Revista Brasileira de Educação

Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1 3 Editorial

ISSN 1413-2478
5 Poder, política e educação
Paul Singer

Associação Nacional 16 Você disse “popular”?

de Pós-Graduação e Pesquisa Pierre Bourdieu
em Educação
27 Políticas públicas de Estado e
eqüidade de gênero:
perspectivas comparativas
Nelly P. Stromquist

50 Sociedade, Estado e educação:

notas sobre Rousseau, Bonald e Saint-Simon
Luiz Antônio Cunha

67 Ensino e historiografia da educação:

problematização de uma hipótese
Clarice Nunes

80 O Movimento dos Atingidos pelas Barragens da

Bacia do Rio Uruguai e a ação político-educativa
dos mediadores
Maria Stela Marcondes de Moraes

93 Espaço Aberto
Participação popular na melhoria do
ensino público
Celso de Rui Beisiegel

100 Resenhas
112 Notas de Leitura
114 Resumos/Abstracts
117 Normas para Colaborações
119 Assinaturas

Revista Brasileira de Educação 1

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Apoio:
Fundação Ford

2 Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Editorial
O lançamento de uma
nova revista é sempre
acompanhado por expectativas
e esperanças. No caso da
Revista Brasileira de Educação
não é diferente. Após a
circulação do número zero no
segundo semestre do ano
passado, e da sua calorosa
acolhida, é nossa expectativa,
com a série que agora se inicia,
poder produzir uma revista de
qualidade com a esperança de
que ela possa ser lida por um
número cada vez maior de
interessados na área da
educação.
A sua concepção e
amadurecimento são
decorrentes de um processo de
crescimento e consolidação da
ANPEd como associação
científica que congrega
educadores, pesquisadores e
Programas de Pós-Graduação
em Educação. Isto pode ser
verificado a cada reunião
anual, onde o número de
pesquisadores presentes está
crescendo e a qualidade da sua
produção científica evolui
positivamente. A revista deve
Revista Brasileira de Educação
refletir este movimento ao se
comprometer com a divulgação
dos seus resultados.
Mas a revista é, também,
produto da oportunidade que
se apresenta na conjuntura
brasileira de discussão da
temática educacional junto aos
mais diversos setores de nossa
sociedade que hoje se mostram
sensibilizados para os seus
problemas. Nosso desafio é o
de colocar em pauta os temas
da conjuntura, fazendo da
revista um suporte para a
análise dos problemas e das
propostas deles decorrentes.
Outro desafio é o de
ampliar o debate científico
para além das fronteiras
nacionais. Se é verdade que a
revista é prioritariamente um
veículo de divulgação e
discussão da pesquisa e dos
problemas nacionais, temos a
certeza que as discussões não
prescindem da produção
científica internacional,
ademais em um mundo onde os
problemas e as soluções se
mostram cada vez mais
globalizados.
Para enfrentar estes
desafios, a Diretoria da
ANPEd constituiu um corpo de
editores responsáveis que
mediante um apoio de um
conselho editorial e de
consultores “ad hoc”, vem se
empenhando em concretizar as
expectativas e realizar as
esperanças desta nova revista.
Este conjunto de pessoas se
mantém paralelo aos trabalhos
que envolvem a Diretoria da
ANPEd, com rotinas e
mandatos próprios, visado a
dar maior autonomia e
continuidade às tarefas afeitas
à lógica da produção de uma
revista. Vale ressaltar, ainda, o
apoio da Fundação Ford que
desde o princípio acreditou na
viabilidade da revista.
É nossa esperança que este
primeiro número possa ser o
primeiro passo na constituição
de um novo veículo que
contribua para a socialização
do conhecimento na área da
educação, tendo em vista
nossas expectativas de
realização de uma sociedade
mais justa e democrática.
3
4 Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Poder, política e educação
Paul Singer
Faculdade de Economia e Administração, Universidade de São Paulo
Conferência de abertura da XVIII Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, outubro de 1995.
O grande debate educacional hoje
Mais do que nunca, a educação está hoje em
debate, no Brasil e em todo do mundo. O universo
dos educadores, educandos, administradores de
aparelhos educacionais, políticos e gestores públi-
cos está dividido e polarizado em duas visões opos-
tas dos fins da educação e de como atingi-los. Os
dois lados são entusiásticos defensores da educação,
que consideram importantíssima. Mas, além disso,
quase nada têm em comum. A sua caracterização,
a seguir, deliberadamente acentua as diferenças,
mesmo sabendo que devem existir muitos que se
posicionam de forma menos extremada. É que as
diferenças permitem compreender melhor o teor do
debate e ajudam a dele participar.
Vamos chamar a primeira posição de civil de-
mocrática, porque ela encara a educação em geral e
a escolar em particular como processo de formação
cidadã, tendo em vista o exercício de direitos e obri-
gações típicos da democracia. Essa visão da educação
centra-se no educando e em particular no educan-
do das classes desprivilegiadas ou não-proprietárias.
Revista Brasileira de Educação
O grande propósito da educação seria proporcionar
ao filho das classes trabalhadoras a consciência, por-
tanto a motivação (além de instrumentos intelec-
tuais), que lhe permita o engajamento em movimen-
tos coletivos visando tornar a sociedade mais livre
e igualitária. É óbvio que a educação escolar tam-
bém deveria cumprir muitos outros propósitos, que
poderiam ser resumidos na habilitação do indivíduo
a se inserir de forma adequada na vida adulta: pro-
fissional, familiar, esportiva, artística, etc.
A visão civil democrática da educação não vê
contradição entre a formação do cidadão e a for-
mação do profissional, da futura mãe ou pai de fa-
mília, do esportista, do artista e assim por diante.
O laço que une os procederes educativos é o respeito
e a preocupação pela autonomia do educando, por-
tanto, pela autoformação de sua consciência e pela
sua gradativa capacitação para se libertar da tute-
la do educador e poder prosseguir, sozinho ou em
companhia de seus pares, sua auto-educação. A ên-
fase, nessa visão, é num tipo de relação entre edu-
cador e educando em que o primeiro conduz o se-
gundo por vias que vão sendo determinadas cada
5

vez mais pelo último. Há muita discussão, eviden-
temente, sobre como se deve constituir essa relação,
mas o que une todos os que compartilham essa vi-
são é a idéia de que toda criança deseja “natural-
mente” aprender e que esse desejo deve ser respei-
tado e alimentado. O limite desse respeito pela in-
dividualidade do educando é dado pelas necessida-
des e interesses dos demais — educandos, educado-
res, pais e familiares etc. —, o que exige disciplina,
outro tópico controverso.
O que se contrapõe a essa visão é a que deno-
minarei produtivista. Esta concebe a educação so-
bretudo escolar como preparação dos indivíduos pa-
ra o ingresso, da melhor forma possível, na divisão
social do trabalho. Não custa repetir que também a
visão produtivista não despreza outros propósitos
do processo educacional, mas enfatiza o que é cha-
mado pelos economistas de acumulação de capital
humano. Cada indivíduo é encarado como tendo
capacidade produtiva potencial, cujo desenvolvi-
mento exige esforço tanto do próprio como de seus
instrutores e familiares. Esse esforço se traduz num
custo, que pode ser formulado em termos pecuniá-
rios e representa o valor do capital humano de que
dispõe cada indivíduo. Esse capital humano provém
não apenas da educação escolar mas também de cui-
dados com a saúde e outros que contribuem para de-
senvolver a capacidade produtiva do indivíduo.
Educar seria primordialmente isto: instruir e
desenvolver faculdades que habilitem o educando
a integrar o mercado de trabalho o mais vantajo-
samente possível. Cumpre atentar para o pressupos-
to crucial dessa visão: o de que a vantagem indivi-
dual, que se traduz em ganho elevado e outras con-
dições favoráveis de usufruto material, é simulta-
neamente social. O bem-estar de todos é o resultante
da soma dos ganhos individuais, que, em um mer-
cado de trabalho livre e concorrencial, são propor-
cionais ao capital humano acumulado em cada um
dos indivíduos. Em outras palavras, a educação pro-
move o aumento da produtividade, que seria o fa-
tor mais importante para elevar o produto social e
dessa maneira eliminar a pobreza.
6 Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Paul Singer
As duas visões valorizam a educação como
meio de melhorar a sociedade, acentuando deter-
minados efeitos daquela. Mas as concepções de co-
mo a sociedade e a economia funcionam, que sub-
jazem a cada visão, são muito diversas e se integram
em legados ideológicos opostos. Cumpre observar
que há outras visões de educação além das duas aqui
esquematizadas, mas que porém são atualmente
ofuscadas pelo grande debate em andamento. Para
compreender esse debate, cumpre retornar às ori-
gens das visões em confronto.
A exigência democrática
da educação universal
A visão civil democrática da educação decor-
re do grande movimento pela igualdade dos dois
últimos séculos, que culminou na batalha pelo su-
frágio universal, da qual resultou a democracia mo-
derna. Convém diferenciar aqui a ideologia demo-
crática da liberal. Esta confinava a igualdade entre
os cidadãos aos resultados da competição no mer-
cado. Os homens (mas não as mulheres) deviam ser
iguais em direitos jurídicos, para poderem compe-
tir nos mercados, porém nada deveria reduzir a de-
sigualdade “natural” entre ganhadores e perdedo-
res. Sendo justas as regras do jogo do mercado, que
constituiriam a liberdade perfeita de Adam Smith,
qualquer interferência nos resultados reduziria o
sagrado direito à liberdade. A premissa era a de que
os ganhadores obtêm a preferência dos comprado-
res por servi-los melhor e utilizam com mais parci-
mônia e sabedoria o excedente de renda a que fa-
zem jus. Transferir dos ganhadores aos perdedores
parte desse excedente, além de injusto, piora a uti-
lização do excedente com prejuízo para toda a so-
ciedade. Pior ainda, desincentiva os ganhadores, ao
privá-los de seu prêmio, e também os perdedores,
ao anular suas perdas.
A ideologia democrática parte de premissas
diferentes. Coloca igualdade e liberdade no mesmo
pé e nega a legitimidade dos resultados do jogo do
mercado pelo fato de a sociedade capitalista estar
Poder, política e educação
dividida em classes, que agrupam de um lado os
proprietários de capital e do outro os que são obri-
gados a ganhar a vida com seu trabalho. De acor-
do com essa ideologia, os detentores do capital en-
tram no mercado com vantagens decisivas em re-
lação aos trabalhadores, que dependem dos primei-
ros para poder participar da produção social. Per-
dedores e ganhadores, portanto, já estão predeter-
minados e, se nada for feito para atenuar as dife-
renças entre eles, estas tendem a se aprofundar. Daí
as reivindicações democráticas de universalização
não apenas dos direitos políticos de votar e ser vo-
tado mas também do acesso à educação e ao segu-
ro social de saúde, de velhice, de morte, de aciden-
tes de trabalho e de desemprego.
A demanda de acesso universal à educação es-
colar tinha como propósitos principais capacitar as
crianças, sobretudo das camadas mais desprivile-
giadas, a exercer plenamente os direitos políticos
que a conquista do sufrágio universal lhes propor-
cionava, bem como dar acesso a essas camadas a
oportunidades culturais e profissionais que exigem
escolarização. Convém lembrar que, nos albores da
democracia, o ensino universitário era explicitamen-
te elitista e era exigido para o exercício das chama-
das profissões liberais, que gozavam de nível rela-
tivamente elevado de ganho e grande prestígio so-
cial. Foram as feministas que lideraram boa parte
das grandes lutas tanto pelo sufrágio universal como
pela educação universal, que naturalmente tinha de
ser gratuita e, portanto, pública.
O liberalismo em face
da democracia
Existe hoje uma tendência a minimizar as di-
ferenças entre liberalismo e democracia, cunhando-
se a expressão liberal-democracia ou democracia
liberal. Essa tendência correspondeu a uma realida-
de histórica, que durou de certo modo da década
de 30 à década de 60 deste século. Nesse período,
a resistência liberal à democracia cedeu e grande
parte das correntes mais conservadoras, que tinham
o liberalismo clássico como bandeira, acabou acei-
Revista Brasileira de Educação
tando as principais conquistas democráticas. Pelo
que sabemos, nenhum país em que o sufrágio uni-
versal foi implantado voltou atrás e restaurou o
sufrágio censitário. (Regimes democráticos foram
muitas vezes derrubados e substituídos por ditadu-
ras, em que não se votava ou as eleições eram far-
sas, mas isso não significava um retorno ao libera-
lismo pré-democrático.) Era correto então caracteri-
zar a direita antifascista como liberal democrática.
Foi durante esse período que, ao menos nos
países capitalistas adiantados, parte importante da
plataforma democrática se tornou realidade, prin-
cipalmente sob a forma do Estado de bem-estar so-
cial. E foi no âmbito deste que a universalização da
educação escolar, sob a forma de ensino público,
foi implantada num importante número de países.
A geração atual de adultos, nos países do Primeiro
Mundo, foi possivelmente a primeira que teve real-
mente acesso universal ao ensino básico. Governos
conservadores (liberal-democratas) contribuíram,
ao lado de governos social-democratas ou trabalhis-
tas, para que isso fosse logrado.
Na realidade, a fusão do liberalismo com a de-
mocracia, que em meados deste século parecia um
fato consumado e irreversível, foi revertida pelo res-
surgimento de forte onda liberal anti-democrática,
que tomou o nome de neoliberalismo. Essa rever-
são foi, é bom dizer desde logo, parcial. A adesão
ao sufrágio universal foi mantida, mas o apoio às
outras conquistas democráticas, no campo da se-
guridade social e da educação universal, foi retira-
do. Portanto, as referências à liberal-democracia
devem ser hoje fortemente qualificadas. As princi-
pais correntes de direita não-autoritária, a partir de
meados da década de 70, deram uma volta de 180º
e se tornaram neoliberais, retornando sob muitos
aspectos à postura ideológica que tinham tido no
século passado.
A crítica neoliberal aos serviços
sociais do Estado
A visão produtivista da educação se origina da
crítica neoliberal aos serviços sociais do Estado. Os
7

principais pontos dessa crítica têm sido os seguintes:
> Paternalismo. Serviços sociais como au-
xílio aos desempregados, às mães solteiras, às
famílias numerosas oferecem incentivos aos
beneficiários para que reiterem comportamen-
tos que os levaram a essa condição. Assim, os
desempregados tendem a permanecer desem-
pregados, moças solteiras são estimuladas a
engravidar, famílias com muitos filhos tendem
a se multiplicar.
> Ineficiência. O seguro social, para não
estimular a simulação de situações falsas de ne-
cessidade, requer um extenso aparelho de con-
trole e acompanhamento, o qual acaba absor-
vendo uma parcela desmedida dos recursos
destinados ao seguro. Além disso, a organiza-
ção de serviços sociais públicos não apresen-
ta qualquer incentivo ao aumento da produ-
tividade dos funcionários ou da eficiência no
uso dos recursos. Em conseqüência, os apare-
lhos de prestação de serviços sociais apresen-
tariam quase sempre excesso de empregados
e desperdício de recursos.
> Corporativismo. Os profissionais dos
serviços sociais do Estado têm interesse na am-
pliação dos aparelhos em que atuam e por isso
se aliam às clientelas desses serviços para pres-
sionar o poder público no sentido de ampliar
os referidos serviços e aumentar as dotações
orçamentárias que os sustentam. A crise fiscal
do Estado, diagnosticada pelo neoliberalismo
como raiz da estagflação, que tem afetado as
economias capitalistas nos últimos vinte anos,
seria o resultado de tais mazelas.
A visão produtivista propõe reformar o ensino
público seguindo-se linhas decorrentes dessas crí-
ticas. O paternalismo seria o resultado da gratui-
dade do ensino: como o aluno e sua família nada
pagam, eles não têm incentivo para melhorar o
aproveitamento do primeiro e evitar que repita de
ano. A gratuidade também torna o aluno passivo
perante a má qualidade do ensino. Para evitar es-
ses males, o ensino deveria se tornar pago ou ao
8 Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Paul Singer
menos competitivo. A reforma escolar chilena é
muitas vezes citada como modelo: o Estado conce-
de bolsas aos estudantes, que têm liberdade de es-
colher sua escola. Espera-se que a competição en-
tre escolas públicas e privadas pelas bolsas leve ao
aumento da qualidade.
Na visão produtivista, o ensino público não
atende, por falta de estímulo, as necessidades da
demanda por trabalho. A proposta que formula é
de que a rede escolar esteja sujeita às regras do mer-
cado, de modo que os diretores e os professores
tenham interesse em formar ganhadores, pois esta
seria a melhor forma de eles próprios ganharem o
jogo concorrencial. Cada escola seria julgada pelo
“mercado”, isto é, pelos alunos ou seus pais, em
função da qualidade de seu produto, avaliada pelo
maior ou menor êxito dos seus ex-estudantes na
vida econômica e social. E a escola avaliaria seus
professores pelos mesmos critérios.
Espera-se da implementação desse tipo de re-
formas que o ensino escolar melhore de qualidade
e baixe de custo, seja para os indivíduos seja para
o Estado. A visão produtivista não é contrária à
universalidade da educação, mas prefere que ela
resulte da livre preferência dos indivíduos em vez
de coerção legal, amparada em ampla oferta de va-
gas gratuitas no ensino público. O que fundamen-
ta esse tipo de proposta é a idéia de que a competi-
ção em mercado é o melhor meio para promover a
eficiência, ou seja, a combinação de qualidade com
baixo custo, com pleno respeito à liberdade de op-
ção de cada indivíduo.
A crise do Estado de bem-estar social
Já é tempo agora de colocar esse debate, que
é fundamental para os destinos da educação, em seu
contexto. Como ficou claro, ele surge como resul-
tado da reviravolta neoliberal, que no campo do
ensino passou a sustentar uma alternativa à escola
pública gratuita e obrigatória, que até então (década
de 70) só tinha contra si os que favoreciam o ensi-
no confessional. Coincidindo com essa reviravolta,
o Estado de bem-estar social entrou em crise nos
Poder, política e educação
principais países do Primeiro Mundo. Embora pos-
sa parecer que essa crise tenha sido provocada pela
chegada do neoliberalismo ao poder na Grã-Bre-
tanha (Tatcher, 1979), nos EUA (Reagan, 1981) e
em seguida em outros países, tudo indica que a cau-
salidade foi inversa. A crise do Estado de bem-es-
tar se manifesta antes, desde meados da década de
70, e foi ela que provavelmente preparou o terre-
no para a ascensão do neoliberalismo.
O fato fundamental é que por volta de 1974,
com o primeiro choque do petróleo, se encerrou um
período histórico conhecido como o dos anos dou-
rados do capitalismo, caracterizado por taxas ele-
vadas, historicamente as mais altas, de crescimen-
to da produção e da produtividade, por pleno em-
prego e intenso aumento do consumo. Esse perío-
do se iniciou com o fim da Segunda Guerra Mun-
dial, e nele se operou, nos países capitalistas adian-
tados, uma transformação fundamental: as classes
trabalhadoras foram arrancadas de sua pobreza an-
cestral e passaram a usufruir níveis de consumo (in-
clusive de escolaridade) comparáveis aos das clas-
ses até então privilegiadas. Obviamente os gastos
e os investimentos sociais, que constituíam o Esta-
do de bem-estar social, foram extremamente impor-
tantes para esta transformação.
O encerramento dos anos dourados mudou
tudo isso: o crescimento da produção e da produ-
tividade caiu a níveis muito mais baixos, sendo pe-
riodicamente interrompido por recessões mais lon-
gas e severas; o desemprego voltou cada vez mais
até atingir níveis acima de 10% em grande núme-
ro de nações industrializadas. Finalmente, a piora
do desempenho econômico limitou a arrecadação
tributária; as reformas neoliberais, que reduziram
impostos que recaíam sobre as camadas mais ricas,
contribuíram para o crescimento dos déficits nas
contas públicas, ao mesmo tempo em que pressões
inflacionárias, desconhecidas em épocas de paz nos
países adiantados, levavam pânico aos meios em-
presariais. E partiu desses meios e de seus intelec-
tuais orgânicos a denúncia dos serviços sociais do
Estado, caracterizando efetivamente a crise do Es-
tado de bem-estar social.
Revista Brasileira de Educação
A crítica neoliberal explicitou uma crise que
a mudança econômica tinha causado. O fato é que
nos anos dourados o extraordinário dinamismo da
economia tinha tornado o encargo representado
pelos serviços sociais bastante leve. O pleno empre-
go reduzira ao mínimo o gasto com auxílio aos de-
sempregados. O peso das aposentadorias era con-
trabalançado pela entrada maciça de jovens da ge-
ração do baby boom (termo cunhado em referên-
cia à alta das taxas de natalidade nas primeiras dé-
cadas de pós-guerra) no mercado de trabalho. A
redução da jornada e a melhoria das condições de
trabalho possivelmente reduziram os riscos à saú-
de e à vida, do que dá testemunha a persistente que-
da da mortalidade no período.
Tudo isso mudou para pior, a partir de mea-
dos da década de 70. O aumento do desemprego,
a redução do número de jovens e a enorme dificul-
dade para encontrarem emprego, a piora das con-
dições de saúde, com o aumento da violência e do
consumo de drogas, tudo isso expandiu fortemen-
te o gasto com os serviços sociais do Estado, agra-
vando o efeito deficitário da contração da receita
tributária. Dados interessantes são oferecidos por
S. Bodington, M. George e J. Michaelson (1986, p.
211), que citam resultados de pesquisas do dr.
Harvey Brenner e equipe, da Universidade John
Hopkins em Baltimore: um aumento de 1% na ta-
xa de desemprego por seis anos está correlacionado
a um aumento de 36.887 mortes prematuras e ou-
tros aumentos significativos de enfermidades. Pes-
quisa semelhante na Grã-Bretanha mostra que um
milhão de desempregados a mais eleva em 50 mil
o número de admissões em hospitais de doenças
mentais num período de cinco anos e causa 50 mil
óbitos adicionais. Os custos públicos desses efeitos
somam cerca de um bilhão de libras.
É claro que a crise do Estado de bem-estar so-
cial, induzida pela piora do desempenho econômi-
co, foi em seguida fortemente agravada pelos cor-
tes de verbas para os serviços sociais (inclusive en-
sino) que as políticas de ajuste estrutural passaram
a impor. Nos países com governos neoliberais, o
9

aumento da demanda pelos serviços sociais do Es-
tado foi respondido com a restrição de recursos para
os mesmos, o que só podia resultar em déficits de
atendimento, em congestionamentos dos equipa-
mentos e finalmente em perda brutal de qualidade
dos serviços prestados. Ficou evidente para a opi-
nião pública que os serviços sociais do Estado es-
tavam deixando de corresponder às necessidades e
portanto precisavam de ser reformados. E o neoli-
beralismo estava com propostas prontas de refor-
mas, o que originou o presente debate na área de
educação e outros análogos em outras áreas.
No Brasil, não chegou a se institucionalizar um
“Estado de bem-estar social” no nível alcançado no
Primeiro Mundo, mas os seus fundamentos estavam
sendo desenvolvidos, desde a década de 30 até a
década de 70, em ritmo crescente. Durante o “mi-
lagre econômico” (1968-1976), sistemas abrangen-
tes, tendentes à universalidade, de ensino básico,
saúde e previdência foram criados. A partir da reces-
são de 1981-1983, a pior já registrada em nossa
história, todos esses sistemas entraram em crise. O
aumento brutal do desemprego levou finalmente à
criação de um seguro-desemprego, mas com abran-
gência tão restrita que ficou mais como testemunha
do esgotamento prematuro do modelo. O aumen-
to da demanda por serviços de saúde pública, as-
sim como de vagas escolares na rede pública, foi
respondido com cortes sucessivos de verbas para
essas atividades. O que resultou não em encolhi-
mento da rede ou dos equipamentos que a com-
põem, mas em arrocho brutal dos salários dos pro-
fissionais: professores, médicos, enfermeiras, etc.
Os acontecimentos dos últimos anos deixam
claro que, sem a recuperação do crescimento econô-
mico e do equilíbrio orçamentário, nos três níveis de
governo, a solução da crise dos serviços sociais do
Estado fica impossível. Em 1989 entrou em vigor a
Constituição de 1988, que transferiu recursos fiscais
da União a estados e sobretudo a municípios. Con-
seqüentemente, nos anos seguintes, os serviços so-
ciais dependentes de recursos federais e estaduais
entraram quase em colapso, ao passo que os que de-
pendiam de erários municipais foram preservados
10
Paul Singer
e, onde os novos governos municipais priorizaram
tais serviços, eles puderam ampliar o atendimento
e elevar a qualidade. Em muitas capitais estaduais,
o pessoal de educação e de saúde, quando empregado
pela municipalidade, ganhava algo como o dobro do
que era pago pelo Estado. Ficou claro que a dete-
rioração dos serviços sociais relacionava-se à depen-
dência de níveis de governo em crise fiscal. Tal de-
terioração não atingiu, obviamente, os serviços so-
ciais cuja base material pôde ser preservada.
A despeito disso, a crise do Estado de bem-
estar, no Brasil, bem como provavelmente em ou-
tros países, não poderá ser resolvida apenas median-
te a restauração dos recursos que o financiam. A
nova etapa em que entrou o capitalismo, com a Ter-
ceira Revolução Industrial, criou novas circunstân-
cias e necessidades diferentes das que inspiraram os
serviços sociais públicos, projetados e instalados no
período dos anos dourados. Além da forte desa-
celeração do crescimento e do ressurgimento bru-
tal do desemprego, a atual etapa trouxe novas for-
mas de exclusão social, que tornam a crise do Es-
tado de bem-estar social de certa forma estrutural.
Além da necessidade de reabilitá-lo materialmente,
ele terá de ser realmente reformado, ou no sentido
das propostas neoliberais ou em outro sentido, em
consonância com uma visão mais estrutural e co-
letiva da sociedade e da economia.
A exclusão social decorrente
da Terceira Revolução Industrial
e da globalização econômica
A aplicação da tecnologia decorrente da micro-
eletrônica suscitou a criação de novos ramos de pro-
dução, na área de informática — hardware (equi-
pamentos) e software (programas) — e de telemá-
tica, com significativa expansão de postos de tra-
balho, dos quais alguns exigem habilidades especiais
cuja obtenção se dá apenas em graus elevados de
escolaridade. Ao mesmo tempo, a aplicação dos
computadores ao projetamento e à produção eli-
minou grande quantidade de postos de trabalho
ocupados por operários semi-qualificados. A per-
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Poder, política e educação
da líquida de empregos é mais do que compensada
pela multiplicação de unidades prestadoras de ser-
viços, desde redes de fast food, videolocadoras, lo-
jas de conveniência, agências de viagem (dada a
enorme expansão do turismo) até academias de gi-
nástica, clínicas alternativas, centros de cultos e o
que mais se possa imaginar.
A contração de postos de trabalho é apenas
aparente. O que está desaparecendo é o emprego
padrão de antes, com carteira assinada, seguro saú-
de e perspectiva de carreira. São as relações de pro-
dução que estão mudando. Nas grandes empresas
o emprego se contrai em termos absolutos e se dife-
rencia entre um núcleo vital de empregados altamen-
te qualificados, estáveis, bem remunerados e com
perspectiva de carreira e uma grande periferia de
empregados pouco qualificados, facilmente subs-
tituíveis, que pode ser ocupada por mulheres e es-
tagiários em tempo parcial e sem registro ou por
pessoal subcontratado de empresas fornecedoras de
mão-de-obra. Nas pequenas empresas, que se mul-
tiplicam inclusive pela difusão do franqueamento,
o núcleo é formado pelo dono ou pelos sócios e a
periferia por trabalhadores terceirizados, com o sta-
tus de prestadores de serviços ou de empregados sem
registro. De uma forma geral, uma massa crescente
de empregos está mergulhando na informalidade,
escapando dos efeitos da legislação do trabalho.
O resultado dessa evolução é o crescimento in-
cessante da exclusão social. A massa de autônomos,
pretensos ou verdadeiros, não está sujeita à limita-
ção da jornada de trabalho fixada pela legislação e
pelos acordos coletivos de trabalho. Como em ge-
ral ganham por tempo de serviço ou por produção,
eles têm todo incentivo para prolongar ao máximo
o seu trabalho, o que evidentemente agrava o desem-
prego. Marx já escrevia há 130 anos que muitos dei-
xavam de ter trabalho porque o capital obrigava aos
outros a trabalhar demais. Ele julgava que a limita-
ção legal da jornada de trabalho poderia ao menos
atenuar essa contradição. Mas como as relações de
produção, estimuladas pela nova etapa tecnológica,
não se sujeitam à legislação, o mercado de trabalho
retorna às condições do século passado...
Revista Brasileira de Educação
A globalização do capital tem efeitos semelhan-
tes. Esforços persistentes das nações capitalistas
adiantadas, lideradas pelos EUA, ao longo dos últi-
mos cinqüenta anos conseguiram revogar os con-
troles governamentais sobre a movimentação inter-
nacional tanto de mercadorias como de capitais.
Criaram-se assim, aos poucos, mercados verdadei-
ramente globais tanto de produtos como de transa-
ções financeiras. Só a movimentação do trabalho
continuou cerceada, pois continuam em vigor as res-
trições erguidas desde a crise da década de 30 à mi-
gração internacional. O Primeiro Mundo, que seria
o alvo natural de vastas correntes migratórias vin-
das do Leste europeu e asiático, do Sudoeste latino-
americano e do Sul africano, continua cerrado e cer-
rando-se cada vez mais ao que este mundo privile-
giado enxerga como hordas de bárbaros.
Mas a lógica mostra que se o capital e os pro-
dutos do capital dispõem de mercados globais, nada
pode impedir de que se estabeleça também um mer-
cado global de trabalho virtual. Só que nesse mer-
cado, estando a oferta imobilizada, é a procura que
se movimenta. E é ao que estamos assistindo. O
capital em quantidades crescentes percorre o mun-
do inteiro à procura de condições vantajosas de in-
versão, o que significa acima de tudo mão-de-obra
capacitada e barata. O capital abandona os países
e as regiões em que os trabalhadores estão fortemen-
te organizados, têm direitos reconhecidos em lei e
recursos para fazê-los serem respeitados pelos em-
pregadores. E penetra nos países e regiões em que
o desemprego estrutural é grande e a organização
sindical é débil, onde a legislação do trabalho é par-
ca ou pode ser ignorada.
A globalização livrou o capital industrial da
necessidade de se localizar perto dos grandes mer-
cados para seus produtos. E o progresso técnico
barateou o transporte, permitindo que bens produ-
zidos nos antípodas possam competir com outros
produzidos na vizinhança. Como resultado, surge
forte tendência à homogeneizição das condições de
compra e venda de força de trabalho em âmbito
mundial. No mundo industrializado, o emprego
manufatureiro se contrai e os salários dos trabalha-
11

dores de linha despencam, ao passo que, nos paí-
ses chamados recém-industrializados (dos quais o
Brasil foi um dos primeiros), a atividade industrial
para a exportação se multiplica, assim como o em-
prego industrial, possivelmente com tendência as-
cendente do nível salarial.
É preciso advertir que a globalização é bastan-
te recente e suas potencialidades recém começaram
a ser exploradas. (Por exemplo: a grande reserva de
força de trabalho barata está nos gigantes asiáticos
— China, Índia, Indonésia — e mal começou a ser
integrada na nova economia global.) Mas já foi su-
ficiente para ocasionar sensível perda de empregos
industriais no Primeiro Mundo, onde a massa sa-
larial se polariza visivelmente entre uma minoria de
posições muito bem pagas e uma maioria de novos
pobres. A projeção dessas tendências para o futu-
ro lança uma luz sinistra sobre as perspectivas de
progresso social e aprofundamento da democracia
nessas nações.
E a América Latina vai se lançando grada-
tivamente ao vértice globalizador: primeiro foi o
Chile de Pinochet, em seguida o México, que aca-
bou se integrando ao NAFTA (North America Free
Trade Agreement) e mais recentemente a Argenti-
na. Das grandes economias do continente, o Brasil
foi o último, mas tudo leva a crer que agora che-
gou nossa hora. Sendo uma economia semi-de-
senvolvida, o Brasil será menos afetado de imedia-
to do que países que estão nos extremos. Mesmo
assim, a abertura do mercado interno às importa-
ções, no último ano, já afetou sensivelmente diver-
sos ramos industriais. Apesar dos baixos salários
pagos aqui, várias de nossas indústrias não conse-
guem concorrer no mercado nacional com as im-
portações asiáticas. A continuar a abertura comer-
cial irrestrita e a debilidade das políticas industriais,
é provável que essas indústrias fechem ou mergu-
lhem na informalidade.
A crise do sistema escolar
É no contexto dessas mudanças que se insere
a atual crise do sistema escolar, que pode ser con-
12
Paul Singer
siderada mundial. Para os diretamente envolvidos,
principalmente educadores e educandos, a crise pa-
rece, provavelmente, ser causada pelo corte de ver-
bas, baixa dos salários, perda conseqüente do pes-
soal melhor qualificado e declínio da qualidade do
ensino. E não há dúvida de que esses fatos existem
e tornam a crise tão profunda e destrutiva como ela
está se revelando.
Mas se o diagnóstico ficar limitado a isso, um
aspecto fundamental da crise deixa de ser exami-
nado, o que fragiliza de maneira fatal os que se po-
sicionam em defesa da escola pública gratuita e de
acesso universal. Esse aspecto é a alienação do en-
sino escolar das novas características tanto do mer-
cado de trabalho como do panorama político e so-
cial. Que tipo de pessoa nossas escolas estão for-
mando e para que tipo de sociedade? Se a democra-
cia é uma conquista irreversível — e quero crer que
é —, qual é o modelo de cidadão consciente que
inspira nosso ensino? Será que os nossos currículos
correspondem adequadamente ao desejo natural de
aprender dos jovens, motivando-os a participar ati-
vamente do processo educativo?
Há motivos para acreditar que o cerne da cri-
se do sistema de ensino está nessas questões, embo-
ra, repito, a degradação material do sistema não
permita que isso aflore. É notório que, já há mui-
to tempo, o forte crescimento de matrículas no en-
sino público e privado não tem sido correspondido
por crescimento análogo de resultados, tanto em
termos de número de formados como de grau de
adestramento destes. É como se a desejável massi-
ficação do ensino, que ao cabo de tantos anos de
luta acabou sendo lograda, tivesse reduzido a efi-
ciência do sistema. A abertura das portas da esco-
la à massa dos menos afortunados não produziu os
efeitos esperados e desejados, ou seja, o encami-
nhamento daqueles a melhores oportunidades de
inserção econômica, política e social. Em vez de a
escola elevar os filhos dos marginalizados, foram
aparentemente estes que degradaram a escola ao
multiplicar as repetências e a evasão, ao introdu-
zir nas salas de aula seu cotidiano de violência e
alienação.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Poder, política e educação
Essa experiência não é apenas nossa. Demer-
val Saviani apresenta o seguinte quadro do ensino
público nos EUA:
[..] escolas mal equipadas, drop-outs, falta de
professores e um número enorme de diplomados do
2º grau que continuam sem saber ler, escrever e fazer
contas, que não passariam no mais tolerante dos tes-
tes de aptidão. O índice de evasão relativo aos alunos
que freqüentam a escola secundária se aproxima dos
30%. Mas o sintoma mais alarmante do fracasso da
escola pública talvez não esteja nos que pulam fora,
e sim nos que permanecem dentro e não aprendem
nada. Os especialistas chamam-nos de “analfabetos
funcionais”: embora possuam diplomas, isto é, sejam
nominalmente alfabetizados, na prática são incapazes
de entender, por exemplo, como funciona o metrô, e
não conseguem consultar uma lista telefônica ou ler
uma bula de remédio. Em Nova York, segundo as úl-
timas pesquisas, há 2 milhões de indivíduos nessas
condições.1 (Saviani, 1992, p. 10).
Considerei necessária essa longa transcrição
para deixar claro que a crise do ensino não é ape-
nas nossa. Saviani, no mesmo texto, informa que
também na Argentina, no Uruguai e no Chile o en-
sino está em crise. Convém considerar que a crise
resulta não apenas da fragilização da escola públi-
ca pelas políticas de ajuste estrutural, mas também
do fato de que a sociedade civil, ou ao menos os
alunos ou seus pais, tampouco acorrem em sua de-
fesa. De alguma forma a escola, mesmo antes de sua
degradação material, já não correspondia plena-
mente às necessidades ou expectativas dos educan-
dos e essa inadequação provavelmente se tornou
muito maior com a massificação do ensino, ou seja,
quando a escola passou a atender a uma nova clien-
tela, de extração social distinta.
O que quero expor daqui em diante tem ca-
ráter hipotético, mas pode sugerir, quem sabe, for-
mas alternativas de pensar a crise do ensino. O en-
1 A fonte citada por Saviani é Sala de Aula, 1990,
nº 21.
Revista Brasileira de Educação
sino público, ao menos no Brasil, continua sendo
direcionado a uma classe média, para a qual o cer-
tificado escolar é instrumento de diferenciação so-
cial. O que significa que o ensino escolar tem por
finalidade básica (embora não admitida) proporcio-
nar aos filhos de pais educados a oportunidade de
sucedê-los em posições econômicas e sociais que têm
determinados níveis de escolaridade como pressu-
posto. Esta era indubitavelmente a situação quan-
do apenas uma minoria tinha acesso ao ensino bá-
sico e uma minoria muito menor aos níveis mais
elevados. A hipótese aqui é que o espírito do ensi-
no jamais foi adaptado à sua universalização.
Esse ensino diferenciador e implicitamente eli-
tista preocupava-se em dotar o aluno de conheci-
mentos que ele dificilmente poderia adquirir fora da
escola. Toda “cultura inútil” que costuma entupir
nossos currículos teria precisamente essa função. Ela
daria ao escolarizado acesso a um universo cultu-
ral privado, do qual o não-escolarizado estaria ex-
cluído. O vocabulário assim adquirido funcionaria
como senha que permitiria aos membros da elite
reconhecer seus iguais e discriminar os “outros”. Ao
se abrir aos “outros”, a escola pública não se re-
pensou, continuando a competir com a escola pri-
vada na formação de uma elite educada. Se assim
foi, não seria de surpreender que a matrícula dos
filhos dos marginalizados questionasse a escola, já
que ela jamais se reformulou para acolhê-los.
É costumeiro ouvir que os filhos dos pobres
não têm em suas casas um ambiente que os estimule
e ampare no enfrentamento das tarefas escolares,
o que seria a principal causa de seu freqüente fra-
casso, evidenciado pela elevada repetência princi-
palmente no primeiro ano e pela evasão subseqüen-
te. Essa constatação parece-me quase uma confis-
são de que a escola pública — e falo só dela por-
que é a única acessível ao pobre — não se adaptou
nem pretende se adaptar à nova realidade de que
agora ela está oferecendo um serviço universal, ou
seja, para todos. Ela continua preparando uma mi-
noria e naturalmente expulsa como corpo estranho
os descendentes da maioria não escolarizada. Em
outras palavras: se a escola necessita que os alunos
13

tenham pais escolarizados, ela obviamente não se
ajustou à tarefa de educar os filhos dos que nunca
puderam freqüentar a escola.
Se a escola pública quiser ser fiel à sua origem
e vocação democrática, ela terá de se ajustar ao no-
vo papel de educadora universal e principalmente
das crianças de famílias socialmente excluídas. O
que significa repensar-se por inteira e recolocar o
conteúdo da instrução, a metodologia didática, a
formulação de regras de conduta e o disciplinamen-
to dos participantes do processo educativo. Chego
a pensar que a reforma requerida pode beirar uma
revolução, à medida que exige de professores, que
provavelmente sempre se enxergaram como dife-
renciadores, a conquista de uma nova identidade.
É um desafio bem-vindo o de pensar a educação não
como antídoto da exclusão social, o que está além
de seu alcance, e sim como formação de cidadãos
ameaçados de exclusão mas que podem dispor de
recursos sociais e políticos para enfrentar a ameaça.
De volta ao grande debate
Retornemos então ao nosso tema inicial. O
ensino, no Brasil e fora do Brasil, está em crise e esta
já deu lugar a um impasse. De um lado, a posição
produtivista propõe reformas que são consistentes
com a concepção liberal da sociedade. Do outro, a
posição civil democrática clama pela preservação da
escola pública em nome do direito universal à edu-
cação e enfatiza a necessidade de restaurar a base
material indispensável para que a escola possa cum-
prir sua missão.
A posição produtivista mais consistente pare-
ce estar concretizada hoje no sistema escolar chile-
no. As escolas públicas naquele país foram todas
municipalizadas e o governo se responsabiliza pelo
pagamento de um valor mensal a qualquer escola,
pública ou privada, por aluno matriculado. Os alu-
nos ou seus pais têm portanto a chamada “livre
escolha” da escola que desejam utilizar. As escolas
é que competem entre si pela preferência dos alu-
nos e pode-se supor que as escolas mais bem-suce-
didas terão recursos para melhor pagar seus profes-
14
Paul Singer
sores. O sistema combina engenhosamente gratui-
tidade, e portanto universalidade, com a privatiza-
ção do ensino, pois mesmo as escolas municipais
acabam se portando como as escolas privadas.
Se esse sistema realmente maximiza a eficiên-
cia e proporciona elevada produtividade aos que
por ele passam é dificil saber. A informação que o
candidato à matrícula e seus pais possuem sobre
cada escola é insuficiente para que possam fazer
uma escolha racional pelo tipo de educação que
preferem. E a livre escolha da escola pelo aluno pode
afrouxar os laços que deveriam ligar o educando à
comunidade em que se forma, ou seja, uma relação
que deveria ser de compromisso e de identificação
pode correr o risco de se reduzir a uma transação
de compra e venda, em que o cliente insatisfeito
tende meramente a mudar de fornecedor.
Mas se a reforma produtivista (representada
pelo modelo chileno) apresenta esses prováveis de-
feitos, é preciso reconhecer que a competição entre
as escolas pode ser um estímulo para que adminis-
tradores e docentes procurem aumentar a eficiên-
cia e elevar a qualidade do ensino que oferecem. No
Brasil, as escolas privadas que oferecem ensino de
qualidade costumam ser bem caras, talvez porque
a presença de uma clientela rica viabilize essa op-
ção. No caso de uma rede de escolas públicas que
recebem um valor limitado por aluno, a possibili-
dade de que a competição baste para fazê-las supe-
rar suas atuais deficiências é duvidosa. Não obstan-
te, acredito que esse tipo de reforma traria melhoras
em relação ao atual status quo do ensino público.
Melhor que uma reforma produtivista, que
mercantilizasse o sistema educativo, seria uma re-
forma civil democrática que o politizasse. Seria uma
reforma que democratizasse o processo educativo,
reconhecendo que ele deve ter por agentes educa-
dor e educando e, no caso deste ser menor, a famí-
lia (se ele a possui) ou quem preencher o papel. Isso
significa que a escola se responsabilizaria integral-
mente pelo aluno e, no caso de ele não ter um lar
adequado, trata de arranjar um para ele. O que po-
de significar algum tipo de educação em tempo in-
tegral ou parceria entre escola e outras instituições
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Poder, política e educação

que cuidam de jovens sem família. O mais impor-

tante aqui é que a escola deixa de exigir que o alu-
no se adapte a ela, optando por um relacionamen-
to em que o aluno constitui a prioridade.
A democratização do processo educativo de-
veria ir além, tratando de construir em cada escola
uma verdadeira comunidade de todos os envolvi-
PAUL SINGER é Professor Titular da Faculdade de
Economia e Administração da Universidade de São Paulo,
fundador e pesquisador do Centro Brasileiro de Análise e
Planejamento (CEBRAP), foi Secretário de Planejamento da
Prefeitura de São Paulo no período 1989-1992 (gestão Luiza
Erundina). Escreveu entre outros livros: O que é economia?
(1989) e Um governo de esquerda para todos (no prelo).

dos, em que a natural superioridade dos professo-

res e administradores fosse compensada por respeito
pela vontade e pelos sentimentos dos outros mem-
bros, sobretudo dos mais jovens e mais fracos. A
reforma democrática deveria se preocupar com as
críticas neoliberais aos serviços sociais do Estado,
Referências bibliográficas
BODINGTON, S., GEORGE, M., MICHAELSON, J.
(1986). Developing the socially useful economy. Londres.

pois, mesmo discordando das propostas produti- SAVIANI, Demerval. (1992). Neo-liberalismo ou pós-libe-
vistas, é preciso reconhecer que as críticas têm base ralismo? Educação pública, crise do Estado e democra-
cia na américa latina. In: Estado e educação. Campinas:
na realidade. A reforma democrática teria de ter
Papirus.
engenhosidade suficiente para combinar um proces-
so educativo não-mercantilizado com o combate ao
paternalismo, à ineficiência e ao corporativismo.
Acredito que ensino público gratuito de aces-
so universal pode ser salvo da crise em que se en-
contra, desde que seus defensores o submetam a
uma autocrítica radical, a partir da qual sua refor-
ma possa ser proposta. Uma parte dessa proposta
terá, provavelmente, de ser a descentralização do
sistema, para que mil flores de experimentos diver-
sos possam florescer, dando espaço a muitas voca-
ções educacionais que hoje não têm como se reali-
zar. Esse é um aspecto positivo da proposta pro-
dutivista que os adversários deveriam incorporar.
O grande debate sobre a crise educacional po-
de dar frutos, se os que defendem a tradição demo-
crática e igualitária conseguirem passar à ofensiva,
com propostas tão audazes e imaginosas quanto
seus oponentes. E sobretudo se conseguirem imple-
mentar essas propostas, abandonando uma postu-
ra meramente defensiva de conquistas pretéritas.

Revista Brasileira de Educação 15

Você disse “popular”?

Pierre Bourdieu
Collège de France

Tradução de Denice Barbara Catani

Este texto foi publicado sob o título “Vous avez dit ‘populaire’?”,
em Actes de la recherche en sciences sociales ,
nº 46, março, 1983, p. 98-105, Paris.

POPULAIRE adj. (Populeir, XIIe; lat. Popu- au peuple, au plus grand nombre. Henri IV était un
laris). 1° Qui appartient au peuple, émane du peuple. roi populaire. Mesures populaire. “Hoffmann est
Gouvernement populaires. “Les politiques grecs qui populaire en France, plus populaire qu’en Allemagne”
vivaient dans le gouvernement populaire” (MON- (GAUTIER). 4° Subst. (Vx). Le populaire, le peuple.
TESQ). V. Démocratique. Démocraties populaires. In- ANT. (Du 3°) Impopulaire.
surrection, manifestation populaire. Front populaire:
union des forces de gauche (communistes, socialistes,
As locuções que comportam o epíteto mágico
etc.) Les masses populaires. 2 ° Propre au peuple.
de “popular” estão protegidas contra a análise pelo
Croyance, traditions populaires. Le bon sens popu-
fato de que toda crítica de uma noção que diz res-
laire. - Ling. Qui est crée, employe par le peuple et n’est
peito de perto ou de longe ao “povo” corre o risco
guère en usage dans la bourgeoisie et parmi les gens
de ser imediatamente identificada como uma agres-
cultives. Mot, expression populaire, locution popu-
são simbólica à realidade designada — logo, ime-
laire. Latin populaire. Expression, location, tour popu-
diatamente fustigada por todos aqueles que se sen-
laire. À l’usage du peuple (et qui en emane ou nom).
tem no dever de tomar o partido e defender a cau-
Roman, spectacle populaire. Chansons populaires. Art
sa do “povo”, assegurando, assim, os lucros que
populaire (V. Folklore). - (Personnes) Qui s’adresse au
também podem ser obtidos, sobretudo nas conjun-
peuple. “Vous ne devez pas avoir de succes comme
turas favoráveis, com a defesa de “boas causas”.1
orateur populaire” (MAUROIS). Qui se recrute dans
le peuple, que frequente le peuple. Milieux, classes
populaires. “Ils ont trouvé une nouvelle formule: tra- 1 O fato de os custos da objetivação científica serem
vailler pour une clientele franchement populaire” particularmente elevados para um ganho especialmente fra-
(R OMAINS). Origines populaires. V. Pléibéien. Bals co — ou negativo — não significa nada para o estado do
populaires. Soupes* populaires. 3° (1559). Qui plait conhecimento nessas matérias.

