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Maria da Glria Silva e Silva (Org.

Maria da Glria Silva e Silva (Org.)

UNIVERSITRIA

sta obra expressa a cooperao entre pesquisadores, assessores pedaggicos e docentes vinculados a instituies de ensino superior de Santa Catarina e identificados com a Pedagogia Universitria como campo de saber e de atuao. A Pedagogia Universitria opera no "espao transdisciplinar da academia" (LEITE, 2006, p.57) e tem como objeto de estudo o ensino, a aprendizagem e a avaliao na universidade. Preocupa-se com a formao docente para o exerccio pedaggico profissional e direciona suas pesquisas para a "busca de entendimentos sobre a revitalizao da qualidade do ensino universitrio e as mudanas que redesenham o perfil das universidades contemporneas psavaliao" (LEITE, 2006, p.57). O apoio obtido por meio da submisso do projeto desta publicao chamada pblica da FAPESC possibilitou a integrao de esforos em torno do objetivo de divulgar reflexes e prticas em profissionalizao docente continuada em universidades. Buscando o eixo articulador dos textos que compem o livro, observa-se que a maior parte dos captulos refere-se a trabalhos de pesquisa com resultados empricos expressos em falas de docentes, estudantes, gestores e assessores que interagem nas universidades catarinenses. As questes e abordagens expressas nos textos do livro, reunidas, permitem demarcar um espao de produo de conhecimento compartilhado em Pedagogia Universitria no Estado de Santa Catarina e nas instituies de ensino superior em que os autores realizam suas atividades, articulando pessoas em torno do objetivo de ampliar e fortalecer os contextos disponveis para a reflexo sobre currculo e formao de professores voltados a este nvel de ensino e a esta forma de trabalho docente.

DA GO
GIA
DIOESC

PE

Profissionalizao docente e prticas na Educao Superior

PEDAGOGIA UNIVERSITRIA EM SANTA CATARINA

ORGANIZADORA Maria da Glria Silva e Silva Licenciada e Mestre em Psicologia pela UFRGS, Mestre em Educao pela UFSC e Doutoranda em Educao no PPGEdu da UFRGS. Atua como docente de Psicologia da Educao em cursos de formao de professores e como assistente pedaggica na Universidade do Sul de Santa Catarina.

ISBN 978-85-64210-46-2

9 788564 210462

EM SANTA CATARINA

REALIZAO

Profissionalizao docente e prticas na Educao Superior

17 DE NOVEMBRO DE 1889

FUNDAO DE AMPARO PESQUISA E INOVAO DO


ESTADO DE SANTA CATARINA

EM SANTA CATARINA

GIA

Profissionalizao docente e prticas na Educao Superior

UNIVERSITRIA

DA GO

PE

Maria da Glria Silva e Silva (Org.)

EM SANTA CATARINA

GIA
1a edio

Profissionalizao docente e prticas na Educao Superior

Florianpolis


Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina

2012

UNIVERSITRIA

DA GO

PE

Edio da Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina Projeto Grfico e Editorao
Paulo Silveira Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina (DIOESC)

Capa
Paulo Silveira Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina (DIOESC)

Reviso
Vera Lcia Bazzo

FICHA CATALOGRFICA Catalogao-na-publicao CIP-Brasil

Arquivo Pblico do Estado de Santa Catarina Elaborada pela Bibliotecria Giovania Nunes (CRB-14/993) P371 Pedagogia universitria em Santa Catarina: profissionalizao docente e prticas na educao superior / Maria da Glria Silva e Silva (Org). - Florianpolis: DIOESC, 2012. 221p. ISBN: 978-85-64210-46-2 Bibliografia 1. Educao universitria. 2. Ensino superior Corpo docente. I. Silva, Maria da Glria Silva e (org). 2. Fundao de Amparo Pesquisa e Inovao do Estado de Santa Catarina FAPESC. II. Ttulo. CDU 378.12

OS AUTORES

La das Graas Camargos Anastasiou professora aposentada da UFPr, com Mestrado em Currculo pela Universidade Federal do Paran, Doutorado e Ps-doutorado em Educao pela USP; pesquisa e atua em processos de formao continuada do docente da educao superior e em consultorias para revises de currculo, em processos de avanos curriculares. Vera Lcia Bazzo professora do Departamento de Metodologia de Ensino e do programa de Ps-graduao em Educao da UFSC. Realizou Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Pesquisa na res de formao de professores para a Educao Bsica e Educao Superior. Regina Maria Gubert Ehrensperger professora aposentada da Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL, Bacharel em Cincias Sociais e Mestre em Sociologia Rural pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Doutora em Educao pela Universidade do Minho, Portugal. Exerceu a funo de Diretora de Graduao na UNISUL, de 1997 a 2004 ,e de Diretora de Ensino, Pesquisa e Extenso, de 2005 a 2008. Atualmente atua como professora colaboradora no Mestrado em Administrao da Universidade do Sul de Santa Catarina. Maria da Glria Silva e Silva Licenciada e Mestre em Psicologia pela UFRGS, Mestre em Educao pela UFSC e Doutoranda em Educao no PPGEdu da UFRGS. Atua como docente de Psicologia da Educao em cursos de formao de professores e como assistente pedaggica na Universidade do Sul de Santa Catarina.
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Flvia Wagner Pedagoga, orientadora educacional, com Mestrado em Educao pela UFSC. doutoranda em Educao na Universidade de Lisboa e assistente pedaggica na Universidade do Sul de Santa Catarina, atuando em processos de formao pedaggica de professores universitrios. Luciano Bitencourt graduado em Jornalismo pela Universidade Federal de Santa Catarina e docente do curso de Comunicao Social da Universidade do Sul de Santa Catarina, onde coordenador da unidade de articulao acadmica de Educao, Humanidades e Artes e membro da comisso de elaborao de projetos pedaggicos de cursos de graduao. Maria Juliani Nesi Licenciada em Filosofia e Mestre em Engenharia de Produo pela UFSC. assessora pedaggica e atua na Pr-Reitoria de Ensino da Universidade do Sul de Santa Catarina desde 2009, coordenando o processo de elaborao do Projeto Pedaggico Institucional e dos projetos pedaggicos dos cursos organizados por competncias. Ana Regina de Aguiar Dutra Licenciada em Matemtica e Doutora em Engenharia de Produo. Gerente de Ensino, Pesquisa e Extenso do Campus da Grande Florianpolis da Universidade do Sul de Santa Catarina e desenvolve investigaes a respeito da realizao de projetos integrados no ensino de graduao. Diva Spezia Ranghetti Licenciada em Pedagogia e Especialista em Metodologia de 1 a 4 srie. Doutora e Mestre em Educao pela PUC/SP . Pesquisadora do Grupo de pesquisa sobre Interdisciplinaridade GEPI/ SP , coordenado por Ivani Catarina Arantes Fazenda. Professora credenciada nas disciplinas de Currculo e Planejamento e Estgio Curricular do curso de Pedagogia do Centro Universitrio de Jaragu do Sul (SC) UNERJ. Ivaristo Antonio Floriani Licenciado em Matemtica (1986). Especialista em Educao Matemtica e em Psicopedagogia. Mestre em Educao (1997) e em Psicopedagogia pela Universidad de la Habana (2001), revalidado pelo Mestrado em Educao da Universidade Federal de Pernambuco em 20/05/2010. Professor de Fundamentos e Metodologia de Matemtica e Estgio Curricular no Curso de Pedagogia do Centro Universitrio de Jaragu do Sul UNERJ.
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SUMRIO

APRESENTAO............................................................................ 11 OS PROCESSOS DE PROFISSIONALIZAO CONTINUADA DO DOCENTE UNIVERSITRIO: RETOMANDO EXPERINCIAS VIVIDAS La das Graas Camargos Anastasiou. ................................................ 15 APRENDENDO A SER DOCENTE NA EDUCAO SUPERIOR: REFLETINDO SOBRE REPRESENTAES DE PROFESSORES DA UFSC Vera Lcia Bazzo ................................................................................ 51 PROJETO PEDAGGICO: CAMINHOS PARA UMA GESTO PEDAGGICA NA UNIVERSIDADE Regina Maria Gubert Ehrensperger. .................................................... 71 ASSISTNCIA PEDAGGICA AOS DOCENTES: UMA CONTRIBUIO PARA A INOVAO NO ENSINO UNIVERSITRIO? Maria da Glria Silva e Silva . ......................................................... 107 FORMAO CONTINUADA PARA DOCENTES UNIVERSITRIOS Flvia Wagner . ................................................................................. 139
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ESPAOS PARA A DOCNCIA NA EDUCAO PERMANENTE Luciano Bitencourt e Maria Juliani Nesi .......................................... 159 PROJETOS INTEGRADOS: A BUSCA PELA DESFRAGMENTAO DO CONHECIMENTO Ana Regina de Aguiar Dutra ............................................................ 189 VIVENCIANDO UMA PRTICA INTERDISCIPLINAR NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: UMA METODOLOGIA EM CONSTRUO Diva Spezia Ranghetti e Ivaristo Antonio Floriani............................ 201

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APRESENTAO

sta obra expressa a cooperao entre pesquisadores, assessores pedaggicos e docentes vinculados a instituies de ensino superior de Santa Catarina e identificados com a Pedagogia Universitria como campo de saber e de atuao. A Pedagogia Universitria opera no espao transdisciplinar da academia (LEITE, 2006, p.57) e tem como objeto de estudo o ensino, a aprendizagem e a avaliao na universidade. Preocupa-se com a formao docente para o exerccio pedaggico profissional e direciona suas pesquisas para a busca de entendimentos sobre a revitalizao da qualidade do ensino universitrio e as mudanas que redesenham o perfil das universidades contemporneas ps-avaliao (LEITE, 2006, p.57). O apoio obtido por meio da submisso do projeto desta publicao chamada pblica da FAPESC possibilitou a integrao de esforos em torno do objetivo de divulgar reflexes e prticas em profissionalizao docente continuada em universidades. Buscando o eixo articulador dos textos que compem o livro, observa-se que a maior parte dos captulos refere-se a trabalhos de pesquisa com resultados empricos expressos em falas de docentes, estudantes, gestores e assessores que interagem nas universidades catarinenses. O primeiro captulo traz o texto de La das Graas Camargos Anastasiou, apresentando experincias vividas em instituies situadas em regies diversas de Santa Catarina que demonstram preocupao com a qualidade, investindo no desempenho docente e tomando o ensino de graduao como uma das suas prioridades. O texto introduz a compreenso da docncia universitria como ao profissional, que exige domnio de saberes pedaggicos para efetiva11

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o da aprendizagem dos estudantes. Nesta perspectiva, partindo da larga experincia da pesquisadora como formadora de professores universitrios, enumera e discute aspectos que podem nos auxiliar na reflexo sobre a importncia dos processos de formao continuada nas instituies de ensino superior. O segundo captulo contm resultados da pesquisa realizada por Vera Lcia Bazzo a respeito da constituio da profissionalidade docente universitria. A instituio pesquisada foi a Universidade Federal de Santa Catarina, na qual foram entrevistados docentes de reas do conhecimento distantes da Educao, como Engenharia Mecnica, Arquitetura, Medicina e Comunicao Social. A investigao, que integrou sua tese de doutorado, deu visibilidade relevncia assumida pela pesquisa no trabalho docente universitrio, muitas vezes em detrimento do ensino de graduao, e necessidade do desenvolvimento de programas orgnicos de formao docente continuada em instituies de Educao Superior. O terceiro captulo foi escrito por Regina Maria Gubert Ehrensperger e tambm apresenta sntese de resultados de investigao realizada durante os estudos de doutoramento. O texto aborda as aes realizadas pela Pr-reitoria de Ensino da Universidade do Sul de Santa Catarina no perodo de 1993 a 2008, entre elas a construo de documentos como o projeto pedaggico institucional e o regulamento de graduao, bem como de programas como o de assistncia pedaggica aos coordenadores de curso e docentes. Tais aes so compreendidas como voltadas a superar a gesto meramente administrativa e burocrtica, em direo a uma gesto pedaggica do ensino de graduao. O quarto captulo foi escrito por Maria da Glria Silva e Silva e fruto de investigao realizada pela autora junto ao Programa de Assistncia Pedaggica na Universidade do Sul de Santa Catarina, que resultou em dissertao de mestrado em Educao nesta temtica, na linha de pesquisa de Ensino e Formao de Professores do PPGE/UFSC. O texto trata da assistncia pedaggica aos docentes na universidade e das possveis contribuies deste tipo de ao para a inovao pedaggica. A assistncia pedaggica a ao de especialistas em educao contratados em tempo integral para as12

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sessorar coordenadores de curso e professores no desenvolvimento dos projetos pedaggicos. O quinto captulo foi escrito por Flvia Wagner e teve origem em experincia como assistente pedaggica na Universidade do Sul de Santa Catarina, concentrando-se na reflexo sobre aes de formao continuada realizadas junto a docentes de cursos de graduao da rea da Sade. O olhar da autora recai sobre a incorporao pelo professor dos conhecimentos pedaggicos e suas implicaes para o planejamento do ensino e para a prtica pedaggica, com a maior utilizao de novas estratgias de ensino e de avaliao. O sexto captulo de autoria de Luciano Bitencourt e Maria Juliani Nesi e contm uma reflexo sobre o significado da docncia no contexto da educao permanente. De acordo com os autores, a educao permanente um conceito que demanda outra docncia universitria, diferente da at ento praticada. Nesta abordagem, a educao deve seguir ao longo de toda a vida humana e deve integrar, tanto quanto possvel, todos os nveis de aprendizagem, processos de formao, modalidades e mtodos de ensino, alm de permitir a criao de novas possibilidades de acesso e frequncia. A docncia caracteriza-se, nessa concepo, como lugar de articulao entre os mltiplos saberes e de movimento por reas e campos cujo percurso no pode mais se dar pela cristalizao de determinados conhecimentos nem pela mera instrumentalizao de saberes tcnico-profissionais. Os autores propem uma lgica para a articulao de campos de saber e de atuao em itinerrios formativos a serem traados pelos estudantes, contribuindo para a reflexo sobre as polticas curriculares das universidades. O stimo captulo, de Ana Regina de Aguiar Dutra, aborda a prtica de projetos integradores em cursos de graduao na universidade em que docente e gerente de ensino, pesquisa e extenso. Por meio da anlise documental, os projetos desenvolvidos na universidade foram caracterizados de acordo com seus objetivos, formas de operacionalizao, estratgias e resultados esperados. Aps toda esta investigao, buscou-se determinar elementos importantes para a concepo de projetos desta natureza, que se caracterizam por articular componentes curriculares em torno de temas, ativida13

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des de pesquisa e de projetos de interveno comuns, resultando em aprendizagem e produo acadmica. O oitavo captulo conta a experincia de Diva Spezia Ranghetti e Ivaristo Antonio Floriani com uma prtica interdisciplinar realizada no curso de Pedagogia do Centro Universitrio de Jaragu do Sul (UNERJ). Ao relatar sua experincia, os autores mostram que as questes relativas prtica interdisciplinar de construo do conhecimento exigem dos profissionais da educao uma postura diferenciada em relao pesquisa, pergunta, problematizao, teorizao e prtica, que tem o dilogo e a parceria como fundamentos. As questes e abordagens expressas nos textos do livro, reunidas, permitem demarcar um espao de produo de conhecimento compartilhado em Pedagogia Universitria no Estado de Santa Catarina e nas instituies de ensino superior em que os autores realizam suas atividades, articulando pessoas em torno do objetivo de ampliar e fortalecer os contextos disponveis para a reflexo sobre currculo e formao de professores voltados a este nvel de ensino e a esta forma de trabalho docente.

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OS PROCESSOS DE PROFISSIONALIZAO CONTINUADA DO DOCENTE UNIVERSITRIO: RETOMANDO EXPERINCIAS VIVIDAS


La das Graas Camargos Anastasiou

Ensinar exige disponibilidade para o dilogo... Testemunhar abertura aos outros, a seus desafios so saberes necessrios prtica educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao outro como objeto de reflexo crtica deveria fazer parte da aventura docente... o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como incluso em permanente movimento da histria. (FREIRE, 2002, p.152)

ste captulo registra aspectos de vivncias realizadas em processos de profissionalizao continuada com docentes de trs instituies de Educao Superior em Santa Catarina, apontando a partir dos dados da prtica, elementos que podem se tornar auxiliares na construo de um quadro terico-prtico sobre a formao continuada dos professores que atuam no ensino superior. O objetivo desta retomada pontuar elementos que nos possibilitam captar os movimentos existentes nas formas de se compreender, analisar e de re-organizar a ao do docente universitrio, em processos individuais e coletivos, para que a simples ocupao na docncia universitria possa ser superada por uma ao profissional. Isto exige, entre outros elementos, o domnio dos saberes desta profisso: a docncia. Algumas experincias, relatando o desenvolvimento profissional do docente do ensino superior, foram
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publicadas anteriormente1 enfocando aspectos que aqui retomaremos, colocando novos elementos, frutos das vivncias realizadas em continuidade nos ltimos anos. As instituies, cujas vivncias esto aqui relatadas, esto situadas em regies diversas de Santa Catarina, tendo ou no o status de universidade, e demonstram uma forte preocupao com a qualidade, investindo no desempenho docente, na ao de ensinar, tomando o ensino de graduao como uma das suas prioridades institucionais e revelando o compromisso com a comunidade. Docente universitrio: consideraes iniciais sabido que, habitualmente, para o exerccio da docncia universitria, no so exigidos elementos referentes formao para o magistrio, o que resulta num incontvel nmero de bacharis, formados em diversas reas, exercendo a profisso docente na universidade. No entanto, muitos destes docentes fizeram formao em ps-graduao strito ou lato sensu. Quando, porm, esta formao ocorre nestes processos, se limita, ou ao estgio da docncia, exigncia atual para os bolsistas CAPES ou CNPq, ou o cursar de uma disciplina da rea da Metodologia do Ensino Superior, com carga horria mdia de sessenta horas. Para a maioria dos profissionais que atuam nas salas de aula da universidade, estas se constituem nas principais experincias de sistematizao de conhecimentos, atitudes e habilidades para o dar aulas. O destaque expresso dar aulas feito aqui porque sabemos que no se pode reduzir a docncia a isto, assim como no se deve reduzir as aulas atividade de comunicao oral de contedos. Nestas circunstncias atuais, temos ento uma rea de saber essencial docncia, o saber didtico, na maior parte das vezes, insuficiente para o exerccio de uma profisso. Surge ento a necessi1 Ver Anastasiou. L.G. C, principalmente em Metodologia do Ensino Superior: da prtica docente a uma possvel teoria pedaggica. IBPEX, Curitiba, 1998; ou Desafios de um processo de profissionalizao Continuada: elementos da teoria e da prtica. Revista Saberes, UNERJ, ano 1, v. 1, maio/agosto 2000; Educao Superior e Preparao Pedaggica: elementos para um comeo de conversa. Revista Saberes, UNERJ, Ano 2, v. 2, maio/agosto 2001; e PIMENTA, S. G. Docncia no Ensino Superior, V.I, So Paulo, Editora Cortez, 2010, 2.edio.

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dade de diferenciar uma ocupao de uma profisso, visando identificar se, na organizao e efetivao dos processos de construo do conhecimento em aula universitria, temos ocupantes da docncia ou profissionais docentes. Enquanto profisso, a docncia nos traz uma situao especial: aprende-se o modelo do ser professor muito antes de qualquer sistematizao ou introduo sistemtica aos saberes da docncia; em brincadeiras infantis pode-se ver claramente a representao espontnea deste papel, na maior parte das vezes acompanhada de um dedo em riste, muito autoritarismo e assumida habitualmente pela criana lder do grupo. Essa representao, que acompanha a todos ns antes mesmo de adentrarmos ao espao institucional escolar, se mantm com fora maior se exercermos a docncia apenas recorrendo a ela, sem outras oportunidades de domnio de saberes da profisso e de reflexo acerca de suas formas de efetivao. Conforme pesquisa de Oliveira (2011, p.91) ao analisar a docncia universitria exercida por professores bacharis, o vivido no passado e as experincia do presente constituem-se, dessa forma, fonte de aprendizagem, um meio de associao de saberes, de valores e crenas sobre o que ser professor. O bacharel se v professor no fazer, no agir cotidiano, tornando-se experincia legitimadora da docncia, efetivar a explanao dos contedos no espao da sala de aula. A docncia est sendo referida na sua origem etimolgica, docere: ensinar, instruir, indicar, dar a entender, conforme Veiga (2008). Diferentemente do citado, nas demais profisses de nvel universitrio o processo de construo da identidade iniciado e sistematizado nas vivncias e na trajetria curricular. Aprendem-se, atravs dos estudos dos contedos formais e sistemticos, da definio dos objetivos profissionais e nos espaos onde se constrem representaes de um ideal, de convivncia com a regulamentao profissional, com um cdigo de tica, imerso por determinado reconhecimento social e por participao em entidades de classe. Estes saberes, iniciados nos cursos de graduao das diversas reas, se sistematizam com o passar dos anos na prtica profissional.
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Durante a graduao ocorre um domnio progressivo dos saberes da rea, que incluem um saber o qu, um saber como, um saber para qu, um saber porque e que, na prtica profissional, devero gradativamente se sistematizar, favorecendo a construo de um desempenho autnomo e competente, necessrio ao exerccio de cada profisso. Quando se capaz tanto de dar conta do habitual quanto de desenvolver continuamente encaminhamentos para resolver problemas, dominando os saberes, usando-os ou superando-os, solucionando questes e situaes novas, inusitadas, complexas e desafiadoras, em re-arranjos das aprendizagens efetivadas, diz-se que esta atuao se caracteriza como a de um profissional, com autonomia e capacidade de prosseguir contribuindo para uma caminhada de transformao de si, da rea onde atua e da prpria realidade. Nesta caminhada, treinamentos ocupacionais so necessrios em muitas profisses, nos quais se aprende a solucionar situaes previsveis, treinveis, utilizando modelos operacionais existentes. Isto se torna um desafio para a profisso docente que no se coaduna com situaes modelares, da a inadequao de se propor treinamentos ou reciclagem para a formao de professores, sendo necessrios os processos de profissionalizao continuada para criar a atualizao necessria. E foi este posicionamento que encontrei nas instituies a que este relato se refere, pois em todas elas houve proposies de aes continuadas, partindo da prtica e da necessidade dos docentes em exerccio e com a atuao conjunta da equipe pedaggica da instituio, os chamados Ncleos de Apoio Pedaggico (NAP), Centros de Apoio Pedaggico (CAP) ou programas similares, que tambm foram ampliados e fortalecidos. Estes setores institucionais de apoio ao docente vm realizando estudos, grupos de trabalho, oficinas, semanas pedaggicas, encontros diversos nos quais se retomam ou se sistematizam questes da complexa rea do ensinar e do apreender na universidade. Atuam a partir de programas que propem enfoques especficos e, se organizados em complexidade crescente de abordagem, possibilitam os avanos necessrios uma ao docente competente e comprometida com a funo social do ensino de graduao.
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Desta forma, eles se tornam essenciais, pois analisando a situao dos que atuam hoje nas salas de aula, verifica-se facilmente que, com exceo dos docentes provenientes das Licenciaturas e Pedagogia, a grande maioria dos professores universitrios no contou com a formao sistemtica, necessria construo de uma identidade profissional para a docncia. Embora se encontrem dando aulas, nem sempre dominam as condies necessrias para atuar como profissionais professores. O que explica e justifica que as instituies busquem formas de preparar ou profissionalizar profissionais de outras reas, para se tornarem tambm profissionais para a docncia. Neste contexto se inserem as experincias que denominamos de profissionalizao continuada: profissionalizao, compreendida como a profisso em ao, posta sob reflexo; para isto, busca-se possibilitar um nvel de autonomia tal que os docentes sintam-se capazes de solucionar novas situaes, alm das habituais e nos momentos em que aparecem. Ou se debruar sobre elas com novos olhares, construindo e avanando nos processos de identidade pessoal e profissional, revendo os elementos determinantes da profisso docente, seus nexos constituintes, assumindo a conduo dos Projetos Pedaggicos das Instituies e cursos onde atuam, vinculando-se ao grupo institucional. Segundo Sacristn (1998, p.85): um professor que tem recursos de ao aquele que tem experincias variadas, vivncias ricas, no o que tem muita experincia sobre uns poucos tipos de ao; importa mais ter esquemas diversos ou conglomerados complexos dos mesmos que possuir esquemas demasiados trilhados como conseqncia de realizar as mesmas aes, constantemente. Para isto fundamental que cada instituio mantenha a profissionalizao em processos de continuidade, de onde usamos a expresso complementar. Tambm consideramos continuidade porque os profissionais das diferentes reas que exercem a ocupao de dar aulas j possuem saberes sobre a docncia, saberes estes adquiridos com a experincia como docentes ou como estudantes, desde a infncia, conforme j comentamos. Estes saberes so essenciais. So fundantes como
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referncia de anlise nos processos, pois so saberes da prtica que revelam uma teoria sobre a qual o professor, geralmente, no se debruou para confirmar ou contradizer. E isto, segundo Isaia (2003), essencial, pois estes saberes que adquiriu e construiu esto tambm sustentados por relaes interpessoais e vivncias diversas de carter afetivo e tico, que superam a simples dimenso tcnica e remetem ao que cada professor tem de mais pessoal. Sobretudo, pontuamos que a expresso Profissionalizao Continuada carrega em si o movimento necessrio formao contnua, essencial profisso docente que, por trabalhar com seres em mudana e com o conhecimento em constante alterao, plena de imprevisibilidade, alteraes, singularidade, incerteza, novidade, dilema, conflito e instabilidade, exigindo a flexibilidade mental como elemento fundamental para a sade de cada um. Como disse um colega em um destes grupos de profissionalizao continuada, a cada ano o estudante chega para iniciar o curso com 17, 18 anos, com novos saberes, novas atitudes, novos valores e formas de agir e ns, docentes, nos encontramos com um ano vivido a mais, e com maiores necessidades de atualizarmos nossa forma de relacionamento com esta nova gerao que chega at a universidade. Contextos de Profissionalizao Continuada: apontamentos Para nossa reflexo, estaremos pontuando elementos de vivncias diferenciadas, buscando a partir destas prticas, sistematizar elementos da teoria construda nesses processos de Profissionalizao Continuada; embora tratem de situaes institucionais contextualizadas e, portanto, nicas e no repetveis, contm especificidades que nos permitem um refletir e um sistematizar. Destacaremos a seguir caractersticas de algumas situaes vivenciadas: Experincia A Uma experincia com a quase totalidade dos docentes de uma instituio, num total de 145 docentes, sendo que os que no par20

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ticiparam, em sua maioria, estavam envolvidos com processos de pesquisa em programas de mestrado e doutorado, nos horrios em que estariam participando da profissionalizao continuada. Estes docentes reuniam-se mensalmente, durante quatro horas, em grupos inter cursos, aos sbados, havendo mobilidade para frequentar qualquer dos trs grupos constitudos; os nveis de participao eram presenciais e a distncia, atravs de trabalhos e atividades; dvidas e acompanhamentos contnuos eram efetivados pela equipe institucional (CAP: Centro e Apoio Pedaggico), participantes do apoio ao programa, ao longo do processo. Durante os dois anos citados, distintas condies concretas de efetivao do processo foram garantidas, incluindo: clima institucional de total valorizao do processo e das participaes; espao adequado e materiais para todos os participantes; envolvimento dos coordenadores dos cursos; pagamento de 50% das horas dos encontros aos professores participantes, alm de outros elementos concomitantes, como a construo do plano de carreira, com valorizao da participao em aperfeioamentos, entre outros. Nesta experincia, efetivou-se um processo de pesquisa ao, com participao de uma equipe institucional2 que, posteriormente, veio compor o Ncleo de Assessoria Pedaggica Institucional, e que deu continuidade ao processo de anlise, estudos, discusses e construes coletivas, como a realimentao dos Projetos Pedaggicos dos Cursos, dos Planos ou Programas de Aprendizagem, e as derivadas decises sobre metodologia e avaliao. No diagnstico inicial, os professores apontaram vrios elementos como dificuldades e/ou desafios para o exerccio profissional, tais como: interdisciplinaridade, rigidez e fragmentao curricular, insuficincia na carga horria da disciplina, ausncia de um corpo docente, pouca integrao das disciplinas do curso, ausncia de projetos coletivos, inadequao curricular realidade, teoria versus prtica, dificuldade de adaptao do currculo ao baixo nvel
2 Esta experincia fez parte da pesquisa de ps-doutorado de Anastasiou, L.G.C, projeto que engloba subprojetos efetivados pelos participantes da equipe institucional: Prof. Mestre Dilma Montagnolli; Prof. Mestre Leandra Ber Ipossa; Prof. Mestre Leonir Pessate Alves; Prof. Especialista Ligia Maria Emmendoerfer e a graduanda Karin Aline Terme

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de conhecimento (geral) do aluno (passivo, sem interesse); falta de controle no processo seletivo. At o presente momento (2011), nos trabalhos em continuidade aos aqui citados, tenho constatado que as dificuldades aqui registradas so comuns s instituies de ensino superior, em vrios estados brasileiros, tambm revelando as consequncias3 da forma de organizao que historicamente predomina no pas: currculos em grade, nos quais se separa a teoria da prtica, com excesso de contedo para as cargas horrias disponveis e justaposio de disciplinas que sequer se encontram relacionadas, reforando uma ao docente individualizada e a uma ao discente marcada pela passividade. Este diagnstico nos mostra tambm a dificuldade ao lidar com o estudante, que o professor avalia como despreparado para sua disciplina, motivo pelo qual sugere maior rigor seletivo. Por isto, no primeiro ano a caminhada centrou-se nas questes da prtica, levantadas no diagnstico citado, e tomou a viso moderna e ps moderna de cincia, a organizao curricular, a relao interpessoal, a questo da teoria e da prtica, a metodologia dialtica, a avaliao contnua como focos processuais, e os elementos da teoria da complexidade como base dos processos vivenciados. No segundo ano, a forma de organizao diferenciou-se e os professores se inscreveram por oficinas de investigao de situaes de sala de aula, construdas em torno de trs grandes temas por eles definidos: Avaliao, Relao Professor e Aluno e Interdisciplinaridade. Estes dois anos foram de trabalho sistemtico, resultando em trinta e oito projetos de investigao de sala de aula universitria, efetivados individualmente, em duplas ou em grupos maiores, com momentos mensais de trocas entre os participantes. Alm das avaliaes de cada encontro, no final dos semestres, uma avaliao geral era usada para coleta de dados do sentir indi3 No objeto deste texto discutir o ensino que vem sendo sistematizado nas sries anteriores graduao, mas tambm no podemos deixar de pontuar que as reformas do perodo da ditadura militar, Leis 5692/71 e 5540/68, decorrentes dos acordos MEC-USAID, deixaram consequncias marcantes em perda de qualidade e sistematizao do ensino, desde os processos de alfabetizao. Parece-me que o pas precisa repensar o projeto educacional hoje necessrio, se pretende possibilitar ao brasileiro alguma autonomia social, poltica e humana em geral.

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vidual e a partir dos mesmos as alteraes na conduo do processo foram se efetivando. Dentre registros ricos e expressivos, destacamos alguns para uma viso do sentir dos docentes, quanto ao processo:
Este tempo, juntos, de dinmicas, contedo e leituras adicionais tem sido muito importante e gratificante. Tenho crescido muito e aprendido a observar e analisar os alunos e a mim mesma, numa tentativa de identificar as falhas e caminhar diferente em uma prxima vez. O estar junto tambm essencial para compartilhar as experincias e criar este vnculo, conexo, elo entre as disciplinas, de forma que no s os alunos, mas o professor tambm tenha noo do todo (Professor 92). Para mim foi muito rico e transformador, porque estes encontros esto colaborando no sentido das relaes professor/professor, desinibio, repensar, traar novos caminhos. Para o prximo semestre, continuar o caminho para o crescimento e de minha parte poder contribuir mais, me desbloquear (Professor 09). A Capacitao Continuada tem proporcionado uma oportunidade tima para ns conhecermos e consequentemente podermos interferir nos nossos currculos. Sendo assim, ser possvel qualificar os profissionais que iro para o mercado de trabalho, segundo uma viso holstica, pois os textos, os filmes, e as exposies feitas tm sido neste sentido. Com toda certeza j tive a oportunidade de vislumbrar novos horizontes, e algumas idias que eu tinha como verdades, j no esto to verdadeiras assim. Precisamos de maior aprofundamento, mas creio que este est comeando a acontecer. E, esto acontecendo tambm modificaes na minha vida, formas de ver mais aguadas (Professor 51). Para mim estes dois anos foram fundamentais, principalmente o primeiro ano. Hoje posso dizer que sou melhor professor que antes, e quero continuar me questionando. Tenho estado mais aberta a reflexo, realizando sempre um olhar crtico sobre esta misso.Tor23

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nou-me um professor mais atento, mais engajado, mais reflexivo, mais aberto a escutar, dialogar, construir consensos (Professor 7).

Experincia B Uma segunda experincia envolveu uma instituio com um maior nmero de docentes, uma mdia de 600 professores. Devido a este nmero, a instituio, atravs do seu Centro de Apoio Pedaggico, optou por iniciar, durante o primeiro ano do processo o trabalho com dois grupos de 45 professores (mdia), participantes por adeso voluntria. No segundo ano, um grupo se manteve em aprofundamento e o processo foi ampliado por procura, envolvendo mais dois grupos de 40 professores, tambm participantes por adeso voluntria, sendo que estes dois grupos foram mediados por professores de diferentes cursos, que participaram das turmas do ano anterior e se constituram como grupo de multiplicadores. Este grupo passou a complementar a equipe do CAP , Centro de Apoio Pedaggico, atravs de ao pedaggica sistemtica, reunindo-se para estudos e definies acerca das vivncias dos ltimos encontros e planejamentos dos prximos previstos. Para iniciar o projeto, a instituio forneceu os dados de avaliao interna, contendo elementos essenciais para organizao do processo, tais como: dados do desempenho docente e discente, perfil scio-educacional do aluno ingressante e anlise do perfil scio-econmico, acadmico e profissional dos professores da instituio. Foram estabelecidas como prioridades a manuteno de um Programa Permanente de Capacitao Pedaggica, a discusso e atualizao do Projeto Institucional e o Pedaggico dos Cursos de Graduao. Foi realizada tambm uma reunio entre os chefes de departamentos e professores interessados, efetivando assim uma consulta inter-pares. Elementos fundamentais constavam das necessidades apresentadas no processo avaliativo, tais como: prtica pedaggica (Didtica), relao professor e aluno, organizao do contedo curricular, sistema de avaliao, comunicao com a turma e preparao das aulas. Alm disto, a instituio j tinha em seus projetos de cur24

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so os perfis profissiogrficos pretendidos descritos, o que facilitava o olhar do conjunto dos docentes para um elemento unificador das aes das reas envolvidas no curso. Tambm nessa experincia, os grupos eram compostos de docentes de diversas reas e cursos; a reunio desta diversidade (professores especialistas em diversas areas e atuantes em diversos cursos) criou uma situao interessante: de um lado percebia-se certa impacincia, pois docentes de diferentes reas possuem diferentes formas de comunicar, perceber, analisar situaes, levando a confrontos constantes por estas divergncias; no entanto, com a vivncia, os grupos passaram a se respeitar como portadores de saberes e lgicas diferenciados, mas igualmente importantes na organizao e sistematizao dos saberes dos futuros profissionais que com todos eles, se formavam na graduao. Como na experincia anterior, as atividades foram desenvolvidas utilizando-se estratgias diversificadas: apresentaes em aula expositivo-dialogada, estudos de texto, anlise de vdeos, atividades para soluo de problemas, anlise da estrutura curricular, anlise das disciplinas em seus determinantes e possibilidades integrativas, montagens de estratgias diferenciadas em classe e no grupo de trabalho, reconstruo de planos de ensino em programas de aprendizagem, atividades de produo grupal e individual, entre outras. Como no processo citado anteriormente, no final de cada encontro e do processo realizava-se a avaliao individual acerca das vivncias efetivas. Citamos aqui a fala de dois participantes, como expresso do sentir dos mesmos:
tenho percebido que estou mais prxima de meus alunos e visto como importante saber o que eles pensam, seus conhecimentos e suas experincias para o planejamento das aulas. Este ano j fiz a linha da vida e estou bem feliz com os resultados que esta proporcionou. Enfim, a oportunidade de estar escutando os avanos de meus colegas e tambm as suas angstias tem me mostrado que no estou num barco a deriva. A discusso proporcionada neste curso tem me proporcionado rever a minha prtica e cada vez mais,
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aliar a teoria prtica. Estou muito satisfeita e motivada por ter a oportunidade de estar neste grupo (Professor 2). Estes encontros proporcionaram uma integrao professores-professores e professores-instituio. Conhecer novas tcnicas de ensinagem nos ajuda em nossas aulas. Em minha opinio crescemos como profissionais e como pessoas, nos tornamos mais prximos da instituio e dos alunos. Conhecemos nossas limitaes e oportunidades (Professor 33)

Nestas duas vivncias citadas, a situao curricular existente era predefinida, organizada em grade ou coleo e demonstrando, no diagnstico institucional efetivado com os grupos de docentes participantes, vrios elementos comuns entre si e que venho tambm encontrando em outras instituies universitrias. Em linhas gerais poderamos pontuar: no participao do coletivo docente na construo inicial da proposta pedaggica onde atuam; desconhecimento relativo teoria pedaggica em ao; viso de conhecimento centrada na especializao (viso moderna); trabalho docente individualizado e fragmentado; distanciamento entre as disciplinas ditas tericas e as ditas prticas; modelo curricular que coloca o estgio no final do curso; dificuldades no envolvimento e no relacionamento com os alunos; contrato docente por horas aulas; e predominncia de um modelo tradicional jesutico de aula expositiva4, com a cpia do aluno e exerccios de verificao, alm do uso predominantemente punitivo e classificatrio da avaliao. Nestes contextos, refora-se um nvel de envolvimento do docente centrado na disciplina em que atua no curso, na maior parte das vezes desconhecendo tanto a proposta curricular em sua totalidade, quanto a caracterizao dos estudantes das turmas em que atua, os contedos j apreendidos nas fases anteriores e os propostos para as fases posteriores, os professores que atuam nas outras fases do curso, reforando um compromisso com a aula dada, no hor4 Modelo jesutico: ver Anastasiou, L.G.C. in Metodologia de Ensino na Universidade Brasileira: elementos de uma trajetria in: Castanho & Castanho, Temas e Textos de Educao Superior. Campinas. Papirus. 2001.

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rio previsto, porm perdendo a viso da formao do estudante no aspecto profissional, social e humano, responsabilidade essencial do ensino de graduao. Como citado anteriormente, esses e outros elementos levantados no diagnstico inicial foram tomados como ponto de partida e de chegada do processo de Profissionalizao Continuada, uma vez que nestes processos as necessidades dos sujeitos envolvidos so tomadas como determinantes fundamentais. Analisando estas duas experincias, verificamos que elas tm em comum a proposta de mudanas por aproximaes processuais, sucessivas, por meio de estudos e investigaes, visando possibilitar ao docente se preparar para atuar com autonomia e competncia na efetivao da ao de ensinar, fazendo escolhas individuais ou colegiadas e sempre considerando que a atual organizao administrativa no facilita os processos integrativos, inter ou multidisciplinares, prevalecendo e fortalecendo uma ao docente individualista, tpica do modelo de grade curricular e/ou de estrutura departamental. Experincia C Numa terceira experincia, tivemos uma situao diferenciada: um processo de profissionalizao envolveu docentes, porm numa situao de mudana em que o currculo em grade fora reorganizado, por uma equipe do prprio curso, num novo desenho, com uma matriz globalizante, atendendo s diretrizes curriculares atuais para os cursos da rea da sade. Tratava-se assim de uma situao em que todos os docentes atuavam num nico curso, de Medicina, rea nas quais as discusses curriculares vm ocorrendo desde a dcada de noventa e que recebeu um auxlio governamental5 para implementao de mudana curricular em suas grades, a partir das diretrizes oficiais. Diretrizes so linhas direcionadas no traado de um caminho, ou conjunto de instrues, normas de procedimentos, fundamentos ou indicaes para levar a termo um plano curricular: uma vez es5 O projeto em questo foi o PROMED - Programa de Incentivo s Mudanas Curriculares para as Escolas Mdicas, que recebeu, autorizou e enviou recursos oficiais para suporte s mudanas curriculares.

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tabelecidas tm fora legal, pois se relacionam a polticas nacionais que acreditam os cursos e o reconhecimento da profisso. So norteadas por um modelo terico, e neste caso da rea de sade, vm sendo discutidas em encontros anuais de Educao Mdica. As diretrizes para os cursos de Medicina, caso em questo, propem-se a superar a atual organizao da prtica mdica, tradicionalmente centradas em tecnologias duras, definidas como um saber fazer bem estruturado, bem organizado, bem protocolado e normalizvel que, sendo definidos por procedimentos, exige treinamento de habilidades e atitudes desenvolvidas e sistematizadas na graduao. As diretrizes visam tambm superar a postura passiva e reprodutiva dos estudantes durante o aprendizado, atravs da criticidade, ampliao de processos investigativos e de tomada de deciso, associando a relao teoria e prtica desde o incio do curso. Estes elementos, e outros aqui no citados, possibilitaram o novo desenho curricular, uma matriz globalizante, propondo-se os contedos em torno de eixos, buscando a ruptura da linearidade tradicional da proposta anterior, caracterizada como portadora de uma configurao curativista, biologista, reducionista, fragmentada e centrada em disciplinas (Diretrizes Curriculares e o Projeto Cinaem, Mimeo, S/D, Piccini, R. X.; Santos, R.C.; Facchini, L.A.) Trata-se de proposta que exige dos professores uma re-viso de sua ao pessoal e profissional na docncia, tratando-se de uma mudana por revoluo, uma vez que o currculo integrado j se encontrava aprovado e em ao, embora as condies concretas, administrativas, fsicas e pessoais, fossem extremamente desafiantes. A organizao departamental funciona ainda hoje como elemento que dificulta aes integradas. Neste contexto, um processo de Profissionalizao Continuada se faz fundamental como suporte s mudanas j cartorialmente estabelecidas, porm ainda distantes do saber fazer docente existente. Estas trs experincias, aqui brevemente referenciadas, possibilitaram o levantamento de elementos norteadores para estruturar outros processos de profissionalizao continuada, princpios estes a serem complementados e reformulados nas vivencias atuais e futuras que se seguirem.
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Elementos determinantes do processo de profissionalizao: pontos de retomada para uma reflexo inicial Conforme j destacado em publicaes anteriores, temos pontuado elementos que vm compondo os processos de profissionalizao vivenciados: a importncia do conhecimento da realidade, iniciando-se pelos problemas levantados pelo coletivo e tomandoos como ponto de partida da discusso da proposta a ser colocada em ao. Assim, o diagnstico, o conhecimento e a priorizao dos problemas da realidade pelo coletivo garante ganho de tempo e centralizao de questes a serem trabalhadas, estimula o envolvimento do grupo, possibilitando que, para alm da reviso da ao pedaggica, se abram espaos tambm para aes de pesquisa da prtica docente, espao que consideramos fundamental na construo contnua da profissionalizao do docente universitrio. Em nossa experincia com diversos grupos de trabalho nestes ltimos dez anos (2000 a 2010), temos constatado que, se a ao cotidiana for tomada como ponto de partida e de chegada da prtica pedaggica, possibilitando aos docentes um novo olhar sobre suas aes e a reviso das mesmas, o percurso que passar a efetivar se amplia e os objetivos que pretende alcanar a partir das constataes que fez tornam-se coletivos. Assim, retomamos Saviani (1980) ao nos colocar a prtica social existente com o ponto de partida e de chegada da aprendizagem, e Vasconcelos (1992) ao pontuar a importncia da significao, problematizao, criticidade, historicidade, prxis, entre outros, como elementos chaves do trabalho de construo e reconstruo de conceitos. O respeito ao fazer existente, na forma como ele se d essencial para a construo do dilogo entre os sujeitos do processo, e a superao de formas rotineiras ou simplesmente intuitivas por aes planejadas, propostas, avaliadas e revisadas. Tambm o estudo e a busca de uma teoria pedaggica que d conta da problemtica enfrentada depende, em grande parte, de sentir-se aceito, atuando como se capaz, dentro da viso e formao que se teve at o momento para exercer uma profisso cujos saberes especficos desconhece.
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Outro elemento a ser considerado a abrangncia: uma proposta coletiva e institucional, abrangendo um coletivo docente, tem maiores chances de possibilitar mudanas significativas do que aes individuais ou individualizadas. Instituies com grande nmero de docentes tm iniciado com alguns grupos e depois vo estendendo o processo aos demais. Nos contextos em que apenas uma parcela do colegiado institucional participa do processo de profissionalizao continuada, h dois aspectos a considerar: a dificuldade de se estabelecer um processo generalizado de anlise e tomada de novas posies, principalmente se os grupos forem compostos por alguns professores de cada departamento ou curso; em contrapartida, iniciar-se institucionalmente uma disseminao de um novo modo de pensar, participar, ensinar, avaliar. Pontuamos tambm a dificuldade de se estabelecer um grupo institucional para acompanhamento dos processos e anlises de alteraes efetivadas, em casos onde h uma inscrio aleatria dos docentes participantes, em relao aos cursos em que atuam. Temos pontuado com os grupos de trabalho a importncia do acompanhamento sistemtico, pelos prprios sujeitos do processo, das modificaes ou alteraes vivenciadas a partir dos estudos realizados. A presena dos coordenadores de cursos ou departamentos nos processos tem sido pontuada pelos participantes como de extrema importncia: como ocupam cargos decisrios, a implantao de modificaes compreendidas e assumidas pelas coordenaes fica facilitada. Este tem sido um fator de tal forma continuamente pontuado, que em processos de profissionalizao docentes posteriores, as instituies onde atuamos optaram por processos direcionados aos coordenadores6, formando grupos de trabalho onde os mesmos pudessem discutir, rever e analisar a funo pedaggica do coordenador de curso e sua influncia na ao do coletivo docente.
6 Referimo-nos, aqui, aos processos vivenciados por grupos de coordenadores de curso da UNOESC-Joaaba (2005) e da USP (2008), processos estes que tomaram o papel pedaggico do coordenador e aspectos da gesto colegiada como focos; ambos foram avaliados como de grande contribuio para compreenso e ao dos sujeitos envolvidos.

