formao de educadores e educandos. Tal proposta enriquecida
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com exemplos de trs projetos desenvolvidos em escolas, por integrantes de grupo de pesquisa sob a liderana da autora. Outra iniciativa de projeto de formao continuada, abordado pela perspectiva da tica, trazida por Heliana Mello que relata as atividades do EDUCONLE, realizado na Universidade Federal de Minas Gerais. A partir do reconhecimento de que h diferenas entre os mundos da universidade e da escola, a autora procura refletir sobre tal projeto que integra pesquisa e extenso, no contexto de dilemas resultantes dessa aproximao. As diferenas, consideradas, cruciais, no entender da autora, so as de que no cenrio universitrio, que se torna cada vez mais competitivo, as atividades mais valorizadas so a pesquisa, as publicaes, e a proposio de novos conhecimentos. No cenrio escolar as maiores preocupaes esto voltadas para questes de cunho prtico e resoluo de problemas de impacto imediato no alunado. A experincia de realizao do projeto demonstrou a necessidade de fortalecimento da noo de grupo, de uma tica interpessoal, por assim dizer, que deveria anteceder a tica profissional. Isto levou formao de uma rede de aprendizagem, norteada pela colaborao que torna a todos aprendizes. Tambm o trabalho exposto por Ins Kayon de Miller, na PUC-Rio, por meio do grupo que desenvolve projetos sob a perspectiva da Prtica Exploratria, aborda questes envolvidas no relacionamento universidade-escola. Atrelando tica a valores que fortalecem relaes de respeito entre indivduos, a autora salienta que o referencial terico que orienta as iniciativas relatadas visa construo de uma formao guiada pela tica da vida em sala de aula. Conceitua a Prtica Exploratria como sendo uma ideia essencialmente pautada pela busca de entendimento e da qualidade de vida. Assim, quando so estabelecidas parcerias, o que se quer valorizar alunos e seus professores como conhecedores de sua realidade e que, em parceria, buscam entendimentos locais e teis e no necessariamente novos conhecimentos trazidos pelos consultores externos. Configura-se, assim, um papel diferenciado para pesquisadores/acadmicos universitrios que vo escola
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para auxiliar os praticantes (alunos e professores) a se engajarem em um processo de questionamento, sem que a preocupao seja primordialmente resolver o problema do Outro. So questes ticas que surgem nessas relaes, e a autora discute os entendimentos que so atribudos a essas questes, que permanecem como dilemas para quem busca, no interior de relaes historicamente hierarquizadas, ressignificar papis para formadores, professores e alunos. A terceira parte traz cinco trabalhos que representam diferentes aspectos da formao de professores de lnguas que estiveram presentes no II CLAFPL. No primeiro texto Maria Teresa de Assuno Freitas e Ilka Schapper Santos descrevem sua experincia com prticas de leitura e escrita e formao de professores. Compreendendo que a escrita pode emergir como uma funo social, como um instrumento de expresso de si, de comunicao e de interao com os outros e com o mundo, adotam o memorial como procedimento. Orientadas pelo referencial histrico-cultural, trabalhando com Vygotsky e Bakhtin, consideram aquelas prticas como ferramentas de formao, como uma produo de si. Assim, em um curso de Especializao para gestores, na modalidade de educao a distncia, e a alunos de licenciatura em ensino presencial, solicitaram a escritura de um memorial. Este se constituiu como um espao de registro e reflexo que entrecruzava a experincia presente com a histria pessoal/profissional do cursista. As reflexes provocadas por essa atividade de escrita possibilitou aos alunos participantes construrem novas maneiras de interferirem na realidade escolar. Desta forma, as autoras advogam que a que reside a importncia do gnero memorial no processo de ensino e pesquisa: formar sujeitos mais crticos, mais conscientes de suas intervenes no mundo. Trata-se, portanto, de uma contribuio no conjunto de propostas para a formao voltadas para a emancipao e conscincia crtica construdas em processo reflexivo de produo escrita. Beatriz Gabbiani, do Uruguai, revela sua preocupao com o fetichismo tecnolgico dos computadores na educao de futuras
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geraes. Reconhecendo a importncia das novas tecnologias como ferramentas de mediao e atuao em um mundo cada vez mais tecnologizado, a pesquisadora discute incluso a partir de um programa governamental uruguaio voltado para dotar cada criana na escola com um laptop. Alertando para a necessidade de ir alm do fornecimento de equipamentos, Gabbiani aponta benefcios advindos da introduo desse tipo de ferramenta, no somente para escolas, mas tambm para a alfabetizao digital das famlias. Em programas dessa natureza, como seria de se esperar, fundamental preparar professores para que ressignifiquem seus papis e no se vejam ameaados pelas novas tecnologias. Afinal, computadores so apenas instrumentos do qual se apropriam sujeitos com objetivos, finalidades e desejos prprios. Esta contribuio dialoga com outros textos tambm discutidos durante o II CLAFPL e que tinham a tecnologia como um dos aspectos relevantes da formao profissional, especialmente no caso das lnguas. Da Colmbia temos lvaro Quintero Polo e Helena Guerrero com reflexes sobre a pedagogia crtica na formao de professores de ingls. A partir de um histrico de formao mais tecnicista, os autores relatam experincia em um programa de formao de professores da Universidad Distrital de Bogot. Nesse estudo, procuraram compreender os entendimentos de futuros professores de ingls sobre pedagogia crtica. A partir de duas disciplinas ministradas de modo colaborativo pelos autores (uma de cunho mais terico e outra de cunho mais prtico), foram coletados dados de dirios e entrevistas com alunos, assim como trechos de relatrios de trabalhos de concluso. Os autores trazem as vozes desses alunos para mostrar como seus entendimentos foram paulatinamente transformados. Como formadores, se colocaram no papel de criar espaos para que esses futuros professores examinassem suas crenas sobre aprendizagem, ensino e linguagem. Os resultados apontaram que os futuros professores desenvolveram entendimentos de si mesmos como profissionais com ideais de transformao em meio a contradies de contextos escolares ainda operantes sob o domnio de prticas ditas tradicionais, i.e., acrticas. A
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contribuio dos colegas Colombianos nos permite identificar pontos em comum tambm em programas em outros contextos, especialmente, em cursos de formao inicial no Brasil. Com relao ao sujeito da formao, ngela Derlise Stube Netto analisa narrativas de professores de Lngua Portuguesa descendentes de imigrantes que no tinham o Portugus como lngua em sua inscrio no campo da linguagem para, com isso, pensar sua relao com a(s) lngua(s) na escola. Por meio de entrevistas com professores da educao bsica, da rede pblica, na regio de Concrdia/SC, cuja histria se marca pela imigrao europeia, observou que a escola assume a prtica de silenciar uma histria marcadamente plural, sem torn-la dizvel, deixando, assim, de trabalhar a relao com a alteridade lingustica e com as memrias outras que constituem os sujeitos da educao. Filiando-se aos estudos discursivos de vertente psicanaltica, a autora discute questes de subjetividades do professor de lngua portuguesa no contexto escolar, analisando as marcas lingusticas de suas falas para refletir sobre apagamentos, escamoteamentos e iluso de monolgua. Suas concluses deixam antever a noo de que dissonncias so produtivas e que hibridismos so constitutivos do contexto escolar, especialmente em situaes em que Portugus no lngua materna. A invisibilidade tambm o tema do ltimo texto da coletnea com reflexes de Giane da Silva Mariano Lessa sobre a Amrica Latina. Segundo a professora de lngua espanhola, essa invisibilidade reforada em materiais didticos e no discurso de professores. Percebendo haver uma imagem negativa da Amrica Latina na manifestao de alunos, livros didticos e alguns meios de comunicao, decidiu abordar explicitamente aspectos das identidades culturais e memrias dos alunos, de modo mais positivo. Essa iniciativa permitiu que os alunos, ao final do perodo letivo expressassem sentimentos de proximidade com outros pases latino-americanos. A autora argumenta a favor de um ensino voltado para a desconstruo de vises estereotipadas que permita a reconstruo do olhar sobre a Amrica Latina. Contra o pensamento
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nico de uma globalizao excludente, a proposta da professora centra-se na celebrao da diversidade cultural que caracteriza o continente, contribuindo para a formao de professores mais crticos e conscientes das multiplicidades que se revelam quando sobre a realidade incidem olhares mais aguados, ainda que parciais. Terminamos, portanto, onde comeamos: com a ideia de que a Amrica Latina, na sua diversidade, apresenta convergncias. Os textos que compem esta coletnea nos encorajam a buscar essas convergncias, reconhecer as divergncias e encontrar espaos para construir novos significados sobre o ensino de lnguas e a formao de profissionais para nele atuar de modo comprometido e eticamente responsvel. A conscincia crtica, enfatizada pelos colaboradores desta edio, condio fundamental para transformaes na realidade social, cada vez mais marcada por processos contraditrios de homogeneizao e excluso, por tenses entre o local e o global, por racionalidades tcnicas e desejos de engajamento com o Outro. Nossa ltima palavra deve ser sobre a lngua desta apresentao. Optamos pela verso em Lngua Portuguesa cientes de que essa escolha excludente fica como trao a nos lembrar de que nas prticas de linguagem vamos constituindo as realidades de incluso e excluso, de pertencimento e de isolamento, de filiao e rejeio, de sentimentos e de raciocnios, de significados e de emoes, enfim, vamos nos posicionando no mundo. Fica tambm o convite para que, superando as barreiras lingusticas, nos aproximemos para olhar mais de perto o que vem sendo feito a respeito da formao de professores de lnguas na Amrica Latina.
Julho de 2010 Telma Gimenez e Maria Cristina de Ges Monteiro Organizadoras
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PARTE I FORMANDO PROFESSORES DE LNGUAS NO CONTINENTE
ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE INGLS EN COlMBia: UNA MIRADA A LAS POLTICAS DEL PROGRAMA NACIONAL DE BILINGUISMO
Melba Libia Crdenas
1.
Introduccin
El presente anlisis de las tendencias, escuelas y dependencias en el discurso de la formacin de profesores de lengua inglesa en Colmbia surge de la revisin de documentos, publicaciones, planteamientos presentados en conferencias, de las opiniones de 13 formadores de docentes de distintas regiones del pas encuestados para este fin, y de mis experiencias en el rea. Se abordan circunstancias histricas que explican los rasgos que subyacen las polticas de lenguas extranjeras, su relacin con las lenguas nativas, las polticas para la formacin de docentes, su pertinencia e implementacin, as como alternativas que pueden fortalecer la efectividad de acciones individuales y colaborativas de quienes no obstante las diferencias- tenemos una meta en comn: la calidad de la educacin en el contexto local. 2. El surgimiento de polticas de enseanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo Colombiano: circunstancias histricas
La primera lengua extranjera en el pas fue el castellano o espaol, trado por los colonizadores y monjes. Al igual que en
La autora agradece a sus colegas formadores de docentes el haber compartido sus reflexiones en la encuesta diseada para efectos de la preparacin del presente escrito. Sus voces se identificarn as: E1: Encuestado nmero 1.
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otros territorios de Latinoamrica, la enseanza de lenguas extranjeras en Colmbia empez en las escuelas de misiones donde tambin se ensearon el latn y el griego, lenguas predominantes en aquellos tiempos. Posteriormente, con el incremento de las relaciones entre las colonias americanas y el viejo mundo, los hijos de la lite de las principales ciudades fueron enviados a estudiar a Francia e Inglaterra. Al regresar trajeron libros, realizaron traducciones al espaol y promovieron el aprendizaje principalmente del francs, smbolo de la cultura. Ya en la era moderna, despus de la segunda guerra mundial y debido a la expansin econmica, a la influencia poltica, social, econmica y al desarrollo tecnolgico de los Estados Unidos, la enseanza y aprendizaje del ingls en Colmbia se sobrepuso a las otras lenguas, pero la fecha de su introduccin al pas no es clara (ZULUAGA, 2008). Con el paso del tiempo se mantienen el francs y el ingls en la educacin secundaria; se observa tambin en pequea proporcin la presencia del alemn el cual ingres en el sistema educativo Colombiano con las misiones pedaggicas, a finales del siglo XIX y que se prolongan hasta los aos 60 del siglo XX. El alemn y el francs fueron parte de opciones diversificadas para los estudiantes de algunos colegios pblicos por algn tiempo. Por su parte, el francs sufre altibajos como consecuencia de acuerdos polticos y se mantiene oficialmente hasta mediados de los setenta, en los ltimos aos de la educacin secundaria. Su enseanza contina en algunos colegios oficiales, hasta comienzos de los aos 80 (CHAREILLE, 2000). Cabe sealar que tanto el francs, como el alemn y el italiano se ensean actualmente en algunos colegios de lite. Muchos institutos y unidades de extensin de las universidades ofrecen otras opciones (ruso, chino, portugus, japons, turco, rabe, persa), pero la lengua extranjera que mayoritariamente se ensea en el pas es el ingls. Las polticas para la formacin permanente de docentes de ingls y francs toman fuerza luego de la creacin del Ins20
tituto Electrnico de Idiomas (IEI) en 1958, con financiacin del Ministerio de Educacin Nacional (MEN) y el apoyo de la Embajada Francesa y el Consejo Britnico (CB). Se busca luego la unificacin de programas de ingls para la educacin secundaria y se consolida un grupo de expertos que cubren la mayor parte del pas con programas de formacin permanente de docentes. Entre 1991 y 1996 se realiza el Proyecto COFE con participacin de 26 universidades, el MEN y el CB, que busca la cualificacin de los programas de formacin inicial de docentes de ingls y plantea en su etapa final retomar el tema de la formacin permanente (CRDENAS, 1996). Luego de la expedicin de la Ley General de Educacin (MEN, 1994) que establece la enseanza de al menos una lengua extranjera desde la educacin primaria, se cierra el IEI y se designa a las universidades la responsabilidad de la formacin permanente de docentes. Posteriormente, se publican los Lineamientos curriculares para idiomas extranjeros (MEN, 1999), con una amplia participacin de docentes universitarios y de bachillerato. En ellos se plantean orientaciones generales para el desarrollo curricular, enfoques y pedagoga de las lenguas extranjeras, en consonancia con los indicadores de logros. Se resalta igualmente una mirada pluricultural, de intertextualidad, de diversidad de enfoques, de mirada transversal al currculo. Su divulgacin corre por cuenta del MEN, con apoyo de algunas universidades. Paralelamente, y como parte del Programa Nuevas Tecnologas, el MEN crea aulas de informtica para apoyar la enseanza del ingls en la educacin secundaria, para lo cual se provee del Programa English Discoveries. Se reconoce el aporte a la alfabetizacin en tecnologas, pero no se conocen informes del impacto en el aprendizaje del idioma. Al respecto, una evaluacin de la comprensin de ingls a una muestra de colegios de Bogot que haba estado expuesto a dicho programa no arroja diferencias substanciales en comparacin con estudiantes que no lo haban utilizado y plantea implicaciones para la optimizacin de dicho recurso en la educacin en lenguas (CRDENAS & NIETO, 2003).
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En el marco del surgimiento de la poltica de estndares para la educacin bsica y media, el acercamiento del Consejo Britnico al sector educativo y la alianza con el sector productivo sirven de base para definir proyectos regionales como Bogot y Cundinamarca Bilingues y ms adelante, el Programa Nacional de Bilinguismo (PNB). Inicialmente, para el 2010 se plante: El Programa Nacional de Bilinguismo busca que en seis aos los docentes alcancen un nivel alto en el dominio del ingls (MEN, 2005b). Luego se ampli para el periodo 2004-2019 con el propsito de
elevar los estndares de la enseanza de una lengua extranjera en todo el sistema educativo Igualmente, se determinaron dos etapas. En la primera, se pretende lograr un dominio bsico del ingls como segunda lengua para los estudiantes de Bsica y Media, y un nivel mayor para los de Superior, un objetivo para el ao 2010. En la segunda, se buscar el desarrollo del bilinguismo en el pas (MEN, 2005a).
Posteriormente se establecen los estndares para ingls en educacin primaria y secundaria (MEN, 2006), que se divulgan a travs de multiplicadores universitarios. A su vez, se promueven acciones para la formacin del profesorado, asunto que abordaremos ms adelante, con mayor detenimiento. Como puede observarse en la siguiente figura, la preparacin de los docentes es una prioridad para el logro las metas formuladas por el PNB.
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Niveles segn el Marco Comn Europeo A1 A2
Nombre comn del nivel en Colmbia Principiante Bsico Pre intermedio
Nivel educativo en el que se espera desarrollar cada nivel de lengua Grados 1 a 3 Grados 4 a 7
Metas para el sector educativo a 2019
B1
Grados 8 a 11
Nivel mnimo para el 100% de los egresados de Educacin Media. Nivel mnimo para docentes de ingls. Nivel mnimo para profesionales de otras carreras. Nivel mnimo para los nuevos egresados de licenciaturas en idiomas.
B2
Intermedio
Educacin Superior
C1 C2
Pre avanzado Avanzado
Figura 1: Niveles adoptados como metas para el sistema educativo (MEN, 2006, p. 6)
3. Motivaciones para la inclusin de lenguas extranjeras en el sistema educativo Colombiano
Sabemos que la adopcin de metodologas y enfoques e incluso de lenguas (como el latn y el griego que fueron lenguas francas muy populares hace algunos siglos) obedece a fuerzas de todo tipo, no solamente educativas. Los intereses econmicos o polticos, el podero que cierto pas muestre y su influencia sobre otros, as como las razones de la globalizacin son factores que tambin en Colmbia han incidido para que se privilegien ciertos idiomas. Como observa el E3, el comercio y la presin que ejerce con su propaganda, estimula el deseo de aprender lenguas y des
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pierta la curiosidad. El nuevo orden geopoltico, la expansin e influencia econmica, poltica y tecnolgica, entre otros, hacen que en la actualidad prevalezca el idioma ingls. No obstante, a la luz de principios liberales, de la conciencia de un plurilinguismo, del respeto por la diversidad y de la necesidad de la internacionalizacin, muchas universidades tienen una amplia oferta lingustica, donde se hacen presentes otras lenguas extranjeras. Los objetivos de la poltica educativa actual para el caso del ingls, en el cual se han centrado los esfuerzos estatales en los ltimos 4 aos apuntan a: lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en ingls, de tal forma que puedan insertar al pas en los procesos de comunicacin universal, en la economa global y en la apertura cultural con estndares internacionalmente comparables (MEN, 2006, p. 6). El PNB se centra en cuatro ejes: los estndares de ingls, la formacin docente, la evaluacin y la acreditacin de las instituciones que ensean el idioma (PNB, 2007). La mayora de los formadores de docentes encuestados seala que ms que estudios serios, se parte de las decisiones o acuerdos de los gobiernos de turno. Tambin expresan que no se realizan diagnsticos con la suficiente antelacin, ni se circulan reportes que justifiquen la adopcin de polticas, ni se realizan estudios juiciosos de los proyectos que los preceden, de tal suerte que se pueda dar continuidad a los logros anteriores y avanzar en lo pertinente. Al respecto es preciso anotar que la proyeccin del PNB busca dar continuidad a una poltica en el largo plazo. Veamos un ejemplo: Un diagnstico adelantado en Bogot y Cundinamarca, la regin central del pas, en 2003 y 2004, revel que
Los docentes de Bogot se ubican en un nivel promedio A2. El 63% de los profesores evaluados demostr un nivel bsico de dominio del ingls (niveles A1 y A2); el 35% se ubica en el nivel intermedio (B1, B2), y solamente el 14% demostr tener un nivel avanzado (C1, C2). Con respecto a los docentes de Cundinamarca un porcentaje menor que el de Bogot se ubica en el nivel A2. La mayora de 24
los docentes, 76.6%, demuestra un nivel bsico de dominio del ingls (niveles A1 y A2) y solamente el 21% se ubica en el nivel intermedio (B1, B2), es decir un 13.8% menos que el promedio en el que se encuentran los docentes de Bogot. Los estudiantes de grado undcimo de Bogot, el 84.5% se ubicaron en un nivel A1, A2, y solamente el 2.6% demuestran un nivel de competencia intermedio en los niveles B1, B2 (MEN, 2005b).
Se explica que parte de esta situacin se debe a la baja competencia comunicativa en lengua inglesa que tienen los docentes de esta asignatura, asociado con la baja relevancia de algunos programas curriculares de enseanza del ingls y las metodologas deficientes aplicadas por los docentes. Sin embargo, hasta el momento no se conocen publicaciones respecto a ese u otros estudios diagnsticos posteriores, que permitan profundizar a la luz de las metodologas empleadas y los detalles de los resultados o que muestren contrastes entre los resultados de las pruebas, las condiciones y los currcula de las escuelas donde laboran los docentes evaluados y las metodologas de enseanza que ellos utilizaban. Puesto que el PNB ha financiado proyectos a grande y pequea escala en los ltimos aos, se espera que sus resultados circulen abiertamente en el futuro prximo, respondiendo as a los cuestionamientos respecto a decisiones o polticas poco o no documentadas y a la decisin de alinear las polticas de formacin docente con el programa ICELT (In Service Certificate in English Language Teaching) de Metodologa de la Enseanza del Ingls, certificado por la Universidad de Cambridge y administrado por el Consejo Britnico, asesor del PNB. 4. Tendencias y enfoques asociados con las polticas lingusticas
Los movimientos pedaggicos y lingusticos y las disciplinas asociadas con la enseanza y el aprendizaje de las lenguas como la filosofa, la psicologa y la lingustica que han influenciado
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la enseanza de las lenguas extranjeras en el mundo entero, han estado presentes en el contexto Colombiano. En su mayora, los formadores de docentes encuestados sealan la presencia de los mtodos de traduccin y gramtica, el audiolingual y el comunicativo, as como otras opciones que se resaltan en los Lineamientos Curriculares (MEN, 1999). Asimismo, el trabajo realizado con docentes de ingls nos ha mostrado que ellos tienen conocimiento, as sea general o fragmentado de sus sustentos tericos y de las distintas posturas lingusticas y educativas que han incidido en las polticas educativas. Esto se observ en programas de formacin que incorporaron los ejes esenciales de dicho documento, para abordar con los docentes sus principios y explorar aplicaciones a pequea escala (CRDENAS, 2004, 2006). Encontramos que si bien los lineamientos curriculares para idiomas extranjeros (MEN, 1999) tuvieron una vasta difusin, la mera realizacin de talleres no fue suficiente. La falta de una inversin econmica sostenida en todo el pas ha hecho que los sustentos tericos fundamentales no circulen ampliamente y, lo que es ms preocupante, no sean asimilados por los docentes en ejercicio. Los planteamientos de dichos lineamientos que tenan un corte referencial, al brindar orientaciones pedaggicas para que los docentes del rea se apropiaran de los elementos conceptuales bsicos e hicieran efectiva la autonoma para guiar los procesos curriculares acordes con los contextos particulares de la escuela (MEN, 1999, p. 11), contrastan con los recientes derroteros del MEN (2006, p. 6) que decide para el idioma ingls
la adopcin de un lenguaje comn que estableciera las metas de nivel de desempeo en el idioma [ingls] a travs de las diferentes etapas del proceso educativo. Por ello el Ministerio de Educacin escogi el Marco Comn de Referencia para Lenguas: Aprendizaje, Enseanza y Evaluacin, un documento desarrollado por el Consejo de Europa, el cual se describe la escala de niveles de desempeo paulatinos que va logrando el estudiante de una lengua.
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Mientras que en muchos pases se ha capacitado a los docentes universitarios sobre el uso del MCRE (VIRKKUNEN-FULLENWIDER, 2005 en GONZLEZ, 2007), el PNB no hizo algo similar, ni se promovieron foros para la discusin de su pertinencia y aplicabilidad. Si bien Cely (2007) expresa que el Ministerio
encontr en el Marco Comn un documento orientador, flexible, adaptable a nuestro contexto Colombiano, completo, suficientemente investigado, utilizado en el mundo en general y en el contexto latinoamericano en particular, que finalmente se ha constituido en el referente del Programa de Bilinguismo,
luego de la publicacin de los estndares en 2006 se ha acudido a multiplicadores que divulgan sus contenidos, pero no se conocen a la fecha publicaciones sobre las investigaciones que llevaron a su adopcin. Se han presentado algunas objeciones por cuanto, estn basados en polticas forneas que no dan cuenta de las necesidades particulares del contexto nacional. El nfasis es en el manejo nativo de la lengua extranjera (E10). Se llama igualmente la atencin sobre las implicaciones de la implementacin del Marco Comn de Referencia Europeo (MCRE) en Colmbia, su relacin con los rasgos socioculturales, polticos y econmicos de nuestro pas, y con las particularidades de nuestro sistema educativo y sobre la falta de coherencia en algunos elementos conceptuales y pedaggicos de las polticas (AYALA & LVAREZ, 2005; CRDENAS, 2006b; GONZLEZ, 2007; QUINTERO, RICO & CRDENAS, 2007; VARGAS, TEJADA & COLMENARES, 2008; SNCHEZ & OBANDO, 2008). A su vez, Guerrero (2008) hace un anlisis crtico del documento a partir de teoras en anlisis crtico del discurso y de la teora de la lengua como poder simblico y concluye, apoyndose en Edelsky (2006, p. 6), que
Los Estndares se plantean para un grupo imaginado e ideal de estudiantes que difiere enormemente de los estudiantes reales que asisten a las escuelas. Este proyecto
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[Programa Nacional de Bilinguismo] ofrece beneficios tangibles para unos pocos y slo beneficios simblicos para la mayora (GUERRERO, 2008, p. 42).
A nivel terico se tratan de incorporar en los documentos reglamentarios y divulgativos de la poltica los ltimos desarrollos tericos disciplinares e interdisciplinares. Los mismos docentes reconocen la no existencia de un mtodo para la enseanza del idioma, lo que nos muestra que los parmetros de particularidad, practicidad y posibilidad propios de los enfoques pos-mtodo (KUMARAVADIVELU, 1994, 2006) estn presentes en los discursos de los maestros. No obstante, la prctica no concuerda con las polticas. Por ejemplo, a nivel terico se plantea la importancia de reconocer las diferencias individuales en el aprendizaje de una lengua, pero se introduce una poltica de lengua que busca la estandarizacin en los procesos de aprendizaje, con una visin de un hablante ideal; se determina el logro de unas metas y niveles de dominio en tiempos estandarizados y la medicin de los resultados con pruebas tambin estandarizadas. De igual forma, se habla de una enseanza intercultural, pero en la prctica no se da la debida importancia a la lengua materna. 5. El estatus de las lenguas nativas frente a las extranjeras Como sealan Vlez-Rendn (2003) y Guerrero (2008), para muchas personas hablar de lenguas extranjeras equivale al idioma ingls; el idioma que amerita inversiones, que se asocia con la globalizacin, con la productividad. El mismo nombre del PNB, que centra sus acciones en el idioma ingls promueve seguramente la asociacin del trmino bilinguismo con un asunto casi exclusivamente ingls-espaol. Si bien en el ltimo ao se ha incorporado en el discurso de los eventos de presentacin de la poltica lingustica del MEN el asunto de las lenguas indgenas, no sabemos cmo se aplicarn los estndares y las evaluaciones estandarizadas en las comunidades mayoritariamente indgenas para quienes el espaol es la segunda
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lengua o una lengua extranjera. Tampoco se conocen acciones concretas respecto al tratamiento que se dar a los casos de comunidades indgenas o en zonas de frontera, donde las condiciones para el aprendizaje del ingls o la pertinencia del mismo no se pueden equiparar a las zonas urbanas. En algunas universidades pblicas se cuenta con programas especiales de admisin de estudiantes provenientes de comunidades indgenas. Por ejemplo, en la Universidad Nacional, donde al igual que en las dems instituciones los estudiantes deben cumplir con el requisito de un nivel intermedio de una lengua extranjera, para el caso del Programa de Admisin Especial - PAES, se reconoce la lengua espaola como lengua extranjera y la lengua aborigen como la materna. No obstante, y en aras de la equidad con respecto a los dems estudiantes, se insiste en la importancia del estudio de una tercera lengua (para la mayora, el ingls). Asimismo se observa un inters entre los docentes en formacin por indagar respecto a las circunstancias que caracterizan a estudiantes indgenas durante el aprendizaje del ingls en la educacin superior (VELANDIA, 2007; CUASIALPUD, 2008). La enseanza de las lenguas extranjeras se replantea en Colmbia a partir de la instauracin de la Ley General de Educacin (MEN, 1994) que resalta en su Artculo 2 la necesidad de adquisicin de elementos de lectura y conversacin al menos en una lengua extranjera. Esta legislacin surge en el marco de la nueva constitucin de 1991 la cual nos caracteriza como un pas multitnico y multicultural. Reconociendo las minoras, el literal C de este artculo plantea: el desarrollo de las habilidades comunicativas bsicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y tambin en la lengua materna en el caso de los grupos tnicos con tradicin lingustica propia. (Artculos 56, 57, 58 MEN, 1994). Adems en el artculo 23 consagra Humanidades como una de las reas obligatorias del currculo (compuesta por lengua castellana e idiomas extranjeros). No sabemos si estos articulados fueron los que motivaron el nombre y el programa PNB. Pero lo que s llama la atencin es que su discurso carece de una postura acadmica o
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de planes de accin en relacin con la lengua materna mayoritaria de los Colombianos: el castellano, o como denominamos en general, el espaol. Se presentan bsicamente las polticas para la enseanza de la lengua inglesa. El asunto de fondo de un programa denominado bilingue debe, a mi parecer, hacer explcito en igualdad de condiciones el tratamiento que se dan tanto a la lengua materna o mayoritaria de los ciudadanos como a aquella que se espera promover para fines competitivos o acadmicos.
Es bastante contradictorio que en un pas que carece de docentes preparados para ejercer la docencia en lengua inglesa, que acude en muchos casos a docentes de lengua materna o de otras disciplinas para que enseen el idioma, se habla de PNB, con una atencin primordial al ingls, sin proyectos definidos sobre la relacin lengua maternalengua extranjera (E 8).
Por otra parte, y como se ha observado en el desarrollo de programas de formacin permanente de docentes, la presin para el logro de las metas establecidas ha llevado incluso a algunos a proponer una separacin de reas, con el fin de lograr una verdadera concentracin en el trabajo de la lengua extranjera, desconociendo as el dilogo que pueden brindar la mirada conjunta de las humanidades en la escuela. Lo anterior contrasta con lo que expresan los estndares: la enseanza de la lengua extranjera no puede hacerse en detrimento de la adquisicin de la lengua materna (MEN, 2006, p. 30-31). No obstante, y como una evidencia ms de falta de coherencia y de una poltica definida sobre la lengua materna en el concierto del PNB, se halla: en el aprendizaje de la lengua extranjera se presenta interferencia de la lengua materna. Este ltimo aspecto explica por qu, en el logro de los niveles de desempeo descritos en estos estndares, se acepta y da lugar a la interferencia de la lengua materna (MEN, 2006, p. 29). Vargas, Tejada & Colmenares (2008, p. 258) advierten que el trmino interferencia puede sugerir que es un obstculo.
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Preocupa adems que a pesar de los resultados de las pruebas PISA, SABER y de Estado, que presentan datos concretos sobre lo que se requiere en la lengua castellana, sta sigue teniendo un tratamiento marginal en el sistema educativo actual. Como se seala en la E7, el espaol y el ingls estn en desigualdad de condiciones, pues hay ms inversin en el programa de lengua extranjera, con una alta suma de dinero que se paga por la asesora del PNB. 6. Programas de formacin de docentes: encuentros y desencuentros
El PNB ha generado expectativas y preocupaciones, y plantea grandes retos para los formadores de docentes. La lengua inglesa se ensea desde niveles bsicos de educacin primaria en instituciones privadas, pero la situacin no es la misma en el sector pblico o en algunas instituciones privadas que atienden las necesidades de grandes cantidades de estudiantes. Con un limitado nmero de horas para la enseanza del ingls, pocos recursos, clases numerosas, un uso limitado del idioma en situaciones de comunicacin real y una falta de docentes calificados para apoyar los procesos que se plantean en el PNB es posible hablar de un pas bilingue espaol-ingls? estamos listos para una Colmbia bilingue? Que se necesita? (CRDENAS, 2006a). El PNB ha tenido un efecto positivo en la inclusin del tema de la formacin del profesorado en servicio, en los planes de accin de los entes territoriales, un asunto que no haba sido considerado prioritario en los ltimos aos. Estamos de acuerdo con la importancia de lograr mejores niveles de dominio en la lengua inglesa en los niveles educativos, en la necesidad de fortalecer la formacin docente, en revisar como se est enseando el idioma, bajo qu circunstancias y para qu propsitos reales. Es importante tambin considerar cmo se busca la preparacin del profesorado. En consecuencias, tendramos que abordar este asunto desde distintos ngulos: la formacin inicial y permanente; la oferta generada luego
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de la Ley General de Educacin; las propuestas de grupos locales y las que se plantean ltimamente desde el PNB. 6.1. Acervo local en la formacin profesorado Si bien en la dcada de los 90 con el Proyecto COFE se lograron avances en los programas de formacin inicial de docentes de ingls, en cuanto a la revisin de los currcula de ingls, los niveles de formacin siempre han sido una preocupacin constante. Se mantienen en la actualidad programas combinados (espaol-ingls; ingls-francs) y algunos simples, como los de la Universidad Nacional (ingls, francs y alemn). En palabras de los encuestados, aquellos programas exitosos han sido reconocidos por el Consejo Nacional de Acreditacin, porque han integrado lo lingustico, lo pedaggico (humano y social) y lo investigativo (E1, E2, E5, E10, E13) ; por su impacto en el medio ya que sus egresados estn haciendo grandes contribuciones al desarrollo del pas (E2); por el equilibrio que se da entre una buena formacin terica y una alta competencia comunicativa (E3, E6, E8), por ver la enseanza ms all de lo instrumental y preparar a los individuos con visin de pas (E2), porque integran la vida a la escuela (E9), y por la presencia de expertos (E12). Dichos programas han formulado planes de mejoramiento, como resultado de un riguroso proceso de auto-evaluacin y de evaluacin de pares designados por dicho ente nacional. En cuanto a la formacin permanente de docentes de lenguas, luego de la expedicin de la Ley General de Educacin (MEN, 1994) las universidades tienen nuevamente dicha responsabilidad. Merecen citarse las actividades que realizan las universidades, las asociaciones de profesores, las casas editoriales y algunas entidades dedicadas a cursos de lenguas. Sin embargo, el papel secundario que se dio por mucho tiempo a las lenguas extranjeras en el currculo en especial al ingls, unido a la falta de planes y recursos para la formacin permanente, a la falta de seguimiento constante a los profesores de ingls en el aula, para determinar cun efectiva fue
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la capacitacin (E12), a las condiciones laborales y a problemas de calidad en la formacin inicial, han incidido en bajos niveles de dominio de la lengua y de desempeo en el aula. Coincidimos con el MEN en considerar como fundamental el capital humano. Para solucionar el problema de la capacitacin del profesorado Cely (2007) expresa: No creo que sea dotar a los colegios con salas de bilinguismo, con centros de recursos, puesto que si el maestro no est capacitado, no har buen uso del mismo [sic]. Cabe entonces indagar cmo llevar a la prctica la recomendacin de aprovechar al mximo el tiempo de clase [2 a 4 horas semanales en la escuela Secundaria y Media y en algunas instituciones una hora semanal en la Bsica Primaria] valindose de mltiples recursos que respondan a las necesidades de los estudiantes (MEN, 2006, p. 31). En este mismo sentido, Snchez y Obando (2008) preguntan cmo pueden los docentes empezar a aplicar los estndares desde la primaria, sin un horario para esto, sin el dominio de un cdigo. Cely (2007) resalta que la dotacin de recursos sumada a unos docentes mejor preparados puede resultar ms productiva, pero es importante iniciar por darle mayores oportunidades de capacitacin permanente a los docentes. Las mayora de las secretaras de educacin regionales han buscado dar cumplimiento a las polticas ministeriales y/o a las promesas de los polticos que aducen el logro de un bilinguismo (entindase como un dominio del ingls) en tiempos determinados. Se han fortalecido programas para apoyar la formacin de docentes a nivel de maestra con recursos de secretaras de educacin como la de Bogot, para participar en cursos de lengua ofrecidos por universidades o institutos, para programas de formacin permanente que incluyen los elementos de lengua, pedagoga e innovacin, y para lograr la presencia de nativos que laboran por un ao en el pas como asistentes de idiomas. A este respecto, llama la atencin la siguiente exhortacin de la actual Ministra de Educacin:
Necesitamos que Uds. [los becarios de la Comisin Fulbright] nos ayuden para que los Colombianos podamos llegar a hablar ingls autnomamente Las facultades de educacin,
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las universidades, se centraron en cmo ensear, en cmo investigar, no en la gramtica de la lengua (VLEZ, 2008).
Aseveraciones como esta reflejan los discursos que a menudo se emplean para la propaganda de las directrices educativas, con un desconocimiento de las especificidades del rea o por una falta de reconocimiento a los caminos recorridos por los acadmicos nacionales, dando as la impresin de una poltica mesinica. No puede desconocerse la consolidacin y la produccin de grupos de investigacin liderados por formadores de docentes nacionales. A modo de ilustracin merecen citarse trabajos referidos a: modelos de formacin (ARIAS, 1994; UNIVERSIDAD DEL VALLE, 1998-2007; CRDENAS, 2006b; CLAVIJO et al., 2004; MCNULTY & QUINCHA, 2007), la reflexin, la didctica y la investigacin en la formacin inicial (VIFARA, 2005a, 2005b; CRDENAS, 2007; MCNULTY & USMA, 2005; CRDENAS & FAUSTINO, 2003), las necesidades de los docentes en ejercicio (GONZLEZ, 2000; GONZLEZ, MONTOYA & SIERRA, 2002), las innovaciones en el aula y la manera como se incorpora la investigacinaccin (VERGARA, HERNNDEZ & CRDENAS, 2009; QUINTERO, LPEZ & ZULUAGA, 2003; CRDENAS, 2000, 2004), los docentes investigadores como escritores (CRDENAS, 2003), los perfiles de los formadores de docentes (GONZLEZ & QUINCHA, 2003), el trabajo en grupos de estudio (SIERRA, 2007; CRDENAS & NIETO, 2007; MALAGN & CRDENAS, 2007) y el trabajo colaborativo en la formacin permanente (VIFARA & LPEZ, 2007), entre otros. La revisin de la literatura es bastante extensa y no puede incluirse ac por limitaciones de espacio. Pero esos ejemplos muestran que existe un importante conocimiento local en el rea y una produccin que circula en publicaciones cientficas. Preocupan entonces algunas imprecisiones conceptuales o la falta de bases cientficas en algunos documentos y discursos de poltica lingustica del PNB,
por el manejo de un discurso monotemtico que privilegia las determinaciones del programa oficial, por la falta de 34
referencias cientficas actuales, por el desconocimiento del contexto real, por el rechazo a la informacin producida en Colmbia o a programas que tienen un acerbo acumulado de varios aos y por el favorecimiento de autores y modelos extranjeros, en especial los britnicos (E6).
No obstante las dificultades financieras, los programas de formacin inicial han venido incorporndose al mbito escolar a travs de las prcticas docentes, de la investigacin formativa y de las indagaciones en torno a su realidad. De igual forma, se reconoce la necesidad de articular an ms la teora con la prctica, de elevar los niveles de exigencia y de desempeo de sus estudiantes. Por su parte, los programas de formacin continua que han realizado las universidades Colmbianas se reconocen por sus sustentos tericos y sus orientaciones integrales hacia la metodologa, el idioma y la reflexin, con una orientacin crtica. Otros incluyen de manera ms marcada, la innovacin y la investigacin-accin y la publicacin de proyectos en diversos medios (VERGARA, HERNNDEZ & CRDENAS, 2009; CRDENAS, 2004). Sin embargo, no se ha estudiado su impacto en el tiempo, pues los recursos asignados a las instituciones formadoras han sido limitados y, en muchos casos, inexistentes. 6.2. La estandarizacin promovida por el PNB Como ya se mencion, desde el ao 2003 se ha promovido la evaluacin de docentes de ingls de educacin bsica y media y se aplic el examen TKT (Teaching Knowledge Test) a muestras de docentes en formacin. En un comienzo, se destinaron importantes recursos al pago de pruebas administradas por la Universidad de Cambridge en el pas, en el marco de proyectos financiados por secretaras de educacin o por el PNB. Luego, probablemente ante los cuestionamientos a dichos gastos, se centralizaron a travs del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES, pero siguiendo los lineamientos contratados con esa agencia examinadora. Todo esto con el fin de tener informacin sobre el nivel de dominio de lengua de los docentes de ingls, formular y
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desarrollar planes de formacin en lengua inglesa y metodologa, ofrecidos directamente por el Ministerio de Educacin Nacional a travs del Programa Nacional de Bilinguismo (MEN, 2009). Sin realizar un estudio sobre las experiencias y modelos que han liderado grupos acadmicos locales, el PNB decide realizar a partir de 2005 programas de formacin de formadores con el modelo ICELT, en la perspectiva de capacitar a los formadores de docentes y obtener un efecto de cascada. En 2006 se presentan las primeras experiencias de aplicacin del modelo y se seala que
La intencin de este piloto es permitir a las universidades la evaluacin de un curso de metodologa con reconocimiento internacional frente a la experiencia de formacin a docentes de ingls en servicio desarrollada por cada una de las universidades participantes, con el fin de definir ms adelante esquemas de formacin (actualizacin de docentes) (PNB, 2006, p. 2).
El modelo ICELT se aplica con el nombre de Programa de Desarrollo Profesional para docentes de ingls del sector oficial, para lo cual se parte de cursos de capacitacin para tutores universitarios que luego son certificados por la Universidad de Cambridge. Estos replican los cursos con docentes ingls de sus respectivas secretaras de educacin y luego trabajan en el efecto de cascada con los expertos del Consejo Britnico para involucrar a ms docentes universitarios y de educacin bsica y media (MEN, 2009). La invitacin a escuchar las trayectorias de las universidades del pas se hace dos aos despus (PNB, 2007). No obstante la socializacin de experiencias en la formacin permanente y el discurso oficial que invita a un trabajo colegiado, prevalece la decisin de homogeneizar la formacin permanente a partir del citado modelo y solamente en 2009 se inicia una investigacin que busca identificar las caractersticas y tendencias de los programas de desarrollo profesional para docentes en ejercicio. Como puede observarse, el anlisis de las polticas del PNB para la formacin del profesorado nos presenta campos de encuen36
tro y desencuentro. Coincidimos en la necesidad de la formacin docente, de la evaluacin y de marcos referenciales que posibiliten el logro de metas determinadas. Sin embargo, se presentan objeciones ante la rigidez en la definicin de polticas. La definicin de rutas de accin con una obsesiva tendencia a la evaluacin, a la alineacin con una sola forma de capacitacin muestra que para ser un pas bilingue por decreto y no por fenmenos naturales de las culturas y las sociedades se debe promover, como seala Gonzlez (2007), un modelo de entrenamiento y de enseanza del idioma que recurre a la vieja tradicin de que un mtodo se puede usar como una receta para todos los contextos. Asimismo, hay desencuentros por los discursos opuestos provenientes principalmente de un buen nmero de docentes universitarios y por los cuestionamientos que se presentan a la luz de la pedagoga crtica.
Las prcticas prescriptivas de enseanza y aprendizaje y la promocin de la calificacin docente por parte del PNB pueden ser contrastadas con la dimensin crtica de la educacin del lenguaje. Se argumenta que el modelo del PNB tiene un sentido prctico, equiparable a estndares internacionales, pero se ha evadido un examen juicioso de su pertinencia. Las propuestas y modelos validados
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Figura 2: Campos de encuentros y desencuentros con las polticas del PNB
por universidades Colmbianas no slo abordan los elementos de formacin que se conocen en la literatura especializada, sino que incluyen componentes de mejoramiento en la lengua, de autonoma y proyectos en el aula. Estos ltimos no estn presentes en el modelo ICELT y su puesta en marcha en el PNB muestra la urgencia de entrenar para reproducir, como si se partiera de tabula rasa. Como sealan Vargas, Tejada & Colmenares (2008, p. 253), con el fin de divulgar la informacin y, muy seguramente, de asegurar la incorporacin de la poltica con documentos digeribles, tcnicos, sin demasiadas discusiones, se incurre en La simplificacin de conceptos que en lugar de enriquecer el discurso docente, limita demasiado el alcance de las definiciones y deja al lector con la sensacin de haber recibido cpsulas de informacin. 7. Conclusin
Los encuentros y desencuentros en las concepciones y proyectos nos permiten plantear que, a partir de la valoracin del conocimiento existente, de las diferencias y similitudes, es preciso un trabajo colaborativo acorde con las diversidades educativas del contexto nacional que se cristalice en la formulacin de polticas acordes con las realidades regionales y en el redireccionamiento de aquellas que muestran cuestionamientos. Se observa un afn de parte del PNB por mostrar la participacin de docentes de muchas regiones del pas para validar la consistencia de sus planteamientos. Sin embargo esta participacin se limita a la adopcin de modelos como el MCRE, el modelo ICELT, la presentacin de exmenes estandarizados y la realizacin de eventos de divulgacin de los estndares, sin espacios para el estudio crtico que espera el docente. Se est acaso aprovechando la desinformacin de las comunidades locales para imponer un discurso hegemnico, para significar que ser bilingue significa hablar ingls y que, en consecuencia, el bilinguismo es un concepto monoltico y homogneo? En estas controversias coinciden Vargas, Tejada & Colmenares (2008, p. 250), quienes al referirse
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a la educacin y hegemona en el nuevo capitalismo, retoman las reflexiones de Tedesco (2003) y sealan que
Las nuevas dimensiones del capitalismo generan mayores individualismos, consumo exacerbado, hedonismos a ultranza que precisamente debilitan los lazos entre grupos e individuos porque promueven hasta el absurdo la competencia, los modelos culturales basados en la banalidad, los estereotipos, las exclusiones, las segregaciones o, simplemente y derivado de lo anterior, modelos culturales hegemnicos que anulan o desprecian la diferencia.
Se han tomado decisiones principalmente con base en las pruebas. Esto ha revelado tambin un incremento de la enseanza basada en la preparacin para los exmenes. Muchos profesores se preocupan demasiado por preparar a sus estudiantes para aprobarlos ha ocurrido otro tanto con los mismos docentes. Por ejemplo, en Bogot los docentes que han completado un programa de formacin continua de 270 horas luego deben cumplir con otro que se orienta hacia la preparacin para presentar un examen que los certifique en alguno de los niveles del MCRE. Las reflexiones reunidas en este documento han evidenciado la controversia en la creacin de las polticas y su implementacin. Las tensiones entre los creadores de las polticas y algunas comunidades acadmicas se deben al hecho de que los segundos estn a favor de la diversidad regional, de enfoques flexibles de formacin docente y evaluacin as como tambin el respeto por la experiencia local. Ms all de diagnsticos con exmenes para evidenciar las debilidades de los docentes y justificar las alianzas con agentes externos (SNCHEZ & OBANDO, 2008, p. 192), es preciso recordar que, no inexiste una forma nica de enseanza, de aprendizaje, de una forma nica de ponerlo a prueba (GRADDOL, 2006, p. 82). El desarrollo profesional de los docentes de ingls como lengua extranjera representa un reto para los docentes, para los formadores de docentes y para los legisladores, con miras al logro de
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mejores estndares educativos (GONZLEZ, 2007; CRDENAS, 2006a). El PNB propone un modelo de desarrollo profesional que pretende abarcar un nmero significativo de docentes. Con una visin crtica de este programa, y a la luz de la literatura nacional e internacional sobre el rea, se hace necesario incluir nuevas propuestas basadas en la concepcin postmtodo, la valoracin del conocimiento producido localmente, y el trabajo colaborativo entre los legisladores y los acadmicos nacionales, para generar ms adecuados a nuestra realidad. Surge aqu la importancia de un adecuado liderazgo y de conformar o fortalecer comunidades, como una forma de hacer frente a las presiones de las polticas de estandarizacin, en la perspectiva del reconocimiento de las distintas voces y trayectorias. 8. Referencias
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INNOVATION AND CHANGE IN THE CHILEAN INITIAL TEACHER T CURRICULUM FOR TEACHERS OF ENGLISH
Mary Jane Abrahams Miguel Farias
1.
Introduction
The theme for II CLAFPL, Language teacher education and social transformation, fits perfectly well as a guiding principle for our concern with initial teacher training for teachers of English in Chile. There is no doubt that most countries in Latin America are undergoing serious challenges in their educational systems as the forces of globalization and international standards pose high demands on national policies. In this scenario, we contend that language teacher education plays an important role in providing our societies with teachers endowed with a clear role as social actors and intercultural agents of change. The power of language in the construction and struggle against such social evils as discrimination, injustice and domination should be untapped as a means to social transformation. At the same time, we need to acknowledge that foreign language teaching policies are part of educational policies, which in most Latin American countries can be of two major types: those oriented to expand the system and provide access to the population and those geared to improve the quality and efficiency of the system. According to a 2006 Report by the Interamerican Development Bank, la formulacin de la poltica educativa en la regin est desproporcionadamente sesgada hacia la expansin y el acceso, en lugar de la calidad y la eficiencia (PREAL, 2006, p. 1).
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At the local level, we also see that the neoliberal policies Chile has embarked on are leaving quality standards in the hands of the market and so we have seen in the last few years a proliferation of English language teaching training programs set up primarily by some private universities. Our concern is that such programs seem to understand language education has a technical training component that disregards both the role of language as a social practice that constructs communities of interest and practice and the importance of (action) research in improving the quality of language learning. In this context, a small group of Chilean academics working in traditional English language education programs has united in a collaborative project to reengineer initial teacher training for English teachers to meet international standards in language proficiency, on one hand, and high quality in teacher professional development, on the other. These two objectives, in our opinion, may pave the way and eventually assure the accountability requirements that have program accreditation as one of its measuring standards. In turn, we are very much aware that, as Bartholomew & Sandholtz (2009, p. 155) have put it, teachers professional learning becomes important not only in preparing candidates for a teaching position but also throughout their careers in the classroom. In what follows, we describe the main steps that six Chilean universities have undertaken in coming up with a plan of studies for initial teacher training for English language educators. We start with a diagnostic view of common problems found in the six universities, we continue with a description of the guiding principles or models that inform our proposal, we then describe the organizing principles of the profile, followed by a discussion of the two main curriculum strands that have been designed as integrating components. We finish with a description of what we consider to be the main innovations of this proposal.
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2.
Diagnosis
The six universities identified the following problems to be common to all of them: (a) Divorce between training in the disciplines (English linguistics) and in education: Structurally speaking, in most universities the Language Department, or its equivalent, is in charge of providing the courses in English linguistics and the discipline in general, whereas it is the Department of Education, or its equivalent, the one responsible for offering the courses in education. This weakness has been confirmed by the reports from the accreditation process some of these English teaching programs have gone through. (b) Lack of language achievement standards: It was not until recently, when some sort of measuring standard was needed to justify some major investments in teacher training provided by the Ministry of Education (MINEDUC), that the demand for an international standard reference was required to assess the language proficiency of teachers and students. Even though there might be some natural differences across training programs, there is consensus in the professional field as to the concept of proficiency, associated primarily to that of English as an international language of communication (GRADDOL, 1997; PENNYCOOK, 1994; MACKAY, 2003). (c) Low scores in pilot Cambridge test given by MINEDUC to a sample of teachers and students: ALTE III for teachers and KET/ PET to students in 2004. The results for students were so weak a new level, below threshold, had to be created to classify them.
ALTE stands for the Association of Language Testers in Europe that developed a framework according to different levels of proficiency. ALTE III is defined by an intermediate stage of proficiency (corresponding to B2 of the Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching). KET and PET are Cambridge ESOL Examinations corresponding to levels A2 and B1, respectively.
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(d) Very inflexible curricula: Chile has traditionally followed what we can call a professionalizing curriculum that introduces the student from the very first year in courses leading to the specialization, as opposed to other curricular systems in which the students are offered options from which they can later choose. Again, the possibilities and affordances of the two systems have to do with economic policies and with the social status of language teaching. (e) Outdated, uncommitted teacher trainers: Associated to the social status of language teaching (actually of the teaching profession in general), this is a major issue in most universities. Language teaching dwells in the terra incognita between the social sciences and the humanities and the field of education both of which are treated differentially when it comes to funding for research and other grants. Malderez & Wedell (2007) describe teaching as a complex, open skill. There is no right answer or way of doing something.therefore the starting point should not be a checklist of skill based competencies denoting a blue print of professional practice, but a model of growth and personal development towards a shared construction of effective teaching and learning and an identity as an autonomous professional, which is what teacher trainers in Chilean universities lack today. 3. Models or guiding principles In looking at models that would provide contextualized and updated foundations to build an innovative curriculum, the current literature in the field mentions: (a) Integrated skills: teaching the language as a whole and providing meaningful connections to other subjects in the curriculum. As access to the foreign language is more and more available through videos, internet, and international travelling, so the possibilities of exposure to the English language no longer depend just on the teacher and the classroom. The rationale for this is that
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Meaning provides conceptual or cognitive hangers on which language functions and structures can be hung. In the absence of real meaning, language structures and functions are likely to be learned as abstractions devoid of conceptual or communicative value. If these motivational and cognitive bases are to be realized, then content must be chosen that is important and interesting to the learner (SNOW, MET & GENESEE, 1989, p. 202).
To integrate the skills and look at language learning as a means to fully participate in wider communities of interest and practice requires an effort from the language educator to engage learners into meaningful activities in and out of the classroom. Seeing the contribution that foreign language learning affords for cognitive and social development is essential in this respect. (b) Content-based learning: educating and training critical pedagogues through the use of the English language. Providing learners with more and more opportunities to practice the language and engage in meaningful uses of English. Again, Snow, Met & Genesee provide us with the reasons for doing this:
as language teachers try to make language meaningful by providing contextual cues and supports, too often their attempts bring the learner into cognitively undemanding situations. Thus, although it is easy for children to learn to label colors and shapes, for example, activities in the language class rarely require students to use this new language knowledge in the application of higher order thinking (SNOW, MET & GENESEE, 1989, p. 203-204).
(c) Critical pedagogy: both because language is a powerful tool in the construction of intesubjectivities and because we assume our profession as situated and committed pedagogues, the principles we have found in the works of Freire (1972, 1998), Giroux (1981), Canagarajah (1999, 2002) and Pennycook (1994, 2001) have proved to be valuable references in our understanding of the role of education and language teaching in the Latin American
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context. A definition of critical pedagogy by one the leading authors in the field, Shor (1992, p. 129), reads:
Habits of thought, reading, writing, and speaking which go beneath surface meaning, first impressions, dominant myths, official pronouncements, traditional clichs, received wisdom, and mere opinions, to understand the deep meaning, root causes, social context, ideology, and personal circumstances of any action, event, object, process, organization, experience, text, subject matter, policy, mass media or discourse.
Some of the issues inspired by these principles that we attempt to include are: (i) becoming aware of problems in particular school communities and working collaboratively on projects attempting to solve such problems; (ii) critical awareness of the power of language in the construction of knowledge and of the tensions caused by the use of English as an international language of communications; (iii) working closely with the school communities to provide support in building notions of democratic citizenship (GIMENEZ, 2008). (d) Mentoring: the newly qualified teacher (NQT) and the teacher trainee both require someone to advise and support them along the different stages of their professional development: someone with whom to engage in the ongoing reflective discussion about the teaching-learning process. Teacher trainees have to be received by a mentor teacher, who knows how to support, guide and supervise them while doing their practicum (the much needed scaffolding in the Vygotskyian model). Similarly, NQTs need a friendly knowing hand that will provide them with awareness, support and company. This accompanying figure is the mentor. There are many ways of defining this role: The role of the mentor is to act as wise counsellor, guide, and adviser to younger or newer colleagues (SMITH & WESTBURNHAM, 1993, p. 8).
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Mentoring, then, with its strong emphasis on the reflective individual and on a committed one-to-one relationship between mentor and mentee, emerges as the natural, valid path to developing aware, reflective and critical in-service teachers as well as trainees in the Chilean educational system, in this way helping to bridge the gap between university education (instead of university training) and school communities. Thus, universities and schools work together, creating partnerships, in order to significantly improve teaching practices in classrooms, with a view to having a positive impact in the language learning outcomes of learners and to developing critical autonomous citizens who will be aware of their role in society. (e) Communities of interest and practice: teachers usually work as isolated, separate individuals. They dont seem to be aware of the power and richness of group work in terms of learning through sharing and reflective discussion for better planning and preparation. Classroom practice can indeed be a very lonely kind of practice. Therefore, future teachers must learn how working with others will provide them with valuable support to turn the theory learnt at university into effective classroom practice. Additionally, they will learn how working with peers on classroom issues can help them find solutions or other better alternatives that, until then, seemed impossible to deal with. Therefore, teachers reflect together, access to an overview of theoretical perspectives on action research, and, especially, come up with practical collaborative ideas from the teachers, not the researchers, point of view, directing their research efforts towards change, not only at the classroom level, but also at the broader institutional level (BURNS, 1999, p. 2). (f) Teacher and student mobility: The possibility to share teaching capabilities among participating training programs follows a postmodern tendency to share and distribute resources. A relatively common curriculum enables student mobility as this experience can be part of SCT (Sistema de Crditos Transferibles), a project launched by some Chilean universities.
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(g) Network-based learning: a virtual platform will be implemented and designed to provide opportunities to (i) practice and share ICT applications for language learning and teaching; (ii) work on projects collaboratively among participating universities; (iii) expand the reach of the project to other programs in Latin America and other parts of the world with similar interests; and (iv) serve as a forum for activities exploring the intercultural dimension of language learning. 4. The new profile The profile underlying this initial teacher training curriculum is articulated around three dimensions and three axes:
Axes Cognitive (knowledge base) Procedural (skills) Attitudinal (values and attitudes) Dimensions Linguistics, literature and culture Pedagogy Personal and professional identity
At the intersection between axes and dimensions are the macro competences the NQT should attain, which are more finely tuned in the descriptions, generic activities, learning outcomes and specific competences in each curricular activity (course) the design contains. The integrated curriculum contains two major encompassing strands: (a) English language (i) Integrated skills: reading, writing, speaking and listening (ii) Linguistic components: lexico-grammar, pronunciation (iii) Culture and literature (iv) Reflective and critical skills
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Figure 1: Dimensions and axes in initial teacher training curriculum
(b) Methodology (i) Reflection workshops (ii) Field experiences (iii) Practicum (iv) Action Research (v) Methodology. This strand includes: (I) Teaching/learning strategies (II) Classroom management skills (III) ICTs and other resources (IV) Assessment and evaluation 5. Innovative components As we have mentioned, the innovations include: (a) Student and teacher mobility (b) Virtual platform (c) Networking (d) Mentor training (e) Integrated curriculum strands (f) Communities of practice 6. Steps to implementation As the literature mentions, the actions to be taken in implementing this new curriculum are crucial. They include what we have called academic retreats in which teams of teachers from all participating institutions work collaboratively under the guidance of an expert in formulating and creating the activities and resources for each strand. Another action is the implementation of the virtual platform according the specific requirements of the curriculum: the idea is to have technology serve the principles and purposes of the teacher education processes rather than accommodating to already existing technologies. A very important action is the training required for future staff which has to be in accordance with the main principles underlying
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the curriculum. We venture that interdisciplinary work is the best option in providing new perspectives for language teaching and learning. Finally, an efficient curriculum needs to have progress indicators set at crucial points in the curriculum as a means to evaluate advancement and produce the adjustments required. 7. Final reflections Preparing generations of teachers to face the future can no longer be an isolated endeavour. Even though traditionally teacher educators may have worked from their university desks, so to say, the fast pace of changes and the need to democratize the education processes require collaboration among educators to contrast, evaluate, implement and assess the best options for language teacher education. Our experience has been a pioneering effort to bring six universities together with the common objective to improve the quality of English language teaching education in a country that just celebrated its 200 birthday as a nation. By sharing resources and human capabilities these six institutions enforce their missions and visions in the pursuit of quality standards for language teacher education. 8. References
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PERGUNTAS AINDA SEM RESPOSTA NA FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS

