Alfabetizao

Mdulo II

Parabns por participar de um curso dos Cursos 24 Horas. Voc est investindo no seu futuro! Esperamos que este seja o comeo de um grande sucesso em sua carreira.

Desejamos boa sorte e bom estudo!

Em caso de dvidas, contate-nos pelo site www.Cursos24Horas.com.br

Atenciosamente, Equipe Cursos 24 Horas

Sumrio

Unidade 3 Prtica da Alfabetizao ............................................................................ 3 3.1 - Prtica e Avaliao em Sala de Aula ................................................................. 4 3.2 - Escolha de Contedos ....................................................................................... 9 3.3 - Recursos e Instrumentos.................................................................................. 12 3.4 - Conscincia Fonolgica na Alfabetizao ....................................................... 15 3.5 Dificuldades de aprendizagem ........................................................................ 18 3.6 - Uso de Tecnologia na Alfabetizao................................................................ 32 3.7 Como trabalhar com projetos didticos na alfabetizao? ............................... 34 Unidade 4 Alfabetizao de Jovens e Adultos .......................................................... 37 4.1 Histria da Alfabetizao................................................................................ 38 4.2 Saberes Necessrios Prtica Docente ........................................................... 42 4.3 Direito Alfabetizao ................................................................................... 45 4.4 Organizao e uso da biblioteca escolar e das salas de leitura ......................... 51 4.5 O desenvolvimento cognitivo ......................................................................... 58 Concluso do Curso .................................................................................................... 65 Bibliografia................................................................................................................. 66

Unidade 3 Prtica da Alfabetizao

Ol, Chegamos unidade trs do Curso Alfabetizao! Agora falaremos um pouco para voc sobre prticas e avaliao em sala de aula. A parte terica em um processo de aprendizagem sempre culmina em avaliaes que por sua vez precisam ser revistas e analisadas, j que para alguns tericos inconcebvel julgar os conhecimentos do aluno sem levar em considerao seu desempenho no decorrer da aplicao do contedo. Est em discusso tambm o emprego e condies do uso do livro didtico como ferramenta de auxlio para professores e alunos. Outro fator abordado nesta unidade o da responsabilidade da escolha, produo e desenvolvimento de contedos de modo adequado, para que ao ser aplicado em sala de aula possa render curiosidade e consequentes pesquisas e debates. Outros assuntos de interesse educacional que ainda podero ser vistos nesta unidade: Recursos e instrumentos para a educao, A conscincia fonolgica na alfabetizao, A oralidade, O uso da tecnologia na alfabetizao de crianas, jovens e adultos e Como trabalhar com projetos didticos na alfabetizao. Alm de tudo isso, outro assunto muito importante, que ser abordado aqui, diz respeito s dificuldades de aprendizagem encontradas por educadores em funo de alunos com transtornos muitas vezes confundidos com indisciplina ou preguia. Voc aprender como identific-los, se for preciso. Bom estudo!

3.1 - Prtica e Avaliao em Sala de Aula

Em determinado momento, principalmente no ensino fundamental, os educadores certamente j se perguntaram: Qual a melhor forma de se avaliar os textos dos alunos? O que se costuma avaliar a capacidade que a criana possui em saber escrever corretamente as palavras, de forma que os erros de portugus sejam avaliados e corrigidos. uma fase que no se costuma avaliar a criatividade do aluno em suas produes de textos. preciso que seja incentivado nesta fase a ter autonomia mesmo que, carregado de erros ortogrficos. O processo de produo de textos poder ter seu potencial reduzido caso isso lhe seja podado. J a aprendizagem ortogrfica no passa de um processo de memorizao e poder ser revisto a qualquer tempo. A avaliao aplicada aos alunos tenta definir parmetros que identifiquem se a inteno do que se queria ensinar atingiu xitos em relao ao processo que foi efetivamente aplicado. Cada conceito de avaliao no manifesta, mas deixa implcito as aes e resultados provenientes de uma educao que tenha sido aplicada a algum ou a um grupo. A pedagogia pode ser apresentada em modelos conservadores ou

transformadores. A escola tradicional, adepta da pedagogia conservadora, prioriza as avaliaes em funo dos contedos didticos (tudo aquilo que se viu e aprendeu em livros). J a escolanovista, prioriza relaes afetivas e a tecnicista, os meios de se fazer. 4

A pedagogia conservadora costuma dar importncia aos aspectos quantificveis e considera importante avaliaes peridicas com registro de resultados em finais de unidade, semestre, sries, cursos, etc. de carter classificatrio e julga valores baseados em padres estipulados. J para a pedagogia transformadora, as avaliaes de aprendizagem so feitas para se chegar a resultados de aspectos qualitativos sobre os quantitativos. As avaliaes tm como funo diagnosticar as dificuldades dos alunos, visando a reformulao didtica ou de objetivos, se for necessrio. No existe a inteno de avaliaes punitivas. Neste processo, o professor deve ter conhecimento de seus alunos, bem como seus avanos e dificuldades. Observe alguns conceitos utilizados para a elaborao de sistemas avaliativos aplicados pela pedagogia transformadora com a avaliao formativa:

Avaliao tradicional:

Prova: O aluno assiste s aulas expositivas aplicadas pelo professor durante o perodo letivo. Ao final do curso, aplicada uma prova ao aluno para que possa demonstrar os seus conhecimentos. Se essa for a nica forma de avaliao, significa que tudo ou nada para o aluno. Ele s ter duas opes: Aprovao ou Reprovao - sem chance de poder reformular as suas ideias a respeito do tema cobrado na prova.

Avaliao Formativa:

Pr-Prova: as atividades executadas anteriores prova so utilizadas tanto para compor a nota do aluno quanto para que ele aprenda diferentes formas possveis de dilogo e exposio de ideias junto quele professor.

Prova: Geralmente costuma ser antecipada em relao avaliao tradicional, feita s ao final do semestre. Muitas vezes o aluno tem a chance de poder reformular os conceitos que no aprendeu ou ainda sugerir outras formas. Autoavaliao e Feedback: Em uma avaliao formativa, parte da nota do aluno pode ser atribuda por ele prprio de acordo com o que ele acha que aprendeu durante aquele curso. O professor tem a possibilidade de oferecer ao aluno um panorama mais detalhado a respeito do aprendizado desenvolvido sem se resumir a uma nota apenas.

Diante de todas as consideraes acerca das avaliaes, pode-se ressaltar que ela no deve representar o fim de um processo de aprendizagem nem tampouco um instrumento avaliativo que remeta dados sobre a metodologia de ensino. Ela deve servir sim, como parmetro na busca de caminhos em busca do aperfeioamento educacional, seja conservador ou transformador.

O livro didtico (LD) em sala de aula:

A relao livro didtico e ensino interativo pode realmente existir? Ser que a aplicao dos livros didticos em sala de aula em muitos casos no mascara o despreparo de muitos professores que utilizam-se apenas deles como ferramenta de trabalho? preciso que se repense nesta influncia, pois as implicaes sofridas pelo aluno guiado exclusivamente pela aprendizagem didtica so muitas, entre elas, a ausncia de espao para contestaes, interferncias e construes, principalmente quando o professor torna-se apenas um reprodutor do que est inserido no livro.

Os livros tm a funo de orientar a prtica pedaggica do sistema de ensino e so utilizados como ferramentas de suporte e organizao. Porm, no devem ser vistos como manuais de ensino, pois acabaro fazendo o papel das antigas e ultrapassadas cartilhas. Algumas pesquisas apontam que os livros didticos deveriam ser utilizados pelos educadores apenas como norteadores de contedos. Alunos e professores precisam dinamizar e questionar os contedos, reconstruindo materiais que j se encontram prontos e inquestionveis. O que levaria um professor a assumir uma postura inadequada quanto utilizao de um LD? Seria o despreparo, desvalorizao da profisso ou falta de criatividade? E quais seriam as implicaes ao aluno? Primeiro, necessrio que se entenda que a diversificao de materiais para o aluno imprescindvel. S assim ele poder ter acesso e conhecimento das inmeras maneiras de se trabalhar um tema e poder escolher a que mais lhe agrada. Com isso, ele passar a interagir no espao escolar, deixando de ser um mero coadjuvante. Por sua vez, o professor no poder fazer uso exclusivamente dos LD. Poder haver a insero de jornais, revistas, artigos, filmes e documentrios que podero ser utilizados paralelamente, complementando o contedo dos livros didticos. Certamente, as aulas se tornaro mais dinmicas e produtivas. Por isso, o ensino interativo possibilita ao aluno o espao necessrio para que possa criar ou interferir nas prticas pedaggicas e objetos de estudos adquirindo com isso, conhecimentos formados e construdos por ele prprio. No entanto, o xito da educao interativa ainda est na capacitao do educador, sua metodologia e prtica de ensino. Apesar de receber inmeras crticas quanto ao seu uso, o livro didtico ainda tem defensores. Alguns doutores, mestres e professores em educao rebatem essa avaliao 7

desfavorvel, embora sejam unnimes em dizer que ele no pode ser a nica fonte de direo, pois isso seria a renncia liberdade que o professor pode e deve ter. Os LD no so materiais indefinidos e em fase de experimento, so ferramentas de trabalho. Ao longo da histria, os livros sempre foram vinculados aos livros de escola, feitos para ensinar e aprender. E o aluno sente falta deles. Uma das crticas controversas a de que o LD tira a autonomia e liberdade do professor. No seria o inverso? No seria o professor que est se deixando levar exclusivamente pelo LD renunciando autonomia e liberdade que tem? As atividades propostas nos livros didticos podem e devem ser utilizadas. O professor deve poupar seu tempo na elaborao de exerccios em funo de pesquisas para serem apresentadas em sala de aula. Os autores dos livros didticos procuram facilitar o trabalho do professor oferecendo suportes para a realizao das tarefas. E qual seria o critrio utilizado para uma escolha certa? Os critrios para avaliao da escolha de um livro didtico podem ser constatados em guias publicados pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC). O guia tambm possui uma relao de livros j avaliados e recomendados. Livros que no atendam s consideraes exigidas no fazem parte da lista, ou seja: Um livro didtico no pode conter conceitos ou informaes incorretas; No pode veicular nenhum tipo de preconceito de classe, etnia, cor, gnero, etc.; Ter coerncia com a concepo do professor em relao ao contedo; Ter coerncia com os objetivos de ensino; Ser adequado s caractersticas dos alunos; Ser adequado ao projeto poltico-pedaggico da escola. Alguns ttulos de LD permanecem durante dcadas no mercado. Apesar deste perodo se tornar cada vez mais curto, algumas edies j atingiram de 40 a 50 anos 8

presentes em salas de aula (ex.: Antologia Nacional de Fausto Barreto e Carlos de Laet). Ultimamente no ultrapassam o perodo de permanncia superior a cinco ou seis anos. Isso acontece pela expanso do nmero de escolas, alunos, professores e consumidores, aumentando consequentemente o nmero de autores, editores e novas obras. Outro fator para explicar a diminuio da permanncia de um mesmo livro didtico por perodos acima de seis anos justificado pelos avanos contemporneos. s vezes o que se ensina hoje poder estar ultrapassado no prximo semestre.

