Sunteți pe pagina 1din 0

FRANOIS DELALANDE

LA MSICA ES UN JUEGO DE NIOS



Con la colaboracin de Jack VIDAL y Guy REIBEL

INTRODUCCIN

La msica es un juego de nios: este ttulo debe tomarse absolutamente en serio.
He aqu una definicin de la msica que, si es exacta, -de lo que esperamos
convencer- facilitar enormemente el trabajo de los educadores. En lugar de
ensear conocimientos y tcnicas, tendrn por tarea incitar a los nios a lo que
ellos ya hacen, es decir a interesarse por los objetos que producen ruido (que ya
los fascinan), luego a actuar sobre esos objetos para actuar sobre los sonidos (cosa
que hacen por s mismos), a prolongar esa exploracin sonora (basta no
impedrsela) de modo de realizar secuencias musicales. En pocas palabras, se trata
de descubrir y alentar comportamientos espontneos y guiarlos lo suficiente para
que tomen la forma de una autntica invencin musical.

La msica en el medio escolar comprende dos objetivos: el despertar de aptitudes
generales para escuchar e inventar, por una parte, y la adquisicin de nociones y
de tcnicas por otra. Segn los perodos y los responsables, la Escuela da prioridad
a uno o al otro. Los espritus conciliadores tratan de fundirlos en una misma
pedagoga. Otros, ms radicales (entre los cuales nos contamos), constatan que no
se puede, sin una cierta deshonestidad, alentar al nio a una bsqueda sonora,
interesarse con l en sus propios descubrimientos, ayudarlo a ser ms exigente,
ms atento frente a sus propias tentativas y esperar que, sobre la marcha,
descubra, como por azar, los modos mayores y menores y el comps de tres
tiempos. Por supuesto, esos objetivos son complementarios, pero suponen
actitudes y por lo tanto, momentos pedaggicos muy distintos. Nos parece
preferible despertar antes de ensear. Pero transmitir nociones de solfeo apela a
mtodos conocidos mientras que despertar las facultades de escuchar e inventar
independientemente de todo solfeo es un procedimiento bastante reciente que
requera ser analizado en sus objetivos y sus medios. Por eso, aqu nos
dedicaremos al despertar.

Este trabajo est destinado en primer lugar a los educadores. Pero educacin no
significa exclusivamente escuela: desarrollar el sentido musical y creativo concierne
igualmente a la familia, la guardera y los diferentes medios de animacin. En una
perspectiva an ms amplia, abordar la invencin musical sin pasar por el solfeo y
las clases de escritura es una posibilidad que se ofrece ahora a los adultos tanto
como a los nios. La situacin ha cambiado. Mientras la msica se escriba en
partituras y respetaba los estilos tradicionales, crear estaba limitado a los
compositores profesionales. En cuanto a los otros -los nios, los aficionados, los
melmanos- estaban confinados al rol de auditorio, en rigor de intrprete de un
repertorio en general antiguo. Pero la msica hoy se piensa a menudo en trminos
de masas, de lneas, de mezclas, y son numerosos los compositores e
investigadores que ven en esto la ocasin para un nuevo intercambio con el
pblico. Al lado de los conciertos se crean talleres. La msica ya no solo se
consume, se hace.

Este libro se inscribe en el contexto de esa renovacin de las tcnicas musicales. No
naci en una clase sino en el cruce de un Grupo de Investigaciones Musicales, de
una corriente de composicin electroacstica y de una sociedad de radiodifusin. En
el seno del GRM, desarrollamos investigaciones referidas al anlisis de la msica
renovada por la electroacstica, a las conductas musicales en general y, en
especial, a los juegos sonoros del nio. Por su parte, Guy Reibel propone a los
grupos corales de aficionados, as como en la Maestra o a los coros de Radio
Francia, Juegos Vocales, y a sus estudiantes de composicin del Conservatorio,
un juego sobre los cuerpos sonoros y el sintetizador. Hace mucho tiempo que
constatamos que nuestras aproximaciones tericas y prcticas convergan y podan
aportar soluciones a los problemas educativos, y la radio, gracias inicialmente a
Guy Erismann (France Culture), luego a Andr Jouve (France Musique), aport,
desde 1974, un decidido apoyo. Las emisiones de Despertar a la msica y otras
empresas pedaggicas, permitieron hacer conocer y hacer que se conocieran entre
s docentes alejados unos de otros que conducan experiencias modelo, con un
talento y un savoir faire a veces sorprendentes. Su trabajo de campo proporciona -
lo sepan o no ellos- la base concreta de estas reflexiones. Deberamos poderles
rendir homenaje a todos... Citemos, al menos algunos nombres, casi al azar:

Monique Frapat y Anne Benhammou en Villepreux, Yves Bernet en Ardche, Yvonne
Quinzi en Avin, Elisabeth Saire en Reims, Simone Marqus en Marsella, Christine
Prost en Aix-en-Provence, Claire Renard y Wichka Radkiewitch en Pars, Jean
Maumen en Laon, Genevive Clment en Pontault-Combault, Michle Sueur y sus
colegas de Arras, Sophie Moraillon en Aulnay-sous-Bois, Grard Authelain en la Isla
de Abeau...

Nada obliga a leer los captulos en orden. El primero precisa las orientaciones
musicales y pedaggicas del libro, y es lgico comenzar por all. En cambio, los
dilogos 2, 3 y 4 son los ms tericos, y un educador que se preocupa ms por la
aplicacin, podr leerlos en ltimo trmino. Le alcanzar con saber que en ellos se
discuten tres proposiciones fundamentales para la msica: 1) que los
comportamientos musicales, incluso en el adulto, estn muy prximos a los
comportamientos de juego del nio, 2) que la msica tiene mucho que ver con el
gesto (cuando se la produce con un instrumento, cuando se baila, pero tambin -
mentalmente- cuando se la escucha), 3) pero que por el contrario el ritmo no es ni
tan universal, ni tan fisiolgico como se cree: hay tantas definiciones de ritmo como
culturas y la percepcin del ritmo es una operacin intelectual elaborada.

Si se admiten provisoriamente esas tres tesis, estos resmenes sumarios
permitirn abordar las cuestiones ms directamente pedaggicas discutidas en los
dilogos siguientes.

Al final de los diez dilogos un educador debera sentir bastante bien con qu
espritu abordar el despertar musical. Falta proponerle no recetas, ni siquiera un
mtodo, sino pistas mltiples en las que pueda internarse, segn la edad de los
nios que tiene a su cargo, lo que es objeto de un captulo complementario.

Por qu esta forma de dilogo? En primer lugar porque estos temas fueron
tratados efectivamente en diez conversaciones radiofnicas, realizadas con la
preciosa ayuda de Jack Vidal y difundidas en France Culture en 1976. Los dilogos
originales fueron profundamente reelaborados para completar la informacin o
afinar la retrica (un poco menos los nmeros 1, 9 y 10 y es por eso que en ellos
figuran los nombres de los interlocutores), a tal punto que a veces (nmeros 3 a 8),
apenas se encontraran las huellas del intercambio oral.

Pero incluso cuando era preferible recomenzar desde el papel en blanco, la forma
dialogada nos pareci adaptada a la ambicin de este libro que consiste en precisar
y discutir las cuestiones que plantea el despertar musical y proveer algunos
elementos de respuesta.
PRIMER DILOGO

QU MSICA - QU PEDAGOGA

Jacques Vidal: Usted defiende, con Guy Reibel, una concepcin del Despertar a la
msica que concierne tanto a la escuela, desde el jardn de infantes hasta el final
de la secundaria, como a los grupos corales de aficionados o los hogares de
jvenes. Cmo una misma expresin, pedagoga del despertar, puede agrupar
mbitos tan diversos?

Franois Delalande: Es cierto que esa definicin de un mtodo de despertar se sita
en una perspectiva an polmica: hay que defenderla, como usted dice, e
imponerla y no es por lo tanto un mero artificio definirla por oposicin a los
mtodos pedaggicos que habitualmente se practican en msica. Porque hasta un
perodo an bastante reciente, la educacin musical era sobre todo una enseanza
del solfeo, de tcnicas instrumentales, el estudio de un repertorio clsico y de la
historia musical. Las cosas cambiaron un poco a raz de la tendencia educativa
general que pone el acento en las pedagogas activas. Ahora, ya no se pretende
ms (a veces an se hace, pero con una cierta mala conciencia) hacer solo
escuchar msica. Se intenta hacerla hacer. Pero, la mayor parte del tiempo, eso
toma el aspecto de una especie de enseanza tcnica de la msica tradicional.

Entonces, pedagoga de despertar: un mtodo activo entre otros. Pero qu ms?
No, la etiqueta mtodo activo ahora est afectada a esos cuatro o cinco mtodos
muy conocidos -Orff, Martenot, Kodaly, Willems y algunos otros- en los cuales
nosotros no reconocemos nuestros objetivos. La finalidad de todos esos mtodos es
formar para la msica tonal. Hay tcnicas diferentes, ms o menos astutas, ms o
menos sensibles, que dan un lugar mayor o menor a la ejecucin improvisada, pero
de una manera general uno se encuentra nuevamente en el punto de partida del
camino hacia ese mismo objetivo: la msica tonal, do re mi fa sol, negra, corchea,
mayor, menor.

Y por qu no? Por qu evitar a todo precio nuestra herencia cultural y el lenguaje
musical tradicional?

Lo que me parece muy aburrido en una educacin tonal del odo del nio es que
cuanto ms se hace practicar la tonalidad y cuanto ms inteligente y eficazmente
se lo hace (por ejemplo, el mtodo Martenot es inteligente e inclusive sensible),
mayores son las dificultades de los nios luego para escuchar msicas extra-
europeas y msicas contemporneas. Al mismo tiempo que se los familiariza con un
campo se construye alrededor barreras difciles de franquear. El resultado es una
reaccin de rechazo: haga escuchar msica de Xenakis o trompas tibetanas a un
nio o incluso a un adulto que recibi una formacin tradicional, su respuesta es
siempre la misma: Eso no es msica.


El denominador comn de todas las msicas

Pero, cmo ampliar el campo?
Se puede, efectivamente, abrir a los nios a otras msicas, a otros lenguajes, a
otras tcnicas. Pero no es exactamente as como definira nuestro objetivo. La meta
es ms precisamente formar a los nios en todo lo que puede preceder a las
adquisiciones tcnicas. Hay un cierto nmero de aptitudes que intervienen en la
msica, sean msicas extra-europeas o msicas antiguas o contemporneas, que
finalmente son las mismas. Existe un denominador comn a todas las prcticas
musicales que intentamos justamente definir y que es el objetivo nmero uno de
una formacin musical.

Quien dice experiencia dice, en efecto, riesgo. Cuando se propone una experiencia,
no se sabe lo que va a resultar de ella. Acaso las personas que sigan esas
pedagogas llamadas "de despertar" van a apreciar la msica como sus
predecesores, como los que haban recibido una formacin clsica?

Evidentemente sabemos muy bien lo que da la educacin musical clsica y mucho
menos lo que dar esta. Pero cuando digo que sabemos lo que da, es tambin en
un sentido negativo. La escuela tom durante mucho tiempo la educacin musical
por un aprendizaje y los resultados de los cursos de canto y de las lecciones de
solfeo, desgraciadamente, los conocemos en efecto muy bien. Hay que rever
completamente la pedagoga, todo el mundo est de acuerdo en ello. Pero
cualquiera sea hoy la solucin nueva adoptada en gran escala, ser siempre una
experiencia! En el fondo, los mtodos que pueden juzgarse ms precisamente son
quizs esas tentativas de despertar, siempre marginales, pero que, desde hace
unos quince aos, tienen ya un pasado. Lo que se constata es que para esos nios
la invencin sonora y el juego musical se volvieron muy familiares.

Luego de eso, me imagino que nada impide adquirir tal o cul tcnica propia de un
estilo particular, sea el de la flauta dulce, el sitar o la electroacstica.

Por supuesto, y cuanto ms profunda haya sido la experiencia previa de
investigacin sonora y de creacin, cuanto ms haya desarrollado el sentido
musical, tanto ms necesario y natural parecer luego el trabajo tcnico. Para
progresar en el estudio de un instrumento o de cualquier tcnica, hay que tener
ganas de hacerlo, saber dnde se va; hay que tener ya un gusto musical. A veces,
la familia lo aporta, pero si no, esa tarea incumbe a una pedagoga de despertar.
Por ejemplo, lo que deseamos para la escuela es comenzar, en jardn de infantes
evidentemente pero inclusive en el ciclo elemental, por abrir, por sensibilizar a los
nios a la msica. Es decir, por practicar una pedagoga de despertar, teniendo
como perspectiva encontrar ciertas adquisiciones ms tcnicas, ms especficas en
suma, en el secundario Pero eso solo ser fecundo si, durante toda la infancia, se
ha creado un slido apetito de msica.

Usted ve el despertar como una preparacin para otras prcticas?

No necesariamente. Para algunos ser una preparacin y para otros un fin en s
mismo. El estudio del solfeo es tan absurdo para el que no est destinado a
utilizarlo como una experiencia de invencin y de investigacin puede ser rica
incluso para quien no practicar jams otras formas de msica. Contrariamente al
solfeo, es ya una experiencia musical completa.