Maria Antonieta Alba Celani
1. Introduo O objetivo deste captulo discutir as possveis consequncias de determinados aspectos ideolgico-metodolgicos que circulam na formao de professores de lnguas, particularmente em programas de educao contnua. Mais do que discutir quais so as tendncias mais acentuadas no momento e que tipos de abordagens subjazem aos programas de formao, pretendo apresentar algumas questes, que me inquietam e permanecem em grande parte sem resposta, a partir de um programa de formao contnua que conheo bem, aps dez anos de vivncia na coordenao. No entanto, antes de abordar essas questes diretamente, fazse necessrio traar um breve histrico do ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras no Brasil, de vez que ideias predominantes em relao a polticas de ensino de lnguas e a mtodos e abordagens necessariamente iro ter influncia no tipo de enfoque dado
Este artigo uma verso modificada de parte da apresentao na mesa redonda Trends, schools and (in)dependence in the discourse of language teacher education in Latin America no II CLAPFL, na PUC-RIO, em 2008. Agradeo o CNPq pela bolsa produtividade, processo 308472-3, que possibilitou a pesquisa da qual este trabalho faz parte. Trata-se do Programa A formao Contnua do Professor de Ingls da Escola Pblica; um Contexto para a (Des)construo da Prtica, uma parceria entre o Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem e a Associao Cultura Inglesa So Paulo, que financia o programa de formao. Uso os termos mtodo e abordagem segundo as definies de Anthony (1963).
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formao de professores, tanto em nvel de formao pr-servio quanto em nvel de formao contnua. 2. Um breve histrico Quando e em que circunstncias histricas, polticas de ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras apareceram no Brasil j foi amplamente discutido (LEFFA, 1999; CELANI, 2000). O ensino de lnguas estrangeiras, embora j existisse no Brasil, na educao em geral, pode ser entendido como institudo formalmente com a Resoluo n 29 BRAZIL Resoluo de consulta da Mesa do Desembargo do Pao de 14 de Julho de 1809. Interessante notar que poderamos entrever uma razo poltica na criao de duas cadeiras, uma de Inglez e uma de Francez, na mesma Resoluo. Teria sido para satisfazer tanto ao inimigo do momento, mas tradicional e afetivamente ligado a Portugal a Frana , quanto ao aliado poltico da ocasio a Inglaterra? Seriam essas apenas especulaes fantasiosas? Difcil responder. Podem-se perceber razes culturais humanistas no ensino de lnguas estrangeiras no pas nos sculos que se seguiram Resoluo No. 29, tanto pelo nmero de lnguas includas nos currculos escolares (latim, italiano, alemo, francs, ingls), quanto pela natureza das recomendaes metodolgicas, preconizando quase sempre que se partisse dos textos dos clssicos da lngua a ser ensinada e que se desse forte nfase no contedo gramatical, tomando-se o latim como base (LEFFA, 1999; MOACYR, 1936). A postura implcita nas recomendaes era altamente prescritiva e pressupunha um professor detentor do saber. Durante sculos - na verdade at 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases, tanto as recomendaes metodolgicas quanto os materiais didticos foram rigorosamente controlados, no sendo mesmo permitida a adoo de livros didticos que no tivessem sido previamente aprovados pelo Ministrio da Educao. Hoje,
Com a reforma Francisco Campos de 1931, o alemo includo oficialmente no currculo escolar, alm do ingls e do francs (LEFFA, 1999).
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poderamos dizer que a situao era de tutela absoluta. Poderia parecer que as autoridades educacionais estivessem realmente interessadas em um ensino eficiente de lnguas estrangeiras. Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1961 e com a que a seguiu em 1971, passamos repentinamente de uma situao de controle quase total a um descaso tambm quase total. As lnguas estrangeiras foram eliminadas do ncleo comum do currculo, includas na parte diversificada, consideradas atividades, e, portanto, no fazendo parte da avaliao do aluno para efeito de promoo. Alm do mais, ficava a critrio da escola oferecer ou no uma lngua estrangeira. Dava-se tambm a oportunidade de validao de estudos feitos fora da escola. Com isso eliminava-se a responsabilidade da escola de ter de se equipar para oferecer com qualidade algo que deveria ser entendido como elemento importante na formao integral do indivduo. uma viso bitolada, discriminatria e preconceituosa de educao. Essa situao veio a se modificar s com a Lei de Diretrizes e Bases de Darcy Ribeiro, de 1996, em vigncia at o momento. Temos, agora, a obrigatoriedade da incluso de uma lngua estrangeira no currculo do 6 ao 9 anos do ensino fundamental e de preferncia de duas no ensino mdio, ficando sempre a escolha a critrio da escola. Quanto aos objetivos, nesta LDB 1996 pode-se entrever uma mescla de humanismo cultural e pragmtico10. Refletiria o
Esse descaso persiste at hoje, tambm por parte das autoridades educacionais. O Programa Nacional do Livro Didtico at 2010 no inclui a lngua estrangeira; as escolas, particularmente as do sistema de educao pblica, no prestigiam a lngua estrangeira e seus professores. s vezes, os prprios professores se questionam a respeito da finalidade da disciplina na grade curricular. Resoluo n 58/76, do Conselho Federal de Educao: ... quando tenha o estabelecimento condies para ministr-las com eficincia ou quando as condies o indiquem e o permitam. Para uma discusso da eliminao de lnguas estrangeiras dos currculos escolares como decorrncia das Leis de Diretrizes e Bases de 1961 e 1971, veja-se Celani (1995). interessante notar que o espanhol, que havia sido introduzido como disciplina obrigatria na Lei Orgnica do Ensino Secundrio em 1942, na chamada Reforma Gustavo Capanema, foi reintroduzido por decreto em 2005, no Ensino Mdio, como disciplina obrigatria para a escola e optativa para o aluno. O objetivo de tambm preparar para o trabalho, j reconhecido no Parecer n 785/86 do Conselho Federal de Educao, permanece inalterado na LDB96.

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reconhecimento do papel que a lngua inglesa, como lngua de comunicao internacional, assumiria no sculo XXI? Do ponto de vista das tendncias metodolgicas, nas dcadas de 40 a 70, pode-se afirmar que o mtodo audio-lingual se imps, sem o desaparecimento, no entanto, dos velhos procedimentos do chamado mtodo da gramtica e traduo. Talvez por influncia do estruturalismo na lingustica e do behaviorismo na psicologia. O mtodo audio-lingual apareceu e se estabeleceu, em forma disfarada, nas dcadas de 70 e 80, como mtodo funcional, mas tem fieis seguidores at hoje. A partir da dcada de 80, o que se apregoa em muitos anncios de institutos de idiomas e nos livros didticos tem sido a abordagem comunicativa. Essa tem sido a palavra mgica, embora frequentemente no se tenha muita clareza a respeito do que caracteriza essa abordagem. Por exemplo, o que a diferencia do mtodo direto do incio do sculo XX? Seria o tipo de interao em sala de aula? O foco na interao e na mediao, que caracteriza a abordagem sociocultural de base vigotskiana-bakhtiniana o que atualmente tem sido preconizado em cursos de formao e o que se vem observando em materiais e em orientaes curriculares mais recentes11. Mas, essas questes necessitariam de um estudo especfico, que foge aos propsitos deste captulo. Principalmente, levandose em conta ideias ligadas proposta de Kumaravadivelu (2001, 2003), denominada condio ps-mtodo. Parece-me intil, no entanto, apresentar novas orientaes didticas e novos materiais delas decorrentes sem um trabalho cuidadoso e intensivo de formao de professores de lnguas estrangeiras tanto em nvel de formao inicial quanto em nvel de formao contnua. Ser esse o assunto a ser brevemente discutido no prximo item.
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Veja-se, por exemplo, no estado de So Paulo, a proposta curricular e o material produzido pela Secretaria de Estado da Educao, para uso obrigatrio em todas as escolas da rede pblica, sob sua jurisdio.
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3. A formao dos professores de lnguas estrangeiras No Brasil, a formao inicial de professores cabe s Universidades, nos cursos de Licenciatura, com os componentes especficos denominados prtica de ensino e estgio. Os resultados da formao inicial so decepcionantes por vrias razes, dentre elas a possibilidade de obteno de licenciatura dupla, isto , de a lngua estrangeira estar sempre acoplada a uma licenciatura tambm em Portugus. Por razes que no cabe aqui aprofundar, isso faz com que a preparao do(a) futuro(a) professor(a) de lngua estrangeira acabe sendo prejudicada, tanto no que diz respeito formao geral, particularmente em relao ao desenvolvimento de proficincia lingustica na lngua estrangeira, quanto ao que se refere discusso de questes tericas fundamentais e s prprias prticas de observao e de regncia. Entretanto, os cursos de dupla licenciatura em lngua estrangeira continuam a proliferar no pas, contribuindo para a manuteno do status quo: o ensino de lngua estrangeira na escola, particularmente na escola pblica, est entregue a professores que no tm nem o domnio que poderamos chamar de bsico na lngua estrangeira que supostamente deveriam ensinar. Alm disso - o que tambm grave, no foram expostos nem a um mnimo esperado em termos de familiaridade com um referencial terico; no lhes foi proporcionada uma educao reflexiva sobre o ensinar, sobre o ensinar uma lngua estrangeira e, particularmente sobre o ensinar uma lngua estrangeira em situaes adversas. A formao pr-servio inadequada e insuficiente. Talvez a esteja a razo da crena generalizada de que lngua estrangeira no se aprende na escola. De fato, no se aprende, com professores despreparados. Em um panorama como esse a necessidade de programas de educao contnua se torna ainda mais imperiosa. Olhemos, ento, para a situao referente formao contnua. Sem excluir a participao de entidades vrias, que poderiam entender aes de educao contnua como parte de suas obrigaes sociais, seria legtimo esperar que a formao contnua estivesse
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em grande parte a cargo das autoridades educacionais do pas, das quais provm as orientaes curriculares e outros documentos, inclusive materiais didticos de vrios tipos. No entanto, o que se v sempre a repetio do mesmo erro: chamam-se especialistas para elaborar os documentos, distribuem-se esses documentos para o pas ou o estado e as aes param por a12. Ningum parece se dar conta de que os documentos no faro sentido, e, portanto, no surtiro efeito nas mos de professores despreparados, devido sua formao precria, ou mesmo de professores mais experientes, mas no familiarizados com determinadas abordagens expressas nas propostas. Alm do mais, parece que se ignora um princpio bsico: da discusso e da interao desponta a compreenso e desta a vontade de experimentar, para continuar a discutir e entender mais. E assim prosseguir em um processo sem fim. No seria isso o que se espera de um professor atuante, como resultado de uma proposta inovadora de uma autoridade educacional? Mas necessrio que se crie espao para isso e, principalmente, necessria uma ao coordenada, com o apoio dos vrios escales do sistema educacional, envolvendo, necessariamente, as autoridades, desde a escola at o setor pertinente das secretarias de educao. Muito pouco acontece, de forma sistmica e coordenada, no mbito oficial. O que vem acontecendo no pas, em termos de educao contnua, est especialmente vinculado a grupos de pesquisa ligados a programas de ps-graduao. H vrias aes importantes em andamento em vrias partes do Brasil, das quais publicaes vrias j se encontram disponveis13.
12 13 Foi o que aconteceu com os Parmetros Curriculares em mbito nacional, e, mais recentemente, com as propostas curriculares e com os Cadernos para os diferentes nveis de ensino de lngua estrangeira moderna (LEM) Ingls, no estado de So Paulo. O programa do II CLAFPL, realizado na PUC-RIO pode dar uma ideia da diversidade e da quantidade de aes de formao contnua. A preocupao da comunidade cientfica da rea pode ser reconhecida na prpria existncia de um subgrupo da ANPOLL, parte do Grupo de Lingustica Aplicada, que se ocupa especificamente da formao de professores de lnguas.
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A vivncia de mais de uma dcada vinculada a um desses grupos14, me permite trazer para discusso, alguns questionamentos que foram surgindo e se modificando com o passar do tempo. instigante verificar que s a vivncia em um programa de formao contnua pode proporcionar, com o tempo, questionamentos a respeito de aspectos que no incio no pareciam problemticos. Acabamos tendo muitas certezas quando planejamos alguma coisa. Somos, talvez, influenciados por leituras especializadas, por costumes da comunidade qual pertencemos, forados por contingncias do momento ou do contexto no qual vamos atuar. Pensamos que o importante ter um projeto bem organizado e bem calado teoricamente, mas, e o que mais srio, no caso de programas de educao contnua, vamos lidar com uma situao, um contexto, que talvez no faam parte de nossas experincias prvias ou que j esto ultrapassados. Desse modo, os questionamentos que, como coordenadora de um programa de educao contnua, trago para discusso no item que se segue, representam minha percepo atual de questes que no ocorreram no momento de planejamento do curso15. So questes que podem ser vlidas para qualquer curso de formao docente, inicial ou contnua. 4. A grande questo A questo fundamental na formao, tanto inicial quanto contnua, como passar da dependncia sem reflexo, da busca pura e simples de modelos a serem imitados, para uma independncia informada, uma independncia que, a partir da anlise de contextos especficos, permite tomada de decises que podem at contrariar os ensinamentos do formador, mas que resultam de reflexes fundamentadas.
14 Trata-se do Programa A Formao Contnua do Professor de Ingls da Escola Pblica: um Contexto para a (Des)construo da Prtica, vinculado ao Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL), totalmente patrocinado pela Associao Cultura Inglesa So Paulo. Uma descrio de como o curso foi planejado em sua origem e como funcionou at o ano 2000 encontra-se em Celani (2002) e uma reavaliao do mesmo em Celani (no prelo).
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No se confunda, no entanto, essa situao com a resistncia a qualquer mudana, comum em situao de formao contnua, usando-se como justificativa o fato do formador geralmente no viver a realidade do professor. As questes que constituem o item abaixo foram surgindo com o passar do tempo, com a reflexo e com a vivncia de situaes concretas. 5. Algumas questes que no querem calar Como contribuir para a formao de professores de lnguas sem impor modelos provenientes de tendncias do momento, existentes no arcabouo terico favorecido pelo formador? O formador, necessariamente, precisa escolher um referencial terico no qual situar o processo de formao. O grande desafio fazer com que esse referencial terico no seja interpretado pelo professor em formao como o modelo inquestionvel, mas tambm no seja entendido pelo formador como o nico vlido e, portanto, a ser imposto. Que aspectos dos discursos dos formadores propiciam o desenvolvimento de resistncia ou de dependncia? Essa seria uma rea para pesquisas especficas, envolvendo analistas do discurso, formadores e professores em formao, na tentativa de se identificar quais seriam os elementos dos discursos dos formadores que poderiam levar resistncia a priori ou dependncia cega. Como o discurso dos formadores? E, mais importante ainda, como ele sentido pelos professores? Como distinguir resistncia inovao e mudana de necessidade de maior profundidade na discusso dos elementos inovadores? O que pode parecer resistncia inovao e mudana pode ser decorrente de necessidade de um amadurecimento propiciado por um aprofundamento da discusso do que est envolvido na inovao. Estamos dando tempo suficiente para esse amadureci64
mento? A impacincia, muitas vezes involuntria, verdade, com a verificao dos resultados de possveis mudanas pode levar o formador a interpretar como resistncia o que na verdade apenas falta de amadurecimento. Esse atraso de amadurecimento pode ter causas variadas, desde ritmos pessoais diversos at fatores psicolgicos relativos a personalidade. Caberia ao formador, por meios vrios, tentar descobrir. Como dar conta de questes de identidade e de afetividade necessariamente envolvidas em propostas de renovao e de mudana? Esse um aspecto muito delicado do trabalho de formao, tanto na formao inicial quanto na formao contnua, mas particularmente importante na formao contnua, quando lidamos com professores, s vezes com vrios anos de experincia. Propostas de mudana sempre podem trazer implcita uma crtica ao status quo. Esto envolvidas questes de autoestima, uma vez que facilmente as propostas de mudana podem ser interpretadas pelo professor como crtica negativa ao seu agir. Como fazer isso vai requerer muita sensibilidade por parte do formador. Como desenvolver no professor em formao, inicial ou contnua, independncia informada que possa permitir-lhe construir saberes locais a partir de sua prtica? Talvez aqui esteja a grande questo da relao teoria e prtica. o grande dilema: qual privilegiar? No estaremos priorizando o conhecimento terico, que provm dos especialistas e dos grandes centros de desenvolvimento? At que ponto o formador est disposto a ouvir com respeito e considerao o que o professor tem a dizer, para, a partir da, construir algo novo? Talvez, em um programa de formao contnua, ouvir seja mais importante do que falar. O formador est preparado para isso? Talvez, o conhecimento de seus contextos de atuao pelos professores, particularmente por aqueles com anos de experincia, possa servir de base para a construo de saberes locais prprios, desenvolvidos com independncia,
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mas informados pelo conhecimento acadmico que o programa de educao contnua tem a obrigao de lhes proporcionar. Eis o grande desafio, que me leva pergunta seguinte. Que aspectos dos discursos dos formadores propiciam ou dificultam o desenvolvimento desses saberes locais? Eis a mais um tema para vrias pesquisas. Como poderiam os formadores autorregular os prprios discursos para que atuem a favor da construo de saberes prprios, decorrentes da prtica vivenciada? Como podemos facilmente perceber, h um longo caminho a percorrer. Esse caminho envolve pesquisa de vrias naturezas e pertinentes a vrias reas relevantes para a formao tanto inicial quanto contnua de professores de lnguas. Neste breve captulo concentrei-me nos aspectos mais diretamente ligados formao contnua, que a rea que conheo melhor e qual venho me dedicando h mais de uma dcada. Muito aprendi. Aprendi, principalmente, que h aspectos ainda totalmente desconhecidos por ns que nos preocupamos com a formao, particularmente a formao contnua, de professores de lnguas. Talvez, a lio maior, neste momento, seja a de que, salvo em raras excees, o professor no quer resistir inovao deliberadamente. H um nmero muito grande de razes que o levam a isso. O professor uma pea apenas de um sistema muito complexo (CLARKE, 2003, 2007) e, talvez, nossa misso de formadores seja a de ajud-lo a agir da melhor maneira possvel dentro do sistema a que pertence. Referncias
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CELANI, M.A.A. O ensino de lngua estrangeira no Imprio: o que mudou? In: B. BRAIT E N. BASTOS. Imagens do Brasil: 500 anos. EDUC., pp218-24, 2000. ______. (Org.) Professores e Formadores em Mudana. Relato de um processo de reflexo e transformao da prtica docente. Campinas. Mercado de Letras, 2002. ______. (Org.). Reflexes e Aes (Trans)Formadoras no EnsinoAprendizagem de Ingls. Campinas. Mercado de Letras, no prelo. CLARKE, M.A.. A Place to Stand: Essays for educators in troubled times. Surviving Innovation. v.1. Ann Arbor. The University of Michigan Press, 2003. ______. Common Ground, Contested Territory. Examining the roles of English language teachers in troubled times. Surviving Innovation. v.2. Ann Arbor. The University of Michigan Press, 2007. KUMARAVADIVELU, B. Toward a Postmethod Pedagogy. TESOL Quarterly. V. 35, n. 4, p. 537-560, 2001. ______. Beyond Methods. Macrostrategies for Language Teaching. Yale University Press, 2003. LEFFA, V. O ensino das lnguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas. n. 4, p. 13-24, 1999. MOACYR, P. A Instruo e o Imperio. Subsidios para a Histria da Educao no Brasil. 1823-1853. 1 volume. So Paulo, Companhia Editora Nacional, 1936.
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PARTE II TICA E PESQUISA NA FORMAO DE PROFESSORES
FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS: RUMOS PARA UMA SOCIEDADE CRTICA E SUSTENTVEL

