MBITOS DE LA PSICOPEDAGOGA

EDUCACIN

MATERIA: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CURSO: 1 Ao

Turno: Noche

CRDOBA 2013

NDICE:
Introduccin....................................................................................................
CAPITULO I: DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE LOS MBITOS EN
PSICOPEDAGOGA? ....................................................................................
CAPTULO II .GABINETE PSICOPEDAGGICO
.Legislacin Nacional y Provincial sobre Gabinete Psicopedaggico...........
.Concepcin del apoyo psicopedaggico en la escuela.
.Tareas especficas de los padres
CAPITULO III: INTEGRACIN ESCOLAR
I.Marco referencial
II. Marco legal.
II.I Internacional
II.II Nacional
II.III Provincial..
III. Integracin Escolar en la Provincia de Crdoba

CAPITULO IV. EL PSICOPEDAGOGO Y EL ANLISIS INSTITUCIONAL

l. Algunos conceptos sobre intervencin Institucional
CAPITULO V: ORIENTACIN VOCACIONAL............................................
.Proceso de Orientacin Vocacional
Momentos del proceso de orientacin
vocacional
.La Orientacin Vocacional desde el punto de vista pedaggico
La entrevista en la orientacin vocacional..

BIBLIOGRAFA...............................................................................................
Anexo ..

INTRODUCCIN:
Desde hace ya varios aos la tarea de los profesionales de la psicopedagoga
ha pasado de los lmites de la escuela y otros mbitos educativos, para trabajar
interdisciplinariamente en hospitales, centros de salud, organizaciones comunitarias,
laborales, centros de rehabilitacin, crceles, institutos de menores, juzgados, etc.
El profesional exige una formacin slida que articule e integre a su vez
conocimiento, que permitan a los psicopedagogos actuar, comprender y abordar
crticamente su tarea en los nuevos escenarios en los que se desarrollan su tarea
profesional.
En alguna medida los psicopedagogos tratan de ayudar a los jvenes y nios a
orientarse, proveyendo de elementos necesarios para posibilitar la mejor situacin
de eleccin para cada sujeto. La orientacin vocacional puede concretarse de forma
individual o grupal, ya que supone actividades ligadas tanto a la exploracin
personal como al anlisis de la realidad a travs de informacin sobre la
oferta acadmica y las particularidades del mercado laboral.
La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los sujetos para
aprender y progresar. Se cree que algunos nios necesitan algn tipo de educacin
especializada a lo largo de su escolarizacin. La gran mayora de ellos tienen
problemas que se resolvern dentro de las escuelas; permitiendo asegurar que la
evaluacin se ajuste a las necesidades de esos nios.

DE QU HABLAMOS CUANDO
HABLAMOS DE LOS MBITOS EN
PSICOPEDAGOGA?

GABINETE PSICOPEDAGGICO

Un gabinete psicopedaggico en la escuela tiene como finalidad contribuir junto

con el docente a la comprensin, planificacin, promocin y mejora en los procesos
educativos, mejorando las capacidades para aprender y resolver problemas
tomando en cuenta caractersticas cognitivas, personales y sociales del alumno.
El Psicopedagogo puede ofrecer un espacio de escucha, de abordaje y de
ligadura donde muchas veces la red de aprendizaje pueda darse de manera ms
eficiente, es importante porque la asistencia de psicopedagoga en las escuelas
permite un estrecho acercamiento con los padres de familia, pues el entrar en
contacto con ellos, los involucra mucho ms en el apoyo que deben brindar a la
labor educativa.
El Gabinete Psicopedaggico est formado por un amplio grupo de
profesionales con larga experiencia (psiclogos, pedagogos) que atienden las
necesidades de

todos los alumnos del centro educativo. En cada etapa o

ciclo existe un responsable del Gabinete que atiende a los nios y/o adolescentes
que tiene a su cargo.
Un Gabinete Psicopedaggico, permite detectar dificultades de aprendizaje en
forma temprana y brindar recomendaciones del caso para el beneficio del desarrollo
integral del alumno y abordar dicha problemtica a travs de la aplicacin de
tcnicas psicopedaggicas adecuadas de manera individual o grupal, siempre con el
apoyo de todas las personas que intervienen en el proceso como son, docentes y
padres de familia. El aprender hoy implica un desafo donde el psicopedagogo
puede colaborar en la constitucin de futuros ciudadanos constructores del saber y
de la realidad social.
Una institucin educativa sana demuestra, generalmente, a travs de la
ejecucin de proyectos, inters por la salud de su comunidad escolar.
Es decir, una escuela saludable es aquel centro donde la comunidad educativa
trabaja

para

mejorar la educacin y

la

salud

desarrollando

conocimientos,

habilidades destrezas y responsabilidades en el cuidado de la salud personal,

familiar, comunitaria y del ambiente.

Para que una accin sea efectiva en lo teraputico educativo debe haber un
encuadre que defina de manera clara: horarios, lugar, actores involucrados y
fundamentacin terico tcnico entre otras variables; en este sentido en el
Reglamento General de Escuelas de la Provincia de Crdoba, en la reglamentacin
de funcionamiento de gabinetes psicopedaggicos para establecimientos de nivel
medio explicita el encuadre de prevenir orientando.
Legislacin Nacional y Provincial sobre Gabinete psicopedaggico
En Argentina, la ley 7020 D- 04 de la Cmara de Diputados de la Nacin en su
artculo N 3 inciso C establece, dentro de las funciones del gabinete
psicopedaggico, la de promover el trabajo en red, pensado como una unidad de
servicios a fin de generar y facilitar las consultas, intercambios, diagnsticos,
interconsultas oportunas o su derivacin para ser enfocadas desde el sector salud
con los aportes de la escuela segn sea el caso planteado.
La Ley N 26.206 llamada tambin Ley de Educacin Nacional en su Captulo
IV, artculo 32 inciso H establece la conformacin del gabinete interdisciplinario para
la atencin psicolgica, psicopedaggica y mdica para aquellos adolescentes y
jvenes que lo necesiten.
En la Provincia de Crdoba est la Reglamentacin de Funcionamiento de
Gabinetes Psicopedaggicos para Establecimientos del Nivel Medio, que enmarca la
tarea de los gabinetes psicopedaggicos: Para desarrollar las distintas tareas, el
gabinete psicopedaggico se vale del diagnstico institucional y la planificacin
realizada por la direccin de la escuela y de los anlisis situacionales, realizados por
el propio gabinete psicopedaggico, como parte de un continuo ejercicio del
quehacer orientador.

(Texto extrado del Reglamento de Funcionamiento de

Gabinetes Psicopedaggicos para Establecimientos del Nivel Medio Resolucin

D.E.M.E.S. 527/91)
Dicho reglamento menciona en su Anexo, el concepto de Prevenir orientado:
abarca una gama de acciones que tienden a fortalecer y preservar situaciones
educativas favorables y prevenir aquellas que las obstaculizan, para contribuir a la
transformacin de la escuela, en una institucin dedicada al desarrollo de sus
miembros y en la que solo no se transmita, sino que se genere la posibilidad de
pensar y sentir para lograr y sentir para lograr un actuar integrado (Texto extrado
7

del Reglamento de Funcionamiento de Gabinetes Psicopedaggicos para

Establecimientos del Nivel Medio Resolucin D.E.M.E.S. 527/91)
La combinacin de ambos trminos, permite definir el accionar dentro de la
comunidad educativa, porque prioriza la orientacin dentro de los distintos modos de
abordaje que pueden realizarse desde la prevencin.
Existen distintos niveles de prevencin:
a)

Prevencin Primaria: Abarca el conjunto de acciones que permiten

mantener las condiciones ptimas de aprendizaje, y aquellas que tienden
a controlar la aparicin de factores perturbadores.

b)

Prevencin Secundaria: Se refiere al conjunto de procedimientos que

coadyuvan para que no se agrave las dificultades ya existentes.

c)

Prevencin Terciaria: No se realiza en las instituciones educativas porque

se trata especficamente de un abordaje teraputico con el fin
de reducir conflictos e intentar que no se reinstauren como un estado
permanente a travs de cursos especficos y generales.

El abordaje preventivo en la institucin escolar, se realiza desde la prevencin

primaria y secundaria, ambos niveles de prevencin pueden estar dirigidos, tanto al
sujeto como al contexto.
La deteccin precoz, la orientacin al sujeto, la familia y la institucin educativa
en los niveles de aprendizaje, posibilitan buscar el tratamiento si fuese necesario,
derivndolo a lugares adecuados para la asistencia.
La prevencin es una problemtica de toda la sociedad, por eso es necesaria la
coordinacin con otros organismos estatales o privados que la amplen y la
favorezcan en sus distintos niveles.

