peraban al ltimo numeral de la familia que ese mes era trabajada, se abordaron con cuentas "paradas" y cuentas "con

dificultad". As, se escuchaban expresiones como "me llevo uno" y "le pido uno", sin saber qu es y cunto "vale" ese uno. Cuando deban resolver situaciones problemticas de suma o de resta, lo primero que preguntaban a la docente era: "Qu cuenta hago?" Es importante diferenciar entre saber hacer la cuenta y saber reconocer la operacin como recurso que resuelve un problema (Panizza, 2003).

mas de "dieces", sumas de dobles de "dieces", sumas de "dieces" ms otros nmeros, sumas que den 100, sumas de "cienes", sumas de "cienes" ms "dieces", sumas de "cienes" ms otros nmeros. Con respecto al sistema de numeracin decimal, se trabaj relacionando la serie oral con la escrita. As expresiones del tipo: estos son los del "treinti" porque comienzan con 3, por lo tanto varan los nmeros de atrs desde el 0 al 9. stos, 41, 42, 43,..., 49, comienzan con 4, entonces son los de "cuarenti". Sabiendo que "sobre la escritura de los nmeros, los alumnos poseen, en general, muchos menos conocimientos que sobre los nombres de los nmeros" (Parra y Saiz, 2007) y que para trabajar las regularidades del sistema de numeracin es necesario abordar intervalos numricos amplios, "pues difcilmente puedan establecerse (las regularidades) si se trabaja con una porcin acotada de la serie numrica" (Quaranta, Tarasow y Wolman, 2003), la maestra present variedad de situaciones problemticas numricas. Entre otras, han completando casillas vacas en el cuadro numrico del 200 al 299, resultando argumentaciones infantiles habituales en el aula, expresiones como: - "En esta parte (columna sealada) rodos comienzan con 2, es decir doscientos y terminan con cinco. El medio va subiendo, comenzs con 0 y segus con 1, 2, ... 9. " - "Por ac (seala fila) son todos de la misma familia, fjate!, 240, 241, 242,... 249. Estos empiezan y siguen iguales y cambian en el ltimo nmero." - "Ac va el 224 porque ac (seala columna correspondiente) terminan en 4. Despus (sealando la columna siguiente) termina en 5 y la otra termina en 6, en 7, en 8 y la ltima termina en 9". - "Como ac est el 243, arriba va el 233 y abajo va el 253, porque para arriba es de a diez y para el costado es de a uno."

Segundo ao (2008)
A principio del ciclo escolar en curso, Araceli, la maestra, propuso situaciones aditivas a 10 que los alumnos no lograban resolver. Si bien esto se le present claramente, tambin reconoci la curiosidad intelectual que le manifestaban los nios cada vez que ella les propuso -y propone- un desafo a resolver. Enfrentada a esta historia matemtica, la docente opt por abrir caminos de aprendizajes participativos y reflexivos que no haban recorrido formalmente antes sus alumnos. Saba que, tal vez, esta decisin implicara un "atraso" con respecto a la enseanza de los contenidos del rea correspondientes a 2o ao, pero tambin saba que convertir a sus alumnos en actores protagnicos y no meros espectadores abonara en la construccin del sentido de los conocimientos matemticos a ensear. "Es cierto que este modelo de enseanza es costoso en tiempo y, a veces, genera temor de no avanzar tanto o de no poder llegar a seguir las progresiones que marca la institucin escolar. Pero, por otro lado, es un camino inevitable en la construccin de los conocimientos si pensamos que el anlisis y la reflexin que movilizan (las) discusiones son elementos constitutivos de la comprensin de los conceptos" (Quaranta y Wolman, 2003). Las operaciones de adicin y de sustraccin fueron apareciendo en contextos no matemticos, es decir, referidos a la vida cotidiana., resueltos por medio de diferentes procedimientos de clculo, en funcin de los conocimientos disponibles de los alumnos sobre los nmeros involucrados antes de la presentacin de los algoritmos. As, los resultados de las cuentas horizontales se fueron hallando a travs de descomposiciones aditivas. En simultneo se trabaj con clculos mentales, considerados como aquellos donde no se emplean los algoritmos convencionales para su resolucin (Parra, 1994). Se promovieron, a travs de situaciones especialmente diseadas, los siguientes repertorios aditivos:3 sumas + 1, sumas de dobles de un dgito, sumas que den 10, sumas + 5, sumas + 10, suwww.noved uccom