Ser msico

Las pedagogas musicales de despertar, entonces, ante todo aculturacin respecto
de un sistema musical preciso, establecen un tronco comn en el que pueden
desarrollarse ciertas aptitudes para la ejecucin y la escucha musical.

S. Creo que lo importante es internarse en la pedagoga munido de una buena
definicin de la msica. Lo que reprochara a los mtodos de Orff, Kodaly, etc. es
que se han hecho una idea demasiado restrictiva de la msica. Qu es hacer
msica? Esa es la cuestin que deben plantearse en primer lugar las personas que
reflexionan sobre la pedagoga. Para responder a ello, uno puede examinar el
conjunto de las prcticas musicales, incluyendo las prcticas extra-europeas. Creo
que hay esencialmente tres dimensiones de la msica que estamos en condiciones
de desarrollar. En primer lugar, simplemente, el gusto por el sonido -es una
primera cualidad del msico-, una cierta sensualidad de la sonoridad que se
acompaa de una habilidad para obtenerla en un instrumento. Porque saber hacer
y saber or aqu son una sola y misma competencia. Pero la msica no es un
conjunto de individuos que se renen para producir sonido y gozar de l
sensualmente, no es solo eso. Para ellos los sonidos adquieren un sentido, pueden
evocar estados afectivos o tener un valor simblico en su sociedad o bien dar
nacimiento a imgenes. En resumen, bajo una u otra forma, hay una dimensin
imaginaria de la msica a la que se debe ser sensible sin lo cual la msica,
propiamente dicha, no le dice a usted nada. Y finalmente, a esos dos niveles de
anlisis, se aade un tercero, el de la organizacin. Hacer msica es, bajo muchos
puntos de vista, organizar. En primer lugar, organizarse entre msicos cuando se
loca entre varios, pero sobre todo, agenciarse partes juntos, arreglrselas para que
un tema tocado por un instrumento sea retomado por otro, Todos hemos cantado
cnones: hay una cierta satisfaccin espiritual en escuchar la meloda superponerse
a s misma pese al desfase. Lograr encajar as las piezas del rompecabezas es un
placer evidente que comparten el compositor y sus oyentes. Usted notar por otra
parle que, en este anlisis de tres niveles de la prctica musical, no separo lo que
se relaciona con la produccin de la msica de lo que concierne a su recepcin. Me
parece que los msicos, ya hagan, ya escuchen, tienen en comn esas tres grandes
capacidades: ser sensibles a los sonidos, encontrar en ellos una significacin y
gozar de su organizacin.

En su opinin, esos tres puntos de vista son suficientemente generales como para
constituir una definicin de la msica?

No solo de la msica sino tambin de las aptitudes del msico. Hara, si usted
quiere, una distincin esencial entre saber msica y ser msico. Transmitir un saber
o desarrollar una sensibilidad son dos objetivos completamente diferentes. Uno ve
nios que, antes incluso de que se les haya enseado qu es un do o un mi, sin que
jams se haya evocado el nombre de Mozart, son eminentemente receptivos a la
msica, son inmediatamente capaces de sentirla. Y si usted pone entre sus manos,
hacia la edad de cinco a siete aos, un instrumento, cualquier instrumento,
inmediatamente algo ocurre, se sienten atrados, tienen ideas, lo que hacen es
musical: decimos que estn dotados.

Y se piensa generalmente que eso es innato...

S, y es muy discutible. Creo ms bien que no hay gran diferencia entre individuos
en el curso del primer ao de la infancia pero que la diferencia no deja de
incrementarse gracias a refuerzos sociales o a circunstancias educativas
privilegiadas.

Pero desarrollar aptitudes es un objetivo un poco abstracto. No veo cmo se lo
podra alcanzar sino es por medio de una prctica y, por ende, dando una cierta
competencia e inclusive transmitiendo un cierto saber.

Es cierto, pero uno no encara las cosas de la misma manera si tiene en mente el
proyecto de inculcar algunas nociones de solfeo o si se quiere solo despertar ese
talento musical del que hablamos. Por supuesto, ser necesario dar una cierta
competencia, no un conocimiento muy especfico de un sistema de notacin o de
una tcnica instrumental sino un hbito de escuchar varias intervenciones
simultneas, un dominio del gesto, un sentido de la forma. No s hasta qu punto
es un saber o ms bien un savoir faire o saber or. No es exactamente la msica
lo que intentaba definir antes, sino ms bien los comportamientos musicales: hacer
o escuchar msica. Es en eso en lo que los msicos se parecen entre s. Si usted
escucha a un hind tocando el sitar, a un africano con una sanza o a un violinista
entre nosotros, usted siente la misma concentracin sobre la sonoridad que se lee
en la mirada, en las actitudes de la cabeza, la misma conciencia del gesto y al
mismo tiempo la misma alegra. No es el saber lo que los acerca -por el contrario,
sus culturas son completamente diferentes-sino su conducta. Se ha practicado
mucho una pedagoga exclusiva de nuestra cultura musical, pienso que ahora hay
que proponer una pedagoga de las conductas.


La msica contempornea

Usted insiste mucho en las aptitudes para producir o para tocar y s que preconiza
poner inmediatamente instrumentos en manos de los nios. Pero la mayora sern
oyentes y no compositores ni intrpretes. No se debera simtricamente favorecer
la escucha?

Se puede, es cierto, desarrollar la escucha en s, y lo hacemos a menudo gracias a
actividades de despertar sensorial. Por ejemplo, se mejora la atencin auditiva
por medio de pequeos ejercicios de reconocimiento o de identificacin. Es verdad
que eso acostumbra a escuchar sin moverse. Pero la atencin es sobre todo una
cuestin de motivacin. Escuchamos lo que tenemos buenas razones para
escuchar, y un despertar de la escucha musical consiste en multiplicar las razones
por las que escuchar y escuchar musicalmente. El mejor medio, pienso, para
motivar la escucha es fundarla sobre una experiencia de la produccin.

Porque uno compara lo que oye con lo que podra hacer por s mismo? Pero,
acaso la msica que hacen los nios est suficientemente cerca de una obra del
repertorio -de una serenata de Mozart, por ejemplo-para que esa comparacin sea
posible?

Entonces no hay que hacerles escuchar Mozart! No entendern gran cosa de eso:
una regularidad de pulsacin rtmica, quizs una lnea meldica, si estn
acostumbrados a la cancin. Pero ciertamente no lo que hace el encanto de Mozart,
mucho ms ligado a lo que l hace de la escritura musical clsica.

Entonces, qu? msica contempornea?

Muchas piezas recientes estn, de cierta manera, ms cerca de la experiencia
infantil. Las que no se apoyan en un sistema musical elaborado por la tradicin. El
rechazo del pasado tiene el mrito de estar acompaado por un regreso a las
fuentes. Las referencias de las msicas actuales estn a menudo ms cerca de algo
vivido cotidiano que de una adquisicin cultural. Lo ms lgico con los nios sera
remontar la historia de la msica, desde nuestros das hasta el siglo XVIII y no a la
inversa.

De all a militar por una pedagoga de la msica contempornea, no hay mucha
distancia. Podra reprochrsele eso!

Es el peor malentendido. El repertorio contemporneo es ms discutible que la
herencia clsica, aunque solo sea por el hecho de que el tiempo no ha hecho an su
seleccin, y reemplazar un condicionamiento a las cadencias perfectas por un
condicionamiento a los estereotipos contemporneos, no sera, por cierto, buen
negocio, Si la investigacin musical reciente es preciosa, es porque ampli la
concepcin de la msica. Hace solo treinta o cuarenta aos, los sonidos musicales
respondan a normas precisas: deban tener una altura definida, para el uso
meldico y armnico al cual se los destinaba. En esa acepcin es evidente que
muchas producciones infantiles son solo ruido.

As como numerosas msicas africanas, asiticas o esquimales? Porque el segundo
factor que nos ha obligado a abrir nuestros horizontes es la etnomusicologa.

En efecto, son dos aportes relativamente recientes. No se les puede reprochar a los
mtodos de Orff y de Martenot que ignoren las 9/10 partes de las msicas del
mundo: en la poca en que nacieron conocamos apenas las msicas extra-
europeas que son accesibles para nosotros sobre todo desde que el grabador
existe, es decir, a partir de la dcada del cincuenta. En realidad, la educacin
musical se beneficia actualmente con el sacudn provocado por esas
investigaciones musicales exactamente como la pintura pudo introducirse en el
jardn de infantes gracias a la brecha que abri el arte abstracto. Pudimos mirar con
inters a los nios pintar cuando dejamos de inquietarnos a priori por verificar si la
representacin era fiel. Del mismo modo es posible dejar que los nios inventen su
propia msica si uno no se preocupa por juzgar si es correcta o incorrecta. Se
pueden inventar todas las estrategias pedaggicas para imponer normas sin
adoptar un aspecto normativo, el hecho es que esa nocin de lo correcto y lo
incorrecto obstruye la educacin musical clsica. Se cometen faltas de armona o,
ms simplemente, se canta desafinado. Del mismo modo que en una lengua
natural, el uso del cdigo que es el sistema tonal implica una gramaticalidad. En
pintura, eso no existe ms. Lo que se produjo est ms o menos logrado, se dibuja
mejor o peor pero jams desafinado. La apertura de la msica actual debera
permitir liberar de sus complejos a los educadores que no dominan el lenguaje
codificado.

Pero, dado que usted mismo pertenece al Grupo de Investigaciones Musicales, es
decir, un grupo de compositores e investigadores que hacen msica electroacstica,
en qu influy esa experiencia de la msica primero concreta, luego
electroacstica, en esas pedagogas de despertar?

Porque los ms pequeos de una sala de jardn de infantes son msicos
concretos. Descubren utensilios, cuerpos sonoros cualesquiera y tienen, ante
esos instrumentos una actitud muy prxima a la de un msico encerrado en un
estudio para hacer una grabacin. Exploran el dispositivo, ven lo que se puede
sacar de l, tratan de generar toda una familia de sonidos que se parezcan.
Es decir que, ante maestras que pueden pensar que esos nios no hacen ms que
ruido y que, por ende, les piden silencio, su actitud es decir: pero no, escuchen,
ellos hacen msica! porque la msica no es solo un juego de alturas y
duraciones.

Sin duda. Personalmente, si me he interesado en la pedagoga en el jardn de
infantes, es precisamente porque es tan evidente que los msicos concretos hacen
algo muy prximo a la msica infantil que haba que hacerlo notar...









Jugar / Ejecutar
1


La exploracin de los cuerpos sonoros por los nios es un acceso a la dimensin
sensorial de la ejecucin musical del que usted hablaba hace unos instantes, junto
con la significacin y la regla. Cmo pueden guiar el trabajo educativo esos tres
puntos de vista?

Aqu abordamos una idea absolutamente central. Esos tres aspectos de la prctica
musical corresponden a las tres formas de la actividad ldica infantil, tal como las
define Piaget. La investigacin del sonido y del gesto no es sino un juego sensorio-
motor, la expresin y la significacin en msica se aproximan al juego simblico y
la organizacin es un juego de regla. He aqu por qu este anlisis es una idea
clave del despertar musical. Adems, esos tres tipos de juegos corresponden a
edades diferentes en el nio. Para situar aproximadamente, segn Piaget, el juego
sensorio -motor predominara antes de los dos aos, luego se desarrolla el juego
simblico, ms o menos a la edad del jardn de infantes y, posteriormente, una vez
que los nios estn un poco ms socializados, es decir quizs en el ltimo ao de
jardn de infantes pero an ms en la escuela primaria, el juego toma sobre todo
un aspecto de juego de regla. Vemos bien pues que vamos a encontrar en los nios
un terreno absolutamente favorable para desarrollar sucesivamente los diferentes
aspectos de la prctica musical. Con los ms pequeos, centraremos la actividad
ms bien en el sonido y el gesto; con los nios de jardn de infantes
desarrollaremos el carcter simblico y luego, con los mayores, la ejecucin, el
juego musical se dar reglas.

1
El verbo jouer en francs posee numerosos significados. En particular significa tanto jugar como
ejecutar, tocar un instrumento (jouer d.C. piano = tocar el piano). Dado que en castellano no existe un
verbo que rena ambos significados, hemos debido optar en cada caso por traducir jouer como jugar o
como ejecutar, Obviamente, la misma dificultad idiomtica afecta al sustantivo derivado de ese verbo,
jeu (juego y ejecucin). No obstante, es necesario aclarar que en numerosos casos, Delalande juega,
tambin l, con este doble significado de las palabras francesas jeu y jouer que tanto se adecua a su
concepcin de la pedagoga musical. Por eso, en algunos casos, hemos optado por colocar jugar,
ejecutar o juego, ejecucin cuando el contexto lo liada necesario. En una de las secciones finales del
libro ("Mi despertar musical; puntos de referencia" cf. el apartado El placer de emitir sonidos).
Delalande emplea la palabra jeu para no nuevo concepto que define. En este ltimo caso, para evitar
confusiones, hemos dejado la palabra francesa indicada en bastardilla, (N. de la T.)

SEGUNDO DIALOGO

LA MSICA ES UN JUEGO DE NIOS

Decir que la msica es un juego es muy banal, no?