(Texto extrado del Reglamento

de

Funcionamiento de Gabinetes Psicopedaggicos para Establecimientos del Nivel

Medio Resolucin D.E.M.E.S. 527/91)
Orientar: es apoyar, guiar a los miembros de la unidad educativa hacia el
fortalecimiento

de situaciones favorables en

los procesos de enseanza

aprendizaje, surge como respuesta a:

Una necesidad personal:

Cada miembro de

la comunidad educativa,

en

el ajuste de su rol, desde donde contribuye a optimizar los procesos de

enseanza - aprendizaje.

Una necesidad de la comunidad educativa: Ya que la orientacin implica

una manera distinta de participar en las comunicacin interpersonal,
caracterizada por una permanente reflexin en la tarea educativa con los
diferentes miembros que la integran, articulando los distintos niveles de
la escuela en su totalidad.

Una necesidad social: su finalidad es contribuir a la integracin progresiva y

dinmica de los individuos en la sociedad como seres tiles, solidarios,
responsables

creativos

(Texto

extrado

del

Reglamento

de

Funcionamiento de Gabinetes Psicopedaggicos para Establecimientos del

Nivel Medio Resolucin D.E.M.E.S. 527/91)
Concepcin del apoyo psicopedaggico en la escuela
El apoyo psicopedaggico en la escuela, ha sido favorecido por los aportes de
las instituciones, al enfatizar la necesidad de entender su funcionamiento y la
influencia que este tiene en los individuos. Entre estos se encuentra la idea de Ida
Butelman (1988 pg. 15/17), quien se percat de la importancia de las relaciones
formales de todas las personas en la produccin de ese objeto comn: educacin
aprendizaje, con esto descubri la dimensin institucional; se dio cuenta tambin de
que el nio sintetiza en su conducta de roles la incidencia que sobre l ejerce la
pertenencia a una constelacin familiar y a otra escolar.
Sin embargo, la tendencia actual planteada por Careaga, R. (1995 - pg.132)
refiere que desde la nueva concepcin de la educacin y las necesidades
educativas, las funciones relacionadas con el asesoramiento y apoyo especializado
han de tener una vertiente claramente educativa, ya que un aspecto fundamental del
concepto de necesidades educativas es que las dificultades de aprendizaje que
presentan estos alumnos estn en funcin tambin a deficiencia y limitaciones de la
enseanza, por eso es de mucha utilidad conocer los modelos de apoyo y
asesoramiento que proyecta la psicopedagoga.
De acuerdo con Parrilla Latas A. (1996 - pg. 81-109) son dos los ejes
estructurales para analizar los modelos de apoyo, el primero, conformado por la
divisin entre apoyos centrados en el alumno vs. apoyos centrados en la escuela y
el segundo, constituido por los apoyos en torno al experto vs. La colaboracin. Del

cruce de ambos ejes es posible identificar cuatro modelos de apoyo, con sus
consiguientes modos de entender la diversidad en la escuela.
Parilla Latas A. (1996 - pg.21) tambin refiere que El apoyo teraputico es el
que se centra en el nio, es guiado y dirigido por especialistas o expertos y se basa
en las dificultades atribuidas a ese nio tiene dos orientaciones, una centrada en
compensar el dficit y otra en las estrategias de enseanza, ambas constituyen una
respuesta educativa de carcter tcnico, que se caracteriza por ser individual y
parcial, brindando desde un entorno protegido mediante el apoyo directo al nio, o
sea en el aula de apoyo o en el aula ordinaria.
El apoyo como consulta se dirige tanto a los alumnos como a la escuela
(estructuras, cultura, valores, contenidos, metodologa), para que responda y se
adapte a las necesidades de todos los alumnos. Sin embargo su visin es no
colaborativa. La enseanza se concibe como un problema tecnolgico, y los
profesionales del apoyo son vistos como tcnicos con conocimientos especficos que
pueden ser trasplantados, el carcter de este tipo de apoyo es intervencionista, los
profesionales deciden objetivos, tratamientos y mtodos de enseanza, la escuela
es contemplada como institucin no dependiente ni autnoma, sino como
organizacin pasiva que recibe apoyo, ms centrada en aspectos estructurales que
culturales.
El modelo de asesoramiento de acuerdo con lo que refiere Gabriela Bonilla
(1998 - pg.90) el asesoramiento como intervencin psicolgica en las escuelas se
entiende a partir de dos supuestos hoy cuestionables, por un lado, la existencia de
modelos, procedimientos y tcnicas para la resolucin de problemas educativos, y
por

otro

la

constitucin

del

psicopedagogo

escolar

como

un

experto

automticamente legitimado para suplir o sustituir la accin del profesorado o

prescribirle programas a aplicar; aunque la tendencia actual es una modalidad de
actuacin ms centrada en el entorno (escuela, padres, aula, profesor) como
espacio del problema y como va de influencia indirecta sobre el mismo. Desde esta
perspectiva, la funcin del psiclogo escolar es la de identificador y asesor de
recursos y propuestas de accin, agente de cambio interno, analista, supervisor,
evaluador y formador.
Desde la teora del cambio educativo, el asesoramiento es un proceso
relacional en el que participan determinados profesionales dotados de cierto
10

conjunto de conocimientos y habilidades, con los que tratan de contribuir a

configurar contextos de trabajo en colaboracin con centros escolares y profesores
para la utilizacin adecuada del conocimiento disponible en la resolucin de
problemas relacionados con la prctica educativa y su mejora.
El asesoramiento se considera un proceso interactivo en una relacin
educativa, formativa; como un proceso de dinamizacin, implicacin y colegialidad,
opuesto a la direccin y el control; como un proceso de facilitacin de relaciones
crticas y reflexivas entre el conocimiento disponible sobre educacin y los
contextos, escuelas y prcticos, profesores.
La figura del asesor es entendida como formador o facilitador del cambio, que
contribuye al desarrollo de la innovacin y a la mejora de la calidad de la enseanza.
La funcin del asesor es la animacin de instituciones y sujetos para su propio
desarrollo, guiado por los principios de trabajar "con", en vez de "intervenir sobre",
de capacitar y potenciar la profesionalidad, la autonoma, la autorregulacin de los
individuos y las instituciones, en vez de cultivar la dependencia y alinear las
capacidades y la toma de decisiones y de crear procesos, condiciones de
apropiacin y compromisos internos, en lugar de propiciar la direccin desde el
exterior.
El modelo de apoyo teraputico representa un enfoque individual y parcial, y
por ende limitado. Facilita la distancia entre docentes y profesionales de apoyo.
Su orientacin es clnica, en detrimento de una perspectiva educativa que se dirija al
anlisis y mejora de procesos educativos.
El modelo de apoyo individual colaborativo tambin es parcial en su enfoque,
en el sentido de que su atencin se dirige al alumno individual intervenido, no
considera a la escuela como objeto de anlisis y de cambio. Sin embargo, hay un
avance porque se colabora entre profesionales, el psicopedagogo o profesor de
apoyo entienden que el profesor conoce el problema y tiene la capacidad de aportar
soluciones, por lo que asume su parte de responsabilidad en los casos atendidos.
Los diferentes modelos de apoyo representan distintas formas de concebir la
realidad en torno al hecho educativo: desde cmo se entiende el problema, dnde se
encuentra ste, a quin pertenece y a quin compete resolverlo. Cmo se considera
a la escuela, es una entidad pasiva y neutral o es un organismo capaz de analizar
sus dificultades y conflictos y construir alternativas de solucin. Cmo se asume la
11

diferencia, deben ser todos los alumnos, profesores, directores, etctera, iguales o
es normal y deseable la diversidad, y qu implicaciones tiene sta.
Todas estas maneras de entender los diversos elementos que participan en la
educacin formal y el apoyo a la escuela representan dos posiciones, una parcial
(limitada, estrecha, fragmentada) y otra global (compleja, amplia).
Si la visin de la realidad es parcial, el planteamiento del problema y su
solucin tambin lo sern, por lo que no podremos aspirar a cambios que incidan en
la totalidad y que ofrezcan la factibilidad de permanencia; se reducirn las
posibilidades de encontrar las races de estos problemas, por lo que se generarn
una y otra vez, y de recuperar conjuntamente la experiencia para aprender a
enfrentarlos y resolverlos; se perpetuarn la complicidad, la negacin, el
autoengao, la simulacin, la evasin, la separacin, los conflictos no resueltos, la
fragmentacin