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Outro elemento fundamental refere-se questo tempo. No se trata de um processo informativo, a ser resolvido numa palestra de algumas horas. Assim como impossvel capacitar-se profissional em qualquer rea numa palestra, o mesmo ocorre na preparao inicial ou continuada da docncia; naturalmente, podem ser utilizados elementos citados num encontro ou palestra para anlise individual e at alteraes significativas. Mas um processo de preparao pedaggica deve estabelecer objetivos, etapas, encaminhamentos e reencaminhamentos ao longo de um tempo pr-estabelecido, suficiente para enfrentarem-se os problemas diagnosticados e transformados em metas, e realizando o acompanhamento contnuo das resultantes. Ainda sobre o fator tempo, das experincias citadas, duas delas tiveram um intervalo mdio de 30 dias entre os encontros. Somente em um dos casos houve encontros semanais, para se discutir e tomar decises a respeito da implantao curricular inovadora: constatase que, um menor intervalo facilita o conhecimento mtuo, a vinculao a ideias, pessoas, ampliao de percepes e trocas e maior adeso ao novo. As condies concretas de efetivao das mudanas devem ser dadas. Uma vez percebidas, discutidas e processadas as alteraes postas pelos sujeitos, os docentes que se dispuserem a assumi-las devem contar com o apoio logstico e institucional apropriado. Temos constatado que as alteraes hoje necessrias incluem o trabalho articulado entre reas de conhecimento e tipos de saberes, que s podem se efetivar se os docentes estiverem trabalhando tambm de forma articulada. Este foi um desafio constatado nas trs experincias citadas e nas demais que se seguiram. Pela organizao universitria dos ltimos anos, os docentes esto vinculados aos departamentos, habitualmente ligados s reas. Uma diviso parece haver, ento, se cristalizado. Esses elementos tm uma determinao histrica que no podemos desconhecer e que nos acompanha at hoje. Embora a lei da reforma universitria do perodo da ditadura, de no. 5.540/68, que sistematizou o modelo departamental na universidade brasileira tenha sido substituda pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao no. 9394/96, a vinculao dos docentes continua sendo feita em referncia ao
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departamento7. No entanto, para o ensino de graduao atual, na necessria apreenso da viso de articulao do todo curricular e das redes relacionais exigidas pelos saberes cognitivos, procedimentais e atitudinais, a fragmentao dos departamentos no vem apresentando auxlios visveis. Outro elemento chave e facilitador de mudanas nos processos tem sido a reviso, a construo ou mesmo a anlise do Projeto Poltico Pedaggico dos Cursos. Isto porque um elemento chave da mudana pode ser obtido pela percepo do todo curricular no como soma das disciplinas ou saberes, mas em sua articulao, geralmente registrada nos Projetos de Curso, reforada no item do perfil curricular, mas dificultada inicialmente pelo formato da grade8 do mesmo currculo e pela origem departamental dos docentes. Quanto a este aspecto percebe-se uma contradio: como as atuais diretrizes curriculares propem um perfil direcionado capacidade de resolver problemas, de se atualizar constantemente, de estabelecer relaes e nexos, de lidar em equipes multidisciplinares, os projetos de curso traam perfis bastante avanados (s vezes, percebe-se at um recorte e colagem dos itens dos perfis, propostos nos documentos oficiais das diretrizes curriculares); no entanto, quando se olha a organizao dos saberes, volta-se a encontrar a histrica grade curricular, que justape disciplinas nem sempre articuladas entre si. A noo de colegiado de curso, colegiado este que deve se responsabilizar e definir o projeto de curso e sua efetivao, como um coletivo formado por todos os docentes que atuam no curso, independentemente de sua vinculao departamental, tem sido um desafio encontrado na representao expressa pelos docentes no momento
7 A este respeito, vide Guiraldeli, Paulo, na obra 990. Histria da Educao. So Paulo: Cortez, 1990. 8 Temos destacado a necessidade de diferenciar a grade horria do curso e a matriz articulada. A representao da grade horria auxilia, esclarece e deixa transparente a carga horria a ser utilizada na apropriao das diversas reas de conhecimento, podendo utilizar ou no a nomenclatura tradicional das disciplinas. A matriz integrativa toma e adota o todo curricular como articulao das partes; importa o que veio antes, o que vem junto e o que vir depois e quais nexos sero determinantes nas diversas etapas da construo do conhecimento, assim como garantir uma crescente complexidade no curso, atravs de sua organizao em reas ou mdulos, em torno dos eixos, viabilizando a efetivao do perfil, contratuado no Projeto Poltico Pedaggico.

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presente. Construir a responsabilizao de todos que atuam no curso de graduao pelo seu encaminhamento e efetivao tem sido um desafio a ser vencido, tambm coletivamente. Outro aspecto referente aos processos de profissionalizao docente trata da forma de vinculao aos mesmos. Embora estejamos advogando uma abrangncia coletiva ao trabalho, preciso destacar a validade de processos voluntrios de adeso, pois no se faz mudana por decreto. Retaliaes de qualquer espcie s prejudicam o avano na construo de um coletivo inovador. Em situaes de mudana institucional atingindo todo o curso, a profissionalizao dever envolver a todos, uma vez que o currculo de responsabilidade do coletivo. Principalmente neste contexto, fundamental estudar e propor encaminhamentos necessrios ao envolvimento, construo e sistematizao de aes de um coletivo que atue com autonomia e responsabilidade crescente com o projeto do curso. Uma forma de atenuar as resistncias, pelo menos com os docentes novos na instituio, pensar na adeso desde a contratao do docente. Questiono ento: porque o projeto do curso no faz parte da bibliografia dos concursos de ingresso? Porque a referida bibliografia no contempla obras da rea da Pedagogia Universitria, hoje to expressiva? Porque as experincias docentes anteriores dos candidatos tem menos pontuao do que suas titulaes de psgraduao? Estas seriam decises simples de ser tomadas em carter ainda preventivo, facilitando depois a formao inicial ou continuada, que acaba se tornando responsabilidade da instituio que deseja fazer com que os bacharis atuem com competncia como professores universitrios. Isto nos leva questo dos elementos da teoria didtica, essenciais a uma construo da relao professor, estudante e conhecimento na educao superior; conforme citado, ela estar diretamente ligada ao diagnstico inicial, variando de equipe para equipe de trabalho. Na regncia de cada aula dada j existe uma teoria em curso, em ao, e a sua anlise a base para o confronto da teoria com a prtica. Os docentes j possuem um habitus9 formado. Como
9 Hbitus: segundo Perrenoud (1993:39-40) so esquemas de ao conservados e que funcionam na prtica, aos quais o professor recorre, sem necessidade de explicitao, tentando

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sujeito de processo individual e da caminhada coletiva, sua voz, sua experincia, sua adeso e rejeio so essenciais na definio dos caminhos. Como diz a teoria didtica, a prtica profissional existente deve ser o ponto de partida dos trabalhos, tanto para a mobilizao quanto para a construo e a elaborao processual da sntese dos conhecimentos. H que considerar a importncia da participao dos estudantes, de sua voz e percepo, no processo ou atravs dos instrumentos de avaliao institucional, incluindo avaliao da docncia. Estes so elementos de referncia para anlise da instituio e da ao docente, conforme a percepo do estudante. Numa das experincias citadas, tivemos a presena dos estudantes em dois momentos de participao: nos encontros docentes para discutir composio/ forma dos contedos curriculares e em reunies semanais com a equipe de coordenao da etapa curricular; nestas duas situaes pontuamos a importncia da contribuio que os estudante efetivaram no avanar do processo. O destaque aos sujeitos do processo, professores e estudantes, evidencia a necessidade de se encarar os desafios de um trabalho colegiado, participativo, cooperativo, entre os sujeitos dos processos de profissionalizao. Inicialmente, destacamos o desafio quanto ao trabalho em parceria: enquanto participantes de corpo docente das instituies de ensino superior, tem sido historicamente reforado entre ns um trabalho individual, individualizado, fragmentado, disciplinar, evitando-se relaes de mtua dependncia e trocas sistemticas. Ou seja, pontuamos que alm do docente das diferentes reas no ter tido oportunidades sistemticas de se profissionalizar na docncia, o hbito do trabalho parcelarizado est altamente implantado entre ns. Do planejamento avaliao, passando pela execuo, temos a efetivao da ao individual e solitria do docente. Atuando num mesmo curso e ou semestre/ano letivo, pouco comum o trabalho solidrio ou complementar, baseado em troca. Da a importncia das reflexes que se seguem.
constantemente integrar os dados (o que acontece, o que j aconteceu, o que deveria acontecer, e o que ainda se pode fazer), transformando-os numa ao mais ou menos eficaz e reversvel.

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Processos de Vinculao Grupal: superando a individualizao e competio Nos processos de profissionalizao dos quais j participamos, colocamos como elemento essencial o princpio de, coletivamente, se efetivar diagnsticos, estudos, discusses, problematizaes, snteses, de forma a vivenciar metodologicamente processos interativos. Vivenciar estratgias de ensinagem10 situa-se como uma forma altamente possibilitadora de um fazer diferenciado, pois os docentes vo vivendo e construindo suas snteses acerca das formas dos fazeres docentes, reforando suas buscas, dvidas, assertivas, dificuldades nos processamentos grupais. Na situao de elaborao de anlises e snteses, propostos no processo de profissionalizao, so importantes tanto os momentos individuais de debruar-se sobre o objeto de estudo, quanto os momentos grupais. Em todos, fundamental a organizao, a preparao cuidadosa, o planejamento compartilhado e mutuamente comprometido, uma vez que todos participaro ativamente. Assim, os objetivos, as normas, as formas de ao, os papis, as responsabilidades, o processo e o produto desejados devem estar explicitados e compactuados. Trs elementos interrelacionados so essenciais em processos de profissionalizao: o desenvolvimento pessoal, ao se destacar os processos de produo da vida do professor; desenvolvimento profissional, ao se destacar os elementos determinantes da produo da profisso docente, e o desenvolvimento organizacional, ao se analisar e propor a produo da instituio, pelo seu coletivo docente. O cerne de todos eles a identidade dos professores, lembrando que o professor uma pessoa; e uma parte importante da pessoa o professor (NIAS JENIFFER apud NVOA, 1992, p.15), por isso a importncia das descries feitas pelos professores sobre as formas de atuar em sala de aula. Elas possibilitam um confronto sobre a historicidade da
10 A expresso ensinagem foi inicialmente explicitada no texto de ANASTASIOU, L. G. C., resultante da pesquisa de doutorado: Metodologia do Ensino Superior: da prtica docente a uma possvel teoria pedaggica, Editora IBPEX, Curitiba, 1998, p.193-201. Termo adotado para significar uma situao de ensino da qual necessariamente decorra a aprendizagem, sendo a parceria entre professor e alunos condio fundamental para o enfrentamento do conhecimento, necessrio formao do aluno, durante o cursar da graduao.

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constituio da universidade brasileira e a identificao - individual e coletiva- quanto organizao curricular, quanto prtica em sala de aula e a teoria que a sustenta. Esses elementos aparecem claramente nas atividades grupais, que, a nosso ver, constituem-se num desafio a ser reconhecido e enfrentado. Refora-se a o princpio da aprendizagem como um ato social, necessitando da mediao do outro, facilitador do processo; esse outro, que estabelece a mediao entre o aprendiz e o objeto de estudo pode ser um professor, os colegas, um texto, ou se efetivar atravs de estratgias11 como um vdeo, um caso a ser solucionado, um tema a ser debatido. Pontuamos que trabalhar num grupo diferente de fazer parte de um conjunto de pessoas, sendo fundamental a interao, o compartilhar, o respeito singularidade, a habilidade de lidar com o outro em sua totalidade, incluindo suas emoes. Isso exige autonomia e maturidade, algo a ser construdo entre docentes, assim como entre alunos universitrios, uma vez que estes no vm com estes atributos do ensino mdio. O que caracteriza o grupo no a juno dos participantes, mas o desenvolvimento inter e intrapessoal, possibilitado pelo estabelecimento de objetivos compartilhados, diferenciados pelos diagnsticos, pelo processo objetivado, pelas estratgias selecionadas e pelo seu processamento. Embora as formas de organizao grupal se alterem nos momentos do processo de profissionalizao, em todos est presente o desenvolvimento da habilidade de conversar. Etimologicamente, a palavra composta de dois elementos: con (juntos) e versar, que quer dizer mudar. Conversar com o outro pressupe a abertura para mudar junto com o outro; de uma conversa bem sucedida ocorrer alguma mudana no pensar, no perceber, sentir ou agir dos envolvidos (OSRIO, 2003, p.70). por isto que a vivncia do processo to importante quanto os elementos conceituais; inclui, assim, os contedos procedi11 A respeito do ensinar,do apreender e das estratgias, ver Anastasiou, L.G. c. e Pessate, L. A. (Orgs.) na obra: Processos De Ensinagem Na Universidade: dos pressupostos s estratgias de trabalho em aula. Joinville, Editora Univille, 2010. (8. Edio).

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mentais ou atitudinais trabalhados, pois habilidades de trabalho grupais, devidamente desenvolvidas, auxiliam no desabrochar da inteligncia relacional, que abarca, segundo Osrio (2003) a inteligncia intrapessoal (autoconhecimento emocional, controle emocional e automotivao) e a inteligncia inter pessoal (reconhecimento de emoes de outras pessoas e habilidades em relacionamentos interpessoais). So essenciais para desenvolver a inteligncia relacional, conceituada como a capacidade dos indivduos serem competentes na interao com outros seres humanos no contexto grupal em que atuam (OSRIO, 2003, p.65-66)12. A dificuldade de se relacionar em sala de aula com os alunos em geral e com alguns em particular tem aparecido em todos os grupos vivenciados. importante possibilitar aos docentes ferramentas de aes e interaes, com os sujeitos com quem convive cotidianamente. A ao de equipes integradas, dispostas a conversar e, juntos, mudar, altamente desafiante. Inicialmente, e at que todos se soltem em atividades grupais, as contribuies de cada participante podem ficar mais restritas s discusses do pequeno grupo, expondo menos cada um. Quando ainda ocorre uma inibio no grupo, no momento da socializao da sntese, costuma ocorrer indicao, pelo prprio grupo, de colegas que j trazem desenvolvidas habilidades de exposio oral, desenvoltura e liderana. Caber uma leveza na conduo do processo, deixando claro que o espao de profissionalizao o lugar do treino, da aprendizagem, onde o erro no fere e, como hiptese incompleta, deve ser a referncia para a reconstruo e superao de dificuldades. Participar de grupos de estudo permite o desenvolvimento de uma srie de papis que auxiliam na construo da autonomia, do autoconhecimento, do lidar com o diferente, da exposio e da contraposio, do divergir, do sintetizar, resumir, enfim habilidades necessrias ao desempenho do papel docente, visando a autonomia crescente de alunos e professores.
12 Para uma melhor compreenso destes conceitos vide Osrio, L.C., in: Psicologia Grupal: uma nova disciplina para o advento de uma era, Porto Alegre, Artmed, 2003.

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O clima de trabalho fundamental: preciso estabelecer processos de parceria nos grupos, situando os papis como articuladores na direo da consecuo dos objetivos. Habitualmente, so necessrias contribuies no sentido de coordenar a participao de todos, de controle de tempo, de registro dos dados, snteses, de exposio dos resultados, de avaliao do processo, gerando ento os papis de coordenador, cronometrista, secretrio, relator, expositor, e outros necessrios ao funcionamento das estratgias grupais. A definio dos papis pode ser feita por escolha, indicao, sorteio, eleio ou outro critrio como o rodzio. Variar o desempenho de papis deve ser norteador do clima grupal, visando o crescimento e autonomia crescente de todos. Reiteramos que um elemento auxiliar a reflexo do processo e de um espao onde o erro no fere, pois onde as aprendizagens podem ser vividas, refletidas, reformuladas e sistematizadas. Conduzidas dessa forma e devidamente processadas, as atividades grupais possibilitam ao docente um contnuo crescimento pessoal e profissional: inicia-se um processo de responsabilidade coletiva pelo desempenho grupal e pessoal, pelos estudos preliminares, pelas defesas de ideias, pela produo e pelo respeito s normas estabelecidas. Normas que incluem cuidados, como a atitude do conversar, de respeitar as ideias do outro, negociar, ouvir, esperar a vez de falar, alm do desempenho de algum papel especfico que lhe seja atribudo pelo grupo. Um elemento de forte marca no processo de dois anos vivenciado pelo primeiro grupo citado foi a experincia da construo do memorial13. Trata-se de um processo identitrio que se constri
13 Memorial: a vivncia da construo do memorial foi apresentada na Anped Sul, 2002, tendo-se adotado a definio de memorial de Severino, 1996, a saber: Uma autobiografia, configurando-se como uma narrativa simultaneamente histrica e reflexiva. (...) forma de um relato histrico, analtico e crtico, que d conta dos fatos e acontecimentos que constituram a trajetria acadmica profissional de seu autor (...) e deve dar conta tambm de uma avaliao de cada etapa, expressando o que cada momento significou, as contribuies ou perdas que representou (...) a histria particular de cada um de ns se entretece numa histria mais envolvente da nossa coletividade. assim importante ressaltar as fontes e as marcas das influncias sofridas, das trocas realizadas com outras pessoas ou com as situaes culturais (...) deve expressar a evoluo, qualquer que tenha sido ela, que caracteriza a histria particular do autor.

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pelo significado que cada professor, como autor e ator, confere as atividades de sua vida escolar, o que inclui valores, modo de situarse no mundo, histria de vida, representaes construdas, saberes, angstias, receios profissionais. A identidade pessoal e profissional tambm buscada desde os estudos iniciais no processo, acerca da cincia, conhecimento, saber escolar, em sua vertente histrica14, relacionando-os com as vises modernas e ps-modernas e suas decorrncias nos currculos universitrios e na ao docente, da qual decorre determinada viso de mundo, de conhecimento e saber escolar, bsicos em nossas reas de atuao. Esta base de historicidade tem sido auxiliar na interrelao do desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional, pontos de partida e de chegada das aes propostas, possibilitando uma re-construo contnua da identidade docente, tanto num processo individual quanto coletivo, considerando que a identidade no um processo imutvel nem externo que possa ser adquirido. um processo de construo do sujeito historicamente situado (PIMENTA, 1999, p.164), que se efetiva a partir de diferentes atividades a serem vivenciadas (estudos de textos, montagem de quadros comparativos, anlise de vdeos, jogos, vivncias grupais, descrio de memorial, discusses, anlise de disciplinas, de currculos, etc.). Retomamos aqui a importncia que sentimos ao realizar a construo do memorial, que possibilita rever momentos passados e determinantes do modo de ser e de se fazer professor, o reaparecimento dos sujeitos frente s estruturas e aos sistemas, uma reconstruo da prpria identidade, o reviver acontecimentos, reorden-los, dando nova forma a sentimentos e relaes entre coisas conhecidas ou mundos novos, alm de abrir-se contemplao e investigao de si mesmo (NVOA, 1992). Possibilita tambm conhecer-se a partir do outro, que deixa de ser o desconhecido com quem trabalho ou trabalhei para tornar-se um parceiro com
14 A respeito dos modelos histricos de influncia, vide Anastasiou, L.G.C., in Metodologia de Ensino na Universidade Brasileira: elementos de uma trajetria. P .57-70. in, Temas e Textos em Metodologia do Ensino Superior:. Castanho, M.E. e Castanho, S. Campinas, Papirus, 2001.

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o qual posso trocar minhas dificuldades, expectativas, histrias, utopias15. Na reflexo coletiva cada um se coloca na roda, se deixa conhecer, se expe, em processos de reconstruo da experincia com vrias formas de interao, onde sujeitos e situao so mutuamente modificados, e nos quais as contribuies da teoria, com suas leis, princpios, categorias de anlise, so postas visando o movimento de desvelar, pela prtica, a ao. Realiza-se um processo de investigao da prtica, de forma intencional, problematizando-a em seus resultados e no processo, encarando-a como um desafio a ser enfrentado e vivenciado. Fazer-se professor nos processos de profissionalizao continuada requer intencionalidade, envolvimento, disponibilidade para mudana, espao institucional, coragem, riscos, flexibilidade mental, enfrentamento de alteraes previsveis e imprevisveis... Desenvolvimento pessoal, profissional e institucional: uma teia a ser construda Saber-se docente universitrio saber-se parte de uma categoria profissional que tem a aula como espao privilegiado na relao com os pares: os estudantes. Na aula se efetivam processos de parceria na conquista, traduo, construo, aplicao e sistematizao de saberes de diferentes reas, possibilitando a formao de profissionais que atuaro na realidade, construindo-a e transformando-a, na medida em que se constroem e se transformam. Fazer parte de um coletivo institucional implica co-reponsabilizar-se pela efetivao de um Projeto Pedaggico Institucional e
15 Verificamos nos processos de troca da profissionalizao, o que Sacristn denomina a fora das narraes, tanto escrita quanto orais: ao comunicarmos as representaes mentais das aes realizadas verbalizamos os esquemas da prtica (resumo esquematizado e no a cpia exata da atividade); como manifestao do pensamento permitem representar, examinar, reelaborar, comunicar e projetar a ao, podendo ser vistos ou moldados em crenas. Uma vez elaborados, podem adquirir independncia da prtica, experimentar abstraes, envolver-se com outros esquemas e agrupar em torno deles crenas mltiplas. Estruturando os esquemas colocamos uma ordem no catico fluir da vida. O caminho entre a representao ou esquema e a primeira teorizao generalizadora est traada, e desta forma, comea a ser nutrido o campo da teoria, subjetivamente assumida. (SACRISTN, 1999, p.40-44).

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de Curso, no qual atuamos com uma parcela de um quadro tericoprtico- global, seja ainda disciplinarmente, nos casos dos currculos organizados em grade ou coleo, seja integradamente, nos casos dos currculos globalizantes. A contribuio de cada um referente especialidade que domina; mas tem hoje como desafio superar, por incorporao, as especificidades que devem agora ser associadas totalidade, numa viso ps-moderna de cincia e de conhecimento. Ou seja, o caminho do todo parte, aprofundando as especificidades das reas, deve ser complementado com o caminho de volta, das partes ao todo, enredando-as, em teias, num contexto significativo. Fazer parte de um coletivo ou colegiado implica tambm em co-responsabilizar-se pelos resultados obtidos, com todos e por todos, efetivando o processo de ensinagem. Da a importncia do conhecimento, anlise e discusso do processo pretendido, dos produtos obtidos, dos elementos complementares a serem efetivados. Implica igualmente em desenvolver em si e coletivamente um posicionamento de troca, de parceria, de respeito a identidades e diferenas, de construo de consensos, aprendendo novas formas de relacionar-se, de ouvir, de ponderar, re-fletir, no sentido de dobrarse de novo e de novo, de conversar. Nesta participao e discusso coletiva que precede e acompanha os processos coletivos ocorre a oportunidade de processos de compreenso de um novo modo de ao no curso de graduao. importante trazer aqui a contribuio de Morin (2005, p.165-7): a compreenso o conhecimento que torna inteligvel para o sujeito no somente outro sujeito, mas tambm tudo o que marcado pela subjetividade e pela afetividade. No entanto, ela se complementa com processos marcados pela explicao, que
um processo abstrato de demonstrao logicamente realizada, a partir de dados objetivos, em virtude de necessidades causais materiais ou formais e/ou em virtude de uma adequao a estruturas ou modelos; (...) compreenso e explicao podem e devem controlarse e complementar-se (sem contudo eliminar os seus antagonismos) e remeter-se uma outra num crculo construtivo de conhecimento
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(...) enquanto a explicao introduz em todos os fenmenos as determinaes, regras, mecanismos, estruturas de organizao, a compreenso reconstitui-nos os seres, indivduos, os sujeitos vivos

Assim, um elemento fundamental nesta evoluo da individualizao para a ao grupal, do trabalho parcelado e fragmentado para um trabalho relacional da superao da racionalidade cartesiana tem sido buscada na compreenso da teoria da complexidade, apresentada por diferentes autores. Os estudos dos textos de Boaventura Souza Santos, de Edgar Morin, alm de Fritjof Capra, Thomas Kuhn, Maturana e outros tm sido essenciais nos processos. Sem pretenso de sintetizar o que complexo, como aquilo que tecido junto, destacamos vrios elementos que, pontuados pelos autores citados, tm auxiliado na compreenso de um pensar dialtico e na superao de uma viso formal de cincia, conhecimento e saber escolar, estrutura curricular e ao docente e discente. Um avano possvel se d pelo conhecimento e reflexo sobre os elementos destacados por estes autores e sobre o movimento do pensamento e das operaes mentais a serem construdas na formao universitria, buscando superar nossa viso linear do isto ou aquilo pela lgica do isto e/ou aquilo. Pontuamos ser um desafio tomar como objeto a apreenso da globalidade, a superao da viso fragmentada, o vnculo entre o todo e as partes, e o desenvolvimento do esprito para a contextualizao; o estabelecimento de relaes e percepo das reciprocidades, buscando restaurar a unidade complexa da natureza humana, estabelecendo a condio humana e a era planetria como objeto essencial do ensino, discutindo a comunicao, solidariedade, dominao e opresso entre os povos; alm de situar a educao na zona das incertezas, ensinando princpios de estratgias que permitam lidar com o imprevisto, o inesperado e o incerto como elemento vital entre os seres humanos; e, tambm, estudando a incompreenso a partir de suas razes, modalidade, efeitos, da antropo-tica (MORIN, 2000). A discusso sobre os Projetos Institucionais Pedaggicos e os Projetos de Cursos possibilita um novo olhar acerca dos fins, valo42

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res, formas de organizao e efetivao da formao universitria no ensino de graduao, proposta e efetivada por ns, docentes, com os estudantes. Chega-se sala de aula, relao com os saberes escolares, ao caminho traado pelos docente e discentes, a partir de olhares diversos que nos auxiliam a rever as aes pessoal, profissional e institucional, aes que, por sua prpria natureza, no comportam uma lgica de previsibilidade positivista inadequada a certas prticas profissionais, como o caso da docncia, que enfrenta situaes incertas, conflitos, efeitos ambguos, no aceitando transposies de regras de deciso, modelos ou formataes. Temos percebido a predominncia de uma especfica cultura institucional que determina formas de relaes entre os sujeitos do processo. Em outro texto nosso16 destacamos que a ao docente tambm afetada pelo cdigo de linguagem, pelas relaes interpessoais, pelas estratgias pessoais e coletivas relacionais j vividas e sedimentadas nos processos de transmisso e aquisio de informaes e de conhecimento, que fazem tambm parte da cultura institucional vigente, portanto, comportando similitudes e variaes entre as instituies. Para o ingresso em todas elas exigido e testado o domnio do conhecimento e as habilidades de pesquisa, comprovados pela titulao e publicaes. Mas para exercer a ao docente como mediador do quadro cientfico com os estudantes so exigidos saberes, comportamentos e atitudes que muitas vezes no foram objetos de estudo e sistematizao em seus percursos anteriores. Costa (2008) nos alerta para a necessidade do desenvolvimento da inteligncia coletiva no contexto dos trabalhos relacionais, que exigem atividades cognitivas, de comunicao e tambm afetivas, levando ao extremo da capacidade de pensar, imaginar, comunicar e sentir. Ao destacar o necessrio engajamento afetivo de certas profisses para atender bem e acolher, como o caso da docncia, faz-se
16 Vide Anastasiou, L.G.C, no texto: A teoria e a prtica de processos de formao continuada do docente universitrio, publicado na obra Pedagogia Universitria, que teve como organizadoras Pimenta, S. G. e Almeida, M. I, So Paulo, Editora da Universidade de So Paulo, 2009, onde abordamos a questo relacional inter pares, no contexto universitrio, ao analisar a experincia de trs anos efetivado no Curso de Pedagogia Universitrio, com nove grupos de docentes da USP , entre 2006 e 2009.

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necessrio acrescentarmos: traduzir, mediar, lidar com o inesperado e o novo a cada instante, incluindo desde as relaes de poder institudas ao alunado diverso do idealizado: estes elementos podem gerar angstia, stress, depresso. Para este enfrentamento, Costa (2008) prope como hiptese de superao, o que chama de construo de si, que exige um olhar especfico:
trata-se fundamentalmente de um olhar voltado para a relao que nasce do lugar que se ocupa, mas que provocada pela existncia do outro... para uma relao andar preciso estar l onde ela acontece, preciso se perceber existindo na relao.

Destaca que isto exige uma percepo de interdependncia, possibilitada pelo desenvolvimento da inteligncia coletiva, entendida como um acordar, uma conscincia de que numa rede de relao co-existem outros indivduos que precisam se compor num processo de mtua participao, colaborao, construo coletiva (COSTA, 2008, p.65-7). Os espaos de profissionalizao continuada, pelos vnculos e trocas que abrigam, tm sido privilegiados neste aspecto: que se pode falar em construo de si, que abarca no apenas a conscincia de si, a conscincia no indivduo de sua rede de sustentao subjetiva (COSTA, 2008, p.65-7, grifos do autor), mas tambm da conscincia da interdependncia no apenas em sua forma objetiva
(dependo do trabalho de algum) mas igualmente subjetiva (dependo da estima, do cuidado do outro)... a sustentao desta interdependncia est na construo da confiana, da integrao de simpatias, de estima, de respeito e que a socializao dos afetos a chave da construo e da sustentao do meio em que se vive e se trabalha (...) tendo como principal objetivo mudar o sentido a partir do qual se promove a formao das redes sociais (COSTA, 2008, p.66).

Estes so elementos importantes para serem conhecidos, analisados e vivenciados com cuidado nos grupos de profissionalizao
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continuada do docente, compostos por sujeitos que exercem uma profisso voltada para pessoas e grupos e exercida por pessoas e grupos, mas que historicamente no se constituem como equipes ou vinculadas em redes. Mas que tem sido desafiada a atuar assim. Das experincias citadas, apenas uma delas abarcou um nico curso universitrio e um corpo docente; as duas outras contaram com docentes de diversos cursos. As vivncias efetivadas com os grupos de docentes e tambm com aqueles que exercem a gesto, tm trazido desafios dos trabalhos curriculares que exigem trocas e articulaes, articulaes prprias e naturais a um corpo em movimento, porque possui vida; perguntaramos se hoje as partes do tal corpo docente estaro agindo como um corpo nico, sintonizadas entre si e com um crebro que oriente a articulao destas mesmas partes. Segundo os relatos, a prpria organizao departamental dificulta os processos de encontros (inclusive geogrficos e presenciais) dos docentes, de reunies onde professores que atuam num mesmo curso possam juntos pensar o percurso dos estudantes na universidade e o necessrio revisar dos processos de ensino, fragmentado pela histrica estrutura (tanto de vnculo departamental quanto de organizao das disciplinas em grade). No momento do diagnstico no primeiro encontro, nos desafios citados foram destacadas as questes relacionais, tanto interpares como entre docentes e discentes. Quanto ao Projeto Poltico Pedaggico, retomar resistncias do corpo docente, o dilogo na prpria unidade, a reviso da estrutura disciplinar, tendo o curso e no o departamentos como foco, alm de perceberem a falta de uma base terica para compreender o porqu da flexibilizao, para conhecer demandas da sociedade, havendo pouca formao crtica e cidad dos profissionais; por isto o Projeto Poltico Pedaggico no fruto de construo coletiva. Durante o avanar das discusses, chega-se a proposies que se referem reviso e alterao de elementos da estrutura administrativa. Do ponto de vista das relaes pessoais, percebemos como desafios: enfrentar as resistncias acadmicas pessoais, as aes de retaguarda defensiva, rever as crenas, o desrespeito e a no valorizao
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um do outro, mobilizando e envolvendo docentes e discentes para a mudana, criando atividades de dilogo entre docentes e entre estes e os discentes para superar dificuldade no trabalho com pares, por competio e rivalidades, e revisar o conceito de autonomia didtica, que no senso comum percebido como cada um fazer o que quer. Destacamos tambm as contribuies de Golemann (1995) sobre a inteligncia emocional, que diferentemente do quociente intelectual (QI) pode ser continuamente modificada e ampliada. Ao aprender a identificar sentimentos e emoes, seus e de seus pares de trabalho, e lidar com os mesmos de forma apropriada, pode-se criar condies de maior autoconhecimento e ampliao de autoestima e da capacidade de interagir de forma respeitosa e construtiva, tambm nos grupos de trabalho. Cuidar e ampliar a inteligncia emocional auxilia na melhoria dos processos comunicativos, na liderana e gesto colegiada, nos nveis de mobilizao individual e coletiva, no aprendizado da negociao e gerenciamento de conflitos e, portanto, na melhoria e soluo de problemas. O ambiente de trabalho, tantas vezes adverso e at fonte de conflitos e inadequaes se torna objeto de reviso relacional, quando a visualizao de cenrios de aes coletivas planejada, objetivada, analisada: ampliao da empatia, da capacidade de entender e se relacionar com sentimentos prprios e alheios, ampliando a capacidade de trocar de lugar com o outro, permite um crescimento do processo de construo de si no trabalho coletivo. Ou seja, como outras, a questo da inteligncia coletiva e emocional est posta como desafio, sendo este tambm mais um referencial terico-prtico a ser associado aos processos de profissionalizao, possibilitado tambm pela abrangncia e sistematizao das atividades em duplas, trios e grupais que, ao serem vivenciadas pelos partcipes, apontam rumos possveis a serem trilhados pelos colegiados dos cursos de graduao. No trabalho com gestores17 foi importante a diferenciao entre gesto de baixa e alta complexidade, tambm porque estes elementos puderam fazer parte de vivncias e anlises das formas de organizao dos colegiados e setores nos quais atuavam os gestores
17 Sobre curso com gestores encontra-se em construo uma anlise e sntese especfica, a ser socializada futuramente.

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do curso. Da tambm a importncia dos grupos institucionais de apoio aos processos de profissionalizao docente, que vem se ampliando em diversas instituies pblicas e privadas18. Consideraes complementares Os elementos aqui destacados no tm a pretenso de esgotar a riqueza das experincias vivenciadas e sim, relatar, de forma sucinta, aspectos que podem nos auxiliar na reflexo sobre a importncia dos processos de formao continuada do docente universitrio. Uma questo levantada por Oliveira (2001, p.99) deve ser por ns repensada. Ela questiona em seu trabalho sobre a ao docente de bacharis que atuam como professores: a formao de professores define a profisso?. A esta questo, acrescentaria outras: a manuteno da no formao para a docncia auxilia na construo da identidade profissional docente dos bacharis que atuam como professores na universidade? E mais: a quem serve deixar atuando em aulas universitrias, no isolamento e no trabalho solitrio, em aes de ensaio e erro, os bacharis de diversas reas? Qual o compromisso institucional com estes bacharis, ao contrat-los para exercer profisso diversa de sua formao, na docncia do ensino de graduao? Para nos deixar mais elementos para reflexo, registramos aqui uma resultante obtida na avaliao final de um dos processos de profissionalizao aqui citado, quando foi realizada uma tcnica de aquecimento chamada bandeiras coloridas. Os professores foram solicitados a escrever com uma palavra ou expresso o que representou a profissionalizao para cada um e escrever na bandeirinha e pendur-la; as palavras ou expresses registradas, aqui transcritas em ordem alfabtica, j nos do uma idia dos elementos destacados: A importncia de ouvir a voz da experincia, Abra tua porta para eu entrar, Ao, Amor, Aprendizagem, aprimoramento, Coletivo, Comprometimento, Compromisso, Confronto,
18 Alm dos grupos de apoio pedaggico da USP (GAP central e das unidades), partilhamos de trocas com grupos similares na UFSCar, na UNOCHAPECO, na UNIVILLE, na UNIPLAC, na UNOESC, em aes j citadas em eventos educacionais.

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Conquistar, Continuidade, Crescimento, Desvelamento, Dizer e fazer, Encontro, Ensinagem, Ensino = avaliao, Equilbrio, Estimulou um novo caldo cultural, Eu - outro, Eu - tu- ns, Experincias, Experincias divididas, Final do processo - incio do processo, Imaginao, Inovao, Inovao, Interao, Interdisciplinaridade, Lmina, La, Lembranas, Loucamente, Luminosamente, Luta, Luz, Novos horizontes, Pesquisa, Planejamento, Possibilidades, Processo, Professor, Profissional, Reflexo, Renovao, Respeitosamente, instituio, Reunio, Sabedoria, Serenidade, Sou feliz - nuvem - triste, UAU - unidade-aprimoramentouniformidade, Veja, mas no seja s curioso, veja com vontade, Vitria. Estes registros nos levam a retomar Morin, na contribuio que se segue:
todo conhecimento comporta aspectos individuais, subjetivos e existenciais. As ideias que possumos nos possuem. Nosso apego s nossas ideias, ainda que no se reduzam a este nico aspecto, tem carter passional/existencial. Como qualquer paixo, a do conhecimento pode suscitar um engajamento total do ser. Como qualquer amor, o amor da, na, pela com a verdade pode proporcionar o gozo mais exaltado e conduzir ao xtase. Todos estes aspectos podem ser detectados pelo sujeito cognoscente (MORIN, 2005, p.151).

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APRENDENDO A SER DOCENTE NA EDUCAO SUPERIOR: REFLETINDO SOBRE REPRESENTAES DE PROFESSORES DA UFSC1
Vera Lcia Bazzo

s questes que dizem respeito universidade, dentre elas a temtica da constituio da profissionalidade docente na Educao Superior, tm recebido bastante ateno de estudiosos e pesquisadores, reunindo importantes contribuies nos ltimos anos, o que torna mais visvel tal problemtica em fruns de discusso os mais variados, tanto nacional quanto internacionalmente. Esse importante aumento no nmero e na qualidade das publicaes motivado, talvez, pelo crescimento e pela complexificao desse nvel de ensino, mas principalmente representam os efeitos sobre o sistema educacional das polticas de reestruturao do Estado, que assume sua face francamente reguladora sob a forma de um Estado Gerencial (OLIVEIRA, 1999) e, consequentemente, avaliador. O presente trabalho, inserido nessa discusso do campo da Pedagogia Universitria, um recorte da investigao intitulada Constituio da Profissionalidade Docente na Educao Superior: desafios e possibilidades, uma pesquisa qualitativa de natureza etnogrfica e com caractersticas de estudo de caso, realizada na UFSC, cujo objetivo maior , dentro do quadro referencial apontado, adquirir alguma compreenso a respeito do significado dessa profissionalidade e dos fatores de que dependem sua constituio e desenvolvimento entre os professores pesquisados. Para os fins deste texto, no entanto, discutirei os processos mais marcantes de
1 Artigo publicado anteriormente nos Anais (CD) do II Simpsio Nacional de Educao Superior e Desenvolvimento Profissional, realizado em Porto Alegre, na UFRGS, nos dias 29 e 30 de junho de 2006.

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aprendizagem da docncia que povoam as representaes desses professores oriundos de reas diversas, ao mesmo tempo em que tecerei algumas consideraes a respeito dos principais fatores que interferem na constituio de sua profissionalidade docente, identificados nas entrevistas. Um Esboo do Caminho Metodolgico Seguido Para a coleta de dados que constituem a empiria dessa investigao, alm da consulta a documentos, optei por utilizar a entrevista semi-estruturada para ouvir os professores sobre os temas selecionados. Foram escolhidos como sujeitos dezoito professores2, a metade dos quais coordenadores de curso de graduao de diferentes reas: Engenharia de Controle Automao, Engenharia Eltrica, Engenharia Mecnica, Engenharia de Aqicultura, Arquitetura, Direito, Medicina, Jornalismo e Biologia. Os demais, ou seja, nove professores dos mesmos cursos acima relacionados eram mais novos na carreira, a maioria deles recm-contratados, seis participando do PROFOR Programa de Formao Continuada para professores em Estgio Probatrio, no momento da investigao. Os professores entrevistados so efetivos na carreira do magistrio superior onde integram a classe de professor adjunto. Dezessete tm o ttulo de doutor. Os participantes da amostra cumprem regime de dedicao exclusiva, exceto os dois professores do Curso de Medicina: o coordenador professor em regime integral de 40 horas, e o ingressante cumpre regime parcial de 20 horas. Tanto a escolha dos sujeitos quanto a dos cursos que integrariam o grupo a ser entrevistado foram intencionais. Em relao aos cursos, o objetivo era pesquisar entre professores de reas distantes das licenciaturas3. Queramos conhecer, analisar e discutir o que
2 Usei a sigla SE1 para indicar os professores seniores, e SE2 para os ingressantes, ambas seguidas das iniciais dos respectivos cursos. 3 A incluso do Curso de Biologia um bacharelado, mas tambm uma licenciatura, se o aluno optar por isso- deveu-se ao fato de que, em nossa percepo, como ele trata com cincia bsica, tem mais proximidade epistemolgica com as reas ditas hard ou exatas, assemelhando-se muito aos cursos formadores de profissionais bacharis de perfil mais tcnico-cientfico.

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pensam de sua atividade docente profissionais bastante qualificados na sua rea especfica de conhecimento, mas com pouca ou nenhuma formao intencional para o magistrio, ou seja, professores sem o domnio do saber prprio das cincias da educao. Do ponto de vista que defendo, esta formao poderia lhes proporcionar a qualificao requerida para compreender e realizar o complexo processo pedaggico que lhes cabe administrar cotidianamente, isto , contribuiria para a constituio de sua profissionalidade docente, pois
A forma de atuar do docente nos intercmbios educativos, a maneira de planejar sua interveno, de reagir frente s exigncias previstas ou no da mutante vida da aula, dependem em grande medida de suas concepes mais bsicas e de suas crenas pedaggicas. [...] O pensamento pedaggico do professor/a, seja ou no explcito ou consciente, o substrato bsico que influi decisivamente em seu comportamento docente em todas e [em] cada uma das fases do ensino. (PEREZ GMEZ, 1998, p.73).

Por sua vez, a diversidade de reas e cursos poderia mostrar se existem mais semelhanas ou diferenas entre os docentes cujos conhecimentos tcnico-cientficos possuem epistemologias prprias, j que isso influi em grande medida sobre as formas de organizar e produzir o conhecimento e mesmo de distribu-lo e ensin-lo. Parto, pois, da compreenso de que a concepo de cincia e sua consequente forma de produo e distribuio do saber intervm na escolha e na definio da prtica pedaggica desenvolvida pelos professores universitrios. Tal discusso tem importante papel na superao da concepo simplificadora de que basta dominar um conjunto de regras didticas e selecionar um certo nmero de eficientes estratgias de ensino para se ter uma boa docncia (CUNHA, 1998), ainda, talvez, a fantasia de grande parte dos docentes do ensino superior. Esta percepo, sempre to entranhada na viso que os docentes da Educao Superior tm a respeito do processo de ensino e da aprendizagem, baseia-se na ideia de que a eficcia docente depende da correlao entre padres ou modelos ou estilos de comportamen53

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to do professor e o rendimento acadmico dos alunos. Assim, processo (ao do professor) e produto (rendimento acadmico), ao se correlacionarem positivamente, resolveriam o problema da eficcia docente (GIMENO SACRISTN e PREZ GMEZ, 1998). Dessa forma, seria
[...] necessrio e suficiente treinar os futuros professores/as no domnio de tais mtodos ou estilos docentes, de modo que sua reproduo na prtica escolar garanta a eficcia dos resultados. O conceito de ensino subjacente a tais proposies bem simples: o comportamento observvel do professor/a a varivel mais significativa e decisiva na determinao do rendimento acadmico do aluno/a. O ensino se reduz ao comportamento observvel do docente, e a aprendizagem, ao rendimento acadmico do estudante, tambm observvel e possvel de ser medido. (GIMENO SACRISTN e PREZ GMEZ, 1998, p.71).

Para as entrevistas, consideramos dois conjuntos de professores: nove integravam a categoria a que chamei de senior, isto , tinham mais do que dez anos de magistrio superior na UFSC e ou j tinham exercido ou estavam exercendo a funo de coordenadores de curso de graduao; os outros nove formavam a categoria a que chamei de ingressante, isto , eram professores mais jovens, estando h menos tempo na carreira, a maioria ainda em estgio probatrio. A inteno dessa escolha foi tentar analisar a influncia da trajetria profissional e da experincia dela decorrente (HUBERMAN, M. 1989 e 1998; KUGEL, P . 1993; MARCELO, C. 1993) para a constituio da profissionalidade docente de professores com temporalidades e vivncias distintas no ensino universitrio. As anlises basearam-se nas respostas s entrevistas realizadas ao longo do ano letivo de 2005, transcritas, e depois revisadas pelos sujeitos da pesquisa. Nessa tarefa, utilizamo-nos dos estudos de Bakhtin (2004) e de Bardin (1977), cujo procedimento de pesquisa originrio da teoria da comunicao, tambm contribuiu de forma significativa para a decifrao dos dados, respondendo a questes como: o que se fala? o que se escreve? com que intensida54

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de? com que freqncia? que tipo de smbolos figurativos so usados para expressar idias? os silncios? as entrelinhas? e assim por diante, permitindo ao pesquisador fazer inferncias sobre quaisquer elementos da comunicao. Sobre o Conceito de Profissionalidade Docente A expresso profissionalidade docente vem sendo largamente usada nos ltimos anos quando se trata de refletir sobre a formao de professores. Encerra a idia de profisso em ao, em processo, em movimento. O modo prprio de agir dos professores do ensino superior, isto , a expresso de sua profissionalidade, mediado por diferentes implicaes educativas e sociais, como acontece no ensino fundamental e mdio. , pois melhor compreendido se o entendermos tambm como a expresso da especificidade da atuao dos professores na prtica, isto , o conjunto de atuaes e destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a elas que constituem o especfico de ser professor (SACRISTN GIMENO, J. 1995, p.65). Embora parea dizer o bvio, essa definio contribuiu para confirmar minha compreenso do que seja a atividade docente, diferenciando-a das demais atribuies com que se comprometem os professores do ensino superior. A constituio da profissionalidade docente na Educao Superior No Brasil, a legislao educacional que trata da formao do professor da Educao Superior simplificadora e pontual. Est situada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) da seguinte forma:
Art.66 A preparao para o exerccio do magistrio superior farse- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Pargrafo nico O notrio saber, reconhecido por universidade
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com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico.

