La situation-problème

en histoire et géographie

Congrès Univers Social

QUEBEC
25 octobre 2003
Principe 1
Le savoir ça se construit !

Q La pratique de situation-problème est conçue :

– pour la transmission des savoirs, contre les pratiques
transmissives du savoir
– pour une interaction enseignant-élèves, contre la passivité
du savoir « donné-reçu »
Q Dans un souci de cohérence avec le modèle
constructiviste
– construire un savoir, c’est déconstruire / reconstruire
– mettre en crise des représentations

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C’est une mise en crise des
représentations sociales des élèves

Q préjugés, attitudes, faux-savoirs, conceptions, représentations

Q la métaphore de l’iceberg (A. Giordan, G. De Vecchi) : les
concepts, fondations des représentations

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Principe 2
l’histoire, un rapport au passé et au
présent qui...

Q tourne le dos à la notion de vérité absolue

Q apprend que les témoins nous apprennent plus sur
eux-mêmes que sur le fait dont ils témoignent
Q prend en compte les points de vue contradictoires
Q postule que leur confrontation est plus juste que le
discours rétrospectif cohérent

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Ces principes ont des points d’appui

Q en didactique de l’histoire : ses concepts, la méthode

historique...
Q en pédagogie ou didactique générale :
conceptualisation, construction des savoirs
Q Une exigence : la cohérence entre les principes et les
actes
– Jeunes maîtres, souvenez-vous, qu’en toute chose, les
jeunes enfants retiennent plus ce que vous leur faites que ce
que vous leur dites, d’après Rousseau

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Points de vue sur une même réalité
sociale
Point de vue
N° 1
élève
ou
autre-passé
ou
historien

Réalité sociale
Angle d’entrée dans
le travail historique

Point de vue N°3 Point de vue N° 2

élève élève
ou ou
autre-passé autre-passé
ou ou
historien historien

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Dynamique d’une situation-problème
en histoire

Q Comment mettre en crise les

représentations des apprenants ?

– Mise en dynamiques successives

– Mise en dynamiques parallèles

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Mise en
dynamiques Représentations
initiales des élèves
successives
Document n°1

Production résultant
de la mission

Document n°2

Crise résultant de la prise en

compte de la production suite au
document précédent
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 Représentations Représentations
initiales des élèves initiales des élèves

Document n°1 Document n°2

Production résultant Production résultant

de la mission de la mission

Crise résultant de la prise en

compte de la production des
autres groupes
Mise en
dynamiques
Document n°3 Document n°4
parallèles
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Un exemple de situation-problème en
histoire
Q Le Nil don des Dieux ou don des Paysans ?
– Concepts : Altérité, point de vue, Etat
– Notions : La société égyptienne, l’Etat égyptien

Q Ce ne sont pas les « images », les « impressions » des élèves à

propos de l’Egypte qui guident l ’élaboration de la S.P. mais les
représentations par rapport aux concepts que « je » décide
d ’enseigner.
Q Coupés des concepts, ces savoirs sont des savoirs « morts » !
Q Les liens centraux qui existent entre la « réalité passée » des paysans
égyptiens et la « réalité présente » des élèves sont les CONCEPTS

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Les deux textes, d’abord

Q Le point de vue d’Hérodote (V e siècle av. J. -C.)

– Les habitants du delta sont aujourd’hui de toute l’espèce humaine,

ceux qui se donnent le moins de mal pour obtenir leurs récoltes : ils
n’ont pas la peine d’ouvrir des sillons à la charrue, de sarcler, ils
ignorent tout des autres travaux que la moisson demande ailleurs
[...]
– Le paysan égyptien paraît être le plus heureux des hommes sur
terre ! C’est Hérodote qui l’affirme, pourquoi ne pas le croire
d ’autant qu’il n’est même pas égyptien

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 Puis...

Q Le point de vue d’un scribe (tiré du Papyrus

Anastasi 5, aux environs du 22e siècle av.J. -C.)

– Le ver a enlevé une moitié du grain, l’hippopotame a dévoré

l’autre moitié. […] Oh, malheur au paysan ! […] On garrotte
sa femme devant lui et on charge ses enfants de liens
– Une vision misérable voire misérabiliste du paysan égyptien
qui nous est peint comme très malheureux et
particulièrement maltraité

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 Dynamique de la situation-problème

Q 1. Chaque groupe travaille sur son point de vue

Q 2. Rapport de chaque groupe
Q 3. Déséquilibre et retour dans les groupes pour
expliquer ce qu’il se passe
Q 4. Socialisation (partage des hypothèses de travail
et/ou des productions)
Q 5. Magistral et / ou renvoi des groupes dans des
recherches complémentaires

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La confrontation, moteur du
questionnement des élèves !

Q Les deux points de vue divergents entraînent

plusieurs questions :

– Quel était le sort réel des paysans égyptiens ?

– Comment peut-on se trouver face à deux
témoignages aussi différents ?
– Les époques ne sont pas les mêmes, la condition
des paysans a peut-être profondément changé ?

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D’où une recherche documentaire
des élèves alimentée soit...