como

consecuencia,

los

alumnos

seguirn

sufriendo

la

incomprensin y desatencin de sus necesidades y un sistema rgido que pretende

mejorar la "calidad de la educacin" con una visin estrecha.
Si por el contrario, nuestra comprensin de la realidad se orienta hacia lo
global, la definicin de los problemas ser ms completa y al entender los mltiples
factores que inciden en stos y la forma en que lo hacen, se magnificarn las
posibilidades de resolverlos; al interactuar con este fin todos los sujetos implicados,
se identificar y reforzar el compromiso de cada uno, incluyendo el de los alumnos.
Por otra parte, guiarse por el principio de trabajar con el apoyo
psicopedaggico a la escuela brinda enormes posibilidades de integracin, de
compromiso, de colaboracin, de enriquecimiento mutuo, de cambios duraderos, de
desarrollo de recursos, de autonoma, de cogestin, de conocimiento profesional, de
reflexin, de planeacin, implementacin de acciones y evaluacin conjunta; ya sea
que se trabaje con docentes, directivos o padres de familia. El concepto de trabajar
con ello, trae consigo un profundo respeto a las relaciones que se establecen para
atender una problemtica y el reconocimiento del saber del otro. Al trabajar con un
psicopedagogo se promueven acciones de cambio, entendido ste como un proceso
de aprendizaje sostenido mediante el cual las instituciones escolares y los
profesores han de ir adquiriendo nuevos aprendizajes de ideas, mtodos, uso de
materiales, actitudes y relaciones.

12

Tareas Especficas de los padres

Para Burgos, B. (2008), los padres encuentran hoy ms difcil la tarea de la
educacin de sus hijos. Durante los aos de la escolaridad obligatoria, comparten
esta responsabilidad con la escuela y con los maestros.
Los cambios de la sociedad, que afectan tan profundamente a las familias y a
la escuela, tambin inciden en el modo de concebir y llevar a cabo la educacin de
los hijos.
Dentro de las instituciones educativas, los cambios tienen que ver tambin con
la incorporacin de contenidos y saberes que son requeridos por las nuevas formas
de organizacin econmica y social y por la llamada revolucin tecnolgica en la
nueva sociedad del conocimiento.
Por otra parte, solo una escuela abierta a la diversidad de los alumnos y al
fenmeno de la pluriculturalidad, puede cumplir con las necesidades educativas de
la sociedad actual.
La educacin escolar debe, entonces, atender las diferencias y dificultades que
se producen en el proceso de aprendizaje y debe ser capaz de generar estrategias y
ayudas para que el proceso de apropiacin de los contenidos culturales curriculares
sea eficaz.
No todos los alumnos pueden lograr al mismo tiempo y de la misma manera los
aprendizajes esperados. Solo una profunda comprensin de estas diferencias
permitir una actividad pedaggica eficaz. As se podr lograr la calidad de la
educacin, el respeto de la equidad y una promocin de igualdad de oportunidades
educativas.
Los

docentes,

capacitacin docente

durante

el

proceso

continua,

reciben

las

de

su

formacin

orientaciones

con

la

bsicas

para

el

cumplimiento de su funcin. En la prctica pedaggica cotidiana, en las instituciones

educativas se han creado equipos de ayuda y orientacin, compuestos por
profesionales de la psicologa educacional y de la psicopedagoga. Estos equipos
deben ofrecer ayuda tambin a los padres de los alumnos.
Desde la dcada del 70, en Argentina, se crearon Departamentos de Psicologa
Educacional y Equipos de Orientacin Escolar, el campo de accin abarca desde el
nivel inicial pasando por el nivel primario y medio.
13

Recin en la dcada del 90 se incorporaron gradualmente servicios de

orientacin al ingresante a carreras terciarias y tutoras para los alumnos que
presentan dificultades en el aprendizaje.
La funcin principal del Servicio es favorecer, con los aportes de la psicologa
educacional y de la psicopedagoga, el pensar crticamente y apoyar la creatividad
en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Esta funcin se cumple, adems del trabajo especfico con docentes y
alumnos, con los padres, en general, bajo la modalidad de entrevistas concertadas.
El dilogo entre las familias y los profesionales tiene una triple finalidad:
En primer lugar, colaborar con la prevencin de las dificultades:
Esto se puede lograr siempre que se intercambie informaciones sobre
caractersticas, situaciones y dificultades de los alumnos, incluyendo los aportes de
la psicologa y de la psicopedagoga. Tambin es importante favorecer la articulacin
entre los estilos de conduccin familiar y la escolar, reflexionando sobre el impacto
de los cambios en los padres, tales como el incremento de actividades fuera del
hogar, limitacin del tiempo de estar con los hijos, dificultades de estabilidad familiar,
nivel de integracin de la familia con otras familias del colegio, inseguridad sobre la
forma de acompaar las tareas y el aprendizaje escolar, puesta de lmites y
sanciones, formas de incentivacin, etc.
En segundo lugar, tratar de lograr la deteccin precoz de problemas de
aprendizaje y/o conducta: acordando la necesidad de una evaluacin colectiva en el
aula y/o en forma individual; para ello es indispensable comunicar a los padres los
resultados de esta evaluacin; sugiriendo cuando sea necesario una interconsulta a
otros

profesionales

(mdicos,

neurlogos,

fonoaudilogos,

psicomotricistas,

psiquiatras, etc.). Se considera necesario que los padres participen de entrevistas

evaluativas conjuntas con docentes, directivos y personal psicopedaggico.
En

tercer

lugar,

lograr

la bsqueda

de

recursos

para

resolver

las

dificultades orientando a alternativas de conduccin familiar o de los docentes que

parecen ms favorables o productivas, especialmente en lo que se refiere a hbitos
de vida, de estudio y de convivencia; asesorando en la articulacin de niveles el
pase a primaria, el pase de ciclos, y el pase a secundaria; apoyando los proceso de
adaptacin e integracin social de alumnos nuevos y de cualquier alumno que tenga
una necesidad al respecto.
14

ORIENTACIN VOCACIONAL

CONCEPTO DE ORIENTACION VOCACIONAL:

La importancia de la Orientacin Vocacional es guiar a los individuos en la
eleccin de una carrera a nivel superior, para que puedan obtener mejores
oportunidades laborales en su futuro. Sin olvidar que tanto los profesores como los
orientadores deben motivar a los jvenes a que sean ellos quienes tomen la
decisin.
Se basa en diferentes aspectos, en los cules van incluidos los ejercicios de
autoconocimiento, pruebas proyectivas, pruebas de habilidades, pruebas de
educacin en valores y otras pruebas estandarizadas que se ajusten al proceso. Las
cuales ayudan a la seleccin de la carrera que mejor se ajusta a cada estudiante.
Siguiendo a la autora ngela Lpez Bonelli, se entiende por proceso de
orientacin

vocacional

una

forma

de

asistencia

con

caractersticas

de

esclarecimiento, cuyo objetivo es que los consultantes elaboren su identidad

vocacional y movilicen su capacidad de decisin autnoma con el fin de satisfacer
sus propias necesidades, en relacin con el contexto histrico-cultural y la situacin
concreta en que su eleccin tiene lugar.
Al momento de elegir o seleccionar una vocacin se da un proceso continuo
que comienza en la infancia y culmina en los aos de juventud, prolongndose en
una orientacin permanente. Este proceso continuo es el modo en donde se va
constituyendo en fases sucesivas la identidad vocacional-educacional hasta que se
va cristalizando la eleccin que tiene que ver intrnsecamente con su quien ser y su
que hacer sea con su proyecto de ser.
La vocacin de un individuo se va formando de manera similar a la identidad,
esta evolucin de la identidad est ntimamente imbricada con el procesamiento de
personalidad total.
Partiendo de la concepcin de la orientacin vocacional ocupacional y la
seleccin de personal como procesos, realizamos un anlisis de ambas temticas
para poder visualizar sus semejanzas y diferencias.
Entre los objetivos de O.V.O encontramos la elaboracin de la identidad
vocacional del orientado y la movilizacin de su capacidad de decisin autnoma, en
cambio, en la seleccin de persona ( S.P. ) el objetivo es la opcin por el candidato
15

ms adecuado; en cuanto a los actores y sus roles en O.V.O el orientado realiza la

