Les dimensions langagires des enseignements disciplinaires : quels instruments europens ?

J.-C. Beacco Universit Sorbonne nouvelle On saccorde considrer que les dimensions langagires dans les disciplines ont une responsabilit dterminante dans la russite scolaire. Du point de vue du Conseil de lEurope, elles ont aussi pour rle plus global dassurer le dveloppement personnel et citoyen des lves et linclusion de tous par des enseignements de qualit. Celle-ci peut tre dfinie comme permettant : de faire accder aux connaissances scientifiques et techniques, de faire prendre conscience de la diversit des savoirs et, ainsi, de faire percevoir la diffrence entre lopinion ou la croyance et les descriptions du monde fondes sur des concepts, des exprimentations, des argumentations ; de former ainsi les lves devenir des citoyens critiques, en particulier en ce qui concerne les problmes de socit dans lesquelles les sciences sont impliques (gntique, pollution, nergie atomique, cologie, sant publique ) ; de les accompagner dans les expriences interculturelles de la diversit (conceptuelle, chronologique, gographique..) que constitue laccs aux communauts scientifiques. Un tel curriculum correspondant ces principes doit comporter une dimension expriencielle, destine faire percevoir aux lves ces autres formes de la diversit, les encourager, les comprendre et les accepter et en percevoir la valeur pour eux-mmes. 1. La problmatique des instruments de rfrence partags pour la cration de programmes disciplinaires prenant en compte les dimensions langagires La traduction de valeurs en dispositifs est, comme lordinaire, trs complexe puisquil sagit de passer de la description de finalits ducatives des activits de classe concrtes, qui en soient effectivement la mise en uvre. Pour accompagner la cration ou la rnovation par les tats-membres de programmes denseignement plus adquats qui prennent en compte cette dimension cognitive/langagire, il importe donc de dfinir au pralable la nature des instruments partags au niveau europen transversal, permettant de mieux raliser ces objectifs, ceci en vue daccompagner la cration de curriculums contextualiss par tat, rgion, tablissement scolaire, dans la diversit de leurs traditions ducatives et de leurs besoins spcifiques. Or, la situation de ces enseignements est, de ce point de vue, bien diffrente des enseignements des langues vivantes : ces derniers, malgr leurs diffrences et leurs particularits, relvent de processus dacquisition neurocognitifs comparables, dun mme champ disciplinaire (la didactique des langues1), dune culture professionnelle largement partage o dailleurs la notion mme de contexte a t thorise. Rien de vraiment comparable pour les autres matires scolaires qui relvent de sciences et techniques diffrencies, qui ne partagent pas la mme didactique denseignement et qui sinscrivent dans des traditions ducatives distinctes (nationale, disciplinaire). Llaboration dun cadre europen commun ne saurait alors tre envisage qu un niveau trs abstrait ou probablement trop peu oprationnel et ncessitant alors dautres spcifications de niveau infrieur. Il ne faut pas oublier que pour mettre en oeuvre le Cadre europen de rfrence pour les langues

Cette dnomination franaise a des quivalents dans dautres langues : applied linguistics, educational linguistics, glottodidattica

