PIcAZO MUnTAnER , ANTONI: EL APReNDIZAJe SIGNIFIcATIVO eN LA ENSeANZA SUPeRIOR: UNA EXPeRIeNcIA cON DOcUmeNTALeS A cc I N P e D A G G I c A, N 2 0 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 1 1 - p p .

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El Aprendizaje Significativo en la Enseanza Superior: Una Experiencia con Documentales

Universitat de les Illes Balears / cortespicazo@terra.es
F i n a l i z a d o : M a l l o r c a , 2 0 1 0 - 1 2 - 1 0 / R e v i s a d o : 2 0 11 - 0 1 - 0 9 / A c e p t a d o : 2 0 11 - 0 2 - 0 2

Picazo Muntaner, Antoni

Resumen
El presente artculo expone los resultados de una experiencia con documentales en el mbito universitario. El objetivo propuesto consisti en la valoracin de una experiencia de un entorno virtual universitario, potenciando la revisin autocrtica de conocimientos previos y su ulterior autoevaluacin por el propio alumnado. Los resultados muestran un aprendizaje y una revisin autocrtica significativos entre el alumnado. Las conclusiones permiten valorar la importancia de la educacin virtual mediante documentales como una alternativa a la clsica clase magistral. Palabras clave: aprendizaje significativo, documentales, imgenes, autocrtica. ***

Abstract
MEANINgfUL LEARNINg IN HIgHER EDUCATION: AN EXpERIENCE USINg DOCUMENTARIES This paper presents a learning experience using documentaries at the university. The objective was to value an experience in a virtual learning environment to enhance self-critical review of prior knowledge and subsequent self-evaluation by students themselves. The results show meaningful learning and critical self evaluation among participants. To conclude, the value of virtual education through documentaries can be used as an alternative to traditional lectures. Key words: meaningful learning, documentaries, images, critical self-evaluation. ***

Rsum
LAppRENTISSAgE SIgNIfICATIf DANS LENSEIgNEMENT SUpRIEUR : UNE EXpRIENCE AVEC DES DOCUMENTAIRES Cet article prsente les rsultats d'une exprience l'universit avec des documentaires. Les objectifs taient d'valuer une exprience dans une universit virtuelle, en favorisant la rvision autocritique des connaissances pralables et l'auto-valuation ultrieure par les tudiants eux-mmes. Les rsultats ont dmontr, chez les tudiants, un apprentissage significatif et une rvision autocritique. Les conclusions tablissent la valeur de l'ducation virtuelle l'aide de documentaires comme une alternative au cours magistral traditionnel. Mots-cls: apprentissage significatif, documentaires, images, autocritique.

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ri

ncias

PIcAZO MUnTAnER , ANTONI: EL APReNDIZAJe SIGNIFIcATIVO eN LA ENSeANZA SUPeRIOR: UNA EXPeRIeNcIA cON DOcUmeNTALeS A cc I N P e D A G G I c A, N 2 0 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 1 1 - p p . 1 1 0 - 1 1 7

1. Introduccin
Ante todo, y en referencia a este artculo, queremos remarcar que nuestra intencin ha sido la de dar a conocer nuestra experiencia como profesores y en ningn modo teorizar sobre el tema propuesto. Por ello partimos del anlisis de una realidad concreta, en este caso del nuevo proceso de enseanza/aprendizaje que deriva del plan de Estudios Superiores del Espacio Europeo, ms conocido como plan Bolonia, y de las percepciones y realidades que el alumnado vivi durante el primer y segundo ao de su implantacin. El plan Bolonia, entre otras muchas cuestiones, significa la aplicacin de un nuevo modelo educativo centrado en el desarrollo competencial, fomentando las innovaciones didcticas y reduciendo las clases magistrales. Estos postulados tericos chocan con la realidad de una masificacin de las aulas. De ah que nuestra exposicin refleje el trabajo que hemos realizado para intentar superar los viejos problemas y enfocar los nuevos aplicando nuevos modelos didcticos.

estos primeros momentos fueron mitigndose, aunque quedaban lastres que deberamos tener presentes. La amalgama de alumnos con intereses vitales diferentes, de estudios totalmente dispares, de procedencias socioeconmicas muy desiguales y con carencias formativas muy altas era muy importante. Pero de todos ellos el que nos afectaba ms era el desinters del alumnado por asignaturas que no tenan nada que ver con los estudios elegidos y la poca o nula capacidad de lectura. Cmo incidir en la necesidad de leer? De qu forma se puede motivar al alumnado a leer una materia que se halla fuera de sus intereses vitales? As pues, quisimos desarrollar un nuevo enfoque que nos permitiera si bien no suprimir los problemas, al menos mitigarlos.