16 Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Você disse “popular”?
Isso vale para a noção de “linguagem popular”, que
a exemplo de todas as locuções da mesma família
(“cultura popular”, “arte popular”, “religião po-
pular” etc.) define-se apenas relacionalmente, como
o conjunto daquilo que é excluído da língua legíti-
ma, entre outras coisas, pela ação contínua de in-
culcação e imposição mesclada de sanções que é
exercida pelo sistema escolar.
Como os dicionários de gíria ou do “francês
não-convencional” revelam com toda clareza, o lé-
xico dito “popular” é o conjunto de palavras ex-
cluídas dos dicionários da língua legítima ou que
aparecem ali afetadas por “marcas de uso” negati-
vas: fam., familiar, “isto é, corrente na língua fala-
da comum e na língua escrita mas um pouco livre”;
pop., popular, “isto é, corrente nos meios popula-
res das cidades, mas censurada ou evitada pelo con-
junto da burguesia cultivada” (Petit Robert, 1979,
p. XVII). Para definir com todo o rigor essa “língua
popular” ou “não-convencional”, que seria muito
proveitoso passar a chamar de pop. — para impe-
dir que as condições sociais de sua produção sejam
esquecidas — seria necessário precisar o que se co-
loca sob a expressão “meios populares” e o que se
entende por uso “corrente”.
Tal como os conceitos de “classes populares”,
“povo” ou “trabalhadores”, conceitos de geometria
variável cujas virtudes políticas se devem ao fato de
que se pode ampliar à vontade o referente até incluir
nele — em período eleitoral, por exemplo — os cam-
poneses, os executivos e os gerentes ou, ao contrá-
rio, restringi-lo somente aos operários da indústria,
isto é, aos metalúrgicos (e a seus representantes no-
meados), a noção de “meios populares”, de exten-
são indeterminada, deve suas virtudes mistificadoras,
na produção erudita, ao fato de que qualquer um
pode, como num teste projetivo, manipular incons-
cientemente essa extensão para ajustá-la aos seus
interesses, preconceitos ou fantasmas sociais. Assim,
em se tratando de designar os locutores da “lingua-
gem popular”, todo mundo estará de acordo em pen-
sar sobre o “meio”, em nome da idéia segundo a qual
os “machões” desempenham um papel determinante
na produção e circulação da gíria, decididamente
Revista Brasileira de Educação
afastada dos dicionários legítimos. Também não se
deixará de incluir os operários de origem urbana que
a palavra “popular” evoca quase automaticamente,
enquanto os camponeses serão rejeitados sem mais
justificativa (sem dúvida por se saber que estes estão
destinados à região, ao regional). Mas nem mesmo
se chegará a perguntar — e eis aí uma das funções
mais preciosas das noções muito amplas, dessas que
abrigam de tudo — se seria ou não necessário excluir
os pequenos comerciantes e em especial os gerentes
de restaurantes, que sem dúvida a imaginação po-
pulista rejeitará mesmo que em termos de cultura e
língua eles estejam indiscutivelmente mais próximos
dos operários do que dos empregados e executivos
médios. E, em todo caso, é certo que o fantasma —
mais alimentado de filmes de Carné do que de obser-
vações — que orienta com mais freqüência a adesão
folclórica de trânsfugos nostálgicos para os represen-
tantes mais “puros”, mais “autênticos” do “povo”
exclui liminarmente todos os imigrantes, espanhóis
ou portugueses, argelinos ou marroquinos, sudaneses
ou senegaleses, os quais, como se sabe, ocupam na
população dos operários da indústria um lugar mais
importante do que no proletariado imaginário.2
Bastaria submeter a um exame análogo as po-
pulações que supostamente produzem ou conso-
mem o que se chama de “cultura popular” para en-
contrar a confusão na coerência parcial que quase
sempre recobre as definições implícitas: o “meio”,
que desempenha um papel central no caso da “lin-
guagem popular”, será aqui excluído, assim como
o lumpemproletariado, enquanto que a eliminação
dos camponeses já não será tão evidente, ainda que
a coexistência dos operários,que são inevitáveis,
com camponeses não se faça sem dificuldades. No
caso da “arte popular”, como poderá evidenciar um
exame desta outra objetivação do “popular” que
são os “museus de artes e tradições populares”, o
“povo” pelo menos, até recentemente, reduzia-se
2 É conhecido o papel que podem desempenhar seme-
lhantes exclusões, conscientes ou inconscientes, na utiliza-
ção que o nacional-socialismo faz da palavra völkisch.
17

aos camponeses e aos artesãos rurais. E o que di-
zer da “medicina popular” ou da “religião popu-
lar”? Neste caso, os camponeses, ou as campone-
sas, são tão imprescindíveis quanto os “machões”,
no caso da “língua popular”.
Em seu esforço de tratar como uma “língua” —
isto é, com todo o rigor que se costuma reservar à lín-
gua legítima — todos os que tentam descrever ou es-
crever o pop., lingüistas ou escritores, são condenados
a produzir artefatos quase sem relação com o falar
coloquial que os locutores mais estranhos à língua
legítima empregam em suas trocas internas.3 Assim,
para se conformar ao modelo dominante do dicioná-
rio, que só deve registrar palavras atestadas “por fre-
qüência e duração apreciáveis”, os autores dos dicio-
nários do francês não-convencional apóiam-se exclu-
sivamente nos textos4 e, operando uma seleção no
interior de uma seleção, submetem cada linguajar em
estudo a uma alteração essencial no tocante às fre-
qüências que fazem toda a diferença entre as lingua-
gens e os mercados nos quais o falar é mais ou menos
tenso ou pouco à vontade;5 esquecem, entre outras coi-
sas, que para escrever um linguajar que, tal como o
das classes populares, exclui a intenção literária (e não
a transcrição ou os registros), é preciso ser oriundo das
situações e mesmo da condição social na qual ele é
falado; esquecem também que o interesse pelos “acha-
dos” ou o simples fato de se fazer uma adesão seleti-
va, ao excluir tudo o que se encontra também na lín-
gua padrão, confunde a estrutura das freqüências.
Se, a despeito de suas incoerências e incerte-
zas, e também graças a elas, as noções pertencen-
tes à família do “popular” podem prestar muitos
serviços, e até no discurso erudito, é porque elas es-
3 Cf. H. Bauche (1920), P. Guiraud (1965), e, também,
na mesma perspectiva, H. Frei [1929] (1971).
4 Cf. J. Cellard e A. Rey (1980, p. VIII).
5
Basta indicar, por exemplo, que no discurso colhi-
do no mercado mais informal — uma conversa entre mu-
lheres — o léxico da gíria está quase totalmente ausente; só
aparece, no caso observado, quando uma das interlocutoras
18
Pierre Bourdieu
tão profundamente encerradas na rede de represen-
tações confusas que os sujeitos sociais engendram,
para as necessidades do conhecimento corriqueiro
do mundo social e cuja lógica é a da razão mítica.
A visão do mundo social e, em especial, a percep-
ção dos outros, de sua hexis corporal, da forma e
do volume de seu corpo e sobretudo de seu rosto,
mas também da sua voz, da sua pronúncia e do vo-
cabulário, organiza-se, de fato, segundo oposições
interconectadas e parcialmente independentes, das
quais se pode fazer uma idéia recenseando os re-
cursos expressivos depositados e conservados na
língua, em particular no sistema de pares de adje-
tivos que os usuários da língua legítima empregam
para classificar os outros e julgar sua qualidade e
nos quais o termo que designa as propriedades im-
putadas aos dominantes representam sempre o va-
lor positivo.6
Se a ciência social deve ter uma posição privile-
giada para a ciência do conhecimento cotidiano do
mundo social, isso não é somente com uma intenção
crítica e com vistas a desembaraçar o pensamento do
mundo social de todos os pressupostos que ele tende
a aceitar mediante as palavras e os objetos que elas
constróem (‘linguagem popular’, ‘gíria’, ‘dialeto’ etc.).
refere-se às conversas de um homem (“Some já daqui”), de
quem ela rapidamente diz: “É assim que ele fala, é um ve-
lho malandro de Paris, não tem dúvida, ele tem um jeito meio
cafajeste, com aquele boné sempre de lado, a gente logo vê!”.
Um pouco mais adiante a mesma pessoa reemprega a pala-
vra “grana” pouco depois de ter contado as conversas de
um gerente de restaurante na qual a palavra apareceu (cf.
Y. Delsaut, 1975, p. 33-40). A análise empírica deveria li-
mitar-se a determinar o sentimento que os locutores têm da
inclusão de uma palavra na gíria ou na língua legítima (ao
invés de impor a definição do observador) o que permiti-
ria, entre outras coisas, compreender vários traços descri-
tos como “falhas”, que são o produto de um senso de dis-
tinção mal-investido.
6 É por essa razão que, sob a aparência de girar em
círculo ou no vazio, como tantas definições circulares ou
tautológicas da vulgaridade e da distinção, a linguagem
legítima torna-se, com tanta freqüência, privilégio dos
dominantes.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Você disse “popular”?
Também esse conhecimento prático contra o qual a
ciência deve se construir — e de início esforçando-se
por objetivá-lo — é parte integrante do próprio mundo
que a ciência visa a conhecer: ele contribui para fazer
esse mundo contribuindo para constituir a visão que
os agentes podem ter e orientando por ela suas ações,
em particular aquelas que visam a conservá-lo ou a
transformá-lo. Assim, uma ciência rigorosa da socio-
lingüística espontânea que os agentes operam para
antecipar as reações dos outros e para impor a repre-
sentação que querem dar de si próprios permite, en-
tre outras coisas, compreender uma boa parte daqui-
lo que, na prática lingüística, é o objeto ou o produto
de uma intervenção consciente, individual ou coleti-
va, espontânea ou institucionalizada: por exemplo,
todas as correções que os locutores se impõem ou lhes
são impostas — na família ou na escola — com base
no conhecimento prático, parcialmente registrado na
própria linguagem (o “sotaque parisiense”, “marse-
lhês”, “faubourgueano” ou de subúrbio* etc.), de cor-
respondências entre as diferenças lingüísticas e as di-
ferenças sociais, bem como a partir de uma correção
mais ou menos consciente de traços lingüísticos mar-
cados ou identificados como imperfeitos ou falhos
(notadamente em todos os hábitos lingüísticos do tipo
“diz-que-diz-que”), ou, ao contrário, como formas de
valorização e distinção.7
A noção de “linguagem popular” é um dos
produtos da aplicação de taxionomias dualistas que
* A tradução “sotaque parisiense” corresponde a
accent pointu que é a forma pela qual os habitantes da re-
gião sul da França se referem à pronúncia dos parisienses,
que consideram desagradável. Sotaque “faubourgueano” ou
de subúrbio corresponde a accent faubourien, expressão que
designa o sotaque de bairros parisienses periféricos, ditos
populares. (N. T.)
7 Sendo determinado o papel que a sociolingüística
espontânea e as intervenções expressas das famílias ou da
escola (que ela suscita e orienta) desempenham na manu-
tenção ou na transformação da língua, uma análise socio-
lingüística da mudança lingüística não pode ignorar essa
espécie de direito ou de costume lingüístico que comanda
principalmente as práticas pedagógicas.
Revista Brasileira de Educação
estruturam o mundo social segundo as categorias
de alto e baixo (a linguagem “baixa”), do fino e do
grosseiro (as palavras grosseiras), do licencioso (as
brincadeiras pesadas), do distinto e do vulgar, do
raro e do comum, da ordem e da negligência, logo,
da cultura e da natureza (não se fala de “gíria de
bandidos” e de “palavras cruas”?). São essas cate-
gorias míticas que introduzem um corte nítido no
continuum dos linguajares, ignorando, por exem-
plo, todos os entrecruzamentos do linguajar rela-
xado dos locutores dominantes (o fam.) e do lin-
guajar tenso dos locutores dominados (que obser-
vadores como Bauche ou Frei incluem no pop.), e
sobretudo a diversidade extrema dos linguajares que
são globalmente lançados na classe negativa de “lin-
guagem popular”.8
Mas, por uma espécie de desdobramento pa-
radoxal, o que constitui um dos efeitos corriquei-
ros da dominação simbólica, os próprios domina-
dos, ou pelo menos certas frações dentre eles, po-
dem aplicar ao seu próprio universo social princí-
pios de divisão (tais como forte/fraco, submisso;
inteligente/sensível, sensual; duro/frouxo, flexível;
direito, franco/torto, astucioso, falso etc) em cuja
ordem se reproduz a estrutura fundamental do sis-
tema de oposições dominantes em matéria de lin-
guagem.9 Essa representação do mundo social re-
8 Mesmo aceitando a divisão que está no princípio da
própria noção de “linguagem popular”, Henri Bauche ob-
serva que “a fala burguesa no seu uso familiar apresenta
numerosos traços comuns com a língua vulgar” (1920, p.
9). E, mais adiante: “As fronteiras entre a gíria — as diver-
sas gírias — e a linguagem popular são algumas vezes difí-
ceis de determinar. Também são bastante vagos, por um
lado, os limites entre a linguagem popular e a linguagem
familiar e, por outro, entre a linguagem popular propriamen-
te dita e a linguagem de pessoas comuns, simplórias, daque-
las que, sem serem precisamente do povo, têm falta de ins-
trução ou educação: aqueles que os ‘burgueses’ qualificam
de simples” (idem, p. 26).
9 Ainda que por razões complexas, e que será neces-
sário examinar, a visão dominante não ocupe aí uma posi-
ção central, a oposição entre o masculino e o feminino é um
dos princípios a partir dos quais se engendram as oposições
19

tém o essencial da visão dominante por meio da
oposição entre a virilidade e a docilidade, a força e
a fraqueza, os verdadeiros homens, os “machos”,
os “valentões” e os outros, seres femininos ou efe-
minados, destinados à submissão e ao desprezo.10
A gíria, de que é feita a “linguagem popular” por
excelência, é o produto desse desdobramento que
leva a aplicar à própria “linguagem popular” os
princípios de divisão dos quais ela é produto. O
sentimento obscuro de que a adequação lingüísti-
ca encerra uma forma de reconhecimento e de sub-
missão, destinada a fazer duvidar da virilidade dos
homens que a ela se sacrificam,11 junto com a bus-
ca ativa da diferença distintiva, que faz o estilo,
conduzem à recusa do “fazer demais”. Isto leva a
rejeitar os aspectos mais fortemente marcados do
falar dominante, em especial as pronúncias ou as
formas sintáticas mais difíceis, simultaneamente a
uma pesquisa da expressividade, baseada na trans-
gressão das censuras dominantes — principalmen-
te em matéria de sexualidade — sobre uma vonta-
de de se distinguir das formas de expressão corren-
tes.12 A transgressão das normas oficiais, lingüísti-
mais típicas do “povo” como massa fêmea, versátil e ávida
de prazer (segundo a antítese da cabeça e do ventre).
10 É o que faz a ambigüidade da exaltação do falar
“autêntico”: a visão de mundo que aí se exprime e as virtu-
des viris dos “machões” acham seu prolongamento natural
no que tem sido chamado “direito popular” (cf. Z. Sternhell,
1978), combinação fascistóide de racismo, nacionalismo e
autoritarismo. E compreende-se melhor a aparente bizarrice
que representa o caso de Céline.
11 Tudo parece indicar que, com o prolongamento da
escolaridade, o personagem do “machão” se constitui hoje
a partir da escola e contra todas as formas de submissão que
ela impõe.
12 O que leva a excluir inconscientemente a própria
possibilidade de uma diferença (de tato, de invenção, de
competência etc.) e de uma busca de diferença é um dos
efeitos do racismo de classe, para o qual todos os “pobres”,
como os amarelos e os negros, se assemelham. A exaltação
indiferenciada do “popular” que caracteriza o populismo
pode conduzir, assim, a um êxtase ingênuo diante de mani-
festações que os “nativos” julgam ineptas, imbecis ou gros-
20
Pierre Bourdieu
cas ou outras, é dirigida tanto contra os domina-
dos “comuns” que a ela se submetem, quanto con-
tra os dominantes ou, a fortiori, contra a domina-
ção enquanto tal. A licença lingüística faz parte do
trabalho de representação e evidencia o que os “ma-
chões”, sobretudo adolescentes, devem providenciar
para impor aos outros e a si próprios a imagem do
“valentão” desiludido de tudo e pronto a tudo, que
se recusa a ceder ao sentimento e a sacrificar-se às
fraquezas da sensibilidade feminina. E, de fato, a
degradação sistemática dos valores morais ou esté-
ticos, na qual todos os analistas reconhecem a “in-
tenção” profunda do léxico da gíria, é de início uma
afirmação de aristocratismo, mesmo quando con-
segue, ao se difundir, corresponder à propensão de
todos os dominados a incluir a distinção, ou seja,
a diferença específica, no gênero comum, na univer-
salidade do biológico, por meio da ironia, do sar-
casmo ou da paródia.
Forma distinta — aos próprios olhos de alguns
dominantes — da linguagem “vulgar”, a gíria é o
produto de uma busca de distinção, mas dominada
e condenada; daí produzir efeitos paradoxais, que
não podem ser compreendidos, encerrando-os na
alternativa da resistência ou da submissão, que co-
manda a reflexão comum sobre a “linguagem (ou a
cultura) popular”. Basta, com efeito, sair da lógica
da visão mítica para perceber os efeitos de contra-
finalidade que são inerentes a toda posição domina-
da; uma vez que a busca de distinção leva os domi-
nados a afirmarem o que os distingue, isto é, aquilo
mesmo em nome do que são dominados e constituí-
dos como vulgares, segundo uma lógica análoga à
que leva os grupos estigmatizados a reivindicarem
o estigma como princípio de sua identidade, é neces-
sário falar de resistência? E quando, inversamente,
eles trabalham para perder o que os marca como
vulgares e para se apropriar do que lhes permite se-
rem assimilados, pode-se falar de submissão?
seiras ou, o que dá no mesmo, pode levar a reter apenas aqui-
lo que foge ordinariamente do “comum” e a considerá-lo
como representativo da linguagem ordinária.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Você disse “popular”?
Para escapar aos efeitos do modo de pensamen-
to dualista que leva a opor uma linguagem “padrão”,
medida de toda linguagem, e uma linguagem “po-
pular”, é preciso voltar ao modelo de toda produ-
ção lingüística e redescobrir o princípio da extrema
diversidade dos linguajares que resulta da diversidade
de combinações possíveis entre as diferentes classes
de habitus lingüísticos e de mercados. Entre os fatores
determinantes do habitus que parecem pertinentes
do ponto de vista da propensão a reconhecer (no
duplo sentido) as censuras constitutivas dos merca-
dos dominantes ou a se beneficiar das liberdades ne-
cessárias oferecidas por alguns mercados livres de
uma parte, e, de outra parte, da capacidade de sa-
tisfazer às exigências de uns e de outros, pode-se as-
sim apontar: o sexo, princípio de relações muito di-
ferenciadas com os diferentes mercados possíveis —
e, em particular, no mercado dominante —; a gera-
ção, isto é, o modo de geração, familiar e sobretudo
escolar, da competência linguística; a posição social,
caracterizada, principalmente, do ponto de vista da
composição social do meio de trabalho e das trocas
socialmente homogêneas (com os dominados) ou he-
terogêneas (com os dominantes, no caso, por exem-
plo, do pessoal do setor de serviços) que ela favore-
ce; a origem social, rural ou urbana e, nesse caso, an-
tiga ou recente e, enfim, a origem étnica.
Certamente, é com os homens e, entre eles,
com os mais jovens e os menos integrados, atual-
mente e sobretudo de forma potencial, na ordem
econômica e social, como os adolescentes oriundos
de famílias imigradas, que se encontra a recusa mais
marcante à submissão e à docilidade implicadas na
adoção de maneiras de falar legítimas. A moral da
força — que encontra seu complemento no culto da
violência e nos jogos quase-suicidas, moto, álcool
ou drogas pesadas, onde se afirma a relação com o
futuro para aqueles que nada têm a esperar do fu-
turo — é, sem dúvida, apenas uma das maneiras de
fazer da necessidade, virtude. A opção ostensiva
pelo realismo e pelo cinismo, a recusa ao sentimento
e à sensibilidade, identificadas a uma compaixão
feminina ou efeminada, essa espécie de dever de
dureza, tanto para si como para os outros, que con-
Revista Brasileira de Educação
duz a audácias desesperadas do aristocratismo de
pária, são um modo de fazer parte de um mundo
sem saída, dominado pela miséria e pela lei da sel-
va, a discriminação e a violência, onde a moralidade
e a sensibilidade não trazem nenhum proveito.13 A
moral que constitui a transgressão como dever im-
põe uma resistência ostensiva às normas oficiais,
lingüísticas ou outras, que só pode ser mantida per-
manentemente ao preço de uma tensão extraordi-
nária e, sobretudo para os adolescentes, com o re-
forço constante do grupo. Como o realismo popu-
lar, que supõe e produz o ajustamento das esperan-
ças às oportunidades, ela constitui um mecanismo
de defesa e de sobrevivência: aqueles que têm obri-
gação de se colocar fora da lei para obter as satis-
fações que outros obtém nos limites da legalidade
conhecem bem o alto custo da revolta. Como bem
observa Paul E. Willis (1978, especialmente p. 48-
50), as poses e posturas de bravata (por exemplo,
com relação à autoridade e diante da polícia) po-
dem coexistir com um conformismo profundo para
tudo o que toca às hierarquia, e não somente entre
os sexos; e a dureza ostentatória que impõe o res-
peito humano não exclui de maneira simples a nos-
talgia da solidariedade, isto é, da afeição que, ao
mesmo tempo, plena e reprimida pelas trocas alta-
mente censuradas do bando, exprime-se ou se trai
nos momentos de abandono. A gíria — e aqui está,
com o efeito de imposição simbólica, uma das ra-
zões de sua difusão, bem além dos limites do “meio”
propriamente dito — constitui uma das expressões
exemplares e, se pudermos dizer ideais, com a qual
a expressão propriamente política deverá contar,
isto é, compor, da visão edificada, no essencial, con-
tra a “fragilidade” e a “submissão” femininas (ou
13 Os jovens “machões” oriundos de famílias imi-
gradas representam sem dúvida, um limite ao qual podem
chegar até a recusa total da sociedade “francesa”, simboli-
zada pela escola e também pelo racismo cotidiano; repre-
sentam a revolta de adolescentes oriundos de famílias mais
desprovidas econômica e culturalmente que, com freqüên-
cia, encontra sua origem nas dificuldades, decepções ou
fracassos escolares.
21

efeminadas), que os homens mais desprovidos de
capital econômico e cultural têm da sua identida-
de viril e de um mundo social inteiramente ordena-
do sob o signo da dureza.14
É preciso cuidado, entretanto, para não ignorar
as transformações profundas que sofrem, em sua fun-
ção e sua significação, as palavras ou as locuções em-
prestadas quando passam para o linguajar comum das
trocas cotidianas. Nesse sentido alguns dos produtos
mais típicos do cinismo aristocrático dos “machões”
podem, em seu uso comum, funcionar como uma es-
pécie de convenção neutralizada e neutralizante que
permite aos homens dizer, nos limites de uma estrito
pudor, a afeição, o amor, a amizade, ou simplesmen-
te nomear os seres amados, os pais, os filhos, a espo-
sa (o uso, mais ou menos irônico, de termos de refe-
rência como “a patroa”, “rainha-mãe” ou “minha
burguesa” permitem, por exemplo, escapar às formas
“minha mulher” ou o simples prenome, percebidos
como familiares demais).15
No extremo oposto na hierarquia das dispo-
sições com relação à linguagem legítima estariam,
sem dúvida, as mais jovens e as mais escolarizadas
entre as mulheres, que, mesmo ligadas pelo ofício
ou pelo casamento ao universo de agentes pouco
14
Manifestação exemplar desse princípio de classifi-
cação e da amplitude de seu campo de aplicação, é o caso
daquele pedreiro (antigo mineiro) que, convidado a classi-
ficar os nomes de profissões (num teste concebido sobre o
modelo de técnicas empregadas para a análise componencial
de termos de parentesco) e a dar um nome para as classes
assim produzidas, exclui com um gesto de mão o conjunto
das profissões superiores, cujo paradigma para ele era o
apresentador de televisão, dizendo: “todos pederastas” (Pes-
quisa de Yvette Delsaut, Denain, 1978).
15
De modo mais geral, pelo fato de que a evocação
mais ou menos brutal das coisas sexuais e a projeção ate-
nuante do sentimental sobre o plano do fisiológico com fre-
qüência têm o valor de eufemismos por hipérbole ou antí-
frase e que, inversamente e por meio da negação, dizem mais
por dizer menos, é que esse léxico muda completamente de
sentido ao mudar de mercado, com a transcrição romanes-
ca ou a adesão lexicológica.
22
Pierre Bourdieu
dotados de capital econômico e cultural, sem dú-
vida, têm uma sensibilidade para as exigências do
mercado dominante e uma capacidade para respon-
der a elas que as aproxima da pequena burguesia.
Quanto ao efeito da geração, este se confunde no
essencial com o efeito das transformações do modo
de geração, isto é, do acesso ao sistema escolar que,
sem dúvida, representa o mais importante dos fa-
tores de diferenciação entre as idades. Entretanto,
não é certo que a ação escolar exerça o efeito de
homogeneização das competências que ela se atri-
bui e que se tem tentado imputar-lhe. De início,
porque as normas escolares de expressão, mesmo
quando aceitas, podem permanecer circunscritas,
em sua aplicação, às produções escolares orais e
sobretudo escritas. A seguir, porque a Escola ten-
de a distribuir os alunos em classes tão homogêneas
quanto possível, segundo os critérios escolares e,
correlativamente, do ponto de vista dos critérios so-
ciais, de maneira que o grupo dos pares tende a exer-
cer efeitos de tal natureza que, conforme se desce
na hierarquia social dos estabelecimentos e ciclos,
e, portanto das origens sociais, a oposição aos efei-
tos produzidos pela ação pedagógica é mais forte.
E enfim porque, paradoxalmente, ao criar grupos
duráveis e homogêneos de adolescentes em ruptura
com o sistema escolar e, através dele, com a ordem
social, colocados em situação de quase inatividade
e de irresponsabilidade prolongada,16 — esses agru-
pamentos homogêneos aos quais são relegadas as
crianças das classes mais desprovidas e, principal-
mente, os filhos de imigrantes, sobretudo magre-
binos — tem-se, sem dúvida, contribuído para ofe-
recer as condições mais favoráveis à elaboração de
uma espécie de “cultura delinqüente”, que se expri-
me, entre outras manifestações, por um linguajar em
ruptura com as normas de linguagem legítima.
Ninguém pode ignorar completamente a lei
lingüística ou cultural e todas as vezes que os do-
16 O equivalente dessa situação só se encontra sob a
forma do serviço militar, que era, sem dúvida, um dos prin-
cipais lugares da produção e da inculcação de formas de falar
da gíria.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Você disse “popular”?
minados entram numa troca com os detentores da
competência legítima e, sobretudo, quando se en-
contram em situação oficial, eles são condenados
a um reconhecimento prático, corporal, de leis de
formação de preços os mais desfavoráveis às suas
produções linguísticas, que os condenam a um es-
forço mais ou menos desesperado de correção ou
ao silêncio. Em todo caso, pode-se classificar os
mercados com os quais se defrontam segundo seu
grau de autonomia: desde os mais completamente
submetidos às normas dominantes (como aqueles
que se instauram na relação com a justiça, a medi-
cina ou a escola) até os mais completamente livres
dessas leis (como aqueles que se constituem nas pri-
sões ou em bandos de jovens). A afirmação de uma
contralegitimidade lingüística e, ao mesmo tempo,
a produção de discursos fundada na ignorância mais
ou menos deliberada das convenções e das conve-
niências características dos mercados dominantes
são possíveis apenas nos limites dos mercados livres,
regidos por leis de formação de preços que lhes são
próprias, isto é, nos espaços próprios das classes
dominadas, antros ou refúgios de excluídos — dos
quais os dominantes são de fato excluídos, ao me-
nos simbolicamente —, e para os detentores habi-
tuais dotados da competência social e lingüística que
é reconhecida nesses mercados. A gíria do “meio”,
enquanto transgressão real dos princípios funda-
mentais da legitimidade cultural, constitui uma afir-
mação conseqüente de uma identidade social e cul-
tural, não somente diferente, mas oposta, e a visão
de mundo que aí se exprime representa o limite para
o qual tendem os membros (masculinos) das clas-
ses dominadas nas trocas lingüísticas internas à clas-
se e, em especial, nas mais controladas e regulares
dessas trocas, como aquelas do café, que são domi-
nadas por completo pelos valores da força e da vi-
rilidade, um dos únicos princípios de resistência
eficaz, junto com a política, contra as maneiras do-
minantes de falar e agir.
Os próprios mercados internos se distinguem
segundo a tensão que os caracteriza e, simultanea-
mente, segundo o grau de censura que impõem, e
pode-se levantar a hipótese de que a freqüência das
Revista Brasileira de Educação
formas mais pesquisadas (da gíria) decresce à me-
dida que decresce a tensão dos mercados de com-
petência lingüística dos locutores: mínima nas tro-
cas privadas e familiares (nesse caso, estão em pri-
meiro lugar as trocas no seio da família), onde a
independência em relação às normas do linguajar
legítimo marca-se sobretudo pela liberdade, mais ou
menos plena, de ignorar as convenções e as conve-
niências do linguajar dominante, sem dúvida, ela
encontra o apogeu nas trocas públicas (quase ex-
clusivamente masculinas) que impõem uma verda-
deira pesquisa estilística, como os torneios verbais
e lances ostentatórios de certas conversas de café.
Apesar da enorme simplificação que supõe,
esse modelo evidencia a extrema diversidade dos
discursos gerados, praticamente, na relação entre as
diferentes competências lingüísticas corresponden-
tes às diferentes combinações de características vin-
culadas aos produtores e às diferentes classes de
mercados. Mas, o modelo permite, por sua vez, es-
boçar o programa de uma observação metódica e
reconhecer os casos das figuras mais significativas,
entre as quais se situam todas as produções lin-
güísticas dos locutores mais desprovidos de capital
lingüístico: primeiramente, as modalidades de dis-
cursos oferecidas por virtuoses nos mercados livres
mais tensos — isto é, públicos — e em especial, a
gíria. Em segundo lugar, estariam as expressões pro-
duzidas pelos mercados dominantes, ou seja, pelas
trocas privadas entre dominantes e dominados ou
pelas situações oficiais que podem tomar a forma
da palavra embaraçada ou confusa pelo efeito da
intimidação ou do silêncio, a única forma de expres-
são que, com freqüência, resta aos dominados. E
enfim, os discursos produzidos pelas trocas familia-
res e privadas — por exemplo, entre mulheres —,
essas duas últimas categorias de discursos sendo
sempre excluídas por aqueles que, ao caracterizar
as produções lingüísticas pelas características úni-
cas dos locutores, deveriam, segundo a boa lógica,
incluí-los na “linguagem popular”.
O efeito de censura que exerce todo mercado
relativamente tenso exerce pode ser observado no
fato de que as conversas em lugares públicos reser-
23

vados (pelo menos em certas horas) aos homens adul-
tos das classes populares, como alguns cafés, são
fortemente ritualizadas e submetidas a regras estri-
tas: não se vai ao bar somente para beber, mas tam-
bém para participar ativamente de um divertimen-
to coletivo capaz de proporcionar aos participantes
um sentimento de liberdade com relação às necessi-
dades comuns, de produzir uma atmosfera de eufo-
ria social e de gratuidade econômica para a qual o
consumo de álcool, com certeza, só pode contribuir.
Estão lá para rir e fazer rir e cada um deve, na me-
dida de suas condições, lançar na troca suas boas
palavras e brincadeiras, ou no mínimo, levar sua con-
tribuição à festa, colaborando com o sucesso de ou-
tros pelo reforço ao riso, com exclamações de apro-
vação (“Ah! É isso aí!”). A posse de um talento de
animador, capaz de encarnar, ao preço de um tra-
balho consciente e constante de pesquisa e acumu-
lação, o ideal do “tipo brincalhão”, que traz em si
uma forma aprovada de sociabilidade, é uma forma
de capital muito precioso. Nesse sentido, o bom ge-
rente de bar acha na sabedoria das convenções ex-
pressivas, conveniente a esse mercado, brincadeiras,
boas histórias, jogos de palavras que sua posição
permanente e central lhe permite adquirir e exibir.
E também acha no seu conhecimento especial das
regras do jogo e das particularidades de cada um dos
jogadores, dos prenomes, apelidos, manias, defeitos,
especialidades e talentos de que pode tirar partido,
os recursos necessários para suscitar, entreter e tam-
bém conter, por apelos ou discretos chamados à or-
dem, as trocas capazes de produzir a atmosfera de
efervescência social que seus clientes vêm procurar
e que se deve oferecer a eles17. A qualidade da con-
17 O pequeno comerciante e, sobretudo, o gerente de
restaurante, particularmente quando detém as virtudes da
sociabilidade que fazem parte dos requisitos profissionais,
não são objeto de nenhuma hostilidade previsível ou regu-
lar por parte dos operários (contrariamente ao que tendem
a supor os intelectuais e os membros da pequena burguesia
com capital cultural, que deles estão separados por uma
verdadeira barreira cultural). Eles dispõem, com bastante
freqüência, de uma certa autoridade simbólica — que pode
24
Pierre Bourdieu
versa mantida depende da qualidade dos participan-
tes, que depende, por sua vez, da qualidade da con-
versação, logo, de quem está no centro e deve saber
negar a relação mercantil, afirmando sua vontade e
sua capacidade de se inscrever como um participante
comum no circuito das trocas — com a “ronda do
gerente” ou os jogos de dados oferecidos aos fregue-
ses habituais — e assim contribuir para colocar em
suspenso as necessidades econômicas e as obrigações
sociais, que se espera do culto coletivo da boa vida.18
É compreensível que o discurso articulado nesse
mercado só aparente liberdade total e naturalidade
absoluta para aqueles que ignoram as regras ou os
princípios: assim, a eloqüência apreendida pela per-
cepção externa como uma espécie de verve desabri-
da não é nem mais nem menos livre em seu gênero
do que as improvisações da eloqüência acadêmica.
Ela não ignora nem a busca do efeito, nem a aten-
ção ao público e às suas reações, nem as estratégias
retóricas destinadas a captar benevolência ou com-
placência; ela se apóia nos esquemas de invenção e
expressão considerados mais próprios a dar àque-
les que não os possuem o sentimento de assistir a
manifestações fulgurantes da fineza de análise ou da
lucidez psicológica ou política. Pela enorme redun-
dância que sua retórica permite, pelo lugar que dá
à repetição de formas e fórmulas rituais que são as
manifestações obrigatórias de uma “boa educação”,
pelo recurso sistemático às imagens concretas do
mundo conhecido, pela obstinação excessiva com
que reafirma, até mesmo na renovação formal, os
ser exercida até mesmo no plano político, ainda que o tema
seja tacitamente tabu nas conversas dos cafés — em razão
da comodidade e da segurança que detêm graças, entre ou-
tras coisas, à sua disponibilidade econômica.
18 Seria necessário verificar se, além dos gerentes dos
cafés, os comerciantes e, em particular, os profissionais da
“boa conversa” e da “lábia” — os camelôs e os vendedo-
res ambulantes de feiras e mercados, e também os açouguei-
ros e os cabeleireiros, num estilo diferente, qual seja, que
corresponde a estruturas de interação diferentes —, não
contribuem mais do que os operários, simples produtores
ocasionais, para a produção de invenções ou achados.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Você disse “popular”?
valores fundamentais do grupo, esse discurso expri-
me e reforça uma visão de mundo profundamente
estável e rígida. Nesse sistema de evidências, incan-
savelmente reafirmadas e coletivamente garantidas,
que assinala para cada classe de agentes sua essên-
cia, logo, seu lugar e sua categoria, a representação
da divisão do trabalho entre os sexos ocupa um lu-
gar central, talvez porque o cultivo da virilidade, isto
é, da rudeza, da força física e da grosseria ríspida,
instituída como recusa eletiva do refinamento efe-
minado, seja uma das maneiras mais eficazes de lutar
contra a inferioridade cultural na qual se encontram
todos aqueles que se sentem desprovidos de capital
cultural, sejam ou não ricos de capital econômico,
como os comerciantes.19
No extremo oposto, na classe dos mercados
abertos, o mercado de trocas entre familiares (e es-
pecialmente entre mulheres) distingue-se pelo fato
de que a própria idéia de busca e de efeito está qua-
se ausente, de maneira que o discurso que aí circula
difere na forma, como se viu, daquele das trocas pú-
blicas do café: é na lógica da privação, mais do que
na da recusa, que ele se define com relação ao dis-
curso legítimo. Quanto aos mercados dominantes,
públicos e oficiais ou privados eles sugerem, aos mais
desprovidos econômica e culturalmente, problemas
tão difíceis que, a se ater à definição dos linguajares
fundados nas características sociais dos locutores que
adotam implicitamente as formas da “linguagem po-
19 Essa representação assinala, no masculino, uma na-
tureza social — a do homem “resistente” e “incansável”, ava-
ro de confidências e que recusa os sentimentos e as sensibi-
lidades exageradas, sólido e inteiro, “íntegro”, franco e con-
fiável, “com o qual se pode contar” etc. —, que a dureza
das condições de existência lhe impuseram, mas que ele se
sente no dever de escolher porque ela se define por oposição
à “natureza” feminina, fraca, doce, dócil, submissa, frágil,
cambiante, sensível, sensual, e ao “invertido” (“contrário à
natureza”, efeminado). Esse princípio de divisão atua no seu
campo de aplicação específico, isto é, no domínio das relações
entre os sexos, e também de uma maneira muito geral, im-
pondo aos homens uma visão estrita, rígida, em uma pala-
vra, essencialista, de sua identidade e, mais geralmente, de
outras identidades sociais, para além de toda ordem social.
Revista Brasileira de Educação
pular”, é preciso dizer que a forma mais freqüente
dessa linguagem é o silêncio. De fato, é ainda segundo
a lógica da divisão do trabalho entre os sexos que
se resolve a contradição resultante da necessidade de
afrontar os mercados dominantes sem se sacrificar
à busca de correção. Por se admitir (e de início en-
tre as mulheres, que podem fingir deplorá-lo) que o
homem é definido pelo direito e dever de constân-
cia a si, que é constitutivo de sua identidade (“eu sou
como sou”) e pode manter-se num silêncio próprio
a lhe permitir salvaguardar sua dignidade viril, ele
incumbe freqüentemente a mulher — socialmente
definida como flexível e submissa por natureza —
de fazer o esforço necessário para afrontar as situa-
ções perigosas: receber o médico, descrever-lhe os sin-
tomas e discutir com ele acerca do tratamento, to-
mar as providências junto à professora ou à assis-
tência social etc.20 Segue-se que as “falhas” ligadas
por princípio a uma busca infeliz de correção ou a
uma preocupação de distinção mal-orientada e que,
como todas as palavras deformadas, principalmen-
te as médicas, são substituídas sem piedade pelos pe-
queno-burgueses — e pelas gramáticas da “lingua-
gem popular” — são, sem dúvida, muito freqüen-
tes entre as mulheres (e elas podem ser xingadas por
“seus” homens — o que ainda é uma maneira de re-
meter as mulheres à sua “natureza” de afetadas e de
causadoras de embaraços).21
De fato, mesmo nesse caso, as manifestações de
docilidade jamais são destituídas de ambivalência e
sempre ameaçam retornar como agressividade à me-
nor “resposta brusca”, ao menor sinal de ironia ou
de distância que converta os homens em homena-
gens obrigatórias da dependência estatutária: aquele
20 É óbvio que essas condutas estão sujeitas a varia-
ções segundo o nível de instrução da mulher e, sobretudo
talvez, segundo a diferença de níveis de instrução entre os
esposos.
21 Observa-se que, segundo essa lógica, as mulheres
têm sempre suas razões em sua natureza (meio confusa). Os
exemplos poderiam ser multiplicados ao infinito: no caso em
que a mulher é incumbida de resolver algo, se ela tem êxito
é porque era fácil; se fracassa é porque não soube fazê-lo.
25

que, ao entrar numa relação social muito desigual,
adota de modo bastante visível a linguagem e as ma-
neiras apropriadas, expõe-se a ser constrangido a
pensar e a viver a reverência escolhida como submis-
são obrigatória ou servilidade interessada. A imagem
do empregado doméstico, que deve uma adequação
ostensiva às normas dominantes da conveniência ver-
bal e dos uniformes, persegue todas as relações en-
tre dominados e dominantes, e principalmente as
trocas de serviços, como testemunham os problemas
quase insolúveis colocados pela “remuneração”. É
por isso que a ambivalência com relação aos domi-
nantes e seu estilo de vida — tão freqüente entre os
homens que exercem funções no serviço doméstico,
os quais oscilam entre a inclinação à resignação an-
siosa e a tentação de se permitir familiaridades que
degradam os dominantes alçando-se até eles — re-
presenta, sem dúvida, a verdade e o limite da rela-
ção que os homens mais desprovidos de capital lin-
güístico e destinados à alternativa da grosseria e da
servilidade mantêm com o modo de expressão do-
minante.22 Paradoxalmente, é apenas nas ocasiões
em que a solenidade justifica a seus olhos que eles
se situem no registro mais nobre, sem se sentirem
ridículos ou servis — por exemplo, para falar do seu
amor ou para manifestar sua simpatia no luto —, que
eles podem adotar a linguagem mais convencional,
porém a única conveniente por seu sentido para dizer
as coisas graves, isto é, nas próprias ocasiões em que
as normas dominantes sugerem que se abandone as
convenções e todas as fórmulas feitas para manifestar
a força e a sinceridade dos sentimentos.
22 A intenção de infringir uma marca simbólica (pela
injúria, pela tagarelice ou pela provocação erótica, por exem-
plo) ao que é percebido como inacessível guarda a mais ter-
rível confissão de reconhecimento de superioridade. Assim,
como bem mostra Jean Starobinsky (1970, p. 98-154), “a
conversa grosseira, longe de preencher a diferença entre os
segmentos sociais, a mantém e agrava, sob o colorido de
irreverência e de liberdade, transborda no sentido da degra-
dação, é a autoconfirmação da inferioridade” (refere-se às
conversas dos domésticos a propósito de Mademoiselle de
Breil; cf. J.J. Rousseau, Confessions, III, in Oeuvres Com-
plètes, Paris, Gallimard; Pléiade, 1959, p. 94-96).
26
Pierre Bourdieu
Assim, parece que as produções lingüísticas e
culturais dos dominados variam profundamente se-
gundo sua inclinação e atitude para beneficiar-se das
liberdades reguladas oferecidas pelos mercados li-
vres, ou para aceitar as obrigações impostas pelos
mercados dominantes. Isso explica que, na realidade
polimorfa obtida ao se considerar todos os lingua-
jares produzidos por todos os mercados para todas
as categorias de produtores, cada um daqueles que
se sente no direito ou no dever de falar do “povo”
pode encontrar um suporte objetivo para seus in-
teresses ou seus fantasmas.
PIERRE BOURDIEU (1930) é professor do Collège
de France desde 1982, cadeira de Sociologia. Dentre seus
inúmeros livros destacam-se La reproduction (1970), Leçon
sur la leçon (1982), Homo academicus (1984), La noblesse
d’État: grandes écoles et espirit de corps. (1989), Réponses:
por une anthropologie réflexive (1992), La misère du monde
(1993) e Raisons pratiques: sur la théorie de l’action (1994).
Vários de seus livros estão traduzidos para o português e o
mais recente foi editado entre nós em 1996, A economia das
trocas linguísticas: o que falar quer dizer (original de 1992).
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syntaxe et vocabulaire du français tel qu’on le parle dans
le peuple de Paris, avec tous les termes d’argot usuel. Pa-
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Actes de la recherche en sciences sociales 4, jul.
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Genebra: Slatkine Reprints.
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WILLIS, P.E. (1978). Profane Culture. London: Routledge
and Kegan Paul.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Políticas públicas de Estado
e eqüidade de gênero
Perspectivas comparativas
Nelly P. Stromquist
School of Education, University of Southern California
Tradução de Vera M.D. Renoldi
Trabalho apresentado no II Simpósio Anual de Missouri
sobre Pesquisa e Política Pública Educacional,
Universidade de Missouri/Columbia, 30 a 31 de março de 1995.
Compreendendo as
políticas públicas
O termo política pública* é um conceito de de-
finição vaga. Na verdade, afirma-se que nenhum
outro, na área de ciências sociais, tem sido subme-
* Em português tanto o termo policy ou policies quan-
to o termo politic ou politics são traduzidos pelo termo po-
lítica ou políticas. Em inglês, os termos têm acepções diver-
sas, embora sua origem etimológica seja originalmente a
mesma. Politic ou politics significa a arte ou a ciência de
governar, regulando e controlando os homens que vivem em
sociedade, ocupando-se da organização, administração e
direção de unidades políticas, como nações e Estados. No
caso de policy ou policies o sentido é o de um método ou
curso de ação definido e selecionado — seja por instituições,
grupos, indivíduos ou governos — entre diferentes alterna-
tivas e à luz de determinadas condições, para determinar
decisões presentes ou futuras. Essas decisões específicas, ou
o conjunto de decisões, carregam consigo as ações relacio-
nadas à sua implementação. O conceito engloba também o
sentido de um programa projetado que consiste de duas
partes: os objetivos a atingir e os meios necessários para
Revista Brasileira de Educação
tido a tantos equívocos e abusos nas últimas dé-
cadas (Leichter, 1979). Em princípio, ele se refere
a declarações oficiais de intenção de agir sobre de-
terminados problemas. Entretanto, na prática, as
políticas públicas podem assumir múltiplas formas:
legislação, recomendações oficiais em relatórios de
organismos e departamentos governamentais e re-
sultados apurados por comissões apontadas pelos
governos. Cada vez mais essas políticas públicas
estão sendo estabelecidas por organismos interna-
cionais, por meio de conferências também interna-
cionais, e criam para os países um compromisso
moral de seguirem recomendações específicas, em-
bora não sejam convenções e portanto não impo-
nham nenhuma obrigação legal. Nos países em de-
senvolvimento, há uma outra forma de criação de
políticas públicas, derivadas de projetos realizados
em países que contam com apoio externo.
atingi-los. Esses meios seriam a formulação da política. A
tradução mais correta seria, portanto, política pública, con-
siderando-se que cada política implica sua própria estraté-
gia. (N. T.)
27

Quando em forma de declarações públicas, as
políticas públicas educacionais seguem um proces-
so de quatro fases, no mínimo, iniciando-se com a
identificação do problema, evoluindo para a formu-
lação e a autorização da política pública (leis apro-
vadas), implementação das mesmas e finalização ou
mudança (Harman, 1984). Uma vez que estas fa-
ses colocam em ação diferentes atores, é comum
existir uma falta de conexão entre elas e, ocasional-
mente, bons programas no papel são mal imple-
mentados em campo. Entretanto, estudantes de po-
lítica pública têm também consciência de que polí-
ticas públicas não se apresentam como “um obje-
to ou texto concreto e constante que se transmite
de um local para outro”. Pelo contrário, são pro-
duzidas por indivíduos atuando dentro de contex-
tos, os quais ora apresentam limitações, ora opor-
tunidades (Hall, em elaboração). Uma compreen-
são da complexidade dessas políticas públicas de-
veria nos conscientizar da existência de múltiplos
elementos em ação, tais como intencionalidade, ins-
trumentalidade, interação, poder e temporalidade
que condicionam os contextos sociais (Hall, 1995).
Ozlack (1984, p. 5) define-as como “um conjunto
de tomadas de decisão face a face com temas so-
cialmente problematizados”. Essa conceitualização
acurada ajuda a reconhecer que as políticas públi-
cas apresentam a intenção de solucionar problemas
identificados, que essas soluções devem contar com
um mínimo de apoio da sociedade e que a defini-
ção do problema evolui através de sucessivas ondas
de tomadas de decisão. Em outras palavras, contra-
riando a visão que postula a seqüência linear na
formulação de uma política pública, começamos a
apreender que, pelo fato de vários atores estarem
implicados no processo — de políticos a burocra-
tas a equipes escolares — essas pessoas inserem cer-
tas modificações nas políticas públicas, alterações
que têm origem em sua interpretação sobre as po-
líticas públicas em si e na extensão de sua concor-
dância em relação a elas.
Entretanto, a presença de fatores contingentes
na formulação e na implementação de políticas pú-
blicas não deve ser interpretada como uma suges-
28
Nelly P. Stromquist
tão de que todas as políticas públicas sejam impre-
visíveis. Desvios da intenção e dos objetivos origi-
nais, ao longo do tempo, revelam-se particularmen-
te verdadeiros no caso de políticas públicas contro-
vertidas ou não consensuais como são as políticas
públicas de gênero. Existem fortes elementos de sur-
presa e contingência circundando essas políticas
públicas, em especial na sua implementação. Con-
tudo, enquanto elas continuarem a ser um territó-
rio disputado por forças em oposição, pode-se pre-
ver, ocasionalmente, vitória das partes mais fortes.
Este trabalho não descarta a possibilidade de fato-
res contingentes no processo de estabelecimento e
implementação de políticas públicas. Nós queremos
descrever o caráter e os objetivos das políticas pú-
blicas educacionais de gênero e explicar até que pon-
to essas tem se empenhado em promover mudan-
ças significativas dentro do sistema educacional.
Portanto, nosso interesse está em captar a semelhan-
ça existente em políticas públicas, que se mostram
aparentemente diferentes, a respeito de gênero na
educação. Este trabalho pretende fornecer uma
apreciação comparativa das políticas públicas de
gênero na educação, tanto as internas como as de
outros países, documentando a gama de significa-
dos e compreensões que tem caracterizado as polí-
ticas públicas de gênero sobre a igualdade educa-
cional e oferecendo explicações para as conquistas
das mesmas.
Políticas públicas de gênero
A formulação de uma política pública, que su-
põe exigências diretas sobre o Estado, tem sido bus-
cada por muitas feministas. Os temas englobados
nessas exigências são a igualdade de status para as
mulheres, a remoção da discriminação sexual, a
introdução de regulamentos contra assédio sexual
e a introdução de cotas que garantam a represen-
tatividade feminina.
Entretanto, não existe um consenso, dentro do
movimento feminista, em relação ao papel do Es-
tado nas relações de gênero. O grupo geralmente
caracterizado como “feministas liberais” conside-
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Políticas públicas de Estado e eqüidade de gênero
ra que o Estado é neutro e corrigirá desigualdades
de gênero quando lhe forem fornecidas informações
pertinentes sobre as disparidades existentes. Um
outro grupo, compreendendo feministas com pers-
pectivas “radicais” ou “socialistas”, está mais in-
clinado a considerar o Estado como uma institui-
ção patriarcal que reflete divisões de gênero ao mes-
mo tempo que as produz. Nessas situações, as mu-
lheres são geralmente excluídas de um acesso dire-
to aos recursos estatais devido a sua ausência nos
departamentos estatais e, de forma indireta, por
forças políticas “sexistas” que atuam sobre o Estado
(Connell, 1987; Pateman, 1988). Na verdade, se-
gundo o Human Development Report, as mulheres
representam apenas 10% dos representantes par-
lamentares no mundo e bem menos de 4% de mi-
nistros de gabinete ou posições de autoridade exe-
cutiva similares.1
O Estado molda as relações de gênero através
de regulamentações relativas ao divórcio, ao casa-
mento, ao aborto, à anticoncepção, à discrimina-
ção salarial, à sexualidade, à prostituição, à por-
nografia, ao estupro e à violência contra a mulher
(Walby, 1990). Entretanto, a natureza patriarcal do
Estado não é considerada estática. Afirma-se que
forças dominantes modernizaram a posição femi-
nina ao permitir a participação plena das mulheres
no mercado de trabalho. Mas, simultaneamente, o
Estado tem neutralizado as exigências feministas
através de várias concessões as quais, embora me-
lhorem a situação, não eliminam os obstáculos fun-
damentais para a igualdade feminina. Uma das res-
postas estatais na área de educação é a de admitir
1 Os dados disponíveis não permitem comparações
claras. Entretanto, poder-se-ia argumentar que a mulher tem
um nível mais baixo de representação na política formal do
que no setor de economia formal: em 35 países, as mulhe-
res representam mais de 25% das posições administrativas
e de gerência (dado de 1990), mas apenas em 28 países elas
constituem mais do que 15% dos ministros e submininistros
e em 25 países representam pelo menos 20% dos represen-
tantes parlamentares (as duas informações são dados de
1994) (ONU, 1995, p. 151-155).
Revista Brasileira de Educação
o princípio de igualdade de oportunidade em vez de
reconhecer a necessidade de uma educação anti-
sexista (Yates, 1993; Kelly, 1988).
Com o tempo, a posição feminista de distan-
ciamento do Estado evoluiu para a utilização de uma
estratégia dupla: trabalhar com o Estado através de
pressões e desenvolver um trabalho independente
através de grupos de mulheres, particularmente or-
ganizações não-governamentais (ONGs). Essa nova
postura passou a existir como conseqüência do re-
conhecimento de que as mulheres tem maiores chan-
ces de aumentar sua influência no processo político
— em alianças com homens que apóiam a causa e
fazem lobby pelos interesses das mulheres — do que
através do mercado ou das ONGs, que tendem a ser
pequenas e fragmentadas (Young, 1988).
Numa apreciação do comportamento dos Es-
tados, as teóricas feministas observaram que as po-
líticas estatais nem sempre tendem para o status
quo. Enquanto os Estados consideram a mulher e
a família como um duo inseparável, no qual os pro-
blemas de uma se tornam os problemas da outra,
com freqüência assumem políticas públicas contra-
ditórias em relação às mulheres. Por um lado, a
necessidade de contar com elas como sendo mães
e esposas induz o Estado a formular projetos mui-
to convencionais nas linhas de gênero. Por outro,
a necessidade de depender das mesmas como força
de trabalho — ainda que este seja facilmente ex-
plorável, barato e manipulável — cria oportunida-
des para que elas se insiram no mercado de traba-
lho, adquiram um relativo padrão de autonomia
financeira e, eventualmente, questionem sua condi-
ção de subordinação. Da mesma forma, tendências
globais a favor de normas democráticas obrigam os
Estados a oferecer direitos iguais para todos os ci-
dadãos. Essas contradições criam janelas de opor-
tunidade para possibilidades de transformação e
ação organizada.
As desigualdades relativas às mulheres nas áreas
econômicas, sociais e políticas em todo o mundo per-
sistem a despeito de vinte anos de trabalho ativo por
parte do movimento de mulheres. Um dos indicado-
res mais aceitos do bem estar sócio-econômico é o
29

Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) publi-
cado anualmente no Relatório de Desenvolvimen-
to Humano, produzido pelo Programa de Desenvol-
vimento das Nações Unidas (PNUD). Esse índice sin-
tetiza a condições da população em um determina-
do país em termos de expectativa de vida no nasci-
mento, desempenho educacional e GPD real ajustado
per capita. A PNUD também desenvolveu um IDH
sensível ao gênero, fundamentado na posição das
mulheres em relação à dos homens em termos de ex-
pectativa de vida, alfabetização na idade adulta, sa-
lários e anos de instrução básica. O Relatório de De-
senvolvimento Humano de 1993 constatou que o
IDH médio das mulheres é apenas 60% daquele dos
homens2 (PNUD, 1993, p. 260). Denominando as
mulheres como “o maior grupo excluído no mun-
do”, o mesmo relatório também verificou que elas
sofrem uma séria desvantagem em comparação aos
homens em relação a emprego, educação superior,
direitos legais, patrimônios financeiros e represen-
tação política. Esse relatório fornece uma evidência
clara de que a industrialização não é concomitante
à igualdade das mulheres, sendo o exemplo mais
notável o do Japão, cujo IDH é o primeiro do mun-
do mas, quando ajustado à disparidade de gênero,
ocupa o décimo-sétimo lugar. Da mesma forma que
o gênero, o aspecto étnico é uma outra variável de
importância na criação da desigualdade sócio-eco-
nômica: se a população dos Estados Unidos fosse
dividida em grupos étnicos, o IDH da parcela bran-
ca estaria em primeiro lugar entre todas as nações,
com a parcela negra ocupando o trigésimo-primei-
ro lugar e a parcela hispânica estando “ainda mais
abaixo” (PNUD, 1993, p. 26).
Embora não exista uma concordância entre as
teóricas feministas sobre o papel do gênero sob o
capitalismo, aceita-se, de forma crescente, que as
mulheres sejam um dos elementos importantes no
processo de acumulação (através de seu trabalho
2 dá-los na criação de políticas públicas eficazes), os
Poder-se-ia sugerir que o fato de dados desse tipo
existirem, em 1991, apenas para 33 países — dos quais 22
são países industrializados — seria um indicativo da limitada
importância dada à mulher nos países em desenvolvimento.
30
Nelly P. Stromquist
doméstico reprodutivo) o qual suplanta divisões de
classe e é também apoiado por relações extra-eco-
nômicas de dominação (Feijóo, 1993). Entretanto,
as mulheres não representam um grupo homogêneo
e nem todas vêem a si mesmas em circunstâncias
iguais. Os temas abordados por mulheres da clas-
se média enfocam melhoria de acesso à educação
superior, direitos das mulheres casadas, melhora-
mentos na legislação trabalhista. Esses interesses
não são partilhados pela mulher pobre porque mui-
to poucas freqüentam universidades, casam-se le-
galmente ou trabalham no setor formal da econo-
mia. Pelo contrário, os problemas das mulheres po-
bres se concentram em moradia, débitos, saúde e
desemprego (Fisher, 1993). A emergência de assun-
tos abrangendo todas as classes sociais, como o di-
reito de controlarem seus próprios corpos (incluin-
do-se o aborto) e a preponderância do tópico de
violência contra a esposa são temas que estão crian-
do uma maior unidade entre as mulheres.
Políticas públicas de gênero
na educação
Conforme declarado anteriormente, o Rela-
tório de Desenvolvimento Humano de 1993, da
PNDU, evidencia a substancial desvantagem das
mulheres. Entretanto, não aponta causas ou atores/
instituições responsabilizáveis por essa situação.
Trata-se de um posicionamento comum às declara-
ções de muitos governos e organismos internacio-
nais. Existe uma nítida preferência para a elabora-
ção de projetos destacando as desigualdades para
o acesso das mulheres à instrução e à força de tra-
balho, enquanto enfatiza-se bem menos a identifi-
cação das forças sociais, econômicas e ideológicas
que estão subjacentes à subordinação e à domina-
ção femininas.
A fim de se compreender a intenção dos ela-
boradores de políticas públicas (como também aju-
estudiosos se concentraram no exame dos instru-
mentos da política pública — “mecanismos que
transformam os objetivos de uma política pública
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Políticas públicas de Estado e eqüidade de gênero

substantiva em ações concretas” (McDonnell e TABELA 1. Comparação entre políticas

Elmore, 1987, p. 133).3 Com o intuito de analisar genéricas e sensíveis a gênero (continuação)
as políticas públicas de gênero, minha proposta é POLÍTICAS GENÉRICAS (continuação)
uma classificação embasada no nível de transforma-
Modelos Efeito desejado Mecanismos
ção social pretendido pela legislação. Três tipos de de aplicação
legislação podem ser identificados: Mudança Devolução de Boa vontade
> Leis de coerção — as ativadas para pre- do sistema autoridade, do Estado,
criação de novos fundos para
venção no caso de ocorrer ou de continuar
organismos criar novas
ocorrendo qualquer discriminação sexual (o
instituições
aspecto “vara de marmelo” da lei);
Criação de Novas Recursos para
> Leis de apoio — as criadoras de orga- capacidade capacidades em provisão de
nismos para promover ou monitorar a imple- indivíduos e serviços
mentação de novas práticas (isto é, criação de instituições
comissões e unidades compostas por mulheres Incentivos Provisão de
e ministérios encarregados de assuntos femi- novos serviços e
administração de
ninos, etc.)
novos serviços
> Leis de construção — as promotoras de
POLÍTICAS SENSÍVEIS A GÊNERO
incentivos para novas práticas nas instituições
Modelos Efeito desejado Mecanismos
educacionais, relacionadas a desenvolvimen-
de aplicação
to de programas e cursos, treinamento de pro-
De coerção Eliminar Retirada de
fessores, maior número de bolsas de estudo discriminação contratos ou
para mulheres, etc. (o aspecto “isca” da lei). de gênero multas para
A Tabela 1 apresenta uma classificação de po- encorajar
obediência
líticas públicas genéricas e com enfoque no gênero,
De apoio Instituições/
comparando a tipologia oferecida por McDonnell
unidades para
e Elmore (1987) com as minhas.
promoverem
problemas de
TABELA 1. Comparação entre políticas gênero e monitorar
genéricas e sensíveis a gênero legislação de
gênero, coerção e
POLÍTICAS GENÉRICAS
de construção
Modelos Efeito desejado Mecanismos
De suporte Unidades/
de aplicação
instituições para
Comando Eliminar Punições promoverem
discriminações, para assuntos de gênero
desperdícios, encorajar e monitorar
danos etc. obediência legislação de
gênero coerciva
e construtiva
3 Ao examinar vários tipos de políticas públicas, De construção Novos
McDonnell e Elmore propõem uma classificação para po- comportamentos
líticas públicas em geral. Essa classificação genérica não pode conhecimentos e
ser aplicada diretamente em políticas públicas de eqüidade atitudes relativas
de gênero, cuja maioria deveria visar, necessariamente, uma a mulheres e homens
mudança social sistemática. na sociedade