Longe, portanto, de considerar a complexidade e a importncia de um processo de formao inicial (e contnuo) para a constituio da profissionalidade necessria docncia universitria, a LDB/96 entende-a como simples preparao para o exerccio do magistrio superior. Fica clara a concepo que embasa esta compreenso. semelhante que orientava a formao dos professores da Educao Bsica sob o modelo da racionalidade tcnica, o conhecido 3+1 (trs anos de formao especfica e um ano de formao didtico-pedaggica), com a agravante de que no caso dos professores da Educao Superior essa preparao vem sendo feita, quando acontece, em disciplinas de 45 a 60 horas na PG, com caractersticas diferentes em cada instituio, dependendo de quem as organiza e do contexto em que se realizam. bvio, portanto, que a ps-graduao stricto sensu est mais preocupada em formar o pesquisador nos campos de conhecimento especfico de cada rea e no o professor. Logo, no ser apenas nesses cursos que os alunos/professores ou futuros professores universitrios encontraro os conhecimentos terico-prticos, os contedos e as habilidades acerca do complexo processo de ensinar/aprender, necessrios constituio de sua profissionalidade docente. Aprendendo a ser Professor - Depoimentos sobre Formao Inicial
Aprendi fazendo, e estudando muito os contedos que deveria ensinar. Alm disso, tinha muito amor pela rea e respeito pelos alunos. Tentava passar para eles o meu amor pelo contedo. Articulava isso com aulas prticas. Os alunos gostam das minhas aulas. Na minha formao inicial no curso de licenciatura acho que aprendi mais como no deveria fazer (SE1AQI, 2005. Grifos meus). Primeiro que eu demorei a perceber que voc tinha que aprender a ser professora, aceitar isto j foi difcil. Se voc tem a iluso de
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que sendo um timo arquiteto ser um timo professor, no fcil descobrir que um timo arquiteto pode no ser um bom professor e que um bom professor pode no ser um bom arquiteto. Mas eu no fiz nenhum curso especfico. (SE1ARQ, 2005. Grifos meus). [...] eu me fiz na prtica, e te digo mais: de forma completamente emprica. Eu no tive sequer uma inclinao por pequena que fosse para dizer eu vou ler alguma coisa para saber sobre como esse negcio se faz. E eu sempre me preocupei em ser um bom professor. muito complicado quando voc no tem um referencial do que seja bom ou ruim, sem ter visto o que as pessoas que estudaram e que sabem dizem (SE1AUT, 2005. Grifos meus). Eu aprendi com alguns colegas na poca mais experientes, e um pouco tambm aquilo que deveria ter sido uma grande contribuio, acho, pelo fato de eu ter feito uma licenciatura, mas assim distncia eu vejo que no me lembro daquelas coisas. Me lembro do meu professor de prtica de ensino, que certamente teve muita influncia [...] (SE1BLG, 2005). (Formao pedaggica inicial) Nunca. nica lembrana de magistrio foi meu segundo grau de normalista. [...] Mas minha famlia tem tradio de dar aula particular em casa. [...] No nenhuma pedagogia de sala de aula. E mesmo a discusso do Normal era muito para dar aula para criana, o que eu fiz l era muito diferente. (SE1COM, 2005. Grifos meus). Eu aprendi a ensinar ensinando, porque quando eu fiz o meu curso eu optei por bacharelado, que era pesquisa. [...] Eu achava que sabia dar aula. E foi levando pancada mesmo, sofrendo, que eu cheguei hoje at onde eu cheguei. [...] os professores que ingressam nas demais profisses na universidade acham que s ter o conhecimento e vo saber repassar tranqilamente. Acham que fcil. Depois, muita gente quebra a cara, porque no fcil. E quebrando a cara, depois de muito tempo, que as pessoas vo aprendendo a importncia da profissionalizao. Mas o problema que essa profissionalizao
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acontece aqui com a prtica. O cotidiano. No h um preparo. [...] A pessoa jogada numa sala de aula, encontra as feras... (SE1DIR, 2005. Grifos meus). At adiantando aqui, eu nunca fiz cursos de didtica, dessas formaes. Eu fui aprendendo... Tive aquela experincia como monitor, mas no era uma experincia orientada. Era na base do te vira, voc vai ter que dar uma aula de exerccios. [...] eu tinha comeado em uma sexta feira, e na segunda feira eu ia dar aula s sete e meia da manh. No teve rodeios: comecei a dar aula. [...] Quem tem formao cartesiana analisa os processos, desdramatiza a situao [...] Possivelmente com um nvel de qualidade inicial no muito bom. Mas se ele estiver disposto ele vai descendo aos detalhes... (SE1EEL, 2005. Grifos meus). Na realidade (hesitao) complicado te responder isso porque eu escolhi ir para a engenharia e para a docncia. Por isso eu fui fazer meu doutorado na rea da educao. Hoje eu tenho muito mais ligao com a educao e com a docncia, do que com a engenharia. Na realidade, os professores de engenharia, voc sabe, tm muita ligao profissional ainda, entende? Tanto que para ser professor de engenharia, basta o cara ser engenheiro, dizem. No precisa absolutamente nada mais do que isso, no ? (SE1EMC, 2006. Grifos meus).

Estes depoimentos, embora bastante variados na forma e com as marcas distintivas de cada rea, mostram basicamente a mesma concepo do que seja o aprender a ser professor. Em relao s respostas do conjunto de entrevistados que classifiquei como seniores, no encontrei muita diferena na explicao sobre a constituio de sua profissionalidade docente: mencionaram o fato de no terem tido formao especfica para o magistrio superior antes de iniciarem suas carreiras na universidade, embora houvessem feito cursos de PG; relataram que aprenderam a fazer, fazendo, numa clara hipervalorizao da prtica e do aprendizado emprico; entre as estratgias de sobrevivncia na atividade contou muito a experincia de terem sido aluno e de terem tido professores que, segundo suas vivncias, valia a pena tentar imitar.
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Poder-se-ia dizer, como uma constatao geral desse bloco de depoimentos, que os conhecimentos pedaggicos foram marginalizados pela maioria dos entrevistados, que, talvez por isso, no tenham clareza do quanto lhes faz falta uma formao inicial especfica em educao. Professores ingressantes O que pensam estes professores sobre sua formao docente? Poderiam as respostas dos professores classificados como ingressantes trazer informaes que possibilitassem uma anlise diferenciada? Poderiam seus depoimentos enriquecer a anlise com questes relacionadas ao atual contexto da universidade? Vejamos o que os dados nos permitem discutir e aprofundar. O sujeito SE2AQI no disse nada muito diferente. Tambm aprende ensinando e tentando imitar bons professores que teve. Pensa que vai ser um professor melhor daqui a uns anos, pois acredita que sua trajetria ter bastante influncia sobre seu crescimento profissional. Essa percepo, embora ainda intuitiva e embrionria, poderia indicar que a constituio da profissionalidade docente a construo do prprio caminho de desenvolvimento profissional e integral, sendo, pois, uma trajetria pessoal na busca em si mesmo e nas experincias alheias. O entrevistado, no entanto, diz que deveria haver uma exigncia institucional de formao para a docncia como requisito para se iniciar o exerccio do magistrio. Nesta observao reside a grande diferena entre os seniores e os ingressantes, pois a mesma questo perpassou o discurso de quase todos os entrevistados do segundo grupo ao revelarem que gostariam de ter tido alguma formao antes de entrar em sala de aula. No caso dos mais antigos, os seniores, essa preocupao, salvo algumas excees, pareceu no ter significado maior do que talvez aprender algumas tcnicas e estratgias de ensino. Essa constatao confirma a hiptese de que o docente universitrio preocupado com o estudo das prticas educativas e, portanto, interessado em desenvolver sua profissionalidade em processos formativos na rea educacional, surgiu recentemente. Logo, a
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confrontao das prticas de ensino definidas empiricamente com os marcos tericos que as explicassem luz de um contexto to particular como o universitrio, um processo novo neste mbito. Diferentemente dos demais, o sujeito SE2ARQ, deixou claro seu compromisso e fidelidade sua primeira profissionalidade, afirmando: antes de qualquer coisa, sou um arquiteto, um criador. A pedagogia em que se embasa, disse, tambm criada a partir disso. No ensina, orienta o processo de criao dos alunos. Lembrou com propriedade que a condio de um docente a condio de sua prpria experincia. Aprende, ento, a partir de experincias, de relatos, da observao do trabalho dos colegas, de momentos de discusso. Defende o desenvolvimento da profissionalidade docente a partir dessas premissas. O sujeito SE2AUT, por sua vez, referendou o valor do aprendizado pela prtica e pelo exemplo. Lembrou que no sabia nada do metier quando comeou. Assim o que lhe ficou mais forte como aprendizado de docncia foi tambm o exerccio da prtica, ou como ele mesmo disse: A condio de docente adquirida por uma combinao de exemplos dos professores de quem a gente gostou no passado e de uma tentativa de se ajustar quilo que se viu na prpria graduao. Afirmou, como os demais, porm, que teria sido muito importante receber formao para a docncia. Da mesma maneira que SE1COM, este entrevistado relatou seu desapontamento quando comeou a trabalhar na UFSC, pois ningum veio lhe perguntar como estava indo com os alunos: Voc d a disciplina e tchau! S na hora em que os alunos forem reclamar que talvez algum venha conversar com voc. Este tipo de desabafo foi comum nos depoimentos dos professores ingressantes, conforme comentei anteriormente, o que pode ser entendido como um indicador da validade de propostas de formao/recepo aos professores recm-contratados, principalmente se forem levadas em conta suas necessidades e expectativas a respeito do contedo e da formatao desses processos formativos e no s o cumprimento de uma legislao vinculada ao estgio probatrio. O mais jovem dentre os sujeitos, SE2BLG (29 anos, nem 2 de UFSC), fez mestrado e doutorado dando aulas como professor substituto porque seu orientador lhe dizia que a experincia docen60

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te era importante para a carreira que escolhera. Em seus cursos de ps-graduao, no entanto, a disciplina de Metodologia do Ensino Superior, que deveria lhe propiciar algum contedo terico e reflexo sobre a prtica foi muito superficial, segundo ele, resumindo-se a algumas palestras espordicas e pouco vinculadas s questes pedaggicas. Gostaria de dar aula bem: que o aluno adore; saia satisfeito; aprenda.Vai tentando, baseando-se nos antigos professores. Pensa que o tempo possa ajud-lo a aprender. Novamente a experincia como categoria formadora, porm sem a necessria associao com a teoria que a torne prtica intencionalizada. SE2COM foi muito rpido ao dizer que aprendeu por mimetismo. No fez curso nenhum. Tentava imitar os bons professores que teve. Disse que alguns colegas lhe deram orientaes no incio da carreira. O que justifica essa diferena de tratamento o fato deste entrevistado ter mais de 20 anos de atividade na UFSC, fugindo categoria de ingressante, conforme j expliquei anteriormente. poca, era comum os professores mais antigos orientarem os mais novos. Por motivos bvios, acredita muito na experincia. Disse que a universidade deveria ser um lugar para cabelos grisalhos, referindo-se, logicamente, aos professores. Valoriza o binmio conhecimentoexperincia como fator de aprendizagem da docncia. SE2DIR falou muito pouco sobre sua aprendizagem de docncia, em cujo processo priorizou a leitura e a convivncia com professores mais experientes. Demonstrou dar grande importncia para a prtica, como a quase totalidade de seus colegas, deixando claro que as experincias de formao pedaggica na PG foram pouco eficientes. Semelhantemente ao que relatou seu colega snior, SE2EEL, enfatizou nunca ter tido nenhum tipo de formao pedaggica que o preparasse para o magistrio. Disse que d aula por fora de um contrato de trabalho. Conforme suas palavras, aprendeu na marra. As aulas que conseguia programar, relatou, eram a imagem das aulas que havia tido na graduao. No recebeu nenhuma formao para a docncia em seus dois cursos de PG nem no mestrado, nem no doutorado. Foi aprendendo pelo convvio com os pares e pela repetio. Fao pouca inovao, explicou, porque meu aprendizado se deu por exemplos,
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por pura empiria, e no com base terica. Disse que, na sua rea, os professores, como ele prprio, conseguem fazer apenas o suficiente para o estrito exerccio, para as escolas no fecharem, pois no h nenhuma preocupao institucional em formar para a atividade docente. No conheceu ningum entre seus colegas que houvesse tido qualquer experincia formativa com esse objetivo, nem os antigos, nem os novos professores. Vai tentando melhorar a cada novo semestre, a cada nova turma, mas reclamou de ser uma iniciativa solitria e baseada apenas na prtica, logo totalmente emprica. SE2EMC acha sinceramente que ser bom professor um dom. Compreende, no entanto, que vem aprendendo compartilhando experincias, refletindo sobre sua prtica: Dar aula a melhor forma de aprender. Aprendo mais com os alunos do que eles comigo, disse ele, deixando claro que tem insights importantes de como o processo pode ser dialgico e rico. SE2MED, semelhana de SE2ARQ em relao arquitetura, confessou que se sente mais mdico do que professor, embora ache que ambas so profisses semelhantes: o mdico passa treinamento para o residente e isso um jeito de ensinar. Est sendo observado, responde perguntas, informa, transmite experincia. Na medicina, continuava ele, o aluno percebe que a aprendizagem muito de ver como faz, logo basta fazer como deve. Esta concepo, disse, acabou resumindo a formao do mdico ao seu aspecto puramente procedimental: aprendizagem por osmose ou por modelagem criticou, questionando tal pedagogia. No conjunto dos depoimentos, podemos concluir que forte entre os professores uma viso no-profissional da docncia. A afirmativa quase unnime de que ensinar se aprende ensinando reflete uma viso ingnua e do senso-comum de que no preciso se preparar para ser docente, pois essa uma atividade prtica para a qual no so necessrios conhecimentos especficos, mas experincia, dom, vocao (ZABALZA, 2002). Esses entendimentos do que seja a docncia, vindos de professores de reas to diversas, incluindo ex-alunos de licenciaturas, colocam a questo no patamar da discusso sempre atual a respeito da formao do educador para os demais nveis de escolaridade.
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Embora pensssemos na Educao Bsica, hoje tenho clareza de que a formao do professor da Educao Superior poderia ter se beneficiado de tais discusses e estudos. Assim, o que se postulava para a formao do educador em geral, isto : que fosse capaz de vincular o projeto educativo ao projeto histrico-social, firmado no avano da cincia e da tecnologia com vistas vinculao do mundo do trabalho ao mundo da cultura (ANFOPE, 1994, p.16), poderia muito bem ter sido uma meta formativa para os professores universitrios. So diferentes, no entanto, as histrias e os contextos de formao dos professores universitrios e os dos demais profissionais da educao. O docente universitrio se reconhece a si mesmo por sua profisso de origem, e se identifica pelo ttulo outorgado pela unidade acadmica onde se graduou. A legitimidade profissional de suas prticas como mdico, engenheiro, arquiteto, bioqumico, etc. indiscutvel, pois se origina de um saber acreditado academicamente, cujo prestgio maior ou menor depende da posio que tal profisso ocupa na hierarquia ocupacional de uma dada sociedade. Embora sendo indiscutvel a proeminncia que tem o domnio dos contedos substantivos da rea disciplinar profissional para o bom desempenho do docente universitrio, hoje adquirem cada vez maior relevncia nos projetos curriculares os contedos relacionados ao ensino/aprendizagem, ao mesmo tempo em que so valorizados os processos que associam a avaliao dessas atividades com a melhoria da qualidade da Educao Superior (LUCARELLI, 2006). Talvez isso explique a quantidade de respostas positivas em relao necessidade de formao na rea educacional dos professores mais jovens, inclusive das reas cientfico-tecnolgicas. As demais dimenses da atividade do professor e sua importncia na constituio da profissionalidade docente Nesta seo vou analisar e discutir brevemente o que dizem alguns entrevistados a respeito do papel da Pesquisa e da PG na constituio de sua profissionalidade docente com base nas respostas s vrias questes relacionadas ao tema.
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A legislao educacional brasileira traz que a atividade do professor universitrio dever se organizar sobre o trip: ensino, pesquisa e extenso. Como lhe cabe tambm administrar as instituies, agrega-se ao conjunto acima a atividade de administrao, a qual encerra uma face francamente poltica. Digo isso para deixar ainda mais evidente que se espera do professor da Educao Superior a execuo concomitante de um complexo conjunto de tarefas cuja realizao com a competncia desejada muito difcil. Ser docente diferente de ser pesquisador, que por sua vez diferente de ser um administrador. So atividades que requerem diferentes conhecimentos e habilidades, embora caminhem juntas e possam certamente se interpenetrar em tempos e espaos determinados, num processo que beneficie a todas e a cada uma. Ser pesquisador , no entanto, a funo mais valorizada, principalmente porque essas atividades esto vinculadas ocupao do professor universitrio em qualquer lugar do mundo, porm no substitui, nem se iguala seja em objetivos, habilidades, mentalidade, atuaes especficas, seja em conhecimentos necessrios ao exerccio da investigao ao trabalho docente4 (ZABALZA, 2002 e KOURGANOFF, 1990). Ou seja, conforme comentou SE2AUT:
No sei quais eram as concepes na poca em que se construiu esse modelo. Mas acho que existem pessoas que gostam da pesquisa, tm habilidade para a pesquisa, mas no tm a vocao, a habilidade para a docncia, porque acho que a pesquisa uma relao abstrata, racional, e o ensino tem o envolvimento humano. s vezes a pessoa realmente no tem interesse, no gosta, se sente mal, e um excelente pesquisador. Ento voc forar aquela pessoa a se dedicar ao ensino, para os alunos terrvel.

De maneira geral, todos, seniores e ingressantes, enfatizaram a importncia que teve a possibilidade de fazer pesquisa em sua deciso de ingressar na carreira docente na universidade. So forte4 Wladimir Kourganoff (1990) levou essa discusso ao seu limite no livro: A face oculta da universidade, referindo-se ao caso francs, mas com muita possibilidade de colaborar com essa reflexo em nosso prprio contexto.

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mente influenciados pela valorizao que tal atividade tem perante a sociedade, alm de se dizerem estimulados pela autonomia de escolha do que e para que pesquisar.
Sabe-se que as universidades privilegiam as atividades de pesquisa em virtude dos recursos pblicos e privados que esse tipo de atividade proporciona, e pelo status acadmico que confere s instituies onde estas se realizam. Evidncia disto est no valor que esse tipo de atividade assume nos processos de ingresso e de promoo na carreira docente e pelo prestgio que confere aos docentes bemsucedidos nesse campo (SANTOS, 2005, p.11-12).

Esta determinao, no entanto, muda muito em cada rea e em cada tempo. Sempre foi, por exemplo, extremamente forte a valorizao da atividade de pesquisa nas engenharias e nas reas consideradas cientficas por excelncia (fsica, qumica, biologia, matemtica) em mbito nacional, e mesmo internacionalmente. Essas reas receberam tratamento diferenciado durante o perodo de expanso da PG brasileira. Essa marca deixou traos indelveis na formao dos professores das vrias engenharias e das cincias bsicas que lhe do suporte. Ou como disse SE1EEL: Ensino e pesquisa tm uma superposio. Se fosse uma coisa separada da outra talvez me interessasse a pesquisa isoladamente, fora da docncia, mas o contrrio no seria verdadeiro. No houve, entretanto, quem dissesse que o ensino na graduao no fosse to ou mais importante. Alguns inclusive o consideram a razo de ser da universidade. medida que foram relatando suas atividades e tentando quantificar as horas que dedicavam a cada uma, porm, percebiam, no sem susto, que pesquisa e PG dedicavam quase todo seu tempo.
Uma das coisas que me atraa na academia era a pesquisa em si. Hoje eu estou gostando da sala de aula, gostei dos alunos e continuo achando que a parte melhor da universidade.[...] Mas eu fico pensando que se existisse um instituto em que eu pudesse fazer s pesquisa, e se eu pudesse escolher, talvez eu tivesse ido para um campo
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da pesquisa. Ento verdade que o atrativo maior que me fez vir para a universidade foi a pesquisa (SE1COM, 2006. Grifo meu).

SE1AUT disse sem pestanejar que tinha vindo, no final dos anos 1970, para dar aula na ps-graduao. Depois refez a frase: [...] quer dizer, no vim para dar aula na PG, mas fui contratado como professor que poderia integrar a equipe da Eltrica na ps-graduao. A maioria dos entrevistados, no entanto, criticou o atual modelo, dizendo que
hoje quem est na rea de pesquisa e ps-graduao quase que se v obrigado a publicar. Ento, s vezes, a pesquisa muito mais direcionada a itens que esto na moda e que vo gerar papers que sero aceitos do que necessariamente uma pesquisa que tivesse um interesse maior para o pas (SE1EEL).

Nas reas em que a PG ainda incipiente, a maior preocupao dos entrevistados residia em ajudar a melhorar o conceito do mestrado e trabalhar na implantao do doutorado (SE1AQI). Os ingressantes tm mais conscincia de que preciso harmonizar essas duas atividades, embora no desconheam o quanto difcil convencer os professores de que ambas valem a mesma coisa, j que todas as polticas de avaliao de desempenho e mesmo de valorizao da atividade docente trabalham no sentido contrrio. O depoimento abaixo, como sntese dessa discusso, mostra que a pesquisa , na verdade, a isca para o ingresso na carreira:
que muitos ingressam pela pesquisa. No vou chutar um nmero, mas uma grande proporo de pessoas faz pesquisa, adora fazer pesquisa e quer entrar na universidade. Elas ento pagam o preo, que dar aula para a graduao, para poder fazer pesquisa na universidade [...] (SE2AUT, 2006).

Muitas outras questes poderiam ser analisadas a partir dos depoimentos que armazenei. O espao de um artigo, entretanto, no permite que se alonguem nem que se aprofundem todos os temas.
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Fico, ento, a dever, em outra oportunidade, a continuao das discusses, cumprindo as promessas que fiz no resumo e na introduo deste trabalho. guisa de concluso No conjunto das entrevistas, alm do que j analisei, ficou evidente que as categorias intensificao do trabalho, competio e autonomia, que aparecem sob as mais diversas formas no discurso dos professores, so centrais, hoje, ao entendimento dos fatores que influenciam a constituio da profissionalidade docente. To importante quanto essas, surge, tambm unnime, a afirmao de que o domnio dos conhecimentos de cada rea, o saber especfico indispensvel ao seu ensino e desenvolvimento, a categoria definidora nessa construo, como no cansa de constatar a literatura a respeito do tema. Sobre a necessidade de formao pedaggica, contrariando minhas primeiras impresses, todos defenderam que deveriam existir processos formativos para os docentes do ensino superior. O que se diferenciava entre eles eram suas expectativas e compreenses de como esses processos deveriam ser e a que objetivos deveriam se propor: havia muita concordncia de que no deveriam limitar-se a uma viso pragmtica e tecnicista, nem insistir somente na discusso terica e crtica, mas uma sbia mescla dessas duas possibilidades de abordagem. Em suas descries de como deveriam ser, permearam as intervenes expresses como intencionais, orgnicos, institucionalmente organizados, e, para a maioria dos entrevistados, obrigatrios no s para professores em estgio probatrio, mas fazer parte da programao da instituio para todos os docentes. Sobre que contedos deveriam abordar, a maioria revelou preocupaes com a formao humanista e cidad dos estudantes, com o compromisso geracional da atividade docente, sempre colocando em cena discusses que levassem em conta o papel e os destinos da universidade nesse contexto conturbado de incio de sculo.
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Para exemplificar o que estou afirmando, para concluir, escolhi o depoimento a seguir, contribuio de um dos entrevistados para a discusso sobre como poderiam ser os processo formativos do professor da Educao Superior:
Acho que tem que ter conhecimentos pedaggicos. Tem que ter contato com pessoas que se debruaram sobre isso e ouvir o que elas tm a dizer. Acho que isso importante. Mas tem que ter o conhecimento sobre o homem. Seno nada funciona.[...] Acho que primeiro, uma formao mais geral, como por exemplo, essa de Educao, Tecnologia e Sociedade, que v tirar um pouco as defesas, tirar aquele rano contra a rea da educao, e a de repente a pessoa vai tomar conta do papel que ela pode desempenhar, da importncia daquilo que ela est fazendo de bom e aquilo que ela pode estar fazendo de errado. Depois desta etapa de sensibilizar, espera-se despertar o interesse na pessoa pela formao: como que eu vou, no desenvolvimento das minhas atividades, incorporar tudo isso? A vem a parte da formao, realmente. Teria que ser algo mais conceitual mesmo, de filosofia, metodologia, formao do conhecimento, epistemologia, que agora acho que seria fundamental (SE2AUT, 2005. Grifos meus).

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SE1AUT professor snior do Curso de Controle e Automao/UFSC SE1BLG- professor snior do Curso de Cincias Biolgicas/UFSC SE1COM- professor snior do Curso de Comunicao Social/Jornalismo/ UFSC SE1EEL- professor snior do Curso de Engenharia Eltrica/UFSC SE1EMC- professor snior do Curso de Engenharia Mecnica/UFSC SE1MED- professor snior do Curso de Medicina/UFSC SE2AQI professor ingressante do Curso de Aqicultura/UFSC SE2ARQ- professor ingressante do Curso de Arquitetura/UFSC SE2AUT professor ingressante do Curso de Controle e Automao/UFSC SE2BLG- professor ingressante do Curso de Cincias Biolgicas/UFSC SE2COM- professor ingressante do Curso de Comunicao Social/Jornalismo/UFSC SE2EEL- professor ingressante do Curso de Engenharia Eltrica/UFSC SE2EMC- professor ingressante do Curso de Engenharia Mecnica/UFSC SE2MED- professor ingressante do Curso de Medicina/UFSC

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PROJETO PEDAGGICO: CAMINHOS PARA UMA GESTO PEDAGGICA NA UNIVERSIDADE


Regina Maria Gubert Ehrensperger

uso das expresses pedagogia e pedaggico recente no ensino superior. Estes termos tm sua origem na Grcia antiga paids (criana) e agog (conduo) nomeando como pedagogo o escravo encarregado de conduzir a criana para a escola. Mais tarde, passaram a ser, ento, utilizados para designar as aes relacionadas reflexo, sistematizao e crtica do processo educativo, focando-se especialmente nos nveis iniciais do ensino, ou seja, naqueles voltados para as crianas. Em uso mais recente passam a ser utilizados num sentido mais amplo, referindo-se ao processo educativo como um todo. Assim, as designaes de pedagogia e pedaggico esto hoje presentes no quadro referencial e na linguagem correntemente utilizada na universidade e no ensino superior em geral, no mais se referindo apenas educao de crianas, mas estendendo-se tambm para a educao de jovens e adultos1. Mesmo assim, no ensino superior, datam de pouco tempo as preocupaes com o bem ensinar e, especialmente, com o aprender, se compararmos com o trato dado a este mesmo tema em outros nveis de ensino. As discusses sobre a didtica, as metodologias e as estratgias a serem utilizadas pelos docentes da Educao Superior em sua interao com os alunos tm recebido ateno e pesquisas apenas em datas mais recentes. Este fato ocorre porque, tradicionalmente, o docente do ensino superior era o intelectual e pesquisador com formao acadmica formal e erudio numa rea de conheci1 O termo andragogia, criado na dcada de 1970, para designar a arte ou cincia de orientar adultos a aprender, hoje entendido por alguns autores como um conceito que abrange a educao do ser humano em qualquer idade, sendo tambm utilizado pela UNESCO quando trata da educao continuada.

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mento, e seu papel era visto como o de passar, de transmitir seu conhecimento aos alunos que, por sua vez, deveriam embeber-se da sabedoria do mestre e seguir seu caminho. Assim, a preocupao com a formao do docente estava focada no aprofundamento de seu conhecimento numa rea, no considerando a necessidade de formao especfica para o ofcio de ensinar e, menos ainda, para o de ensinar a aprender. Esta viso corresponde ausncia de entendimento de que a docncia no ensino superior deve ser entendida como uma profisso e, como tal, necessita de formao prpria. O lado complementar a essa viso corresponde ao modo de encarar a gesto do ensino superior que foi, por muito tempo, tratada como uma gesto que deveria ocupar-se dos aspectos administrativos e acadmico-administrativos e burocrticos mais do que dos aspectos pedaggicos dos cursos, sendo que estes estariam sob a responsabilidade do docente de cada disciplina que, soberana e solitariamente, se incumbiria, como especialista na rea, da preparao do contedo a ser repassado aos alunos, de avali-los e pronunciar-se sobre seu aproveitamento e aprendizagem. Dentre os aspectos alvo da gesto acadmica, ainda hoje so enfatizados, por exemplo, as formas de seleo dos alunos, as matrculas, a composio das turmas, a previso dos espaos fsicos, dos laboratrios, dos recursos e da bibliografia, assim como a contratao dos docentes, o acompanhamento de sua presena e ministrao das aulas, os registros acadmicos, o cmputo das notas e crditos cursados e a colao de grau, dentre outros. Assim, os aspectos pedaggicos propriamente ditos ficavam a cargo do trabalho individual do docente. As caractersticas da universidade e de sua gesto A abordagem descrita est sintonizada com a viso de que a escola em geral e a universidade em particular so instituies que se caracterizam por sua organizao burocrtica, no sentido weberiano do termo, ou seja, instituies que, ao reunir professores e alunos tendo em vista objetivos estabelecidos, estruturam sua diviso de trabalho de forma hierrquica e definem seus processos de modo racional em relao aos fins propostos.
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No entanto, diversos autores concordam que as instituies de ensino superior possuem muitos aspectos que as diferenciam das demais organizaes que prestam servios, no sendo, portanto, adequado trat-las como as demais organizaes empresariais (ALPERSTEDT, 2000; SOUZA, 2010). So apontadas, dentre outras, diversas caractersticas que diferenciam a universidade das outras organizaes: a ambiguidade dos objetivos; o pblico reativo; a tecnologia problemtica; a vulnerabilidade ambiental; a estrutura fragmentada e descentralizada em que as decises esto diludas em rgos colegiados; a coexistncia de estruturas (a acadmica e a administrativa) com lgicas diversas; a autoridade e autonomia dos profissionais; a prevalncia de decises polticas fundadas na negociao; a frequente mudana dos gestores; a dificuldade de mensurao dos produtos resultantes da ao organizacional; e a ausncia de padres de performance e compromissos com resultados. Lima (1998, p.66), apoiando-se na anlise proposta por Per-Erik-Ellstrm, que discute as quatro faces das organizaes educacionais2, foca-se nos modelos racional (burocrtico) e no anrquico, que representam os dois plos extremos da tipologia proposta. O autor mostra que, quando analisamos as instituies educacionais como organizaes burocrticas, levamos em conta as normas abstratas, as estruturas formais, os processos de planejamento e tomada de decises, a consistncia dos objetivos e das tecnologias, a estabilidade e o consenso, a rigidez dos regulamentos, a delegao de autoridade, os papis e as tarefas especializadas. Neste tipo de anlise so desconsiderados os conflitos, a dificuldade na definio e consenso entre os objetivos, as questes da tecnologia e processos ambguos, bem como as estruturas informais de poder e de deciso.
2 Este autor considera como elementos centrais na anlise das organizaes, de um lado, os objetivos e as preferncias organizacionais, e, de outro, os processos e as tecnologias. Cada elemento considerado em relao a duas variveis: clareza e consenso partilhado versus falta de clareza e/ou desacordo ou conflito. Assim, esta tipologia chega a quatro modelos: o racional, o poltico, o de sistema social e o anrquico. No modelo racional, os objetivos so claros e de consenso e a tecnologia clara; no poltico temos objetivos em conflito, mas tecnologia clara; no de sistema social, os objetivos so consensuais, mas a tecnologia ambgua; e, finalmente no modelo anrquico, os objetivos so conflitantes e a tecnologia ambgua (LIMA 1998, p.66).

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Por isso conclui que o modelo racional-burocrtico insuficiente para o estudo das instituies educativas, expressando:
O estudo daquilo que acontece nas organizaes, designadamente na escola, mais do que o estudo daquilo que suposto acontecer, ou que deve acontecer, tem evidenciado um certo grau de desconexo, ou de disjuno, entre o modelo burocrtico racional e a realidade, o que tem conduzido vrios autores a considerarem aquele como um modelo simplista, tantas vezes empenhado em, atravs de esquemas do tipo reflexo, salientar o funcionamento da escola em funo, e por referncia apenas, de padres normativos. (LIMA, 2003, p.28-29)

Assim, Lima (1998) considera as organizaes educativas como anarquias organizadas e, neste caso, a perspectiva de anlise da universidade modifica-se, sendo assim descrita:
Parte-se do princpio de que qualquer organizao, e especialmente as organizaes educativas e outras organizaes pblicas, pode ser entendida, pelo menos parcialmente, como uma anarquia organizada, ou seja, como uma organizao onde poderemos encontrar trs caractersticas gerais, ou trs tipos de ambigidade: 1) objectivos e preferncias inconsistentes e insuficientemente definidos e uma intencionalidade organizacional problemtica; 2) processos e tecnologias pouco claros e pouco compreendidos pelos membros da organizao; 3) participao fluda, do tipo part-time.(LIMA,1998, p.79; 2003, p.30)

Esta abordagem da universidade utilizada por diversos autores e permite que melhor se compreenda a dinmica institucional, modificando a imagem racional-burocrtica e sugerindo uma organizao com caractersticas mais fluidas do que as habitualmente encontradas em outras organizaes. Cunha (1999), numa abordagem que realiza da universidade brasileira, reportando-se a Burton Clark na anlise da organizao acadmica numa perspectiva internacional comparada, conclui que:
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A busca do conhecimento, atividade essencial universidade, que conduz a vises alternativas do mundo, no pode existir em sistemas monolticos. Precisa de sistemas dotados de fissuras e de falhas, o que seria inadmissvel em outras instituies, como as empresariais, as militares, as religiosas e as simplesmente administrativas. A propsito, a incerteza, mais do que a verdade, caracteriza as fronteiras do conhecimento (CUNHA, 1999a, p.91).

Mostra ainda que a crena de que em qualquer organizao deve haver unidade de comando, escolhas racionais e prioridades para a execuo deve ser desconstruda pois, em seu entender, ela especialmente danosa quando aplicada s universidades (CUNHA, 1999a, p.91). Assim referenda Clark, considerando que a imagem que mais se assemelha universidade a da dbil articulao entre escolas, institutos, faculdades e departamentos: a metfora da anarquia organizada. No dizer de Cunha (1999a), para Clark
As universidades precisariam de um certo grau de desordem que permitisse aos indivduos e aos grupos de pesquisadores desenvolverem atividades autnomas e estabelecerem entre si intercmbios formais e informais, conseguindo, assim, uma eficcia que as instituies dotadas de alto grau de controles formais no so capazes. As universidades so eficazes quando capazes de promover as iniciativas e ampliar as opes dos distintos e conflitivos grupos profissionais que fazem parte delas. a maneira que encontram de maximizar suas prprias possibilidades (CUNHA, 1999a, p.91).

Lima (2003), em complementao a esta anlise, registra que embora esta metfora descreva quase todos os aspectos da organizao educativa, no descreve todos, j que alguns podem ser melhor descritos pelo modelo burocrtico. A este modo de funcionamento que mescla os dois modelos, Lima denomina de modo dptico que assim descreve:
A ordem burocrtica da conexo e a ordem anrquica da desconexo configuraro, desta forma, um modo de funcionamento que poder
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ser simultaneamente conjuntivo e disjuntivo. A escola no ser, exclusivamente, burocrtica ou anrquica. Mas no sendo exclusivamente uma coisa ou a outra poder ser simultaneamente as duas. A este fenmeno chamarei modo dptico de funcionamento da escola como organizao (LIMA, 2003, p.47).

Deste modo, em certos aspectos as organizaes educativas apresentam a face mais racional-legal-burocrtica e, em outras, a face de sistema debilmente articulado ou de anarquia organizada. Estas anlises significam que necessrio que se considere, na gesto da educao em qualquer nvel, e especificamente no nvel superior, outros elementos que possam dar conta da sua natureza prpria e da complexidade de seu funcionamento. Esta postura resulta em considerar as peculiaridades das instituies de ensino em geral, e, particularmente as de ensino superior, e, como consequncia, a especificidade de sua gesto. Souza (2010) sugere alguns fatores de gesto fundamentais para a teoria de gesto universitria, a saber: planejamento estratgico flexvel; flexibilidade organizacional; sistema de gesto baseado em competncias; sistemas de informao e de conhecimento; avaliao institucional integrada ao planejamento estratgico; valorizao dos docentes, dos tcnicos e dos estudantes; relacionamento com a sociedade, com o governo e entidades e com outros organismos e instituies nacionais e internacionais. (SOUZA, 2010, p.36) As caractersticas da gesto pedaggica Em decorrncia da viso apresentada, nas instituies de ensino superior e, especialmente, nas universidades, em que as atividades acadmicas esto focadas na produo de conhecimento novo atravs da pesquisa e em sua difuso atravs do ensino e da extenso, a gesto assume caractersticas bastante diversas daquelas assumidas pela gesto burocrtica, caracterstica das organizaes empresariais e das reas administrativas existentes nas prprias instituies educacionais. Esta particularidade se refere fluidez necessria gesto para que sejam preservadas e fomentadas
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a autonomia, a criatividade e a diversidade exigidas pela natureza das atividades desenvolvidas. Conforme esta linha de raciocnio e tratando especificamente do ensino, pode-se compreender que sua gesto envolve elementos que ultrapassam a gesto burocrtica e que envolve o que pode ser denominado por gesto pedaggica, no sentido que atualmente se atribui ao termo. Enquanto a gesto meramente burocrtico-administrativa preocupa-se com aspectos formais, a gesto pedaggica foca-se na essncia do projeto de formao, constitudo pelo curso da graduao ou de ps-graduao. Focar-se na essncia do projeto de formao significa dar relevo ao ncleo central da proposta do curso, o que envolve uma reflexo sobre o ato educativo, sobre os propsitos que se quer alcanar, os pressupostos assumidos, o perfil do profissional que se quer formar, a estrutura curricular e seus componentes, bem como as metodologias de ensino e de avaliao a serem utilizadas. Na gesto pedaggica, todos estes aspectos precisam ser discutidos, projetados, implementados, acompanhados e avaliados de modo coletivo, contnuo e dinmico, de modo que possibilitem a consecuo de uma proposta formativa que busque atingir os objetivos maiores da educao. Estes objetivos esto, certamente, para alm da formao profissional estrita e se voltam para a formao do profissional-cidado, que alie conhecimento e habilidades tcnicas a valores, capacidade de discernimento, de sociabilidade e de aprendizagem ao longo da vida. Trata-se de contemplar o saber conhecer, o saber fazer, o saber conviver e o saber ser referidos na Conferncia Mundial sobre Ensino Superior (1998) e o Relatrio Delors (1999). Assim, a gesto pedaggica desloca seu foco dos aspectos meramente administrativos, formais e burocrticos, tornando-se uma gesto voltada para os aspectos propriamente acadmicos e pedaggicos do projeto do curso. O projeto pedaggico pode ser um importante instrumento quando tratado como um documento que, alm de registrar a proposta pedaggica do curso, atua como uma efetiva ferramenta de gesto pedaggica. Atravs dele possvel realizar uma discusso e retroalimentao em todas as etapas da concepo da proposta que requer um acurado diagnstico do contexto externo e interno instituio de ensino e ao curso at sua im77

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plementao e avaliao. Este processo dialtico de discusso que permite a criao de espaos para a constante busca de consensos e convergncias necessria para a gesto do pedaggico. Como a educao envolve a gesto de pessoas, propostas, valores, premissas e comportamentos, significa que nela estamos sempre gerindo o incompleto, o constantemente em construo, o mltiplo, o diverso, o heterogneo. Assim, o projeto pedaggico passa a ser o instrumento por excelncia para a gesto pedaggica que uma gesto que se diferencia qualitativamente da gesto puramente burocrtica pois, enquanto esta lida com normas definidas e cumpridas por delegao de funes e, sobretudo por respeito hierarquia funcional, a gesto pedaggica, para que realmente ocorra, requer envolvimento, comprometimento, participao e adeso dos atores envolvidos. Esta a direo que apontam os dispositivos legais relativos ao ensino no Brasil, que enfatizam a autonomia das instituies na formulao de suas propostas. Assim se expressa a Constituio de 1988, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que diz em seu Ttulo IV:
Art.13. Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino (BRASIL, 1997, p.15).

Estas definies foram reforadas, no caso do ensino superior, com a discusso nacional com vistas substituio dos currculos mnimos dos cursos de graduao por Diretrizes Curriculares, onde um dos aspectos mais marcantes o reforo da autonomia didtica das instituies de ensino superior para a formulao de projetos pedaggicos que reflitam as suas prprias opes. Gerir atravs do projeto pedaggico significa compreender que esta uma gesto que requer o estabelecimento de consensos entre todas as partes envolvidas para que o pensado e o proposto se efetivem na formao.
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Projeto pedaggico significado e sentido3 Conforme Boutinet (1990), o termo projeto relativamente recente em nossa cultura, tendo sido utilizado inicialmente na arquitetura para designar balces sobre uma fachada, elementos estruturais lanados a frente e projetados para alm da estrutura fsica do edifcio. Apenas a partir do sculo XVIII ele passa a ser utilizado no sentido em que hoje empregado: o de planejamento, previso de uma ao a ser realizada nas mais diversas reas de atuao. Isso ocorre, ainda conforme Boutinet, porque entramos numa era do tempo tcnico o da racionalizao e de prospeco em que a cultura predominante a projetiva, que est cada vez mais presente nas sociedades tecnolgicas. Se de um lado, projetar antecipar, o projeto quando se realiza, quando se torna realidade, deixa de ser projeto. Assim, necessrio que se compreenda os projetos como um tipo de antecipao operatria de tipo fluido ou parcialmente determinada, pois h sempre uma distncia entre o pensado e o realizado:
O seu carter parcialmente determinado faz com que nunca esteja totalmente realizado, estando sempre a ser retomado, procurando indefinidamente polarizar a aco em direco quilo que ela no . (...) contribuindo para modelizar o passado que est presente em si, como para esboar o futuro (BOUTINET, 1990, p.91).

De qualquer modo, ao projetar procuramos, alm de um domnio racional da nossa existncia, atingir um ideal proposto, j que o projeto sempre envolve alguma mudana do status quo, trazendo consigo a dimenso da utopia. Por isso o projeto tambm um guia de ao: aponta o caminho a ser seguido para que se atinja a mudana e permite que se avaliem as distncias entre o previsto e o realizado, ou seja, traz em si mesmo indicaes de como deve ser implementado e avaliado. Considerando desse modo, todo projeto possui um valor simblico e operatrio, devendo dinamizar o funcionamento da organi3 Parte deste texto est fundado em BOUTINET, Jean-Pierre. 1990.

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zao, j que, adequadamente implementada, a gesto por projeto um modo de desenvolver a motivao, a criatividade, a participao e o consenso, sendo um excelente instrumento contra a gesto meramente burocrtica. Na rea educacional, o uso do termo projeto ainda mais recente e relaciona-se ao desenvolvimento do sistema de escolarizao nas sociedades industriais, estando sua origem situada no pensamento pragmtico norte-americano. A palavra projeto empregada com diferentes sentidos, padecendo de uma tripla confuso: de linguagem, de utilizao e de motivao. Quanto primeira, registra-se que nem sempre consistente e precisa. Quanto utilizao, muitas vezes sua elaborao realizada de cima para baixo e, assim, no so verdadeiramente projetos, j que ser participativo de sua essncia sendo isso mais verdadeiro no caso de projetos educativos, e, finalmente, a ltima confuso, refere-se aos motivos que lhe do origem, muitas vezes contraditrios. De todos os modos, a ao educativa, entendida como o modo pelo qual o grupo social integra suas geraes jovens e promove sua autonomia, sempre pressupe um projeto, j que est permeada de valores e objetivos, expressando o ideal de homem, de mundo e de sociedade que se quer atingir, e que varia no tempo e no espao. Este o sentido da carta dos chefes ndios das Seis Naes enviada aos governantes dos estados de Maryland e Virgnia quando receberam e recusaram a oferta de enviar alguns de seus jovens para estudar nas escolas dos brancos:
... ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para ns e agradecemos de todo o corao. Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro ofendidos ao saber que a vossa idia de educao no a mesma que a nossa.... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa cincia. Mas, quando eles voltavam para ns, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. No sabiam como caar o veado,
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matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inteis. No serviam como guerreiros, como caadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para mostrar a nossa gratido oferecemos aos nobres senhores da Virgnia que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens. (BRANDO,1981, p.8-9)

Do mesmo modo, no projeto pedaggico de uma instituio ou curso esto sintetizadas as principais marcas de sua proposta educativa: o contexto histrico em que se situa; sua leitura da realidade social, econmica, poltica e educativa; sua viso de mundo, de sociedade, de homem, de conhecimento, cincia, educao, ensino, aprendizagem e avaliao; o perfil do egresso que deseja formar, os objetivos a atingir, sua proposta curricular e todos os seus desdobramentos que incluem a matriz curricular, as metodologias de ensino-aprendizagem e o sistema de avaliao da aprendizagem. Finalmente, a proposta pedaggica deve incluir ainda, o detalhamento das condies de funcionamento e o modo pelo qual ser avaliado o prprio projeto. No Brasil, a prtica de trabalhar com projetos pedaggicos estava, at pouco tempo circunscrita aos nveis de ensino fundamental e mdio. Recente a introduo desta discusso e desta prtica no ensino superior, o que est tambm relacionado ao recente surgimento das preocupaes com o pedaggico, a didtica e as metodologias no ensino superior, j mencionadas. O trabalho com projetos pedaggicos possibilita a superao da fragmentao no fazer, alm da instalao de um processo dinmico e coletivo de ao e reflexo entre os atores do processo educativo que se focam no ensinar e no aprender, visando aumentar a eficcia do sistema de formao. Evidentemente, por requerer uma prtica relacional, o trabalho com projetos prev que haja uma negociao pedaggica para que o aluno assuma um papel ativo em sua aprendizagem, permitindo que a proposta no esteja centrada no ensinar e sim no aprender.
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Este um dos maiores desafios deste trabalho, quando nos referimos ao ensino superior pois, por se tratar de um projeto coletivo, exige, tal como refere Boutinet (1990), uma articulao dos projetos individuais de todos os agentes envolvidos tanto os docentes como os alunos:
Com efeito, para o mestre, lanar-se num projecto pedaggico conceber, para si prprio, um certo tipo de projecto profissional de ensino, que passa pela realizao, no mnimo parcial, do dito projecto pedaggico a desenvolver. Igualmente, a adeso dos alunos a este mesmo projecto pedaggico implica um projecto pessoal de aprendizagem, por mais vago que seja, que possa interferir, mais cedo ou mais tarde, com o projecto pedaggico. (BOUTINET,1990, p.205)

Neste sentido, refora-se a caracterstica da gesto da complexidade e da incerteza, pois, ao lidar com um coletivo de pessoas, h necessidade de negociao e renegociao constantes, so pressupostos certo grau de envolvimento e uma antecipao do futuro que, a rigor, no pode ser previsto, mas sim idealizado e construdo passo a passo. O projeto pedaggico , portanto, um documento estratgico da instituio de ensino superior e de seus cursos e, quando utilizado deste modo, ou seja, como guia de conduo das aes, tanto no planejamento das atividades, na sua execuo e sua avaliao, importante fator de mudana e de superao das prticas de gesto meramente burocrtico-administrativas. a isto que se refere o documento Indicadores de Avaliao e Qualidade na Graduao, do FORGRAD (2000) quando menciona:
A dimenso de gerenciamento dos processos pedaggicos dos cursos que ir garantir em boa medida aes interdisciplinares, atividades inovadoras no currculo e integrao do pessoal docente para a consecuo dos objetivos do curso. (FORGRAD, 2000, p.23)

Para todas essas aes, o projeto pedaggico do curso o referencial e assim deve ser compreendido. Portanto, para cumprir sua
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funo, ele precisa ser um guia cotidiano para o fazer universitrio, assumindo assim seu papel efetivo na melhoria da qualidade da aprendizagem que sua verdadeira finalidade. As prticas de gesto pedaggica e de organizao curricular na Universidade do Sul de Santa Catarina reflexo sobre uma trajetria4 A UNISUL uma universidade multicampi que tem sede no municpio de Tubaro e que foi criada em 1964, por Lei Municipal em decorrncia de demandas da comunidade em busca de ensino superior e das prprias polticas governamentais que preconizavam sua expanso e interiorizao. uma instituio de carter comunitrio e filantrpico que iniciou como uma autarquia municipal, com personalidade jurdica de direito pblico e autonomia financeira e administrativa. Logo depois, em busca de um formato mais flexvel e que permitisse a autonomia necessria para o ensino superior, o modelo autrquico abandonado e adotado o modelo fundacional, que foi tambm o assumido pelas outras entidades municipais que foram criadas, nos anos seguintes, no interior de todo o Estado de Santa Catarina. A transformao em universidade veio em 1989, sendo que seu Estatuto estabeleceu seu carter comunitrio e regional, alm de sua personalidade jurdica de direito privado e seus fins filantrpicos. Atualmente a unidade possui trs campi e suas unidades: o Campus de Tubaro com as unidades de Ararangu, Iara, Brao do Norte e Imbituba, no sul do Estado; o Campus da Grande Florianpolis, com as unidades do Norte da Ilha, Padre Roma, Ilha Centro, e Ponte do Imaruim e o Campus Virtual que, com o ensino a distncia, hoje atinge um nmero expressivo de alunos de diferentes localidades do pas e at alguns do exterior. Ao analisar as prticas institucionais de gesto pedaggica e de organizao curricular prevalecentes na UNISUL, estamos dis4 Os dados utilizados para reflexo nesta seo se originam da pesquisa que foi realizada para fins de elaborao da tese de doutorado da autora e incluem documentos e entrevistas com gestores de diferentes nveis na instituio.