3. La solucin
Una de las soluciones adoptadas, no la nica, fue la de abordar esta cuestin en toda su complejidad, intentando adaptar la enseanza al propio universo mental del alumnado, a su cotidianeidad, a la utilizacin de la red como vehculo de aprendizaje autnomo y reflexivo. Chiluiza Garca (2004, p. 9), en referencia a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) matiza: estos estudios concluyen que a la par de la construccin de conocimiento, se desarrollan habilidades altas del pensamiento, como la capacidad de usar estrategias en la solucin de problemas, pensamiento crtico y creatividad; y, que coinciden con las requeridas por la UNESCO. Una de esas frmulas idneas que elegimos para la experimentacin fue la imagen ya que su influencia es muy elevada. Algunos tericos ya lo explicitaron. Para la Gestalt el aprendizaje era una cuestin de ver; para Luckcs (1977, p. 81) la idea se transformaba en imagen; para Fichte (1998) ningn tipo de representacin ni de conocimiento es posible sin una idea. Las imgenes nos acercan a la propia realidad, nos cautivan, nos abren la llave a todos los canales del conocimiento, del propio aprendizaje. Utilizarlas, por tanto, es un elemento clave de todo el proceso. Las TICs, en este caso, son fundamentales porque utilizan sistemas abiertos que permiten su almacenamiento y reproduccin permanente, y de una forma gil. Blzquez (1997, p. 145) explica cmo estamos

2. El problema
A lo largo de nuestra experiencia universitaria fuimos detectando un problema que, lenta pero gradualmente, iba aumentando. La dificultad en transmitir al alumnado la necesidad de la lectura para consolidar y ampliar conocimientos. Sin embargo, durante el anterior plan educativo el problema se situ en lmites tolerables, por cuanto el profesorado nicamente tena adscritos alumnos de una nica licenciatura. Con el nuevo espacio europeo el problema aument notablemente. El motivo: en primer curso de grado algunas asignaturas, las de carcter general, deban ser cursadas por alumnos de hasta seis estudios diferentes (Filologa Inglesa, Castellana, Catalana, Historia, Historia del Arte y Filosofa, aparte de ser optativa en Derecho). Un caso concreto fue la materia que impartamos, en este caso la asignatura La idea de Europa a travs de la historia. Las protestas estudiantiles contra el denominado proceso de Bolonia y su incorporacin inmediata a esos estudios fueron de choque frontal. Los comentarios recogidos en el aula eran desalentadores pues reflejaban un fuerte rechazo al nuevo sistema. No obstante, y afortunadamente,
y P R opuestas didcticas

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pasando de los sistemas cerrados, a los sistemas abiertos, y de usar el papel para almacenar nuestra informacin a almacenar la informacin en archivos de ordenador. Dentro de la vorgine de imgenes que rodean a cualquier persona en su da a da el cine es sin duda el elemento que ms atrae, que nos brinda una realidad ajena que podemos percibir, y an vivir, sin terminar de entrar en ella. La fusin de estos conceptos y de estas tcnicas en el documental histrico facilita la enseanza pues posibilitan una vivencia casi real, brinda oportunidades de conocer lo ms cercano a la realidad histrica que se intenta percibir. En fin, el documental se abri paso como una herramienta fundamental que deba implementarse, aplicndose tcnicas de aprendizaje significativo, dinamizando la participacin del alumno y potenciando su participacin en el propio proceso. Prez, (2001, p. 5) confirma:
Es en este nuevo contexto en el que las redes telemticas, las Nuevas Tecnologas de la Comunicacin puestas al servicio de la Educacin pueden generar otras posibilidades de comunicacin educativo-formativa que hasta este momento tena una mayor dependencia del modelo culturaloral vigente. Sin embargo, no es menos cierto que nuestra dependencia de este modelo an es tan importante que corremos el riesgo de trasladar a las nuevas rutinas del antiguo, lo que puede condicionar definitivamente su xito.

programa como el Moodle, de interrelacin abierta y muy dinmica, que permite aumentar la relacin entre todas las partes, facilita un reconocimiento de los errores adquiridos y conceptos errneos y posibilita una mayor comunicacin.