Revista Brasileira de Educação 31


Se a sutileza das diferenças de gênero na so-
ciedade estão intimamente ligadas à influência da
ideologia e do discurso, a teoria feminista argumen-
taria que as políticas públicas são necessárias a fim
de modificar as práticas pelas quais as escolas criam
o gênero e preparam estudantes tanto do sexo mas-
culino como feminino para a paternidade, a ma-
ternidade e a vida doméstica. As políticas públicas
deveriam também desenvolver alternativas para a
divisão sexual convencional de trabalho na família
nuclear e na economia (Deem, no prelo). Com a
finalidade de apoiar essa dupla de objetivos, deve-
riam se promover pesquisas, em particular estudos
qualitativos da educação, a fim de tornar transpa-
rentes o “submundo sexual da educação”, através
de linguagem e provocação sexual e racialmente
abusivas, comportamento condescendente para com
estudantes do sexo feminino e noções racistas de
feminilidade e masculinidade (Arnot, 1993). Em
outras palavras, são obrigatórias as políticas públi-
cas construtivas.
As políticas públicas de gênero podem ser de
três tipos, em termos de seu alcance: as de enfoque
genérico contra discriminação (cobrindo todas as
áreas, não apenas a da educação), as específicas para
a área educacional, mas referindo-se às mulheres
apenas por implicação nas mencionadas políticas,
e as que se referem especificamente à educação das
mulheres. As genéricas contra a discriminação são,
obviamente, coercitivas por natureza. As específi-
cas para a área educacional e as enfocadas nas mu-
lheres em especial podem ser de coerção, de apoio
ou construtivas.
Políticas públicas de gênero na
educação em âmbito nacional
Começam a emergir diversos estudos empí-
ricos sobre políticas públicas educacionais de Estado
relativas a gênero. Esta pesquisa abrange principal-
mente as políticas públicas em países desenvolvidos
como Suécia, Austrália, Dinamarca, Alemanha, Rei-
no Unido, Estados Unidos, França, Itália, Espanha,
Canadá e Hungria. Mas os países menos desenvol-
32
Nelly P. Stromquist
vidos também estão sendo estudados e incluem Ar-
gentina, Burkina Faso, Sri Lanka, Uruguai, Coréia
do Sul e Zimbabwe.4
De acordo com a visão da maioria dos gover-
nos, o problema chave na educação das mulheres
é essencialmente o de acesso — ou seja, “garantir
uma oportunidade igual para as mulheres em todos
os níveis de educação”. Eles também reconhecem
a necessidade de lhes assegurar um acesso adequa-
do ao treinamento, à ciência e à tecnologia. Quan-
do se considera o conteúdo educacional, eles exi-
girão, sem grande relutância, a eliminação de este-
reótipos sexuais de livros didáticos e outros mate-
riais educativos. A ênfase no acesso feminino à ins-
trução e às habilitações fornecidas pela educação
traz em seu bojo o pressuposto de que escolas se-
jam “instituições neutras, as quais proporcionarão
conhecimentos às mulheres da mesma forma que
aos homens e que estes serão de igual valor para
ambos os sexos” (Kelly, 1988, p. 12).
Consciente ou inconscientemente, são evita-
dos, de maneira constante, os temas curriculares
mais complexos como a modificação dos modelos
de conhecimento transmitidos e a inclusão de no-
vas visões de uma sociedade com maior eqüidade
de gênero. Este fato ocorre não apenas nos níveis
mais baixos de instrução, mas também no nível uni-
versitário. O resultado é que o conhecimento obti-
do nessas instituições não chega sequer a tocar as
mensagens ideológicas e as práticas educacionais
que reproduzem as identidades femininas e mas-
culinas. Por exemplo, textos econômicos em nível
de faculdade invocam modelos de “excesso de pro-
cura” ocupacional ou modelos estatísticos de dis-
4 Para um estudo comparativo de políticas públicas
educacionais entre treze países industrializados e países em
desenvolvimento, ver Sutherland e Baudoux, 1994. Para este
estudo, baseei-me em dados primários para todas as refe-
rências aos Estados Unidos (Stromquist, 1993a) e em dados
secundários para os outros países. Estes últimos apresentam
um alto grau de variação quanto aos problemas que abran-
gem e, como resultado, os dados são inexistentes no que diz
respeito a vários aspectos.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Políticas públicas de Estado e eqüidade de gênero
criminação para explicar a renda relativamente mais
baixa das mulheres, contudo não oferecem uma ex-
plicação para o fato das mulheres ou das minorias
continuarem a adquirir as habilitações tradicionais
que irão provocar o mencionado excesso de procura
ocupacional e em explicar as escolhas ocupacionais
como resultado de um comportamento de super-
valorização por parte das pessoas, com base em
preferências de origem exterior, tais como tecno-
logias, talentos individuais e instituições (Feiner e
Roberts, 1990). Quando se desenvolvem políticas
públicas para aumentar o número de estudantes do
sexo feminino em cursos de matemática e ciências,
o problema se estrutura sobre a reduzida represen-
tação feminina em carreiras não tradicionais. Essa
visão condiciona o problema a uma questão de re-
sultado de escolhas individuais e de realização, des-
viando a atenção do setor de serviços, que é a maior
área de emprego para mulheres (Yates, 1993).
A área de conteúdo educacional — ou currí-
culo — deveria ser da maior importância no desen-
volvimento de políticas públicas de gênero. Confor-
me comenta Connell, “o quanto e quem (isto é, o
acesso) não podem ser separados do quê”. Em suas
próprias palavras:
Cada maneira particular de construir o currículo
(isto é, de organizar o campo de conhecimento e de-
finir o que deve ser ensinado e ser aprendido) traz em
seu bojo efeitos sociais. O currículo fornece poder e
o retira, autoriza e desautoriza, reconhece correta ou
erradamente grupos sociais diferentes, seus conheci-
mentos e suas identidades. Por exemplo, o currículo
desenvolvido em instituições acadêmicas controladas
por homens tem, das mais diversas maneiras, autori-
zado as práticas e as experiências masculinas, margi-
nalizando as femininas” (Connell, 1994, p. 14).
A despeito da importância do conteúdo, a re-
forma curricular — nos poucos casos em que é ten-
tada — mostra-se dependente de estratégias de as-
similação. Ao examinar o relatório da Comissão de
Escolas de 1987, que apresentou a Política Nacio-
nal para Educação Feminina nas Escolas Australia-
nas, Yates descobriu que o relatório aponta a ne-
Revista Brasileira de Educação
cessidade de ampliar a perspectiva das estudantes,
salientar sua participação e sua realização, prover
suas necessidades, aumentar sua confiança na ma-
temática e garantir conteúdo, práticas, processo e
ambientação de ampla abrangência (1993, p. 174),
mas evita tocar em qualquer política pública de sig-
nificado contestatório.
Desconsiderando-se níveis econômicos de de-
senvolvimento e filosofia política (esta última en-
caminhando-se, de forma generalizada, para uma
uniformização, em especial no estado democrático
com economia de mercado), todos os países apre-
sentam fortes semelhanças nas condições de educa-
ção para as mulheres e para os homens. Entre es-
sas semelhanças destacam-se as seguintes: a) seus
sistemas educacionais estão passando por um pro-
cesso de contínua expansão; b) com o aumento cres-
cente de admissões, também há uma tendência de
aumento na participação educacional de estudan-
tes do sexo feminino; c) na maioria dos países, os
livros didáticos continuam a apresentar estereóti-
pos sexuais; d) os professores tendem a evidenciar
expectativas mais baixas em relação às meninas e
a tratá-las de forma diferenciada dos meninos; e)
embora existam muitas professoras, poucas mulhe-
res são administradoras; f) existem poucas mulhe-
res em posições administrativas nas universidades;
g) ainda persiste uma grande concentração de mu-
lheres nas áreas de estudo tradicionalmente femi-
ninas e uma baixa representatividade em campos
importantes para o desenvolvimento nacional, tais
como agricultura, ciência e tecnologia e, como con-
seqüência, persiste a segregação ocupacional e o
diferencial de renda entre homens e mulheres; h)
quase universalmente, as mulheres apresentam um
percentual mais alto de analfabetismo.
No Brasil, também existem posições de pari-
dade de gênero em todos os níveis de educação, mas
os efeitos compostos de gênero, residência rural,
etnia (o ser negro), criam desvantagens educacio-
nais substanciais.
O engajamento dos Estados em trabalhos com
o objetivo de aumentar a consciência feminista das
mulheres adultas é muito limitado. Existe um for-
33

te paralelo entre o tratamento de jovens na escola
e mulheres em programas educacionais para adul-
tos: ambos são apolíticos, ampliando e promoven-
do definições convencionais de feminilidade e mas-
culinidade. Em termos genéricos, muitas das polí-
ticas públicas governamentais continuam a ver as
mulheres como recipientes passivas do bem-estar
social. Sendo assim, as políticas públicas são orien-
tadas em sua maior parte para as mulheres de bai-
xa renda da área urbana, da área rural ou autócto-
nes, a fim de que elas possam melhorar suas habi-
litações na costura, na nutrição, na saúde, no pla-
nejamento familiar e no artesanato, e para que seus
filhos possam ter melhores oportunidades de vida.
Essas políticas públicas refletem a propensão do
Estado em prover bem-estar social para a maioria
das mulheres carentes, mas não de proporcionar
autonomia, nem a estas, nem às mulheres como um
grupo. Com escassas exceções — casos em que edu-
cadores feministas se posicionaram dentro da bu-
rocracia estatal, como na Índia e na Argentina, os
únicos grupos que trabalham para promover uma
consciência de gênero entre as mulheres adultas
são as organizações de mulheres não governamen-
tais (ONGs).
Políticas públicas educacionais de
gênero em países desenvolvidos
A fim de concretizar as afirmações anteriores,
apresento as políticas públicas educacionais de três
nações industrializadas com maiores detalhes. Es-
ses países foram escolhidos por terem culturas pre-
dominantemente anglo-saxônicas e uma total pa-
ridade de gênero nos níveis escolares primário e
secundário, permitindo assim uma análise de polí-
ticas públicas educacionais que ultrapasse o enfoque
de acesso básico.
Reino Unido —
Este país tem três sistemas educacionais sepa-
rados, os quais determinam suas próprias políticas
públicas: Inglaterra e País de Gales, Escócia e Irlan-
da do Norte. Em âmbito nacional, há uma política
pública de gênero ampla, o Ato de Discriminação
Sexual de 1975, o qual proíbe discriminação de gê-
34
Nelly P. Stromquist
nero direta ou indireta — esta última incluindo a
colocação de condições não necessárias para um
cargo, mas com tendência a serem preenchidas mais
dificilmente pelas mulheres do que pelos homens,
tais como anos de experiência de trabalho no exte-
rior. A Parte III desse ato estipula acesso igual à
instrução, instalações e cursos para as mulheres. O
Ato também cria uma Comissão de Oportunidade
Igual para trabalhar em prol da eliminação da dis-
criminação, promover igualdade entre homens e
mulheres e monitorar a implementação do ato. A
Comissão pode desenvolver investigações, prestar
assistência a pessoas a fim de evitarem discrimina-
ção e estabelecer pesquisas. O orçamento da Comis-
são é pequeno e foi reduzido em termos reais nos
últimos anos (Sutherland, 1994).
Em 1977, os três governos do Reino Unido
deram expressão ao seu compromisso para com a
igualdade de oportunidade e de condições na edu-
cação ao acrescentar ao Green Paper on Education
in the Schools de 1977 um documento subseqüen-
te, o The School Curriculum, o qual visava estabe-
lecer tratamento igual para homens e mulheres no
currículo. Notadamente, as duas políticas públicas
não foram concomitantemente apoiadas por um
treinamento de professores. Algumas feministas no
Reino Unido exigiram currículos “mais abrangentes
quanto a gênero” a fim de dar maior cobertura às
realizações das mulheres em diversos setores, além
da exclusão de perguntas de exames que fossem
genericamente sexistas. Também requisitaram o de-
senvolvimento de diversas estratégias e iniciativas
para superar os problemas de sexismo na educação,
entre os quais uma auto-avaliação por parte dos
professores (o Genderwatch é um manual para esse
tipo de avaliação). Essas exigências ainda não fo-
ram atendidas (Deem, no prelo).
Canadá —
Este país apresenta um interesse digno de nota
porque é considerado, de forma geral, um dos mais
adiantados no tratamento de problemas de gênero.
O governo nacional aprovou uma lei geral sobre
Direitos Iguais (incluindo a área de educação) em
1977, a qual proíbe discriminação relativa a gêne-
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Políticas públicas de Estado e eqüidade de gênero
ro. Uma vez que cada província é responsável pela
educação, ocorre uma considerável variação neste
nível. Todas as províncias têm leis antidiscrimina-
tórias na educação, mas apenas uma, Ontario, dá
obrigatoriedade a programas que promovam igual-
dade de acesso educacional. Duas províncias (Que-
bec e Nova Scotia) elaboraram leis educacionais
abrangentes. Três províncias contam com políticas
públicas de treinamento anti-sexista para professo-
res, mas este é voluntário. Dados sobre conquistas
políticas públicas indicam que poucas províncias
se dedicaram a mudanças no programa escolar. A
maior parcela de progresso realizou-se em termos
de abertura de cursos de economia industrial e do-
méstica a meninos e meninas, na remoção de este-
reótipos sexuais dos livros didáticos; atualmente, no
mundo francófono, considera-se a província de
Quebec como sendo a líder na remoção do sexis-
mo na linguagem. Seis províncias modificaram seus
programas de educação superior a fim de permitir
que mulheres voltassem a estudar através de edu-
cação à distância e programas universitários de pe-
ríodo parcial ou recebendo créditos por experiên-
cias relevantes. Apenas duas províncias estabelece-
ram ajuda financeira para algumas categorias de
mulheres. Na educação, apenas algumas províncias
direcionam-se para eliminar estereótipos sexuais,
mas a maioria delas oferece serviços de creche em
instituições acima do nível secundário. Os estudos
disponíveis sobre as políticas públicas canadenses
de gênero não fazem referência a recursos, mas pa-
rece claro que houve uma alocação dos mesmos,
pelo menos para cursos de treinamento de profes-
sores e ajuda financeira para mulheres (Baudoux,
1994).
Estados Unidos —
Este país aprovou políticas públicas relaciona-
das a gênero em âmbito federal e estadual. Como
no caso do Canadá, os EUA apresentam uma con-
siderável variação quando se trata dos estados, com
treze deles contando com leis que proíbem a discri-
minação em todos os níveis de educação e 31 ape-
nas nos programas de educação primária e secun-
dária. Aqui, enfocarei apenas políticas públicas na
Revista Brasileira de Educação
esfera federal. O governo federal aprovou, em 1972,
um ato abrangente sobre eqüidade de gênero na
educação. O Título IX proíbe discriminação de es-
tudantes em inúmeras áreas como: admissões, re-
crutamento, salários, bolsas de estudo, moradia,
acesso a cursos, assistência financeira e esportes.
Esse mesmo título também proíbe discriminação no
corpo de funcionários das escolas, como professo-
res, administradores e conselheiros. O governo fe-
deral também passou o Ato de Eqüidade Educacio-
nal para as Mulheres (WEEA), aprovado em 1974,
o qual financia governos estaduais, centros de pes-
quisa e pesquisadores individuais para desenvolver,
avaliar e disseminar currículos e livros didáticos,
fornece serviços de treinamento prévios e no inte-
rior das escolas, aperfeiçoa a orientação de carrei-
ras e promove a qualidade de educação para mu-
lheres. Uma outra legislação de importância, o Vo-
cacional Education Act5 se dirige à educação vo-
cacional e técnica, financia esforços para eliminar
preconceitos sexuais e discriminação, além de for-
necer programas de aconselhamento para encora-
jar a participação de mulheres em ocupações femi-
ninas não tradicionais.
O Ato de Educação Vocacional presta serviço
a estudantes secundários e pós-graduados no siste-
ma de educação vocacional e recebeu recursos subs-
tanciais para seus programas relativos a gênero. Num
nítido contraste, o Título IX e a WEEA — que pres-
tam serviço à grande maioria dos estudantes — re-
ceberam fundos muito limitados para sua implemen-
tação. Durante as administrações Reagan e Bush, os
tribunais redefiniram a intenção da legislação refe-
rente ao Título IX e o reduziram consideravelmen-
te, ao interpretar que sua autoridade se aplicava ape-
nas a programas e não a toda instituição ou univer-
sidade recebendo fundos federais. A WEEA deveria
receber 49 milhões de dólares por ano. Em seu ponto
5 Os atos sobre educação vocacional foram promul-
gados três vezes. Inicialmente conhecidos como Ato Voca-
cional Educacional, a versão atual é chamada Carl Perkins
Vocational and Applied Technology Act of 1990.
35

máximo, recebeu dez milhões e, a partir daí, a quan-
tia diminuiu para apenas um milhão por ano até che-
gar a meros quinhentos mil em 1993 (Stromquist,
1993a). Sob o governo Reagan, o Estado se mobili-
zou, direta e indiretamente, contra o feminismo e
outras causas progressistas e então as feministas pre-
cisaram usar o Estado não mais para promover novas
conquistas e sim para defender as previamente al-
cançadas (Nelson e Johnson, 1994). Em 1994, du-
rante os anos de tendência mais socializante da ad-
ministração Clinton, a WEEA foi novamente auto-
rizada a receber cinco milhões de dólares por ano.
Essa soma, para cobrir um país com quinze mil dis-
tritos escolares locais, três mil e quinhentas faculda-
des e universidades e nove mil instituições de edu-
cação pós-graduada, representa um investimento de
181 dólares por instituição.
O caráter das políticas públicas de gênero pro-
mulgadas nos três países desenvolvidos discutidos
acima proporciona o seguinte panorama: no Rei-
no Unido, as políticas públicas educacionais de gê-
nero são em sua maioria de coerção e, em menor
amplitude, de construção e de apoio. No Canadá,
elas cobrem toda a gama: são de coerção, apoio e
construção. Os Estados Unidos se dedicam mais às
de coerção e, em menor escala, às de construção.
Com exceção do Ato Vocacional, o qual autoriza
a indicação de funcionários em escala distrital para
monitorar e promover a implementação dessa legis-
lação, os Estados Unidos não tem aprovado políti-
cas públicas de apoio.
Deveria se notar que nenhum desses três paí-
ses, nem outros nos quais se encontram disponíveis
estudos de política pública de gênero (Sutherland
e Baudoux, 1994), estão engajados em uma discri-
minação positiva, uma política pública que dê pre-
ferência a membros de um grupo, para educação,
empregos ou promoção, sobre pessoas com iguais
ou melhores qualificações. No máximo, os Estados
se dedicaram a ação positiva ou ação afirmativa,
isto é, o fato dos empregadores considerarem a pro-
moção de oportunidades iguais a mulheres e mino-
rias étnicas (Carter, 1988).
36
Nelly P. Stromquist
Políticas públicas educacionais de gênero
nos países em desenvolvimento
Países em desenvolvimento apresentam sérios
problemas quanto à participação de mulheres na
escola, mesmo nos níveis básicos de educação. Na
América Latina, o acesso de meninas e mulheres à
educação está alcançando paridade em termos de
coeficientes brutos, mas a disparidade na instrução
primária entre meninos e meninas atinge 33 pon-
tos percentuais na África e 18 pontos percentuais
na Ásia. No nível secundário, as disparidades atin-
gem uma diferença de 37 e 26 pontos percentuais
para África e Ásia, respectivamente (ONU, 1991,
p. 50-53). No Brasil, como em muitos outros paí-
ses da América Latina, existe uma relativa parida-
de entre meninos e meninas, na educação. Curio-
samente, no Brasil, as mulheres têm um percentual
de matrículas ligeiramente mais alto que o dos ho-
mens nos níveis secundários e terciários de instru-
ção. Muitas dessas mulheres se matriculam em es-
colas para professoras e outras continuam sua edu-
cação como um meio de ter condições de reduzir a
discriminação de gênero na força de trabalho. Se-
gundo o ECLAC (1995), a discriminação salarial na
região é equivalente a cerca de quatro anos de edu-
cação formal (isto é, a mulher deve ter quatro anos
de educação a mais do que o homem para ganhar
o mesmo salário).
As políticas públicas educacionais do Sri Lan-
ka e da Argentina apresentam interesse porque esses
países são dos mais adiantados, no Terceiro Mun-
do, em termos de educação.
Sri Lanka —
Este país evidenciou admissões na educação
primária e secundária bastante próximas a uma pa-
ridade de gênero desde o início da década de ses-
senta. Orientando-se por essa paridade, o governo
concluiu não serem necessárias políticas públicas
específicas de gênero para assegurar o acesso de
meninas e mulheres à educação, passando a consi-
derar a implementação de políticas públicas neutras
em relação a gênero. O Estado admite dificuldades
de acesso de meninas à educação primária nas po-
pulações muçulmanas na Província Leste e entre os
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Políticas públicas de Estado e eqüidade de gênero
trabalhadores das plantações de chá de origem sul-
indiana. O Estado nota que os meninos abandonam
a escola mais do que as meninas, em especial no
nível secundário o que, presumivelmente, os torna
mais desfavorecidos do que as meninas. Os livros
didáticos não foram modificados, embora pesqui-
sas tenham detectado estereótipos sexuais nos mes-
mos. O governo do Sri Lanka também reconhece
que as mulheres podem ser admitidas em apenas
uma das três faculdades de agricultura do país e,
nessa única faculdade que lhes permite o ingresso,
elas representam apenas 20% do total das matrí-
culas. Também nota que 75% das mulheres nos co-
légios técnicos são admitidas em cursos comerciais
e as mulheres em cursos vocacionais são admitidas
em aulas de secretariado e costura. Como o Estado
segue uma política pública neutra em relação a gê-
nero, não se destinam fundos para direcionar esfor-
ços para problemas de gênero (Jayaweera, 1994).
Incidentalmente, o caso do Sri Lanka é muito seme-
lhante ao da Hungria em seus dias de socialismo.
Por terem alcançado paridade na instrução primária
e secundária, declarou-se que as mulheres húngaras
não enfrentavam problemas na área de educação.
Argentina —
Como parte do retorno da Argentina ao regi-
me democrático, o governo mostrou-se muito coo-
perativo para com as exigências da sociedade civil.
Em 1991, criou um Programa Nacional para a Pro-
moção de Oportunidade Igual para Mulheres na
Área Educacional (PRIOM), estabelecido median-
te um acordo entre o Ministério de Educação e
Cultura e o Conselho Nacional das Mulheres. Este
programa identificou e implementou uma agenda
abrangente: aumentando a consciência de gênero e
fornecendo treinamento para professores, estudan-
tes e equipe administrativa; fornecendo programas
especiais de todos os níveis e modelos a fim de me-
lhorar o potencial educacional das mulheres; for-
necendo orientação vocacional, profissional e edu-
cacional para incentivar a participação e o desem-
penho das mulheres na vida política, profissional e
social; introduzindo temas femininos nos livros di-
dáticos a fim de descrever não apenas o papel da
Revista Brasileira de Educação
mulher na família, mas também na história, na eco-
nomia, na política e na sociedade; conduzindo pro-
jetos de pesquisa a fim de obter um conhecimento
amplo, sistemático e permanente das condições das
mulheres na educação e criando um banco de da-
dos sobre os problemas enfrentados pelas mulhe-
res na esfera educacional (Ministerio de Cultura y
Educación, 1992). O PRIOM implementou seu pro-
grama em vinte províncias. Também estabeleceu
ligações com as Unidades de Mulheres nos gover-
nos das províncias, com as universidades e com as
ONGs femininas. Em 1995, exatamente quando
o PRIOM se encaminhava para integrar o novo cur-
rículo de gênero nos esforços em andamento para
uma melhoria dos currículos nacionais em outros
aspectos, a Igreja Católica da Argentina atacou
seu trabalho, acusando a coordenadora do PRIOM
de estar tentando destruir a família e introduzir a
homossexualidade nas escolas. Um dos motivos
principais da oposição da Igreja — à qual o gover-
no respondeu com o fechamento do programa —
era que o trabalho do PRIOM estava comprometi-
do com as questões de educação sexual e o contro-
le das mulheres sobre seus próprios corpos.
Políticas públicas de gênero na
educação em âmbito internacional
As políticas públicas educacionais que afetam
as mulheres são moldadas através de uma grande
variedade de meios: as prioridades institucionais dos
organismos bilaterais e multilaterais, as conferên-
cias internacionais tratando de problemas de desen-
volvimento (nas quais a educação costumeiramente
surge como um fator importante) e as diversas con-
ferências internacionais sobre a mulher (já se reali-
zaram quatro destas e em todas a educação foi um
subtema persistente).
Financiamento internacional de
organismos bilaterais e multilaterais
Ao se discutir políticas públicas educacionais
nos países em desenvolvimento (e de maneira cres-
cente também políticas públicas para outros servi-
37

ços sociais), é necessário fazer referência à ajuda
externa. Nestes dias de retração econômica em
muitos dos países desenvolvidos, a ajuda interna-
cional para o desenvolvimento provê o meio cru-
cial para se engajar em outros esforços além dos
que suprem a educação regular. Nos países mais
pobres, a ajuda internacional é necessária até para
a expansão das escolas. Existem dois conjuntos
principais de atores fornecendo essa ajuda externa:
as organizações bilaterais e as multilaterais — es-
tas últimas são essencialmente as que pertencem ao
sistema da ONU.
Organismos de desenvolvimento bilateral re-
presentam seu próprio Estado doador. As multila-
terais — essencialmente as da família da ONU —
refletem também seus Estados membros.6 O papel
mediador dos membros das equipes desses organis-
mos pode fornecer uma definição maior quanto à
natureza dos problemas internos do setor educa-
cional e resultam em maior ou menor apoio para
programas e projetos de gênero. O poder de ação
desses organismos na introdução de esforços vol-
tados para gênero está relacionado ao tamanho de
suas contribuições e a outras formas de apoio po-
lítico doado aos países receptores.
No presente momento, os países desenvolvi-
dos evidenciam muito interesse em expandir o aces-
so das meninas às escolas primárias. Com esse ob-
jetivo, um certo número de países está — com aju-
da externa — envolvendo-se em esforços como a
construção de escolas mais próximas às moradias
dos estudantes, a eliminação ou redução de men-
salidades escolares para meninas, eliminação da ne-
cessidade de uniforme (que prejudica as famílias
mais pobres), a construção de mais escolas com re-
sidência para adolescentes do sexo feminino e a con-
6 O filósofo Stephen Toulmin chama a ONU de “cartel
de governos de Estado” (1995, p. 4), uma vigorosa descri-
ção que acentua o fato de certos Estados influenciarem a
política pública não apenas na área doméstica como tam-
bém no exterior, a despeito de esforços retóricos de mini-
mizar a “intervenção” em outros países.
38
Nelly P. Stromquist
tratação de mais mulheres como assistentes e pro-
fessoras a fim de encorajar os pais a matricularem
suas filhas (cuja sexualidade passa a não correr pe-
rigo). Apenas em um punhado de casos, os livros
didáticos foram revisados sob o enfoque de este-
reótipos sexuais e corrigidos de forma a eliminá-los.
O conteúdo anti-sexista em livros e em atitudes ra-
ramente foi incentivado (Stromquist, 1994). No ge-
ral, esses esforços se acomodam ao patriarcado em
vez de desafiá-lo. É importante dizer que esses es-
forços não foram codificados como políticas públi-
cas nacionais, embora representem as medidas que
mais se aproximam da existência de uma política
pública. Na verdade, como esses projetos são, fre-
qüentemente, os únicos voltados para problemas de
gênero, alguns observadores confundem projetos
pontuais com política pública nacional (ver, por
exemplo, o recente trabalho de King e Hill, 1993).
Existem algumas ocorrências — certamente
não muitas — de projetos promovendo o aumento
de poder ou a autonomia de mulheres adultas. Es-
tes projetos, com raras exceções, estão sendo con-
duzidos por ONGs de mulheres (Stromquist, 1994).
Conferências internacionais
Através da realização de conferências interna-
cionais são criadas importantes formas de apoio
para o trabalho em problemas de gênero. Além dis-
so, essas conferências atingem tanto países desen-
volvidos como em desenvolvimento. As várias con-
ferências mundiais da ONU sobre a mulher (Mé-
xico, 1975; Copenhague, 1980; Nairóbi, 1985; Bei-
jing, 1995) serviram para definir mais claramente
a natureza e a gama de problemas que afetam as
mulheres e propiciaram a elaboração de programas
e políticas públicas sensíveis a gênero. Durante es-
sas conferências mundiais sobre a mulher, às quais
compareceram funcionários do Estado, as mulhe-
res das ONGs realizaram conferências paralelas que
denominaram de “contra-encontros”, nas mesmas
cidades, e apresentaram suas deliberações e reco-
mendações a seus representantes junto ao Estado,
freqüentemente com sucesso considerável em ter-
mos de conseguir que seus pontos de vista fossem
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Políticas públicas de Estado e eqüidade de gênero
incorporados nos documentos oficiais finais. Na
opinião da historiadora Francisca Miller, o legado
mais importante da Década da ONU para a Mu-
lher foi o fato de os partidos políticos e governos
em busca de legitimidade agora considerarem van-
tajoso abordar problemas da mulher (1981, p. 188).
Um dos documentos mais poderosos da ONU,
a Convenção sobre a Eliminação de Todas as For-
mas de Discriminação contra a Mulher (CEDAW),
em vigor desde 1981 e ratificado por 148 Estados
em julho de 1995 — o Brasil é um dos países que
retificou o CEDAW —, é um acordo com obriga-
ções legalizadas e representa a mais forte acusação
contra o domínio patriarcal, ao investir contra vio-
lência conjugal, casamentos precoces e discrimi-
nação sexual na educação e no trabalho. Embora
muitos países tenham expressado suas reservas so-
bre certos artigos dessa Convenção, existe uma
pressão mundial crescente para a implementação da
mesma. A Conferência de Direitos Humanos em
Viena (1993) agiu como uma importante força de
pressão na renovação de ímpeto para a CEDAW e
conseguiu que os direitos da mulher fossem incluí-
dos entre os direitos humanos. As recentes confe-
rências por todo o mundo, como a de Meio Am-
biente e Desenvolvimento (Rio, 1992), População
e Desenvolvimento (Cairo, 1994), Desenvolvimento
Social (Copenhague, 1995) e a Quarta Conferên-
cia sobre a Mulher (Beijing, 1995)7 foram de espe-
cial importância para manter os problemas de gê-
nero presentes nas agendas governamentais como
também para desenvolver laços de solidariedade
7
Os vários esforços internacionais nas linhas de gê-
nero sempre foram iniciados por grupos de mulheres, geral-
mente mulheres nas redes de desenvolvimento (WID) den-
tro das ONGs (Maguire, 1984). A Convenção para a Eli-
minação de Todas as Formas de Discriminação recebeu um
forte apoio após o encontro de 1975, no México, durante
o Ano Internacional da Mulher. As idéias contidas na con-
venção se originaram de esforços da Comissão da Mulher
na Organização dos Estados da América desde 1920. A
Quarta Conferência Mundial da Mulher (Beijing, 1995)
incluiu, pela primeira vez, delegações de jovens, facilitan-
do assim a criação de uma nova geração de feministas.
Revista Brasileira de Educação
entre as nações. Um dos problemas em comum é a
identificação da violência doméstica como um pro-
blema social amplamente difundido que afeta as
mulheres.
Desde o Ano Internacional da Mulher, em
1975, os governos assumiram compromissos a fim
de garantir igualdade de acesso a todos os mode-
los e níveis de educação e a reformular o conteú-
do e a prática da educação de forma a torná-lo
mais sensível ao gênero. Pode-se discernir algumas
conquistas quanto ao acesso à instrução, mas não
está claro até que ponto estas não passam de sim-
ples produtos de uma propensão do sistema edu-
cacional em crescer com o tempo. Muitas das re-
comendações educacionais (uma forma de políti-
ca pública) das diversas conferências mundiais so-
bre a mulher continuam não atendidas, mas esses
problemas estão sendo definidos, de forma cres-
cente, em termos muito mais precisos e nítidos,
assim como discutidos por grupos sempre maiores
de formadores de opinião.
Embora tenha sempre existido o fenômeno de
contágio social entre países, este se acelerou em vir-
tude da criação formal de blocos econômicos. Em
1982, a Comissão Econômica Européia autorizou
a formação de um Conselho para a Paridade entre
a Mulher e o Homem, a níveis nacionais. Tal polí-
tica pública levou a Itália e a Espanha a estabele-
cerem organismos desse tipo. O Tribunal de Justi-
ça Europeu, criado para impor obediência ao Tra-
tado de Roma, toma decisões que impõem obriga-
ções aos estados membros. Seu tratamento de pro-
blemas como igualdade salarial, pensões e aposen-
tadoria teve repercussões na legislação de outros
países europeus. A Corte Européia de Direitos Hu-
manos, em Estrasburgo, vem abordando questões
de discriminação sexual e racial de imigrantes. As
decisões desses organismos supranacionais têm (e
continuará tendo) efeitos indiretos na eqüidade de
gênero na educação.
A conferência de Nairóbi, em 1985, encerrou
a Década da ONU sobre a Mulher com um do-
cumento, Estratégias para o futuro (FLS), o qual
identifica áreas de ação em setores específicos tais
39

como emprego, educação, saúde, agricultura e in-
dústria, para serem conduzidas pelos governos na-
cionais e organismos internacionais. Especifica-
mente na área de educação, o FLS apresenta mui-
tas recomendações sobre acesso, livros didáticos,
treinamento de professores, programas de alfabeti-
zação para mulheres, educação vocacional e acon-
selhamento de carreira. Esse valioso conjunto de
recomendações a ser implementado pelas nações
do mundo revela, dez anos depois, apenas um dé-
bil teor de implementação. A maioria dos relató-
rios feitos para avaliação do desempenho do país
no FLS concentra-se em números relativos a ad-
missões nos três níveis de educação. Certamente,
cresceram as admissões, embora persista uma con-
centração de gênero em certos campos de estudo.
Não fica claro até que ponto esse crescimento de
admissões é simplesmente uma manifestação da
inexorável expansão da instrução: à medida que os
pais recebem mais educação, querem mais educa-
ção para seus filhos. A conferência de Beijing, em
1995, reiterou a recomendação do FLS em um
novo documento, Plataforma de ação. Este do-
cumento apresentou um conjunto de recomenda-
ções mais completo e coeso, tornando mais rígidos
os mecanismos de aplicação e monitoria. Embora
identificasse unidades dentro da ONU e dos gover-
nos para servirem de mecanismos monitores, não
teve sucesso em estabelecer mínimos financeiros
para garantir a implementação.
Apesar de tudo, as conferências internacionais
têm um enorme valor como fórum público, com
muita participação e troca de pontos de vista. Es-
ses fóruns internacionais atraem a atenção para a
mulher e trazem a público um enfoque altamente
visível sobre o trabalho dos Estados. Em geral, es-
ses encontros terminam com as recomendações —
sejam elas consensuais ou duramente disputadas.
Embora recomendações cujo acordo foi feito duran-
te conferências internacionais não possuam valor
legal — em oposição àquelas assinadas em conven-
ções internacionais — essas declarações oficiais po-
dem ser usadas como pontos de apoio.
40
Nelly P. Stromquist
Motivos para diferenças entre políticas
públicas nacionais e internacionais
Políticas públicas supranacionais originárias
de blocos econômicos envolvem uma legislação, em
sua maior parte, de coerção e, em menor escala, de
apoio. As recomendações aceitas em encontros in-
ternacionais propõem todos os três tipos de legis-
lação, com esforços que vão de coercitivos a cons-
trutivos. Já as políticas públicas nacionais tendem
a se concentrar em políticas públicas coercitivas ou,
como tem sido denominadas “políticas públicas de
gênero neutras”.
David (1981) comenta que, sob uma perspec-
tiva feminista, as regras da política pública não po-
dem ser identificadas “sem compreender o motivo
dos contornos dos fenômenos envolvendo a criação
e a manutenção do gênero” (p. 116). Ela argumenta
que a análise baseada em uma abordagem de eco-
nomia política pública pode ser eficaz para forne-
cer explicações sobre políticas públicas de Estado.
Dentro dessa estrutura, caberia a pergunta: “Por
que as políticas públicas de gênero sugeridas em
escala internacional são abrangentes e portanto
mais enfocadas em uma mudança do sistema social
do que as políticas públicas nacionais?” Talvez a
explicação se encontre na ausência de uma obriga-
ção legal contida nessas recomendações interna-
cionais. Ao endossar as diversas políticas públicas
que são recomendadas, os Estados assumem a apa-
rência de ser cooperativos e sensíveis ao gênero. No
clube das nações, ganham importância por se mos-
trarem progressistas; entre seus próprios cidadãos,
são vistos como democráticos e justos. O endosso
de declarações de conferências internacionais não
obriga os países a se empenharem em uma imple-
mentação e portanto servem ao papel mais impor-
tante, o de legitimação, em vez do papel corretivo.
Na área doméstica, os países se mostram mais
cautelosos. Embora estejam respondendo, de for-
ma crescente, à pressão feminista ao aprovar uma
legislação de eqüidade de gênero, as evidências su-
gerem certas características comuns nessas leis.
Freqüentemente, a legislação apresenta parâmetros
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Políticas públicas de Estado e eqüidade de gênero
estreitos, concentrando-se mais na proibição de
comportamentos indesejáveis do que no desenvol-
vimento de atitudes e de conhecimento significati-
vos para a construção de uma ordem social alter-
nativa. As poucas medidas legislativas visando ob-
jetivos construtivos tendem a oferecer recursos li-
mitados, decididamente desproporcionais à neces-
sidade global. Realizaram-se inúmeros esforços para
garantir uma legislação de apoio através da criação
de unidades de mulheres ou organizações similares.
Há necessidade de maiores estudos sobre os fundos
e a autoridade que essas leis possam proporcionar;
a evidência existente revela que tais unidades têm
sido, em geral, pouco beneficiadas em termos de
pessoal, recursos e influência global. As exceções
são raras: entre elas está o Canadá, que estabeleceu
um Ministro Responsável pela Posição da Mulher,
na esfera federal, e várias unidades de mulheres ope-
rando na esfera das províncias, além das unidades
semelhantes existentes em países escandinavos.8
Por que se tem um número maior de leis coer-
citivas do que construtivas no âmbito nacional? Exis-
tem vários motivos. Leis coercitivas são considera-
velmente menos dispendiosas do que as dos dois ou-
tros tipos. Elas podem ser ou não seguidas de meca-
nismos de execução e, se as unidades encarregadas
desses mecanismos tiverem uma autoridade limita-
da, a implementação das mesmas ficará seriamente
enfraquecida. As leis também podem ser formuladas
de forma que a ação seja limitada. Segundo a obser-
vação de Meehan e Sevenhuijsen sobre os atos de
eqüidade de gênero aprovados no Reino Unido e nos
Estados Unidos, essas leis individualizam a igualdade
de oportunidades de modo a haver necessidade de
uma interminável luta da mulher para que ocorram
até os mais insignificantes tipos de mudança.
As leis de apoio são ainda mais ameaçadoras
porque estabelecem organismos governamentais, os
8 O ministro federal é apoiado por um departamento
chamado Status of Women Canada, o qual se reporta dire-
tamente a ele. É interessante notar que essa posição minis-
terial existe desde 1971 e o SWC, desde 1976, precedendo
o movimento feminista.
Revista Brasileira de Educação
quais exigem recursos estatais regulares e podem,
eventualmente, ameaçar o acesso de alguma das ou-
tras instituições do Estado a esses recursos. Revi-
sando a legislação de gênero nos países nórdicos,
Eduards et al. (1985) nota que a maioria das leis de
gênero promulgadas na região são neutras quanto
ao gênero, formas passivas de legislação que ofere-
cem as mesmas oportunidades aos dois sexos, mas
evitam conflito. A análise de Gelb e Palley sobre cinco
iniciativas relativas a gênero nos Estados Unidos che-
gou à conclusão de que as leis tem sucesso quando
a mulher se submete “às regras políticas do jogo”.
Eles apontam e descrevem quatro dessas normas:
1. serem reconhecidas como legítimas;
2. enfocarem problemas emergentes;
3. fornecerem informação e se concentrarem
na mobilização de aliados;
4. definirem a situação pela manipulação de
símbolos favoráveis à sua causa.
Esses autores descobriram que a legislação re-
lativa a gênero de menor sucesso nos Estados Uni-
dos — o Título IX — mesmo sendo meramente
coercitiva, criou problemas quando a oposição
sentiu que o acesso das meninas aos esportes po-
deria resultar em políticas públicas de mudança de
papel, “os quais parecem produzir mudança no
papel feminino dependente de esposa, mãe e dona
de casa, contendo um potencial para maior liber-
dade sexual e independência em variados contex-
tos” (1982, p. 6). Um ponto semelhante foi ressal-
tado por Nelson (1984), o qual estudou o proble-
ma de violência contra a criança nos Estados Uni-
dos. Ela observou que, embora alguns aspectos re-
lativos à violência contra a criança não apresentas-
sem ameaças ao status quo, a exemplo as “leis de
denúncia de assédio”, outras, por exemplo as que
autorizam “medidas de custódia protetora”, tra-
ziam todo o tipo de implicações e conexões com
problemas maiores como pobreza, racismo e pa-
triarcado. Em conseqüência disso, a legislação re-
ferente à violência contra a criança que foi apro-
vada era muito limitada. Nelson atribui esses re-
sultados à existência de um Estado liberal, o qual
se predispõe a apoiar mudanças gradativas e não
41

radicais. Ela também lançou um desafio às femi-
nistas, declarando:
Elas podem apoiar mudanças incrementais, ali-
mentando alguma esperança de sucesso, mas saben-
do que seus esforços não serão proporcionais ao pro-
blema. Ou podem apoiar uma mudança mais abran-
gente cujo momento nunca chegará. No Estado libe-
ral, o “bom” habitualmente triunfa sobre o “melhor”,
pelo menos por algum tempo (p. 137).
Leis construtivas na educação requerem trei-
namento para professores com orientação quanto
ao gênero,9 desenvolvimento de currículo e elabo-
ração de material curricular, livros didáticos novos
ou suplementares, disseminação do novo material
educacional e pesquisa para identificar novos pro-
blemas relativos à experiência de gênero na escola
e na sociedade ou para avaliar o impacto da legis-
lação existente. É evidente que a legislação constru-
tiva requer consideráveis recursos financeiros. Num
nítido contraste, a legislação coercitiva permite que
o Estado não apenas se mostre simpático, moder-
no e cooperativo, mas também obtenha esses be-
nefícios de percepção com um investimento muito
reduzido.
Promotores de política
pública de gênero
Carter (1988) observa que:
as tentativas individuais de usar a lei sem a reta-
guarda de uma organização adequada e num contex-
to político-econômico desfavorável poderá, no melhor
9Poucos professores consideram que seja tarefa sua
alterar a divisão de gênero. Esse fato não deveria causar
surpresa uma vez que os professores, como o restante da
população, foram socializados dentro de conceitos tradicio-
nais de feminilidade e masculinidade. Além do mais, desco-
briu-se que os estudantes do sexo masculino se opõem à
eqüidade de gênero nas salas de aula. Estudos sobre instru-
ção primária e secundária mostram que os meninos exigem
mais tempo do professor do que as meninas (Carter, 1988;
AAUW, 1992).
42
Nelly P. Stromquist
dos casos, resultar apenas em sucessos limitados. Mas
a lei poderá ser um instrumento de valia para mudança
se for bem estruturada e aplicada, se for apoiada por
pressão política pública e suplementada por ação po-
sitiva e por políticas públicas econômicas e sociais
generalizadas que fortaleçam a posição da mulher.
Uma variedade de agentes sociais têm surgido
em apoio do assuntos de gênero na sociedade em
geral e na educação em particular. Entre eles se in-
cluem coalizões entre ONGs (domésticas e interna-
cionais), como também atores individuais estrate-
gicamente situados em instituições estatais (minis-
térios e outros departamentos), organismos bilate-
rais e multilateriais e universidades. Também tem
sido importantes fontes de apoio os elementos mas-
culinos simpatizantes e em posições de liderança nos
organismos internacionais de desenvolvimento.
Feministas e ONGs
As feministas têm utilizado dois canais para
promover mudanças educacionais: 1) pressionar o
Estado a fim de conseguir melhorias na educação
formal pública; 2) estabelecer e expandir ONGs
independentes, operadas por mulheres. Cada canal
apresenta possibilidades diferentes: o Estado é uma
das instituições mais fortes na sociedade, sendo as-
sim capaz de atingir um grande número de pessoas,
mas é relutante no engajar-se em ação substancial-
mente transformadora. As mulheres em ONGs ten-
dem a ser muito mais propensas à transformação,
mas seu trabalho é realizado em escala micropolítica
e limitado em sua extensão geográfica e numérica.
PNUD (1993) observou que:
Até o início dos anos sessenta, a maioria das in-
tervenções das ONGs eram cegas quanto ao gênero,
como os demais organismos de desenvolvimento. Em-
bora houvesse um pequeno número e projetos e pro-
gramas interessados em apoiar grupos de mulheres de
baixa renda, as necessidades específicas da mulher em
programas gerais contra a pobreza eram freqüente-
mente ignoradas (p. 96).
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Políticas públicas de Estado e eqüidade de gênero
Mas em termos de ações transformadoras re-
lacionadas a gênero, é aceito de forma generaliza-
da que as ONGs dirigidas por mulheres funcionem
como organismos chave para qualquer transforma-
ção social feminista (Deere e León, 1987). Alguns
observadores das ações executadas por grupos de
mulheres coincidem ao avaliar seu trabalho como
um esforço consciente para redefinir e reconstituir
os limites entre o público e o privado e entre as es-
feras políticas e a pessoal.
Dentre as ONGs de mulheres, deve-se fazer
menção especial aos grupos de mulheres profissio-
nais com elevado nível de acesso às instâncias de-
cisórias do Estado. Um desses grupos é o Fórum da
Mulher Africana em Assuntos e Educação (FAWE),
uma organização de afiliados que reúne mulheres
em ministérios de educação, vice-reitoras de univer-
sidade e outros cargos de alto escalão na formula-
ção de políticas públicas de educação. Fundada em
1992 como uma ONG internacional sem fins lucra-
tivos, a FAWE procura promover investimentos na
educação em geral e na educação de meninas em
particular.
É importante salientar algumas diferenças de
classe social entre os grupos de mulheres. Muitas
ONGs de mulheres tendem a ser dirigidas por re-
presentantes da classe média mas, por outro lado,
existe uma ação significativa sendo executada por
pessoas de baixa renda em comunidades urbanas
pobres. Esses últimos grupos, envolvidos em movi-
mentos de bairro, têm lutado para obtenção de as-
sistência econômica para moradia, alimentação, em-
pregos e educação para seus filhos. Esses esforços
decorrem dos interesses e necessidades coletivas das
mulheres e se direcionam basicamente às “necessi-
dades práticas” (Molyneux, 1985; Radcliffe e West-
wood, 1993; Moulin e Pereira, 1994). Embora es-
sas mulheres pobres não tenham rejeitado seus pa-
péis domésticos, elas os usaram como pivôs para
conseguir força e legitimidade às suas demandas ao
Estado. Há evidências de que, em muitos casos, es-
sas mulheres levaram suas preocupações domésti-
cas à arena pública, redefinindo os significados que
são associados à domesticidade a fim de incluir par-
Revista Brasileira de Educação
ticipação e luta (Safa, 1990; Stromquist, 1993b;
Radcliffe e Westwood, 1993; Schild, 1994).
A Organização da Mulher para Meio Ambien-
te e Desenvolvimento (WEDO), uma coalizão de
ativistas e acadêmicas do movimento feminista, pro-
moveu uma reunião especial em dezembro de 1994,
à qual compareceram 148 mulheres de cinqüenta
países. Como resultado das deliberações, a WEDO
iniciou uma “campanha global das mulheres”, de
180 dias, destinada a chamar atenção para assun-
tos de gênero e para desenvolver uma lista de obje-
tivos, estratégias e ações. Em seu preâmbulo, o do-
cumento promulgado na reunião afirmava:
Nos anos finais do século vinte, o movimento
internacional da mulher encontra-se maior, com mais
atividades, mais abrangente e com objetivos mais am-
plos, mais diversificado nas linhas demarcatórias de
cultura, classe, cor, etnia, idade, orientação sexual,
situação econômica, ideologias, religiões e geografia
do que jamais aconteceu antes na história.
Também está mais criativa, mais analítica, mais
enfocada na luta, com maiores conhecimentos sobre
a história e as realizações da mulher, mais experiente
politicamente, mais bem treinada na parte de organi-
zação e com uma visão mais ampla quanto ao tipo de
futuro que nós desejamos para meninas e mulheres,
meninos e homens, crianças e para nossa vida nesse
planeta no próximo século (WEDO, 1994, p. 91).
As propostas colocadas pela WEDO estão en-
tre as mais incisivas e claras na arena internacional.
A WEDO colocou a Secretaria da ONU e todo o seu
sistema como alvo de mudança. Procurou expandir
o mandato da Comissão do Status da Mulher, rela-
tivo aos chamados “assuntos de gênero”, para o pa-
pel mais amplo de aplicar as perspectivas de gênero
a todos os itens da agenda da ONU. A WEDO tam-
bém requereu um orçamento anual de 300-400 mi-
lhões para o Fundo Unido de Desenvolvimento da
Mulher (UNIFEM) e para o Instituto de Pesquisa e
Treinamento para a Mulher (INSTRAM) — os quais
funcionavam, juntos, com cerca de dezesseis milhões
em 1995 — apoiando uma realocação de recursos
(WEDO, 1994, p. 9) e requerendo mais acadêmicos
43

e especialistas de ONGs para trabalharem com a
Divisão da ONU para Promoção da Mulher. As par-
ticipantes da WEDO estão convencidas de que al-
terações nas linhas de gênero exigirão “acesso maior
e continuado aos recursos humanos e financeiros que
o Banco Mundial e o PNUD possuem, a fim de as-
segurar que seja alcançada e mantida a eqüidade de
gênero (WEDO, 1994, p. 9).
Ao examinar o relatório da WEDO, torna-se
evidente que existe um estado de consciência polí-
tica de alto nível entre as participantes do movi-
mento. Uma indicação desse estado é sua relutân-
cia em apoiar um “enfoque em áreas específicas de
necessidades como educação ou emprego para me-
ninas”. Elas temem que isso resulte em “isolar tais
necessidades do conjunto de direitos que estabele-
cerão o direito das mulheres aos serviços e progra-
mas”. A não visualização dos direitos é crítica para
o avanço e o fortalecimento da mulher (WEDO,
1994, p. 11).
Feministas de nível acadêmico — incluindo-se
homens nesta área — também desempenharam um
papel significativo. Particularmente os acadêmicos
do Reino Unido fizeram um exame cuidadoso da
política pública governamental com relação ao gê-
nero. Sua análise foi incisiva e eles argumentaram
que a ausência de intervenção nos conflitos sexuais
ou raciais na instrução constitui um “ato político
significativo a favor da ordem de gênero em curso”
(Arnot, 1993). Nas universidades de todo o mun-
do, mas em especial nas dos países industrializados,
têm surgido estudos sobre a mulher, propiciando
uma concepção de cultura e de conhecimentos mais
rica e mais diversificada. Avalia-se que, nos Esta-
dos Unidos, existam mais de seiscentos programas
de estudos sobre a mulher. Embora não se possa
afirmar que esses programas tenham influenciado
o restante das universidades, eles conseguiram le-
var um grande número de estudantes a adotar pon-
tos de vista mais críticos quanto ao gênero na socie-
dade. É possível apenas conjeturar que as novas ge-
rações promoverão políticas públicas diferentes das
realizadas no passado.
44
Nelly P. Stromquist
Homens líderes em organizações de
desenvolvimento internacionais
Staudt (1985) afirma que as políticas públicas
de gênero são redistributivas porque, em última
análise, buscam realocar recursos entre homens e
mulheres. As políticas públicas de gênero implicam
numa alteração profunda de valores e ideologias,
não apenas entre os receptores, mas também entre
o pessoal do organismo provedor.10 Nos últimos
dez anos, os organismos internacionais de desen-
volvimento se tornaram mais sensíveis aos interes-
ses da mulher, criando unidades de mulheres em
suas organizações, subsidiando pesquisas impor-
tantes e estabelecendo projetos melhores e mais
sensíveis ao gênero (Stromquist, 1994). A despeito
desse progresso significativo, a maioria dos profis-
sionais em um bom número de organismos bilate-
rais e internacionais não se mostra interessado em
promover projetos que beneficiarão a mulher em
especial. Devido a essas condições, a defesa dos lí-
deres dos organismos internacionais (que são prin-
cipalmente homens), têm sido uma base importan-
te para mudança nesses próprios departamentos.
10 Diversos homens em posições de liderança nas or-
ganizações internacionais expressaram posições que foram
de amplo apoio para assuntos de gênero. Entre esses se in-
clui Lawrence Summers que, enquanto economista chefe do
Banco Mundial, produziu um artigo de grande influência e
muito citado, denominado “Investindo em Todas as Pes-
soas” (1992). Um outro homem que apoia a causa da mu-
lher é Jan Pronk que, em setembro de 1990, sendo Minis-
tro do Exterior da Holanda, apresentou ao parlamento ho-
landês um trabalho denominado “Um Mundo de Diferen-
ça”. Este documento endossa a autonomia como conceito
central para a melhoria das condições da mulher nos paí-
ses em desenvolvimento (The Netherlands Ministry of Fo-
reign Affairs, 1991). O status desses dois indivíduos, mais
o fato de serem homens, contribuiu para dar uma legiti-
midade substancial à noção de problemas de gênero. Note-
se que os trabalhos de posicionamento tanto de Lawrence
quanto de Pronk buscaram subsídios nas contribuições fe-
ministas de sua equipe (no caso do Banco Mundial) e aca-
dêmicas (no caso da Holanda).
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Políticas públicas de Estado e eqüidade de gênero
Mulheres em organismos
internacionais de desenvolvimento
e organizações acadêmicas
As organizações de mulheres têm desafiado
não apenas a agenda da política pública tradicio-
nal, mas também o modo de fazer política tradi-
cional. Essas organizações mostraram a importân-
cia da vida cotidiana (Fisher, 1993) e colocaram o
treinamento e a educação como uma prioridade
para ajudar a mulher no que concerne a sua falta
de experiência política. Embora as mulheres te-
nham se manifestado com reclamações quanto a
ações de transformação externas ao Estado (atra-
vés de sua participação em ONGs), também foram
tomadas posições importantes dentro do mesmo.
Organismos bilaterais contam com mais especialis-
tas em gênero do que há dez anos atrás e, em mui-
tos casos, estabeleceram as Unidades de Mulheres
(Stromquist, 1994). O papel dessas mulheres têm
sido essencial no auxílio da formação da política
pública de gênero desses organismos, embora suas
contribuições ainda não tenham sido objeto de es-
tudos de pesquisa.
Ironicamente, embora as escolas e as salas de
aula sejam amplamente aceitas hoje em dia como
locais em que se transmitem, impõem e produzem
cultura e ideologia, as intervenções feministas para
atingir o conteúdo e a experiência da instrução
não foram tão intensas nem tiveram o sucesso de-
sejado. A idéia anti-sexista, que não ataca apenas
o sexismo e o racismo, mas também procura en-
corajar a criação de uma ordem social alternativa,
com concepções modificadas de feminilidade e
masculinidade, de diferença e de poder, ainda pre-
cisa ser exigida de formas mais sistemáticas e ma-
ciças. Atualmente, muitos observadores conside-
ram que a educação seja “um terreno disputado
entre aqueles que querem utilizar escolas mantidas
pelo Estado como um meio de disciplinar, contro-
lar e excluir grupos subordinados, frente aos que
visualizam a educação como um meio de atingir a
democracia” (Weiler, 1993, p. 223). Entretanto,
essa conscientização tem sido muito mais pronun-
Revista Brasileira de Educação
ciada entre educadores progressistas e feministas
do que entre as feministas de outras disciplinas.
Como um todo, o feminismo ainda não dedica
atenção suficiente ao papel ideológico do Estado e
tende a se concentrar em assuntos relativos a tra-
balho (público e privado) e a outros problemas
tangíveis, tais como assistência à criança, saúde e
violência doméstica.
Conclusões
As políticas públicas governamentais predomi-
nantes — na educação e em outros campos sociais
— não visam promover um processo que altere as
estruturas de poder. Políticas públicas de coerção
facilitam a distribuição mais do que a redistribuição
dos bens sociais porque, embora aumentem a repre-
sentação dos grupos oprimidos, não despertam ne-
les novas compreensões e visões sociais.
Conforme documentadas neste trabalho, po-
dem ser fornecidas várias hipóteses alternativas para
o padrão de comportamento do Estado:
1. Uma hipótese se estrutura em teorias rela-
tivas à adoção e implementação de inovações e trata
as políticas públicas de gênero como uma ocorrên-
cia de significativa inovação organizacional. Em-
basada em uma síntese de pesquisa persuasiva so-
bre a implementação de inovações, Fullan (1994)
afirma que se as características da inovação forem
imprecisas, ou se os governos tiverem um grande
número de burocratas incompetentes, que não pos-
suam capacidades de implementar a inovação den-
tro de seu sistema ou não contem com o conheci-
mento técnico para avaliar os custos da nova prá-
tica, a inovação a ser tentada fracassará em ser im-
plementada (ver também Deble, 1988; McDonnell
e Elmore, 1987). Ao revisar as várias políticas pú-
blicas de gênero, parece haver a necessidade de uma
maior clareza concernente à natureza das inovações,
mas a disposição dos Estados em operar principal-
mente através de políticas públicas de coerção e de
destinar poucos recursos para todos os tipos de po-
líticas públicas de gênero sugere que esta hipótese
não se encaixe na realidade.
45