Fernanda Coelho Liberali
A Carta da Terra (2010) lana um importante apelo a todos:

Temos o conhecimento e a tecnologia necessrios para abastecer a todos e reduzir nossos impactos no meio ambiente. O surgimento de uma sociedade civil global est criando novas oportunidades para construir um mundo democrtico e humano. Nossos desafios ambientais, econmicos, polticos, sociais e espirituais esto interligados e juntos podemos forjar solues inclusivas. Para realizar estas aspiraes, devemos decidir viver com um sentido de responsabilidade universal, identificandonos com a comunidade terrestre como um todo, bem como com nossas comunidades locais. Somos, ao mesmo tempo, cidados de naes diferentes e de um mundo no qual as dimenses local e global esto ligadas. Cada um compartilha responsabilidade pelo presente e pelo futuro bem-estar da famlia humana e de todo o mundo dos seres vivos. O esprito de solidariedade humana e de parentesco com toda a vida fortalecido quando vivemos com reverncia o mistrio da existncia, com gratido pelo dom da vida e com humildade em relao ao lugar que o ser humano ocupa na natureza.
Agradeo a Maria Cristina Damianovic pelas sempre valiosas contribuies. Agradeo tambm a todo o Grupo LACE pelo empenho em transformar que me inspira a continuar.
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Com base neste esprito, questionamentos se colocam para a formao de educadores: Como essa formao est contribuindo para a realizao destas aspiraes? De que forma as comunidades locais e globais podem sentir o impacto da desencapsulao escolar to comentada e desejada? Como posturas crticas, colaborativa, cidads podem ser construdas como base para vivncia do mistrio da existncia (Carta da Terra, 2010)? Este captulo debater a formao de professores de lnguas, propondo rumos para uma sociedade crtica e sustentvel, como sugerida pela Carta da Terra (2010). Para tanto, abordar a contexto scio-histrico-cultural atual, o papel da educao, a formao de professores, a ao cidad, e a cadeia criativa. A formao de professores ser tratada como uma atividade criativa (Vygotsky, 1930 e 1934; Leontiev, 1977) de produo intencional e compartilhada de significados para a transformao crtica da sociedade. Como o espao da escola pode se constituir como o de possibilidades para uma situao melhor do que a vivida atualmente (Freire, 1970), os rumos sugeridos consideraro que educadores, alunos e a comunidade possam encontrar maneiras colaborativas e criativas de recuperar a comunidade da vida e o bem estar da humanidade pela educao (Carta da Terra, 2006/2010). A discusso abordar a formao, em Cadeias Criativas, de sujeitos formadores de outros sujeitos, comprometidos com a melhoria da vida e com o desenvolvimento de postura de interdependncia e responsibilidade (BAkhtin, 1992). 1. Contexto scio-histrico-cultural atual e o papel da educao O mundo vive inmeras tenses com fluxos globalizados, novas economias, tradies culturais competindo com novas identidades e perspectivas de vida dos jovens muitas vezes ceifadas por condies sociais insustentveis. Como j apontado anteriormente (LiberAli, 2009b), nesse contexto, desigualdade social, baixos nveis educacionais, condies precrias de moradia, alta mortalidade infantil,
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homicdio, educao precria, baixos salrios, desemprego, falta de saneamento bsico, entre outros, geram violncia e sub-cidadania (KowArick, 2000 e VAllAdAres, 2000) e tendem a desencadear processos de discriminao, segregao e controle social. No Brasil, com 189 milhes de pessoas, a marca principal a diferena, em seu sentido negativo. Assim, vastos territrios de excluso social se constituem a partir de um intenso processo de no compartilhamento dos potenciais econmicos e de vulnerabilidade das condies de vida. Nesse cenrio, a violncia urbana transforma os indivduos em consumidores de medo (FeffermAnn, 2006). Como apontam Pinheiro e Almeida (2003: 9), de cidados em potencial, nos transformamos em consumidores de medo. Nesse quadro, crescem a averso ao risco, a perspectiva de reproduo, a competitividade. Em resposta a isso, as escolas tendem a privilegiar a memorizao e a reproduo do conhecimento, a enfatizar o trabalho individual, a trabalhar com nfase na fragmentao e alienao. Mesmo quando aqueles que nela atuam no concordam com essas atitudes. preciso, como sugeriu Freire (1987), entender a escola no apenas como lugar de estudar, mas como local para se encontrar, conversar, discutir, enfim, viver. Como apontava o autor, a escola pode mudar e se tornar um importante meio de transformao social (Freire, em Illich, 1985). Nesse rumo, imbudos do desejo (SpinozA, 1677) transformador, educadores, alunos e a comunidade, engajados em maneiras colaborativas e criativas de agir podem tornar este um espao para o desenvolvimento de ferramentas para ao questionadora e desmistificadora. Com isso, a escola passa a criar condies para que seus vrios aprendizes interiorizem, incorporem e transformem a cultura, para assim, fazerem parte dela (Clough & Holden, 2002). Como aponta Vygotsky (1924/2001a), no existe a determinao do que o outro constri, mas a criao de possibilidades para as escolhas que ele far. O espao escolar estaria a servio desta construo coletiva. Nesse sentido, alguns pontos deveriam ser considerados:
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educao forjada com o indivduo e no para ele, educao problematizadora implica em ato de desvelamento da realidade, percepo de como esto sendo no mundo, escola vista como espao de crescimento mtuo (Freire, 1970). 2. Formao libertadora de educadores e alunos
Para que essa escola seja possvel, preciso reconsiderar a educao como um todo e, particularmente, a formao de professores e de alunos. Segundo reportagem do UOL Educao (08/08/2008),
A formao de professores a maior carncia doas municpios. formao de professores e dos profissionais de apoio ao servio escolar est entre os principais pedidos da maioria dos prefeitos de 3.430 municpios. o que revela os planos de aes articuladas (PAR) enviados ao MEC (Ministrio da Educao) at o ms passado.
Entender que a formao de educadores pressupe a transformao da totalidade requer um enfoque sobre esse processo como uma atividade revolucionria e responsvel pela diminuio das desigualdades e injustias sociais. Nessa linha, preciso interrelacionar perspectivas dialtica e monista da atividade. A perspectiva dialtica pressupe o prprio homem produzindo a si mesmo, pela sua prpria atividade, pela sua maneira de viver, i.e., pelo modo de produo da vida material (GAdotti, 2004). Por sua vez, a perspectiva monista, entende que cada pessoa uma afeco ou modo que exprime a Natureza/ a totalidade de uma maneira determinada (SpinozA, 1677), portanto, compe parte do todo e a ele se integra. Nesse quadro, a formao de educadores entendida como atividades em que os sujeitos esto em interao com outros em contextos culturais determinados e historicamente dependentes, buscando a totalidade. Em outras palavras, essa atividade criativa
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pressupe entender que quando cada um dos sujeitos da atividade busca processos de colaborao para o alcance de seus desejos compartilhados, isto , quando existe uma relao de convenincia e harmonia entre os sujeitos na construo conjunta de significados sobre/na vida, aumenta-se a potncia de agir do todo (SpinozA, 1677). Essas atividades so vistas, pela perspectiva da Lingustica Aplicada, a partir da forma como a linguagem realiza/medeia as aes. Assim, as transformaes, por meio da linguagem, das condies de injustia dentro das quais os sujeitos circulam, se tornam objeto da formao de professores. Entendida como uma atividade criativa de produo intencional e compartilhada de significados, a formao de professores assume nova dimenso como atividade de significar. Envolve plasticidade humana, ou seja, a capacidade de transformar-se e de conservar as marcas dessa transformao. Essa transformao depende de experincias vividas, relaes sociais, experincias dos outros, relatadas, descritas, compartilhadas, que servem de base para a formao de elementos essenciais atividade criativa de cada um. A riqueza de diversidade das experincias anteriores de cada um, assim como a necessidade de ampliao do universo de suas experincias para tornar possvel um maior acmulo de elementos da realidade e chances de combinaes diversas e inovadoras dessas experincias, permite ampliar os significados compartilhados. Nessas atividades de significar a realidade, a criatividade mediada pelas emoes que tm papel fundamental na seleo de impresses, ideias, imagens que esto de acordo com os estados de nimo que os sujeitos vivenciam em determinado momento. a criatividade que permite trazer algo novo ao significado social por meio dos sentidos (Vygotsky, 1932/1987). Essa dialtica entre as categorias gerais da cultura e as experincias materiais e emocionais com as quais os indivduos interagem (parte e todo espinosanos) que tornam possvel a produo de novos significados criativos como produtos compartilhados.
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A reconstruo do significado se realiza, portanto, por meio das experincias vividas pelos educadores unida s experincias dos demais, historicamente organizadas como conhecimento cientfico ou terico. Nesse enquadre, cada pessoa um subconjunto de possibilidades humanas e potencialmente realiza a histria por meio de suas escolhas e aes. Isto , cada um s pode apropriarse de uma frao das possibilidades oferecidas pelo social e criar novas possibilidades. Assim, ensinar-aprender, do ponto de vista da formao de professores, ter acesso a um universo de possibilidades, que permite o desenvolvimento constante da personalidade criativa e de aes transformadoras. 3. Cadeia Criativa
Segundo Vygotsky (1934/2001), as aes humanas so mediadas por seus pares, em uma rede complexa de vivncias intensas interligadas. Essa interligao forma redes de atividades (Engestrom, 2009) que intencionalmente interinfluenciveis podem criar Cadeias Criativas (LiberAli, 2006). A Cadeia Criativa (LiberAli, 2006) implica parceiros em uma atividade produzindo significados compartilhados (Vygotsky, 1934) que, em atividades posteriores, se tornam parte dos sentidos que alguns dos envolvidos compartilharo com outros sujeitos, cujos sentidos foram produzidos em contextos diferentes daquela atividade primeira. Dessa forma, novos significados so criativamente produzidos, mantendo traos dos significados compartilhados na primeira atividade. Na Cadeia Criativa, as constantes atividades de significar geram o que Spinoza (1677) definiu como a troca que causa um aumento recproco de energia vital (conatus ou potncia de existir). Nesse sentido, possvel compreender que, em colaborao, os sujeitos passam a fazer mais do que poderiam fazer sozinhos. Essa a essncia do conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) em que sujeitos vo alm de suas possibilidades imediatas. Em Cadeias Criativas, todos os sujeitos se tornam formadores de outros sujeitos, comprometidos com a melhoria da vida e com o
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desenvolvimento de postura de interdependncia e responsibilidade (BAkhtin, 1992). Responsibilidade, do russo otvetstvennost, integra tanto responsabilidade como responsividade na produo de significados reciprocamente criados. Responsabilidade est ligada ao fato de que o outro cria e criado nos enunciados produzidos e responsividade se relaciona s respostas oferecidas s necessidades colocadas pelo mundo. Nesse caso, produzir significados compartilhados implica em responsabilidade na medida em que pressupe a superao de perspectivas dogmticas dos sentidos individuais e dos significados cristalizados na produo responsiva de significados compartilhados criativamente (LiberAli, 2008). Na perspectiva monista-dialtica de formao, as tenses entre sentidos na constituio de significados compartilhados tornam possvel a constituio de responsibilidade que permite o processo de transformao crtico-criativa da realidade. A produo de significados envolve o desenvolvimento de atitudes de responsibilidade sobre questes essenciais da vida cotidiana, a partir do trabalho intenso com a argumentao colaborativa que inclui a articulao de sentidos sobre aspectos educativos e cidadania. 4. Formao e Ao Cidad
Constituir transformao como uma mudana de totalidades requer considerar a cidadania como condio de vida. Isso envolve um debate importante sobre o sentido de cidadania que se pretende desenvolver no espao escolar e na vida. Em uma perspectiva scio-histrico-cultural, cidadania est atrelada a questes ticas peculiares ao contexto scio-histrico no qual os praticantes esto envolvidos (LiberAli, 2008). Conforme aponta Gentili (2001), a concepo de cidadania como a formao de eleitores responsveis, consumidores inteligentes e trabalhadores comprometidos e competitivos criticada por Kymlicka e Norman (1997) e precisa ser revista.
Termo cunhado no portugus por Sobral, 2005.
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Como condio de vida, a cidadania pode ser entendida como um espectro de possibilidades, a partir do qual cada um faz suas escolhas. Cada sujeito pensa e age de determinada forma e, muitas vezes, h uma contradio entre suas ideias e aes e as de outros sujeitos. Essa contradio, se trabalhada de forma colaborativa, permite a realizao argumentativa de novas possibilidades, que se traduzem em um constante processo de aprender e desenvolver (LiberAli, 2009b). Nessa perspectiva, cidadania implica na busca ativa por parte de toda a coletividade por direitos que esto alm daqueles concedidos pela lei. uma viso de cidadania como ao social construda socialmente na superao constante de contradies para a busca de valores compartilhados. Ou seja, envolve decises coletivas, que requerem credibilidade, empatia e compreenso recprocas. Formao Cidad, portanto, sugere que educadores e alunos construam zonas o espao entre quem so e quem esto se tornando que os permite tornarem-se. (HolzmAn, 2002). Nesse sentido, est ligada ampliao do horizonte de possibilidades de acesso ao saber e ao contato com o outro - desenvolvimento de poder de ao dos alunos, educadores e da prpria comunidade. Esta formao se realiza por uma ao questionadora e desmistificadora que promove a criao de possibilidades de escolhas futuras (Vygotsky, 1924/2001). A cidadania , se vista como na discusso de Brookfield (1987), poderia estar ligada a: Uma atividade produtiva e positiva, baseada na viso de si como criando e recriando aspectos pessoais, profissionais e polticos de sua prpria vida; A ideia de crise como base para o desencadeamento do pensamento crtico que leva aos questionamentos sobre pressuposies desenvolvidas ao longo das histrias de cada um; O pensamento crtico como um processo em constante evoluo;
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A manifestao do pensamento crtico como circunscrita a contextos especficos; A considerao da base emocional e racional do pensamento crtico. A perspectiva de formao para a cidadania estaria, ento, integrada noo de convocar os participantes a participar, questionar, pensar, assumir compromissos, e de se submeter crtica de seus valores, normas e direitos, inclusive aqueles tidos como democrticos e justos. Estaria ligada ao conceito de transformao que busca o resgate da totalidade com base na ao das partes (cf. SpinozA, 1677). nesse sentido que se aprofunda a perspectiva feireana de histria como possibilidade. Torna-se fundamental considerar que os alunos e educadores possam viver a chamada educao libertadora (Freire, 1970), que pressupe olhar o mundo como uma realidade inacabada e em constante transformao um sonho possvel. De forma semelhante a esse sonhar freriano, para Holzman (1997), o desenvolvimento est intimamente ligado ao conceito vygotskiano de brincar:
brincar, entendido como performance, ser quem voc no . Performance, entendida como instrumento de desenvolvimento, criar quem voc sendo quem voc no . Desenvolvimento, entendido como uma atividade relacional, envolve contnua criao de palcos (ZPDs) nos quais um se performa pela incorporao do outro (HolzmAn, 1997: 73).
Como aponta Holzman (1997), na performance so criadas novas formas de se relacionar consigo mesmo, com outros, com o mundo a sua volta por meio da experimentao de um constante processo de mudana, desenvolvimento e transformao. Nesse sentido, as atividades de formar professores e de ensino-aprendizagem se transformam em um processo que envolve os indivduos, como um todo, experimentando com possibilidades de futuro.
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Nessa perspectiva, essas atividades assumem um carter de perejivanie, melhor traduzida como experincia ou vivncia intensa e singular, segundo Delari Jr e Bobrova Passos (2009). Nessa proposta, a formao de professores precisaria se tornar uma atividade criativa para vivncias intensas e singulares, capazes de transformar cada um e o todo em redes constitudas por Cadeia Criativas. 5. Alguns exemplos concretos de formao e ao cidad como resultado de Atividades em Cadeias Criativas
Os exemplos a seguir fazem parte de projetos de formao de professores em que os componentes do Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades do Contexto Escolar, liderados por Magalhes e Liberali, tm realizado, com trabalhos com Atividade Social, em escolas pblicas e particulares, em So Paulo e Cear. O ensino por meio de Atividades Sociais enfatiza o conjunto de aes mobilizadas por um grupo para alcanar um determinado motivo/objeto (LiberAli, 2009a). Pressupe pensar na vida que se vive (MArx e Engels, 1845-46/ 2006 - 26) e em formas de transform-la para uma melhor participao e coexistncia. So exemplos de atividades sociais trabalhadas nestes grupos: realizar campanha para coleta de lixo seletivo, realizar saraus, ir ao museu, realizar pesquisa, fazer documentrio, participar de mesa redonda, participar de congresso, realizar debate sobre questes ambientais, dentre outras. Essas atividades so pensadas como instrumentos para transformaes, i.e., formas de produo criativa de significados. Por meio delas, os alunos tm a oportunidade de assumir responsabilidade e voz para agir em seus contextos. Da mesma forma, os professores assumem o papel de parceiros na construo de novas formas de olhar as atividades da vida por meio de conhecimentos cientficos culturalmente definidos como apropriados ao ensino e de conhecimentos cotidianos que compem a vida das comunidades em que seus alunos esto inseridos.
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Educao Bilngue: Oficinas Temticas
Desenvolvido pela professora de francs, Gabriela Mello Freire, o projeto Participar de Festival da cano em Paris foi realizado no Projeto Educao Bilngue: Oficinas Temticas, que compe o Programa de Extenso Ao Cidad, coordenado por Liberali. Este projeto foi conduzido em uma entidade civil sem fins lucrativos que realiza atividades com crianas e adolescentes de comunidades carentes da zona centro-oeste de So Paulo. O projeto tem como objetivos: Brincar, cantar, dramatizar em lngua internacional como forma de apropriao de culturas mltiplas; Trabalhar com conceitos cotidianos e cientficos e valores em lngua internacional; Desenvolver capacidade de lidar com o diferente e de sonhar com possibilidades no imediatas. Tendo isso em mente, a proposta do projeto especfico da professora Gabriela foi construir com os alunos uma Atividade Social em que os alunos viajariam a Paris para conhecer a cidade e participar de um evento musical. Esta atividade social propiciou aos alunos o contato com a lngua francesa na vivncia das aes em diferentes momentos da viagem. Alm disso, ofereceu a possibilidade para que os alunos conhecessem fatos histricos e questes geogrficas, culturais e sociais da Frana.

O conceito de Lngua Internacional foi cunhado pelo Grupo de Estudos sobre Educao Bilngue -GEEB (grupo coordenado pela Professora Doutora Fernanda Liberali desde 2008 que tem como objetivo discutir os conceitos relacionados Educao Bilngue para melhor compreend-la e contribuir com reflexes nesta rea) para suprir a necessidade de compreenso do valor diferenciado da lngua (no materna) trabalhada em contexto de educao bilngue em que o pas no bilngue ou em que essa lngua no tida como oficial no pas. Procura diferenciar-se dos conceitos de lngua estrangeira e de segunda lngua.
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Finalmente, durante o evento All Stars - Multiplos Mundos, por meio das msicas cantadas em momentos de performance, os alunos puderam mostrar comunidade as experincias vividas e ter uma vivncia intensa (peresijvania) que os marcou profundamente e gerou uma experincia vicria para o publico do evento. No contexto em foco, os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar, em lngua francesa, formas criativas e colaborativas de agir. Segundo um dos alunos, essas experincias podem ser entendidas como:
V: ah:: so boas e so bem dinmicas... sao bem::: eh: como eu posso falar? ham.. divertidas assim a cada.. acaba viciando tambm as vezes assim.. porque que nem aquela atividade que que voc fez com a gente semana passada de mapinha l.. saber os lugares, a gente acaba vivenciando, a gente acaba fazendo uma viagem para a Frana sem sair do Brasil assim, eu acho que isso. W: nossa eu contei pra minha minha me... minha me ficou falando... ento W. como eh que foi...? nossa me tinha um monte de gente l teve show de magia... os outro ficou olhando.. ai quando eu subi l em cima fiquei normal.. s olhando pra folha... ai quando eu baixei a folha fui olhar... s ficava olhando pro cho eu no consegui olhar pra pessoas ficava com muita vergonha neh me? mas se conseguiu cantar direito?a:: eu cantei eu decorei a musica em casa... voc ficou me ajudando aquela vez eu decorei a msica:: ai ela ficou legal... meu pai achou muito legal tambm.. eh que de l eu fui pra casa da minha madrinha.. que era o aniversrio da minha me e do meu padrinho junto.. ento tava cheio de parente.. todo mundo ficou perguntando onde ce tava.. onde ce tava? eu tive que ficar falando toda hora.. eu tava l: no::: SIAC

O All Star/ Mltiplos Mundos Show um evento que tem como objetivo reunir participantes de contextos vrios para a apresentao artstica de performances que expressem, de forma engajada, os valores que esto na base das aes cidads.
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Segundo os alunos, as tarefas realizadas nas oficinas permitiram, como apontaram Clough & Holden (2002), no s a interiorizao de conhecimentos cientficos escolarizados mas a vivncia e participao na cultura do outro e a valorizao de si. 7. Projeto Penso, logo escrevo
Movido pela frase de seu aluno (No sei fazer redao! ) na entrega de um exame, Wagner Siqueira organizou o Projeto Penso, logo Escrevo, desenvolvido na E.E. Prof. Ruth Cabral Troncarelli, no distrito de Itaquera. O projeto pode ser caracterizado por duas fases bem distintas durante sua realizao: 1. fase: compreendeu os anos de 2004 e 2005, envolvendo o trabalho realizado pelo professor e seus alunos do perodo noturno nos 3.os anos do Ensino Mdio, na sala 21 da escola. 2. fase: correspondeu ao trinio 2006 a 2008, caracterizado pela expanso do projeto para todos os perodos da escola, contando com a participao dos professores de portugus e de outras disciplinas e com o apoio formal da Fundao Cees Pot, ligada ao Centro de Aperfeioamento de Escolas (Holanda) tanto para a implementao do projeto em toda a escola quanto para a formao do grupo de professores. Estruturado como uma proposta de formao coletiva da escola, o projeto permitiu a unio dos professores para a organizao de aes de formao crtica de seus alunos como autores e expositores de seus trabalhos. Com o projeto, os alunos tornaram-se avaliadores dos seus prprios textos e do dos colegas e desenvolveram o sentido de agncia e participao social, de responsibilidade (BAkhtin, 1992) na organizao dos eventos
Este projeto foi objeto da dissertao de mestrado defendida em 2009 por Wagner Siqueira que recebu prmio Professor do Brasil 4. edio
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de encerramento anual do projeto. Alm disso, os resultados no exame do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) mostraram o crescente desenvolvimento dos alunos ao longo dos anos do projeto.
Retirado de Siqueira, 2009.
Por fim, projeto teve tanto sucesso que, em 2009, foi selecionado como um dos dez trabalhos brasileiros na categoria Ensino Mdio, no Prmio Professores do Brasil - 2009. O projeto recebeu o prmio de melhor trabalho do Brasil pelo Ministrio da Educao. Para Siqueira (2009), assegurar que os jovens, ao trmino do Ensino Mdio, consigam ler e escrever com competncia garantir ferramentas poderosssimas com as quais sero capazes no s de participarem da sociedade, mas tambm de contriburem para que ela se desenvolva e evolua, transformando esse quadro to excludente e de injustias sociais em que vivemos. Segundo o autor, foram impactos da atividade do Penso, logo escrevo:
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Os alunos tiveram maior possibilidade de interao medida que se apropriaram do espao de sala de aula, de forma a participar mais intensamente das atividades propostas pelo projeto; podendo expor os seus sentidos para os demais colegas e para o professor (principalmente quando eram convidados a ler sua produo em frente da turma e nas discusses a respeito da aula de reescrita); Os alunos construram uma prtica de produo textual que era vinculada vida e que no procurava apenas atender aos temas pelos quais tinham mais interesse, alm de desmistificar a redao como algo difcil e chato de se produzir; O projeto alcanou resultados expressivos no Saresp 2008 em redao, pelo fato de ter priorizado e aprimorado o trabalho com a produo textual ao longo dos cinco anos: ter se expandido por toda escola, formado um grupo de professores e ter um plano de ao, no imposto, mas construdo coletivamente por meio de um longo processo de discusso com os professores participantes do projeto e representantes de alunos e pais. Outro fator importante em relao aos bons re sultados obtidos no Saresp, diz respeito ao trabalho realizado dentro de sala de aula: as tarefas propostas procuram contextualizar o estudo da produo textual e da argumentao e envolver a todos nessa atividade, os alunos puderam compreender melhor como se mobilizam as capacidades de linguagem envolvidas na produo de um texto, assim, puderam produzir textos com maior nvel de proficincia. (SiqueirA, 2009: sem pgina)
A criatividade, interesse e desejo de um professor criaram condies para que algo novo surgisse e transformasse a condio de vida de todos os envolvidos (Vygotsky, 1932/1987). Para alunos e professores, novas possibilidades foram criadas e permi
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tiram desenvolvimento de poder de ao dos alunos, educadores e da prpria comunidade. 8. Projeto Aprender Brincando
Coordenado pela Profa. Dra. Alzira Shimoura, o projeto Aprender Brincando, tambm parte do Programa de Extenso Ao Cidad, desenvolvido em Centros de Educao Infantil (CEI) e Escolas Municipais de Ensino Infantil (EMEI) da Cidade de So Paulo. Se realiza por meio de uma parceria, sem financiamento, entre o Grupo de Pesquisa LACE e a Secretaria Municipal de Educao. O projeto tem como objetivo a formao de Grupos de Apoio, com de dois a quatro educadores, que trabalham a utilizao do brincar como palco para a o desenvolvimento de conhecimentos e da cidadania, bem como para a insero da criana no universo cultural de determinado grupo social. O trabalho integra a formao de grupos de educadores como formadores de seus colegas, para a articulao do uso histrias infantis aos eixos temticos na produo de conhecimentos, aes e atitudes na educao infantil. O foco est no trabalho com a leitura para a insero cultural da criana nas atividades da vida diria. Alguns exemplos de trabalhos desenvolvidos neste projeto so apresentados a seguir. Em uma das EMEI envolvidas no Projeto Aprender Brin O grupo LACE, inscrito no CNPq em 2004, focaliza principalmente a formao de educadores e alunos crtico-reflexivos. Inclui pesquisas de interveno crtico-colaborativas que investigam a constituio dos sujeitos, suas formas de participao e a produo de sentidos e significados em Educao. Alm disso, visa a desenvolver e aprofundar: (a) a discusso dos modos como a linguagem est sendo enfocada nos contextos de formao de professores; e (b) um quadro terico-metodolgico para o trabalho de interveno nos contextos profissionais escolares. Integra duas temticas centrais: Linguagem, Colaborao e Criticidade (LCC), sob a liderana da Profa. Dra. Maria Ceclia Magalhes; e Linguagem Criatividade e Multiplicidade (LCM), sob a liderana da Profa. Dra. Fernanda Liberali. Os Grupos de Apoio (Daniels e Parrila, 2004) so formados por grupos de educadores que trabalham em conjunto sobre um tema especfico que ser discutido com o grupo colegiado. Escola Municipal Educao Infantil CEU INCIO MONTEIRO, por Mrcia Navarro Medina (diretora), Cleusa M Marques (coordenadora), Daniela do Amaral Maia e Jaqueline Coimbra Ferreira (professoras).

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cando, foi trabalhado o projeto Das histrias para a vida: um olhar que entende um mundo diferente que tinha como objetivo perceber, respeitar e valorizar as diferenas existentes em na sociedade. Segundo a equipe da escola, era seu foco, por meio da literatura infantil, enfocar o tema diversidade, mostrando e demonstrando que no h apenas um nico modo de ser e agir, mas sim muitas maneiras de se locomover, falar, acreditar, expressar, pensar... E se desejamos uma sociedade inclusiva devemos respeitar, valorizar e ajudar quem precisa e esses conceitos devem ser aprendidos desde a primeira infncia, para que, ento, a criana seja um agente multiplicador de conhecimento, promovendo assim uma transformao social. Este projeto foi desenvolvido, durante setembro e outubro, seguindo a seguinte metodologia trabalhada nas oficinas do Aprender Brincando: contao de histrias, atividades de registro baseadas nas histrias lidas, roda de conversa e apresentao teatral. Neste projeto, o foco central foi trabalhar com a convivncia com as diferenas e o ponto que ficou mais latente foi a descoberta e aprendizado das crianas sobre como lidar com cegos. Aps a leitura do livro Tudo Bem Ser Diferente, de Todd Parr (Editora: Panda Books, 2007), os alunos se envolveram com a descoberta do que seja ser cego e vivenciaram vrias brincadeiras que permitiram no s descobrir seu prprio corpo como tambm respeitar e cuidar do outro. No trabalho realizado, as crianas lidaram com msicas, histrias, colagem, desenho, dentre outros. Realizaram peas teatrais que foram apresentadas aos pais para ensin-los sobre como lidar com a diferena. Nessas atividades, as crianas tiveram a oportunidade de lidar com situaes futuras de forma mais criativa, pois experimentaram, na brincadeira, situaes da vida em que podero vir a participar (Vygotsky, 1934 e HolzmAn, 1997). Alm disso, tornaramse protagonistas de aes de colaborao mtua tanto na forma de agir frente diferena como na formao de seus prprios pais. Neste sentido, o trabalho com o Grupo de Apoio alcanou no s
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as crianas, mas tambm os pais, portanto, parte da comunidade do entorno da escola. A Cadeia Criativa produzida no entrelaamento intencional das atividades de formao e ao com as crianas e pais permitiu que todos os envolvidos vivenciassem um processo de transformao crtico-criativo. Todos puderam, com base no trabalho desenvolvido com a vida, desenvolver possibilidades de escolhas futuras, como propunha Vygotsky (1924/2001). 9. Rumos para uma sociedade crtica e sustentvel As discusses realizadas neste captulo tiveram como foco pensar a formao de professores e a ao crtica dos alunos como realizadas em uma cadeia de atividades intencionalmente promovida para que a comunidade como um todo possa se transformar. Nesse sentido, foi fundamental considerar a atividade de formao de professores como uma atividade de significar que permite aos educadores em geral produzir significados compartilhados a cada experincia intensamente vivida. Esses profissionais so chamados a viver concretamente momentos de conexes entre linguagem e vida concreta, em que se ocupam com o mundo alm dos muros da escola e tornamse pesquisadores de suas prticas. Com esse intuito, passam a perceber que tem poder de transformar a realidade e construir possibilidades de transformao em Cadeia Criativa que envolvam a toda comunidade escolar para assumir responsabilidade e responsabilizar seus alunos e comunidade - perejivanie. Nessa Cadeia, os alunos se transformam em agentes crticos no mundo por meio da linguagem e integram conceitos cotidianos e cientficos, como forma de ativa participao em suas comunidades. Partem da compreenso, anlise, produo e avaliao de informaes e conhecimentos presentes na vida que se vive e assumem responsabilidade de transformar realidades em parceria com a comunidade. Esse movimento de parcerias criativas de produo de significados de mundo permite entender a vida na
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terra como uma grande comunidade, com potncia (conatus) para compartilhar responsabilidade pelo presente e pelo futuro de todo o mundo e dos seres vivos, constituindo, assim, uma sociedade sustentvel e crtica. 10. Referncias
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FORMAO CIDAD: A PRODUO DE CONHECIMENTO VIA PARCERIA UNIVERSIDADE-ESCOLA