3.2 - Escolha de Contedos

A escolha de contedos no processo de aprendizagem e alfabetizao precisa ser correta. preciso que haja continuidade e lgica. O conhecimento cognitivo alcanado com o desenvolvimento fisiolgico, por isso, o contedo deve se adequar e obedecer idade do aluno para que o processo de entendimento se estabelea. O aluno precisa ter interesse pelo que lhe est sendo oferecido, caso contrrio, no aprender o contedo. E para que isso ocorra o contexto realidade. Sem um contedo apropriado e precisa estar vinculado a sua

escolhido de modo que desperte no aluno interesse e curiosidade, as aulas expositivas sero montonas e sequer despertaro discusses em grupo. No existe tambm a possibilidade de se desvincular contedo e metodologia na escola. O importante saber em que lugar o educador deseja chegar, o caminho a ser percorrido e o transporte para se chegar l. Toda criana e todo cidado brasileiro tem direito educao bsica, incluindose o seu acesso, permanncia e qualidade. O acesso e permanncia esto garantidos em 9

grande parte de nosso pas, porm a qualidade lamentavelmente diferenciada em todo o territrio, seja no mbito nacional, estadual ou municipal. A desproporo e desigualdade poderiam ser equiparadas se houvesse um srio planejamento de trabalho pedaggico, partindo-se de uma reforma curricular como condio primaz para uma maior qualidade de ensino. O planejamento do ensino a base para a escolha de contedos para o currculo escolar. A isso deve ser acrescentado novas diretrizes, parmetros, planos anuais, planos de aula, planos de atividade, enfim cada um em seu momento certo para ser aplicado. Planejar ser autor do conhecimento, pensamento, histria e destino dos aprendizes e do educador. Na educao infantil no suscita dvidas de que o planejamento de contedo o primeiro passo para o ensino-aprendizagem. E para isso preciso que ele siga algumas variveis para elaborar seu planejamento, tais como: Propsito educativo: Expor suas intenes e metas educativas; Metas educacionais: Definir as intenes da instituio de ensino em funo de seu programa ou ao educativa determinada. Objetivos gerais: Definir os resultados esperados da metodologia de ensinoaprendizagem. Por ter um elevado grau de dependncia em funo de outros parmetros a sua volta, no oferecem diretrizes claras e precisas, tornando necessria a formulao de outros objetivos, como: Objetivos concretos (ou objetivos de aprendizagem): expem as mudanas desejveis relacionadas ao comportamento dos alunos. Objetivo especfico (ou operacional): expe a diviso do objetivo geral caso seja necessrio para o sucesso do programa.

10

 Objetivo instrucional: expe a designao precisa sobre as intenes. Essas variveis so to importantes para o planejamento que originam vias diferentes de acesso sobre as intenes educativas: Via de acesso pelos contedos: Presume que os objetivos educativos aconteam a partir de uma anlise dos contedos de ensino, escolhendose os de maior valor significativo. Via de acesso pelas atividades de ensino: Caracterizada pelo currculo aberto, a ideia a de que as atividades sejam de valor educativo sem haver preocupao com o contedo e origem. Deve haver a preocupao e o favorecimento para que todos os alunos possam participar das atividades educacionais, j que o contedo no imprescindvel. O ideal que as duas vias de acesso se aproximem e caminhem em paralelo: Contedo + Atividades. Como questionador, cabe ao professor se apoiar em instrumentos metodolgicos disponveis para alicerar sua experincia, seja ele qual for.

Contedos e categorias: Existem trs categorias fundamentais de contedos de ensino ao se falar sobre determinado assunto, algo, objeto, acontecimento ou situao: Conceitos: Determina o conjunto de objetos, acontecimentos ou situaes que apresentem certas caractersticas comuns. Princpios: Exposio das mudanas ocorridas em algo, seja um objeto, acontecimento ou situao em relao a outro. As causas, efeitos ou outras relaes so descritas. Procedimentos: Podem ser chamados de regras, tcnicas, mtodos, destrezas ou habilidades.

11

Contedos e caractersticas: Existem sete tipos de contedos: Factuais, conceituais e de princpios: Correspondem ao compromisso cientfico da escola que o de transmitir informaes produzidas pela sociedade. Atitudinais, de normas e valores: Correspondem ao compromisso filosfico da escola que o de promover pontos de vista que nos complementam, nos do razo e dimenso como seres humanos, alm de sentido para o conhecimento cientfico. Procedimentais: Correspondem aos resultados e meios utilizados para alcance dos objetivos, bem como as articulaes por aes, passos e procedimentos implantados e aprendidos. Portanto, a escola deve dispor mtodos que coordenem valores ticos e cientficos para estruturar-se na teoria e prtica da aprendizagem.

3.3 - Recursos e Instrumentos

A insero de jogos didtico-pedaggicos em salas de aula, alm de facilitar o trabalho do professor no processo de aprendizagem uma alternativa que consegue aliar divertimento e aprendizagem. Sem contar nas inmeras possibilidades de trabalhar em sala de aula com a participao de todos os alunos. de relevada importncia os resultados obtidos no processo de educao relacionados evoluo do aluno em sala de aula ao se valorizar esse sistema para aquisio de conhecimento. O xito pode ser atribudo por instigar os aspectos cognitivos do educando.

12

Hoje, o ldico deixou de ser praticado apenas na educao infantil. Atingiu todos os nveis de ensino sendo uma das formas mais utilizadas como recurso pedaggico por despertar interesse e curiosidade aspectos fundamentais para a aprendizagem. A escola que envolve atividades ldicas como metodologia de ensino pode ser considerada mais importante que as demais, pois mostra s crianas outros valores e caminhos s brincadeiras, possibilitando criana olhar e pensar sobre o brinquedo de formas diferentes. A brincadeira em ambiente escolar tem intenes diferentes quela de casa. O objetivo sempre de carter educativo, seja para de alfabetizar, ensinar boas maneiras e adequar as crianas ao convvio social. Nas primeiras sries, a aplicao do ldico faz com que a criana desperte interesses sobre questes infantis e estudar alguns assuntos de forma mais divertida e agradvel. Por meio de brincadeiras o educador consegue explorar a criatividade da criana, valorizar alguns movimentos e gestos, ensinar na prtica conceitos sobre solidariedade, camaradagem, relaes de sociedade e outros valores.

Materiais e Mtodos:

Os brinquedos oferecem prazer e fazem com que as crianas pensem. Esse fato pode ser comprovado pela facilidade que elas apresentam em aprender as regras dos jogos. Concomitantemente elas acabam aprendendo portugus e matemtica. O ldico tem enorme influncia no desenvolvimento infantil. Sua curiosidade estimulada, ela adquire autoconfiana, desenvolve a linguagem, pensamento e

13

concentrao. Alguns elementos caracterizam os tipos de jogos que correspondem s trs fases do desenvolvimento infantil e que podem ser utilizados com crianas. Veja a classificao conforme Jean Piaget:

Fase sensrio-motora (vai aproximadamente at os 2 anos): a criana brinca sozinha, no tem noo de regras. Fase pr-operatria (entre 2 e 5/6 anos aproximadamente): a criana adquire noo da existncia de regras e comea a jogar com outras crianas alguns jogos de faz de conta. Fase das operaes concretas (entre 7 e 11 anos aproximadamente): as crianas aprendem que os jogos tm regras e jogam em grupos. Podem ser aplicados jogos de damas e futebol, por exemplo. Piaget tambm classificou os jogos de acordo com os tipos de estrutura mental das crianas: Jogo de exerccio sensrio-motor: Oferecem exerccios com repetio de gestos e movimentaes simples como: agitar os braos, sacudir objetos, andar de triciclos, caminhar, pular e correr. So jogos que comeam na fase maternal e se estendem at aproximadamente os 2 anos de idade. Mantm-se durante toda a infncia e s vezes at a fase adulta, quando optamos por andar de bicicletas, correr e andar de moto ou carro. Jogo simblico: Surge na fase compreendida entre 2 e 6 ano e consiste em satisfazer o eu por intermdio de transformaes da realidade em funo de desejos. Os jogos acabam reproduzindo as relaes que predominam em seu meio ambiente. Inserem os jogos de faz de conta em sua rotina que possibilitam a realizao de sonhos e fantasias, revela conflitos existentes com elas mesmas e em seu ambiente familiar, alm de seus medos, angstias,tenses e frustraes. 14

 Jogo de regras: Aparecem entre 7 e 11/12 anos. Surge nesta fase os desenhos, trabalho manuais, construes com materiais didticos e representaes teatrais. uma fase em que o uso do computador pode ser uma ferramenta muito til. A fase do jogo de regras, geralmente comea a se manifestar ainda na fase de jogo simblico, quando a criana est em torno dos 5 anos, mas at os 12 ela ir manifestar interesse por esportes, xadrez e baralho. O jogo como recurso pedaggico uma atividade que tem valor educacional e traz inmeras vantagens para o processo de aprendizagem. Outros tipos de jogos conhecidos tambm por adultos, podem ser utilizados, adaptando-os para que a criana possa utilizar como ferramenta didtica no processo de aprendizagem. o caso do Bingo que inserindo-se letras do alfabeto nas cartelas pode ser utilizado para o ensino do alfabeto. Outra adaptao proveitosa o caso do Jogo da Memria. Nesse caso, ao invs da utilizao de pares de figuras idnticas, a adaptao requer uma cartela com a figura e outra cartela com o nome. Ainda utilizando-se o jogo da memria, outro recurso para acelerar o processo de alfabetizao o jogo com palavras para serem completadas. Existem inmeros tipos de jogos encontrados com facilidade a preos acessveis que, adaptados podem facilitar o ensino e transformar montonas aulas em momentos agradveis e extremamente produtivos. Basta apenas um pouco de criatividade e dedicao.

3.4 - Conscincia Fonolgica na Alfabetizao

A criana comea a distinguir os sons que compem a fala e a maneira como so correspondidos por escrito por meio da conscincia fonolgica - uma descoberta recente 15

da Psicologia da Aprendizagem que pode contribuir para que os professores obtenham melhor desempenho das crianas na etapa da alfabetizao. A conscincia fonolgica a conscincia de que nossa lngua possui caractersticas formais e que os sons das letras correspondem aos mesmos da fala. a percepo de que as palavras so construdas por sons. Essa conscincia caracterizada por nveis que podem ser observados da seguinte forma: Segmentao da lngua: a frase pode ser fracionada em palavras, as palavras em slabas e as slabas em fonemas. As unidades fracionadas repetem-se em diferentes frases, palavras e slabas. A palavra fonologia significa literalmente estudo dos sons ou estudo dos sons da voz. Ao falar, o indivduo emite sons e cada um tem uma maneira especfica de realizar esses sons no ato da fala. A pronncia especfica produzida por cada falante estuda pela fontica. Ao menor elemento sonoro de uma palavra que se consegue estabelecer um significado distinto d-se o nome de fonema. Trata-se da imagem acstica que guardamos na memria como falantes do portugus. Os fonemas formam os signos lingusticos. Geralmente so representados entre barras. Assim: /m/, /a/, /v/. A conscincia fonolgica nos traz ainda outras habilidades que o crebro consegue perceber e estabelecer distines: Rimas: a correspondncia fontica entre duas palavras em funo da vogal da slaba tnica. No necessrio que se estabelea uma igualdade grfica. Aliterao: a repetio da mesma slaba ou fonema das palavras na posio inicial (tambm chamadas de trava-lngua). 16

Os educadores devem estimular e auxiliar as crianas a encontrarem formas para que consigam notar os fonemas e as maneiras de separ-los. Algumas atividades podem ajudar neste processo de conscincia fonolgica como a aplicao de poemas para serem recitados, brincadeiras com trava-lngua, msicas, adivinhas, ditados populares e alguns jogos de linguagem como: Chico, chicote, nariz de bodoque. L com l, cr com cr, um sapato em cada p.

Estudos apontam que a conscincia fontica imprescindvel para o incio do processo de alfabetizao, no momento da compreenso e entendimento do alfabeto e sua lgica de decodificao, j que os fonemas so as unidades de sons representadas pelas letras. Sem tal capacidade, a compreenso ortogrfica de qualquer lngua alfabtica se torna mais difcil. As pesquisas tambm demonstram que so necessrias habilidades de processamento fonolgico para a alfabetizao, e que o envolvimento com prticas do mundo letrado far com que a criana acostume-se forma culta da lngua. Para isso, basta que se trabalhe com ela, textos de contedo literrio significativo antes mesmo de adquirir a leitura e a escrita de maneira formal.

A oralidade As crianas emitem as primeiras manifestaes verbais por meio de sons produzidos pelo simples prazer de brincar so as chamadas vocalizaes. Com o passar do tempo, essa brincadeira se torna em tentativas de comunicao influenciadas pelo meio que vive.