4. La experiencia: fase 1
Pero.... realmente poda funcionar algo semejante a lo que estbamos planteando? ,poda convertirse el documental histrico en una herramienta fundamental en el proceso de aprendizaje significativo, pero tambin como elemento de autocrtica y formacin ulterior?. qu diferencias formativas existiran entre la clase magistral y la visin de documentales? Habra que comprobarlo. La idea inicial fue la de experimentar con un mismo grupo para evitar que cualquier acontecimiento extrnseco o incluso formativo inicial pudiera alterar demasiado nuestras intenciones o contaminar los resultados. As pues, partimos con un grupo A de 79 alumnos que compartan la misma asignatura. Las caractersticas tcnicas de ese alumnado eran la de pertenecer a seis estudios diferentes (Filologa inglesa, Catalana y Castellana, Historia, Historia de Arte, y Filosofa). La mayora perteneca a las filologas (las ms abundantes). Este grupo tena dos lneas, la presencial (A) y la no presencial (B). As pues, el alumnado quedaba distribuido de la forma que muestra la Tabla 1. Se trataba, pues, de enfrentar a ese mismo grupoclase del itinerario A a dos concepciones distintas de enseanza y de percibir ms tarde el impacto que cada una de ellas tuvo en su formacin. Valorar, en definitiva, si la tradicional clase magistral tena efectos muy positivos en su formacin (dado el carcter de los componentes del mismo grupoclase y su aversin a la Historia de muchos de ellos) y, sobre todo, si la bibliografa facilitada durante la clase magistral era consultada. El segundo bloque de esta investigacin fue el de enfrentar a ese mismo alumnado a una auto valoracin de su propio conocimiento sobre un tema concreto, a la visualizacin de un documental histrico sobre el mismo y a una ulterior reconsideracin de lo que saban, lo que haban asimilado o aquellas ideas que haban modificado. En definitiva, se trataba de utilizar el aprendizaje significativo para que
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La anterior afirmacin de Prez evidencia el peligro de mantener determinadas actividades, como la clase magistral, en los nuevos entornos. Por supuesto que no cabe menospreciar la validez de la clase magistral, incluso trasladada a contextos virtuales. Sin embargo, sera un grave error no explorar todas y cada una de las posibilidades que amagan las TIC. Pero esta nueva inmensidad y complejidad (como ya advierte Prez) pueden llevarnos a olvidar las buenas prcticas educativas, alejndonos de la realidad del alumno para centrarnos en una dinmica excesivamente esttica. Una de las frmulas, no la nica, que hemos utilizado experimentalmente para aplicar el aprendizaje significativo en la educacin superior mediante los documentales ha sido la de potenciar al mximo la autocrtica y la revisin de ideas preconcebidas. En la clase magistral la informacin proporcionada nicamente tiene un sentido lineal profesor-alumno. La hiptesis de partida en nuestro caso fue la utilizacin de un

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Tabla 1 Alumnos de la asignatura Idea de Europa a travs de la historia distribuidos por estudios Grupo 2

Estudios Filologa Inglesa Filologa Castellana Filologa Catalana Historia Historia del Arte Filosofa

A 17 11 21 15 12 4 79

B 2 1 1

Fuente: Universitat de les Illes Balears.

pudieran modificar y ampliar conocimientos. Tambin, en cierta manera, de activar su curiosidad sobre puntos concretos del temario, tanto desde el aspecto de visionar documentales similares como de bsqueda bibliogrfica. As pues, con este punto de partida enfrentamos al grupo-clase a una pregunta de conocimientos previos sobre La guerra de sucesin espaola. La pregunta se hizo sin previo aviso, con una asistencia de 65 sobre 79 alumnos, a quienes se les formul un lunes a las ocho de la maana y se les concedi diez minutos para que redactasen aquello que saban del tema en cuestin. Los resultados fueron los que se ofrecen en la Tabla 2. Tras esta consulta previa se les imparti la clase magistral y se les dio una amplia bibliografa para la autoformacin y para la ampliacin de conceptos y contenidos. Del mismo modo se les facilit artculos actuales en formato electrnico sobre la Guerra de sucesin, tanto en el aspecto