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correndo sobre as polticas pedaggicas explicitadas e que so orientadoras para as demais instncias da universidade, especialmente seus cursos. Numa anlise do movimento interno da universidade, no que se refere a este tema, podemos dividi-lo em dois grandes perodos: o que vai da criao da instituio at seu primeiro planejamento estratgico (1964 -1993) e o que sucede a este (1994 - at os dias atuais).
Quadro 1 - Perodos de organizao dos currculos na UNISUL
PERODO DESCRIO ANOS 1964 1993 1994 1999

Da criao at o planejaEspontaneismo mento estratgico Do planejamento estratSistematizao inicial gico at os dias atuais

Re-posicionamento e alinhamento 2000 2005 s Diretrizes Curriculares Nacionais Re-alinhamento ao cenrio nacional, 2006 at os social e institucional dias atuais Fonte: EHRENSPERGER, 2009.

Analisando o apresentado no Quadro 1, temos: No primeiro perodo que denominamos de Espontaneismo a instituio no possua normativas explicitadas e padronizadas sobre a forma de organizao curricular sendo que cada proposta de curso era elaborada seguindo uma sistemtica especfica. O colegiado superior que analisava e aprovava as propostas recebia basicamente a matriz curricular a ser desenvolvida, com as disciplinas, sua carga horria e pr-requisitos a serem obedecidos. Poucos cursos dispunham de mais elementos alm destas informaes. De outro lado, a gesto pedaggica era realizada pelos coordenadores de curso, seguindo aqueles procedimentos que cada um deles, por sua formao e experincia pessoal, entendia serem os mais adequados.
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Este procedimento que prevaleceu por este perodo no diferia dos procedimentos adotados na maior parte das instituies de ensino superior brasileiras. Quando, em 1993, a universidade iniciou o trabalho com o planejamento estratgico, no diagnstico parcial da realidade que foi realizado, evidenciou-se que essa era uma forte fragilidade institucional que dificultava uma maior consistncia e qualificao na ao pedaggica.
A anlise dos dados nos levou a concluir pela ausncia de um quadro referencial pedaggico e, conseqentemente, pela falta de uma atuao coesa na instituio, relativa ao processo educativo. [...] Percebeu-se a indefinio clara dos pressupostos filosficos da educao assumidos pela UNISUL, a falta de clareza dos objetivos institucionais e de cada curso e a ausncia de um projeto coletivo que leve a um trabalho integrado e coerente (UNISUL,1993, p 26-27).

Foi ento definido como um dos objetivos estratgicos a ser atingido, a gesto pedaggica fundamentada no Projeto Pedaggico Institucional e no projeto pedaggico dos cursos de graduao, iniciando-se um movimento institucional de discusso das diretrizes orientadoras desses documentos. A partir da, o perodo que vai de 1994 at o presente momento, pode, por sua vez, ser mapeado em trs grandes etapas que possuem caractersticas e significados diversos. De 1994 a 1999 a Sistematizao inicial, alm da ampliao da concepo de gesto pedaggica e do conceito estrito de currculo para a de gesto fundada no projeto pedaggico, realizou-se um resgate da histria dos cursos, uma reflexo sobre suas bases epistemolgicas e conceituais, um repensar dos currculos luz desses elementos, uma reviso dos sistema de avaliao de aproveitamento escolar e uma sistematizao e registro do trabalho realizado, nos documentos dos projetos pedaggicos dos cursos. Estes documentos passaram a ser os parmetros para a gesto pedaggica e para o trabalho nos cursos, expressando indicadores da qualidade que se desejava atingir.
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Deste modo, as polticas pedaggicas da universidade passaram a ter referenciais estabelecidos coletivamente no Projeto Pedaggico Institucional e no projeto dos cursos, alm do fazer pedaggico cotidiano. Este movimento registrado por entrevistados:
A universidade teve a sabedoria de, muito antes do que a legislao exigisse, formular um PPI. E, formulando este PPI, definiu os referenciais com que a universidade quer trabalhar, em toda a ao: na ao pedaggica, na ao cientfica, na interao com a sociedade. O PPI o documento mais formal que explicita os grandes fundamentos e os referenciais. Este PPI tem como balizador a prpria Misso, os Valores e a Viso da Universidade (Entrevistado 5). [] o maior referencial tem sido o prprio fazer pedaggico, ou seja, atravs de diagnsticos, nem sempre formais, que se (re) pensou por muito tempo, a poltica pedaggica da Universidade. A partir de 1993, com a formulao dos PPcs, estas polticas tm sido pensadas tambm luz da implementao destes projetos, atravs de avaliaes, tambm nem sempre formais.[] As avaliaes externas tambm tm sido referenciais para as polticas pedaggicas da UNISUL (Entrevistado 6).

Consolidou-se uma sistemtica e metodologia para a elaborao dos projetos pedaggicos dos cursos que foi, mais adiante formalizada e institucionalizada no Regulamento da Graduao, assim como um fluxo de aprovao dos projetos dos cursos que nascem nas Congregaes de Cursos, rgos colegiados que congregam docentes e alunos, passam por uma anlise e orientao recebendo um parecer tcnico, e, s depois disso, seguem para o colegiado que os analisa e delibera. Aps ser submetido e aprovado por este rgo, os projetos passam a ser implementados pelos cursos. A segunda etapa Re-posicionamento e alinhamento s Diretrizes Curriculares Nacionais, que transcorre de 2000 a 2005, decorrente de um importante fator externo: trata-se da extino, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao, dos Currculos Mni86

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mos dos cursos de graduao e da discusso e edio das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao. Estas, ao contrrio dos Currculos Mnimos, ao conferir maior autonomia na configurao dos currculos, requeriam a elaborao de projetos pedaggicos que expressassem a intencionalidade e identidade das instituies de ensino superior. Como na UNISUL esse trabalho j havia iniciado em 1994, o desafio foi ento avanar, avaliando e rediscutindo os projetos pedaggicos e repensando os currculos luz das novas Diretrizes, que eram documentos que conferiam um maior grau de liberdade para as instituies elaborarem seus projetos de formao. Mesmo reconhecendo que o principal referencial para as polticas curriculares da UNISUL sejam os aspectos legais, um outro referencial tambm se faz presente o fator sustentabilidade e a competitividade que, neste momento caracteriza o mercado de ensino superior em Santa Catarina. O parmetro econmico pode, na viso crtica de um gestor entrevistado, trazer distores no desejadas aos projetos de formao, sendo necessrio recolocar a questo:
Em nome disso, por vezes, se perde a essncia, que a prpria formao do aluno, futuro profissional. Pensa-se muito na novidade e se esquecem os fundamentos que so essenciais. Hoje, a UNISUL, apos intenso trabalho [...] vem travando uma luta para recolocar a importncia de o formado ter o que essencial para sua profisso, ou seja, os fundamentos para que possa exercer a sua profisso, bem como mostrar-lhe a necessidade de formao continuada, ao longo da vida (Entrevistado 6).

O processo de definio das Diretrizes Curriculares para os diferentes cursos de graduao estendeu-se por alguns anos at ser concludo. Mesmo assim, a instituio tomou a deciso estratgica de iniciar o realinhamento dos projetos luz dos documentos preliminares que eram divulgados e j apontavam as tendncias da formao, sem aguardar a edio final das Diretrizes de cada rea/curso.
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Nesse perodo, todos os cursos da universidade passaram por um processo de avaliao, rediscusso e reformulao de seus projetos, alinhando-os s Diretrizes Curriculares e, alm disso, novos cursos foram criados. A terceira etapa de Re-alinhamento ao cenrio nacional, social e institucional, que inicia em 2006, demarcada pela discusso realizada em Janeiro de 2006, no III Frum de Gestores, evento realizado anualmente pela alta gesto da universidade e que envolve todos os seus gestores acadmicos e administrativos. Neste evento, foram apresentados e discutidos os dados relativos ao cenrio do ensino superior no Brasil e na regio que mostravam o acirramento da concorrncia no setor privado de ensino, decorrente das facilidades no processo de abertura de cursos, que vinha desde 19955, e que chegavam a um ponto limite, gerando queda na demanda, vagas ociosas, alta taxa de evaso, inadimplncia, baixo nmero de alunos por sala de aula, alm da oferta de cursos superiores por valores com os quais as instituies que tinham o status de universidade, como a UNISUL, dificilmente poderiam competir. Esta realidade, embora conhecida por todos, na poca, ainda no havia afetado significativamente as instituies de Santa Catarina, nomeadamente a UNISUL. No entanto, comeava a estender-se sua regio de abrangncia e, no entender dos gestores, requeria a adoo de medidas estratgicas preventivas. (UNISUL, 2006a) Houve um posicionamento quanto necessidade de um realinhamento para antecipar-se s dificuldades e buscar a preservao da qualidade alcanada pelos cursos. Este movimento, denominado Agenda Transformao e Compromisso, provocou diversas mudanas administrativas e pedaggicas, dentre as quais registra-se:
- adequao do calendrio acadmico para cumprimento das horasrelgio estabelecidas nos currculos6;
5 A partir de 1995, no governo de Fernando Henrique Cardoso, foram facilitadas a abertura de instituies e de cursos, de modo que, entre 1980 e 1994, o setor privado cresceu 9,7% e, entre 1995 e 2004, o crescimento do nmero de instituies foi de 208%. (UNISUL, 2006 a) 6 Esta normativa exigiu a adequao do calendrio, posto que a hora- aula que vinha sendo praticada, conforme o entendimento da maior parte das IES, era de 50 minutos.

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- introduo processual de disciplinas a distncia nos cursos presenciais de modo a atingir o percentual de 20%, permitido na legislao; - estabelecimento de disciplinas comuns, constitutivas da formao dos alunos de todos os cursos nomeadamente Sociologia, Filosofia, Cincia e Pesquisa, Leitura e Produo Textual7; - discusso e consolidao de disciplinas comuns por reas e subreas de conhecimento8; - conseqente reviso dos projetos pedaggicos e dos currculos dos cursos de graduao, luz das novas diretrizes institucionais relativas carga horria, bases comuns, disciplinas a distncia, formas de organizao dos estgios e dos trabalhos finais de curso, especialmente9 (UNISUL, 2006b).

Em decorrncia, todos os cursos passaram, de modo simultneo, por reformulaes e houve um movimento em busca de construo de currculos que, mantendo a qualidade acadmica, fossem, ao mesmo tempo, mais alinhados s demandas externas quanto ao perfil, carga horria e durao. O processo foi coordenado institucionalmente pela Pr-Reitoria Acadmica; Diretoria de Ensino, Pesquisa e Extenso e Coordenao de Ensino. H, por parte de gestores institucionais, a conscincia de que este momento atendeu a questes estratgicas e conjunturais ligadas crise que ameaava a universidade e que requereu, por sua vez, alteraes na estrutura pedaggica:
[A Agenda Transformao e Compromisso] esse projeto de transformao atendeu a uma questo pontual [] mas que fizeram que
7 Estas disciplinas j existiam nos currculos dos cursos at 1994, no denominado Ciclo Bsico, e, gradativamente foram sendo substitudas por disciplinas especficas de cada curso. 8 As bases comuns de cursos por reas afins j haviam sido construdas para as Licenciaturas, para os cursos da rea de Gesto e da rea das Exatas e Engenharias. O processo referido neste momento, generaliza e aprofunda estas bases comuns. 9 No que se refere carga horria total dos cursos, foi definido que ela deveria, preservando a qualidade requerida, ater-se ao mnimo estabelecido pelas Diretrizes Curriculares. No que se refere aos estgios e trabalhos finais de curso, foram definidas normativas para conciliar um adequado acompanhamento e orientao com os custos em crditos da decorrentes.

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fossemos forados a rever toda a estrutura pedaggica. Eu ainda acho que podemos avanar mais nesse caminho. Acho que muitos projetos esto distantes da realidade. (Entrevistado 4). Aqui merece um retrospecto de em que contexto este movimento surgiu na universidade.[] Em cima do planejamento estratgico, a universidade sinalizou que teria que dar mais agilidade nas adequaes no s em relao a certos contedos curriculares mas em relao a aes que deveria empreender para projetar a universidade nessa nova fase. Ento, foi dentro de uma viso estratgica da universidade, que se preparava para reformular, no s os currculos de seus cursos mas tambm toda uma ao da prpria universidade (Entrevistado 5).

Dentre os gestores, no entanto, h tambm vises crticas em relao a este momento:


embora esta agenda [Transformao e Compromisso] tenha trazido muitas contribuies aos processos pedaggicos, bem como corrigido distores, como, por exemplo, o tempo de durao de alguns cursos, extremamente longos, a compatibilizao de disciplinas, as disciplinas institucionais, entre outros. Sem dvida, foram altos os ganhos, todavia o que desencadeou o processo foi, novamente a competitividade, a sade financeira, a sobrevivncia. Ou seja, o pedaggico foi conduzido pelo administrativo e financeiro (Entrevistado 6).

Percebe-se tambm, nas polticas institucionais relativas criao de cursos, uma explicitao de que a universidade precisa considerar as possveis demandas para seus projetos de formao, o que reduz o seu espao para a proposio livre e distanciada da realidade externa. Estas demandas so entendidas como diretamente relacionadas ao mercado:
O modo que a universidade privada pensa completamente diferente da universidade pblica. Ela tem que sobreviver, ser perene,
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para isso depende de recursos que vem dos alunos e no do Estado, do governo. Ento, voc tem que pensar um portflio de cursos atualizados e tem que estar permanentemente olhando essas questes. No adianta criar um curso que ns podemos considerar importante para a formao das pessoas, mas ele pode no ter Mercado. Ento hoje em dia voc tem que pensar um pouco o que as pessoas esto querendo, e no o que a universidade quer impor (Entrevistado 4). Se a universidade tem uma misso e um planejamento que vislumbra uma interao com o mundo e especialmente nas reas de atuao, e no momento em que ela tem hoje sua abrangncia ampliada, ela teve que rever os seus instrumentos de atuao de uma forma j mais sintonizada com este novo momento. Este o balizamento que voc faz, por exemplo, para extinguir cursos que pela sua concepo no acrescentariam do ponto de vista de nova formao e criar outros projetos que pudessem atender no s a demanda, mas este novo momento (Entrevistado 5).

Discorrendo sobre o processo de criao, suspenso e extino de cursos na universidade, reflete criticamente um gestor, mostrando que, muitas vezes esta avaliao de demanda precria, assim como a deciso de extino, muitas vezes, tambm carece de racionalidade gerencial:
A demanda serve tanto para a criao como para as outras duas situaes. Entretanto, embora seja o critrio que se utiliza para a criao, ele se torna contraditrio, pois no se faz uma avaliao cuidadosa da necessidade da demanda para o curso. Assim, se criam cursos que no so oferecidos por falta de uma demanda que justifique sua abertura. No caso de extino ou suspenso de oferta, este critrio se aplica via de regra, embora, penso eu, tambm com distores, quando se pensa o nmero mnimo de alunos para abrir uma turma. Parece, em algumas situaes, que mais vale deixar toda uma estrutura desativada a t-la funcionando com um menor nmero de alunos (Entrevistado 6).
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Sintetizando, podemos verificar que, ao analisar as prticas institucionais de gesto pedaggica e de organizao curricular prevalecentes na UNISUL, passamos de um perodo em que prevaleciam prticas fundadas nos procedimentos isolados do coordenador do curso e um modelo de gesto acadmica centrado nos aspectos tcnico-administrativos, para prticas institucionais guiadas por polticas baseadas na busca de uma atuao coletiva e pautada por parmetros institucionais. Sobretudo o que se destaca a nfase na gesto fundada no Projeto Pedaggico Institucional e no Projeto Pedaggico dos Cursos. A gesto pedaggica aquela que permite comunidade universitria explicitar a intencionalidade e a funo educativa a que a universidade se prope e possibilita aos sujeitos envolvidos na prtica educativa, reflexes permanentes sobre o processo de ensinar e de aprender, contribuindo assim para seu contnuo aperfeioamento. Os resultados do caminho percorrido A trajetria iniciada em 1994 promoveu a acumulao de conhecimento institucional sobre o tema, de modo que a universidade atualmente possui documentos, sistemticas e metodologias de trabalho gerados e consolidados coletivamente, a saber: O Projeto Pedaggico Institucional PPI, construdo atravs de discusso com a comunidade universitria e consolidado em 2003. Este documento traduz a viso de universidade sobre a sociedade e sobre seu papel neste contexto. Expressa ainda as concepes sobre cincia, conhecimento, ensino, aprendizagem e avaliao, o perfil do docente e de profissional que a universidade deseja ter e formar, bem como as principais polticas e diretrizes relativamente ao ensino, pesquisa e extenso (UNISUL, 2005). Mais recentemente, em 2010, o documento foi revisto e atualizado, apresentando os fundamentos para a consolidao da universidade que, nesta nova etapa, prope como sua marca identitria principal a educao permanente, com foco na pesquisa. Reafirma a insero regional da universidade e, avanando na explicitao de seus traos definidores, so apresentados os princpios metodo92

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lgicos e filosficos e os pressupostos da organizao didtico-pedaggica em que devem ser ressaltadas a concepo de educao permanente, a flexibilidade e inovao curricular, as estratgias didticas, os espaos de aprendizagem, a pesquisa como princpio educativo, o sistema de avaliao, as atividades prticas e de estgio, as inovaes curriculares, as possibilidades diferenciadas de integralizao curricular, o desenvolvimento de matrias pedaggicos e a incorporao de avanos tecnolgicos no processo educativo. O documento ainda registra, de forma atualizada, as polticas de ensino, de pesquisa, de extenso e de gesto, definidas no Plano de Gesto 2009-2013 (UNISUL, 2010). O Regulamento da Graduao, documento construdo e consolidado a partir das prticas que passaram a ser desenvolvidas e validadas pela comunidade acadmica, a partir de 1994, e que sintetiza orientaes sobre a gesto pedaggica dos cursos de graduao, as diretrizes e fluxos para a elaborao dos projetos e currculos dos cursos de graduao, para sua implementao e avaliao, para estgios e monitorias e para a qualificao pedaggica dos docentes (UNISUL, 2004a). Este documento contm ainda algumas importantes ferramentas de trabalho para os colegiados de curso: A Metodologia de elaborao e (re)elaborao dos projetos pedaggicos, tanto para cursos presenciais como a distncia, que prev a possibilidade, conforme parmetros propostos pela LDB e pelas Diretrizes Curriculares, de construo de currculos com a marca da flexibilidade. Assim, alm da formao bsica do aluno na sua rea de graduao, o modelo de organizao curricular que prevalece na instituio tambm possibilita que esta formao tenha caractersticas prprias e dinmicas de modo que, alm das trajetrias comuns, alunos do mesmo curso podem construir currculos com particularidades, conforme suas prprias escolhas. Esta possibilidade est sintonizada com as atuais tendncias nos processos de organizao curricular, conciliando o que bsico na formao com a diversidade requerida pela sintonia dos cursos com o seu entorno e com as preferncias especficas dos prprios alunos que, assim, passam a ter um papel ativo no direcionamento de sua formao pessoal e profissional. Este modelo recebeu a denominao de Flexibilizao
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Curricular e aplicado em todos os cursos de graduao, respeitadas as suas especificidades. O modelo visto como adequado por gestores institucionais pois possibilita a formao do cidado e do profissional, que deve ter a viso de formao contnua:
[...] ns sempre caminhamos no sentido de procurar dar essa formao [ geral e humanstica], que muitas vezes pode ser mais importante que a formao profissional, num mercado como o do Brasil, muito irregular, em que 70% das pessoas que se formam no exercem a sua profisso... se ele tem uma boa formao de base ele consegue se adaptar outras profisses. Acho que devemos persistir nisso, quem sabe ampliar [...] (Entrevistado 4). Pensando esta questo num contexto mais amplo, como por exemplo, a celeridade com que surgem novos conhecimentos, entendo que a universidade no pode trazer para si, a responsabilidade de dar conta de tudo isso num curso de graduao, pois isso implicaria em cursos cuja durao seriam incompatveis com as urgncias dos novos tempos. Acredito que as universidades tm a responsabilidade de formar um aluno que possa concluir a sua graduao e exercer a sua profisso com qualidade. Para isto, o aluno dever ter acesso aos conhecimentos que lhe sejam fundamentais. Deve tambm incutir no aluno a necessidade da formao contnua, ou seja, que o conhecimento no se esgota naquilo que lhe foi oferecido; o novo nem sempre substitui o antigo porque o antigo em geral so os fundamentos para que se possa compreender o novo. Ao lado disso, tambm no se pode elaborar um currculo que esteja focado apenas em competncias tcnicocientficas, afinal a universidade forma cidados e esta formao exige o desenvolvimento de outras competncias: tica, cognitivas, esttica, entre outras. As prprias diretrizes curriculares nacionais sinalizam nesta direo ao incluir a necessidade da flexibilizao curricular e as AACAs [Atividades Acadmicas Curriculares Adicionais]. Penso que se deve buscar o equilbrio e no perder de vista o desenvolvimento das competncias necessrias, para o exerccio profissional e da cidadania (Entrevistado 6).
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Conforme o modelo de Flexibilizao Curricular, o currculo dos cursos de graduao, independentemente de suas peculiaridades, estruturado em ncleos: o Ncleo de Base, o Ncleo de Concentrao, o Ncleo Orientado e o Ncleo Livre ou Eletivo, alm das Atividades Acadmicas Curriculares Adicionais. Estes so assim definidos no Regulamento da Graduao:
2 O Ncleo de Base, cuja funo preservar a identidade da rea de formao, composto pelo conjunto de saberes distribudos ao longo do curso, que envolvem os contedos essenciais definidos nas Diretrizes do MEC para os cursos de graduao. 3 O Ncleo de Concentrao, cuja funo assegurar o diferencial do curso na UNISUL, em relao a outras IES, composto pelo conjunto de saberes propostos pelo projeto pedaggico do curso, conforme seu perfil especfico, podendo um mesmo curso possuir ncleos de concentrao diferenciados conforme o campus em que seja oferecido. 4 A criao de um novo Ncleo de Concentrao pressupe a elaborao de um projeto de Ncleo a ser acrescentado ao projeto original do curso mediante aprovao dos rgos competentes. 5 O Ncleo Orientado, cuja funo atender o dinamismo da produo do conhecimento cientfico e das mudanas no mundo do trabalho, composto pelo conjunto coerente de saberes resultante de proposta do curso em consonncia com as demandas dos campos de atuao profissional. [....] 7 O curso poder ainda prever um Ncleo Eletivo com a funo de proporcionar ao aluno a possibilidade de ampliar e diversificar sua formao e que ser composto por um conjunto de saberes oferecidos em qualquer outro curso de graduao e escolhido pelo aluno para integralizar seu currculo. 9 As Atividades Acadmicas Curriculares Adicionais (AACA) so constitudas por atividades de ensino, de pesquisa, de extenso e de atividades decorrentes das relaes com o mundo do trabalho, circunscritas rea de formao, realizadas na UNISUL ou em outras instituies nacionais ou estrangeiras, configurando-se, pois, como elementos significativos capazes de enriquecer a formao pessoal e profissional aluno (UNISUL, 2005a, p.27-29)
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Outra ferramenta a Metodologia de Implementao e Acompanhamento dos Projetos Pedaggicos dos cursos, construda coletivamente com os coordenadores de curso. Esta sistemtica foi elaborada a partir de um diagnstico que mostrou, na poca, a fraca utilizao do projeto pedaggico do curso como um instrumento de gesto do curso10. Os dados mostravam que o projeto pedaggico ainda era considerado mais como um produto no dizer de Boutinet, projeto-objeto, do que como um processo. Consequentemente, necessrio se fazia uma discusso para que o projeto fosse implementado e repensado coletiva e continuamente e que fossem consolidados padres institucionais de implementao e acompanhamento. Esta percepo reforada pelo documento Indicadores de Avaliao e Qualidade na Graduao do FORGRAD, que menciona:
A dimenso de gerenciamento dos processos pedaggicos dos cursos que ir garantir em boa medida aes interdisciplinares, atividades inovadoras no currculo e integrao do pessoal docente para a consecuo dos objetivos do curso. Tambm perceptvel que um grande nmero de docentes com atuao em dado curso de graduao desconhecem o projeto pedaggico respectivo, o que torna complexo o processo de execuo do mesmo. (FORGRAD, 2000, p.23)

Ela foca na gesto pedaggica e passa a constituir-se num suporte ao coordenador do curso, pois seu uso permite a identificao de indicadores de processo e de resultado que dimensionam como o projeto do curso, tal como idealizado, est sendo colocado em prtica pelo coletivo dos docentes. Assim, a reconduo e retomada das aes, resultante deste diagnstico, pode proporcionar o aprofundamento da implementao do projeto e, consequentemente de sua qualidade. Este processo, evidentemente, complexo e envolve um constante retomar, sendo que, mesmo passado algum tempo, h pesquisas que mostram que o processo de implementao ainda possui lacunas e necessita de avanos, especialmente no que se refere ao
10 Diagnstico materializado na monografia de curso de especializao em Gesto Universitria, realizado pela autora. Ver EHRENSPERGER (2002).

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acompanhamento e avaliao dos projetos, bem como nas efetivas prticas dos docentes em sala de aula (EHRENSPERGER, 2006). Outro instrumento de trabalho foi construdo, est sendo aplicado e consolidado: a Metodologia de avaliao dos cursos atravs da anlise dos resultados do ENADE. Reconhecendo a relevncia deste exame como instrumento de autoconhecimento e autoavaliao para os cursos de graduao e para as instituies de ensino superior, mais do que como forma de estabelecer rankeamentos, a universidade desenvolveu participativamente uma metodologia de trabalho para que os cursos pudessem analisar os resultados obtidos, planejar aes que reorientassem o fazer pedaggico (UNISUL, 2006c). Este trabalho tem promovido uma ampla discusso nas congregaes de curso e, atravs da anlise das questes das provas em relao s competncias por elas requeridas e dos resultados obtidos pelos alunos, tem gerado planos de ao visando melhoria do trabalho pedaggico. Trata-se de trabalhar os resultados de forma a avaliar o curso, os docentes e suas prticas pedaggicas e buscar, atravs desta avaliao, mais qualidade acadmica. Este trabalho vem gerando linhas de ao para nortear o planejamento pedaggico dos cursos e envolvem trabalhos os mais diversos: desde os motivacionais e de informao aos alunos, at a reflexo e busca de aperfeioamento das prticas pedaggicas adotadas pelos professores, passando pela formao continuada dos docentes. O trabalho vem sendo desenvolvido de forma sistemtica nos cursos, envolvendo a todos alunos, docentes, coordenao e assistncia pedaggica e tambm est sendo registrado em textos reflexivos que contribuem para o acmulo e a socializao de conhecimento institucional sobre o assunto (Cadernos Acadmicos, 2010). Alm destas aes, duas outras aes relativas ao aperfeioamento da gesto pedaggica e das prticas curriculares devem ser mencionadas: O Programa de Assistncia Pedaggica, implantado a partir de 2003, com o objetivo de oferecer melhores condies ao coordenador do curso para a implementao dos projetos pedaggicos. Este Programa conta com profissionais com formao pedaggica em nvel de mestrado, recrutados, contratados e capacitados especifica97

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mente para esta funo e que, atuando em conjunto e sintonia com o coordenador do curso, do suporte a este na execuo do projeto do curso, na orientao das questes pedaggicas e na melhoria do processo de ensino e aprendizagem (UNISUL, 2004b; EHRENSPERGER e FELISBINO, 2008). O Programa de Profissionalizao Pedaggica dos docentes, implantado a partir de 1998, que tem como objetivo oferecer aos docentes de todos os cursos, atravs de formao continuada, oportunidades de aperfeioamento do fazer pedaggico no ensino superior (UNISUL, 2004c). Este programa atua em sintonia com os coordenadores de curso e assistentes pedaggicos, no sentido da identificao e oferta de formao, conforme as necessidades especficas de cada rea e curso. Envolve diversas modalidades: eventos, palestras, seminrios, oficinas e cursos e oferecido tanto nos perodos de recesso de aulas, como durante o semestre letivo, incluindo mdulos na modalidade a distncia. A participao dos docentes nos eventos voluntria e tem sido crescente, o que denota sua pertinncia e aceitao. Atualmente o programa passou a denominar-se PROFOCO, tendo evoludo em sua proposta, e atendendo no s os docentes, mas tambm gestores e funcionrios da universidade. A leitura das prticas institucionais e dos cursos Uma anlise das prticas de gesto pedaggica e de organizao curricular na instituio e nos cursos nos possibilita a identificao dos padres de trabalho que caracterizam a universidade. De algum modo explicita-se o modo de ser da universidade manifestando-se atravs de como ela se comporta face s alteraes da legislao e de como pensa seus projetos de formao os projetos pedaggicos e os currculos de seus cursos. Focando no mbito institucional, pode-se identificar um movimento crescente de formalizao e racionalizao das prticas/ polticas internas. Se no perodo inicial, que vai da criao da universidade at 1994, as polticas internas eram pouco explcitas e formalizadas, e a gesto pedaggica e a organizao curricular ficavam a cargo dos especialistas dos cursos e departamentos, a partir do
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primeiro planejamento estratgico, a gesto da universidade passou a definir polticas e diretrizes para esta atividade, criando-se uma sistemtica institucional. Esse movimento significou, de um lado, amadurecimento e sistematizao com o registro da memria institucional e dos cursos e, de outro, tambm explicitao e direcionamento das polticas pedaggicas e curriculares internas, antes subentendidas e no explicitadas. Tem-se ainda um avano na busca da racionalidade no sentido de que foi iniciado um trabalho de compatibilizao de disciplinas entre cursos, sendo criado um banco de disciplinas disponveis a todos os cursos de graduao e no mais disciplinas de uso exclusivo de cada curso, como anteriormente ocorria11. Outra caracterstica deste processo que as discusses promovidas pela Pr- Reitoria e sua equipe envolveram, de modo participativo, todas as instncias acadmicas, instalando uma cultura de discusso acadmica e pedaggica nos diversos colegiados. A leitura das prticas institucionais tambm nos leva identificao de um posicionamento pr-ativo da universidade, no que se refere deciso de desencadear a discusso e a reformulao dos projetos de cursos. Esta pr-atividade manifestou-se tanto em 1994, quando a UNISUL, antes que a legislao exigisse, passou a formular projetos pedaggicos para seus cursos de graduao, como de 2000 em diante, quando antes mesmo que as Diretrizes Curriculares tivessem sua edio final, decidiu reformular seus currculos luz das tendncias por elas apontadas. Na poca, essa deciso possibilitou o rompimento com a rigidez dos currculos, elaborados conforme os Currculos Mnimos, viabilizando a elaborao de projetos e currculos mais adequados realidade. Este posicionamento institucional pode ser lido como de uma postura inovadora da universidade, bem como uma forma de antecipar-se s novas direes e posicionar-se no cenrio educacional.
11 Isto no significa a eliminao de disciplinas apenas utilizadas por um curso, mas implica, por exemplo, que disciplinas com mesmo nome e mesmo nmero de crditos possuem sempre a mesma ementa. Assim, uma mesma disciplina pode ser utilizada por mais de um curso de graduao.

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Novamente, em 2006, este modo de ser se refora no movimento que buscou possibilitar uma arquitetura curricular que pudesse antecipar-se e responder de forma mais competitiva s crises de concorrncia. Se essa iniciativa foi geradora de reais inovaes e de mais densidade e qualidade acadmicas, so perguntas que devem ser feitas. A anlise dos projetos dos cursos e, sobretudo de sua implementao concreta, que pode nos responder a esta questo. Os cursos da universidade amadureceram e revisaram seus currculos, eliminando as amarras dos Currculos Mnimos, e foram capazes, alm disto, de avanar e propor projetos realmente inovadores? Em que medida algumas propostas de inovao foram limitadas por fatores administrativos ou financeiros, posto que geradoras de maiores custos institucionais? Certamente essas preocupaes no podem ser desconsideradas numa instituio como a UNISUL, que no conta com recursos governamentais para sua manuteno e que atua a partir dos recursos gerados majoritariamente pelas mensalidades pagas pelos alunos. Esses fatores se fizeram sentir na Agenda Transformao e Compromisso, que procurou responder forte influncia de elementos conjunturais: o cenrio de competitividade, a reduo dos pblicos e a anteviso de crise institucional, impulsionando e requerendo solues mais eficazes; e impondo o desafio de buscar qualidade com solues inovadoras que gerassem, ao mesmo tempo, condies de sustentabilidade. Se, de um lado, a presso da realidade econmico-financeira se faz sentir crescentemente, por outro, a instituio continua fomentando discusses de cunho cientfico, acadmico e pedaggico visando construo da qualidade acadmica. Pode-se dizer que, mesmo ainda existindo muito a ser construdo em relao a este aspecto, a preocupao com a implementao e avaliao contnua dos projetos sempre esteve presente: o Programa de Assistncia Pedaggica, o Programa de Profissionalizao Pedaggica dos docentes e a implementao da Metodologia de Avaliao dos Cursos atravs dos resultados do ENADE so as aes mais evidentes para atender a esse objetivo. Em linhas gerais, pode-se dizer que a universidade
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passou, de aes isoladas e espontneas para um trabalho de direcionamento da gesto acadmica de seus cursos, especialmente atravs da explicitao das polticas institucionais relativas organizao, implementao e avaliao curricular. Recorrendo ao modelo terico proposto por Lima para analisar as aes desenvolvidas no interior das instituies educativas, ressalta-se a necessidade de que se leve em conta o que ele denomina uma focalizao diversificada, para dar conta da multiplicidade e diversidade dos fenmenos organizacionais (LIMA, 2003). Na anlise do comportamento organizacional por ele proposta, quando as instituies educativas, em seu funcionamento, aplicam as legislaes geradas fora de seu mbito, esto desempenhando seu papel de reproduo normativa destas mesmas normas. Evidentemente, esta reproduo poder ser total, ou parcial, mas poderemos ainda ter a no-reproduo e, neste caso, a instituio escolar poder tornar-se um local de produo de outras regras no-formais ou formais. Temos, ento, a escola desempenhando seu papel de instncia de produo normativa. Isto ocorre quando ela reinterpreta as normas e cria normas prprias. De qualquer modo, em ambos os casos, estamos diante de um quadro denominado normativismo: quando as aes concretas so guiadas pelo seguimento s normas, sejam elas definidas externamente ou criadas atravs de reinterpretao interna. O autor avana sua anlise quando prope o conceito de infidelidade normativa que define como:
No perspectivo esta infidelidade como um mero desvio, com carcter de excepo, mas antes como um fenmeno tpico que pode caracterizar os actores educativos e a aco organizacional escolar. De resto, tal fenmeno s pode ser considerado como constituindo uma infidelidade por oposio conformidade normativa-burocrtica de que se parte como referncia mais consensualmente aceite. Na verdade, a infidelidade seria mais correctamente compreendida se considerada enquanto fidelidade dos actores aos seus objectivos, interesses e estratgias. (LIMA, 2003, p.64)

Finalmente, em sua anlise, Lima (2003) registra que parte do pressuposto de que coexistiro, nas organizaes educativas, tanto o
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normativismo como a infidelidade normativa. Tanto porque necessrio um certo grau de conformidade s regras como porque o sistema no comportaria um grau generalizado de infidelidade a elas. Identificamos nesse movimento percorrido pela UNISUL um processo inicial de produo normativa quando, a partir de 1994, antes que a legislao o exigisse, portanto sem reproduzir a Lei, desencadeado o processo de (re)discusso e (re)elaborao do projeto pedaggico institucional e dos cursos. Este processo gerou institucionalmente prticas curriculares adaptativas, que no se contrapunham s normas, tanto que os cursos trabalharam inicialmente seus projetos pedaggicos luz dos Currculos Mnimo, mas criaram normas internas prprias, ajustadas realidade diagnosticada pelo primeiro planejamento estratgico. Num momento seguinte, a partir de 2000, identifica-se um comportamento institucional que poder se classificar como de reproduo normativa, que gera prticas curriculares reprodutivas - quando iniciado o processo de adequao dos projetos dos cursos s Diretrizes Curriculares Nacionais. De qualquer modo, esse comportamento reprodutivo no descreve toda a ao da universidade, na medida em que a resposta nova poltica externa deu espao tambm produo de normas internas. Estas, sem se contraporem s definies curriculares externas, criaram solues prprias e particulares para a universidade, ajustadas s suas necessidades e caractersticas: o modelo de Flexibilizao Curricular, a Metodologia de Elaborao dosProjetos Pedaggicos e a Metodologia de Implementao dos Projetos Pedaggicos se constituem os exemplos mais concretos e ilustram prticas curriculares adaptativas. Em todos os casos, no entanto, estamos diante do que denominado, por Lima, normativismo as aes da universidade guiamse pelo seguimento s normas, externas ou internamente definidas e reinterpretadas. Esses comportamentos, como os entendemos, ao mesmo tempo em que configuram as prticas pedaggicas e curriculares institucionais, tambm se constituem em suas polticas que, internamente, delimitam e induzem as aes nos cursos.
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Finalizando, observamos que, tanto no mbito das prticas de organizao curricular institucionais como na dos cursos, no foi identificada a presena de comportamentos de infidelidade normativa, no sentido empregado por Lima: oposio em relao ao estabelecido pelas normativas. Isso compreensvel, posto que a universidade, ao planejar seus cursos, precisa se ater aos aspectos legais requeridos para sua validao e reconhecimento. Mesmo assim, so encontrados importantes movimentos particulares de produes normativas, no sentido de atender as especificidades da trajetria da instituio e dos cursos.

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ASSISTNCIA PEDAGGICA AOS DOCENTES: UMA CONTRIBUIO PARA A INOVAO NO ENSINO UNIVERSITRIO?
Maria da Glria Silva e Silva

ste texto relata resultados parciais de investigao realizada junto a docentes e assistentes pedaggicos de uma universidade comunitria de Santa Catarina. A pesquisa, com caractersticas de estudo de caso, teve por objetivo verificar se as interaes entre assistentes pedaggicos e docentes contribuem para a inovao pedaggica. A especificidade dos saberes e fazeres de assistentes pedaggicos na Educao Superior e sua interveno sobre o trabalho dos professores so temas que ainda necessitam ser estudados, assim como a sua contribuio para a inovao no ensino. As iniciativas de investigao e a realizao de aes de ateno pedaggica a docentes universitrios nas instituies vm configurando um campo de estudo especfico sobre a docncia na Educao Superior denominado Pedagogia Universitria. A comparao entre o ensino tradicional e o ensino desejado na perspectiva da Pedagogia Universitria pode ser realizada a partir de Cunha (1998). A autora mostra que, numa proposta nova de ensino, o contexto histrico de produo do conhecimento o ponto de partida para a sua abordagem; o conhecimento visto como provisrio e relativo; estimulada a anlise, a capacidade de compor e recompor dados, informaes, argumentos e ideias; valorizada a curiosidade, o questionamento exigente e a incerteza; os contedos so relativizados, numa perspectiva de interdisciplinaridade e de estabelecimento de pontes de relaes entre os contedos do currculo, em nome de objetivos sociais e acadmicos; a pesquisa vista como um instrumento de ensino, e a extenso como um ponto de partida e de chegada para a apreenso da realidade; e as habilidades
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sociointelectuais so to valorizadas quanto os contedos.Os assistentes pedaggicosinteragem com os docentes para contribuir para a superao de prticas tradicionais, no sentido da inovao. Para definir se as mudanas na prtica dos docentes conquistadas por meio da reflexo apoiada pelos assistentes pedaggicos podem ser consideradas inovaes pedaggicas, preciso refletir sobre o significado deste conceito. A inovao pedaggica definida com base em Lucarelli (2007), que destaca dois aspectos essenciais de uma experincia inovadora: 1. a ruptura com o estilo didtico habitual; e 2. o protagonismo nos processos de gestao e desenvolvimento da prtica nova. Com base em Leite (1998; 1999, 2003), a inovao pedaggica pode ser relacionada ainda concepo de docente como intelectual pblico, concepo esta que associada por Giroux (1997), como mostra Contreras (2002), ao engajamento poltico e reflexo crtica sobre as condies sociais em que se d a prtica pedaggica. O sistema de Educao Superior catarinense marcado pela presena de instituies fundacionais que se sustentam por meio do pagamento de mensalidades pelos estudantes e no tm fins lucrativos. As polticas educacionais das ltimas dcadas, com suas exigncias sobre as universidades para uma profissionalizao dos professores deste nvel de ensino, tem reconfigurado a docncia nas instituies fundacionais, tambm chamadas de privadas comunitrias. Desde o incio da dcada de 2000, as instituies fundacionais de Santa Catarina esto vivendo uma crise provocada, entre outras causas, pela expanso das instituies privadas concorrentes no Estado e, mais recentemente, pela ampliao das vagas em universidades pblicas federais. Estas instituies apresentam alta proporo de docentes contratados em regime de trabalho de horistas, chegando a 48,8% do total em 2008, de acordo com Siewerdt (2010). O regime de trabalho horista configura uma condio de trabalho docente precria na qual as horas pagas correspondem s horas semanais das disciplinas ministradas. Alm de se dedicarem somente ao ensino, a maior parte dos professores das universidades fundacionais catarinenses no tem formao pedaggica para o exerccio da docncia, condi108

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o esta que, por sua vez, no exclusiva dos professores deste tipo de instituio, mas tambm dos professores das instituies de Educao Superior em geral, sejam elas pblicas ou privadas. A questo de pesquisa que mobilizou a realizao do estudo foi: como o trabalho dos assistentes pedaggico contribui para a inovao no ensino universitrio? Para responder questo, foram entrevistados profissionais do setor pedaggico e professores de uma universidade comunitria localizada no Estado de Santa Catarina, Brasil. As entrevistas semiestruturadas foram gravadas, transcritas e tiveram seu contedo categorizado de forma a se identificar as aes comumente realizadas pelos assistentes pedaggicos em interao com os professores e as suas vises da profissionalidade e da autonomia do professor (CONTRERAS, 2002) no desenvolvimento do currculo e na inovao. Concepes de profissionalidade docente A qualidade das mudanas implementadas por docentes a partir das interaes com assistentes pedaggicos depende das representaes que estes sujeitos tm sobre a docncia universitria e sobre a interveno tcnico-pedaggica mais adequada promoo da inovao. A interveno tcnica sobre a prtica pedaggica pode ser mais bem compreendida quando se analisam as concepes que as fundamentam e os paradigmas a que se afiliam os sujeitos envolvidos. O conceito de profissionalidade desenvolvido por GimenoSacristn (1992) insere-se no que chama de explicao ecolgica da prtica profissional. Esta composta de prticas institucionais, relacionadas com o funcionamento do sistema escolar e configuradas pela sua estrutura (SACRISTN, 1992, p.73); prticas organizativas, exemplificadas pela forma de trabalho conjunto dos professores, a diviso do tempo e do espao escolar, a articulao dos saberes e das disciplinas, os critrios de organizao das turmas, etc. (SACRISTN, 1992, p.73); e prticas didticas, que so de responsabilidade imediata dos professores, constituindo o contedo da profissionalidade docente num sentido tcnico e restrito
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(SACRISTN, 1992, p.73).Para Sacristn (1992), o conceito mais imediato de prtica profissional ligado s prticas didticas remetenos para as atividades docentes realizadas num contexto de comunicao interpessoal prprio da sala de aula. Esta concepo de prtica profissional encerra algumas contradies. Os professores so chamados a desempenhar uma diversidade de atividades educativas dentro e fora da sala de aula nas instituies, porm a investigao educacional dominante, ao enfatizar as prticas didticas como o componente mais relevante da prtica profissional do professor, pode reduzir os professores ao papel de tcnicos que desenvolvem um currculo preparado em outros espaos. Contreras (2002) analisa trs modelos de professor: professor especialista tcnico, professor reflexivo e professor intelectual crtico. Na investigao realizada, observou-se que, enquanto os docentes demonstram identificar-se com um modelo de docente especialista tcnico ao abordar as suas interaes com assistentes pedaggicos, estes ltimos identificam-se mais com caractersticas do modelo de professor reflexivo.No foram identificadas falas que remetessem concepo de docente como intelectual pblico, nem entre os professores, nem entre os assistentes pedaggicos. Esta a concepo de docncia relacionada por Leite (2006) inovao pedaggica. Vejamos, a seguir, como se apresentaram as falas de docentes e assistentes pedaggicos identificadas com as concepes de docente especialista tcnico e de docente como profissional reflexivo. Docente como especialista tcnico De acordo com as ideias de Contreras (2002), no modelo de professor definido como especialista tcnico, considerado competente aquele que apresenta domnio tcnico dos mtodos para alcanar os resultados previstos (CONTRERAS, 2002, p.192). Este docente, no que se refere sua prpria autonomia profissional, tender a depender de diretrizes tcnicas para a conduo de sua prpria prtica. No responder criativamente em situaes de incerteza, demandando um posicionamento institucional claro
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nas prescries do ensino e o apoio cotidiano de tcnicos em pedagogia para o planejamento e a avaliao de suas aes.Setores pedaggicos que nutrem modelos de professores como Especialistas tcnicos tendero a intervir mais sobre sua prtica, prescrevendo-a, controlando-a e avaliando o desempenho docente pelo cumprimento das prescries pedaggicas fornecidas. A fala a seguir ilustra a interao de professores com assistentes pedagogicos a partir desta concepo de profissionalidade docente.
Eu acho que a tendncia da maioria dos docentes no ter formao na rea da pedagogia especificamente. E tem uma tendncia a repetir o modelo que trouxe j da sua formao, ou repete pensando: vou fazer tudo completamente diferente porque no quero que acontea com meu aluno o que aconteceu comigo. Mas se esse suporte no est a o tempo todo, a gente se perde. Est correndo o risco de se perder (professora da unidade acadmica de Sade).