17

A conscincia fonolgica faz com que a criana consiga perceber os sons da fala, independentemente do que possa significar. Este processo envolve a manipulao auditiva e oral dos sons. Antes de compreender os princpios do alfabeto, as crianas precisam saber que os sons das letras so os mesmos sons da fala, o treinamento da conscincia fonolgica benfico para crianas a partir de 4 anos. Isso pode se inserido por meio de atividades que estimulem a escuta, ateno auditiva, percepo e manipulao dos sons. Geralmente um tipo de trabalho acompanhado por fonoaudilogos que desenvolve atividades cuidadosamente planejadas para serem repassadas aos educadores em suas aulas. Em casa, tambm possvel que esse trabalho seja feito: msicas, cantigas de roda e jogos orais podem ser inseridos s prticas dirias que explorem a percepo dos sons. A ateno voltada aos sons do ambiente tambm vlida. As crianas comeam a demonstrar retorno dos trabalhos quando passam a gostar de rimas ou sons parecidos em palavras diferentes. Tudo isso ajudar na transio das fases que levam ao ltimo processo para a alfabetizao: o som das letras. O final da alfabetizao consiste no desenvolvimento e prtica de habilidades para o maior objetivo de todo o processo a produo e interpretao de textos.

3.5 Dificuldades de aprendizagem

Algumas dificuldades provenientes de fatores orgnicos ou emocionais podem afetar o desempenho do aluno bem como o sucesso do programa de alfabetizao. importante que esses problemas sejam descobertos e investigados com o intuito de sabermos se esto ou no, associados preguia, cansao, sono, tristeza, agitao, 18

dentre outros possveis; que consideradas as causas, desmotivem o aluno ao aprendizado. preciso que pais, familiares, professores e colegas observem se os problemas so dificuldades momentneas ou persistentes. Alguns dos obstculos que mais tm tido repercusso na rea da educao so chamados de:

Acalculia A acalculia diagnosticada quando um indivduo perde as habilidades matemticas anteriormente adquiridas e sabidas, por conta de uma leso cerebral advinda de um acidente cerebral (AVC) ou traumatismo crnioenceflico. A acalculia no pode ser confundida com a discalculia.

Dislexia A dislexia um transtorno da leitura que impede que o aluno seja fluente, pois troca, omite e inverte slabas, pula linhas ao ler um texto e l com lentido. Alguns estudiosos garantem que seja um problema gentico causado por alteraes que ocorreriam em um gene do cromossomo 6, mas at agora nada foi comprovado. O problema afeta a aprendizagem primria tais como a leitura, escrita e soletrao e pode apresentar uma combinao das dificuldades. A dislexia caracterizada por alteraes em carter quantitativos, qualitativos, total ou parcialmente irreversveis e responsvel por aproximadamente 15% das reprovaes escolares e reflete em um dficit cognitivo-lingustico do mdulo fonolgico implicando no processamento dos sons da fala. Observe alguns sintomas: Fala tardia; Pronncia de algumas slabas constantemente erradas; Crescimento de vocabulrio lento; 19

Dificuldades para seguir rotinas; Dificuldade na assimilao de cores, nmeros e para copiar seu prprio nome; Falta de habilidades motoras finas (abotoar e amarrar sapatos, por exemplo); Incapacidade para narrar uma histria na sequncia correta; Dificuldade para memorizar nomes ou smbolos; Falta de habilidades para pegar uma bola.

Dificuldades identificadas no ensino fundamental:

Fala; Aprendizagem do alfabeto; Relao e execuo de letras e nmeros; Preenso (pega) do lpis totalmente inadequada; Falta de orientao temporal (ontem, hoje, amanh, dias semana); Dificuldades de orientao espacial (esquerda, direita, embaixo, em cima); Dificuldades com a escrita cursiva.

Tratamento aps o diagnstico de Dislexia. Assim que diagnosticada, a orientao para encaminhamento far com que a abordagem ao aluno seja mais produtiva, pois o profissional que acompanhar o 20

aluno no perder tempo no diagnstico e j ter acesso a informaes e pareceres importantes sobre o mesmo. O profissional, ao saber das causas das dificuldades do paciente, ter condies de achar a linha teraputica mais conveniente ao caso. Os resultados aparecero de forma progressiva e constante. Assim que iniciar o tratamento, o dislxico comear a conseguir contornar suas dificuldades e ser responsvel por encontrar seu caminho. O resultado do tratamento pode ser potencializado se houver uma harmonia entre o profissional, paciente e famlia. A famlia deve ter conscincia que existe um mecanismo de programao do tratamento que feito por etapas que sero transpostas somente quando a anterior for devidamente absorvida. Caso seja necessrio, poder haver um retorno s etapas anteriores e isso precisa ser aceito e bem entendido pelo paciente e familiares. bom lembrar que os dislexos podem ser excelentes matemticos, tendo habilidade de visualizao em trs dimenses, que os ajudam a assimilar conceitos, podendo resolver clculos mentalmente mesmo sem decompor o clculo. Podem apresentar dificuldade na leitura do problema, mas no na interpretao.

Disgrafia: Geralmente est associada dislexia, pois o aluno troca e inverte letras e consequentemente encontra dificuldades na escrita. As letras apresentam-se mal traadas, ilegveis, muito prximas e o aluno apresenta desorganizao na produo de textos. A disgrafia - tambm chamada de letra feia acontece devido ao esquecimento da grafia da letra. No est associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual e pode ser encontrada sob dois aspectos: 21

A disgrafia motora (discaligrafia): quando a criana consegue falar e ler, porm encontra dificuldades na coordenao motora fina ao escrever letras, palavras e nmeros. Ela consegue observar a grafia, mas no consegue efetuar movimentos para escrev-la. A disgrafia perceptiva: quando a criana no consegue relacionar o smbolo grafia que representa o som, a palavra ou a frase.

Caractersticas: O disgrfico no apresenta uma caracterstica isolada, mas sim, um conjunto delas: O aluno apresenta lentido para escrever (pois esquece a grafia); Possui a letra ilegvel e escrita desorganizada; Apresenta traos irregulares: muito fortes que marcam o papel ou muito leves; Desorganizao geral na folha por falta de orientao espacial; Desorganizao do texto: No se atenta s margens parando muito antes ou ultrapassando-as amontoando letras na borda da folha; Desorganizao das letras: letras, palavras e nmeros retocados, atrofiados e omissos; Formas distorcidas e movimentos contrrios escrita: Ao escrever o nmero 5 acabam por escrever um S; Desorganizao das formas: Tamanhos extremamente pequenos ou grandes e escrita alongada ou comprida; 22

Espao irregular dado entre linhas, palavras e letras.

Tratamento: Estimulao lingustica global; Atendimento individualizado e complementar na escola; Pais e professores devem evitar repreender a criana; Sempre que conseguir uma conquista, o aluno deve ser reforado de forma positiva; Na avaliao escolar ele dever receber mais nfase expresso oral; Evitar a correo de seus cadernos e provas com canetas vermelhas; Conscientiz-lo de seu problema e de todos esto ajudando-o de forma positiva.

Disartria: A disartria de origem muscular resultante de paresia, paralisia ou ataxia dos msculos presentes nesta articulao. J a disartria originada por leses do sistema nervoso faz com que o controle dos nervos seja alterado provocando, consequentemente alteraes das articulaes.

Caracterstica principal: Fala lenta e arrastada por alteraes dos mecanismos nervosos responsveis pela coordenao dos rgos da fonao.

23

 Discalculia A discalculia um problema diagnosticado pela dificuldade em lidar com clculos e nmeros. Na maioria das vezes o problema consiste na incapacidade do aluno em identificar os sinais das quatro operaes, no saber us-los, no entender o enunciado dos problemas, no conseguir fazer comparaes quantitativas e no entender sequncias lgicas. Embora a Matemtica ainda seja a disciplina mais temida e rejeitada por boa parte dos alunos em uma sala de aula, todos conseguem assimilar o propsito do que lhes exposto e compreendem ao menos, o que se pede em um problema. Mesmo no conseguindo chegar s concluses corretas ao raciocnio lgico certo. A identificao mais fcil para a discalculia quando o educador percebe que o aluno perde muito tempo na tentativa de entender se o problema passivo de soma, diminuio, multiplicao ou diviso. A criana no consegue entender o que est sendo pedido no problema e no entende os sinais das operaes bsicas. A dificuldade em fazer contas muito grande e quando faz, utiliza os dedos. O papel do educador em um primeiro instante o de tentar mudar o enunciado do problema. s vezes a capacidade cognitiva da criana no acompanha enunciados possivelmente inadequados para a idade. Sabemos que crianas com disgrafia apresentam dificuldades em escrever letras e nmeros e que isso certamente dificulta no aprendizado, principalmente da matemtica, j que nmeros ilegveis determinam resultados inexatos, porm, a criana com discalculia incapaz de compreender os processos matemticos.

24

E no se trata de deficincia mental, auditiva, visual, ou ensino escolar insatisfatrio. A criana portadora de discalculia no consegue elaborar resultados. Ela incapaz de elaborar contagem, compreender nmeros e atividades computacionais. Alm das habilidades matemticas ficarem comprometidas, as crianas com esse transtorno podem ter tambm um srio comprometimento de suas habilidades lingusticas. Mas ateno: Muitas crianas realmente no gostam da matemtica por a acharem difcil e chata. Se algum tipo de problema nessa ordem for percebido, deve-se em primeiro lugar verificar se no se trata de apenas falta de adaptao metodologia ou ao educador. Se outras disciplinas estiverem sendo desenvolvidas normalmente, os pais devem manter-se calmos e atentos. Se possvel, dever buscar ajuda para uma avaliao. A discalculia classificada em seis subtipos que podem ocorrer de forma combinada, inclusive com outros transtornos. Observe: Discalculia Verbal a criana tem dificuldade para nomear as quantidades matemticas, os nmeros, os termos, os smbolos e as relaes. Discalculia Practognstica a criana no consegue enumerar, comparar e manipular objetos ou em imagens matematicamente. Discalculia Lxica a criana apresenta dificuldades na leitura dos smbolos matemticos. Discalculia Grfica - a criana apresenta dificuldades na escrita de smbolos matemticos. Discalculia Ideognstica a criana apresenta dificuldades em fazer operaes mentais e dificilmente compreende os conceitos matemticos. 25

Discalculia Operacional a criana apresenta dificuldades na execuo de operaes e clculos numricos. A criana com discalculia tem dificuldades ou incapaz de: Observar conjuntos menores dentro de um conjunto maior; Compreender a relao de quantidade. No entendem que 1 quilo igual a dois pacotes de 500g; Dar sequncia aos nmeros, tanto na ordem crescente quanto decrescente (ou seja, o que vem antes ou depois de determinado nmero); Classificar nmeros; Compreender os sinais +, - , , ; Montar operaes matemticas; Assimilar e entender os princpios dos sistemas de peso/medida/mtrico; Dar sequncia na realizao de operaes matemticas; Estabelecer relao um a um: quantidade de cadeiras para cada passageiro em um nibus; Contar utilizando-se dos nmeros cardinais e ordinais; No consegue aprender tabuadas.

26

Tratamento por parte do educador: O educador no deve diferenciar o aluno, ressaltando sua dificuldade perante os demais; No demonstrar impacincia interrompendo-a para tentar adivinhar o que ela quer dizer ou completar sua fala; No o corrigir diante da classe; No ignorar a criana; No forar a criana a executar a lio quando estiver nervosa por no conseguir; Deixar claro para o aluno que ele tem uma dificuldade, mas que pode procur-lo sempre que precisar, pois est ali para ajud-lo; No corrigir as lies da criana com caneta vermelha.

Tratamento profissional especfico (no mnimo 3 vezes por semana): A criana dever ser acompanhada por um psicopedagogo que a ajudar valorizando suas atividades e consequentemente elevando sua autoestima; O psicopedagogo dever trabalhar com a criana at descobrir qual o processo de aprendizagem que condiz melhor com seu entendimento; A aplicao de jogos ajudar com problemas de seriao, classificao, habilidades psicomotoras, espaciais e contagem; O acompanhamento da criana por um neurologista ajudar, por meio de exames apropriados que confirmaro qual a dificuldade especfica da criana; 27

Um neuropsicologista tambm de significativa importncia, pois conseguir diagnosticar quais as reas do crebro psicologicamente alteradas.