Heliana Mello
1.
Prembulo
A produo de conhecimento no pode prescindir de princpios ticos, assim como a noo de cidadania tambm no. A tica ser o fino fio condutor desse trabalho, no qual se sustenta o eixo formado na parceria entre a universidade e a escola. Assim, faz-se necessrio de antemo, adotar-se uma definio para o que seja tica e para o que representa a tica na educao, nosso foco de atuao profissional. Assim, como pressupostos ao texto que se segue, figuram as noes a seguir, baseadas em Vsquez (1998):
tica: determina o que bom, tanto para o indivduo como para a sociedade como um todo. tica na educao: tem como objetivo formar um indivduo consciente de seus deveres e direitos dentro de uma sociedade. Domnio de aplicao da tica: a sociedade; os fenmenos naturais no podem ser analisados sob o ponto de vista tico. A tica uma criao humana, para atender a necessidades ocasionadas pela convivncia dos indivduos; , portanto, um artefato que deve ser relativizado. A tica constitui-se culturalmente e historicamente, sendo mutvel nos eixos do tempo e do espao. A tica no normativa, o que a diferencia da moral. Todavia a tica embasa a lei, a qual regula e normatiza as sociedades, e igualmente mutvel no tempo e no espao.
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2.
Introduo
Em princpio, poderamos afirmar que tanto a universidade quanto a escola tm pelo menos um objetivo bvio em comum para a sua existncia: a educao e, atravs dela, o desenvolvimento da cidadania. Neste trabalho, discutiremos alguns aspectos da relao universidade-escola, dos conflitos inerentes a esta relao, e das congruncias entre essas duas instituies sociais. Na relao universidade-escola, inevitavelmente, h dilemas ticos a serem enfrentados, muitas vezes ocasionados pela assimetria das relaes que so estabelecidas entre esses dois domnios. Em muitas circunstncias nenhum dilema tico se manifesta simplesmente porque nem mesmo se estabelece um canal de comunicao entre a universidade e a escola. As duas entidades podem coexistir em um mesmo espao social sem que os seus respectivos corpos profissionais se enderecem um ao outro. Neste texto, a ttulo de exemplificao, abordarei questes que qualifico como dilemas ticos, que emergiram, recorrentemente, ao longo de oito anos de minha participao em um projeto de educao continuada para professores de lnguas estrangeiras em escolas pblicas. Este, por sua natureza, um exemplar de relao de parceria entre universidade e escola na busca da formao cidad para todos os segmentos envolvidos. A minha narrativa a da universidade, locus em que me situo e em que a minha identidade profissional constituda, porm procurarei contemplar o outro lado da histria, o da escola pblica. 3. Relao Universidade-Escola A universidade tem a responsabilidade de formar os profissionais que iro atuar nas escolas. Assim, normalmente, as relaes estabelecidas entre universidade e escola, mesmo as mais democrticas, tm uma estrutura hierrquica, em que a universidade a
H um vasto campo de pesquisa voltado para o estudo da tica e o seu lugar nas instituies de ensino. No nossa inteno aprofundarmos esse tpico neste trabalho. Para referncias, consultar Colnerud (2006).
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proponente de projetos e artefatos de produo do saber e a escola o local de aplicao, testagem e coleta de dados para novas propostas tericas a serem desenvolvidas no mbito da academia. A universidade historicamente vista como a instituio, por definio, detentora do saber e produtora de conhecimentos, e em condies de elevar o saber institucional da escola (formao de professores, proposio de metodologias de ensino, etc.). O papel de liderana na relao universidade-escola, normalmente, assegurado universidade. a universidade a entidade formadora dos indivduos que atuaro como professores de escola e deveria, portanto, desenvolver preocupaes ticas em relao ao tipo de formao a ser oferecida ao futuro professor, que por sua vez, dever ter reflexes ticas sobre a formao de cidados, seus alunos. H diferenas cruciais entre as culturas profissionais da universidade e da escola. No cenrio universitrio, que se torna cada vez mais competitivo, as atividades mais valorizadas so a pesquisa, as publicaes, e a proposio de novos conhecimentos. No cenrio escolar as maiores preocupaes esto voltadas para questes de cunho prtico e resoluo de problemas de impacto imediato no alunato. As grandes questes das escolas pblicas urbanas do Brasil, hoje, chegam ao ponto da busca pela preservao da integridade fsica e moral de professores e alunos, dado o nvel de violncia que a se encontra. H problemas ligados tanto qualidade do ensino oferecido quanto s razes que conduzem a um baixo nvel de aquisio de conhecimento e desempenho pelo alunato. A distribuio de tarefas como explicitada acima pode ter consequncias tais que levam interpretao de que a universidade a nica proponente de teorias e a escola o local de exclusivo desenvolvimento da prtica. A cultura da universidade nos leva at as escolas com perguntas que nos conduzem formulao de teorias sobre as metodologias de ensino e aprendizagem, estratgias pedaggicas dos professores, representaes, crenas, dentre muitas outras questes de interesse terico. A cultura da escola nos traz professores que buscam solues prticas e imediatas para os seus
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problemas. H a, claramente, um dilema - um desencontro de propsitos e objetivos, sustentado por perspectivas culturais situadas em domnios distintos. So dois olhares de pontos de vista diferentes e que potencialmente exercitam vises que no convergem. Como diz um ditado popular: O que bom para a leoa, no pode ser bom gazela. E, o que bom gazela, fatalmente no ser bom leoa. Este um dilema metafrico tpico, porm ser ele um dilema tico? A seguir sero discutidas a convergncia e a divergncia dos interesses da universidade e da escola. 4. Dilema: at que ponto?
A ideia de que a produo de conhecimento se d de forma uniforme e institucionalmente marcada no adequada ao mundo contemporneo, uma vez que fronteiras de estados, classes e identidades se perdem com um toque no teclado do computador. A presena ostensiva da transmisso de informao via web mudou o cenrio da produo de conhecimento no mundo. A humanidade ainda no teve o tempo necessrio para assimilar psicologicamente as mudanas materiais e tcnicas propiciadas pela informtica. Apesar disso, o uso ostensivo da internet est presente em inmeros setores da sociedade. Evidentemente, as escolas e seu corpo docente e discente no esto fora dessa nova realidade. O acesso informao por um pblico amplo pode potencialmente reduzir as assimetrias entre diferentes instncias sociais. No cenrio da relao universidade-escola, o usufruto dos recursos informticos tem alargado as possibilidades de professores de escolas e seus alunos acompanharem no apenas publicaes tericas on-line, mas tambm, no caso do estudo de lnguas, acesso a jornais, filmes, vdeos, podcasts, stios de instruo de lnguas estrangeiras, materiais didticos, dentre outros. Alm disso, o ensino a distncia j uma realidade fortemente presente no Brasil. O ensino de lnguas mediado por computador, assim como a formao de professores, tem-se ampliado e
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atingido reas geogrficas e grupos sociais que, de outra forma, no teriam acesso a esse tipo de conhecimento. Impulsionada por mudanas de vrias ordens, a sociedade tem sido movida a alterar suas formas de organizao. A necessidade de colaborao para a preservao da espcie tem afetado, implacavelmente, a sociedade contempornea (ex. diminuio do nvel de emisso de gases na atmosfera, otimizao de uso de recursos energticos, etc). Mltiplos saberes devem ser reconhecidos e compostos para a busca de solues aos inmeros problemas que vivemos. O conhecimento prtico tem sido, paulatinamente, mais reconhecido como fonte autntica de saber (cf. pesquisa farmacutica). Da mesma forma, diferentes tipos de instituies tm sido movidas a colaborarem entre si, visando resoluo de problemas e ao avano de suas funes. No cenrio da relao universidade-escola, parece-nos que essa colaborao acima mencionada comea a surgir, com o intuito de que ambas as instituies possam usufruir da construo conjunta do conhecimento, num momento histrico em que os meios tradicionais j no mais atendem s necessidades da sociedade. Assim, partimos do princpio de que a tica na educao buscada por ambas as instituies, uma vez que os seus objetivos comuns centram-se na formao de indivduos conscientes de seus deveres e direitos no exerccio da sua cidadania, realizado frequentemente, nesse contexto, atravs do exerccio profissional de seus agentes. Como afirmado por Seia (2003, p. 37), a educao deve ser concebida de forma a levar cada pessoa descoberta do que em si humano e a constituir-se, desse modo, como sujeito moral e tico autodeterminado (...). Alm disso, a educao tem funo na (...) formao global do indivduo para a cidadania e, indirectamente, sendo, nessa medida, um verdadeiro instrumento poltico () uma aco poltica (SEIA, 2003, p. 37). Assim, na tentativa de comentar sobre o potencial de colaborao entre universidade e escola na construo do saber sem, entretanto, negligenciar os dilemas inerentes a essa relao, passo a seguir a descrever a iniciativa vivida pelo projeto EDUCONLE.
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5. O caso do EDUCONLE: buscando colaborao e produo de conhecimento na parceria universidade-escola O projeto EDUCONLE surgiu em 2002 como uma Iniciativa de professores da Faculdade de Letras e Faculdade de Educao da UFMG. Os seus objetivos tm escopo amplo e visam ao oferecimento de formao continuada para professores de lngua inglesa da rede pblica de ensino e melhoria na qualidade de ensino oferecido pela escola pblica. Atravs do EDUCONLE h o oferecimento de formao lingustica e metodolgica gratuita pela universidade, em seu espao fsico, como uma iniciativa de extenso universitria, aliada a interesses de formao inicial de graduandos em Letras e de pesquisa. Previamente proposio do projeto, percebamos em nossos contatos e interaes com os professores da rede pblica que por parte deles havia o desejo de exercer sua docncia de forma mais eficiente e de propiciar aos seus alunos uma formao mais alinhada s demandas do mundo contemporneo. Notvamos, todavia, que frequentemente na verbalizao das suas necessidades, os professores buscavam solues prticas e imediatas para os problemas que enfrentavam em sua docncia. Poderamos dizer que buscavam solues emergenciais, quase milagres, para a resoluo de problemas aparentemente insolvveis. Isso nos indicou que esses professores possuam pouca autonomia em suas aes didticas, sendo que essa s pode ser atingida atravs de uma base terica slida que leve renovao e inovao da prtica. A questo inequivocamente nos remetia ao tipo de educao que esses professores haviam recebido ao longo de suas trajetrias e para onde eles desejavam ir em sua atuao profissional. Nossa colaborao deveria direcionar-se para a sua formao continuada para ativar um processo de desenvolvimento profissional autnomo. Diante da realidade dos professores de ingls da rede pblica de ensino de Minas Gerais, percebeu-se que o projeto EDUCONLE deveria oferecer oportunidades tanto para o desenvolvimento
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lingustico, quanto metodolgico. Entre 2002 e 2007, oferecemos mdulos de lngua, metodologia, questes cognitivas e scioculturais da aprendizagem, pesquisa-ao e etnografia. Nesse perodo cinco turmas completaram 300 horas de atividades, recebendo um certificado de concluso de curso da Pr-Reitoria de Extenso da UFMG. Todavia, nossa experincia mostrou que o segundo ano de participao no projeto no era to produtivo para os professores quanto o primeiro ano, pois alguns participantes no conseguiam mais conciliarem suas atividades profissionais com o curso de formao continuada, o que gerava evaso. Alm disso, muitos professores-alunos tinham dificuldade em conseguir permisso de suas escolas para frequentarem o curso duas vezes por semana, por dois anos, sendo obrigados a deixar de comparecer a algumas atividades. Dessa maneira, a partir de 2008, optamos por um formato ocupando apenas um ano, sendo que 72 horas so destinadas aos mdulos de prtica e teoria e 120 horas s aulas de lngua estrangeira. Nos mdulos de prtica e teoria, h a ligao entre atividades de aprendizagem de lngua e aspectos de ensino relacionados ao letramento digital e crtico, reflexo crtica e desenvolvimento da autonomia e integrao das habilidades usadas na compreenso e na produo de diversos gneros textuais. As aulas de lngua estrangeira seguem a abordagem comunicativa, sendo que no formato atual, os professoresalunos so bolsistas do Centro de Extenso da Faculdade de Letras da UFMG durante o perodo de participao no projeto. O EDUCONLE envolve professores de vrias unidades da UFMG: Faculdade de Letras, Faculdade de Educao e Instituto de Cincias Biolgicas, que ministram palestras e aulas, orientam monitores, coordenam e desenvolvem pesquisas. O projeto tambm conta com a participao de alunos do Programa de Ps-Graduao
Inspiramo-nos, na poca, nos projetos de educao continuada desenvolvidos na PUC-SP (Celani, 2002) e na UEL (Gimenez, 1999). No formato original, os encontros para atividades metodolgicas davam-se s sextas-feiras e os de desenvolvimento lingusticos aos sbados. No atual formato, aps fazerem o teste de nivelamento para definio do seu patamar lingustico, os professores escolhem, dentro dos horrios de aulas oferecidos pelo Centro de Extenso, aquele que melhor lhes convm.
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em Estudos Lingusticos e da graduao em ingls. Os alunos da ps-graduao colaboram nos mdulos de prtica e teoria e desenvolvem pesquisas. Os estudantes da graduao mantm o site do projeto, secretariam os trabalhos e atendem ao pblico, alm de colaborarem na preparao das atividades de cunho lingustico, fazendo a ligao entre estas e as teorias abordadas nos mdulos de metodologia. Esses alunos, eventualmente, tambm participam das pesquisas desenvolvidas no projeto. A contrapartida ao trabalho desenvolvido, obtida pela equipe do projeto, a oportunidade de conduzir pesquisa envolvendo os processos vividos pelos professores-alunos, sejam eles voltados para o processo de aprendizagem dos mesmos ou de sua prtica docente. A maior parte das pesquisas ligadas ao EDUCONLE de cunho qualitativo, j que visam a uma compreenso aprofundada sobre os participantes e as possveis interrelaes por eles estabelecidas entre a prtica pedaggica e as novas oportunidades a eles reveladas pelo projeto. Um nmero menor das pesquisas, todavia no menos importante, visa ao acompanhamento dos processos de aquisio de lngua e, portanto, tem caractersticas quantitativas. Podemos, tambm, classificar as pesquisas desenvolvidas quanto s suas caractersticas descritivointerpretativistas, uma vez que so os seguintes, os seus objetivos: a) traar um perfil do pblico atendido, buscando padres entre vrios participantes ou detalhando as opinies e aes de poucos participantes por meio de estudos de caso), ou b) avaliar a influncia do projeto e/ ou da prpria pesquisa no professor-participante, procurando constatar mudanas discursivas e/ou da prtica pedaggica ( Mello e DutrA, 2004; Jesus, Mello e DutrA, 2007; DutrA e Mello 2008, ArrudA 2008). Houve tambm pesquisas de carter intervencionista, com o objetivo de intervir na realidade e avaliar os resultados dessa interveno (MArques, 2007). Essa separao entre pesquisa descritivo-interpretativista ou intervencionista nem sempre totalmente possvel porque h pesquisas que tm ambas as caractersticas em fases distintas (Nri, 2006), no caso de pesquisa-ao so, a priori, intervencionistas,
www.letras.ufmg.br/educonle
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mas buscam, paralelamente, compreender como as mudanas ocorrem, sejam elas discursivas ou da esfera das aes em sala de aula (Jesus, Mello e DutrA, 2007). Dentre os grandes temas pesquisados destacam-se: a) o papel da reflexo no desenvolvimento profissional; b) crenas: sobre o que um bom aprendiz e sobre o processo de avaliao; c) metforas sobre o ensino de gramtica; d) relao teoria-prtica; e) o papel da colaborao no processo de formao de professores (re)conceptualizaes conceituais, mudanas discursivas e na prtica pedaggica; f) aquisio de itens lingusticos; g) narrativas na prtica reflexiva. A conduo dos trabalhos do EDUCONLE tem seguido o eixo da formao construtivista, atravs do qual o conhecido prtico trazido pelos professores valorizado e serve de base prtica reflexiva e a processos de pesquisa e auto-descoberta desenvolvidos por eles, alm de serem insumo fundamental para a contnua evoluo do projeto. Aqui, aponto para o fato de que, estamos superando o dilema teoria versus prtica, ou universidade versus escola, atravs da juno dos nossos esforos e condutas: a tica da universidade nos leva a conduzir pesquisa que nos informe sobre os processos envolvidos na prtica docente; a dos professores os leva a fomentar a sua prtica atravs da descoberta de novas ferramentas, teoricamente inspiradas. A relao universidade-escola tem-nos levado a ver que no possvel conduzir a formao de professores sem um real conhecimento do mundo escolar. As situaes que se colocam hodiernamente para os professores so mltiplas, alm de muito improvveis de serem previstas por um aparato terico. A noo de nicho tem emergido nas nossas interaes como um conceito fundamental para compreendermos as vises e perspectivas dos
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professores de forma situada e sem julgamento. Temos visto que o nosso foco deve ser voltado tanto para a compreenso da cognio quanto da prtica contextualizadas do professor. Nesse processo, encontramos grande resistncia dos professores para mergulharem no caminho de auto-exame e auto-descoberta. Novamente, diferentes sistemas ticos entram em choque. Como afirmado por Lortie (1975), os professores tm as suas experincias prvias que foram consolidadas atravs do processo de aprendizagem pela observao. difcil abrir mo do que se conhece, mesmo quando se sabe que esse conhecimento no alcana os resultados almejados. Os conflitos entre o que propomos e o que os professores gostariam de ter ficam claros em muitas de nossas interaes, em que o processo comunicativo torna-se truncado por linguagens que no conseguem transpor a sua autorreferenciao. No EDUCONLE o processo de desenvolvimento auto-reflexivo foi inicialmente proposto atravs da escritura de dirios e composio de portflios. Ao longo dos anos, a essas tcnicas, adicionou-se a proposta de inovao pedaggica, atravs da qual os professores relatavam suas prticas correntes e tentavam fazer uma releitura das mesmas atravs de orientaes teoricamente embasadas. Tais iniciativas foram sendo testadas, mantidas ou substitudas com o passar dos anos de acordo com a sua eficcia. Em 2004 adicionamos a prtica da Pesquisa-Ao Colaborativa ao projeto. Atravs dela, grupos de professores prospectivamente examinavam a sua realidade profissional e escolhiam um problema a ser pesquisado e, tentativamente, solucionado (cf. MELLO, DUTRA & JORGE, 2008). Tal iniciativa rendeu resultados diversos. Longitudinalmente observamos que alguns grupos conseguiram articular suas perguntas de pesquisa e traar estratgias para solucionar problemas e, posteriormente, revisit-los a fim de checarem os resultados das aes adotadas. Nestes grupos, os professores conseguiram atingir um nvel de reflexo que transpe apenas a verbalizao e atinge as suas prticas cotidianas. Para esses, o dilema do referencial universidade-escola superado e passa-se a ter uma parceria colaborativa de fato. Entretanto, resultados menos
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felizes tambm devem ser relatados. Para outros grupos, a prtica da reflexo e da prospeco da prpria docncia um processo penoso, distante e fora dos seus objetivos imediatos. Ao invs de ser percebido como um recurso a mais, na verdade, sentido como uma peso a mais, que se soma s suas j muitas frustraes. Um dos fatores de mais peso no insucesso desse tipo de iniciativa a pouca disponibilidade para a interao entre os membros dos grupos, o que impede a constituio de um grupo colaborativo, inviabilizando o desenvolvimento do trabalho proposto. As experincias de insucesso foram instrutivas para a equipe do EDUCONLE. Atravs delas detectamos que eram fatores preponderantes nos grupos resistentes pesquisa-ao, alm da inexperincia com pesquisa e de fatores contextuais profissionais, a falta de integrao e organizao dos membros dos grupos. A partir da fizemos uma discusso sobre qual a melhor maneira de engajar os professores em atividades significativas para o avano da sua reflexo, criticidade e autonomia profissional. Discutiu-se tambm o papel da equipe do projeto nas interaes com os professores, como tornar mais coesa a sua ao, como personalizar menos as interaes e conduzi-las em maior equilbrio com o esprito de equipe. Tais reflexes levaram proposta da Rede de Aprender (Learning Weaving) em 2009. A metfora da rede de aprender est calcada no domnio da colaborao: aprende-se em conjunto e cada n na rede crucial para que toda a rede se mantenha e se fortalea. Essa foi a proposta que apresentamos aos professores participantes do EDUCONLE 2009. A nossa experincia prvia nos ensinou que os professores precisam responsabilizar-se por suas atitudes e escolhas, assim como precisam desenvolver a sua capacidade crtica para melhor desenvolverem o seu trabalho. Tais posturas tm que ser tambm assumidas em relao aos seus parceiros de trabalho. Notamos que um dos maiores impedimentos ao desenvolvimento bem-sucedido da pesquisa-ao configurava-se pela no responsabilizao dos
Para um relato detalhado de uma experincia mal-sucedida de Pesquisa-Ao Colaborativa, ver Mello e Dutra (no prelo). Ver Mello (2009).
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professores em relao ao trabalho do grupo do qual faziam parte. As equipes com papis mais bem estabelecidos, com liderana e tarefas claramente distribudas, parecem ter alcanado resultados mais favorveis, com chances de passarem a integrar a prtica cotidiana do fazer profissional daqueles professores envolvidos. Da mesma forma, as equipes pouco organizadas atingiram resultados pouco estimuladores que resultaram em atitudes de transferncia de responsabilidade em relao ao cumprimento de suas tarefas. Frequentemente a equipe do projeto era caracterizada como alienada da realidade e teoricamente orientada. Buscando o aprimoramento da nossa misso, lanamos o desafio de proporcionarmos oportunidades para a formao de grupos de trabalho colaborativos e responsveis por suas aes. Para tanto, decidimos explorar a noo de grupos operativos, oriunda de Pichon_Rivire (1988). Essa noo calca-se na conscincia grupal de que o conjunto superior soma da individualidade. Tal conscincia s pode ser atingida se os indivduos percebem que o seu papel tanto de dar como de receber na resoluo de uma tarefa de interesse comum e que essa troca beneficia a todos os componentes do grupo. V-se que o sustentculo dessa proposta a conduta tica (a busca do bem comum). Em nosso projeto de 2009, o conceito e a organizao de grupos operativos foi trabalhada com os professores participantes antes de iniciarmos qualquer trabalho de reflexo crtica. A compreenso profunda do que significa trabalhar colaborativamente em grupo passou a ser a nossa primeira prioridade. Findo esse estgio, passamos ao levantamento das questes de sala de aula que os professores gostariam de discutir. Aps a eliciao desses pontos, formaramse grupos no aleatrios de professores: ou seja, formaram um grupo aquelas pessoas que demonstraram verbalmente afinidades de interesses e propsitos para um trabalho de durao de um ano letivo. A seguir iniciamos o trabalho da conceitualizao de redes de aprender, onde cada elemento necessrio para a sustentao dos outros. Desenvolvemos atividades com tarefas variadas e demonstraes visuais sobre o funcionamento de uma rede. Fizemos
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atividades ldicas, que requeriam a colaborao de equipes para a sua execuo. A partir desse ponto, desenvolvemos o trabalho de reflexo crtica com os professores, que visava proposio de problemas por eles identificados e de solues viveis para os mesmos. Cada grupo estabelecia tarefas claras a cada encontro e as responsabilidades individuais eram reforadas. Os grupos contaram com o suporte da equipe, composta por professores, ps-graduandos e graduandos em Letras. No havia a figura de um coordenador de grupo e a cada encontro havia uma permuta entre membros da equipe para a interao com os grupos, de forma a no haver a identificao de um membro da equipe como sendo responsvel pela conduo de um grupo especfico. Esse tipo de conduta descaracterizou a dependncia dos grupos de uma figura centralizadora da equipe e permitiu uma maior integrao entre os professores participantes. O estudo das experincias de sucesso e insucesso anteriormente vividas, levou-nos concluso de que um dos fatores cruciais para o bom andamento dos trabalhos desenvolvidos foi a coeso de grupo e o comprometimento com o sucesso dos objetivos por ele estabelecidos. Isso nos orientou na deciso de trabalharmos a noo de grupo operacional como pr-condio implementao de outros objetivos voltados para a formao contnua de professores propriamente dita. Ou seja, havamos assumido, ao longo dos anos, que o enfoque nas questes de cunho metodolgico era o nosso objetivo, sem percebermos que a formao espontnea de grupos est sujeita ao insucesso devido a no compreenso do que a entidade grupo significa. Mais uma vez, a noo de tica crucial. Tornou-se claro para ns que o fortalecimento da tica cidad e da solidariedade pelo co-especfico antecediam o desenvolvimento da tica profissional. O conhecimento intelectual de metodologias no suficiente para a boa aplico das mesmas. O fator humano, de tica interpessoal superiormente importante: uma pr-condio ao trabalho metodolgico-intelectual. A partir dessa percepo, avanamos em nossa proposta de trabalho reflexivo-crtico-colaborativo ao propormos um modelo que incorpora
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uma etapa preparatria, de cunho logstico, previamente ao serem iniciados os trabalhos de cunho acadmico. Assim foi proposta a Rede de Aprender (Learning Weaving). 6. O futuro: o que almejamos As experincias aqui narradas ilustram a dialtica da relao entre a universidade e a escola. Se de um lado h conflitos claros, trazidos tona pelos dilemas ticos assumidos por cada um dos membros dessa relao, por outro, os dois lados progressivamente tm percebido que h espao para a colaborao reciprocamente enriquecedora. O campo discutido neste texto, o da formao continuada de professores de lngua estrangeira, ilustrativo do fato de que a universidade vem assumindo o seu papel de liderana na produo do conhecimento reconhecendo os insumos valiosos oriundos da experincia prtica dos professores de escola, buscando, assim, as bases para a co-produo do saber de forma colaborativa. Isso gera um processo de retro-alimentao que fomenta a relao dialgica universidade-escola, possibilitando a reestruturao dos programas de formao de professores, garantindo assim, a possibilidade de oferecimento de formao inicial de professores de melhor qualidade, atravs da correlao conhecimento lingustico-metodolgico-prtico. Reconhecendo a existncia de mltiplos saberes, nos vimos tambm na situao de aprendizes e no simplesmente de pesquisadores, uma vez que somos formadores em processo de formao, isto , as contribuies dos professores de escola nos movem a procurar inovaes, reflexes e aprendizado que caracterizam a continuada formao dos profissionais da universidade. Para alm disso, almejamos buscar o desenvolvimento e a consolidao do eixo-bidirecional que deve caracterizar a relao universidade-escola como fator crucial na formao cidad, objetivo tico comum s duas instituies. O reconhecimento dos paradigmas ticos de cada contexto especfico e a aceitao das diferenas propiciam uma convivncia cooperativa que leva valorizao de diferentes
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formas de conhecimento e sua produo de forma articulada, sem a desnecessria polarizao teoria-prtica. 7. Referncias
ARRUDA, c. F. B. O processo de resignificao de crenas e de mudana na prtica pedaggica de um professor de ingls em educao continuada. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos, Universidade Federal de Minas Gerais. 2008. CELANI, m. A. A. (Org.) Professores e formadores em mudana: relato de um processo de reflexo e transformao da prtica docente. Campinas: Mercado de Letras. 2002. Colnerud, G. Teacher ethics as a research problem: syntheses achieved and new issues.Teachers and Teaching: theory and practice, 12, 3, pp. 365-385. 2006. DUTRA, D. P.; MELLO, H. Self-observation and reconceptualization through narratives and reflective practice. In: KALAJA, P.; MENEZES, V.; BARCELOS, A. M. F. (Org.). Narratives of learning and teaching EFL. New York: Palgrave Macmillan, 2008. p. 49-63. ______. Pesquisas em linguagem: o que elas revelam sobre um projeto de educao continuada. In: TELLES, J. A. (Org.). Formao inicial e continuada de professores de lnguas. Campinas: Pontes. 2009. pp. 67-81. GIMENEZ, T. (Org.) Os sentidos do projeto NAP: ensino de lnguas e formao continuada do professor. Londrina: Ed. UEL. 1999. JESUS, A.; MELLO, H.; DUTRA, D. P. Promoting innovative practices through reflective collaboration. In: MCGARRELL, H. (Org.). Language Teacher Research. Alexandria: TESOL, 2007, p. 95-112. LORTIE, D. Schoolteacher: a sociological study. Chicago: University of Chicago Press. 1975. MARQUES, A. L. S. P. O papel da percepo consciente de conectivos concessivos na produo escrita e na reformulao da interlngua. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps Graduao Em Estudos Lingusticos, Universidade Federal de Minas Gerais. 2007. MELLO, H. Learning Weaving: guidelines. Manuscrito, UFMG. 2009. MELLO, H.; DUTRA, D. P. A construo conceptual do processo de interao na sala de aula de lngua estrangeira. The Especialist, v. 25, n. especial, p. 59-80, 2004. ______.A colaborao crtica na formao contnua de professores. No prelo.
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CONSTRUINDO PARCERIAS UNIVERSIDADE-ESCOLA: CAMINHOS TICOS E QUESTES CRTICO-REFLEXIVAS

Ins Kayon de Miller
1. Introduo Nesta reflexo sobre as parcerias universidade-escola que tenho ajudado a construir e das quais tenho participado, ressalto os aspectos ticos dos princpios da Prtica Exploratria (PE), j que estes tm orientado nosso trabalho junto s pessoas em vrios contextos pedaggicos. Alinho-me a Soltis (1990, p. 247), quando postula que A tica ubqua. Ela permeia todos os aspectos de nossas vidas. Defendo, nesta linha, que a honestidade, a confiana, o respeito, o direito privacidade, dentre outros aspectos, que atravessam ou coexistem em nossas vidas em sala de aula, como professores e como alunos bem como em nossas parcerias universidade-escola, como formadores de professores, consultores, orientadores e dinamizadores. Assim, nossas parcerias universidade-escola, inspiradas nos princpios ticos e crtico reflexivos que orientam a Prtica Exploratria, nos levam a considerar questes de ordem pessoal, profissional e macrossocial no mutuamente excludentes. Reforo nesse texto, que Exploratory Teaching (ALLWRIGHT & BAILEY, 1991) e seu desenvolvimento na proposta de Exploratory Practice (ALLWRIGHT, 2001; MILLER, 2001, 2003; LYRA, BRAGA & BRAGA, 2003; ALLWRIGHT & HANKS, 2009, inter alia) ou de Prtica Exploratria (MILLER & CUNHA,
Traduo livre de: Ethics is ubiquitous. It permeates all aspects of our lives.
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1997; MORAES BEZERRA, 2003; CUNHA, 2004; MILLER & MORAES BEZERRA, 2005; SETTE, 2006; inter alia) surgem no discurso do desenvolvimento profissional de professores de lngua inglesa como resultado da busca pessoal e coletiva por uma tica da vida em sala de aula (de lnguas), em outros contextos profissionais e da pesquisa neles realizada. 2. Parcerias universidade-escola coconstrudas a partir dos princpios da Prtica Exploratria Fazendo uma reflexo sobre as parcerias crtico reflexivas orientadas pelos princpios da PE, reconheo trs grandes grupos, que se diferenciam pelo tipo de trabalho desenvolvido e pelas relaes construdas entre os participantes. O tipo de parceria mais orgnico e difcil de descrever o estabelecido a partir do trabalho voluntrio de educao continuada desenvolvido desde 1994 pelos membros do Grupo da PE do Rio de Janeiro (MILLER, CUNHA & MEMBROS DO GRUPO DA PRTICA EXPLORATRIA, 2009). Este grupo integrado por professores ativos e aposentados de escolas municipais, estaduais, particulares, cursos de lnguas, cursos pr-vestibulares, universidades, faculdades, projetos de responsabilidade social, etc. Uma forma atravs da qual esses profissionais tm ajudado a estabelecer parcerias interpessoais ou interinstitucionais a de convidar membros do grupo a oferecer seminrios ou conduzir oficinas nos diversos contextos onde eles trabalham. Outra modalidade, que ajudou a expandir as ideias da PE e a consolidar a identidade do
Membros do Grupo da Prtica Exploratria do Rio de Janeiro foram os autores do Captulo 14 do livro The developing language learner: an introduction to Exploratory Practice, escrito por Allwright and Hanks (2009). No inicio do captulo, Allwright and Hanks (2009, p. 216) explicam o motivo do convite e apresentam os seguintes Membros do Grupo da Prtica Exploratria como autores do texto: Ins Kayon de Miller e Maria Isabel Azevedo Cunha (Bebel) []; e Adriana Nbrega Kuschnir, Beatriz dos Santos Machado, Clarisse Guedes de Sena, Denise Medeiros, Doreen Purcell, Isabel Cristina Moraes Bezerra, Isolina Lyra, Josefina Carmen Diaz de Mello, Julia Frana Lima, Maria Geralda Pereira Lanziotti, Marja Kerttu V. Parno, Solange Fish Costa Braga, Sylvia Regina Martins Glria e Walewska Gomes Braga [...].
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grupo, a de trazer colegas, amigos, irmos, filhos, mes, pais, cnjuges, etc. para reunies ou eventos. Nesta linha inclusiva, aumenta, a cada ano, a presena dos alunos que participam das reunies e apresentam seus trabalhos nos eventos anuais da Prtica Exploratria organizados na PUC-Rio e em outros eventos locais junto com seus professores. As relaes coconstrudas nestas parcerias se assemelham s estabelecidas em grupos comunitrios, nos quais o trabalho tem carter voluntrio e inspirado em ideais ou princpios compartilhados. Outro estilo de relao que denomino de parceria por contrato surge entre profissionais da universidade e profissionais de escolas, cursos de lnguas e outras universidades a partir do momento em que professores de diversos contextos se inscrevem em oficinas, cursos de extenso, cursos de ps-graduao Lato Sensu, ou em disciplinas de programas de ps-graduao Stricto Sensu, nos quais eles entram em contato com a Prtica Exploratria. Nesses casos, percebemos que instituies e/ou professores procuram esta possibilidade de trabalho reflexivo como uma opo de capacitao profissional ou de formao continuada. Alguns professores se inscrevem nesses cursos por interesse pessoal, outros o fazem porque so incentivados a frequent-los pelas suas instituies. Orientados por modelos tecnicistas de produtividade e eficincia, as instituies e seus professores tendem a trazer um foco prdeterminado para a reflexo. Esperam resultados, melhorias, efeitos diretos e observveis, acreditando que estes os levaro superao dos problemas enfrentados no cotidiano profissional. No entanto, como o trabalho da PE inspirado em seus princpios e no promove a busca de solues rpidas, surge a necessidade de se discutir, de forma tica e crtico reflexiva, a relao de parceria por contrato, de cliente-prestador de servios, envolvendo trabalho remunerado. O terceiro tipo de parceria realizada com base nas ideias da PE se desenvolve entre a universidade e as escolas onde os licenciandos do Departamento de Letras da PUC-Rio estagiam. Este trabalho inovador na formao de professores apresenta inmeras
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questes e desafios, que esto sendo discutidos na PUC-Rio e, recentemente, em outros centros de formao de professores nos quais os licenciandos entram em contato com a proposta crtico reflexiva da PE nas disciplinas de Estgio Supervisionado (MORAES BEZERRA, MILLER & CUNHA, 2007; MILLER et al., 2008; GES MONTEIRO et al., 2009; MILLER et al., 2009; RIVAS FILIPE, 2009; RODRIGUES, em andamento; VILLELA, em andamento). Na escola, ao apresentar a proposta inovadora de aulas pedaggico-investigativas, o estagirio exploratrio complexifica ainda mais a sua situao identitria, que j inerentemente complexa. As aulas com potencial exploratrio nem sempre so apreciadas pelos professores regentes ou pelos alunos, podendo ser tanto desvalorizadas como pesquisa que qualquer um pode fazer quanto valorizadas como ilustraes de que possvel fazer os alunos refletirem e conversarem sobre questes gerais e/ou sobre aspectos instigadores de suas vidas na escola ou na sala de aula. O compromisso tico com uma formao de professores norteada pela PE enriquece, por um lado, a complexidade das relaes interpessoais entre os vrios agentes da universidade e da escola, mas cria, tambm, oportunidades para discuti-las sistematicamente. Nessas parcerias, notamos, dentre outras, as fortes relaes de poder e de respeito mtuo que constroem as tenses entre professores formadores, professores regentes, licenciandos e alunos das escolas. Emergem, tambm, as relaes de cumplicidade e de empatia entre alunos-mestres e seus alunos, quando estes jovens profissionais trabalham com os alunos para entender. 3. O fazer da Prtica Exploratria Apresento aqui duas definies de Prtica Exploratria consolidadas na literatura acadmica em lngua inglesa e lngua portuguesa por Allwright e colaboradores (MILLER & CUNHA, 2009, p. 2).
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Em contextos pedaggicos A Prtica Exploratria uma maneira indefinidamente sustentvel em que professores e alunos, dentro de suas salas de aula e enquanto trabalham no processo de aprender e ensinar, se engajam para desenvolver o seu entendimento da vida na sala de aula. Em outros contextos profissionais A Prtica Exploratria uma maneira indefinidamente sustentvel em que praticantes, dentro de seus contextos de trabalho e enquanto exercem suas prticas profissionais, se engajam para desenvolver o seu entendimento da vida nesses contextos.
A primeira definio se refere PE desenvolvida em ambiente de sala de aula, contexto no qual alunos e professores exploratrios trabalham juntos para entender suas vidas em salas de aula em escolas das redes pblica e privada da cidade do Rio de Janeiro, Brasil e em outros pases, tais como Reino Unido, Israel, Estados Unidos, Emirados rabes, Hong Kong, dentre outros (cf. ALLWRIGHT & HANKS, 2009). A segunda definio apresenta a recontextualizao da PE fora de sala de aula, em vrios contextos profissionais, nos quais ela vem se expandindo na ltima dcada, especialmente no Rio de Janeiro. Os princpios da PE, entendida como pesquisa realizada por praticantes (practitioner research, cf. ALLWRIGHT, 2003b), tem atrado profissionais que atuam em contextos pedaggicos e que buscam entender o discurso construdo em prticas sociais que acontecem durante este trabalho, mas fora de sala de aula. Como funcionrios de instituies de ensino e participantes destas prticas, estes profissionais tm estudado o discurso reflexivo que emerge, por exemplo, no trabalho de consultoria exploratria a professores de lngua inglesa (MILLER, 2001), no discurso coconstrudo na coordenao de um instituto de ensino de lnguas (BORGES, 2007), nos grupos de trabalho desenvolvido junto a outros coordenadores no contexto de um movimento humanista (MOURA, 2007) e nas reunies de consultoria pedaggica desen
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volvidas com participao e colaborao de um grupo de professores em processo de educao continuada (MORAES BEZERRA, 2007). H alguns outros estudos exploratrios desenvolvidos fora de sala de aula, que se destacam por buscar entender mais profundamente os processos discursivos de elaborao e implementao do planejamento estratgico da instituio (CHAVES, em andamento), por desenvolver um trabalho exploratrio nas sesses de acompanhamento de estgio supervisionado (VILLELA, em andamento) e por faz-lo de forma integrada ao trabalho, buscando envolver, de forma natural, os praticantes envolvidos. Destaco nessas definies o respeito pelos entendimentos construdos localmente por professores e alunos ou profissionais em seus ambientes de estudo ou de trabalho, a valorizao da coparticipao entre estes praticantes e o resgate do potencial dos mltiplos fazeres pedaggicos e/ou profissionais dirios como caminhos para aprofundar o entendimento da vida nestes contextos. Em outras palavras, percebo uma profunda preocupao tica com relao ao possvel apagamento dos entendimentos coconstrudos localmente pelos prprios participantes, com os aspectos sociais do que acontece em sala de aula ou em contextos profissionais e com a sobrecarga de tcnicas de pesquisa que podem ser impostos a professores, alunos e outros profissionais, que j podem estar sofrendo de burn-out, ou seja, de esgotamento. 4. O ethos da Prtica Exploratria: os princpios e a experincia vivida Para o Grupo da PE do Rio,
Um dos entendimentos mais profundos que alcanamos nos ltimos quinze anos, e provavelmente o mais difcil de expressar, consiste no fato de ns no termos seguido os princpios da PE como guias e que nossas prticas tampouco os ilustram. Mas, que os prprios princpios resultam de prticas exploratrias sobre as quais refletimos coletivamente. Em uma relao simbitica, os princpios e nossas prticas so o que fazemos e aquilo em que 114
acreditamos. Percebemos que nessa relao intricada que reside nossa fora, nosso prazer e a dificuldade em expressar completamente nossa experincia vivida na Prtica Exploratria (MILLER, CUNHA & MEMBROS DO GRUPO DA PRTICA EXPLORATRIA, 2009, p. 218).
Esta citao expressa anos de reflexo coletiva sobre a necessidade e a funo dos princpios dentro do discurso da PE. Eles sofreram e sofrem constantes reformulaes motivadas por entendimentos gerados por pessoas diferentes a partir de prticas diversas. Um dos desafios na apresentao destes princpios no discurso da PE tem sido o de eles serem interpretados, por vezes, de forma prescritiva ou normativa fenmeno que tambm acompanha a tica. Nosso entendimento que nos princpios encontramos o ethos da Prtica Exploratria. Eles refletem o sentido bsico ou descritivo de tica, os costumes e as prticas que a definem (cf. ALLWRIGHT, 1993; MARCONDES, 2007; inter alia). Cito aqui, de Miller et al. (2008, p. 147), a verso dos princpios da Prtica Exploratria que considero mais abrangente:
Priorizar a qualidade de vida. Trabalhar para entender a vida na sala de aula ou em outros contextos profissionais. Envolver todos neste trabalho. Trabalhar para a unio de todos. Trabalhar para o desenvolvimento mtuo. Integrar este trabalho com as prticas de sala de aula ou com outras prticas profissionais. Fazer com que o trabalho para o entendimento e a integrao sejam contnuos.
Traduo livre: One of the deepest understandings that we have gained over the last fifteen or so years, and probably the most difficult one to convey, is that we have not been following the EP principles as guidelines. Nor do our practices simply illustrate them. Rather the principles themselves are outcomes of collectively reflected upon EP practices. In a symbiotic relationship, the principles and our practices are what we do and what we believe in. It is in this intricate relationship that, we feel, lies our strength, our enjoyment and the difficulty we find in fully expressing our lived EP experience.
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Dentre as dimenses ticas dos princpios da PE, destaco: (a) A preocupao com a vida, com a qualidade de vida e no diretamente ou exclusivamente com a qualidade do trabalho (GIEVE & MILLER, 2006). A formulao deste princpio veio aps uma dcada de trabalho exploratrio com professores e alunos em diversos contextos na cidade do Rio de Janeiro. Notamos que as questes priorizadas eram aquelas mais orientadas para questes de relacionamento interpessoal em sala de aula (e fora dela), de afetos, de negociao de crenas do que para questes de eficincia ou de produtividade no trabalho. (b) O trabalho para entender questes que interessam queles que convivem nos contextos pedaggicos ou profissionais e no para resolver problemas detectados nestas prticas cotidianas. Esta busca reflexiva por entendimentos situados de questes que instigam praticantes em contextos especficos se contrape tendncia racionalista pela resoluo de problemas inspirada em modelos tecnicistas que valorizam a eficincia. (c) A inteno programtica de integrar todas as pessoas que desejam entender suas vidas nos seus contextos de aprendizagem ou de trabalho na reflexo sobre o cotidiano pedaggico ou profissional. A preocupao com gerar propostas de trabalho colaborativo e integrador que levem unio das pessoas, a partir da crena scioconstrutivista na potencialidade da interao e do desenvolvimento mtuo. (d) O cuidado para evitar o aumento do burn-out que o trabalho para o entendimento pode gerar e para promover a sustentabilidade deste trabalho. Estas recomendaes de cunho tico surgem da constatao de que, em diversos contextos, processos de desenvolvimento profissional podem causar esgotamento, por gerarem procedimentos adicionais aos normalmente requeridos no trabalho cotidiano. Isto tende a criar um ethos indesejado de
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resistncia que pode levar interrupo do trabalho de pesquisa e reflexo, que so os processos geradores de entendimentos mais aprofundados. 5. Prticas ticas em parcerias universidade-escola Ao adotar um estilo de relacionamento profissional que busca estabelecer parcerias entre os indivduos das instituies envolvidas (BREEN et al., 1994 [1989]), surgem opes de trabalho que podem se inserir em um continuum de posicionamentos ticos. Considero que uma forma de nos aproximarmos do agir tico , por exemplo, a de valorizar alunos e seus professores como praticantes (practitioners, cf. ALLWRIGHT, 2006) que, em parceria, buscam entendimentos locais e teis (locally helpful understandings), no novos conhecimentos (not new knowledge) aportados pelos consultores. Assim, estendemos para as parcerias entre universidade e escolas, o conceito de ensino-aprendizagem em ambiente escolar como uma forma de vivncia, cuja qualidade (GIEVE & MILLER, 2006) construda localmente por professores e seus alunos quando eles entendem ou trazem tona seus entendimentos sobre o que acontece em sala de aula. Com esta proposta fundadora, nos aproximamos de diversos contextos institucionais e procuramos criar oportunidades de trabalhar para entender e de trabalhar em conjunto e de forma integrada, conforme descrevo nas subsees a seguir. 5.1. Trabalho para entender a vida em sala de aula ou em outros contextos profissionais Nosso objetivo intensificar o questionamento que faz parte da busca do ser humano por entendimentos cotidianos e que j alcanado durante as prticas do dia a dia (ALLWRIGHT & MILLER, 1998). Planejamos momentos nos quais os praticantes possam compartilhar as questes (puzzles) que os instigam a respeito do seu trabalho nos seus contextos.
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A ttulo de ilustrao, apresento a seguir algumas questes propostas por alunos e professores em sala de aula e fora dela.
Questes propostas por alunos, em momentos pedaggicoreflexivos, em sala de aula: (a) Por que precisamos ter dever de casa? (b) Por que ficamos nervosos quando observados? (c) Por que ns, brasileiros, temos mania de falar ingls? (d) Por que, apesar de tanta informao, as meninas engravidam? Questes propostas por professores em sesses de reflexo profissional: (a) Por que meus alunos se queixam tanto? (b) Por que to difcil lecionar na escola pblica? (c) Por que ensino ingls como lngua estrangeira na escola pblica? (d) Por que enlouquecemos sem o livro didtico? (e) Por que parece to assustador escrever de caneta/recortar/rasgar/tirar pginas de um livro? Questes propostas por estagirios reflexivos sobre suas experincias nas disciplinas de prtica: (a) Por que proibir alunos que chegam tarde de entrar em sala? (b) Por que os alunos tm lugares marcados? (c) Por que gasto tanto tempo preparando uma nica aula? Isso acontece com cada professor? (d) Que tipo de conhecimento prvio devo considerar em aula? (e) Por que, mesmo depois de ter estudado ingls durante 10 anos, no me sinto confiante no uso da lngua? Questes propostas por consultoras e/ou professorasformadoras a respeito de seu trabalho: (a) Por que alguns professores experientes e alunos-professores custam a perceber que as aulas assistidas nas escolas podem se tornar foco de anlise e reflexo? Por que, nesses casos, persiste o foco na avaliao? (b) Por que alguns profissionais iniciantes tendem a no valorizar a construo de seu prprio entendimento, 118
aquele que se d a partir de suas prprias experincias? (c) Por que difcil, porm fundamental, contribuirmos para a formao de um professor mais tico, mais refletidamente confiante em seus alunos e seus colegas? (d) Por que precisamos trabalhar para construir estruturas institucionais mais firmes e colaborativas entre a universidade e a escola entre alunos, professores regentes, estagirios, professores e/ou consultores universitrios? (e) Por que consideramos produtivo discutir a frustrao que invade o professor iniciante, em vez de deix-lo sair da faculdade com iluses de encontrar o aluno ideal e com a cobrana de ser o professor ideal?
Ao longo de trabalho exploratrio em diversos contextos, observamos que os praticantes valorizam as questes que emergem durante suas vidas pessoais profissionais em conjunto e desejam refletir sobre a qualidade da vida vivenciada pelos participantes do processo. Ecoando Freire e Faundez (2002, p. 49), estimulamos os praticantes a notar que
nossa preocupao pela pergunta, em torno da pergunta, no pode ficar apenas a nvel da pergunta pela pergunta [...] O importante que esta pergunta, ou estas perguntas e respostas, esta cadeia de perguntas e respostas, enfim, esteja amplamente vinculada realidade, ou seja, que no se rompa a cadeia.
Entendemos que o fundamental aprender a perguntar (FREIRE & FAUNDEZ, 2002, p. 51), sem se preocupar em resolver. Observamos que, nesse processo exploratrio, emergem naturalmente questes e dilemas ticos, tais como a necessidade de se respeitar e de se discutir a coexistncia de opinies e interpretaes diversas e/ou conflitantes, que tendem a levar a momentos de crise e de conscientizao profissional dos parceiros sobre suas prprias prticas.
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5.2. Trabalho em conjunto - para a unio de todos, para o desenvolvimento mtuo e de forma integrada Com a finalidade de discutir as questes reflexivas dos participantes de diversos processos exploratrios, buscamos espaos discursivos onde se criam oportunidades para a coconstruo de um metadiscurso sobre o que acontece nas suas vidas em contextos profissionais e no profissionais, se assim o desejarem. Assim, em salas de aula, alunos e professores, alunos e alunos, alunos e estagirios podem interagir sobre suas questes de ensino-aprendizagem, de convivncia nesse ambiente e, muitas vezes, das relaes com momentos vividos fora da sala de aula. Em cursos de ensino de lnguas, coordenadores acadmicos, gerentes, mentores, professores podem expandir suas aes de gesto acadmica para incorporar a busca por entendimentos de questes que os intrigam a respeito de seu prprio trabalho, das relaes de poder e convivncia que se constroem em ambientes profissionais. Da mesma forma, em contextos de consultorias pedaggicas, consultores, diretores, coordenadores, professores e alunos podem usufruir do servio de consultoria oferecido, na medida em que se dedicarem s questes que verdadeiramente os preocupam. Tambm em situaes extraescolares, j percebemos que mes e filhos, crianas e familiares, jovens e profissionais vizinhos so capazes de se unir e de observar crescente desenvolvimento mtuo em torno da reflexo sobre preocupaes locais. Acredito que esse investimento interacional conjunto e integrado s prticas dirias, tpico da Prtica Exploratria, abre espaos discursivos que promovem a co-construo do que denominamos de conversar exploratrio. De forma discursiva, ento, os praticantes se engajam em atividades pedaggicas ou profissionais que se caracterizam por acrescentar o foco no entendimento de suas questes ao foco no trabalho. Surgem, assim, atividades levemente adaptadas de forma explcita ou implcita para satisfazer o desejo de entender (ALLWRIGHT, 2003a, 2003b; MORAES BEZERRA & MILLER, 2006; ALLWRIGHT & HANKS, 2009; MILLER,
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2009; MILLER, CUNHA & EWALD, 2009; MILLER et al., 2009). Reconheo nesse movimento discursivo, uma transformao do gnero atividade exclusivamente pedaggica ou profissional a atividade pedaggica ou profissional com potencial exploratrio (APPE). Com base no trabalho de Prtica Exploratria realizado em contextos pedaggicos e no pedaggicos, assim como na reflexo sistemtica sobre o mesmo que vem sendo registrado em dissertaes e teses (AZEVEDO, 2005; SENA, 2006; BORGES, 2007; MOURA, 2007; PONCIANO, 2008; RIVAS FILIPE, 2009); as APPE podem acontecer em salas de aula, em contextos profissionais e/ou fora deles, durante a leitura crtica/escrita de textos; discusso de msicas, filmes, vdeos, peas; atividades/exerccios com foco na linguagem; conversas informais; (construo de) questionrios; reflexo sobre quizzes; reunies; almoos; conversas informais; entrevistas; narrativas solicitadas e/ou espontneas; cartas; dirios; testimonials, relatrios, planos de aula, etc. 6. Aspectos ticos percebidos em parcerias exploratrias O aspecto inclusivo e discursivo do trabalho exploratrio parece ser a maior contribuio para o ethos nestes contextos. Agindo como praticantes exploratrios, trabalhamos para entender questes (puzzles) de interesse compartilhado e para compartilhar o ambiente onde se valoriza o apaixonar-se pelas questes. Tentamos no burocratizar as perguntas, reconhecendo a existncia como um ato de perguntar (FREIRE & FAUNDEZ, 2002, p. 51). Tornamonos sujeitos agentes, que construmos, dentro de nossas vidas nos contextos institucionais, espao e tempo para buscar entendimentos sobre nossas questes, no como sujeitos seguidores de mtodos. Nesse caminho, (re)descobrimos a prpria curiosidade e o desejo de ouvir o outro em processos investigativos e integrados ao trabalho situado; nos descobrimos parceiros, unidos em mltiplos processos de copresena, de coparticipao, de desenvolvimento mtuo. Reconhecemos, tambm, a criatividade que nos permite perceber espaos passveis de serem ressignificados como oportu
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nidades para buscar entendimentos mais profundos sobre nossas prticas pedaggicas ou de consultoria. Enfim, valorizamos a coragem de inventar, imaginar, aceitar a possibilidade de viver a vida buscando entend-la melhor. Observamos que a coconstruo discursiva costuma trazer tona questes identitrias, sociais e afetivas, que (re)constroem as relaes interpessoais. Percebemos que conversar sobre a prpria prtica, com nossos copraticantes, costuma promover: (a) momentos de reflexo sobre as crenas, conceitos e valores que do fundamento s prticas; (b) espaos para tratar dos afetos coconstrudos em contextos pessoais profissionais; (c) um ethos de confiana e de respeito entre todos os seres humanos envolvidos; (d) um efeito teraputico que costuma caracterizar o trabalho exploratrio. Na nossa experincia de trabalho com parcerias universidadeescola desenvolvidas dentro da PE, entendemos que este trabalho precisa ser eticamente sensvel. Buscamos respeitar e dar tratamento tico s diversas situaes profissionais das quais participamos, principalmente as que envolvem a negociao entre as crenas pessoais e profissionais dos participantes envolvidos. Em diversos contextos institucionais e para diversas pessoas, o trabalho reflexivo pode se orientar ou oscilar entre a busca de resoluo de problemas e a busca de entendimentos de questes locais, scio-historicamente situadas. Alguns professores se sentem ameaados pela presso do macrossistema tecnicista da instituio, que sente a presso dos pais e da sociedade e se perguntam De que serve s levantar questes?, O que fazer s com nossos entendimentos, to particulares?, Precisamos de resultados, de solues! Tambm encontramos profissionais que sentem presses internas para encontrar caminhos que os levem eficincia, ao
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sucesso. Esses profissionais tendem a resistir reflexo por ser esse um caminho pouco trilhado na formao pessoal profissional que, ainda hoje, costuma valorizar mais o produto do que o processo. O questionamento crtico reflexivo pode significar uma ameaa perturbadora devido ausncia de respostas nicas ou generalizantes. De forma geral, inseridas em um mundo competitivo, as pessoas e/ou as instituies parceiras consideram ameaador divulgar dificuldades ou desafios ainda no vencidos no processo da parceria. Observamos, tambm, que podem surgir questes ticas relacionadas natureza dos relacionamentos interpessoais e interinstitucionais quando, em alguns contextos, o trabalho crticoreflexivo imposto institucionalmente como ferramenta para capacitao. Dentro de uma orientao eticamente sensvel, os dinamizadores/consultores enfrentam paradoxos ticos que precisam ser negociados, caso a caso, nas relaes de afeto entre os indivduos e entre as instituies. Buscando alcanar o potencial integrador e teraputico da Prtica Exploratria (SETTE, 2006), faz-se necessrio respeitar os profissionais que refletem por obrigao e, ao mesmo tempo, cuidar do desenvolvimento da agentividade reflexiva desses profissionais. Em outros cenrios institucionais, as relaes interpessoais ou as condies tico-profissionais podem se encontrar ameaadas dentro da escola ou curso livre. Atravs da Prtica Exploratria, professores e alunos que convivem na sala de aula podem tentar (re)criar consciente ou inconscientemente um ethos de confiana, respeito, afeto e coleguismo. Podem faz-lo de forma integrada a questes especficas do contedo da disciplina, como por exemplo, questo de o Ingls no preparar para o mercado de trabalho, que foi investigada numa escola sob interveno no Rio de Janeiro, e criou para aquela turma e sua professora condies ticas de trabalho dentro de sala de aula (BRAGA et al., 2008). Da mesma forma, equipes de professores e coordenadores que estejam enfrentando momentos delicados de estremecimento ou tenso profissional podem descobrir possibilidades exploratrias conjuntas que os
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levem a buscar oportunidades de trabalhar a qualidade de vida no trabalho (GIEVE & MILLER, 2006). 7. Na Prtica Exploratria, os dilemas ticos continuam Considero que a conscincia tica que inspirou a proposta da Prtica Exploratria desde o incio continua presente. Allwright enfrentou um srio dilema tico pessoal e profissional como coautor de um livro sobre pesquisa em sala de aula (ALLWRIGHT & BAILEY, 1991), e como consultor externo de um curso de ingls no Rio de Janeiro. No contexto scio-histrico da poca, o dilema profissional apresentou-se assim: Por que ensinar o professor a pesquisar? Ele foi capacitado para ensinar.; Ele tem uma formao pedaggica! Ser que ele precisa aprender tcnicas de pesquisa?. Perseguindo suas preocupaes ticas a respeito dos construtos de professor pesquisador e de pesquisa em sala de aula, Allwright (comunicao pessoal) prope no eplogo de Allwright e Bailey (1991, p. 194-200) o Ensino Exploratrio Exploratory Teaching como uma nova abordagem de pesquisa profissionalmente promissora. Aproximadamente duas dcadas depois, Allwright (2006, p. 15) se posiciona ressignificando a Prtica Exploratria como:
uma forma de ensinar e aprender, no como uma forma de fazer pesquisa. Mas uma forma de ensinar e aprender de maneira que professores e aprendizes desenvolvam simultaneamente seu entendimento do que esto fazendo como aprendizes e professores. E eles provavelmente podero faz-lo melhor, [...], focalizando na tentativa de entender os fatores que afetam a qualidade de vida na sala de aula de lnguas em vez de focalizar diretamente na tentativa de alcanar uma alta qualidade de trabalho.
Traduo livre de: a way of getting teaching and learning done, not as a way of getting research done. But it is a way of getting teaching and learning done so that the teachers and the learners simultaneously develop their own understanding of what they are doing as learners and teacher. And they can perhaps best do this, [], by focussing on trying to understand the factors that affect the quality of life in the language classroom, rather by focussing directly on trying to achieve a high quality of work.
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Ao recontextualizar a Prtica Exploratria fora da sala de aula, em contextos de consultoria reflexiva como as apresentadas nesse texto, encontro-me em sintonia tambm com Sarangi e Roberts (1999, p. 43), quando defendem a necessidade de novas formas de discursos integrados e reflexivos, se desejamos entender mais profundamente a natureza do trabalho no fim do sculo XX. Eu acrescentaria: se desejarmos aprofundar nossos entendimentos sobre a vida no trabalho no sculo XXI. Concluo a presente reflexo sobre as parcerias universidadeescola orientadas pela Prtica Exploratria, explicitando alguns caminhos ticos e questes crtico- reflexivas que acompanham e desafiam nosso trabalho. Com o foco no trabalho para entender, buscamos manter a continuidade da postura reflexiva, que se sustenta em virtude da integrao com as prticas pedaggicas ou profissionais e entre as pessoas. Ao refletir sobre o dilema de entendermos os princpios da Prtica Exploratria como a articulao do fazer da Prtica Exploratria e no como um conjunto de ideias prescritas a priori, coconstruimos o que Marcondes (2007, p. 10) considera o sentido reflexivo da tica. Assim, buscamos examinar e discutir a natureza e os fundamentos dos sistemas e das prticas, analisando os conceitos e valores que fundamentam os princpios da Prtica Exploratria. 8. Referncias
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PARTE III EXPERINCIAS E PROPOSTAS DE FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS
EntRe PRticaS de eScRita, hiStRiaS e MeMRiaS: O MeMORial na fORMaO de pROfeSSOReS