Nas falas dos professores, os modelos de profissionalidade docente identificados estiveram mais relacionados s caractersticas do modelo de professor tradicional sistematizadas por Cunha (1998). Para o professor do curso de Direito,
um bom professor aquele que consegue ensinar. Em resumo isso. O que ele vai fazer para chegar nesse objetivo, para atingir essa meta, a vai depender da capacidade e da criatividade dele. Ele tem que transmitir a mensagem, e essa mensagem tem que estar gravada no consciente do aluno. Esse o bom professor: aquele que no importa como, mas ele consegue transmitir a mensagem, e essa mensagem fica. Ela no voltil (professor do curso de Direito). Porque o aluno, se tem uma coisa que ele percebe, quando o professor est inseguro. E professor inseguro ele j tem um p fora da sala de aula, porque ele no pode demonstrar insegurana nem em relao ao contedo nem em relao transmisso de contedo. (professor do curso de Direito)

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Para Cunha (1998), no ensino tradicional, a disciplina intelectual sinnimo de reproduo das palavras, textos e experincias do professor. H um privilegiamento da memria, enfatizando a preciso e a segurana nas aulas. Percebe-se que dado destaque s respostas nicas e verdadeiras. O professor a principal fonte de informao e sente-se desconfortvel quando no tem a resposta exata para repassar aos alunos. O professor do curso de Direito entrevistado refere-se segurana do docente na interao com os estudantes durante as aulas como sendo um aspecto mais importante do que a utilizao de um determinado mtodo didtico. Ele explica e exemplifica o carter secundrio do mtodo escolhido em relao capacidade e segurana pessoal do professor. Mostra que os mtodos de ensino devem ser contextualizados na realidade em que o professor est trabalhando, porm, esta contextualizao depende mais da capacidade de julgamento do professor do que de seu conhecimento pedaggico.
(...) cada professor se sente confortvel com uma determinada metodologia. No adianta eu criar um mtodo que seja super eficiente para todos os professores se alguns deles no se sentirem confortveis e com isso no transmitirem segurana para o aluno. Ento pelo que eu vejo no existe um mtodo especfico (professor do curso de Direito). Eu era formado, no tinha mestrado ainda, lecionei em um cursinho preparatrio. uma dinmica completamente diferente: uma dinmica absolutamente alucinante, porque tem que ser muito contedo em pouqussimo tempo, e tu tens que manter o tempo inteiro a ateno do aluno presa aqui. Ento a gente faz de tudo: a gente faz brincadeira, a gente faz palhaada, mas quando a gente v que o assunto est maante, a gente d um jeito de chamar ateno com alguma piada, alguma coisa do gnero. Isso o tipo de coisa que tambm funciona em sala de aula na graduao. Mas como a graduao uma sequncia de muitos encontros, 20 encontros, 18 encontros, no d pra ficar fazendo isso o tempo todo. Ento eu entendo que nesse sentido ns temos que diversificar
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mtodos no decorrer do semestre. Eu diversifico bastante (professor do curso de Direito).

Na anlise das entrevistas dos professores, alm da caracterizao do ensino numa perspectiva tradicional, identificou-se uma concepo de profissionalidade docente relacionada ao domnio de tcnicas de ensino, instrumentos a serem aplicados para alcanar fins, tal como caracteriza o professor concebido como especialista tcnico. A diversificao das estratgias torna-se valorizada pelos professores como sinnimo de profissionalismo.
Para usar a minha metodologia como exemplo, eu mantenho um blog no qual eu coloco todas as ltimas decises dos tribunais superiores relacionadas matria que eu estou lecionando. Ou seja: o aluno no precisa gastar em xerox, o blog gratuito, ele acessa de onde ele estiver, quando ele quiser, est sempre ali, e eu pergunto na prova, ento acaba criando uma obrigatoriedade de ele ler. A minha disciplina aqui contrato, eu trago um contrato real, um contrato que esteja disponvel ao pblico, como um contrato de financiamento bancrio, uma coisa que seja difcil e complexa, super complexa, e a gente trabalha em sala de aula, clusula por clusula, traduzindo essa mensagem do contrato para o aluno. Ento eu uso os meus mtodos e eu acho que a principal mgica da coisa diversificar o mtodo. Comea com um, depois passa pra outro, seno cansa. E aluno cansa muito rpido (professor do curso de Direito). Eu gosto de fazer sada de campo, eu gosto de fazer aula prtica, eu gosto de fazer trabalhos com filmes, como foi feito hoje, ento gosto de diversificar, s que precisa desse respaldo. De a gente ter conhecimento do que existe, do que vem sendo exercitado, e de um estmulo para a gente se qualificar e usar isso no dia a dia (professora da unidade acadmica de Engenharia).

Associada aprendizagem de tcnicas de ensino, emerge a nfase na formao continuada, relacionada, por sua vez, ao trabalho dos assistentes pedaggicos.
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Ento eu gosto de fazer. Mas o eu gosto de fazer e fazer uma coisa completamente errada acaba no tendo valor nenhum (professora da unidade acadmica de Engenharia).

A professora da unidade acadmica de Engenharia destaca o modo como se aprendem novas estratgias nos espaos de formao pedaggica na sua experincia na instituio. Enfatiza como importante aspecto da profissionalidade a utilizao de recursos didticos utilizados pelo professor.
Eu acho que foi um modelo que a gente recebeu. Entre outros, teve um jri. Ento um era um grupo que fazia papel de advogado. Ento captar esses mtodos para nossa realidade do curso. Ento fica muito mais fcil voc adaptar a situao do que sair do zero sem uma bagagem. Eu no tenho uma bagagem de mtodos didticos. Ento quando tem essas oportunidades de a gente ter o conhecimento e a partir dele adaptar e aplicar, fica muito mais fcil, possvel de ser feito (professora da unidade acadmica de Engenharia).

A utilizao das novas tecnologias emerge tambm como aspecto valorizado entre os professores e relacionado diversificao das tcnicas de ensino.
A gente observa que hoje em dia mudaram os recursos visuais, por exemplo, e que a nova gerao que est entrando anos luz do professor nesses recursos. Ento eu no preciso s fazer uma aula com um show de audiovisual. Mas eu preciso saber diversificar para poder ter uma aula de boa qualidade e atingir meus objetivos. E eu acho que esse profissional essencial para isso, pra esse suporte (professora da unidade acadmica de Engenharia). Porque tem muitos professores que lecionam j h muitos anos e que no evoluem a metodologia. Na maior parte so inteligentes, estudam e tal, mas no evoluem a metodologia. E os alunos esto anos-luz na frente. Os alunos hoje tm blog, tm Facebook, tm MSN, tm Orkut, tm quatro, cinco contas de e-mail, sabe, e ns
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temos que ir atrs disso. Precisamos saber adequar nosso ensino a isso e atingir o aluno a (professor do curso de Direito).

A professora da unidade acadmica de Engenharia revela a compreenso de que a formao em Mestrado e Doutorado no suficiente para a docncia na Educao Superior, o que positivo, num contexto em que, como vimos anteriormente, o conhecimento tcnico das disciplinas tende a ser mais valorizado na docncia universitria do que o conhecimento pedaggico. Esta professora diz que o docente deve ter a humildade, buscar esses recursos [pedaggicos], no achar que apenas o conhecimento tcnico suficiente para voc ser um bom professor.
Porque eu no me formei professora. Eu me formei pra fazer um trabalho numa indstria, no meu caso. Ento eu me tornei professora com o mestrado e o doutorado, e hoje em dia eu digo que sou professora, e no mais a pessoa formada em Qumica Industrial (professora da unidade acadmica de Engenharia).

A busca por qualificao da prpria prtica valorizada entre as caractersticas do bom professor. Os espaos de formao pedaggica so relacionados apresentao de tcnicas de ensino em sua forma final aos docentes.
Ento acho que a funo de professor um contnuo aprendizado, um eterno aprendizado, e esse aprendizado ele faz parte do aprendizado da atualizao do contedo, do aprendizado, atualizao de mtodos para transmitir esse contedo, da didtica que tu vais utilizar em sala de aula (professora da unidade acadmica de Engenharia). Precisa ento que a gente sempre esteja estudando, sempre esteja se atualizando, que a gente possa experimentar, digamos assim, essas tcnicas todas da pedagogia, mesmo que sejam, muitas vezes, j trazidas de maneira pronta, que a gente no participou de todo o processo, mas enfim, j muito melhor do que no participar desses processos (professora da unidade acadmica de Engenharia).
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Resumindo sua viso de bom professor, isto , seu modelo de professor, a professora da unidade acadmica de Engenharia complementa sua descrio dos trs aspectos que caracterizam o bom professor: conhecimento tcnico, conhecimento pedaggico e amadurecimento profissional.
O bom professor estaria dividido, talvez, em trs partes, que seria o conhecimento tcnico, a questo pedaggica. Principalmente nas engenharias, voc no vai conseguir um professor licenciado em pontes. Voc no vai conseguir um professor licenciado em edificaes. Voc no vai conseguir um professor licenciado em processos industriais. Ento, necessrio que tenha um aprendizado da parte de pedagogia junto com essas qualidades, digamos assim, tcnicas que a pessoa tem junto. E o terceiro pilar que eu acho que a questo do amadurecimento profissional, que voc vai ento se tornando menos inseguro e experimentando mais, ousando mais. E a ento que voc vai conseguir uma diversidade de oportunidades para os alunos aprenderem (professora da unidade acadmica de Engenharia).

A profissionalidade docente, assim, associada pelos professores entrevistados ao de oportunizar a aprendizagem aos estudantes por meio de estratgias diversificadas aprendidas em espaos de formao pedaggica. A experincia profissional levaria segurana necessria para a destreza na utilizao das tcnicas de ensino, para alcanar objetivos de aprendizagem. Contreras (2002, p.100) mostra que aqueles professores que entendem que seu trabalho consiste na aplicao de habilidades para alcanar determinadas aprendizagens no aceitaro como parte do seu compromisso profissional algo que ultrapasse os limites da ao educativa que se realiza na sala de aula. Ante situaes dessa natureza, o modelo de expert tcnico no dispe de respostas (CONTRERAS, 2002, p.104). Por isso, para Contreras (2002), o modelo de atuao profissional presente na racionalidade tcnica apresenta-se incapaz de tratar aspectos da prtica docente que no so previstos, caracterizados pelo autor como conflituosos e imprecisos. Para ele, a forma rgida como a razo compreendida na perspectiva posi116

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tivista provoca uma incapacidade de entender todo o processo de atuao pedaggica. Docente como profissional reflexivo As concepes de professor reflexivo difundidas na reforma educacional brasileira no campo da formao de professores tambm esto presentes no discurso de tcnicos educacionais e de professores que interagem para a realizao do currculo na universidade estudada. Os assistentes pedaggicos revelam concepes de profissionalidade mais voltadas ao professor como profissional reflexivo. Nesta concepo, de acordo com Contreras (2002), a autonomia vista como responsabilidade moral individual. O professor considera os diferentes pontos de vista (institucional, do estudante, dos colegas do campo cientfico e profissional, entre outros) e constri um juzo prprio, que seu guia pessoal na tomada de decises em sala de aula. Nesta viso de professor, deve haver um equilbrio entre a independncia de juzo de cada indivduo para lidar com os dilemas das situaes educativas, a responsabilidade social e a capacidade para resolver criativamente as situaes-problema em sua prtica profissional. Tal viso rompe com a concepo cognitiva e instrumental que caracteriza a racionalidade tcnica, porm no lida com as questes pedaggicas como questes polticas e coletivas. O professor caracterizado como bom professor nas falas de assistentes pedaggicos no so associados a um padro, mas espera-se que o prprio docente realize uma auto-anlise e identifique os pontos em que pode ser melhor no aspecto didtico, aspecto este que entendido numa perspectiva de domnio de estratgias para cumprimento do papel profissional.
A partir do momento em que eu entendo que um professor precisa ter algumas atribuies que sejam comuns a todos, e essas atribuies perpassam pelo planejamento, pelo ato de avaliar, pela questo de compreender que os alunos aprendem de forma diferente, eu vou ter que lidar com a diversidade, e que isso me coloca um desafio de ter que encontrar estratgias diversificadas para que eu alcance
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a aprendizagem, auxilie se eu no tenho as mesmas condies de aprendizagem. A partir do momento que eu entendo que eu sou um mediador dentro da sala de aula e que eu preciso construir espaos de dilogo, de construo de coletividades... Ento a partir do momento que eu tenho claras as minhas atribuies, enquanto docente, eu preciso fazer uma auto-reflexo: o que daqui eu no tenho dado conta? O que daqui eu preciso avanar? (assistente pedaggica da unidade acadmica de Sade). Acho que bom professor aquele que tem um autorreconhecimento, uma autoavaliao de que ele melhor. Ento no existe padro de professor. No deve existir perfil de bom professor. Deve existir justamente uma autorreflexo: o que eu fao de melhor e quais so as minhas limitaes? (assistente pedaggica da unidade acadmica de Sade).

De acordo com os assistentes pedaggicos da instituio pesquisada, o professor deve identificar as suas prprias necessidades de formao e adequao do prprio comportamento em busca de uma harmonia pedaggica. Na interao com os estudantes, esses so critrios para a identificao da ao do docente como profissional. A prtica do professor deve apresentar estratgias de ensino diversificadas e adequadas s suas potencialidades, buscando promover relaes significativas de conhecimento junto aos estudantes.
Ento alguns professores so muito bons em oralidade, em comunicao, ento eles so timos para dar aulas expositivas, dialogadas, enquanto outros casos tm uma sria dificuldade em uma comunicao e que precisam, no caso, readequar para slides, para estratgias, para leitura de textos. Ento, a partir do momento em que voc reconhece essas limitaes e adqua as estratgias para que isso possa promover a aprendizagem, esse o bom professor. o cara que tem realmente uma sensibilidade para poder enxergar no que ele bom e no que ele precisa avanar, melhorar (assistente pedaggica da unidade acadmica de Sade).
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A nfase na autoavaliao e na reflexo do professor sobre a sua prpria prtica, que podemos identificar nestas falas, correspondem a ideais do modelo de professor reflexivo desenvolvido por Donald Schon e comentado por Contreras. Se o modelo de professor o toma como um profissional reflexivo (SCHN, 2000), ser considerada competncia profissional a capacidade individual do professor de tirar suas prprias concluses sobre o que seja moralmente correto na conduo de sua prtica diante das incertezas da interao cotidiana em sala de aula. Este professor dever resolver criativa e individualmente as situaes-problema para realizao prtica das pretenses educativas (CONTRERAS, 2002, p.192). Setores pedaggicos que se conduzam a partir deste modelo de professor enfatizaro intervenes que promovam a troca de experincias e saberes docentes como forma de permitir que cada professor chegue a concluses apropriadas sobre como conduzir sua prtica, integrando seu prprio julgamento moral s prescries institucionais. Contribuies do assistente pedaggico para a inovao Alm de concepes de profissionalidade docente, as falas dos professores revelaram ideias sobre meios para produzir a inovao pedaggica e sobre a contribuio possvel do assistente pedaggico neste processo. As inovaes s podem ser compreendidas em relao repetio que a antecedeu na histria dos sujeitos, por sua diferenciao dessa repetio. Por serem produes singulares, seus criadores so protagonistas, na medida em que participam dos momentos mais significativos da ao pedaggica em questo. Ruptura e protagonismo so, assim, indicativos da inovao pedaggica. Na viso dos professores, atividades como a simulao de situaes profissionais no contexto de sala de aula e o ensino com pesquisa cientfica podem ser caracterizadas como prticas com potencial para a inovao pedaggica. Para os professores, os docentes com prticas pedaggicas inovadoras no ensino de graduao so aqueles que trazem a prtica do campo profissional para o contexto da sala de aula.
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Eles trazem a prtica simulada para a sala de aula assim como eu tento fazer com os contratos, como eu te disse agora h pouco: trazer um contrato real para que o aluno veja. Ento eu acho que esse tipo de atuao absolutamente inovadora hoje em relao a... no que seja uma coisa nova, mas em relao ao que a maioria faz: a maioria no se preocupa com isso. A maioria dos professores se preocupa em ler o contedo, saber contedo e responder perguntas em sala. Agora, prtica, oficina, isso fundamental para qualquer formao (professor do curso de Direito).

So tambm inovadores aqueles professores que proporcionam aos estudantes iniciao cientfica como estratgia de aprendizagem e ensino com pesquisa.
(...) tem um bom grupo que faz, eu no diria inovao, mas coloca em prtica certas coisas: envolve o aluno em trabalhos de pesquisa, e esses trabalhos de pesquisa, no estou querendo me referir a bolsas de projetos de pesquisa em disciplina (professora da unidade acadmica de Engenharia). Teve um semestre, a professora X e a professora Y, que j no est mais na instituio, e eu, a gente conseguiu mandar oito trabalhos para congresso de uma turma. Ento foram feitos oito grupos, foi desenvolvido um trabalho entre as trs disciplinas, comum s trs disciplinas, ento foi dado um tema, e esses trabalhos foram desenvolvidos, depois foram apresentados para a turma, foram avaliados pelos trs professores, contou nota para os trs professores, mas o mais importante, eu acho que foi a gente conseguir transferir esse trabalho, que foi um trabalho de pesquisa em sala de aula, enviar para um congresso, e eles conseguirem ter uma viso geral, ampla, e ver que as coisas so interligadas. E que no so s as disciplinas (professora da unidade acadmica de Engenharia). Ns fizemos isso acho que em quatro ou cinco semestres. claro que o ltimo semestre foi muito melhor do que o primeiro, mas no segundo semestre estvamos mandando trabalho pra congresso.
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E no ltimo semestre que fez foi o semestre que a gente foi com oito trabalhos. Da eles adoraram. Foi um congresso em Curitiba, lotamos um nibus levamos os alunos, eles assistiram palestras dois dias inteiros, apresentaram seus trabalhos e a gente trouxe isso para a sala de aula (professora da unidade acadmica de Engenharia).

no relato sobre as prticas inovadoras que emerge a reflexo crtica sobre o contexto institucional em que se do tais prticas. Muitas vezes, o professor desiste de inovar, mesmo recebendo retorno positivo dos estudantes, em condies e relaes de trabalho que desestimulam a inovao.
Por que paramos? Vrios motivos. Um dos motivos que a gente se sentiu desestimulado pela coordenao do curso, existiam crticas, s que, como eu te falei, as crticas no estavam sendo construtivas; foram crticas que no estavam colaborando, e a gente, como professor, a gente se doava muito mais, porque at oito trabalhos, os locais que esses trabalhos aconteciam, ns nos dovamos muito mais, e eu falo doar porque... salarial no tem sentido nenhum para ouvir que, de 20 elogios, um ponto negativo foi levantado e foi levado mais em considerao do que outro. Inclusive eu fiz na poca uma srie de e-mails que os alunos mandaram dizendo que tinha sido um trabalho diferente, que tinham gostado, e eu fiz todos esses e-mails e mostrei pra coordenao, porque na poca foi levantado como motivo para terminar com isso um ponto negativo do trabalho, que tem pontos negativos, e no foi levado em considerao todo o lado positivo (professora da unidade acadmica de Engenharia).

Para alm das estratgias de ensino inovadoras, os professores tambm destacaram a capacidade de relacionamento com os estudantes como um componente necessrio para que haja inovao na prtica pedaggica.
(...) inovao, em primeiro lugar, consiste em o professor, que do que ns estamos tratando agora, ele aprimorar o relacionamento hu121

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mano com o aluno. ele saber que cada cabea que est na frente dele dentro de uma sala de aula um ser humano, um ser especial e nico e que no podemos tratar todos do mesmo jeito, no mesmo nvel. Alguns tm mais facilidade, alguns tm mais dificuldade. Ns temos que primeiro desenvolver essa humanizao da sala de aula. No eu ficar l na frente expondo a matria, falando matria, certo, achando que todos vo absorver da mesma maneira. Ento ficar trabalhando toda aquela parte da humanizao, ver cada um como absorve a matria e tratar cada um como uma pessoa diferente. a primeira coisa (professor do curso de Direito).

A nfase na utilizao de novas tecnologias e o acesso s redes sociais proporcionado pela internet a servio da aprendizagem no contexto da sala de aula tambm emerge junto aos professores como associada inovao pedaggica na universidade.
A segunda questo relacionada inovao como eu disse: aprimoramento. O meu aprimoramento no simplesmente o aprimoramento acadmico, n? Eu j tenho o meu mestrado, vou fazer um doutorado e a eu vou me abrindo pra um aprimoramento. Mas para mim um aprimoramento tcnico. A tecnologia hoje voa. Ou a gente acompanha ou ficamos obsoletos. E no tem coisa pior do que o aluno se tratar como uma pessoa que ficou obsoleta em sala de aula, porque acaba perdendo justamente essa questo do respeito que est vinculada quela humanizao que a gente viu antes. Ento ns temos que de alguma maneira ser um deles nesse sentido de evoluo, n, da tecnologia, de correr atrs de saber o que eles esto vivendo. E por fim, como eu disse antes, sempre diversificar a metodologia, no ficar sempre batendo na mesma tecla em uma metodologia s, que acaba tornando a situao maante (professor do curso de Direito).

Como exemplo de inovao pedaggica, encontrei tambm entre os professores a nfase no relacionamento entre a teoria e a prtica no desenvolvimento do currculo. Tal relao foi destacada pela professora da unidade acadmica de Sade, que relatou ter participado ativamente do processo de reformulao do projeto pedag122

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gico do curso de Fisioterapia, no qual a prtica passou a ser realizada mais precocemente do que ocorria no projeto pedaggico anterior.
(...) em um projeto pedaggico atual, a gente tentou trabalhar no sentido de aproximar o mximo possvel e mais precocemente a prtica da teoria. E como a nossa formao uma formao tcnica, a nossa preocupao foi garantir que os nossos alunos tivessem condio de desenvolver a habilidade humana para que o atendimento (o nosso foco atendimento e assistncia em sade) seja uma assistncia humanizada, no tecnicista. Ento, para isso, a gente j inovou, j buscou inovar trazendo o estgio para o incio do curso (professora da unidade acadmica de Sade). A gente trabalha basicamente com promoo de sade e preveno de doena nessa etapa, ento a gente no trabalha com reabilitao, mas o aluno j tem condio total de colocar na prtica tudo o que eles viram at aquele momento e o que eles esto vendo naquele semestre (professora da unidade acadmica de Sade). Est sendo um desafio, mas a gente est tendo timos resultados, resultados concretos do tipo publicao, participao em eventos, iniciativa dos alunos em participar dos eventos para levar o relato ao paciente. A gente trabalha muito com estudo de caso clnico j na quarta fase, ento isso acaba trazendo um respaldo terico, cientfico para eles e, ao mesmo tempo, a possibilidade de estar em contato com outra pessoa, que no do meio dele, para atender (professora da unidade acadmica de Sade).

Partindo dessas ideias sobre o que inovao pedaggica na universidade em seu ponto de vista, os professores, questionados sobre a contribuio dos assistentes pedaggicos para que esta inovao ocorra na universidade, valorizaram a existncia do profissional, mas nem sempre os associaram diretamente inovao.
(...) eu acho que o assistente pedaggico est conseguindo contribuir apesar de que eu penso que no curso de direito, (...) ele pou123

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co para a quantia de trabalho. Eu acho que deveria ter mais gente trabalhando em cima disso porque ele acaba tendo que fazer muita coisa ao mesmo tempo, certo, e acaba ficando deficitrio por pura falta de estrutura (professor do curso de Direito). Acho que o profissional pedaggico essencial em um curso de educao... em um curso de educao, no, em uma universidade que faz educao, acho que, no mnimo, tem que ter sempre o pessoal da rea dando um apoio. (...) completamente diferente quando voc tem esse apoio, e diferente pra melhor (professora da unidade acadmica de Engenharia). [os assistentes pedaggicos contribuem] Tanto no pensar o roteiro, o desenvolvimento dessas atividades, como quando aparecem as aes inusitadas ou problemticas (professora da unidade acadmica de Sade).

Os professores reconheceram que as interaes cotidianas com os assistentes pedaggicos nas atividades diretamente relacionadas ao ensino, planejamento das aulas, estratgias didticas, procedimentos de avaliao, entre outras, e a participao em eventos de formao no so suficientes para formar o docente para atuar na Educao Superior.
a vida toda que a gente vai buscando informaes. Mas seria muito mais difcil se ns no tivssemos os cursos que so organizados por eles. Ento j teve cursos em que foi preparada uma apostila, e essa apostila eu uso at hoje, porque so mtodos diferentes que voc pode utilizar na sala de aula. Foi a primeira vez que eu vi como trabalhar com cartaz. No sei se esse o nome. Enfim. As que fazem cartaz e o aluno se expressa atravs da. Trabalhos com artigos, j trabalhar o tipo de questionamento. Ento, por exemplo, trabalhar com frum de discusso, fazer tipo um debate, em que uma metade de um grupo a favor e a outra metade contra, cada um coloca seus argumentos, cada um defende o seu ponto de vista. Ento diversificou as maneiras de trabalhar em sala de aula.
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E enriquece para o aluno e para o professor tambm, que fica mais satisfeito porque consegue atingir seus objetivos. A aula fica menos montona, isso tudo ento contribui (professora da unidade acadmica de Engenharia).

Observa-se nas falas dos professores a nfase nas tcnicas de ensino como possvel contribuio do assistente pedaggico para seu trabalho. A professora da rea da Sade explicou que procura a assistente pedaggica em busca de conhecimentos especficos em didtica, tambm compreendida como campo de estudo do aspecto tcnico do ensino e da avaliao da aprendizagem. Segundo ela,
para a prtica docente, eu, de vez em quando, procuro, porque acho que a gente nunca trabalha o suficiente e nem com todos os recursos disponveis, principalmente o acompanhamento da construo de conhecimento com o aluno. E eu acho que a avaliao um ponto muito complicado para a gente, principalmente quem no tem formao pedaggica na sua rea de formao, que o meu caso. Na Educao Fsica at fiz licenciatura, ento dava mais, mas na fisioterapia, no faz parte da formao do profissional. Ento, na parte de avaliao, de acompanhamento do processo, eu dependo muitssimo dos toques da assistncia pedaggica (professora da unidade acadmica de Sade).

Percebe-se que os professores relacionam o trabalho dos profissionais que compem o Programa de Assistncia Pedaggica com os eventos de formao pedaggica realizadas pelo Programa de Profissionalizao Docente.
(...) atravs dos cursos que a gente tem via o pessoal da assistncia pedaggica, tu tens as ideias, tu podes aplicar e, agora, por exemplo, o momento de eu voltar e dizer: olha, na 6 fase foi timo, na 1 fase funcionou at um certo momento, depois no funcionou... ento esse tipo de experincia eu tenho que ter com quem conversar, com quem dividir, e claro que a pessoa que tem mais experincia para me repassar de como eu vou agir, de como deve ser conduzido,
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vai me trazer um retorno mais imediato (professora da unidade acadmica de Engenharia).

A busca dos professores por assistncia pedaggica, pelo apoio do profissional, ocorre de modo semelhante em diferentes reas, como possvel perceber nos relatos de duas docentes, uma da rea da Sade e outra da rea de Engenharia:
todos os profissionais dentro da instituio tm uma carga de trabalho bem alta. Ento acho que essa questo ia acabar ficando adormecida. Ter algum para estimular, provocar, fazer que aconteam esses momentos, eu acho que extremamente interessante. Como j aconteceu de eu passar na sala: d para a gente conversar, posso passar aqui um horrio para ver a respeito de uma ideia que eu tive? (professora da unidade acadmica de Engenharia) As assistentes pedaggicas participaram das reunies de congregao. Como eu sempre fiz parte das equipes de coordenao de curso, ento j havia certo vnculo at pessoal, de amizade. Ento, eu me sinto vontade para procurar as assistentes pedaggicas. Eu entendo e tenho colegas das congregaes das quais eu fao parte que no se sentem vontade para isso. Mas eu tambm percebo que esse no se sentir vontade no tem a ver com a disponibilidade da assistncia pedaggica. Tem a ver com a prpria condio do professor, s vezes, de no se expor, no se colocar sob avaliao, ele acha que vai ser avaliado. Para mim, tranquilo. Eu sempre me senti vontade e acho que acrescenta muito minha prtica. Quando eu tenho alguma dvida, vou procurar, informalmente mesmo. s vezes, agendo um horrio: vamos conversar sobre isso. Mas sempre que eu tenho oportunidade, estou perguntando (professora da unidade acadmica de Sade).

Os professores revelam ainda que nem sempre o que ocorre na sala de aula se d exatamente como previsto e que nem sempre possvel realizar o que planejado a partir das orientaes e do apoio dos assistentes pedaggicos. Isso mostra como o subsistema
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prtico-pedaggico apresentado por Sacristn (2000) tem relao com o subsistema tcnico-pedaggico, porm guarda independncia do mesmo, funcionando com determinaes que lhes so prprias e fogem do controle deste ltimo.
Agora, nesse semestre, ns estamos com uma realidade muito particular. Talvez isso at faa com que tenha uma demanda, uma necessidade diferente. Ns estamos com turmas muito grandes. Ento, tem algumas prticas que acabam no dando certo. Hoje, por exemplo, eu estava com um grupo de 56 alunos. Ento, acaba muita coisa se perdendo. Hoje eu passei um vdeo e pedi pra eles escreverem alguma coisa com aquele vdeo relacionando com as reaes que a gente tinha visto em sala de aula no primeiro perodo da aula, que foi uma aula expositiva. Ento eu... teve uma... aconteceu a redao do trabalho, mas eu no consegui fazer o debate, porque a turma era muito grande e acabou perdendo o rumo. Tanto que eu encerrei, vou ler o material que eles redigiram. O debate, que eu gostaria que tivesse acontecido, no consegui fazer (professora da unidade acadmica de Engenharia).

A interveno dos assistentes pedaggicos no trabalho docente e a autonomia Tratando da interveno do assistente pedaggico no trabalho do professor e da autonomia deste na relao com o estudante, a professora da unidade acadmica de Engenharia relata um caso que mostra como, em sua viso, o assistente pedaggico intervm de maneira construtiva no trabalho docente, preservando a autonomia do professor.
Teve um semestre, particularmente, em que aconteceu uma coisa bem interessante. (...) a turma estava preferindo ver o diabo na frente do que eu. Talvez, se ela no tivesse intervido, se ela no tivesse se colocado ali como uma pessoa que est intermediando uma situao, talvez essa imagem teria ficado. Eles simplesmente terminavam aquele semestre, se livravam de mim e teria ficado por isso mesmo.
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Mas devido interveno dela, foi possvel uma mudana de postura de todos, eu, professora, e dos alunos. Tivemos outros semestres de convvio, que foram excepcionalmente agradveis, e hoje em dia eu estou sendo convidada por eles para uma homenagem da turma. Ento eu no vejo como uma pessoa fiscalizadora. Eu vejo como uma pessoa que est ali de maneira construtiva e vai intervir de maneira construtiva. (...) Eu sempre ouvi, pelo menos das pessoas que trabalhavam aqui com a gente na unidade, a questo: aluno, tente primeiro resolver com o professor. No corre pra coordenao. Tenta resolver a questo com o professor. E da, depois, se for necessrio, a gente tem uma interveno. Eu no me lembro se isso aconteceu ou no. J faz alguns anos, mas teve a interveno, a maneira como foi feita foi apropriada, e acho que conseguimos o melhor resultado possvel (professora da unidade acadmica de Engenharia).

O professor do curso de Direito tambm se remete a um caso de interveno do assistente pedaggico sobre o trabalho docente. Relata um caso especfico em que esta interveno no foi bem vista.
Na verdade, a minha experincia nesse sentido at foi um pouco estranha, porque quando eu entrei na UNISUL, eu era o nico professor que tinha um blog e usava o blog. (...) E da quando eu cheguei aqui, o assistente pedaggico, numa reunio de congregao, disse que a universidade gostou tanto da ideia que queria tornar obrigatrio para os professores manter um blog e houve uma certa revolta nesse sentido. Ento o efeito para mim foi o contrrio. Mas eu acho que a ideia dele foi excelente. Ele est tentando o tempo todo trazer novidades para os professores no carem na estagnao (professor do curso de Direito).

Nas entrevistas realizadas, os assistentes pedaggicos tambm relataram como ocorrem as suas interaes com os professores na universidade e como veem a autonomia destes para a realizao do seu trabalho na instituio. Para estes, existe autonomia dos professores nas relaes que so estabelecidas com eles em torno de sua prtica pedaggica.
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Eu diria que o professor extremamente bem respeitado. Ele era a pessoa que em nenhum momento nada era feito sem ouvir um professor, e entendendo que esse professor tinha uma autonomia sobre a sala de aula dele. Entendendo que a instituio contratou essa pessoa, e a pessoa continua fazendo parte de um colegiado, ela uma pessoa de confiana. Ento no tem porque ficar tendo investidas contrrias. (...) ento eu acho que o espao de autonomia que o professor tem de utilizao de estratgias... eu acho honestamente que ele grande (assistente pedaggica da unidade acadmica de Engenharia).

Mesmo sendo identificada como presente, entretanto, esta autonomia caracterizada pelos entrevistados como uma autonomia direcionada, como explicou o assistente pedaggico da unidade acadmica do Direito.
Em uma instituio organizada, universitria do ensino superior no Brasil, quando o professor entra, no se comea tudo do zero. J existem certos padres mnimos pensados para orientar o professor. Ento a autonomia relativa, porque tem uma ementa. Ele no pode fugir daquela ementa. Ao mesmo tempo tem uma justificativa no projeto da disciplina e dos projetos pedaggicos. Tem uma bibliografia bsica. Ele tem que fazer uso da bibliografia bsica. Por outro lado, autonomia, quando ele indica referncias complementares, quando ele pensa objetivos de aprendizagem especficos, quando ele pensa estratgias didticas, instrumentos e critrios de avaliao, ento ele pensa os contedos. Os tpicos da ementa no podem deixar de ser tratados. Ento uma autonomia direcionada (assistente pedaggico do curso de Direito). O professor autnomo em sala de aula para desenvolver suas atividades desde que trate a ementa da disciplina, que por sua vez teve o contedo pensado em uma perspectiva macro em funo do projeto pedaggico do curso, que considera por sua vez as diretrizes curriculares nacionais para aquele curso, que tem um perfil de formao, perfil do egresso, e que pensa ento conhecimentos fundamentais
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para esses egressos, assim como habilidades e competncias. Ento isso indispensvel. O professor, medida que pense a sua disciplina, tem que considerar que o projeto pedaggico do curso est acima, ento o programa de disciplina, o plano de ensino, bebe no projeto pedaggico do curso. O professor, por sua vez bebe nesses documentos e no documento fundamental e legal do MEC, que foi proposto pelo MEC. So especialistas que discutiram, debateram, pensaram e tornaram pblico aquilo que considerado fundamental na formao daquele determinado egresso (assistente pedaggico do curso de Direito).

Para alm do aspecto pedaggico como prtica profissional de interao com os estudantes, os assistentes pedaggicos tambm enfatizam as atribuies do professor como profissional contratado da instituio e estabelecem uma relao direta entre ter autonomia e atender s exigncias institucionais. Neste sentido, a compreenso a de que o assistente pedaggico intervm ou no na autonomia do professor na medida em que o professor tenha clareza sobre suas atribuies (assistente pedaggica da unidade acadmica de Sade).
(...) para que voc possa exercer a autonomia, voc precisa ter claras as suas responsabilidades. Ento acho que o nosso professor aqui, a partir do momento em que ele tem claras as atribuies do que ser docente, as atribuies do planejar, da responsabilidade com a aprendizagem do aluno, a proposta do ensino com pesquisa, a atualizao, ento existe a o papel dele enquanto mediador desse processo (assistente pedaggica da unidade acadmica de Sade).

So vistas como atribuies do professor e aparecem nas falas dos assistentes pedaggicos relacionadas autonomia: promover a aprendizagem dos alunos e cumprir o horrio das aulas, no faltando sem prvio aviso aos estudantes.
Ento a autonomia se torna at o momento em que ele tem a responsabilidade com os compromissos dele. Quando ele foge dessa responsabilidade, ele perde a autonomia, quando a instituio acaba
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entrando e dizendo: olha, assim que tem que ser feito, se voc no compreendeu. Mas no ditar o conhecimento ou as regras. Pelo contrrio: acho que quando o professor tem claras as atribuies dele, ele tem toda a autonomia do mundo (assistente pedaggica da unidade acadmica de Sade).

Assim, h uma tentativa de interveno do assistente pedaggico no desenvolvimento das aes dos professores. Esta interveno pode se apresentar como exigncia de profissionalismo e como controle do trabalho docente. A autonomia vista pelos assistentes pedaggicos da instituio investigada como liberdade de criao nas aes de ensino, pois por mais que exista um ementrio dando uma diretriz, ele tem uma flexibilidade de poder criar sua estratgia de produzir o conhecimento com seus alunos da maneira que ele mais achar interessante dentro das condies dadas da realidade. Para uma assistente pedaggica entrevistada, o professor exerce a sua autonomia na medida em que reconhece a realidade institucional e procura
trabalhar com o que ele tem, e fazer disso uma proposta de criatividade que quando no houver os materiais solicitados, e que venha trazer isso ento junto coordenao ou instituio. (...) Eu acho que esse um ponto colocado a que possvel ter uma autonomia com responsabilidade (assistente pedaggica da unidade acadmica de Sade).

Para que a interao entre assistentes pedaggicos e professores mantenha a autonomia destes ltimos, na viso da assistente pedaggica da unidade acadmica de Engenharia, necessrio um encaixezinho que eu acho que depende tambm de muitas coisas. Ao apontar de que depende esse encaixe, ela explica
Depende da validao que a assistncia pedaggica tem no curso. Acho que tem a ver muito com o jeito como esse assistente entra e trabalha com o professor, tambm tem a ver com o jeito como a assistncia opina sobre o trabalho do professor. Eu acho que esse jeito um encaixezinho. Claro que obviamente ningum gosta de...
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Em geral, as pessoas no gostam de ser criticadas. Ento, tem jeito de fazer isso. E obviamente a forma como a assistente chega para falar dessa situao, dessa melhoria que ela acha que poderia acontecer, determinante no s para aquela situao particular, mas ela vai ser determinante para como aquele professor vai olhar para ela para todo o resto do tempo que ele estiver l (assistente pedaggica da unidade acadmica de Engenharia).

Analisando a aceitao do professor deste encaixe na relao com o assistente pedaggico sob o ponto de vista deste ltimo, percebe-se que estes tcnicos educacionais procuram ser cuidadosos e buscam as melhores estratgias para que o professor receba suas orientaes sem se sentir ofendido pela interveno de um terceiro em sua relao pedaggica com os estudantes. H a compreenso de que o professor construiu seus saberes docentes em uma trajetria pessoal e profissional que no pode ser desconsiderada ou desrespeitada no processo de sua orientao pedaggica.
Ento tem modelos, mas o que ele faz e do jeito que ele faz tem uma parte que dele, particular, e que funciona. Ento vamos conversar. Pedagogicamente, acho isso e isso. O que voc est fazendo tem funcionado. Ento isso seria interessante, porque da a pessoa pegava o vis do que eu dizia e aproveitava para o que faz sentido pra ela (assistente pedaggica da unidade de Engenharia). porque tem reas que so extremamente tradicionais, e s vezes um bom professor para essa rea tradicional aquele que vai l dar aula... Eu acho que quando no existe um conflito muito grande ou no existe um distanciamento muito grande entre o que o professor como professor, o que o estudante quer e o que o estudante v como um bom professor, o que a coordenao e a assistncia pensam do bom aluno, no existe um conflito grande nisso, o professor vai bem (assistente pedaggica da unidade acadmica de Engenharia). Eu acho que sempre que o professor consegue dar uma aula que faz sentido para o aluno, eu acho que quando ele mescla algumas
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coisas que so bastante afetadas ali naquele curso, ou fazem bastante sentido, em geral, tende a provar que esse professor visto como um bom professor (assistente pedaggica da unidade acadmica de Engenharia). Nossos alunos tm uma concepo do que um bom professor. Talvez nem se aproxime tanto do que eu acabei de falar (assistente pedaggica da unidade acadmica de Engenharia)

Observou-se que as intervenes dos assistentes pedaggicos sobre o trabalho docente se orientam para a busca de harmonia entre a expectativa do estudante e a ao do professor. Em busca deste equilbrio, constri-se um modelo de professor que funciona na prtica institucional, como mostram as falas da assistente pedaggica da unidade acadmica de Engenharia. Consideraes Finais Na investigao realizada, as falas dos docentes se mostraram permeadas por contedos tambm identificados nas falas dos assistentes pedaggicos. Porm, ao evidenciar aspectos de sua prtica ou da prtica de colegas identificados como inovaes, os docentes no associaram to claramente as inovaes ao trabalho dos assistentes pedaggicos. Observa-se que os professores reconhecem a contribuio dos assistentes pedaggicos para a qualidade do ensino, mas no reconhecem, necessariamente, que haja uma contribuio dos tcnicos para que acontea a inovao pedaggica, a qual fica, ento, associada mais fortemente iniciativa e ao protagonismo do prprio professor. Percebeu-se que os assistentes pedaggicos provocam mudanas nas aes pedaggicas nos cursos ao longo do tempo, seja no mbito da administrao e da poltica curricular ou no mbito da prtica pedaggica, no currculo em ao e no currculo realizado (SACRISTN, 2000). Na medida em que a funo se consolida institucionalmente, os assistentes pedaggicos participam ativamente de aes de planejamento e avaliao da prtica pedaggica nos cur133

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sos, bem como de aes de formao de professores. A qualidade das mudanas implementadas na interao dos assistentes pedaggicos com os professores universitrios depende das concepes de profissionalidade docente construdas pelos envolvidos, aspecto fundamental para que se promova ou no a inovao pedaggica. A inovao pedaggica na prtica dos professores possvel em instituies com caractersticas como as da instituio estudada, havendo ruptura com o estilo didtico habitual e protagonismo nos processos de gestao e desenvolvimento da prtica nova, mas tal inovao no est necessariamente conectada s interaes com os assistentes pedaggicos. Os tcnicos contribuem para que os docentes internalizem contedos relevantes para a melhoria da qualidade do ensino, mas, no necessariamente, a internalizao de tais contedos est diretamente associada inovao. A inovao curricular no se dissemina e nem se implanta somente por meio da iniciativa de grupos renovadores da prtica (Sacristan, 2000). Num sistema ampliado e complexo, para que a inovao atinja, em alguma medida, o sistema por inteiro, necessrio constituir uma rede de apoio que contribua para que a inovao integre organicamente as prticas pedaggicas em geral. Neste sentido, se justifica a pertinncia da constituio de um programa de apoio pedaggico aos docentes como o desenvolvido na instituio pesquisada. Porm, destaca-se que as concepes de docncia que norteiam as prticas de assistentes pedaggicos e docentes necessitam ser analisadas, pois, de acordo com a ideia que se faz do que seja uma ao profissional do professor, as interaes para a sua profissionalizao podero se dar com um sentido tecnicista, que se relaciona racionalidade cognitiva instrumental e forma um docente com caractersticas de especialista tcnico (CONTRERAS, 2002), ou podem acontecer no sentido de formar professores que refletem sobre a prtica pedaggica realizada e possvel na Educao Superior. As atuais reformas educacionais no Brasil carregam novas formas de controle em que, aparentemente, se admite a autonomia do professor. Tais reformas se ressignificam e ganham fora no contexto das instituies. A reflexo crtica possibilita a reao s re134

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formas centralizadoras das decises sobre formao de professores e suas atribuies em nvel institucional. A reflexo crtica sobre o trabalho docente permite ver o professor que se insere no sistema de educao superior trabalhando em universidades privadas comunitrias no apenas como um executor de orientaes tcnicas, mas como um profissional que pode desempenhar um papel ativo no processo de construo de uma nova realidade social. As ideias sobre inovao pedaggica desenvolvidas nesta pesquisa, construdas a partir do ponto de vista da Pedagogia Universitria permitem considerar que a inovao pedaggica relaciona-se a uma determinada concepo de profissionalidade docente. O modelo de professor como intelectual crtico, presente em Giroux (1997) concebe a ao docente como competente quando baseada em sua capacidade de refletir coletivamente sobre as distores ideolgicas e os condicionantes institucionais, bem como em sua participao na ao poltica transformadora (CONTRERAS, 2002, p.192). A interao entre assistentes pedaggicos e professores no se mostra pautada pela concepo de docente como intelectual crtico ou intelectual pblico. Enquanto os primeiros concebem o professor como profissional reflexivo, os ltimos se veem como especialistas tcnicos. As intervenes dos assistentes pedaggicos sobre o trabalho docente se orientam para a busca de harmonia entre a expectativa do estudante e a ao do professor, construindo-se um modelo de professor que se adequa prtica institucional. Conceber o professor como intelectual crtico na universidade um caminho que se revela cada vez mais difcil de ser trilhado nos tempos atuais, especialmente quando no se est tratando de universidades pblicas estatais, e sim de universidades que dependem do pagamento de mensalidades pelos alunos para alcanar a sustentabilidade. Dificilmente encontraramos um setor pedaggico que se guiasse exclusivamente pela concepo de professor como intelectual crtico em uma universidade privada que depende, para seu sustento, de cobrana de mensalidades dos estudantes, como o caso de instituies comunitrias semelhantes instituio estudada. Dificilmente se identificariam, neste contexto, profissionais que realizassem, junto aos professores, mediaes para o desvelamento
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das ideologias presentes nas prescries que orientam o trabalho docente nas instituies em que atuam. No entanto, possvel que profissionais que trabalhem em setores pedaggicos nutram uma compreenso do que seja a competncia profissional do docente a partir desta perspectiva, que valoriza uma concepo de autonomia como processo coletivo (configurao discursiva de uma vontade comum), dirigido transformao das condies institucionais e sociais do ensino (CONTRERAS, 2002, p.192). Um programa institucional de assistncia pedaggica aos docentes deve pautar-se num projeto histrico, contextualizado socialmente para romper com a separao entre questes morais, polticas e sociais e questes tcnicas da prtica, promovendo a formao pedaggica e a inovao. Assim, conclumos que a concepo de competncia profissional e de autonomia do professor relacionada ao docente como intelectual crtico, quando presente nos profissionais que atuam nos setores pedaggicos, poder contribuir para o desenvolvimento de prticas de ateno pedaggica que valorizem a emancipao dos professores.
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FORMAO CONTINUADA PARA DOCENTES UNIVERSITRIOS


Flvia Wagner

esde a ltima dcada do sculo XX, a formao de docentes para atuar no Ensino Superior no Brasil tem-se tornado tema de preocupao, discusso e anlise de organizadores de congressos e seminrios, dada sua amplitude e complexidade. Os estudos Mallmann (2005) apontam que recente a constituio de pesquisas e estudos relacionados formao e acompanhamento da docncia universitria. O docente de nvel universitrio traz, geralmente, a formao realizada em sua graduao como suporte para a docncia. No Brasil, a formao do docente universitrio transferida para cursos de ps-graduao stricto sensu nos seus diversos nveis, priorizando os aspectos da produo intelectual. A formao didtico-pedaggica muitas vezes se resume oferta de disciplinas de Metodologia ou Didtica como integrante dos currculos acadmicos. A profisso docente exige constante reviso do seu significado no cenrio da transio paradigmtica que vivenciamos. A influncia das novas configuraes do trabalho e da sociedade em geral, as demandas referentes qualidade da educao, a reduo da empregabilidade, os avanos tecnolgicos, o perfil de discente trabalhador, os limites de escrita, oralidade e interpretao da lngua portuguesa que discentes trazem na sua frgil formao do ensino mdio, entre outros motivos, j seriam suficientes para intensificar os estudos e propor aes que deem maior suporte e condies de exerccio da profisso e formao docente, especialmente para o ensino superior. A formao continuada tem sido um dos recursos de capacitao de docentes para atender os desafios que a docncia exige. Estes
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processos so utilizados pelos estabelecimentos de ensino superior como forma de ajudar os docentes a qualificarem a docncia e ampliarem sua compreenso e relao com seus discentes. Conforme Pimenta e Anastasiou (2002), fundamental a preparao pedaggica e a re-construo da experincia docente como uma proposta de formao para o magistrio. A ressignificao da formao docente do ensino superior inclui a preparao do campo especfico do conhecimento e do campo pedaggico. As universidades tm usado diferentes mecanismos e iniciativas para instituir e desenvolver a formao continuada de seus professores. Alm do apoio ao financiamento e tempo do acesso a cursos de especializao, mestrado e doutorado, do incentivo participao e publicao de trabalhos em eventos, algumas instituies tambm tm includo a assessoria e acompanhamento didtico-pedaggico como espaos de formao e incitamento inovao pedaggica. So formas de possibilitar a construo da docncia e de uma pedagogia universitria. Podemos citar o caso da UNISUL, que possui a Assistncia Pedaggica, vinculada Pr-reitoria Acadmica, que auxilia os Cursos de Graduao no processo de ensino e aprendizagem e promove junto ao Programa de Formao Continuada Docente cursos e oficinas, tendo como foco socializar as boas prticas, promover conhecimento e valorizar os saberes docente. a partir desta experincia da Assistncia Pedaggica que se prope discutir neste artigo: o contexto da formao continuada na UNISUL; a experincia da UnA1 Sade e Educao; a anlise dos docentes frente experincia. E, por ltimo, as consideraes e sugestes, ponto de partida para os futuros trabalhos. Contextualizao da formao continuada na UNISUL Este artigo resultado dos debates e reflexes realizados pela equipe de Assistncia Pedaggica do Campus da Grande Floria1 UnA Unidade de Gesto Acadmica - subordinada Diretoria do Campus, que rene cursos de diferentes nveis, agrupados por uma combinao dos critrios: a) rea de conhecimento, b) nmero de discentes, c) resultado econmico-financeiro. Sendo que, em cada UnA existe a atuao de at duas Assistentes Pedaggicas (UNISUL, 2004, p.6).

