LA CONTRIBUCION CONSTRUCTIVISTA (Estudios recientes en epistemologa gentica) Jean Piaget INTRODUCCIN El siguiente texto se hizo sobre la base de las

directivas de Piaget a los participantes del curso. Como es su costumbre, Piaget comenz con consideraciones generales ue ubicaban su posicin entre las epistemologas actuales, procediendo luego a analizar los resultados m!s recientes de los estudios e"ectuados en su Centro de Epistemologa #entica. Este procedimiento es tpico $ revelador de la obstinacin de la propia epistemologa de Piaget en su traba%o $ su estilo. Como antiempirista, le agradan las ideas generales, las visiones de amplio alcance $ la evolucin de los conceptos. Pero, como cient"ico emprico, siempre vuelve a los hechos arduos de las observaciones empricas. Este movimiento desde las teoras hacia los hechos $ viceversa es caracterstico del mtodo experimental de la epistemologa gentica. & pesar de seme%anzas super"iciales, los movimientos desde los hechos hacia las teoras no son los mismos en epistemologa gentica como los ue sostiene, por e%emplo, el empirismo lgico, por ue lo real desde el punto de vista de Piaget no permanece idntico a s mismo en el proceso, sino ue es trans"ormado constantemente por este verdadero movimiento del conocimiento. Es, por lo tanto, una epistemologa de la relacin. Pero sta es una relacin cali"icada. El movimiento del conocimiento siempre va en aumento. Permite una me%or comprensin tanto de la realidad como del su%eto cognoscente, si no $a del propio conocimiento. 'e niega a mantener invariable tanto a la realidad, como en el empirismo, como a las estructuras cognoscitivas de su%eto, como en el innatismo. Postula un sistema de cambio continuo de controles $ e uilibrios entre el su%eto cognoscente $ la realidad, lo ue re uiere un m!ximo de creatividad por parte del su%eto en la invencin de nuevos medios de coordinacin entre l $ la realidad o los instrumentos del conocimiento. (e all conceptos tales como e uilibracin, autorregulacin, interaccin $ retroaccin. Para Piaget, el conocimiento es interaccin. Pero, dado ue este proceso de interaccin es di"cil de reproducir in vitro, ha sido mu$ complicado restituir a u la verdadera naturaleza de la "orma en ue Piaget interact)a con los participantes. *os lectores interesados en el tema estar!n "amiliarizados con algunos textos est!ndar, tales como el breve volumen sobre psicologa $ epistemologa (Penguin, +,-.), o sobre biologa $ conocimiento (Chicago /niversit$ Press, +,- +) para no hablar del )ltimo sobre e uilibracin (0!ing Press, +,--). Para la segunda parte de esta con"erencia, se recomienda mucho la lectura del captulo 0 titulado1 2*o posible, lo imposible $ lo necesario2, publicado en el libro The Impact of Piagetian Theory (comp. por 3. 4. 5urra$, 4altimore, /niversit$ Par6 Press, +,-,). & u Piaget adelanta una nueva lgica ue podra denominarse m!s adecuadamente 2lgica natural2. Est! caratulada como lgica de las signi"icaciones. 'e basa en una idea de los psiclogos ginebrinos

7al menos desde Claparde71 implicacin. El concepto de implicacin uiere decir ue los signi"icados preexisten a la construccin de entidades lgicas tales como a"irmaciones, conceptos, %uicios e in"erencias, pero tambin los genera en ese orden. *os predicados dan lugar a conceptos, considerados por Piaget como el resultado de la coordinacin de varios predicados. *os conceptos, cuando est!n coordinados, dan lugar a %uicios, $ stos a in"erencias. Esta lgica de las signi"icaciones es e"ectiva a partir del nivel de accin. 8a ue toda accin es la modi"icacin de un estado de cosas existente, ella implica necesariamente ue al menos tiene signi"icado. *a idea a u es demostrar ue, paralelamente con la concatenacin causal de estos eventos 7bien explorada7 debe haber un lado dialctico de las cosas, el condicional de acontecimientos $ acciones ue genera su real necesidad, posibilidad o imposibilidad.

Jacques Von

E'9/(:;' <EC:E=9E' (E EP:'9E5;*;#>& #E=?9:C& *os diversos estudios psicogenticos ue he e"ectuado, primero con 4!rbel :nhelder $ luego con los colaboradores en el Centro de epistemologa gentica, pueden ser divididos en dos perodos. (urante el primero, estudiamos el desarrollo de las estructuras del pensamiento in"antil, nocin por nocin1 la nocin de n)mero, de espacio, de azar $ probabilidad, etc. (urante el segundo perodo, nuestro ob%etivo no "ue tanto el examen detallado de estas estructuras cognoscitivas, como el estudio de las caractersticas generales del "uncionamiento cognoscitivo, para establecer lo ue hemos llamado una teora constructivista del conocimiento $, al mismo tiempo, re"utar las teoras empirista e innatista.

*& C;='9</CC:@= C;='9</C9:0:'9& El problema esencial de una teora del conocimiento es cmo se constru$e el nuevo conocimiento1 Aes, cmo a"irma el empirismo, siempre derivado de la realidad ue se observa, o est! pre"ormado en la mente humana, $ por lo tanto es innatoB 8a nuestro primer traba%o, creo, demostraba claramente las insu"iciencias de ambas teoras, la empirista $ la pre"ormista (por e%emplo, C. Piaget $ 4. :nhelder, :79he gaps in empiricisn2, p!gs. ++D7+ED, en Foestler $ 'm$thies, +,G,). =uestra obra m!s reciente, sin embargo, sobre las nociones de posibilidad $ necesidad, seguida por la re"erida a la construccin de una lgica de los signi"icados, brinda argumentos aun m!s claros a "avor de una teora constructivista $ su explicacin de la elaboracin de nuevos conceptos $ operaciones. *os datos de desarrollo concernientes a la idea de ue una situacin real siempre es el resultado de muchas situaciones posibles precedentes, $ ue otras situaciones pudieron haber tomado el lugar de la observada primeramente, es un contraargumento particularmente notable a las teoras

empiristas. Para tomar un solo e%emplo1 pedimos a niHos entre I $ + + aHos de edad ue colo uen tres dados en un trozo rectangular de cartn en todas las "ormas posibles. El niHo de I aHos pone los dados en determinada posicin, por e%emplo, en tres de las cuatro es uinas $, al pregunt!rsela cmo puede colocarlo en otras "ormas, negar! ue sea posible alguna otra posicin. & u, como en otras experiencias, parece ue una vez ue el niHo ha creado una situacin dada, esta situacin toma la apariencia de necesidad $ ue, en su mente, si la situacin es lo ue es, lo es por ue no puede ser de otra manera. *as otras )nicas posibilidades consideradas son an!logas a la primera situacin ue crearon1 por e%emplo nuevamente ponen el dado en tres es uinas, pero esta vez ocupan la es uina ue haban de%ado vaca la primera vez. Jacia los - aHos de edad, se han hecho grandes progresos en este problema1 los niHos son capaces de mostrar cuatro a seis alternativas a su primera eleccin7, no obstante, habiendo demostrado media docena de posibilidades, declaran ue es todo, $ ue no pueden encontrar otras. & la edad de , +K aHos, se ha hecho ma$or progreso, $ los niHos pueden mostrar algunas posibilidades adicionalesL despus de su primera ubicacin, declaran inmediatamente ue stas son slo muestras de una cantidad de otras, $ si se desea conocerlas a todas se deber! contar hasta diez, veinte, treinta o aun m!s. & nivel "ormal, se ha conseguido otro paso hacia adelante1 los niHos colocan el dado al azar, diciendo ue ha$ un sin"n de posibilidades (las palabras 2sin"n2 o 2in"inito2 son usadas espont!neamente, sin ue el experimentador las inclu$a en el cuestionario). Claramente, la idea de di"erentes posibilidades $ su n)mero in"inito no es una caracterstica observable de la realidad, $ contradice la teora empirista del conocimientoL al mismo tiempo, la elaboracin mu$ gradual de esta idea va en contra de las teoras innatista o apriorstica. =uestro traba%o en el desarrollo de una lgica de los signi"icados es, de varias maneras, una continuacin del e"ectuado sobre la lgica de las operaciones. (e acuerdo a como se la concibe ho$, esta lgica de las operaciones estaba unida mu$ estrechamente al modelo tradicional de lgica extensional $ a las tablas de verdad. Creo ahora ue una me%or "orma de capturar el crecimiento natural del pensamiento lgico en el niHo es perseguir un tipo de lgica de los signi"icados. *a lgica extensional est! basada en tablas de verdad $ conduce a parado%as inaceptables, por e%emplo, en las consecuencias de los condicionales, donde p implica cual uiera puede ser la relacin entre p y $ sin ue ha$a ning)n vnculo entre sus signi"icados. En una lgica de los signi"icado, ue satis"aga nuestros propsitos, la nocin de implicacin necesita ser pro"undamente modi"icada $ restringida a lo ue he llamado implicaciones signi"icativas1 implica si, slo si, se incorpora un signi"icado de en el de p $ si este signi"icados transitivo (signi"icado de r implicado en , signi"icado de s implicado en r, etc.) En tal sistema lgico, las implicaciones no est!n limitadas a a uellas entre expresiones o proposiciones. (ado ue las acciones tienen signi"icados, podemos hablar de implicaciones entre acciones $ operaciones (estas implicaciones no est!n relacionadas con los aspectos causases o las realizaciones e"ectivas de las acciones u operaciones, sino sus signi"icados). 9ales aplicaciones $a se encuentran a nivel sensoriomotor1 para el beb ue tira de una manta $ as consigue un %uguete colocado le%os de su alcance, sobre la manta, 2tirar de la manta2 implica 2traer el %uguete m!s cerca2. & una