Dislalia A dislalia uma dificuldade encontrada pela criana na emisso da fala. Ela no consegue pronunciar nem articular adequadamente as palavras, alm disso, faz troca de letras (como o Cebolinha da Turma da Mnica), omite fonemas e pronuncia sons errados, tornando tudo muito confuso. um transtorno causado por problemas no palato, flacidez na lngua ou lbio leporino. Ocorre com muita frequncia, principalmente na idade entre 3 e 4 anos, quando a criana est no incio do processo da fala. As principais causas esto relacionadas aos fatores emocionais, que podem interferir na aprendizagem da escrita mesmo sendo um transtorno da fala. Ao nos depararmos com um paciente disllico, devemos encaminh-lo para especialistas que possam identificar possveis problemas nos rgos da fala, audio ou neurolgicos e que possam caracterizar a dislalia como orgnica. Caso nenhuma alterao fsica se apresente ela ser caracterizada como funcional. A principal recomendao para evitar o desenvolvimento da dislalia para que os pais, familiares, amigos e demais pessoas que estejam inseridas em seu meio no incentivem o disllico, achando engraadinho e bonitinho quando a criana pronunciar as palavras erradas. Em alguns casos, por falta de motilidade do palato mole, a criana omite alguns fonemas, como as letras G e R. Algumas trocas de letras tambm so corriqueiras como:

28

B por P "V" por "F", D" por "T", R" por "L", J" por "Z" "X" por "S C por T

CAPELO = CABELO FIDA = VIDA ATEUS = ADEUS CALO = CARRO FEIZO = FEIJO SINGAR = XINGAR TOTATOLA = COCA COLA

Veja um exemplo de omisso feita pelo disllico: G A T O = A T O ou ainda: M A C A C O = MA A O Para tratamento da dislalia, costuma-se gravar a fala da criana e fazer com que ela oua suas trocas. Existe uma diferena marcante quando ouvimos nossa fala por via area (vinda de fora). Alm disso, o disllico deve ser corrigido para que os maus hbitos no se instalem. s vezes esse procedimento j suficiente para corrigir o transtorno.

Disortografia A disortografia um transtorno de aprendizagem que consiste na dificuldade da linguagem escrita e pode aparecer como consequncia da dislexia. Tem como principal caracterstica a troca de grafemas, desmotivao para a escrita, aglutinao ou separao indevida das palavras, incompreenso quanto ao uso dos sinais de pontuao e acentos. fato corriqueiro que crianas at aproximadamente 8 anos se confundam com a ortografia por inexperincia com a relao som/palavras impressas. Aps esse perodo, caso as trocas persistam, necessrio uma avaliao psicopedaggica do aluno. Caractersticas principais do aluno que apresenta distrbios de disortografia: 29

Troca de letras das slabas de palavras sonoramente iguais: faca/vaca, chinelo/jinelo, porta/borta. Confuso de slabas como: encontraram/encontraro. Adies de slabas em uma palavra: ventitilador. Omisses de consoantes ou vogais em uma palavra: cadeira/cadera, p rato/pato. Fragmentaes indevidas de alguns termos: en saiar, a noitecer. Inverses de slabas de algumas palavras: pipoca/picoca. Junes: No diaseguinte, sairei maista rde.

Tratamentos: Trabalhar com estmulos da memria visual do aluno por meio de quadros distribudos com as letras do alfabeto, nmeros e algumas slabas; Nunca reprimir a criana; Auxili-la e incentiv-la a obter resultados positivos; No oferecer exerccios de repetio de palavras para a criana, pois no adiantar.

TDAH Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade O TDAH um transtorno de ordem neurolgica que tem como caracterstica principal crianas inquietas, desatentas, impulsivas e com problemas de falta de concentrao. O TDAH s pode ser diagnosticado por mdicos e profissionais especializados. 30

Geralmente so crianas muito distradas, mas para haver um diagnstico preciso, j que pessoas normais possuem sintomas muito parecidos, os sintomas devero interferir no desenvolvimento da criana ou em suas atividades do dia a dia. Alguns estudos responsabilizam a TDAH em 75% dos casos a problemas genticos e fatores orgnicos (como atraso no amadurecimento em determinadas reas do crebro ou alteraes em seus circuitos). A TDAH se manifesta por grupos distintos que apresentam desateno, impulsividade ou desateno + impulsividade. Os sintomas precisam ter ocorrncia tanto na escola como em casa, tais como: A criana se remexe na cadeira ou agita as mos e ps frequentemente; A criana tem o costume de abandonar a cadeira em sala de aula ou em situaes que deveria estar sentado; A criana tem o hbito de viver correndo ou escalando, ocorrendo esse tipo de situao em momentos inapropriados; No brinca nem faz nenhum outro tipo de atividade em silncio; Est sempre a mil e a todo vapor; Fala demais; Antecipa respostas antes mesmo que as perguntas tenham sido completadas; Tem problemas em aguardar sua vez; Interrompe conversas ou brincadeiras alheias.

31

Importncia do tratamento para os portadores de TDAH: O tratamento evita que a criana cresa com o conceito de ser bagunceiro ou um "terror"; Permite que a criana no tenha seu desenvolvimento educacional e social prejudicado; Evita consequncias futuras do problema, como a propenso ao uso de drogas, transtornos do humor (depresso) e transtornos de conduta.

Tratamento: Medicao especfica para o sistema nervoso central; Terapia (concomitante com a famlia e escola); Psicoterapia; Punir a criana adequadamente baseando-se em terapias comportamentais com acompanhamento de psiclogos e psicopedagogos.

3.6 - Uso de Tecnologia na Alfabetizao

A insero da tecnologia no dia a dia do ser humano j se tornou algo to imprescindvel que no poderamos mais nos imaginar sem nossas ferramentas digitais para nos auxiliar no trabalho, controles, pagamentos, arquivos pessoais e at mesmo sem as redes sociais. Pensando para facilitar o 32 nisso, at que ponto seria necessrio (ou cabvel) a utilizao do computador

desenvolvimento da leitura e escrita no processo de alfabetizao e letramento? Muitos ainda so unnimes em determinar que o uso da tecnologia (computador e internet) na fase de desenvolvimento da criana prejudicial e que interfere de forma negativa quando o assunto alfabetizar. Outros ressaltam a importncia desses tipos de ferramentas, alegando que as crianas de hoje no tm dificuldades para se concentrar quando precisam aprender e esto envolvidas com esse tipo de tecnologia. Hoje, j existem os chamados nativos digitais que nasceram to envolvidos com a virtualidade que nem sequer podem se imaginar assistindo um vdeo, conversando ou escrevendo de outra forma, que no seja pelo computador. Para essa gerao isso to natural quanto era h algumas dcadas atrs, escrever cartas, datilografar textos ou enviar um telegrama. Alguns estudiosos apontam que metodologias renovadoras que objetivam alfabetizar por intermdio da utilizao de computadores no podem mais serem descartadas. Esses novos mtodos devem complementar o ensino tradicional e caminhar ao lado do lpis e caderno. No podemos ser hipcritas e tentar fingir que os equipamentos no esto a. As crianas anseiam por eles, mesmo porque, j se incorporaram s nossas vidas e repudiar essa ideia s ir acarretar prejuzos aprendizagem. So inmeras as vantagens para o desenvolvimento do raciocnio utilizando-se os meios de tecnologia disponveis hoje. Sem levar em considerao que o computador torna mais fcil a compreenso dos smbolos e sinais 33

para a criana. O nico cuidado que se deve tomar a relao tempo de uso X aprendizagem. As atividades propostas devero ser fundamentadas em limites (comeo, desenvolvimento e fim) para que a criana no crie dependncia da mquina. E isso cabvel tambm para o uso da internet. Outro receio que paira sobre a deciso de pais e educadores em deixar ou no que as crianas conversem (teclem) assiduamente pela internet a preocupao com a utilizao de palavras escritas de forma abreviada e a insero de novos signos nas conversas instantneas, fazendo com que a linguagem tradicional seja substituda por termos pobres e desconexos. Seria isso apenas uma questo de adaptao? Ou ser que as tcnicas antigas de leitura e escrita ficaram obsoletas? Muitos acham que no. Segundo, educadores e psicopedagogos as ferramentas servem apenas como complementao. Se fosse assim, o cinema teria sido substitudo pela TV e o livro pelo computador. E no isso que vimos.

3.7 Como trabalhar com projetos didticos na alfabetizao?

Para o ensino da alfabetizao, so necessrios projetos didticos que estimulem o aluno a refletir sobre a leitura e a escrita. As crianas precisam atingir os objetivos propostos pelo educador. O professor precisa saber definir o que quer com clareza, colocando em primeiro plano a aprendizagem do grupo, sem se importar em receber mritos e condecoraes. Ao definir um tema, o educador garante a interao com o grupo, utilizando a fala e a escrita presentes no contexto por um determinado perodo, permitindo que se habituem aos 34

termos e sintam-se instigados em explor-lo com o intuito de obterem novos saberes. Para isso, preciso saber discernir na escolha do assunto, para que possam se sentir incentivados para a pesquisa e apresentar novos vocabulrios, alm de informaes vinculadas ao material proposto. Isto s possvel partindo-se da seleo de uma leitura especfica que far com que o aluno tenha contato constante com o gnero apresentado fazendo com que consiga ampliar seu repertrio literrio. A capacidade de se aprender a ler e escrever s possvel, lendo e escrevendo. Ver outras pessoas escrevendo, ajudando pessoas a escrever e receber ajuda para escrever faz parte da busca pelo significado ou necessidade de se produzir algo com sentido coeso. Ao se admirar o resultado final, obtido pela contextualizao de todo um processo de aprendizagem, o educador pode ter a certeza de que obteve xito ao desenvolver um projeto. Haver a certeza de que seu projeto conseguiu impulsionar as quatro situaes didticas especficas para anlise, reflexo do sistema de escrita e aquisio da linguagem usada para se escrever. So elas: As quatro situaes didticas prprias para anlise: A leitura feita pelo professor; A leitura feita pelo aluno; A escrita feita pelo aluno; Produo de texto com o educador segurando o aluno pela mo. Reflexo sobre a escrita: Na reflexo sobre a escrita, o aluno enfrenta o desafio na tomada de decises, tais como:

35

Quais letras usar; Quantidade de letras a serem utilizadas; Em que ordem deve ficar o educador deve propor que sejam escritos textos j familiarizados e que leiam o material para ele ouvir. Desta forma, o professor conseguir perceber a relao do que dizem e o que escrevem. E ao apontarem para letrinhas utilizadas para representar determinado som, revelam possveis conflitos que tm ou a capacidade do que j conseguem dominar. Aquisio da linguagem utilizada para a escrita: Analisar a lngua nos parmetros da comunicao pressupor que a linguagem usada para escrev-la tenha sido amplamente utilizada. Uma tcnica que pode ser usada para aumentar o vocabulrio do grupo aquela na qual os alunos ditam as palavras relacionadas a um contexto sugerido e o professor quem as escreve no quadro para a formao de um texto. Isso favorece o desenvolvimento, planejamento e reviso at que a verso final do que se quer seja alcanada. Embora a verso final deva ser alcanada como meta do projeto proposto, ao se trabalhar com turmas de alfabetizao, a ateno deve ser priorizada para o fato de que as crianas devam avanar na escrita e na leitura, independente do produto final atingido. preciso disciplina, clareza e variedade na organizao dos contedos. Desta forma, as aulas de contedo proposto se tornaro momentos altamente produtivos e diversificados, embora que no bastem. fundamental ainda leituras e escritas dirias (chamadas de atividades permanentes) e constantes atividades didticas com dificuldades de trabalho crescentes. Desta forma, consegue-se interagir as trs modalidades que ao proporcionarem desafios diferenciados se complementam. 36

Unidade 4 - Alfabetizao de Jovens e Adultos

Ol, Chegamos unidade quatro do Curso Alfabetizao! Voc aprender sobre a evoluo do processo de alfabetizao de jovens e adultos no Brasil, e o que nossa histria nos informa a respeito dos mtodos aplicados e medidas cabveis para tentar frearmos o ndice de analfabetismo crnico, apresentado estatisticamente comprovado em um quadro desanimador se comparado aos nossos pases vizinhos da Amrica do Sul. Voc tambm conhecer alguns saberes necessrios para a prtica docente. O que um professor precisa saber ou ter para se tornar um diferencial. Como adequar-se s diferentes fases das crianas e adolescentes por meio de uma comunicao integrada a deles, sem, no entanto, perder o respeito e autoridade? Por que motivo a didtica to indispensvel e at que ponto ela pode interferir na aplicao de contedos em sala de aula. E acima de tudo, qual a importncia da formao pedaggica universitria do professor para o ensino fundamental, mdio e superior? Outros assuntos ainda podero ser vistos ao final desta ltima unidade do curso, como a organizao e uso da biblioteca escolar e salas de leitura, que trar a voc algumas dicas de como proceder para que os alunos possam se ambientar e fazer da biblioteca a extenso da sala de aula. E para encerrar ser passado voc a definio do que desenvolvimento cognitivo e sua importncia no processo de aprendizagem. Bom estudo! 37

4.1 Histria da Alfabetizao

Ao chegar ao final do Imprio Brasileiro, por volta de 1889, o ensino se apresentava desorganizado com salas adaptadas que faziam a funo de escolas, abrigando alunos de todos os nveis, que dependia unicamente da capacidade e empenho do professor e alunos para se manter. O material disponvel para a alfabetizao nesta poca era precrio e o processo de ensino da escrita e leitura era iniciado com as Cartas de ABC.