Tan banal que no se piensa ya en ello y que no se miden las consecuencias del
concepto!



El placer de las escalas

El juego (ejecucin) es una palabra que pertenece al vocabulario musical:
ejecutamos piano o ejecutamos una obra. Pero se sabe cunto trabajo debe aportar
un instrumentista, para ejecutar correctamente, mientras que, en el nio, el
juego es espontneo. Cmo pueden vincularse dos realidades tan diferentes?

Tienen funciones parecidas. El juego sensorio-motor de los pequeos o juego de
ejercicio como tambin se lo denomina, tiene una funcin de adaptacin. El nio
toma conocimiento, por as decirlo, del mundo exterior por medio de sus manos y
sus gestos. Adquiere un cierto nmero de esquemas motrices que le dan dominio
sobre su entorno. El pianista que trabaja sus pasajes no est lejos de esa situacin.
Tambin l adquiere, por medio del ejercicio, automatismos motrices, pero no
piensa que estas relaciones de palabras pueden ser engaosas?: no porque se
hable para el beb de juegos de ejercicio los ejercicios piansticos son un juego...
Me parece que el juego del nio es una fuente de placer mientras que para el
pianista... No habra que creer que uno sufre ante su teclado mientras que el otro
se regocija al lograr cualquier pirueta en su parque. Es cierto que el ejercicio de su
motricidad da placer al nio; pero a menudo falla, se exaspera, llora. La vida de los
bebs no es rosa. En cuanto al pianista, tambin siente placer al dominar sus
gestos, al lograr un pasaje que le cost asimilar. El retrato del instrumentista que
sufre de la maana a la noche animado por la sola esperanza de ser clebre algn
da es completamente inverosmil. Las escalas que suben solas, a veces son una
fuente profunda de goce!


Acerca de la ejecucin la musicologa no tiene demasiado que decir.

Se sabe que los musiclogos, contrariamente a los crticos musicales, pocas veces
han trabajado sobre la ejecucin de los intrpretes; prefieren estudiar las
partituras. No estar acordando a esa nocin de ejecucin ms importancia de la
que merece?

Efectivamente, el anlisis musical ha sido, casi siempre, un anlisis de partituras.
Eso excluye todo un aspecto de la msica en lano actividad que, no obstante,
concierne directamente a la pedagoga. Antes de ser obras, antes de ser objetos
grabados que podemos escuchar en un disco, la msica es ante todo una actividad
musical.

Nos damos cuenta entonces de que entre dos investigadores, uno musiclogo que
se interesa por la msica en tanto objeto, que trata de encontrar lo que es
pertinente en el sistema musical, y otro pedagogo, que investiga lo que es
pertinente para una pedagoga, hay una gran diferencia en la manera de pensar la
nocin de msica.

Pero los estudios sobre la msica evolucionan. Parece, con la distancia que
podemos tomar en la hora actual, que en Occidente la concepcin de la msica
culta tendi hacia la nocin de obra, sobre la cual finalmente se cristaliz y que
estudi la musicologa tradicional. Y luego, nos dimos cuenta de que esa nocin no
era lo propio de toda la msica, que en particular en muchas culturas extra-
europeas, el concepto de obra estaba vaco de sentido. De all en ms, estamos
obligados a ver el hecho musical como algo ms general, a describir
comportamientos musicales, que consisten en hacer msica o bien en escucharla
(1). Entre ambos, vemos a veces intercalarse el objeto, la obra que eventualmente
puede no tener ninguna realidad cultural. En muchas lenguas africanas, por
ejemplo, la palabra msica no tiene equivalente. No hay un trmino para traducir
la msica, es decir, lo que se escucha. Se puede designar el conjunto de toda la
actividad musical pero esa especie de objeto sonoro jams es nombrado (2),
Durante mucho tiempo la musicologa trabaj sobre esa nocin de obra a partir de
la cual condujo todo un estudio de los estilos, de la teora musical y de la escritura.
Y naturalmente, de all surge una cierta pedagoga de los repertorios y de las
tcnicas, que hoy retrocede en favor de una pedagoga de las conductas de
creacin y de ejecucin. Pero paradjicamente la musicologa no tiene mucho que
decir sobre ejecucin y nos encontramos ante una situacin rara donde la
pedagoga est ms adelantada que la musicologa.

Se entiende entonces que el despertar musical sea una pedagoga de investigacin.
Pero, generalmente, cuando hablamos de investigacin pedaggica, pensamos en el
docente ms o menos astuto que trata de salir de los caminos trillados y de
encontrar un dispositivo nuevo para interesar a los nios.

S. Habitualmente, la investigacin pedaggica se ocupa de los medios, pero el
objetivo est bastante bien definido. En matemtica o en gramtica, sabemos muy
bien dnde queremos llevar a los nios y se trata, en efecto, de encontrar astucias
para que los nios comprendan la gramtica. Por eso, en msica, la ejecucin es
una nocin clave; es un medio pero es tambin el fin. Siempre se ha considerado la
ejecucin como una manera astuta de interesar a los nios, como usted dice, pero
en este caso no es solo eso, es la msica misma. El medio interesar a los nios por
medio de la ejecucin- no es diferente del objetivo: interesar a los nios en la
ejecucin y hacerlos entrar en el juego musical.

A esta altura, sera conveniente que usted precisara en detalle lo que esa nocin
implica en el compositor al mismo tiempo que en el oyente y en el intrprete. Son
tres maneras muy diferentes de abordar el fenmeno musical.


La msica como juego sensorio-motor

S, cuando se habla de ejecucin en msica, se la restringe siempre a la ejecucin
instrumental. No obstante, es una nocin que es a la vez vaga y demasiado
restrictiva. Lograremos precisarla al mismo tiempo que entenderla, si consideramos
el juego tal como ha sido definido en la psicologa del nio y, en particular, en la
teora de Piaget (3). Segn l, el juego de ejercicio domina el primer perodo hasta
los dos aos aproximadamente. Es la experiencia sensorial y motriz por medio de la
cual el nio se adapta al mundo exterior. Enriquece progresivamente su repertorio
de esquemas sensorio-motores. Al principio, no sabe qu chupar; luego aprende
a tomar y sacudir: es la poca de los sonajeros. Son gestos pero al mismo tiempo,
sensaciones indisociablemente ligadas. Si Piaget habla de juego a propsito de
esto, es porque el nio se complace en ejercer vide, sin necesidad inmediata,
sus posibilidades motrices. Ms tarde, algunos juegos de la infancia son una
prolongacin de esto como los juegos de pelota y pared, la rayuela y todos los
juegos en los que se hace trabajar el cuerpo por placer. Pero estos ya no son
puramente sensorio-motores dado que estn sometidos a reglas. A menudo se
considera a los deportes como una forma de supervivencia en edad adulta del juego
de ejercicio, pero yo agregara que la ejecucin instrumental es otra de esas formas
de supervivencia.

Por otra parte, el virtuosismo de un intrprete se acerca a la performance
deportiva!

S, el virtuosismo es uno de los aspectos sensorio-motores de la ejecucin
instrumental pero quizs no el ms fundamental. El modo de tocar en el
instrumento de teclado o de cuerdas, el control de la sonoridad en los instrumentos
de viento realizan una fusin entre la sensacin y la motricidad que no est muy
alejada de la que caracteriza los primeros esquemas sensorio-motores de la
primera infancia, El oyente no es siempre muy consciente de eso, pero es no
obstante la base del trabajo de un flautista, por ejemplo, que se entrena tocando
sonidos largos antes de ejecutar una obra y es felizmente tambin una fuente de
placer para l.

Es entonces una parte de la experiencia musical reservada a los instrumentistas, a
los que tocan, los que manejan el instrumento?

Absolutamente. Los oyentes no participan en ello sino simblicamente, al colocarse
mentalmente en el lugar del intrprete.


La msica como juego simblico

La palabra smbolo es demasiado vaga. Podra decirse que toda la actividad
humana est impregnada de simbolismo. En qu se acerca la msica al juego
simblico de la infancia?

Es cierto, es difcil definir con precisin el simbolismo, pero, por el contrario, el
juego simblico es una conducta perfectamente descrita y muy conocida para los
padres. Es el juego de hacer como si, el juego que imita lo real, que lo arregla a
su manera.

Pero en msica?

La msica tambin imita lo real. Si aceptamos por un instante esa idea, qu quiere
decir? Significa que, en el interior de la msica descubrimos un cierto nmero de
esquemas, de organizaciones de la materia sonora, que posee en comn con un
movimiento, que podemos encontrar en lo vivido. Es decir que lo vivido extra-
musical est presente en la msica como una especie de huella. Se dice a veces
que hay un movimiento en la msica y es una expresin ambigua; parece ser una
imagen, pero no es una imagen. Usted encuentra efectivamente una precipitacin,
una desaceleracin, una concentracin de notas, si se trata de una msica de
notas, que es el calco de lo que se podra encontrar en una toma fotogrfica por
ejemplo, o en una representacin fsica cualquiera de un desplazamiento. Es uno de
los factores, existen otros, que permiten comprender cmo la msica evoca un
movimiento, una situacin vivida, o bien incluso, y justamente a causa de todo eso,
sentimientos. Porque los sentimientos estn asociados a una cierta experiencia de
los propios movimientos, de la propia respiracin. Uno est vivaz cuando est
contento, lento cuando suea. Nuestros gestos son caractersticos de nuestras
emociones y estn inscriptos en la msica (4).
El msico imitara la vida como la niita juega a ser la mam!

Ms o menos. En el siglo XVIII se deca que el arte, y la msica en particular,
imitaba la naturaleza bella. Es una formulacin hoy abandonada pero la teora
imitativa subsiste bajo formas modernas y es una de las maneras de explicar las
significaciones que los oyentes vinculan a menudo e innegablemente con las
msicas.

Pero, eso es slo una teora...

Lo que es seguro y ampliamente constatado en la mayora de las culturas es que
las conductas musicales tienen en general una intencin simblica, es decir que los
msicos no hacen sonido por el sonido mismo, ni estructuras sonoras por las
estructuras sonoras mismas sino que todo eso remite a otra cosa, ya esa otra
cosa pertenezca al orden de las imgenes o de los afectos o de la mitologa.


La msica como juego de regla

Y qu representa el juego de regla en msica?

Es todo lo que puede constituir una fuente de placer en la aplicacin misma del
sistema musical. Cada cultura musical tiene su gramtica, por as llamarla. Es
una comparacin aproximativa porque en la lengua Usted respeta una sintaxis por
necesidad, para hacerse entender, raramente por placer, mientras que en msica
justamente s: el placer es incluso el principal imperativo.

Esa idea de gramtica es sobre todo vlida para los perodos clsicos. Todos los
msicos del siglo XVIII occidental, por ejemplo, respetaban sensiblemente el mismo
cdigo armnico. Mientras que hoy...

Pero a propsito de eso, querra de todos modos evitar un malentendido. Cuando
se habla de regla respecto de la armona, por ejemplo, se piensa inmediatamente
en el evitar errores de quintas o en restricciones extremadamente precisas y
escolares. Pero es mucho ms que eso. La imitacin en la escritura polifnica,
digamos en Bach, el hecho de que un tema o una pequea frmula meldica haya
sitio escuchada en una voz y sea retomada por otra, es el juego. Por otra parte, el
mnimo deber de armona escrito en cuatro partes es un juego de ensambladura
muy placentero. Hay que desenvolverse, por un lado, para que las notas
superpuestas realicen los acordes que deseamos y, por otro, para que las lneas
meldicas de cada una de las cuatro partes se sometan a otras leyes, algunas ms
o menos convencionalmente ligadas al estilo de una poca, como evitar ciertos
movimientos paralelos, otras elegidas por usted, como imitarse, responderse. De
modo que se debe componer con un conjunto de restricciones cruzadas,
restricciones verticales relativas a la armona, restricciones horizontales acerca de
los movimientos meldicos. No estamos muy lejos de las palabras cruzadas!
Existen incluso casillas negras, agujeros, en esa grilla de restricciones: se los llama
notas de paso...

Usted es uno de los que ven la escritura musical como un juego de ingenio y a J.S.
Bach como un matemtico astuto?

Sin duda no solo eso. Ninguna de esas restricciones es arbitraria. Pero eso no quita
que plegarse a ellas, dominarlas lo suficiente para que estimulen la imaginacin en
lugar de sofocarla es una gran satisfaccin intelectual para el compositor y un
motivo de admiracin para el oyente. No veo por qu negar este aspecto
importante del placer musical.
Estadios en la evolucin de las culturas musicales?


No se ve claramente qu lugar puede tomar el juego de regla en la msica
contempornea, donde no hay sistema musical coherente.

Es cierto. La idea de un sistema nico utilizado por la mayora de los
compositores se ha disuelto entre los aos cincuenta y sesenta, cuando la escritura
serial ha sido cada vez ms abandonada y se han desarrollado las tcnicas
concretas y electrnicas. El inters se centr en los modos de produccin del
sonido, los usos inslitos de los instrumentos de la orquesta e incluso de la voz, en
el free-jazz. tanto como en la msica contempornea; es el gran periodo del
regreso a las fuentes. Por otra parte, sera una investigacin interesante tratar de
caracterizar estadios en la evolucin de las culturas musicales, como se observan
estadios en la evolucin del juego en el nio.