internacional como en el aspecto local. La experiencia no finaliz aqu, sino que se esper una semana para averiguar cmo haban consolidado el tema y, sobre todo, que tipo de inmersin haban realizado para profundizar en el mismo, leyendo y ampliando conocimientos o consultando bibliografa (el programa CampusExtens, entre otras muchas posibilidades, permite un seguimiento de participacin y de las lecturas inseridas por el profesor). La pregunta que se les formul fue la misma que en la situacin previa, en un da y horario similar: a las ocho de la maana de un lunes, con una participacin un poco ms elevada 71 alumnos sobre 79. La valoracin de la misma fue la que aparece en la Tabla 3. Los resultados evaluativos de conocimiento temtico haban mejorado, aunque no de una forma considerable. El nivel bajo solo haba disminuido un 16% mientras que el medio solo subi un 15%, mantenindose los dems niveles en el mismo

Tabla 2 Evaluacin por nivel de las respuestas de los alumnos de la asignatura La idea de Europa a travs de la Historia, grupo 2 Anlisis de conocimientos previos

Nivel Bajo Medio Alto Muy Alto

Fuente: Elaboracin propia.

Alumnos 51 11 3 0

P R opuestas

didcticas

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Tabla 3 Evaluacin por nivel de las respuestas de los alumnos de la asignatura La idea de Europa a travs de la Historia, grupo 2 Verificacin de conocimientos asumidos

Nivel Bajo Medio Alto Muy Alto

Fuente: Elaboracin propia.

Alumnos 44 23 3 1

porcentaje que en la actividad previa. Por lo que se refiere a la ampliacin bibliogrfica el resultado fue muy pobre: nicamente tres alumnos haban ledo algo sobre el mismo, sin profundizar demasiado.

5. La experiencia: fase 2
Esta fase consista, bsicamente, en determinar hasta qu punto la visualizacin de un documental histrico poda generar aprendizaje significativo y qu revisiones crticas era capaz de autoformularse el propio alumno. Se trata de efectuar enlaces positivos entre los conocimientos previos que el alumnado posee y el diseo de actividades didcticas que modifican los primeros y que al final del proceso se convierten en significativos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). En cierta forma, la idea sustancial es que el docente sea un mero mediador, un gua que facilite el camino para consolidar las competencias e integrar los nuevos conocimientos con aquellos ya adquiridos. Otra cuestin era la de comprobar si los componentes educativos de las imgenes eran suficientes para potenciar la ampliacin bibliogrfica y mejorar el rendimiento acadmico. Con estas premisas de base se inici una experiencia en un entorno virtual: el programa Campus-Extens, de la Universitat de les Illes Balears, que utiliza el Moodle con las siguientes condiciones: a) Como actividad previa el alumnado deba responder a una cuestin: Qu idea tena sobre la Edad Media? Cabe mencionar que, en la mayora de los casos, tanto los conceptos como el conocimiento de la misma fueron mnimos, muy bsicos y elementales. b) En segundo lugar, se visualizara un documental

elaborado por Canal Historia sobre la Edad Media, que incida, de forma muy intensa, en la importancia de la cultura medieval. c) La tercera fase fue la de publicar en el foro de la asignatura en Campus-Extens la revisin crtica a las ideas preconcebidas que se tenan, los conceptos que haban cambiado (si haban cambiado), los que se haban mantenido y las nuevas ideas asimiladas. En fin, fijar el proceso de relacin que acuaron Ausubel, Novak y Hanesian (1983) entre las nuevas ideas y las que se posean anteriormente. d) En la cuarta y ltima fase se potenci el dilogo entre alumnos dentro del foro de CampusExtens. En ste se detect un intercambio de informacin de nuevos documentales y pginas especializadas que se podan encontrar sobre el tema en distintas webs. Veamos a continuacin algunos ejemplos de lo que hemos comentado anteriormente. Las respuestas a la primera pregunta fueron de unos conocimientos mnimos, algunos de ellos quedaran perfectamente reflejados en estos ejemplos:
Alumno 1: La Edad Media es un periodo histrico comprendido entre la poca romana y el Renacimiento. Exista una economa de subsistencia. La sociedad tena una estructura piramidal. Alumno 2: La Edad Media era una poca oscura, un continente de pueblos aislados entre s, con comercio y economa prcticamente inexistentes y un entorno lleno de violencia. Alumno 3: Antes de ver el documental, la idea que tengo de la Edad Media es que es un periodo de tiempo comprendido entre el s. V y el XV dC. Es una poca de mucha pobreza, y en la que la sociedad est dividida por estamentos. Durante la Edad Media hay muchos imperios como el romano, el E X p E ri E ncias

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carolingio, el musulmn... y estas sociedades tambin desarrollan unas artes, el romnico, el gtico, el arte musulmn, etc..