Cartas de ABC As Cartas de ABC so constitudas por cartas contendo o alfabeto; cartas de slabas compostas com segmentos de uma, duas ou trs letras e cartas de nomes, em que so apresentadas palavras cujas slabas so separadas por hfen. As Cartas de ABC sustentaram-se tradicionalmente na histria da escola primria brasileira com as chamadas cartilhas. Mesmo sendo um mtodo com caractersticas tradicionais de alfabetizao, resistiram s inovaes e continuaram sendo editadas at os anos 50 do sculo XX. As primeiras cartilhas brasileiras foram produzidas ao final do sculo XIX, elaboradas por professores fluminenses e paulistas, baseavam-se em mtodos de soletrao, fnico e silabao, e permaneceram por inmeras dcadas. Por volta de 1876, em Portugal, foi publicada a Cartilha Maternal de autoria do poeta portugus Joo de Deus e em 1880 foi adotada pelas provncias de So Paulo e Esprito Santo.

38

O mtodo Joo de Deus ou da palavrao era diferente dos at ento utilizados. Ele tinha como princpio a moderna lingustica adotada na poca, dando incio ao ensino da leitura pela palavra para depois analis-la a partir dos valores fonticos das letras. Foi considerado como uma fase cientfica e marcante para a alfabetizao e modelo social. A partir de 1890 tem incio uma competio entre os adeptos do mtodo Joo de Deus e os tradicionalistas, que defendiam a utilizao dos mtodos da soletrao, fnico e da silabao. Essa disputa deu margem certeza de que o ensino da leitura tem que ter necessariamente um mtodo, ou seja, o nascimento da metodologia em funo do ensino. Neste mesmo perodo, foi instalada a reforma da instruo pblica no estado de So Paulo com o intuito de servir de modelo ao resto do pas. Essa reforma deu incio tambm reorganizao do ensino da Escola Normal de So Paulo e a fundao da Escola Modelo Anexa, onde mais tarde criou-se o primeiro jardim de infncia. A base da reforma, sob o ponto de vista didtico, estava nas novidades apresentadas pelos mtodos de ensino tais como o revolucionrio mtodo analtico aplicado ao ensino da leitura pela Escola Modelo Anexa. L, os estudantes do antigo Normal (magistrio) se empenhavam no desenvolvimento de atividades prticas, que eram copiadas e levadas como modelo de ensino pelos professores de grupos escolares (implantados em1893) da capital e interior. Foi nesse perodo que os professores formados na escola normal se puseram a defender o mtodo analtico para ensino da leitura e formaram seguidores em todos os 39

outros estados. Passaram a ocupar cargos da administrao pblica e normatizaram as cartilhas instituindo e tornando obrigatrio esse mtodo nas escolas pblicas. O mtodo analtico, influenciado pela pedagogia americana, era baseado em conceitos didticos que derivavam da concepo da criana com uma apreenso do mundo entendida como sincrtica. A maioria dos educadores de escolas primrias contestava a demora em obter resultados com o mtodo, porm, seu uso foi obrigatrio no estado de So Paulo, quando a autonomia didtica despontou por meio da proposta de reforma Sampaio Dria (1920). As disputas sobre os diferentes processos que formavam o mtodo analtico continuaram, porm havia um ponto em comum entre todos os educadores: a necessidade de adaptar a leitura s novas concepes da criana. O mtodo analtico partia do princpio que o ensino da leitura deveria ter como base inicial o todo, e somente depois se procederia anlise das partes que constituam esse todo. Mas, seus prprios seguidores foram tomando rumos diferentes quanto aplicao do mtodo, j que para uns o todo era uma historieta apresentada, para outros, a sentena e para outros, a palavra. O processo analtico, baseado na historieta foi institucionalizado em So Paulo, em 1915, pela Diretoria Geral da Instruo Pblica/SP, onde se priorizava a historieta como o conjunto de frases relacionadas entre si por meio de nexos lgicos e fundamentao para o ponto de partida para o ensino da leitura. E assim as cartilhas foram institudas como marcha analtica processo de palavrao e sentenciao. O mtodo contemplava ainda, que o ensino inicial da leitura tambm deveria impor questes de caligrafia e tipos de letra (maiscula, minscula, manuscrita ou de forma). E para isso os alunos eram sobrecarregados com cpias e ditados. 40

Os adeptos do ensino de leitura sinttica continuavam a defender a silabao como o melhor mtodo para o incio da alfabetizao, e as disputas continuaram a se estender, at meados dos anos de 1920. Em decorrncia da imposio do mtodo analtico e de novas reformas polticas e sociais, aps 1920 a resistncia pelo uso do mtodo aumentou e novas propostas comearam a ser buscadas para solucionar os problemas do ensino. Passaram ento a conciliar os dois mtodos (sintticos e analticos), porm a disputa entre seus defensores individuais no cessou. Por volta de 1934, as cartilhas passaram a se fundamentar em mtodos mistos (chamados tambm de eclticos) e os educadores comearam a ter como ferramenta de apoio os manuais do professor para acompanhar as cartilhas. Nesta fase comea uma viso de que o processo e o conceito so importantes para a alfabetizao e que para o aprendizado da leitura e escrita preciso que haja uma relao do mtodo em funo da maturidade da criana. A escrita, por sua vez, continuou sendo vista como habilidades caligrficas e ortogrficas, que deveria ser inserida ao contexto do ensino da leitura, sendo que, ambas precisam de um tempo adequado ao aluno. Foi no incio de 1980 que todo o processo tradicional de alfabetizao comeou a ser questionado; era necessria uma nova poltica social e educacional, pois as escolas estavam passando por um fracasso no processo de alfabetizao de crianas. Foi ento que tentando achar uma soluo para o problema terico e metodolgico que o sistema passava, foi introduzido o pensamento construtivista, baseado na pesquisa de Emlia Ferreiro e seus colaboradores. E ento todas as teorias e prticas tradicionais foram abandonadas, a alfabetizao foi desmetodizada e as cartilhas questionadas.

41

Outra disputa entre os construtivistas e conservadores foi travada, porm, houve uma conscientizao sobre as cartilhas que passaram a ser produzidas, levando para a criana conceitos construtivistas ou scio-construtivistas e que poderiam ser utilizadas como base de metodologia por aqueles educadores mais conservadores. Qualquer necessidade de mudana ou modernizao no contexto educacional do ensino sempre foi marcada por tenso e disputa entre modernos e antigos. A identificao do que antigo causa a sensao de indesejvel, decadente e obstculo para o progresso, por isso busca-se definir sempre algo novo melhor e mais desejvel. Em relao ao que est ultrapassado, conseguimos construir metodologias que ora vo contra, ora vo a favor em relao ao antigo porm sempre a partir dele.

/4.2 Saberes Necessrios Prtica Docente

O bom profissional aquele que no decorrer de sua formao adquire contedo terico e prtico necessrios para o exerccio da profisso. A prtica docente vai alm disso, o bom professor afora a formao de qualidade e domnio do contedo, precisa saber a melhor maneira de passar adiante as informaes que lhe forem atribudas para ensinar. Houve o tempo que para ensinar bastava passar a matria na lousa enquanto os alunos copiavam para que depois pudessem decorar o contedo. Hoje, preciso que o professor tenha domnio de algumas tcnicas de ensino chamadas de didtica, alm de familiarizao com a tecnologia presente a todo o momento. Destaca-se a importncia de que o preparo do educador no fique limitado a contedos e informaes tericas. Ele precisa aprender como ensinar, ou seja, ele precisa ter uma formao pedaggica. E a fase inicial de sua carreira um fator 42

determinante para seu preparo. preciso que ele tenha contato com outros professores, fazer estgio e ser monitorado durante este perodo prtico. Ao comear a lecionar ainda preciso que receba orientaes permanentes por meio de profissionais mais experientes, como gestores e outros professores. o chamado perodo probatrio, que deve ser visto como um perodo de adaptao e aperfeioamento da prtica atribuio mais importante para a funo. Portanto, a formao universitria fator predominante para a qualidade e preparo do educador. O problema que algumas pesquisas apontam que apenas 46%

(aproximadamente) dos profissionais da rea da educao infantil so portadores de diploma universitrio. O percentual sobe para 85% na faixa da 5 a 8 sries. Para o ensino superior, cerca de 95% dos professores tm o nvel superior completo. Por conta desses dados pode-se perceber o despreparo e a falta de importncia dada funo docente quando o assunto alfabetizao. Outro aspecto relevante para a formao e capacitao do professor o incentivo formao ininterrupta docente. importante que haja interesse pela atualizao de novas metodologias e demais novidades pertinentes rea o educador no para nunca de estudar e se aperfeioar. Isso garante a sua valorizao. Infelizmente, a capacitao adquirida por intermdio da educao continuada (atividades extracurricular, cursos presenciais, semipresenciais ou a distncia), no prtica habitual de nossos educadores. E isso vai alm. Como agravante, nossos educadores tm tambm, baixssima participao em atividades culturais, como teatros, cinemas e museus, sendo que estas atividades so elementares para a produo e transmisso de conhecimentos e cultura para os alunos.