En ese sentido, la msica contempornea sera ms primitiva que la de Bach...

Pienso que s. Salvo que la palabra primitivo, tan seductora al aplicarse a ciertas
tendencias actuales, causa por el contrario muy mala impresin si se la aplica a las
msicas extra-europeas! Para ser ms riguroso, habra que distinguir dos
problemas: el primero es aislar grandes tipos de msica, aproximando gneros y
culturas lo ms variadas posibles, y el segundo es imaginar un modelo muy
hipottico de evolucin. La idea de una tipologa no es muy aventurada y el juego
proporciona un criterio de clasificacin: hay prcticas musicales dominadas por una
u otra de esas tres funciones ldicas. Algunas son ms bien sensorio-motoras. Se
trata de msicas de instrumentistas, animadas en gran parte por un deseo del
gesto y por una bsqueda del efecto sensorial del sonido. Pienso en un gran
nmero de msicas africanas, en improvisaciones de percusin, en los solos de jazz
o en msicas concretas de Pierre Henry. Otras recurren ms a un poder de
representacin. Es ciertamente el caso del gregoriano, quizs del romanticismo
occidental, pero ms ntidamente de muchas msicas contemporneas que
representan, de manera visible u oculta, lo real, en el plano plstico, por medio de
trayectorias, de velocidades, de choques o incluso de ruidos realistas. En cuanto a
las msicas de regla, son todas las msicas de escritura, ya estn realmente
escritas, como el contrapunto clsico, o transmitidas de memoria como tan
polifonas de los pigmeos o las ejecuciones de trompas M'Baka. No pienso que una
tipologa como esa sea una hiptesis arriesgada. Por el contrario, la idea de una
evolucin es infinitamente ms peligrosa. lo que no quiere decir que sea
completamente falsa: creo que las reglas de una escritura no aparecen sino
tardamente en la historia de una prctica musical. Son convenciones compartidas
entre msicos y oyentes que no se inventan de un da para el otro. El refinamiento
de las reglas caracteriza las msicas ms cultas. Y del mismo modo, la
representacin por medio de un simbolismo musical supone haber superado el
estadio anterior. Esta no se desarrolla sino gracias a un savoir faire, a un dominio
del gesto y del sonido adquiridos en el curso de un simple juego de ejercicio. Esta
idea de una sucesin de los tres grandes tipos no es pues inverosmil.

Eso significara que no se puede seguir la evolucin inversa. No obstante, sabemos
perfectamente que, en la historia de la humanidad, encontramos en ciertas pocas
una cultura del pasado, que equivaldra, segn usted, a un estadio ms primitivo.

Hay regresiones. Por ejemplo, luego del serialismo que era como un ltimo coletazo
de la escritura reglada, se puede decir que un ciclo termin y que se volvi mucho
tiempo atrs a una msica del gesto y del sonido. La msica concreta es el smbolo
de esto; se baa en el sonido por el sonido, pese a que en sus treinta aos de
historia ya ha recorrido el ciclo en forma resumida. Hay que decir tambin que
contrariamente a los nios que respetan escrupulosamente las leyes piagetianas de
sucesin de los perodos, los msicos son ms caprichosos... Aunque haya una
tendencia interna de evolucin, existen tambin otros factores que interfieren,
como la influencia de corrientes estticas externas a la msica.

Pero, no piensa usted (que hay ms bien una relacin de proporcin entre esos
tres tipos, es decir, juego de regla, juego simblico y juego sensorio-motor? Por
ejemplo en el sistema tonal, en el momento en que estaba en pleno florecimiento,
el juego de regla estaba privilegiado; pero se encuentran las otras dos partes.

S, efectivamente. Siempre hubo un trabajo sensorio-motor ligado al gesto
instrumental, y una dimensin simblica que daba su carcter expresivo a la
msica. Son tres puntos de vista de anlisis que se pueden aplicar a una misma
pieza y que describen entre los tres el juego que es la produccin de msica. Pero a
veces, en el interior de una obra o de una ejecucin, uno u otro de los tres se
revela ms fecundo. Por ejemplo, en un concierto de solista romntico, los solos
estn a menudo dominados por el juego de ejercicio. El intrprete demuestra su
virtuosismo y hace un nmero de juglar o de acrbata; el auditorio retiene el
aliento. Eso no significa que el anlisis simblico no d nada, pero en ese momento
es secundario. Por el contrario, en los pasajes francamente lricos la proporcin se
revierte. Y si ahora se aplica la misma grilla descriptiva, en una escala mayor, al
conjunto de las prcticas musicales, se ve, del mismo modo, dominar tendencias.


Las formas repetitivas

Podemos decir, para esquematizar, que la msica contempornea estara en el
estadio sensorio-motor?

Eso sera, efectivamente, esquematizar. Difcilmente puedan confundirse todas las
tendencias bajo una misma etiqueta, pero creo, no obstante, que es sobre todo
sensorio-motora y, quizs, simblica. Marca un regreso de lo sensorial y de lo
corporal. Por ejemplo, un buen nmero de msicas concretas toman directamente
su esquema ms o menos repetitivo de las reacciones circulares.

Y es ese un comportamiento caracterstico del perodo sensorio-motor?

S, todas las madres han observado al nio de algunos meses que repite
incansablemente la misma accin. El encontr por casualidad un gesto que provoca
una sensacin interesante o nueva y vuelve a empezar. Por ejemplo, toca por
casualidad el mango de su sonajero, nota un ruido que lo atrae y tiene ganas de
repetir el gesto para renovar la sensacin. De modo que finalmente, esa reaccin
circular es esencialmente una repeticin con variacin. Porque el refinamiento, en
ese gesto, consiste en que el nio no se contenta con repetirlo sino que,
efectivamente, lo vara de modo de variar los efectos. Y eso una centena de veces,
en ciertos casos. Piaget llama a eso una conduela experimental, porque la encara
desde el ngulo de la formacin de la inteligencia. Pero, desde otro punto de vista,
si la variacin se aplica al sonido, es una conducta tpicamente musical.

Schaeffer considera ese principio de repeticin y variacin como fundamento de la
msica...(5).

S, justamente. Es lo que distingue, segn l, la calabaza instrumento de cocina, de
la calabaza instrumento de msica. Cuando imagina al hombre de Neanderthal
haciendo sus primeros pasos como msico y produciendo sonido con su calabaza,
Schaeffer se plantea la pregunta: se trata de un choque fortuito o de la bsqueda
de sonoridad? Y lo que garantiza que se trata de msica, es el hecho de que el
gesto sea repetido y variado. Porque vara, el inters se desplaza de la causa -es
decir, de ese simple choque- al efecto, es decir, al sonido. Porque de pronto la
causa -gracias a la repeticin- se borra, se olvida, mientras que el efecto -gracias a
la variacin- se jerarquiza.

Evidentemente, de acuerdo con ese retrato, el hombre primitivo se comporta de
manera bastante prxima a la del nio pequeo.

Y si admitimos que ciertas prcticas musicales prolongan las reacciones circulares,
no me sorprende encontrar formas reiterativas tanto en la mayora de las msicas
africanas o en ciertas piezas contemporneas como en la mayora de las
producciones infantiles.


La educacin musical: preservar el juego

Usted entonces encuentra en la msica esas tres formas de juego: sensorio-motor,
simblico y juego de regla. Adivinamos que esa aproximacin tiene consecuencias
para la pedagoga musical, pero cules?

Se trata de tres tipos de actividad que son espontneas en el nido. De modo que
esto invierte la perspectiva de la educacin musical. Educar a los nios no es
sacarlos de un estado de nada musical en el que se supondra que estn, para
llevarlos a un cierto nivel de competencia, sino, por el contrario, desarrollar una
actividad ldica que existe entre ellos y que es finalmente la fuente misma del
juego, la ejecucin musical.

Usted dice desarrollar esa actividad, pero creo que en el sentido de esa bsqueda
no se trata de orientar la actividad de ese nio hacia un objetivo preciso, como en
una aplicacin pedaggica, sino de dejarla desarrollarse.

S. Estamos redescubriendo el sentido de una verdadera no direccionalidad. No
tratamos de conducir al nio a un resultado que se haba determinado por
anticipado. En sntesis, existe en l una tendencia, la respetamos. La respetamos y
la alentamos.

Se puede decir que la pedagoga musical, a travs de toda la enseanza general
que recibe un nio para alcanzar la edad adulta, est ah para preservar la actividad
de juego?

Efectivamente es tentadora la idea de ver la msica como una especie de
supervivencia en la edad adulta de esa fantasa caracterstica de la primera infancia
que es el juego. El sistema escolar, en cierta manera, Combate todo lo que resulta
inadaptado en el nio. Se trata de amoldarlo en un modelo impuesto por la
sociedad y que lo destina a un oficio. Pero en el interior de ese sistema escolar hay
como una falla: el juego. Quizs pueda desarrollarse y subsistir hasta en la prctica
del adulto, bajo la forma de msica...

Entonces, la msica es una subversin!


NOTAS BIBLIOGRFICAS

(1) MOLINO, J. Fait musical et smiologie de la musique, Musique en jeu, 17,
Pars, Seuil, 1975. Se encontrarn desarrollos de las propuestas de Molino en
NATTIEZ, J.-J, Fondements d'une smiologie de la musique, Pars, UGE, coleccin
10x18, 1975, pp. 107 y ss. y en DELALANDE, R, Vers une Psychomusicologie en
CELESTE, DELALANDE, DUMAURIER, L'enfant du sonore au musical, Pars, Buchet-
Chastel, 1982.

(2) ROUGET, G., L'ethnomusicologie en J.POIRIER (ed.), Ethnologie genrale,
Pars, Gallimard, 1968.

(3) PIAGET, J., La formation du symbole chez l'enfant, Neufchtel-Pars, Delachaux
Niesl, 1945, p. 92. Para una presentacin abreviada de la teora piagetiana del
juego, puede consultarse PIAGET, J. y INHELDER. B.,La psychohgie de l'enfant,
coleccin Que sais-je?, Pars, PUF, 1966 o MILLAR, S., Psychologie du jeu, Pars,
Payot, 1968.

(4) Esta tesis es desarrollada por R. FRANCS en La perception de la musique,
Pars, Vrin, 1958, 3' parte, cap. 3, pp. 307-345.

(5) SCHAEFFER, R, Trait des Objets musicaux, Pars, Seuil, 1966, p. 43.
TERCER DILOGO

UN ARTE DEL GESTO


Asociar el gesto con la msica es evocar la expresin corporal y todo lo que hoy
est de moda.

Y sin embargo, curiosamente, es bastante nuevo; porque durante un perodo
bastante largo la msica se volc del lado de la abstraccin, especialmente con la
escritura serial y toda una imaginacin combinatoria. Ahora, quizs, en efecto,
debido a la influencia de una cierta moda en las ciencias humanas, asistimos a un
retorno del cuerpo que, musicalmente, se traduce por el lugar concedido al gesto. Y
de pronto volvemos a descubrir, en sntesis, que la msica es tambin un arte del
gesto.


El gesto dibuja el sonido

Se comprende si lo pensamos en la produccin de un sonido: cuando se toca un
instrumento, evidentemente, es el gesto el que crea y controla el sonido. Pero en la
escucha, en qu interviene el gesto?

Por supuesto, el primer gesto musical es el del instrumentista: la msica se hace
con las manos y el soplido. No hay msica sin eso, y de una forma general,
cualquier sonido es el resultado de un gesto o de un movimiento: de un choque,
una frotacin, un desplazamiento de aire que, en la mayor parte de los casos, se
puede ver o sentir. Pero naturalmente, en la recepcin de la seal sonora, el oyente
se refiere a esta experiencia. El primer reflejo, en cuanto se oye un ruido, es
identificar su causa: una puerta que cruje, un nio que juega a la pelota, siempre
un movimiento. El sonido instrumental no escapa a esta primera identificacin. Un
sonido de violn es al principio la huella, el calco de un gesto del violinista; lo piense
o no, el oyente lo sabe, y eso juega un papel importante en la forma en la que
percibe la msica.

Sin embargo, hay sonidos que no son la huella fiel de un gesto. Cuando se toca una
campana, la resonancia no es la huella del gesto de percusin.

S, la palabra huella es muy ambigua. Existen dos posibilidades. En primer lugar, el
sonido puede ser solo la consecuencia de un gesto, pero no hay relacin de forma,
es decir que la evolucin del sonido no se parece a la del gesto. Para el oyente el
sonido, en este caso, no tiene ms que una funcin de indicio; sabemos, al
escuchar la campana, que esta ha sido golpeada.

En segundo lugar, en cambio, el gesto dibuja completamente el sonido, desde el
comienzo hasta el fin, como en las frotaciones. Si hay un abultamiento del sonido,
es porque se ha frotado ms fuerte o ms rpido. El modelado del sonido del violn
es exactamente la huella del gesto del arco. Aqu el sonido no es solamente el
indicio sino adems la imagen de un gesto.




El cuerpo entero comprometido


A menudo, en un concierto, el instrumentista acenta su gesto. Acaso eso significa
que piensa transmitir al sonido todo el movimiento de su cuerpo?