edad ma$or, las implicaciones entre las acciones se convierten en implicaciones entre operacionesL por e%emplo, cuando el niHo "orma una clase de ob%etos ue tienen alguna propiedad en com)n, ello implica ue exclu$e ob%etos ue no comparten esta propiedad particular. Omnis deterininatio est negatio, como di%o 'pinoza. 9ales implicaciones entre acciones u operaciones existen por ue un signi"icado nunca est! aislado sino siempre insertado en un sistema de signi"icados, con implicaciones recprocas. los cuatro tipos de entidades lgicas 7predicados, conceptos, %uicios e in"erencias7 "ueron construidos en ese orden1 los conceptos son uniones de predicados, los %uicios son relaciones entre conceptos, $ las in"erencias son combinaciones de %uicios. Pero emerge un orden di"erente cuando se consideran los tipos de %usti"icacin1 para %usti"icar un %uicio se apela a in"erencias (ste es un pino por ue tiene agu%as, conos, etc.)L para %usti"icar un concepto, se apela a los %uiciosL $ para de"inir un predicado, se comparan varios conceptos. En otras palabras, la %usti"icacin sigue un orden inverso al de las construccionesL ello proporciona un buen e%emplo de crculo dialctico. En "orma similar, para las acciones sensoriomotrices podemos decir ue las propiedades observables de los ob%etos corresponden a los predicadosL las asimilaciones corresponden a %uiciosL $ la coordinacin de es uemas corresponde a in"erencias. En una lgica de los signi"icados, la construccin de extensiones podra estar determinada por los signi"icados $ no viceversa. Estas extensiones podran entonces ser locales $ variables no comunes al con%unto de todos los mundos posibles. ;tros conceptos de lgica extensional tambin tendr!n ue su"rir modi"icaciones antes de tomar su lugar en una lgica de los signi"icados. *as negaciones $ los conectivos lgicos y $ o deben ser reconsiderados. /na negacin en una lgica tal siempre estar! relacionada con una re"erencia particular en una red %er!r uica de signi"icados1 si 4 M & N no7&, no7& est! determinado por 4 $ no es simplemente algo ue es no7&. 8 puede tener "ormas di"erentes1 puede unir dos propiedades ue siempre existen %untas (por e%emplo un ob%eto tiene cierta medida $ una cierta "orma) o puede unir propiedades ue no necesariamente existen con%untamente (por "orma $ sonido). En todos los niveles del desarrollo ha$ implicaciones entre acciones o signi"icadosL luego, ha$ relaciones dialcticas ue conducen al su%eto a ir m!s all! de lo ue $a ha ad uirido . Estas construcciones en espiral de naturaleza dialctica constitu$en lo ue he considerado durante mucho tiempo la esencia del crecimiento cognoscitivo. El desarrollo no consiste simplemente en e uilibraciones nuevas, sino en e uilibraciones 2maximizadoras2 por e%emplo, ue conducen a nuevos e uilibrios ue no siempre se revierten a un estado anterior de e uilibrio, pero ue involucran enri uecimiento. (esarrollos recientes en lgica de condicional, como los propuestos por autores como &nderson $ 4elnap, presentan varias similitudes con mis propuestas para una lgica de los signi"icados1 esta convergencia realmente

nos brinda aliento para nuestros pro$ectos. 5e parece ue una lgica de los signi"icados, de la ue se han bos ue%ado lneas generales en esta introduccin, sera una versin decantada de nuestra anterior lgica de operaciones $ espero ue proveer! una va me%or para la construccin de nuevo conocimiento.

LA EPISTEMOLOGA GENTICA Y LOS PROBLEMAS FUNDAMENTALES EN LA TEORA DEL CONOCIMIENTO Rolando Garc a El ob%etivo de esta con"erencia es presentar, de la manera m!s sencilla posible, la epistemologa gentica como una teora ue intenta responder a los problemas m!s "undamentales todava sin resolucin en la teora del conocimiento. En la ma$or parte de los casos, se ha considerado a la epistemologa gentica slo como una teora interesada en algunos aspectos del desarrollo del pensamiento conceptual. Esto signi"icara ue est! vinculada con la psicologa in"antil, con la teora del aprendiza%e, pero no con los problemas 2reales2 ue se abordan en los libros de texto sobre la teora del conocimiento. En la voluminosa literatura contempor!nea sobre la "iloso"a de la ciencia, mu$ rara vez aparece la epistemiologa gentica como una teora amplia capaz de proporcionar un autntico criterio alternativo sobre el "undamento del conocimiento cient"ico. Esta es la razn ue nos mueve a emprender el an!lisis de una parte de las teoras del conocimiento ue han constituido el meollo de una polmica bastante intensa en la "iloso"a de la ciencia durante la ma$or parte de este siglo. =uestro ob%etivo ser! mostrar cmo se articula la epistemologa gentica en el an!lisis $ cmo sus hallazgos descali"ican de manera conclu$ente los criterios prevalecientes sobre el "undamento de la ciencia. & "in de cumplir este cometido, nos veremos obligados reseHar algunos problemas "undamentales ue los "ilso"os de la ciencia intentaron resolver durante las primeras dcadas de este siglo. Presentaremos una visin panor!mica de las posiciones ue han suministrado una especie de 2versin o"icial2 sobre a uello en ue consiste la ciencia. *es presento una excusa por re"erirme con demasiada brevedad $ por consiguiente de manera mu$ super"icial a un perodo denso $ bien conocido en la historia contempor!nea de los estudios sobre el "undamento de la ciencia. 'ituar de manera arbitraria el inicio de esta historia en las dos escuelas ue se iniciaron en la dcada de los veinte1 la escuela de 4erln, ba%o la gua de Jans <eichenbach, $ la escuela de 0iena, con 'chlic6, =eurath, Carnap $

otros. Jago esto por una sola razn, *a ma$or parte de la "iloso"a anglosa%ona de la ciencia es todava, en su ma$or parte, una consecuencia del tipo de discusiones ue tuvieron su centro en estas dos escuelas, Estas dominaron la "iloso"a de la ciencia durante al menos dos o cuatro dcadas, $ en la actualidad est!n todava vigentes, 'i no de una manera explcita, por ue en los &n!lisis "ilos"icos rara vez se encontrar! en la actualidad alguien ue mantenga estas posiciones tal como se expusieron inicialmente, s en general de manera implcita, por ue est!n en la mente de un gran n)mero de cient"icos de la poca actual. *a historia nunca es sencilla, $ uien uiera ue intente remontarse a los orgenes de cual uier escuela "ilos"ica se encontrar! sumergido en una red comple%a en la ue se entrecruzan numerosos caminos. &lgunos de ellos vienen de mu$ le%os, algunos se entremezclan entre s, e incluso otros se desvan en gran medida de su direccin principal, pero est!n unidos por senderos secundarios ue los conectan con la ruta principal. =o podemos detenernos a realizar un an!lisis de los antecedentes de la escuela vienesa o la escuela de 4erln. 'in embargo, en una primera aproximacin, puede coincidirse en ue es posible extraer tres ingredientes ue constitu$eron el meollo de la teora ue surgi de estas escuelas. Estos son1 a) los criterios de Ernest 5ach, re"erentes a la "sica $, en general, a las ciencias empricasL b) los criterios de Jenri Poincar, relativos al papel de las matem!ticas en la "sicaL c) la revolucin en la lgica iniciada por 3rege $ ue culmin en los Principia mathematica de Ohitehead7<ussell. *o ue estas escuelas tomaron "undamentalmente de 5ach "ue su insistencia en la veri"icabilidad como un criterio para %usti"icar el sentido. Cuando el %oven 5ach se despo% de su credo Fantiano sobre los elementos a priori en el "undamento de la ciencia, intent mostrar ue todo el conocimiento poda reducirse en )ltimo trmino a un an!lisis de las sensaciones. *a elaboracin del concepto debiera anclarse con "irmeza en el contexto de las sensaciones. Con esto en mente, 5ach hizo una revisin de la historia de la mec!nica $ produ%o una obra maestra, un libro cl!sico. 'u brillante crtica a la mec!nica nePtoniana es v!lida todava en muchos aspectos. Es su"iciente slo mencionar el reconocimiento de Einstein a lo ue l, $ todo el mundo despus de l, denomin el principio de 5ach. *a mec!nica de 5ach es una revisin "ascinante de la historia de esta rama de la "sica. En la actualidad es posible encontrarle de"iciencias histricas $ "allas en su base epistemolgica. Pero caus un gran impacto en una poca en ue la "sica su"ri una sucesin de revoluciones espectaculares ue sacudieron los conceptos m!s b!sicos acerca del mundo "sico. *o ue echaban de menos los neopositivistas de 0iena $ de 4erln en 5ach eran dos cosas1 en primer lugar, una explicacin del papel ue %uega la matem!tica en la "sicaL en segundo, alguna indicacin de cmo mane%ar ciertos trminos ue desempeHaban un papel "undamental en la teora de la "sica $ ue no podan ligarse directamente a observables. Es a u cuando surge Poincar. Corno es bien sabido, Poincar introdu%o lo ue m!s tarde se denomin la 9esis de la Convencionalidad. Para l, las le$es de la mec!nica son slo convenciones, aun ue, l insiste, no son convenciones arbitrarias. 'on convenciones ue tienen un origen experimental. *os experimentos condu%eron a los "undadores de la ciencia a adoptarlas. En esta lnea de