43

Todo professor deve ser capaz de ensinar, assim como todo aluno deve ser capaz de aprender. A didtica, tolerncia, sensibilidade e percepo para entender as diferenas entre os alunos so requisitos mnimos que se espera do educador. J, as tcnicas de aprendizagem devem ser ferramentas para que o educador facilite a absoro de contedo pelos alunos. A produo de materiais produzidos individualmente por cada educador, o incentivo para trabalhos em grupo, ajuda dos alunos entre si e oferecimento de exerccios de reforo so ferramentas e recursos passveis de serem utilizados pelo professor em sala de aula na expectativa de que nenhum aluno fique para trs tornando o nvel da turma sempre homogneo. Um bom professor consegue motivar e inspirar seus alunos por meio de uma relao positiva durante o perodo de convivncia e trabalho. O educador que consegue estabelecer uma relao de conforto e segurana com a classe estimula e facilita o trabalho para ambos para quem ensina e para quem aprende. A empatia e receptividade do professor para com os alunos so atitudes que facilitam a conduo da classe e favorecem o respeito, desde que dosados de maneira que no comprometam a autoridade do professor que tem muito mais valor quando conquistada e no imposta. Uma prtica habitual para que os alunos consigam interagir de imediato com o educador o cuidado que o professor deve ter em reconhecer a fase dos mesmos. Reconhecer o que infncia e o que adolescncia e saber respeitar esses perodos de amadurecimento e diferenas. Agindo assim, possvel adentrar na cultura com a qual os jovens esto inseridos ou o que acham importante, evitando inevitveis choques de gerao, cultura e valores. o reconhecimento da realidade do aluno. A partir da, o professor dever ter didtica para conseguir estimular a curiosidade do aluno, visto que ela responsvel por impulsionar o conhecimento. 44

Quando o assunto apresentado classe causar interesse, certamente ser investigado e pesquisado, fazendo com que o aluno adquira o conhecimento. Certamente a pesquisa por novas informaes atrair dvidas, que promovero debates em sala de aula beneficiando a assimilao do contedo. Para que as dvidas sejam expressas o aluno precisa sentir-se vontade e cabe ao professor lidar com essa dificuldade, pois assuntos no solucionados geram atraso e comprometimento de desempenho. preciso que haja uma intensa relao de dar e receber entre educadores e alunos. Professores que no motivam as aulas e seguem risca a grade curricular, to impessoal, imposta pela unidade de ensino, certamente sairo perdendo tambm, pois mesmo estando na funo de aprendizes, os alunos tm muito a oferecer. A valorizao do aluno o estmulo que ele precisa para pesquisar, contestar e aprender. Mas o bom professor tambm precisa ser valorizado para que tambm se sinta estimulado. E isso s possvel quando ele passa a ter melhores salrios, cargas horrias adequadas e direito bonificaes. Certamente esses recursos aplicados por gestores das escolas sero revertidos em dedicao e desempenho em sala de aula. Cabe aos pais colaborarem com esse reconhecimento, conhecendo os incentivos e planos de carreira propostos aos profissionais das unidades de ensino s quais seus filhos pertencem. Desta forma, sabero a realidade e condies a que os professores se sujeitam para conseguirem transmitir aos seus filhos tudo aquilo que precisam saber.

4.3 - Direito Alfabetizao

Pesquisas e estudos feitos para elaborar dados sobre o papel da alfabetizao em relao pobreza, revelam que quanto maior o ndice de pessoas que sabem ler e escrever em uma comunidade ou grupo social, menor o ndice de pobreza. Portanto, a alfabetizao sim, um fator essencial para sua erradicao, por oferecer ao indivduo mais oportunidades de emprego e melhorar a sua qualidade de vida. 45

Alm disso, grupos e comunidades com ndices de alfabetizao satisfatrios tendem a observar a sua volta e passam a se preocupar mais com a proteo ambiental, assuntos polticos e socioculturais elevando as condies de vida e bem-estar social da populao. Segundo dados disponibilizados no portal ODM, que insere informaes sobre objetivos de desenvolvimento do milnio, em 2010, o Brasil ocupava a stima maior taxa de analfabetismo entre os pases da regio, sendo proporcionalmente maior mdia registrada em toda a Amrica Latina. O ndice de porcentagem apontado pelo Brasil o de 9,6%. Encontra-se apenas frente da Jamaica (9,8%), Repblica Dominicana (12,9%) e El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicargua (30,3%) e Haiti (41,1%). A maioria dos pases da Amrica do Sul est frente do Brasil quando o quesito analfabetismo apontado: Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%) e Colmbia (5,9%). Isso, sem levarmos em considerao os analfabetos funcionais pessoas que tm a capacidade de decodificar frases, sentenas, textos e nmeros, mas no conseguem interpretar o texto, ou seja, leem, mas no entendem o proposto passado no contedo. Existem analfabetos funcionais, inclusive nas esferas de nvel superior de escolaridade. O ndice de 9,6% apontado pelo Brasil equivalente a aproximadamente 16 milhes de pessoas incapazes de ler e escrever. Se levarmos em considerao os analfabetos funcionais este nmero salta para 33 milhes. 46

Para que o ndice de analfabetismo no Brasil possa diminuir preciso que a educao de crianas, jovens e adultos seja valorizada pela sociedade e principalmente por nossos governantes. O indivduo analfabeto precisa ser visto como um ser pensante (ao contrrio do que muitos no acreditam). Ele tem uma identidade um cidado, e no pode ser posto de lado, desconsiderado e visto como se no pudesse expressar suas opinies. A sociedade letrada faz com que esse indivduo seja inferiorizado ou o considera como doente. preciso que esse problema social possa ser revisto por polticos e dirigentes de nossa nao fazendo com que aqueles que no tiveram a chance de uma educao digna possam ao menos viver dignamente e como cidados que so. A educao fundamental um direito de todos, estabelecida na Constituio Federal Brasileira em 1988 (artigo 208) e imprescindvel para o desenvolvimento da pessoa, seu preparo, exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho. A este assunto cabe ainda a anlise e questionamentos sobre alguns parmetros e aspectos: Se o analfabetismo fator determinante para o baixo posicionamento educacional, social, cultural e poltico de um povo, por que considerar a alfabetizao como um direito fundamental? A alfabetizao deveria estar inserida em campanhas, programas e polticas muito alm do estigma fundamental. O governo no consegue ter a percepo do quanto um plano de erradicao do analfabetismo traria um salto para o pas. Ainda que previsto em constituio, a educao est sempre inserida em planos secundrios e sem importncia na pauta dos governantes. Por que isso? Seria um trabalho cujos resultados demandariam muito tempo e o governo precisa de projetos imediatistas ou os resultados obtidos por intermdio da erradicao do analfabetismo e letramento do povo no seriam convenientes? 47

A democracia prioriza a educao como meta absoluta. A evoluo social s possvel com a concretizao de projetos que se empenhem em construo de mais escolas, maior reconhecimento e melhor qualificao para os profissionais da educao, incentivo aos estudantes com disponibilizao de bolsas de estudo e incentivo pesquisa.

Programa antimisria: O plano antimisria uma promessa de campanha da presidenta Dilma Rousseff que pretende transform-lo como marca de seu mandato. Atualmente, de acordo com o ministro Gilberto de Carvalho, um dos pontos mais importantes para o programa antimisria a passagem dele pelo programa de alfabetizao, j que o analfabetismo entre os adultos continua sendo o maior obstculo para a qualificao e aperfeioamento profissional da classe trabalhadora. O programa pretende amenizar essa vergonha para o Brasil. O analfabetismo no pas um mal que chegou a receber medidas paliativas no perodo de governos militares, quando foi institudo o Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL, que aps a democratizao foi extinto. O ministro estima que o programa possa abordar patamares mais amplos com aes que propiciem o indivduo a ir alm de aprender a escrita, como a qualificao profissional, por exemplo.

Os programas de combate ao analfabetismo so medidas que possuem como fundamento principal fazer com que as pessoas se tornem autnomas.

48

MOBRAL:

O Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL como mencionado anteriormente, foi elaborado no perodo da ditadura militar pelo governo federal com o intuito de tornar o cidado apto para que pudesse exercer sua cidadania. O programa tinha como metodologia a alfabetizao funcional e no oferecia nenhum outro tipo de formao alm do tradicional e bsico b-a-b. No havia sequer controle de frequncia que consequentemente fez estabelecerse alto ndice de evaso e as avaliaes eram feitas em duas etapas, uma ao final do mdulo e outra pelo sistema de educao. A continuidade do programa, de altssimo custo para se manter, foi inviabilizada por conta da recesso dos anos 80, mesmo porque foi alvo de vrias denncias, culminando em uma CPI para apurar o destino dos recursos e a manipulao dos dados referentes ao ndice de analfabetismo emitido pelo programa. Foi extinto em 1985. Desde ento a educao autnoma comeou a surgir, e logo o governo instituiu o ensino supletivo, o MOVA e PAS.

EJA Educao de jovens e adultos: O EJA Educao de jovens e adultos, antigamente, conhecido como Supletivo uma alternativa que at ento vem trazendo benefcios queles que por algum motivo no tiveram acesso ao ensino ou precisaram abandonar os estudos em alguma etapa do processo. preciso que o aluno tenha 15 anos para ingressar Fase I do Ensino Fundamental e 18 49

anos para ingressar Fase II do Ensino Mdio. Divide-se em ensino fundamental e mdio, que correspondem aos antigos supletivos de 1 e 2 graus respectivamente. Tem validade em todo o territrio nacional e o certificado reconhecido pelo MEC (Ministrio da Educao e Cultura). A Secretaria Estadual da Educao quem define as especificaes das provas, que geralmente so aplicadas uma ou duas vezes ao ano dependendo de cada estado. O aluno precisa se preparar para avaliaes de conhecimentos gerais e especficos (Portugus, Matemtica, etc). O interessante que os estudos podem ser feitos pelo prprio aluno ou em escolas preparatrias, grupos de estudo, associaes, etc. Para ser aprovado, o aluno precisa obter no mnimo 50% dos pontos atribudos a cada prova e acaso no consiga aprovao em todas, poder em um prximo exame, inscrever-se apenas na rea que foi reprovado. uma modalidade educativa que pode ser utilizada para suprir ciclos ou lacunas educacionais que estejam pendentes por adolescentes ou adultos, de forma que obtenham a chance de dar continuidade aos seus estudos. No necessariamente um programa de combate ao analfabetismo.

MOVA Movimento de alfabetizao de jovens e adultos: Surgiu em 1989 com uma proposta de combate ao analfabetismo e reunia organizaes da sociedade civil e o Estado. Tratava-se de um projeto paulista, visto que foi criado pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. O objetivo era o de oferecer acesso educao de acordo com as necessidades dos alunos jovens e adultos. O nome sugestivo MOVA (Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos) faz pensar que foi elaborado com o objetivo de tirar o pas da inrcia. Em 2003 a partir 50

de uma parceria com a Petrobras teve incio o MOVA-Brasil, inspirado nas mesmas ideias do projeto original. Rene ONGs, sindicatos, associaes, empresas e entidades privadas no combate ao analfabetismo com uma metodologia criada especificamente s necessidades e interesses dos alunos e na formao de cidados ativos perante a sociedade. O MOVA instala-se em salas prximas a locais com poucas escolas e grande procura por educao bsica. As aulas geralmente so ministradas em associaes, igrejas, creches ou empresas e tm a vantagem de se adequar realidade e necessidade da comunidade, inclusive possuem as instalaes prximas s casas dos alunos, poupando-os com gastos para locomoo. O controle de faltas e horrios tambm mais flexvel se comparado s escolas tradicionais. Em 2004 foi implantado na Bahia, Cear, Rio Grande do Norte, Rio de Janeiro e So Paulo atendendo mais de 12.000 pessoas inscritas nos 166 municpios participantes. Em uma segunda fase foi acrescentado o estado de Sergipe e na terceira fase partiu para a alfabetizao em 90 presdios de So Paulo. E assim continua com a finalidade de contribuir e garantir a reconstruo da vida de milhares de brasileiros enquanto houver incentivo a essa parceria to vitoriosa. Na cidade de So Paulo a prefeitura custeia as despesas de funcionamento das classes e oferece bolsa auxlio aos professores. Cada sala funciona com aproximadamente 15 alunos e as aulas acontecem 4 vezes por semana, sempre noite, com durao de 3 horas cada.

4.4 - Organizao e uso da biblioteca escolar e das salas de leitura

A variedade de ttulos e a quantidade de contedo para pesquisa que envolve o material disponvel nas bibliotecas escolares, no possuem serventia se os educadores no estiverem familiarizados com elas. 51

Cabe ao professor a orientao e o planejamento de atividades que envolvam o local. As bibliotecas so ambientes de descobertas contnuas. Exerccios de atividades promovidos regularmente nestes locais potencializam o seu uso e fazem com que o aluno sinta-se seduzido pelo espao. As condies fsicas, aconchegantes, limpas e calmas proporcionam bem-estar e tranquilidade para o raciocnio e elaborao de tarefas. A utilizao do acervo, de forma adequada propicia expandir o conhecimento do grupo, que se habituar de tal forma que se sentiro instigados em conhecer outras bibliotecas, como as pblicas, por exemplo. Alguns estudos j comprovaram uma relao de desempenho acima da mdia com alunos que passaram a ter o hbito de frequentar o espao. Por meio no s de livros, mas de revistas, mapas e materiais multimdia o educador poder ampliar e somar os conhecimentos da criana ou adolescente, fazendo-os tomar gosto pela leitura. Algumas estratgias podem ser utilizadas para tornar o uso da biblioteca mais eficaz. Confira:

Conhecimento do material Conhecer os materiais ferramenta primordial para elaborao de qualquer projeto de trabalho. comum acharmos que na biblioteca s se encontra livros que sirvam para trabalhos e pesquisas na Lngua Portuguesa ou Histria e Geografia, por exemplo, trata-se de um pensamento equivocado. Qualquer tema pode ser pesquisado e trabalhado em conjunto entre alunos e professores neste espao, desde que se tenha cincia do que oferecido. Caso contrrio, materiais complementares podero ajudar pesquisa.