eleccin, cumple un rol activo y el orientador acta como gua participante,
acompaa, esclarece, seala, en cambio en S.P es el entrevistador quien realiza la
eleccin, tiene un rol de evaluador, conoce y selecciona y es quien cumple el rol
activo en cuanto al plan de trabajo, en O.V.O las modificaciones se dan en funcin
de la evolucin de cada proceso y en la S.P se implementan al inicio a partir del
puesto a seleccionar, en relacin a la duracin del proceso, en O.V.O se realizan
entre 8 y 12 encuentros y en S.P entre 3 4 entrevistas; en cuanto a la modalidad
de trabajo varan los objetivos de la entrevistas en ambos procesos y se aplican
tcnicas especificas; en cuanto a la participacin del orientador y del entrevistador, el
mismo orientador participa en todo el proceso, en cambio en S.P participan distintos
entrevistadores y otras personas de la empresa; en relacin al desarrollo del
proceso, en O.V.O se habla de tres momentos autoconocimiento, informacin y toma
de decisin, en cambio en S.P se realiza una entreviste inicial, una entrevista laboral,
una entrevista psicotcnica, entrevista con los directivos de la empresa (segn el
puesto), la averiguacin de referencia laborales y el examen preocupacional.
El psicopedagogo trabaja conjuntamente con el equipo interdisciplinario dentro
del establecimiento escolar sobre proyectos que implican hacer frente a la corriente
individualista actual. Uno de estos propsitos consiste en escuchar conocer y
analizar las caractersticas principales de las elecciones vocacionales que efectan
los jvenes que estn cursando el ltimo ao del ciclo de especializacin de
escolaridad media.
El psicopedagogo acompaa al sujeto, posibilitando espacios de reflexin
sobre un proyecto a futuro, ayudando a des-anudar aquello que ha quedado
encapsulado, narrando con su propio estilo la conjugacin del ser y el hacer en la
etapa vital que atraviesa, y que l pueda ser protagonista de su propio proyecto.
Las variables que pueden surgir al momento de elegir una carrera o una
ocupacin son muchas y van desde identificar los propios gustos, habilidades,
intereses hasta cuestionarse sobre si elegir una carrera corta o una carrera de varios
aos de duracin. Si estudiar en universidades, institutos de formacin superior,
instituciones privadas o pblicas, cmo acomodar los horarios para que puedan
seguir trabajando, superar preconceptos, presiones familiares, pensar en carreras
que slo se puedan ejercer en su lugar de residencia o similares o una profesin que
16

permita ampliar horizontes y que tenga ms posibilidades laborales en el exterior

las opciones y acontecimientos variables sern tantas como los individuos que las
transcurran.
Siguiendo al autor (Sergio Rascovan - pg. 251), el objetivo de la orientacin
vocacional ocupacional ser comprender al individuo en sus propias coordenadas
de pertenencia y, desde all, ayudarlo a trazar el mapa de los caminos opcionales
para sus metas, a partir de las cuales se disean las diferentes estrategias de
intersecciones en el ser y en el hacer.
No siempre se puede abordar la decisin ms certera sin un acompaamiento
apropiado. La orientacin vocacional es en definitiva un acompaamiento que
permite la valoracin y descubrimiento de las propias habilidades, la identificacin de
los propios intereses y el emprendimiento de un proyecto de vida independiente
inserto en una realidad socioeconmica.
La toma de decisiones es un proceso mediante el cual se detecta una situacin
a resolver, se analizan las alternativas de resolucin y se elige una de ellas, de
acuerdo a un sistema de valores que justifica la eleccin (o la eliminacin de las
alternativas no seleccionadas).
Las decisiones relacionadas con el futuro ocupacional y/o profesional tambin
son parte de un proceso en el que se sopesan diferentes alternativas hasta elegir un
camino. Pero, a diferencia de otras circunstancias en las que la decisin es ms
simple, la eleccin de una carrera o de un mbito de insercin laboral es un proceso
muy complejo.
La decisin vocacional es el producto de una historia, es la consecuencia de
una serie de experiencias que van entretejiendo un entramado de intereses,
inclinaciones, disposiciones, habilidades, expectativas Toda la persona de quien
elige -con las circunstancias especficas de su contexto- se pone en juego a la hora
de determinar cul es el camino a seguir luego de traspasar por ltima vez el umbral
de la escuela secundaria.
Entre los factores que intervienen en el proceso de decisin vocacional
podemos describir algunos elementos que actan, generalmente, de manera
decisiva: la historia personal y familiar, las expectativas propias y ajenas respecto del
futuro, las elecciones realizadas por el grupo de pares o personas significativas del
entorno, la autopercepcin de la capacidad para realizar determinadas tareas, las
17

valoraciones positivas o negativas que reciben algunas disciplinas o profesiones en

el medio social en el que se desenvuelven, los deseos de realizarse en diferentes
mbitos de la vida que parecen incompatibles.
Los escenarios del proceso de socializacin han de propiciar la formacin
sociocultural del sujeto en correspondencia con su vida prctica y su realidad ms
inmediata, en el que se conjuguen las necesidades e intereses individuales y
sociales, en funcin de la formacin ciudadana, es por ello que la familia es
el grupo humano en que se vive, en el que se satisfacen y desarrollan
complejos procesos materiales y afectivos estrechamente relacionados, donde se
adquieren hbitos de conductas, normas de vida, valores, por ello resulta una
institucin mediadora entre la sociedad y el individuo, con una potencialidad
educativa que la escuela y el resto de las instituciones sociales no pueden
desestimar, es la familia fuente importante de influencia en el proceso de ayuda, en
el ofrecimiento de valoraciones acerca de la profesin a seleccionar y desempear
en un futuro, ella debe ejercer una influencia positiva en sus hijos en
la seleccin, estudio y desempeo de la carrera pedaggica.
Aunque los educadores continan el trabajo iniciado por la familia y trabajan
junto con ella, existen diferencias bien marcadas en cuanto a esta labor. La familia
educa a un pequeo nmero de sujetos, mientras que el maestro tiene una cifra
superior en la escuela, por tanto su trabajo se complejiza y se hace ms difcil, y por
supuesto tienden a no ser perfecto.
La familia es un ncleo vital para la formacin de la personalidad, ncleo de
afectos y de identificaciones que van sosteniendo y sustentando la creacin de una
posibilidad, de la concrecin de una idea, la construccin de un proyecto.
Algunos jvenes sern afortunados si los padres, con sus cuidados, consiguen
capacitarlos rpidamente para usar smbolos, jugar soar y ser creativos de modo
satisfactorio; an as, el camino a recorrer ser tal vez escabroso (Winnicott, 2006).
El joven que va tejiendo proyectos necesita de una institucin (familia, escuela)
que los avale y permita su concrecin lo cual resulta muy vlido tanto en el aspecto
de la identidad sexual, como en el plano de las oportunidades de desarrollo
educativo laboral. El joven debe elegir, lo cual supone desechar y perder; esto se
refiere tanto a la suncin de la identidad sexual como a la eleccin vocacionalocupacional. De esta manera necesitar el joven de un marco familiar inserto en una
18

sociedad que acepte la brecha generacional, la prdida y el logro que implica dejar
de ser nio-dependiente para ser adulto-independiente.
La comunidad como un grupo social heterogneo en el que se identifican de un
modo especfico las interacciones e influencias sociales, en torno a la satisfacciones
de necesidades de la vida cotidiana, cumplen un papel determinante en el proceso
de orientacin profesional pedaggica ya que es ella el escenario que involucra de
forma directa a todos sus integrantes en la que su influencia, orientacin y apoyo a
la escuela es fundamental, sobre todo, en ofrecer criterios y valoraciones positivas,
realizar actividades que refuercen la labor del maestro, en involucrar directamente
en su trabajo de direccina los profesionales de la educacin como muestra de
ejemplaridad y compromiso social.
A la escuela se le pide que eduque a los nios, adolescentes y jvenes, esta
compleja tarea no la debe emprender sola necesita del auxilio de otras agencia
socializadoras como la familia y la comunidad, con las que debe armonizar
sus funciones.
Las organizaciones estudiantiles, por ejemplo, en el proceso de orientacin
vocacional juegan un papel determinante, ya que a partir de su influencia,
compulsin, ejemplaridad, compromiso poltico, criterios valorativos afectivos sobre
la profesin, la planificacin y apoyo de las diferentes actividades que de forma
directa e indirecta se realicen contribuirn con este proceso de forma efectiva. Las
nuevas transformaciones que se llevan a cabo en el mbito educativo, demandan un
perfeccionamiento del sistema de orientacin profesional en general y pedaggica
en particular, lo cual presupone una preparacin de estas organizaciones que
lgicamente debe garantizar la escuela desde su encargo social y fin concreto.
Puede citarse otro ejemplo en cuanto a apoyo en este proceso de orientacin,
como lo son los directivos educacionales y la representacin estudiantil, los cuales
constituyen pilares fundamentales en el proceso educativo, es por ello que se afirma
que la escuela es una comunidad de trabajo, atendiendo a que las personas que la
constituyen tiene la tarea concreta de desarrollar y se agrupan en ella bajo un
propsito fundamental.
La orientacin vocacional tiene, adems, una fuerte influencia poltica, a partir
de que son los maestros y los directivos educacionales quienes con su actividad
transformadora concreta, en el marco del proceso docente educativo desarrollan con
19