Tambin trabaj, para el abordaje del valor posicional, con dinero (billetes y monedas) y con la calculadora. Ambos recursos, empleados para resolver problemas, se corresponden con las posibilidades de comprensin de los nios en instancias de aproximacin al complejo objeto cultural, el sistema de numeracin decimal. "Ellos, en general, para decidir cunto vale una cifra en cada posicin, se apoyan en la forma de nombrarlos: hay un lugar para los 'dieces', otro para los 'cienes', etctera. Esto puede aprovecharse para relacionar la 'numeracin hablada' (la forma de decir los nmeros) con la escrita. As, es posible proponerles que exploren tramos de la serie nuNOVEDADES EDUCATIVAS N 226 O c t u b r e 2 0 0 9

mrca escrita para establecer relaciones entre los nmeros y analizar regularidades. Las caractersticas que se repiten en cada tramo se dan tanto en lo oral como en lo escrito" (NAP 2, 2006). Desde el presente ciclo lectivo, la docente promueve un trabajo en donde las voces de todos son escuchadas y respetadas. En un clima ulico sereno y de confianza, habilita espacios para que los nios autnomamente propongan diferentes caminos de resolucin. El error forma parte de la construccin del conocimiento y como tal recibe, por parte de todos, un tratamiento y no una sancin. Los alumnos piensan, prueban, aciertan, fallan, comprenden, comparten, discuten, defienden, justifican, argumentan, acuerdan, se respetan, mientras construyen, con sentido, conocimientos matemticos. "De este modo, se instalan tambin el placer y la confianza en las propias posibilidades intelectuales y el poder compartirlas con otros" (Quaranta y Wolman, 2003). Promover la autonoma en los alumnos para la toma de decisiones en la construccin del conocimiento implica romper con prcticas ulicas tradicionales y requiere del docente gran compromiso para con la tarea de ensear para que los estudiantes aprendan, afirmacin que consideramos encierra una tarea docente nada sencilla. "Hoy en da -y desde hace varios aos- reivindicamos la palabra 'enseanza', no solo porque intentamos evitar malentendidos sino tambin porque nuestro trabajo est suficientemente difundido como para que esa palabra haya podido adquirir otro sentido, muy diferente del que le asignaba la concepcin conductista" (Lerner, 1996).

dos estaban involucrados en la bsqueda de las respuestas correctas. Surgi la propuesta:4 la mitad de 56, con las opciones: 23, 28, 32. Los nios se miraron expectantes, dudosos. La docente atenta reconoci que los alumnos se enfrentaban y asuman un problema como propio. Si bien an en el aula no se haba enseado a resolver situaciones de divisin, saba que no ocurrira espontneamente sin la intervencin intencionada de ella.5 Alentara a sus alumnos a hacer matemtica al iniciar caminos diversos de resolucin a partir de los saberes disponibles sobre el sistema de numeracin, la adicin y algunos repertorios aditivos. Justamente este problema permita ser abordado por todos los nios, porque no conocan an el procedimiento experto de la divisin y porque "tienen que producir una estrategia propia de resolucin a partir de lo que s saben" (Broitman, 1999). Algunos valientes presentaron sus respuestas: "yo s, es el 23" y otro, diciendo: "no, es el 28", aunque ninguno poda argumentar su respuesta. As fue que una alumna opt por recurrir a la maestra quien an, a los ojos de los nios, guardaba un rol de espectadora.6 Alumna: Seo, cmo la mitad de 56? Docente: Busquemos la opinin de todos. Qu les parece?, ser 23? A.: No, es 28! D.: Por qu? A.: No s, pero me parece que es 28. D.: Qu opinan los dems? A: Nooo! Es 32. Araceli explcito un rol activo. Coordinaba, sostena y socializaba, para todos, la resolucin y la reflexin del problema. Promova la justificacin de las respuestas que circulaban, anticipndose a la presentacin de diferentes maneras de resolucin -errneas y acertadas- y no esperando la convencional. Intentando as orientar, con sentido, las primeras aproximaciones al contenido escolar: la divisin. A esta altura, la nena requera la respuesta, ya que ni ella ni sus compaeros la encontraban. Individualmente, los nios recorran las tres opciones, sin lograr argumentarlas y reconociendo que algo no funcionaba. Un alumno volvi a preguntar: Alumno: Seo, cmo buscamos la mitad de ese nmero? Docente: Cmo buscas la mitad de una tiza, por ejemplo? O de un chocolate para compartir con \ quien quieras? Alumno: Lo desarmo. Docente (anot la palabra en el pizarrn: DESARMO): Cmo lo desarmo? Todos: Lo cortas en dos partes. Ideas y Recursos

El aula, un lugar de posibles

Prximo a finalizar el mes de junio, en una tarde lluviosa y haciendo una tarea de biblioteca en el aula, en un poco ms de una hora se llev a cabo esta clase. Un pequeo grupo se mostraba muy curioso con una actividad que un texto propona. Presentaba diferentes situaciones problemticas con tres opciones de respuestas cada una. Ellos, despus de intercambiar y refutar ideas, sealaban y argumentaban la correcta, segn cada caso. As buscaron el doble de ..., tres veces 8, etctera. La docente observ la situacin, escuch sin intervenir explcitamente y se entusiasm con el trabajo matemtico que ellos mismos estaban gestando con inters. Se plantearon un problema que provocara la construccin provisoria de un conocimiento. De pronto sus voces se hicieron or en el grupo grande y, poco a poco, toNOVEDADES EDUCATIVAS N 226 Octubre 2009

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