pensamiento, el mrito de Poincar "ue mostrar ue adem!s de los trminos ue pudieran relacionarse directamente a las observaciones, la ciencia utiliza trminos tericos, $ ue estos trminos tericos se expresan en lengua%e matem!tico. Por tanto, el papel principal de las matem!ticas sera servir de instrumento para la introduccin de trminos tericos. Este es el segundo componente de las escuelas de 0iena $ de 4erln. /n tercer componente proviene de la tremenda revolucin en la lgica realizada por la escuela 3rege7Ohitehead7<ussell. Ellos intentaron mostrar, $ estaban convencidos de haberlo logrado, ue de hecho las matem!ticas pueden ser reducidas a la lgica matem!tica. Por consiguiente, los trminos tericos pueden en )ltimo trmino expresarse en el lengua%e de la lgica matem!tica. En esta lnea de pensamiento, la lgica matem!tica "ue "inalmente la herramienta utilizada, en especial por la escuela de 0iena, para expresar lo ue eran las teoras cient"icas. Con estas herramientas, llegaron a. una situacin ue ho$ es conocida por los "ilso"os de la ciencia como la 2visin convencional2. Putman la ha llamado la 2visin recibida2, $ esta expresin es la ue utilizan corrientemente numerosos "ilso"os contempor!neos de la ciencia. AEn u consiste esencialmente esta visinB (e manera mu$ condensada $ aproximada, podramos decir la llamada 2visin recibida2 mantiene ue una teora cient"ica, a "in de merecer este nombre, debiera "inalmente poder expresarse en alg)n tipo de sistema axiom!tico. El grado de "ormalizacin de estos sistemas puede variar ampliamente, pero la estructura del sistema debiera ser m!s o menos la misma, conteniendo los siguientes elementos1 a) un vocabulario b!sico con tres di"erentes clases de trminos, es decir, trminos lgicos, trminos observacionales $ trminos tericosL b) axiomas ue pudieran establecer las interrelaciones entre los trminos no7lgicosL c) reglas de in"erencia ue permitan la deduccin a partir de los axiomas. En la medida en ue los de"ensores de este criterio se a"erran a la teora de la veri"icalidad del signi"icado, la in"ormacin emprica (los observables) constitu$e la materia prima del sistema. El vocabulario observacional es el meollo. El resto debiera expresarse en trminos de este vocabulario. *a parte lgica de este sistema se vio reducida a expresar las reglas del %uego, las reglas internas del lengua%e ue se utiliza para expresar la teora. 5u$ pronto se vio ue era necesario aHadir un cuarto elemento a "in de darle una base al sistema1 las reglas de correspondencia. 'e introdu%eron para realizar tres "unciones bastante di"erentes, aun ue algunas veces mezcladas entre s. En primer lugar, una regla de correspondencia de"ine los trminos tericos. En segundo lugar, las reglas de correspondencia determinan el contenido congnositivo de los trminos tericos, en el sentido de ue un contenido slo es aceptable si est! relacionado con la experiencia por medio del principio de veri"icabilidad. En tercer lugar (un punto ue a menudo se pasa por alto) estas reglas de correspondencia especi"ican de una vez por todas los tipos admisibles de experimentos por medio de los cuales la teora se une a la realidad.

Esta es en resumen 2la visin recibida2. Empez con una teora de la ciencia, como una teora de la teora cient"ica. 'e a"irmaba ue las teoras cient"icas deberan "uncionar de esta manera. Posteriormente, toda la escuela evolucion de manera ue esta especie de es uema se convirti tambin en la explicacin normal para todo el conocimiento. *leg a ser no slo una explicacin de la ciencia, sino tambin una teora de la signi"icacin cognitiva. Cual uier cosa de la ue podamos a"irmar ue posee un signi"icado cognitivo debe tambin de una u otra manera poseer un es uema implcito como el indicado. 'i utilizamos trminos ue no se relacionan directamente con la experiencia $ la observacin, debemos disponer de algunas reglas de correspondencia ue unan lo ue a"irmamos con la experiencia. (e no ser ste el caso, nos situamos en la meta"sica, $ como bien se sabe, el ob%etivo de esta escuela era destruir la meta"sica. Pero los miembros de esta escuela "ueron todava m!s le%os. (esarrollaron tambin una teora del lengua%e ue traspuso con mucho la teora de la ciencia. Para ellos, el lengua%e consiste en enunciados observacionales cu$os )nicos trminos no lgicos son trminos observacionales, $ ciertas aserciones utilizan trminos 2tericos2, de"inibles de manera explcita mediante trminos observacionales. (e esta manera, para ser consistentes, tuvieron ue desarrollar una teora de cmo ad uieren los seres humanos el lengua%e. (icha teora sostuvo ue el lengua%e se ad uiere inicialmente por medio de la denotacin1 seHalando los datos de los sentidos, seHalando los ob%etos. 8 todo lo dem!s debiera seguir por de"inicin a partir de esta denotacin ue es la piedra "undamental en la construccin del lengua%e. Es ste para m un punto extremadamente importante al ue no han dado su"iciente importancia los crticos de la escuela neopositivista. *os neopositivistas se vieron obligados a construir una teora del lengua%e del tipo ue hemos mencionado. 8 se vieron obligados a hacerlo por ue despus de todo el lengua%e "ue para ellos el elemento ue suministr las reglas del %uego dentro de la teora total. 'in una teora del lengua%e, la totalidad de la estructura se vendra aba%o. 8 la teora del lengua%e, para ser consistente con su posicin, tena ue ser un tipo de empirisrno mu$ primitivo como el ue acabamos de re"erir. 'i esto es as, sera su"iciente demoler su teora de la ad uisicin del lengua%e, para demoler la teora total. 'in embargo, nosotros no haremos eso, por ue pre"erimos seguir la ruta histrica ue la propia teora ha tomado. *a teora tropez con obst!culos, algunos de ellos en realidad bastante graves. El primero se re"era a las reglas de correspondencia. 'e pens ue las reglas de correspondencia eran de"iniciones, definiciones directas! 3ue <udol" Camap, el exponente m!s notable de la doctrina en su "orma m!s pura, el ue comprendi ue los trminos extremadamente simples utilizados en el lengua%e com)n, $ bastante esenciales para la ciencia, no podan de"inirse de manera directa sobre la base de las reglas de correspondencia. El e%emplo ue utiliz, $ ue lleg a ser el e%emplo com)nmente utilizado para este tipo de an!lisis, "ue 2"ragilidad2. AQu ueremos decir al a"irmar ue un ob%eto dado es "r!gilB 'eg)n la doctrina de la escuela, sera su"iciente

suministrar las reglas de correspondencia para la expresin 2x es "r!gil2 en trminos observables. Por e%emplo, podramos establecer la e uivalencia entre1 2x es "r!gil2 (+)

2en cual uier momento, si x su"re un golpe en ese instante, entonces, x se romper! en ese mismo momento2 (.)