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npolis da UNISUL, no perodo de 2006 a 2008, orientados pelo Gerente de Ensino, Pesquisa e Extenso e pelo Regulamento do Programa de Profissionalizao Docente, na busca de propostas de aes para formao continuada dos docentes que contribuam de maneira significativa para o avano do conhecimento no que se refere formao do docente. A UNISUL, em sua trajetria educacional, vem priorizando o processo pedaggico como forma de garantir qualidade no ensino, pesquisa e extenso. Dentre os inmeros programas existentes na instituio que auxiliam a desenvolver tal qualidade, temos o Programa de Profissionalizao Pedaggica Continuada, que vem orientar e oportunizar a formao continuada de seus docentes. A UNISUL possui como conceito de Formao Continuada e Desenvolvimento Profissional: [...] participao de seus profissionais em eventos que lhes oportunizem a agregao de conhecimentos relacionados rea em que atuam, sejam de atualizao ou de aperfeioamento pessoal ou tcnico profissional (UNISUL, 2006, p.5.). A poltica de formao continuada dos profissionais da UNISUL prope como objetivos: a) estabelecer critrios de formao continuada para as reas de Docncia, Administrao e Direo; b) enfatizar o autodesenvolvimento, a participao e a reflexo sobre o papel do profissional, conforme a viso, a misso e os valores da UNISUL; c) atender s exigncias atuais e futuras da sociedade em relao s instituies de ensino superior; d) oportunizar aos seus profissionais a agregao de novos conhecimentos, desenvolvimento de competncias e habilidades e a atualizao profissional; e) aprimorar o processo didtico-pedaggico, ultrapassando os limites do mero domnio tcnico-cientfico. Para atingir esses objetivos, necessrio que se encaminhe Pr-Reitoria Acadmica, por meio do seu Programa de Formao
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Pedaggica, propostas de projetos dos eventos referentes formao continuada e desenvolvimento profissional, de carter didticopedaggico, para anlise e parecer de viabilizao. O trabalho da Assistncia Pedaggica contribui para o desenvolvimento deste programa, pois, alm de assessorar os processos de ensino e aprendizagem nos cursos de graduao, visando efetiva implementao dos Projetos Pedaggicos, tambm responsvel por planejar, propor e acompanhar todo o processo de Formao Continuada Docente. Segundo o documento institucional sobre a funo, perfil e formas de atuao dos assistentes pedaggicos nos cursos da UNISUL (UNISUL, 2004): o Assistente Pedaggico uma figura que precisa desenvolver um olhar questionador e investigativo das prticas pedaggicas, que ao se tornarem cotidianas tendem a se naturalizar. Sua funo tem um carter prospectivo e est centrada em todos os aspectos e sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Precisa envolver o planejamento, as metodologias de aula, os contedos, objetivos, a avaliao, bem como docentes, discentes e equipe de coordenao envolvida no curso. nessa linha que vem se dando a prtica da Assistncia Pedaggica, um processo constante de diagnstico, reflexo e de propostas de aes para intervir na melhoria do ensino e da aprendizagem dos cursos de graduao, como apontaremos a seguir prtica de formao continuada do Campus da Grande Florianpolis. Prtica da formao continuada: UnA da Sade e Educao A Universidade instituiu, a partir de 2004, a organizao dos cursos por Unidades de Articulao Acadmica (UnAs). Entre as prioridades dessa estrutura, est a responsabilidade de garantir o carter pedaggico efetivo aos cursos, calcado na indissociabilidade do ensino, pesquisa e extenso. No Campus da Grande Florianpolis, situado na Grande Florianpolis, esto organizadas, atualmente, as seguintes UnAs: 1) Tecnolgica; 2) Comunicao; 3) Gesto; 4) Jurdica e, 5) Sade e Educao.
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Escolheu-se a UnA Sade e Educao como amostra, que envolve os cursos de: Medicina, Nutrio, Naturologia, Fisioterapia, Enfermagem, Psicologia, Pedagogia, Gastronomia e Educao Fsica. Foi realizado este recorte para relatar e analisar a formao continuada, por dois motivos: 1) nesta UnA que a autora deste artigo desenvolve sua funo de Assistente Pedaggica, e esteve diretamente envolvida na elaborao e execuo das propostas de formao continuada para os docentes no referido perodo; 2) por esta UnA apresentar, em sua histria, um nmero maior de atividades prticas com a formao continuada para docentes do que as demais UnAs anteriormente citadas, possuindo, assim, maior nmero de dados para anlise. Optou-se por analisar os dados referentes apenas ao perodo de 2006, tambm por outros dois motivos: 1) tendo em vista que se passou maior tempo, o que torna possvel verificar se o docente ultrapassou o sentimento do novo e de fato incorporou os conhecimentos adquiridos no seu planejamento pedaggico; 2) pelo fato de, no ano de 2006, as formaes serem ainda planejadas por UnA, ou seja, cada Assistente planejava as formaes conforme as necessidades dos seus cursos. Os demais anos, 2007 e 2008, envolveram toda a equipe de Assistncia Pedaggica e as demais UnAs, e, apesar de, neste perodo, os dados terem sido coletados, entende-se que no caberia, neste momento, autora deste trabalho, realizar a anlise individualmente. Para avaliar esta experincia, foram entrevistados, em maro de 2008, cinco docentes da rea da sade, entre elas: 1 enfermeiro, 2 nutricionistas, 1 educador fsico e 1 fisioterapeuta. No decorrer do artigo, sero transcritos alguns depoimentos destes profissionais entrevistados os quais sero identificados por nmeros: entrevistado 1, 2, 3, 4 e 5. O critrio para definio da amostra foi participao do docente em todas as formaes realizadas entre 2006 a 2008 e oferecidas pelo Campus da Grande Florianpolis da UNISUL. Importante enfatizar que esses docentes no representam a maioria, pois pequena a porcentagem que participa de todas as formaes propostas pela instituio.
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A entrevista se constitui de trs perguntas abertas, relacionadas ao aproveitamento do contedo ministrado nas atividades de formao pedaggica e ao Programa de Formao Continuada da UNISUL: 1) Em que medida a participao nas atividades de formao continuada da UNISUL, no perodo de 2006 a 2008, tem contribudo para ampliar seus saberes docentes; 2) A participao nestas atividades tem contribudo para inovar seu fazer pedaggico; 3) Que sugestes voc aponta para qualificar o oferecimento das atividades de formao continuada na UNISUL. Para relacionar com os dados das entrevistas, ser contextualizada, de forma reduzida, a origem dos temas das oficinas, das quais os docentes participaram nos semestres de 2006.1 e 2006.2. Temas e depoimentos das oficinas pedaggicas de 2006 A partir do ano de 2005, por orientao da Pr-reitoria Acadmica, foi desenvolvida, pela Assistncia Pedaggica, uma pesquisa que apontou o Diagnstico pedaggico dos cursos. A pesquisa foi realizada atravs da aplicao de questionrios aos docentes e discentes. Os resultados permitiram conhecer as prticas pedaggicas desenvolvidas e vivenciadas no cotidiano dos cursos. Elaborou-se um relatrio apresentando as necessidades de aprimoramento por parte dos docentes, no que diz respeito ao planejamento educacional, as metodologias e a avaliao utilizadas em aula. Partindo destas necessidades, organizou-se, para 2006.1, o primeiro Plano de Ao2 da Assistncia Pedaggica. Uma das aes principais foi o planejamento e execuo das oficinas de formao continuada para os docentes da UnA Sade e Educao - intitulada: Planejamento Pedaggico da Ao Docente I. Naquele semestre, a Assistente Pedaggica desta UnA que ministrou as oficinas e teve como objetivo sensibilizar os docentes para o planejamento das etapas do Programa de Disciplina, relacionado ao Projeto Pedaggico e s demais disciplinas do Curso. A oficina desdobrou-se nos
2 Cada UnA possui um Plano de Ao Pedaggico, que elaborado pelas Assistentes Pedaggicas junto com os Coordenadores dos Cursos. O perodo foi semestral em 2006, sendo que a partir de 2007 passou a ser anual no Campus da Grande Florianpolis.

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seguintes temas: 1. Competncias e habilidades na ao docente; 2. Planejamento Educacional articulando disciplinas; 3. Desenvolvimento da Aula - estratgias de aprendizagem; 4. Exercitando a avaliao processual. A oficina de Planejamento Educacional articulando disciplinas foi organizada com a finalidade de apresentar exemplos de atividades integradoras, com possibilidade de se chegar elaborao de um projeto integrador. A necessidade partiu do diagnstico mencionado anteriormente, que apontou que a articulao entre as disciplinas era muito pontual, centrado nas reunies de planejamento dos cursos, apresentando uma prtica incipiente. Segundo o entrevistado 1, do Curso de Nutrio:
[...] o estudo sobre Planejamento Educacional, especificamente sobre os Projetos Integradores, contribuiu e contribui na elaborao do meu Plano de Ensino, na reflexo sobre as possibilidades de articulao e integrao entre as disciplinas, era algo que eu achava difcil de realizar e que hoje consigo desenvolver.

Percebe-se que o docente ficou sensibilizado a pensar na construo do conhecimento, no mais apenas sobre os conhecimentos especficos da sua rea, mas de forma integrada com as demais disciplinas. De acordo com Misukami e outros (2002, p.43):
O conhecimento docente se constri com a quebra de certezas presentes na prtica pedaggica cotidiana de cada um de ns. Portanto, preciso intervir para desestruturar as certezas que suportam essas prticas. Devem-se abalar as convices arraigadas, colocar dvidas, desestabilizar. A partir da desestruturao das hipteses, constroem-se novas hipteses, alcanam-se novos nveis de conhecimento.

Essa referncia nos ajuda a compreender que o docente que ensina na complexidade e incompletude do sculo XXI, precisa saber romper e re-construir novos conhecimentos, isso formao continuada.
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Pelo acompanhamento cotidiano atravs da Assistncia Pedaggica, constata-se que docente entrevistado, nos dias atuais, encontra-se envolvido em dois projetos integradores junto ao curso de nutrio. O docente avanou no seu planejamento de forma integrada, favorecendo ao discente uma viso global sobre os conceitos aprendidos, alm de aproximar a teoria da prtica com estudos e vivncias de campo. A oficina Desenvolvimento da Aula - estratgias de aprendizagem foi elaborada com base nas indicaes de Alves e Anastasiou (2004). O tema partiu do interesse dos professores que apontaram, no diagnstico realizado, que sentem dificuldades em promover novas formas de ministrar aulas, expressando desejo de aperfeioar seus mtodos. Os discentes tambm apontaram que as aulas precisam envolv-los mais. Sobre esta oficina, o entrevistado 2, do Curso de Enfermagem, expressou que do bloco das oficinas oferecidas o mais significativo foi a vivncia da estratgia: jri simulado, o qual relata: gostei tanto daquela metodologia de jri simulado que uso at hoje nas minhas aulas, principalmente para introduzir o tema gravidez na adolescncia, pois muitos so contra e outros a favor do aborto, um tema polmico, essa atividade faz com que todos participem. Segundo estudos de Alves e Anastasiou (2004, p.92) o jri simulado :
A simulao de um jri, em que, a partir de um problema, so apresentados argumentos de defesa e de acusao. Pode levar o grupo anlise e avaliao de um fato proposto com objetividade e realismo, crtica construtiva de uma situao e dinamizao do grupo para estudar profundamente um tema real.

A estratgia possibilitou ao docente fazer a mediao da teoria com a realidade, tornando o contedo significativo para a aprendizagem, fortalecendo o envolvimento do discente, gerando uma no passividade em aula. O docente demonstrou que o conhecimento adquirido sobre o jri simulado na oficina sobre estratgias de aprendizagem foi absorvido para o desenvolvimento da aula, e mais, a Assistente Pedaggica constatou que o docente incorporou
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esta estratgia ao seu programa de disciplina. Essa ao do docente contribui para suprir uma fragilidade apontada pelos discentes que desejam: aulas mais dinmicas e a diminuio do uso do retro-projetor que deixam as aulas cansativas. Na oficina Exercitando a Avaliao Processual, foram abordadas concepes, instrumentos e critrios de avaliao, relacionados com o programa de disciplina. A necessidade partiu do diagnstico, o qual apontou que os instrumentos mais utilizados pelos professores eram apenas trabalhos escritos e provas objetivas, e no acompanhavam os critrios de avaliao. Para essa oficina, temos os depoimentos dos entrevistados: 3 do Curso de Educao Fsica e 4 do Curso de Fisioterapia:
Essa oficina contribuiu para inovar minha forma de avaliar, pude perceber que possvel fazer uma avaliao processual por meio do portflio, instrumento que desconhecia. um instrumento trabalhoso para correo, uso somente quando a turma pequena. Meu plano de ensino ficou mais coerente, a relao entre os objetivos, metodologia frente aos instrumentos de avaliao (Entrevistado 3, Curso de Educao Fsica, 2008). Pude perceber que eu j tinha critrios de avaliao, porm eu chamava de Gabarito e s eu sabia da existncia deles. Depois dessa oficina, inclui os critrios de avaliao no plano de ensino e comento as correes da prova em sala de aula. E posso dizer que tenho me incomodado bem menos, os alunos tm compreendido melhor o porqu de suas notas (Entrevistado 4, Fisioterapia, 2008).

Fica latente a descoberta do novo, quando o entrevistado 3 aponta instrumento que desconhecia, o portflio, porm vale a pena ressaltar que o professor tambm expressou que trabalhoso. Esse o desafio colocado: os melhores resultados da avaliao esto na dedicao do docente em propor atividades que expressem a singularidade da aprendizagem de cada aluno, bem como oferecer a este um retorno qualitativo atravs correes. esse objetivo que pretende alcanar o portflio, a construo de um registro
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que contenha anlises e reflexes das produes mais significativas trabalhadas nas aulas. Podem conter sentimentos, incertezas e conhecimentos adquiridos; pretende ajudar os discentes a descrever, analisar e refletir sobre seu desenvolvimento de aprendizagem.
Os registros permitem que os discentes em formao estejam em contato com seu prprio desenvolvimento, aumenta sua auto-confiana, ajuda-os a verem a si prprios como produtores de conhecimento legitimado, facilita a reflexo e avaliao dos professores (BULLOUGH, 1993, apud MARCELO, 1997, p.59).

Evidencia-se que o entrevistado 4 incorporou os critrios de avaliao no seu fazer pedaggico e tem buscado explicitar para o discente os critrios que considera no momento em que analisa e corrige a produo realizada. Percebe-se essa ao como um avano, pois, infelizmente, muitos docentes no fazem isso, e o mais grave que se valem disso para reduzir a nota do discente, configurando poder e autoritarismo. bom enfatizar que os critrios devem ser elaborados pelo docente, mas tambm devem ser combinados com os discentes, para que tambm se sintam partcipes do processo de avaliao. A formao do segundo semestre de 2006 foi voltada ao Planejamento Pedaggico da Ao Docente II. Os temas das oficinas foram: 1) Projetos Integrados: limites e possibilidades; 2) Ambiente Virtual de Aprendizagem: possvel metodologia para o ensino presencial; 3) Sintonia fina entre os estilos de aprendizagem discente e as estratgias, mtodos e tcnicas de ensinagem docente; 4) Ensino Superior e Pesquisa: discutindo a finalidade dos Trabalhos de Concluso de Cursos; 5) O desafio de corrigir textos acadmicos; 6) Acessibilidade: gerando a incluso dos discentes com necessidades especiais no processo ensino e aprendizagem, e, 7) Servios da Biblioteca de apoio ao docente. Os temas apresentados nas oficinas decorreram da elaborao do Plano de Ao da Assistente Pedaggica em 2006, do qual tambm participaram os Coordenadores dos Cursos de Graduao da rea da Sade. Os temas dessa formao foram levantados a partir
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da observao da Assistncia Pedaggica sobre as boas prticas pedaggicas que docentes vinham desenvolvendo em sala de aula. Tais docentes foram convidados a planejar e a ministrar as oficinas, com o apoio da Assistncia Pedaggica. Entende-se que a formao continuada de docentes da Educao Superior precisa ser construda junto aos docentes e no elaborada somente por organismos externos. Compreende-se que a aprendizagem fica mais significativa para o docente a partir do momento em que realizada pelos seus pares, o que retrata com fidedignidade a realidade que vivenciam. Essa prtica tem amenizado a resistncia dos docentes em participar deste tipo de atividade, como tambm se torna mais fcil convenc-los de que possvel inovar pedagogicamente, tendo em vista que outros docentes o esto conseguindo. Na tica da entrevistada 5, do Curso de Nutrio, do docente convidado a ministrar uma das oficinas, temos o seguinte depoimento:
Houve muita troca de experincia, principalmente na oficina sobre: limites e possibilidades dos projetos integrados, oferecida em 2006.2, da qual fui uma das ministrantes, inclusive foi a primeira vez que ministrei uma oficina na UNISUL. Depois de 15 (quinze) anos trabalhando aqui, me senti valorizada. Convidaram-me porque participei da formao de 2006.1, foi quando surgiu a idia de fazermos um projeto integrador. Nesta oficina, pude conhecer a prtica de outros docentes, outras formas de fazer atividades integradas, foi possvel at melhorar nossas atividades do projeto com a ajuda dos outros docentes, e tambm, melhoramos o instrumento de avaliao.

Percebe-se que esta docente sente-se valorizada por ser reconhecida pelo seu saber docente, alm de ser remunerada pela instituio por exercer essa atividade extra-classe. Essa uma conquista deste Programa, que tem conseguido a participao dos docentes por adeso, isto , de forma no obrigatria, e tambm contribudo para valorizar o saberes dos docentes. Tardif (2002) e Tardif e Raymond (2000) vm discutindo a
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constituio dos saberes dos docentes. Assinalam que estes saberes so oriundos de diversas fontes, quais sejam: das disciplinas, dos currculos, da prpria profisso e da experincia profissional e pessoal. Muitos dos docentes conferem aos saberes da experincia os fundamentos da prtica e da competncia profissional, atribuindo o seu saber-ensinar ao prprio trabalho. H que se ressaltar que os saberes tanto se referem gesto de sala de aula, ao contedo, aos saberes validados pela pesquisa, quanto ao que o docente traz de sua formao inicial e continuada, da cultura pessoal e profissional, da aprendizagem que realiza com seus pares, entre outros. Compreende-se, na tica deste autor, que a formao docente aponta que a formao profissional tem, pelo menos, quatro fases: comea antes da universidade, cristaliza-se na formao universitria ou equivalente, validado e aperfeioa-se na entrada da profisso, prosseguindo durante uma parte substancial da vida profissional. Para Tardif (2002), os saberes pedaggicos precisam ser vistos do ponto de vista de uma tecnologia da interao humana, ou seja, para alm de uma concepo tecnolgica de ensino. Sendo assim, possvel compreender os saberes docentes como aqueles que se constituem nos saberes adquiridos no exerccio docente, como se pode observar nas oficinas desenvolvidas a seguir. A oficina Sintonia fina entre os estilos de aprendizagem discente e as estratgias, mtodos e tcnicas de ensinagem docente foi estruturada com o objetivo de fazer o docente/participante refletir sobre a seguinte questo: So os discentes que devem se adaptar s habilidades de ensinar dos docentes, ou so os docentes que precisam se adaptar aos diferentes estilos de aprendizagem dos discentes? Essa pergunta foi elaborada pelos docentes ministrantes da oficina, os quais desenvolveram um instrumento (questionrio), para diagnosticar os respectivos estilos de aprendizagem dos discentes, quais sejam: ativo, reflexivo, terico e pragmtico. O objetivo era fazer que os docentes adequassem suas metodologias de aprendizagem ao perfil dos alunos, qualificando desse modo a aprendizagem. A oficina permitiu que os docentes experimentassem o instrumento e espao para discusso e reflexo sobre as dificuldades que os mesmos enfrentam em sala de aula por estarem distantes dos interesses dos discentes.
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Com relao a esta oficina, obteve-se o depoimento da entrevistada 4 do Curso de Fisioterapia:


[...] utilizo um questionrio para diagnosticar os estilos de aprendizagem dos alunos sempre no primeiro dia de aula, que foi disponibilizado na oficina de formao continuada de que participei em 2006.2, e que me ajuda a conhecer os alunos e a adequar as metodologias das aulas. Porm, optei por trabalhar os resultados do questionrio de forma diferente do que me ensinaram, pois busco adequar as metodologias para suprir as dificuldades de aprendizagem dos alunos, buscando desenvolver habilidades que eles no possuem, e no apenas reforar aquelas que eles j possuem.

Percebe-se, nesta experincia, que o docente/participante pode adquirir o conhecimento sobre a existncia e utilizao do questionrio, que serve para diagnosticar o perfil de aprendizagem dos discentes, como tambm, pode ressignific-lo, construindo novos saberes para a utilizao dos resultados. Porm, constata-se que, em ambos os casos, o objetivo foi o mesmo: ampliar a aprendizagem do aluno, no que diz respeito adequao de estratgias de aprendizagem das aulas. Para esta discusso temos os estudos de Portilho (2007, p.37):
Apesar das dificuldades de aprendizagem, cognitiva, instrumental e etc. que dita ritmos diferenciados, todos ns possumos capacidade para apreender, aprender e ensinar. Talvez o que nos falte enquanto professor conhecimento e desenvolvimento sobre estratgias de aprendizagem que visem desenvolver as habilidades do discente.

Nesse sentido, verifica-se a importncia de o docente desenvolver de forma contnua competncias que lhe possibilitem bem escolher estratgias que contribuam para desenvolver a aprendizagem dos seus discentes. Essa a busca: formar continuadamente o profissional instrumentalizado para o exerccio da docncia. Na oficina Ensino Superior e Pesquisa: discutindo a finalidade dos Trabalhos de Concluso de Cursos foi apresentada a es151

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trutura de funcionamento dos TCC`s que so desenvolvidos nos diferentes cursos, com o intuito de refletir sobre os avanos e as dificuldades enfrentadas neste processo de ensino e aprendizagem. Importante ressaltar que trs coordenadores de TCC deram seus relatos de experincia, para s depois ter havido a interveno da Coordenadora de Pesquisa da UNISUL. A respeito desta oficina temos os seguintes depoimentos:
A oficina sobre TCC me ajudou a conhecer as diferentes formas de se fazer TCC (artigo, relatrio e monografia). Estava naquele momento iniciando o papel de coordenadora de TCC, assim pude absorver idias para planejar o manual de TCC do Curso, que estava naquele momento em construo. Facilitou muito meu trabalho, principalmente no que diz respeito socializao das fichas de avaliao (Entrevistada 5, Curso de Nutrio, 2008).

Percebe-se que essa oficina atingiu objetivos importantes, provocou a reflexo da futura ao que o docente/participante desenvolveria. Alm disso, tambm gerou uma reflexo da ao para os docentes/ministrantes da oficina. Conforme assinala Schn (1993, p.26), [...] muitos professores realizam o conhecimento na ao, supe uma atividade cognitiva consciente do sujeito, consiste em pensar sobre o que se est fazendo, enquanto se est fazendo. Essa oficina fez com que os docentes criassem um dilogo reflexivo mediante os problemas e, portanto, gerou a troca e a construo de novos conhecimentos. A oficina O desafio de corrigir textos acadmicos foi ministrada por uma professora da rea de Letras, e o objetivo foi oferecer subsdios aos docentes para realizar correes qualitativas que orientem os discentes a melhorar a produo dos seus textos acadmicos. O entrevistado 3 participou desta oficina e fez o seguinte comentrio:
Aprendi muito com a oficina que se referiu a corrigir textos acadmicos. Despertei-me para inserir critrios de avaliao no meu plano de ensino, pois antes no descontava pontos do aluno se ele
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escrevia errado. Os critrios so: coerncia, coeso e argumentao. Aps a correo, costumo apresentar os erros mais comuns sem dizer nomes, a fim de que os alunos possam aprender com seus prprios erros.

Percebe-se que no o comum entre os docentes esse tipo de ao: corrigir os erros gramaticais cometidos pelos discentes. No cotidiano da instituio, ouve-se, com frequncia, comentrios sobre a defasagem de conhecimento que os discentes trazem do ensino bsico, no que diz respeito lngua portuguesa, ao processo da escrita, oralidade e interpretao textual. Porm, as aes so quase inexistentes por parte dos docentes para amenizar este problema. O motivo pode estar relacionado insegurana do professor no que se refere ao conhecimento das regras da lngua portuguesa; comodidade em perceber que esse tipo de ao gera mais trabalho; ou ao entendimento de que responsvel somente por dar conta do seu contedo especfico em sala de aula, no cabendo esse tipo de correo. Segundo Perrenoud (1999, p.17) [...] a universidade precisa desenvolver formao profissional com seus docentes, que visem construo de saberes e superem seus hbitos e tradies didticas. O relato do docente entrevistado demonstrou que seus antigos hbitos foram ressignificados, quando inseriu novos critrios de avaliao e incluiu no planejamento das aulas o tempo para discutir sobre os erros gramaticais com os discentes, e mais do que isso, demonstrou que est comprometido com a aprendizagem. Um dos funcionrios do Programa de Acessibilidade ministrou a oficina: Acessibilidade: gerando a incluso dos discentes com necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem. O objetivo foi munir os docentes de conhecimentos metodolgicos que dessem suporte para planejarem e desenvolverem suas aulas incluindo os discentes cegos e surdos. Pode-se notar as contribuies no depoimento do entrevistado 2, a seguir:
Participei desta oficina, por saber que no prximo semestre teria um aluno cego, e descobri que existia esse programa somente nessa formao, antes disso no havia precisado desses servios. Foi de
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suma importncia, como por exemplo: precisei ter todo um planejamento prvio das aulas, a fim de que os textos ficassem prontos em braile na data da aula, para que o aluno cego pudesse ter as mesmas condies de aprendizagem que os outros alunos. Aprendi a ler tudo que escrevo e tenho evitado desenhos no quadro, com a preocupao que este aluno possa acompanhar todas as aulas. Essas so aes de incluso.

Percebe-se que a participao deste docente na formao fez com que ele conhecesse um pouco mais dos Servios da Instituio, alm das orientaes que recebeu para seu planejamento e desenvolvimento das aulas. Segundo os estudos de Ross (2008, p.03), incluir [...] oferecer mudanas para manifestao do humano e no a simples readequao fsico-espacial dos sujeitos. Desta forma, a oficina contribuiu para o docente democratizar o acesso ao saber, no simplesmente respeitou os direitos do cego, mas gerou aes que o incluiu no processo de ensino e aprendizagem. Consideraes Finais Diante do que brevemente se exps neste texto, pode-se como concluso se reafirmar que a formao continuada dos docentes universitrios assume a mais alta relevncia entre as aes de uma instituio, medida que contribui para o desenvolvimento profissional e pessoal do docente, a valorizao dos saberes docentes e a oportunidade de dilogo entre as diferentes reas. Conclui-se que as oficinas que obtiveram melhor aceitao por parte dos professores foram aquelas que, alm de apresentar a teoria e os materiais, tambm demonstraram estratgias, tendo um carter prtico e de retorno imediato. O bom aproveitamento pelos docentes nestas oficinas tem impulsionado os processos de aprendizagem dos discentes, quando o professor incorpora os conhecimentos adquiridos no Programa de Disciplina e os aplica na prtica pedaggica, como: utilizao de planejamento integrado, novas estratgias de ensino e de avaliao, conforme foram apontadas. Esse trabalho da formao continuada dos docentes tem im154

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pulsionado a Instituio a refletir sobre necessidades de melhoria de sua estrutura organizacional, fsica, material e humana, para dar melhores condies de ensino e aprendizagem, como tambm para reavaliar e qualificar as aes desenvolvidas pelo Programa de Formao Continuada da UNISUL. Nos relatos, os docentes que participaram da pesquisa apontaram que algumas das dificuldades enfrentadas durante a formao continuada foram: o calendrio de 20 semanas da UNISUL deixa o docente cansado para participar das propostas de Formao Continuada; a morosidade na confeco e entrega dos certificados dos cursos sobre formao continuada outro ponto que precisa ser melhorado; atividades institucionais paralelas formao, como processo seletivo e reunies diversas dos cursos que inviabilizam a participao; dificuldade para efetivar os conhecimentos adquiridos na formao continuada na prtica docente; ausncia do envolvimento dos coordenadores. Sugerem-se futuros encaminhamentos para qualificar as propostas de formao continuada docente da UNISUL, quais sejam: 1) entregar os certificados de participao no dia do evento; 2) incluir o evento de formao continuada no calendrio acadmico; 3) publicao de artigos pelos docentes sobre seus saberes adquiridos na Formao Continuada da UNISUL; 2) acompanhamento, pelos Assistentes Pedaggicos dos resultados da Formao Continuada, por meio do Plano de Ensino dos docentes; 3) integrar a Formao Continuada ao Sistema Institucional de Avaliao Docente e ao Plano de Cargo de Salrios; 4) efetivar a formao continuada ao longo do semestre com o apoio da sala virtual. Destacaram-se, tambm, como pontos positivos mais recorrentes sobre a experincia relatada: a) possibilidade de conhecer docentes de outras reas e cursos e dividir com eles as mesmas preocupaes do processo ensino e aprendizagem; b) acesso a textos e materiais pedaggicos; c) oportunidade de conhecer docentes/educadores com experincia na rea da educao e poder refletir com eles sobre questes complexas do dia-a-dia da docncia universitria; d) tempo para pensar sobre o fazer e o ser docente universitrio, a fim de qualificar o trabalho; e) investimento da instituio em
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preparar os docentes na rea pedaggica, no ficando somente na responsabilidade do professor a formao continuada. Esta proposta encerra-se enquanto texto, porm pretende-se dar continuidade ao trabalho, analisando-se os relatos dos docentes que participaram das oficinas de formao continuada nos anos de 2007 e 2008, que envolveu todas as UnAs e Assistentes Pedaggicas do Campus da Grande Florianpolis, a fim de continuar aperfeioando as propostas da aes do Programa de Formao Continuada da UNISUL.

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ESPAOS PARA A DOCNCIA NA EDUCAO PERMANENTE


Luciano Bitencourt Maria Juliani Nesi

Na coexistncia dos lugares e no-lugares, o obstculo ser sempre poltico.


Marc aug

arc Aug (1994) descreve como no-lugares os lugares em que no se pode reconhecer a identidade dos ocupantes, suas relaes e a histria que compartilham. Podemos dizer que so lugares de ocupao. Como tal, so instantneos, circunstanciais. Para Aug, o no-lugar se ope ao lugar antropolgico que constitudo pelos percursos possveis de quem vive na histria desse lugar, dos discursos pronunciados nele e de sua linguagem prpria. Num extremo, as tenses solitrias dos passantes em constante movimento, sem vnculo algum com o que os cerca, a no ser com o prprio movimento; no outro, o social orgnico em sua extenso e grandeza temporal organizado justamente pelos mltiplos movimentos comprometidos com o espao. Os no-lugares no integram nada, s autorizam, no tempo de um percurso, a coexistncia de individualidades distintas, semelhantes e indiferentes umas s outras (AUG, 1994, p.101). Eles sufocam as utopias por existirem e no abrigarem uma sociedade orgnica. Nos no-lugares as pessoas esto sempre ss, mesmo junto com as outras. As relaes so contratuais, representadas por smbolos que identificam os indivduos e os autorizam em seus deslocamentos. De certa forma, os diplomas e titulaes ganharam hoje esse status no campo da educao, tornaram-se uma espcie de passaporte social que identifica e confere privilgios ao portador, e cada vez menos sustentam para todos um social orgnico constitudo pelos
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deslocamentos no percurso de uma construo coletiva, de vnculos afetivos e regras de convivncia intrnsecas. Diplomas e titulaes parecem mais simbolizar as tenses solitrias dos lugares de ocupao, compromissados com a trajetria na busca por objetos de desejo para consumo prprio. A educao, enquanto espao, mostra-se pontuada por figuras inscritas na memria dos passantes. No h lugares nesse espao, a no ser simbolizados por imagens instantneas que pontuam o tempo de um percurso. Significa dizer que para os smbolos que o percurso est organizado e no para a consolidao do espao. Essa discrepncia est associada ideia de que, com a expanso do setor de ensino privado1, especialmente o de nvel superior, a educao vive um paradoxo: ao mesmo tempo em que os ndices crescentes de acesso ao sistema de ensino esto associados aos princpios de democracia e de justia social, tal elevao j no uma exigncia unicamente econmica e, por isso mesmo, o setor se transforma numa nova rea de negcios. Por um lado, a educao est vinculada a critrios de desenvolvimento econmico e aumento de produtividade, hoje estimulados mais pelo mercado do que pelo Estado; por outro, as perspectivas de mobilidade social e melhoria de renda individual significam a possibilidade de acesso aos bens culturais e a tecnologias que ultrapassam as necessidades mais bsicas. No Brasil, essa expanso desmedida e desassociada a critrios de avaliao mais consistentes quanto s potencialidades da educao superior no pas mais evidente, pois
o sistema se move evidenciando tendncias de rompimento com padres estabelecidos e consagrados, porm no mais eficientes tanto na perspectiva dos sistemas produtivos quanto na perspectiva das aspiraes culturais ou geracionais as duas principais foras pro1 A expanso iniciada nos anos 70 do Sculo XX ganhou fora a partir de 1995 e chegou a 74,57% dos 4.880.381 matriculados no sistema em 2007; tambm em 2007, 89,1% das 2.281 IES reconhecidas pelo Censo do Ensino Superior so do setor privado. Naquele ano, 47,5% das vagas ofertadas para ingresso no sistema (1.341.987) no foram preenchidas. No por acaso, apenas 8% da populao brasileira tm curso superior completo, segundo os dados da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE). Some-se a Taxa de Titulao Mdia no Brasil, de 47,8% segundo o censo em 2006.

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pulsoras da expanso do ensino superior. Do lado do mercado de trabalho, h as novas exigncias de qualificao profissional (novos contedos, novas profisses, etc.), do lado das aspiraes culturais h o fator do acesso ao ensino superior como elemento novo na cultura juvenil (primeiro nas classes mdias, mas que tambm opera em mimetismo sobre as camadas menos favorecidas) o ensino superior passa a ser objeto de desejo (PORTO & RGINER, 2003, p.66).

Como objetos de desejo, ensino superior e escolha profissional so interdependentes e complementares. Os estudantes recm-sados do Ensino Mdio, ainda muito jovens, mostram-se despreparados para fazer escolhas to importantes; cada profisso tem caractersticas prprias quanto empregabilidade e os nveis salariais decorrentes, o que, nas atuais circunstncias socioeconmicas, exerce influncia sobre os processos de escolha no contexto educacional; no se pode esquecer tambm que no h mais certeza sobre as competncias exigidas pelo setor produtivo; alm de vrias outras razes inerentes contemporaneidade que poderiam ser listadas. Importa, contudo, reconhecer que mais e mais, como argumenta o professor Renato Janine Ribeiro (2003), as carreiras profissionais fazem uma trajetria em diagonal, constroem um sentido que parte de uma atividade entendida como originria e percorre um itinerrio profissional afastado do diploma. Nesse contexto, de incertezas e ansiedades, de necessidade de escolhas constantes, o Ensino Superior assumiu uma multiplicidade de funes, ainda que as trs finalidades bsicas pesquisa, ensino e extenso permaneam desde os anos 60. Tais funes decorrem das demandas oriundas dos projetos de desenvolvimento econmico e de luta democrtica por justia social, como j enfatizado. No mbito mundial, em 1987,
o relatrio da OCDE sobre as universidades atribua a estas dez funes principais: educao geral ps-secundria; investigao; fornecimento de mo-de-obra qualificada; educao e treinamento altamente especializados; fortalecimento da competitividade da economia; mecanismo de seleo para empregos de alto nvel atra161

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vs da credencializao; mobilidade social para os filhos e filhas das famlias operrias; prestao de servios regio e comunidade local; paradigmas de aplicao de polticas nacionais (ex. igualdade de oportunidades para mulheres e minorias raciais); preparao para os papis de liderana social (SOUZA SANTOS, 2003, p.189).

J o artigo 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96), ao tratar das finalidades da educao superior, fundamenta a amplitude do papel das Instituies de Ensino Superior no Brasil. Essa amplitude precisa ser percebida como estruturante da diversidade proposta pelo sistema de ensino. Pela LDB, a Educao Superior tem por finalidade: estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar ser162

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vios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;

promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e dos benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio.
Diante de tantas funes, h dois nveis de questionamento quanto relao educao-trabalho na atualidade, segundo Boaventura de Souza Santos (2003). Em primeiro, a correspondncia entre titulao e ocupao instvel e sua relao em geral no de complementaridade. Enquanto a estrutura rgida da universidade no consegue acompanhar os movimentos rpidos do mercado, o sentido de eficcia do setor produtivo no contempla uma slida formao humana. O segundo nvel, mais profundo, consiste em dois aspectos bsicos e importantes: educao e trabalho so entendidos como concomitantes no contexto das profundas transformaes nos processos produtivos e por isso se fala em formao continuada como sinnimo de educao permanente; e o investimento na formao no mais entendido como investimento direto num emprego especfico. Por tais razes, evidencia-se a necessidade de uma mudana concreta quanto ideia de que o espao social de ensino-aprendizagem um lugar de passagem, de relaes meramente contratuais representadas simbolicamente por certificaes que legitimam e autorizam o deslocamento dos passantes em busca de objetos de desejo. O espao social em questo constitui-se num lugar para se estar nele, cuja direo e os resultados do processo de formao e das condies de possibilidade precisam ser constantemente negociados. A docncia caracteriza-se, nessa concepo, como lugar de articulao entre os mltiplos saberes e de movimento por reas e campos cujo percurso no pode mais se dar pela cristalizao de determinados conhecimentos nem pela mera instrumentalizao de saberes tcnico-profissionais. A universidade passa a se constituir em lugar de circulao onde a atuao docente se insere em um
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processo de formao e construo coletiva de conhecimento; lugar, portanto, epistemolgico. Contribuir para a formao ao longo de toda a vida pressupe perceber as vrias dimenses inerentes a esse processo e no mais, somente, o mercado de trabalho a ser ocupado pelos egressos, e os nveis de empregabilidade sob demanda. A docncia e a educao permanente A ideia de educao permanente no nova. A discusso em torno do tema ganhou maior importncia a partir do Sculo XX, quando a finalidade do ensino, principalmente o chamado superior, parece vincular-se exclusivamente aos fundamentos que consolidaram a cincia como fonte de progresso e, ao mesmo tempo, de excluso. O termo permanente aparece, em muitos aspectos, como redentor de um processo de aprendizagem fragmentado e focado no conhecimento tecnolgico. Neste sentido a educao permanente se justifica tanto pela dinmica dos avanos cientficos que requerem dos estudiosos constante investigao e atualizao, como pela necessria capacitao continuada dos trabalhadores do setor produtivo, decorrente da incorporao que a indstria faz dos avanos cientficos transformados em tecnologia. Enquanto conceito, o termo sugere uma complexidade de interpretaes cujo valor est justamente na abertura de mltiplas escolhas, seja quanto ao tempo de formao, quanto ao espectro de conhecimentos abarcveis nesse tempo e aos mtodos de aprendizagem possveis. possvel afirmar que a educao permanente caracteriza um percurso que, embora emergindo, em essncia, das relaes entre as pessoas, e por isso dependendo de fatores incidentais, de idiossincrasias e de pontos de conexo no previstos, afetado pelas condies materiais e scio-histricas dadas e pela vontade consciente da pessoa. Neste sentido, a permanncia implica durao em si do processo educativo e no ritmo que pode ser ininterrupto, continuado ou com intervalos ou com paradas contingentes decorrentes das trajetrias individuais. Em sntese,
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A Educao Permanente , primeiramente, um discurso relativo educao em geral, cuja importncia na sociedade no questionada; muito pelo contrrio, atribui-lhe um papel primordial e decisivo, seja para adaptar os indivduos essa sociedade, seja para transform-la. Os autores estudados esto de acordo quanto necessidade, ao papel, possibilidade de uma educao cuja caracterstica mais eminente que ela prossegue durante toda vida. Ao consenso relativo sobre a importncia da educao, acrescente-se o consenso relativo concernente sua extenso (GADOTTI, 1981, p.66).

O principal desafio elevar a proposta a um nvel de interpretao que supere a ideia de projeto. A educao permanente precisa estar ligada a outro sentido praxeomrfico2 de universidade. como lugar epistemolgico de construo que a proposta deve chegar. Enquanto projeto, fica confinada ao contexto administrativo de construo dos meios para se chegar a este fim. E o ambiente gerencial das organizaes contemporneas tende a perpetuar as concepes de eficcia pela ordem do planejamento criativo e inovador; criativo pela projeo e controle das variveis, inovador pelo volume e eficcia dos meios, sem mudanas estruturais no processo. So, portanto, as normas administrativas e suas metas poltico-econmicas que, via de regra, definem o sentido do espao social (tambm o de aprendizagem) proposto numa instituio de ensino. No atual modelo, as relaes exclusivamente comerciais, caractersticas da sociedade industrial e tecnolgica, requerem uma certa neutralidade emocional tpica da convivncia com estranhos, e de indivduos desvinculados do espao social potencialmente aberto mas ainda vazio. Espao rico, mas ainda desprovido de contedos relacionados a tempo e circunstncia. Nessa perspectiva, as dificuldades traduzem-se tambm e principalmente nos modelos disponveis para oferta de produtos e servios educacionais decorrentes. O entendimento de currculo ainda est estruturado sobre uma projeo, pressupe a interven2 Como os seres humanos tendem a conceber o mundo, a partir do que podem fazer e de como o fazem usualmente. O termo usado por Zygmunt Bauman (1997) no contexto de valores ticos e morais da contemporaneidade.

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o constante no real para controle das variveis previstas, de modo ainda pensado como no modelo industrial fordista3 (mesmo que com diferenas evidentes): o entrelaamento dos opostos4 ensino e aprendizagem se d pela interveno do primeiro sobre o segundo, pela projeo do primeiro sobre o segundo, pela sobreposio do primeiro em relao ao segundo. O fato que ainda h uma cesura que hierarquiza o espao cognitivo da vida acadmica, no qual a ideia de aquisio e distribuio de conhecimentos no oferece contiguidade nem intercmbio. As crticas ao modelo focam-se na fragmentao do conhecimento, mas a prpria hierarquia estabelecida na aquisio e na distribuio do conhecimento que fragmenta o espao social de aprendizagem, numa relao entre estranhos em que o conhecimento adquire valor de troca. Ainda fruto do modelo fordista, um lugar epistemolgico especfico de construo de mundo, todos os produtos e servios educacionais que se propem a um tipo especfico de formao e o fazem mais ou menos do mesmo jeito. Os sistemas de controle e mensurao de desempenho so replicados de tal modo que a qualificao desses produtos e servios atende aos padres ditados por especialistas em todas as instncias do sistema educacional; as respostas a esses padres ficam enclausuradas em variveis passveis de controle. A profanao desse ambiente sacralizado por rituais
3 O Sculo XX trouxe o contexto empresarial, dos fins planejados e projetados como local epistemolgico de construo do mundo, segundo Zygmunt Bauman (2001), em que o know-how do dia, voltado para a eficcia e a eficincia, tornou-se estruturante, teve sua expresso maior na lgica de funcionamento da Ford enquanto instituio-smbolo da modernidade. E foi adotado, inclusive, pela academia. Sucintamente, a cesura entre projeto e execuo, iniciativa e atendimento a comandos, liberdade e obedincia, inveno e determinao, em que o entrelaamento dos opostos se d pelo comando do primeiro ao segundo, engendrou um modo de ser em que a criao se estabelece pelo clculo dos meios para se chegar a determinados fins. 4 O entendimento de que ensino e aprendizagem esto em oposio um ao outro diz mais respeito hierarquizao caracterstica da relao de quem ensina e quem aprende. O pressuposto bsico dessa oposio, desses lugares distintos de ocupao no processo de dilogo com o saber, a prpria ordem estabelecida no espao circunscrito sala de aula e o tempo planejado pela rotina de ocupao desse espao. Grosseiramente, a disciplina deve chegar a um determinado lugar na escala de saberes propostos pelo docente; aos discentes resta fazer o esforo de chegar l e provar que o conseguiram. H experincias menos ortodoxas em andamento, mas as prprias diretrizes educacionais no so percebidas como possibilidade de transformao desse processo.