mayor fuerza ideolgica y poltica la sociedad en las condiciones especficas de

cada etapa histrica, a quienes les corresponde un alto compromiso poltico para
direccionar los procesos educativos y formativos desde bases cientficas y la fuerte
conviccin de formar y desarrollar la vocacin.
Valor inestimable cobra la influencia tico-pedaggica, a partir de que el trabajo
de los educadores es esencialmente humano, dado en la hermosa tarea de la
formacin humana, el ejercicio de esta profesin exige de la elevacin constante de
la preparacin cientfico-metodolgica y poltico-ideolgica para que el maestro sea
la imagen de la sociedad, la ejemplaridad del mismo debe ser objeto de atencin,
tanto por el propio directivo, como por la sociedad misma, por el rol que desempea,
esencial es el papel de la sociedad en la educacin de sus hijos, la influencia de la
familia, de la comunidad de las organizaciones estudiantiles polticas y de masas en
el proceso de orientacin.
En el proceso de orientacin vocacional un elemento esencial lo constituye la
influencia social, pues marcada importancia devela el maestro como educador social
por excelencia, se considera que la autoridad del mismo depende de los
conocimientos que posee, del ejemplo que le d a sus alumnos, por sus
convicciones morales, polticas, sociales y por las cualidades que debe poseer,
como ser exigente, responsable, solidario, capaz de autocontrolarse, todo esto debe
ser un patrn de conducta a seguir para irradiar amor por la profesin, y de esta
manera, preparar al futuro relevo sobre la base de su actuacin cotidiana donde
sienta la necesidad social de educar e instruir.
En el proceso de orientacin vocacional cobra especial importancia las
formaciones psicolgicas conformadoras de la personalidad, entre ellas, lo
motivacional, como elemento determinante y orientador de la misma.
Si se pretende que la orientacin vocacional sea realmente efectiva, deber
desarrollarse teniendo en cuenta las caractersticas individuales, el sistema de
influencias y los elementos de la edad, las necesidades, logrando que identifiquen
en la profesin de maestros, el objeto que devenido en motivo, satisfaga sus
principales necesidades, o si fuera necesario, lograr una reestructuracin de la
jerarqua motivacional, lo que les permitira encontrar en esta profesin la posibilidad
de satisfacer las nuevas necesidades, esto depende en buena medida de

20

la motivacin y el sentido de pertenencia que manifiesten los orientadores en el

ejercicio y direccin del proceso de orientacin vocacional.
Otro elemento importante que favorece la esfera cognitiva, es lo relacionado
con el conocimiento profundo de la profesin, de sus etapas, de las bases de la
profesin, como elemento importante para la familiarizacin, seleccin, estudio y
desempeo de la carrera.
Desde el punto de vista pedaggico, la orientacin vocacional asume la
relacin entre formacin, instruccin, desarrollo y educacin; la relacin teora prctica; y la relacin, entre los componentes personales y personalizados del
proceso de enseanza - aprendizaje con la finalidad de la formacin de una
personalidad integral.
Los tipos de orientacin vocacional son:
1- Educativa: rendimiento acadmico, aptitudes, integracin a la institucin;
nfasis en el aprendizaje.
2- Vocacional Profesional: armoniza aptitudes y motivaciones personales con
requerimientos sociales en la eleccin vocacional ocupacional.
3- Personal: integracin del sujeto consigo mismo y con los dems; ideas,
motivaciones, valores, fantasas, ansiedades y conflictos. La realiza: psicopedagogo
o psiclogo.
4- Laboral: identidades y roles laborales, problemticas y asesoramiento para
su solucin; seleccin y capacitacin de personal.
5- Continua: desarrollo de carrera a lo largo de la vida (proyectos, educacin
permanente, insercin y cambios laborales, preparacin del retiro, asesoramiento
ante el subempleo, desempleo o sobre-empleo).
Los niveles por los cuales interviene la O.V., son:

PRIMARIA
Promueve mejores aprendizajes.
Reduce fracasos de aprendizaje.
Favorece la construccin del proyecto personal.
Informa sobre condiciones que favorecen y alteran el aprendizaje de la
eleccin.
21

 Participa toda la comunidad para promover la calidad educativa, resolver

conflictos y favorecer el aprendizaje.
Pueden emplearse medios de comunicacin.
Las intervenciones requieren un plan estratgico y trabajo en equipo.

SECUNDARIA
Detecta precozmente los trastornos.
Interviene de inmediato para reducir la incidencia.
Previene los trastornos mediante intervenciones oportunas.

Reduce el riesgo de los trastornos.

Puede realizarse en distintos mbitos.

Intervienen profesionales especializados.

Las intervenciones son de corta duracin y con estrategias clnicas.

TERCIARIA

Rehabilita los trastornos instalados.

Utiliza tratamientos especializados.
Realiza reorientaciones vocacionales profesionales y seguimientos con
estrategias clnicas.
Intervienen profesionales especializados.
Las intervenciones son personalizadas y prolongadas.
Dentro de las estrategias que pueden sealarse en el O.V., se tiene:
1. ESTRATEGIA CONSTRUCTIVISTA
a) Prevencin primaria y secundaria, dirigida al proceso educativo en
conjunto.
b) Cambia el foco desde el alumno a la comunidad educativa.
c) Abarca al contexto.
d) Relaciones reciprocas de responsabilidad compartida.
e) Considera factores internos y externos interrelacionados.
2. ESTRATEGIA CLINICA OPERATIVA
a) Tiene como recurso a la entrevista clnica.
22

b) Es necesario que el sujeto sea protagonista de su problemtica para

poder solucionarlo.
c) El psicopedagogo acompaa, asesora, indaga lo

que le sucede a casa

sujeto para promover su protagonismo.

d) Utiliza recursos auxiliares (tcnicas ldicas, proyectivas, psicomtricas).
e) Promueve el conocimiento constructivo y participativo.
3. ESTRATEGIA EXPERIMENTAL
a) Asla artificialmente al objeto para controlar cuantitativamente las
variables.
b) Est basado en tcnicas cuantitativas (test psicomtricos, encuestas).
c) El protagonista es el experto ya que l es quien soluciona los problemas.
d) Deposita el saber en el profesional.
e) Evala cuantitativamente.
f) Aqu importa cmo se aplica el test y no el sujeto.
Los mbitos por los cuales se desarrollan la O.V., son:
- EDUCATIVO.
- SALUD.
- LABORAL.
- COMUNITARIO.
Las tcnicas e instrumentos que pueden ser utilizados en el proceso de O.V.,
son:
a) Los relacionados con la evaluacin: se efecta sobre las distintas reas en
funcin de la demanda, la problemtica y las necesidades. Se analizan
detalladamente

las

variables

psicolgicas

que

influyen

en

el

comportamiento humano dentro del contexto educativo para llegar a un

diagnstico. Ello incluye la descripcin e identificacin de la situacin, la
formulacin de hiptesis explicativas y la emisin de hiptesis de mejora.
Las tcnicas ms utilizadas para la evaluacin son la entrevista psicolgica,
la observacin en sus diferentes modalidades (no estructurada, sistemtica,
auto-observacin), y los tests psicolgicos.

23

b) Los relacionados con la intervencin: se efecta en los diferentes mbitos

sobre las diferentes variables psicolgicas que intervienen en el acto
educativo.

24

INTEGRACIN ESCOLAR

La integracin escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE)

es uno de los temas ms debatidos en este ltimo tiempo en el campo de educativo
y pone en evidencia un importante avance social tendiente al logro del derecho a
recibir educacin en el mbito de la escolaridad comn, sosteniendo los principios
de

igualdad

de

oportunidades

equidad.

Esta estrategia tiene sus orgenes en los movimientos sociales de los aos 60
y su sustento ideolgico en el Principio de Normalizacin el cual no busca igualar a
la persona con discapacidad a lo normal, sino garantizarle el acceso y participacin
comunitaria,

modificando

el

contexto

para

lograr

su

integracin.