2. Uma segunda hipótese, utilizando e amplian-
do os conceitos de pluralismo e políticas públicas de
interesse de grupo propostos por Dahl (1967), ar-
gumenta que os Estados não implementarão inova-
ções se não encontrarem pressão suficiente para que
o façam. Sob esta perspectiva, poderia se dizer que
as políticas públicas de gênero emergiram através da
pressão dos movimentos de mulheres e de feminis-
tas mas, embora estes atores tenham encontrado con-
dições de exercer pressão para a adoção de legisla-
ção, seus pontos de apoio subseqüentes em questões
de alocação de fundos e de monitoria da política pú-
blica de implantação foram muito fracos. Um seg-
mento social que poderia ter servido como um po-
deroso promotor de políticas públicas de gênero na
educação — os sindicatos de professores — mante-
ve-se ausente nos esforços de criar uma educação
sensível ao gênero por intermédio da arena da polí-
tica pública. As poucas feministas nos governos e
aquelas dentro do movimento feminista exauriram
suas energias na fase de transformação da política
pública em lei. Esta hipótese não encontra apoio nos
casos nacionais que revisamos.
3. Uma terceira hipótese recorre às teorias fe-
ministas sobre a construção do Estado como uma
entidade masculina e patriarcal (Pateman, 1988;
Connell, 1987) e no conceito de legitimidade pro-
posto por Habermas (1975). De acordo com essa
hipótese, o Estado não considera prioritários os
problemas de gênero porque eles ameaçam tanto
o status quo quanto sua própria hegemonia. Os
Estados procuram satisfazer, em primeiro lugar, as
necessidades da economia e posteriormente as que
são uma conseqüência da ideologia patriarcal. En-
tretanto, por existir, no momento, uma crise de le-
gitimidade — com Estados industrializados sendo
contestados e criticados ao mesmo tempo e de for-
ma crescente — eles precisam se envolver em ações
simbólicas, democráticas mas relativamente inó-
cuas, a fim de demonstrar sua boa vontade em res-
ponder a todos os cidadãos (ver também Edleman,
1972). Como a maioria das políticas públicas de
gênero não questionam relações entre mulher e
homem, mas tratam o gênero como uma “catego-
46
Nelly P. Stromquist
ria aditiva” (Agarwal, 1994), as estruturas sociais
básicas são mantidas. Numa colocação contrária
à posição assumida por Gelb e Palley (1982) de
que os Estados mudam lentamente porque são li-
berais e preferem se envolver em mudanças incre-
mentais, poderia se argumentar que estes — libe-
rais ou não — mudam lentamente porque são pa-
triarcais e não desejam alterar um status quo que
é benéfico a seus interesses. De qualquer forma,
inúmeras políticas públicas de gênero poderão ser
formuladas, mas a ênfase em sua aprovação será
nitidamente simbólica. Como resultado, a imple-
mentação de políticas públicas se enfraquece pela
limitada alocação de fundos e pela redução desses
recursos com o tempo, pela redefinição das inten-
ções legais ou pela afirmação de que o “problema”
de gênero foi solucionado.
Esta hipótese é vigorosamente validada pelas
análises apresentadas acima. A educação oferece
retornos simbólicos substanciais para o Estado. Por
sua própria natureza, a educação contém a promes-
sa de inclusão e de justiça distributiva. Conforme
observa Weiler, a educação fornece uma legitimação
compensatória porque enfatiza a importância dos
símbolos poderosos de legalidade, racionalidade e
democracia (1983). Nos Estados industriais mais
desenvolvidos, foi feita uma legislação específica
sobre as condições da educação da mulher; entre-
tanto, os aspectos principais de gênero ficaram cir-
cunscritos à baixa representação da mulher em car-
reiras não tradicionais. Mas, como Yates aponta de
maneira incisiva (1993), a maioria das mulheres
trabalha no setor de serviços, um padrão que con-
tinua a se realizar sem interrupções. Nos países em
desenvolvimento, a agenda política pública foi de-
finida em termos de acesso à instrução, dessa for-
ma deferindo os objetivos mais cruciais de transfor-
mação social. Com poucas exceções — principal-
mente em países com considerável participação das
mulheres na força de trabalho — a legislação sobre
a eqüidade de gênero foi acompanhada por quan-
tias mínimas de recursos financeiros. Entretanto, os
esforços desenvolvidos pelas mulheres foram deci-
sivos para a introdução de uma nova agenda social
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Políticas públicas de Estado e eqüidade de gênero
e para considerar o Estado publicamente responsá-
vel pela resposta aos assuntos de gênero. O terre-
no simbólico é um terreno em que operam tanto as
feministas quanto o Estado.
Um corolário desta hipótese é que políticas
públicas controvertidas ou com pouco apoio serão
menos suscetíveis às condições de contingência do
que outras políticas públicas. O motivo para essa
trajetória relativa e previsível é que as políticas pú-
blicas controvertidas são as que tendem a afetar
valores e normas arraigadas na sociedade. Sendo
assim, a oposição a elas será mais ampla e com pos-
sibilidades de vir à tona em muitos pontos; além
disso, os aspectos regulatórios dos comportamen-
tos de Estado tornam essas políticas públicas pre-
visíveis. Conforme observa Harding, em sociedades
com indicações de raça, etnia, classe, gênero, sexua-
lidade e outros indicadores, as atividades dos que
estão no controle “não só organizam como também
colocam os limites no que as pessoas que exercem
tais atividades podem compreender sobre si mesmas
e sobre o mundo ao seu redor” (Harding, 1993, p.
54). Embora a forma e o momento dessa oposição
possam variar, a constante será a tendência de der-
rotar a intervenção.
Para concluir, deveria ser sublinhado que as
feministas precisam aprender a ver as escolas como
parte do Estado em vez de parte da sociedade civil.
As escolas representam muito mais o poder orga-
nizado da sociedade do que as percepções e dese-
jos de grupos generalizados. Esta posição é crucial.
Deste ponto privilegiado, deveria se perguntar: sob
que circunstâncias a política pública do Estado en-
corajará a organização das mulheres a formar or-
ganizações autônomas? Isto talvez não venha a
ocorrer num futuro próximo, o que não deve deter
as iniciativas das feministas. Por outro lado, as fe-
ministas deveriam se acautelar com relação a polí-
ticas públicas que, por adaptar a mulher ao status
quo, servirão para reforçar as relações patriarcais
e a divisão sexual de trabalho.
Revista Brasileira de Educação
NELLY P. STROMQUIST é professora de desenvol-
vimento internacional da educação na University of Southern
California (Los Angeles). Dedica-se a pesquisa que trata de
questões de gênero, eqüidade política e educação de adul-
tos em países em desenvolvimento. Seu livro mais recente é
Literacy for Citizenship: Gender and Grassroots Dynamics
in Brazil (Suny Press, no prelo). Organizou também recen-
temente um volume sobre Gender Dimensions in Education
in Latin America (Organization of American States, 1996).
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Revista Brasileira de Educação 49

Sociedade, Estado e educação
Notas sobre Rousseau, Bonald e Saint-Simon

Luiz Antônio Cunha

Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo (Pesquisador-visitante, bolsista FAPESP)

Este texto foi apresentado em seminário promovido pela área temática

“Estado, sociedade e educação” do Programa de Pós-Graduação em
Educação e pelo Grupo de Pesquisa “Educação, Sociedade Civil e Estado”
do Departamento de Administração Escolar e Economia da Educação da
Faculdade de Educação da USP, realizado em novembro de 1995.

Estas notas visam destacar passagens do pen-
samento desses três precursores da sociologia no que
diz respeito, especialmente, a uma questão que man-
tém sua atualidade: a distinção social entre a edu-
cação pública e a educação privada.
Considerando que a sociologia, pelo menos em
sua forma universitária, nasceu de uma pedagogia,
pelo magistério de Durkheim, propus-me a uma revi-
são do pensamento dos precursores da disciplina, no
que concerne à educação, com o objetivo de identi-
ficar gérmens da sociologia da educação. Na primeira
aproximação, cujos resultados são apresentados nes-
te texto, foram examinadas obras de Rousseau e Bo-
nald, que escreveram trabalhos especialmente dedi-
cados ao tema. Do primeiro, temos o celebrado Emí-
lio, e, do segundo, o desconhecido Théorie de l’édu-
cation sociale. Saint-Simon não dedicou a esse tema
nenhum livro, mas atrevo-me a focalizar a projeção
do pensamento que ele poderia ter tido a respeito,
deduzindo-o de seu industrialismo. Para tanto, vou
me valer do livro de Júlio Verne, Paris no século XX.
Rousseau foi um típico filósofo do Iluminis-
mo, movimento de idéias predominante no século
XVIII.1 Ainda que não fossem homogêneos nas
idéias a respeito do homem e da sociedade, os fi-
lósofos iluministas pretendiam que a razão ilumi-
nasse as trevas da superstição e da ignorância com
suas luzes, de modo que as descobertas científicas
pudessem se estender por todo o mundo Para isso,
seria necessário, em primeiro lugar, recusar o prin-
cípio de autoridade (tão caro à Igreja Católica e
seus dogmas) e a concepção de que o homem é es-
cravo da história: ele deveria ser o seu senhor.
O processo revolucionário ainda estava em seu
início quando surgiu toda uma nova concepção do
homem e da sociedade, que passou a ser utilizada,
também, como força material de uma contra-revo-
lução que, de alguma maneira, se esperava ou se
preparava. Onde os filósofos iluministas viam su-
perstições, passou-se a perceber as idéias fundamen-
1 A produção filosófica de Rousseau permite o encon-
tro em seus escritos de posições que serão assumidas e ra-
dicalizadas pelos românticos, seus críticos. Neste texto, se-
rão focalizadas apenas as posições iluministas, dominantes
no pensamento rousseauniano.

50 Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Sociedade, Estado e educação
tais que constituíam a sociedade. Ao invés de fes-
tejarem a razão e o novo, os românticos celebravam
o sentimento e a tradição. No lugar da autonomia
individual, a sujeição à autoridade. Ao invés do me-
cânico, o orgânico.
As mudanças decorrentes da Revolução Fran-
cesa e de seus desdobramentos criaram condições
para um pensamento novo que desse conta das no-
vas condições sociais, inclusive e particularmente da
industrialização. Embora mais atrasada do que a In-
glaterra na produção industrial, a França passava
por profundas mudanças trazidas por um novo mo-
do de produzir e de pensar, que acarretavam novos
conflitos e até mesmo novos atores sociais, como a
classe operária. Ora, tanto o Iluminismo (esgotado
pela própria política revolucionária) quanto o ro-
mantismo (ultrapassado pelo dinamismo social)
mostravam-se incapazes dessa tarefa. Saint-Simon
defrontou-se com as duas tradições de pensamen-
to e procurou uma síntese que desse conta dessa
nova realidade.
Passemos, então, a cada um dos pensadores
anunciados.
Rousseau: a educação do
homem individual/social
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nasceu em
Genebra, na Suíça, filho de um culto relojoeiro. Ór-
fão de mãe muito cedo, foi criado pelos tios. Com
16 anos abandonou Genebra e foi para Annecy, na
Sabóia (Reino da Sardenha), onde passou a viver
numa espécie de pensionato para jovens. Aí se con-
verteu ao catolicismo (era protestante de origem) e
completou sua formação humanística. Em 1741, en-
tão com 29 anos, mudou-se para Paris, onde passou
a manter-se dando aulas de música e copiando par-
tituras, atividade que exerceria até o fim da vida.
Rousseau publicou textos sobre música (inclusive um
dicionário especializado) e teatro; compôs duas ópe-
ras — uma delas chegou a ser representada para Luís
XV. Já no ano seguinte ao de sua chegada à capital
francesa, estabeleceu relações com os filósofos ilu-
ministas (Voltaire, Diderot, D’Alembert), tendo sido
Revista Brasileira de Educação
convidado a escrever verbetes para a Enciclopédia,
entre eles o de economia política.
Incentivado por Diderot, Rousseau escreveu o
Discurso sobre as ciências e as artes para o concurso
da Academia de Dijon, obtendo efetivamente o pri-
meiro prêmio (1750). Mas foi com o Discurso so-
bre a origem e os fundamentos da desigualdade en-
tre os homens, escrito para o mesmo propósito, que,
embora não alcançando o mesmo resultado, veio a
ter reconhecimento editorial (1755). Seu sucesso se
estendeu à literatura de ficção, com Júlia ou a nova
Heloísa (1761). Rousseau havia se transformado,
então, no autor da moda em Paris.
As idéias germinadas no segundo discurso fo-
ram desenvolvidas no Contrato social e em Emílio
ou da educação, ambos publicados em 1762. As rea-
ções contra essas duas obras foram tremendas, e de
diferentes lados, inclusive de seus amigos filósofos
e do clero, que desfechou ataques contra quem con-
sideravam um inimigo da ordem pública (isto é, da
monarquia) e da religião. O Parlamento de Paris con-
denou Emílio à fogueira e o autor à prisão, de que
escapou fugindo, sendo acolhido por David Hume
na Inglaterra (1766). Embora o segundo discurso
tivesse sido dedicado à cidade de Genebra, cujos ci-
dadãos e magistrados foram elogiados pela liberdade
de que gozavam e pela sabedoria com que geriam os
negócios públicos; embora, ainda, Rousseau tives-
se sido entusiasticamente recebido em sua cidade
natal em 1754, Emílio foi também aí condenado.
Em 1767, Rousseau recebeu autorização para
retornar à França, onde retomou as cópias de par-
tituras musicais, os estudos de botânica e os escri-
tos autobiográficos, assim como a poesia. Mas foi
nesse período de declínio de sua obra de filosofia
social que ele exerceu sua mais controvertida ativi-
dade, a de assessor político. A exemplo do que fize-
ra em 1765, redigindo, a pedidos, uma Constituição
para a Córsega, o filósofo elaborou, em 1772, um
projeto de reforma do governo da Polônia. Esses tex-
tos de política prática foram muito criticados, como
se eles renegassem sua obra teórica, orientada para
a igualdade e a liberdade.
51

Rousseau foi contemporâneo da Revolução
Industrial, então em curso na Inglaterra, e pôde as-
sistir a todas as conseqüências que acarretava para
o advento de um mundo novo. Diante desse fato,
o filósofo, que não prezava o mundo feudal, bus-
cava retardar e se prevenir diante das mudanças
ameaçadoras que se anunciavam. Manifestava um
marcante pessimismo, que se expressa na idéia que
permeia seus trabalhos, a de que o homem é natu-
ralmente bom, a sociedade é que o corrompe. Como
também na surpreendente primeira frase de uma
obra pedagógica: “Tudo é certo em saindo das mãos
do Autor das coisas, tudo degenera nas mãos do
homem” (Emílio, p. 9). No entanto, seu pensamen-
to acabou por ser adotado por quem queria acele-
rar a destruição do mundo feudal e a construção da
sociedade capitalista. De fato, mais do que um ideó-
logo datado, Rousseau deu à história das idéias uma
importante contribuição, inclusive para o nascimen-
to da sociologia. Se eu tivesse de me restringir a uma
pequena citação que resumisse a contribuição do
pensamento de Rousseau para o nascimento dessa
disciplina, minha escolha seria a seguinte: “É pre-
ciso estudar a sociedade pelos homens, e os homens
pela sociedade; os que quiserem tratar separada-
mente da política e da moral nunca entenderão nada
de nenhuma das duas” (Emílio, p. 266).
Ao contrário de Montesquieu, que se propôs
compreender as leis tal como existem, a partir das
condições reais que as geraram, Rousseau inicia O
contrato social com a preocupação de tomar os ho-
mens como são e as leis como podem ser. Sua preo-
cupação é unir o que o direito permite e o interesse
prescreve, a fim de que a justiça e a utilidade não
fiquem separadas.
Seu ponto de partida é a surpreendente consta-
tação: “O homem nasce livre, e por toda a parte
encontra-se a ferros. O que se crê senhor dos de-
mais, não deixa de ser mais escravo do que eles”
(Contrato, p. 28).
Essa ordem social aprisionadora não se origi-
na na natureza, mas se funda em convenções. Só a
família, a mais antiga de todas as sociedades, é na-
tural e não resulta de convenções. Ela é o primeiro
52
Luiz Antônio Cunha
modelo das sociedades políticas, estas sim criadas
por convenções.
A convenção fundamental, o contrato social,
é apresentada por Rousseau não como uma certe-
za nem como um axioma, mas como uma suposi-
ção — uma hipótese de trabalho. Assim ele inicia
o capítulo sobre o pacto social: “Suponhamos os
homens chegando àquele ponto em que os obstá-
culos prejudiciais à sua conservação no estado de
natureza sobrepujam, pela sua resistência, as for-
ças de que cada indivíduo dispõe para manter-se
nesse estado. Então, esse estado primitivo já não
pode subsistir, e o gênero humano, se não mudas-
se de modo de vida, pereceria” (Contrato, p. 37,
grifo meu).
Conservar seus bens e a si mesmo seria o mo-
tivo racional para que os homens efetivassem o con-
trato social. Sua razão então seria: “Encontrar uma
forma de associação que defenda e proteja a pes-
soa e os bens de cada associado com toda a força
comum, e pela qual cada um, unindo-se a todos, só
obedece contudo a si mesmo, permanecendo assim
tão livre quanto antes” (Contrato, p. 38).
Isso implica na “alienação total de cada asso-
ciado, com todos os seus direitos, à comunidade
toda”. (Contrato, p. 39) O ato de cada um pôr em
comum sua pessoa e todo o seu poder sob a dire-
ção suprema da vontade geral é vantajoso porque:
1) cada um dando-se completamente, a condição é
igual para todos; e 2) sendo assim, ninguém se in-
teressa por tornar essa condição onerosa para os
demais. “Enfim, cada um dando-se a todos, não se
dá a ninguém.” (Contrato, p. 39)
O que cada indivíduo perde com o contrato
social é a liberdade natural e a posse (efeito da for-
ça ou o direito do primeiro ocupante); por outro
lado, ganha a liberdade civil e a propriedade de tudo
o que possui. Qualquer que seja a forma pela qual
se dê a aquisição de bens pelos indivíduos, o direi-
to que cada um tem sobre seus bens está sempre
subordinado ao direito que a comunidade tem so-
bre todos, sem o que o liame social não teria soli-
dez, nem o exercício da soberania teria uma força
verdadeira.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Sociedade, Estado e educação
Foi a oposição dos interesses particulares que
exigiu o estabelecimento das sociedades. Mas foi
o acordo desses mesmos interesses que possibilitou
o contrato social, quer dizer, o nascimento das
sociedades.
O Estado é uma pessoa moral, que consiste
na união de seus membros. Sua maior preocupa-
ção é com a conservação desses membros, para o
que precisa dispor de uma força universal e com-
pulsiva para mover e dispor cada parte de manei-
ra mais conveniente a todos. “Assim como a na-
tureza dá a cada homem poder absoluto sobre to-
dos os seus membros, o pacto social dá ao corpo
político um poder absoluto sobre todos os seus, e
é esse mesmo poder que, dirigido pela vontade ge-
ral, ganha, como já disse, o nome de soberania”
(Contrato, p. 54).
***
Enquanto o filósofo celebra a vontade geral e
a prevalência dos negócios públicos sobre os parti-
culares, bem como estuda a gênese e a anatomia da
desigualdade entre os homens (no segundo discur-
so e no Contrato social), em sua obra pedagógica
Emílio, ele valoriza a educação típica da nobreza:
não só seu aluno paradigmático é um jovem abas-
tado e “de berço”, como, também, a relação peda-
gógica é a que une o preceptor ao discípulo.
Em “Economia política”, verbete da Enciclo-
pédia, publicada no mesmo ano do Discurso sobre
a desigualdade (1755), Rousseau apresenta uma
concepção social da educação bem distinta do in-
dividualismo que emana de Emílio.
Naquele curto texto, a educação pública é a
mais importante tarefa da economia política, en-
tendida como administração pública. Ela é um dos
princípios fundamentais do governo popular ou
legítimo.
Se é bom saber empregar os homens tais quais
são, é muito melhor tornar quais se tem necessidade
que sejam: a autoridade mais absoluta é aquela que
penetra no íntimo do homem e que se exerce sobre a
Revista Brasileira de Educação
vontade tanto quanto sobre as ações. É certo que os
povos, em grande parte, são aquilo que o governo os
faz ser (“Economia”, p. 160).
Mas formar cidadãos não é tarefa de um dia.
Seria preciso educar os indivíduos ainda meninos.
Eles deveriam ser exercitados a não levar em conta
sua própria individualidade, a não ser em suas re-
lações com o corpo do Estado. Sua existência indi-
vidual deveria ser percebida como parte da existên-
cia do Estado. A conseqüência esperada por Rous-
seau é que os jovens se identificassem com esse “to-
do maior”, que se sentissem membros da pátria e
passassem a amá-la. Se as crianças fossem educadas
em comum e em absoluta igualdade; se assimilas-
sem as leis do Estado e os princípios da vontade
geral; se fossem educadas para respeitar esses prin-
cípios acima de tudo; se fossem cercadas de exem-
plos e de coisas que lhes remetessem à “terna mãe
que os nutre” e do amor que ela tem por todos, o
filósofo acreditava que o sentimento fraternal seria
compartilhado por todos. Como resultado, iriam
querer apenas aquilo que a sociedade quisesse.
A educação preconizada para as crianças de-
veria ser bem regulada, calcada mais nos deveres do
que nos direitos.
Desde o primeiro momento da vida é preciso
começar a merecer a viver; uma vez que, nascendo,
tornamo-nos participantes dos direitos dos cidadãos,
o momento de nosso nascimento deve ser o início do
exercício de nossos deveres. Se existem leis para a ida-
de adulta, devem ser também para a infância: que en-
sinem a obedecer aos outros e, como não se deixar a
razão de cada homem ser o único árbitro dos seus
deveres, tanto menos se deve deixar às luzes e precon-
ceitos dos pais a educação dos filhos, que concerne
mais ao Estado que aos pais; de fato, e segundo o curso
natural das coisas, a morte subtrai ao pai os últimos
feitos da educação que começara, enquanto a pátria
sente seus efeitos cedo ou tarde: o Estado permance,
a família se dissolve (“Economia”, p. 169).
Rousseau não pretende diminuir o papel dos
pais na educação das crianças com a posição proe-
53

minente atribuída ao Estado nessa matéria. Para ele,
os pais nada mais fazem do que trocar de nome, já
que, como cidadãos, têm em comum a mesma au-
toridade que exerciam sobre os filhos, separada-
mente, no âmbito familiar.
A educação pública seria exercida por magis-
trados indicados pelo Estado, conforme regras por
ele prescritas. A “magistratura educacional” deve-
ria ser o prêmio do trabalho, o doce e honrado re-
pouso da velhice, o ápice de todas as honras para
aqueles que tenham assumido dignamente as outras
funções públicas.
No entendimento de Rousseau, apenas três po-
vos antigos praticaram a instrução pública, no sen-
tido assim definido: os cretenses, os lacedemônios
e os persas, estes com o maior sucesso.2 Quando as
nações se tornaram demasiado grandes para serem
bem governadas, a educação pública já não foi mais
utilizada. Além dessa razão, Rousseau alude a ou-
tras razões “que o leitor pode facilmente perceber”,
responsáveis pela inexistência da educação públi-
ca em qualquer povo moderno. Suponho que o fi-
lósofo quisesse que o leitor da Enciclopédia pensas-
se na Igreja Católica, especialmente na Companhia
de Jesus.3
Enquanto o filósofo celebra a vontade geral e
a prevalência dos negócios públicos sobre os parti-
2 Rousseau não esconde sua admiração pelo fato de
que os romanos puderam alcançar o sucesso que a história
registra sem a educação pública. Se ele não consegue expli-
car essa anomalia, convida o leitor a aceitar que isso se deve
a um milagre que o mundo não pode esperar rever.
3Com efeito, os conflitos entre os jesuítas e os gover-
nos de vários países europeus estava eclodindo. Depois de
serem expulsos de Portugal e colônias em 1759, os jesuítas
foram expulsos da Espanha em 1764 e, em 1767, da Fran-
ça. Em 1779, o papa chegou a suprimir a Companhia de Je-
sus, que só continuou a funcionar na Rússia, protegida por
Catarina, a Grande. A ordem só voltou a ser oficialmente
reconhecida em 1814. Em substituição às escolas jesuítas,
Portugal montou, com professores leigos, o primeiro siste-
ma educacional público (no sentido de estatal, sem as am-
bigüidades do monopólio da Igreja ligada ao Estado) de toda
a Europa.
54
Luiz Antônio Cunha
culares no Contrato social, em sua obra especifica-
mente pedagógica, Emílio, ele valoriza o individua-
lismo mais extremado, a ponto de dizer que seria
preciso optar entre formar o homem e fazer dele
cidadão. Vejamos como essas idéias se articulam.
Num alentado texto de mais de quinhentas
páginas, Rousseau apresenta bem mais do que um
tratado de pedagogia. Coerente com sua posição de
que para bem educar é preciso dispor de toda uma
visão do homem e da sociedade, ele inclui boa par-
te do Contrato social no Emílio. Vou apresentar um
resumo do pensamento aí exposto, focalizando, es-
pecialmente, dois temas que me parecem centrais:
o trabalho, a religião e a mulher.
Embora o filósofo diga que escreveu essa obra
motivado pela vontade de agradar “a uma boa mãe
que sabe pensar”, seu alcance ultrapassa a destina-
tária, se é que realmente existiu. Para a concepção
de homem e de sociedade de Rousseau, suas idéias
teriam de resultar numa pedagogia.
Para ele, tudo o que não temos ao nascer, e de
que precisamos quando adultos, nos é dado pela
educação. Ela provém da natureza, dos homens ou
das coisas. O desenvolvimento interno de nossas
faculdades e de nossos órgãos é a educação da na-
tureza; o uso que nos ensinam a fazer desse desen-
volvimento é a educação dos homens; e o ganho de
nossa própria experiência sobre os objetos que nos
afetam é a educação das coisas.
Dessas três, a educação dos homens é a única
que podemos realmente controlar e, mesmo assim,
por suposição. Mas nem por isso Rousseau mostra
apreço pela educação escolarizada. Apesar da esti-
ma que declarou ter por certos professores da Uni-
versidade de Paris, não via como “uma verdadeira
instituição pública esses estabelecimentos ridículos
a quem chamam colégios” (Emílio, p. 14). Resta a
educação doméstica, sobre a qual Rousseau vai con-
centrar sua atenção. A ela o filósofo dá uma espe-
cial importância:
[...] a educação do homem começa com seu nas-
cimento; antes de falar, antes de compreender, já ele
se instrui. A experiência adianta-se às lições; no mo-
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Sociedade, Estado e educação
mento em que conhece sua ama, já muito ele adqui-
riu. Surpreenderiam-nos os conhecimentos do homem
mais bronco, se seguíssemos seu progresso desde o mo-
mento em que nasceu até aquele a que chegou. Se se
dividisse toda a ciência humana em duas partes, uma
comum a todos os homens, outra peculiar aos sábios,
esta seria muito pequena em comparação com a outra.
Mas não pensamos quase nas aquisições gerais, por-
que elas se fazem sem que nelas pensemos e até antes
da idade da razão. De resto, o saber só se faz notar
pelas diferenças e, como nas equações de álgebra, as
quantidades comuns não contam (Emílio, p. 42).
Para apresentar suas idéias pedagógicas, o fi-
lósofo construiu uma situação ideal que se asseme-
lha à rigorosa construção do objeto de pesquisa nas
Ciências Sociais. Na educação imaginada, o próprio
filósofo seria o preceptor de um jovem nobre. Com
esse artifício, ele não queria dizer como deveria ser
a educação dos jovens nobres. Seu interesse estava
com o homem em geral, vale dizer com a educação
de uma criança que não ficasse restrita a sua con-
dição social. Aliás, trata-se de um ponto em que
Rousseau foi incisivo ao defender uma educação
que levasse em conta a possibilidade de mudanças
sociais que pudessem levar a mudanças revolucio-
nárias. Se o senhor tivesse de se tornar mendigo, que
não levasse consigo os preconceitos de sua condi-
ção anterior; se um rico empobrecesse, que não per-
sistisse no desprezo pelos pobres. Até mesmo o mo-
narca pode tornar-se súdito. Logo, o melhor a fa-
zer nesse tempo de tão profundas mudanças é edu-
car não em função da condição imediata da crian-
ça, mas a prepará-la para viver em qualquer situa-
ção. Para isso seria preciso justamente atuar sobre
o homem abstrato.
Na ordem social, em que todos os lugares estão
marcados, cada um deve ser educado para o seu. Se
um indivíduo, formado para o seu, dele sai, para nada
mais serve. A educação só é útil na medida em que sua
carreira acorde com a vocação dos pais; em qualquer
outro caso ela é nociva ao aluno, nem que seja ape-
nas em virtude dos preconceitos que lhe dá. [...] Na
ordem natural, sendo os homens todos iguais, sua vo-
Revista Brasileira de Educação
cação comum é o estado de homem, e quem quer seja
bem educado para esse, não pode desempenhar-se mal
dos que com esse se relacionam. Que se destine meu
aluno à carreira militar, à eclesiástica ou à advocacia,
pouco me importa. Antes da vocação dos pais, a na-
tureza chamou-o para a vida humana. Viver é o ofí-
cio que lhe quero ensinar. Saindo de minhas mãos, ele
não será, concordo, nem magistrado, nem soldado,
nem padre; será primeiramente um homem. Tudo o
que um homem deve ser, ele o saberá, se necessário,
tão bem quanto quem quer que seja; e por mais que
o destino o faça mudar de situação, ele estará sempre
em primeiro lugar (Emílio, p. 15).
A ocupação produtiva (“que pode outorgar a
subsistência ao homem”) que mais se aproxima do
estado natural é o trabalho artesanal. Para Rousseau,
o artesão só depende de seu trabalho. Ele é tão livre
quanto o lavrador é escravo, pois este está preso ao
campo, cuja colheita está à mercê de outrem. O ini-
migo, o príncipe, um vizinho poderoso, um proces-
so, podem tomar-lhe a terra. Por sua dependência,
o lavrador pode ser humilhado de mil maneiras, o
que não acontece com o artesão, pois diante de uma
situação adversa, ele toma sua bagagem e seu bra-
ço e vai-se embora.4 Entretanto, a agricultura é o pri-
meiro ofício do homem: o mais honesto, o mais útil,
e por conseguinte o mais nobre que se possa exer-
cer. Emílio aprenderá a agricultura mas não irá pra-
ticá-la. Vai aprender e praticar um ofício artesanal
— e isso é para Rousseau questão fechada.
Trata-se menos de aprender um ofício, para sa-
ber um ofício, do que para vencer os preconceitos que
o desprezam. Nunca sereis forçado a trabalhar para
viver. Tanto pior. Mas pouco importa; não trabalheis
por necessidade, trabalhai por prazer. Abaixai-vos à
condição de artesão para que fiqueis acima da vossa.
Para dominar a sorte e as coisas, começai tornando-
vos independente. Para reinar pela opinião começai
reinando sobre ela (Emílio, p. 215).
4 Essa referência é a seu pai, relojoeiro que acabou
tendo de deixar Genebra por questões políticas.
55

O ofício que ele gostaria que seu discípulo
aprendesse é o de marceneiro: é limpo e útil, pode
ser exercido em casa, mantém o corpo em ativida-
de, exige do artesão engenho, habilidade, elegân-
cia e gosto. Ademais, se Emílio viesse a se dedicar
às “ciências especulativas”, ele poderia empregar
o que aprendeu para fazer instrumentos como lu-
netas, telescópios etc.
Se o pedagogo mostrou a preferência pela mar-
cenaria, não deixou de evidenciar seu desprezo por
outros ofícios artesanais, pelo automatismo que ne-
les via ou pela força que exigiam:
[...] não gostaria dessas profissões estúpidas em
que os operários, sem engenho e quase autômatos, só
exercitam suas mãos no mesmo trabalho; os tecelões,
os fazedores de meias, os canteiros: que adianta em-
pregar nesses ofícios homens de bom senso? É uma
máquina que conduz outra (Emílio, p. 222).
Bonald: a educação do
homem social
Louis de Bonald (1754-1840) era visconde,
oficial dos mosqueteiros do rei e prefeito (maire) de
Millau, na França, sua cidade natal, quando eclodiu
a Revolução. De início ele foi favorável às idéias
revolucionárias, mas reformulou sua posição logo
após a Constituição Civil do Clero (1791). Depois
de seis anos de exílio na Alemanha (Constança e
Heidelberg), retornou à França. Napoleão, que
apreciou seu livro Théorie du pouvoir politique et
religieux (1796), nomeou-o conselheiro titular da
Universidade da França (1810), mas ele se recusou
a assumir encargos docentes. Com o fim do poder
de Napoleão e a restauração da monarquia (1814),
foi deputado (1815-1823), ministro de Estado de
Luís XVIII, diretor da censura de Carlos X e par de
França. Foi eleito para a Academia Francesa (de
Letras). Seu pensamento político e social foi sinte-
tizado na Démonstration philosophique du principe
constitutif de la societé (1830).
Ao contrário do que queriam os iluministas,
o homem é, para Bonald, indissociável da socieda-
56
Luiz Antônio Cunha
de, principalmente da sociedade religiosa. Deus go-
verna os homens por meios humanos, por isso é que
se fez homem para regenerar as sociedades huma-
nas. “Os olhos maldosos do ódio só se fixaram num
canto do quadro, eles só viram o particular, o ho-
mem; eu só vi o geral, a sociedade. Eles acredita-
ram que o homem fez a sociedade, mas eu creio que
que a sociedade faz o homem [...]” (Démonstration,
p. 444).
Nessa completa inversão da concepção rous-
seauniana da relação indivíduo-sociedade, Bonald
tem o conceito de sociedade como central em seu
pensamento: “A sociedade é a reunião de seres se-
melhantes para sua produção e sua conservação
mútuas, e de seus elementos naturais e constitu-
tivos” (Démonstration, p. 440).
Essa definição se aplica tanto à sociedade em
geral como às diferentes espécies de sociedades par-
ticulares — doméstica, civil e religiosa —, assim
como às suas combinações. Elas se distinguem das
associações (como as empresariais), que são obras
humanas, e podem ser dissolvidas à vontade.
Bonald foi procurar na religião a constituição
natural e geral da sociedade. A definição de religião
do filósofo é a seguinte: “[...] uma consciência mais
ou menos distinta e razoável de um ser invisível e
todo poderoso, criador dos seres subordinados, a
quem o homem atribui os bens e os males da vida,
e do qual ele se esforça por merecer os benefícios
ou de aplacar a ira” (Démonstration, p. 501).
O homem não encontra em si mesmo e em
sua razão individual o fundamento das crenças re-
ligiosas, sejam elas quais forem. Elas só podem ser
encontradas na sociedade. O filósofo se pergunta,
encaminhando a resposta positiva, se a facilidade
com que o cristianismo havia se propagado na An-
tigüidade pelos povos pagãos e, no seu tempo, pe-
los “povos selvagens”, não poderia ser resultado
(independentemente das obras sobrenaturais que
acompanhavam sua presença) de alguma coisa que
se agregasse aos pensamentos, aos sentimentos do
homem social, mesmo sem o seu conhecimento,
para os esclarecer e dirigir. Seria uma espécie de
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Sociedade, Estado e educação
assimilação, da mesma forma como se dá com as
substâncias alimentares que ingerimos, que nutrem
nossos corpos, sem que conheçamos sua natureza
e sua relação conosco, sem saber como elas agem
em nosso organismo e se convertem em nosos di-
ferentes humores.
Uma vez que a idéia da divindade entrou no
mundo (pela revelação, de alguma maneira), ela se
diversificou ao infinito, fosse pelo desenvolvimen-
to que os homens lhe deram, fosse pelas alterações
que lhe impuseram. De todo modo, transmitida
pela língua, de geração a geração, ela não sai ja-
mais da sociedade.
Embora Bonald chame a sociedade religiosa
de “mãe de todas as sociedades”, é na família que
ele vai encontrar o modelo comum a todas as so-
ciedades. O gênero humano começou por uma fa-
mília e continua constituído por famílias. Cada fa-
mília tem três elementos — pai, mãe, filho. Ao
contrário dos animais, que nascem perfeitos, o ho-
mem, além de produzir, tem de conservar sua pro-
le. O homem nasce apenas perfectível, e tem de
tudo receber da sociedade.
A cada um dos elementos da sociedade domés-
tica corresponde uma pessoa social. Ao pai, à mãe
e ao filho correspondem o poder, o ministro e o
súdito. O pai age tanto para a produção quanto
para a conservação. E o faz pelo ministério da mãe,
que concorre para a realização da vontade e da ação
do poder. O filho, submetido a essa vontade e a essa
ação, é o produto de um e de outro, no que diz res-
peito à produção e à conservação. Se o pai é poder,
a mãe é autoridade, pois necessita ser autorizada
pelo esposo.
A sociedade política, também chamada de Es-
tado ou governo, é uma sociedade de produção e
conservação de famílias. O poder público não foi
resultado de um contrato nem de uma imposição.
Ele foi necessário, conforme a natureza da vida
dos seres humanos em sociedade. As causas e a
origem do poder público foram todas naturais. Os
homens foram unidos para enfrentar um perigo
comum diante de inimigos poderosos ou de ani-
mais. Além desse inimigo externo, existiu, tam-
Revista Brasileira de Educação
bém, a necessidade de reprimir um inimigo inter-
no que, movido pelas paixões, ameaçava a tran-
qüilidade da cidade e o repouso das famílias. Por
uma razão, por outra ou por ambas, a criação do
poder público se deu mediante a iniciativa de um
homem forte. Em conseqüência, foi o poder que
distinguiu e classificou as demais pessoas sociais,
conforme procedimentos que não nos permitem
encontrar o mais leve traço de soberania popular.
As funções essencias do poder são julgar e
combater. As dos ministros, o conselho e o servi-
ço para secundar sua ação. Como na sociedade po-
lítica tudo é feito para a utilidade dos súditos, eles
não têm propriamente nada a fazer. Os súditos só
têm poder e funções na sociedade doméstica.
O poder público só pode ser independente
(com relação aos súditos) se for proprietário da
terra, pois toda outra riqueza, imobiliária ou co-
mercial, depende dos homens e de seus eventos.
Em suma, a família torna-se povo e a religião,
de doméstica, torna-se pública. Na sociedade civil
como na sociedade religiosa, Bonald vê sempre po-
deres que comandam, súditos que obedecem e, en-
tre eles, com diversos nomes, ministros, meios ou
intermediários, que, submetidos ao poder, recebem
deste para transmitir aqueles. Esta hierarquia de
pessoas e de funções forma a “constituição natural
de toda a sociedade”, também chamada de “siste-
ma eterno da sociedade”.
Na monarquia real, as três sociedades que
compõem o “edifício social” são a sociedade reli-
giosa (o clero), a sociedade política (a nobreza) e
a sociedade doméstica (o terceiro estado). Essas
três ordens representam as três coisas que consti-
tuem toda sociedade: as luzes, a propriedade e o
trabalho. Elas integram os Estados Gerais.
***
Na Teoria da educação social, Bonald trata de
várias questões além da educação propriamente di-
ta. Aos capítulos sobre a educação doméstica, dos
colégios, dos alunos, ele acrescenta outros sobre a
administração geral, a nobreza, o exército, os cos-
tumes, as letras, a filantropia pública, as finanças,
57

o comércio. O que dá unidade a todo esse conjunto,
justificando o título da obra, é a preocupação ge-
ral com a constituição da sociedade. Na sociedade
conturbada de seu tempo, sacudida por revoluções,
cumpria dirigi-la para o caminho natural de onde
havia sido desviada. Assim, a educação social no
pensamento de Bonald pode ser entendida em dois
sentidos bem articulados: a educação dos jovens
para que exerçam uma “profissão social” e a educa-
ção dos adultos no sentido de conservar a sociedade.
Três tipos de pessoas estão na sociedade mais
do que são dela. Pertencem mais à sociedade natu-
ral do que à sociedade política; pertencem mais às
suas famílias do que ao Estado. São as crianças, as
mulheres e o povo, que correspondem, respectiva-
mente, à fraqueza da idade, do sexo e da condição
social. Essas pessoas mantêm com a sociedade uma
relação assimétrica: a sociedade deve protegê-las,
mas elas não são feitas para proteger a sociedade.
O povo, isto é, os que exercem profissões pu-
ramente mecânicas e contínuas, permanecem no
estado habitual da infância, são apenas coração e
sentimento. Seu espírito não pode se aplicar sufi-
cientemente sobre os objetos dos conhecimentos hu-
manos, a ponto de ser possível e útil dar-lhes esses
conhecimentos. A razão do povo deve ser seu sen-
timento. Portanto, é seu coração que deve ser diri-
gido e formado, não seu espírito.
No entanto, nessa classe encontram-se pessoas
que a natureza eleva acima de sua esfera, que ela
destina ao exercício de alguma profissão útil à so-
ciedade. Para que essas pessoas possam cumprir seu
destino, a sociedade lhes dá os primeiros elemen-
tos dos conhecimentos, que nem a natureza nem a
razão podem suprir. Esse é o objetivo das peque-
nas escolas situadas nas cidades e vilas, onde se en-
sina a ler, a escrever, os princípios da religião e da
aritmética.
Bonald diz que um erro muito comum nos que
muito leram, pouco meditaram e menos ainda ob-
servaram é acreditarem na existência de talentos la-
tentes na maioria das pessoas. Os philosophes (os
iluministas?) crêem também na existência de espí-
ritos que eles não vêem. Nesse sentido, muitos au-
58
Luiz Antônio Cunha
tores que escreveram sobre a educação pública ti-
veram essa quimera na mente. E, por quererem de-
senvolver os talentos escondidos, eles não cultiva-
ram ou não formaram as disposições conhecidas e
comuns a todos os homens. Eles só observaram o
povo de suas janelas e só o estudaram nos livros.
Saber ler e escrever não é mesmo necessário à
felicidade física ou moral do povo ou aos seus in-
teresses. A sociedade dá ao povo uma garantia mais
eficaz contra a trapaça e a má-fé. O que todo o povo
precisa é da religião, dos costumes e de uma honesta
comodidade. Ele precisa do sentimento para man-
ter a religião; de bons exemplos e das leis executa-
das para manter os costumes; e de trabalho para
manter a comodidade.
Para Bonald, o homem é espírito, coração e
sentimento, mas suas faculdades só se desenvolvem
uma depois da outra. A criança só tem sentimen-
to, depois o coração se revela. Ambos devem ser
objeto da educação doméstica, que se destina ao ho-
mem natural.
Mais tarde, propiciado pelos conhecimentos
elementares fornecidos pela educação doméstica, o
espírito se desenvolve. Agora começa o homem so-
cial, cujo espírito é dado pela sociedade. Ele tem
vontades e opiniões, que é preciso regular e guiar.
O objeto da educação social é, então, orientar para
seu uso todas as faculdades do homem; ela tem o
direito de formar para a utilidade geral todas as suas
faculdades: a faculdade de querer, de amar, de agir
— seu espírito, seu coração e seu sentimento.
Há na sociedade profissões que são necessá-
rias à conservação da sociedade natural, e outras,
necessárias à conservação da sociedade política. As-
sim, há famílias políticas ou sociais e famílias natu-
rais. Se as primeiras não tiverem os meios para dar
a suas crianças uma educação social, a sociedade,
em seu próprio interesse, deve vir em sua ajuda.
Bonald examina a objeção de que se o Estado
está obrigado a educar as crianças das famílias so-
ciais que não dispuserem dos meios de fazê-lo por
si mesmas, disso resultaria desigualdade entre os
diversos membros da sociedade. Para contestar essa
objeção, ele recorre à explicação sobre as diferen-
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Sociedade, Estado e educação
ças entre os homens. Para conhecer aqueles que tra-
balham mais e melhor (obrigação que a natureza
impõe a todos os homens), que cumprem melhor
seu dever, há um método infalível, público, isento
de toda contestação: é pela sua fortuna.
Aquele que enriquece é portanto aquele que tra-
balha mais e que trabalha melhor, que cumpre mais
perfeitamente com seus deveres naturais, que apresen-
ta a melhor garantia de sua aptidão em preencher os
deveres políticos, que merece ser distinguido e sua fa-
mília, ser enobrecida (Théorie, pp. 247-248).
Assim, o homem que enriquece e enobrece sua
família pela compra de cargos nada mais faz do que
provar à sociedade que ele merece que sua família
seja admitida a cumprir com os deveres políticos,
pela sua aplicação e sua aptidão no cumprimento
dos deveres naturais. Bonald nem mesmo aceita a
objeção de que possa haver meios desonestos de
enriquecimento numa sociedade constituída. Não
se poderia admitir que o enobrecimento proviesse
apenas dos serviços distinguidos prestados à socie-
dade, senão apenas duas famílias por século seriam
admitidas à nobreza, enquanto que as necessidades
da sociedade exigem um número um pouco maior.
Bonald defende que deverão ser admitidos nos
colégios (no ensino secundário) os filhos de todas
as famílias que devam ou que possam lhes dar a
educação social ou pública.5
Toda família que não exerce uma profissão
social, mas que deseja dar a suas crianças uma edu-
cação social (ou pública), demonstra que tem a in-
tenção de torná-las úteis à sociedade, e pode se ele-
var ao nível das famílias sociais ou distinguidas. A
sociedade não pode pagar a educação dessas crian-
ças porque ignora se elas vão querer ou se vão po-
der abraçar uma profissão social ou se sua família
terá as qualidades necessárias para se elevar ao ní-
vel de uma família social. Mas deve admiti-las nos
5É um sentido do termo educação pública semelhante
ao que persiste até hoje na Inglaterra, onde as public schools
são privadas...
Revista Brasileira de Educação
estabelecimentos públicos e, assim, facilitar-lhes os
meios de serem úteis. Assim, a sociedade deverá
admitir em seus estabelecimentos de educação pú-
blica todas as crianças sãs de corpo e de espírito,
cujas famílias tenham a intenção e os meios de lhes
dar a educação social. Só não poderá assumir os
encargos financeiros desses estabelecimentos.
É preciso que os pais sejam persuadidos de que
a educação social não tem por objetivo tornar os jo-
vens mais sábios, mas, sim, torná-los bons e próprios
para receber a educação particular da profissão à qual
estão destinados, e que eles estão no colégio menos
para se instruírem do que para se ocuparem (Théorie,
p. 249-250).
Saint-Simon: a educação do
homem industrial
Claude-Henri de Rouvroy, conde de Saint-Si-
mon (1760-1825), desde muito jovem mostrou in-
conformidade com as condições sociais, buscando
mudanças em seu modo de vida pessoal. Participou
como capitão do corpo expedicionário francês na
luta dos colonos da América contra a dominação
britânica. Conheceu, então, uma sociedade bem di-
ferente da sua. Deparou com um modo de vida onde
o comércio e a indústria eram atividades muito va-
lorizadas, livres dos entraves feudais que persistiam
na França. De volta a seu país, apoiou a Revolu-
ção, abriu mão de seu título nobiliárquico, mas não
desempenhou nenhum papel ativo, por julgar que
as pessoas de origem aristocrática deveriam aguar-
dar o desfecho das disputas políticas.
Enquanto o processo revolucionário se estabi-
lizava, Saint-Simon dissipou sua fortuna na promo-
ção de uma convivência mundana com intelectuais
e artistas, aproveitando para se instruir. Freqüentou
cursos na Escola Politécnica e na Escola de Medicina,
onde a interação com os professores propiciou-lhe
a participação em diversas experiências. Foi só após
1805, completamente arruinado financeiramente,
que ele veio a escrever a quase totalidade de sua obra,
valendo-se do amparo de amigos no governo.
59