52

A biblioteca precisa ser difundida A biblioteca escolar deve ser o primeiro contato do aluno com esses tipos de pesquisa. Nela, ele ampliar seus conhecimentos de leitura e pesquisa. Ele aprender a gostar e tomar gosto pela leitura. Deste momento em diante o professor poder tomar a iniciativa de levar o grupo a novas fontes como bibliotecas pblicas, museus e casas de cultura. A seguir o aluno partir sozinho para visitas s livrarias e ir pegar o gosto em querer conhecer outras bibliotecas para procurar o que ele desejar.

Ensinar a pesquisar Ao professor cabe a orientao aos alunos sobre os critrios e regras de distribuio do acervo nas prateleiras. Desta forma, ele estar induzindo-os autonomia e organizao. Saber encontrar o que se precisa em uma biblioteca um atributo fundamental. O professor tem a funo de tornar o aluno independente neste aspecto tambm. Eles precisaro saber que os livros so separados por famlias como os didticos, dicionrios, histria, etc. A partir da so atribudas a ordem alfabtica, tema, etc. Expor o que o aluno produz Obras de alunos que mediante critrio, agregarem algum tipo de contedo podero ser encaminhadas e indexadas biblioteca. Os alunos devem ter conscincia de que todo material oferecido na biblioteca serve como norteador e base de pesquisa para eles, portanto so contedos srios e confiveis. Porm devem saber que se produzirem algo que possa servir de referncia para outros, tero sua criao exposta como fonte de consulta tambm.

53

O prazer de ler O aluno precisa ser estimulado a levar o livro para casa. Ele precisa ter liberdade para escolher o que quiser. Desta forma, estar dando espao para a explorao de sua imaginao e criatividade. Por estes e tantos outros aspectos que o uso da biblioteca como complemento para o estudo se faz to relevante. O aluno precisa ter plena conscincia de que a biblioteca a fonte de respostas para muitas de nossas indagaes. A leitura nos permite criar mecanismos que nos deixam aptos a exercer a cidadania e o raciocnio lgico. Devido as reflexes e crticas criamos portas para compreendermos e transformarmos o mundo quando quisermos. A leitura cria uma conexo com o mundo por meio de uma porta. E, quando essa leitura se d em livros literrios escolares, cria-se uma percepo humana aprimorada. O aluno aprende a sintonizar-se de forma harmnica e equilibrada ao participar essa conexo com os outros. Alm disso, o incentivo leitura na escola faz com que o aluno deixe de ser um mero decodificador passivo. O envolvimento em grupo influencia sobre seu desempenho na leitura. A leitura de textos literrios causa prazer e satisfao, portanto pode ser considerada como meio de lazer garantido para crianas e adolescentes. Entretanto, sabemos que, em nosso pas, somente a minoria tem condies e oportunidades de convvio com livros de literatura infantil e juvenil que no seja na escola. Com isso, destacamos a importncia da escola em garantir que em sua rotina 54

pedaggica seja inserida a prtica de ler livros de literatura ou manter uma biblioteca para momentos de leitura e emprstimos. Sobre a importncia da leitura e do trabalho com o texto literrio, Sol (1998, p.22) define a leitura como:

Se a leitura tem todo esse poder de transformao imagine quando ela feita de forma prazerosa e ldica desde a mais tenra infncia iniciando pela famlia perpassando pela fase pr-escolar, ensino fundamental I e II, indo ao ensino mdio e chegando no ensino superior. Se o individuo vive intensamente em um ambiente de leitores freqentando escolas que motive o hbito de leitura ele tem tudo para chegar a fase adulta um leitor assduo. O lamentvel que muitas escolas, de todos os nveis de ensino, ainda no esto trabalhando com a leitura de forma viva dinmica. Isso s seria possvel se as instituies de ensino sassem da teoria e passassem a trabalhar com a mesma de forma prtica, no com uma leitura mecnica onde no h encontro entre o leitor e o texto lido. O Brasil precisa se empenhar em projetos que venham a contribuir com o processo de democratizao da leitura, pois essa prtica vai conseguir mudar a acomodada realidade brasileira. Projetos que conseguem manter o hbito da literatura nas escolas passam ainda por muitas dificuldades como a ausncia de bibliotecas, principalmente as pblicas e escolares justamente as que tm mais proximidade com os alunos e propiciarem apoio aos alunos do Ensino Fundamental de 5 a 9 sries em seus trabalhos de pesquisa e hbitos com leitura.

55

A biblioteca por excelncia o lugar de acesso a livros, colees, peridicos, jornais, gibis. Enfim aos mais variados tipos e

alternativa de material impresso. Alm disso, espao com lpis e papel, para que um leitor inspirado tenha a chance de fazer os registros, copiar um poema que o fascinou, um ttulo de romance para recomendar a um colega, ou simplesmente escrever algo interessante. (VIEIRA,2007: p. 8) No Brasil, no que diz respeito s bibliotecas pblicas no existe ainda nenhum incentivo que torne obrigatrio nas escolas esse ambiente to importante, quanto quadras para esporte e auditrios, para o processo de formao do indivduo e insero dela na sociedade. Por culpa da burocracia e da eterna falta de verbas no se buscam recursos alternativos para implantao de bibliotecas ou contratao de profissionais capacitados para conserv-las. Tais medidas ajudariam as escolas a trabalharem com a leitura, desenvolvendo o hbito de frequentar bibliotecas e o despertar por livros literrios. Uma biblioteca vale muito mais do que aquilo que se paga por ela. Poucas pessoas fazem o clculo pensando no custo x benefcio. Alguns municpios oferecem bibliotecas pblicas, porm no oferecem o servio de emprstimo, o qual questionvel, pois qual a serventia de uma biblioteca se o usurio no pode usufruir da leitura em sua casa? Foi-se o tempo em que a ideia de biblioteca era a de um lugar sbrio onde podamos entrar e contemplar as capas dos livros de longe, sem poder peg-los ou lev-los para casa emprestados aps escolh-los livremente.

bem verdade que no passado, as bibliotecas eram acessveis apenas aos alfabetizados. Se observarmos pocas antigas, comum encontrarmos os livros 56

manuscritos, de natureza religiosa, guardados pelos monges. Naquele tempo, o saber permanecia guardado como tesouros no interior dos mosteiros e restrito apenas a algumas pessoas.

As bibliotecas escolares, no Brasil apresentam uma realidade parecida, pois ao longo de sua histria o direito aos estudantes quanto aos emprstimos de livros tambm tem sido negado e no existe polticas pblicas com projetos para reverter essa situao.

necessrio que essa organizao e projetos para estruturas de salas de leitura sejam repensados, afinal as crianas e jovens brasileiros no possuem condies financeiras considerveis para despender gastos com livros. E, como passam considervel parte de suas vidas na escola, esses espaos ganham substancial importncia.

raro observar em plantas oficiais de instituies de ensino, um espao fsico reservado para a construo da biblioteca. Por conta disso, algumas escolas, resolveram por autonomia criar esse espao e transform-lo em biblioteca, adequando salas de aula, o ptio ou ainda a sala dos professores para essa finalidade. Tudo isso devido a falta de polticas pblicas que incentivem a democratizao da leitura.

Cabe lembrar que mesmo com tanto esforo despendido, esses espaos no podem ser considerados como bibliotecas, pois o material disponibilizado no se encontra organizado de forma adequada e os profissionais que ali permanecem, geralmente no so qualificados para o trabalho com acervos bibliogrficos. Em algumas escolas, inclusive um espao utilizado para deixar algumas crianas pensando como forma de castigo.

Isso tambm acontece com salas de leitura em algumas escolas. Para l so enviados alunos que estejam atrapalhando a aula e so colocados para fazer leituras ou 57

outras atividades, induzindo o aluno a sentir repdio do local e afastando-o definitivamente de ambientes que o faam recordar esses momentos.

4.5 - O desenvolvimento cognitivo

O desenvolvimento cognitivo um processo que ocorre internamente, mas pode ser observado e medido atravs de aes e verbalizao da criana. Trata-se de um processo contnuo em que acontecem sucessivas mudanas qualitativas e quantitativas da estruturao cognitiva, gerando estruturas precedentes, ou seja, acontecem construes e reconstrues contnuas das estruturas, tornando a criana cada vez mais apta ao equilbrio. Essas construes, conforme Jean Piaget, seguem um modelo denominado de estgios, que acompanham as idades de forma mais ou menos determinada. O importante a ordem da apario dos estgios e no a idade. O desenvolvimento cognitivo envolve o processo de pensamento que inclui as seguintes capacidades das crianas: Compreenso dos fatos a sua volta; Percepo de si mesma e do ambiente; Percepo do que igual ou diferente; Memria; Execuo de ordens; Compreenso e identificao das cores; Compreenso dos conceitos de tamanho e forma; 58

Compreenso e noo de espao; Aquisio e estabelecimento de relaes entre fatos e conceitos; Compreenso de tempo; Relao dos conceitos entre si. Piaget utilizou princpios como base para seu trabalho conhecidos como o conceito da adaptao biolgica. Ele utilizou-se desses conceitos aplicando-os inteligentemente aos estudos sobre o desenvolvimento da inteligncia dos indivduos conforme amadurecem, desde a infncia at a fase adulta com base no princpio de sua prpria concluso: a atividade intelectual no pode ser desvinculada ao total funcionamento do organismo. A teoria de Piaget que fala sobre o desenvolvimento cognitivo faz uma classificao do desenvolvimento em quatro etapas e confirma as mudanas previsveis e ordenadas as quais o ser humano passa enquanto envelhece. A maioria das pessoas vivencia os quatro estgios na mesma sequncia, porm, o incio e o trmino de cada estgio experimentam variaes conforme as diferenas individuais de natureza biolgica ou ambiental a qual o indivduo est inserido. A concepo de aprendizagem sob o ponto de vista de Piaget separa o processo cognitivo inteligente em dois termos: aprendizagem e desenvolvimento.

Aprendizagem: Refere-se a uma resposta particular, aprendida em funo da experincia, obtida de forma ordenada (sistematizada) ou no. A aprendizagem se d por meio de processos de assimilao, acomodao e esquemas.

59

Desenvolvimento: a aprendizagem de fato. E responsvel pela formao do conhecimento. O desenvolvimento passa por estgios. Observe-os:

Sensorial (motor) 0 a 2 anos Quando nasce, o beb tem padres de comportamento inatos que j o acompanham. Ele agarra, suga, se estica. So as atividades grosseiras do organismo. Seu desenvolvimento de comportamento ser modificado como resultado da interao desse comportamento inato com o meio ambiente. O beb comea, ento a construir formas para assimilar o ambiente. Nesse estgio, seu conhecimento privado (particular) e no sofre interferncia por experincias de outras pessoas (o mundo para ele ele mesmo).

Pr-operaes 2 a 7 anos A criana neste estgio egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se imaginar no lugar do outro. No aceita o acaso e por conta disso, para tudo precisa ter uma explicao ( fase dos por qus). Ela j consegue se imaginar e possui percepo global. Nesta fase ela deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos. Este perodo subdividido em dois estgios: o Inteligncia Simblica (2 a 4 anos) o Perodo Intuitivo (4 a 7 anos)

60

Operaes Concretas 7 a 11 anos

Nesta etapa o indivduo torna consistente os numerais, substncia, volume e peso. Desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem e casualidade. Consegue a partir de ento, organizar o mundo de maneira lgica e operatria. Estabelece compromissos e compreende regras.