(e hecho, todos los trminos de disposicin, es decir, trminos como 2"r!gil2 ue expresan propiedades de disposicin, se de"iniran de la misma manera1 2'i ustedes hacen esto $ esto, entonces este $ este suceso tendr!n lugar2. Pero "ue a u donde la escuela ca$ en su propia trampa. *a razn es la siguiente. *a lgica utilizada "ue, como antes mencionamos, la lgica 3rege7 Ohitehead7<ussell. 'eg)n esta lgica, el condicional1 2si. . ., entonces. . .2 posee una interpretacin extensional seg)n la cual cual uier declaracin condicional de esta "orma es verdadera cuando el antecedente es "also. Esto signi"ica ue la expresin (.) es verdadera de cual uier ob%eto x ue nunca ha sido golpeado, $ ue en este caso la expresin (+) es tambin verdadera. En otras palabras, un ob%eto x ue nunca ha sido golpeado sera, por de"inicin, "r!gil. Pero ste no es el signi"icado ue damos a la palabra "r!gil. En consecuencia, la de"inicin propuesta ha "racasado. =o insistir m!s en este e%emplo ue lleg a convertirse en un cl!sico en este campo, ni en las diversas tentativas realizadas para enmendar el entuerto. El mismo Carnap propuso reemplazar la de"inicin mencionada con un con%unto de de"iniciones parciales. Esto "unciona en el caso de 2"r!gil2, pero no en el caso de otros trminos tericos. Esta situacin condu%o a dos clases de evoluciones ue han tenido serias consecuencias para la doctrina. En primer lugar, se comprendi ue no slo las de"iniciones de los trminos tericos, sino tambin las le$es cienti"icadas, eran aseveraciones condicionales de un tipo particular denominado contra"actual (o condicionales sub%untivos), $ ue la lgica del condicional contra"actual presentaba graves problemas. 'e pens ue la lgica modal podra resolver este problema, pero no "ue de mucha a$uda. #radualmente surgi la idea de ue haba ue descartar la interpretacin extensional de los condicionales. El gran progreso realizado por la lgica intensional en las )ltimas dos dcadas puede atribuirse, al menos en parte, a esta situacin. *a segunda clase de evolucin se re"iri a la posibilidad misma de establecer lazos directos entre los trminos tericos de la teora $ algunos observables. En este caso tambin tuvo ue descartarse la idea $

reemplazarse por una versin mucho m!s atenuada del empirismo. =o existe una interpretacin directa emprica de cada uno de los trminos no7lgicos introducidos en una teora cient"ica. Es a la teora en su totalidad a la ue debiera darse una interpretacin emprica. *os trminos tericos ad uieren un signi"icado emprico a travs del signi"icado emprico ligado a la teora, $ no viceversa. Cuando se realiza un experimento, se est! probando una teora, $ no un trmino contenido en ella. Por tanto, las reglas de correspondencia no "uncionan de ninguna manera en la "orma ue se haba pensado. Pero no terminaron a u las di"icultades, pues existieron muchas otras. 5encionar solamente una ue %uega un papel "undamental en la posicin tomada por la epistemologa gentica "rente a las teoras empiristas del conocimiento. /no de los principales problemas ue subsiste en la visin o"icial de las teoras cient"icas se re"iere al concepto de 2directamente observable2. 8a sea ue se crea poseer de"iniciones directas de trminos tericos en trminos de observables, o ue se dispone de de"iniciones parciales siempre relativas a la experiencia, o ue se d un signi"icado emprico a la teora como un todo, $ no a cada trmino en s mismo, en todos los casos se termina en el concepto de observaciones directas. Por supuesto los de"ensores de las escuelas a las ue nos estamos re"iriendo estuvieron dispuestos a aceptar ue, cual uiera ue "uera la de"inicin adoptada de los observables, era mu$ di"cil demarcar una lnea entre los observables $ los no observables. /na propiedad in"erida de la medida tomada por un instrumento puede ser considerada como un observable por un "sico, mientras por el contrario, un "ilso"o m!s estricto reservara el trmino de observable para propiedades ue son percibidas en "orma directa por los sentidos. 8a a u se presenta un problema1 Aes Posible realizar una distincin entre los trminos observacionales $ los trminos tericosB *a respuesta "ue claramente negativa, pero a)n subsiste un problema m!s grave. 'upongamos ue "i%amos en alg)n punto la lnea. AEs posible mantener ue existen al menos algunos trminos observables, es decir, algunos trminos ue pudieran considerarse como directamente observables en.un sentido absolutoB *a idea de ue la respuesta a este problema es tambin negativa, o sea, ue todas las <amadas 2observaciones directas2 involucran alg)n tipo de construccin realizada por el observador, surgi con mucha lentitud. <egresaremos a este problema a "in de mostrar ue la epistemologa gentica ha suministrado una respuesta de"inida a este problema, una respuesta ue por primera vez ubica tal problema "ilos"ico en un contexto experimental. &l llegar a este punto suspenderemos el an!lisis de las di"icultades internas de esta visin de la ciencia. =os concretaremos a plantearnos una cuestin m!s general. 'upongamos ue de hecho todos los problemas graves han sido resueltos. ACu!l es, por tanto, el status de esta teora, de las teoras cient"icasB A3uncionan de esta manera los cient"icosB Pues bien, como es bien sabido, si se analiza cual uier presentacin de las teoras cient"icas, la cantidad de

axiomatizacin es mu$ pe ueHa. 'lo se encontrar!n axiomatizaciones parciales con diversos grados de "ormalizacin. 5!s aun, se alcanza la axiomatizacin cuando la ciencia ha llegado a un nivel mu$ avanzado de madurez. Es sabido ue incluso en la mec!nica de =ePton existen serios desacuerdos acerca de la manera apropiada de axiomatizarla. Por tanto, la visin o"icial no re"le%a la "orma en ue "uncionan las teoras cient"icas, $ mucho menos, todava, la manera como act)an los hombres de ciencia. *a respuesta m!s de"inida a esta ob%ecin "ue suministrada por Jans <eichenbach. *a ciencia, a"irm l, se produce de manera bastante catica. /na teora de la ciencia no debera tratar de explicar cmo se constru$en las teoras cient"icas, cmo surgen en la mente de los cient"icos. 'u tarea sera m!s bien %usti"icar, establecer sobre bases slidas las pretensiones de la teora. &mbos ob%etivos son bastante di"erentes. En su libro "#perience and prediction (+,ID), <eichenbach introdu%o una terminologa especial para re"erirse a ellos. *a primera tarea pertenece a lo ue denomina el 2contexto del descubrimiento2L la segunda, al 2contexto de la %usti"icacin2. *a primera es tarea de los historiadores, los socilogos $ los psiclogos. 'eg)n <eichnbach, no pertenece a la teora de la ciencia. *a "iloso"a de la ciencia est! relacionada solamente con la segunda. /na vez ue se con"ina el papel del "ilso"o de la ciencia al contexto de la %usti"icacin, la metodologa ue debe usarse sigue como un simple corolario. El tiene ue separar las pretensiones de una teora del proceso por medio del cual se lleg a ella. & "in de hacer esto, tiene ue reconstruir la teora sobre una 2base racional2. 'u tarea es por consiguiente proceder a una 2reconstruccin racional (lgica) de la ciencia2. Con este agregado, vemos ue el panorama "inal de la visin o"icial es una reconstruccin de una teora basada en tres pilares ue representan tres dicotomas claramente de"inidas1 a) la dicotoma entre los enunciados lgicos (analticos1 las reglas del lengua%e) $ los enunciados empricos (sintticos1 basados en los observables)L b) la dicotoma entre los trminos observacionales, $ los trminos tericosL $ c) la dicotoma entre el descubrimiento, $ la %usti"icacin. <e"ir!monos por ahora a la tercera. Jacia "ines de la dcada de los cincuentas $ el inicio de la dcada de los sesentas, empez a surgir la idea de ue un an!lisis adecuado de las teoras no consistira en una reconstruccin racionalL ue no puede analizarse una teora en "orma independiente de la manera en ue esta teora ha sido "ormuladaL $ ue es dentro del contexto de la construccin de las teoras ue puede descubrirse, en primer lugar, el signi"icado real de la teora, $ en segundo lugar, las maneras en las cuales sta se debe %usti"icar. 3ue por esto ue se rechaz la posicin sostenida por <eichenbach. Quiz!s el m!s in"lu$ente de los "ilso"os $ los historiadores contempor!neos ue se mani"est en contra de la visin o"icial, $ probablemente el me%or conocido de ellos, es Fuhn. Con su teora de las revoluciones cient"icas, Fuhn inici una revolucin ue a)n contin)a. 'u tesis principal es ue la historia de la ciencia indica ue el cambio cient"ico es "undamentalmente revolucionario. =o existe un crecimiento continuo de la ciencia. *a ciencia se desarrolla a saltos.