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tecnocrticos um risco que pode custar o no-reconhecimento ou o descredenciamento de qualquer instituio do sistema. Contudo, esse tipo de comportamento est muito mais relacionado ao medo de agir do que propriamente censura externa5. Pensar em currculos de vida, portanto, como sugere a educao permanente, gera o desconforto de mexer com estruturas j reconhecidas e aceitas sem a necessidade de grandes esforos. O medo da abertura aos espaos no preenchidos e ainda no reconhecidos o que motiva a clausura aos padres de vida acadmica e seus lugares de conforto. Desnecessrio dizer que, dessa prtica e consequente modelo mental, no h como pensar novas composies curriculares. Os cursos, especialmente os de graduao no contexto das universidades, ainda so estruturados pelo vis do lugar de ocupao do egresso no mercado, que hoje seduz pelo consumo e no mais pela capacidade de produo. Seus projetos se constituem de espaos disciplinares delimitados pelo lugar de ocupao dos docentes numa grade de contedos distribudos por nichos de conhecimento especficos e agrupados em disciplinas curriculares que fragmentam ainda mais o conhecimento j dividido pelas tradicionais disciplinas cientficas. Em geral, os projetos de implantao desses cursos consistem em, pedagogicamente, unir esses conhecimentos especficos das disciplinas curriculares num fluxo de informaes capaz de garantir o aprimoramento de habilidades e competncias exigidas pelo mercado e pela sociedade6.
5 Claudio Cordeiro Neiva e Flvio Roberto Collao, no livro Temas atuais de educao superior: proposies para estimular a investigao e a inovao, afirmam que h um hiato entre as perspectivas legais, que evidenciam uma abertura na composio do sistema de ensino brasileiro, e as diretrizes curriculares nacionais. Resultado de um excesso de imposies normativas que inibem a inovao, as IES mergulham na falta de percepo das imensas oportunidades que esse posicionamento abre para que possam se adaptar a uma nova realidade. Neiva & Collao apontam uma cultura do medo sintetizada pela irresistvel tendncia de [as IES] se manterem submissas s exigncias despropositadas da burocracia atrasada das instncias regulamentadoras. 6 Ainda que haja uma generalizao aqui evidenciada, no h como negar que as discusses sobre projeto pedaggico, culturalmente, levam em considerao com maior ou menor peso, disciplinas contempladas a partir do campo de domnio do corpo docente. Pode-se discutir a medida, mas no a inteno de garantir o lugar de ocupao docente via projeto pedaggico.

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Assim, os contedos se transformam em finalidade da ao educativa e no em meios para o desenvolvimento das competncias requeridas na contemporaneidade como tambm dos atributos necessrios para que a pessoa se realize como trabalhador e como indivduo que se constri na coletividade. E o professor, por sua vez, no identificado pelas competncias, habilidades e conhecimentos que amealha no decorrer de sua trajetria formativa e laboral, mas pelos contedos especficos que seus ttulos e diplomas supostamente lhe habilitam a ensinar. inegvel que diante da extenso e profundidade do conhecimento produzido pela humanidade no decorrer da histria, em certo momento fez-se necessria a organizao e a classificao desse conhecimento de modo a possibilitar o avano das pesquisas que ampliam o conhecimento sobre a realidade, e deixar para futuras geraes roteiros sistematizados do caminho percorrido. Para aprofundar o conhecimento sobre cada um dos objetos pesquisados foi necessrio realizar delimitaes quanto a sua extenso, ficando o objeto subdividido e com ele as reas de estudo e os estudiosos cada vez mais especializados. A organizao e a classificao do conhecimento, feitas a partir da natureza do objeto de pesquisa e da perspectiva adotada para estud-lo, portanto, traam os limites entre os diversos campos de estudo e fixam os estatutos de cada disciplina cientfica. Ainda que, no mbito da produo cientfica as disciplinas definam seu objeto de maneira menos simplista e se desdobrem em especialidades menores. Alm disso, as disciplinas cientficas constroem modelos sugeridos a partir da observao criteriosa da realidade. Eles substituem os fatos e permitem cincia melhor estabelecer relaes entre fenmenos, antecip-los e prediz-los. Porm, no sem prejuzos. Como afirma Bertalanffy (1976, p.266)
So bem conhecidas as vantagens e os perigos dos modelos. A vantagem o fato de que este o modo de criar uma teoria, isto , o modelo permite dedues a partir de premissas, explicaes e previses muitas vezes com resultados inesperados. O perigo o excesso de simplificao. Para torn-lo conceitualmente manejvel, temos de reduzir
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a realidade a um esqueleto conceitual, o que deixa de p a questo de saber se procedendo dessa maneira no cortamos partes vitais da anatomia. O perigo da excessiva simplificao tanto maior quanto mais variado e complexo for o fenmeno. Isto se aplica no somente s grandes teorias da cultura e da histria mas aos modelos que encontramos em qualquer revista de psicologia ou sociologia.

Quando se desvia o olhar do objeto ou se deixa o modelo para retomar o fato que lhe deu origem, no entanto, revelam-se as relaes entre as diversas reas do conhecimento e os limites disciplinares se relativizam. Abstrados de suas particularidades e de seus contextos especficos, os objetos do conhecimento e os conhecimentos que constituem as disciplinas cientficas tendem a se unir num todo harmnico que somente em sua dinmica viva pode fornecer as explicaes gerais sobre os fenmenos da realidade. cada vez mais comum que ao se confrontar com os problemas reais os especialistas precisem superar o modelo terico estudado e buscar as representaes de campos disciplinares distintos. Do mesmo modo o professor que formado segundo um modelo tradicionalmente disciplinar e fragmentado precisar, em seu campo de atuao e especialmente para o exerccio da docncia, analisar o contexto em que precisa agir luz de conceitos diversos, buscando em outras cincias representaes que superem as lacunas deixadas por seu conhecimento especializado. Isso no significa que as disciplinas cientficas sejam prescindveis para a formao universitria e a docncia. Para os parmetros de que dispomos, os limites entre os diversos campos de estudo so necessrios sob pena de tornar o conhecimento uma empreitada invivel. No entanto, eles nos indicam que no so naturais, so metodolgicos e at arbitrrios se comparados complexidade da vida humana; e que devem ser relativizados para a compreenso da realidade em sua complexidade. Propostas de carter interdisciplinar tm sido criadas e apontadas como a condio, por excelncia, para melhoria da qualidade do ensino, mas sem clareza conceitual do prprio termo ou do problema que pretendem solucionar a maioria dessas propostas sucum169

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be sem ser assimiladas como modelos didticos consistentes. interessante perceber que, via de regra, pouqussimos docentes tm o domnio pleno do currculo em implantao, o que exigido do egresso atravs de estratgias de controle e mensurao de desempenho, intra e extra-institucionais. Em outras palavras, como preconiza Tomaz Tadeu da Silva (1999, p.148 e 150)
apenas uma contingncia social e histrica que faz com que o currculo seja dividido em matrias ou disciplinas, que o currculo se distribua seqencialmente em intervalos de tempo determinados, que o currculo esteja organizado hierarquicamente... tambm atravs de um processo de inveno social que certos conhecimentos acabam fazendo parte do currculo e outros no. (...) Com a noo de que o currculo uma construo social aprendemos que a pergunta importante no quais conhecimentos so vlidos?, mas sim, quais conhecimentos so considerados vlidos (grifos do autor).

A contingncia social e histrica, o lugar epistemolgico de construo desses processos, tambm fragmenta as atividades docentes para atender e legitimar lugares de ocupao no contexto das Instituies de Ensino Superior, especialmente as que dependem de financiamento privado. A docncia fica refm da abertura ou no de cursos, do fechamento ou no de turmas para a composio de carga horria. E para complementar essa carga horria, as aulas somam-se, de preferncia em primeiro plano, a um rol de atividades que envolve tambm a pesquisa e a extenso. Indo um pouco mais adiante, o professor Silvio Botom (1996) traa o que, tradicionalmente, configura o perfil de docente nas IES: Tcnico e especialista em um campo de trabalho; Pesquisador ou cientista em uma rea do conhecimento; De nvel superior, capaz de ensinar e preparar para tarefas complexas da sociedade; Administrador de funes as mais diversas no meio acadmico;
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Escritor que atende a uma demanda de publicaes para manter seu status. Quanto maior o domnio sobre o volume e a eficcia dos meios que constituem esse perfil, maior o capital poltico, na expresso de Botom, que garante o docente no lugar de ocupao institucional. A distribuio de carga horria se d em funo desse capital poltico, que depende do reconhecimento nas mais variadas instncias de poder que constituem o corpus universitrio. Do ensino pesquisa, h uma escala de valores que configura o espao acadmico; do mesmo modo que um rol de funes operacionais, tticas e estratgicas identificam o grau de importncia do lugar de ocupao no sistema administrativo. Em outras palavras, h circunstncias em que o distanciamento das atividades de ensino, especialmente o de graduao, em detrimento do tempo para a pesquisa sinal de maior status docente no lugar de ocupao do sistema acadmico. Melhor dizendo, no basta ao docente demonstrar competncia nas tarefas para as quais est designado; tal competncia deve estar legitimada pelo prprio sistema, de acordo com as normas e preceitos determinados pelas instncias de poder que o compem. Assim, o volume e a eficcia dos meios que o docente precisa dominar dependem de sua participao como usurio do sistema, no como protagonista. Reverncia excessiva s normas e aos critrios de avaliao dela advindos faz da docncia tambm um trabalho tecnocrtico, mensurvel pela quantidade de aes decorrentes.
No debate mais amplo sobre formao do(a) professor(a), parece sempre estar presente essa ideia de que ele(a) deve instituio alguma coisa. Pode ser tempo, dedicao, esforo, ttulos, planejamentos, ementas, obedincia. Penso que dessa lgica preciso se libertar, para poder pensar de uma forma nova as polticas de formao, certamente mais abertas e arejadas, para poder considerar os diferentes tipos e estilos de docentes sem aprision-los em um formato nico definido como docente institucional. Olhar para essa paisagem maior implica estar disposto a dar um outro lugar para o(a) docente, construir uma dimenso esttica que consiga reencan171

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tar os sujeitos implicados pelo ambiente acadmico e pelo processo de aprendizagem, para que possam, coletivamente, mobilizar-se para a busca de um compromisso novo com a sociedade no que diz respeito educao (HARDT, 2004, p.10).

Lcia Hardt (2004) chega a essa concluso depois de analisar o espao da sala de aula em suas relaes. Como espao social, esse ambiente ainda carregado de ordem e solenidade, com sistemas normativos, regulamentos, diplomas, portarias e pareceres. Nesse ambiente o docente no reconhece outros modos de administrar o espao, que no o de obedincia aos ditames. Para a pesquisadora, em funo dos protocolos aos quais os docentes tendem a seguir no h, muitas vezes, lugar privilegiado para o aprofundamento dos contedos; e a docncia, segundo ela, no d conta dos alunos interessados, cheios de curiosidade e com desejo de aprender. Mas o que caracteriza o espao social na sala de aula? Com o reconhecimento de algumas transgresses pontuais quanto poltica de verdades nas instituies, a pesquisadora enumera algumas tendncias bsicas quanto aos fios que tecem a docncia: Esquemas lineares e geomtricos de distribuio de saberes; Negao da ambivalncia em detrimento do desejo da ordem; Discurso oriundo da ordem institucional; Defesa dos saberes legitimados pela lgica do currculo e pela prpria competncia. Mike Featherstone (2000) nos fala de um desafio ainda mais difcil de superar por conta de convenes e pressupostos tcitos que aprendemos a usar sem questionar. Segundo ele, a potencial democratizao dos meios de produo e consumo intelectuais e a dessacralizao do conhecimento intelectual e acadmico, hoje vistos como uma ameaa, podem constituir uma oportunidade de quebrar o ciclo da aprendizagem e da pesquisa fragmentadas. Featherstone sugere que outras formas de expresso do conhecimento cientfico podem amenizar o processo de excluso decorrente dos ideais elitistas do
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ensino superior. Para ele, o grande dilema criar abertura para formas ps-escritas e ps-simblicas de expresso no contexto da docncia. De fato, o sistema ainda resiste em aceitar trabalhos acadmicos de iniciao cientfica expressos em textos com material sonoro e visual incorporados, por exemplo. Na concepo de Featherstone desenvolver habilidades de editar, de desenhar, de manusear imagens, filmes e msica assim como textos ser condio primordial no processo de aprendizagem, desde que haja o cuidado para que seus resultados no fiquem circunscritos a um trivial edutenimento7. Desnecessrio dizer que outras formas de expressividade podem permitir a fruio a um espao esttico diferente do que fundou a racionalidade tcno-cientfica.
Pode ser que alunos elaborando uma tese de doutorado no escrevam 80 mil palavras e no entreguem um grosso volume encadernado, mas entreguem, sim, um disquete ou CD ROM que contenha material multimdia. Parte da habilidade que eles tero de demonstrar ser de modelar, fazer modelos multimdia que iluminem a matria escolhida a partir de uma srie de direes e apresentem uma resposta multidimensional pergunta que eles fizeram a si mesmos, tanto num modelo feito de texto como de imagens. A tese torna-se algo no qual podemos literalmente, ou devemos dizer simultaneamente, entrar. Ela construda num espao visual, num ambiente ou mundo virtual, no qual dados textuais, imagsticos, orais e musicais so incorporados (FEATHERSTONE, apud SANTOS FILHO & MORAES, 2000, p.92 e 93).

Esse desafio no diz respeito apenas sala de aula e suas relaes de aprendizagem. Partindo do princpio de que a instituio universidade se diferencia das demais instituies sociais pela capacidade de transformar em patrimnio coletivo os mltiplos conhecimentos existentes, Silvio Botom (1996) entende que ensino, pesquisa e extenso so atividades de um fazer humano que d sentido e significado a esta instituio especfica. Estrutura-se numa prxis que reconhece os mltiplos fazeres, no apenas o lugar de ocupao
7 Palavra cunhada para designar a juno de educao com entretenimento.

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dos espaos estruturados para esse fim. Em suma, a socializao do conhecimento cientfico pensada, tradicionalmente, pela divulgao de projetos inovadores, recm-descobertos. E a divulgao de cincia vibra na mesma frequncia da hierarquizao dos espaos de aprendizagem; ambas esto para um lugar de ocupao antecipadamente destacado em relao aos demais. As premissas expostas por Botom abrem uma outra perspectiva para a docncia que insere no fazer humano e nas relaes do espao social acadmico (aqui no s o de aprendizagem) as condies de possibilidade. A extenso universitria resultado de ensino e pesquisa comprometidos com esse espao social e a exigida indissociabilidade inerente a esse compromisso. At aqui se prope evidenciar que a concepo de Educao Permanente no deve se pautar por lugares de ocupao pr-estabelecidos. Talvez, no caso das universidades brasileiras, a mudana mais paradigmtica esteja na dinmica dos fluxos dos processos que constituem a identidade institucional. O espao social hierarquizado pelos nveis de conhecimento e de resposta aos problemas que nos afetam deve ser substitudo. Pierre Musso (2004) alerta, entretanto, para a existncia de um espao social constitudo de conexes permanentes em que os passantes esto sempre mergulhados em fluxos. necessrio que se configure o espao; que suas dimenses, mesmo que tnues, expressem uma rea quantificvel, possvel de perceber. E sobre os limites dessa rea quantificvel que recai nossa responsabilidade: um espao social hierarquizado tem um mapa pronto, projetado por especialistas; um espao social aberto precisa ser cartografado e suas fronteiras negociadas, sobrepondo-se os vrios nveis de terreno - terreno percorrido e a percorrer - numa s configurao. O primeiro dado, o segundo vivido. Se, como diz Bruno Latour (2004), o domnio erudito no exercido diretamente sobre os fenmenos, mas sobre inscries que lhe servem de veculo, a Educao Permanente ainda depende de estruturas factveis que lhe sirvam de parmetro. As leis, os aspectos polticos e econmicos e, sobretudo, as demandas sociais so contemporneas desses ideais transformadores no campo da educao. A Educao Permanente parece depender de recursos que mapeiem constante174

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mente o espao social acadmico em suas relaes. E a fruio para essa nova dimenso passa pelo entendimento de conceitos que j sustentam o atual modelo mas que podem ser reinterpretados sem ferir as leis que lhes do legitimidade. Tais conceitos devem nortear aes que promovam o equilbrio entre o capital intelectual que compe o espao social acadmico e o capital poltico dos lugares de ocupao numa escala de valores (BOTOM, 1996). Ao tratar de duas concepes distintas para caracterizar proposies de formao no ensino superior, a legislao brasileira abre espao para o repensar sobre a educao na contemporaneidade. Fundamentalmente, os aspectos mais importantes dizem respeito ao conceito de educao continuada. A questo central a fragmentao, no s de contedos, mas dos processos de formao. H uma tendncia, construda na tradio disciplinar, de se pensar currculos a partir dos fluxos expressos nos projetos pedaggicos como grades de disciplinas. para esse fim que reas de conhecimento e campos de saber, hoje, so classificados. Mas a abrangncia destes termos extrapola o referencial semntico ora adotado. Dizendo de outro modo, reas de conhecimento e campos de saber so dimenses de um processo que as confinou em formas de legitimao de certificaes, pela cesura entre ensino e pesquisa8 e pela suposta superioridade do conhecimento cientfico sobre os mltiplos saberes. Pautada pelos iderios de flexibilidade, interdisciplinaridade e pela democratizao do acesso ao ensino de nvel superior, a Lei 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases) instituiu em 1996 o termo campo de saber como pressuposto para a criao de cursos de complementao de estudos e de formao especfica, interpretados como noacadmicos. Um dos objetivos mais evidentes era a promoo de acesso ao sistema para pessoas com outros interesses, que no os de formao acadmica tradicional (seja por opo ou por falta de
8 O pesquisador Jos Luiz Braga usa o termo com propriedade em trabalho apresentado no Intercom Sul VII Simpsio da Pesquisa em Comunicao, realizado em Curitiba no ms de maio de 2006, intitulado Ensino e pesquisa e comunicao: da teoria versus prtica composio contexto & profisso. Segundo ele, h uma cesura entre teoria e prtica caracterizada sobretudo pela ideia de que a primeira est relacionada aos modos de conhecer e a segunda aos modos de saber fazer. Relacionada s prticas profissionais, a graduao permanece vinculada quase que exclusivamente ao ensino. A pesquisa pertence aos nveis de aprendizagem para alm da graduao, entendidos como mais prximos das concepes tericas.

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recursos). A ideia de campo de saber fora claramente usada para estabelecer uma diferena em relao s reas do conhecimento humano, consolidadas como base para as diretrizes dos cursos de graduao e stricto sensu e de forte valor acadmico. A diferena conceitual entre reas de conhecimento e campos de saber est evidenciada no parecer da Cmara de Educao Superior 968/98. O termo rea do conhecimento nomenclatura abreviada de um conceito j presente na Lei Universitria 5.540, de 1968, ainda em vigor. O artigo 11 da Lei Universitria estabelece os critrios de organizao da universidade; a alnea e do artigo citado aponta como critrio a universalidade de campo, pelo cultivo das reas fundamentais do conhecimento humano, estudados em si mesmos ou em razo de ulteriores aplicaes e de uma ou mais reas tcnico-profissionais. Foram sucessivas as regulamentaes que, gradualmente, deram sentidos novos ao termo. A mais recente est expressa na Resoluo 2/94, do j extinto Conselho Federal de Educao (CFE). No artigo 7, pargrafo 3, inciso 4, o documento fundamenta que as reas fundamentais do conhecimento humano compreendem as cincias matemticas, fsicas, qumicas e biolgicas, as geocincias e as cincias humanas, bem como a filosofia, as letras e as artes. Note-se que os termos filosofia, letras e artes esto destacados, como forma de evidenci-los num contexto em que as cincias consolidam a base da classificao. As reas de conhecimento, portanto, se fundamentam pelo vis epistemolgico, de cunho cientfico, e que foram tomando forma ao longo da implantao do Sistema de Ensino Superior no Brasil. Interessa compreender, contudo, que o conhecimento humano tambm composto pelo conhecimento cientfico, mas no s. Atualmente, so dois os sistemas de classificao mais conhecidos, ambos utilizados para fins e com metodologias diferentes. O do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), da Comisso de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) reconhece (a partir do cenrio proposto pelos projetos de pesquisa que engendraram os atuais produtos e servios acadmicos) oito grandes reas, divididas em reas e subreas. Uma nova tabela
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foi divulgada em 2005 e atualmente ainda entendida como verso preliminar9. A comunidade cientfica permanece no debate quanto aos parmetros que levaram comisso de especialistas composta pelas trs agncias de fomento a fazer a proposio. Para efeito de estudo da nova tabela, o documento que justifica a nova proposio traz o conceito de rea como unidade bsica de classificao. Dito de outro modo, o documento preocupa-se com o lugar de ocupao das epistemologias num sistema de ordenamento dos saberes institudos e cientificamente legitimados. pelo conjunto de conhecimentos interrelacionados, coletivamente construdos, reunido segundo a natureza do objeto de investigao com finalidades de ensino, pesquisa e aplicaes prticas10 que o sistema se configura por reas de conhecimento. A aglomerao de diversas reas de conhecimento, em virtude da afinidade de seus objetos, mtodos cognitivos e recursos instrumentais refletindo contextos sociopolticos especficos configura as grandes reas, cuja finalidade facilitar a visualizao das 84 unidades hoje identificadas, somadas as tabelas da CAPES e do CNPq. Por subrea, entende-se a segmentao da rea do conhecimento, estabelecida em funo do objeto de estudo e de procedimentos metodolgicos reconhecidos e amplamente utilizados; enquanto especialidade a caracterizao temtica da atividade de pesquisa e ensino. Uma mesma especialidade pode ser enquadrada em diferentes grandes reas, reas e subreas11. Pelas definies, pode-se apreender que o sistema leva em considerao singularidades acadmicas pautadas pela organizao do conhecimento cientfico. O outro sistema tem sido usado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) para clas9 Disponvel em http://www.memoria.cnpq.br/areas/cee/proposta.htm#doc. ltimo acesso em 30 de setembro de 2008. 10 O termo aplicaes prticas aparece no documento proposto pelas agncias de fomento e pode ser entendido como denominao diferenciada para a ideia de extenso. Cabe, contudo, a ressalva de que o termo pode se inserir tambm na perspectiva de saberes oriundos dos campos de atuao profissional ou de atividades sociais genricas no legitimadas pelo exerccio tcnico-profissional. 11 Disponvel em http://www.capes.gov.br/avaliacao/tabela-de-areas-de-conhecimento, acessado em 23/04/2009.

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sificar os cursos de graduao no Censo da Educao Superior desde 2000. A lgica de composio deste outro sistema tem a ver com as disponibilidades de oferta de cursos nos nveis de graduao e lato sensu. O INEP tem como base o modelo de negcios estruturado pelos campos de atuao profissional e as diretrizes curriculares que regulamentam a criao, a avaliao e o reconhecimento de produtos e servios acadmicos organizados por reas gerais, reas detalhadas, programas e/ou cursos. Ainda que os sistemas das agncias sejam diferentes, o termo rea usado como unidade de classificao para ambos: um com vis para a investigao cientfica, outro para o ensino. J a definio de campo de saber aparece na pgina 8 do parecer CES 968/98: um recorte especfico de uma rea do conhecimento, ou de suas aplicaes, ou de uma rea tcnico-profissional ou, ainda, uma articulao de uma ou mais destas. Os documentos que o adotam esto relacionados proposio de cursos sequenciais ou de lato sensu, sobretudo especializao. Tratados como complementares, de menor durao e em regime especial de oferta, eles tm por base campos de saber justamente para que no se permita a criao de cursos com esta caracterstica em substituio aos de graduao. Suas certificaes e diplomas, portanto, tm menor valor acadmico, ainda que reconhecidos como de nvel superior. No h sistema de classificao previsto para os campos de saber, justamente pela sua dinmica de articulao. Um campo de saber pode ser entendido como uma proposta curricular que esteja inserida no corpo de saberes de uma determinada rea do conhecimento, ou como uma proposta interdisciplinar que utilize conhecimentos buscados em diferentes reas mas que podem compor um conjunto articulado e sistemtico para a formao acadmica e profissional. Se pudssemos fazer uma analogia simplificadora, poderamos afirmar que um campo de saber um subconjunto de saberes advindos de uma ou mais reas do conhecimento, que so reconhecidas tradicionalmente nos cursos de graduao (MARTINS, 2004: 54). Relacionar reas de conhecimento e campos de saber depende das possibilidades de configurao ao alcance. Genericamente, esses
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conceitos esto margem das discusses sobre a elaborao de produtos e servios acadmicos. Quando muito, so utilizados para definir um lugar de ocupao para as proposies educacionais. Essa vertente taxolgica, posteriormente, consolida os processos de avaliao que mantm ou no as proposies em andamento. Interpreta-se que um curso, qualquer que seja, j tem seu lugar definido no sistema de classificao. E a partir desse lugar que os produtos e servios a serem propostos devem ser discutidos. Essa lgica cristaliza as proposies sempre num mesmo padro quantificvel que facilita as posteriores avaliaes de reconhecimento e recredenciamento. a mesma proporo que estabiliza os critrios e mtodos de ensino e pesquisa numa economia de valores cuja moeda de troca o uso do sistema. A mesma vertente taxolgica pode ser percebida ao se analisar os nveis de formao previstos pelo sistema de ensino brasileiro. Cursos de extenso, superiores de complementao de estudos e formao especfica, de graduao e de ps-graduao esto num fluxo que no se articula; representa, sim, uma trajetria vertical, linear, baseada em requisitos prvios para acesso aos nveis sucessivos que prope. O detalhe interessante que o quadro em si (ver Figura 1) no prope um modelo a rigor. Apenas especifica os detalhes de uma trajetria que pode ser configurada de acordo com as perspectivas singulares de cada instituio. Isso explica a variedade de certificaes hoje existentes e que, paulatinamente, tm sido propostas e reconhecidas, ainda que com resistncias, dentro do sistema. Cursos de extenso, cujo certificado tem apenas valor social, distribuem-se na graduao e na ps com a proposio de atualizar e aperfeioar conhecimentos tcnicos ou acadmicos, ou ainda qualificar atividades profissionais. No nvel de graduao, alunos especiais (matriculados apenas em disciplinas, sem regularidade) s so reconhecidos quando os contedos ganham validade num curso regular. Os cursos superiores de complementao de estudos no tm merecido investimento. Esses cursos, no entanto, possuem uma caracterstica interessante na medida em que podem tanto ser ofertados pelas instituies de ensino (destinao coletiva) como propostos pelos alunos (destinao individual). Alm disso, permi179

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tem proposies de pr-universitrios (para quem no tem diploma de ensino mdio) e ps-mdios (complementares ao ensino tcnico de nvel mdio). Os cursos superiores de formao especfica do diploma, oferecem possibilidade de ingresso em determinados cursos de ps-graduao, mas perderam espao para os de tecnlogo, tambm de durao mais curta que os tradicionais cursos de graduao (bacharelado e licenciatura). Isso porque os de tecnlogo so reconhecidos e legitimados pelo sistema para oferecer todas as possibilidades acadmicas decorrentes no nvel subsequente. Na ps-graduao, h possibilidades ainda inexploradas. No lato sensu, por exemplo, os Programas de Residncias ainda esto fortemente vinculados rea da sade e para alguns cursos tradicionais. Mas esse tipo de certificao pode ser extendido a todas as reas de conhecimento, o que abre um campo de relao com o mundo do trabalho hoje desperdiado. Especializaes, MBA (Master in Business Administration) e LLM (Master of Law) complementam as possibilidades. No stricto sensu, a discusso em voga a aceitao dos chamados Mestrados Profissionais em paralelo aos Mestrados Acadmicos j reconhecidos pelo sistema. Doutorado e Ps-doutorado complementam as etapas de formao. necessrio ressaltar que h aprofundamentos necessrios nessa superficial relao de certificaes. Cada uma das que foram citadas ainda podem conter desdobramentos, dependendo dos aspectos legais e das normatizaes em vigor. No mbito dessa anlise, contudo, se quer desviar o olhar para outros horizontes disponveis no mesmo ponto de observao, mas que exigem esforos de movimento. reas de conhecimento e campos de saber so contguos e intercambiveis enquanto espao social, sobretudo de aprendizagem. As definies consolidadas pelas instncias de regulao educacional no deixam quaisquer dvidas quanto a isso. Conhecimento (e no somente racionalidade) cientfico e mltiplos saberes esto um para o outro; no so esquemas paralelos de formao. Uma universidade, enquanto espao social, tem no conjunto de relaes entre os comportamentos das

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Figura 1 Trajetrias na Educao Superior


Stricto Sensu Ps Doutorado Doutorado Diploma Mestrado Diploma

Lato Sensu Especializao Certificado VBA e Residncia Mdica

Ps Graduao Srito Sensu e Lato Sensu

Bacharelado Diploma

Licenciatura Diploma

Tecnlogo Diploma

Formao Especfica Diploma

Complementao Certificado

Possui Carter social, pode ser cursado a qualquer momento e deve ser ministrado por uma Instituio de educao superior. No possui habilitao nem valor acadmico. Certificado Cursos de Extenso

Curso de Graduao

Cursos Sequenciais

EDUCAO SUPERIOR

Ensino Mdio

Tcnico Nvel Mdio

Ensino Fundamental

Educao Infantil

Fonte: http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id =598&Itemid=292

pessoas, como afirma Botom (1996)12, sua identidade institucional. Quanto mais expressivo esse conjunto, maior a possibilidade de pensar coletivamente em solues comprometidas com o espao. ao espao social acadmico e no hierarquia funcional dos lugares de ocupao que as respostas devem ser dadas, conforme a Figura 2. Conhecimento um termo fortemente vinculado cincia e seus recursos de inscrio na vida contempornea. Suas reas delimitam uma certa medida, um certo espao de atuao. Pensada assim, uma rea de conhecimento se desenvolve pelo aprofundamento e no pela abertura de campo que proporcionaria uma amplitude
12 Para o pesquisador Silvio Botom, o comportamento entendido como a relao entre as caractersticas de uma situao, a resposta apresentada diante dela e as aes que resultam numa situao nova. Nesse contexto, habilidades e competncias so qualidade desse comportamento. Nessa dimenso comportamental, o processo de formao est para alm das demandas sociais e deve ser orientado pelos aspectos constitutivos das relaes em sociedade.

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de espao a percorrer. J o termo saber mais abrangente; conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes (para ficarmos em concepes reconhecidas, ainda que controversas academicamente) so abarcveis por ele. Vinculado ideia de campo como terreno a percorrer, nele se pressupe o ato de escolha pela delimitao do espao. Os campos de saber seriam, ento, campos abertos e ainda no profundamente delimitados nem reconhecidos pelas epistemologias tradicionais que fundam o conhecimento cientfico. Estariam sempre na interseo das unidades de classificao do sistema taxolgico. Essa mudana de concepo importante porque diversifica o ambiente sobre o qual os produtos e servios educacionais se originam. A reconfiguao dos saberes se d por uma abertura a percursos no-lineares, oriundos de reas j consagradas pela tradio mas com intersees novas, a serem exploradas enquanto processo. A Educao Permanente prope um ambiente em que mltiplos saberes estejam disponveis em campos nos quais as reas de conhecimento sejam delimitadas pelo movimento de precorr-los. Movimento coletivo, em que docentes e discentes negociam direo, tempo e circunstncia, visto que o percurso est previsto apenas enquanto espao social acadmico, enquanto ambiente a ser vivido e cartografado constantemente a partir das dimenses identificadas como fundamento para o deslocamento compromissado com esse espao em construo. Um outro espao social possvel para a docncia: para abrir as perspectivas Nossas salas de aula, atualmente, respiram homogeneidades; de sonhos, de perspectivas, de resultados. O reconhecimento decorrncia do ambiente e de como ele se articula. Se este espao valorizar a alteridade e a construo coletiva de diferentes trajetrias, os responsveis por ele precisam estar preparados para lidar com a multivocalidade que o ambiente prope. Nesse ambiente, diplomas e titulaes esto para o conhecimento, para a aprendizagem, para a valorizao dos saberes; no o contrrio. Temos a outra reconfi182

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Figura 2 Certificados e diplomas

Cursos Livres Alunos especiais

MBA Especializao Residncia

reas de Conhecimento Campos de Saber


Certificados
Complementao de Estudos

Diploma Diploma
Formao Especfica Tecnlogo Licenciado Bacharel

Mestrado Doutorado
gurao necessria, mas que no cabe neste breve estudo; o que no significa dizer que esteja sendo desconsiderado. Busca-se privilegiar a multivocalidade, a interseo entre conhecimentos e saberes institudos, com o firme propsito de ambientar a vida acadmica, e no projetar espaos padronizados em busca de reconhecimento por critrios de mensurao com tendncia homogeneizao.
Num mundo em que ningum pode (embora muitos o faam, com consequncias que variam de irrelevantes a desastrosas) antecipar o tipo de especialidade que ser necessrio amanh, os debates que possam precisar de mediao e as crenas que possam necessitar de interpretao, o reconhecimento de muitas e variadas formas e cnones de aprendizado superior a condio sine qua non de um sistema universitrio capaz de se opor ao desafio ps-moderno. (...) Preparar-se para a vida - aquela tarefa perene e invarivel de toda
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educao - deve significar, primeiro e sobretudo, cultivar a capacidade de conviver em paz com a incerteza e a ambivalncia, com uma variedade de pontos de vista e com a ausncia de autoridades confiveis e infalveis; deve significar tolerncia em relao diferena e vontade de respeitar o direito de ser diferente; deve significar fortalecer as faculdades crticas e autocrticas e a coragem necessria para assumir a responsabilidade pelas escolhas de cada um e suas consequncias; deve significar treinar a capacidade de mudar de marcos e de resistir tentao de fugir da liberdade, pois com a ansiedade da indeciso ela traz tambm as alegrias do novo e do inexplorado (BAUMAN, 2008: 176 e 177).

preciso pensar, administrativamente falando, em novas formas de valorizao que permitam a potencializao desse ambiente acadmico reconfigurado. Lidar com estruturas flexveis, produtos resultantes de processos dinmicos, em que o conhecimento esteja em primeiro plano e as relaes sociais (dentro e fora da instituio) sejam estruturantes. Esse outro ambiente pede outra postura administrativa. O trabalho docente pode se reconfigurar quando o ambiente acadmico estiver estruturado para permitir os avanos necessrios. Nesse sentido, os passos dependem de processos administrativos que sirvam de suporte para as aes propostas e no como modelo de configurao do ambiente das instituies. Contudo, sem novas proposies que desafiem o sentido de organizao tradicionalmente estruturado ficaremos confinados ao mesmo espao, composto por lugares de passagem, lugares de constante deslocamento em busca de objetos de desejo que nos autorizam o movimento no tempo de um percurso. O espao social de aprendizagem compromissado com a educao ao longo de toda a vida precisa ser vivido em processo; no apenas estruturado como modelo. neste contexto que se pode analisar as condies de possibilidade para uma outra proposta de estruturao universitria. Como sugere Maurice Tardif (2000), os saberes da docncia no se restringem aos contedos programticos, aos conhecimentos universitrios. Os saberes docentes esto tambm muito relacionados
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s suas histrias de vida e experincias exploratrias no campo da educao; partem de diferentes fontes e se propem a atingir diferentes objetivos simultaneamente; e dificilmente se consegue dissoci-los dos traos de personalidade e das caractersticas do ambiente de trabalho. O compromisso de formar ao longo de toda a vida depende fortemente dos laos consolidados no ambiente acadmico. Afeto e generosidade, por exemplo, aspectos fundamentais na reconfigurao de saberes por reas de conhecimento e campos de saber, depende de aes que sustentem o discurso sobre a docncia; experincias a serem compartilhadas no ambiente da vida acadmica tambm como conhecimento em processo de construo. Cremilda Medina (2006) identifica as pegadas de uma continuidade que no se desmancha no ar na dispora dos ex-alunos que por ela passaram, resultado de uma experincia pedaggica afetiva e voltada ao outro. Considerando que dispora e ex-alunos so termos que no combinam com as concepes de uma educao permanente, os argumentos de Medina se atualizam pelo comportamento que inspiram; pela noo de docncia preocupada com a reconfigurao dos saberes para alm dos muros universitrios. Os laos permanecem quando o processo regido sob o signo da relao (MEDINA 2006). interessante pensar na universidade como um ponto privilegiado de encontro entre saberes (SOUZA SANTOS, 2003: 224). Significa dizer que, na atualidade, est na configurao que proporciona e no mais no centro de produo e transmisso de saberes a sua principal caracterstica. Assim, a ambincia universitria constitui-se da multivocalidade que singulariza essa configurao para alm de comparaes mensurveis pela mesma unidade de medida. Nesse lugar de encontro multivocal, a docncia deve representar um processo que pode, na melhor das hipteses, sugerir, nunca impor, seus resultados (BAUMAN, 2008, p.177). Isso porque j no mais possvel, ainda que se insista nessa tarefa, guiar a formao para se chegar num alvo projetado por princpio. A vida e os compromissos decorrentes no podem mais ficar descolados dos processos educacionais, ou o preo de ningum se sentir encarrega185

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do por eles ficar cada vez mais caro. Se de um novo sentido praxeomrfico, um outro lugar epistemolgico de construo que falamos, esto na docncia os primeiros passos para essa transformao. a partir dela que os saberes tm oportunidade de reconfigurao; que os conhecimentos monodisciplinares, fragmentados e especializados devem ser substitudos por uma nova prxis, capaz de romper com o modelo aplicacionista (TARDIF, 2000) em que a vida, seja ela profissional ou no, s vivida depois que os fundamentos para a ao so ensinados em seus conceitos. Reconfigurar saberes no o mesmo que reconfigurar suas certificaes. Por isso mesmo, reas de conhecimento e campos de saber como espaos para a docncia em educao permanente so o alicerce do processo.

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PROJETOS INTEGRADOS: A BUSCA PELA DESFRAGMENTAO DO CONHECIMENTO


Ana Regina de Aguiar Dutra

rojetos integrados so uma forma de organizao curricular dos cursos de graduao que pode auxiliar para que o aluno construa uma viso de totalidade no processo de ensinoaprendizagem. A Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) rene experincias nesta prtica em cursos de diferentes reas do conhecimento. Este texto tem por objetivo apresentar algumas destas experincias desenvolvidas no Campus da Grande Florianpolis, refletindo sobre o potencial pedaggico desta ferramenta no contexto universitrio. Morin (2007), tratando dos desafios da transdiciplinaridade e da complexidade, reflete sobre a fragmentao do conhecimento quando a questo o estudo da natureza humana. Para compreender, segundo ele, a complexidade humana, ou seja, todos os diferentes aspectos da realidade humana, no devemos apenas coloc-los lado a lado, como peas isoladas de um quebra-cabeas, mas precisamos integr-los. Ao fazer uma analogia com os processos de ensino-aprendizagem adotados pela grande maioria das IES brasileiras, observa-se ainda uma tendncia em abordar os conhecimentos de forma fragmentada, sem integrao e sem interao entre si, colocando-os em caixinhas nas matrizes curriculares, como se os problemas pudessem ser resolvidos de uma nica forma e desconectados de seus contextos. Para Chiarello (2001), a educao, na universidade, deve ser a propulsora do desenvolvimento. Para tanto, ela deve superar a mera reproduo e repasse de conhecimentos e buscar novas alternativas que abram espao para o novo. Chiarello (2001) salienta que a so189

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ciedade atual exige um indivduo com determinadas qualidades. As qualidades s quais a autora se refere dizem respeito autodeterminao, busca de informaes nos meios disponveis, capacidade crtica e criativa de transformar problemas em solues. Em outras palavras, de acordo com as ideias da autora, o ensino que se prope na universidade deve romper com o tradicionalismo, para dar lugar elaborao e construo do conhecimento num paradigma inovador de ensino. Um dos paradigmas que responde s exigncias atuais da sociedade deste milnio, segundo Chiarello (2001), o paradigma do ensino com pesquisa. No ensino com pesquisa, educao um processo dinmico em que ocorre a constante busca do conhecimento novo, tendo como meio primordial a investigao. Ento, papel inalienvel da universidade oferecer aos seus usurios um ensino de excelncia, mas que lhes permita superar a limitao do velho e tradicional ensino, centrado no professor e no repasse de conhecimento. O ensino com pesquisa, segundo Demo (1996), tem como condio essencial que o profissional da educao seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princpio cientfico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. Assim, uma universidade que no cria o novo, mera reprodutora de conhecimentos. Para que o ensino esteja frente das demandas da sociedade, preciso que se fundamente na pesquisa, que por sua vez, baseada na elaborao e construo do conhecimento. Nesta proposta, ensinar significa provocar o aluno a perceber e intervir no conhecimento socialmente acumulado e perceb-lo de forma interdisciplinar. Severino (1998) diz que a universidade um lugar de construo de conhecimento cientfico, filosfico e artstico, onde os envolvidos so desafiados a buscar o conhecimento novo de forma crtica, reflexiva e criativa. Assim, segundo Brabo (2004), a estratgia de ensino-aprendizagem baseada predominantemente em aulas expositivas de extensos contedos descontextualizados e fragmentados um dos fatores que historicamente influencia na m formao de nossos estudantes.
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Os projetos integrados so estratgias empregadas por vrias universidades, como mostra Yamamoto et al (2006), a partir de suas experincias com o curso de Cincia da Computao do Centro Universitrio Senac de So Paulo. Segundo os autores, cada projeto visa transpor as barreiras da fragmentao do conhecimento (no se trata de uma colagem fragmentada de saberes). O aluno posto diante de problemas que exigem a aplicao dos conhecimentos de vrias disciplinas, para posteriormente utiliz-los nas solues. Esse processo visa estabelecer o valor das competncias e habilidades em verter o conhecimento especfico da rea de formao para outras reas de estudo. O objetivo principal deste artigo propor elementos para a concepo de projetos integrados, com os seguintes objetivos especficos: Identificar os tipos de projetos integrados praticados pelos cursos de graduao do Campus Universitrio da Grande Florianpolis/UNISUL. Caracterizar os tipos de projetos integrados praticados pelos cursos, a partir das variveis pertinentes. Identificar pontos comuns, dificuldades e pontos positivos dos PIs. Levantar experincias de outras IES quanto prtica dos PIs. Determinar elementos importantes para a concepo de projetos integrados. Os projetos integrados analisados so aqueles praticados pelos cursos de graduao do Campus Universitrio da Grande Florianpolis/UNISUL, os quais acontecem entre disciplinas, e que buscam fazer interagir os conhecimentos, bem como alunos e professores. A identificao dos cursos de graduao do Campus Universitrio da Grande Florianpolis/UNISUL que praticam os projetos integrados aconteceu por meio de contatos eletrnicos e entrevistas com os coordenadores de cursos, professores, alunos e assistentes pedaggicos. Alm disso, realizou-se a anlise de documentos usados para o planejamento e registro dos projetos integrados.
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Os projetos foram caracterizados a partir das seguintes variveis: objetivos a serem alcanados, formas de operacionalizao/estratgias e resultados esperados. Aps esta investigao, buscou-se determinar elementos importantes para a concepo de projetos integrados. O Quadro 1 apresenta alguns cursos de graduao do campus universitrio da Grande Florianpolis que desenvolvem projetos integrados, como forma de dinamizar o processo de ensino-aprendizagem, por Unidade de Articulao Acadmica. A UNISUL adotou, a partir de 2009, uma estrutura baseada em Unidades de Articulao Acadmica. O principal objetivo desta estruturao promover a integrao do conhecimento produzido pela universidade nas reas de conhecimento. A Unidade de Articulao Acadmica um espao de integrao acadmica, no conceito da educao permanente, estruturado em reas de conhecimento, nos diferentes nveis e modalidades, com finalidade de qualificar e dar sustentabilidade a aes de ensino, pesquisa e extenso (UNISUL, 2009). A UNISUL criou ento quatro Unidades, que no Campus Universitrio da Grande Florianpolis esto assim configuradas: Unidade Cincias da Sade e do Bem Estar Social (com os cursos de Medicina, Nutrio, Fisioterapia, Psicologia, Enfermagem, Educao Fsica). Unidade Cincias Sociais, Direito, Negcios e Servios (Direito, Administrao, Cincias Contbeis, Servio Social, Comunicao Social Publicidade e Propaganda e Jornalismo, Relaes Internacionais). Unidade Produo, Construo e Agroindstria (Engenharias de Produo, Civil, Ambiental, Telemtica, Design, Cincia da Computao e Sistemas de Informao). Unidade Educao, Humanidade e Artes (tecnlogo em Design de Moda, Letras, Pedagogia e Cinema). A seguir, so apresentados os cursos de graduao, por Unidade de Articulao Acadmica, que adotam Projetos Integrados no Campus Universitrio da Grande Florianpolis/UNISUL, bem como o tempo de existncia dos projetos.
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Quadro 1: Cursos que adotam os Projetos Integrados na UNISUL, no Campus da Grande Florianpolis
UnA Cincias da Sade e do Bem Estar Social Curso Educao Fsica e Esporte Nutrio Unidade geogrfica Pedra Branca Pedra Branca Tempo de ocorrncia Recente 1 ano Pelo menos quatro anos todas as fases Tempo de ocorrncia Pelo menos quatro anos todas as fases Pelo menos quatro anos cinco primeiras fases Pelo menos quatro anos todas as fases Pelo menos quatro anos seis primeiras fases Pelo menos dois anos Pelo menos dois anos cinco primeiras fases Tempo de ocorrncia Pelo menos quatro anos todas as fases Tempo de ocorrncia Pelo menos quatro anos todas as fases

UnA Cincias Sociais, Direito, Negcios e Servios Curso Tecnlogo em Gastronomia Administrao Cincias Contbeis Relaes Internacionais Servio Social Direito Unidade geogrfica Pedra Branca Norte da Ilha Pedra Branca Norte da Ilha Pedra Branca Pedra Branca/IC/NI

UnA Cincias da Produo, Construo e Agroindstria Curso Engenharia de Produo Unidade geogrfica Ponte de Imaruin

UnA Cincias da Educao, Humanidade e Artes Curso Tecnlogo em Design de Moda Fonte: elaborao da autora. Unidade geogrfica Padre Roma