En trminos generales los resultados fueron los siguientes: de 79 hubo 61 respuestas, evaluadas como se muestra en la Tabla 4. Despus de ver el documental, y tras la autorevisin del conocimiento previo y del adquirido, las respuestas fueron bastante positivas, algunos ejemplos lo evidencian ms claramente:
Alumno 4: Despus: Gran documental, se me ha hecho corto! Desconoca la complejidad de los monasterios como por ejemplo que, adems de autoabastecerse, eran sedes de empresas de gran rendimiento y fueron la base de las infraestructuras modernas..... Tampoco conoca que los eruditos franceses eran herederos de Aristteles con el libro de las esferas...... La ltima frase que dice el protagonista la encuentro muy acertada y marca un hecho muy importante para el conocimiento: No la fe sino la razn debera ser lo ms poderoso del hombre. Alumno 5: Despus de ver el documental, que resulta ameno a la vez que divulgativo, me he quedado con algunas ideas que me han sorprendido.... Alumno 6: Creo que he aprendido muchas cosas, lo que ms me ha gustado es el pas ctaro Alumno 7: Despus de verlo, he podido descubrir que me equivocaba. En la Edad Media s que haba comercio, los pueblos estaban intercomunicados.... Alumno 8: Por lo que he podido ver tena una idea equivocada sobre la Edad Media. Alumno 9: Despus de haber visto el documental, mi concepcin de poca un tanto oscura cambia totalmente. Alumno 10: Despus de ver el documental, mi visin de la Edad Media es mucho ms clara y amplia.

formulado. En esta ocasin, tambin participaron 61 alumnos sobre un total de 79. Los resultados finales del anlisis fueron los que se resumen en la Tabla 5. Ahora bien, lo ms llamativo de los resultados obtenidos no fue el incremento (bastante notorio) del nivel alcanzado por los alumnos, sino las peticiones bibliogrficas que de motu proprio se realizaron, tales como la Idea de Dios, Brujera, Catarismo, Inquisicin, entre otras. Junto a las peticiones del foro, los alumnos abrieron un debate (una de las herramientas que permite el programa Campus-Extens) donde se transmitieron lo que ello denominaban Historia en Otros Formatos, que consista bsicamente en pginas webs que ofrecan documentales y pelculas de carcter histrico.

6. Conclusiones
Las conclusiones a las que hemos llegado tras esta experiencia de aprendizaje significativo mediante la visin de documentales en la educacin superior y la ulterior revisin autocrtica del alumno son muy elocuentes. Uno de los logros alcanzados, y ya comentados, fue el destacado cambio en las ideas nucleares del tema y del dominio conceptual del mismo. Otro fue la interrelacin (alumno/ alumno y alumno/profesor) demandando ms informacin. La gran diferencia entre el desarrollo de actividades como la analizada, en donde domina el aprendizaje significativo y la comunicacin de todos los que participan en el proceso de enseanza/ aprendizaje, es muy elevada; en cambio, en las clases magistrales esta comunicacin se reduce notablemente. Las diferencias que podemos hallar en relacin con el mejoramiento del componente

A lo largo de una semana se fueron introduciendo los conocimientos y revisiones que se haban

Tabla 4 Evaluacin por nivel de las respuestas de los alumnos de la asignatura La idea de Europa a travs de la Historia, grupo 2

Anlisis de conocimientos previos

Nivel Bajo Medio Alto Muy Alto
Fuente: Elaboracin propia. y P R opuestas didcticas

Alumnos 37 19 2 3

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Tabla 5 Evaluacin por nivel de las respuestas de los alumnos de la asignatura La idea de Europa a travs de la Historia, grupo 2 Verificacin de conocimientos asumidos

Nivel Bajo Medio Alto Muy Alto

Alumnos 7 34 11 9

Fuente: Elaboracin propia.