Pero claro. Cuando se produce una forma sonora, una lnea meldica o cualquier
perfil muy gestual que evoca, por ejemplo, un movimiento amplio, es muy
frustrante tener solo las teclas de un clave para ejecutar movimientos que no se
parecen en nada al gesto contenido en la frase musical. El movimiento del cuerpo
no est all ni para producir el sonido ni para figurarlo como una imagen, sino ms
bien para reforzar su emisin, para ayudar al gesto efector.

Es el ho hisse el que sostiene el esfuerzo?

Es decir que en el ho hisse, como en muchas msicas extraeuropeas (msica
para derribar rboles en frica o para plantar el arroz en Asia) encontramos al
contrario una emisin vocal que refuerza el gesto, pero el fenmeno es el mismo.
Los pequeos movimientos de la mano o de la boca se asocian con los grandes
movimientos de todo el cuerpo. Como si los msculos de la boca o de la laringe
imitaran, a escala reducida y localmente, el juego de contracciones musculares del
cuerpo entero. Y los vnculos son tan fuertes que con ellos se hace un mtodo de
reeducacin de la palabra: el mtodo verbotonal (1). Se ayuda a los nios
semisordos a emitir la slaba PA hacindoles aflojar sus brazos y sus piernas. La
extensin de miembros amplifica un pequeo gesto de los labios que debe ser
preciso, exactamente como el pianista, hace todo un movimiento con la cabeza y
compromete su cuerpo para emitir tres pequeas notas en su teclado.


Movimientos reales, movimientos virtuales

Pero al mismo tiempo es una forma de demostracin para el pblico. Leemos la
msica en las expresiones gestuales del pianista o en las manos del director de
orquesta casi en la misma medida en que lo escuchamos.

Por parte del director es intencional. El est ah para hacer explcita una dinmica
implcita en la partitura. Su papel, frente los msicos de la orquesta, es pedaggico.
No es esa la funcin de los movimientos del pianista, pero sin embargo l tambin
contribuye a dar una realidad a movimientos virtuales sugeridos por las lneas
meldicas. Porque evidentemente el instrumentista no se contenta con ejecutar los
gestos indispensables para la produccin del sonido, como tocar la teclas. Da a su
juego un envoltorio, un fraseado: son otros gestos. Traduce todo un ballet de
trayectos, evitaciones y retardos inscriptos en la partitura pero codificados en un
lenguaje tonal ms o menos convencional, en matices de intensidad, en pequeos
ralentados, en finezas de toque. Sin la traduccin del intrprete el oyente no
advertido no lo comprendera.

Sin embargo uno se puede preguntar en qu medida los matices que ejecuta el
instrumentista estn en estrecha relacin con lo que est escrito.

Hay matices obligados y matices libres. En general, la interpretacin es una
redundancia: solo hacemos evidente, audible lo que estaba escrito, y adems en un
lenguaje cifrado. En esto el instrumentista es un pedagogo. Pero todo el arte del
matiz consiste en introducir de vez en cuando contradicciones, en hacer un ritenuto
all donde la partitura sugiere un apoyo. Si el oyente puede prever el apoyo, si tiene
una familiaridad con el sistema como para decodificar el gesto implcito, entonces el
ritenuto es para l una sorpresa que no puede interpretar sino como una intencin
por parte del instrumentista. Analizamos muy detalladamente las partituras, pero
jams las interpretaciones, es muy injusto. Podramos reducir una partitura a los
esquemas gestuales que contiene, representarlos sobre la partitura impresa y
poner tambin, en otro color, los juegos de matices que encontramos en tal o cual
interpretacin. De esta manera veramos aparecer las redundancias, los refuerzos,
las contradicciones que permitiran prever los contenidos expresivos debidos
respectivamente al compositor y al intrprete. Hay toda una semiologa del gesto
musical por construir.


Una codificacin del gesto

Pero ese gesto, contenido implcitamente en la partitura, est inscripto en el
sistema, en la gramtica musical misma, o bien simplemente es inventado por el
compositor cuando escribe una frmula meldica o rtmica?

El sistema prev algunos acentos, algunos ralentados. Tomemos un ejemplo: una
apoyatura sobre una cadencia de Mozart. Es una nota que llega en lugar de otra, la
desplaza, la hace llegar un poquito despus. Deberamos haber encontrado un do y
omos un si que evidentemente suena falso en el acorde; el do viene solo despus.
Es una deliciosa disonancia, siempre muy a la vista, ubicada sobre un tiempo
fuerte, y el matiz normal es acentuarla. En cuanto a la resolucin, hay que hacerla
dulce y retenida. Estn o no escritos en la partitura estos gestos de acentuacin y
de retencin, todos los pianistas que tocan Mozart los sienten y los ejecutan. Estn
implcitamente impuestos por la funcin de esta nota en el interior del sistema. Son
la significacin misma de esta frmula de fin de frase, de forma tal que una
apoyatura es a la vez, diramos, un significante; en este caso, una nota definida por
su ubicacin en el contexto y un significado que es un apoyo gestual. Hay as un
lxico tonal, todo un vocabulario de intervalos, de retardos o de cadencias que hace
corresponder algunas figuras privilegiadas con tipos de movimientos.

Entonces, no podemos decir que uno de los papeles del intrprete sera conducir
poco a poco al oyente desde una prensin de la msica enteramente fundada en el
gesto hacia una escucha ms abstracta?

S; lo hace entrar en el sistema. Incluso pienso que es el garante del sentido de la
msica, que da un sentido objetivo a lo que, sin l, solo tendra un valor abstracto y
podra ser comprendido de cualquier manera por cada oyente. Lo que garantiza que
demos a las palabras del lenguaje ms o menos la misma significacin, es que los
enunciados son constantemente referidos a situaciones concretas. Mientras haya
mesas, podremos verificar fcilmente que la palabra mesa tiene el mismo sentido
para usted y para m, porque se remite a un objeto, a un referente. En msica no
existe, estrictamente, ms referente que ese gesto instrumental que cumple, de
alguna manera, ese papel al darle una existencia concreta y precisa al gesto
evocado implcitamente por la frase musical. Sera muy difcil comprender una
msica Escrita que nos llegara, por as decir, sin el manual de instrucciones,
Felizmente, la herencia musical que nos viene del pasado est formada por un
conjunto de partituras pero tambin por una tradicin de interpretacin. Pienso que
cuando los usos de interpretacin se pierden, el universo semntico de las obras es
en gran parte incomprensible. Durante mucho tiempo se cometa un contrasentido
con las msicas barrocas porque se aplicaba a estas partituras gestos romnticos. Y
de repente las notas no encontraban ms su sentido. Fue necesario redescubrir
cmo perfilar las notas tenidas en vez de aplicarles un vibrato anacrnico para que
la escritura se justifique.

Solo hablamos de msica clsica o antigua. Debemos concluir que todas estas
referencias gestuales no valen ms que para el repertorio tradicional?
Al contrario, las piezas contemporneas son a menudo muy plsticas, muy
cinticas. Pueden evocar trayectorias, presiones, expansiones...

S, pero el gesto instrumental no es siempre muy demostrativo...

Incluso a veces est totalmente escondido, como en la msica electroacstica, que
solo escuchamos a travs de parlantes. Pero eso no quiere decir que no haya gesto
evocado. Ciertamente no se encuentran todas las capas de gestualidad que
debimos distinguir en la msica instrumental. En primer lugar, existe ese gesto de
los dedos o del aparato respiratorio, necesario para producir un sonido. En segundo
trmino, ese gesto real tambin pero ms global, por medio del cual el
instrumentista da un envoltorio, un matiz, un fraseado y que hay que distinguir de
un tercer tipo gesto: el que evoca implcitamente la partitura por medio de lneas,
cadencias, retardos armnicos y que el intrprete refuerza algunas veces y otras
contrara. No es porque el sonido provenga de un sintetizador o incluso de una
computadora que ese gesto o ese movimiento implcito -en este nivel de
abstraccin quizs sea mejor hablar de movimiento- no exista. Pero evidentemente
no hay un instrumentista para interpretarlo.

No ser de ah de donde proviene su dificultad para ser comprendida? Le faltara
un trmino medio pedaggico que acceda a la abstraccin que trae en s?

Es difcil de comprender? Reconocer un movimiento -verdadero o falso- en un
perfil sonoro me parece el reflejo ms natural. Pero un hecho que confirmara su
tesis es que pasa muy fcilmente cuando est asociada a un film o a una
coreografa. El gesto del bailarn reemplazara al del intrprete...


El movimiento provocado

Hemos evocado en abundancia el gesto productor de sonido. Pero pasemos a la
danza, ya que si hay una forma de relacin entre sonido y gesto que salta a la
mente, es la danza. No podemos hablar de gesto sin pensar en seguida en la
msica que incita el movimiento.

S, si examinamos ahora la recepcin del sonido y el movimiento que es evocado, o
incluso provocado. Porque la danza se apoya sobre diversos tipos de fenmenos, de
los cuales unos pertenecen al orden de la significacin y otros al del efecto.

El efecto que se provoca en el oyente, qu es? Mover el pie y seguir el ritmo?

Especialmente, s. Es lo que Fraisse llama, con una palabra llena de encanto, los
efectos dinamognicos de la msica (2). Si usted le hace escuchar a una persona
una repeticin de impulsos sonoros regulares, suficientemente intensos y a una
frecuencia conveniente, esta persona tiende a marcar el comps. Por supuesto,
puede controlar sus movimientos, decirse no me voy a mover; eso no impide que
si lo vemos de cerca con la ayuda de un registro electromiogrfico, es decir,
electrodos sensibles a la contraccin muscular, se ponga en evidencia un bosquejo
de una respuesta motora rtmica.

De todas formas, es una explicacin un poco elemental de la danza!

Por supuesto, la danza por otro lado apela a supuestos sociales y culturales mucho
ms complejos.

Usted alude a lo que denomina significacin...
Hay un primer nivel de significacin bastante simple. En algunas coreografas, la
danza se adhiere palabra por palabra, si se puede decir as, a la msica, lo que
equivale a representar gestualmente el sonido. Por ejemplo, mantener un sonido de
violn con el arco haca coincidir un perfil sonoro con un gesto. Y bien, la primera
figuracin del sonido consiste en rehacer ese gesto efector. La equivalencia se lee
en el otro sentido. El gesto del violinista haba producido ese diseo sonoro; el
gesto del bailarn lo reproduce simbolizado, estilizado por la lgica de la
coreografa. Quizs solo quedar de las evoluciones de origen una alternancia de
movimiento y de reposo que traduce los apoyos y los silencios. Es un primer nivel.
Pero no hay siempre una correspondencia trmino a trmino entre la msica y la
danza. Algunas veces, no retoma ms que el carcter expresivo, y esta vez sobre
bases ms culturales.


Movimientos del cuerpo y afectividad

S. Segn el movimiento sea lento o rpido, podemos asociar con el gesto que
acompaa a ese movimiento, una forma de sentimiento.

Es esta asociacin, justamente, la que sera en parte cultural. Francs, en La
Perception de la musique cita el siguiente ejemplo (3): saltar, para nosotros, es la
imagen misma de la alegra. Los oyentes a los que se les pide que califiquen una
msica rpida, de ritmo saltarn, dan respuestas tales como alegre o jovial.
Por qu? Sin duda porque este movimiento musical corresponde a un movimiento
corporal rpido, sea que lo evoque como causa posible, sea incluso que lo
determine realmente por respuestas musculares rtmicas. Y este movimiento rpido
del cuerpo, para nosotros, es en s mismo sinnimo de alegra.

Es banal remarcar que en algunas culturas el color blanco est asociado al
casamiento y en otras al entierro. En cambio, se considera habitualmente al gesto
como una forma natural de expresin que nace espontneamente.

Por otro lado es en parte verdad. La significacin del gesto no es arbitraria como lo
es relativamente la de los colores de las vestimentas. Hay un tono muscular ligado
a los estados afectivos y compatible con ciertos movimientos solamente. Pero los
usos sociales pueden influenciar este nivel de significacin. Si creemos a Francs,
las ceremonias funerarias de la China antigua, aunque tristes, estaban llenas de
saltos rpidos.


Situaciones pedaggicas

A menudo se hace bailar a los nios, sobre todo de pequeos. Es, algunas veces, el
nico contacto con la msica que la escuela les propone. Qu piensa usted de eso?
Podemos basar en el gesto una pedagoga de la msica con los nios?

Pero naturalmente! Esas diferentes formas de gestualidad musical que hemos visto
las volvemos a encontrar con los nios como tantas otras situaciones pedaggicas.
Ellos entran en la msica a travs del gesto. Para los nios de jardn de infantes,
producir sonidos es al principio encadenar gestos. Es lo que atrae su atencin. A tal
punto, que no les molesta demasiado si golpean fuera del instrumento. Y
recprocamente, la msica que se les hace escuchar los incita muy
espontneamente al movimiento. Es necesario atarlos, fsica o moralmente a travs
de la disciplina para que escuchen la msica sin moverse. Y todo lo que nos
arriesgamos a ganar con eso es su desinters.