(CECR) on a aussi ressenti le besoin de crer les Descriptions des niveaux de rfrence du CECR par langue (DNR)2. 2 Des principes pour llaboration dinstruments partags pour cration de programmes disciplinaires prenant en compte les dimensions langagires Le Conseil de lEurope a dj propos des rflexions de cadrage visant explorer la problmatique, comme Langue et matires scolaires - Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums3. Mais celles-ci nont pas vocation tre directement oprationnelles et il reste concevoir des instruments qui demeurent macro mais qui permettent de spcifier de manire effective le niveau nano, qui est bien ici celui des formes linguistiques. Dans ces conditions, plusieurs principes me semblent devoir tre retenus. En premier lieu, ces documents ncessaires la cration et la mise en oeuvre de programmes denseignement des disciplines scolaires qui tiennent compte de leurs dimensions langagires ne peuvent tre transversaux que sils se situent un niveau mta, qui ne peut tre que celui des processus permettant de crer des descripteurs de comptences langagires et des inventaires de formes linguistiques ncessaires lacquisition des connaissances De plus, on ne saurait postuler de lexistence dun processus unique pour passer des valeurs aux formes linguistiques, mais il convient dadmettre la possibilit de trajectoires diversifies. Des dispositifs multiples peuvent tre cres en fonction des caractristiques des situations ducatives. On le verra clairement dans les prsentations qui suivent : la Norvge a opt pour un cadre de rfrence linguistique transversal toutes les disciplines, qui doit donc tre prcis ultrieurement (et qui ne redescend donc pas jusquaux formes linguistiques), alors que lAutriche a choisi la voie dune sensibilisation et dune formation des enseignants, qui ne fait pas intervenir de rfrentiel. Enfin, les objectifs linguistiques adquats doivent tre spcifis un niveau plus bas que celui des comptences et activits (et de niveaux) comme pour le CECR : celui des formes discursives que prennent les savoirs disciplinaires, auxquelles doivent accder les lves. Car lobjectif est de faire faire tous lexprience de tous les genres discursifs scientifiques impliqus dans lenseignement des disciplines et travers elles dans la construction et la diffusion des savoirs. Il importe donc de caractriser les activits langagires dans les matires non linguistiques (cest--dire autres que les cours de la langue de scolarisation comme matire et des langues trangres/inconnues) partir de 3 ensembles discursifs : les discours de la classe qui ont pour fonction dassurer la communication dans la classe : principalement, les interactions enseignants-apprenants, en grand groupe ou dans les activits pratiques en sous-groupes : observation, rsolution de problmes, exprimentation ; les discours de transposition didactique des connaissances disciplinaires, qui sont aussi prsents dans la classe mais qui ont une autre fonction : ceux des enseignants qui sont destins expliquer (mais certains enseignants procdent l aussi par questionsrponse et non par discours continu) et ceux des manuels des disciplines, dont la qualit communicative doit tre dfinie. Le discours de manuels, en particulier, exemplifie les discours distancis (dit academic discourse dans le monde anglophone), qui prfigurent les discours tels quils sont utiliss dans les communauts scientifiques et que les lves doivent sapproprier dans les activits de rception et de production crites (importance de lcrit dans ces enseignements)
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http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/DNR_FR.asp http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/KnowledgeBuilding2010_fr.doc

les discours sociaux (mdiatiques, politiques) qui rendent compte de lactualit scientifique et des questions de socit o les savoirs savants sont sollicits. Il importe de mieux identifier les lments de ces trois ensembles, den dcrire les formes linguistiques ( partir des techniques de lanalyse du discours4) et den clairer leurs relations, de manire pouvoir redescendre vers des comptences linguistiques (au sens du CECR, 5.2) 3 Des premires ralisations dinstruments partags au service des processus de cration de programmes disciplinaires prenant en compte les dimensions langagires Certains de ces principes ont dj t retenus pour des processus de ce type. Au niveau europen, les dmarches pour llaboration dobjectifs relatifs aux connaissances / comptences linguistiques ont reu ou pourraient recevoir des formes comme : spcifier des objectifs transversaux toutes les disciplines, par groupes de disciplines ou par discipline, au moyen de descripteurs qui fassent apparatre clairement les dimensions linguistiques des tches et des activits disciplinaires. Mais la collecte des donnes et leur traitement peu savrer dune complexit qui excde les ressources actuelles de lUnit ; dfinir des objectifs en termes de comptences communicatives et linguistiques spcifiques, peut-tre partir des descripteurs du CECR des niveaux C1 et C2, qui renvoient gnralement des comptences cognitives leves. On a probablement intrt dfinir ces objectifs disciplinaires par groupe de disciplines, en tenant compte des spcificits propres aux mathmatiques, aux sciences exprimentales, aux sciences de lhomme (comme lhistoire) et aux techniques, o le langage guide et accompagne laction (non verbale) ; identifier les catgories qui permettent darticuler des descripteurs de comptences des inventaires de formes dune langue donne. Le concept de texte (toute production verbale, quelle soit orale ou crite) est alors fondamental : on attend des apprenants quils produisent des textes. Les textes relvent de genres discursifs (expos, rapport, compte-rendu dexprimentation) diffrents. Ils sont eux-mmes constitus dlments dits fonctions ou opration cognitive/linguistique (ou encore opration langagire) comme dcrire, expliquer, argumenterqui peuvent se trouver employs isolment dans le cadre de lcole ; laborer des rfrentiels par langue pour les discours scolaires dorientation scientifique la manire des Descriptions des niveaux de rfrence du CECR par langue (DNR) et plus anciennement, pour le franais, sur un modle proche du Vocabulaire gnral dorientation scientifique (VGOS) de 1974 (A. Phal, Crdif, Paris). Il conviendra alors dy spcifier les processus permettant de raliser ces inventaires, en modifiant en ce sens le Guide pour la description de niveaux de rfrence pour les langues nationales et rgionales (en tant que langues trangres ou secondes): et de se fonder sur les DNR en langue dj ralises : allemand, anglais, franais, italien Le Conseil de lEurope a dj mis en ligne une dmarche globale thorique qui cherche reprendre certaines hypothses voques plus haut. Celle-ci prfigure une forme de processus qui se donne comme une dmarche de haut en bas, mme si les analyses linguistiques des discours de transposition des connaissances y sont premires. Celle-ci prsente un certain caractre doprationalit, en ce quelle cherche assurer larticulation entre les principes
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Je me permets de renvoyer, titre dexemple, Beacco J.-C. (dir.) (1999) : Lastronomie dans les mdias. Analyses linguistiques de discours de divulgation, Paris, Presses de la Sorbonne nouvelle.