A lo largo del tiempo se presentaron diferentes discursos sobre las personas

portadoras

de

una

discapacidad;

trminos

como

impedido,

minusvlido,

discapacitado, personas con necesidades educativas especiales, se utilizaban de

acuerdo

la

ideologa

enfoque

imperante:

modelo

mdico,

psicolgico,pedaggico,ecolgico.
De la misma manera fueron apareciendo otros trminos para nominar a
grupos que funcionan en los bordes o fuera de la cultura dominante, tal es el caso de
los excluidos por diferencias raciales, religiosas, de gnero, sexuales, polticas,
cognitivas o por hacer uso de una lengua diferente a la oficial. En este sentido, la
integracin escolar es ms bien un movimiento que surge desde el mbito de la
educacin especial, mientras que la inclusin escolar, es un concepto ms amplio,
est relacionado con la educacin en general e implica que todos los nios/as y
jvenes

de

una

determinada

comunidad

aprendan

juntos.

. Dubrovsky, S. (2005, pg. 12) dice Hablar sobre la I.E es hablar de la

necesidad de entender que un nio escolarizado debe ser considerado un alumno
del Sistema Educativo en su conjunto. El objetivo fundamental es que aprenda, que
se apropie de aquellos contenidos que se definieron como ejes a partir de los cuales
se desarrolla toda prctica de enseanza.
25

La integracin de los nios en la escuela general, vara de acuerdo con las

discapacidades, disponibilidades edilicias, recomendaciones psicopedaggicas y el
PEI.
El desafo de la integracin escolar pivotea entre aspectos de aprendizaje de
nociones y participacin social en la escuela con miras a la inclusin en todos los
mbitos de la comunidad

Se considera que los objetivos que se establecen en los proyectos de

integracin en el marco curricular, son particulares de cada sujeto, en tanto
individuo, por lo que se debe atender a dicha singularidad. De este modo la
diferencia, es un valor en la dinmica social, en donde la interpretacin se ubica en
la aceptacin de la diferencia y no con la negacin de la misma. Se entiende que
todo proceso de integracin debe favorecer la calidad de vida de una persona, es
decir, que el concepto de mayor jerarqua es el de calidad de vida y luego el de
integracin. Con esta interpretacin nos orientamos a valorizar las condiciones
concretas de la prctica integradora.

En el trabajo realizado por Ainscow, M. (2000:17.) hace mencin a algunos

elementos a ser considerados durante la implementacin de proyectos integradores,
otorgando lineamientos conceptuales:
La educacin inclusiva implica procesos para aumentar la participacin de los
estudiantes y la reduccin de su exclusin, en la cultura, los currculos y las
comunidades de las escuelas locales.
La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los
centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su
localidad.
La inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los
estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusin, no slo aquellos con
deficiencias o etiquetados como con Necesidades Educativas Especiales
La inclusin se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal
docente como para el alumnado.
26

 La preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de

un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones ms generales del
centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
Todos los estudiantes tiene derecho a una educacin en su localidad.
La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una
riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
La inclusin se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros
escolares y sus comunidades.

Con la integracin de un estudiante con necesidades educativas especiales a la

escuela comn, se abren nuevas posibilidades para que otros estudiantes se
beneficien, facilitando el pasaje de lo homogneo a lo diverso, de la exclusin a la
inclusin.
El artculo siete de la Declaracin de Salamanca del 10 de junio de 1994
promulgada con motivo de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales, afirma que:
"El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los nios
deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus
dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes
necesidades de sus estudiantes y responder a ellas [...]"
Si se trabaja desde este marco educativo cada estudiante tendr un lugar, desde
el respeto de sus diferencias, no para cambiarlas o eliminarlas, sino para
reconocerlas como un valor propio de lo humano.
Los nios/as y jvenes con necesidades educativas especiales son el pretexto para
repensar la escuela, con miras a una escuela inclusiva, en donde todos queden
comprendidos en una propuesta curricular abierta y flexible, que facilite el progreso
en los procesos de aprendizaje de todos y cada uno de ellos, tendiendo a formar
27

ciudadanos independientes, creativos y con proyectos de vida propios, en la

construccin de una sociedad ms democrtica, justa y humana .

EL PSICOPEDAGOGO Y EL
ANLISIS INSTITUCIONAL

28

Los nuevos enfoques de la organizacin educativa resaltan cada vez con

mayor fuerza su naturaleza compleja y el carcter activo e idiosincrsico de sus
rasgos de identidad, ya que ella es el producto de un proceso de construccin social,
que la hace poseedora de una cultura propia y generadora de estructuras, roles y
patrones de accin particulares y nicos.
El anlisis institucional tiene una historia multidisciplinaria que arraiga tanto en
teoras como en filosofas y tambin en prcticas diferentes.
As, cuando la accin an no haba accedido a la denominacin de anlisis
institucional, ya se configuraban algunos de sus objetivos en:
a) Las bsquedas e investigaciones de Kurt Lewin sobre las causas que
mantienen unidos a los individuos constituyendo grupos. Sus hiptesis y las de sus
discpulos (Festinger, entre ellos) acerca de la interdependencia cooperativa de sus
miembros; lo que l denomin y hoy se conoce como "dinmica de grupo".
En este enfoque cuyos orgenes se debe buscar en la "psicologa de la forma"
(Gestalt) con tericos como Wertheimer, Kofika y otros, se encuentra la necesidad
de "configurar" formas de accin. Es decir, que desde una concepcin de forma se
pasa a una concepcin de movimiento: el grupo y su dinmica.
Este paso de la forma al movimiento implica al individuo en una situacin con
otro, lo convierte en creador de un proceso compartido en un espacio que adquiere
significados segn sean los fines. Es lo que se llama "aqu y ahora".
Aqu: el lugar concientizado en los individuos para "realizar", o sea un espacio
para hacer realidades.
Ahora: la conciencia del transcurrir, del hecho de ser testigo en una situacin.
Esta teora y esta prctica, la "dinmica de grupo", habra de utilizarse ms
tarde desde otras formulaciones tericas y prcticas, y generalizarse en trminos de
dinmica de grupos o dinmica de los grupos, donde subsiste como significado
fundamental la concepcin de "espacio y tiempo actualizado como un continuo" que
slo las personas con sus presencias conscientes pueden "realizar.
Asimismo convertidas en tcnicas mltiples se utilizan hoy en el anlisis
institucional, como instrumentos de indagacin y cambio.
29

b) Los llamados grupos T, nacidos como tcnicas de laboratorio de

entrenamiento (Kenneth D, Benne, 1975) en Estados Unidos, sobre la base del
apoyo de los Laboratorios Nacionales de Entrenamiento, han tenido una amplia
difusin y fueron utilizados para elaborar los procesos psicolgicos y sociolgicos
en el rea de la educacin, con el fin de mejorar la capacidad de aprender.
c) En Inglaterra, esa tcnica se ve enriquecida por los aportes de la teora
psicoanaltica con la orientacin de Melanie Klein y Wilfred Bion, psicoanalista de
extraccin kleiniana, propone nuevos contenidos para el concepto de dinmica de
grupo al incluir la dimensin de lo inconsciente (los supuestos bsicos)
En 1958, en nuestro pas, se comienza a trabajar y estudiar dinmica de grupo
y lo que Pichn Riviere denomin "grupos operativos". Estos, al aplicarse en reas
de educacin, se transforman en un instrumento importante de lo que fuera en
nuestro pas probablemente el primer cuestionamiento ideolgico y cientfico de las
normas burocratizantes prevalecientes.
Se instituye as en la Argentina el primer anlisis institucional, que luego
habran de practicar tanto discpulos directos de Pichn Riviere como otros
estudiosos de campos de la educacin.
En esa misma poca (1958) comenz la indagacin institucional en las
escuelas privadas, al tiempo que en Francia se estn desarrollando nuevas lneas
de trabajo institucional en educacin. Estos profesionales (Freinet, Tosquelles,
Labrot y otros) que surgen de la sociologa, de la pedagoga, de la psicologa, de la
medicina crean un movimiento que habra de tener influencia cientfica, social y
poltica.
En realidad no intentaban una "reforma organizacional", sino

un anlisis

institucional en las reas de la salud mental y de la educacin.

Es decir, que su objetivo fue:
a)

un cuestionamiento de las normas burocrticas rgidamente instituidas en

estas reas;

b)

la transformacin de las estructuras existentes a travs de cambios

ideolgicos y metodolgicos aplicados en instituciones concretas
(escuelas, hospitales).