– par des documents préparés par l’enseignant

(d’autres témoignages comme Diodore de Sicile…
qui confirme le point de vue d’Hérodote, ou
encore d’autres passages de la satire des
métiers).
– par des recherches documentaires à la
bibliothèque pour en apprendre plus sur les
auteurs de ces témoignages ainsi que sur la
société égyptienne.

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Principe 3
la géographie, un rapport à l’espace
qui...
Q tourne le dos à la géographie descriptive
Q rompt avec la géographie « inventaire »
Q apprend que l’espace n’est pas qu’une résultante du
« poids de l’histoire » et du relief
Q prend en compte la présence d’acteurs ayant des
intérêts conflictuels
Q qui met à jour que l’espace est l’enjeu-même de ces
rapports sociaux et non pas seulement son produit

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Des concepts-clefs en didactique
de la géographie
Q Représentations sociales des apprenants : carte mentale,
espace perçu, espace vécu, autant de manifestations des
représentations des élèves qui sont des outils pour traquer les
concepts cachés
Q Conflit cognitif : confrontation représentations de l’élève / réel
Q Conflit socio-cognitif : confrontation entre les représentations
produites par les élèves
Q formalisation - conceptualisation : modélisation scientifique pour
réinvestir les concepts
Q métacognition
Q Ici encore, les représentations ne doivent pas être confondues
avec les productions initiales des élèves.

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le sujet investit ses représentations
en remplissant une mission

Groupe 5

Groupe 4 Groupe 1

Documents
géographiques
Donné-réel

Groupe 3 Groupe 2

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Repérage des acteurs en conflit d’usage
l’exemple du tunnel transpyrénéen du Somport

Q Un élu pour la construction : un seul objectif, désenclaver les

villages et les esprits !
Q Un élu favorable au ferro-routage
Q L ’expérience des associations de la vallée de Chamonix et du
Val d ’Aoste : l’enfer quotidien !
Q Un élu espagnol : vive le développement durable !
Q Un militant écologiste : protéger le plus belle vallée des Pyrénées
Q Un représentant des compagnies de transport par camion : On
veut nous mettre au chômage
Q Et l ’Etat, là-dedans ?
Q … l ’histoire du rail dans la vallée d ’Aspe

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Quels documents remettre aux élèves ?

Q Des documents communs à tous les acteurs

Q Des documents propres à chaque acteur
Q Des documents de natures différentes
– Carte topographique avec plusieurs échelles (Europe, Pyrénées
Atlantiques, Vallée d ’Aspe)
– Photographies de la vallée d ’Aspe
– Photographie des travaux
– Articles de journaux
– Rapports du ministère du transport
– Déclarations publiques….

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Quelles missions pour les élèves ?

Q Une mission est un faire « concret » proposé aux élèves

Q Un faire qui oblige
– à lire et relire les documents : faire des hypothèses de lecture
– à tenir compte des lectures d ’autrui : écouter
– à mener à bien un faire collectivement : négocier
Q Une réalisation concrète multiforme
– qui prenne en compte les compétences de chacun
– qui permette de faire l ’état des leiux
– pour informer les autres de sa perception
– pour rentrer en conflit avec les perceptions d ’autrui

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Gérer le décalage des perceptions :
confrontation

Groupe 5

Groupe 4 Groupe 1

Donné-réel
géographique

Groupe 3 Groupe 2

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Retour au réel : objectivation des hypothèses

Groupe 5

Groupe 4 Groupe 1

PAYSAGE
Donné-réel

Groupe 3 Groupe 2

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Quelques conclusions

Q à propos de la recherche
– chercher / rechercher, on cherche ou on recherhce pour tenter de
sortir d’une situation de déséquilibre cognitif
– poser des questions, interroger la situation dans laquelle l’élève
s’est placé
– poser un ensemble cohérent de questions, c’est-à-dire un
questionnement ou une problématique !
– les élèves peuvent-ils s’improviser chercheurs ? Non ! Il n’existe
pas en ce domaine de magie !
– de la démagogie de la “libre-recherche”, le laissez-faire ne peut
tenir lieu de pratique socio-constructiviste !

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Conclusions, en histoire...

Q à propos de questionnement et de problématique

– on interroge toujours le passé fort de son présent, même les
historiens le font
– malgré tous les efforts auxquels on peut consentir, le passé
n’est jamais qu’un détour car ce qui nous concerne au
premier chef est le présent
– mais un détour sur lequel on doit s’attarder au risque
• d’instrumentaliser l’histoire
• de pratiquer “l’histoire à usage”, l’histoire ne sert qu’à délivrer
un message idéologique contemporain
– le centre du travail est le concept car il est la racine des
représentations des élèves, l’outil de catégorisation du
monde qui l’entoure !

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Conclusions...

Q à propos de la construction de la citoyenneté

– existe-t-il des savoirs citoyens ? Certains le seraient-ils plus
que d’autres ?
– l’expérience de l’altérité, au travers du conflit socio-cognitif,
dans des pratiques d’auto-socio-construction du savoir est
une occasion quotidienne de construire sa citoyenneté :
j’apprends avec et contre l’autre.
– la citoyenneté un rapport aux autres et à soi-même, dans un
projet : savoir !
– c’est donc une authentique “pédagogie de la paix” !

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