9iene, por decirlo as, perodos de 2e uilibrio interno2, $ luego en un cierto momento, da un salto, su"re una revolucin. Es durante estas revoluciones ue se obtiene el progreso e"ectivo de la ciencia. &hora bien, l de"ine las revoluciones cient"icas como a uellos episodios no7acumulativos del proceso de evolucin en los cuales se reemplaza un paradigma establecido, en su totalidad o en parte, por uno nuevo ue le es incompatible. Como todo el mundo sabe, los paradigmas son para l e%emplos aceptados de la pr!ctica cient"ica real. Estos e%emplos inclu$en la le$, la teora, la aplicacin $ la instrumentacin en su con%unto. Ellos nos dan modelos de los cuales surgen tradiciones espec"icas $ coherentes en la investigacin cient"ica. *a idea es ue en perodos de casi e uilibrio se tiene una especie de pr!ctica normal de la ciencia ue es aceptada por la comunidad cient"ica, $ ue la ciencia se desarrolla dentro de ella. Esto es lo ue se denomina ciencia normal. *a ciencia normal, es decir, la ma$or parte de la ciencia ue se encuentra en la pr!ctica rutinaria, se desarrolla dentro de este paradigma, con un marco aceptado. Este marco suministra las pr!cticas, ue van desde las pr!cticas de experimentacin a la creacin de conceptos. & uellos ue resuelven problemas dentro del paradigma est!n, seg)n Fuhn, simplemente resolviendo lo ue l llama pu$$les, es decir, algunas cuestiones ue intrigan dentro de una teora aceptada. Ellos se concretan a resolverlos. (ichas cuestiones son problemas espec"icos dentro del sistema, pero no lo cuestionan. & u encontramos un punto importante al ue Fuhn asigna una gran relevancia. (entro de una teora dada, si uno tiene un problema $ no se resuelve, no es la teora a la ue debe achacarse la culpaL es el investigador el culpable. Es una "alla personal $ no una "alla de la teora. 8 esto es normal en la ciencia. 'in embargo, si se buscan soluciones a un problema espec"ico $ "allan, $ todo el mundo "racasa durante largo tiempo, llegar! un punto despus del cual el problema de%a de ser un pu$$le% se convierte en un real problema para la teora, $ llega a originar una crisis. 8 en un momento dado tendr! ue iniciarse una revolucin para resolverlo. El antiguo paradigma cae por tierra. Por tanto, la aseveracin m!s importante de la teora de Fuhn es ue la gente, por lo general, practica la ciencia normal, excepto en diversos momentos espec"icos, ue son los momentos crticos en la historia de una ciencia, cuando toda la ciencia entra en una crisis $ tiene ue saltar a otro nivel de an!lisis. &hora bien, el problema ue se le pidi resolver es cmo se realiza la eleccin. En otras palabras, cuando la antigua teora ha de%ado de ser )til $ se obtiene una nueva teora o teoras alternativas, Acmo se hace la eleccinB 8 la respuesta ue da Fuhl es de gran importancia para nuestro tema por ue pr!cticamente es la )nica alternativa posible cuando el an!lisis permanece dentro de la sociologa del conocimiento o en una cierta especie de psicologa del conocimiento. *a respuesta ue nos brinda en uno de los documentos m!s recientes ue ha publicado sobre este tema es la siguiente1 2En particular, al verme con"rontado al problema de la eleccin de teora, la estructura de mi respuesta es en trminos generales como sigue1 tmese un grupo de las personas m!s capacitadas disponibles con la motivacin m!s apropiadaL capacteseles en alguna ciencia $ en las especialidades relacionadas con la eleccin ue ha$ ue hacerL inb)$aseles con el sistema de valores, la ideologa actualizada en sus disciplinas ($ en gran medida en otros campos cient"icos

tambin) $ por )ltimo, d&eselas reali$ar la elecci'n! 'i esa tcnica no da cuenta del desarrollo de la ciencia tal como la conocemos, ninguna otra lo har!. =o puede existir un con%unto de reglas de eleccin adecuadas para dictar la conducta individual deseada en los casos concretos ue los cient"icos se ven obligados a en"rentar en el curso de sus carreras. Cual uier progreso cient"ico ue se alcance, debemos explic!rnoslo mediante el examen de la naturaleza del grupo cient"ico, descubriendo a ullo ue valoriza, a uello ue tolera, $ lo ue desdeHa2. Con esta "ormulacin, no es sorprendente ue Fuhn ha$a sido acusado de 2seguir la regla de apegarse a la decisin de la masa2 en el sentido de ue a "in de cuentas, para l es la ma$ora de la comunidad la ue tendra ue decidir cmo se hace la eleccin. El se de"iende diciendo ue no es ste el caso por ue los cient"icos tal como muestra la historia, no eligen 2cual uier cosa2. 8 el hecho de ue ellos no esco%an cual uier cosa es parte de la actitud cient"ica. En este punto intenta establecer una especie de lmite para introducir una lnea de demarcacin, di"erente de la bien conocida demarcacin de Popper, a "in de separar lo ue sera una eleccin irracional de una racional. =o vo$ a tratar este interesante aspecto de la polmica entre Popper $ Fuhn. Popper ha llamado a la actitud de Fuhn 2una actitud peligrosa para la ciencia2. *a llama peligrosa por dos razones1 a) por su apelacin a la historia, la sociologa $ la psicologaL $ b) por su concepto de un progreso a saltos de la ciencia. Popper llega al punto de alterarse ante la re"erencia de Fuhn a las disciplinas antes citadas. & este respecto a"irma1 2=o puede concluir sin seHalar ue para m la idea de pedir esclarecimiento en relacin con los ob%etivos de la ciencia, $ su posible progreso, a la sociologa o a la psicologa (o, como recomienda Pearce Oiniams, a la historia de la ciencia), resulta sorprendente $ desilusionante2. 2(e hecho, comparados con la "sica, la sociologa $ la psicologa est!n saturadas de modas $ de dogmas "uera de control. *a sugestin de ue a u podamos encontrar algo como Rdescripcin pura, ob%etivaR , es evidentemente e uivocada. &dem!s, Acmo el regreso a estas ciencias a menudo espurias puede a$udarnos en esta di"icultad particularB =o es a la ciencia sociolgica (o psicolgica, o histrica), a la cual se desea recurrir a "in de decidir sobre lo ue e uivale a la pregunta A u es la cienciaB o A u es, de hecho, normal en cienciaB2. En otras palabras, para Popper, la psicologa, la sociologa $ la historia son ciencias subdesarrolladas, por as decirlo. no han alcanzado la madurez. ACmo podran a$udar a "in de lograr la tarea ue la m!s precisa "iloso"a de la ciencia no ha sido capaz de obtenerB Por supuesto, sta es una apreciacin ue puede rebatirse con "acilidad, $ as lo haremos m!s adelante. *a segunda ob%ecin de Popper contra Fuhn es ue, para Popper, lo ue Fuhn denomina 2ciencia normal2 es solamente 2ciencia mediocre2. En relacin con esto, l a"irma1 2'eg)n mi punto de vista, el cient"ico RnormalR tal como lo

describe Fuhn, es una persona por la ue debera sentirse compasin. ('eg)n los criterios de Fuhn acerca de la historia de la ciencia, muchos grandes cient"icos deben haber sido RnormalesRL pero como no obstante no puedo experimentar compasin por ellos, no creo ue puedan ser correctos los conceptos de Fuhn). El cient"ico RnormalR , seg)n pienso, ha recibido una enseHanza de"iciente. Creo, $ esa creencia la comparten muchos m!s, ue toda la enseHanza a nivel universitario ($ si es posible en niveles menos avanzados) debera capacitar $ estimular el pensamiento crtico. El cient"ico RnormalR , tal como lo describe Fuhn, ha recibido una enseHanza de"iciente. 'e le ha inculcado un espritu dogm!tico1 es una vctima de la indoctrinacin. Ja aprendido una tcnica ue puede aplicarse sin preguntar las razones para ello (particularmente en la mec!nica cu!ntica). Como consecuencia se ha convertido en lo ue podemos denominar un cient fico aplicado por oposicin a lo ue $o denominara un cient fico puro! El, tal como a"irma Fuhn, se siente satis"echo con resolver pu$$les! *a eleccin de este trmino parece indicar ue Fuhn desea recalcar ue no se trata de un problema verdaderamente "undamental a ul ue el cient"ico normal est! preparado para en"rentarL es m!s bien, un problema de rutina, un problema de aplicar lo ue uno ha aprendido1 Fuhn lo describe como un problema en el cual se aplica una teora dominante (lo ue Fuhn llama paradigma)2 Por tanto, la ciencia extraordinaria es para Popper la )nica ciencia, $ sta acusa un desarrollo continuo. El 2prueba2 esto haciendo re"erencia a la historia de la ciencia. Fuhn responde ue no es ste el caso, $ tambin lo 2prueba2 con re"erencia a la historia de la ciencia. Parece por consiguiente ue en la actualidad todo el mundo est! haciendo historia de la ciencia a "in de probar su criterio acerca de la "iloso"a de la ciencia. *a "iloso"a de la ciencia $ la historia de la ciencia se han acercado m!s ue nunca. Pero al examinar la historia, las personas obtienen respuestas totalmente di"erentes. Este es un punto importante al ue tendremos ue regresar. Por ahora slo uiero indicar ue esta con"erencia introductoria no me permite revisar la Polmica en extremo interesante ue en la actualidad tiene lugar entre personas como Fuhn, Popper, 3e$erabend, *a6atos $ otros. 'i nos detuviramos a analizar, podramos derivar importantes lecciones al pro"undizar el tipo de argumentos ue ellos exponenL esto aclarara no tanto el tema de la discusin ($ me excuso por atreverme a hacer esta a"irmacin) como la clase de argumentos ue est!n usando para probar sus aseveraciones. Esta sera una leccin acerca de la epistemologa ta como est! siendo practicada en la actualidad por la "iloso"a de la ciencia, $ las "allas de algunos de sus mtodos. Pero tendremos ue de%ar este an!lisis para otra ocasin. En este punto de%aremos nuestros comentarios generales sobre lo ue se ha denominado la 2visin recibida2 de la ciencia $ su evolucin en las dos )ltimas dcadas. (iri%!monos ahora al tema principal de este seminario. (entro del contexto del panorama ue he presentado sintticamente Acmo enca%a la epistemologa gentica en las otras posiciones, o m!s bien en el tipo de an!lisis ue hasta ahora se ha realizadoB En otras palabras, dicho de manera m!s directa1 Apor u epistemologa genticaB &ntes de tratar de delinear en trminos generales algunas de las respuestas ue la epistemologa gentica ha producido o ue pueden in"erirse de ella, me re"erir a nuestros comentarios