ducatifs dun curriculum (niveau macro) et des diffrents inventaires (ouverts) de formes dune langue faire acqurir (ou dont il convient de vrifier lacquisition) ncessaires une bonne matrise des discours scolaires dorientation scientifiques comprendre ou produire. Cette dmarche a dabord t labore pour la matire scolaire histoire http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/1_LISHistory2010_fr.pdf ; Elle a t ensuite applique et comme valide par dautres matires scolaires comme les sciences, la littrature et les mathmatiques, ce qui semble en illustrer la pertinence : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/1-LISsciences2010_FR.pdf http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/1_LISLiterature2011_FR.doc http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/4_LISMathematics2012_FR.pdf Ce processus nest pas chronologique : il dcrit, sous forme systmatique, les spcifications (prsentes sous forme descendante) possibles des objectifs propres aux matires scolaires (dits points de rfrence), ceci des niveaux diffrents du curriculum (valeurs, objectifs, activits de classe), sans prjuger des angles dattaque ou du sens (de haut en bas ou de bas en haut) privilgier. La dmarche relative au curriculum pour lhistoire proprement dite part des valeurs ducatives puis on y recense les situations sociales de communication dans lesquelles lhistoire est prsente. De la sorte, on peut passer de ces situations de communication aux genres de discours sociaux dans lesquels des connaissances historiques sont convoques. Sont ensuite identifier les comptences disciplinaires (composantes de la comptence pistmologique en histoire, composantes de la connaissance historique). On arrive ainsi au niveau du systme ducatif proprement parler, o il devient indispensable didentifier les situations scolaires de communication relatives lenseignement de lhistoire et les genres scolaires correspondants. Sur ces bases, on peut alors identifier les comptences en langue et (plus gnralement) smiotiques spcifiquement ncessaires lenseignement de lhistoire. Elles sont dcomposables en comptence stratgique, comptence discursive et comptences formelles (spcifiables elles-mmes en catgories pragmatiques et cognitives et en catgories linguistiques). Conclusion : vers un Manuel pour guider les processus de cration de programmes disciplinaires prenant en compte les dimensions langagires. Cette dmarche nest pas encore un processus et, au mieux, elle en prfigure un parmi les possibles. Car davantage que dun instrument unique, il apparat que la spcification dobjectifs linguistiques adapts aux matires scolaires fait entrer en jeu diffrentes dmarches et diffrents instruments de rfrence (des descripteurs, des parcours, des catgories, des listes ouvertes), qui stendent de la formation la citoyennet lanalyse du discours, en passant par une thorie de lemploi concret des descripteurs de comptences et par les didactiques disciplinaires. Cest donc dun document ressource, sorte de Guide pour la ralisation de curriculums prenant en compte les dimensions langagires des enseignements scientifiques quil convient de se doter et non dun instrument unique, ncessairement partiel et susceptible de crer des effets dorthodoxie tout fait indsirables.

18 septembre 2013