Além de ser um protagonista político, Saint-
Simon extraiu das lutas de que participou elemen-
tos para a construção de uma verdadeira matriz
teórica, unindo teoria e prática política de um modo
original. Criador do positivismo como filosofia, de-
senvolveu incansável atividade panfletária contra os
“ociosos” e em prol dos industriais, os únicos que
poderiam assessorar o rei na direção dos negócios
públicos, de preferência exercendo eles o poder di-
retamente. A ciência foi anunciada como a substi-
tuta da religião, depois sua parceira na condução
da humanidade em direção à harmonia e ao bem
comum. Como um dos pioneiros do socialismo en-
quanto doutrina social, insistiu na distinção entre
sociedade e Estado, condição para se empreender
uma organização social e até um governo da socie-
dade sem poder estatal, no sentido político do ter-
mo; na igualdade entre os homens em cooperação,
em lugar da exploração do homem pelo homem; no
fim do direito de herança; na contribuição de cada
um segundo suas capacidades e na retribuição a
cada um conforme suas necessidades individuais.
Como os filósofos do Iluminismo, ele confia-
va no poder da razão para transformar o mundo,
recusando-se a aceitá-lo como estava, adotando
uma posição internacionalista e otimista quanto ao
futuro da humanidade. Afastava-se deles na avalia-
ção da Idade Média, não aceitando seu julgamen-
to de que teria sido uma época dominada pela su-
perstição e pela ignorância. Não escondia sua ad-
miração pela sociedade feudal, no que tinha de força
coesiva representada pelo clero, e a religião como
idéia dominante, propiciando a unidade de toda a
Europa, tendo no papa a direção intelectual. Mas,
ao contrário dos românticos, não aceitava que a
Idade Média européia pudesse ser o modelo do
mundo novo, pois a ciência e a indústria, desde que
estas apareceram na sociedade feudal, determina-
ram a sua morte e se converteram nos princípios es-
senciais de uma nova sociedade.
Saint-Simon insistiu em mostrar a existência,
na França pós-revolucionária, de uma contradição
entre o progresso constante da indústria e as idéias
comuns dos industriais. As idéias dominantes do
60
Luiz Antônio Cunha
feudalismo persistiam, impedindo os industriais de
desenvolverem todas as suas possibilidades objeti-
vas. Eles continuaram pensando como discípulos
dos “metafísicos” (principalmente os iluministas),
com aspirações à nobreza, não desenvolvendo uma
consciência dos interesses de sua classe, prolongan-
do, assim, sua posição subalterna.
O lugar ocupado pela burguesia deveria ter
sido preenchido por um poder espiritual interme-
diário, já que os homens não podem passar de uma
só vez e inteiramente de uma doutrina a outra. O
único papel desse poder espiritual passageiro seria
o de operar a transição de um sistema para outro,
que, plenamente em funcionamento, o dispensaria.
Esse poder espiritual não seria o do clero atual,
que tinha se tornado “um encargo sem benefício
para a última classe da sociedade”, já que todas as
suas prédicas se destinavam a levar os pobres à
obediência passiva dos ricos e dos privilegiados, os
quais, por sua vez, deveriam obedecer cegamente,
primeiro ao papa, depois ao rei. Mas, se o clero
estava ultrapassado, o mesmo não acontecia com
o Cristianismo, doutrina de grande atualidade na
sociedade industrial.
Em De l’organisation sociale, Saint-Simon di-
zia que o poder espiritual ou científico deveria ser
institucionalizado em duas academias separadas. A
Academia de Ciências definiria um código de inte-
resses, enquanto que a Academia de Belas Artes tra-
taria de um código de sentimentos. Elas atuariam
conjuntamente no estabelecimento de uma doutri-
na relativa à instrução pública.
Embora a religião e o clero tivessem perdido
o lugar que ocupavam na sociedade feudal, a so-
ciedade industrial plenamente constituída necessi-
taria de seu equivalente funcional. O pensamento
científico substituiria o dogma religioso e os cien-
tistas ocupariam o lugar do clero. Mas a ciência
não poderia ser apreendida da mesma maneira por
todos os indivíduos. Para os que fossem intelec-
tualmente menos capazes, a verdade científica se-
ria difundida mediante rituais, cultos e processos
místicos. A elite educada, ao contrário, apreende-
ria a ciência diretamente. Assim, uma nova força
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Sociedade, Estado e educação
coesiva se desenvolveria, garantindo a unidade da
sociedade. Aí está o lugar do pensador social como
protagonista na difusão das novas formas de pen-
samento: a difusão de uma ética baseada no pen-
samento positivo.
Para se concluir o processo da Revolução, se-
ria preciso acabar com o poder dos ociosos e trans-
feri-lo aos industriais. Saint-Simon dizia que todos
os cidadãos dedicados a ocupações úteis desejavam
que os agricultores, negociantes e fabricantes de
mais sucesso fossem os dirigentes dos negócios pú-
blicos, pelo menos da elaboração do orçamento.
Isso porque eles eram tidos como os mais interes-
sados no aperfeiçoamento da moral pública e pri-
vada, bem como no impedimento das desordens.
Eles sentiriam mais do que ninguém a utilidade das
ciências positivas e os serviços que as belas artes po-
deriam prestar à sociedade. Além do mais, os indus-
triais de sucesso já teriam provado ser os mais ca-
pazes em seus negócios particulares, razão pela qual
se poderia esperar que fizessem o mesmo nos negó-
cios públicos.
Para mostrar a indispensabilidade dos indus-
triais, Saint-Simon convidava o leitor de uma de
suas cartas ao rei, incluída em Du système indus-
triel, a fazer uma suposição. Se a França perdesse
de repente três mil cidadãos pertencentes aos diver-
sos ramos das ciências, das belas artes e da agricul-
tura, da manufatura e do comércio, “ela se torna-
ria um corpo sem alma”, em situação de inferiori-
dade diante da nação rival. Se, ao contrário, ela con-
servasse seus “homens de gênio” e perdesse trinta
mil personagens consideradas as mais importantes
dentre os funcionários públicos, os militares, os le-
gisladores, os clérigos, os proprietários ociosos, não
resultaria disso nenhum mal político para o Esta-
do, e a nação conservaria sua posição elevada en-
tre os povos civilizados.
Refinando sua análise, Saint-Simon distingue
dentre os industriais, no sentido estrito, os proprie-
tários dos não-proprietários, a quem chama de pro-
letários ou de classe proletária. Reconhece a exis-
tência de conflitos entre eles, bem como entre os
dirigentes e os executores, entre os “chefes de tra-
Revista Brasileira de Educação
balhos industriais” e os proletários, entre estes e os
especialistas. Em certas passagens, onde enfatiza a
oposição entre os industriais, a burguesia e os ocio-
sos, ele sugere que os conflitos entre aquelas clas-
ses seriam espontaneamente resolvidos mediante
conciliação. Já em outras passagens, reconhece que
o egoísmo desmedido dos ricos e a rebeldia dos po-
bres teriam efeitos desorganizadores que compro-
meteriam a própria unidade social.
Ele entendia a sociedade como um corpo social,
no qual as diversas partes contribuem, cada uma a
seu modo, para a vida em comum. Nas suas pala-
vras, “mais do que um aglomerado de seres vivos, a
sociedade é sobretudo uma verdadeira máquina or-
ganizada na qual todas as partes contribuem de uma
maneira diferente para o funcionamento do conjun-
to” (“De la physiologie sociale”, Oeuvres, tomo V,
p 177, grifo meu).
No sistema positivo de pensamento, caracte-
rístico da etapa científica, todo o universo huma-
no substituiria a idéia de uma regulação divina pela
da gravitação, como Newton havia estabelecido co-
mo hipótese para os corpos celestes. Com os arran-
jos convenientes, o princípio da gravitação viria a
tomar o lugar, com idéias claras e precisas, de to-
dos os princípios que a teologia ensinava até então.6
A indústria, depois de ter sido a causa da evo-
lução (que levou à Revolução), vai tornar-se o pró-
prio fim da vida social, penetrando todas as ativi-
dades, impondo-lhes suas características, inclusive
na política. O governo militarizado do feudalismo
estava orientado para a ação sobre os homens, por
isso era hierarquizado. Já a indústria tem por fim
agir sobre a natureza, sobre as coisas, por isso o
governo que lhe corresponde estará orientado para
a organização. A indústria opera uma nova socia-
lização dos indivíduos, criando um tipo radicalmen-
te novo de solidariedade: é o trabalho que se torna
o princípio de coesão e de integração social. Essa é
a igualdade própria da sociedade industrial, onde
6Cf. “Memoire sur la science de l’homme”, Oeuvres,
tomo V, pp. 271 e 286.
61

não existem privilegiados por razão de nascimen-
to nesta ou naquela família.
A plena realização do industrialismo como
modo de vida implicaria o desaparecimento dos
ociosos, com o triunfo dos industriais, vindo o tra-
balho a ser o princípio organizativo de toda a so-
ciedade. Assim, tendendo a tornar-se a única clas-
se da sociedade, os industriais (com suas diferen-
ciações) forneceriam a base social para o princípio
da igualdade com diferenciação de funções. O sis-
tema industrial estaria, então, baseado no princí-
pio da igualdade perfeita, opondo-se aos direitos
de nascimento e a todo tipo de privilégio.
***
Na linha de Rousseau, Saint-Simon conside-
ra que a educação (no sentido lato) é mais impor-
tante do que a instrução propriamente dita, tendo
em vista o bem-estar social. É aquela que forma os
costumes, que desenvolve os sentimentos e amplia
a capacidade de previsão. Para os proletários, par-
ticularmente, a educação é muito mais importante
do que a instrução, haja vista a capacidade que o
filósofo reconhece nesta classe de exercer a ad-
ministração das empresas. Isso não quer dizer que
Saint-Simon condene o proletariado à educação es-
pontânea. Ao contrário, ele reconhece que essa clas-
se tem mostrado disposição de se instruir, quando
encontra condições para isso, apesar de os filhos dos
ricos, notadamente dos ociosos, terem mais tempo
e recursos para se dedicarem aos estudos.
Para o filósofo, a instrução deveria ficar sob
a responsabilidade do poder espiritual, devendo de-
la ser retirada o conteúdo inerente à cultura dos
ociosos, em especial as línguas clássicas e os auto-
res gregos e latinos. As ciências positivas é que de-
veriam ocupar o lugar deixado vago, especialmen-
te a matemática, a física, a química e a história na-
tural. Detalhando seu propósito de renovar a men-
talidade dos industriais, Saint-Simon sugeriu a Na-
poleão (quando este retomou o poder em 1815) que
instituísse cátedras públicas de política. Em 1825,
no Catecismo dos industriais, propôs a criação de
três cátedras para o ensino dos principais elemen-
62
Luiz Antônio Cunha
tos da ciência social: uma cátedra de direção polí-
tica e industrial; outra, de moral; e outra, de pes-
quisa científica.
Em 1816, num opúsculo enviado à assem-
bléia geral da Sociedade de Instrução Primária, en-
tidade privada destinada à promoção da instrução
popular, notadamente mediante o ensino mútuo,
Saint-Simon sugere a adoção de medidas insólitas
para sua época. Embora considerasse preferível e
mais fácil a educação das crianças da classe média
do que da “última classe da sociedade”, ele reco-
mendou a atração dos filhos das famílias ricas pa-
ra estudarem junto aos pobres; o prolongamento
dos estudos dos “societários” até a escola secun-
dária; e a adaptação do currículo da escola primá-
ria às necessidades da indústria.
Lamentavelmente, pouco mais se sabe a res-
peito da feição que assumiria a educação, especifi-
camente a instrução, na sociedade industrial preco-
nizada por Saint-Simon.
Quatro décadas depois de sua morte, Júlio
Verne escreveu (em 1863) um romance de anteci-
pação (ficção científica), inédito até 1994, denomi-
nado Paris no século XX, onde projetou para a
década de 1960 os processos que considerava em
curso na sociedade francesa de seu tempo, assim
como a educação. Nessa projeção, a presença do
positivismo de Saint-Simon pode ser facilmente re-
conhecida na rejeitada caricatura do futuro pari-
siense. Chama a atenção o fato de o romancista ter
imaginado como seria a educação coerente com o
industrialismo pregado pelo filósofo, a que ele pró-
prio não havia dado tal importância.
Júlio Verne apresenta nesse romance uma vi-
são profundamente pessimista do progresso. As ma-
ravilhas tecnológicas não teriam resultado, um sé-
culo após, na melhoria da vida humana. A educa-
ção, particularmente, levou ao amesquinhamento
das pessoas, formadas exclusivamente para o tra-
balho lucrativo na indústria e no comércio. Assim,
focalizar a imagem “industrialista” da educação, em
Júlio Verne, é uma espécie de mirada no negativo
da imagem que dela teria Saint-Simon, pelo menos
pela ótica de seu lado positivista mais extremado.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Sociedade, Estado e educação
Passemos, então, à Paris do futuro.
O livro começa focalizando a distribuição dos
prêmios anuais da Sociedade Geral de Crédito Ins-
trucional, que “correspondia perfeitamente às ten-
dências industriais do século XX”. Os capitais li-
berados pela estatização das ferrovias foram empre-
gados numa empresa com fins educacionais. O que
não teria nada de espantoso. “Ora, para um empre-
sário, construir ou instruir é tudo a mesma coisa,
visto que, para falar a verdade, a instrução não pas-
sa de um tipo de construção, um pouco menos só-
lida” (Paris, pp. 32-33).
Em 1937, durante o reinado de Napoleão V
(Júlio Verne escrevera durante Napoleão III), o ba-
rão de Vercampin, um bem-sucedido homem de
negócios, obtivera autorização do Estado para fun-
dir os liceus públicos e privados numa única insti-
tuição, que cobria a França inteira, mantida por
uma sociedade anônima, aprovada por decreto im-
perial. No conselho administrativo estavam um di-
retor de ferrovias, um banqueiro, um senador, um
deputado, um coronel da polícia e o diretor geral
do estabelecimento de ensino. “Como se vê, ne-
nhum nome de sábio ou professor no Conselho Ad-
ministrativo. Era mais tranqüilizador para a insti-
tuição comercial” (Paris, p. 34). Um inspetor do
governo acompanhava as operações da companhia
e as relatava ao ministro competente.
O autor nada diz sobre o ensino superior, a
não ser que a Escola Politécnica havia sido “supres-
sa” em 1889. Nem sobre o ensino primário. Foi o
ensino secundário que mereceu sua atenção.
Nos cerca de 150 mil alunos da companhia,
cuja idade e currículo leva a crer serem do ensino
secundário, “a ciência era incutida por meios mecâ-
nicos” (Paris, p. 34). As letras e as línguas mortas,
como o latim e o grego, foram relegadas a um segun-
do plano, com tendência à extinção. As línguas vi-
vas, com a exceção do francês, eram muito cultiva-
das, com objetivos comerciais, especialmente depois
da conquista francesa da Cochinchina (Indochina).
A Sociedade tinha construído uma verdadei-
ra “cidade instrucional” no Campo de Marte, on-
de cabiam milhares de estudantes e mestres. Sinto-
Revista Brasileira de Educação
maticamente, no mesmo lugar onde a federação
havia sido aclamada pela massa revolucionária,
150 anos antes. Os negócios iam muito bem: o lu-
cro do exercício de 1960 já superava o preço de
emissão das ações.
Os estudantes premiados foram sendo chama-
dos para ouvirem seus feitos celebrados na mate-
mática e nas ciências. Mas, quando foi chamado
Michel Dufrénoy, primeiro prêmio em versos lati-
nos, a gozação do público foi geral, pelo desprezo
que se tinha por essa “disciplina” remanescente. O
incrível foi o prêmio que o herói do livro (homôni-
mo do filho de Júlio Verne) ganhara: o Manual do
bom fabricante, que ele jogou no chão.
Michel vivia numa “família eminentemente
prática” (título de um capítulo do livro). Orfão, foi
criado pelos tios.
O Sr. Stanilas Boutardin era o produto natural
daquele século de indústrias; desenvolvera-se numa
estufa quente, em lugar de crescer em plena nature-
za; homem eminentemente prático, nada fazia que não
fosse útil, conformando suas menores idéias ao útil,
com um desejo incontido de ser útil que ia dar num
egoísmo verdadeiramente ideal; unindo o útil ao
desagradável, como teria dito Horácio; sua vaidade
transparecia em suas palavras, mais ainda que em seus
gestos, e ele não teria permitido que sua própria som-
bra o precedesse; exprimia-se por gramas e centíme-
tros e andava com uma bengala métrica fosse qual
fosse o clima, o que lhe dava um grande conhecimen-
to das coisas deste mundo; desprezava solenemente as
artes, principalmente os artistas, para dar a entender
que os conhecia; para ele, a pintura não ia além da
água forte, o desenho da cópia, a escultura da fôrma,
a música do apito das locomotivas, a literatura dos bo-
letins da Bolsa (Paris, p. 53).
O tio de Michel, banqueiro e industrial, cres-
cera cercado pela mecânica, por isso explicava sua
vida pelas engrenagens ou transmissões. Movia-se
regularmente com o mínimo de atrito possível, co-
mo um pistão num cilindro perfeitamente calibra-
do. Transmitia seu movimento uniforme à mulher,
ao filho, aos empregados, aos criados de casa, to-
63

dos eles verdadeiras máquinas-ferramentas de que
ele, o grande motor, tirava o melhor partido possí-
vel. Era um mau-caráter, incapaz de um bom ou de
um mau movimento. Fizera uma imensa fortuna,
animado pelo “elã do século”. Mostrava-se reco-
nhecido para com a indústria, que adorava como
se fosse uma deusa.7
Sua mulher, a tia de Michel, era, por sua vez,
“uma verdadeira administradora, bem uma fêmea
de administrador” (Paris, p. 55).
A história é da desventura de Michel em ten-
tar ser “um homem prático”, exigência do tio que
o queria empregado em seu banco. E sua tentativa
frustrada de ser um literato numa sociedade onde
o primeiro dever do homem era ganhar dinheiro.
Para os poetas, restava a única oportunidade de
celebrar em seus versos as maravilhas da indústria.
A língua francesa estava recheada de palavras
inglesas. Os inventores, os comerciantes de cavalos
e os vendedores de carros foram buscar na língua
inglesa as palavras de que precisavam para valori-
zar seus produtos.8
Na Sociedade, as cátedras de letras seriam ex-
tintas em 1962, em decorrência de uma decisão to-
mada em assembléia geral dos acionistas. Dizia o
desconsolado professor de retórica: “Quem quer
saber de gregos e latinos, que só servem, no máxi-
mo, para fornecer uma ou outra raiz para as pala-
vras da ciência moderna!” (Paris, p. 132).
Mas não só os literatos eram uma espécie em
extinção. A carreira de soldado foi extinta porque
7 A Bolsa de Valores era a catedral do momento, o
templo dos templos.
8 O memorialista barroco Saint-Simon (o duque, não
o conde, este o filósofo que nos ocupa neste texto) é men-
cionado por Júlio Verne ao lado de Bossuet e de Fénélon,
como homens de letras que não conseguiriam reconhecer a
língua francesa do século XIX. Ela havia se descaracterizado
não só devido aos numerosos termos ingleses importados,
mas, também, pela duplicidade, pelo equívoco e pela men-
tira próprios da diplomacia (o francês havia sido escolhido
no século XVII como língua diplomática justamente por suas
qualidades de franqueza e transparência).
64
Luiz Antônio Cunha
não havia mais exércitos nem guerras. No século
anterior (o XIX), o desenvolvimento das máquinas
de guerra havia atingido tal ponto que o desarma-
mento foi o desfecho inevitável. As nações euro-
péias suprimiram o Estado militar e, com ele, o es-
pírito de luta. Antecipando o equilíbrio bélico da
guerra fria da década de 1960, Júlio Verne dizia
que “efetivamente, as máquinas mataram a bravu-
ra e os soldados transformaram-se em mecânicos”
(Paris, p. 138).
O industrialismo teria imprimido sua marca na
sociedade tão fortemente (como vaticinava Saint-
Simon, o filósofo positivista) que até mesmo as mu-
lheres mudaram seu modo de ser — acabarão sen-
do substituídas por máquinas de ar comprimido. Já
era possível ver como as mulheres entraram em
decadência fisiológica. O diagnóstico do pianista
Quinsonas, marginal como Michel, é bem depres-
sivo, mostrando a adaptação da mulher ao indus-
trialismo e ao americanismo, seu modo de vida
correspondente:
A atitude envolvente da parisiense, seu porte
gracioso, seu olhar vivo e terno, seu amável sorriso,
sua carnadura ao mesmo tempo adequada e firme, em
pouco tempo deram lugar a formas longas, magras,
áridas, descarnadas, emaciadas, depauperadas, de uma
desenvoltura mecânica, metódica e puritana. A cintura
perdeu a curva, o olhar ficou austero, as juntas enri-
jeceram; um nariz duro e rígido inclinou-se sobre os
lábios finos e chupados; o passo espichou; o anjo da
geometria, antigamente tão pródigo no fornecimen-
to de suas curvas mais atraentes, entregou a mulher a
todo o rigor da linha reta e dos ângulos agudos. A
francesa virou americana; fala gravemente dos negó-
cios graves, encara a vida com rigidez, cavalga sobre
o lombo magro dos costumes, veste-se mal, sem gos-
to, e enverga coletes de tecido galvanizado, capazes de
resistir às pressões mais intensas. Meu filho, a Fran-
ça perdeu sua verdadeira superioridade; suas mulhe-
res, no delicioso século de Luiz XV, haviam afemina-
do os homens; de lá para cá passaram para o gênero
masculino e já não valem o olhar de um artista nem a
atenção de um amante! (Paris, p. 144-145).
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Sociedade, Estado e educação
Ao contrário de Saint-Simon, o filósofo posi-
tivista, Verne imaginava o aumento do poder do
Estado. Apesar da industrialização acionada pelos
empresários privados, ele via a França dos próxi-
mos cem anos marcada pela centralização estatal,
movida por dez milhões de funcionários públicos.
A propósito, alguém disse a Michel sobre a possibili-
dade de arranjar um emprego público: “sempre é
tempo de se funcionarizar”. Como as ferrovias, os
teatros haviam passado para o controle do governo.
Depois que Michel demonstrou sua incapaci-
dade para o trabalho no banco do tio, de onde fugi-
ra após provocar grande prejuízo, seus amigos, mar-
ginais como ele, mas com relações vantajosas, arran-
jaram-lhe um emprego no Grande Armazém Dra-
mático. Apesar da boa vontade do diretor, ele fra-
cassou em todas as tarefas que lhe foram atribuídas
na máquina burocrática do entretenimento oficial.
Deserdado pelo tio banqueiro, incapaz de se
adaptar no emprego público, a miséria chegou em
pleno inverno rigoroso. Perdeu contato com os ami-
gos, marginais como ele, perdeu-se da amada e aca-
bou morrendo de fome e frio. Morto pela socieda-
de industrializada, que não admitia um poeta como
ele, do mesmo modo que condenava os artistas.
À guisa de comparação
Pelo exposto, podemos ver que os três pensa-
dores focalizados — Rousseau, Bonald e Saint-
Simon — entendem diferentemente as relações en-
tre sociedade, Estado e educação.
Para o Rousseau da Enciclopédia, educação
pública é sinônimo de educação estatal, e seus des-
tinatários são todas as crianças nascidas na socie-
dade, em especial na república. Já no Emílio, o fi-
lósofo nem ao menos trata a educação pública como
tema a ser considerado, pois sua preocupação é a
educação de um indivíduo abastado e “de berço”.
Para Bonald, há uma educação pública sinô-
nima de educação estatal, pelo menos no tocante
ao ensino secundário, cujos destinatários são ape-
nas os jovens oriundos das “famílias sociais”, isto
é, da nobreza, aos quais se juntariam os filhos das
Revista Brasileira de Educação
famílias burguesas que desejassem investir no in-
gresso nesse estamento. Além do mais, o texto do
filósofo reconhece a existência de escolas primárias
nas cidades e nas vilas, destinadas a crianças das
“famílias naturais” que, sem se transformarem na-
quelas, haviam se elevado um pouco acima de sua
condição original. Tais escolas não são apresenta-
das pelo autor como escolas públicas. Possivel-
mente, elas seriam mantidas por entidades consti-
tuintes da Sociedade Religiosa, portanto escolas
privadas.
Para Saint-Simon, finalmente, poucas são as
referências à educação mantida pelo Estado. Ele se
referiu, certa vez, à Escola Politécnica (estatal) como
o mais perfeito estabelecimento de ensino existen-
te, e chegou a propor a Napoleão a criação de cá-
tedras para a educação dos industriais, possivelmen-
te dos mais instruídos. No que diz respeito ao en-
sino elementar, sua filiação à Sociedade de Instru-
ção Primária — entidade civil filantrópica — des-
tinada a promover a educação das crianças prole-
tárias, o filósofo apresenta sua atividade como sen-
do de caráter público, embora não estatal. No mes-
mo sentido, a direção de toda instrução pública não
ficaria a cargo do Poder Público (do Estado), mas,
sim, do Poder Espiritual, constituído da Academia
de Ciências e da Academia de Belas Artes.
Se a expressão educação pública não-estatal
está ausente dos escritos desse filósofo, a concepção
está bem presente. Ela veio a ser reforçada, na ótica
do positivismo, por Augusto Comte (1830)9 e pela
projeção ficcional saint-simoniana de Júlio Verne
(1863). Já na ótica socialista, também tributária do
pensamento de Saint-Simon, a educação pública não-
estatal veio a ser defendida por Karl Marx, pelo me-
nos na exposição ao Conselho Geral da Associação
Internacional do Trabalho (1869).
9 Esse ano marca sua participação como co-fundador
da Associação Politécnica para a Instrução Popular. Embora
não seja aqui o lugar para uma comparação entre o pensa-
mento de Saint-Simon e de Comte sobre a questão educacio-
nal, cumpre adiantar que este substitui o protagonismo edu-
cativo dos industriais pelo clero positivista.
65
 Luiz Antônio Cunha

__________, (1992). Emílio ou da educação. Rio de Janei-

LUIZ ANTÔNIO CUNHA é sociólogo, mestre e dou-
tor em educação. Lecionou na PUC/RJ, no IESAE/FGV, na
UNICAMP, na UFF, na USP e na FLACSO. Foi pesquisa-
dor-visitante da Faculdade de Educação da USP, com bol-
sa da FAPESP. Dentre seus livros, os mais importantes
são Educação e desenvolvimento social no Brasil (1975),
Educação, Estado e democracia no Brasil (1991), a trilogia
sobre a universidade brasileira (Temporã, 1980; Crítica,
1983; Reformanda, 1988) e, o mais recente (1995), Educa-
ção brasileira: projetos em disputa (Lula x FHC na cam-
panha presidencial).
ro: Bertrand.
__________, (sd). Do contrato social. Discurso sobre a eco-
nomia política. São Paulo: Hemus.
SALINAS FORTES, Luiz (1976), Rousseau: da teoria à prá-
tica. São Paulo: Ática.
__________, (1989). Rousseau: o bom selvagem. São Pau-
lo: FTD.
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teorias sociais. São Paulo: Ática.
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et réligieux. Théorie de l’éducation sociale. Paris: Union
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cias e as artes, Discurso sobre a origem e os fundamen-
tos da desigualdade entre os homens. Coleção “Os Pen-
sadores”. São Paulo: Abril Cultural.
__________, (1982). Considerações sobre o governo da Po-
lônia e sua reforma projetada. São Paulo: Brasiliense.

66 Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Ensino e historiografia da educação
Problematização de uma hipótese
Clarice Nunes
Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense
Trabalho apresentado no Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal Fluminense.
Este artigo foi originalmente redigido com o
objetivo de nortear a discussão da pesquisa “Visões
da história da educação”.1 Esta pesquisa preocupa-
se com o ensino de história da educação produzi-
do em conjunturas diversas, mas com a mesma in-
tenção: realizar uma sistematização geral dessa his-
tória e, por intermédio dela, levar o leitor a apreen-
dê-la como uma área de conhecimentos que tem um
“domínio próprio”, uma “certa tradição” e manei-
ras próprias de perceber a sociedade e as relações
entre sociedade e educação.
Colocamos nossos esforços de investigação no
plano da interlocução aberta por uma reflexão a
1 ser feita através de vários itinerários e com outras
Esta pesquisa conta com o financiamento do CNPq
e apoio da Pró-Reitoria de Pesquisa da Universidade Fede-
ral Fluminense. Está sendo desenvolvida no Programa de
Pós-Graduação em Educação dessa universidade com pro-
fessores ligados ao Departamento de Fundamentos Pedagó-
gicos. O grupo de investigação é composto, além da autora
deste artigo, que o coordena, pelos alunos Cristiane Gon-
çalves de Souza e Júlio Cláudio da Silva e pelas professoras
Daisy Guimarães de Souza, Haydée da Graça Ferreira de Fi-
gueiredo e Rose Claire Pouchain Matela.
Revista Brasileira de Educação
serviço do ensino da história da educação e de tudo
o que ela significa em termos da construção de uma
nova forma de compreender legados interiorizados,
rotas percorridas e caminhos já desbravados. O que
pretendemos é apreender como se constitui, na so-
ciedade brasileira, uma história da educação en-
quanto disciplina escolar, através de livros cujas
intenções e concepções nos remetem ao substanti-
vo plural visões. Entendemos por visões da histó-
ria da educação as diferentes maneiras pelas quais,
em diferentes lugares e momentos, uma determina-
da “realidade pedagógica” é construída ou, como
diria Roger Chartier, “dada a ler”.
A descoberta desses modos de construção pode
fontes, impressas ou não, como os discursos minis-
teriais, as circulares, os pareceres, os programas
escolares, os relatórios de inspeção, os projetos de
reformas, os artigos, os manuais destinados aos do-
centes, as polêmicas críticas, os planos de estudo,
os planos de curso, os relatos de bancas examina-
doras, os debates de comissões especializadas, etc.
Focalizamos os livros, no entanto, por considerá-
67

los como os principais mediadores do ato pedagó-
gico, instrumentos materiais e simbólicos que guar-
dam múltiplos significados e permitem uma leitu-
ra diversificada. Priorizamos, portanto, uma pro-
dução que costuma ser recorrente em bibliografias
e bibliotecas e que, pelo menos hipoteticamente,
seria consultada por professores e estudantes dos
cursos de formação de educadores.
Dos livros identificados durante a elaboração
do projeto de pesquisa, produzidos entre 1889 e
1990, selecionamos 28 títulos referentes a história
da educação geral e história da educação brasilei-
ra, dos quais sete são traduções de obras francesas,
norte-americanas, italianas e argentinas.2 A Com-
panhia Editora Nacional, através da sua coletânea
Atualidades Pedagógicas, criada com o claro obje-
tivo de formar a biblioteca dos professores primá-
rios e secundários, recorrendo para isso, quase sem-
pre, aos serviços de tradução e notas de Luís Da-
masco Penna e J.B. Damasco Penna, tem papel des-
tacado na divulgação dessas obras didáticas estran-
geiras, seguida pela Cortez & Autores Associados
e pela Mestre Jou.
Problemas operacionais e falta de recursos
impediram, até o momento, o aprofundamento da
pesquisa junto a essas e outras editoras, o que per-
mitiria o levantamento de indicadores preciosos
não só quanto aos livros de história da educação
como mercadorias em circulação, mas também
quanto ao alcance da contribuição de autores hoje
2 Ficaram de lado, nessa fase da pesquisa, não só os
livros de história da educação não traduzidos e de circula-
ção restrita junto aos professores, mas também todos os li-
vros dedicados a temas ou períodos específicos dessa histó-
ria. A pesquisa está possibilitando também descobrir novos
títulos que deverão ser incorporados à listagem inicial: Dr.
Bento C. Freitas, Evolução histórica do ensino no Brasil
(1752-1930) (Edições do autor, s/d); Hélio Vianna, Synthese
de uma história da educação no Brasil. (In: Formação bra-
sileira. Rio de Janeiro, José Olympio, 1935, p. 223-253). Jair
Fonzar, Pequena história da educação brasileira: tradicio-
nalismo e modernismo - duas tendências que marcam a fi-
losofia pedagógica brasileira. (Curitiba, Scientia et Labor,
Folha de Rosto, 1989).
68
Clarice Nunes
esquecidos pela recente produção na área, que, no
entanto, tiveram destaque ímpar na difusão desses
conteúdos junto aos cursos de formação de profes-
sores primários e secundários. É espantoso, por
exemplo, que Theobaldo Miranda Santos, autor
de Noções de História da Educação, publicado
pela Companhia Editora Nacional e que alcançou,
de 1945 a 1964, dez edições consecutivas sem
qualquer alteração significativa, tenha ultrapassa-
do a tiragem de 15 milhões de exemplares apenas
no que diz respeito a suas publicações lançadas
pela Editora Agir.3
Algumas editoras que lançaram compêndios
de história da educação nas primeiras décadas do
regime republicano não mais existem. É o caso da
Pongetti, por exemplo. De qualquer forma, a con-
sulta aos arquivos das editoras ainda em plena ati-
vidade, se isso for possível, é tarefa necessária que
remeterá à discussão da política e das práticas edi-
toriais interessadas não só em responder a deman-
das específicas provenientes do público leitor, mas,
em determinadas conjunturas, voltadas incisiva-
mente para a criação desse público; entre essas, des-
tacamos em particular a Companhia Editora Na-
cional e a Editora Vozes. Permitiria também ava-
liar o papel de certos órgãos e comissões governa-
mentais que traçaram um percurso para a política
do livro didático no país. Lembramos, principal-
mente, a necessidade de se examinar o papel da Co-
missão Nacional do Livro Escolar, criada em 1938,
e que promoveu não só a revisão das obras didáti-
cas no país, mas controlou a sua vinculação e dis-
tribuição junto às escolas públicas, visando, dessa
forma, forjar uma opinião atrelada ao poder auto-
ritário do Estado.
A equipe vinculada ao projeto trabalha, nes-
ta fase da pesquisa, com 20 livros produzidos no
Brasil, realizando levantamentos sobre autor (nome
completo, data de nascimento, formação, títulos,
atividades profissionais), livro (título, ano da pu-
3 Informação do editor Candido Guinle de Paula Ma-
chado (Jornal do Brasil, 21/03/1971).
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Ensino e historiografia da educação
blicação, número de edições e modificações a cada
reedição, dados pertinentes ao prefácio, apresenta-
ção e índice, fichamento do texto, resenhas e críti-
cas existentes, recorrência de citação entre os pa-
res da mesma área) e contexto do livro (dados con-
junturais relativos ao período de sua emergência).
Esta fase da pesquisa ainda está em processo,
mas a leitura do material fichado até o momento
permite identificar a produção de religiosos e lei-
gos católicos, de médicos, de técnicos educacio-
nais, de políticos profissionais e professores uni-
versitários. Esta classificação não é exclusiva no
caso de alguns autores, os quais foram, no entan-
to, inseridos numa ou noutra categoria, dependen-
do da predominância e importância que as carac-
terísticas nelas implícitas assumem no conjunto da
produção intelectual e da identificação de cada
autor enquanto profissional.4
4 Entre os religiosos e leigos católicos, temos: Madre
Francisca Peeters e Madre Maria Augusta Cooman, Pequena
história da educação (São Paulo, Melhoramentos, 1936);
Theobaldo Miranda Santos, Noções de história da educa-
ção (São Paulo, Nacional, 1945); Ruy de Ayres Bello, Es-
boço de história da educação (São Paulo, Nacional, 1945);
José Antonio Tobias, História da educação brasileira (São
Paulo, Juriscredi, 1974). Entre os médicos: José Ricardo Pires
de Almeida, L’instruction publique au Brèsil (Rio de Janei-
ro, G. Leuzinger & Filhos, 1889); Júlio Afrânio Peixoto,
Noções de história da educação (São Paulo, Nacional, 1933)
e Raul Briquet, História da Educação — Evolução do pen-
samento educacional (São Paulo, Renascença, 1946). Entre
os técnicos educacionais: João Roberto Moreira, Educação
e desenvolvimento social no Brasil (Rio de Janeiro, CEPAL,
1960) e Lauro de Oliveira Lima, Estórias da educação no
Brasil — De Pombal a Passarinho (Rio de Janeiro, Ed. Bra-
silia/Rio, s/d). Entre os políticos profissionais: Raul Alves,
Esboço histórico e crítico geral da educação (Rio de Janei-
ro, Pongetti, 1929) e Arnaldo Niskier, Educação brasilei-
ra: 500 anos de história — 1500-2000 (São Paulo, Melho-
ramentos, 1989). Entre os professores universitários: Ângelo
Salvador, Cultura e educação brasileiras (Petrópolis, Vozes,
1974); Manfredo Berger, Educação e dependência (Porto
Alegre, Difel, 1976); Fernando de Azevedo, A cultura bra-
sileira (São Paulo, Melhoramentos; Brasília, INL, 1976);
Maria Glória de Rosa, A história da educação através dos
textos (São Paulo, Cultrix, s/d.); Otaíza de Oliveira Roma-
Revista Brasileira de Educação
De um modo geral — e este é um aspecto
marcante no inventário em curso —, em sua esma-
gadora maioria, os livros selecionados aparecem
como casos pontuais e oportunos dentro das tra-
jetórias intelectuais dos seus autores, os quais ape-
nas esporadicamente assumem o papel de histo-
riadores da educação, lançando compêndios que
engrossam uma bibliografia extremamente diversi-
ficada e que inclui textos para teatro, literatura,
didática, filosofia, sociologia, geografia, biologia,
psicologia, estrutura e funcionamento do ensino,
administração escolar, educação física, textos es-
pecializados da área médica, odontológica e de le-
gislação, técnicas comerciais, religião, gramática e
cartilhas.
Nos livros escolhidos, o título, as raras ilus-
trações, a forma de organização dos assuntos ou
as lacunas temáticas, a bibliografia, os anexos e os
apêndices podem constituir objetos de interroga-
ção reveladores de certas formas de narrar a his-
tória e de conceber a formação docente. Em parte
deles, a história da educação brasileira aparece em
capítulo específico ao final da publicação ou como
apêndice. Alguns trazem em anexo os programas
das escolas normais, segundo as circulares minis-
teriais em vigor.
Os títulos por si sós mereceriam um estudo
pormenorizado, uma vez que, sendo um dos aspec-
tos decisivos para a chamada e venda do livro, ma-
nifestam uma certa imagem dos leitores a que se
destinam e fornecem indicações dos recortes a que
submetem a área de conhecimentos na qual se in-
serem. No primeiro caso, predominam os esboços,
as noções e as pequenas histórias que pressupõem
um público leitor iniciante ou com exiguidade de
nelli, História da educação no Brasil (Petrópolis, Vozes,
1978); Maria Luiza Santos Ribeiro, História da educação
brasileira (a organização escolar) (São Paulo, Cortez & Mo-
raes, 1979); Nélson Piletti, História da educação (São Pau-
lo, Ática, 1986); Maria Lúcia de Arruda Aranha, História
da educação (São Paulo, Moderna, 1989) e Paulo Ghiral-
delli Jr., História da educação (São Paulo, Cortez & Auto-
res Associados, 1990).
69

tempo para a leitura. No segundo caso, há defini-
ção das perspectivas privilegiadas, seja o pensamen-
to educacional, seja a organização escolar.5
Chamam a atenção, sobretudo, certos estereó-
tipos publicitários que um vocabulário recorren-
te revela. Assim, a história da pedagogia é sempre
apresentada no singular (“a história”). O único plu-
ral é irônico (“estórias”). É evolutiva (“da Antigui-
dade aos nossos dias”, “de 1500 a 2000” etc). Al-
gumas vezes, localizada (“no Brasil”). Poucas vezes
demonstra engajamento, como quando, por exem-
plo, remete o debate ao desenvolvimento social, à
dependência ou à cultura. Para nossa pesquisa, no
ponto de partida da apreciação dos títulos está a
concepção não só da sua fidelidade aos conteúdos
que encerram, mas também da sua função de supor-
te, ao lado desses mesmos conteúdos, para certas
concepções ideológicas.
Muito se poderia conjecturar sobre os aspec-
tos sumariamente apresentados até o momento, mas
é oportuno aguardarmos o avanço da pesquisa, que
nos possibilitará uma reflexão conseqüente. O que
apontamos, no entanto, é suficiente para colocar
desde já uma indagação: existiria, de fato, uma his-
toriografia da educação? Esta pergunta pressupõe
uma teoria explicativa acerca da produção histo-
riográfica, o que não conseguimos ainda clarear em
nossas leituras e nem temos condições, no momen-
to, de elaborar. Por este motivo, esclarecemos que
o termo “historiografia” é aqui entendido como o
5 Sobre a importância da análise dos títulos, Roger
Chartier (1976, p. 109) mostra que: “considerar a soma dos
títulos de um período de tempo é atribuir-lhe um estoque
de vocabulário aceito na emanação lúcida das noções que
recobre. As ausências são tão pertinentes porque revelam
uma ignorância, a falta de um conceito ou o peso de uma
proibição quando o campo de estudo escolhido é também
sensível à censura social, como as noções relativas ao amor
e à sexualidade”. Chartier também mostra que é possível,
num projeto ambicioso, tratar o conjunto de títulos como
uma vasta lista de enunciados em que a palavra tem inte-
resse apenas em função de sua posição na totalidade do cam-
po lexical em que se encontra (idem).
70
Clarice Nunes
conjunto de trabalhos tidos consensualmente como
sendo de “história da educação”.6
Sem condições de apresentar um ponto de vista
mais acabado sobre uma possível teoria da histo-
riografia, permitimo-nos apenas ensaiar uma hipó-
tese sobre a historiografia da educação produzida
no Brasil para os cursos de formação docente. Ela
é expressão do registro da permanência dos valo-
res de uma civilização cristã. Apesar das concepções
teóricas, da formação e dos pertencimentos institu-
cionais de seus autores, a história da educação di-
fundida entre os professores primários e secundá-
rios tem uma função e um efeito doutrinário que se
prolonga e se atualiza, revelando o peso da influên-
cia religiosa apesar de todo o movimento de secula-
rização da sociedade e do Estado a partir da implan-
tação do regime republicano.
Esta hipótese pode parecer trivial quando con-
siderada a produção ligada aos momentos iniciais
desse regime até a década de 60, já que até então
predominavam, se considerarmos apenas o núme-
ro de reedições das obras de história da educação
em seu conjunto, os lançamentos de autores reli-
giosos e leigos afinados com a doutrina da Igreja ca-
tólica. Por outro lado, pode parecer forçada se con-
siderarmos a relativa diversidade da produção emer-
gente na década de 70 e até mesmo das décadas de
80 e 90, quando grande parte do que se escreveu
6 Para José Roberto Amaral Lapa, o ciclo do conhe-
cimento percorre um circuito ininterrupto que vai do obje-
to à crítica da avaliação que se produziu sobre seu conhe-
cimento. Assim ele distingue: o objeto do conhecimento
histórico (História); o conhecimento histórico, que resulta
do processo de reconstituição, análise e interpretação da-
quele objeto; a historiografia, que vem a ser a análise críti-
ca do conhecimento histórico e historiográfico e do seu pro-
cesso de produção. Esta análise seria também um conhe-
cimento que equivaleria a um segundo nível de realidade
(1981, p. 19). Esta distinção do autor não parece ser rigo-
rosamente seguida por ele mesmo no seu texto. Decidimos,
neste trabalho, sem entrar no mérito desta discussão, con-
siderar historiografia como o estudo do evento histórico,
mesmo que este estudo não seja, boa parte das vezes, assi-
nado por historiadores.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Ensino e historiografia da educação
foi contribuição de professores ligados aos cursos
de pós-graduação em educação no país, que opta-
ram predominantemente por uma matriz filosófi-
ca materialista de interpretação da realidade. Eis um
ponto que vale a pena aprofundar.
As primeiras questões a serem explicitadas são:
quais indícios estão sendo procurados e encontra-
dos nas leituras sucessivas dos livros e na pesquisa
bibliográfica e arquivística que apontam para o re-
gistro da permanência dos valores de uma civiliza-
ção cristã? Que valores são esses?
Por enquanto, a maior evidência emerge dos
próprios textos. Os historiadores da educação, com
raras exceções, posicionam-se como quem consta-
ta. Apagam a diferença entre empiria e reflexão.
Parecem convictos de que a descrição de uma série
de eventos garante por si a constituição da história
da educação enquanto um continuum. Esta conti-
nuidade emerge de um conjunto de enunciados que
não distingue a história da educação da história da
civilização ou da história do país (no caso, o Bra-
sil). O efeito de continuidade remete à concepção
de unidade. É nela e a partir dela que a periodização
aparece subsumida à cronologia pura e simples, ou
sofrendo recortes a partir de indicadores econômi-
cos e políticos que não têm seu caráter interpretativo
explicitado. O tempo histórico da educação, em
todos os compêndios, é o tempo linear.
A imagem da linha como expressão de uma
sucessão contínua de momentos, presente na con-
cepção cristã de tempo, foi aquela que se impôs
gradativamente na civilização européia, distinguin-
do-se não só da perspectiva antiga, rotativa e ex-
clusivamente voltada para o passado, mas também
da perspectiva judaica, incisivamente dirigida pa-
ra o futuro. O tempo histórico do cristianismo, na
acepção de Gourevitch, que retomamos neste tex-
to, é específico por admitir a evolução e a mudan-
ça. É dramático, pois narra a história terrestre como
história da salvação da humanidade, na qual a vida
é vivida em dois planos: o dos eventos empíricos e
o da prescrição divina. É percebido como fato psi-
cológico, como experiência interior da alma. Por
oposição ao tempo pagão e ao tempo judaico, o
Revista Brasileira de Educação
tempo cristão valoriza da mesma forma o passado
e o futuro (Gourevitch, 1975, p. 263-283). Esta
valorização é explicitada por Júlio Afrânio Peixo-
to na introdução do seu Noções de história da edu-
cação (1933), quando afirma que a educação olha
o futuro, futuro esperado ou temido, no qual se con-
figura a resolução da experiência anterior do pas-
sado humano. Para ele, o presente está reduzido à
ponta extrema do passado (Peixoto, 1942, p. 9).
Presos ao tempo linear, os livros de história da
educação examinados constroem seu conteúdo a par-
tir de dois eixos: a organização escolar e o pensamen-
to pedagógico. O primeiro também define não só um
lugar privilegiado a partir do qual se registra a me-
mória educacional (o Estado), mas também as fon-
tes privilegiadas para sua reconstituição (os instru-
mentos legais e normativos), além de conferir um
tratamento legalista à narrativa. O segundo eixo ele-
ge a evolução das idéias pedagógicas como conteú-
do desta história, compila dados biográficos de edu-
cadores selecionados e confere um tratamento tipo-
lógico à narrativa, isto é, o autor afirma-se como
alguém que escreve não com a intenção de expor
fatos e sim com o intuito de descrever tipos ou mo-
delos de educação e de educadores. Que motivos
teriam levado nossos autores a elegerem estes dois
eixos para a constituição dessa disciplina escolar e
de que forma ambos se fixaram no conjunto dos li-
vros em exame como dois domínios de significado?
Em que momento esta definição ocorreu?
Para além da evidência dos textos, das redes
de solidariedade e ruptura que se tecem entre eles
e que a equipe de pesquisa muito vagarosamente vai
mapeando, particularmente através do confronto
entre as obras, para avaliar se os autores se citam e
de que maneira o fazem, outros indicadores pare-
cem reforçar a permanência dos valores cristãos nos
trabalhos lidos.
Um inquérito realizado pelo Centro Brasilei-
ro de Pesquisas Educacionais, do antigo estado da
Guanabara, em maio de 1961, com o intuito de
colher opiniões dos chefes de distrito, diretores e
subdiretores de escolas primárias, responsáveis pelo
expediente das escolas elementares sobre o curso de
71

formação do professor primário, entre vários aspec-
tos, examinou a opinião de 600 profissionais sobre
os objetivos dos programas de ensino. As respos-
tas deste questionário revelam que 99% dos entre-
vistados apontaram como função da disciplina Fun-
damentos da Educação fornecer aos futuros profes-
sores o conhecimento dos objetivos do ensino ele-
mentar na civilização cristã e democrática. Não só
o conhecimento, mas também os hábitos, atitudes
e interesses a serem interiorizados deveriam cor-
responder a esta projeção de sociedade segundo a
apreciação de elementos experimentados e que ha-
viam atingido as mais altas funções na educação
primária da Guanabara. Entre os assuntos que, por
certo, mereceriam estudo aprofundado, segundo as
respostas colhidas pelo instrumento de avaliação,
destaca-se a origem e a evolução dos problemas da
educação brasileira (MEC/INEP, 1962, p. 127).
O dado que mais chama atenção neste inqué-
rito é justamente o alto índice de reconhecimento
deste objetivo. A possibilidade de uma análise com-
parativa do número de edições e, sobretudo, de tira-
gens dos livros de história da educação em circulação
nos Institutos de Educação e Escolas Normais, nas
décadas de 30 a 60, relacionada à obtenção de da-
dos sobre a expansão desse grau de ensino a partir
da década de 40, e do peso que nela assumiram as
iniciativas confessionais, poderia criar um contorno
mais preciso do alcance dessa produção da história
da educação e do seu sentido como disciplina escolar.
Estamos fortemente inclinados a supor que,
ainda na década de 60, nossos livros de história da
educação reforçavam o ideal educativo por excelên-
cia já configurado no Diálogo da conversão do gen-
tio, do padre Manoel de Nóbrega, escrito em 1558
(1557?) e que Serafim Leite considera a primeira
obra literária brasileira. Que ideal seria esse? A for-
mação de um país grande, uno e cristão. Com um
acréscimo: essa formação, no nosso século, depen-
dendo em grande parte das mulheres, principais
destinatárias desses cursos, exigia que elas se tornas-
sem guardiãs da consciência moral da sociedade.
Teria a relativa diversificação da história da
educação, produzida a partir da década de 70, efe-
72
Clarice Nunes
tuado uma ruptura com relação a esse molde cris-
tão? Nossa posição, até o momento, é a de que não
houve propriamente uma ruptura.
A produção surgida nesse período, seja ou não
proveniente dos programas de pós-graduação em
educação, move-se ainda dentro mesmo molde, ain-
da quando pretende fazer-lhe a crítica e criar no-
vos conteúdos ideológicos. Se as tentativas de dis-
tanciamento de uma concepção civilizadora cristã
já incorporam a compreensão das formas simbóli-
cas e institucionais da educação escolarizada como
campo de lutas, mesmo quando constroem seus ar-
gumentos com o auxílio de certas contribuições pro-
venientes de disciplinas como a geografia, a histó-
ria, a sociologia ou ainda a filosofia não tratam
porém a escola a partir de um descentramento dela
própria. A educação é concebida como um bloco
monolítico a reboque de uma contextualização que
tem seus centros ancorados em aspectos economicos
e políticos. Os historiadores que não se preocupam
em contextualizar operam como se extraíssem a
educação do “resto” da história e, desejando fazer
apenas história da educação, não realizam nem his-
tória, nem história da educação.
Se o saber religioso parece não mais marcar
esta história, a motivação religiosa ainda está na
base da trama social que forja o historiador da
educação e até, em certas circunstâncias, das con-
dições pelas quais ele realiza o seu trabalho de his-
toriador. Com relação à motivação, escolhemos
trecho do depoimento de uma das nossas autoras
mais lidas: Maria Luiza Santos Ribeiro.7 Seu livro
História da educação brasileira: a organização es-
colar, cuja primeira edição é de 1978, teve, até o
momento da redação deste texto, doze edições,
sendo a última de 1993. Diz ela:
Sou filha de um médico-sanitarista que, depois
de formado, conheceu um colega, também sanitaris-
ta, através do qual foi “encantado”, do ponto de vis-
7Reiteramos nossos agradecimentos à solidariedade
de Maria Luiza Santos Ribeiro, que teve a gentileza de res-
ponder ao nosso questionário por escrito.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Ensino e historiografia da educação
ta filosófico, pelo materialismo histórico-dialético e,
do ponto de vista político, pelo comunismo.
Este amigo do pai de Maria Luiza Santos Ri-
beiro, Dr. Aldino Schiavi, italiano de nascimento e
de formação, segundo ela nos relata, exerceu in-
fluência ideológica considerável sobre seus amigos
mais diletos. A autora afirma ter tido, por intermé-
dio dele, o “privilégio de conhecer a simplicidade
dos sábios” e, por intermédio de seu pai (apesar da
influência religiosa protestante de denominação ba-
tista da mãe), ter tido a oportunidade de abraçar o
materialismo histórico.
Meu pai é que, muito dogmaticamente, [me] in-
dicou o caminho do materialismo histórico-dialético
e do comunismo. Desde os treze ou quatorze anos tive
que, sentada ao lado dele, escutar longas preleções que
iam da origem do mundo ao futuro da humanidade...
O embate contra a religião causou-me um cer-
to receio... Mas, por outro lado, algumas idéias, des-
de logo, despertavam-me interesse, uma vez que pa-
recia que essa versão filosófico-política, que meu pai
tentava impor-me pela via cerrada da doutrinação,
fazia com que encarássemos com mais coerência um
princípio cristão que, para mim, era de fundamental
importância — o princípio do amor ao próximo como
a nós mesmos —; princípio este que dava sentido à
adoção de uma opção religiosa.
O depoimento de Maria Luiza Santos Ribei-
ro é significativo pois traz para o primeiro plano
a influência dos médicos sanitaristas que, aliás, fo-
ram de fato nossos primeiros historiadores da edu-
cação, como, por exemplo, José Ricardo Pires de
Almeida, autor de História da instrução pública no
Brasil (1500-1889), obra originalmente escrita em
francês e republicada por ocasião do seu centená-
rio, em 1989, pelo Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais (INEP). Voltemos ao depoimento da
autora. Além de único, ele é importante ainda por
revelar, na sua própria interpretação, num primei-
ro momento, o conflito entre a formação religiosa
da mãe e as concepções filosófico-políticas do pai,
conflito que aparece conciliado e finalmente supe-
Revista Brasileira de Educação
rado na sua trajetória pela opção de uma certa
matriz filosófica de leitura da realidade. Chama-
mos a atenção para o fato de que a experiência
pessoal de Maria Luiza Santos Ribeiro remete à
uma questão teórica.
Quem, em nossa perspectiva, melhor formu-
lou a questão teórica à qual nos referimos foi Michel
de Certeau em seu livro Artes de fazer — a inven-
ção do cotidiano (1994, p. 277-291), quando reflete
sobre o significado e o processo de constituição das
credibilidades políticas nas sociedades modernas.
Ao entender por crença menos o seu objeto e mais
o investimento das pessoas em uma proposição, e
realizar uma espécie de arqueologia das representa-
ções da credibilidade, o autor efetiva uma instigante
análise entre as estranhas e antigas relações dos dois
“depósitos” tradicionais de crenças acionados para
injetar credibilidade nos corpos individuais e sociais:
as organizações religiosas e políticas.
Em sua análise, Michel de Certeau mostra o
paulatino e sucessivo deslocamento da energia das
crenças nas sociedades pagãs para o cristianismo,
deste para a política monárquica, desta política para
as instituições republicanas, da educação pública aos
socialismos. Segundo ele, por um processo contínuo
de “conversão”, as energias da crença foram sendo
transportadas e transformadas em convicções. O que
não era transportável, ou não fora ainda transpor-
tado, recebia o rótulo de superstição (1994, p. 279).
O que nos interessa em sua rica e complexa
reflexão, que culmina com o exame das táticas do
“fazer crer” usadas pela oposição de esquerda na
França, é sua demonstração de como as organiza-
ções políticas tomaram o papel das Igrejas enquanto
lugares das práticas crentes. Sem entrar no deta-
lhamento da sua análise, o que destacamos é a sua
afirmação de que a distinção entre o temporal e o
espiritual, como duas jurisdições diversas, continua
inscrita estruturalmente na sociedade francesa, mas
— e isso é importante — agora dentro do sistema
político. Afirma:
O lugar antigamente ocupado pela Igreja ou pe-
las Igrejas em face dos poderes estabelecidos é ainda
73

reconhecível, há uns dois séculos, no funcionamento
de uma oposicão assim chamada de esquerda. Tam-
bém na vida política, uma mutação dos conteúdos
ideológicos pode deixar intacta uma “forma social”
[...].
Seja lá como for o passado, e caso se deixem de
lado as comparações demasiadamente fáceis (e apo-
líticas) entre os traços psicossociológicos característi-
cos de toda militância, existe funcionalmente, em face
da ordem estabelecida, uma relação entre as Igrejas
que defendiam um outro mundo e os partidos de es-
querda que, desde o século XIX, promovem um fu-
turo diferente (De Certeau, 1994, p. 284).
O que há de semelhante, segundo Michel de
Certeau, nas características funcionais entre as Igre-
jas e os partidos de esquerda é que a ideologia e a
doutrina não lhes são dados pelos detentores do
poder. Tanto nas primeiras, como nos segundos, o
projeto de outra sociedade tem o efeito de priorizar
o discurso (seja reformista, seja revolucionário ou
socialista) contra a fatalidade ou a normalidade dos
fatos. Ainda — e isso é, ao nosso ver, fundamental
— tanto as Igrejas quanto os partidos de esquerda
legitimam, seja pelos valores éticos, seja pela ver-
dade teórica ou até pelo martirológio, um poder
cuja legitimidade não virá mais do mero fato da sua
existência. Há aí, portanto, um papel decisivo das
“técnicas do fazer crer”. O que o autor quer asse-
gurar com essas afirmações é que a analogia apon-
tada tem razões estruturais. Ele não está preten-
dendo fazer uma psicologia da militância ou uma
sociologia crítica das ideologias. Está querendo
demonstrar, como afirma, a lógica de um “lugar”
que produz e reproduz, como seus efeitos, as mo-
bilizações militantes e as táticas do “fazer crer”
(1994, p. 285).
À luz das reflexões de Michel de Certeau, re-
tomemos o depoimento de Maria Luiza Santos Ri-
beiro para avançarmos, mesmo que muito modes-
tamente, além dele. E vamos retomá-lo no ponto em
que se depreende a superação do seu conflito entre
a influência religiosa da mãe e a opção política do
pai. Esse traço específico de superação de conflito
74
Clarice Nunes
entre opções religiosas e políticas, seja dos pais —
como no caso de Ribeiro — ou de professores e
outros agentes sociais, não estaria presente nas tra-
jetórias de outros historiadores da educação? Quais
as relações entre cristianismo e marxismo, parti-
cularmente se considerarmos as transformações pe-
las quais a Igreja católica ou certas denominações
protestantes passaram em nossa sociedade? Em que
medida tais tranformações afetaram os autores dos
livros de história da educação que examinamos?
Não temos ainda respostas para essas perguntas.
Gostaríamos, no entanto, de trabalhar a segunda
questão, mesmo que parcialmente, pelo pano de
fundo que essa tentativa de resposta pode criar no
exercício que fazemos de problematizar a hipótese
construída no âmbito da pesquisa.
Do ponto de vista teórico, a improvável hipó-
tese de conciliação dos conteúdos do cristianismo e
do marxismo foi objeto de debate em revistas bra-
sileiras de orientação marxista, como por exemplo
Encontros com a Civilização Brasileira, no final da
década de 60 e 70. Num número dessa revista, um
artigo traduzido de Lucio Lombardo Radice, na oca-
sião membro do comitê central do Partido Comu-
nista Italiano e autor de L’Educazione della mente,
ao examinar o que denomina de fatos novos no pen-
samento e na consciência religiosa, chega a admitir
a possibilidade da presença de um potencial revo-
lucionário na religião em certas circunstâncias his-
tóricas e a examinar o modo como certos valores do
cristianismo(como a paz entre os povos, a solidarie-
dade, a fraternidade, a verdadeira liberdade e igual-
dade humanas) encontram correspondência nos va-
lores socialistas. O autor, inclusive, declara:
Para nós (marxistas), por certo, não tem nem
mesmo sentido a problemática da “salvação da alma”
que atormenta o cristão. Mas existe também na nos-
sa ética um “estado de graça” de completa realização
da nossa individualidade no movimento histórico das
massas obreiras sem o qual a nossa individualidade
não teria nem mesmo sentido; já tivemos também nós
os nossos “santos” e quantos!, os companheiros que
sacrificaram a própria vida pela redenção dos oprimi-
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Ensino e historiografia da educação
dos, por um “mundo de irmãos, de paz e de trabalho”
[...]. Uma nobre mulher cristã, mãe de um nosso com-
panheiro comunista e materialista morto como “san-
to” na Resistência [ao fascismo], disse-me uma vez:
“Ontem, na missa, no momento da elevação pensei:
naquele cálice há também um pouco do sangue do meu
filho”. Que diremos da fé cristã na “comunhão com
o Redentor” sentida desta maneira: que é uma crença
instilada nos ingênuos pelas classes possuidoras para
conservar os seus privilégios? (Radice, 1967, p. 16).
Se Radice admite a incompatibilidade entre o
materialismo ateu do marxista e a fé religiosa dos
cristãos, considera também que a moral cristã ple-
namente vivida é diferente, mas não antagônica,
daquilo que denomina de uma ética revolucioná-
ria comunista plenamente praticada. É deste ângu-
lo de visão que marxistas brasileiros olharam, no
final dos anos setenta, as modificações na Igreja
católica no quadro geral da vida política brasilei-
ra. É da década de 70 a produção de dois textos
que foram objeto de análise das relações entre cris-
tianismo e marxismo por Leandro Konder: “Mar-
ginalização de um povo”, documento escrito e as-
sinado por sete bispos do centro-oeste do Brasil,
em 1973, e “Exigências cristãs de uma ordem po-
lítica”, texto denunciador da opressão do povo
brasileiro, de 1977, assinado por 217 bispos da
Igreja católica (Konder, 1978).
Sem nos determos sobre o significado destes
textos, o que gostaríamos de enfatizar, à luz da no-
tável reflexão que Roberto Romano faz das relações
entre Estado e Igreja católica no Brasil, é que o cho-
que da Igreja com os governos militares nos anos
60 e 70 foi o momento de um processo mais am-
plo da sua afirmação na base da sociedade, o que
implicou a união — no seu discurso (do qual os
documentos citados são exemplos) — entre a pre-
gação de valores morais e religiosos e a necessida-
de de reformas sociais. Esta pregação foi acompa-
nhada de uma penetração racional da Igreja na cul-
tura como arma para instalar-se na “consciência do
povo”. A Revista Vozes e a Revista Eclesiástica Bra-
sileira, sob o comando do cardeal Evaristo Arns,
Revista Brasileira de Educação
que aliás cunhou essa expressão, formaram teori-
camente os quadros clericais e laicos que passaram
a movimentar a política de massas católica nesse
período.
O ponto principal da prática pastoral da Igre-
ja brasileira a partir daí foi, segundo Romano, a
transferência do lugar da eficácia político-religio-
sa, na medida em que a doutrina eclesiástica apro-
priou-se dos conteúdos das ciências humanas co-
mo instrumento de interpretação dos “sinais dos
tempos”. Sua prática pastoral, portanto, passava
a ser norteada por dois vetores. De um lado, a
hermenêutica renovada da Tradição e da Revela-
ção. De outro, o acolhimento das teorias socioló-
gicas e econômicas consideradas ponta de lança da
cultura contemporânea.
Infelizmente não localizamos estudos analíti-
cos tão elaborados como os de Romano, que nos
ajudassem a vislumbrar o papel das denominações
protestantes no que diz respeito à sua prática pas-
toral no período em questão. Obtivemos, porém,
algumas informações interessantes, que necessitam
ser aprofundadas. Através delas podemos supor,
por exemplo, que a apropriação dos conteúdos das
ciências sociais e/ou humanas numa prática pasto-
ral mais ampla não foi prerrogativa exclusiva da
Igreja católica.É possível admitir que organizações
ligadas a denominações protestantes (mas não só a
elas) tenham tido grande influência, via convênios,
na formação de pesquisadores em educação, no iní-
cio dos anos setenta, alguns dos quais, mesmo sem
ter a pretensão de historiar as nossas organizações
educativas, realizaram estudos que, mesmo com ou-
tros aportes, foram publicados, tornando-se referên-
cia para os educadores nas universidades brasilei-
ras. Alguns destes trabalhos foram lidos e indica-
dos em cursos como obras de história da educação.
É o caso de Educação e dependência (1976), livro
de autoria de Manfredo Afonso Berger.
O curriculum vitae desse autor nos mostra
que, além da sua passagem, em escola de nível mé-
dio, pelo Curso Humanístico do Instituto da Igre-
ja Evangélica Luterana do Brasil, ele obteve uma
bolsa de estudos, no início da década de 70, junto
75