Fue un modo de luchar contra una filosofa que aprueba la divisin de la

sociedad en clases, o sea una que tiene el poder y o la otra que no puede lograr el
30

que le corresponde como parte activa de la sociedad, y propuso modalidades de

trabajo diferentes que permitieran:
1.- el aprendizaje libre de la coercin existente en todos los niveles de la
educacin;
2.- que los individuos con discapacidades especiales fueran respetados como
personas y no se los confinara como objetos en encierros largos y a veces
definitivos. Este cuestionamiento se extendi en un frente de lucha con estudiantes y
obreros y fue con stos que en el conocido "mayo de 1968" se puso en evidencia la
profunda carencia (necesidad) social. El gobierno francs apel a su poder para
contener los efectos del avance que intentaba sustituir la organizacin burocrtica
por otra de tendencia ms Igualitaria y participativa.
La expansin de la onda cuestionadora alcanz a otros pases. En Argentina se
ha sentido esta Influencia en el campo de la salud, que intent introducir cambios en
hospitales para restituir en lo posible cierto grado de dignidad que el hombre pierde
al ingresar en esas instituciones. Uno de los primeros en tales experiencias fue E.
Pichn Reviere y todo el equipo de profesionales que lo acompao. En educacin,
se produjeron algunos movimientos cuestionadores en el nivel universitario, con
luchas polticas e Ideolgicas que luego se ahogan con la intervencin militar de
1976.
Aproximadamente en esa poca, un grupo de psicoanalistas (F. Ulloa, M.
Langer y otros) cuestionan la Ideologa de la Asociacin Psicoanaltica Argentina a la
cual renuncian, creando el grupo "Plataforma"; ms tarde se lleva a cabo otra
escisin a travs del llamado grupo Documento. Esta accin en nuestro pas
produjo impacto en el mbito de los profesionales de las ciencias del hombre:
cuestionar el centro de poder y la burocracia educacionales de una institucin como
la Asociacin Psicoanaltica Argentina signific un acto de anlisis institucional con el
que se transgredieron las barreras de los mitos y se permiti que la realidad social
imperante irrumpiera en ella. Se hace referencia a este hecho porque se considera
que pertenece ya a la historia de la educacin argentina.
Ahora bien, el anlisis institucional se manifiesta como una prctica basada en
una teora y una ideologa, que permite ir a la bsqueda de la profunda estructura
institucional en una organizacin en situacin de conflicto o crisis. Constituido ese
anlisis por un sistema de estrategias variables que consideran los casos
31

particulares, dispone por otra parte de tcnicas o modalidades de accin que puede
ser instrumentadas en instituciones de reas de trabajo diferentes para ayudar a
percibir los problemas y a buscar soluciones.
Los contenidos tericos y prcticos delimitan y dan forma al concepto de
anlisis institucional. Esta prctica forma parte de una accin que se denomina
intervencin institucional (integracin escolar) la cual se inscribe conceptualmente
como mediadora entre la Institucin que solicita ayuda y el profesional interviniente o
analista. Este proceso de mediacin, configurado como un cuerpo terico
metodolgico, se asienta sobre algunos conceptos que a travs de la experiencia
cientfica de indagacin en las diversas reas institucionales se han revelado como
variables necesarias y universales en el quehacer de la intervencin.
Algunos conceptos sobre intervencin institucional
Se considera en el proceso de intervencin un aspecto terico y otro prctico,
los cuales permanecen dialcticamente relacionados, ya que es en el ltimo donde
es posible verificar los hallazgos y las contradicciones de la teora, lo cual constituye
el modo de avance en este conocimiento cientfico.
Si se parte del hecho de que cada proceso analtico en una institucin en
conflicto o crisis puede, segn sea el enfoque, mirar la situacin desde una teora
psicoanaltica, sociolgica, psicosociolgica, marxista, o desde ms de una, es
posible imaginar prcticas que se teorizan en el momento de la tcnica, de modos
diferentes. Se sabe que un estudio cientfico supone la bsqueda del conocimiento
de su objeto y la profundizacin de tal conocimiento. Entonces, si la intervencin
tiene como objeto el conocimiento de la dinmica de la estructura institucional, la
identidad y los roles de los miembros en las relaciones formales de tarea, las bases
econmicas y psicosociales que las producen, entonces nos interrogamos acerca de
las diversas posiciones tericas que pueden sustentar intervenciones y por ello, en
ltima instancia, acerca de la relatividad del objeto.
Cada modalidad de intervencin propone en su prctica una accin que intenta
introducir un cambio sobre el objeto, pero resulta que s las prcticas son con
frecuencia diferentes, quedan dos interrogantes acerca de lo que cada teora define
como institucin y como objeto de anlisis.
Tales interrogantes convendran responderlos fundamentalmente desde dos
32

vertientes terico-ideolgicas: una es la que slo describe el modo de las relaciones

de produccin y comunicacin de las personas en su tarea segn los roles, lugares
de poder y vnculos afectivos. La otra se interroga acerca de ese modo de relacin y
lo cuestiona.
Para la primera, la organizacin con un poder centralizado resulta natural,
lgico y acepta su sistema normativo por estar ya instituido. La segunda, al
cuestionar ese centro de poder intenta una reconsideracin de su lugar y de las
normas que lo instituyeron. El poder constituye as otro de los universales en la
prctica de la intervencin.
Es importante considerar que ya sea desde la aceptacin o desde el
cuestionamiento, el analista se ve siempre inserto en la demanda, o sea en la
carencia del solicitante.
En este punto es donde funciona la ideologa; es decir que para el profesional
que est en el primer caso la institucin es "naturalmente" un lugar piramidal de
jerarquas.
En este enfoque, el objeto de su accin de intervencin toma como objetivos
resolver los conflictos o las crisis de modo que la institucin siga subsistiendo tal
como la dese y pens la persona o personas que ocupan el lugar del poder
mantener el "sistema" sin conflictos: Es la caracterstica de la organizacin que
responde a la mitologa institucional del poder centralizado, por lo que la prctica de
la intervencin no trasciende a una reformulacin de las estructuras y de la poltica
de la situacin.
El analista queda atrapado en el mito del poder, y el consiguiente ritual es la
tendencia a aliarse con los que estn en el poder y dar soluciones que mantengan el
orden establecido: el conflicto institucional corre as el riesgo de transformarse en
simple conflicto entre personas (Mendel. G., 1975) en el nivel afectivo, y el paso
siguiente puede consistir en tratar de resolverlo desde un reduccionismo psicolgico;
Se escamotea la necesidad objetiva de lucha por los derechos que corresponden
institucionalmente a los sectores en conflicto; se sustituyen por "simples cuestiones
emocionales" y se termina haciendo grupos de elaboracin psicolgica o
psicoanaltica de las relaciones interpersonales.
De este modo la institucin se desdibuja; los cambios son difciles y en todo
caso stos no estn dirigidos al objeto real. Desde esta mira, el objeto de
33

intervencin es una organizacin cuya demanda total es el mantenimiento del poder

ya instituido y de las normas creadas para mantenerlo, y el objetivo se convierte en
una defensa de ambos.
As, el objeto como universal en el proceso de anlisis institucional se hace
relativo", como dijimos, segn las diferentes prcticas y teoras.
En una posicin positivista, descriptiva, que no cuestiona, el objeto parece
condicionar al objetivo de la intervencin institucional y lo neutraliza. Esto no quiere
decir que necesariamente se trate de un fracaso. Para el analista que considera
legtima tal posicin, sus estrategias y tcnicas sern tales que sus resultados
probablemente tendern no tanto a verificar las causas del conflicto institucional,
como a convalidar las razones del poder.
El objetivo de la intervencin coincide en estos casos con la demanda
manifiesta de la organizacin, y al hacerla desbarata el anlisis institucional porque
las "instituciones internas" suelen quedar sin cambios.
El analista asegura aqu el lugar del poder en la organizacin, y la dependencia
de los subordinados. De este modo, toda negociacin que propone entre las partes
en conflicto est viciada de entrada, ya que el profesional que analiza el objeto (la
institucin) est ponindose como objetivo un conflicto institucional que va a ser
negado: es decir, que lo va a sustituir por conflictos psicolgicos. Podramos llamar a
sta una negociacin perversa; sin embargo, tenemos que reconocer que se trata de
una posicin ideolgica que parte del supuesto de que la organizacin burocrtica
en un pas capitalista no parece tener otra salida ms que la de mantener el sistema,
y permitir a la vez que los individuos pertenecientes a los distintos estamentos
interacten y se relacionen de la mejor manera posible. Tal vez lo que se evita aqu
es el compromiso poltico.
Desde una posicin que interroga crticamente acerca del sistema normativo
instituido es posible cuestionar el objeto institucin y las relaciones formales que se
dan en los roles de tarea. Entonces, en estos casos, el objetivo ya no es el logro de
una situacin sin conflictos sino que al incluirlo necesariamente se requiere un
espacio (de elaboracin) entre el analista y la institucin. Este espacio estara
constituido por la distancia simblica (conceptual) entre ambos, de modo de poder
permitir una percatacin de ese conflicto.
Esta posicin incluye un discurso de cuestionamiento de las modalidades de
34