Pero sin embargo, golpear al costado del instrumento no es en s un gran logro. Si
el nio asocia el sonido con el gesto a tal punto que los confunde y que el gesto
suplanta, para l, el sonido, acaso no se debera en un primer momento ensearle
a disociarlos?

No a disociarlos sino a controlar el gesto por el sonido, lo cual es muy diferente. En
efecto, hay que conseguir que la atencin se desplace del movimiento de la mano
hasta el resultado sonoro, que sea este quien gue la mano en vez de que la mano
se mueva sola. Pero no que separe el sonido de su raz corporal, porque entonces
perdera al mismo tiempo el medio para traducir en sonidos sus impresiones
afectivas.

Entonces hay que reforzar los vnculos, tanto a travs de la produccin gestual de
formas sonoras, como por medio de la danza.

S, son las dos direcciones de traduccin de los gestos en sonidos, como el tema y
la versin. Y es la base de la adquisicin de un vocabulario expresivo, al menos
para un cierto registro de significaciones.

Fuera de estas dos situaciones muy clsicas, el juego instrumental y la danza,
podemos proponer situaciones pedaggicas que unan el gesto a la msica?

Hemos encontrado algunas menos evidentes, como los del director de orquesta, y
por supuesto podemos inventar otras que no son tradicionales. Por ejemplo,
generalizaremos el papel del director de orquesta proponindole a un grupo de
nios seguir, a travs de una improvisacin, los movimientos de uno de ellos. En
lugar de gestos de la mano, los movimientos de todo el cuerpo, incluidas las
expresiones de la cara, servirn como partitura viviente. O bien con ciertas msicas
muy plsticas se puede incitar no tanto a bailar sino a figurar los sonidos con los
brazos y los desplazamientos. Pero simplemente en el orden de la produccin de
sonidos, la imitacin es un ejercicio que desarrolla esta relacin sensorio-motora.
Escndase tras un panel mvil, un pizarrn por ejemplo, y forme perfiles sonoros
frotando, rechinando, etc. Incluso un nio de jardn de infantes sabe reproducirlos
sin haber visto cmo fueron hechos. Imagina el gesto y lo vuelve a hacer. Y
adems, poco a poco, esta relacin, que al principio era puramente causal, se
interioriza y da nacimiento a una dimensin simblica de las formas musicales.

No s si hemos insistido lo suficiente en subrayar que es la concepcin misma de la
msica lo que est en juego. La msica no es ms que un sistema, un cdigo que
evoluciona de una poca a otra, pero que supone una dimensin suplementaria, la
de los gestos y la de las formas que ella representa.

S, incluso pienso que las personas que son sensibles a la msica, a quienes la
msica les habla, son las que son capaces de descifrar atrs de los sonidos ese
juego de gestos y de movimientos, precisamente porque son portadores del
carcter expresivo de la msica.

Eso significa que debemos distinguir dos aspectos: el primero, puramente
abstracto, de las combinaciones y el sistema, susceptible de satisfacer el espritu, y
otro ms plstico al que son confiadas la expresin y la comunicacin afectivas?

S, pero agreguemos que esos dos aspectos no son independientes, que el juego
abstracto en s comporta significaciones gestuales. Hablbamos de la apoyatura
ligada a un matiz de apoyo seguido de un relajamiento: diramos lo mismo a
propsito de una cadencia rota y de otros elementos del sistema tonal. De dnde
proviene que las configuraciones de notas evoquen un gesto? Cmo se produjo
esta asociacin y se fij a lo largo de la historia de la msica? Es una relacin
motivada, un parecido? Es el uso en la danza? Resulta que el vocabulario tonal
no es un simple repertorio de combinaciones de notas -como acordes, figuras
rtmicas o cadencias- sino un lxico de suspensiones, presiones un poco insistentes,
retenidas, apenas perceptibles (hablamos de tensin disminuida, pero es una
expresin demasiado escueta ). Por lo tanto la escritura no es un juego tan
abstracto. Se apoya, desde el punto de vista de la significacin, en la figuracin
gestual, y por lo tanto, en uno de los aspectos ms concretos de la msica.


NOTAS BIBLIOGRFICAS

(1) GUBERIN, R, Phonetic rhythms in the verbo-tonal system, R.P.A.. Mons,
1971).
(2) FRAISSE, OLERON. PAILLARD, Les effects dynamogniques de la musique,
tude experimentale, Anne Psychologique, 1953. pp. I, 34.
(3) TRANCES, R., 1958, op. cit. p. 341.
CUARTO DIALOGO

EL RITMO: DOBLE MALENTENDIDO

I

El ritmo es considerado por muchos pedagogos o animadores como el punto de
partida de la educacin musical. El ritmo, es cierto, es el movimiento de la marcha,
el latido del corazn, es la imagen clsica de la vida. Puede ser que esta eleccin
pedaggica traduzca la preocupacin de fundar el acercamiento a la msica sobre
una base natural?

S, habitualmente se cree que el ritmo musical es universal. Vemos inmediatamente
que todas las msicas del mundo difieren por sus instrumentos, por las escalas que
emplean, pero nos imaginamos, en general, que al menos todas ellas se relacionan
por un rasgo comn: el ritmo. Es magnfico, pero es falso. Basta viajar un poco,
incluso a travs de un disco, para constatar que lo que se entiende por la palabra
ritmo es diferente de una cultura a otra.


En otros lados

Bien. Empecemos por frica. No podemos negar que una danza africana
acompaada de tambor es rtmica!

S y no. Hay que verla de bastante cerca. Qu es una msica rtmica? Si usted
piensa en nuestras danzas, sean las modernas como el rock, el disco, o ms
antiguas, como el vals, o derivados del jazz, como el blues, o incluso danzas
barrocas como el minuet o la giga, rtmico quiere decir algo muy simple: una
sucesin regular de pulsaciones, los tiempos, de los cuales algunos,
peridicamente, son ms marcados que los otros: son los tiempos fuertes que
vuelven a intervalos regulares, cada dos, tres o cuatro tiempos, en general. Si
usted cree que la msica africana se parece a eso, sepa que est muy equivocado.
Yo dira incluso que es exactamente lo contrario lo que se busca sistemticamente.
Me apoyar en los estudios de Simha Arom, que public al respecto una obra
capital, que aporta ciertos resultados al menos sorprendentes (1). Arom trabaja
sobre todo en frica central, y especialmente con los pigmeos, que podemos
considerar los maestros en materia de ritmo. Y qu constata? Primero, que no hay
tiempos fuertes, no hay una regularidad perceptible correspondiente a nuestros
compases (hay ciclos de repeticin, pero largos -por ejemplo, de doce tiempos- que
se subdividen de manera asimtrica -por ejemplo, cinco y siete- de manera de
evitar una periodicidad ms rpida, demasiado aparente). Y en segundo lugar, que
la pulsacin sobre la cual se localizan, que sirve de unidad de tiempo, es muy a
menudo puramente mental: los africanos pueden golpearlo con las manos, pero
justamente, en general no lo hacen. Y sin embargo, cuando lo marcan en
momentos de exuberancia colectiva... sorpresa! no coincide con los acentos (2). Es
decir que todo lo que define para nosotros una msica rtmica se evita
sistemticamente: no hay pulsacin acentuada, no hay periodicidad marcada. Es
inquietante, no?

S, pero sin tomar el ejemplo esquemtico del rock o de la msica disco, podemos
decir que el ritmo es el arte de repartir las duraciones y los acentos, sea de manera
regular o irregular, para formar figuras. Y en ese sentido, la diferencia entre el
ritmo de los pigmeos y el nuestro, no sera en realidad una diferencia de estilo?

No, yo creo que la pulsacin regular y perceptible forma parte del concepto de
ritmo en Occidente. Los iniciadores de los mtodos activos se apoyan sobre ese
ritmo en particular. Pero aun si adoptramos una definicin tan amplia como la que
usted propone, una gran parte de las msicas africanas de tambor no serian
tampoco rtmicas! Diremos acaso que los golpes regulares e iguales del
metrnomo son rtmicos? Por supuesto que no! Seria necesario al menos que un
juego de acentos, como usted dice, haga aparecer figuras. Encontramos muy a
menudo, tanto en frica como en otras culturas, algunos juegos de percusin cuyos
golpes son metronmicos y de igual fuerza. Hay figuras, en efecto, pero ellas no se
atienen ni a los acentos ni a las duraciones. Son los golpes los que cambian, lo cual
se manifiesta por variaciones de timbre o de altura. El caso del tabla, en India, es
ejemplar desde este punto de vista. En algunas secuencias rpidas, todas las
duraciones son iguales, como si la frase entera estuviera escrita en semicorcheas:
es la negacin misma del juego de duracin. En cambio, la variedad de los golpes
es inaudita, segn se golpee con tres dedos juntos, el dedo meique, o la mueca
sobre el borde o el centro del parche, etc. Cada uno lleva un nombre: se puede
solfear los golpes. Este juego rpido del tabla es rtmico? Si se trata de adoptar, a
falta de algo mejor, una palabra de nuestro propio vocabulario musical, preferira
decir que se trata de un juego de timbre. Se comete un contrasentido al emplear la
palabra ritmo para designar un juego de ataques, de resonancias y de alturas
mientras que para nosotros significa relacin de duracin y de intensidad.


En Bach

Evidentemente, la eleccin del instrumento es determinante en la concepcin
misma del ritmo. Es cierto que en el rgano o en el clave el ritmo no ser ms que
una cuestin de duraciones.

El instrumento y la notacin son determinantes. Cuando se escrib-negras y
corcheas se est mal preparado para concebir el ritmo en trminos de calidad de
golpes.

Podemos llegar a decir que el ritmo occidental del siglo XVIII comporta un juego
de duraciones?

No, la mtrica es uno de los aspectos , pero no el nico. En general se combina con
una regularidad de pulsacin. Por ejemplo, en Bach encontramos piezas en las
cuales la pulsacin es ms o menos evidente. En algunas fugas, apenas se la
siente. El tiempo no est recortado en ciclos; transcurre de una manera
homognea. Pero la diferencia de las duraciones hace que las notas de las diversas
voces no caigan siempre juntas, que estn sabiamente desfasadas. Hay un juego
rtmico que se refiere esencialmente a las duraciones. En cambio, en los
movimientos de danza de las Suites, los tiempos fuertes, esta vez, estn marcados
y vuelven regularmente. El tiempo est corlado en perodos iguales por los
compases. En el fondo el compositor clsico dispone de dos herramientas para la
escritura rtmica: los valores de duracin, negra, corchea, etc., y las barras de
comps. Y eso determina los dos aspectos del ritmo occidental tradicional.

Pero cmo se sienten perceptivamente las barras de comps?

En principio, se las siente o no se las siente. Recin evocaba las fugas pensando en
una experiencia de Michel Imberty (3). Se hace escuchar a msicos el comienzo de
una fuga para clave y se les pide que marquen las barras de comps. Es una idea
muy tonta , pero en general los oyentes no lo logran, aunque estn acostumbrados
a ese estilo; o al menos cometen errores. No porque una msica est construida
sobre barras de comps se las puede descubrir al escucharla. Sin embargo, cuando
percibimos una regularidad, es debido generalmente a una periodicidad ms que a
un apoyo de intensidad. Por ejemplo, un diseo rtmico, constituido por varias
notas sucesivas de distintas duraciones se repite siempre idntico, o con ligeras
variantes. Este retorno regular instala una pulsacin. O simplemente la periodicidad
est creada por el cambio de armona en cada nuevo comps. Pero el apoyo de
intensidad no est excluido por eso. Las msicas ligeras, incluso las escritas en el
siglo XVIII subrayan de buen grado el tiempo fuerte. Para eso no es necesario que
el instrumento permita matices. En el clave, si usted toca un acorde sobre el primer
tiempo del comps y nicamente sobre l, suena efectivamente ms fuerte.

Es precisamente esta periodicidad un poco mecnica la que han rechazado los
msicos contemporneos. Y con ella, las barras de comps.

S, cuando encontramos an barras de comps en la escritura de una orquesta, en
realidad estn all ms como seales que para marcar ciclos. En cambio, con
Messiaen o los msicos seriales se han refinado mucho las estructuras de duracin.


En el estudio de msica concreta

Hay un caso particular en el cual esta nocin clsica de ritmo no se adapta de
ninguna manera, ni bajo la forma de relacin de duraciones ni de pulsaciones
repetidas: la msica electroacstica. Los ensayos, ahora antiguos, de compositores
cansados de la escritura tradicional que debutaban en los estudios concretos,
fueron a menudo decepcionantes. Disponan de una herramienta mtrica no
adecuada para trabajar el material sonoro bruto.

Es cierto que los sonidos concretos tienen demasiado carcter como para dejarse
encerrar en estructuras abstractas. Usted escucha un sonido en un grabador;
despus vuelve hacia atrs la cinta para leerla de atrs hacia adelante, comenzando
por el final, y resulta que este mismo sonido, esa misma cinta de banda magntica
parece tres veces ms larga al revs que al derecho (4). Es como para que uno se
desanime de componer ritmos cronometrados. Materiales ms impersonales, como
notas de piano o sonidos electrnicos entran mejor en combinaciones determinadas
de duracin.

Yo creo que el problema no pasa solamente por los materiales sino tambin por una
eleccin esttica. No podemos volver para atrs y reencontrar la vieja regularidad
de las barras de comps y los tiempos fuertes que caracteriza las msicas del
pasado.