introductorios. *a idea b!sica de esta con"erencia es presentar la epistemologa gentica como una teora del conocimiento en el sentido m!s amplio. & este respecto deseamos mostrar ue el papel ue ha desempeHado la psicolog a gentica dentro de la teora no slo es mu$ pertinente para la clari"icacin de los problemas b!sicos de los "undamentos del conocimiento cient"ico, sino ue de hecho es una manera inescapable de llevarla a cabo. Empecemos por hablar de lo ue me parece ser la "alla m!s importante en las posiciones actuales en la "iloso"a de la ciencia. Cada teora ue intenta o"recer una explicacin de cmo "unciona la ciencia $ cmo ad uieren validez las aserciones cient"icas, est! de hecho o"reciendo una teora de la validacin pero no o"rece una teora de validacin de la validacin. ACu!l es el criterio por medio del cual ad uiere validez alguna asercin o alguna teoraB Es bastante claro ue la pregunta es legtima $ ue no debiera contestarse haciendo una regresin al in"inito. ACmo podran las teoras de la validacin ad uirir validezB En +as escuelas ue estamos criticando, los autores no han realizado ning)n es"uerzo por validar lo ue a"irman. Pero ha$ algo m!s serio ue eso. En general, todas estas teoras se re"ieren a su&etos, a seres humanos ue son los su%etos en el acto de conocer. 'i se suma lo ue de manera explcita o implcita se asume en las teoras actuales del conocimiento, se encontrar!n toda clase de aserciones o suposiciones contradictorias acerca del su%eto real ue est! haciendo ciencia. En general, no existe indicacin acerca de si est!n hablando sobre un 2su%eto naturalR, es decir, cual uier adulto ue por azar entra a la ciencia $ por lo tanto posee una 2manera natural2 de pensar o razonar 7re"inada por la ciencia, pero natural7, o si se re"ieren a una especie de su%eto mu$ idealizada ue pudiera ser el 2hombre de ciencia2, un hombre ue entrar! en contacto con otros colegas de la comunidad $ ue posee una aptitud especial para tomar decisiones $ adoptar actitudes especiales acerca de esos temas. &hora bien, ellos tienen ue escoger entre dos suposiciones. 'i ellos se re"ieren a un su%eto ideal, la pregunta ue tienen ue contestar es1 ACu!l es la relacin entre este su%eto ideal $ el su%eto real, el cient"ico en la vida diariaB Pues "uera del laboratorio $ de la mani"estacin por escrito de ciertas aserciones cient"icas espec"icas, un cient"ico se comporta como cual uier otro hombre $ no utiliza maneras especiales de expresar o 2encontrar2 cosas o sucesos. Por otra parte, si se re"ieren al su%eto natural, no existe tentativa de mostrar ue el su%eto natural se comporta de la manera ue ellos describen o suponen. En particular, los empiristas a menudo se re"ieren a cmo aprende un su%eto, por e%emplo, el lengua%e, o esto o lo de m!s all!. 8 no existe prueba emprica u obra emprica ue muestre ue lo ue ellos a"irman es empricamente verdadero, empricamente veri"icado. Por consiguiente, ellos atribu$en al su%eto, dentro de una teora emprica, ciertos atributos, propiedades, modos de comportamiento ue no han sido ob%eto de veri"icacin emprica. Es as ue la %usti"icacin permanece suspendida en el aire $ en consecuencia, no existe una %usti"icacin dentro del sistema. *a epistemologa gentica ha mostrado en "orma clara cmo obtener una respuesta a los problemas citados. (e manera parad%ica, Piaget, en esencia un anti7empirista, plantea el problema en trminos tales ue el problema podra

trasladarse del nivel de las "ormulaciones abstractas $ de la "iloso"a especulativa al nivel experimental. 3ue de esta manera ue se abri la puerta a una re"utacin emprica de la teora empirista del lengua%e $ del conocimiento. *a base para esta re"utacin consisti simplemente en mostrar ue el proceso del conocimiento no ocurre en la manera descripta por los principios de las escuelas neopositivistas, ni al nivel de "ormulacin de conceptos en un individuo ni, histricamente, al nivel sociogentico. 8 en este caso la psicologa gentica "ue la herramienta utilizada a "in de probar esta tesis epistemolgica. *a aseveracin ue hicimos en un principio, en el sentido de ue los hallazgos de la epistemologa gentica descali"ican de manera conclu$ente las ideas prevalecientes sobre el "undamento de la ciencia, encuentra a u su aplicacin. Creemos ue la monumental obra experimental de la escuela de #inebra no de%a lugar a dudas ue no son $a aceptables los principios de la escuela empirista. Esto nos conduce directamente al segundo punto ue deseamos re"ormular desde una perspectiva gentica. 8a hemos mencionado ue tanto Fuhn como Popper se apo$an en la historia de la ciencia cuando no encuentran un ancla%e "irme para algunas de sus a"irmaciones acerca de cmo "unciona en realidad la ciencia. 'in einbargo, desde el punto de vista de la epistemologa gentica, el uso ue hacen de la historia de la ciencia, as como el ue hizo Fuhn de la psicologa $ de la sociologa del conocimiento, no toca los problemas de la epistemologa1 aluden slo a la super"icie de la conducta de los hombres en una comunidad cient"ica. =o obstante, estamos mucho m!s cercanos a Fuhn al menos en dos de los puntos m!s importantes ue asent en su teora de las revoluciones cient"icas. :ncluso pensamos ue ambos pueden ser sustentados con mucha m!s "uerza ue en la presentacin de Fuhn. El primero se re"iere a lo ue podemos denominar la relacin entre ()eltanschauung( $ 2paradigma2 en la ciencia. 5e re"erir 4revemente al e%emplo histrico m!s ilustrativo ue conozco1 el principio de la inercia en el mundo antiguo. Corno ustedes saben, &ristteles no lo acept. Para l, si un cuerpo est! en movimiento, es debido a ue existe alguna "uerza ue de cierta manera lo impulsa. 'i la "uerza de%a de actuar, el cuerpo se detiene. *a "uerza produce el movimiento1 si no existe la "uerza no ha$ movimiento. El rechazo m!s explcito a la idea de la inercia ue he encontrado en el texto de &ristteles est! en relacin con su 2prueba2 de ue el vaco no existe. En primer trmino, muestra ue un movimiento no se detendra en el vaco. Como obviamente esto le resulta absurdo, conclu$e ue el vaco no existe. En paralelo con el gran periodo de los griegos, hubo un desarrollo cient"ico impresionante en China. En ciertos aspectos los chinos sobrepasaron a los griegos. Este es el caso para el tema ue estamos considerando. *os contempor!neos chinos de (emcrito haban $a "ormulado el principio de la inercia de la manera m!s precisa1 si se tiene un cuerpo en movimiento $ ninguna "uerza act)a sobre l, el cuerpo continuar! movindose por toda una eternidad. (os mil aHos antes de #alileo, existe un texto chino ue enuncia este principio. 8 ellos agregan algo ue puede herir el orgullo intelectual del