à Organização Ecumênica Alemã, que, como nos
informou Enno D. Liedke Filho, manteve um con-
vênio com o Curso de Ciências Sociais do Institu-
to de Filosofia e Ciências Humanas da Universida-
de Federal do Rio Grande do Sul, por meio do
qual distribuía bolsas de estudos, no Brasil e no
exterior, a partir de 1971.
Este convênio teve grande importância pois
objetivava a formação pós-graduada de professo-
res e egressos do curso citado. Ele é um exemplo do
que afirmamos anteriormente, isto é, de que a mo-
tivação religiosa aliada ao objetivo de uma penetra-
ção racional da(s) Igreja(s) na cultura ofereceu sua
contribuição no sentido de forjar, em certas circuns-
tâncias, as condições de trabalho e a produção dos
pesquisadores em educação no país. Graças à bol-
sa de estudos recebida, Manfredo Berger pôde des-
locar-se para a Alemanha com o apoio (orientação?)
de Achim Schrader, e produzir sua tese de douto-
ramento transformada em livro, cuja referência ex-
plícita são as macro-explicações e interpretações
propostas pela sociologia do desenvolvimento lati-
no-americano. Dentro delas, o processo de secula-
rização da sociedade via educação é a pedra de to-
que da própria definição das mudanças pelas quais
passou a sociedade brasileira.
Difíceis de visualizar, estas imbricações — nes-
te artigo apenas indicadas —, entre Igreja(s) ou ór-
gãos a ela(s) ligados e instituições públicas de ensi-
no, entre reflexões sociológicas e preocupações e
leituras históricas, entre formação religiosa e polí-
tica dos autores estudados precisam ser urgente-
mente investigadas. É o que a nossa pesquisa suge-
re. De qualquer forma, se considerarmos apenas as
mudanças de performance apontadas por Romano
com relação à Igreja católica brasileira, considera-
mos que elas muito iluminam a compreensão do
processo de divulgação de certas obras no âmbito
da história da educação lançadas por editoras ca-
tólicas. Neste sentido, consideramos especialmen-
te significativa a publicação de Cultura e educação
brasileiras (1971), de autoria de Domingos Ângelo
Salvador, e História da educação brasileira (1978),
de autoria de Otaíza de Oliveira Romanelli, que já
76
Clarice Nunes
conta com aproximadamente 14 edições. Ambos os
livros foram lançados pela Editora Vozes.
Tendo presente que as modificações na per-
formance tanto da Igreja católica como das deno-
minações protestantes na vida política brasileira
constituem a questão significativa das várias con-
junturas em que os livros de história da educação
foram produzidos, resta examinar a sutil articula-
ção dessas mudanças com a criação e expansão da
pós-graduação em educação nos anos 70 e 80. Em
que medida, neste período, a pós-graduação em
educação teria formado quadros que vieram a con-
tribuir, através da sua produção, para a já mencio-
nada transferência do lugar da eficácia político-re-
ligiosa na prática pastoral da Igreja ou das Igrejas?
Esta questão parece-nos crucial por incorpo-
rar o debate das relações entre cristianismo e mar-
xismo, focalizando os seus compromissos éticos
com a transformação da sociedade e fazendo do
protesto e da denúncia a possibilidade de acolher
impulsos mobilizadores na “luta contra a injustiça”,
luta esta que se fundiria, na percepção de Leandro
Konder, independente das motivações subjetivas
dos seus protagonistas, à luta de classes.
Esta percepção de Konder nos impulsiona a
pensar na possibilidade que Michel de Certeau nos
apontou. A de que as Igrejas ou as religiões e mes-
mo as formações políticas, e num nível mais restri-
to, acrescentamos nós, as organizações políticas,
podem ser compreendidas como variantes sociais
das relações possíveis entre o ato de crer e aquilo
em que se crê. Dentro dessas variantes, os funcio-
namentos da crença e do fazer crer se desdobram
em táticas permitidas graças às exigências de um
lugar, de uma posição ou das pressões históricas.
Dentro delas, não importa agora sua peculiaridade,
estão presentes dois dispositivos através dos quais
a dogmática pode se impor à crença. O primeiro é
a pretensão de falar em nome de um real que, su-
postamente inacessível é, ao mesmo tempo, o prin-
cípio daquilo em que se crê (uma totalização) e o
princípio da ação de crer. O segundo é a capacida-
de de um discurso autorizado por um “real” con-
verter-se numa rede de elementos organizadores de
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Ensino e historiografia da educação
práticas ou, como Michel de Certeau afirma, em
artigos de fé (1994, p. 285-286).
Não temos, no momento, dados empíricos que
revelem as escolas de formação secundária e univer-
sitária dos alunos, muitos dos quais, atuantes nes-
ses cursos nas décadas de 70 e 80, obtiveram gran-
de parte de sua formação em seminários. Seria pre-
ciso verificar ainda, mesmo entre aqueles que não
os tenham freqüentado, que parcela esteve ligada
a movimentos leigos de cunho social e educativo
patrocinados pela Igreja católica, ou denominações
protestantes nas décadas de 60 e 70. Supomos que
essas informações, se obtidas, possam oferecer sub-
sídios concretos à tese do deslocamento das técni-
cas do “fazer crer”, fornecendo indicadores que
ajudem a compreender a conversão ou re-significa-
ção das crenças originadas em instâncias religiosas,
ou elas ligadas, em crenças político-ideológicas cul-
tivadas nas práticas acadêmicas desses cursos. Ora,
não constituiriam as práticas educativas em nossa
sociedade (e em qualquer outra) uma constelação
de situações em que os discursos autorizados se con-
vertem numa rede organizadora de suas ações ou
artigos de fé? E não teriam se constituído os nos-
sos programas de pós-graduação em educação, ape-
sar da riqueza da sua reflexão e da sua elaboração
crítica, em instâncias de produção de discursos au-
torizados que tiveram nas leituras, nem sempre pro-
blematizadoras do marxismo, instrumentos pode-
rosos de metabolização das questões pedagógicas
e educacionais?
Se Leandro Konder resgatou os impulsos ge-
nerosos presentes na mobilização de cristãos e mar-
xistas, como já vimos, interessa-nos redesenhar, ain-
da que precariamente, a face menos luminosa des-
ses mesmos impulsos e que, em nome da “luta con-
tra a injustiça”, engendraram uma espécie de trans-
formismo conservador, extremamente poderoso,
que fez do dogma a fôrma privilegiada de apropria-
ção das categorias marxistas dentro dos cursos de
pós-graduação em educação.
De fato, parte significativa da literatura peda-
gógica de inspiração marxista que emergiu nos úl-
timos trinta anos não tem tido disposição para en-
Revista Brasileira de Educação
xergar a riqueza de significados dos próprios obje-
tos que estuda. Uma leitura dogmática e simpli-
ficadora do marxismo, predominante nos cursos de
pós-graduação em educação, contribuiu para criar
uma estratégia discursiva que, associada a certos
aspectos de retórica — o abuso do recurso da utili-
zação do argumento de autoridade e a repetição
contínua de certas expressõ·es polarizadas, como,
por exemplo, “dominados e dominantes”, “conser-
vadores e transformadores” —, criaram uma espé-
cie de caixa de eco capaz de reforçar as convicções
de quem escreve e extrapolar os limites da argu-
mentação, tornando-se uma camisa-de-força que
enquadra rigidamente a empiria na teoria. Como
Shoshana Felman indica:
Toute pratique répétitive véhicule una puissance
d’hypnose, qui induit l’individu à des comportements
sociaux ou mentaux stéréotypes dans lequels il abdi-
que sa subjectivité [...] tout lieu comun, tout cliché, est
en réalité une sorte de prière, fonctionant par le même
mécanisme de répétition et de suggestion véhiculant
dans la vie sociale la même puissance d’hypnose que
celle des priéres dans la vie religieuse (Felman, apud
Lopes, 1991, p. 83-84).
É como se os clichês da religião fizessem eco
à religião dos clichês, arremata Felman. Que invi-
sível e sutil rede de solidariedade pode existir entre
assertivas religiosas e seculares, permitindo a trans-
figuração simbólica das primeiras nas segundas? O
que estaria em jogo dentro dessa rede? Arriscamos
uma resposta: a manutenção da fé na educação co-
mo símbolo do poder de intervenção no domínio
das consciências. Em nome de que o conhecimen-
to deve ser uma alavanca de transformação da so-
ciedade que o produz, a versão dogmática do mar-
xismo descartou o novo, conceptualizou o objeto
antes de tê-lo efetivamente estudado, sem enfren-
tar, até porque não tinha condições de fazê-lo, o
desafio da articulação teoria/empiria.
Foi justamente a crença salvífica na transfor-
mação social que permitiu, em muitos casos, uma
espécie de deslizamento das opções religiosas para
o campo das opções político-ideológicas. Em ou-
77

tras palavras, permitiu uma percepção mística do
marxismo, através da qual o ideal cristão de uma
nova ordem, de uma nova organização social sur-
giu desprovido do fundamento transcendente e cor-
tado da raiz teológica da fé. O paradigma marxis-
ta funcionou, para muitos, como tese integradora
que substituiu o suporte perdido da onipresença
unificadora ou harmonizadora da divindade. Ao
invés de uma direção de pesquisa, tornou-se o mo-
delo interpretativo da realidade, a via apaziguado-
ra da produção do conhecimento. A reflexão sobre
suas limitações, hesitações e silêncios ficou seria-
mente comprometida em algumas práticas institu-
cionais da pós-graduação em educação. É o que
ainda se pode constatar, infelizmente, na produção
de projetos de pesquisa e dissertações na área de
educação em âmbito regional e nacional.
O dogma se encarnou no clichê. Este termo,
como salienta Maria Cristina Leandro Ferreira,
vem sempre associado a ocorrências lexicais do
tipo: lugar-comum, chavão, estereótipo. Os clichês
circulam em diferentes classes sociais, atravessam
gerações, reforçando uma unidade narrativa que
tende a homogeneizar o que não é homogêneo.
Eles seriam, de certa forma, contagiosos, represen-
tando ao mesmo tempo a plenitude e o esvazia-
mento de uma forma de dizer. Os clichês podem
ser usados por adesão convicta, cumplicidade ou
conveniência (Ferreira, 1993, p. 69-73). Quais se-
riam os clichês da nossa história da educação? Co-
mo os temos utilizado? Como romper com eles?
Para desatar os sentidos da permanência faz-
se urgente uma análise dos nossos compêndios de
História da Educação com o intuito não só de res-
gatar sua historicidade e as dos historiadores que
os produzem, mas também para iluminar a histo-
ricidade dos processos de narrar. Isto é, trata-se de
pensar como diferentes formas de narrar se insta-
lam não apenas como possibilidade, mas como re-
gra de narração para outros textos (Orlandi, 1993).
A tentativa de desatar a pluralidade de senti-
dos dos livros de história da educação e os meca-
nismos que os constituem pressupõe admitir que
eles são construídos mediante relações intratextuais
78
Clarice Nunes
(lógicas, lingüísticas), extratextuais (entre texto e
conjuntura) e intertextuais (entre um texto e ou-
tros).8 Esta perspectiva tem levado nossa equipe de
pesquisa a multiplicar os esforços para problema-
tizar a hipótese inicial da investigação, aspecto que
foi objeto de nossa exposição neste artigo, bem co-
mo estender o horizonte de leitura dos livros em
exame e caminhar além deles, com a finalidade de
descobrir relações significativas e repor o quadro de
referência das obras estudadas, não só resgatando
a sua peculiaridade, mas ultrapassando-a reflexiva-
mente. Este tem sido o nosso desafio.
CLARICE NUNES é professora de História da Edu-
cação da Faculdade de Educação da UFF. Doutora em Ciên-
cias Humanas/Educação pela PUC/RJ e membro do GT de
História da Educação da ANPEd, que coordenou pelo pe-
ríodo de quatro anos. Livros publicados: Escola e dependên-
cia: o ensino secundário e a manutenção da ordem, Achiamé;
Escola básica e cidadania; aprendizado e reflexão (org.),
OEA/UFBa/EGBa; O passado sempre presente (org.), Cor-
tez; Guia preliminar de fontes para a História da Educação
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__________, (1990). A história cultural (entre práticas e re-
presentações). Lisboa: Difel.
8Pode-se ter acesso a um exemplo do tratamento in-
dividual que cada livro tem recebido em nossa pesquisa no
texto de nossa autoria intitulado “A instrução pública e a
primeira história sistematizada da educação brasileira”
(Nunes, 1995).
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Ensino e historiografia da educação

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Revista Brasileira de Educação 79

O Movimento dos Atingidos pelas Barragens da
Bacia do Rio Uruguai e a ação político-
educativa dos mediadores
Maria Stela Marcondes de Moraes
Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense
Trabalho elaborado a partir dos capítulos VI, VII e VIII da tese de doutorado
intitulada “No rastro da águas: pedagogia do Movimento dos Atingidos pelas Barragens
da Bacia do Rio Uruguai (RS/SC) - 1978/1990”, Departamento de Educação da PUC/RJ,
março de 1994.
Introdução
No processo de reorganização da sociedade
civil, nos anos 80, a diversidade dos movimentos
de trabalhadores rurais é um dos fenômenos mais
impactantes. Eles chamam a atenção pela visibili-
dade que adquiriram e pelo que ensinam em ter-
mos das novas formas de exploração, expropria-
ção, subordinação, expulsão e exclusão dos traba-
lhadores rurais.
Neste quadro, destacam-se os movimentos
dos trabalhadores rurais afetados pelas barragens
construídas para irrigação ou para a implantação
de usinas hidrelétricas. Os movimentos de resistên-
cia aos projetos de hidreletricidade são importan-
tes não apenas por somarem forças na luta contra
a expropriação, mas também pela sua capacidade
de tocar em um dos pontos nevrálgicos do mode-
lo de desenvolvimento do capitalismo no Brasil: a
produção de energia elétrica.
Dentre as diferentes situações de barragens, em
todo o país, o caso dos “atingidos” do Alto Uru-
guai (RS) ganhou destaque quando ficou patente a
80
hegemonia dos dirigentes daquele movimento no
interior do Movimento Nacional dos Atingidos por
Barragens.1
A importância atribuída a este movimento foi
reforçada pela escolha do Alto Uruguai para o es-
tudo do potencial democrático dos movimentos
sociais no campo por uma equipe de pesquisado-
res encarregada de desenvolver o Projeto Demo-
cracia e Desenvolvimento Rural, idealizado pelo
prof. Jonathan Fox do Departamento de Ciência
Política do MIT (EUA). Incorporada à equipe, par-
ticipei da pesquisa sobre os quatro movimentos
rurais daquela região: o Movimento Sindical, o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra,
o Movimento das Mulheres Trabalhadoras Rurais
e o Movimento dos Atingidos por Barragens, ao
1 O I Encontro Nacional dos Atingidos por Barragens
ocorreu em Goiânia (GO), em 1988. Durante o II Encon-
tro, em 1990, realizado em Brasília, foi formalizada a fun-
dação do Movimento Nacional dos Atingidos por Barragens
(MAB).
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
O Movimento dos Atingidos pelas Barragens da Bacia do Rio Uruguai e a ação político-educativa dos mediadores
qual dediquei atenção especial, por ser o objeto de
estudo de minha tese de doutorado.
Para entender aquele Movimento e sua or-
ganização, a Comissão Regional dos Atingidos por
Barragens (CRAB),2 no contexto da democrati-
zação dos anos 80, foi necessário enfrentar o de-
safio de pensar questões de Ciência Política e ou-
tros temas que iam além do campo da educação
popular.
Era preciso conhecer a base social do movi-
mento, o que requeria o resgate da formação da
estrutura agrária do Rio Grande do Sul e das con-
tradições engendradas pelo processo de coloniza-
ção dos estados do Sul, principalmente da região
do Alto Uruguai. A análise exigia, ainda, a com-
preensão da complexidade dos movimentos sociais
no campo em pelo menos duas dimensões: 1. a das
contradições criadas pelo processo de “moderniza-
ção” da produção agrícola; 2. a da diversidade de
formas com que a intervenção dos trabalhadores
rurais vem traduzindo aquelas contradições em
processos de construção de uma grande variedade
de novos sujeitos sociais, com identidades e lingua-
gens próprias.
Além de situar o Movimento no conjunto das
lutas no campo, foi preciso estudar seus determi-
nantes específicos: as contradições da exploração
do potencial hidrelétrico da Bacia do Rio Uruguai.
Desbravamos temas como a formação do setor elé-
trico e as dimensões por ele assumidas no proces-
so de desenvolvimento e oligopolização da econo-
mia brasileira.
2 A Comissão Regional dos Atingidos por Barragens
(CRAB) é a organização representativa do Movimento dos
Atingidos pelas Barragens da Bacia do Rio Uruguai. Se ini-
cialmente constituía-se de representantes dos municípios
afetados pelas barragens de Itá e Machadinho, a partir de
1986 passou a representar o conjunto de 80 municípios gaú-
chos e catarinenses ameaçados pelo projeto de implantação
de 22 barragens na bacia do Rio Uruguai. A partir de 1992
passou a chamar-se MAB/Região Sul. A pesquisa restringiu-
se à área afetada pelas duas primeiras barragens: Macha-
dinho e Itá, no período de 1978 a 1990.
Revista Brasileira de Educação
O estudo daquele complexo de determinações
mostrou que a implantação das barragens na bacia
do Rio Uruguai sobrepõe-se a processos preexis-
tentes e desencadeia um movimento simultâneo de
afirmação/negação de novas e velhas identidades
sociais em relação à própria especificidade da situa-
ção vivenciada (como é o caso das diferentes situa-
ções de barragens) e diante de identidades forjadas
a partir de outras experiências (como as diversas
frentes de luta dos trabalhadores rurais).
Mas a identificação/reconhecimento de direi-
tos, as representações de si mesmos e das forças
antagônicas ou aliadas, bem como o processo de
organização, constituição e expressão dos sujeitos
sociais não se dão como resultados mecânicos da
experiência vivida. A relação entre a vivência das
contradições e a emergência dos movimentos sociais
é quase sempre mediada pela intervenção dos cha-
mados agentes de educação popular, ou “mediado-
res”, nos processos de socialização política, obje-
tivados na dimensão político-educativa dos movi-
mentos sociais, tema central deste trabalho3.
A dimensão político-educativa
dos movimentos sociais
A dimensão político-educativa dos movimen-
tos sociais se expressa através de processos infor-
mais e formais. É informal a socialização política
individual e coletiva decorrente do engajamento e
participação nos diferentes níveis de organização
dos movimentos sociais. São os ensinamentos da
3 Em se tratando de uma sociedade de classes, a de-
finição de Educação Popular não pode limitar-se à parti-
cipação e organização das lutas de resistência e afirmação
de direitos. Deve, necessariamente, levar em conta a rela-
ção entre estas práticas “libertadoras” e as iniciativas in-
seridas em uma estratégia de dominação aberta ou de in-
tegração populista aos projetos das classes hegemônicas
(Valla, 1986, p. 18; Ibañez, 1991, p. 7). A ênfase deste es-
tudo recai, no entanto, sobre as práticas político-educativas
ditas “libertadoras”.
81

vida cidadã organizada na identidade de interesses
e na luta por direitos.
As ações político-educativas formais são prá-
ticas pedagógicas intencionais e sistemáticas que
envolvem principalmente as lideranças e dirigentes
dos movimentos, de um lado, e, de outro, a inter-
venção de mediadores como a Igreja Católica, os
sindicatos, as entidades de “assessoria”.
Em uma espécie de meio caminho entre o for-
mal e o informal está a ação educativa dos dirigen-
tes junto às bases dos movimentos. São as práticas
de organização e participação interna, campo pri-
vilegiado para a construção de uma vontade cole-
tiva voltada para a solidificação de uma nova cul-
tura política, elemento fundamental da luta contra-
hegemônica.
São as práticas formais e mais intencionais que,
em grande medida, vão determinar os processos de
informação, formação, organização e mobilização
das bases sociais dos movimentos e moldar suas for-
mas de luta e de constituição de diferentes sujeitos
coletivos. Não queremos, com isto, estabelecer uma
relação direta de causa e efeito entre “discursos” e
“movimentos”4. A recíproca também é verdadeira
e, muitas vezes, é a realidade das contradições e da
luta social que se impõe, evidenciando a fragilidade
teórica dos agentes e o distanciamento entre a “for-
mação nos cursos” e a “formação na luta”, confor-
me distinção feita por um dos entrevistados.
Ao longo da década, podemos distinguir três
momentos na intervenção dos mediadores. O pri-
meiro é marcado pela presença dos “setores pro-
gressistas” da Igreja Católica que, ao perderem a
hegemonia, abrem espaço para a atuação das esco-
las sindicais, as quais vão dar a tônica do segundo
momento. O terceiro se caracteriza pela chamada
“formação técnica” que, a cargo de assessores es-
pecializados, enfatiza as necessidades imediatas.
4 e com a hierarquia (Mainwaring, 1989, p. 94-95).
Este nos parece ser o caso da interpretação de Jorge
Romano no texto Discursos e Movimentos: o efeito da teoria
e a ação política dos trabalhadores rurais do sul do Brasil
(Romano, 1988).
82
Maria Stela Marcondes de Moraes
A ação mobilizadora da Igreja
popular (1978 a 1985)
Também no Rio Grande do Sul e, especifica-
mente, no Alto Uruguai, a Igreja Católica aparece
como uma espécie de “nave-mãe” dos movimentos
rurais, através da ação mobilizadora dos setores
chamados “progressistas”.5 Com raízes históricas
na “esquerda cristã” dos anos 50,6 parte desses se-
tores vai constituir-se na chamada “Igreja popu-
lar”,7 cuja atuação se fundamenta nos princípios da
“Teologia da Libertação”.
A análise das entrevistas realizadas durante a
pesquisa sobre os movimentos rurais no Alto Uru-
guai revela que:
[...] pelo menos 90% dos quadros dirigentes e
intermediários de todos os movimentos sociais, no
primeiro período (1979 a 1986), “começaram a en-
tender” pelas mãos da Igreja (Navarro, 1991, p. 4).
De fato, os processos de formação de agentes
e lideranças comunitárias pelos “setores progressis-
tas” desempenharam um papel destacado na mu-
dança da visão conservadora das estruturas sociais,
entre os agricultores, impulsionando as mobiliza-
ções que passaram a “agitar” o campo no Alto Uru-
guai. O voluntarismo e o espírito de militância de
centenas de jovens que abraçaram a causa da cons-
trução da “nova sociedade” resultarão na organi-
zação simultânea, e pelas mesmas pessoas, de opo-
5 Embora tenham muitos pontos em comum, é impos-
sível homogeneizar as prioridades e orientações de agentes
e assessores identificados com os “setores “progressistas”,
“liberacionistas” ou adeptos da “Igreja dos pobres”. Sobre
esta diversidade de posições, ver Novaes, 1993, p. 89-153.
6 A esquerda católica se constituía em um movimen-
to vanguardista, de elite, movida por uma fé europeizada e
secularizada que, ao enfatizar a ação política, tendia a se
antagonizar, simultaneamente, com a religiosidade popular
7 Sobre o processo de surgimento (1964/1973), desen-
volvimento (1974/1980) e crise (1982/1985) da Igreja po-
pular no Brasil ver Mainwaring, 1989, p. 82-282.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
O Movimento dos Atingidos pelas Barragens da Bacia do Rio Uruguai e a ação político-educativa dos mediadores
sições sindicais, comissões provisórias de fundação
do Partido dos Trabalhadores, núcleos de sem-ter-
ra, comissões de barragens, grupos de mulheres, de
jovens e outros.
O impulso para a “ação libertadora” deve-se
à consolidação das posições mais “progressistas”
que, entre 1977 e 1980, conseguem alargar espa-
ços de atuação e liderança no interior da CNBB,8
ampliando-os ainda mais a partir de Puebla.9 O
segredo da afirmação das posições reformistas pro-
gressistas estaria na maior clareza dos limites entre
o político e o religioso (Mainwaring, 1989, p. 189).
A Igreja popular valoriza o potencial liberta-
dor do “universo simbólico popular” (Novaes, 1993,
p. 92) e tem uma ação pastoral mais próxima dos
valores, das necessidades e da religiosidade popula-
res, enfatizando a justiça social e a formação de li-
deranças de base (Mainwaring, 1989, p. 94-95).
O ponto central desta prática educativa está
na leitura da Bíblia sob a ótica do pobre, que pos-
sibilita descobrir o “Plano Divino da Salvação”,
cujo aspecto principal está no objetivo de construir
a “Sociedade Nova”. A elaboração deste conceito
remete-nos ao polêmico debate sobre a relação dos
católicos com o capitalismo e com o socialismo.
As críticas ao capitalismo não são novas e so-
frem modificações ao longo da História. Se, a prin-
cípio, a crítica objetivava muito mais os excessos do
que o sistema propriamente dito, a década de 60 traz
a recusa do capitalismo, incorporada, mais tarde, aos
documentos de Medellín e Puebla. É de se ressaltar,
porém, que em nenhum momento esta crítica trazia
uma opção clara por uma alternativa socialista. “Era
proibido falar em socialismo”, diz o Padre Valter,
8 A CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Bra-
sil) foi fundada em 1952, por D. Hélder Câmara. Foi uma
das primeiras do mundo e a primeira Conferência de Bis-
pos da América Latina. Entre 1954 e 1964, a CNBB foi a
mais importante força propulsora do reformismo (Main-
waring, 1989, p. 67).
9A III Assembléia Geral do CELAM (Conselho Epis-
copal Latino-Americano) realizou-se em Puebla, em 1979.
Revista Brasileira de Educação
que há muitos anos se dedica à formação de lideran-
ças no norte do Rio Grande do Sul. Ele afirma nun-
ca ter havido clareza em relação à sociedade que se
queria construir. Sabia-se apenas o que era preciso
destruir, como, por exemplo, a ditadura, a opressão,
a concentração da terra. “No começo era muito mais
um trabalho em oposição a do que em vista de um
projeto”, afirma o padre entrevistado. Como diz
Navarro: “Formou-se assim a política da recusa.”
(Navarro, 1991, p. 4, grifo nosso).
A Igreja popular enfatiza o processo de mu-
dança a longo prazo por meio de um trabalho de
educação das lideranças de base, mediado pela “di-
dática diatribe” do “ver, julgar e agir”. Acreditam
que este trabalho seja capaz de criar novas relações
entre os homens, baseadas na fraternidade, na so-
lidariedade, na igualdade, na liberdade de expres-
são, no exercício da participação e da capacidade
de decisão, mesmo que só nos limites da comuni-
dade. Trata-se da construção da “democracia de
base”, sem a preocupação de responder ao desafio
de sua transformação em um projeto viável no ní-
vel macrossocietário.
Na prática, porém, os limites entre o religio-
so e o político permanecem não muito claros. Há
uma constante tensão entre, de um lado, os limi-
tes das Comunidades Eclesiais de Base, das Comis-
sões Pastorais (da Terra, Operária, da Juventude
etc.), preocupadas com a construção da “Nova
Sociedade” e, de outro, os movimentos populares,
sindicatos e partidos, cuja atuação dá visibilidade
a questões de ordem política mais global que exi-
gem a capacidade de intervenção e de controle das
políticas governamentais. Como diz Grzybowski,
há uma contradição entre o “basismo” da Igreja e
a necessidade de eficácia política (Grzybowski,
1986, p. 950).
Além da dificuldade de separar o político do
religioso, a aproximação e valorização da religio-
sidade popular tem se revelado como uma relação
contraditória, de constante tensão entre o respeito
ao Evangelho e o respeito à “cultura do outro” (No-
vaes, 1993, p. 101). Se é verdade que a fé e a reli-
gião têm, quase sempre, “funcionado como uma
83

fonte legitimadora da ordem social” (Geertz, apud
Novaes, 1993, p. 92), o encontro do novo “racio-
nalismo pastoral” (e seu projeto externo de mudan-
ça na relação entre Fé e Vida) com o “universo sim-
bólico popular” tem implicado, ao mesmo tempo,
um questionamento daqueles elementos que refor-
çam a subordinação (Novaes, 1993, p. 92).
No Alto Uruguai, este “encontro” se deu no
interior das relações de poder local da estrutura
comunitária colonial preexistente. Estas relações
determinavam a hierarquia dos cargos de direção
das capelas e revelavam o enorme poder de controle
social do pároco, no âmbito da comunidade rural.
Foi esta mesma estrutura, constituída por capelas,
paróquias, seminários, centros de formação, etc.,
que serviu de base para o trabalho de cooptação de
agricultores para uma prática social mobilizadora.
Em outras palavras, foi o jogo de forças entre
o conservadorismo do “universo simbólico popu-
lar”, das direções de capela, das estruturas de po-
der local e municipal, de um lado, e, de outro, os
valores da nova teologia, que moldou os espaços de
penetração dos agentes pastorais e, conseqüente-
mente, alargou os limites de atuação dos militan-
tes e lideranças dos movimentos que emergiram, no
Alto Uruguai, no final dos anos 70.
Os depoimentos dos entrevistados apontaram
para duas das principais atividades de formação de
lideranças comunitárias do Alto Uruguai, influen-
ciadas pela Igreja popular: a Escola Diocesana de
Servidores de Erechim e o curso TAPA (Teologia e
Ação Pastoral). A marca deste tipo de formação,
neste primeiro período, se faz sentir nas formas de
organização e luta do Movimento de Barragens.
Nos primeiros anos, a atuação voluntarista dos
agentes pastorais leva à organização apressada de
Comissões Locais, muito mais destinadas a espaços
de participação comunitária, para a construção da
“Sociedade Nova”, do que a se constituírem bases
sólidas de um movimento politicamente forte. Mui-
tas vezes, a questão das barragens funcionou como
a “porta de entrada” para a penetração do trabalho
da “Igreja renovada”, em comunidades mais pa-
catas e conservadoras; inversamente, também aqui
84
Maria Stela Marcondes de Moraes
se deu a instrumentalização da fé para a mobili-
zação em torno de questões políticas.
A influência da Igreja popular também se faz
sentir na estrutura original da CRAB. Ela aparece
como um “serviço” de atendimento às lideranças
locais, no seu escritório em Erechim. Na prática, a
direção era dada pelo Secretário Geral que, segun-
do um depoimento, “manejava com todo o eixo da
roda”. Inspirado pelo espontaneísmo da “demo-
cracia de base” dos agentes da Igreja popular, o
mesmo limitava-se a apoiar iniciativas de lideran-
ças comunitárias mais aguerridas que organizavam
manifestações político-religiosas localizadas. Assim,
os atingidos se identificavam com as lideranças lo-
cais, muito mais enquanto representantes das paró-
quias do que da instância organizativa do Movi-
mento dos atingidos.
Mesmo assim, tem início o aprendizado do
modo como se reunir, como se organizar, discutir
e reivindicar. As primeiras reivindicações (indeni-
zações justas, terra por terra e assentamentos) co-
meçam a tomar ares de direitos, afirmados em en-
contros regionais e estaduais, entre 1981 e 1983.
Mas a falta de coesão e articulação interna resulta
em um movimento difuso e disperso que, na sua
atuação externa, não consegue sensibilizar seu prin-
cipal interlocutor: a ELETROSUL.
A indiferença da empresa e o início das obras
de Itá, em 1983, vêm reforçar a visão de mundo
divulgada pela Igreja popular, para quem as barra-
gens, filhas do “mal” maior, o capitalismo, devem
ser exorcizadas. É a partir desta concepção que a
Igreja popular vai incentivar a “política da recusa”,
que implica em negar e recusar o inimigo, em vez
de dar visibilidade às contradições implícitas nas
relações sociais vivenciadas pelos trabalhadores ru-
rais. É essa “política da recusa” que se faz sentir no
grito de guerra Terra sim, barragem não, marca da
atuação do movimento entre 1983 e 1985.
Ao mesmo tempo em que na sua atuação ex-
terna o movimento dá as costas para o inimigo,
internamente sua base social tende a dispersar-se.
Outra contradição, implícita na radicalidade da re-
cusa, está na abertura de espaços para a atuação
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
O Movimento dos Atingidos pelas Barragens da Bacia do Rio Uruguai e a ação político-educativa dos mediadores
das forças pró-barragens. Os impasses trazidos pe-
la radicalidade do “não” convidava a rever posi-
ções e reestruturar a organização. Vindos do cen-
tro urbano-industrial do país, os princípios e fun-
damentos do “sindicalismo combativo” já ecoa-
vam na região.10 Antes mesmo de serem divulga-
dos pelas escolas sindicais, instaladas a partir de
1986, sua influência já se fazia sentir sobre alguns
jovens, lideranças intermediárias da CRAB, que
começavam a sonhar com a transformação da
“CRAB/serviço” em “CRAB/movimento”, inspira-
dos no modelo de organização e luta do “sindica-
lismo combativo”. Para tanto, era preciso formar
um coletivo de dirigentes e um grupo de lideran-
ças preparadas para o trabalho de organização das
bases. A formação destas lideranças foi assumida
pelas escolas sindicais, instaladas a partir de 1986.
A CRAB e o “sindicalismo
combativo” (1986 a 1989)
Também são duas as experiências de forma-
ção sindical: a Escola Sindical Margarida Alves
(ESMA) e a Escola Sindical Alto Uruguai (ESAU),
que, de 1986 a 1989, redirecionaram os rumos e
a estrutura organizativa dos movimentos rurais,
nos moldes do “sindicalismo combativo”.
Na esteira da nova “onda”, também a CRAB
se reestruturou internamente de forma hierarqui-
zada e dividida em dirigentes, lideranças, base e
massa. A grande contradição desse modelo está na
tensa relação entre a “democracia de base”, de um
lado, e, de outro, as práticas centralizadoras e hie-
rarquizadas no nível da direção, sem a necessária
10 Um dos entrevistados assim resume o modelo de
“sindicato combativo”: 1. um sindicato que lutasse para ter
democracia sindical no nível da direção e que esta trabalhas-
se com as bases; 2. um sindicato que tivesse um programa
de formação de seus dirigentes e das bases; 3. um sindicato
que tivesse participação da base e não fosse de cúpula; 4.
um sindicato que tivesse movimentação e mobilizações com
a participação das bases.
Revista Brasileira de Educação
mediação de lideranças intermediárias devidamente
preparadas para o seu papel mediador.
Constata-se uma divisão do trabalho político
que reedita a separação entre concepção e execução,
vigente nas relações que regem as sociedades con-
temporâneas. O mesmo “funil” que, na estrutura
de uma sociedade de classes, barra a passagem do
mundo da execução para o da concepção, acaba por
obstruir os canais de ampliação da capacidade de
controle dos dirigidos sobre as instâncias de dire-
ção, dificultando a ruptura com a “lei de ferro da
oligarquia” que impera nos Movimentos Sociais.
Originária da estrutura organizativa da Igre-
ja Católica, a figura do “liberado” foi incorporada
pelos movimentos sociais, aprofundando o abismo
entre a composição social dos grupos dirigentes e
aquela das bases (lideranças municipais ou locais e
militantes). Os principais dirigentes e assessores são
“liberados”, ou seja, remunerados para exercer os
cargos de direção. Isto possibilita a concentração de
saber e de poder nos níveis de direção, bem como
das oportunidades de amadurecimento e crescimen-
to político, reforçando a capacidade de decisão e,
principalmente, de persuasão. Como disse um en-
trevistado: “A voz tem mais poder que o voto”.
Desestimulados, os líderes intermediários sen-
tem-se expropriados de seu direito de aprender e de
interferir nos rumos do movimento, o que está mui-
to bem expresso na frase de um deles: “Você cria
um pinheiro grande e não deixa crescer pinheirinho
embaixo, né...”. Este sentimento fragiliza a ligação
entre direção e base.
Se, na presente avaliação da prática das CEBs,
constata-se a contradição entre uma “pastoral de
elite” e uma “pastoral de massas”, o mesmo pode
ser dito em relação aos movimentos sociais que, em-
bora se inspirando nos princípios do “sindicalismo
combativo”, não conseguiram escapar da contra-
dição entre “movimentos de cúpula” e “movimen-
tos de massa”.
Essas contradições decorrrem da ausência de
uma postura crítica perante tais modelos organi-
zativos e da compreensão da possibilidade de sua
superação histórica. Como lembra Gramsci, cons-
85

tatar a existência real de dirigentes e dirigidos, im-
plica desenhar a formação de dirigentes, a partir da
seguinte questão:
[...] pretende-se que existam sempre governa-
dos e governantes, ou pretende-se criar as condições
em que a necessidade dessa divisão desapareça? Isto
é, parte-se da premissa da divisão perpétua do gêne-
ro humano, ou crê-se que ela é apenas um fato histó-
rico, correspondente a certas condições? (Gramsci,
1978, p. 19).
Apesar da hierarquização na estrutura orga-
nizativa é possível dizer que o Movimento dos
Atingidos pelas Barragens da Bacia do Rio Uru-
guai se encontra entre os mais democráticos, pois
consegue manter uma rede de lideranças de base
capazes de garantir a mobilização nas comunida-
des. Só assim foi possível deslanchar, em 1986, um
processo de discussão dos direitos a serem reivin-
dicados, os quais foram sistematizados no chama-
do “Documento de Getúlio” (porque elaborado
em uma Assembléia realizada no município de Ge-
túlio Vargas-RS).
A radicalidade deste Documento denuncia a
adoção, também pela CRAB, da “política do con-
fronto”, inspirada nos ensinamentos das escolas
sindicais. Trata-se de uma nova versão da instru-
mentalização da fé, só que agora são as reivindica-
ções específicas que são usadas como isca para a
promoção de grandes mobilizações em torno dos
“interesses maiores da classe trabalhadora”, expres-
sos em palavras de ordem genéricas como: “Por um
país livre e democrático”; “Por um Brasil governa-
do pelos trabalhadores”; “Pela Reforma Agrária”;
“Pelo Socialismo”.
No caso da CRAB, além daquelas genéricas
palavras de ordem, seus dirigentes passam a enfa-
tizar a luta pela Reforma Energética. Encontra-se,
aí, uma das principais contradições do Movimen-
to. A prioridade que empresta à sua intervenção no
âmbito nacional é fonte de desperdício de recursos
financeiros e humanos que poderiam estar voltados
para a luta local e regional, em torno da qual teria
maiores chances de aglutinar os trabalhadores ru-
86
Maria Stela Marcondes de Moraes
rais, de promover processos de socialização e demo-
cratização da participação política, bem como de
desenvolvimento rural.
São os processos de formação que explicam
a existência de movimentos sociais que, durante
muito tempo, negligenciaram o campo específico
de sua atuação, o “corporativo”,11 preocupando-
se mais em atuar como partido político, voltado
para a elaboração e implantação de um projeto de
sociedade — ora a “nova sociedade”, idealizada
pelos teólogos da libertação, ora o “socialismo”,
tal como divulgado pelas escolas sindicais. Sem
condições de perceber o que havia de orgânico e
mais permanente nas demandas aparentemente
“imediatas”, os dirigentes dos movimentos foram
levados a vê-las como “questões táticas”, restritas
ao seu aspecto ocasional.
A pesquisa junto aos movimentos rurais no
Alto Uruguai ilustra bastante bem o processo de
instrumentalização dos interesses imediatos dos
agricultores, visando a uma intervenção mais am-
pla, no jogo das forças político-militares em dispu-
ta pelo poder de Estado em todos os níveis (muni-
cipal, estadual e federal). A ênfase na militância
político-partidária e na participação de dirigentes
nos processos eleitorais é sintomática.
A influência das escolas sindicais só fez agra-
var o fosso entre a visão de mundo que se construiu
através das lentes quebradas das teorias ditas “mar-
xistas”, vazias de sentido concreto, e as categorias
do processo histórico real, objetivado no cotidiano
do trabalho e da vida dos agricultores do Alto Uru-
guai. O resultado foi o total desencontro entre as
“bandeiras de luta” lançadas pelos dirigentes dos
movimentos e as necessidades imediatas.
11
O termo “corporativo” significa o campo privile-
giado de atuação e intervenção dos movimentos sociais que
se articulam em torno de interesses específicos, base sobre
a qual se constroem as possibilidades de atuação e interven-
ção em outros níveis: o da articulação de classe e o da luta
político-ideológica na disputa pela hegemonia e controle dos
mecanismos de poder político no sentido estrito (Gramsci,
1978, p. 49-51).
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
O Movimento dos Atingidos pelas Barragens da Bacia do Rio Uruguai e a ação político-educativa dos mediadores
É legítimo afirmar que dificilmente os agricul-
tores teriam se mobilizado em torno daquelas pa-
lavras de ordem, ou pela necessidade de tomar o
poder de Estado. Na verdade, foi o agravamento das
condições de reprodução dos trabalhadores rurais
que os levou às ruas nas grandes mobilizações de
1986 e 1987 em luta pela manutenção da pequena
propriedade e do trabalho familiar, por preços jus-
tos, acesso ao mercado, facilidades de crédito, infra-
estrutura para os assentamentos etc. O contexto
destas lutas mais específicas dos diferentes movi-
mentos de trabalhadores rurais facilitou a conquista
da assinatura do acordo de 1987 entre a CRAB e a
ELETROSUL.
A evidência do desencontro entre as bandei-
ras dos dirigentes e as necessidades imediatas dos
agricultores chamou a atenção para a diversidade
de formas de objetivação das relações de explora-
ção, expropriação, subordinação, exclusão e mar-
ginalização no campo. A pressão das bases forçou
os dirigentes a atentarem para o potencial político-
organizativo das demandas mais imediatas, incluin-
do, na agenda democrática, a luta pela expansão
dos direitos de cidadania e democratização das re-
lações internas das organizações.
A realidade mostrava sua cara e começava a
chacoalhar o modelo de organização e luta difun-
dido pelas escolas sindicais. Os grandes esquemas
generalizantes de explicação da sociedade vão sen-
do abandonados na medida em que as reais con-
tradições de classe, explicitadas pelas condições de
trabalho e de vida dos agricultores vão imprimir
mudanças também nos processos de formação de
lideranças.
A “formação técnica” por
“uma vida melhor” (1990...)
O ano de 1990 marca a consolidação de uma
tendência que vinha sendo gestada nos dois últimos
anos de funcionamento das escolas sindicais: a “for-
mação técnica”.
Desde 1989, os professores das escolas sindi-
cais começavam a abandonar o “esquema fecha-
Revista Brasileira de Educação
do” das três classes (burguesia, pequena burguesia
e assalariado). A multiplicidade de tipos sociais
encontrada nos municípios, a partir de levanta-
mentos feitos pelos próprios “alunos”12, alertou
para a realidade das novas relações de produção
no campo, que impunha outras categorias e força-
va uma redefinição dos esquemas anteriormente
aprendidos.
O esforço de compreensão das categorias do
real ressaltou o aspecto ideológico no jogo das for-
ças sociais, mesmo que continuasse ausente dos “es-
quemas economicistas” das apostilas. Desta forma,
as novas técnicas de ensino significaram muito mais
do que uma “metodologia” que se propunha “partir
da prática” para chegar à concepção teórica de clas-
ses sociais. O chamado “método dialético” mostrou
as dificuldades concretas de análise e levou os pró-
prios professores a repensarem sua concepção de
classe social e de prática política.
A concepção de formação político-ideológica
e “etapista”, que norteara o trabalho daquelas es-
colas, não mais se sustentava diante da “crise do
sindicalismo combativo”. A própria existência das
escolas sindicais passa a ser supérflua na medida em
que cada movimento assume as tarefas de forma-
ção de suas lideranças, apontando para uma liga-
ção mais orgânica na relação formação/organiza-
ção. Diz um dos entrevistados:
A visão que se tinha nesse último momento era
que a formação passava pela construção orgânica do
movimento e passava também pelas lutas do movi-
mento. [...] Ela vai trabalhar com dirigentes, com se-
minários, onde vai discutir a produção, vai discutir a
questão da integração, estrutura sindical. Então, me
parece uma questão muito mais vinculada do que
quando era escola sindical.
12Um dos documentos refere-se a uma técnica para
abordar a questão das classes, em que os próprios alunos
devem fazer um perfil dos sócios do sindicato (assalariados,
integrados do fumo, do leite, do frango, do suíno etc.) e um
levantamento das classes sociais no seu município, na cida-
de e no campo.
87