Maria Teresa de Assuno Freitas Ilka Schapper
1. A escrita do memorial: expresso de si e recurso de aprendizagem Refletindo sobre o trabalho que realizamos com alunos em formao inicial ou com professores em sua formao continuada, pensamos na necessidade de encontrar estratgias para o desenvolvimento de sua aprendizagem. A marca de uma educao tradicional ou tecnicista ainda muito forte nos meios educacionais. Derrubam-se sobre os alunos informaes referentes aos contedos das diferentes disciplinas que devem ser memorizadas e, depois, reproduzidas. Esse processo mecnico exclui a reflexo pessoal sobre o material de estudo, as possibilidades de criao pessoal e o uso de uma escrita com autoria. O que se v apenas uma identificao e no uma significao em relao ao que lhes apresentado pelo professor. O que acontece, portanto, uma compreenso passiva que, de acordo com Bakhtin/Volochinov (1988), exclui qualquer resposta pessoal. Para esse autor, a compreenso deve ser ativa, contendo em si o germe de uma resposta.
A cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma rplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real a nossa compreenso (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1988, p. 132). 133
Trazemos aqui as palavras de Galeano (1991, p. 23) que de uma forma literria exprimem o valor do dizer humano:
Quando verdadeira, quando nasce da necessidade de dizer, a voz humana no encontra quem a detenha. Se lhe negam a boca, ela fala pelas mos, ou pelos olhos, ou pelos poros, ou por onde for. Porque todos, todos, temos algo a dizer aos outros, alguma coisa, alguma palavra que merece ser celebrada ou perdoada pelos demais.
Se no se der voz ao aluno, se ele no tiver condies e espao para dizer, impede-se seu processo de compreenso ativa. Alis, esta supe uma interlocuo, uma interao verbal na qual h sempre um falante e um ouvinte que se alternam. Essa ideia de uma situao compartilhada que favorece a aprendizagem defendida tambm por Vygotsky (1991), quando afirma que o processo de construo do conhecimento acontece, primeiro, no plano interpessoal para, depois, acontecer no plano intrapessoal. Para ele, s h aprendizagem quando a pessoa internaliza o que j foi experienciado externamente, disso se apropria, isto , torna prprio o que fora apresentado por um outro. Nesse processo, segundo Bakhtin (2003), as palavras alheias tornam-se palavras minhas, perdem as aspas. Como trabalhar em sala de aula para que isso acontea? Muitas podem ser as estratgias de um esforo colaborativo, de situaes compartilhadas promotoras de aprendizagem. Fundamentadas na perspectiva histrico-cultural, compreendemos como a escrita, alm de sua funo social de comunicao e interao com os outros e com o mundo, pode ser um instrumento de expresso de si, de reflexo, portanto, de compreenso ativa e de aprendizagem. Pensamos, ento, em incluir em nossas atividades formativas com professores prticas de escrita que pudessem fazer do trabalho escolar um trabalho no alienado que, no dizer de Canrio (2005), possibilita uma produo de si e um processo criativo de aprendizagem. Focalizamos a escrita no desenvolvimento pessoal e profissional de professores em sua formao inicial ou continuada. Orien134
tadas pelo referencial histrico-cultural, trabalhando com autores como Vygotsky, Bakhtin e tambm Benjamin, consideramos que prticas de leitura e escrita podem se constituir como instrumentos, como uma produo de si. Nesse sentido, a produo escrita, na formao inicial ou na continuada, pode ser uma prioridade estratgica, constituindo-se como um processo criativo de aprendizagem. Nossas pesquisas anteriores nos autorizam a dizer que o uso que se faz da leitura/escrita nos meios educacionais carece ainda de estratgias que permitam o desenvolvimento de formas mais elaboradas de pensamento. O desafio que enfrentamos criar condies para que, no ambiente escolar, professores em formao inicial ou continuada possam escrever sobre a experincia vivida, a prtica profissional, as dvidas e os dilemas enfrentados, a prpria aprendizagem. Tarefas que no so simples, pois exigem, ao mesmo tempo, tomar essas vivncias como objetos de reflexo e document-las por escrito. Compreendemos que a reflexo por escrito um dos mais valiosos instrumentos para aprender sobre quem somos ns pessoal e profissionalmente e sobre a nossa atuao como educadores, uma vez que favorece a anlise do trabalho realizado e do percurso de formao, o exerccio da capacidade de escrever e de pensar, a sistematizao dos saberes e conhecimentos construdos, o desenvolvimento intelectual e a afirmao profissional.
Pesquisas desenvolvidas no Grupo de Pesquisa Linguagem, Interao e Conhecimento (LIC) da FACED/UFJF, coordenadas pela professora Dra. Maria Teresa de Assuno Freitas e contando com o financiamento do CNPq e FAPEMIG: Cultura, Modernidade, Linguagem: leitura e escrita de professoras em suas histrias de vida e formao (vertente da UFJF) / 1995-1997; Prticas scio-culturais de leitura e escrita de crianas e adolescentes / 1997-1999; A construo/produo da escrita na internet e na escola: uma abordagem scio-cultural / 1999-2001; A construo/produo da leitura/escrita na Internet e na escola: uma abordagem scio-cultural (continuidade e desdobramentos) / 2001-2003; Letramento digital e aprendizagem na era da internet: um desafio para a formao de professores / 2003-2007; Computador/Internet como instrumentos culturais de aprendizagem na formao de professores em diferentes contextos educacionais de uma universidade federal / 2007-2010. Sobre os achados das pesquisas realizadas no Grupo de Pesquisa Linguagem, Interao e Conhecimento (LIC), da Faculdade de Educao da UFJF indicamos: Freitas (1998, 2001), Freitas & Costa (2002, 2005).
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De acordo com Prado & Soligo (2005), nesse contexto que a valorizao da escrita dos educadores vem ganhando lugar. Afinal, se necessria a reflexo sobre a prtica profissional e se escrever favorece o pensamento reflexivo, a produo de textos escritos pode ser um instrumento valioso no processo formativo. Com essa finalidade privilegiamos um gnero discursivo: o memorial de formao. Este se constitui como um espao de registro e reflexo que entrecruza a experincia atual com a histria pessoal/profissional. Dessa forma, as vivncias passadas, entrecruzadas com as atuais, podem trazer para o autor do memorial uma ressignificao de sua formao, de seu trabalho, de sua vida. Refletir sobre suas aes em um processo de formao implica um movimento de novas construes geradoras de mudanas. 2. Quando o trabalho docente se converte em objeto de pesquisa A partir do material obtido durante o processo de escrita do memorial com gestores de educao em um programa de formao continuada a distncia e com alunos de turmas de Psicologia da Educao, em cursos presenciais de Licenciatura da Faculdade de Educao da UFJF, nasceu em nosso grupo de pesquisa mais um objeto de investigao que, constituindo-se como um eixo da atual pesquisa em desenvolvimento, foi trabalhado e desenvolvido pelas autoras deste texto. Nosso objetivo, nesse eixo da pesquisa, foi compreender como a escrita do memorial pode ser um instrumento de aprendizagem e um espao pessoal de articulao entre teoria e prtica, levando a um movimento reflexivo que impulsione a mudana pessoal e profissional. O uso do memorial, como uma estratgia metodolgica, no interior de uma pesquisa qualitativa de orientao hist Trata-se do Programa de Capacitao a Distncia para Gestores Escolares realizado pela Faculdade de Educao da UFJF em 2006 em convnio com a Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro Computador/Internet como instrumentos culturais de aprendizagem na formao de professores em diferentes contextos educacionais de uma universidade federal (2007-2010).
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rico-cultural, sinaliza nossa preocupao em fazer desse processo investigativo no apenas uma oportunidade de compreenso, mas constitu-lo em um espao de formao. Neste texto, em um recorte da pesquisa realizada, apresentamos o memorial como um gnero narrativo, relatamos o processo de sua construo e construmos uma anlise compreensiva dos achados parciais a partir dos discursos presentes nos materiais coletados. 3. O memorial de formao como narrativa O que um memorial? Como escrev-lo? Prado & Soligo (2005, p. 58) definem o memorial de formao como
um gnero textual predominantemente narrativo, circunstanciado e analtico, que trata do processo de formao num determinado perodo combina elementos de textos narrativos com elementos de textos expositivos (os que apresentam conceitos e ideias, aos quais geralmente chamamos de textos tericos).
Compreendemos que o memorial um texto narrativo escrito a partir da memria, da reminiscncia, da recordao, da lembrana, em especial da experincia vivida. Hoje, em um mundo caracterizado pela pressa, pelas relaes impessoais, as pessoas esto habituadas a dizer, informar, falar sobre coisas, repetir palavras de outros, reproduzir. O homem de hoje, da sociedade de consumo, da poca capitalista, est perdendo sua capacidade de narrar, no cultiva o que no pode ser abreviado (BENJAMIN, 1987, p. 206). Walter Benjamin (1987, p. 201) nos ensina a importncia da narrativa que evita explicaes, mas que mergulha na vida do narrador, que retira da experincia o que ele conta: sua prpria experincia ou a relatada pelos outros. A narrativa no est interessada na mera informao ou relatrio, mas, antes, mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida
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retir-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso (BENJAMIN, 1987, p. 205). No memorial de formao, pede-se ao aluno que se torne um narrador, que mergulhe em sua prpria experincia e vivncia e fale dela. Contar sua histria a sua histria fiada e tecida no interior do curso, da escola em que trabalha, na trama de sua vida. um exerccio na arte de contar, de narrar. Uma escrita pautada no na mera informao ou relatrio, mas mergulhada na vida de seu autor. Portanto, uma escrita pessoal, com autoria. O acontecimento vivido finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado sem limites, porque apenas uma chave para tudo o que veio antes e depois (BENJAMIN, 1987, p. 37). Rememorar uma oportunidade para o autoconhecimento. A memria busca no fundo de ns o que est l, ajudando-nos a construir um conhecimento sobre ns mesmos e tambm sobre o mundo que nos rodeia. Assim, falar de si mesmo, contar a sua histria, fazer o relato autobiogrfico penetrar no mundo do eu, no segredo da vida pessoal. Santo Agostinho, em Confisses, recontou sua vida como um meio para sua autocompreenso. Mergulhando em seu passado, traou uma trajetria para a descoberta de seu eu, um eu articulado com a histria. Da a primazia que ele d memria como processo de autocompreenso. l que me encontro a mim mesmo, e recordo as aes que fiz, o seu tempo, lugar e at o sentimento que me dominava ao pratic-las (AGOSTINHO, 1975, p. 249). Ao reunir elementos dispersos, ao recontar sua vida recapitulando anos de existncia, relacionamentos, encontros, obrigou-se a se situar em relao ao que tinha sido e o que pretendia ser. Vivemos episdios, mas no estabelecemos as interligaes para capturar o seu sentido. a memria que nos permite integrar os acontecimentos numa perspectiva histrica, contextualizando-os no tempo e no espao. No apenas recontar o passado, mas procurar o seu sentido, como num ato interpretativo ao fim do qual nossa compreenso do eu se alarga. De fato, relatos autobiogrficos, como pensamos o memorial, so um processo de
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criao em um contexto interpretativo, em que se cria tambm uma nova relao entre passado e presente para que o texto do eu seja reescrito. nesse sentido que o narrador confere ao acontecido um significado que este no possuiu no momento em que ocorrera. Como ele o narra com a percepo do hoje, o sentido, portanto, atual. uma leitura do passado luz do presente. Bakhtin (1985, p. 393) interpreta dessa forma o papel da memria na transformao e compreenso do passado em seu carter inconcluso: no se pode mudar o aspecto filosfico objetivo do passado, porm o aspecto de sentido, o aspecto expressivo e falante pode ser mudado, porque inconcluso e no coincide consigo mesmo. Este tambm o pensamento de Benjamin (1987, p. 224) ao dizer que articular historicamente o passado no significa conheclo como ele de fato foi. Significa apropriar-se de uma reminiscncia, tal como ela relampeja no momento de um perigo. Compreendemos, pois, o memorial de formao como um texto narrativo escrito que tem como finalidade ser espao de registro e reflexo, que entrecruze a experincia atual histria pessoal e profissional. 4. O trabalho desenvolvido com o memorial de formao Para introduzirmos os alunos dos diferentes cursos estudados no trabalho com o memorial, procedemos a uma orientao geral, definindo o que compreendamos como memorial de formao, sua fundamentao terica, os objetivos pretendidos e as instrues de como escrev-lo. Indicamos, a seguir, a ttulo de exemplo, um pouco das ideias contidas no texto de apresentao do memorial de formao para os alunos do Programa de Capacitao a Distncia para Gestores Escolares :
Traduo livre do original em espanhol. Ao trabalharmos com os alunos de Psicologia da Educao, fornecemos essas mesmas orientaes, adaptadas realidade do curso de Licenciatura cujo funcionamento no se estrutura em mdulos, mas em unidades do programa da disciplina, sendo realizado de forma presencial, sem o auxlio de tutores e pensando em suas atividades como aluno, estagirio e professor em formao inicial.
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Cada mdulo do curso se encerra com a produo de um memorial. Durante o mdulo voc foi vivendo as experincias do curso encontros presenciais, estudos individuais e coletivos, reunies com o tutor, com os professores da UFJF, exibio de vdeos, teleconferncias, etc. Na escrita do memorial voc deve refletir sobre tudo isso. Procure narrar o que foram essas atividades para voc: de que atividades participou e o que realizou nelas? Como se situou nesses trabalhos? Que dificuldades foram encontradas? Que discordncias se apresentaram? O que voc focalizou como relevante em relao ao contedo trabalhado? Que conhecimentos voc construiu a partir desse contedo? O que de novo as atividades realizadas trouxeram para voc? Que aprendizagens elas possibilitaram? Quais confrontos puderam ser estabelecidos com sua prtica de trabalho? Como esse mdulo contribuiu para sua formao como gestor? Qual a relao que voc estabelece entre o conhecimento e a realidade particular do seu contexto de trabalho na escola? A partir das aprendizagens efetuadas nesse mdulo, voc organizaria de forma diferente o seu trabalho na escola? Que mudanas podem ser sinalizadas nesse sentido? Que transformaes apontam como significativas para voc e seu trabalho?
Organizamos esse memorial de formao em etapas. A primeira consistiu no relato autobiogrfico, no qual convidamos os participantes a escreverem sua autobiografia focalizando, de modo especial, a sua vida escolar. Sentamos a necessidade no s de que eles se situassem em relao prpria vida, mas tambm gostaramos de ter um conhecimento inicial a respeito dos participantes. Saber de onde falavam, compreender suas enunciaes a partir da situao pessoal de cada um. Entendemos, a partir de Bakhtin (1976), que o discurso verbal, em qualquer esfera da vida ou da arte, no pode ser compreendido fora da situao social que o engendra.
Na vida o discurso claramente no autossuficiente. Ele nasce de uma situao pragmtica extraverbal e mantm a conexo mais prxima possvel com esta situao. Alm 140
disso, tal discurso diretamente vinculado vida em si e no pode ser divorciado dela sem perder a sua significao. (BAKHTIN, 1976, p. 5)
Consideramos indispensvel, tanto para seu autor como para seus leitores, buscar, a partir dessa autobiografia escrita, elementos presentes na histria, na cultura, na vida e no conhecimento compartilhado dos participantes a respeito da situao de onde falam, para a compreenso dos sentidos que emergem de seus enunciados. Em seguida, aps cada mdulo do curso a distncia e a cada duas unidades desenvolvidas com os alunos do curso presencial de licenciatura, os participantes escreveram um memorial a partir de orientaes especficas, tomando como ponto de partida o contedo estudado. Tendo como base esse contedo, os alunos foram convidados a refletir com o apoio da escrita, realizando uma compreenso ativa do material estudado, integrando-o sua vida pessoal, entrecruzando-a ao seu passado e a um devir pela memria do futuro. As orientaes para a escrita de cada etapa do memorial de formao foram organizadas tendo como ideia bsica que este se constitusse em um movimento reflexivo que levasse a uma compreenso ativa do material estudado e de si mesmo numa perspectiva de desenvolvimento pessoal e profissional. Por se tratar de um trabalho feito com professores, em formao inicial ou continuada, pensamos a construo do memorial a partir de um trabalho reflexivo sobre sua prtica para criar condies que permitissem transformaes em suas aes na sala de aula. De acordo com Szundy (2005), a percepo que o professor tem em relao s suas aes est, em geral, calcada nas crenas e percepes que construiu acerca do processo de ensino-aprendizagem a partir de situaes vivenciadas na sala de aula e ao longo de sua trajetria como estudante ou profissional. No processo de formao, a reflexo ocorre a partir da interveno do professor que orienta o processo. Pensamos em fazer isso atravs das orientaes escritas para cada etapa do memo
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rial. Orientamos, com questes, uma reflexo que partia da ao prtica do professor em formao, do vivido, para ser pensada e analisada, sob o prisma do discurso cientfico dos temas de estudo ou das teorias estudadas nos mdulos e/ou unidades dos cursos em questo. Buscamos criar, dessa maneira, condies para que o autor do memorial conseguisse dialogar com o conhecimento por ele construdo a partir do material estudado. De forma geral, muitas vezes, a palavra do professor, ao apresentar para seus alunos o discurso cientfico, vem carregada da sua autoridade, tratando o tema de estudo como verdade absoluta, como dogma, no criando possibilidades para negociao, contestao ou argumentao. Bakhtin/Volochinov (1988) contrape a essa palavra autoritria a palavra interiormente persuasiva, que permite rplicas e comentrios sobre o discurso de outrem. Enquanto a palavra autoritria busca calar posies conflitantes, a palavra persuasiva possibilita a discusso e valoriza a contra palavra do outro, princpio bsico para a compreenso ativa. Desenvolvemos as orientaes para a escrita dos memoriais em cada etapa, dando oportunidade para a palavra pessoal do seu autor, a quem foi solicitado que realizasse um movimento reflexivo integrando a reviso e compreenso do material estudado, relacionado s suas experincias passadas e s suas perspectivas futuras. Para isso, indicamos nas orientaes um caminho que pudesse propiciar um processo reflexivo crtico. Na educao, em especial nos processos de formao do professor, tem sido muito enfatizada a ideia do professor reflexivo baseada em autores como Habermas (1973), Freire (1987), Schon (1983, 2000), Alarco (2003), Nvoa (1991, 1992, 1995), Pimenta & Ghedin (2002), entre outros. Smyth (1992), preocupado com a amplitude de significados que o termo reflexo abrange, prope que, em situaes educacionais, questes relativas reflexo remetam-se mais diretamente ao contexto social, poltico, cultural, em que o processo ensino-aprendizagem ocorre. Assim, esse autor, baseando-se em Freire (1987), prope a diviso do processo reflexivo em quatro aes: descrever (o que eu fao?); informar (o que
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significa isso?); confrontar (como me tornei assim?); reconstruir (como eu posso fazer as coisas de forma diferente?). Embora no explicitssemos esses passos na orientaes do memorial, estes estavam presentes de forma implcita nas indicaes e questes propostas. Convidamos os participantes a narrarem eventos ocorridos, situaes vividas, atividades realizadas (descrever); pedimos para analisarem que teorias poderiam estar embasando prticas vividas ou presenciadas (informar); perguntamos sobre os valores que estariam fundamentando as prticas de salas de aula (confrontar) e sugerimos um movimento em direo ao futuro, buscando novas formas de agir, uma ressignificao da prtica (confrontar). A ttulo de exemplo, vamos apresentar abaixo, algumas dessas orientaes para a escrita do memorial elaboradas para os alunos da disciplina Psicologia da Educao:
Orientaes para a escrita do memorial relativo s Unidades 3 e 4: O processo de ensino-aprendizagem nas teorias psicolgicas do Behaviorismo e da Gestalt O memorial um instrumento de aprendizagem. Ele um exerccio que leva voc a uma compreenso ativa do que estudou, portanto a aprender de fato. Aprender implica muito mais do que memorizar e repetir. preciso internalizar o que foi estudado apropriando-se dele, isto , tornando-o prprio, portanto, seu. A escrita do memorial vai ajudar voc a realizar um processo reflexivo sobre o material estudado mostrando sua aprendizagem. Lembro, ainda, que o memorial supe um movimento em trs tempos. Inicialmente preciso retomar todo o material lido e estudado referente a essa unidade, rel-lo e refletir sobre ele buscando a sua compreenso. Nesse primeiro movimento tente separar as ideias principais estudadas, os pontos chaves. Procure fazer pequenos esquemas para organizar bem suas ideias sobre os temas. Em seguida, em um segundo movimento dirija sua reflexo ligando o que foi estudado com sua prpria vida. Volte o olhar para as experincias anteriores vividas em sua vida de estudante, nas diferentes disciplinas que estudou ou est estudando e que podem se relacionar com os aspectos tericos vistos
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no Behaviorismo e na Gestalt. Em um terceiro movimento procure entrecruzar o que est aprendendo agora, o que refletiu a partir de suas experincias anteriores com um olhar em direo ao futuro pensando as possibilidades de uma ao ressignificada no seu trabalho como professor(a). Iniciando esses movimentos proponho o seguinte: Primeiro movimento: Durante o trabalho referente s teorias psicolgicas: Behaviorismo e Gestalt voc foi vivendo as experincias do curso aulas com exposies da professora, discusses, estudos individuais, leituras de textos, atividades escritas, etc. Retome-as, releia e faa a sua sntese das ideias estudadas em cada uma das teorias. No se limite a responder mecanicamente a essas questes. Elas so apenas alguns indicadores para voc. O importante que voc se preocupe em focalizar o que considerou como relevante em relao ao contedo trabalhado. Que discordncias se apresentaram? Que conhecimentos voc construiu a partir desse contedo? O que de novo as atividades realizadas trouxeram para voc? Que aprendizagens elas possibilitaram? Segundo Movimento Acione sua memria e procure recordar algumas situaes j vividas por vocs no contexto escolar ligadas s questes levantadas no item anterior. Qual a relao que voc estabelece entre o conhecimento apresentado e a sua realidade particular no contexto de suas experincias escolares? Terceiro Movimento Projete-se no futuro e veja o que essas aprendizagens sobre essas duas teorias levam voc a incorporar para seu trabalho na sala de aula como professor. Reflita sobre o seu papel de professor a partir do que estudou nessas teorias. Escreva um texto seu, no seu estilo pessoal. importante
Nesse primeiro movimento foram levantadas vrias questes relativas ao contedo estudado: O processo de ensino aprendizagem a partir do Behaviorismo e Gestalt, objeto do referido memorial, para facilitar a prtica reflexiva dos alunos no texto do memorial.
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que o texto seja o produto dos trs movimentos indicados, mas eles no precisam estar necessariamente separados, desligados. Sua escrita tem que revelar a inter-relao entre eles, portanto eles podem estar interligados.
Cada memorial escrito era lido pelos professores e devolvido aos seus autores com um comentrio crtico. Dessa maneira, foi se construindo, ao longo do trabalho, j um movimento inicial de anlise do material estudado. Orientadas em Bakhtin, buscamos, nesses textos, uma compreenso dos discursos escritos de cada autor, procurando de que forma em tais textos se fazia presente a expresso pessoal, a produo de si, o movimento reflexivo e a aprendizagem integrada sua vida. 5. Dilogos com os achados Neste texto no nos detivemos em uma anlise detalhada dos achados desse eixo da pesquisa. Decidimos focalizar apenas alguns aspectos dos dados construdos. Recortamos situaes discursivas que mostram os alunos diante da experincia inicial de uma escrita reflexiva e de como se desenvolveram no decorrer desse processo, procurando indicadores de como a escrita do memorial funcionou como um instrumento de aprendizagem e um espao de formao. Foi possvel compreender, pelo material lido, que a escrita do memorial mostrou-se importante para os alunos pela possibilidade de no se perder o presente, a experincia vivida e de se criar um espao de rememorao. Nesse sentido, pde-se perceber que as vivncias passadas, entrecruzadas com as atuais, podem trazer uma ressignificao de sua formao, seu trabalho, enfim, de sua vida, indicando que a experincia de refletir sobre suas aes implica um movimento de novas construes geradoras de mudanas. Encontramos depoimentos que falam do interesse por uma atividade que nova e, embora desconhecida, apresenta-se como instigante. Alguns demonstraram uma resistncia inicial, considerando difcil escrever sobre o que fazem e pensam. A construo
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de um memorial, ao propor um exerccio que leva do contedo estudado a uma viso de sua prtica e uma consequente reflexo sobre ela, pode se apresentar para os iniciantes como um trabalho difcil, muitas vezes penoso, cansativo. Alguns alunos tiveram receio de colocar no papel algo que lhes era to pessoal. Outros manifestaram medo de invaso de privacidade, no querendo divulgar os memoriais para seus colegas, direcionando-os apenas para a professora. Isso foi possvel de ser observado porque fora organizada, com os alunos de Licenciatura, uma lista de discusso na internet atravs da qual eram divulgados os avisos, o material a ser lido ou estudado, as atividades a serem desenvolvidas durante o curso, alm de se constituir como um espao de discusso de possveis dvidas e respostas a perguntas que os alunos formulavam. Foi solicitado aos alunos que enviassem aos professores os memoriais. Observamos que, em vez de utilizarem o recurso da lista para envio desses textos, os alunos optaram por encaminh-los diretamente para o e-mail pessoal de cada professor. Outro fato observado foi a insistncia de alguns alunos para que lhes fosse apresentado um modelo de memorial pronto. No curso de gestores a distncia, no qual tambm mantnhamos comunicao virtual via site do programa, a insegurana acerca da elaborao desse gnero textual tambm se fez presente. O nmero expressivo de perguntas iniciais sobre o memorial levou-nos organizao, no site, de um frum especfico sobre o assunto que acabou sendo muito concorrido. Dele selecionamos algumas interlocues que demonstram essa insegurana inicial:
Peo mil desculpas s colegas, mas nunca vi nem fiz um memorial. Nem sei direito o que ... Algum poderia me orientar? Gostaria muito de ver algum memorial pronto, se fosse possvel no dia 31/01/06.
Optamos, por questes ticas, omitir os nomes dos gestores que deram os depoimentos no Frum de discusso do site do Programa de Capacitao a Distncia para Gestores Escolares.
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Tenho muitas dvidas em relao confeco do memorial. Gostaria do passo a passo. Quem poderia me ajudar??? Gostaria muito de ver algum memorial pronto se fosse possvel. Agradeo desde j a ateno. Eu tenho dvidas em relao confeco do memorial, se algum tivesse um pronto e pudesse disponibilizar seria interessante, abraos, Fiz meu memorial, mas no tenho certeza se est de acordo e da forma que deve ser feito. Seria interessante que pudssemos ter acesso a um j pronto para que possamos comparar. Ainda no consegui fazer o memorial, algum tem pronto para modelo? Agradeo.
Ao responder s questes, reitervamos a impossibilidade de se apresentar um modelo ou um receiturio para a confeco do memorial, pelo fato de se tratar de uma reflexo pessoal. Orientvamos que, por ser um documento autobiogrfico e original, o memorial deveria ser feito individualmente, nunca em grupo. Salientvamos o fato de que, nesse gnero, o autor deveria procurar conhecer a si mesmo, contextualizar e compreender a sua trajetria de vida, formao e trabalho. Portanto, tratava-se de uma tarefa individual, centrada na histria pessoal e profissional de cada um, a ser desenvolvida ao longo do curso, como um exerccio contnuo e gradativo. Assim, o memorial se concretizava em um texto com autoria, produto de uma reflexo realizada a partir dos conceitos trabalhados, confrontados com a experincia pessoal e profissional. No Programa de Capacitao a Distncia para Gestores Escolares observamos que, apesar dessa resistncia inicial, com o tempo, os gestores-cursistas substituram a insegurana da autoria, as dificuldades e angstias em estabelecer, num texto escrito, a relao entre vida, formao e trabalho, pelo prazer e satisfao.
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Assim se apresentam os depoimentos posteriores que os gestores escreveram no frum de discusso:

Ol, senti um pouco de dificuldade no primeiro memorial, pois nunca tinha escrito um. A cada memorial vivencio uma nova prtica, pois registro neste as minhas reais experincias, isto me faz repensar a minha prtica de forma critica e construtiva. Enfim, estou gostando da experincia. a parte que mais gosto. Ol Memorial no fcil, mas tambm no se deve aqui falar em modelos. Penso que dar forma aos mesmos um desafio que cabe a ns ultrapass-los. Ns vencemos todos os desafios numa escola, inclusive o baixo salrio e as pssimas condies de trabalho, por que no realizarmos o memorial? Acho que no devemos realiz-los copiando outros modelos, devemos ser autnticos. Ol, pessoal! Como vo todos? Quero dizer que estou gostando muito de fazer o Memorial a cada Mdulo estudado. Sinto que esta atividade reflexiva nos ajuda a escrever a nossa prpria histria! E isso muito bom! Quantas recordaes, quantos momentos difceis, outros at engraados pude reviver, ao fazer tal exerccio. Quero agradecer aos organizadores deste Curso por nos proporcionar essa oportunidade. No incio tive um pouco de dificuldade de fazer este exerccio, mas j estou acostumando. Penso que muito importante ao Educador registrar suas experincias, vivncias e interpretaes de textos lidos. Ao meu ver o memorial acaba sendo uma micro, mini monografia. Muito proveitoso este tipo de exerccio! Um grande abrao a todos vocs da Equipe pela inovao na gesto, pois podemos refletir o nosso fazer como gestor/professor/educador.
Tambm, entre os alunos da Licenciatura cursando Psicologia da Educao, as incertezas, surpresas, interesse e dificuldades
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diante da proposta de escrita de um memorial se fizeram presentes, como pudemos observar em alguns textos:
Primeiramente, quero dizer que este tipo de documento j , no mnimo uma forma diferente de todas outras formas de avaliao que ns, estudantes j passamos. Ser no final das contas uma forma de refletirmos o que queremos como professores de um futuro bem prximo: tradicionalistas ou experimentadores de novas concepes de ensino? (Srgio) A primeira vista difcil se escrever um memorial, assim como para um pssaro em liberdade se acostumar com a nova condio. A todo o momento fomos cerceados a apenas fazer provas e mais provas. O contedo nos era cobrado sem levar em conta nossa opinio sobre o que nos foi apresentado. Bem, vamos l. Faz -se presente agora uma oportunidade de dar voz aos alunos. Vamos aproveitar a chance. (Solange) Quando a professora comeou a falar sobre o plano de aulas da disciplina me senti bastante empolgada. Essa ideia de escrita memorial que ela nos props muito interessante e me identifiquei muito com esse tipo de didtica .Durante todo o meu estudo no ensino mdio e universitrio, tinha essa ideia na cabea. No exatamente o que a professora explicou, mas de certa maneira, sempre achei que refletir sobre o que acabamos de aprender facilitaria muito meu aprendizado. (Lucia) A ideia de escrever um memorial referente s experincias vividas no decorrer da disciplina Psicologia da Educao V soou-me como algo bastante trabalhoso, principalmente pela dificuldade que sinto em organizar meus pensamentos em um texto. Embora seja natural a reflexo sobre os fatos que ocorrem em meu dia a dia, coloc-la no papel algo capcioso, que pode acabar retirando a espontaneidade e at mesmo parte do sentido de meus pensamentos. Isso porque escrever no me to natural quanto pensar. Quando se
Os nomes presentes nos recortes dos memoriais so fictcios, por questes ticas, preservando a privacidade de seus autores.
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escreve, fica-se preso a palavras, gramtica, s reflexes de um possvel leitor, ao escrever certo e involuntria vontade de se escrever o que se acha que certo. Mas talvez sejam esses fatores que validem a produo do memorial. O registro das experincias e das ideias pode, de alguma forma, contribuir para torn-las menos ingnuas e mais crticas e consistentes. (Fernando) Quando a professora nos falou sobre o memorial eu sinceramente fiquei um pouco desconfiado simplesmente porque nenhuma pessoa antes havia me apresentado essa forma de estudar. Diga-se de passagem, uma forma inovadora! Contudo, pensando a respeito eu achei bem interessante rememorar, na medida do possvel, o que foi exposto e o que eu aprendi. Ser um desafio que eu me proponho a aceitar! (Bernardo) Foi ainda interessante perceber como os alunos de Licenciatura articulavam o que era visto na disciplina de Psicologia da Educao com outra disciplina, a Didtica, cursada no mesmo perodo, como podem mostrar alguns recortes de seus memoriais. (Adilson) Esta disciplina est sendo bem interessante porque estou vivenciando um momento de interdisciplinaridade na prtica, j que na disciplina Prtica de Ensino com Estgio Supervisionado, posso ver de perto com olhos diferentes do olhar de aluno, como a Psicologia da Educao utilizada pelo professor, dentro da abordagem escolhida para trabalhar, e como ele ou no influenciado por ela. (Telma) importante fazer alguns ganchos com o que foi dito durante as aulas de Didtica uma vez que a ligao entre esta com a Psicologia da Educao ntima. Sabendo ou ao menos tendo uma ideia sobre o que pensado tanto pelo professor quanto pelo aluno, e ainda a capacidade mental de ambos pode-se propor estratgias que iro facilitar todo o processo de aprendizagem, o qual deve formar seres aptos a pensar e no somente robozinhos de manobra. (Fbio)
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Alis, antes de comear, quero fazer um adendo que me possibilita falar um pouco tambm de outra matria que estou fazendo nesse perodo: Didtica. E no sem propsito, pois as duas disciplinas, Psicologia e Didtica, se complementam! (Laura) No caso da aula de Psicologia da Educao e Didtica... Essas duas matrias me estimulam a refletir,a ser critico, a expor minhas ideias e no ficar preso somente a sala de aula. Espero sair do curso com uma viso no somente da sala de aula mas tambm uma viso de mundo como um todo, capaz de argumentar e debater. (Ilza)
Alguns desses alunos de Psicologia da Educao revelaram a sua compreenso ativa do material estudado, compreenso esta que vai alm de uma mera reproduo de ideias, mas que mergulha em sua histria de vida, rememorando situaes vivenciadas no passado e tambm em sua presente atuao como professor/aluno. Alm disso, demonstraram como esse exerccio de escrita lhes trouxera uma reflexo sobre o ser professor. Nos recortes de memoriais que apresentamos a seguir seus autores se expressam acerca dessa experincia:
Sinto que muita coisa em mim mudou, pois tenho a conscincia de que posso fazer algo para melhorar, de que posso ir alm de encher potes vazios. O conhecimento precisa fazer parte de ns para que ganhe um verdadeiro sentido em nossas vidas... Hoje, ao final desse primeiro mdulo, me sinto muito mais crtica a respeito da minha funo, do meu papel social quanto profissional. Percebi que posso sim fazer a diferena, assim como alguns professores tm feito para mim... Meu rendimento quanto ao que foi ensinado foi bom, mas tenho certeza de que ser melhor. Acredito que eu tenha criado um bloqueio a toda forma de exposio de contedo, ao famoso mtodo cuspir giz, s agora, algo dentro de mim vem mudando, pois consigo vislumbrar a relao intrnseca entre o ensinar e o aprender. Ao final desse memorial, uma coisa ficou certa pra mim. 151
Pouco ainda guardei. Mas isso foi s o comeo, pois esse pouco abriu as portas para o muito que ainda vir... (Solange) O que, realmente, eu posso dizer desta primeira experincia que tive de estar expondo e refletindo mais sobre os contedos que me foram passados, que achei muito produtiva e extremamente importante para minha formao profissional..... No quero apenas ser um mero transmissor de contedos, quero fazer a diferena. Bem, o que tinha a dizer neste primeiro memorial , basicamente, isto: contar uma pouco das timas experincias e enriquecimentos que tive como profissional e ser humano na explorao destes dois primeiros contedos trabalhados. A cada aula uma nova reflexo e, consequentemente, uma nova formao de ideias!!! (Ana) Ao final de toda essa primeira etapa da disciplina, avaliando todos os frutos colhidos dessa caminhada, pude ver o quanto foi proveitoso essas discusses e quanto foi adicionado as minhas ideias e percepes. Vejo que aos poucos minha viso vai sendo lapidada e o aperfeioamento da capacidade de entender mais esse mundo da docncia vai se aprimorando. (Srgio) Desfecho meu memorial nesse momento destacando a enorme importncia do professor. Se um dia eu for cumprir essa misso, pretendo me esforar ao mximo para no ser um mero professor de sala de aula, que passa despercebido em nossas vidas. Meu objetivo ser uma educadora, uma propagadora de conhecimentos consciente que terei sempre que estudar, me atualizar e que,infelizmente, no terei domnio sobre tudo. Gostaria de ser uma pessoa aberta, que abra espao para o aluno opinar. Enfim, difcil, porm muito recompensadora a misso de ser professor. (Cllia)
Depois de trazermos para o leitor as vozes dos participantes da pesquisa, expressas em alguns enunciados escritos no frum de discusses do curso a distncia e nos memoriais dos alunos de
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Psicologia, podemos concordar com Bruner (2001, p. 140) que assim se expressa:
Vivemos em um mar de histrias, e como os peixes que (de acordo com o provrbio) so os ltimos a enxergar a gua, temos nossas prprias dificuldades em compreender o que significa nadar em histrias. No que no tenhamos competncia em criar nossos relatos narrativos da realidade longe disso, somos, isto sim, demasiadamente versados. Nosso problema, ao contrrio, tomar conscincia do que fazemos facilmente de forma automtica.
este o sentido que atribumos construo do memorial: que ele se constitusse em um espao de formao pessoal e profissional em que cada autor pudesse converter as coisas das quais fala, pensa, sente, vive, em uma narrativa, em histrias escritas que, falando de sua vida pessoal e de sua prtica profissional pudessem ajud-lo a tomar conscincia do que faz, chegando a uma autocompreenso e a ressignificao de seu trabalho. Convidamos os participantes a mergulharem na sua vida, na sua atuao enquanto professor/aluno, retirando delas o contedo para construir o texto do seu memorial. Esse contedo, as histrias narradas constituem-se como um registro de sua tomada de conscincia sobre sua vida e seu trabalho. O memorial teve como objetivo lev-los, a partir do material estudado, a um confronto com a sua realidade de trabalho, procurando desenvolver um processo reflexivo que gerasse um movimento transformador em sua prtica. Ao trabalharmos com o memorial de formao, enfrentamos um grande desafio: levar os alunos a escreverem sobre a experincia vivida, a se defrontarem com a escrita como forma de expresso pessoal, de reflexo e de aprendizagem. Essa escrita nem sempre fcil e prazerosa, principalmente quando se inicia nesse processo, mas necessria para a formao de professores. Acreditamos que a reflexo por escrito um dos mais valiosos instrumentos para aprender sobre quem somos ns e sobre a nossa atuao como educadores,
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uma vez que favorece a anlise do trabalho realizado e do percurso de formao, o exerccio da capacidade de escrever e de pensar, a sistematizao dos saberes e conhecimentos construdos, o uso da escrita em favor do desenvolvimento intelectual e da afirmao profissional. Pode-se, pois, converter as conversas cotidianas das pessoas em formao sobre o que pensam e sentem em relao ao que vivem, aprendem e fazem em contedo de um tipo de texto privilegiado para essa finalidade: o memorial de formao. Finalizando, podemos pensar que, no trabalho com o ensino, o memorial de formao uma significativa estratgia para o processo ensino-aprendizagem. Se, de um lado, ele auxilia na organizao e sistematizao do pensamento do sujeito, de outro, possibilita ao professor compreender no s as internalizaes que os alunos esto fazendo, mas tambm as reflexes que esto tecendo. exatamente a que reside a importncia do gnero memorial no processo de ensino e pesquisa: formar sujeitos mais crticos, mais conscientes de suas intervenes no mundo. Referncias
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LAS TECNOLOGAS DE LA COMUNICACIN Y LA EDUCACIN NUEVAS FORMAS DE MEDIACIN?

Beatriz Gabbiani
1.
Introduccin
Si bien no soy especialista en tecnologas de la comunicacin la posibilidad de participar en la Mesa Redonda Tecnologas de la comunicacin, formacin de profesores e inclusin social me permite hacer un tipo de reflexin que no es la habitual en m, precisamente por la relacin con las TICS, al tiempo que retomo un tema que me preocupa como el de la exclusin. Al inters del tema se suma el hecho de que en Uruguay se est llevando adelante desde el ao 2007 un proyecto a nivel nacional que tiene por objetivo llevar una computadora (laptop) para cada alumno y para cada profesor en la escuela pblica (primer a sexto ao de educacin primaria obligatoria). En esta presentacin me gustara discutir cmo incluir a los profesores en un plan que tiene como objetivo la inclusin de todos los nios al mundo tecnolgico. El gran desafo, creo yo, es que la incorporacin de las laptops a todas las clases de todas las escuelas pblicas, y, en consecuencia (porque son porttiles) a todos los hogares de todos los nios, no excluya de este proceso a los profesores, pertenecientes a distintas generaciones con mayor, menor o ningn contacto con la tecnologa, profesores que quizs nunca haban trabajado con una computadora hasta que comenz este proyecto. Cmo incorporar, entonces, a los profesores en actividad y cmo formar a los futuros profesores para que acompaen el proceso sin quedar excluidos, es mi preocupacin en esta ponencia.
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El concepto de inclusin en educacin nos remite de inmediato a la importancia del respeto hacia las diferencias individuales, y a la oferta de condiciones equitativas de participacin en la sociedad, independientemente de las caractersticas individuales en relacin a sexo, raza, religin, origen, capacidades, etc. El trmino hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Si lo normal es que seamos diferentes, y la existencia de diferencias pasa a ser vista como una riqueza o beneficio, ms que un problema, es hora de que esa misma mirada focalice a los docentes y no solamente a los alumnos y sus familias. Creo que ese es todava un paso a dar, estamos aprendiendo, poco a poco, a reconocer, aceptar e incluir las diferencias de los nios y sus comunidades de origen, pero seguimos viendo a los profesores como un conjunto bastante homogneo de profesionales de quienes esperamos que cumplan con determinados requisitos y asuman determinados roles. La preocupacin se centra en asegurarse que ningn nio quede fuera del proceso educativo, y se da por sentado, se toma como un hecho, que los profesores pueden cambiar sus perfiles, sus identidades, planificar clases para nuevos grupos y nuevas tecnologas como si lo supieran todo y lo pudieran todo. Este ha sido tradicionalmente, desde mi punto de vista, un punto dbil reiterado en la historia de la educacin de mi pas (Uruguay): se cambian los planes de estudios, se introducen innovaciones de un ao para otro sin preparar adecuadamente a los docentes. En estos momentos hay en Uruguay varios planes extremadamente interesantes y con los que podemos estar en principio de acuerdo, pero ya se han puesto a andar, como otras veces en el pasado, sin preparar a los profesores. Entre estos planes se puede citar la propuesta de educacin bilingue en escuelas primarias pblicas en reas de contexto crtico, programa que comenz en el ao 2003 y est acompaado de capacitacin para los profesores en actividad pero para el cual todava no hay programas de formacin docente especficos. Otro de estos programas es el Proyecto o Plan CEIBAL, tambin conocido
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como OLPC (one laptop per child), que comenz el ao pasado y en el 2009 habr cubierto a todos los nios en edad escolar (6 a 12 aos) del pas. Como sostiene Fainholc (2006),
Uno de los mayores desafos para la formacin del profesorado actual es redisear su currculo formativo incorporando a las TICs de modo transversal a fin de inscribirlas dentro de una perspectiva sustantiva y critica (y no instrumental) de la tecnologa y usarlas de modo articulado y pertinente en trminos socioculturales.
Debo decir, antes de continuar, que me asusta el fetichismo tecnolgico y la concepcin mgica de que colocando computadoras en cada escuela cambiamos el mundo. Cambiamos mucho, y creo que es bueno, con la presencia masiva de las computadoras, pero no s si es el cambio que estamos buscando, o si es un cambio que puede ser demasiado perturbador para algunos de los directamente involucrados. Creo que resulta central pensar en la insercin pertinente de las tecnologas en los mbitos educativos, y el anlisis de los roles de los docentes y los alumnos en los nuevos ambientes de aprendizaje. Las tecnologas nos permiten superar muchos obstculos (la distancia, la falta de tiempo para asistir a clase, etc.) y nos enfrentan a nuevas formas de mediacin. Un pasaje automtico de las prcticas tradicionales a la computadora (cambiar el pizarrn por la pantalla) o la mera presencia de la computadora en las aulas y hogares no resultan suficiente para avanzar en la inclusin. Como seala Seymur Papert (2005), proyectos bien intencionados impulsados para proveer acceso y cerrar la brecha digital pueden ser criticados porque, en sus palabras,
es como querer vaciar un ocano a cucharadas. A nivel micro estos proyectos pueden ser buenos para un grupo de individuos que le toman el gusto al uso de internet o photoshop, pero hacen mucho dao a nivel macro, al crear la ilusin de que se est atacando un problema grave. 159
La propuesta de Papert (2005), en lo que l llama Escuela Nueva (y educacin progresiva), parte de una idea de la educacin como algo bien diferente del sistema tradicional, y este sistema diferente busca la tecnologa que necesita para implementarla. Para Papert (2005), la pregunta no es cmo podemos usar tecnologa para mejorar la educacin? sino cmo podemos repensar la educacin en el contexto de las nuevas y poderosas tecnologas?. Segn el matemtico, sostener que las computadoras brindan una infraestructura tecnolgica para la educacin progresiva es retrica vaca si no tiene una calificacin cuantitativa. Cunto es necesario? 2. Las computadoras en la clase
En la primera imagen venos a los nios entusiasmados por la llegada de computadoras y a la maestra en shock, por la misma
Las ilustraciones que aparecen en este trabajo son de Sanopi (Ricardo Pisano), quien en 2008 ilustr el libro CEIBAL en la sociedad del siglo XXI: referencias para padres y educadores, publicado por UNESCO.
Figura 3: Llegaron las compus (PLAN CEIBAL, 2008, p. 22)
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razn. Esta imagen representa el primer contacto con las computadoras en el marco del plan CEIBAL al que hice referencia antes. Ceibal significa Conectividad educativa de informtica bsica para el aprendizaje en lnea y es un proyecto iniciado en el ao 2007 por resolucin presidencial. En Uruguay tenemos una poblacin total de 3 200 000 habitantes. En estos momentos hay en la escuela primaria (1 a 6 ao, nios de 6 a 12 aos) 340 000 nios y 20 000 maestros, y se han entregado 169 000 computadoras. En 2009 tendrn una computadora cada nio y cada maestro del pas. El Plan Ceibal se propone introducir las tecnologas en el aula y en los hogares y promover la democratizacin del acceso a la informacin y la igualdad de oportunidades para todos los nios del pas. Los objetivos consisten en (a) promover los aprendizajes intergeneracionales que pueden darse entre nios y adultos, (b) favorecer la relacin de la escuela con la familia, y (c) facilitar el desarrollo de las capacidades necesarias para la sociedad del siglo XXI, en un intento por abatir la brecha digital existente Se pueden identificar en el Plan tres componentes diferentes: el tecnolgico, el social y el pedaggico. En relacin al componente tecnolgico, se puede decir que las mquinas entregadas a los nios son laptops de bajo costo, que estn diseadas especialmente para nios. Son pequeas, livianas y hechas de un plstico que soporta golpes, adems de estar protegidas contra el polvo y el agua. Tienen cmara fotogrfica y de video incorporada y una red inalmbrica capaz de recepcionar el router por s misma a un kilmetro de distancia y que permite, adems, que las mquinas se relacionen entre s (red mesh, o sea, red tipo malla). El acceso a Internet es gratuito. Por otra parte, tienen dos caractersticas fundamentales para el mantenimiento de las mquinas: un call center a disposicin y trazabilidad, de manera que si una mquina se pierde o es robada, se da de baja y resulta intil para quien desee usarla.
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En relacin al componente social, como resulta claro a partir de los objetivos, se busca el involucramiento del ncleo familiar, la promocin de aprendizajes intergeneracionales y el fomento de la accin socializadora de la familia. Se busca recuperar la relacin entre la escuela y la familia, comprometiendo a todos en el proceso educativo de los nios. Tambin en relacin al cuidado de las mquinas existen responsabilidades compartidas, y en cuanto al tiempo con la computadora, navegacin y el cuidado de que los nios se involucren en chats adecuados para ellos. En una visita realizada a una escuela pocos das antes de este encuentro, tuve la oportunidad de participar de una reunin con padres en la que contaron historias acerca de la experiencia (de un mes, nada ms, desde la recepcin de las mquinas). Segn estas historias, los nios ensean a sus padres, ya que la mayora de stos carece de experiencia con computadoras. Las mquinas son usadas por los padres para buscar trabajo, pero tambin para escribir. Una madre cont que siempre le gust escribir historias, y que ahora, cuando los nios dorman, ella usaba la computadora para escribir. Pero tambin son usadas para castigar. En la medida en que son tan apreciadas por los nios, algunos padres les prohben usarlas como castigo por algo que no deberan haber hecho, o, incluso, los golpean con la mquina. La realidad de las familias no cambia automticamente para bien por el hecho de que se incorpore una computadora al hogar. Por ltimo, en relacin al componente pedaggico, podemos decir que el uso de las mquinas permite: (a) interactuar activamente en la construccin del conocimiento, satisfaciendo reas de inters personal; (b) organizar diferentes formatos de clase (como ya fue sealado, tienen Internet y red mesh); (c) que los nios aprendan haciendo, sin limitaciones de tiempo ni espacio; (d) desarrollar una cultura colaborativa en cuatro lneas: nio-nio, nio-maestro, maestro-maestro y nio-familia-escuela.
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3. Cul fue la reaccin de los maestros frente a este proyecto?
La vieta est inspirada en una historia real (en http://www. youtube.com/watch?v=-QUAaxHtvc4 se puede ver a la maestra contando su historia). En un principio, las computadoras llegaron a las clases sin preparacin para los maestros. Los ms jvenes, en su mayora, son usuarios ms o menos limitados, ms o menos avanzados, pero es necesario sealar que estas mquinas estn equipadas con programas de acceso gratuito, diferentes a los programas a los que estamos acostumbrados los usuarios comunes. Muchos maestros, por otra parte, nunca haban usado computadoras: no usaban correo electrnico, no usaban un procesador de texto, tampoco navegaban por Internet. A las pocas horas de recibir las mquinas, los nios estaban descubriendo cosas, sin miedos ni inhibiciones. Algunos hablan de intuicin tecnolgica o incluso de que los nios son nativos digitales.
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Figura 4: Inicio de trmite jubilatorio (PLAN CEIBAL, 2008, p. 37)
Los adultos no son nada de esto, y los maestros pasaron de ser el centro de la actividad, la referencia por definicin, la fuente de conocimientos y el administrador de tiempos y gradaciones de adquisicin, para ser un par de los nios, con menos capacidad o menos flexibilidad que ellos para aprender a manejar los secretos de las mquinas. Este nuevo paisaje que se presenta al docente, implica necesariamente un cambio de rol. Como sealamos en la presentacin del componente pedaggico, los nios pasan a ser mucho ms activos y a tener iniciativa propia, adems de controlar sus tiempos y sus bsquedas personales, de una manera sin antecedentes en nuestras salas de clase. Los nios interactan entre s, se consultan, comparten lo que han descubierto instalndose en lo que Vygotski (1978) llam Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), en una asimetra que cambia constantemente y que les permite avanzar en el desarrollo real. A su vez, trasmiten los descubrimientos a los maestros, quienes planifican tratando de incorporar las posibilidades tcnicas aun sin conocerlas en su totalidad. Por primera vez, tambin, buscan apoyo y colaboran con sus colegas. Tradicionalmente, el trabajo del maestro de primaria (en Uruguay hay un solo maestro por grupo en cada grado) ha sido muy solitario, pero en estos momentos los maestros buscan la planificacin colectiva como una manera de compartir dudas, aprendizajes, y tambin, por qu no, angustias. La incorporacin de las mquinas comenz a realizarse cuando no haba contenidos especialmente diseados para nuestro currculo, por lo que fue necesario que equipos interdisciplinarios comenzaran a trabajar tambin en esta rea. Se fueron las maestras de las escuelas? No. La coordinadora pedaggica del Plan Ceibal, Prof. Shirley Siri, evala los avances realizados por maestros, nios y la comunidad en su conjunto. En relacin a los docentes, han avanzado con respecto a: (a) la alfabetizacin digital, uso de correo electrnico y del chat; (b) el tratamiento de las disciplinas mediante propuestas innovadoras;
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(c) una mayor atencin a las diferentes capacidades de los alumnos; (d) los intercambios entre docentes y la produccin de contenidos educativos. En cuanto a los avances a nivel de alumnos, la profesora reconoce: (a) la disminucin de la competitividad entre los nios; (b) el fortalecimiento de la solidaridad y del trabajo colaborativo; (c) el desarrollo de la capacidad creadora mediante el aprendizaje por descubrimiento; (d) la canalizacin de los problemas de conducta; (e) el aumento de la autoestima; (f) la disminucin del ausentismo. Por ltimo, tambin la comunidad ha realizado avances en relacin a: (a) la participacin de las familias en actividades escolares; (b) la alfabetizacin digital; (c) la documentacin infantil; (e) el convenio con la Universidad de la Repblica para el seguimiento y apoyo del Plan. 4. Ideas finales Es por lo expuesto que me parece que la teora de la accin o de la actividad nos permite analizar este proceso de mejor manera. Esta teora, de marco vygostkiano (VYGOTSKY, 1978), nos permite analizar la interaccin del sujeto con el contexto en el que est inserto, y muestra la importancia que tiene el estar conciente del objetivo de una actividad determinada. El conocer el objetivo de su actividad hace que el nio necesite menos incentivo de parte del maestro. Si ambos comparten el objetivo, el alumno buscar al profesor para que lo apoye. En nuestro caso, por momentos la
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situacin se revierte, el sujeto aprendiente es el maestro y el nio es quien lo gua, establecindose en la ZDP de su maestro o de su padre. Esto eleva la autoestima del nio y permite que aquel nio que tena problemas de conducta sea ahora buscado como ayuda y apoyo. Pero exige de los adultos, maestros y padres, que se ubiquen en un rol que puede hacerlos sentir incmodos. El desafo de la formacin docente es generar espacios para el desarrollo de la flexibilidad, una nueva identidad docente que permite asumir mltiples roles segn las circunstancias, y que no se descanse en aprender computacin sino que aprenda el uso creativo y crtico de la computadora como una herramienta ms, con enorme potencial, pero herramienta y no fin en s misma. 5. Referncias
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DIMENSIN SOCIAL DE LA EDUCACIN DE DOCENTES DE INGLS: INTERSECCIN ENTRE INNOVACIN PEDAGGICA E INVESTIGACIN FORMATIVA
lvaro Quintero Polo Helena Guerrero
1. Introduccin Los autores de este artculo somos, ambos, miembros de la comunidad TESOL. A medida que hemos crecido como profesionales de la educacin del lenguaje, nuestras ideas, creencias, y prcticas han cambiado. Empezamos, como muchos profesores de ingls, pensando que ensear ingls era una actividad inocente que consista simplemente en ensear estructuras, pronunciacin, hacer ejercicios de repeticin para practicar dichas estructuras, y de vez en cuando presentar algn elemento cultural interesante (generalmente estereotpico), para sentir que estbamos enseando cultura. Nuestras ideas y prcticas iniciales fueron el resultado de la forma en la que fuimos educados como docentes desde el pregrado y ms tarde, por los cursos de capacitacin, seminarios y congresos a los que asistimos (cf. GONZLEZ, 2003). En nuestro papel como supervisores de prctica docente estbamos cayendo en el modelo de entrenamiento (WOODWARD, 1991, p. 147) en donde el nfasis se hace en la parte instruccional, el know how (GIROUX, 1988, p. 123) de la enseanza; entrenar a nuestros estudiantes en aspectos tales como el manejo de la disciplina, el manejo de grupo, las tcnicas de motivacin, tcnicas para trabajar las cuatro habilidades, manejo del tiempo, uso apropiado
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y proficiente del ingls, y otros aspectos de la misma naturaleza tcnica. En nuestra bsqueda por otras formas de educar a los futuros maestros, encontramos que aunque el otro modelo propuesto por Woodward (1991, p. 148), que ella denomina educativo, tiene un enfoque ms holstico y centrado en la reflexin de los maestros, creemos que al igual que el modelo de entrenamiento, se centra en formar un instructor eficiente pero deja de lado aspectos crticos de la enseanza como saber quines son sus estudiantes, en qu contexto se desenvuelven, y cules son sus necesidades, entre otros. La misma situacin encontramos en el modelo reflexivo de Richards y Lockhart (1994), que aunque es valioso en tanto que es el/la mismo/a maestro/a y su reflexin en donde se origina el cambio, y no como los modelos de entrenamiento anteriores en donde otros son los que deciden lo que los maestros deben hacer y saber (GONZLEZ, MONTOYA & SIERRA, 2002) igual consideramos que una vez ms es un modelo que pone todo el nfasis en lo instruccional, en ser lo que se ha llamado un/a buen/a profesor/a, desde el punto de vista tcnico. Nuestro inconformismo con estos modelos de formacin de docentes nos llev a estudiar la pedagoga crtica y en ella encontramos que esa alternativa que estbamos buscando para ir ms all de la instruccin y de la reflexin en nuestra funcin como formadores de docentes de ingls, y brindar a nuestros estudiantes un espacio en donde ellos pudieran explorar el contexto del saln de clase desde un punto de vista holstico que d importancia a los aspectos instruccionales sin olvidar que los docentes y sus alumnos son ante todo seres humanos. 2. La pedagoga crtica en TESOL Podramos decir que las voces que claman la necesidad de adoptar una perspectiva crtica en el campo de Adquisicin de la Segunda Lengua (SLA, por sus siglas en ingls) y particularmente en TESOL, no son nuevas. En 1990 Alastair Pennycook escribi
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un artculo en el cual cuestionaba el papel de los profesores de ingls y los intereses que stos servan. En el mismo sentido, Phillipson (1992) cuestionaba nuestro papel en la distribucin de la ideologa y valores del mundo Anglo-Americano a travs de la enseanza del ingls. Despus de esta primera llamada, otras voces se han unido para invitar a los profesores de ingls alrededor del mundo a adoptar una perspectiva crtica en su quehacer docente. Una de las caractersticas importantes de las disciplinas crticas (que se desprenden de la teora crtica de la educacin), tales como lingustica aplicada crtica, anlisis crtico del discurso, lectoescritura crtica, evaluacin crtica, pedagoga crtica, etc., es develar la supuesta neutralidad de los diferentes campos de la educacin. Particularmente en TESOL, dicha neutralidad se ha venido construyendo en tres reas que estn ntimamente relacionadas: el ingls como lengua extranjera EFL (por sus siglas en ingls), adquisicin de la segunda lengua SLA (por sus siglas en ingls), y enseanza del ingls a hablantes de otras lenguas TESOL (por sus siglas en ingls). Para efectos del presente artculo, nicamente vamos a discutir la tercera rea y las otras dos se tocarn tangencialmente. En TESOL, el paradigma instrumentalista ha predominado; la enseanza del ingls se ha concebido como un proceso tcnico, una trasmisin inocente de reglas lingusticas donde el papel de los profesores es implementar lo que los expertos dictan (CANAGARAJAH, 1999; PENNYCOOK, 1990). Por tal motivo, este campo ha estado obsesionado con la produccin de mtodos instruccionales (CANAGARAJAH, 1999) cuyo objetivo principal es encontrar la mejor y ms eficiente forma de ensear ingls (RAMANATHAN, 2002). Los maestros de ingls no se incentivan a cuestionar aspectos sociopolticos (KINCHELOE, 2004; RAMANATHAN, 2002) y mucho menos a problematizar el valor asimticro asignado a los diferentes componentes del currculo, o a las prcticas discriminatorias en la escuela y cmo todos estos elementos se relacionan con el contexto externo en el que sta se inscribe.
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Para Pennycook (1998) esta visin apoltica de la enseanza del ingls es el resultado de una fuerte conexin entre este campo y el colonialismo, la cual se hace evidente en la forma como las agencias occidentales dedicadas a la difusin del ingls alrededor del mundo, transmiten su forma de ver el mundo por medio de los libros de texto, programas de entrenamiento de profesores, exmenes estandarizados, certificados internacionales, talleres y conferencias (CANAGARAJAH, 1999; PENNYCOOK, 1994). Sumado a lo que hacen las agencias internacionales, los programas de formacin de docentes tambin tienen responsabilidad en la distribucin de esta ideologa de pretendida neutralidad del ingls y contribuyen a mantener a los futuros docentes desvinculados del anlisis crtico de sus prcticas, de varias formas. Para mencionar solo algunas: (a) Los programas de formacin de maestros se organizan independientemente de otras disciplinas acadmicas (PENNYCOOK, 2004) lo que ocasiona que los futuros maestros no tengan otras perspectivas que informen sus prcticas. (b) Estos programas tienen un fuerte enfoque en el currculo, en la seleccin y secuenciacin de los temas (PENNYCOOK, 1990) pero no en la forma como stos se interrelacionan, o por qu unos contenidos se incluyen y otros se excluyen, qu intereses se sirven y qu intereses se ignoran. (c) Se espera que los docentes en formacin manejen las metodologas y sean capaces de implementarlas en el saln de clase (GIROUX, 1988). (d) Tener una pronunciacin de hablante nativo del ingls es una habilidad sumamente valorada (FRANCIS & RYAN, 1998). Estos cuatro elementos, y muchos ms que no se han mencionado aqu, que se imponen desde afuera influyen en la forma como
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los futuros maestros adoptarn y ejercern su prctica pedaggica; algunos sern agentes pasivos que contribuyen a la perpetuacin de la ideologa de la neutralidad de la profesin y otros actuarn en la resistencia (CANAGARAJAH, 1999) con la idea de que la enseanza no es neutral y mucho menos la enseanza del ingls (APPLE, 2006). Nuestro papel como formadores de futuros docentes es, entonces, mostrar a nuestros estudiantes una forma alternativa de desarrollar su prctica docente pero sin darles las recetas infalibles (tpicas del modelo tradicional WHITMORE & GOODMAN, 1996). Contrario a esto, consideramos que el concepto de educacin de docentes debe transformarse y adoptar un un enfoque reflexivo-critico, en donde el docente en formacin asuma una posicin activa, participativa y crtica (KINCHELOE, 2004). En este sentido, los formadores de futuros docentes debemos fijarnos como meta principal facilitarles espacios para evaluar sus creencias acerca de la enseanza, del aprendizaje y del lenguaje. As mismo, es crucial dentro de este proceso, promover en ellos/as la investigacin como fuente generadora de conocimiento para que de esta manera contribuyan al fortalecimiento de la educacin de sus comunidades escolares y de su propia fundamentacin terica y prctica (KINCHELOE, 2004). Por esta razn decidimos desarrollar un proyecto de enseanza colaborativa en nuestras dos asignaturas: Proyecto pedaggico (profesora Guerrero) y seminario de investigacin (profesor Quintero) para trabajar desde la primera la parte terica sobre pedagoga crtica y desde la segunda la implementacin prctica de dicha teora a travs de la propuesta y desarrollo de proyectos pedaggicos innovativos. 3. Nuestra experiencia colaborativa La intervencin pedaggica que hace parte de este proyecto estuvo delineada por la prctica de enseanza colaborativa. La enseanza colaborativa tiene que ver con profesores trabajando y reflexionando juntos con el fin de lograr un objetivo comn
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(PINEDA, 2002). Teniendo en cuenta esta definicin, nosotros como formadores de maestros de idiomas usamos este enfoque de enseanza para intercambiar ideas y reflexionar acerca de experiencias de enseanza y aprendizaje a travs del dilogo y la negociacin. Nuestra intervencin se caracteriz por la implementacin de actividades tales como, planear, ensear, evaluar y continuamente reconfigurar contenidos y actividades para estar de acuerdo con las necesidades de nuestras participantes. Pasemos ahora a describir brevemente los espacios acadmicos en donde nuestra propuesta tuvo lugar. Los espacios acadmicos de seminario interdisciplinario y proyecto pedaggico pertenecen al ciclo de profundizacin del plan de estudios de nuestro programa de formacin de profesores de ingls. El seminario interdisciplinario pertenece al campo investigativo y la asignatura de proyecto pedaggico pertenece al campo pedaggico. El seminario interdisciplinario se dise con el fin de discutir diferentes perspectivas de un mismo fenmeno y la fundamentacin prctica y terica para la articulacin de propuestas de investigacin de las futuras docentes de ingls. Este diseo gir alrededor de reas de indagacin en educacin con nfasis en las prcticas de enseanza del ingls en el contexto del Distrito Capital de Bogot. La asignatura de proyecto pedaggico buscaba ayudar a las futuras docentes de ingls a mirar conscientemente las implicaciones de ser un docente investigador en formacin. Las futuras docentes de ingls se involucraron en la elaboracin de una propuesta investigativa, pedaggica e innovativa. Ellas llevaron a cabo observaciones de diversos aspectos en las comunidades escolares y basadas en ellos, se estructur una propuesta investigativa y pedaggica innovativa. Este espacio acadmico incluy reportes de observaciones y reflexiones escritas en unos diarios. En los diarios, se consignaban tambin las descripciones e interpretaciones de las observaciones, adems de las elaboraciones que las futuras docentes hacan de las lecturas hechas en clase, que eran basadas en la pedagoga crtica.
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Nosotros como formadores de maestros leamos y respondamos las reflexiones en los diarios semanalmente. Los dos espacios acadmicos contribuyeron a la estructuracin, implementacin y culminacin de productos que el caso de nuestras participantes tomaron la forma de trabajos monogrficos. 4. Anlisis de resultados Hemos notado una participacin de las futuras docentes de ingls en un trasegar entre la utopa y la realidad. En lo pedaggico, miramos aspectos fundamentales las negociaciones consigo mismas, con su formacin acadmica y con sus estudiantes. En lo investigativo, los aspectos fundamentales son la ampliacin del paradigma cualitativo, proyectos orientados a conocer a sus estudiantes y proyectos con padres de familia. El continuo ir y venir entre las dimensiones dialctica y dialgica de la enseanza (KINCHELOE, 2004). El ir y venir entre las dos dimensiones de la enseanza al momento de la prctica, se ve reflejado en las negociaciones tanto internas como externas de nuestras participantes. Inicialmente, las negociaciones internas son entendidas como el cuestionamiento de sus propias creencias confrontndolas con la teora y la prctica. Las negociaciones externas se relacionan con la toma de decisiones y las innovaciones dentro del saln de clase. Negociaciones entre el conocimiento derivado de experiencias y el conocimiento recibido durante la formacin acadmica. Veamos como los siguientes extractos ilustran este aspecto:
Pedagoga. Esta es la primera cosa que nosotros deberamos tener claro. La mayora de veces siento que pedagoga solo se refiere a la reflexin acerca de la enseanza. Sin embargo, esta est totalmente conectada con el aprendizaje y con aprendices de modo que siempre que decimos pedagoga, decimos relacin entre enseanza y aprendizaje y todo lo que esto implica. (C. P., diario) Mmmm... pues lo que ha cambiado yo creo que ha sido lo que ha ido de la teora a la prctica. Ahora es ms prctico
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que terico empez siendo muy terico y partiendo de la teora de P. C. (Pedagoga Crtica), fue que yo empec a formar como conceptos que aplicaba en el saln. Entonces ya...como que ya la concepcin terica de la P. C. no es tan terica porque ya la tengo muy vinculada a la prctica. (L. O., entrevista) Entonces, fue primero por la experiencia pedaggica en el aula / ?/ estaban los dos componentes, la parte de la prctica y la parte terica, y la parte terica pues influye mucho la gua que nos provea la profesora XXXXX ella siempre fue una persona muy sensible que nos haca interpretar la Pedagoga Crtica como algo humanstico y no solamente como un concepto de que esto es negociacin y esto es dilogo, sino que todo es un proceso que se da dentro del saln que no son cosas aisladas Entonces cuando hablbamos de negociacin con ella nos remita a muchos espacios, no solamente acadmica sino la parte social, la comunidad que la escuela deba estar interconectada con todos los estamentos, entonces que ah se deba desarrollar una negociacin que obviamente nosotros no veamos viable, pues que en el contexto en que estbamos haciendo la prctica no apareca pero si (J. M., entrevista)
En estos extractos notamos que se intenta relacionar una idea sobre conocimiento pedaggico a situaciones reales y contextualizadas. En este sentido, el aprendizaje es visto como experiencial y el conocimiento es visto como algo real y tangible. Esto hace que el aprendizaje se site en el contexto inmediato de los involucrados, se construya socialmente, sea complejo y multidireccional (SHOR & FREIRE , 1987). Es as como la aproximacin hacia la teora sobre la pedagoga crtica llev a nuestras participantes a identificar los aspectos controversiales de las prcticas educacionales dentro y fuera del saln de clase. Ellas reportaron sobre un dinamismo contrastado con una educacin esttica. Las participantes relacionaron adems esta situacin con la pedagoga crtica asumiendo las prcticas pedaggicas como una tarea que implicaba asignar nombres a fenmenos educativos,
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reflexionar sobre ellos crticamente y actuar sobre esos fenmenos (WINK, 2005). Sobre esto J. M. dice Yo s que el aprendizaje no es esttico y que podemos aprender de cualquiera pero no estoy consciente de quien, sin embargo lo s (J. M., diario). Centrndonos en lo relacionado con la dimensin dialctica, las participantes muestran tensiones, retos, dilemas, entendimiento e implementacin de cambios relacionados con el que hacer del docente. Adems, el intento por buscar un puente que una la teora y la prctica condujo a nuestras participantes a mirar la pedagoga como una actividad contextualizada. Esto es, actividades que establezcan conexiones con problemticas reales para ellas y para sus alumnos. C. P. y J. M. manifiestan
Pues posibilidades hay muchas y de todas maneras uno siempre va a tener como ciertas limitaciones donde trabaje porque tiene que cumplir con cosas, con cosas que demanda la institucin, ya sea un colegio, un instituto, una universidad ; pero creo que uno como que aprende a establecer un balance entre lo que, entre lo que tiene que hacer, lo que tiene que hacer como parte instruccional y lo que puede hacer mas all con los estudiantes (C. P., Entrevista) tengo cuarenta estudiantes en el saln , voy dos veces a la semana, tengo que estudiar, tengo mis propias cosas, yo no puedo hacer eso!, pero no es esa concepcin de que ser amigo no es andar todo el da de arriba pa abajo sino que era estar en los momentos claves y proveer herramientas claves con las que ellos se dieran a conocer; entonces si fue primero un rechazo pero luego si se dio la oportunidad de negociarlo pero mas porque eso se vuelve un estilo de vida, y uno se vuelve, empieza a volverse crtico en todos los aspectos, entonces ya no es solamente en la pedagoga, es como actas, como piensas, ya trasciende todo lo que es un estilo de vida.(J. M., Entrevista)
Notamos que la aparicin de tensiones se media con la negociacin. La negociacin se convierte en un cambio en el estilo de vida de nuestras participantes.
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Eh..al principio es sper difcil porque uno como que no entenda bien que era que era lo que significaba en si la P. C. o las lecturas que estbamos haciendo. Y entonces digamos en las primeras clases uno lea y deca si esto es importante, pero igual llegaba a la clase y haca un rol total totalmente de instructora. O sea esa fue una de las grandes diferencias porque o sea cuando fui profesora pero como instructora no como profesora en si. No s yo me paraba frente a los estudiantes como que ha llenarlos con lo poco o mucho que saba y que crea que les poda servir. Pero entonces era lo que yo crea que a ellos les poda servir. Cuando ya uno se da cuenta que su rol como maestra no es solamente eso sino darse cuenta que es lo que los estudiantes necesitan y que les puedo dar yo, en que les puedo aportar yo para que esas necesidades que ellos tienen se suplan, es una cosa muy distinta. (H. C., entrevista)
En este aparte H. C. nos muestra una dimensin dialctica entre los papeles de instructora y de educadora. Ella hace nfasis en la necesidad de crear programas a partir de la realidad de los estudiantes. La visin dialctica de la pedagoga tiene que ver con el hecho de que lo que se ensea no corresponde necesariamente a lo que los estudiantes necesitan ni a lo que los mismos estudiantes terminan aprendiendo de acuerdo a sus propias necesidades e intereses. H. C. adems dice
ahorita donde estoy trabajando se requiere que el estudiante tenga un conocimiento gramatical alto para que desarrolle...para que desarrolle pues la fase del aprendizaje del speaking. Entonces de todas maneras es complicado estar. Saber que tiene uno que llegar a ensear o sea lo que uno quiere hacer que es llegar a las estructuras o hacer no se que pero igual si es el requerimiento del colegio y ese como ese choque que uno tiene que no quiere hacer tal cosa pero sabe que lo tiene que hacer porque no...eso es lo que est requiriendo la institucin. Pero igual si..si..dentro de esa lucha que uno tiene adentro si y esa forma que uno tiene de bueno como puede integrar tal cosa surgen ideas, entonces es llegar a la clase, tratar de hacer lo que, lo que toque hacer. Ver los temas que haya que ver pero tratar de 176
tener en cuenta ms a los estudiantes que en s a la estructura o a lo que se est viendo. (H. C., entrevista)
H. C. nos deja ver en este pasaje que existe una brecha entre el currculo oficial y un currculo de la vida real. Esto deja ver adems una pugna entre lo que ella tiene que hacer y lo que ella desea hacer con el lenguaje. El lenguaje entonces pasa de ser un propsito a ser un medio para explorar la dimensin humanstica de la gente. Es as como podemos ahora analizar la dimensin dialgica de las percepciones acerca de la pedagoga crtica de nuestras participantes. La dimensin dialgica tiene que ver con la actitud de los docentes de conocer a los estudiantes, establecer un dilogo mediante estrategias e instrumentos que faciliten una interaccin directa entre las personas involucradas en actos educacionales. Esto es lo que en la pedagoga crtica se conoce como aceptar a los estudiantes como interlocutores vlidos (FREIRE, 2002, p. 78). Esto constituye una innovacin para nuestras participantes en el sentido de que sus concepciones acerca del lenguaje sufren una transicin desde verlo como un sistema de formas y habilidades lingusticas a verlo como revelador, constructor y transformador de relaciones entre personas al tiempo que transforma el conocimiento pedaggico (PENNYCOOK, 2001). Veamos como las manifestaciones de nuestras participantes ilustran esta situacin.
uno de los aspectos crticos que se empez a integrar fue se el de voz precisamente, que las estudiantes fueran las que pues, que hablaban en el saln y no fuera la maestra la que estuviera dndole ctedra las tres horas de clase, eso por un lado y no solamente y tambin el hecho de que nosotros tenamos una relacin completamente diferente con las nias, era una relacin mucho mas cercana, clida, entonces las nias se sentan muy bien, pues no se si las nias me vean directamente como la profesora o algo as porque ellas tenan ese concepto de practicante pero por lo menos si haba una relacin de respeto y de confianza y no se, como que era... (C. P., entrevista) 177
Miramos aqu que la concepcin de empata se traduce en una actitud positiva hacia la inclusin y el establecimiento de una relacin cordial entre las estudiantes y C. P. Uno de los principios de la pedagoga crtica tiene que ver con el descubrimiento mutuo de conocimiento (NIETO, 2002). Es as como en el siguiente extracto de entrevista, H. C. asume una actitud dialgica en frente a su que hacer como educadora. Ella acepta dar crdito a las voces de los estudiantes con el fin de dar curso a las actividades acadmicas. Aqu, no solo la enseanza sino tambin el aprendizaje es dialgico y social.
Pues yo creo que una de las cosas fundamentales fue darse cuenta de lo importante de la negociacin con los estudiantes. Que como maestros pues al tener la concepcin de que tenemos el poder sobre ellos y que lo que digamos tiene que hacerse. Entonces desde ese comienzo es como uno se da cuenta que es importante escuchar sus voces, entenderlos y saber que lo que ellos puedan opinar tambin es importante para la clase que tuvieran la oportunidad de escoger, de debatir, de negociar los proyectos a realizarse en clase. Yo creo que fue uno de los comienzos donde los estudiantes pudieran hacerse partcipes y hacerse escuchar para el desarrollo de la clase. (H. C., entrevista)
Hemos aprendido entonces que la aceptacin por parte de nuestras participantes de diferentes principios de la pedagoga crtica constituye inicialmente un dogma el cual requiere de una complementacin en la prctica. Esta transicin del dogma hacia una identificacin de innovaciones prcticas tiene que ver con la implementacin de alternativas de cambio lo cual aunque crea tensiones, conlleva a una transformacin del conocimiento pedaggico. Los educadores son vistos como agentes de cambio. Una manera de lograrlo es tener una agenda investigativa para darle sentido al papel del profesor como agente transformador, generador de cambios (FULLAN, 2001, p. 213). La problematizacin del cambio requiere de la investigacin como puente entre teora y prctica. Desde la perspectiva de nues178
tras participantes, hay una transicin entre dos situaciones relacionadas con el ser docente investigador novato, una con la imposicin externa de cambios en el ejercicio docente y otra situacin en la cual hay una implementacin voluntaria de cambios. En la segunda situacin, se percibe una intencin que nace del mismo docente para hacer investigacin. Esto se traduce en la necesidad de pasar de ser instructores a ser educadores integrales. Esto implica cambios de papeles y una nueva actitud ante el quehacer de la enseanza. Las participantes perciben al docente de ingls como una persona que reflexiona crticamente como parte del ejercicio docente, que investiga, que es sensible a la realidad de los estudiantes y que ve en la enseanza una profesin y no un oficio temporal. Un ejemplo de esto es la intencin de J. M y L. O. de asumir el papel de maestras como aprendices de sus alumnos.
Si quieres ser un elemento activo sobre Pedagoga Crtica es necesario estar en los dos lados, sentir lo que tus estudiantes sienten. Ser parte de su mundo y abrir tu mente a distintas perspectivas saber que tu punto de vista no es el nico ni tampoco el ms apropiado (J. M., diario) La verdad es que profesores y alumnos son sujetos colaborativos en constante bsqueda de una mejor educacin. (L. O., diario)
Nuestras participantes nos mostraron indicios de s mismas como agentes transformadoras. Para esto tomaron como punto de partida sus propuestas investigativas e innovadoras en sus trabajos monogrficos. Su misin fue ms all de lo instruccional al hacer evidente las dimensiones dialctica y dialgica y mostrar un componente poltico. Nuestras participantes nos hacen ver que la enseanza como profesin requiere de una posicin crtica a partir de la experiencia docente acerca de las relaciones de poder y su concretizacin en el uso del lenguaje. C. P. y J. M. dicen:
Nosotros, profesoras de ingls principiantes, necesitamos ir ms all de la concepcin de lenguaje como un prop179
sito. Necesitamos saber acerca de nuestros estudiantes y su vida escolar tambin. Este proyecto tuvo como fin implementar una innovacin en la prctica pedaggica e investigativa para producir cambios no solo en nuestras vidas como docentes en formacin, sino tambin en las vidas de los estudiantes a quienes guiamos durante una experiencia acadmica de un ao. (C. P. & J. M., monografa, p. 13)
La posicin de C. P. y J. M. implica una visin alternativa del lenguaje, es decir, el lenguaje visto como una prctica social concretizada en las relaciones docente-estudiantes. En consecuencia, el lenguaje acta no slo como un medio para revelar sino tambin para construir relaciones y adems puede interpretarse como una prctica social contextualizada (PENNYCOOK, 2001). Recordemos que el desarrollo de estos trabajos son el punto de partida para una transformacin que se inicia en el aula de clase y se hace extensiva a la comunidad develando una prctica que trasciende el entorno educativo. La transformacin se inicia a partir de una innovacin basada en el conocimiento de los estudiantes y su contexto. Miremos el siguiente aparte de un reporte de monografa:
Necesitamos ser sensibles a los diferentes contextos en donde viven los estudiantes y a ellos mismos En consecuencia, para ser consistentes con la responsabilidad que tenemos con la sociedad, podemos abrir espacios y formas de ensear y aprender. Nosotros estamos especialmente interesados en prcticas de lectura y escritura como los medios a travs de los cuales podemos abrir dichos espacios. (C. P. & J. M., monografa, p. 8)
Una transformacin adicional que se puede apreciar en el desarrollo de las innovaciones es el cambio en las relaciones de poder en las que el maestro se convierte en aprendiz tal como L. O. manifiesta.
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Adems, desarrollamos un proceso continuo en el cual los nios y nosotros fuimos aprendices y profesores, ambos nos involucramos en una bsqueda de cambio proactivo (L. O., monografa, p. 13)
Este proceso transformador tambin incluye un cambio de papeles evidenciado en el empoderamiento de los estudiantes como agentes activos en la produccin de conocimiento. Esto se puede observar en la narracin de L. O. sobre como los estudiantes llevaron a cabo labores de monitoreo de su propio trabajo.
Adicionalmente, consideramos que es importante hacer nfasis en trabajo por grupos como una forma de promover el desarrollo individual y autnomo en el proceso de trabajo por proyectos Encontramos en la aplicacin de trabajo por proyectos que los estudiantes fueron responsables por aprender y monitorear su propio trabajo. (L. O., monografa, p. 31)
En algunos casos la puesta en prctica de la teora sobre la Pedagoga Crtica llev a las participantes a identificar los aspectos positivos y negativos de la prctica docente tradicional. La labor docente va ms all de la instruccin incorporando la investigacin, C. P. y J. M. expresan
Desde nuestra experiencia como docentes investigadores principiantes, hemos llegado a saber que nuestro papel como profesores de ingls va mucho ms all de actividades instruccionales. (C. P. & J. M., monografa, p. 13)
Un aspecto revelador acerca del cambio en las relaciones de poder se puede ver tambin en uno de los instrumentos utilizados por las participantes en su papel de investigadoras. El uso de diarios como portavoz de experiencias reales y contextualizadas de los estudiantes mediante el cual el estudiante usa el lenguaje como algo ms significativo que la simple produccin de frases y dilogos vacos. El deseo de conocer las opiniones de los estudiantes, sus experiencias y sentimientos, es una manera de acercarse a ellos
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e indagar en su realidad lo cual hace parte del aspecto dialgico implcito en la prctica pedaggica e investigativa de nuestras participantes. La dimensin dialgica presente en las innovaciones, que se manifest en el acercamiento de las docentes en formacin a sus alumnos con el fin de conocerlos mejor, tambin se desarroll en los estudiantes ya que ellos cambiaron de actitud y empezaron a escucharse entre ellos mismos con una actitud de respeto y deseo de saber acerca de sus compaeros a la vez que desarrollaban habilidades lingusticas con un carcter verdaderamente comunicativo. En los trabajos de H. C. y C. P. y J. M. encontramos lo siguiente:
Los diarios pueden ser tiles para explorar los factores personales de los nios, sus creencias, sus experiencias sociales y culturales, sus interacciones familiares (H. C., monografa, p. 40) El grupo tuvo una transformacin en la cual ellos empezaron a escucharse los unos a los otros porque ellos estaban interesados en lo que le otro tenia para decir... luego una conversacin tuvo lugar en realidad. (C. P. & J. M., monografa, p. 100-101)
Finalmente, las propuestas investigativas e innovadoras llevadas a cabo por las participantes en esta investigacin dan cuenta de su implementacin de una enseanza basada en una visin holstica del maestro como instructor y formador, sensible a la realidad de sus estudiantes, capaz de asumir el lenguaje como un elemento activador no solo de nuevas estructuras mentales sino un elemento socializador y proveedor de espacios de comunicacin autntica y contextualizada. Esto implica adems desempear el papel de investigador como agente transformador cuya prctica trascienda el saln de clase y se convierta en una verdadera funcin social. Pedagoga crtica se menciona a lo largo de esta presentacin haciendo nfasis en el sentido que educadores le damos al qu y cmo aprenden nuestros estudiantes y qu y cmo enseamos con una sensibilidad a lo social. Las participantes en el estudio
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tomaron en cuenta esta perspectiva para formular sus propuestas. Las siguientes son algunas de ellas: (a) Parents and children learning together (Padres e hijos aprendiendo juntos): Este proyecto explor las alternativas que estaban dentro del alcance de los padres e hijos para compartir experiencias de aprendizaje de ingls. Aqu el lenguaje fue un vehculo a travs del cual relaciones dialgicas tuvieron lugar. (b) More than words (Ms que palabras): Este proyecto explora la interaccin entre padres e hijos a travs de clubes de lectura y escritura. El lenguaje en este proyecto no solo revel sino que tambin produjo relaciones entre los interlocutores (PENNYCOOK, 2001). (c) Exploring fifth graders life experiences through literature circles (Explorando las experiencias de estudiantes de quinto grado a travs de crculos de literatura): Aqu las futuras docentes de ingls en formacin les dieron a sus pupilos oportunidades para que sus voces sean escuchadas acerca de sus historias de vida . Hubo una interaccin dialgica empoderadora entre educadoras y aprendices (McLAREN, 2003; SHOR & FREIRE, 1987). (d) Bogot inside the school (Bogot en la escuela): Este proyecto es acerca de las oportunidades que las docentes de ingls en formacin crearon para que sus pupilos lean el ambiente urbano. El aprendizaje fue situado, construido socialmente, complejo y bidireccional en el proceso de construccin de conocimiento. 5. Conclusiones Las apreciaciones de las docentes en formacin tuvieron un matiz terico en primera instancia y luego un complemento prctico. Nos dimos cuenta de que los principios de la pedagoga crtica presentes en los contenidos de las asignaturas fueron tomados por
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hecho inicialmente ya que no exista una implementacin prctica de esos principios por parte de las futuras docentes de ingls. Esto las condujo a concebir la educacin desde una perspectiva social y crtica, pero todava desde la teora. Ms tarde al planear e implementar innovaciones pedaggicas, las participantes pudieron confrontar sus concepciones con experiencias prcticas que les produjeron acuerdos por un lado pero tensiones y conflictos intelectuales por otro. De este modo pudimos dar sentido a dos dimensiones, la dialgica y dialctica, que caracterizan las concepciones de ellas sobre la pedagoga crtica. La investigacin de tipo formativo se present aqu como una actividad que conect algunos principios de la pedagoga crtica y unas innovaciones pedaggicas en las propuestas monogrficas de las participantes. Dentro de estos principios se puede mencionar la actitud para implementar alternativas de cambio en la prctica docente relacionadas con asumir el papel de aprendiz siendo docente, el entendimiento de la enseanza y el aprendizaje como actividades dinmicas y sociales. Encontramos que hay una problematizacin del cambio. Las futuras docentes de ingls se debaten entre lo que ellas llaman lo tradicional y el cambio que ellas como futuras docentes quieren traer a la institucin. Ese debate ideolgico que les dice por un lado que las cosas como estn funcionan bien, pero que por otro lado les dice que se pueden buscar otros caminos en donde el aprendiz tenga un lugar ms valorado, las lleva a pensar crticamente su futuro como profesionales de la educacin Cunta libertad tendrn para implementar cambios? Hasta donde podrn realizar el sueo de cambiar? Qu resistencia habr entre sus colegas y pupilos para emprender una nueva ruta? Y una pregunta final, Valdr la pena? Estos interrogantes encierran la problematizacin del cambio, cambiar no es fcil y lleva tiempo pero a travs de la informacin que recogimos entre nuestras participantes, podemos concluir que todas estn dispuestas a correr el riesgo de hacer algo nuevo, de cambiar lo tradicional y contribuir con la modernizacin de la educacin.
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A ESTRANHA-FAMILIAR LNGUA DA ESCOLA