mundo occidental1 28 esto es tan claro como el hecho de ue una vaca no es un caballo2. ACmo es posible ue dos comunidades di"erentes, la griega $ la china, ambas al mismo nivel elevado de desarrollo intelectual, lleguen a conclusiones tan di"erentesB ACmo es posible ue uno de ellos considera obvio lo ue para otro resulta absurdoB 5!s aun, Acmo es posible ue tuviramos ue esperar dos mil aHos en el mundo occidental para llegar a un principio ue para los chinos result tan evidente como el hecho de ue una vaca no es un caballoB. Creo ue podemos encontrar una explicacin a este sorprendente hecho histrico si consideramos con m!s detenimiento la "iloso"a de los aristotlicos $ la de sus contempor!neos chinos. Para una gran parte de los griegos, en particular los aristotlicos, el mundo es est!tico. 9odo en el mundo est! en reposo a menos de ue se le "uerce a moverse $ esto puede suceder slo por dos razones1 o (ios est! imprimiendo el movimiento (como por e%emplo en el caso de las estrellas), o bien, alguien obliga al cuerpo a moverse. 'i excluimos los actos de (ios, ue producen lo ue &ristteles denomina los movimientos 2naturales2, cual uier otro movimiento en el mundo es un movimiento 2violento2 o sea, el resultado de la violencia e%ercida sobre los cuerpos. 'i nadie produce ninguna violencia en ning)n ob%eto material, no habr! otros movimientos en el mundo a excepcin de a ullos producidos por (ios. *a violencia saca a los cuerpos de sus sitios naturales. Existe un orden natural en el mundo con rocas aba%o, agua encima aire sobre el agua $ "uego m!s arriba del aire. 'i $o de%o caer una piedra, esto suceder! por ue est! buscando su sitio natural. /na vez logrado su ob%etivo, el cuerpo se detendr! $ permanecer! en reposo. (entro de esta concepcin, dentro de esta )eltanschauung, los griegos no necesitaban explicar el reposo, por ue el reposo es el estado natural para todo en el universo. Por otra parte, tenan ue explicar el movimiento $ ue encontrar sus causas. *a causa es una "uerza, o sea, una violencia e%ercida sobre el cuerpo. Cuando cesa la violencia, la "uerza, el movimiento se detendr! a menos ue el cuerpo se encuentre "uera de su lugar natural por ue, ba%o esta circunstancia, el cuerpo asumir! un movimiento directo ue lo colocar!, hacia arriba o hacia aba%o, en su sitio natural. *a concepcin "ilos"ica de los chinos era bastante di"erente. Para el chino, el mundo es un devenir, es un continuo proceso de cambio. El mundo est! evolucionando todo el tiempo $ todo dentro de l est! tambin evolucionando. Por lo tanto, no necesita explicarse el movimiento. *o ue necesita explicacin es el reposo. 'e necesita "uerza para mantener algo en reposo para evitar el devenir natural ue de ese algo en su desarrollo dentro del universo. 'i no existe "uerza, el cuerpo continuar! su evolucin natural. Es su"iciente recordar la suerte del principio de la inercia en el mundo occidental. (espus de ue "ue 2descubierto2 durante el perodo de #alileo, (escartes $ =ePton, el principio "ue considerado alternativamente como bastante absurdo $ di"cil de aceptar, como totalmente evidente $ sin necesidad de explicacin $, con mucha posterioridad, como un principio ue nos es evidente, ni correcto, ni e uivocado, $ tampoco absurdo, sino m!s bien un principio regulatorio dentro de una cierta estructura de una teora de la

mec!nica. Esto prueba "uera de dudas ue la aceptacin de un principio como el de la inercia, est! unido de manera mu$ esencial a la concepcin total del mundo o al menos, a la concepcin de la rama espec"ica de la ciencia a la cual pertenece, $ esto a su vez se encuentra ligado a una sociedad particular en un periodo espec"ico de su historia. 0a$amos ahora al segundo punto en el cual estamos de acuerdo con Fuhn, aun ue di"eriremos en la interpretacin epistemolgica de los hechos. coincidimos con la concepcin de la historia de Fuhn en ue no es un proceso continuo sino ue va a saltos. Fuhn explica estos saltos en la historia de la ciencia por una acumulacin de dudas cerca de la teora ue, en un cierto momento toma la "orma de crisis. 'in embargo, desde el punto de vista de la epistemologa gentica creemos ue los saltos se deben a principios mucho m!s "undamentales de los cuales la evolucin a saltos llega a ser m!s o menos un corolario. & "in de mostrar lo ue con esto uiero decir, me veo obligado a hacer una breve incursin en algunos aspectos de la teora de Piaget ue ha sido mu$ mal comprendidos. Estos se relacionan con el papel del estructuralismo en la concepcin piagetiana de la epistemologa. (esde los inicios de la epistemologa gentica, no es la estructura la ue caracteriza la evolucin, si no las "unciones. El motor de la evolucin, no importa donde, lo constitu$en las propiedades "uncionales, no las estructurales. Como es bien sabido, uno de los principios b!sicos de la posicin de Piaget es la continuidad entre los procesos org!nico $ cognoscitivo, basada en el hecho de ue ambos procesos involucran una adaptacin del organismo a su ambiente. Es decir, Piaget ha dado con "recuencia importancia al hecho de ue existe una adaptacin global de los organismo vivientes a su ambiente, $ ue los desarrollos biolgicos e intelectuales son slo partes espec"icas de esta adaptacin. ACmo ocurre esta adaptacinB Piaget insiste en ue, ambos casos, la adaptacin involucra un e uilibrio entre la asimilacin $ la acomodacin. la naturaleza del e uilibrio es evidentemente di"erente en uno $ en otro caso $ conduce a tipos bastante di"erentes de estructuras, pero existe una continuidad "uncional entre la asimilacin org!nica $ la intelectual. Por tanto, existe un proceso de estructuracin cognoscitiva. =o puede ignorarse la especi"icidad de las estructuras a cada nivel. *os mecanismos, los "actores "uncionales involucrados son caractersticos de la evolucin, no las propiedades estructurales en cada campo. En consecuencia la teora da la ma$or importancia al ver*o 2estructurar2, m!s ue al sustantivo 2estructura2. En este proceso activo de estructuracin, tanto en el nivel org!nico como en el cognoscitivo, las estructuras a las ue se llega no "orman un continuum! 0ienen una despus de otra a travs de un proceso discontinuo. El sistema, $a sea org!nico o cognoscitivo, salta, por as decirlo, de una estructura a otra a intervalos discontinuos. Este es uiz!s el hallazgo m!s conocido de Piaget $ no deseo incursionar en l a ma$or pro"undidad. Por el momento me re"erir a ue lo ue encontr Piaget a nivel cognoscitivo, $ ue result m!s o menos evidente a nivel biolgico, est! surgiendo con claridad en casi todas las ramas de la ciencia actual. 'eamos un

poco m!s espec"icos. *o ue cada da resulta m!s claro es1 a) ue ocurre una especie de asimilacin en todos los sistemas abiertos ue interact)an con sus ambientesL b) ue esto se presenta a)n al nivel puramente "sicoL c) ue este proceso de asimilacin es un constructor de estructurasL d) ue estas estructuras son slo etapas del cuasi e uilibrio ue su"rir!n modi"icaciones a travs de nuevos procesos de asimilacin $ e) ue con posterioridad a estas modi"icaciones, el sistema se reorganizar! por s mismo para alcanzar otro nivel de autorganizacin, es decir, una nueva estructura. & "in de mostrar lo ue uiero decir con esto, me permitir citar un e%emplo "sico extremadamente simple. Je abrigado algunas dudas acerca de la utilizacin de este tipo, de e%emplo por ue cuando en ocasiones lo he hecho, se ha tomado como si intentara utilizar la "sica para explicar el sistema cognoscitivo. 5i ob%etivo es completamente opuesto1 uiero mostrar ue lo ue se descubri en el sistema cognoscitivo tambin "unciona al nivel "sico. En otras palabras, ue la "sica est! mucho m!s cercana a los procesos biolgicos $ cognoscitivos de lo ue pens!bamos hace algunos aHos. El sistema ue vo$ a exponer es el m!s simple ue conozco ue pertenece a la categora de lo ue he llamado 2constructores de estructuras2. Consiste en lo siguiente1 tomemos dos cilindros, uno dentro de otro con un espacio entre ellosL pongamos un l uido entre ellos (puede ser agua), $ cerrmoslo de manera ue no existan ondas en la super"icie de la parte superior. &hora imprimamos una rotacin a los dos cilindros, pero a di"erentes velocidades1 uno gira dentro del otro, pero uno va con m!s rapidez (por e%emplo, el cilindro exterior gira con m!s rapidez ue el interior) . Pongamos en el agua algunas partculas de aluminio o algo similar, e iluminmoslas para ue pueda verse el movimiento del l uido. Cuando la di"erencia en rotacin de los dos cilindros es pe ueHa, el l uido ue empieza a moverse por "riccin ad uirir! un movimiento de rotacin bastante uni"orme. Podr!n verse las lneas de "lu%o extenderse por todo el l uido en una distribucin por completo uni"orme. &hora aumentemos la di"erencia entre las dos rotaciones (por e%emplo, mantengamos la velocidad de rotacin del cilindro interno "i%a $ aumentemos la del cilindro externo). En un principio veremos solo pe ueHas oscilaciones de las lneas del "lu%o. 'in embargo, en un cierto momento, el movimiento su"rir! cambios como si el l uido hubiera su"rido un trastorno $ no supiera exactamente cmo comportarse. Pero mu$ pronto encontraremos ue aparecen algunos patrones en las lneas de "lu%oL algunas de ellas se acercar!n m!s e indicar!n un movimiento del "luido con una distribucin no homognea de la velocidad en sentido vertical. 'e presentar!n "lu%os de chorro distribuidos a intervalos regulares. 'i ahora aumentamos todava m+s la di"erencia de velocidad entre los cilindros, las lneas de "lu%o oscilar!n de nuevo, pero despus de un cierto umbral los crculos del movimiento su"rir!n alteraciones $ se observar! un movimiento ondulado de las partculas. Cuguemos ahora con la di"erencia de velocidad entre los cilindros. &umentemos de manera continua, $ luego de%mosla "i%aL aumentmosla de nuevo $ de%mosla "i%a, $ continuemos asL podr!n observarse saltos en la estructura de las lneas de "lu%oL el n)mero de ondas de la ruta seHalada aumentar! a intervalos discontinuos $, en un momento dado, las ondas ue "ueron completamente simtricas empezar!n a inclinarse $ a de"ormarse ad uiriendo una asimetra caracterstica. 'i aumentamos la di"erencia de