temtico entre la clase magistral (Experiencia 1) y la visin y comentario del documental (Experiencia 2) es muy importante. La reduccin del nivel bajo tras la explicacin magistral del tema solamente disminuy un 16%; en cambio, tras la visualizacin del documental la reduccin del nivel ms bajo fue del 49%. Si prestamos atencin a la mejora de resultados en el nivel medio, el incremento de conocimientos y conceptos mediante la clase magistral fue del 15%, mientras con el documental lo fue de un 24%. Si bien en los dos primeros niveles hubo una marcada y notable mejora en el uso del documental frente a la clase magistral, fue en los niveles superiores (alto y muy alto) donde las diferencias aumentaron a favor del documental. Mientras en la clase magistral no se dieron cambios en estos niveles, situndose en cotas muy bajas, tras el documental se increment el nivel alto en un 8% y el muy alto en un 4%. Ante estas cifras, las conclusiones son obvias, aunque siempre matizando que la visin de documentales no puede convertirse en la nica va a tener en cuenta, sino que deben valorarse como un complemento educativo, un recurso didctico que puede tener un peso muy importante en la formacin. Para concluir haremos nuestras las palabras de Prez (2001, p. 3):
No se trata de que el profesor renuncie a su papel relevante respecto de su responsabilidad en la coherencia y unidad de la propuesta educativa, sino de promover que el alumnado asuma la tarea responsable de descubrir el sentido y el valor de lo que aprende a travs de todas cuantas lecturas o actividades desarrolla.

nica frmula sobre la que se asiente el proceso de enseanza, pero se pueden convertir en una de las herramientas ms valiosas (junto al aprendizaje cooperativo) que posee el docente para dotar al alumnado de unas competencias ms completas y complejas. Evidentemente, la interaccin del alumnado con la imagen es mucho ms efectiva, aunque ello conlleve nuevos enfoques metodolgicos en el aula y, sobre todo, una mayor implicacin del profesorado en la bsqueda de documentales adecuados. Aunque Davis (1993, p. 171) tambin matiz que
Desdichadamente, no existe una frmula nica y mgica para motivar a los estudiantes. Existen muchos factores que afectan a la motivacin de un estudiante determinado a trabajar y a aprender: el inters en el tema, la percepcin de su utilidad, el deseo general de alcanzar, la autoconfianza y autoestima, as como la paciencia y la persistencia. Y, por supuesto, no todos los estudiantes estn motivados por los mismos valores, necesidades o deseos. Algunos de ellos estarn motivados por la aprobacin de los dems, y otros por superar desafos.

Indudablemente, los documentales aplicados a la Educacin Superior no pueden, ni deben, ser la

En referencia a la cuestin del impacto de la imagen sobre el alumnado recogemos las ideas del cono del aprendizaje propuesto por Dale (1969) a travs de las que demostr que de la lectura apenas retenemos el 10%, el 20% de lo que escuchamos y el 30% de lo que vemos. En cambio, de lo que omos y vemos retenemos el 50%: en cuanto a lo que decimos y escribimos almacenamos en la memoria el 70% y un notable 90% de lo que hacemos. A pesar de algunas crticas sobre la procedencia de dichas estadsticas, cabe tener presente el valor de esa teora puesto que sin duda alguna una manipulacin es ms formativa, ms competencial que una simple memorizacin.
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En consecuencia, y a tenor de los datos aportados por los autores arriba reseados y la experiencia realizada, no cabe duda de que la visualizacin de documentales en Educacin Superior es una herramienta muy valiosa para ampliar y consolidar contenidos. Pero adems es extremadamente til si esta percepcin va acompaada de trabajos escritos y prcticos, sobre cuestiones de marcado carcter cooperativo, lo que lleva al alumno a una elevada asimilacin, mucho ms efectiva que la clsica clase magistral y, sobre todo, a desarrollar recursos para aprender a aprender.

Ausubel, D. P., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. Blzquez, F. y otros (1997). Materiales para la enseanza universitaria. Badajoz: Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educacin. Chiluiza Garca, K. (2004). Las TIC y su impacto en las estrategias de enseanza en escuelas primarias ecuatorianas, Revista Tecnolgica, 1(1). Dale, E. (1969). Adiovisual Methods in Teaching.New York: Dryden Press. Davis, B.G. (1993). Tols for teaching. San Francisco: Jossey Bass. Fichte, J. G. (1998).Filosofa y esttica. Valencia: Universitat de Valencia. Luckcs, G. (1977). Literatura y sociedad. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina. Prez, R. (2001). Didctica universitaria y recursos tecnolgicos. El proceso de enseanza-aprendizaje universitario. Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Vicerrectorado de Calidad e Innovacin, 1-26.

P R opuestas

didcticas

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