Para identificar pontos comuns dos projetos integrados praticados pelos cursos de graduao do Campus Universitrio da Grande Florianpolis, achou-se prudente organiz-los por unidade de articulao acadmica, como segue:
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Unidade Cincias da Sade e do Bem Estar Social Os projetos integradores nessa Unidade fazem uso de leituras de livros e de pesquisa de um determinado assunto, objetivando obter diferentes vises dos livros selecionados, a partir dos contedos das disciplinas e, ainda, fazer pesquisa de um determinado assunto, integrando as demais disciplinas envolvidas. Os resultados se concentram na percepo do aluno quanto contribuio de diferentes conhecimentos no entendimento de uma situao problema. UnA Cincias Sociais, Direito, Negcios e Servios Vrias estratgias so utilizadas nesta UnA que rene o maior nmero de cursos em que acontecem projetos integrados. So realizadas estratgias de vdeo documentrio; estudo de campo; prtica de servios em gastronomia; construo de blogs; visitas em penitencirias de Florianpolis, Comisso de Direitos Humanos da OAB, em delegacias de polcia especializadas e a sesses do Tribunal de Justia de Santa Catarina; acompanhamento de audincias civil e criminal de instruo e julgamento; estudos de caso real (anlise de empresas); pesquisas bibliogrficas; simulao de empresas; entrevistas com profissionais formados; estudo de cenrios internacionais; prticas de internacionalizao de produtos; pesquisa em empresas da regio; levantamento bibliogrfico. Os objetivos definidos para as estratgias citadas dizem respeito a: Produzir e planejar vdeos documentrios e blogs sobre determinados assuntos e pratos, integrando contedos de uma mesma fase, de forma horizontal, a fim de ampliar a compreenso dos conceitos e desenvolver habilidades do perfil profissional do gastrnomo. Conhecer as possibilidades profissionais relativas rea do Direito.
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Analisar o sistema punitivo existente luz das premissas do direito penal liberal da modernidade. Analisar a prtica da Polcia Judiciria sob a tica dos direitos e garantias fundamentais civis (Lei Maria da Penha). Analisar as prticas adotadas comumente na fase probatria processual no contexto de todas as reas do Direito envolvidas na quarta fase. Analisar o sentido e o alcance dos termos Norma jurdica e Fato Social nas decises judiciais. Contribuir para o desenvolvimento da viso sistmica, ou seja, para a visualizao do processo administrativo como um todo e para a compreenso da relao de interdependncia entre as diversas reas de conhecimento envolvidas no processo administrativo. Obter maior sinergia dos esforos do corpo docente para o desenvolvimento de competncias e habilidade requeridas no perfil do profissional a ser formado na UNISUL. Unir e interligar os conhecimentos explcitos adquiridos na academia e os de natureza tcita oriundos da prtica e do cotidiano. Estimular o desenvolvimento da pesquisas e da extenso na rea contbil, nas seguintes linhas de pesquisa: Contabilidade Financeira, Contabilidade Gerencial, Contabilidade Tributria, Contabilidade Governamental, Auditoria e Percia. - Trabalhar um tema transversal nas disciplinas do semestre, que possibilite aos alunos e professor vislumbrar a integrao das disciplinas. Desenvolver a viso holstica e de conjunto que o internacionalista deve possuir. Alcanar o desenvolvimento de outras habilidades e competncias, como o traquejo com a pesquisa de cunho cientfico, a capacidade analtica de dados, a oralidade, o exerccio do trabalho em equipe e a criatividade.
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Os resultados desses objetivos tm pontos comuns entre os cursos dessa UnA, mas importante apresentar algumas especificidades dos mesmos: Produo de um vdeo documentrio. Elaborao e preparao de cardpios da cozinha brasileira e da cozinha oriental. Elaborao de blog sobre Coquetis com bebidas a base de Vinho. Conhecimento das possibilidades da atuao do profissional do Direito. Busca de reposta aos questionamentos: O sistema penitencirio brasileiro atual atende aos princpios gerais do Direito penal? Os direitos e garantias civis so promovidos no cotidiano das delegacias de polcia? Como ocorrem as audincias de instruo e julgamento e que mecanismos de convencimento do juiz (provas) so utilizados? Qual a relao entre Norma jurdica e Fato social nas decises judiciais? Viso sistmica dos processos administrativos de uma empresa real. Elaborao de trabalho terico integrando diferentes disciplinas. Anlise de uma empresa real ou simulao de uma empresa fictcia. Produo de um artigo cientfico. Criao de um plano de negcios para uma empresa fictcia ou real. Unidade Cincias da Produo, Construo e Agronegcios Na referida Unidade ainda h pouca adeso por essa forma de se ensinar e aprender. O curso de Engenharia de Produo usa, como meios de operacionalizar os PIs nas diferentes fases, a pes196

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quisa em empresas da regio sobre os profissionais formados, o levantamento em literatura, o estudo de campo de um sistema real de produo. Os objetivos dos projetos integrados so de conhecer as empresas que contemplam o engenheiro de produo e identificar as reas de atuao dos mesmos; conhecer e compreender um sistema produtivo real, envolvendo os diferentes conhecimentos para a resoluo de problemas. Os resultados alcanados pelos projetos integrados so a possibilidade dos alunos conheceram as reas de atuao dos Engenheiros de Produo nas empresas da regio; a elaborao de um texto com diagnstico e recomendaes para melhorias no que tange aos problemas identificados e, ainda, o estudo de uma empresa da regio, buscando contextualizar suas formas contbeis e de organizao dos mtodos e tempos. Unidade Cincias da Educao, Humanidades e Artes Nessa Unidade, o curso que realiza projetos Integrados o de Tecnologia em Design de Moda. O curso emprega a confeco de roupas, seguindo determinados temas, como meio de materializar os Projetos Integrados nas diferentes fases. O objetivo principal o de promover a produo criativa dos alunos por meio de um projeto que englobe os conhecimentos adquiridos em todas as disciplinas do semestre. Os resultados alcanados pelos Projetos Integrados so a materializao de roupas, as quais so provenientes dos releases do tema; briefing visual, texto da coleo, quadro relacional, amostras txteis, painel da coleo, gerao de alternativas (desenhos), croquis. Aps se apresentarem os meios empregados pelos cursos para operacionalizar seus Projetos Integrados, bem como objetivos e resultados, observam-se alguns pontos comuns: Os projetos integrados so compreendidos como estmulo iniciao cientfica no processo de ensino e aprendizagem,
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alm de promover o desenvolvimento do perfil do egresso dos cursos de graduao e dos docentes universitrios. Os projetos integrados promovem a interao entre a teoria e a prtica. Os projetos integrados possibilitam o ensino com pesquisa. So pontos positivos dos projetos integrados nos cursos de graduao: Os estudantes e docentes tm, a cada semestre e de modo progressivo, manifestado satisfao com resultados, em termos de formao integrada (terica e prtica). Os estudantes tm a oportunidade de compreender que os problemas das empresas (casos reais) precisam ser estudados e resolvidos de uma forma integrada, ou seja, empregando diferentes conhecimentos. Os estudantes tm a oportunidade, desde as primeiras fases do curso, de interagir com as comunidades do entorno; Os estudantes podem conhecer as atribuies de um profissional formado na rea escolhida. Os estudantes adquirem a habilidade de trabalhar em equipe. Os docentes tm a oportunidade de conhecer e trabalhar de forma coletiva determinados problemas ou temas de uma mesma fase, na busca da desfragmentao dos conhecimentos. Os projetos integrados promovem a pesquisa na sala de aula; Os projetos integrados possibilitam as pesquisas de iniciao cientfica. Corroboro com o que fala Silva (2009), a respeito da importncia dos Projetos Integrados.
Quanto importncia dos projetos integradores como atividade promotora do desenvolvimento profissional e da iniciao cientfi198

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ca, ainda cedo para um juzo sobre as vantagens desta prtica em relao a outros mtodos de ensino com pesquisa no que se refere formao do aluno. Resultados preliminares, no entanto, tm apontado para as vantagens apresentadas pelo planejamento conjunto dos professores de uma mesma fase demandado pelos projetos integradores. Desta forma, esta prtica na universidade deve continuar sendo objeto de estudo para que se alcance resultados conclusivos (SILVA, 2009).

So pontos a ser melhorados na prtica de projetos integrados nos casos analisados: comunicao entre professores envolvidos e celeridade na divulgao do projeto da fase / curso / unidade; envolvimento de todos os professores desde o incio do projeto, seguindo o planejamento feito; concluso dos projetos integrados no que tange definio das notas dos estudantes; materializao de fechamento/socializao da atividade da fase. Como concluso, afirma-se que os Projetos Integrados so empregados nos cursos de graduao do Campus Universitrio da Grande Florianpolis/UNISUL, como meio para dinamizar o processo de ensino-aprendizagem, aproximando a teoria da prtica e de se ensinar com pesquisa. Para o alcance do objetivo principal do artigo, consideram-se os elementos constitutivos de um Projeto Integrado: ttulo/temtica; objetivo; desenvolvimento do trabalho; formas de acompanhamento; critrios de avaliao. Para que o projeto acontea realmente de forma integrada, criando-se um espao de integrao e articulao dos diferentes conhecimentos, os professores envolvidos precisam planej-lo, acompanh-lo e avali-lo de forma conjunta.

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REFERNCIAS BRABO, J.C. Pesquisas de IC como estratgia de ensino: para alm da (re) descoberta. VII Congresso Norte Nordeste de Educao em Cincias e Matemtica, UFPA, de 08 a 11/12/2004, Belm/PA. CHIARELLO, I. S. A leitura e o ensino com pesquisa no curso superior: uma proposta de aprender a aprender. Dissertao de mestrado. Curitiba: PUCPR, 2001. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: autores Associados, 1996. VIEIRA, E. O Sentido do Projeto Pedaggico. ABEPRO (Associao Brasileira de Engenharia de Produo). Disponvel em http://www.abepro.org. br/saiba_mais_1.htm Acesso em 15/05/2005. SEVERINO, A. J. A Universidade, a ps-graduao e a produo do conhecimento. Curitiba: Universidade Tuiuti do Paran, 1998. YAMAMOTO et al. Interdisciplinaridade no Ensino de Cincia da Computao. XXV Congresso da Sociedade Brasileira de Computao, So Leopoldo, 2006.

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VIVENCIANDO UMA PRTICA INTERDISCIPLINAR NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: UMA METODOLOGIA EM CONSTRUO
Diva Spezia Ranghetti Ivaristo Antonio Floriani

a condio de professores orientadores de Estgio Curricular temos a inteno, neste texto1, de apresentar elementos terico-metodolgicos que possibilitem refletir sobre a importncia da vivncia de projetos interdisciplinares em cursos de formao inicial de professores, neste caso, acadmicas2 do Curso de Pedagogia da UNERJ3. O Projeto Pedaggico tem como intencionalidade a formao do Pedagogo para
[...] exercer a docncia na Educao Infantil e Sries Iniciais do
1 Esta pesquisa foi apresentado, sob a forma de painel, no XII ENDIPE, realizado em Curitiba, no perodo de 29 de agosto a 1 de setembro de 2004. Tambm foi objeto de investigao e anlise na tese de doutoramento de Diva Spezia Ranghetti defendida em 2005 no Programa de Ps-Graduao em Educao: PUC, SP . 2 Neste semestre, todas as alunas, doravante denominadas acadmicas, eram do sexo feminino. Conforme o Projeto Pedaggico, concebemos o aluno/a universitrio do curso de Pedagogia, [...] como uma pessoa que busca aprimorar sua educao e, conseqentemente, sua atuao poltica neste mundo, atravs da formao em uma profisso. um sujeito histrico, social, tico e esttico, cognitivo, afetivo, fsico e espiritual que constri conhecimentos e desenvolve habilidades. Usa uma diversidade de ferramentas para raciocinar, comunicar-se, fazer conjecturas, estabelecer conexes. confiante de suas prprias capacidades - se apoia em argumentos para fazer afirmaes, e resolve, de forma crtica, criativa e autnoma problemas diversos. (CENTRO UNIVERSITRIO DE JARAGU DO SUL, 2002, p.27). 3 Centro Universitrio de Jaragu do Sul UNERJ, instituio de ensino superior, com sede em Jaragu do Sul SC. Esta Instituio mantida pela Fundao Educacional Regional Jaraguaense FERJ, entidade pblica municipal que se caracteriza em regime de direito privado. Foi instituda pela Lei Municipal no. 439, de 31 de Agosto de 1973 e Decreto N. 280, emitido na mesma data, caracterizando-se como instituio de carter filantrpico e cultural e sem fins lucrativos. Este Centro Universitrio desenvolve atividades voltadas essencialmente ao ensino, mas nos ltimos anos tambm atua em programas de iniciao pesquisa e atividades de extenso. O Curso de Pedagogia iniciou em 1988, obtendo o reconhecimento em 1992. Essa pesquisa, objeto de anlise deste texto, foi desenvolvida no segundo semestre de 2003, na disciplina Estgio Curricular IV.

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Ensino Fundamental alicerada nos valores humanos e ticos, com competncia terica-prtica, para o enfrentamento das complexidades emergentes do contexto social, econmico, poltico, cultural e educacional.

Em consonncia com este objetivo as disciplinas de Estgio Curricular, oferecidas desde a 4 fase, visam o desenvolvimento de projetos [...] como espao de construo de conhecimento atravs da pesquisa, anlise e reflexo, objetivando a formao de um profissional teoricamente fundamentado, historicamente situado e politicamente comprometido. (CENTRO UNIVERSITRIO DE JARAGU DO SUL, 2002, p.42 - 69). As questes relativas prtica interdisciplinar de construo do conhecimento exigem dos profissionais da educao uma postura diferenciada em relao pesquisa, pergunta, problematizao, teorizao e prtica. Esta atitude investigativa tem o dilogo e a parceria como fundamentos e a espera como movimento de viglia permanente. Neste processo, h necessidade de um olhar perquiridor para ver mais longe, com mais profundidade e em mltiplas direes, sempre orientados pela pergunta bem formulada que desencadeia e direciona os projetos, possibilitando o aprofundando das questes inerentes ao problema em estudo. Assim, a vivncia de um projeto interdisciplinar possibilitounos desmistificar o que considervamos de difcil entendimento e prtica. Agindo diretamente sobre o objeto em estudo, ocupando o papel de autores e atores do processo, compreendemos que a interdisciplinaridade categoria de ao, pois fazendo que se sente a necessidade do outro. sentindo que se percebe a dor do no saber, e a dor deste no saber que nos conduz parceria, uma atitude iluminada pela sabedoria e pela humildade de aceitar o prprio no saber. Esta atitude o profissional da educao necessita construir desde a formao inicial. Por que projetos interdisciplinares? Qual o seu diferencial no processo de ensino e de aprendizagem? Estes questionamentos nos instigaram a estabelecer novas
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parcerias no campo de estgio, direo e professores das escolas e Centros de Educao Infantil da regio. Desde ento, vimos construindo os argumentos que justifiquem esta opo metodolgica. O tempo parece ter adquirido novas dimenses, e as transformaes exigidas diante da rapidez com que o mundo contemporneo transcende os paradigmas vigentes que orientam a vida em sociedade, tm exigido de ns, professores educadores, diferentes posicionamentos. Cresce, tambm, a cada dia, a conscincia de que o maior compromisso docente estar em auxiliar as crianas, jovens e adultos a construrem um novo olhar sobre a prpria educao, para que vivam o presente, conscientes, de seus direitos e deveres, e assumam, desde o incio de suas vidas, a cidadania que, historicamente, lhes foi negada. Neste sentido, a escola tem a funo de formar sujeitos questionadores, participativos, crticos, pesquisadores. Sujeitos atentos s alteraes de seu entorno para que possam construir, desenvolver e aprimorar seus conhecimentos e suas habilidades para uma vida feliz, nesta sociedade. Como fazer isso? Como os cursos de formao inicial de professores podem contribuir para esse novo projeto societrio? Da intencionalidade ao: o desencadear da pergunta-me Procuramos viver esse movimento com os acadmicos da 7 fase do Curso de Pedagogia da UNERJ (2003/2), na disciplina de Estgio Curricular IV (60h/a), que tinha como objetivo construir, a partir da vivncia de uma prtica interdisciplinar, princpios tericos, metodolgicos e epistemolgicos, desta teoria, para que estes pudessem exercer, futuramente, a docncia na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Durante esse processo, o professor o mediador, o inquiridor que mantm aguada a curiosidade natural do ser humano para que esta se constitua em curiosidade epistemolgica. Por isso, ele dever desenvolver um trabalho em parceria, junto-com seus alunos, numa construo coletiva, participativa e colaborativa. Com
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esta reflexo no temos a inteno de dar respostas definitivas s questes acima, mas contribuir para a ampliao da anlise das possibilidades que se fizeram presentes na metodologia utilizada, durante o desenvolvimento de um projeto interdisciplinar. Assim, no intuito de vivenciar todo este processo, iniciamos os estudos e reflexes acerca dos conhecimentos relacionados interdisciplinaridade e prtica docente. A partir destas discusses fizemos, professores e acadmicos, importantes relaes com o ato de perguntar e sua respectiva utilidade e intencionalidade em sala de aula. Sob a forma de oficina, vivenciamos diferentes maneiras de desencadeamento de perguntas geradoras de projetos, sempre a partir de uma intencionalidade de ensino e de aprendizagem1. Sobre a arte de ensinar a perguntar, Soares (2001, p.62) nos alerta que a pergunta
[...] capaz de trazer em seu ventre frtil de perguntas, outras tantas to frteis e no cio, deve ser o lugar-comum da comunicao curiosa e inteligente instalada na relao integradora e dialogada, nutrida pelo objetivo da aprendizagem contnua e ampliadora dos saberes.

Aps a participao nessas oficinas, desafiamos nossas alunas2 a realizarem o mesmo trabalho com crianas da Pr-Escola e Anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma escola da rede pblica estadual. Para tanto, orientamos o planejamento e a implementao dessas
1 Nesta etapa, com o desenvolvimento das diferentes atividades, emergiram perguntas bem interessantes: Grupo 1: (Folders diversos). Pergunta: Como as diferentes linguagens tecnolgicas podem influenciar nas relaes humanas e comerciais da sociedade? Grupo 2: (Imagem de um gibi). Pergunta: Por que o cu s pode ser azul? Grupo 3: (Livro: o homem que amava caixas). Pergunta: Por que os homens tm maior dificuldade em expressar seus sentimentos? Grupo 4: (Livro: Que bicho ser que botou o ovo? 3 srie). Pergunta: Quais as caractersticas comuns entre os animais que botam ovo? Grupo 5 (Livro: O frio pode ser quente?). Pergunta: Ao me afastar ou aproximar de um objeto o que faz com que as coisas aumentem ou diminuam? Grupo 2: (Imagem de um gibi). Pergunta: Por que o cu s pode ser azul? 2 Adriana C. Koch, Cristiane Erdmann, Cristiane S. Zils, Daiane T. Girardi, Dioneia C. T. Schiochet, Fernanda da C. Chiari, Fernanda Fraga, Jociani F. Negherbon, Lourdes C. Meures, Marcela C. G. Alvez, Marilda Fernandes Peters, Marinez B. Larroza, Marizete T. Reitz, Nadia T. Voelz.

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atividades com as crianas. A Oficina Geradora de Problematizao objetivava, a partir de uma atividade previamente selecionada pelos pequenos grupos, a formulao de questionamentos e perguntas originrias de um novo projeto de pesquisa a pergunta-me. Por que pergunta-me? Qual a sua importncia? Josgrilbert (2004), instigada pelos questionamentos inscritos na tela de Paul Gauguin: De onde viemos? Que somos? Para onde vamos?, esclarece a importncia de diversos olhares no momento de realizarmos qualquer tipo de planejamento que vise o resgate da totalidade.
Figura 1 - Tela de Paul Gauguin (De onde viemos? Que somos? Para onde vamos?)

Segundo esta autora, a dimenso dos olhares retrospectivo (de onde viemos), reflexivo (que somos) e antecipatrio (para onde vamos) compe um s olhar que permite ver em totalidade. A partir deste encaminhamento, as acadmicas, subdivididas em cinco grupos de trabalho, selecionaram e trouxeram para a sala de aula possveis materiais desencadeadores de perguntas. Dentre eles, destacamos: gibis, livros de literatura infantil, folders de propaganda, msicas, imagens. Estes recursos, utilizados como instigadores, provocaram a sensibilizao inicial, contribuindo para a ativao da curiosidade e elaborao de perguntas, essenciais na construo significativa dos conhecimentos3.
3 Perguntas formuladas por fase/srie, a partir da realizao de diferentes atividades com

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Dessa forma, a fora da pergunta bem formulada e mediada, possibilitou encontrar muitas respostas que estavam implcitas, desmascaradas pela problematizao, levando em considerao os interesses e os conhecimentos prvios dos sujeitos envolvidos. Os argumentos de Freire (1985, p.48), referentes curiosidade das crianas, tornaram-se cada vez mais significativos para o grupo,
Um educador que no castra a curiosidade do educando, que se insere no movimento interno do ato de conhecer, jamais desrespeita pergunta alguma. Porque, mesmo quando a pergunta, para ele, possa parecer ingnua, mal formulada, nem sempre o para quem a fez. Em tal caso, o papel do educador, [...] ajud-lo a refazer a pergunta, com que o educando aprende, fazendo, a melhor perguntar.

Aps vivenciar algumas destas atividades em sala, tiveram a possibilidade de optar por diferentes temticas, a partir da socializao dos pequenos grupos. Percebeu-se, nestes momentos, que cada acadmica, com um olhar diferenciado, observava uma nova questo possvel de ser estudada, em cada um dos problemas abordados. As diferentes dimenses dos olhares foram sentidas e materializadas sob a forma de novos questionamentos, dependendo da profundidade e da largura destes olhares, ou seja, diferentes reas foram contempladas, possibilitando uma riqueza maior de aprendizagens. A importncia de relacionar estes momentos de vivncia com a prtica exercida, em sala de aula, estava em respeitar a curiosidade ingnua da criana e no apenas fazer de conta que o aluno participa da elaborao da pergunta. Devemos estimular o aluno para que ele possa pensar uma pergunta, a partir de uma curiosidade real. Por isso, [...] s uma educao da pergunta agua, estimula e
crianas da Pr-Escola 4 srie: PR- ESCOLA (Livro: Que bicho mora no buraco?). Pergunta: Qual o bicho que mora no buraco? 1 SRIE: (Imagem de um gibi). Pergunta: Como tratar os animais hoje? 2 SRIE: (Livro: O galo cantou e ningum sabe onde). Pergunta: Como so os idosos de hoje? Por que mudaram tanto? 3 SRIE: (Livro: Que bicho ser que botou o ovo?) Perguntas: Quais os animais que colocam ovo? Quantos ovos a galinha e a pata colocam? Por que o jacar nasceu se um ovo no foi chocado? 4 SRIE: (construo de propagandas utilizando recursos da informtica e folders de propaganda). Pergunta: Quais as linguagens implcitas nos folders de propaganda para vender e comprar (negociar)?

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refora a curiosidade. (FREIRE, 2001, p.19). Segundo Ranghetti (2003), uma pesquisa interdisciplinar exige uma outra forma de investigao. A primeira pergunta nasce do investigador e se experiencia este movimento vivendo os conhecimentos, refletindo sobre o vivido de forma inteira. Neste sentido, nossas aulas constituram-se em aulas encontros. no encontro que se materializa a verdadeira aprendizagem, pois como argumenta Buber (2001, p.L-LI):
[...] o homem est apto ao encontro na medida em que ele totalidade que age [...]. Se EU E TU nos revela o dilogo como fundamento da existncia humana, se a questo antropolgica dever ser abordada do sentido da existncia humana, ento trata-se de prescrutar o dialgico no ser humano.[...]

Nesta perspectiva, o dilogo, a negociao, a espera vigiada, imprimiram uma lgica diferenciada da que vnhamos vivenciando ao longo do curso, haja vista que, desde o primeiro encontro, nos propusemos a vivenciar uma prtica docente interdisciplinar. Prtica esta que suscita a inveno, a descoberta, a abertura, um olhar novo ou um novo olhar ao nosso eu, ao tu, ao entorno, ao distante. E, acontece, normalmente, a partir de um desafio, de um problema. O trabalho que estamos relatando procurou seguir alguns passos, iniciando com a problematizao. Essa etapa foi subdividida em quatro momentos-chave: sensibilizao; ativao da curiosidade; questionamentos; reestruturao da pergunta. A escolha do problema a ser estudado pelo grupo da 7 fase deu-se aps todo o processo vivido com as crianas que estiveram na UNERJ participando das oficinas. Os diferentes momentos vividos compreenderam a sensibilizao para aguar a curiosidade, aflorar as inquietaes e dvidas, de forma a chegar perguntame, orientadora do projeto. As acadmicas constataram a partir da realizao das oficinas o que Soares (2001, p.64) anuncia em relao capacidade que as crianas tm de fazer perguntas.
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Nessa fase instala-se a oportunidade de trabalhar a elaborao da pergunta. Motivar a criana a pensar para perguntar; a dar de presente para o pai, a me ou a professora uma pergunta inteligente, bem difcil de responder. Como um verso que se compe a partir da inspirao, a pergunta deve ter o mesmo valor. Ela traduz inquietao, curiosidade, necessidade e interesse, razes suficientemente significativas para serem consideradas e estimuladas.

A socializao dos problemas formulados com as crianas aconteceu na mesma manh, sob a forma de seminrio. Diante da proposio de registro das aprendizagens realizadas com a coordenao dessas oficinas, as acadmicas manifestaram sentimentos, emoes, dvidas, que podem ser comprovadas nas representaes que seguem4:
O contato com as crianas foi muito importante para enriquecer o meu aprendizado, assim, fui percebendo o entusiasmo das crianas em estar perguntando a respeito do que foi provocado. Quero dizer, a inteno que tivemos em estar aguando ainda mais a curiosidade sobre determinada situao problema que o livro lido nos proporcionou, fez com que percebesse como podemos encaminhar atravs de diferentes perguntas para vrios projetos. Fomos com uma inteno, mas com o contato, discusses, foi preciso saber lidar com os improvisos. (Acadmica A).

Experincia inesquecvel. Aprendi a importncia da flexibilidade que deve ter um professor, o jogo de cintura e o equilbrio. (Acadmica B)
Este dia foi muito bom tambm, pois para mim e minha colega seria a primeira vez que estaramos com uma sala de aula. Seria, portanto, um trabalho nosso, algo que teramos que dar conta. Fomos para
4 Falas extradas da Guia para avaliao do processo, organizada pelos professores pesquisadores, para que as acadmicas fizessem o registro dirio de suas as aprendizagens.

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esta aula tambm com um propsito e nos surpreendemos porque as crianas a partir de uma imagem tiveram muita imaginao e surgiram muitas perguntas que tambm foram reestruturadas [...] (Acadmica C). Nesta aula, tnhamos uma intencionalidade e a partilha com os alunos nos ajudou a compreender que necessrio dilogo, as dinmicas. Mesmo assim, precisamos estar preparados para improvisos pois, sem abertura, humildade, no existe dilogo. (Acadmica D). Noite em claro, tenso, angstia. Responsabilidade... Os alunos viro. Tudo planejado, ensaiado e medido. Veio o dobro de crianas esperadas. E agora? Trabalhar com a realidade, acolhendo-as e fazer o possvel dando o nosso melhor... Foi o que fizemos, tentando errar melhor e assumir a postura de profissionais que somos. Fiquei emocionada, feliz e orgulhosa, quando percebi o quanto aquelas crianas de 4 srie sabem; o quanto elas esto inseridas em um mundo diferente daquele que a escola insiste em pintar. Reconhecem diferentes linguagens, lidam com as tecnologias de forma serena e eficiente; trabalham em grupo de forma autnoma e entusiasmada. Indisciplina? Falta de interesse? O que isto [...]. (Acadmica E).

Partindo do pressuposto que sempre se pergunta a partir do que j se sabe, sendo este o saber que assegura a fala dos sujeitos, as perguntas (problemas formulados pelas/com as crianas) necessitaram de uma (re)organizao para que representassem a real inteno de quem s elaborou e para que pudessem se configurar em perguntas existenciais5 perguntas que contemplam alm de respostas intelectuais, a vida, o movimento do universo em que estamos inseridos. Este momento possibilitou aprendizagens significativas tanto para as acadmicas, quanto para ns, professores orientadores deste trabalho. Geralmente difcil aceitar a idia do outro,
5 Conforme nominadas por SUERO no livro de FAZENDA, Histria teoria e pesquisa, 1995.

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ouvir, silenciar, argumentar sobre as prprias idias e convices. Alm disso, a adoo desta prtica exigiu em nossas atitudes a presena de princpios e pressupostos da teoria da interdisciplinaridade. Portanto, humildade, respeito, espera, desapego, dilogo e negociao estiveram presentes na escolha de uma problemtica dentre as cinco apresentadas, resultado das oficinas desenvolvidas junto aos alunos da Pr-Escola e Anos Iniciais da Educao Bsica. O problema deveria atender aos interesses, tanto das crianas quanto das acadmicas e dos professores. Quando h negociao, no pode haver anulao6. Enfim, aps muito dilogo fez-se a escolha do problema - pergunta orientadora do projeto interdisciplinar (Como so os idosos de hoje? Por que mudaram tanto?). Com a ajuda do grupo, a pergunta foi reestruturada ficando com a seguinte redao: Como os fatores histricos, culturais, sociais e econmicos, esto influenciando a vida dos idosos no incio do sculo XXI? Esta foi a pergunta-me que norteou o projeto vivido, de acordo com o caminho metodolgico que sintetizaremos a seguir. Da pesquisa (re)construo do conhecimento Quando da proposio deste trabalho, tnhamos como intencionalidade o desenvolvimento de um projeto interdisciplinar. Para tanto, alguns passos foram seguidos no decorrer do processo de desenvolvimento do projeto, a saber: a) problema real (observao intencional); b) levantamento dos conhecimentos prvios em forma de dvidas e certezas; c) negociao dilogo parceria partilha na escolha da pergunta me; d) reorganizao da pergunta (projetora de novas perguntas); e) organizao dos conhecimentos prvios em categorias;
6 Portanto, se estivssemos vivendo este processo em sala de aula como professores as outras dvidas/problemas/perguntas deveriam ser originrias de novos projetos de pesquisa, no decorrer do processo.

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f) objetivos especficos a partir das categorias; g) levantamento das fontes de informaes: prtica (en-

trevista, observao, coleta de material, depoimento, visita a museus, registro, etc.) e terica (jornal, revista, livros, internet, documentos...);
h) construo de conceitos bsicos a serem utilizados na pesquisa; i) aprofundamento na verticalidade, no esquecendo da necessidade de ir a outros campos do saber para que se pudesse aproximar da compreenso do problema em estudo; j) registro e anlise das descobertas entrelaando os dados da teoria e da prtica; k) organizao dos dados, atentando ao problema e aos objetivos; l) registros das novas dvidas (perguntas surgidas no decorrer da pesquisa); m) consideraes prvias com indicaes de novas perguntas. Nesta perspectiva, aps a definio coletiva da pergunta-me, levantamos os conhecimentos prvios do grupo, isto , as certezas provisrias e as dvidas temporrias que tnhamos sobre o assunto7. Essas dvidas e/ou certezas foram agrupadas em quatro categorias bsicas: conceitual; sade; aprendizagem; fatores histrico7 Em aproximadamente 30 minutos de discusso surgiram como dvidas e/ou certezas do grupo: Todo idoso velho? O que um idoso? Possui uma idade fixa? O idoso tem cabelo branco? Todo vov idoso? Toda vov aposentada? Por que os idosos ficam mais doentes? Quais as doenas mais comuns na velhice? Por que alguns idosos ficam caducos? Que atividades fsicas so recomendadas aos idosos? O que estamos fazendo para um envelhecimento saudvel? Como se medicam os idosos? Por que usam tantas ervas? Por que a maioria dos idosos volta ao saudosismo? Como estimular os idosos a ter uma vida mais saudvel? Como a vida sexual do idoso? Parar de produzir mentalmente influncia para o envelhecimento? Os idosos esquecem? As pessoas idosas continuam aprendendo sempre? Como os idosos se relacionam com as novas tecnologias? Por que muitos idosos conseguem calcular tudo mentalmente? Fazer estimativas de quantidades, massas, volumes? Por que o plano de sade de um idoso mais caro? O nvel scio-econmico influncia na vida dos idosos? O que procura garantir o recm criado cdigo de direitos e deveres dos idosos? Como os idosos esto preservando seus conhecimentos de culinria, medicina, fatos (causos)? Por que alguns idosos vivem em asilos? Por que a maioria dos idosos se veste de forma parecida? Como se divertem os idosos? Por que alguns idosos no gostam de tomar banho?

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culturais e scio-econmicos. Com base nestas categorias e na pergunta orientadora do projeto de pesquisa, definimos os objetivos para que todos pudessem ter clara a intencionalidade perseguida. Por isso, primeiramente, construmos o nosso olhar sobre a questo do idoso no Brasil, a partir de diferentes imagens, que, juntas, compuseram um quadro representativo da metfora do olhar, como observa-se na figura abaixo.
Figura 2 Imagem construda para representar a intencionalidade da pesquisa

Com a realizao desta pesquisa, buscvamos compreender a influncia dos fatores histricos, sociais e econmicos na vida dos idosos do sculo XXI, a fim de que estes fossem mais respeitados e valorizados. Essa intencionalidade seria alcanada a partir da realizao de algumas tarefas: (re)construo dos conceitos de idoso, velho, aposentado, vov; identificao dos tipos de doena e dos fatores mais comuns, relacionados sade, que influenciam na vida dos idosos; sensibilizao quanto necessidade de preparao, durante toda a vida, para um envelhecimento saudvel e feliz; conhecimento das diferentes habilidades de raciocnio utilizadas pelos idosos, comparadas com as utilizadas hoje; verificao das formas como as
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novas tecnologias esto influenciando a vida dos idosos e como eles reagem a elas; conhecimento dos principais direitos previstos no estatuto do idoso; constatao do modo de vida dos idosos e das relaes scio-econmicas que podem influenciar em suas vidas; preservao e valorizao da cultura existente. Definidas as aes e os objetivos do projeto, cada grupo iniciou a pesquisa, a comear pela categoria conceitual para que todos pudessem vivenciar o processo de (re)construo de conceitos. Pesquisamos esses conceitos em dicionrios, enciclopdias, bibliografia especfica sobre a terceira idade. De posse destas informaes iniciais, partimos para a construo prpria dos conceitos de idoso e de velho, considerando tambm nossas experincias e as referncias j construdas, no contexto em que vivemos. Na seqncia, cada grupo pesquisou outra categoria. Percebemos, desde o incio, que tanto os conhecimentos prvios do grupo quanto nas definies dos dicionrios, os termos, idoso e velho, estavam carregados de preconceitos, portando uma carga depreciativa, algo que queramos romper com a pesquisa proposta. Isso aconteceu, mais especificamente, com o conceito de velho, pois este, normalmente, est associado a coisas e no a pessoas. Por isso, a partir daquele momento, optamos pela utilizao do termo velhice. Destarte, para o nosso grupo, Idoso uma pessoa acima de 60 anos, com experincia de vida, muitas vezes com dificuldades e limitaes fsicas e mentais. E Velhice uma fase natural da existncia humana na qual a idade um fator determinante, mas a sabedoria de vida compensa as limitaes da plasticidade de cada um. Essa construo foi possvel porque o grupo percebeu a diferena entre apropriar-se dos conceitos ou definies que se encontram elaboradas, e (re)elaborar um novo conceito, sem negar o existente mas, sobretudo, acrescentar a ele os desdobramentos presentes na histria do contexto do prprio conceito, bem como a prpria experincia de vida do ser que dele quer se utilizar. Essa reflexo pode ser comprovada na avaliao de uma das acadmicas, [...] para mim foi muito significativa esta etapa, pois no havia imaginado a importncia da construo de conceitos e a diferena entre conceitos e significados.
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Sobre isso Ranghetti (2003) argumenta que:


A construo de conceitos foi um momento em que as acadmicas compreenderam a necessidade da presena dos conhecimentos gerais, especficos, do senso comum e/ou prvios, das experincias de vida, no movimento que se produz no ato de ensinar e de aprender, para que haja a compreenso do que se aprende. Se ns no construirmos o nosso prprio conceito sobre os saberes acumulados historicamente, no nos tornaremos parte ativa na construo da histria da humanidade. Seremos apenas espectadores de uma histria vivida, entretanto sem ser sentida. Por isso, habitar um conceito torn-lo seu, aps estudo, reflexo, comparaes. transform-lo em conhecimento para que, nesse processo virtuoso de constituio devolver-lhe o grau de saber, aps travestir-se de sua sabedoria.

A partir da (re)construo do conceito de idoso organizamos uma entrevista8 para coletar dados, visando a identificao de fatores histricos, culturais, sociais e econmicos que esto influenciando a vida destes no incio do sculo XXI. As senhoras envolvidas na atividade responderam coletivamente as questes elaboradas a partir das categorias e objetivos definidos no projeto. Durante essa etapa de organizao coletiva de uma entrevista, nos defrontamos novamente com a dificuldade (e importncia) do saber perguntar, da escolha adequada das palavras para que a inteno da pergunta no se desvirtuasse. Foi atentado tambm para a importncia da relao adequada entre as perguntas da entrevista e os objetivos da pesquisa. Outros elementos importantes que devem ser considerados na organizao de uma entrevista so o estabelecimento dos contatos prvios, os instrumentos utilizados para registros, a acolhida e a partilha em comum-unio no final da entrevista. O registro foi realizado com anotaes escritas e gravao das falas, que, posteriormente, foram transcritas. Esse cuidado foi importante para que as entrevistadas pudessem apreciar suas con8 A entrevista foi realizada com os integrantes do grupo Vida Ativa, participantes de um projeto coordenado pelo Ncleo de Educao Distncia e Tecnologias Educacionais da UNERJ.

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tribuies. Esse procedimento permitiu, ainda, que o nosso grupo trabalhasse com dados representativos expressos nos depoimentos. As acadmicas realizaram, tambm, uma entrevista com um idoso do convvio dirio. De posse destes dados foi possvel fazer comparaes entre os depoimentos, levando-as a perceber que aquele grupo diferenciado, seleto, e est envolvido em um projeto especfico com o uso de novas tecnologias. Uma realidade um tanto distante da maioria dos idosos da nossa regio e, por que no dizer, do pas. A partir das entrevistas e dos materiais selecionados em livros, sites, revistas, as acadmicas, anteriormente divididas em grupos, fizeram anlise dos dados, inicialmente sob a forma de relatrios, conforme as categorias: sade; aprendizagem; fatores histrico-culturais e scio-econmicos. Os registros foram organizados atentando sempre para a pergunta-me que deveriam responder, coletivamente, e s questes prprias de cada categoria. Em seguida, iniciamos o planejamento e a organizao do Seminrio previsto para a socializao das aprendizagens ou das dvidas que emergiram durante o processo. Este foi dividido em duas partes: confeco de um mural didtico e exposio oral dos argumentos construdos. Cada grupo organizou sua apresentao de acordo com os objetivos e categorias estabelecidas no incio do projeto. No final do Seminrio, constatamos que muitas perguntas ficaram ainda sem respostas, devido falta de tempo para aprofundamento do problema, visto que delimitamos apenas seis (6) dias para o seu desenvolvimento. Ao trmino do seminrio, percebemos que para conhecer interdisciplinarmente o problema em estudo, outros conhecimentos deveriam ser aprofundados. Dentre os quais destacamos: a) categoria conceitual: aposentado, av, nono, opa, sade, aprendizagem, estatuto, cultura, histria, sociedade, gerontologia, geriatria, longevidade; b) categoria sade: tipos de nutrientes para uma alimentao saudvel, tipos, preveno e tratamentos - homeoptico e aloptico-, atividades fsicas, mental, laborais, lazer; c) categoria aprendizagem: formas de influncia (incluso, marginalizao). Memorizao, compreenso dos processos, paralelo entre as diferentes geraes (av, pai, filho), aprendizagem ao longo da vida; d) categoria histrico-cultural
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e scio-econmica: conhecer os direitos presentes no estatuto do idoso, divulgar e utilizar, sensibilizar as pessoas, conhecer as diferentes expectativas de vida (regionais, sociais, culturais) e, sua influncia na longevidade e na qualidade de vida. Feito esse levantamento, vividas novamente a etapa de dilogo e de negociao, elegemos para aprofundamento e continuidade do projeto o estudo dos Tipos de nutrientes indispensveis para uma alimentao saudvel. Esta opo deu-se pelas influncias histrico-culturais e scio-econmicas que afetam os hbitos alimentares das pessoas, na atualidade. O estudo foi desenvolvido novamente em grupo, com o registro das aprendizagens individuais, conforme pode ser constatado nas imagens que seguem.
Figura 3 Momentos de socializao das aprendizagens

Segundo Moraes (2003), educar pela pesquisa educar para a argumentao. Isso suscita questionamento (para que algo possa ser aperfeioado, preciso critic-lo, question-lo, perceber seus defeitos e limitaes), construo de argumentos (construo dos
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fundamentos de uma nova verdade) e comunicao (compartilhar novas compreenses, de manifestar o novo estado do ser, do fazer e do conhecer). Aprendizagens para a vida: finalizando para recomear impossvel materializar todas as diferentes aprendizagens vivenciadas por ns professores e pelas acadmicas durante a realizao deste projeto. Visando dar maior visibilidade, subdividimos essas aprendizagens em duas grandes categorias: uma relacionada problemtica especfica do projeto de pesquisa (velhice no amanhecer do 3 milnio) e outra relacionada aos saberes e fazeres necessrios ao professor, para que este desenvolva uma prtica pedaggica interdisciplinar de construo de conhecimento, objetivo a ser alcanado na disciplina Estgio Curricular IV, a partir dessa vivncia. No desenvolvimento desse projeto, algumas certezas e dvidas foram relativizadas, outras (re)significadas, dentre as quais destacamos: 1. Histrica e culturalmente foi construda uma representao de acordo com a qual o idoso no tem capacidade de produzir e aprender. 2. O processo de ensino e de aprendizagem vivido por pessoas idosas muito diferente do de hoje. No entanto, muitas vezes, quando se solicita a uma pessoa idosa que explique sua forma de pensar, esta desconhece os processos mentais envolvidos, pois lhe faltou um conhecimento escolar que transcendesse o conhecimento utilitrio. Somente quando uma pessoa consegue explicar, justificar, dar exemplo, sobre sua forma de pensar, que [...] a aprendizagem foi construda e no simplesmente memorizada. (KACHAR, 2001, p.32). 3. As novas tecnologias vm servindo para ocupar o tempo e trazer entretenimento para os idosos. Para quem vence o medo, essas tecnologias so desafiadoras, despertandolhes interesse e curiosidade.
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4. A preocupao das pessoas que j entraram nos 60 anos no somente com a sade, mas tambm com a sua sexualidade, pois ela uma forma de expresso. E expresso no tem idade. 5. Normalmente, ao relacionar-se com os mais jovens, as pessoas idosas procuram evitar conflitos. Em sua opinio, os mais jovens so especiais e alegam aprender muito com eles, apesar da idade. 6. A maioria dos idosos responsvel por cuidar de seus prprios negcios: contas a pagar, receber e comprar. preciso que se respeite a personalidade dos idosos, a riqueza da experincia acumulada, pois as pessoas idosas podem trazer de volta muitos valores perdidos pela sociedade de consumo e pela violncia. A partir deste processo de ensino e de aprendizagem, tivemos a oportunidade de viver, sentir, gostar, negar, rejeitar, acolher uma experincia em que teoria e prtica se tencionam na vivncia de um projeto interdisciplinar. Acreditamos que essa vivncia contribuiu, efetivamente, para nosso desempenho profissional futuro (professores e acadmicos), compromisso expresso no objetivo geral do Curso de Pedagogia da UNERJ. Este desafio fez com que nos sentssemos cada vez mais comprometidos com a educao e no estabelecimento de parcerias com as escolas e centros de Educao Infantil, campo da interveno desse curso. Os conhecimentos construdos foram muitos. No somente sobre os idosos, mas, sobretudo em relao metodologia de um projeto interdisciplinar de construo de conhecimentos. Foram momentos prazerosos e desafiadores, nos quais aprendemos a conviver, a trocar opinies, a tomar decises, a combinar regras, a ouvir melhor o outro, e a compreender o sentido e o significado das relaes que necessitam ser vividas e perseguidas quando se pretende trabalhar numa perspectiva de construo e reconstruo de saberes. Como professores-pesquisadores, chegamos ao final desta vivncia com algumas certezas e novos questionamentos:
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1. Se quisermos que os acadmicos egressos ousem e incluam projetos interdisciplinares em sua prtica pedaggica, necessrio que, durante cursos de formao inicial ou continuada, passem por uma vivncia que possibilite tecer a docncia na mesma dimenso, por meio da compreenso de seus pressupostos, princpios e finalidades. A vivncia fundamental para que entendam o sentido e o significado desta metodologia que: Tem locus delimitado; contextualiza o conhecimento no tempo e no espao; permite a recuperao/resgate da memria; utiliza-se da anlise conceitual; tem na pesquisa o veio que possibilita a construo do conhecimento; tem na parceria o seu fundamento; tem no dilogo o seu pressuposto; alimenta-se da prtica para teorizar sobre o vivido; busca a totalidade do saber; permite a integrao dos saberes; traduz-se em projetos de aprendizagem, por isso denominados de esboo inicial: uma inteno que se materializa na pergunta-me, pensada e elaborada, coletivamente. 2. A prtica disciplinar lida com o saber. A prtica interdisciplinar lida com o conhecimento. A ao comum nas duas prticas. (FAZENDA, passim). A vivncia da teoria e da prtica proporciona abertura para apreender e sentir os movimentos da interdisciplinaridade, por isso: os projetos desta natureza so mais ousados. A pergunta-me tem sentido, significado, contextualizada e representa a curiosidade ingnua dos alunos, o que a transforma em problema de relevncia pessoal, social, cultural. os projetos interdisciplinares, exigem vontade, desejo
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e capacidade de trabalhar com as incertezas; a esttica diferencia-se desde a estrutura da sala, das atividades, a relao professor aluno, o movimento dos sujeitos, a utilizao do quadro, da voz, a distribuio do material, a organizao dos textos; o trabalho individual to importante quanto o coletivo. A roda inicial, a acolhida relevante no processso interdisciplinar. A individualidade, falta de respeito, de solidariedade, da espera vigiada, dificulta a percepo de que no coletivo que o grupo se fortalece. O trabalho com-junto, em parceria, exige entreajuda, cooperao, colaborao, abertura para aceitar as idia do outro; como professores, precisamos estar sempre na condio de aprendente e ensinante. A profisso docente e o trabalho interdisciplinar exige conhecimento profundo do saber que dever ser abordado, pesquisas constantes para terem conhecimento acurado sobre a temtica em que a pergunta se insere. O esboo est sempre atrelado pesquisa, em funo das dvidas que emergem tambm durante o processo; a persistncia e a autoridade do profissional devem ser conquistadas. Sem orientao e parceria durante todo o processo, no se alcanam os objetivos importncia do tempo de permanncia junto-com os acadmicos estagirios. Ser que um projeto desenvolvido nesta dimenso poder ser vivido com crianas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental? Essa uma experincia que deve ser vivenciada pelos professores dos diferentes nveis de ensino.

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