En Solesmes

Las msicas del pasado? Con la condicin de no ir demasiado lejos... El canto
gregoriano no le debe nada ni a los compases ni a los tiempos fuertes.

Cmo se analiza el ritmo gregoriano?
No es ni un ritmo de intensidad ni de duraciones. Todas las duraciones son iguales,
o el doble de esta unidad. El ritmo -si no obstante podemos emplear esta palabra
en un sentido totalmente diferente- consiste en dar a la frase un movimiento de
elevacin y de cada. Se pasa por un punto culminante hacia el medio. La frase se
divide en miembros de frase, formados a su vez por incisos, eventualmente por
sub-incisos (5). Es una construccin piramidal en la cual todas las etapas
responden a este modelo elevacin-cada, o bien arsis-thesis, ya que es as como
se designa ese mismo movimiento en la msica griega antigua. El ritmo es una
manera de agrupar las unidades. Pero el error sera creer que la cada es una
acento de intensidad. Por ejemplo, la ltima slaba de una frase gregoriana es una
cada, pero no est jams acentuada, simplemente porque el final de una palabra
latina no lo est. No, la percepcin del ritmo gregoriano es ms intelectual que
fsica. Se funda sobre variados indicios: a veces un ligero retraso, a veces un
diseo meldico o simplemente la cada de una frase latina que uno se cuida mucho
de no recargar con un apoyo. La imagen que utilizan los monjes de Solesmes es la
de un movimiento, que se vuelve, por otro lado, evidente en la quironoma. Es la
tcnica utilizada para dirigir un coro y que consiste en figurar el movimiento de la
frase por medio del de la mano. As se dibuja en el espacio bucles y trayectorias
que materializan las elevaciones y las cadas.

Entonces, antes que hablar del ritmo de una frase gregoriana, sera ms justo
llamarla movimiento, o inclusive gesto.

Gracias! Veo que estamos de acuerdo!



II

S, la misma palabra abarca realidades bastante diferentes segn las pocas y los
lugares. Estoy de acuerdo en que nuestra concepcin del ritmo no es universal.
Pero sentimos que, de todas formas, se funda sobre hechos psicolgicos profundos.

Los investigadores pensaron este problema?

S, el ritmo fue estudiado en psicologa experimental, sobre todo en el laboratorio
de Paul Freisse, basndose en trabajos anteriores (6).


Una rtmica particular

Pero qu msicas utilizan estas investigaciones? Acaso la eleccin del repertorio
no determina los resultados?

A decir verdad, los trabajos recientes no utilizan, la mayor parte del tiempo,
grabaciones musicales sino estmulos ms simples. Responden a una definicin del
ritmo cuyo fundamentos psicolgicos buscan.

A qu definicin?

El ritmo es tomado en su sentido clsico occidental, es decir, como una repeticin
peridica y a la vez como una estructura de duraciones.

En consecuencia, se excluye por una parte el repertorio electroacstico o
contemporneo que no utiliza esta periodicidad, y por el otro las msicas
extraeuropeas tales como el raga en el que toda la introduccin -el alap- no
presenta ningn ritmo.

Aqu volvemos a encontrar ese viejo problema de definicin. Conozco muchos
msicos que reaccionaran muy violentamente si se les dijera que el alap de un
raga no es rtmico, o bien que el canto gregoriano o la msica electroacstica no lo
son. Es que estos msicos adoptan una definicin amplia del ritmo. Pero en ese
sentido todo se hace rtmico; el ritmo, con R mayscula, interviene en toda la
percepcin, en el arte en general, en la vida... Es muy lindo, pero si uno quiere que
una definicin sea til y sirva, por ejemplo, para montar experiencias de psicologa,
se debe restringir el campo de lo que llamamos ritmo. Y entonces, en efecto, nos
vemos llevados a decir que el alap de una raga no conoce ritmo, y el canto
gregoriano, en el sentido de esta definicin, no es rtmico.

Entonces se lo excluye...

Se lo excluye.

Cmo se puede estudiar la msica si se excluyen algunas de sus partes?

No se estudia todo a la vez. Uno se limita a una cierta concepcin del ritmo que,
digmoslo de paso, es la ms habitual. Cuando se haba de ritmo en la educacin,
por ejemplo, en el mtodo Orff, se trata de ese ritmo, de una regularidad de
pulsacin y una cierta distribucin de las duraciones.

Eso plantea el problema de las pedagogas que toman como punto de partida el
ritmo. Dado que no es tan universal como se lo cree, podemos preguntarnos: esos
mtodos que apuestan a una base rtmica, no se equivocan un poco?

Preparan a los nios para una msica que se apoya sobre una rtmica particular.

Para una msica particular...

S, para una msica particular. Es all donde los resultados experimentales pueden
sernos tiles. Nos informan sobre este acercamiento preciso del ritmo musical, el
ms clsico, y nos permiten fundar su crtica.


Los efectos motores

Qu mostraron las experiencias? Podramos echar un vistazo a los resultados
limitndonos a los aspectos que pueden concernir a la pedagoga?

S, es decir, sobre todo a dos aspectos: la induccin motriz, que nos acerca a la
danza, y, por supuesto, la percepcin del ritmo.

La actividad motora provocada por el ritmo depende de la edad?

S, sobre eso tenemos estudios bastante precisos. A partir del ao de vida, ms o
menos, la msica incita al balanceo, pero no hay todava sincronizacin sensorio-
motora, como se dice, entre el ritmo de la msica y el del balanceo. Esa
sincronizacin aparece recin en el curso del cuarto ao. Hacia los cuatro aos, el
nio se balancea al ritmo de la msica. Pero el balanceo no sincronizado puede
observarse mucho ms tarde en los casos de anomalas mentales.

Volvemos a encontrar con el balanceo todo un aspecto de los efectos del ritmo
musical, y sobre todo la danza. Se puede pensar que se busca la situacin
intrauterina, cuando la madre balanceaba al feto al caminar.

Quizs. No creo que se haya establecido ese tipo de relacin. Pero hay otra
interpretacin del placer del balanceo que sera de orden fisiolgico: estara ligado a
la excitacin de los canales semicirculares. Es una fuente de placer que el beb
puede experimentar cuando se lo mece, o que procuran ms tarde los juegos de
balanceo, las montaas rusas, y, efectivamente, la danza.

Podemos decir que el ritmo desencadena la danza?

Hasta un cierto punto, s. Es lo que hace de la danza una experiencia colectiva: las
diferentes personas que escuchan esta pulsacin rtmica son llevadas por el mismo
movimiento. Dicho esto, no se debera creer que este efecto es automtico,
mecnico. No se observa este fenmeno de danza colectiva en los animales. De
hecho, hay que distinguir dos niveles: los lactantes se sobresaltan con el ruido,
mientras que no se sobresaltan, parece, con la estimulacin luminosa. Eso querra
decir que a un nivel elemental el efecto motor del sonido es reflejo. Pero la danza
no se limita a eso. La respuesta motora sincronizada con la msica supone una
operacin ms compleja quise apoya esencialmente en una anticipacin. Hay que
ser capaz de prever la pulsacin siguiente.

Recin sealbamos que si a menudo se le da mucho lugar al ritmo en los mtodos
pedaggicos, es sin duda porque apela al cuerpo. Pero si la danza rtmica supone
una anticipacin de la pulsacin siguiente, eso significa que ya es necesaria una
operacin intelectual...

Absolutamente. Esa es la razn por la cual no es posible para el nio menor de tres
aos.


Percepcin de las estructuras de duracin

Y todava no hablamos aqu de la pulsacin regular de la danza, que es la forma
ms corporal de recibir el ritmo!

S, la percepcin de las estructuras de duracin es una operacin netamente ms
compleja, ya que es una forma de enumeracin. Una experiencia publicada por
Elisabeth Dumaurier muestra que esta percepcin llega, en la cronologa de las
adquisiciones, relativamente tarde (7). Se le pide a nios que imiten clulas
sonoras difusas mediante un grabador. Algunas son estructuras de duracin muy
simples, formadas por una serie de golpes que se pueden anotar fcilmente en
negras y en corcheas; otras son perfiles obtenidos frotando, con un gesto ms o
menos regular, una hoja de madera contrachapada. Por ejemplo, las clulas del
primer tipo son combinaciones de sonidos breves: dos golpes, un silencio, dos
golpes, un silencio, etctera, o bien un golpe, un silencio, dos golpes, un silencio;
mientras que las del segundo tipo son evoluciones de sonidos bastante largos. Se
constata que hay que esperar hasta los seis aos, aproximadamente, para que las
combinaciones de duraciones sean reproducidas fielmente, sin un aprendizaje
previo, mientras que en las mismas condiciones los perfiles evolutivos son bien
imitados a partir de los tres o cuatro aos.

Imitar en esta experiencia significa escuchar, percibir las diferencias?

Claro, por supuesto. Se eliminan las dificultades motoras, por medio de una
contraprueba, para medir solo las aptitudes perceptivas.

Y qu conclusin podemos sacar de eso?

Pienso que hay que interpretar los resultados en trminos semiolgicos. Que las
diferentes maneras de frotar una madera contrachapada produzcan diferentes
perfiles sonoros es una ley que dominamos muy bien, empricamente, a los tres
aos. Hace mucho tiempo que se not que frotando ms rpido el sonido se hace
ms agudo, aunque se sea incapaz de formularlo. Entonces el sonido informa
acerca del gesto. Es el calco del gesto, la imagen del gesto. Y la clave de esta
representacin icnica, el nio de tres aos la posee, ya que esta reposa
simplemente en la experiencia sensorio-motora. En cambio, para imitar una
distribucin irregular de golpes, las adquisiciones sensorio-motoras son muy
insuficientes. Hay que haber comprendido que debemos prestar atencin a los
intervalos de tiempo que separan los golpes, y no a los golpes en s. Hay que dejar
de lado la informacin gestual -justamente la que el nio de tres aos sabe
decodificar bien-para retener solo dos medidas: la enumeracin de los golpes y la
evaluacin de los espacios. Finalmente, hay que poseer el uso de un cdigo en el
cual son pertinentes ciertos rasgos solamente, las duraciones, y disponer de una
estrategia perceptiva, que consiste en golpear interiormente los tiempos iguales,
lo cual es el resultado de una culturacin. Qu quiere que haga un nio de tres
aos que solo tiene detrs su experiencia sensorio-motora? Comprende muy rpido
que se trata de golpear, y golpea; pero regularmente, pase lo que pase. No
distingue los detalles combinatorios.


Retorno al gesto

Partimos de la idea de que los mtodos pedaggicos se apoyaban generalmente en
el ritmo porque ven en l el acercamiento ms natural a la msica. Pero usted llega
a constatar que es, en el fondo, un supuesto totalmente cultural.

S, denunciamos dos malentendidos. El primero consiste en creer que el ritmo es
una caracterstica universal de la msica. Es lo que da a esta palabra un sentido tan
vago que puede designar realidades tan diferentes como una combinacin de
golpes de un tambor africano o de un tabla hind, una mtrica en nuestro
repertorio escrito o un recorte, representado gestualmente, de la frase latina
gregoriana. El anlisis estara infinitamente ms de acuerdo con las especificidades
musicales si existiera un trmino para cada uno de estos sistemas. Sin prudencia,
se corre el riesgo de deslizarse fcilmente desde un abuso de lenguaje a un abuso
de confianza al presentar nuestra propia rtmica, la de las pulsaciones peridicas y
las duraciones simples o dobles, como un modelo universal.

Invocar el fundamento corporal del ritmo es tan solo el segundo malentendido. Por
supuesto, los latidos del corazn o el balanceo de la marcha son los arquetipos de
la pulsacin regular, que inversamente, en la danza, lleva al cuerpo en un
movimiento sincronizado. Pero en este momento hablamos del bum bum bum del
bombo, es decir, del nivel ms elemental, el ms trivial de la msica; y an as la
sincronizacin motora de la cual se trata se funda en una operacin intelectual. As
que no se debe esperar que esta resonancia corporal del ritmo lleve a los nios
muy adelante hacia los refinamientos musicales. Pero dejando a un lado esta
grosera simplificacin que es la . pura repeticin regular, nuestra mtrica occidental
concierne mucho ms al espritu y al cdigo cultural que al cuerpo.

Y deduce usted entonces que hay que abandonar el ritmo o el cuerpo?

Evidentemente, no el cuerpo. El principio que encontramos en numerosas obras
pedaggicas segn el cual la primera experiencia musical es corporal, es
absolutamente fundado. Pero el anlisis peca cuando se le atribuye al ritmo,
reducido a nuestra concepcin occidental, esa funcin de iniciacin.

S, debemos construir sobre la experiencia sensorio-motora completa.

Sobre la exploracin de fuentes sonoras por la mano, sobre la produccin de sonido
con la boca. Sera errneo pensar que la experiencia sensorio-motora en msica se
confunde con el ritmo. Es del gesto del que hay que hablar, no del ritmo. Y es
fortificando esta relacin entre el sonido y el gesto como se afina el simbolismo de!
movimiento...
...que da acceso a la expresin...

Eso es. Veo que est entrando en mi sistema. Avancemos!