las relaciones de poder en las organizaciones: pero la sola enunciacin de su

significado suele producir una inmediata respuesta que asegure el mantenimiento de
la estructura instituida de la empresa, de la organizacin, y a veces produce la
exclusin del profesional.
Por ello es Importante saber que difcilmente en la sociedad capitalista una
intervencin apoyada en una Ideologa cuestionadora pueda cambiar las
infraestructuras econmicas, si el analista no se atreve a una negociacin que
incluya lo poltico, es decir la consideracin de los derechos que tienen los sectores
institucionales a luchar por el cuanto de poder que les corresponde.
El analista institucional al mismo tiempo que busca un cambio en la prctica de
la institucin concreta, tiene que renunciar voluntariamente a su propio saber, para
de este modo poder atravesar" y captar el objeto institucional, dentro del noconocimiento" en donde est Inmersa la persona o personas que solicitan la
intervencin.
El estar libremente alerta incluye una actitud activa en la captacin de la
institucin real y de la fantaseada. Dijimos que los diferentes acercamientos tericos
y las realizaciones prcticas del anlisis institucional se ponen a prueba en el nivel
de la Intervencin y que cada enfoque se asienta en una posicin ideolgica: por eso
la pretensin de un purismo cientfico queda invalidada en el momento de la
aplicacin concreta de la intervencin.
Esto parece as porque el objeto que si bien como dijimos, constituye un
universal de la Intervencin, se Inserta en miras diferentes y al cambiar los objetivos
de la accin de intervencin convierte al objeto en un lugar de indagacin propia que
puede Justificar cada uno de los distintos objetivos y sus respectivas teoras
subyacentes. Pero es Justamente esta contradiccin la que permite el avance
dialctico de la prctica analtica y del enriquecimiento terico.
Entonces, habra ideolgicamente (hablando de anlisis institucional como
teora e intervencin como accin) una derecha y una izquierda, donde la derecha
configurara una intervencin cuyo objetivo sera la necesaria conservacin del
sistema Instituido", y la izquierda una intervencin de cuestionamiento donde la
crtica terica con su objetivo diferente est cambiando el "objeto institucional"...? Es
posible que el "universal objeto" y el "universal ideologa" constituyan un obstculo
epistemolgico para ingresar a la comprensin del conflicto.
35

En ltima instancia, una posicin sostiene un objeto incuestionado, mientras

que la otra acepta enfrentarse con un objeto de anlisis que puede cambiar en el
proceso y hacer cambiar incluso a los mismos profesionales en cuanto a posicin
cientfica, puesto que incluye la posibilidad de cuestionar criterios utilizados. Nos
estamos as refiriendo a otro universal: el conflicto.
Volviendo a las dos primeras consideraciones:
a.- de posicin positivista (descriptiva, fenomenolgica) y;
b.- de cuestionamiento (analtica, crtica), tenemos que recordar que la primera
necesita negar el "conflicto institucional en el nivel real de lucha por el poder, y
reducirlo a conflictos entre personas (nivel emocional, de fantasas), de modo que
las intervenciones se formulen en trminos de mediaciones psicolgicas: as se
implementarn grupos de reflexin acerca de los conflictos personales, habr formas
catrticas de expresin de odios y rechazos; pero no se tocarn los lugares reales
de fractura: quin tiene el poder y cmo lo administra.
Una posicin de cuestionamiento se apoya en el reconocimiento de que el
conflicto institucional es una variable universal a encararse en toda intervencin.
La inclusin del conflicto en el nivel institucional supone desplazar el nfasis en
el enfrentamiento en el nivel de las relaciones personales (informales, afectivas),
hacia el nivel de las relaciones formales; el espacio en el que las personas desempean roles en iguales y diferentes niveles de la organizacin.
En esta segunda aproximacin, el analista tendr que buscar una estrategia y
tcnicas que indaguen este ltimo tipo de relaciones, y tambin la incidencia de
factores socioeconmicos de poder, etc., lo que permite superar un reduccionismo,
cualquiera que fuere la tendencia.
Al institucionalizarse, la educacin tiende a transmitir los valores, las ideas y los
conocimientos que la constituyeron (tradiciones, mitos, ideologas, etc.)
Incluye, por otra parte, contenidos que participan de los fundamentos comunes,
a otros pases, y que originan un cdigo de comunicacin bsico, por lo cual,
conocer tales cdigos nos permitir:
1.- Interpretar los contenidos de la educacin y los objetivos educacionales de
otros pases.
2.- Descubrir lo que hay de comn, es decir normas y contenidos
universalmente sancionados.
36

3.- Descubrir el valor de las aportaciones educacionales propias, a los sistemas

de otros pases.
Sabemos que cada pas dispone de un modelo adquirido en el tiempo para
organizar la accin educativa. el cual depende no slo de la validacin de su
experiencia sino tambin de los modelos externos, lo que implica una comparacin.
Esta es la que va realimentando el cdigo de comunicacin universal, que a su
vez facilita el acceso al intercambio, con lo que se enriquecen los contenidos y
acciones educativas.
La institucionalizacin constituye un cuerpo estructurado de normas tendientes
a lograr en forma previsible y sistemtica la realizacin de acciones educativas en
plazos definidos para obtener resultados que en un momento dado se consideran
necesarios. Sin embargo, a causa de la rapidez actual de los cambios es
imprevisible la incidencia de tal sistematizacin en planes de largo alcance sobre la
accin educativa. Pero por otra parte, el cambio frecuente e indiscriminado de los
mismos por diferentes ideologas polticas corre el riesgo de ignorar las necesidades
reales y convertir el sistema educacional en slo un concepto abstracto puesto que
se hace difcil verificar resultados; se ve el proceso (educacin-aprendizaje) en ciclos
alterados en su duracin prevista y no alcanza el tiempo para reparar errores.
El nivel normativo general de la educacin y el nivel normativo de la
organizacin concreta donde las personas desempean roles para lograr los fines
previstos, constituyen juntos la dimensin institucional. Esta dimensin est
constituida en dos espacios: por una parte el externo o lugar concreto y por la otra el
Interno, simblico, de todos y cada uno de los integrantes que participan en el proce so, donde reside y toma sentido la organizacin de esta dimensin institucional.
Por lo tanto, stas se definen por un sistema de conceptos que llevan a
conducirse de una determinada manera frente a los otros", a la vez que por un
sistema organizado y conocible de contenidos.
En consecuencia, estas normas y contenidos adquieren una existencia
dinmica slo si entran en el mundo de la comprensin del nio a travs de los
diferentes sistemas simblicos y si se puede producir un interjuego entre las normas
y las interacciones personales en el proceso. Es decir, que un nio no puede ser
aislado del contexto ya que mientras aprende tambin ensea tanto a sus
compaeros como a sus maestros. Es a esta dimensin institucional concreta a la
37

que pertenece este nio y cada uno de los dems, como individuos, y por ello todos
y cada uno obliga con su "hacer" a los otros a contestarles como pueden. Esta
obligatoriedad contribuye a crear el desequilibrio que es el que permite la
permanencia dinmica de la escuela y la posibilidad del cambio y progresin
necesarios.

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Burgos, B. Los padres y el gabinete psicopedaggico. Grupo de Psicologa Granollers.

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Fichas bibliogrficas
El modelo de asesoramiento de acuerdo con lo que refiere Gabriela Bonilla
(1998 - pg.90) el asesoramiento como intervencin psicolgica en las escuelas se
entiende a partir de dos supuestos hoy cuestionables, por un lado, la existencia de
39

modelos, procedimientos y tcnicas para la resolucin de problemas educativos, y

por

otro

la

constitucin

del

psicopedagogo

escolar

como

un

experto

automticamente legitimado para suplir o sustituir la accin del profesorado o

prescribirle programas a aplicar

Dubrovsky, S. (2005, pg. 12) dice Hablar sobre la I.E es hablar de

la necesidad de entender que un nio escolarizado debe ser considerado un alumno
del Sistema Educativo en su conjunto. El objetivo fundamental es que aprenda, que
se apropie de aquellos contenidos que se definieron como ejes a partir de los cuales
se desarrolla toda prctica de enseanza.

Warnock (1978), se mencionan tres tipos de integracin

L. Montero Aguilar (2000, pg: 30) propone seis modalidades de integracin

Melero, L.; Cuomo; N., Albertini. G., y. Biondi, G. (1993) realizan

aportes a la integracin de personas con N.E.E.

40