Angela Derlise Stube Netto
1. Introduo Pensar a formao de professores de lngua implica uma tica e uma responsabilidade frente relao desses profissionais com o seu objeto de saber. Entendemos que as prticas discursivas e no discursivas dos enunciadores se constroem a partir de um arquivo, sempre-j histrico e social, do que seja o papel do professor, do que seja ensinar e aprender e quais discursos podem ou no circular em sala de aula. Variados estudos apontam que, nesses arquivos, prepondera uma viso calcada no imaginrio de lngua portuguesa como lngua materna de quem nasce no Brasil, com uma concepo logocntrica de sujeito (NETTO, 2008, 2007; CORACINI, 2007; PAYER, 1999). Neste texto analisamos narrativas de professores de lngua portuguesa (LP) a respeito de sua relao com a(s) lngua(s) na escola para, com isso, pensar implicaes no processo de formao. Participaram de nossa pesquisa catorze professores da educao bsica, da rede pblica de ensino, da regio de Concrdia/SC, cuja histria sciocultural marcada pela imigrao europia, com a presena marcante das lnguas alem, italiana e polonesa. A construo metodolgica orientou-se por relatos escritos sobre a histria de formao lingustica e profissional do professor, seguida de uma entrevista pautada em elementos desse relato. O pressuposto que sustenta nossa investigao de que, no imaginrio, circula a ideia de que a LP a lngua materna
Este texto integra minha tese de doutoramento, defendida em Julho/2008, no Instituto de Estudos da Linguagem, da UNICAMP, sob orientao da profa. Dra. Maria Jos Rodrigues Faria Coracini, e contou com o apoio financeiro da FAPESP.
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(LM) de quem nasce no Brasil. Entretanto, muitos professores, como podemos verificar no corpus, no possuem exclusivamente a LP como lngua de inscrio na linguagem. Formulamos, ento, a hiptese de que tal situao gera um conflito, uma constante tenso para o professor que, certamente, repercute na sua prtica e no seu processo de formao. Essa histria de vida caracterizada por uma constituio lingustica, marcadamente plural, traz incidncias para a formao de professores de LP e para o modo de conceber e de se relacionar com seu objeto de saber: a lngua. Teoricamente, situamo-nos na interface de teorias que trabalham com a noo de sujeito da linguagem, compreendido na sua contradio inerente, sustentado pelo desejo e pelo inconsciente. A partir das anlises, concebemos a noo de lngua atravessada pela heterogeneidade, que constitui o entre-lnguas. Neste texto, questionamos como os professores narram a gesto da lngua na escola. Tal reflexo poder fornecer elementos importantes para pensarmos a identidade de professores em contextos plurilngues, consequentemente, com incidncias para a formao deles. 2. Entre o mesmo e o diferente Foucault, ao longo de sua obra, efetua uma arqueologia da subjetividade e uma genealogia do sujeito, nas quais busca, nos arquivos, os modos de constituio do sujeito e os processos de subjetivao, desenhando uma subjetividade em movimento e continuamente produzida. A produo dessas formas de subjetivao se d pela constituio de mesmas ou de outras discursividades que se instauram pelos e sobre os enunciadores (FOUCAULT, 1988). H uma funo normalizadora dos lugares e dos modos em que esses discursos podem circular. Instauram-se, assim, regimes de verdade; o modo de gesto desses discursos produz verdades para/do enunciador, arquivos que se inscrevem no enunciador.
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Foucault (1995, p. 12) justifica:

Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade: isto , os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e instncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles que tm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro.
Nos jogos de verdade, em um exame de si mesmo, a relao do enunciador com as prticas discursivas confere a ele a possibilidade de uma identidade (sempre ilusria e ficcional). uma possibilidade de se dizer em um grupo e em uma poca. Para o citado autor, a questo ver como, historicamente, efeitos de verdade so produzidos no interior de discursos e no o que eles podem ou no carregar (como algo intrnseco) de cientfico e/ou verdadeiro. Para Foucault (1996, p. 8-9), em toda sociedade, a produo do discurso ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuda por um certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos. Neste trabalho, analisamos a multiplicidade de modos de gesto dos indivduos que podem ser percebidos nas polticas lingusticas implementadas na/pela instituio escolar. Como funcionam os procedimentos em relao gesto da lngua? Quais so eles? Para discutir isso, vamos partir de alguns recortes discursivos:
(RD16) a primeira lngua que aprendi foi o alemo e considero minha LM (...) / ento por causa da minha entrada na escola / eu tive que deixar de lado o alemo // que foi muito difcil eu tirar fora / (...) tanto que o alemo eu tive que esquecer /// ficou uma marca muito forte / essa perda n // foi como uma cicatriz / (...) as frases que me marcaram no ensino da LP foi o barquinho amarelo a banana
A sigla RD indica recorte discursivo, seguida do nmero correspondente ao recorte na composio total do corpus.
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amarela a laranja amarela isso t na minha cabea como se fosse hoje se eu tivesse hoje na sala de aula e lendo isso tanto que me marcou // era trabalhado assim n / (...) / ento por essa dificuldade de eu me adaptar com a LP por causa da minha LM / eu acho que ficou impregnado um // um // uma certa / como eu posso dizer // uma marca /// negativa n / isso em relao LP n / (...) // ento pra mim foi um desafio muito grande tambm estar cursando / estar fazendo um curso de letras / eu fiquei com receio / eu / pra mim na poca / em que comecei a cursar o curso de graduao em portugus / eu acho que o portugus era um drago / mas eu queria ter foras para enfrentar esse drago (...) meu objetivo maior trabalhar segunda lngua, no a LP/// eu ainda tenho assim um certo receio (E2; p08)
No funcionamento discursivo do RD16, de E2, percebemos a repetio de uma srie de nexos que indiciam relaes causais, conclusivas ou consecutivas: ento por causa, tanto que, ento por essa dificuldade, por causa da minha LM, ento pra mim, que conferem uma ilusria linearidade ao dizer e uma tentativa de coerncia para a narrativa, que lhe permitiriam uma textualidade. Esses nexos podem gerar uma falsa impresso de um passado cujas tenses e conflitos foram resolvidos. Todavia, so marcas de rupturas e no uma linearidade, pois, ao tentar apagar algo, marca-se. Ao tentar aparentar o um, escamotear a heterogeneidade, instaura-se a alteridade do/no discurso. Tal funcionamento tem como preo (tentar) apagar uma historicidade e subsumir uma srie de acontecimentos, lanados ao esquecimento, em funo de uma resistncia inconsciente, pois gera sofrimento deixar de lado, ou tirar fora, a lngua que o professor considera a sua lngua materna, no caso, a lngua alem, como ele afirma no incio do recorte.
A primeira letra indica se o recorte foi extrado do texto escrito (T) ou da entrevista (E), seguida do nmero que identifica o professor. Aps o ponto-e-vrgula, referenciamos o nmero da pgina em que encontramos o recorte na compilao dos textos e da transcrio das entrevistas. Esse mesmo RD, sob outros aspectos, foi analisado no artigo publicado
em Netto (2007).
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Percebemos, nesse recorte, uma ruptura pela presena de duas posies-sujeito nessa enunciao: uma posio ligada lngua alem; outra ligada lngua portuguesa, e esta no deixa aquela falar. No mesmo enunciador, duas posies falam. A posio de alemo est triste por ter sua voz interditada o pai o interdita, a me (LM) foi tirada fora. Entretanto, o alemo ainda quer falar. Tanto que esse professor, inmeras vezes, chegava aula falando em alemo. Apesar de ter sido tirado fora, o alemo est l ainda. E busca um espao para (se) dizer; espao para dizer (d)essa interdio. J a outra posio, ligada lngua portuguesa, procura interditar o que no pode ou no deve ser dito. Institucionalmente, indicia a gesto das lnguas e a normalizao dos enunciadores. Nesse jogo entre essas posies escapa a clivagem do sujeito e do discurso. Resta questionar: e as hesitaes, as pausas, as vacilaes que funcionam nesse RD? quais efeitos de sentido podem ter? Para compreender um pouco mais sobre o processo de hesitao no dizer, apoiamo-nos na tese de Paulillo (2004), que discute a enunciao vacilante, como modos de funcionamento da heterogeneidade no discurso de si. Para a autora, na enunciao vacilante, to logo um segmento de valor representacional enunciado, seu poder de nominao suspenso pelo atravessamento de modalizaes cujo efeito fazer tombar os sentidos que o dizer inscreve na dimenso da provisoriedade, da incompletude (PAULILLO, 2004, p. 3). Essas hesitaes marcam, no fio discursivo, a heterogeneidade constitutiva de todo processo de subjetivao. A produo de discursos no controlvel, a ordem do discurso esburaca-se, heterognea e marcada pela falta, porque o sujeito constitutivamente clivado e barrado pela linguagem. Envolve sempre-j poderes e perigos (FOUCAULT, 1996, p. 9). Percebemos, ao longo de todo o recorte, pausas curtas (/), pausas longas (///), retomadas e vacilaes do/no dizer (um // um
Vale esclarecer que os professores entrevistados foram todos meus alunos na UNC Universidade do Contestado, Campus Concrdia, durante o Curso de Graduao em Letras, o que me possibilita a referncia a esse professor falar em alemo com os colegas e comigo em diversos momentos da aula, mas especialmente na chegada sala de aula.
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// uma certa / como eu posso dizer //). Um dos possveis sentidos para esse funcionamento o da hesitao. Hesita porque, de algum modo, toca o sujeito foi muito difcil eu tirar fora /// tanto que o alemo eu tive que esquecer; como eu posso dizer // uma marca /// negativa n (grifos nossos) que deixa escapar, na materialidade lingustica, representaes de si, traos de identificao, tais como, a filiao em uma pertena fortemente marcada pela manuteno de traos da lngua alem; a resistncia lngua portuguesa, que o inscreve em outra filiao, a da brasilidade. Ele est e no est inscrito na pertena sou alemo; est e no est inscrito na pertena sou brasileiro. As (no) fronteiras se esboroam: ora, jamais esta lngua, a nica que estou votado a falar, enquanto falar me for possvel, e em vida e na morte, jamais esta lngua nica, ests a ver, vir a ser minha. Nunca na verdade o foi (DERRIDA, 2001, p. 14). Destaca-se, no recorte, tambm a interdio da lngua em funo de sua inscrio em uma ordem dada pela escola por causa da minha entrada na escola tive que deixar de lado o alemo. Todavia, continua ao lado, marca sua presena-ausncia: o alemo , ao mesmo tempo, o estranho norma gestora da escola e o familiar ao enunciador. Novamente, notamos que o enunciador est sujeito a uma dupla injuno, que gera efeitos nos processos identificatrios: da histria familiar, de ascendncia alem, e da institucional-escolar, que, na gesto de lnguas, pressupe a LP como ideal. No gesto de interdio da/na lngua, apresentado no recorte (RD16), no o arquivo do passado que est sendo interditado, mas uma identificao que est sendo sufocada. No o passado que o professor est presentificando, ele no est resgatando algo, pois um movimento a posteriori, um passado que sempre inveno, construdo pelo olhar do presente, cria uma narrativa ficcional que busca, insconscientemente, dar uma explicao ou possvel coerncia sua histria. A narrativa est o tempo todo constituindo o enunciador, compondo as suas identificaes.
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Os traos da histria e da cultura ficam impregnados, como diz o professor: o alemo eu tive que esquecer [...] eu acho que ficou impregnado um // um // uma certa / como eu posso dizer // uma marca /// negativa n / isso em relao LP n. Quanto mais fala que tem de esquecer, mais marca a presena/ausncia. Chama-nos a ateno que, no intradiscurso, essa lngua introduzida pelo artigo definido masculino singular o, o alemo (no a lngua alem): aquela lngua tanto do aconchego, na qual ele pode se contar, quanto da figura da lei, do interdito paterno. Dito isso, questionamos: qual a lngua da escola? Ao narrar seu ingresso na escola, alguns significantes se inscreveram e fizeram memria, sendo ressignificados e enunciados na entrevista: As frases que me marcaram no ensino da LP foi o barquinho amarelo a banana amarela a laranja amarela isso t na minha cabea como se fosse hoje se eu tivesse hoje na sala de aula e lendo isso tanto que me marcou // Era trabalhado assim n /. Observamos a repetio de uma estrutura do livro didtico (LD) frases curtas, repetidas, cujo objetivo o ensino da regra gramatical em detrimento da constituio do sentido. Em outra ocasio, questionado sobre esses enunciados, o professor afirmou que lembro-me das frases escritas no quadro negro, inclusive o coral das vozes que fazamos quando tnhamos que repetir as frases. Acredito que era uma espcie de cartilha. So recordaes fragmentadas, que permanecem na memria do professor, pois os eventos ligados a essas recordaes tm importncia psquica na experincia do enunciador. Tais eventos causaram profunda impresso e inscreveram traos na memria. Todavia, no so eventos recuperveis, mas impresses, pensamentos inconscientes, sendo (re)significado a posteriori, cujo contedo pode estar ligado por elos simblicos s lembranas encobridoras (FREUD, 1899).
Consulta realizada aps a entrevista. O vocbulo impresso, que destacamos em nosso texto, provm, em sua raiz latina, de impressionis, ao de calcar, marcar por presso, o que indicia sentidos como ato ou efeito de imprimir (se), marca ou vestgio deixado por esse ato (HOUAISS, 2007, p. 1585).
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Da anlise do RD16, podemos depreender que a lngua da escola imprimiu-se no professor, deixando traos indelveis em sua identidade. Essa lngua se apresenta como repetio e como desvinculada da realidade do ento aluno. Na escola, h a tentativa de gerir a lngua na busca do um, da unicidade e do escamoteamento da heterogeneidade, para sustentar a iluso de monolinguismo. 3. Entre a pluralidade e a normatizao Na escola passeiam vrias lnguas, convivem variadas culturas, arquivos, representaes do que seja ensinar aprender lnguas. Pela anlise at aqui empreendida, podemos perceber que a lngua da escola fragmentria, mas pretende a iluso do todo, de unicidade. Contudo, a heterogeneidade, a clivagem, o ser-estarentre-lnguas escapa e instaura a lngua hbrida do enunciador, o que gera conflitos nesse processo de gesto da lngua e dos enunciadores, tal como possvel notar tambm no funcionamento no RD a seguir:
(RD19) A professora colocava / na primeira srie / uma cadeira de madeira que tinha / ela cortou as pernas da cadeira e colocou no canto da sala e era como se fosse o palco e a gente subia na cadeira pra ler / ler as historinhas / o barquinho amarela / l aquelas coisas l do quadro que ela escrevia / mas a gente subia no palco // uma pena que no meu caso eu hoje tenho receio / embora tenha perdido nos ltimos tempos / em funo da // da funo, mas h // eu gostava de subir naquele banquinho / eu gostava / adorava // mas eu perdi muito / tive muitos traumas no decorrer da / 6, 7, 8 srie / (E6, p.03)
Intrigou-nos que, ao falar do trabalho com Lngua Portuguesa na sala de aula, durante sua experincia de escolarizao, tanto no RD16 (de E2) quanto no RD19 (de E6), os professores repetem:
Vale lembrar que o E2 autodenomina-se descendente de alemes e afirma que a lngua alem a sua LM. J E6 autodenomina-se descendentes de italianos e afirma que a sua LM a LP com traos da lngua italiana.
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ler as historinhas, o barquinho amarela / l aquelas coisas l do quadro que ela [professora] escrevia (RD19), As frases que me marcaram no ensino da LP foi o barquinho amarelo a banana amarela a laranja amarela isso t na minha cabea como se fosse hoje se eu tivesse hoje na sala de aula e lendo isso tanto que me marcou (RD16). possvel perceber que h uma ordem instituda que prima pela reproduo e homogeneidade, ainda mais quando lembramos que esses recortes so enunciados por dois professores que possuem, mais ou menos, dez anos de diferena de idade e, ainda assim, remetem mesma cena do barquinho amarelo. Ambos se referem s imagens do barquinho amarelo, associadas escrita ela escrevia (RD19) e lendo isso (RD16), o que corrobora a interpretao de serem repeties da estrutura do LD. Em vista desse funcionamento, questionamos: que lngua essa trabalhada pela instituio escolar? A instituio escolar institui traos como determinantes do enunciador e de sua lngua. Por exemplo, pelo contato com diferentes lnguas, a criana apresenta, na sua lngua, marcas sonoras, morfolgicas, lexicais desse contato, o que nem sempre aceito pela escola, por fugir ao padro, ao normal. Muitas vezes, a criana tida como inapta para a lngua da escola: ento por causa da minha entrada na escola / eu tive que deixar de lado o alemo / (...) / ento por essa dificuldade de eu me adaptar com a LP por causa da minha LM (RD16). Esses traos que no eram aceitos na escola, precisavam passar por um processo de normalizao. O enunciador teve embate com a lngua da escola e precisou normalizar-se. Segundo Hacking (2002, p. 542), as instituies tm a funo de estabilizar definies e, nesse processo, a escola adquire um papel importante, j que os professores tambm exercem papel de normalizadores. A construo da ideia de normal grandemente suscitada por dicotomias: normal/anormal, sadio/doente, racional/irracional, responsvel/irresponsvel, estvel/instvel. Se pensarmos na instituio escolar, a maior parte de sua construo de saberes tambm calcada em dicotomias certo/errado, bom/
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mal, cientfico/no-cientfico, lngua padro/lngua no-padro. Cada um desses pares a expresso de um grupo de normas que tm a funo de regularizar, vigiar, enumerar, controlar, reformar, verificar, gerir, confinar, internar em uma palavra, normalizar (HACKING, 2002, p. 541). Na escola, essa normalizao da lngua se d, frequentemente, pela repetio, como foi assinalado nas narrativas dos professores. So constrangidos e instados a normalizar-se e inscrever-se na ordem do discurso sobre qual a lngua apropriada na (para a) escola: uma lngua que tende a apagar as marcas fonticas, morfolgicas e sintticas da relao entre as lnguas que constituem o enunciador. Os professores narram uma prtica frequente nas instituies escolares da regio, ou seja, a repetio para normalizar traos de prosdia, marcas das lnguas alctones, tal como a presena de r na fala de alunos. O ento aluno era levado a abrir mo dos traos de sua lngua, da lngua do aconchego da famlia. No podemos esquecer que, aquilo de que se abre mo junto com a lngua vai fazer falta, porque faz falta no sujeito (PAYER, 1999, p. 13). Por meio desses RDs, percebemos que a poltica da lngua na escola de silenciar o diferente em prol de uma imagem do que seja a lngua ideal, sustentada pela gramtica normativa. Sob o efeito desse freio e para se inserir na sociedade e por ela ser aceito, o enunciador submete-se s contingncias da normalizao. Para Foucault (1996, p. 43-44), a instituio escolar desempenha papel importante na circulao social dos discursos:
Em escala muito mais ampla, preciso reconhecer grandes planos no que poderamos denominar a apropriao social dos discursos. Sabe-se que a educao, embora seja, de direito, o instrumento graas ao qual todo o indivduo, em uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue, em sua distribuio no que permite e no que impede, as linhas que esto marcadas pela distncia, pelas oposies e lutas sociais. Todo sistema de educao uma maneira poltica de manter ou de modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo. 196
Uma imagem recorrente no corpus, intimamente correlacionada representao de que, na lngua do aluno, algo falta e que esta falta deve ser subsumida pela lngua dita padro, a de que o professor de Portugus tem mania de correo gramatical, o que lhe confere um trao caracterizador de sua profisso. A escola, por meio de um processo de agenciamentos, estabelece uma hierarquizao dos personagens da instituio escolar. H secundarizao do professor e do aluno em prol de um conhecimento institudo. Esse processo gera identificaes e tentativas de estabilizao de identidades, como observa Foucault (1996, p. 44): o que afinal um sistema de ensino seno uma ritualizao da palavra; seno uma qualificao e uma fixao dos papis para os sujeitos que falam. Essa ritualizao estabelece identificaes aos enunciadores, fixa papis e relaes com a lngua. Contudo, no podemos esquecer que, muito antes de ser objeto de conhecimento, a lngua o material fundador de nosso psiquismo e de nossa vida relacional (REVUZ, 1998, p. 217); portanto, ela constituda pelo equvoco, mltipla. Tendo em vista os recortes acima analisados, podemos afirmar que est em jogo, na narrativa dos professores, um funcionamento que se situa entre a normatizao, a busca ilusria de uma lngua ideal e uma narrativa de si/sobre si e sobre sua lngua, no levando em conta as fronteiras institudas das lnguas. Por isso, a partir dos recortes, no podemos falar em as lnguas, como grupos passveis de reunio, sem contradio. Abordamos, sim, a lngua singular do enunciador, a lngua que funciona no evento discursivo, marcado pela ruptura de fronteiras criadas pela cientificidade da lingustica. A lngua que se esfumaa, implode, se rompe e se (des)estrutura no dizer do professor sobre sua lngua materna. Sua, mas tambm do outro, eu e o outro na mesma lngua. Os conflitos emergem no dizer e (des)velam diferentes posies do professor e permitem os gestos de resistncia a um aparato normalizador; permitem ao enunciador pequenas revoltas cotidianas e microrreconfigurao das relaes de poder-saber (FOUCAULT, 1995), possibilitam ao professor afirmar que a
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gente subia no palco (E6). Para ilustrar essa cena, apresentamos um recorte para destacar a pluralidade lingustica da sala de aula, na regio em estudo:
(RD1) trabalho com crianas de primeira quarta / em escolas multisseriadas / como eu trabalho idioma / tem um aluno que diz assim / oba hoje veio a profe espanhola e a profe brasileira / n / e ele de origem italiana / n / ento ele fala / profe / bah... como parecido o espanhol com o italiano // (...) a tem um aluno alemo l e diz / em alemo assim / sabe // porque a gente pega vrias origens ali / n / na regio (...) inclusive s vezes / falo com os alunos em alemo / nos intervalos / porque o espanhol pra eles novo /// j o alemo no /// eles escutam em casa (...) eles adoram sabe /// ento por saber que eu tambm sei o alemo / da eles se sentem mais em casa / posso falar porque a profe me entende /// se tm os italianos na mesma escola / eles buscam uma palavrinha para tambm dizer que parecido com o espanhol // eu acho que vou acabar aprendendo o italiano com eles (...) s vezes eu tenho at vontade de parar minha aula de espanhol pra ensinar at pros que sabem italiano um pouquinho de alemo e pra mim estar aprendendo o italiano (E1, p.4)
Por meio da narrativa acima, j que no acreditamos na interpelao perfeita, no ritual sem falhas, podemos considerar que os processos de normalizao das lnguas na escola falham, os sentidos no so jamais detidos e ser-estar-entre-lnguas no o tambm. interessante notar que o enunciador estabelece gestos de resistncia s tcnicas de governo, burla as regras e permite a emergncia de uma singularidade, permite-se subir no palco (RD19), s vezes falar com os alunos em alemo, italiano... Com isso, eles se sentem mais em casa (RD1). O RD1 indicia a heterogeneidade constitutiva da lngua(gem) da escola, apesar do escamoteamento e da iluso de monolngua institudos. O hibridismo, o ser-estar-entre-lnguas, emerge na enunciao dos professores, instaurando processos de identificao fluidos, em movimento e sem fronteiras lingusticas delimitadas.
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Pensar as maneiras plurais, hbridas dos modos de relao intersubjetiva, leva compreenso de que situaes tidas como desvios, falhas, contradies so constitutivas. 4. Consideraes finais Como percebemos nas anlises at aqui empreendidas, no podemos falar em uma lngua materna fundante, o que nos leva a afirmar que o acontecimento que liga o enunciador (s) lngua(s), a sua lngua hbrida, um fato de subjetividade, sujeito a resistncias. Com isso, como consequncia para a formao de professores, as dissonncias deixam de ser vistas como problemas e se apresentam como constitutivas e produtivas, no processo de ensino-aprendizagem de lnguas. Este um grande desafio que se pe Lingustica Aplicada: aprender a lidar com o inefvel, com o instvel, com as contradies (CORACINI, 1997, p. 60), como inerentes e produtivas de todo e qualquer processo social, em particular a relao com as lnguas, com a estranha-familiar lngua da escola. Os RDs nos fazem perceber que possvel ser brasileiro em muitas lnguas (OLIVEIRA, 2005). Consideramos que uma das orientaes para a formao de professores seja a pertinncia em resgatar o que foi deixado de lado (expresso do RD16), em buscar discutir e analisar o funcionamento da cultura e das lnguas de sua regio, em dar relevo para a diferena. Um dos modos de eles tocarem os fios do que foi deixado, mas que permanece como desejo, est no gesto de narrar a sua histria. Pelas anlises, percebemos uma dupla injuno qual o professor est submetido: ensinar a LP como lngua padro e tambm ensinar a LP no lugar da dita LM (alemo, italiano). Isso produz efeitos na sua identidade, tal como o apagamento de uma possvel histria marcada pelo contato entre lnguas que convivem e instauram a lngua hbrida do enunciador. O discurso pedaggico (DP) tende a trabalhar com o apagamento da enunciao, das diferenas e das multiplicidades; tenta ilusoriamen
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te controlar, camuflar e negar o equvoco, apagando a possibilidade de comparecimento do inconsciente, do sujeito (RIOLFI, 1999, p. 40). No imaginrio, isso deve ocorrer para no causar conflito que, ento, tende a ser minimizado, apagado ou silenciado. Contudo, os RDs que analisamos ao longo deste texto, trazem rastros do hibridismo, da pluralidade da lngua na histria da constituio lingustica dos professores, consequentemente, da histria deles. Os enunciadores ocupam diferentes posies discursivas que esto sempre em movimento. Movimento este muito produtivo no processo de formao dos professores, porque lhes permite a experincia com o diferente, com o mltiplo. Um dos possveis deslocamentos para a formao a pertinncia de o professor resistir homogeneizao provocada pelo discurso pedaggico, em prol do desejo da lngua hbrida. Isso pressupe ressignificar a noo de lngua materna, o que carrega em si um desafio e uma responsabilidade, pois implica dar voz e vez s narrativas de memrias dos professores e dos alunos, s suas experincias de formao lingustica e aos conflitos, tenses e equvocos da decorrentes. Referncias
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ENSINO DE E/LE: TORNANDO VISVEL E RECONSTRUINDO UMA AMRICA LATINA INVISVEL