velocidades aun m!s, se traspasar! un umbral despus del cual desaparecen las ondas $ el movimiento se convierte en turbulento. ACmo podramos interpretar este experimento m!s bien sorprendenteB En primer lugar, recal uemos ue el sistema total es homogneo1 los cilindros son homogneos, la distribucin de la velocidad angular es homognea, el "luido es homogneo. 'in embargo, se obtendr! una autoorganizacin del movimiento del "luido, ue ad uirir! estructuras caractersticas. Estas estructuras cambian a saltos no obstante ue los cambios de velocidad son continuas. El segundo punto es ue, desde un punto de vista exclusivamente "sico, el proceso puede describirse de la siguiente manera1 el cilindro exterior, rotando a una velocidad ma$or ue el interior, imprimir! una cierta cantidad de movimiento al "luido, ue debe absorberla. 'i utilizamos el lengua%e de Piaget, podramos decir ue el "luido tiene ue asimilar los cambios en la cantidad de movimiento impresa ue provienen del medio exterior (los cilindros). Para lograr esto, el movimiento ad uirir! a cada momento el tipo de estructuras ue resulte m!s e"iciente para obtener esta asimilacin (es decir, el transporte de la cantidad de movimiento del cilindro externo al cilindro interno) lo ue es caracterstico del proceso es ue al aumentar la di"erencia en la velocidad angular de manera continua, el cambio en la estructura no es continuo. Jabr! intervalos en los ue la estructura permanece m!s o menos igual $ oscila alrededor de posiciones de cuasi e uilibrio. Pero si se traspasa un umbral, entonces el "luido se reorganiza por s mismo $ ad uiere una nueva estructura ue resulta m!s e"iciente para absorber la cantidad de movimiento del cilindro exterior $ transportarlo al cilindro interior. & u puede apreciarse con claridad, en un e%emplo "sico extremadamente simple, un proceso en el ue la asimilacin, la acomodacin $ el e uilibrio entre ellos se presenta de manera ue tiene similitudes sorprendentes con los procesos descritos por Piaget a nivel cognoscitivo. 3ue mrito de :l$a Prigonine $ sus colaboradores en 4ruselas descubrir ue todos los sistemas abiertos a nivel "sico, "sico7 umico $ biolgico, se comportan de esta manera, $ ue la termodin!mica de los sistemas abiertos podra explicar por u "unciona de esa manera. *a teora de los sistemas disipativos se ha extendido a muchos campos. Cean Perroux, en 3rancia, ha intentado aplicar esta teora para explicar la conducta econmica de una sociedad. Ja mostrado ue, contrariamente a lo ue han a"irmado todas las teoras cl!sicas de la economa, la conducta de una sociedad se adapta por s misma a ciertos procesos ambientales, $ ue esa misma sociedad ad uiere una estructura autoorganizada. 'e presentan cambios en la estructura cuando cambian las 2condiciones en los lmites2 (o 2condiciones de borde2) del sistema. Pero estos cambios estructurales no "uncionan de una manera continua1 existen saltos de un nivel de organizacin a otro de autoorganizacin de una manera caractersticamente discontinuo. *a teora de Piaget de ue la adaptaci'n de un organismo a su ambiente involucra dos "actores "uncionales $ un e uilibrio entre ellos, $ ue ocurre tanto en el nivel org!nico como en el intelectual, parece por consiguiente ser la le$ de evolucin m!s generalizada a todos los niveles para todos los sistemas, El

antiguo dictum escol!stico natura non facit saltus ha uedado de esta manera totalmente descartado, Por otra parte, el dictum marxista de un proceso caracterstico de la evolucin a travs del cual existe una trans"ormacin de cantidad en calidad 7una "rmula bastante vaga $ no mu$ bien "undamentada en la literatura marxista7 puede ser reinterpretado de esta manera, $ d!rsele un "undamento mu$ slido. (espus de esta larga digresin, volvamos al tema ue de%amos pendiente. *os hallazgos de la escuela de Piaget, despus de mis de medio siglo de traba%o experimental, han probado de manera conclu$ente ue la evolucin intelectual de un niHo procede de la manera antes indicada1 una sucesin de etapas de cuasi e uilibrio entre la asimilacin $ la acomodacin a di"erentes niveles. APero u puede decirse acerca de la sociognesis del conocimiento AEvoluciona la ciencia como un proceso continuo tal como Popper pretendi, o procede a saltos de la manera seHalada por FuhnB *a obra reciente realizada por la escuela de #inebra da un "uerte apo$o a la tesis de Fuhn. 'in embargo, una vez m!s coincidimos con las proposiciones de Fuhn, pero no con su explicacin. *os hallazgos a los cuales nos re"erimos muestran ue existe un paralelo sorprendente en la evolucin de los sistemas congnoscitivos entre el nivel de desarrollo intelectual de un niHo $ el nivel de evolucin de la ciencia. 5!s aun, $ esto es mucho m!s importante, muestran una identidad asombrosa de los mecanismos en "uncin de ambos niveles. :ndicar lo ue uiero decir con esto citando solo un e%emplo tomado de una investigacin ue ha cubierto la historia de las matem!ticas $ la historia de la "sica. Piaget encontr en el desarrollo de los conceptos genticos en el niHo tres etapas bastantes caractersticas ue denomin 2intra"igural2, 2inter"igural2 $ 2trans"igural2. &l primer nivel, el niHo solo es capaz de considerar las relaciones internas dentro de una "iguraL al segundo nivel, la "igura puede subsumirse en un sistema de relaciones en un cierto contextoL al tercer nivel el niHo puede considerar las trans"ormaciones de las "iguras desde un punto de vista mucho m!s general ue le permitir! combinar trans"ormaciones. Para ser m!s espec"ico, mencionar un e%emplo ue muestra la di"erencia entre el primero $ el segundo nivel. En el primer nivel el niHo es capaz de dibu%ar lneas perpendiculares, pero no tiene un concepto de la horizontabilidad $ la verticalidad. 'i se le pide dibu%ar !rboles en la pendiente de una montaHa, dibu%ar! los !rboles perpendiculares a la pendiente $ no en una direccin vertical. Para comprender lo 2vertical2 $ lo 2horizontal2, ue signi"ica ue el niHo tiene ue subsumir una relacin en un sistema de re"erencia externo a la "igura en s misma, tenemos ue esperar hasta ue el desarrollo intelectual del niHo alcance el segundo nivel, es decir, el inter"igural. &hora bien, si consideramos la historia de la geometra como una ciencia, tambin podemos distinguir tres perodos bastante caractersticos1 el perodo dominado por la geometra griega, ue es una especie de ciencia interesada en las propiedades de las "iguras consideradas aisladamente. 9endremos ue esperar hasta el siglo diecinueve para ver ue se conciben las propiedades geomtricas como invariantes dentro de un sistema de trans"ormaciones. 5uchas dcadas despus del nacimiento de la geometra pro$ectiva, Flein o"rece una perspectiva de la geometra mu$

di"erente mostrando ue el sistema de trans"ormaciones utilizado por la geometra pro$ectiva podra explicarse considerando estructuras algebraicas dentro de las cuales el sistema de trans"ormaciones puede re"erirse de la estructura. *a teora de los grupos nos brinda un nivel enteramente de desarrollo conceptual en la evolucin de la geometra. *os tres perodos en la historia de la geometra pueden por tanto mostrar ue coinciden con los tres perodos en el desarrollo de los conceptos geomtricos de un niHo. 5!s aun, un an!lisis ue no podemos reproducir ahora muestra ue sta no es una simple analoga, sino ue en ambos casos el mecanismo ue da lugar al pasa%e de un nivel al siguiente son comunes a la historia de la ciencia $ al desarrollo in"antil, a pesar del hecho de ue el contenido real de los conceptos geomtricos a nivel cient"ico $ al nivel in"antil son totalmente di"erentes. Quiz!s se dude si podemos probar histricamente lo ue antes hemos a"irmado. =o es mi ob%etivo convencerlos. 5!s bien a"irmo ue la investigacin en la historia de la ciencia se puede poner en trminos poner en trminos de"inidamente epistemolgicos $ ue se convierte as en un tipo de investigacin bastante ob%etiva para mostrar si la historia procede o no de esa manera. &"irmamos, entonces, ue la epistemologa gentica ha brindado herramientas de investigacin por medio de las cuales todos los problemas epistemolgicos podran "ormularse de modo ue obtuviramos respuestas precisas por medio de traba%o experimental1 traba%o experimental con los niHos $ traba%o experimental con ese experimento inmenso $ maravilloso ue nos brinda la historia de la humanidad. Para dar "in a esta con"erencia introductoria, volvamos a nuestro punto inicial. &"irmamos ue la epistemologa gentica es no slo una escuela epistemolgica ue nos proporciona algunas respuestas acerca de cmo evolucionan los sistemas conceptuales $ tericos de la in"ancia. Es una teora ue intenta dar un "undamento slido al con%unto de la teora del conocimiento $ por tanto una explicacin del desarrollo del conocimiento cient"ico. Permanece por consiguiente como una "iloso"a alternativa de la ciencia ue, por primera vez, podra verse su%eta a una prueba experimental.