Operaes Formais 11 a 15 anos

Nesta fase, as estruturas cognitivas alcanam seu nvel mais alto de desenvolvimento e tornam-se aptas para aplicar o raciocnio lgico em todas as classes de problemas.

Desenvolvimento de estruturas morfossintticas na criana:

A aprendizagem do cdigo lingustico se baseia no conhecimento que o indivduo adquire em relao a objetos, locais, propriedades, etc. Como resultado de uma interao entre suas capacidades biolgicas inatas (chamadas de competncias inatas) e a estimulao ambiental que evoluem conforme o desenvolvimento neuropsicomotor de cada indivduo. Vale lembrar que a capacidade de aquisio da linguagem especfica da espcie humana, porm, tanto a linguagem quanto a capacidade de comunicao desenvolvem-se em etapas que podem variar de pessoa para pessoa. Apresentamos na tabela a seguir, quatro etapas do desenvolvimento da linguagem, salientando os principais aspectos morfossintticos que caracterizam cada etapa do processo de evoluo:

61

Pr-linguagem (0 a 6 anos)

A criana produz vocalizaes biologicamente condicionadas, ou seja, os primeiros sons que produzem no so propriamente uma linguagem, mas uma espcie de treinamento para o aparelho fonador o balbucio. O perodo entre 6 e 9 meses compreende vocalizaes que j comeam a adquirir algumas caractersticas essenciais da linguagem em si: entonao, ritmo e tom. Entre 9 e 10 meses fase da pr-conversao, a criana vocaliza com maior intensidade quando estiver livre e longe de adultos. Nesta fase a criana j consegue espaar e encurtar as vocalizaes para dar lugar s respostas do adulto. Entre 11 e 12 meses A criana tem a capacidade de compreender muitas das palavras que lhe so mais familiares (mame, papai, beb...). As vocalizaes nesta fase tornam-se precisas e j exercem controle da altura, tom e intensidade. J capaz tambm de agrupar sons e slabas, repetindo-as a toda hora. Entre 9 e 18 meses comea a linguagem falada.

O primeiro desenvolvimento sinttico: Entre 12 e 18 meses As primeira palavras funcionais comeam a surgir. Nesta fase, se d um prolongamento semntico (ex.: todo animal para a criana chamado de cachorro e toda bicicleta moto). A compreenso melhora de qualidade e a produo de palavras melhora a quantidade. Entre 18 e 24 meses Surgem as primeiras frases compostas de dois ou mais elementos. um perodo de transio, no qual as sequncias de uma s palavra surgem reunidas, embora sem caracterstica de coerncia prosdica que caracteriza uma orao.

62

A criana costuma deixar um espao, uma pausa entre as palavras (ex. papai//colo) e surgem as primeiras flexes (plural). Nesta fase, as oraes negativas comeam a ser expressas utilizando-se a palavra no isolada ou ao incio ou fim do enunciado (ex.: durmi no). Surgem ainda as primeiras construes interrogativas primitivas (que?) Entre 24 e 30 meses inicia-se as sequncias de trs elementos com estrutura Substantivo/verbo/substantivo. A criana comea a utilizar verbos na produo de enunciados para se comunicar. a fase da fala telegrfica. No fazem parte do discurso nesta fase, artigos, preposies, flexes de gnero, nmero, pessoa e tempos verbais.

Expanso gramatical: Entre 30 e 36 meses a estrutura da frase da criana vai se tornando complexa e aperfeioada. Ela chega a combinar 4 elementos. Surgem as primeiras frases coordenadas, como: papai no dormiu e mame no dormiu. Aumenta sensivelmente o emprego das flexes, gnero, nmero, grau e alguns verbos auxiliares passam a ser utilizados de forma rudimentar (ser e estar): mame no est. Surge o uso dos pronomes da primeira, segunda e terceira pessoa e artigos definidos (o, a). Percebe-se o uso de vrias frases simples com uso de advrbios de lugar combinados em oraes: mame est detrs da porta. Entre 36 e 42 meses A criana j sabe a estrutura das oraes complexas, acima de um perodo, com uso frequente da conjuno e. 63

As subordinadas mas, porque e mais que so corriqueiras e o uso da integrao da partcula no aparece de forma integrada (o cachorro no dormiu). Aumenta a complexidade das frases interrogativas e os auxiliares ser e ter so utilizados quase sempre corretamente. Desta forma, ela j faz uso do passado composto. Entre 42 e 54 meses Completam-se as estruturas gramaticais mediante os pronomes (me, te, se), pronomes possessivos, verbos auxiliares e eliminao de erros sintticos e morfolgicos.

Aquisies posteriores: Aos 54 meses a criana j aprendeu as estruturas sintticas de forma mais complexa. Faz uso de passivas, condicionais e circunstncias de tempo. um perodo de aperfeioamento. A completa aquisio acontecer por volta de 7 anos quando comeam a observar os efeitos da linguagem ao us-la para adivinhaes e piadas. o princpio do processo de alfabetizao

64

Concluso do Curso

com grande satisfao que chegamos ao final do Curso de Alfabetizao! Ao se falar sobre alfabetizao, discute-se muito ainda sobre os mtodos aplicados, cartilhas impostas, metodologias de ensino construtivismo, desconstrutivismo. Enfim, o que para uns certo, para outros inadmissvel. Porm o que pudemos observar no decorrer do curso que a alfabetizao no prescinde de tantas discusses a despeito de qual metodologia utilizar e sim como levar uma metodologia, seja l qual for, s nossas crianas, jovens e adolescentes para que consigamos um dia, erradicar ou despencar o ndice de analfabetismo em nosso pas. Os desafios so muitos: professores despreparados, jovens que precisam trabalhar para se sustentar e por consequncia disso evadindo-se das salas de aula, enfim problemas e desafios sempre aparecero. Mas por outro lado, existe a esperana de projetos que esto por vir. H outros que se espalham silenciosamente, sem que ningum os veja, mas esto fortalecidos por empresas slidas que levam a educao, cultura e esperana para tantos utilizando-se de parcerias com nosso prprio governo. Enfim, seja l o que for feito, que seja feito! Melhor ainda se for com carinho, dedicao e respeito ao cidado brasileiro que est ai com sede e pronto para se alimentar com a alfabetizao! Sucesso e Boa Sorte!

65

Bibliografia
- ROJO, Roxane Alfabetizao e Letramento Perspectivas Lingusticas. Editora Mercado das Letras, 1998. - RONCA, Antonio C. Caruso e ESCOBAR, Virginia Ferreira. Tcnicas Pedaggicas Domesticao ou desafio participao. Editora Vozes. 2 edio, 1982. - Site Construindo a escrita Disponvel em: <http://construindoaescrita.pbworks.com/w/page/16397823/O-QUE-%C3%89ALFABETIZA%C3%87%C3%83O-E-LETRAMENTO> Acesso em 25 de maio de 2011.

- Site Brasil Escola: Canal do Educador Disponvel em: <http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/alfabetizacao.htm%3E> Acesso em 25 de maio de 2011.

- Site Brasil Escola: Meu Artigo Disponvel em: <http://meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/conceito-alfabetizacao-versusletramento.htm> Acesso em 25 de maio de 2011.

66

- Site Tribuna Popular Disponvel em: <http://meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/conceito-alfabetizacao-versusletramento.htm> Acesso em 25 de Maio de 2011.

-Site Coletivo Fortalecimento da Comunidade Disponvel em: <http://www.scn.org/mpfc/modules/lit-empp.htm> Acesso em 28 de Maio de 2011.

- Blog Atividades Educativas Disponvel em: <http://jupedagoga25.blogspot.com/2008/07/alfabetizao-na-perspectiva.html> Acesso em: 08 de Junho de 2011.

- Site Scielo Brasil: Histrias infantis e aquisio de escrita Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-88392000000100004&script=sci_arttext> Acesso em: 08 de Junho de 2011.

- Site Projetos Pedaggicos Dinmicos: Alfabetizao e Letramento, da teoria prtica Disponvel em: <http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/jogosalfa.htm#alfa4> Acesso em: 08 de Junho de 2011.

67

- Site Artigos. com: Hipteses de alfabetizao segundo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Disponvel em: <http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/hipoteses-de-alfabetizacaosegundo-emilia-ferreiro-e--ana-teberosky.-4837/artigo/> Acesso em: 10 de Junho de 2011.

- Blog Por uma educao de qualidade: Fases da Alfabetizao Disponvel em: <http://umaeducadora.blogspot.com/2011/04/fases-da-alfabetizacao.html> Acesso em: 10 de Junho de 2011.

- Site Slide Share: Teorias de Ensino Disponvel em: <http://www.slideshare.net/adrianamosca/teorias-de-ensino-330903> Acesso em: 10 de Junho de 2011.

- Site Revista Virtual Partes: A teoria inatista de aquisio de linguagem Disponvel em: <http://www.partes.com.br/educacao/ateoriainatista.asp> Acesso em: 11 de Junho de 2011.

- Site Pedagogia em Foco: A Teoria Bsica Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09.htm> Acesso em: 11 de Junho de 2011 68

- Site Artigonal: O Pensamento Poltico e Pedaggico de Paulo Freire Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09.htm>

- Site Projeto Memria: Paulo Freire Disponvel em: <http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/biografia/07_biografia_cronologia.html > Acesso em: 11 de Junho de 2011

- Site Editora Abril: Educar para crescer: Emilia Ferreiro Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/emilia-ferreiro306969.shtml?page=page2> Acesso em: 11 de Junho de 2011

- Site Algo sobre: Estratgias Motivacionais Disponvel em: <http://www.algosobre.com.br/marketing/estrategias-motivacionais.html> Acesso em: 18 de Junho de 2011

- Site Educacional: Sala de aula e avaliao: caminhos e desafios Disponvel em: <http://www.educacional.com.br/articulistas/outrosEducacao_lista.asp?artigo=regina00 01> Acesso em: 28 de Junho de 2011 69

- Site Universia: Avaliar para formar Disponvel em: <http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2007/01/23/427048/valiarformar.html> Acesso em: 28 de Junho de 2011

-Blog Espao Contemporneo de Discusso e Reflexo: O livro didtico e o ensino interativo. Disponvel em: <http://danicmendoza.blogspot.com/2007/12/o-livro-didtico-e-o-ensino-interativo.html> Acesso em: 28 de Junho de 2011

- Site Portal So Francisco: Livro Didtico contra ou a favor? Disponvel em: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/artigos/livro-didatico-contra-ou-afavor.php> Acesso em: 28 de Junho de 2011

- Site CRE Centro de Referncia em Educao: Avaliao Interna Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_a.php?t=016> Acesso em: 28 de Junho de 2011 - Site Pedago Brasil: Contedos Escolares em Classes de Educao Infantil Disponvel em: <http://www.pedagobrasil.com.br/psicologia/conteudosescolares.htm> Acesso em: 28 de Junho de 2011 70

Brasil Escola: Dificuldades de Aprendizagem Disponvel em: <http://www.brasilescola.com/educacao/dificuldades-aprendizagem.htm> Acesso em: 28 de Junho de 2011

ABC da Sade: Dislexia Disponvel em: <http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?657> Acesso em: 28 de Junho de 2011

Clube do Professor: A introduo da informtica no ambiente escolar Disponvel em: <http://www.clubedoprofessor.com.br/artigos/artigojunio.htm> Acesso em: 29 de Junho de 2011

- Site Nova Escola: Como trabalhar com projetos didticos na alfabetizao. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/comotrabalhar-projetos-didaticos-alfabetizacao-555774.shtml> Acesso em: 29 de Junho de 2011

- Instituto Ressoar: A alfabetizao O exerccio da cidadania Disponvel em: <http://www.jusbrasil.com.br/politica/2757402/programa-tem-meta-de-diminuir-em-30indice-de-alfabetizacao-ate-final-de-2011> Acesso em: 29 de Junho de 2011 71