As modificações introduzidas nos cursos das
escolas sindicais, nos seus últimos anos de existên-
cia (1989/1990), já esboçavam o perfil da nova con-
cepção em seus diferentes aspectos: a. conteúdo, b.
metodologia, c. público alvo, e d. agentes da for-
mação. Sendo impossível abordar, nos limites des-
te trabalho, estas quatro dimensões ficamos com as
duas primeiras.
Conteúdo: “questões do dia-a-dia”
As escolas sindicais pecavam por não prepa-
rarem as lideranças para o cotidiano das lutas so-
ciais. Neste sentido, os professores concluíram que:
A gente tinha que começar a discutir questões
do dia-a-dia do movimento sindical. No dia-a-dia ele
não usa a concepção, não vai praticar a idéia de so-
cialismo [...] e era fundamental começar a discutir o
específico. (E)
A sintonia com o cotidiano das lutas provo-
ca uma revisão na concepção de movimento e de
formação que, como assinala um dos professores,
implica
[...] trabalhar para que cada um desses ramos
específicos da produção, na área rural, possa ficar pre-
parado para negociar com as respectivas empresas e,
no momento atual, negociar para que tenha uma vida
melhor [...]. A formação sindical tem que subsidiar
nesse sentido, possibilitando a capacitação profissio-
nal, o poder de discutir, negociar e enfrentar o outro
lado, mas com uma clareza política e ideológica [gri-
fo nosso].
Esta visão corresponde às novas práticas de
educação popular13 que, mantendo-se fiel à tradi-
13
Esta nova postura consta como uma das “contri-
buições da Educação Popular para a renovação da política
da esquerda peruana e latino-americana” em pesquisa rea-
lizada por Carlos Basombrio, cujos resultados aparecem
sistematizados em seis pontos em texto de Ibañez (1991, p.
11-13).
88
Maria Stela Marcondes de Moraes
ção de inserção no cotidiano, se direcionam para
iniciativas renovadas de defesa da qualidade de
vida. A tendência, agora, é reconhecer a vida co-
tidiana como espaço de construção de uma nova
hegemonia e, portanto, colocar a organização em
torno das questões imediatas no centro da cons-
trução de um projeto político (Basombrio, apud
Ibañez, 1991, p. 12).
Segundo o professor entrevistado, manter a
referência de uma “visão ideológica” e estratégica
pode indicar os caminhos do conhecimento crítico
das questões específicas do cotidiano, ao mesmo
tempo em que estas podem ajudar a enriquecê-la.
É este caminho de mão dupla que, para o entrevis-
tado, poderiam impedir que as questões imediatas
se tornassem “imediatistas”. Teme-se que o exces-
so de “especialização” dificulte o resgate de um ho-
rizonte político comum, o que poderia aprisionar
os movimentos na discussão meramente tecnicista
e isolá-los na luta “econômico-corporativa”.
A observação do encaminhamento real das lu-
tas traz sérias dúvidas quanto à existência de um
horizonte estratégico, aproximando-se mais do que
se poderia chamar de “movimentos de resultados”.
Navarro reforça esta idéia ao mostrar que a nova
postura possibilitou uma visão “mais realista” do
campo de intervenção dos movimentos:
[...] pois a intensificação das relações comer-
ciais envolvendo o público associado e a conseqüen-
te mercantilização da vida social no meio rural obri-
ga o sindicato combativo a reconhecer que a questão-
chave, em processos de expansão capitalista (e, por-
tanto, de remotas possibilidades de mudanças estru-
turais ou do regime político) é agora disputar exata-
mente o “bolo do lucro” com a empresa (“reivindi-
car o máximo de conquistas”), mas não a existência
mesma da empresa e sua legitimidade, pelo menos nes-
te período” (Navarro, 1991, p. 26).
Diante disto, é impossível esquecer a observa-
ção de Luciano Martins que, citado por Weffort,
afirma que ”o Brasil das últimas duas décadas foi
tomado por uma notável e historicamente surpreen-
dente generalização do ethos capitalista” (Weffort,
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
O Movimento dos Atingidos pelas Barragens da Bacia do Rio Uruguai e a ação político-educativa dos mediadores
1989, p. 24). Neste quadro, não surpreende a preo-
cupação generalizada com a dimensão econômico-
corporativa que, em última instância, desenha o perfil
da “formação técnica”.
Alerta um dos professores que o grande desa-
fio da formação e da ação organizativa está em ten-
tar evitar os dois extremos: o “ideologismo”, erro
da concepção anterior, e o “tecnicismo”, ou corpo-
rativismo, armadilha da qual os movimentos não
têm conseguido escapar.
O “tripé metodológico”
Para os professores entrevistados, o que pode
impedir que se recaia em um daqueles dois extre-
mos é o qus chamam de “tripé metodológico”:
aprender, transmitir, intervir.
Aprender e transmitir se complementam no
caminho de mão dupla do que os professores cha-
mam de “metodologia dialética”: o conhecimento
vivenciado das questões específicas é transmitido ao
“assessor especialista”, que leva os “alunos” a ad-
quirirem uma compreensão mais elaborada e abran-
gente da sua experiência empírica, com uma pers-
pectiva estratégica. Na prática, porém, o “método
dialético” tem sido tratado de forma instrumental.
Refere-se muito mais à relação entre “professor” e
“aluno”, e à troca de seus “saberes”, do que à tra-
jetória do pensamento de ambos na compreensão
da dialética do real. Perde-se de vista a dimensão
dialogal de ambos, “mestre e aprendiz”, com a prá-
xis cultural (Chauí, 1982, p. 69)14. Sob a ótica do
14
“Com efeito, nos três filósofos (Platão, Rousseau e
Hegel), mestre e aprendiz estão numa relação de palavra
dividida ou partilhada — o logos a dois. No entanto, com
quem fala o aluno platônico? Com o morto. Com quem fala
o aluno rousseauista? Com o morto. Com quem fala o alu-
no hegeliano? Com o morto. Sócrates, o silêncio das origens
e o trabalho da história são os mortos com quem se fala.
Mas, que significa esse paradoxal diálogo? Significa que
através de um outro silencioso, a palavra e o pensamento
do aluno poderão nascer. É a dimensão simbólica do en-
sinamento e do aprendizado que se manifesta nesse diálo-
Revista Brasileira de Educação
pensamento dialético, a “formação técnica” reque-
reria, dos assessores, a capacidade de aprofundar
as causas genéricas e estruturais das contradições
vividas no cotidiano, resultantes da síntese de múl-
tiplas determinações em que se articulam elemen-
tos econômicos, políticos e sociais em uma perspec-
tiva histórica, passíveis, portanto, de transformação.
O “conhecimento técnico” ou o “saber popular”
têm pouco valor transformador se desvinculados do
trabalho de pensamento crítico:
Conhecer é apropriar-se intelectualmente de um
campo dado de fatos ou de idéias que constituem o
saber estabelecido. Pensar é desentranhar a inteligi-
bilidade de uma experiência opaca que se oferece como
matéria para o trabalho da reflexão para ser com-
preendida e, assim, negada enquanto experiência ime-
diata. Conhecer é tomar posse. Pensar é trabalho de
reflexão. O conhecimento se move na região do ins-
tituído, o pensamento, na do instituinte (Chauí, 1982,
p. 60).
Mas a prática nos mostra algo diferente: quan-
to mais “técnica” a assessoria, menor o preparo
intelectual do assessor para fazer a passagem entre
“a totalidade abstrata” e o “concreto pensado” (a
negação da experiência imediata pelo trabalho de
pensamento) ou mesmo para exercer o papel que
lhes cabe na promoção de um novo consenso con-
tra-hegemônico pela “reforma intelectual e moral”
(Gramsci, 1978, p. 5). No dia-a-dia da formação,
o “método dialético” tem se resumido ao empiris-
mo da já mencionada “didática diatribe” (ver, jul-
gar e agir).
Ainda em termos metodológicos, fala-se de
um “fazer juntos” que possibilitaria “tocar uma
metodologia que seja uma construção e que o as-
sessor seja assessor mesmo, que assessore naquilo
que ele tem de competência [...]”, como diz um dos
entrevistados. No entanto, difícil é “tocar uma me-
todologia que seja uma construção”, quando se dá
go com um outro que não é alguém, porque é o saber.”
(Chauí, 1982, p. 55).
89

tando valor à “competência” técnica do assessor.
Como diz Chauí:
Quando examinamos a ciência contemporânea,
dificilmente poderemos vê-la como instrumento de
liberação e, muito menos, como um pensamento cria-
dor que nos torna mais reais e mais ativos. Pelo con-
trário, condição e fruto do “progresso”, a ciência tor-
nou-se poderoso elemento de intimidação sócio-polí-
tica através da noção de competência. (Chauí, 1982,
p. 58).
O “fazer juntos” é, sim, um desafio muito mais
complexo do que possa parecer. Reproduz-se aqui
o mesmo dilema que provoca o atual debate, entre
assessores e agentes da Igreja Católica, sobre a con-
tradição entre a “racionalidade pastoral” e o “uni-
verso simbólico popular”. Novaes lembra que não
se trata apenas de aguçar a sensibilidade para “os
padrões culturais do povo” ou para a expressão de
sua experiência empírica, mas de atentar para o
conjunto de relações e contradições a que estão su-
jeitos (Novaes, 1993, p. 107). Outra vez é Chauí
quem afirma que, mais do que a competência, o
“técnico” teria que desenvolver:
Um pensamento que, abandonando o ponto de
vista da consciência soberana, pensasse na imbrica-
ção das consciências e das relações sociais e estivesse
sempre atento para o problema da dominação do ho-
mem sobre o homem e que se chama: luta de classes
(Chauí, 1982, p. 62).
Também não basta perceber e pensar este con-
junto de relações. Cumpre desenvolver um tipo de
práxis capaz de promover o que Gramsci chama de
“catarse”: “o processo pelo qual uma classe supe-
ra seus interesses econômico-corporativos imedia-
tos e se eleva a uma dimensão universal, ‘capaz de
gerar novas iniciativas’” (apud Coutinho, 1981, p.
71). Isto nos remete ao terceiro aspecto do tripé
metodológico: a intervenção. A julgar pela afirma-
tiva de um dos entrevistados, a noção de interven-
ção amplia o significado do termo “técnico”: “Você
tem que discutir o técnico em si, ou seja, como é que
vão poder intervir nesse processo”. A intervenção
90
Maria Stela Marcondes de Moraes
se dá em pelo menos dois níveis: externo e interno.
Externamente, os dirigentes devem estar capacita-
dos para encaminhar reivindicações e negociações.
No âmbito interno, deve ser capaz de intervir na
organização e manter a capacidade de mobilização
das bases.
O discurso sobre o “técnico” refere-se, no en-
tanto, a dois diferentes níveis de intervenção. No
caso do sindicalismo, por exemplo, fala-se da inter-
venção na classificação do fumo para negociar uma
“melhoria de vida” para o fumicultor e, ao mesmo
tempo, procura-se intervir no processo de implan-
tação do Mercosul. No caso da CRAB (hoje MAB/
Região Sul), a “melhoria de vida” se expressa na
luta por itens de infra-estrutura nos assentamentos
de atingidos. Simultaneamente, enfatiza-se a luta
pela reforma energética.
No caso do fumo e dos assentamentos de atin-
gidos, por exemplo, estamos falando do nível de
intervenção “econômico corporativo”. Trata-se de
uma ação equivalente ao que Gramsci chama de
“sindicalismo teórico”, que atua no âmbito do “mo-
vimento da livre troca”, restrito às regras das for-
ças hegemônicas:
O fato da hegemonia pressupõe indubitavel-
mente que se deve levar em conta os interesses e as
tendências dos grupos sobre os quais a hegemonia
será exercida; que se forme certo equilíbrio de com-
promisso, isto é, que o grupo dirigente faça sacrifícios
de ordem econômico-corporativa. (Gramsci, 1978,
p. 33).
Os “sacrifícios” do grupo dirigente podem re-
sultar em “melhoria de vida” para os grupos su-
balternos e, para além do mundo da produção, as
pressões e negociações podem render conquistas
significativas em termos de direitos de cidadania,
dentro da ordem jurídica vigente. É inegável a im-
portância da organização em torno das necessida-
des imediatas como elemento fundamental para a
construção da identidade de sujeitos sociais, para
a conquista de direitos e para a criação do “direito
insurgente”. Isto não significa, contudo, uma inter-
venção automática naquilo que é essencial:
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
O Movimento dos Atingidos pelas Barragens da Bacia do Rio Uruguai e a ação político-educativa dos mediadores
Mas também é indubitável que os sacrifícios e
o compromisso não se relacionam com o essencial,
pois se a hegemonia é ético-política também é econô-
mica; não pode deixar de se fundamentar na função
decisiva que o grupo dirigente exerce no núcleo deci-
sivo da atividade econômica (Gramsci, 1978, p. 33).
Esta “função decisiva”, contudo, não é de na-
tureza “técnica” ou “econômica” no sentido estri-
to, mas política: “[...] uma regulamentação de ca-
ráter estatal, introduzida e mantida por caminhos
legislativos e coercitivos: é um fato de vontade cons-
ciente dos próprios fins, e não a expressão espon-
tânea, automática, do fato econômico” (Gramsci,
1978, p. 32).
Trata-se de programa político dos dirigentes
do Estado, forças que atuam no nível político-mi-
litar, para usar a expressão gramsciana. Faz parte
deste programa manter as classes subalternas no
nível de intervenção corporativo, disperso e desar-
ticulado. A intervenção pode, então, permanecer
subordinada à ordem jurídica vigente, se não se co-
locar o desafio de se tornar grupo dirigente.
Encontra-se aqui a grande contradição dos
movimentos objetivada na dificuldade de conci-
liarem suas lutas específicas, por um lado, visan-
do “resultados” capazes de manter a mobilização
e as oportunidades de democratização nos níveis
locais e regionais, e, por outro, a luta pela demo-
cratização das relações de poder de Estado. O caso
do Movimento dos Atingidos é emblemático. No
nível das necessidades imediatas enfatiza as con-
quistas de infra-estrutura para os assentamentos.
No nível nacional, prioriza o enfrentamento com
o setor elétrico, perdendo de vista o conjunto de
forças responsáveis pelo modelo de desenvolvi-
mento contra o qual pretendem se insurgir.
A conjuntura de agravamento da recessão eco-
nômica e da crise do Estado vem contribuindo para
mostrar os limites das lutas específicas e conquistas
localizadas, quando desvinculadas de um projeto
estratégico mais amplo de construção da hegemonia
e dos mecanismos de controle do poder político e das
decisões no nível das políticas governamentais. As
Revista Brasileira de Educação
dificuldades enfrentadas para que se cumpra o acor-
do de 1987 para a situação específica da Barragem
de Itá, por exemplo, antecipam os obstáculos impos-
tos à sua generalização para as outras situações de
barragens no Alto Uruguai. Isto para não mencio-
nar as demais, em âmbito nacional.
De qualquer maneira, a politização da econo-
mia — e urge considerar isto — depende da poli-
tização e democratização das relações nas organi-
zações de base. Gramsci atribui aos sindicatos e, por
extensão, aos movimentos sociais, um papel que vai
muito além da mera negociação por melhores con-
dições de vida e de trabalho. Devem atuar como
canais autônomos e democráticos de participação
dos trabalhadores na sociedade civil e de interferên-
cia nos destinos da vida nacional (Deluiz, 1991, p.
90). É a democratização das organizações da so-
ciedade civil que pode abrir ”novas cunhas entre o
Estado (relações de poder) e a ‘economia’ (relação
de produção)” (Grzybowski, 1987, p. 12):
Quanto mais se ampliar a socialização da polí-
tica, quanto mais a sociedade civil for rica e articula-
da, tanto mais os processos sociais serão determina-
dos pela teleologia (pela vontade coletiva organizada)
e tanto menos se imporá a causalidade automática e
espontânea da economia (Coutinho, 1981, p. 76).
MARIA STELA MARCONDES DE MORAES é pro-
fessora da Faculdade de Educação da Universidade Federal
Fluminense (UFF) e Consultora do Instituto Brasileiro de
Análises Sociais e Econômicas (IBASE).
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92 Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Espaço Aberto

Participação popular na melhoria do ensino público

Uma proposta de contribuição da universidade
para a melhoria do ensino público

Celso de Rui Beisiegel

Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo

Trabalho apresentado, em versão preliminar, no seminário “Autonomia

da Escola Pública”, promovido pela Fundação para o Desenvolvimento da
Educacional do Estado de São Paulo (FDE), maio-junho de 1992.

Nos primeiros meses de 1991, a Universida- to o documento quanto o conceito de participação

de de São Paulo apresentou ao governo do Estado
uma proposta de colaboração envolvendo um am-
plo elenco de possibilidades de atuação nas áreas
da saúde, da educação, da agronomia e dos seto-
res produtivos em geral. Enquanto pró-reitor de
graduação, fui incumbido pelo reitor, professor
Roberto Lobo, de elaborar as sugestões de colabo-
ração na parte relativa ao ensino de 1º e 2º graus.
No documento que preparei, que será apresentado
adiante, já se encontra explicitado um particular
entendimento sobre a questão da participação po-
pular na melhoria do ensino público. Consideran-
do a importância que nos últimos anos vem sendo
atribuída à participação popular ou à participação
da comunidade nas questões do ensino, pareceu-
me oportuno submeter ao debate acadêmico tan-
nele envolvido.
A proposta abrange três áreas de atuação: 1)
a coordenação, pelas universidades públicas do Es-
tado, de uma rede experimental de escolas de 2º
grau; 2) um programa de elaboração de livros di-
dáticos e de outros materiais didáticos de alto ní-
vel, por equipes da Universidade de São Paulo; e 3)
um programa de aperfeiçoamento do pessoal docen-
te do ensino público, apoiado sempre que possível
nos livros e nos materiais didáticos preparados pela
universidade.
Na elaboração dessa proposta busquei apoio
em diversas iniciativas e experiências anteriores.
Ainda nos primeiros anos da década de 1970, pro-
curando respostas para as intensas pressões por va-
gas na Escola de Aplicação da atual Faculdade de

Revista Brasileira de Educação 93


Educação da USP, o professor Laerte Ramos de
Carvalho1 aventou a possibilidade de reivindicar
para a universidade a coordenação das escolas pú-
blicas de ensino secundário situadas na periferia da
Cidade Universitária. Submetidas ao mesmo regi-
me de trabalho da Escola de Aplicação, essas esco-
las possibilitariam oferecer um melhor atendimen-
to escolar às crianças dos servidores da universidade
e dos moradores da região circunvizinha.
Muitos anos depois, o professor José Mário
Pires Azanha idealizou e coordenou um convênio
celebrado entre a Secretaria da Educação e a Facul-
dade de Educação da Universidade de São Paulo,
com a finalidade de promover trabalhos conjuntos
entre equipes de professores da faculdade e profes-
sores das escolas públicas de 1º e 2º graus das ime-
diações da Cidade Universitária (Azanha, 1985).
Essa atividade conjunta deveria possibilitar a ela-
boração de um plano de aperfeiçoamento (ou o que
hoje se convencionou chamar de “projeto pedagó-
gico”) de cada uma das escolas envolvidas. O ob-
jetivo mais amplo do convênio era chegar à cons-
trução de procedimentos que pudessem depois ser
estendidos pela Secretaria da Educação às demais
escolas da rede. Alguns anos depois, o professor José
Goldemberg, então reitor da Universidade de São
Paulo, inspirado em experiências realizadas na re-
gião de Boston, onde a universidade havia assumi-
do a coordenação de parte da rede de escolas secun-
dárias, promoveu algumas discussões sobre a pos-
sibilidade de realização de um programa semelhante
no Estado de São Paulo. Quando, logo depois, as-
sumiu a Secretaria da Educação, o professor Gol-
demberg reelaborou suas propostas e passou a exa-
minar a possibilidade de criação de uma rede de
“liceus”, com características de organização e fun-
cionamento que possibilitassem a constituição de
um novo patamar de referência para a qualidade do
1 5 Durante a gestão de Pedro Paulo Poppovic em sua
O professor Laerte Ramos de Carvalho era na épo-
ca diretor do Centro Regional de Pesquisas Educacionais
(CRPE) “Prof. Queiroz Filho” de São Paulo e diretor da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
94
Espaço Aberto
ensino público de 1º e 2º graus. Participei, com os
professores Alésio Caroli2 , Eunice Ribeiro Durham3
e Maria Aparecida Tamaso Garcia4 , dos estudos
preliminares e da discussão do projeto então apre-
sentado, pelo secretário, ao governo do Estado.
Na parte relativa ao aperfeiçoamento do pes-
soal da rede, a proposta considerou a experiência
acumulada pela USP em programas de capacitação
de professores do ensino de 1º e 2º graus. Após a
reforma de Secretaria da Educação, em 1977, essas
atividades passaram a realizar-se mediante colabo-
ração entre a universidade e a Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). Coordenei
as atividades da USP no âmbito dessa colaboração
por alguns anos, durante a gestão do professor Gol-
demberg na Reitoria.
Finalmente, a proposta embasou-se também em
uma longa experiência pessoal de participação no
Conselho Diretor da Fundação do Livro Escolar
(FLE)5. O insucesso da fundação na criação de pro-
cedimentos que induzissem as editoras comerciais a
um esforço de melhoria do nível de qualidade dos
livros didáticos sugeria a procura de novos caminhos
de realização desse objetivo. O envolvimento da uni-
versidade na produção de livros de alto nível pode-
ria ser a chave para provocar a elevação de nossos
padrões editoriais na área do livro didático.
Assim, a proposta de colaboração procurava
harmonizar três conjuntos de ações num só proje-
to bem articulado: a rede experimental de escolas,
fixando um novo patamar de qualidade a ser reali-
2
Alésio Caroli, na época, era diretor executivo da
FUVEST.
3 Eunice Ribeiro Durham foi responsável pela asses-
soria técnica da Secretaria da Educação durante a gestão
Goldemberg.
4Coordenadora da COGESP e da CEI durante a ges-
tão Goldemberg.
diretoria executiva (1985-1986), a FLE procurou desenvol-
ver procedimentos voltados para a melhoria da qualidade
dos livros didáticos editados no Estado de São Paulo.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Espaço Aberto
zado, progressivamente, em todas as escolas públi-
cas do Estado; um programa de produção de livros
e materiais didáticos de alto nível, cujos conteúdos
seriam divulgados inclusive por meio do ensino à
distância; e um programa de aperfeiçoamento de
professores, organizado principalmente a partir dos
conteúdos desses livros e materiais didáticos. A rede
experimental de escolas cimentaria os diversos com-
ponentes do programa. Nessas escolas, professores
preparados em programas de aperfeiçoamento para
atuar aproveitando os livros e materiais didáticos
produzidos na universidade teriam a função de de-
monstrar, para a coletividade, que é possível pro-
duzir educação de qualidade no ensino público.
***
Apresento, a seguir, os pontos mais relevan-
tes da proposta.
Na introdução, o documento intitulado “Sub-
sídios para a política de educação do Estado de São
Paulo”6 afirmava que
ao assumir o Governo do Estado, a nova admi-
nistração encontrará a rede pública de escolas de 1º e
de 2º graus em inegável situação de crise. Analisada e
discutida exaustivamente ao longo das últimas admi-
nistrações do ensino, essa crise é bem conhecida e,
neste momento, até dispensa novos diagnósticos. Co-
nhecem-se, com razoável precisão, os principais com-
ponentes [intra-sistema] [...] das dificuldades ora en-
frentadas. Assim, o que se impõe, agora, e com ur-
gência é: primeiro, uma firme decisão política de re-
cuperação do ensino público e, segundo, um progra-
ma de iniciativas que venham a possibilitar, de modo
claro, um começo de reversão da perversa tendência
à aniquilação de uma escola que já foi motivo de or-
gulho para a população do Estado de São Paulo.
***
6
Documento encaminhado em março de 1991 ao go-
vernador eleito, como parte das propostas de colaboração
da Universidade de São Paulo com o governo do Estado.
Revista Brasileira de Educação
As principais causas da crise do ensino públi-
co são realmente bem conhecidas. Apenas para si-
tuá-las, inicialmente é preciso atentar para a mag-
nitude da expansão dos serviços educacionais no Es-
tado levada a cabo nas últimas décadas. Num perío-
do de intenso crescimento populacional, assentado
sobretudo na atração de migrantes de áreas rústicas,
o poder público, em poucas décadas, estendeu opor-
tunidades de acesso à escola a praticamente toda a
população escolarizável. Mais ainda, incorporou à
anterior escola primária básica, de quatro anos, a an-
tiga escola secundária de 1º ciclo, ampliando, assim,
de quatro para oito anos a escolaridade obrigatória.
Em contrapartida, não foram investidos na
educação os recursos exigidos por essa expansão
do atendimento. A ampliação da capacidade de
matrícula, nessas condições, foi em parte obtida
mediante soluções emergenciais, bem exemplifica-
das na multiplicação dos períodos diários de fun-
cionamento das escolas. Expedientes semelhantes
foram mobilizados em relação aos professores do
ensino público de 1º e 2º graus: a manutenção de
níveis condignos de salário foi substituída pela di-
minuição do trabalho e por outras discutíveis
“vantagens” corporativas.
Como não poderia deixar de ocorrer, os resul-
tados obtidos também foram contraditórios. Os in-
dicadores da evolução do atendimento exprimem,
ao mesmo tempo, o notável sucesso e o inaceitá-
vel fracasso da atuação educacional do Estado. De-
monstram que ampliou-se a rede de escolas e que
as oportunidades educacionais aumentaram em nú-
meros impressionantes. Mas revelam também que
em sua maior parte as crianças que entram na pri-
meira série do ensino de 1º grau não concluem os
estudos básicos. Finalmente, aquelas minorias que
alcançam a 8ª série do ensino público comum ou o
diploma do 2º grau não vêm obtendo instrução e
formação sequer razoáveis.7
***
7 Cf. Beisiegel, Arroyo, Cury e Saviani, 1983.
95

Todos sabem que a Secretaria de Estado da
Educação vem tentando encaminhar soluções para
a melhoria da qualidade do ensino público. Algu-
mas iniciativas de grande potencial têm sido ado-
tadas, nas diversas administrações da Secretaria, nos
últimos governos. Incluem-se, entre elas, a institui-
ção do “ciclo básico”; o início de implantação da
denominada “jornada única”; o tímido começo de
um processo de descentralização administrativa; a
criação dos CEFANS e das “oficinas pedagógicas”;
e os primeiros passos da ainda parcial e quase ine-
xistente municipalização das atribuições concernen-
tes ao ensino de 1º grau. Mas nada se fez de real-
mente significativo em outras questões fundamen-
tais: a incipiente interação que vinha sendo desen-
volvida entre a Secretaria da Educação e as univer-
sidades estaduais no setor do aperfeiçoamento do
magistério entrou em colapso, a partir de 1989; não
se avançou na indispensável instituição de uma car-
reira do magistério com melhoria salarial consis-
tente baseada na produtividade, na dedicação e na
competência profissional do professor; acentuou-se
a perversa manipulação das questões do ensino pe-
los interesses político-partidários; não ocorreram
avanços na questão crucial da autonomia da esco-
la; a reforma administrativa da Secretaria da Edu-
cação e a criação de um adequado modelo pedagó-
gico para a escola de 1º grau continuam à espera
de novos tempos.
***
Nesse quadro de dificuldades, a escola públi-
ca de 1º e de 2º graus vem sendo objeto de um pro-
cesso inadequadamente designado como de “nive-
lamento por baixo”. O que em geral se pretende
afirmar com essa expressão é que o ensino público
estaria sendo transformado no “ensino dos pobres”,
freqüentado somente pelos segmentos da popula-
ção que não podem ter acesso a serviços de melhor
qualidade. Tais afirmações não retratam com fide-
lidade a situação das escolas públicas de 1º e de 2º
graus. Não obstante, é inegável que nas grandes
cidades, acompanhando o comportamento dos es-
tratos mais privilegiados da população, as camadas
96
Espaço Aberto
médias e até mesmo famílias com escassos recursos
econômicos têm procurado colocar suas crianças
em escolas particulares. Muda progressivamente
também o perfil do magistério: o ensino público de
1º e de 2º graus já não conta em seus quadros com
porcentagens significativas de egressos das univer-
sidades estaduais ou das instituições superiores par-
ticulares de melhor qualidade. Aquelas figuras exa-
geradas e ideologicamente viesadas da “escola dos
pobres” e do “nivelamento por baixo” de certa for-
ma estariam ganhando realidade, pelo menos nas
grandes cidades e nas imensas periferias urbanas,
consubstanciando-se na fuga dos setores mais exi-
gentes da clientela e na recusa dos profissionais de
melhor formação às condições de trabalho ofereci-
das pelo magistério público. A essas perspectivas
preocupantes acrescenta-se um fenômeno palpável
e da maior gravidade: nos últimos anos, tanto na
administração quanto entre os usuários aceitam-se
quase com naturalidade ações que perturbam o fun-
cionamento regular do ensino sobretudo nas áreas
mais problemáticas (grandes cidades e periferias
urbanas), mas que de alguma forma afetam nega-
tivamente também o conjunto da rede de escolas,
tais como prolongadas paralisações das atividades
escolares, falta de aulas, até em disciplinas do nú-
cleo comum, e diplomação de alunos que não tive-
ram cargas horárias suficientes em muitas discipli-
nas devido à inexistência de professores interessa-
dos em ministrá-las. Após cada uma das greves pro-
longadas e das controvérsias que sempre envolvem
o processo de “reposição” das aulas perdidas, re-
almente aprofunda-se a perda de expectativas quan-
to à qualidade do ensino nas escolas públicas de 1º
e de 2º graus. O evidente descaso das elites e a pas-
siva reação de desalento da população em face des-
sas realidades inaceitáveis talvez constituam, neste
momento, a expressão mais grave da crise e o indi-
cador mais agudo da tendência ao completo descré-
dito do ensino público.
***
Um programa de iniciativas comprometidas
com a recuperação da escola pública precisa neces-
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Espaço Aberto
sariamente atuar, com urgência, na reversão dessas
expectativas negativas quanto à qualidade do en-
sino público de 1º e de 2º graus. Talvez se encon-
trem exatamente aí algumas das melhores possibi-
lidades de contribuição das universidades para o
processo de recuperação do ensino público.
Com os recursos humanos de que dispõem, as
universidades públicas do Estado têm condições
reais de desenvolvimento de um programa consis-
tente de melhoria da formação dos professores da
rede. Estão preparadas para promover um progra-
ma de produção de livros didáticos e de outros re-
cursos didáticos de conteúdos modernizadores e de
boa qualidade para o ensino de 1º e 2º graus.8 Mais
ainda, podem mobilizar para essa tarefa os recur-
sos da educação à distância ou de uma universida-
de aberta, a ser criada com o apoio ou da TV Cul-
tura ou de uma TV universitária. E, por outro lado,
seria perfeitamente exeqüível atribuir às universi-
dades a criação, a organização e a coordenação de
uma rede experimental de escolas de 2º grau, com
a finalidade de instituir um novo patamar de qua-
lidade, a ser atingido, depois, progressivamente,
pelo conjunto das escolas públicas do Estado.9
***
Como é próprio em documentos dessa natu-
reza, a proposta foi apresentada em linhas gerais.
Somente a parte relativa à criação da rede experi-
mental de escolas recebeu algum detalhamento. Es-
tabeleciam-se, como suas finalidades principais,
8 No que se refere à produção de livros didáticos pela
USP para o ensino de 2º grau, este programa foi efetivamente
realizado. Desenvolvido mediante convênio firmado entre
a USP e a FDE, previu a elaboração de um livro didático para
cada uma das disciplinas do currículo do ensino de 2º grau,
por equipes constituídas por intelectuais de alto nível. O pro-
grama já entregou ao público dois dos exemplares previstos:
História do Brasil, de Boris Fausto; e Literatura brasileira -
dos primeiros cronistas aos últimos românticos, de Luiz
Roncari. Outros exemplares encontram-se em preparação.
9
Cf. o documento “Subsídios para a política de
educação do Estado de São Paulo” (já citado).
Revista Brasileira de Educação
[...] 1) propor procedimentos de organização e
funcionamento que demonstrem a possibilidade de
obtenção de altos níveis de qualidade do ensino na
escola pública; 2) propor um modelo de organização
da carreira do magistério fundada na formação, no
interesse e na competência profissional do professor;
3) experimentar procedimentos de autonomia finan-
ceira, administrativa e didática das escolas; e 4) atuar
em condições que não sejam excepcionais e de reali-
zação inviável na escola pública comum, para possi-
bilitar a progressiva extensão dos novos modelos ao
conjunto da rede de escolas.
O número inicial de escolas da rede experi-
mental dependeria de decisão do novo governo, mas
deveria possibilitar a instalação de unidades em
áreas diversificadas, sobretudo nas grandes cidades.
Os docentes seriam admitidos em caráter experi-
mental, em processo seletivo aberto aos professo-
res da rede e aos licenciados em geral. A carreira
deveria afastar quaisquer concessões corporativas,
admitindo regime de tempo integral nas disciplinas
do núcleo comum. A promoção na carreira depen-
deria da formação específica, do interesse e da com-
petência profissional do professor. Nas escolas ins-
taladas nos primeiros tempos de funcionamento
dessa rede experimental, os alunos seriam recruta-
dos a partir de sua classificação nas respectivas es-
colas de 1º grau, reservando-se pelo menos metade
das vagas para os egressos das escolas públicas. As
escolas deveriam funcionar em dois períodos diur-
nos e um noturno. Os conhecimentos obtidos pe-
las escolas junto aos seus alunos seriam avaliados
por meio de provas comuns, aplicáveis a todas elas
de modo a possibilitar a comparação dos respecti-
vos desempenhos e o estudo dos fatores de variação
de seus resultados.
Finalmente, seria necessário insistir em que es-
sas escolas em nenhuma hipótese poderiam ser vis-
tas como algo desligado da rede pública de ensino.
Não havia na proposta a intenção de criar uma pe-
quena rede de estabelecimentos privilegiados. Cui-
dava-se, tão-somente, de fixar novos patamares de
qualidade e de testar modelos de organização e fun-
97

cionamento que, uma vez aprovados, seriam pro-
gressivamente estendidos ao conjunto da rede. A ex-
tensão do modelo a outras escolas públicas deveria
atender a cronogramas bem definidos e seria regida
por critérios que levassem em conta os resultados
conseguidos por essas escolas, considerando os ní-
veis do aprendizado obtido junto aos seus alunos,
os índices de promoção e conclusão de curso, a fre-
qüência relativa dos professores, a qualificação fun-
cional e a estabilidade do corpo docente.10
***
Afirmei, no início desta exposição, que a pro-
posta da universidade envolvia um particular enten-
dimento da questão da participação popular na me-
lhoria do ensino. Explico, em seguida, o sentido
dessa afirmação.
É já bem antiga, entre nós, a defesa do incre-
mento da participação popular nas atividades rea-
lizadas pelo Estado. São numerosas e bastante di-
versas as raízes dessa posição. Karl Mannheim, um
autor de grande influência entre nossos intelectuais
nas décadas de 50 e 60, nos trabalhos produzidos
após sua mudança para a Inglaterra, buscava encon-
trar na tradição anglo-saxônica de valorização do
pequeno grupo as possibilidades de defesa contra
a massificação e as irracionalidades da grande so-
ciedade.11 Antecedentes de origem semelhante apa-
recem também em Anísio Teixeira, quando defen-
de a instituição de conselhos educacionais e a par-
ticipação local na administração do ensino. Mas
é sobretudo nos primeiros trabalhos de Paulo Freire
que a importância da participação popular encon-
tra sua afirmação mais radical. É preciso assinalar,
aliás, que nesses primeiros trabalhos de Paulo Freire
a presença de Mannheim e de Anísio Teixeira é mar-
cante. Uma outra vertente que aponta para a defe-
sa da participação popular estaria numa orientação
comunitária cristã compartilhada por amplos seto-
10 Idem.
11 Cf. Beisiegel, 1984, p. 76.
98
Espaço Aberto
res do laicato católico, nas décadas de 50 e 60.12
Uma investigação mais aprofundada sobre as ori-
gens da valorização dessa participação não pode-
ria prescindir da análise das orientações que preva-
leciam, na época, nas escolas de serviço social.
Independentemente de suas diferentes origens,
a defesa da necessidade da participação avançou
consideravelmente durante a fase final dos gover-
nos militares. Participação, na época, significava
exatamente o oposto de uma estrutura de domina-
ção autoritária ditatorial. Eram muitas, aliás, as
virtudes atribuídas à participação: bandeira de luta
contra o Estado autoritário; contraponto à impes-
soalidade burocrática e ao corporativismo das gran-
des organizações públicas; estímulo adicional à de-
dicação do funcionário no cumprimento de seus
deveres; instrumento de fiscalização da atuação do
Estado; garantia da presença dos interesses dos
usuários nas orientações da atuação dos poderes
públicos.
Como freqüentemente ocorre em questões de
interesse acadêmico ou de significado político, o
tema da participação popular vem ganhando am-
plitudes não previsíveis nos seus pontos de partida.
Na educação, por exemplo, advoga-se já a plena
participação dos usuários na elaboração de currí-
culos. Em todas as áreas, avançou-se consideravel-
mente nas expectativas favoráveis associadas ao
envolvimento popular direto na gestão das institui-
ções. Em algumas análises, a participação popular
na gestão das instituições surge como condição in-
dispensável à melhoria dos serviços.
A importância da participação popular e suas
possibilidades na promoção da melhoria da quali-
dade dos serviços prestados pelas instituições pú-
blicas são inegáveis. Cabe, no entanto, indagar se
o avanço das expectativas associadas ao seu poten-
cial não estaria correndo o risco de exceder os li-
mites do razoável. Um eventual exagero participa-
cionista não viria atribuir exclusivamente ao usuá-
rio a responsabilidade pela melhoria dos serviços?
12 Cf. Idem., p. 34.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Espaço Aberto

Ou, em outras palavras, não estaria liberando es- ça reivindicatória do povo o respaldo indispensá-
pecialistas e instituições especializadas de suas res- vel a realização dos esforços e à mobilização dos
pectivas responsabilidades na produção de serviços investimentos necessários à reconstrução do ensi-
de qualidade? no público (Beisiegel, 1964). É inegável que neste
Não obstante a relevância dessas indagações, processo se encontra uma modalidade de participa-
importa agora assinalar que, por mais diversas que ção popular que não deve ser menosprezada.
sejam as razões alegadas em defesa de sua necessi-
dade, nestas acepções a participação sempre envol-
ve uma presença direta dos agentes nas atividades CELSO DE RUI BEISEIGEL, doutor em Sociologia
consideradas. pela FFLCH da USP, é professor titular de Sociologia da
Educação da Faculdade de Educação da USP. Vem traba-
A proposta da rede experimental de escolas
lhando especialmente com as relações entre a política e a edu-
também supõe a participação popular como ele- cação, sobretudo no campo da educação popular.
mento fundamental. Mas, neste caso a participação
desejada é de natureza diferente, é menos direta do
que a anterior. O que se pretende é demonstrar, com
Referências bibliográficas
a rede experimental de escolas, que é possível ob-
ter um ensino de qualidade na escola pública e, a
AZANHA, José Mário Pires, (1985). Convênio de Coope-
partir deste efeito de demonstração, levar a popu-
ração Técnica FEUSP - Secretaria da Educação. São Pau-
lação a transformar-se no grande instrumento de lo: FEUSP.
luta pela generalização das condições que possibi-
BEISIEGEL, C.R., (1964). Ação política e expansão da rede
litam a existência desse ensino público de qualidade. escolar. Pesquisa e Planejamento, nº 8, dez. CRPE “Prof.
Constituída por escolas coordenadas pelas uni- Queiroz Filho”.
versidades públicas, com professores selecionados, BEISIEGEL, C.R., ARROYO, M.G., CURY, C.R.J., SA-
melhor remunerados, contratados em regime de VIANI, D. (1983). Um novo estilo de diagnóstico edu-
tempo integral nas disciplinas do núcleo comum, cacional. Brasília: INEP.
com possibilidades de realização de carreira regida BEISIEGEL, C.R., (1984). Política e educação popular: a
pela habilitação profissional, pela competência pro- teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil. São Paulo:
fissional e pela dedicação ao trabalho, essa rede de Ática.
escolas em pouco tempo poderia demonstrar à co-
letividade que é perfeitamente possível obter edu-
cação de qualidade no ensino público. Começaria
por aí o processo de reversão das expectativas po-
pulares quanto à qualidade do ensino público.
Por isso mesmo é que a varíavel central da pro-
posta está na exigência de progressiva extensão do
modelo a outras escolas da rede comum. Um cro-
nograma de ampliação das escolas da rede experi-
mental, uma vez divulgado pela administração, cer-
tamente levaria a população dos municípios e dos
bairros das grandes cidades a lutar pela conquista
de sua escola pública de qualidade. E quando a po-
pulação do Estado estiver lutando pela conquista
de sua escola pública de qualidade, os educadores,
e mesmo o Governo do Estado, encontrarão na for-

Revista Brasileira de Educação 99

Resenhas
François Dubet. Sociologie de
l’expérience. Paris: Seuil,
1994. 273 p.
Pesquisador do CADIS —
Centre d’Analyse et d’Intervention
Sociologiques, até recentemente
coordenado por Alain Touraine —,
François Dubet realizou no início da
década de 80 uma série de pesquisas
sobre os novos movimentos sociais
na França, como as lutas estudantis,
o movimento antinuclear e a luta
dos moradores de favelas de
Santiago, no Chile.
No entanto, a crise dos novos
movimentos sociais e os processos de
exclusão que culminaram com a
dualização da sociedade francesa
ofereceram novos desafios
intelectuais para o pesquisador.
Assim, nos últimos dez anos Dubet
vem se dedicando ao estudo dos
jovens e os mecanismos de exclusão
social que gestam novas formas de
sociabilidade e redefinem o papel da
escola enquanto instituição
socializadora. Seu trabalho La
galère: jeunes en survie (Seuil, 1987)
representa um marco fundamental
nos estudos sociológicos sobre o agir
coletivo juvenil e suas relações com o
mundo da exclusão, até então
configurado apenas como
marginalidade e deliqüência.
100
Em seu livro Les lycéens (Seuil,
1991), Dubet realizou estudos sobre
os alunos dos liceus franceses,
privilegiando a sua condição de
atores sociais. Por essas razões seu
interesse teórico maior resulta na
investigação da subjetividade dos
alunos e a maneira como vivem e
constróem sua experiência.
Sociologie de l’expérience,
lançado no segundo semestre de
1994, é um livro que se torna
produto de sua dupla atividade nos
últimos vinte anos, como afirma o
próprio autor: a de pesquisador e a
de professor universitário. Por essas
razões, realiza um esforço integrador
de duas linhas de reflexão: uma
primeira que diz respeito à sua tarefa
de professor de sociologia e ao
estado atual das teorias sociológicas
contemporâneas; a segunda encontra
ancoragem na atividade de pesquisa
e na busca de fundamentos teóricos e
metodológicos para seus trabalhos
empíricos mais recentes.
Na primeira vertente o livro
examina a dispersão do campo
sociológico atual, caracterizado pela
multiplicidade de paradigmas e pelo
estilhaçamento da sociologia
clássica. No entanto, mais do que a
fragmentação do campo de reflexão,
Dubet considera que se desfaz a
própria imagem clássica da
“sociedade”, concebida como
sociedade nacional e industrial.
Na segunda, o autor reconhece
que a realidade social não se reduz a
uma única lógica, a um só papel e a
uma programação cultural
homogênea das condutas. Sobressai,
pelo contrário, tanto nas condutas
individuais como coletivas uma
heterogeneidade de princípios
constitutivos que exigem dos
indivíduos uma atividade constante
de reflexão de modo a construir o
sentido de sua prática. Por essas
razões, o conceito de socialização
enquanto interiorização individual
das regras sociais vigentes torna-se
objeto de exame crítico a partir das
perspectivas consagradas de
Durkheim e Parsons.
O esgotamento dessas
representações do social faz emergir
a necessidade de novos conceitos que
consigam apreender a natureza das
práticas que caracterizam a vida
social contemporânea. Assim, a
noção de experiência,
minuciosamente examinada por
Dubet neste livro, recobre, ao
mesmo tempo, segundo suas
palavras, um “tipo de objeto teórico
e um conjunto de práticas sociais”.
O livro, dividido em seis
capítulos, traduz o esforço
intelectual do autor em desenvolver,
por meio de um diálogo constante
com a sociologia contemporânea,
sobretudo a de origem francesa, a
noção de experiência social.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Resenhas
Examina criticamente, no primeiro
capítulo, o argumento central da
sociologia clássica, ou seja, a idéia
de que o ator é um sujeito integrado,
ou seja um indivíduo socializado em
uma determinada sociedade
percebida como sistema, como um
Estado-nação e um conjunto de
instituições. Por essas razões, logo a
seguir (no segundo capítulo) Dubet
examina o esgotamento da noção de
sociedade, resultante de uma
determinada forma de apreensão da
realidade social, e a conseqüente
fragmentação do campo da reflexão
sociológica em várias correntes.
Três capítulos constituem o
argumento central do livro, onde a
noção de experiência é examinada
mediante a análise das lógicas de
ação que se combinam na
experiência social (terceiro capítulo);
as relações entre o sistema social e a
experiência são examinadas no
quarto capítulo; e, finalmente, no
quinto, Dubet se detém no trabalho
ou atividade do ator, o modo como
constrói sua experiência e se
constitui como sujeito.
Finalmente o livro examina em
seu último capítulo as questões
metodológicas, propondo os
princípios centrais de uma sociologia
da experiência que, segundo suas
próprias palavras, “não é somente
uma maneira de se ler as condutas
sociais, mais um modo de fazer
sociologia”.
Até recentemente, na reflexão
sociológica brasileira, a noção de
experiência enriqueceu a
compreensão sobre os processos de
construção da ação coletiva e dos
conflitos sociais, inspirada nos
trabalhos de Thompson (Tradición,
revuelta y consciencia de clase,
Barcelona, Critica, 1979) sobre a
formação da classe operária inglesa,
ressaltando a importância dos
elementos culturais na construção de
uma prática de classe.
Revista Brasileira de Educação
Dubet certamente vem
enriquecer esse campo de reflexão ao
buscar construir um estatuto
sociológico para uma noção que se
tem revelado fundamental no estudo
das práticas sociais dos sujeitos.
Para os pesquisadores
brasileiros que se dedicam à
investigação das condutas coletivas
ou individuais centradas na
construção de sujeitos ou atores, o
livro de Dubet oferece elementos
importantes para a reflexão
contemporânea. Permeando sua
análise teórica com ricos exemplos
advindos da sua atividade de
pesquisa, as referências que faz aos
jovens e professores indicam
caminhos bastante fecundos para a
pesquisa em educação no Brasil.
Marilia Pontes Sposito
Universidade de São Paulo
Jose Luis García Garrido.
Problemas mundiales de la
educación. Nuevas
perspectivas. Madri:
Dykinson, 1992. 273 p.
José Luis García Garrido,
nascido na Espanha, é professor da
Universidade Nacional de Educação
à Distância. Como especialista em
educação comparada ocupa cargos
importantes em diferentes
associações, tanto em seu país como
em outros lugares do mundo. Presta,
também, uma colaboração
sistemática à UNESCO e a outros
organismos internacionais.
O livro Problemas mundiales
de la educación. Nuevas perspectivas,
publicado em 1992, é uma versão
revisada e bastante reformulada da
obra original, editada pela primeira
vez dez anos atrás. “Tal cambio de
actitud se debe al interés que han
vuelto a provocar en mí los temas
capitales de que trata, consecuencia
sin duda del interés que, al crepusculo
del siglo XX, suscitan también en
numerosos países. La última década
ha sido particularmente rica en
consideraciones de candente
actualidad y de indudable proyección
futura”, diz o prof. García Garrido.
No momento em que reformas
educacionais estão em discussão em
quase todo o mundo e o debate tende
a desenrolar-se independentemente
das realidades nacionais e regionais,
parece oportuno acompanhar as
pesquisas comparadas em educação,
tanto pela informação que podem
oferecer-nos quanto pela
comprensão das singularidades.
Problemas mundiales de la
educación... reúne cinco estudos
sobre as questões educacionais mais
relevantes no panorama mundial
contemporâneo, tomando como base
a análise comparativa de diferentes
sistemas educacionais do Oriente e
do Ocidente, de países desenvolvidos
e de países do Terceiro Mundo.
Ao longo da obra, fica claro
que a sua organização por temas
visa mostrar o auxílio que a pesquisa
comparada pode prestar na
definição de políticas educacionais e
no progresso — utilizando as
palavras do autor — do sistema
institucional. Os temas selecionados
são: a gestão do sistema educacional;
a qualidade da educação; a formação
docente; educação e emprego; o
futuro dos sistemas educacionais.
Cada um dos estudos que
compõem o livro apresenta uma
revisão resumida da evolução do
tema em questão, principalmente ao
longo dos últimos anos. Nos três
primeiros estudos encontramos um
análise global. O quarto consiste
numa análise das relações entre
educação e emprego num conjunto
de países selecionados. E o quinto e
último capítulo é um estudo de
caráter prospectivo e transnacional.
101

A gestão dos sistemas
educacionais. No primeiro capítulo,
onde o autor espanhol está
interessado no estudo da gestão da
educação, o conceito de
regionalização constitui a coluna
vertebral de sua análise. Entenda-se
por regionalização, o processo de
descentralização político-territorial
que não necessariamente teve sua
origem em uma situação prévia de
centralização. O conceito de
regionalização supõe autonomia e
plena responsabilidade de ação no
âmbito educacional dos governos
regionais e locais, bem como das
instituições e comunidades.
Os sistemas educacionais
nacionais, lembra-nos o autor,
constituem um dos pilares da
sociedade industrial e têm sua
origem intimamente vinculada ao
desenvolvimento do Estado-Nação
nos diferentes-países. O problema é
que os sistemas educacionais
contemporâneos conservam ainda
hoje uma certa tendência à
nacionalização — ainda que com
intensidades diferentes — num
momento em que a era industrial e o
Estado-nação estariam vivendo suas
etapas finais. Afirma o autor: “El
Estado-nación constituia y aún
constituye, la estructura política que
necesitaba un mundo consagrado al
progreso industrial, al crecimiento de
los núcleos industriales y de las
ciudades. Una sociedad distinta —
postindustrial o como quiera que se
la llame — requeriría estructuras
políticas también distintas [...] Um
cambio sustancial de rumbo de la
sociedad no tiene otro remedio que
ocasionar a la vez um cambio de
rumbo en la concepción actual de los
sistemas educativos”.
Por isso, na atualidade se
estaria assistindo a um
descontentamento generalizado
devido à magnitude que os sistemas
nacionais de educação foram
102
adquirindo e se questiona tanto sua
eficiência como sua tendência a
uniformidade, eliminando as
diferenças ao privilegiar a cultura
nacional e sufocar as culturas locais.
A partir dessas considerações
preliminares, a proposta de García
Garrido é, nas suas palavras,
“...llevar a cabo un recorrido por el
planeta en busca de esos sistemas
educativos más flexibles, más
porosos a las realidades
subnacionales que los integran”.
Para isso realiza uma rápida revisão
dos sistemas educacionais
centralizados, em seguida daqueles
sistemas educacionais que preservam
suas tradicionais autonomias e, por
último, dos sistemas educacionais
que apresentam tendências
descentralizadoras.
Para o estudo dos sistemas
educacionais centralizados, os países
escolhidos pelo autor foram: França;
os países da Europa meridional,
Itália, Portugal, Grécia; os países
herdeiros do centralismo comunista;
os países árabes; as novas nações, ou
seja, aquelas que obtiveram sua
independência ao longo do século
XX. Todos esses sistemas
educacionais possuem uma
estrutura, governo e funcionamento
que estão, principalmente, em mãos
do poder político e dos órgãos
supremos da administração nacional.
O caso da França é significativo
porque possui, segundo o autor, um
modelo de forte centralização
educacional acionado num país
democrático e onde sua
compatibilidade ocorre de fato.
O autor observa, também, que
as escolas particulares, tanto na
França como na Itália, Grécia e
Portugal, produzem um efeito
inibidor ao centralismo da gestão do
sistema educacional. Segundo García
Garrido, ainda que a tendência a
uniformizar seja, nesses países,
geralmente reforçada pela política de
Resenhas
subvenção estatal à iniciativa privada,
suas instituições acabam sendo um
freio à centralização imperante.
Por sua parte, os regimes
comunistas imperantes na Europa
oriental até a queda do Muro de
Berlim, ainda que estejam num
processo de reestruturação do
Estado, são, e continuarão sendo
durante longo tempo, os herdeiros
do centralismo mais acentuado da
história contemporânea, segundo o
autor. Por isso, dedicará algumas
linhas ao comentário do modelo de
gestão educacional adotado na
maioria desses países e das novas
tendências provenientes do atual
processo de transição para
economias de mercado.
No estudo dos países orientais,
encontramos o mundo árabe. Ele
está constituído por países situados
em diferentes contextos geográficos,
mas cuja administração da educação
é fortemente centralizada. Nesses
países, nos informa o livro,
prevalecem estruturas administrativas
e pedagógicas bastante parecidas
entre si e que se sustentam na
centralização das decisões, da
administração e do controle de suas
instituições. Uma vez mais, o autor
destacará a importância da presença
da educação particular; neste caso,
para aliviar o centralismo do sistema
educacional nos países árabes. Como
exemplo é citado o caso do Egito,
onde existe um sistema paralelo de
educação particular islâmica que
inclui sua própria universidade e que
é sustentado, principalmente, pelas
famílias dos alunos.
Por último, o texto faz uma
referência geral ao conjunto de
países que obtiveram sua
independência ao longo do século
XX. Essas novas nações têm-se
proposto construir sistemas
nacionais de educação para ajudar o
fortalecimento de sua identidade
nacional; porém, o centralismo da
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Resenhas
administração educacional é
contestado pela diversidade das
etnias e das línguas da população.
Essa situação obrigou as autoridades
de alguns desses países a pensar na
necessidade de estratégias de
descentralização ou, pelo menos, de
desconcentração de funções. Outro
aspecto destacado nessa análise é
que a política de nacionalização do
sistema educacional tem-se dado
também naqueles países que
independentizaram-se de metrópoles
com forte tradição de regionalização
em educação. Por exemplo, as ex-
colônias britânicas.
Outro grupo de países
estudados é aquele que apresenta
uma vasta tradição de regionalização
na sua gestão educacional. Entre
eles, García Garrido vai diferenciar
três tipos de regionalização
diferentes. Um deles seria o dos
países onde os governos dos
territórios federados são os
responsáveis pela administração de
seus sistemas educacionais. Outro, o
de países ligados ao Reino Unido,
onde as comunidades locais tem uma
forte tradição e força de participação
junto ao governo central. E, por
último, o autor cita o caso dos EUA,
onde, além de a educação ser
responsabilidade de cada um dos
estados-membros, seu governo está
em mãos das comunidades locais.
García Garrido insiste na eficiência
da gestão educacional norte-
americana e afirma que a
administração educacional desse país
poderia ser sintetizada em três
palavras: pluralidade, regionalização
e democracia.
Antes de finalizar o estudo, o
autor se ocupará da análise de um
grupo de sistemas educacionais que
possuem uma estrutura
administrativa centralizada, mas que
estão em processo de
descentralização. Alguns dos
sistemas educacionais considerados
Revista Brasileira de Educação
pertencem a países organizados em
Estados federais. Mas, à diferença de
outras federações já analisadas, esses
Estados ainda contam com um
sistema educacional fortemente
centralizado. Em primeiro lugar, são
estudadas as formas de gestão da
educação formal na Áustria e no
Japão. Ambos países, ainda que
tenham características bastante
diferentes, vem buscando, nos últimos
anos, novas maneiras de equilíbrio
entre o poder central e os diversos
poderes regionais e municipais.
A seguir, são analisados os
sistemas educacionais da Bélgica, dos
países nórdicos, da América Latina e
da Espanha. O caminho para a
descentralização da gestão
educacional aberto pela Bélgica,
depois da Segunda Guerra Mundial,
tem sido marcado tanto pelo alto
grau de autonomia de seus
municípios como pela diversidade
religiosa e lingüística de sua
população. Os países nórdicos
manifestaram, nos últimos quinze
anos, uma fase de progressiva
descentralização, sustentada,
principalmente, pela longa tradição
de auto-abastecimento educacional
municipal. O caso da América
Latina é interessante de ser estudado
porque, segundo o autor, é um dos
lugares onde mais tem-se falado da
necessidade de descentralização para
melhorar a qualidade da educação.
Por último, García Garrido
dedica um espaço particular ao caso
da Espanha, que — segundo ele —
representa uma das mais ousadas
políticas de descentralização
educacional das últimas décadas,
não só do cenário europeu mas
também universal.
A qualidade da educação. No
segundo capítulo da sua obra, García
Garrido tentará descobrir até que
ponto os sistemas educacionais foram
capazes de traduzir em ações
concretas seus desejos de qualidade, e
em que medida a legislação e as ações
institucionais dos diferentes países
têm contribuído não só para um
aumento quantitativo da instrução
entre sua população, mas também
para melhorar a educação de todos.
Para responder a essa questão,
o estudo apresentará os diversos
enfoques de qualidade presentes nos
EUA, na Europa, no Japão, na
experiência comunista e nos países
em desenvolvimento.
Ao contextualizar o problema
no âmbito mundial, o autor
lembrará que a idéia de qualidade da
educação surge nos anos 20. Após a
Segunda Guerra Mundial, esta idéia
se oporá à tendência que
considerava que os problemas
básicos da educação eram apenas de
caráter quantitativo. Essa questão
será retomada no debate educacional
das últimas décadas em diferentes
lugares do mundo, especialmente a
partir de 1970, com o auge das
reformas educacionais.
A dissertação sobre o enfoque
norte-americano de qualidade em
educação tomou como base as
informações e considerações
fornecidas, principalmente, por dois
documentos: um deles apresentado
pelos EUA, em 1971, na Conferência
Internacional de Educação, e outro
elaborado pela National
Commission on Excellence, em
1983. No primeiro informe,
reconhecem-se falhas importantes no
sistema educacional do país e
propõem-se as seguintes estratégias
para resolvê-las: oportunidades
educativas institucionais compatíveis
com o trabalho durante toda a vida
e renovação das experiências
educativas para resolver o problema
do anacronismo do currículo na
escola secundaria, além de algumas
medidas concretas de ação. No
segundo informe, a idéia central de
qualidade muda e passa a ser a
educação para a excelência.
103