Giane da Silva Mariano Lessa
1. Introduo Antes de abordar a questo da invisibilidade da Amrica Latina no contexto brasileiro, importante contextualizar o momento em que vivemos e ressaltar a dimenso que os discursos tm na construo da vida social e poltica em que estamos inseridos. De acordo com Milton Santos (2001), em seu livro Por uma outra globalizao possvel distinguir trs globaliza es. A primeira aquela que alguns meios de comunicao e alguns tericos nos querem fazer ver um sistema econmico flexvel, democrtico, que incide positivamente sobre as relaes sociais, produzindo hibridismos culturais, por meio da ruptura de fronteiras e da mobilizao de indivduos. Associado a esse quadro est o suposto enfraquecimento dos Estados Nacionais. A segunda a globalizao como de fato: um sistema em que poucos Estados Nacionais tm fora e os demais so enfraquecidos pelas polticas daqueles. Nesse quadro, a flexibilidade e a mobilidade so, na verdade, hierarquizados pelos poderes econmicos, produzindo excluso e dvidas sociais, e a pobreza naturalizada como fator imprescindvel para o estabelecimento da Nova ordem. Trata-se, portanto, de um sistema econmico que afeta outros nveis das sociedades, gerando superproduo, e os mercados internacionais s podem expandir-se atravs da destruio das bases produti
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vas dos pases em desenvolvimento. A terceira globalizao, concebida por Santos (2001), um sistema mais justo, em que a relaes de cooperao se sobrepem sobre as relaes de explorao. O autor argumenta que a histria do homem sobre a Terra dispe de condies objetivas para superar o endeusamento do capital e dos objetos tcnicos e enfrentar o comeo de uma nova trajetria uma outra globalizao, que adviria da mutao tecnolgica e filosfica. Ao voltar ao contexto da segunda globalizao, percebe-se que os latino-americanos nos globalizamos como produtores culturais, migrantes e devedores (CANCLINI, 2001). Alguns discursos que emergem no atual contexto global reforam as ideias colonialistas de inadequao, atraso e falta de recursos tecnolgicos. A tcnica banalizada, sem que, no entanto, seja compreendida e dominada, resultando como fator de alienao social (SANTOS, 2001). Mas aqui tambm que o gegrafo v a possibilidade da mutao assinalada no pargrafo anterior. Ele diz: A mesma materialidade, atualmente utilizada para construir um mundo confuso e perverso, pode vir a ser uma condio da construo de um mundo mais humano (SANTOS, 2001, p. 174). Feitas essas consideraes, o presente estudo, aps constatar a imagem negativa da Amrica Latina que alunos, livros didticos e alguns meios de comunicao tm apresentado, alterando identidades culturais e apagando memrias, analisa a transcrio de algumas aulas de E/LE, do terceiro perodo de Letras de uma faculdade particular do Rio de Janeiro e pretende refletir sobre o papel do professor de E/LE, no sentido de reconstruir identidades culturais e memrias mais positivas, dando visibilidade quela Amrica Latina invisibilizada por aqueles meios. 2. Constatao Ao longo de mais de dez anos dando aulas de E/LE, pude observar que a maioria dos alunos trazia uma imagem muito negativa e homogeneizante sobre a Amrica Latina. Ao conversar
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com eles, mencionavam intertextos como a mdia televisiva e o cinema produzido nos Estados Unidos como referncia de conformao de seus imaginrios. Os estudantes tambm se mostravam distantes, apresentando um sentimento de no pertencimento realidade latino-americana, como se o Brasil no constitusse social, poltica e historicamente essa realidade. Esses fatores culminavam no desinteresse pelas culturas e povos latino-americanos. Por outro lado, os livros didticos de E/LE adotados, sobretudo em cursos de idiomas, abordam temas sobre a Amrica Latina de maneira perifrica, quando no os invisibilizam quase completamente ou depreciam, como mostro a seguir o fragmento de uma unidade didtica do livro Vem n. 3, em que os alunos deveriam aprender funes comunicativas com o objetivo de fazer reclamaes, reivindicar direitos etc. Nessa unidade um grupo de turistas espanhis reclama dos supostos mal servios de hotis em Cuzco, cidade de importncia histrica, bero de massacres sem precedentes promovidos pelos conquistadores espanhis. Se tomamos em conta um dos pressupostos que utilizaremos neste trabalho, que a linguagem como prtica social, em que esto em jogo assimetrias e ideologias dos participantes que interagem numa situao de comunicao, observamos que o livro didtico uma autoridade que tem potencial de formar conscincia e influenciar leitores. No caso do livro Vem, a unidade em questo pode contribuir para a formao e/ou para o reforo de uma imagem negativa sobre o Peru. A pergunta que fica : ser que a nica coisa que se pode dizer sobre a cidade considerada a capital cultural da Amrica Latina, centro do Imprio Inca, que os servios prestados aos turistas so de m qualidade? Como um professor pode atuar nesse caso?
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Um exemplo de invisibilidade da Amrica Latina o que apresento a seguir: as capas de dois vdeos, um argentino e o outro cubano, parte do acervo de uma locadora do centro do Rio de Janeiro, que os classificou como europeu, como possvel ler nas respectivas etiquetas:
Figura 5: Fragmento de uma unidade didtica do livro Ven n. 3, publicado pela Editora Edelsa
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Por que no se optou por outro tipo de classificao? difcil responder a essa pergunta, mas o fato que, ao se etiquetar filmes de procedncia latino-americana como europeus, est-se apagando um dado importante sobre a produo desses filmes e est-se dando os crditos a supostos produtores ou cineastas europeus. possvel encontrar nos jornais uma quantidade significativa de artigos sobre pases como Venezuela, Bolvia, Paraguai, Equador etc., cujos contedos reduzem suas culturas a um bloco homogneo de violncia, pobreza e narcotrfico. As escolhas feitas por esses meios mostram apenas um aspecto da vida desses pases e apagam um sem nmero de informaes relevantes sobre os mesmos. As notcias so escritas por agentes situados scio-historicamente e que seguem as orientaes ideolgicas dos editoriais dos meios para os quais trabalham. Passo a seguir para os pressupostos tericos sobre a viso de linguagem e identidades culturais usadas para a anlise dos dados.
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Figura 6: Capas de vdeos encontrados numa locadora localizada no centro do Rio de Janeiro
3. Linguagem, discurso e verdade A linguagem considerada aqui como principal instrumento de comunicao humana, de natureza social e dialgica. O dilogo produto da interao humana e no significa necessariamente o consenso, mas o embate e a negociao discursivos (BAKHTIN, 1929/1986). Nesse sentido, cada enunciao discursiva contm ecos de enunciaes anteriores e se dirige a um interlocutor, provocando uma atitude responsiva, da sua natureza dialgica. Nesse sentido, os discursos correspondem ao uso social da lngua e por essa razo so formas de agir socialmente (FAIRCLOUGH, 2001). Configurando-se como prticas e aes sociais, os discursos se do em meio s relaes de poder, produzindo conhecimento e verdades dentro do corpo social (FOUCAULT, 2000b). A construo de verdades acontece na dinmica das relaes sociais e das relaes de poder e podem durar mais ou menos, podem se naturalizar e se reproduzir. Da o conceito de regimes de verdade de Foucault (2000b, p. 14), que os define como o corpus de regras e construes sociais que legitimam prticas e valores dentro de determinado segmento social, conformando atitudes, crenas e saberes aceitos sem questionamento, naturalizados e normalizados na sociedade. Como fenmeno ideolgico, a interao discursiva, caracterizada pelas assimetrias das identidades de seus participantes, produz em sua dinmica, novas identidades (FAIRCLOUGH, 2001) e verdades sobre os participantes. Essas verdades sero mais ou menos fixas de acordo com o poder daqueles que as constroem. 4. As identidades culturais e a memria social As identidades culturais se definem como fontes de significados comuns estabelecidos por caractersticas culturais que sobressaem diante de outras formas de significado (CASTELLS, 2001; HALL, 1997) so dinmicas, fluidas, contingentes e contraditrias (SARUP, 1996); so construes sociais, esto em processo de
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constante transformao e podem implicar projetos para o futuro (CASTELLS, 2001). A memria um repertrio discursivo, simblico e ideolgico e se relaciona com as identidades, pois fator importante na construo do imaginrio (ANDERSON, 1991) de comunidades ou grupos que compartilham a mesma noo de pertencimento: a rememorao d forma aos nossos elos de ligao com o passado, e os modo de rememorar nos define no presente (HUYSSEN, 2000, p. 67). Como as identidades, a memria tambm uma construo dinmica, constantemente atualizada nas nossas prticas discursivas, compondo-se de lembrana e esquecimento (DEALTRY, 2002). Desse modo, a memria seletiva, um conjunto de escolhas do que lembrar e esquecer, que tambm pode ser tomada como verdade de um grupo social, como por exemplo, a memria oficial, a memria de livros didticos, a memria construda por professores e alunos em sala de aula. A memria durao: o passado est no presente, que, por sua vez, se projeta para o futuro (BERGSON, 2006). Como campo de foras, de disputas e conflitos (FOUCAULT, 2000a), a memria tambm impulso de vida e criao (BERGSON, 2006). Por ltimo, mas no menos importante, o nosso sentido de passado [nossa memria, portanto] se encontra alterado pelos meios de comunicao (THOMPSON, 2004). Devemos lembrar que seis empresas internacionais controlam a distribuio da informao no mundo, constituindo uma poltica desigual de distribuio de informao e de produtos audiovisuais. 5. A dialogia colonial Um dos recursos argumentativos usados pelos conquistadores para justificar a dominao e colonizao foi a criao do conceito de raa (QUIJANO, 2000). Esse conceito hierarquizou povos supostamente superiores e desenvolvidos dos povos supostamente inferiores e subdesenvolvidos, que se tornariam melhores quanto mais se aproximassem do modelo europeu. A alteridade colonial
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nasce na dialogia entre colonizador e colonizado. A colonizao distorce e apaga o passado dos povos colonizados, gerando um sentimento de fracasso, inadequao e carncia (HALL, 1997). A alteridade colonial se converte em naturalmente negativa e suas vozes so naturalmente silenciadas. O colonizado, muitas vezes, assume o discurso colonizador como prprio, depreciando e negando a si mesmo, desejando ser e acreditando que idntico ao colonizador. Se considerarmos que parte das identidades culturais latinoamericanas foram forjadas no processo de colonizao e continuam sendo reproduzidas at hoje, naturalizadas na linguagem e reforadas pelos discursos da globalizao, poderemos perceber como certos regimes de verdade acabam por fixar-se e naturalizar-se nos discursos que circulam ao longo do tempo. Se pensarmos no contexto escolar, e mais especificamente nas interaes discursivas entre professores e alunos, podemos inferir que se trata de um contexto privilegiado com relao s construes de identidades e memrias. A relao professor-aluno assimtrica: o poder de influncia do professor relevante e este precisa estar consciente de sua posio na sociedade e pensar nos seus procedimentos e escolhas ticas, no sentido de continuar reproduzindo e legitimando certos discursos o da histria oficial, por exemplo ou questionando-os e contribuindo para a produo de contradiscursos. Cabe ressaltar que se desejamos formar cidados conscientes e agentes de sua prpria histria, devemos levar em conta que a cidadania requer responsabilidade e conscincia histria, no sentido de atualizar a tradio e o passado com atitude crtica. Essa atitude implica uma postura ativa e o comprometimento para com a sociedade. A conscincia crtica no existe sem a noo de tempo (passado), mas se reporta ao futuro com a pergunta o que queremos ser?. 6. A sala de aula de E/LE: perguntas e paradigma de pesquisa Se consideramos o ensino de E/LE como uma prtica que vai alm do ensino do sistema da lngua e a sala de aula como um
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lugar em que esto em jogo o desenvolvimento da leitura crtica e a construo de identidades e memria, podemos formular a seguinte pergunta: Como professora e alunos brasileiros constroem suas identidades culturais e suas memrias histricas ao posicionarem-se discursivamente quanto s demais culturas e povos latino-americanos? E como perguntas secundrias: Como os meios de comunicao e a memria social operam quanto aos posicionamentos discursivos desses agentes? Como alunos e professora constroem seus imaginrios sobre a identidade nacional brasileira? Essas foram as perguntas usadas para a anlise dos dados aqui apresentados, coletados na minha sala de aula de Espanhol Instrumental. Dentro do paradigma de pesquisa interpretativista de cunho etnogrfico, estabeleci os seguintes objetivos: intervir no processo de reconstruo das identidades culturais e da memria histrica por meio do ensino/aprendizagem de E/LE, tornando visvel, na sala de aula de E/LE, a Amrica Latina e os povos latino-americanos e suas culturas; discutir o processo histrico brasileiro no contexto latino-americano, dentro da globalizao; discutir a construo de identidades culturais e memria social na escola e atravs dos meios de comunicao; discutir o papel da linguagem nesses processos. 7. Dados
Sequncia 1c Pobreza, misria e um monte de coisas 41: P Algum pas latino-americano? 42: F Chile [ ]. 43: B No. 44: P Chile no? 45: B a imagem que eu tenho, ruim [( )]. 46: N No m vontade no, eu acho, , que tem uma imagem ruim. 47: P a imagem ruim que voc tem? Como? 48: B No sei explicar, a imagem que eu tenho, assim Chile, uma imagem pesada sobre o pas, entendeu? 49: P Em relao a que? 50: B pobreza, misria, drogas um monte de coisas. 211
51: P Mas o Chile se desenvolveu muito economicamente nos ltimos tempos [risos]. 52: T A pobreza do Chile diferente da nossa. 53: V O Chile , ns no conhecemos. 54: P E alm do Chile, algum gostaria de conhecer outro pas? 55: L Itlia [risos]. 56: S Amrica Latina [( )]. 57: P A B falou que tem uma imagem negativa sobre o Chile, n, algum tem tambm essa imagem sobre algum outro pas? Sequncia 2a L na Amrica Latina... 1: T - ...mas teve uma outra expresso, a Indo-Amrica que foi criada, n, [( )] 2: P E qual o problema da expresso Indo-Amrica? 3: T O problema, no caso, porque l no tem s indgenas, l tambm tem os africanos tambm e.. 4: P L aonde? 5: T L na Amrica Latina.. no, na Hissspano-Amrica.. 6: P Mas l? 7: T No, aqui [risos], aqui.. 8: C o nosso continente.. 9: T , o nosso continente. 10: P Isso interessante, parece que l. 11: M [( )]excluir o Brasil [( )]. 12: H [( )] a nossa lngua ser o portugus e no o espanhol, fica at engraado que no seja, n.. 13: T No, no nem engraado, mais questo de colonizao mesmo, n. 14: P interessante ver isso, que de alguma forma os brasileiros se sentem um pouco fora, n, quase como ns no somos eles porque tm uma lngua diferente, n..
Nos dados acima podemos observar que a Amrica Latina se apresenta como lugar do atraso. H um distanciamento dos alunos, que no se identificam com os povos latino-americanos. Parece haver invisibilidade da Amrica Latina nos contextos sociais a que pertencem esses alunos. A memria marcada pelo esquecimento,
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pois no mencionam o passado histrico comum entre Brasil e Amrica Latina. Os alunos tambm no reconhecem traos culturais em comum e reproduzem discursos colonialistas. Fragmentos de redaes feitas pelos mesmos alunos no final do semestre:
A Nunca pensei que uma aula de espanhol instrumental fosse mudar tanta coisa em mim, meu modo de ver as coisas, a forma de obter informaes, a forma de pensar a realidade em que vivo, a maneira de pensar o Brasil apenas como Brasil e nunca como Amrica, alis fiquei surpreso no dia em que a professora perguntou sobre a Amrica Latina e alguns colegas disseram; l na Amrica Latina.... certamente eu tambm teria falado assim e se no falei foi porque no deu tempo, a eu comecei a me perguntar se seria possvel esta concepo de Brasil, que concepo era essa. D (...) levando-nos a refletir particularmente sobre a Amrica Latina. As aulas foram tambm enriquecidas com textos poticos e msicas com letras to expressivas e que eu nunca tinha tido a oportunidade de ouvir. O contato com uma lngua com vocabulrio semelhante ao nosso e falado em pases com problemas sociais tambm semelhantes, d-nos uma sensao de proximidade e sentimos o quanto temos em comum, mas que nem sempre pensamos o quanto estamos inseridos na mesma realidade.
Nesses fragmentos os alunos atualizam suas memrias. Da resulta uma oscilao quanto ao sentido de pertencimento. O imaginrio do grupo parece ampliar-se dando incio a um processo de identificao e reconhecimento dos povos latino-americanos. A ideia negativa vai sendo substituda por uma imagem mais positiva da Amrica Latina. Os alunos comeam a identificar traos histricos e culturais comuns e, por outro lado, se distanciam de uma viso homognea, que d lugar diversidade dos povos latino-americanos.
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8. Consideraes finais Dar visibilidade aos povos latino-americanos e suas culturas, diversidade cultural, s narrativas e discursos no hegemnicos corresponde a uma postura tica e poltica do professor contra a ideia do pensamento nico de uma globalizao excludente. A visibilidade da Amrica Latina na sala de aula de E/LE pode contribuir para o desenvolvimento da conscincia scio-histrica dos alunos, a descolonizao de saberes e o conhecimento de outras verses da histria, a sensibilizao e a construo de uma tica voltados para a justia social, o reconhecimento da diversidade cultural e o respeito s diferenas, um projeto de integrao latino-americana. A sala de aula de E/LE pode ser entendida como um lugar de reconstruo de identidades culturais e atualizao de memria e da tradio, como um lugar de formao da conscincia crtica, um dos caminhos possveis para a construo de uma outra globalizao. Referncias
ANDERSON, B. Imagined communities. London: Verso, 1991. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem . So Paulo: HUCITEC, 1929/1986. BERGSON, H. Memria e vida. So Paulo: Martins Fontes, 2006. CANCLINI, N. G. Consumidores e cidados: conflitos multiculturais da globalizao. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2001. CASTELLS, M. O poder da identidade a era da informao: economia, sociedade e cultura. Volume II. So Paulo: Paz e Terra, 2001. DEALTRY, G. F. Memria e esquecimento como formas de construo do imaginrio da nao. In: MOITA LOPES L. P.; BASTOS, L. C. (Orgs.). Identidades recortes multi e interdisciplinares. Campinas: Mercado das Letras, 2002. p. 189-217. FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudana social. Braslia: Editora UNB, 2001. FOUCAULT, M. Nietzsche, a genealogia e a histria. In: MACHADO, R. (Org.). Michel Foucault: a microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 2000a. p. 15-37.
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FOUCAULT, M. Verdade e poder. In: MACHADO, R. (Org.). Michel Foucault: a microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 2000b. p. 1-14. HALL, S. Cultural identity and diaspora. In: WOODWARD, K. (Ed.). Identity and difference. London: Sage, 1997. p. 51-64. HUYSSEN, A. Seduzidos pela memria. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2000. QUIJANO, A. Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina. In: LANDER, E. (Org.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y cincias sociales: perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLASO, 2000. p. 201-246. SANTOS, M. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. Rio de Janeiro: Record, 2001. SARUP, M. Identity, culture and the postmodern world. Edinburg: Edinburg University Press, 1996. THOMPSON, J. B. A mdia e a modernidade. Petrpolis: Vozes, 2004.
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BIODATA DE AUTORES E ORGANIZADORAS

Alvaro Quintero Polo es magister en lingustica aplicada a la enseanza del ingls de la Universidad Distrital, Bogot, Colmbia. Tambin ha estudiado enseanza de la pronunciacin y gramtica inglesas en la Universidad de Manchester, Inglaterra, y cursos a nivel de doctorado sobre bilinguismo y biculturismo y pedagoga crtica en la Universidad de Arizona, Tucson, Estados Unidos. l ha sido par acadmico del Ministerio de Educacin Nacional de Colmbia y autor de artculos en revistas como Profile y How. Actualmente es profesor de la Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital. Sus reas de intereses son anlisis crtico del discurso, pedagoga crtica, evaluacin crtica y formacin de docentes. ngela Derlise Stube Netto possui graduao em Letras Licenciatura Plena pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJU (1997), mestrado em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM (2000) e doutorado em Lingustica Aplicada, pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (2008).Atua, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores, discurso pedaggico, ensino-aprendizagem de lngua materna, polticas lingusticas. Atualmente, professora da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Chapec/SC. membro do GT Prticas Identitrias em Lingustica Aplicada, na ANPOLL. Beatriz Gabbiani Dra. en Letras, Universidad Nacional del Sur, Baha Blanca, Argentina (1997). Licenciada en Letras con Especializacin en Lingustica, Universidad de la Repblica, Uruguay (1986) Profa. Agregada de Psico- y Sociolingustica Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel I. Autora de Escuela, lenguaje y poder (2000), Conversacin y poder. Anlisis de interacciones en aulas y consultorios (2006, con I. Madfes y V. Orlando), Lenguaje, pensamiento y educacin. Matrices sociales y desarrollo de las habilidades lingusticas (1993, con L. Peluso) y de la serie
Optamos por deixar as biodatas nas lnguas em que foram originalmente produzidas.
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de tres libros para la enseanza de espaol a brasileos adultos Todas las voces (2007, con E. Susevich). Carmen Helena Guerrero Nieto es Doctora en enseanza y adquisicin de la segunda lengua y Magister en Enseanza y adquisicin de la segunda lengua de la Universidad de Arizona, Tucson, Estados Unidos. Es tambin Magister en lingustica aplicada a la enseanza del ingls de la Universidad Distrital, Bogot, Colmbia. Actualmente es profesora asociada de la Universidad Distrital adscrita a la Facultad de Ciencias y Educacin, particularmente al programa Maestra en Comunicacin Educacin. Es profesora invitada de varias universidades Colmbianas en programas de maestra. Ha publicado varios artculos en revistas indexadas Colmbianas. Sus intereses investigativos estn en el rea de Anlisis crtico del discurso, pedagoga crtica, formacin de maestros y polticas educativas. Es par evaluador del Journal of Educational Administration and Policy Studies. Fernanda Coelho Liberali doutora e mestre em Lingustica Aplicada pela PUC/SP e atua como professora do Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem e no Departamento de Ingls dessa mesma instituio. Atualmente, a representante brasileira da International Society for Cultural and Activity Research (ISCAR). coordenadora geral do Programa de Extenso Ao Cidad (PAC) e diretora do Instituto Ao cidad. Em programas de extenso, ministra e coordena cursos sobre formao de educadores, teorias de ensino-aprendizagem, atividades sociais e questes de cidadania. Presta consultoria para instituies pblicas e privadas. Sua pesquisa aborda questes sobre a formao contnua de educadores com foco na Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural, educao bilngue e argumentao. Currculo LATTES disponvel em http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4791915T8
Giane Lessa possui graduao em Portugus-Alemo pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, graduao em Portugus-Espanhol pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e mestrado em Interdisciplinar Lingustica Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Especializao em traduo. Atualmente professor assistente da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e doutoranda do Programa de Ps-graduao em Memria Social (UNIRIO). Tem experincia na rea de Letras, com nfase em LNGUA ESPANHOLA, atuando principalmente nos seguintes temas lngustica aplicada, espanhol le, traduo, discurso como prtica social, memria social, oralidade/escrita.
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Heliana Mello doutorou-se em lingustica pela City University of New York em 1997. Atualmente professora associada da Universidade Federal de Minas Gerais onde atua na graduao em lngua inglesa e em lingustica e na ps-graduao em estudos lingusticos. Seus projetos de pesquisa envolvem estudos da interlngua, formao de professores e estudos da fala espontnea. co-coordenadora do projeto Educao Continuada para Professores de Lnguas Estrangeiras (EDUCONLE) e diretora do Laboratrio de Estudos Empricos e Experimentais da Linguagem (LEEL). Desde 2000 coordena o grupo de pesquisa Interfaces Linguagem, Cognio e Cultura (InCognito). Ilka Schapper graduada em Pedagogia (1994) e Letras (2002) pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1998). Em 2010 concluir o doutorado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, sob a orientao da Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali. professora adjunta da Universidade Federal de Juiz de Fora. Tem experincia na rea de Educao, com nfase nos estudos que relacionam linguagem e educao, formao de professores e educao infantil. Ins Kayon de Miller Doutora em Lingustica pela Universidade de Lancaster, Inglaterra (2001) e Mestre em Teaching English as a Second Language pela Universidade da Califrnia, Estados Unidos (1979). Atua como docente no Programa de Ps-Graduao em Letras da PUC-Rio na linha de pesquisa Discurso, prticas cotidianas e profissionais, ministrando os cursos Linguagem e Ensino, Lingustica Aplicada e Reflexo e Discurso Profissional. Seus interesses de pesquisa incluem o estudo do discurso reflexivo gerado por professores, alunos e outros profissionais. Tem longo envolvimento com programas de educao continuada para professores de lnguas estrangeiras da rede pblica e privada, dedicando-se principalmente ao desenvolvimento da Prtica Exploratria (Exploratory Practice), um trabalho de investigao de professores e alunos que se desenvolve a partir de seus questionamentos. Dentre suas publicaes nacionais e internacionais, destaca-se o livro Understanding the Language Classroom, organizado em parceria com Simon Gieve (Leicester University), publicado na Inglaterra pela editora Palgrave MacMillan. Endereo eletrnico: inesmiller@hotmail.com Maria Antonieta Alba Celani possui Licenciatura em Letras Anglo Germnicas pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1946),
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doutorado em Letras Anglo Germnicas pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1960) e Especializao na Universidade de Londres e na Universidade de Michigan. Atualmente Professora Titular Emrita da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Faz parte do corpo editorial dos peridicos the ESPecialist, DELTA, Trabalhos em Lingustica Aplicada e Revista Brasileira de Lingustica Aplicada. Tem experincia na rea de Lingustica Aplicada, com nfase em formao de docentes, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de ingls, escola publica, desenvolvimento de professores e formao reflexiva, relao teoria e prtica. Foi fundadora do primeiro Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingustica Aplicada do pas, em 1970. Coordenou o Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras (1980-1989) e atualmente coordena o Programa Formao Contnua do Professor de Ingls, uma parceria entre a Associao Cultura Inglesa So Paulo, a PUC-SP e a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo Maria Cristina de Ges Monteiro possui graduao em Letras (Portugus - Ingls) pela Pontifcia Universidade do Rio de Janeiro, mestrado em Letras pela Pontifcia Universidade do Rio de Janeiro e doutorado em Lingustica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atualmente, professor adjunto da PUC-Rio, onde ministra disciplinas de Lngua Portuguesa e Produo Textual, participa de grupos de pesquisa em Lingustica Sistmico-Funcional e atua na rea de Prtica de Ensino desenvolvendo os princpios da Prtica Exploratria. Tem interesse pelos seguintes temas: a formao inicial de professores, o trabalho da oralidade em sala de aula e o uso da metfora gramatical no mbito escolar. Presta assessoria pedaggica na rea de Lngua Portuguesa a estabelecimentos de ensino pblicos e privados. Maria Teresa de Assuno Freitas possui graduao em Pedagogia pela Faculdade Dom Bosco de Filosofia Cincias e Letras (1966), mestrado em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1978) e doutorado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1992). Atualmente professor associado II da Universidade Federal de Juiz de Fora. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Psicologia da Educao, trabalhando com o enfoque terico da psicologia histrico-cultural (Vygotsky, Luria, Leontiev e Mikhail Bakhtin).Atua principalmente nos seguintes temas: pesquisa na abordagem histrico-cultural, prticas socioculturais de leitura e escrita, letramento digital e formao de professores. pesquisadora do CNPq com
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bolsa de produtividade de pesquisa nvel 1C e pesquisadora do programa "Pesquisador mineiro da FAPEMIG". Desde setembro de 2006 exerce o cargo administrativo de Coordenadora da Ps Graduao stricto-sensu da UFJF. Mary Jane Abrahams, teacher of English, MA in Education, has taught at university level for over 30 years. Her main interest is teacher education and within that, methodology and mentoring. Lately she has been involved in training mentor trainers and then mentors for schools in Chile, working very closely with the Ministry of Education. She is the head of Pedagoga en Ingls at the School of Education in Universidad Alberto Hurtado, the Jesuit university in Chile. Until last February she was the President of TESOL Chile, post she held for the last six years. Melba Libia Crdenas B., licenciada en lenguas modernas de la Universidad de la Salle y magster en enseanza del ingls, de la Universidad de Edimburgo, es profesora asociada del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Colmbia. Es coordinadora del grupo de investigacin PROFILE, co-investigadora del grupo LEXI (Lenguas extranjeras e investigacin) y editora de la revista PROFILE. Ha participado en la direccin de la Asociacin Colombiana de Profesores de Ingls (ASOCOPI) y laborado en programas de posgrado en distintas universidades de Colmbia. Sus reas de inters son la formacin de docentes y la investigacin en el aula. Miguel Faras es Profesor Titular en el Departamento de Lingustica y Literatura de la Universidad de Santiago de Chile, donde se desempea como investigador y docente en programas de pregrado, de maestra y doctorado. Es Profesor de Estado en Ingls (Universidad de Chile), Master of Arts en Lingustica (Ohio University) y Doctor en Literatura y Lingustica (The Catholic University of America). Sus lneas de investigacin, en las cuales ha publicado extensamente, incluyen la lingustica aplicada a la enseanza/aprendizaje de lenguas, el anlisis crtico del discurso y el aprendizaje mutimodal. Es Presidente de la Sociedad Nacional de Profesores de Lenguas Extranjeras en la Enseanza Superior (SONAPLES). Telma Gimenez formada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina, Especialista em Biblioteconomia pelo College of Librarianship Wales, Mestre em Lingustica Aplicada pela PUCSP e doutora pelo departamento de Linguistics and Modern English
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Language da Lancaster University, Inglaterra. Realizou ps-doutorado na Kettering Foundation, Estados Unidos, onde desenvolveu estudos sobre escola pblica e democracia. Atualmente Professora Associada da Universidade Estadual de Londrina, atuando no programa de Psgraduao em Estudos da Linguagem. Orienta pesquisas no campo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras e formao de professores de lnguas. membro do conselho editorial de peridicos nacionais e estrangeiros. Integra o subgrupo de Formao de Professores do GT de Lingustica Aplicada da ANPOLL Associao Nacional de Programas de Ps-graduao em Letras e Lingustica.
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2010 Impresso no Brasil

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PARTE I FORMANDO PROFESSORES DE LNGUAS NO CONTINENTE

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Niveles segn el Marco Comn Europeo A1 A2

Nombre comn del nivel en Colmbia Principiante Bsico Pre intermedio

Metas para el sector educativo a 2019

Pre avanzado Avanzado

3. Motivaciones para la inclusin de lenguas extranjeras en el sistema educativo Colombiano

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Figura 2: Campos de encuentros y desencuentros con las polticas del PNB

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Figure 1: Dimensions and axes in initial teacher training curriculum

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PERGUNTAS AINDA SEM RESPOSTA NA FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS

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