O autor parte da análise do
conteúdo desses informes para
avaliar até que ponto os EUA
conseguiram alcançar as metas
qualitativas em matéria de educação.
Para tanto utiliza-se também de
dados sócio-econômicos ligados ao
desenvolvimento do país nos últimos
vinte anos, fornecidos por Brown e
Comola no livro Educating for
Excellence: Improving Quality and
Productivity in the 90’s, e de sua
crítica ao sistema educacional
contemporâneo.
García Garrido, ainda que
crítico da ótica economicista desses
autores, compartilha com eles a
importância que outorgam à
contribuição de uma família unida e
orientada à educação de seus filhos,
à seleção e formação dos professores
e à educação moral, enquanto
aspectos-chave da qualidade da
educação. Sugere que a situação
norte-americana descrita não difere
muito de outros países desenvolvidos
e cita o exemplo de vários países
europeus. Entretanto, a análise de
dados sócio-econômicos do Japão
possibilita compreender o melhor
rendimento dos alunos japoneses em
relação aos alunos dos países
ocidentais, reforçando as conclusões
das pesquisas norte-americanas que
indicam os aspectos antes enunciados
como elementos fundamentais da
qualidade educacional.
No caso da experiência da
educação comunista, o prof. García
Garrido questiona suas conquistas
qualitativas devido ao fracasso do
regime. O autor chega, inclusive, a
duvidar dessas realizações educativas
e denunciá-las como uma
“propaganda bem orquestrada” do
próprio regime, que encontrou
crédulos intelectuais e educadores de
diferentes tendências ideológicas que
acreditaram que os sistemas
educacionais implantados nos países
comunistas eram superiores, em
104
qualidade, aos do mundo
capitalista.
Diz o autor: “Es verdad que
las universidades soviéticas y de
otros países de Europa producían
buenos profesionales. Pero está claro
que no parece haber servido esto
para proporcionar a dichos países,
no ya un enriquecimiento economico
semejante al de otros paises
occidentales, sino ni si quiera una
situación de modesto bienestar.”
Assim, o autor mostra a
impossibilidade de a educação
comunista cumprir com um de seus
objetivos principais, que é oferecer
um “ensino de produção”. Também
foi questionado no estudo seu
propósito de formar um “homem
novo, o comunista convencido e
consciente”. Segundo o autor, é fácil
observar a falta de convicções
comunistas no mundo todo,
inclusive entre os dirigentes do
Partido e entre seus intelectuais.
Finalmente, García Garrido
analisa a qualidade da educação nos
países em desenvolvimento. Segundo
ele, nesses países está sempre
presente a preocupação com os
aspectos qualitativos do sistema
educacional, mesmo que nos últimos
anos, como os dados de diferentes
pesquisas têm demonstrado, sua
educação tenha-se deteriorado. É
natural, afirma o autor, que, devido
a seus escassos recursos, esses países
possam apenas aspirar, no momento,
um rendimento institucional
compatível com o esforço necessário
para criá-los e sustentá-los.
Nesse contexto, é chamada a
atenção do leitor para a ajuda
internacional que os países em
desenvolvimento têm recebido nos
últimos anos, permitindo pôr em
prática várias medidas para
melhorar a educação, e são tomadas
como base para o estudo da
qualidade do sistema educacional
desses países as avaliações que
Resenhas
alguns organismos internacionais
realizam periodicamente.
Entre as conclusões extraídas
da análise comparativa, o autor
destaca as seguintes: primeiro, a
qualidade da educação continua
sendo uma aspiração comum a todos
os países, sejam eles pobres ou ricos;
segundo, são poucos os países que
discutem os rumos que deveria
tomar uma educação de qualidade e
pouquíssimos — ou talvez nenhum
— os países que encontraram uma
resposta para essa questão, ainda
que provisória.
A formação do professorado
do ensino primário e secundário. No
terceiro capítulo, o prof. García
Garrido apresenta primeiramente
uma visão geral da evolução
histórica das instituições de
formação do professorado,
principalmente nas últimas décadas
— na França, Alemanha, nos EUA,
na Inglaterra, Espanha, ex-URSS, em
algumas regiões da América Latina,
na África —, e das reflexões dos
organismos internacionais.
Posteriormente, o autor fará
considerações gerais sobre as
tendências atuais da formação do
professorado. E, por último,
encontraremos algumas reflexões
prospectivas sobre a formação
docente no mundo.
A formação dos professores é
uma temática árdua e complexa
desde o nascimento dos sistemas
públicos de educação, no fim do
século XVIII. E, nos dias de hoje —
afirma o autor —, é cada vez mais
difícil imaginar qualquer melhoria
dos sistemas educativos que não seja
acompanhada por uma melhoria da
formação dos educadores.
Um dos momentos mais
significativos no desenvolvimento da
formação do professorado primário
foi a sua aproximação à
universidade e a crise das escolas
européias e americanas. As
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Resenhas
instituições de ensino superior norte-
americanas foram, no final do século
passado, as primeiras a demostrar
interesse na formação de professores
primários. Até então, a universidade
preocupara-se somente com a
formação do professorado do
colégio secundário e limitara-se ao
ensino de conteúdos de formação
geral e à especialização científica.
Isso a diferenciava das escolas
normais, que no currículo vinham
privilegiando a formação pedagógica
dos professores de ensino primário.
As principais conseqüências da
evolução institucional, sinalizadas no
estudo, foram a inclusão dos
aspectos pedagógicos e do conteúdo
científico especializado em ambos os
currículos, e a redução das
diferenças de formação existentes —
e logo de status sócio-econômico —
entre professores da escola primária
e do colégio secundário.
O autor lembra, também, a
atuação dos organismos
internacionais na formação do
professorado, tanto na teoria como
na prática. Como exemplo, García
Garrido traz para sua análise as
reflexões teóricas que aparecem em
alguns documentos elaborados, em
décadas diferentes, por várias dessas
organizações.
A exposição panorâmica sobre
a evolução do professorado primário
e as tendências contemporâneas na
Europa, nos EUA e na ex-URSS
mostra que a estruturação e
organização da formação docente
nesses países é bastante similar. A
única distinção importante se
encontra nos programas e conteúdos
das instituições soviéticas, onde se
evidencia a preocupação de
possibilitar uma formação adequada
ao futuro formador do homem novo.
De qualquer maneira, parece não se
encontrar realizações nesse sentido.
O futuro e a melhoria da
formação do professorado
Revista Brasileira de Educação
dependeriam, segundo o autor
espanhol, de duas questões
fundamentais: a necessidade de
transcender o nacional e os problemas
educativos próprios do país na
formação do professor e a redefinição
do profissionalismo docente, não só
pela sua capacidade de produzir
conhecimentos e habilidades mas,
principalmente, considerando a suas
dimensões morais.
Educação e emprego. O quarto
capítulo da obra examina a relação
educação/emprego por meio do
estudo comparativo das iniciativas
de formação profissional nos países
industrializados.
O prof. García Garrido escolhe
o termo emprego no lugar de
trabalho porque seu propósito é
centrar-se na análise das tendências
de institucionalização da formação
profissional numa atividade
específica, sem se referir ao sentido
educativo que, no âmbito da
formação para o trabalho, pode e
deve ter a formação geral.
Para sua análise, García
Garrido toma como base o estudo da
evolução do tema em questão e das
experiências nos cinco países
ocidentais com maior índice de
industrialização: França, Alemanha,
Reino Unido, EUA e Japão.
Essa escolha metodológica
exclui as experiências de formação
profissional e de pleno emprego dos
países comunistas porque, segundo o
autor, ainda que durante muito
tempo tenham produzido bastante
interesse entre os profissionais da
área, nas últimas décadas esses países
vêm sofrendo a derrocada teórica e
prática da sua filosofia, encontram-
se, inclusive, numa situação sócio-
econômica em que prevalece o
desemprego, situação essa que
representa uma das principais
ameaças do panorama atual.
O autor parte do pressuposto
de que o problema do emprego é um
dos desafios mais importantes dos
sistemas educacionais, nas últimas
décadas, no mundo todo. A
formação profissional constitui,
segundo ele, uma dimensão essencial
do processo educacional, mas não
por isso deve estar orientada a
eliminar o desemprego. O objetivo
da educação deve ser promover o
emprego, um emprego que seja
digno da natureza do homem e da
sociedade.
A análise dos cinco países
mostra que a trajetória da formação
profissional nos países europeus e
nos EUA é bastante diferente,
devido, principalmente, à estrutura
classista que acompanha, desde suas
origens, a maioria dos sistemas
educacionais na Europa, enquanto
que o sistema de educação norte-
americano foi construído na base de
uma concepção unitária da
escolaridade. Entre os países
europeus, um caso que merece
especial atenção é a Alemanha,
porque, à diferença de outros países
industrializados, conserva bem
delimitados os distintos tipos de
ensino secundário, sendo por isso
possível afirmar-se que possui o
sistema educacional mais classista do
continente.
O caso do Japão, com seu alto
grau de industrialização e sua
agressividade comercial nos
mercados internacionais, desperta
bastante interesse entre os demais
países industrializados. À diferença
do que se pode imaginar, a
formação profissional japonesa não
constitui uma área especialmente
importante para a política
educacional do país, nem tão
desenvolvida como em outros países
industrializados.
Uma constatação do estudo
que mais chama a atenção do autor é
a dificuldade da educação no sentido
geral e, nesse caso, da formação
profissional de evoluir ao ritmo das
105

mudanças no mundo do trabalho.
Existem evidências de que, segundo
o prof. García Garrido, a formação
profissional não acompanha o ritmo
das mudanças do emprego porque
são elas as que influenciam na
estrutura, organização e conteúdo da
formação profissional, e por isso não
se traduzem em novas ações até
passado bastante tempo, quando,
seguramente, o mundo do trabalho
já é diferente.
O futuro dos sistemas
educacionais. O último capítulo está
dedicado à análise das mudanças
que, segundo o autor da obra,
delineiam-se, neste fim de século,
entre os sistemas educacionais.
García Garrido afirma que as
posturas ideológicas que outrora
serviram de base para o
desenvolvimento de gigantescos
sistemas públicos de educação —
como o nacionalismo, o otimismo
pedagógico e o desenvolvimentismo
— estão desmoronando. Torna-se
assim necessária uma mudança de
rumo de nossa sociedade, já que os
modelos atuais satisfazem cada vez
menos a humanidade, farta de
problemas e faminta de soluções.
A partir dessas considerações
gerais, o autor esboça uma série de
mudanças desejáveis nos sistemas
educativos. Em primeiro lugar,
García Garrido se refere a
“mudanças de raiz”, que, segundo
ele, são as mais urgentes, para logo
passar a descrever as mudanças de
estrutura e de função.
Entre as mudanças de raiz,
encontra-se a necessidade de que os
sistemas educacionais venham a se
configurar como sistemas de vocação
planetária e de forte identidade
regional, como sistemas que
aglutinem todos os fatores e
elementos sócio-educacionais e como
sistemas presididos pelo objetivo
básico de elevação cultural e moral
dos povos.
106
Dessa forma, a nova estrutura
que se venha a propor deverá estar
aberta aos projetos educativos dos
indivíduos, grupos e comunidades, e
ser regionalizada, permitindo a
presença das diferentes realidades
convivendo em harmonia. Também
terá de promover a participação de
todos os membros da comunidade
no trabalho educativo e incitar a
auto-avaliação educativa, no âmbito
da cultura e da moralidade.
As mudanças funcionais
desejáveis nos sistemas educacionais
são difíceis de enunciar, do mesmo
modo que as outras mudanças já
descritas, explica o autor, tendo em
vista que as funções do sistema
educacional são a conseqüência de
uma complexa trama de causas que
estão estreitamente vinculadas aos
traços fundamentais da estrutura dos
sistemas educacionais, mas
dependem, também, de outros
fatores externos ao sistema
educativo. Não obstante, o autor
enuncia algumas funções que, a seu
ver, deveriam ser exigidas, no futuro,
dos sistemas educativos:
autocontrole, auto-avaliação e
permanente revisão de seus próprios
efeitos educativos.
Para finalizar, García Garrido
dá um novo passo nas suas
propostas e coloca a necessidade de
se caminhar, ainda que lentamente,
para um sistema educacional
universal, o qual define da seguinte
maneira: “Un sistema educativo
universal tendría que basarse
fundamentalmente en la libertad,
autonomía y creatividad de
personas, grupos e instituciones. Un
sistema educativo universal no
tendría por qué ser una máquina
pesada, complicada y costosa, sino
un esfuerzo colectivo de cohesión,
respetuosa de las múltiples y ricas
diversidades existentes en el
ámbito del ser y del quehacer
culturales”.
Resenhas
Ao longo dos cinco estudos, o
autor vai deixando perceber que
existe uma crescente
internacionalização dos problemas
educativos e que suas soluções
também deverão ser buscadas de
modo global. Essa tendência à
integralização sinaliza para o
próximo milênio uma série de
desafios educacionais, que
obrigariam os estudiosos e políticos
a modificar seu “mapa cognitivo”.
Ou seja, segundo o prof. García
Garrido, as possibilidades de
projetar políticas educacionais, neste
quadro dos novos desafios,
implicaria a compreensão das
experiências nos diferentes lugares
do mundo.
Juntamente com a procura de
uma proposta educacional
internacionalista, destaca-se no livro
a necessidade de recuperar os valores
culturais locais e o papel da família
na educação moral, como os
aspectos essenciais do processo de
socialização da criança.
Nesse contexto, as instituições
particulares de ensino aparecem, em
várias situações diferentes, como
aquele setor mais dinâmico e capaz
de se contrapor às limitações da
postura nacionalista e da
burocratização de muitos dos
sistemas educacionais, ajudando a
eficiência dos mesmos.
As conclusões que o autor
chega em cada uma das questões
abordadas e os desafios que,
segundo ele, a educação no mundo
terá de enfrentar no século XXI
mostram bastante empatia com as
análises e recomendações elaboradas
pelos organismos internacionais para
o próximo milênio, que vêm
inspirando atualmente as reformas
educacionais de vários países do
mundo.
Há cerca de duas décadas, o
debate educacional na América
Latina entre os pesquisadores
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Resenhas
independentes, políticos e nos
organismos internacionais, como
UNESCO, CEPAL e PNUD,
denunciava a preocupação pelo
caráter discriminador do ensino
público. Assim, em muitos trabalhos
de investigação e análise, a pesquisa
foi centralizada na busca do
entendimento das origens e
mecanismos dessa discriminação,
pretendendo assim amparar as
propostas a favor de um ensino
público mais eqüitativo.
O fim do século volta a
encontrar os organismos
internacionais e muitos
pesquisadores da área preocupados
em diagnosticar a realidade
educacional e propor alternativas de
transformação. Mas, hoje, o enfoque
de interesse é radicalmente diferente.
A lógica economicista a partir da
qual vem sendo construída a leitura
da realidade educacional coloca a
descentralização e a
instrumentalização do ensino como
os pilares da nova tendência na
política educacional, no quadro da
melhoria da qualidade e eficiência da
educação.
Nesse contexto, o enfoque de
análise dos assuntos levantados em
Problemas mundiales de la educación
parece estar mais próximo da
necessidade de fornecer um conjunto
de informações para a definição e
legitimação de políticas educacionais
específicas do que para o avanço do
conhecimento comparado*. Assim,
algumas experiências aparecem
como “modelo”, enquanto outras
são tiradas de cena por falta de
legitimidade.
A proposta do livro Problemas
mundiales de la educación, ao
abranger tantos temas importantes,
é, sem dúvida, bastante ambiciosa.
No entanto, ainda que ofereça
informações interessantes sobre os
sistemas educativos no mundo, não
nos permite conhecer a complexidade
Revista Brasileira de Educação
de seus processos de desenvolvimento
nem sua especificidade.
Nora Krawczyk
Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo
* Essa orientação da pesquisa
comparada foi evidenciada, também,
num estudo sobre o estado da pesquisa
comparada durante os anos 60 e 70.
Citado em Miguel A. Pereyra, “La
comparación, una empresa razonada de
análisis. Por otros usos de la
comparación”, Revista de Educación,
número especial, Espanha, Ministerio de
Educación y Ciencia, 1990.
Louann A. Bierlein.
Controversial Issues on
Educational Policy. Newbary
Park: Sage, 1993.
Este livro faz parte da coleção
Controversial Issues on Public
Policy, voltada não para os
especialistas de cada área mas sim
para o público em geral. A proposta
da autora é apresentar e discutir, de
forma clara, as principais questões
que têm permeado o debate
educacional nos EUA.
O texto procura ser, acima de
tudo, informativo e simples, sem ser
simplista. Não há dúvida de que um
livro como esse só poderia surgir em
um país em que a política educacional
é matéria de interesse da sociedade
como um todo e em que a discussão
democrática das propostas existentes
se dá nos mais diversos âmbitos e
com a participação dos envolvidos.
É interessante observar que, lá
como cá, há uma intensa sensação de
que vivemos um momento no qual
há necessidade de profundas
reformulações na educação. E que,
também lá como cá, ao mesmo
tempo em que há fortes pressões por
reestruturação do sistema educativo
— oriundas principalmente de
setores empresariais —, há pouca
clareza de como se deve dar, em
termos pedagógicos, essa
reestruturação, ainda que o sentido
geral do que se propõe diga sempre
respeito à adaptação do sistema
educativo às novas tendências da
produção.
Mas, se é verdade que, como
nos EUA, vivemos no Brasil uma
realidade de pressão por mudanças,
a leitura desse livro nos alerta para a
existência de uma diferença essencial
entre ambos os países: a forma como
essas pressões (que não deixam de
ser legítimas) são apresentadas.
Enquanto nos EUA as pressões
são incorporadas num processo de
negociação democrática — no qual,
como veremos, a atuação dos pais de
alunos acaba sendo preponderante
—, no Brasil elas têm aparecido
como exigências inexoráveis da
“modernidade”, apresentadas
especialmente por meio do “ideário
pedagógico” do Banco Mundial.
Mas deixemos esssas questões
para serem retomadas ao final desta
resenha e vamos ao conteúdo do
livro. A autora começa por pontuar
algumas características do sistema
educacional norte-americano, como
o seu caráter descentralizado,
remetendo-as à história desse sistema.
Vale a pena reproduzir alguns dados.
Nos EUA, em 1860, 50% das
crianças já concluíam a elementary
school (seis anos). Em 1941, 50%
dos jovens concluíam os doze anos
de escolaridade básica e média. Em
1970, mais de 75% concluíam esses
doze anos (K-12).
Aproximadamente 46 milhões
de alunos se encontram no K-12; o
investimento nesses alunos é de mais
de US$ 215 bilhões (4,1% do PNB).
A autora apresenta quatro
valores básicos que têm sido
diferentemente enfatizados pelos
diversos grupos envolvidos e pelas
diversas correntes políticas:
107

eqüidade, eficiência, liberdade e
excelência. Assim, por exemplo, os
liberals (termo que não corresponde
exatamente ao nosso “liberais”) têm
enfatizado muito mais a eqüidade do
que o têm feito os conservadores.
A autora também mostra que
há um processo de mudanças no
setor educacional: na década de 80,
35 Estados realizaram
transformações significativas no seu
sistema educacional, sendo que doze
deles criaram ou aumentaram
impostos com o fim específico de
financiar essas mudanças.
Algumas tendências dessa
reformulação são: programas de
pagamento diferenciado para
professores, baseado na performance
de seus alunos em testes
padronizados; testes sistemáticos
aplicados também aos professores.
Mas não há uniformidade nas
mudanças propostas: por exemplo,
enquanto grande parte delas enfatiza
maior autonomia para as escolas,
outra parte, também significativa,
implica maior centralização.
O debate ideológico e
partidário permeia várias das
questões: enquanto os democratas
propõem medidas compensatórias
para o aumento da pobreza que
houve na década de 80, entendendo
que a pobreza é um dos fatores
básicos do baixo rendimento escolar,
os republicanos se voltam para
propostas como as de gerir a
educação em moldes mais próximos
dos empresariais (operating education
like a business), de instituir o sistema
de vouchers (bônus), ligado à
proposta de livre-escolha, que será
discutida mais adiante.
Em seguida a autora aponta o
leque de atores sociais envolvidos na
formulação e desenvolvimento de
políticas educacionais: tanto os
poderes constituídos (a respeito dos
quais é interessante notar que o
Judiciário tem um papel muito mais
108
significativo na definição prática dessas
políticas do que no Brasil) como as
organizações da sociedade civil.
Em alguns Estados, o poder
sobre a educação foi quase
totalmente transferido para os
municípios, enquanto em outros
quase todas as decisões permanecem
no âmbito estadual.
Dois grupos da sociedade civil
merecem especial destaque: os pais
de aluno e os professores.
Os pais de alunos têm, em
geral, grande poder sobre a escola
em que seus filhos estudam, no
âmbito do distrito, e também um
poder significativo nos âmbitos
superiores. A autora aponta que os
pais de alunos são, em tese,
favoráveis a amplas reestruturações
do sistema de ensino, enquadrando-
se dentro da forte corrente de
opinião, liderada por empresários,
que entende que o sistema
educacional norte-americano precisa
ser reformulado a fim de assegurar
aos EUA condições de competir em
situação de igualdade (de
preferência de superioridade) com o
Japão e a Alemanha. Mas, aponta a
autora, quando se trata de
mudanças concretas para a escola
em que seus filhos estudam, a
maioria dos pais se coloca contra
estas mudanças e são um dos
principais fatores de resistência a
elas. Argumentam eles que o ensino
não está tão ruim assim e que não
gostariam de que seus filhos
funcionassem como cobaias.
Quanto aos professores, são
um grupo altamente qualificado:
47% tem mestrado ou doutorado.
Estão engajados em dois sindicatos
nacionais, NEA (National Education
Association) e AFT (American
Federation of Teachers).
A autora apresenta dados
incompatíveis sobre o salário anual
médio dos professores em 1990: US$
31.304 (p. 25) e US$ 44.400 (p. 50).
Resenhas
Mesmo se o problema é se se
consideram ou não os meses de
férias, a diferença é grande.
A NEA tem cerca de 2 milhões
de afiliados e se espalha nas pequenas
e médias cidades. A AFT tem cerca
de 500 mil afiliados e se concentra
nas grandes cidades, especialmente
da Costa Leste e do Mid-West.
A autora também assinala que
houve um aumento real de 27% nos
salários dos professores na década de
80 (acima de todas as outras
categorias).
A AFT é formada por
professores mais bem qualificados:
cerca de 80% tem mestrado ou
doutorado.
Uma informação interessante
que o livro nos traz é que,
recentemente, a AFT mudou sua
posição em relação a uma série de
pontos: passou a admitir certo nível
de competição entre as escolas,
pagamento diferenciado para
professores, baseado em avaliação de
desempenho etc. A NEA continua a
ser radicalmente contra esse tipo de
medida. A interpretação da autora é
que a AFT é mais permeável à
necessidade de mudanças do que a
NEA. É claro que há outras
interpretações possíveis: pode-se
pensar, por exemplo, que a AFT
defende essas posições por imaginar
que sua base, mais qualificada, tende
a ganhar mais com pagamento
diferenciado e competição entre
escolas.
Dois temas que a autora
analisa com certo vagar são a
aplicação de testes padronizados
para medir performance das escolas
e a polêmica sobre a livre escolha.
Quanto à aplicação de testes,
já é prática relativamente difundida
nos EUA e é medida fácil de
implementar, pois conta com o
apoio dos pais de alunos. O mais
interessante que a autora nos relata a
respeito desse tema é uma crescente
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Resenhas
consciência de que testes
padronizados que só meçam o
básico (e não habilidades mais
complexas) tendem a criar um
ensino voltado à preparação para os
testes. Ela mostra que tendem a cair
o uso de laboratórios, a elaboração
de ensaios, o ensino mediante
projetos de pesquisa, ou seja, ocorre
exatamente o contrário do que se diz
pretender: um ensino voltado a
formar pessoas adaptadas às novas
exigências da produção,
supostamente mais críticas, mais
criativas, mais capazes de trabalho
em equipe, mais autônomas. A
aplicação de testes que meçam
habilidades mais complexas, por sua
vez, é extremamente cara.
Quanto à livre escolha de
escolas, a autora distingue pelo
menos quatro modalidades: escolha
intra-distrito entre escolas públicas,
escolha inter-distritos entre escolas
públicas, escolha intra-distrito e
inter-distrito entre escolas públicas e
privadas com o uso de bônus (em
alguns casos, há ainda a distinção
entre escolas privadas “sectárias” e
“não-sectárias”). Expõe (novamente)
a extrema diversidade de situações
entre os Estados e municípios, e
mostra que os princípios de eqüidade
são levados a sério pelo Judiciário
(por exemplo, algumas sentenças
determinaram que só poderia haver
livre escolha se fosse para todos, o
que implicaria a necessidade de
assegurar transporte para as crianças
que fossem freqüentar escolas mais
distantes de suas casas), mostrando
ainda que não há avaliações
confiáveis sobre o tema. Apresenta
também um sumário de argumentos
a favor e contra a livre escolha.
Vamos aos principais deles:
A favor —
> Livre escolha é uma maneira
de se conseguir oportunidades
educacionais melhores para
pobres e minorias.
Revista Brasileira de Educação
> Livre escolha permite livrar
as crianças de más escolas.
> A competição por estudantes
e dinheiro forçará as escolas a
melhorar.
> As crianças têm diferentes
necessidades de aprendizado e,
portanto, necessitam de diferentes
opções de ensino.
Contra —
> Não há evidências de que a
competição melhore as escolas.
> As crianças mais necessitadas
— justamente aquelas sem pais
capazes de escolher as melhores
escolas — vão ficar com as piores
escolhas.
> A escolha vai funcionar
contra as famílias mais pobres, a
menos que seja fornecido
transporte gratuito; o dinheiro
gasto em transporte seria melhor
aproveitado se usado na sala de
aula.
> A livre escolha que inclua as
escolas privadas vai drenar
recursos das já necessitadas
escolas públicas.
> Encorajar a transferência de
estudantes significará diminuir os
esforços para aumentar os laços
escola/comunidade.
Para finalizar, cabe levantar
algumas especulações que com base
neste livro podem ser feitas a respeito
de três temas atuais e relevantes.
O primeiro deles é o papel da
discussão pública, da divergência
democrática, da diversidade de
experiências, da pluralidade de
caminhos na definição de políticas
públicas na área de educação.
Talvez a mais interessante
lição a ser extraída para nós,
brasileiros, da leitura de um livro
como este, sobre o debate atual das
políticas educacionais nos EUA, é a
existência e a importância dos
diversos atores sociais que acabam
tendo peso significativo na definição
dos rumos a serem dados à
educação. O próprio livro — voltado
para o público em geral — é um
indicador dessa situação, na qual o
interesse da sociedade como um todo
na área educacional contribui para
que as soluções afinal encontradas
tendam a ser as mais adequadas e
encontrem efetivo respaldo para
serem implementadas. Cabe registrar
que isso é o oposto do que vem
ocorrendo no Brasil, onde
“neotecnocratas” pretensamente
iluminados pelas luzes da
modernidade tentam
sistematicamente desqualificar
interlocutores importantes —
particular e especialmente os
professores da rede pública e,
secundariamente, as próprias
universidades das quais, em geral, se
originam — para impor
determinadas políticas.
O segundo tema se reporta às
políticas que os organismos
internacionais (notadamente o Banco
Mundial) preconizam para os países
do Terceiro Mundo na área
educacional. Algumas dessas
políticas são controversas nos
Estados Unidos — como o incentivo
à competição entre as escolas — e
outras são realmente o inverso do
que se faz por lá.
Lembremo-nos, por exemplo,
da recomendação presente em vários
textos do Banco Mundial (por
exemplo, no livro de Eric A.
Hanushek e W. Harbinson,
Educational Performance of the
Poor, resenhado no número anterior
desta revista) de que se deve evitar
dar aumento de salários aos
professores, pois, em uma
comparação da relação custo-
benefício dos diversos insumos
possíveis (input/output approach) no
setor educacional, os salários dos
professores seriam um dos de mais
baixo retorno. Ora, a autora nos
relata o fato de que na década de 80
109

houve um aumento real de 27% no
salário dos professores (acima de
quase todas as outras categorias),
reflexo de um posicionamento da
maioria da sociedade — que vigia
ativamente o uso de seus impostos
— de que educação é um setor
estratégico e que, para melhorá-la, é
necessário, ainda que não suficiente,
pagar decentemente os professores.
O terceiro tema diz respeito à
relação problemática que existe entre
o ideal proclamado para a educação
e o conteúdo real das reformas que
acabam sendo implementadas.
Explico-me: em geral, o
discurso sobre a importância
estratégica da educação segundo o
novo paradigma produtivo, de
competição mundial, globalizada,
enfatiza as novas habilidades que
seriam necessárias para o cidadão (e
trabalhador) da Nova Ordem
Mundial: autonomia, criticidade,
criatividade, capacidade de trabalho
em equipe. As experiências que têm
peso e divulgação no imaginário do
percurso das reformas também
caminham nesse sentido. A autora
nos relata que teve impacto nos EUA
a experiência, desenvolvida em
algumas escolas da cidade de
Colônia, na Alemanha, na qual seis
professores “tutoram” noventa
alunos durante seis anos de sua vida
escolar (da 6ª à 11ª série),
incentivando o trabalho em equipe,
desenvolvendo projetos etc.
Igualmente, quando se propõe
a “uma visão” sobre a educação a
que as reformas devem conduzir, a
autora (p. 150) se permite pensar em
alunos em permanente atividade (em
grande parte diante de um
computador), em vez de simplesmente
ouvintes de um professor. O papel
do professor (que, como na
experiência de Colônia,
acompanharia o aluno por vários
anos) seria muito mais de tutor e
orientador de estudos e projetos do
110
que o de “ministrador de aulas”. As
classes como tal seriam abolidas.
Haveria grupos de estudo e também
formas individuais de auto-instrução
orientada. E assim por diante.
Ora, quando se pensa nas
reformas concretas que são
propostas, percebe-se que elas têm
muito pouca relação com o
imaginário que estimula a
necessidade delas. Por exemplo, os
testes padronizados, que cada vez
mais são enfatizados, caminham
claramente num sentido oposto a
essa “Escola Nova do século XXI”.
Cabe a nós, educadores, tentar
responder: por que se apresentam,
como sustentação ideológica de
determinadas reformas, visões que
nada têm a ver como o conteúdo
concreto das reformas que são
efetivamente propostas?
Cristiano Di Giorgi
Universidade Estadual Paulista
Gaudêncio Frigotto. Educação e
a crise do capitalismo real.
São Paulo: Cortez, 1995,
231 p.
Os socialistas estão aqui para lembrar
ao mundo que em primeiro lugar devem
vir as pessoas e não a produção. As
pessoas não podem ser sacrificadas. Nem
tipos especiais de pessoas — os espertos,
os fortes, os ambiciosos, os belos, aqueles
que podem um dia vir a fazer grandes
coisas — nem qualquer outra.
Especialmente aquelas que são apenas
pessoas comuns. [...] É delas que trata o
socialismo; são elas que o socialismo
defende. O futuro do socialismo assenta-
se no fato de que continua tão necessário
quanto antes, embora os argumentos a
seu favor não sejam os mesmos em
muitos aspectos. A sua defesa assenta-se
no fato de que o capitalismo ainda cria
contradições e problemas que não
consegue resolver e que geram a
desigualdade (que pode ser atenuada
através de reformas moderadas) como a
Resenhas
desumanidade (que não pode ser
atenuada).
Eric Hobsbawm
A epígrafe de Hobsbawm é
apropriada para começar essas
breves palavras sobre o livro de
Gaudêncio Frigotto. Não apenas
porque o historiador inglês constitui
uma das referências permanentes
(tácitas ou explícitas) desta obra,
mas também porque o seu conteúdo
resume três das principais razões que
orientam a estimulante reflexão
teórica proposta pelo autor.
Primeiramente, a necessidade de
pensar as condições históricas que
dão origem à profunda crise que
atravessa hoje o capitalismo real,
ultrapassando as visões apologéticas
e apocalípticas. Em segundo lugar, a
opção por realizar essa tarefa,
partindo de uma reflexão
rigorosamente crítica, da perspectiva
do materialismo histórico; um
materialismo histórico renovado e
capaz de reformular-se ele próprio à
luz do colapso do socialismo
soviético e da queda dos regimes
comunistas da Europa oriental. Por
último, embora certamente não
menos importante, o livro de
Frigotto propõe um enorme desafio
ético: pensar e compreender a crise
do capitalismo a partir de um
renovado enfoque socialista, como
formas de contribuir para a
construção de uma sociedade
democrática e radicalmente
igualitária, fundamentada nos
direitos, e que respeite as diferenças,
a diversidade, uma sociedade —
segundo Hobsbawm — de pessoas
comuns, das maiorias, justamente
aquelas condenadas pelo mercado à
mais absoluta miséria.
Este livro, de alguma forma, é
a continuação mais eloqüente de A
produtividade da escola
improdutiva, texto que ainda hoje
continua sendo de consulta
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Resenhas
obrigatória para aqueles que
desenvolvem pesquisa na área de
educação e trabalho. Essa linha de
continuidade entre duas obras,
separadas por uma década, constitui,
ao mesmo tempo, um dado
alentador e trágico. Alentador
porque Frigotto continua discutindo
de forma clara e decidida os
enfoques economicistas que reduzem
a educação a um mero fator de
produção, a “capital humano”.
Trágico porque ainda hoje essa
última perspectiva continua
expandindo-se com novas
roupagens, com inéditas e sedutoras
máscaras que convencem, inclusive,
muitos intelectuais que as
combatiam no passado. Tal
continuidade entre ambos os
trabalhos não deve nos fazer pensar
que, em seu novo livro, Frigotto
limite-se a denunciar que, o “velho”
ainda não morreu e que o “novo” é
apenas uma armadilha que encobre
um status quo imune ao passar do
tempo. Justamente um dos valores
mais destacados deste trabalho
reside em que o autor pretende
discutir a racionalidade (ou
irracionalidade) que encerram os
enfoques do neocapital humano no
atual contexto de profundas
mudanças vividas pela sociedade de
classe neste fim de século. A
especificidade da crise estrutural que
atravessa hoje o capitalismo real é o
marco no qual cobram materialidade
as perspectivas discutidas por
Gaudêncio neste novo livro.
De fato, o contexto mais
amplo da reestruturação capitalista
contemporânea no plano político,
econômico, jurídico e educacional
funciona como um enquadramento
ineludível para avançar tanto na
crítica teórica aos enfoques
apologéticos da sociedade pós-
industrial, quanto para recusar as
saídas individualistas e místicas que
os intelectuais apocalípticos acabam
Revista Brasileira de Educação
defendendo. A Educação e a crise do
capitalismo real é um livro para ser
lido à luz da atual hegemonia dos
regimes neoliberais e
neoconservadores (tanto na América
Latina quanto num número nada
desprezível de países do Primeiro
Mundo), e reconhecendo as novas
condições materiais e culturais criadas
a partir do regime de acumulação
fordista, de seus Estados de bem-
estar e da própria reorganização (ou
desorganização) da classe operária
que é derivada de tal processo.
E aqui cobra sentido a dupla
tarefa crítica à qual se propõe Frigotto.
Em primeiro lugar, discutir as
novas concepções do “capital
humano” que se respaldam na
suposta legitimidade das teses do fim
da história e das ideologias, segundo
as quais (e afortunadamente) o
mundo é e será para sempre
capitalista. A recusa de tais
perspectivas conduz o autor a
discutir a validade das posições que
as caracterizam no plano
educacional. Frigotto analisa asssim
três categorias básicas do discurso
neoliberal dos homens de negócio,
dos organismos internacionais, das
burocracias governamentais
conservadoras e dos intelectuais
reconvertidos: “sociedade do
conhecimento”, “educação para
competitividade” e “formação
abstrata e polivalente”.
Em segundo lugar, realiza uma
crítica não menos radical aos
enfoques defendidos por três autores
que, de óticas não divergentes e
diferenciadas ainda da trivialidade
que caracteriza os admiradores do
capitalismo pós-industrial, “acabam
silenciando ou eliminando os grupos
ou classes sociais fundamentais e os
movimentos com eles articulados
como sujeitos da história [o qual os
conduz], ironicamente, a reforçar a
tese do fim da história: Adam Schaff,
Claus Offe e Robert Kurz.
No contexto de um capitalismo
transformado e não por isso mesmo
excludente e discriminador, Frigotto
desenvolve uma minuciosa análise
marxista da educação. Enfoque
marxista que, na medida em que é
aplicado a ele próprio, reformula-se
e enriquece-se. Logo, de certa forma,
este livro difere da citada obra A
produtividade da escola
improdutiva. O leitor encontrará
aqui novos conceitos, novos
percursos teóricos, novas perguntas
e também, certamente, novas
respostas a velhas perguntas.
Por último, este livro possui
um inestimável valor político. Ele
contribui com um conjunto de idéias
relevantes no campo da ação política
e, ao mesmo tempo, está inspirado
na necessidade de aprofundar,
defender e ampliar as experiências
democráticas de resistência e
oposição ao programa de ajuste
neoliberal existentes em nossos países.
No plano educacional, as reflexões
de Frigotto inserem-se e inspiram-se
numa multiplicidade de experiências
alternativas de gestão que foram (e
estão sendo) desenvolvidas no Brasil
por administrações populares: Porto
Alegre, Belo Horizonte, Angra dos
Reis e muitas outras que constituem
hoje modelo de gestão eficiente e
democrática de uma política
educacional pública e de qualidade.
Tais experiências inspiram o autor
deste livro e são uma referência
tácita ao longo de todos os seus
capítulos.
O novo livro de Gaudêncio
ajuda-nos a pensar que é possível
renascer das cinzas, que é possível e
necessário lutar por um mundo mais
justo e igualitário. Simplesmente
porque a história ainda não terminou.
Pablo Gentili
Deutscher Akademischer
Austauschdienst, Universidade
Federal Fluminense
111
Notas de Leitura
Danilo Martuccelli. Décalages.
Paris: PUF, 1995. 264 p.
Buscando decifrar
sociologicamente as dimensões da
subjetividade nas sociedades
complexas, Danilo Martuccelli reúne
nesse livro uma série de ensaios que
instigam à leitura pela diversidade de
temas que examina.
A palavra que dá nome ao
livro, “décalage”, procura exprimir,
de acordo com o autor, “a distância
entre o objetivo e o subjetivo, drama
peculiar da modernidade que torna
impossível a simples identificação
dos indíviduos com as exigências das
estruturas ou sistemas sociais”.
Essa distância é examinada a
partir das relações entre os signos e a
ação, envolvendo três situações: “le
dérapage”, quando ocorre o esforço
impossível do ator de fazer o mundo
curvar-se frente a um dispositivo
simbólico que acaba por se exaurir;
“la delimitation”, que evidencia o
agir do ator à sombra de
representações que não são capazes
mais de explicar os fatos,
constituindo expressões simbólicas
ultrapassadas; “la depéndence”,
finalmente, que resulta na
impossibilidade do ator de definir
uma matriz simbólica autônoma. A
conspiração do amor e a idéia da
112
revolução constituem exemplos da
primeira situação, assim como a
relação pedagógica na universidade
exprimiria a segunda. O racismo e o
populismo estariam refletindo,
segundo Martuccelli, os mecanismos
da dependência.
A diversidade temática não só
enriquece o campo de reflexão
como aponta para uma unidade de
fundo de suas preocupações,
traduzidas no esforço de
compreensão das relações entre o
ator, a situação e os signos.
A instigante análise
desenvolvida ao longo do livro
pelo autor certamente estimula a
reflexão para investigações e estudos
mais criativos, no âmbito da
pesquisa em sociologia da educação.
Desse modo seria possível
ultrapassar certas reiterações
empobrecedoras que vêm se
impondo na pesquisa educacional
que criam, ao mesmo tempo,
dificuldades para o avanço do
conhecimento.
Marilia Pontes Sposito
Universidade de São Paulo
The hidden consequences of a
national curriculum.
Washington: American
Educational Research
Association, 1995.
Este volume, publicado pela
American Educational Association
(AERA), inclui artigos que focalizam
recentes reformas curriculares nos
Estados Unidos, voltadas para a
instituição de metas escolares
comuns, para a definição de
currículos oficiais e para o
estabelecimento de mecanismos de
avaliação do desempenho das
escolas.
O primeiro texto, de autoria
de Karen Zumwalt, discute as
diferentes concepções de currículo
nacional e denuncia a ambigüidade
presente nas reformas propostas, que
tento visam a aumentar o controle
da prática curricular como a tornar
as escolas espaços de criatividade e
investigação. termina propondo que
os atuais esforços sejam canalizados
para o apoio a reformas localmente
organizadas.
O segundo, de Linda Mcneil,
critica o estabelecimento de
currículos oficiais e associa tal
iniciativa à antiga visão da escola
como fábrica, ressuscitada nas
recentes reformas. A autora destaca
o clima de medo e desconfiança
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Notas de Leitura

criado nas escolas, em recente análise crítica de recentes

experiência ocorrida no Texas, experiências americanas. Tanto os
quando o professorado passou a ser pressupostos que vêm informando as
julgado pelos resultados de seus reformas como seus efeitos são
alunos e alunas nos testes oficiais. questionados pelos autores, que nos
Finaliza com sugestões semelhantes alertam, assim, para os equívocos e
às do primeiro texto. para os problemas implicados na
O terceiro estudo, de Larry implantação de um currículo
Cuban, acentua que as reformas nacional. Em síntese, as discussões e
curriculares das escolas americanas as recomendações presentes nos
durante os últimos quinze anos têm artigos podem estimular e enriquecer
partido da crença de que uma escola os debates sobre a elaboração e a
de maior qualidade contribui para implementação dos parâmetros
levantar uma economia em crise. curriculares da nossa escola.
Termina comentando a falta de Antonio Flavio Barbosa Moreira
sucesso das iniciativas e lastimando Universidade Federal do Rio de
que as mesmas se façam a partir de Janeiro e Universidade do Estado do
outros interesses que não os dos Rio de Janeiro
estudantes.
O quarto artigo, de Hebert M.
Kliebard, aborda dois precedentes
históricos de implantação de um
currículo nacional nos Estados
Unidos (1917 e 1958) e procura
relacioná-los aos atuais debates.
Argumenta que a ênfase, em ambos
os casos, foi não em uma educação
adequada às crianças e aos jovens da
nação, mas sim a um suposto
interesse nacional. Sugere que a
reestruturação do currículo
americano se faça em prol do
desenvolvimento de uma cidadania
crítica.
O último texto, de Thomas
Kellaghan e George F. Madaus,
defende a importância da análise de
experiências de currículo nacional
levadas a cabo em outros países.
Discute as implicações dessa
iniciativa nos EUA, tendo em vista as
diferenças entre esse país e os países
europeus. Recomenda, por fim,
cuidados especiais na implementação
dessa iniciativa.
Considerando que o MEC está
em processo de elaboração de
parâmetros curriculares nacionais
para a escola básica brasileira, a
leitura dos textos acima ‘bastante
oportuna, já que oferecem uma

Revista Brasileira de Educação 113

Resumos/Abstracts
Paul Singer
Poder, política e educação
Conferência de abertura da XVIII
Reunião Anual da ANPEd de 1995,
onde se discute, de forma polarizada,
duas visões de fins da educação e de
como atingi-los: a civil democrática e
a produtivista. A primeira é produto
do amplo movimento pela igualdade
dos dois últimos séculos e que
resultou na democracia, moderna; a
segunda se origina na mítica
neoliberal aos serviços do Estado.
Power, politics and education
Opening conference of the XVIII
Annual Meeting of ANPEd, held in
1995, where two views of
education’s goals and how to reach
them are polarized: democratic
citizen education and education for
productivity. The first is a result of
the extensive movement over the last
two centuries in favor of equality
and which resulted in modern
democracy; the second has its origins
in neo liberal mystique which
renders its services to the state.
Pierre Bourdieu
Você disse “popular”?
O texto analisa e faz implodir a
noção realista de “linguagem
popular”, mostrando como ela é
originária da aplicação de categorias
míticas. A análise é feita aplicando-
114
se o modelo geral da produção do
discurso como decorrente da
interrelação entre um habitus
lingüístico (que varia de acordo com
o sexo, geração, posição e origem
social e étnica) e um mercado, que
pode ser um mercado dominante ou
um mercado livre reservado aos
dominados.
Did you say “popular”?
The text analyzes and demolishes the
realist notion of “popular language”
showing how this idea originates
from applying mythical categories.
The analysis is made by applying a
general model identifying speech
production as a consequence of the
interrelation between a linguistic
habit (which varies according to sex,
generation, position and social and
ethnic origin) and a market, which
can be a dominant one or a free one
reserved for the dominated.
Nelly P. Stromquist
Políticas públicas de Estado e
eqüidade de gênero: perspectivas
comparativas
Visando corrigir desigualdades entre
homens e mulheres, vários Estados
vêm se utilizando para tanto de
políticas públicas. O artigo examina
os diferentes tipos de políticas
públicas que foram adotadas e
postas em prática, fazendo notar o
lento progresso alcançado nessa
área. Na base da legislação aprovada
por alguns países desenvolvidos e em
desenvolvimento e de suas
conseqüências, destacam-se três tipos
de políticas públicas: políticas
coercitivas, executadas mediante
uma autoridade que proíbe práticas
indesejáveis; políticas de apoio, que
estabelecem unidades
organizacionais para promover e
monitorar questões de gênero; e
políticas de construção, que atuam
no sentido de criar um saber
contestatório e promover novos
comportamentos e atitudes. Esse
úlitmo grupo de políticas públicas —
que demanda verbas para sua efetiva
implementação — é o que,
freqüentemente, tem recebido menor
atenção por parte dos Estados-nações.
State policies and gender equity:
Comparative perspectives
To correct inequalities among
women and men, several states have
utilized public policies. Remarking
the slow progress attained through
these means, the article examines the
types of policies that have been
designed and put into effect. On the
basis of legislation enacted by some
developed and developing countries
and its aftermath, three types of
policies are distinguished: coercive
policies, which operate through
commands prohibiting undesirable
practices; supportive policies, which
establish organizational units to
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Resumos/Abstracts
promote and monitor gender issues;
and constructive policies, which
function to create contestatory
knowledge and promote new
behavior and attitudes. This last set
of policies — which need funds for
their effective implementation — are
the policies less often considered by
nation states.
Luiz Antônio Cunha
Sociedade, Estado e educação:
notas sobre Rousseau, Bonald e
Saint-Simon
Nesse texto são passadas em revista
as obras de três filósofos sociais,
percursores da sociologia: Rousseau,
Bonald e Saint-Simon. Para ressaltar
as idéias saint-simonianas, uma obra
de Júlio Verne, até há pouco inédita,
é também analisada.O texto destaca
as idéias gerais de cada um desses
autores, relacionando-as com as
posições sobre questões
educacionais, especialmente uma,
que mantém plena atualidade: a da
distinção entre educação pública e
educação privada. Em conclusão,
fica evidenciada a ambigüidade com
que a equação “educação pública
igual a educação estatal” é
empregada, pelo menos no que diz
respeito aos seus destinatários.
Society, State and education:
Annotations on Rousseau, Bonald
and Saint-Simon
In this text the works of three social
philosophers, forerunners of
Sociology, Rousseau, Bonald and
Saint-Simon, are reviewed. In order
to highlight Saint-Simon’s ideas, a
work of Julio Verne, only lately
edited, is also analyzed. In each of
these authors the text brings forth
their general ideas, connecting them
with positions related to educational
issues, calling special attention to
one which continues in existence: the
distinction between public and
private education. The text
Revista Brasileira de Educação
concludes showing the ambiguity
with which the equation identifying
public with state education is used,
at least with regard to those for
whom education is destined.
Clarice Nunes
Ensino e historiografia da educação:
problematização de uma hipótese
A partir de dados preliminares de
uma pesquisa sobre livros de história
da educação publicados no Brasil, o
artigo examina algumas hipóteses de
interpretação sobre as características
que esta produção apresenta. O
conteúdo dos livros pesquisados
estrutura-se em dois eixos: a
organização escolar e o pensamento
pedagógico. O texto apóia-se em
biografias de alguns autores e dados
de outros estudos, para apontar
algumas das possíveis origens das
concepções identificadas nesses livros.
Teaching and history of education:
Testing a hypothesis
A research of books on the History
of Education, published in Brazil,
serves as a starting point for this
article which examines some
interpretative hypotheses regarding
the characteristics that this material
presents. The content of the books
researched are structured on two
axis: the organization of schools and
pedagogical theories. The text is
supported by biographies of other
authors and data from studies in
pointing out some of the possible
origins of concepts identified in these
books.
Maria Stela Marcondes de Moraes
O Movimento dos Atingidos pelas
Barragens da Bacia do Rio Uruguai e
a ação político-educativa dos
mediadores
O texto analisa como as diferentes
formas de organização interna e de
intervenção externa do Movimento
dos Atingidos pelas Barragens da
Bacia do Rio Uruguai, ao longo do
período estudado (1978-1990),
refletem a ação político-educativa
dos agentes de educação popular que
atuaram junto às lideranças dos
movimentos rurais, no Alto Uruguai
em três momentos distintos: os
agentes das pastorais da Igreja
popular, inspirados na Teologia da
Libertação; as escolas sindicais, que
difundiam o modelo de organização
e luta do “sindicalismo combativo”;
a chamada “formação técnica”,
assumida por assessores
especializados, com ênfase na luta
pelas necessidades imediatas e “por
uma vida melhor”.
The Movement of Populations
Affected by Dam Constructions in
the Uruguay River Basin and the
role of mediators in shaping the
movement
The text analyses how the different
forms of internal organization and
external intervention of the
Movement of Populations Affected
by Dam Constructions in the
Uruguay River Basin, over the
period studied (1978-1990), reflect
the political and educational action
of the popular education agents who
were active with the rural movement
leaderships. This is seen in three
distinct phases: the pastoral agents
of the popular Church, inspired in
Liberation Theology, the union
schools that disseminated the model
of organization and conflict of
“combative unionism”, and
“technical formation” taken on by
specialized assessors, emphasizing
the fight in favor of immediate
necessities and for “a better life”.
Celso de Rui Beisiegel
Participação popular na melhoria do
ensino público
O artigo expõe as linhas principais
de uma proposta de contribuição da
115
 Resumos/Abstracts

universidade para a melhoria do

ensino público. A proposta está
centrada na idéia da necessidade de
recuperação das expectativas
populares de obtenção de um ensino
de qualidade na escola pública.
Discute a questão da participação
indireta da população na
recuperação de um ensino público de
qualidade.
Popular participation and bettering
public education
The article puts forth the principal
lines of a proposal of the
University’s contribution for
bettering public education. The
proposal centers on the idea of the
need to recover people’s expectations
of obtaining quality education in the
public school. It also discusses the
issue of the population’s indirect
participation in recovering quality in
public education.

116 Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1

Normas para Colaborações
1. A Revista Brasileira de
Educação aceita para publicação
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teóricos, pesquisas, reflexões sobre
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estrangeiros.
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etc. b) Não utilizar negrito,
sublinhado ou itálico em títulos e
seções. c) Não utilizar caixa alta
(tudo em maiúscula) para títulos,
seções ou para ênfase. d) Para ênfase
ou destaque, utilizar itálico e NÃO
negrito ou sublinhado. e) Assinalar
os parágrafos com um único toque
de tabulação. f) Dar ENTER/RETURN
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NÃO utilizar a função de nota de
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disso, simplesmente colocar todas as
Revista Brasileira de Educação
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títulos de seções, nome do autor, etc.
do texto principal com um duplo
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itálico, etc) para citações. Apenas
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10 linhas, com indicação de pelo
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words). O autor deve também
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e área em que atua, bem como
indicar endereço para
correspondência com os leitores. As
referências bibliográficas (vide
abaixo) devem estar incorporadas no
texto e as notas devem ser
explicativas.
4. A publicação dos artigos
está condicionada a pareceres ad hoc
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ou colaboradores. A seleção de
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Revista, a originalidade do tema ou
do tratamento dado ao tema, a
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teórica. Eventuais sugestões de
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conteúdo por parte da Editoria,
serão elaboradas com consenso do
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leitura 2 laudas. A apresentação deve
obedecer ao contido no item 2.
6. Os quadros, gráficos,
mapas, etc. devem ser apresentados
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(indicando-se neste os locais em que
devem ser incluídos) devendo ser
numerados e titulados corretamente
e apresentar indicação das fontes que
lhes correspondem. Sempre que
possível, deverão ser confeccionados
para sua reprodução direta.
7. As notas de pé-de-página,
quando existirem, devem ser de
natureza substantiva. As menções de
autores, no correr do texto, devem
subordinar-se à forma (autor, data)
ou (Autor, data, página) como nos
exemplos: (Apple, 1989) ou (Apple,
1989, p. 95). Diferentes títulos, do
mesmo autor publicados no mesmo
ano deverão ser diferenciados
adicionando-se uma letra depois da
data. Exemplo: (Gadotti, 1995a),
(Gadotti, 1995b), etc.
8. A bibliografia será
apresentada ao final do artigo, em
ordem alfabética, obedecendo as
seguintes indicações:
117

a) Tratando-se de livros:
sobrenome do autor (em caixa alta)/
VÍRGULA/Seguido do nome (em
caixa alta e baixa)/VÍRGULA/Data,
entre parênteses/PONTO/Título da
obra (em itálico)/DOIS PONTOS (se
houver subtítulo)/Subtítulo (se
houver)/PONTO/Edição de forma
abreviada e se não for a primeira/
PONTO/Local da publicação/
ESPAÇO, DOIS PONTOS, ESPAÇO/
Nome da editora/PONTO/Nome do
tradutor, quando houver/PONTO/.
Exemplo: APPLE, Michael W.,
(1989). Educação e poder. 2ª ed.
Porto Alegre: Artes Médicas.
Tradução de Maria Cristina
Monteiro.
b) Tratando-se de artigos:
sobrenome do autor (em caixa alta)/
VÍRGULA/seguido do nome (em
caixa alta e baixa)/VÍRGULA/Data,
entre parênteses/PONTO/Título do
artigo/PONTO/Título do periódico
(em itálico)/VÍRGULA/Volume do
periódico/VÍRGULA/Número do
periódico/VÍRGULA/Páginas
correspondentes ao artigo/PONTO.
Exemplo: MACHADO, L.R.S.,
(1985). Cidadania trabalho no
118
ensino de segundo grau. Em Aberto,
v.4, nº 28, p. 35-38.
c) Tratando-se de coletâneas:
sobrenome do autor do capítulo (em
caixa alta)/VÍRGULA/seguido do
nome (em caixa alta e baixa)/
VÍRGULA/Data, entre parênteses/
PONTO/Título do capítulo/
PONTO/Escrever “In:”/Sobrenome
do organizador (em caixa alta)/
VÍRGULA/Iniciais do nome do
organizador/(SE HOUVER OUTRO
ORGANIZADOR, REPETIR ESTA
OPERAÇÃO SEPARANDO OS
NOMES ATRAVÉS DE VÍRGULA)/
Escrever, quando for o caso,
“(orgs.)” ou “(coord.)”/PONTO/
Título da coletânea (em itálico)/
DOIS PONTOS (se houver
subtítulo)/Subtítulo (se houver)/
PONTO/Edição de forma abreviada
e se não for a primeira/PONTO/
Local da publicação/ESPAÇO, DOIS
PONTOS, ESPAÇO/Nome da
editora/PONTO/Nome do tradutor,
quando houver/PONTO.
Exemplo: ROMÃO, José E.,
(1994). Alfabetizar para libertar. In:
GADOTTI, M., TORRES, C. A.
(orgs.). Educação popular: utopia
Normas para Colaborações
Latino-Americana. São Paulo:
Cortez.
d) Tratando-se de teses
acadêmicas: sobrenome do autor (em
caixa alta)/VÍRGULA/Seguido do
nome (em caixa alta e baixa)/
VÍRGULA/Data, entre parênteses/
PONTO/Título da obra (em itálico)/
DOIS PONTOS (se houver
subtítulo)/Subtítulo (se houver)/
PONTO/Grau acadêmico a que se
refere/PONTO/Instituição onde foi
apresentada/VÍRGULA/Tipo de
reprodução/PONTO.
Exemplo: DI GIORGI,
Cristiano Amaral Garboggini,
(1992). Utopia da educação popular:
o paradigma da educação popular e
a escola pública. Doutoramento em
educação. Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo.
Observação: O envio
espontâneo de qualquer colaboração
implica automaticamente a cessão
integral dos direitos autorais à
Revista Brasileira de Educação da
ANPEd. A Revista não se obriga a
devolver os originais das
colaborações enviadas.
Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1
Assinaturas

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO é uma publicação da ANPEd - Associação Nacional de

Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, voltada à divulgação da produção científica, fomentando e fa-
cilitando seu intercâmbio no âmbito nacional e internacional. É uma publicação quadrimestral, distribuída
sob a forma de assinaturas (R$ 28,00/ano) e/ou de números avulsos (R$ 10,00/número).
Assinale com um X a opção desejada e preencha os campos com as quantidades e valores:

Solicito _____ assinaturas de 3 exemplares/ano x R$ 28,00 cada = R$ __________________

Solicito _____ exemplares avulsos do Nº _____ x R$ 10,00 cada = R$ __________________

Solicito _____ exemplares avulsos do Nº _____ x R$ 10,00 cada = R$ __________________

Solicito _____ exemplares avulsos do Nº _____ x R$ 10,00 cada = R$ __________________

Total = R$ __________________
FORMA DE PAGAMENTO
Envie cheque nominal à ANPEd com o valor total acima, para o seguinte endereço (acompanhado
de cópia preenchida desta página):

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Ação Educativa Tel. (011) 825-5544 Fax (011) 825-7861
Av. Higienópolis, 901 CEP 01238-001 São Paulo - SP

Nome/Instituição: _____________________________________________________________________

Rua/Bairro: __________________________________________________________________________

CEP: ________________________ Cidade: ___________________________________ UF: _________

Assinatura: _______________________________________________ Data: _______/_______/_______

Banco: _________________________________ Nº do Cheque: ________________________________

Revista Brasileira de Educação 119

 ERRATA

No número anterior da Revista

Brasileira de Educação (Nº 0, Set/Out/
Nov/Dez, 1995), nas páginas 5, 53, 83
e 94, onde se lê “Trabalho apresenta-
do na XVII Reunião Anual da ANPEd,
Caxambu, outubro de 1995”, leia-se
“Trabalho apresentado na XVII Reu-
nião Anual da ANPEd, Caxambu, ou-
tubro de 1994”.

ESTA PUBLICAÇÃO FOI COMPOSTA EM O PTIMA E SABON

PELA BRACHER & MALTA, COM FOTOLITOS DA HOLT
E IMPRESSA PELA EDITORA PARMA EM PAPEL P ÓLEN SOFT

80 G/ M 2 DA CIA. S UZANO DE PAPEL E C ELULOSE PARA

A ANPED , EM ABRIL DE 1996.

120 Jan/Fev/Mar/Abr 1996 Nº 1