NOTAS BIBLIOGRFICAS

(1) AROM, S., Polyphonies et potyrythmies instrumentales en Afrique Central, (dos
volmenes), ed. de la Selaf, 44 rue de l'Amiral Mouchez, 75014 Pars. Agradezco a
Simha AROM por haber reledo las lneas que aqu resumen algunos de sus
resultados.
(2) Cf. Anthologie de la musique des pygmes Aka, Ocora C5590l2/13 (disco I,
pista 18, S,
por ejemplo).
(3) IMBERTY, M., Structure perceptive du style musical VI Colloque International
d'estthique exprimentale, Pars, 1976, Bulletin de Psychologie, 329, 330 (14, 16),
781-791.
(4) SCHAEFFER, P., Traite des Objets musicaux, Pars, Seuil 1966, pp. 246 - 253.
(5) GAJARD, don J., Notions sur la rythmique grgorienne, Pars, Socit de saint
Jean l'Evangeliste, Descle, 1956.
(6) FRAISSE, P. Psychologie du rythme, Pars, PUF, 1974
(7) DUMAURIER, E., Perception auditive et imitation chez les enfants de 3 a 6
ans en Cahiers Recherche /Musique, n 1, Pars, INA-GRM, 1976.
QUINTO DILOGO

PALABRAS PARA DESCRIBIR LOS SONIDOS


Palabras para escuchar

Una de las dificultades que encuentra un maestro cuando suscita una actividad de
creacin es que se ve completamente desprovisto para escuchar l mismo
musicalmente las producciones infantiles. Tiene la sensacin de no percibir ms que
ruidos.

Claro. Es que le faltan las palabras para escuchar. Disponemos de un vocabulario
musical muy completo para hablar de cmo toca un violinista o un flautista y solo
una o dos palabras aproximadas y completamente desprovistas de toda dignidad
cultural, tales como raspado o frotacin para describir la investigacin, sin embargo
tan atenta, de un nio de tres aos que hace rodar una bolita en una lata de
conservas. De modo que no nos atrevemos a llamar a eso msica. Adoptamos, sin
darnos cuenta, un razonamiento que no es ms que un crculo vicioso: reservamos
el calificativo de musical a lo que sabemos describir en trminos musicales.

Usted dice que al maestro le faltan palabras para escuchar. No s hasta dnde
puedo seguirlo en esta proposicin paradjica. Que no aprecie el inters musical,
puede ser. Pero que el maestro rodeado de treinta chicos que golpean sobre las
mesas o las calefacciones no escuche nada, lo dudo desgraciadamente!

Hay una enorme distancia y muchos casos intermedios entre apreciar musicalmente
y ser sordo. Escuche un flautista tocar una meloda. Si no est demasiado lejos, o si
el equipo de sonido no est demasiado trucado, usted puede percibir al mismo
tiempo una serie residual de ruidos parsitos: ruidos de las llaves que cierran los
agujeros, ruidos de soplido en la embocadura. No pregunto si los aprecia
musicalmente, sino simplemente los escucha? Probablemente no, sobre todo si
usted es un melmano advertido, y muy atento. Porque en este caso usted practica
una escucha selectiva y orientada. Dispone de una estrategia de escucha
meldica que le permite dar prioridad al juego de alturas y filtrar lo que no es
meldico. Incluso es capaz de cantar interiormente la meloda, y eliminar con el
pensamiento los ruidos de las llaves y de la embocadura. Pero toda esta estrategia
de escucha est dictada por la palabra meloda. A partir del momento en que
usted reconoce que una msica es una meloda, se prepara para no prestar
atencin ms que a las alturas, a las duraciones y a los matices. Con el vocabulario
que transmite, nuestra cultura nos provee un manual de instrucciones de la
msica. Es la razn por la cual si usted escucha con palabras no adecuadas, corre
el riesgo de escuchar de travs. No digo que no escuche nada de nada, sino que
ser sordo a ciertos aspectos del sonido que sern, quizs, los ms importantes.


Un vocabulario neutro

Pero el nio escucha segn el vocabulario de un manual de solfeo o segn el de
Pierre Schaeffer? Se puede pensar que al menos durante algunos aos su oreja es
ms inocente, que no es un vocabulario aprendido lo que gua su atencin.

S, pero en eso se acerca a la situacin de Schaeffer. En el comienzo de la msica
concreta Schaeffer se encontr con colecciones de ruidos grabados, con los cuales
quera hacer msica, y confrontado a un problema de clasificacin y de descripcin.
Entonces busc palabras que permitieran analizar todos los sonidos, sin a priori, sin
seleccin. El solfeo, en cambio, habla solo de lo que los msicos clsicos necesitan:
muy detalladamente de las alturas, apenas de los ataques, nada del grano de los
sonidos. Schaeffer no eligi los sonidos por su funcin: los tom como se
presentaban. La diferencia entre su trabajo 58 y su solfeo es la misma que entre la
fontica y la fonologa. En fontica se pueden distinguir muchas maneras de
pronunciar la r, ms o menos uvulares o guturales. Pero la fonologa de la lengua
francesa no se ocupa de esas variantes porque no influyen sobre el significado de
las palabras. No son pertinentes. Schaeffer hizo una fontica de los ruidos. Eso
nos interesa y vamos a hablar de ella precisamente porque es neutra y general; no
est orientada hacia el uso de un lenguaje musical en particular, y en esto se
corresponde con los objetivos de una pedagoga de despertar.


La ilusin de los parmetros

La descripcin ms neutra y ms general del sonido no sera acaso el anlisis
acstico segn los cuatro parmetros: altura, duracin, timbre e intensidad?

Pero esos no son trminos acsticos, son trminos musicales. O ms exactamente,
trminos que los msicos creen trminos acsticos. La altura es una cualidad
subjetiva del sonido en la cual se interes la psicoacstica porque los msicos la
utilizan. En efecto, vara con la frecuencia, que s es una magnitud fsica, pero no
hay que confundirlas, no es tan simple. Por otro lado, Risset demostr que no hay
una cualidad subjetiva que se llame altura, sino dos: una corresponde al
sentimiento de ascender o descender y la otra a las calificaciones de agudo, medio
o grave (1). Se pueden fabricar sonidos que asciendan indefinidamente dentro de
los medios, o incluso partiendo del agudo para finalizar en el grave! Por qu
parece que ignorramos estas extraezas? Porque no se las utiliza en la msica
clsica, eso es todo!

Usted quiere decir que lo que condujo a aislar estos cuatro parmetros es la
tradicin musical y no la naturaleza acstica de los sonidos?

Evidentemente! La altura y la duracin es lo que notamos en la partitura, el timbre
es el instrumento o la combinacin de instrumentos.

Olvida la intensidad, lo hace a propsito?

A decir verdad, s. Es un tema delicado que no se puede evocar sin decepcionar
algunas ilusiones cientificistas bastante difundidas. Creemos estar frente a un
concepto slido al utilizar la palabra intensidad, que evoca la fsica, sobre todo
reforzada por el trmino parmetro. Pero justamente los acsticos la evitan -y
prefieren hablar de presin acstica- e incluso la psicoacstica tuvo que inventar
una palabra: sonie (1). Porque la intensidad de la que hablan los msicos es un
trmino que concierne ms bien significaciones psicolgicas que fsicas. Escribir en
una partitura piano o forte no es un parmetro en mayor medida que tierno
o agresivo, ntimo o pomposo, que la interioridad o la expresin de la fuerza
fsica. Usted sabe como yo que no es modificando el volumen del amplificador como
se transforma un fortissimo en pianissimo. En tanto podamos identificar el gesto del
instrumentista, la fogosidad con la cual se lanz sobre el teclado, el fortissimo sigue
siendo un fortissimo. Fuerte y dulce, la fuerza y el dulzura son actitudes corporales
y afectivas que no se miden en decibeles.

Me imagino que usted no est demasiado de acuerdo con esos ejercicios, ya
clsicos, que consisten en disociar los parmetros. Por ejemplo, se le pide a los
nios que produzcan golpes bien regulares pero cada vez ms fuertes, o bien cada
vez ms rpidos, pero de igual intensidad.

Es el prototipo del ejercicio antimusical! Es difcil, en efecto, pero por qu? Quizs
se imaginan que la dificultad es motora y que superarla permitira dominar la
herramienta corporal para acceder a la expresin. Pero es absolutamente falso!
Observe a un carpintero que clava un clavo. Si quiere golpear ms fuerte lo hace
ms lentamente, mientras que los nios, al contrario, aceleran si se les pide que
golpeen ms fuerte. Para ellos, fuerte significa exuberante, y dulce significa ntimo
y retenido. Se ubican espontneamente en el nivel de la expresin. No es
casualidad que dulcemente signifique a la vez menos rpido y menos fuerte. Lo que
expresamos es la dulzura. El gesto es la imagen de una vivencia afectiva. Quieren
disociar el sonido de un contenido expresivo? Curioso objetivo! En cambio, yo
propondra mejor como ejercicio oponer por todos los medios disponibles el
universo de la fuerza al de la dulzura. La gestualidad ser brusca en un caso y
acariciante en el otro, las entonaciones meldicas sern diferentes, los sonidos
vocales no sern articulados en el mismo lugar de la boca... Evidentemente no
ser fcil analizar los resultados con los parmetros! La apuesta es seria. Pensar y
ensear la msica en trminos de parmetros es hacer de ella una construccin
puramente formal y quitarle lo ms precioso que tiene: esa correspondencia entre
el gesto y la vida afectiva. Este concepto de parmetros es un escollo incluso para
la enseanza del solfeo ms tradicional. Martenot, que fundaba la lectura de las
corcheas y las negras en una percepcin interior del gesto, lo haba comprendido
perfectamente.


Cmo percibe el nio: la forma de los sonidos

Olvidemos entonces los parmetros y volvamos a Schaeffer que busca palabras
neutras e independientes de la tradicin musical para describir el sonido. El parti
de cero, con una oreja tan fresca como la de un nio de tres aos y el mismo
inters por los pequeos ruidos un poco inslitos. Los clasific, como un botnico y
examin con la lupa sus morfologas (2).

As es!

Debemos recordar que al principio se dedic a distinguir dos grandes caractersticas
de un sonido, a saber, su forma y su materia. La materia vemos claramente lo que
es: el material en el cual es tallado, y su forma es el envoltorio, el perfil general del
sonido. Piensa usted que esta actitud de observacin y de comparacin se
encuentra en el nio pequeo?

Sin ninguna duda. Y agregara que como tiene la misma actitud frente al sonido, es
verosmil que descubra los mismos grandes criterios de comparacin, es decir, la
forma y la materia.

Pero cmo podemos saberlo? Porque me imagino que el nio no se expresa muy
explcitamente acerca de estas cuestiones...

No, pero muestra, en sus juegos sonoros, segn qu criterios asimila o distingue
dos sonidos. Y justamente la forma del sonido -que es un concepto que no existe
en el solfeo clsico- es el primer rasgo retenido en los ejercicios de imitacin.
Imagnese dos nios que se imitan sin verse, dndose la espalda, u oculto uno al
otro por un obstculo. El primero puede frotar un objeto contra otro, mientras que
el segundo dispone de una flauta de mbolo. En rigor, no pueden emitir los mismos
sonidos. Al frotar se pueden producir matices de intensidad -de sonie, para ser
preciso- segn se apoye ms o menos fuerte, mientras que la flauta de mbolo se
presta a variaciones de altura. Pero eso no los va a preocupar. El segundo
reproducir la forma del sonido propuesto por el primero. Si fuera del tipo que
llamamos de una forma delta, que al principio aumenta y luego disminuye de
intensidad, el segundo lo va a imitar por la misma forma delta, pero jugando con
las alturas. Va a partir del grave para ascender al agudo y volver a descender al
grave. Si hubiera dispuesto de una matraca, la hubiera hecho girar acelerando al
principio y despus ralentando. Esta vez es el ritmo de las iteraciones lo que sera
moldeado en esta forma delta.

Si los nios cometen espontneamente esta confusin entre altura y sensacin de
intensidad, podemos pensar que es porque se basa en leyes naturales de la
percepcin.

En efecto, la forma es un dato simple e inmediato de la percepcin. Por otro lado,
ocurre que la msica, y precisamente la imitacin, brind los primeros elementos
de reflexin a lo que se ha llamado la Psicologa de la Forma. El ejemplo clsico es
el de la transposicin de una meloda. Por ms que se la toque en otro registro,
ms rpido, por ms que se la toque en otro instrumento, se la reconoce. No se ha
conservado ningn elemento, y sin embargo esta proporcin particular de alturas y
duraciones, esta forma, permanece perceptivamente idntica. Es as porque la
percepcin de la forma no se reduce a la de sus partes constituyentes. Se ha
reflexionado mucho sobre esta ley perceptiva muy general, y el trmino
transposicin se extendi a otros campos diferentes del de la msica e incluso
del odo. Es claro que esta ley explica las imitaciones infantiles de las cuales
hablbamos. Feliz confusin esta que permite reencontrar una misma forma en
una imitacin donde todo por otro lado cambi, porque es verdaderamente uno de
los fundamentos de la msica!

Usted sealaba que la percepcin de los sonidos depende mucho del vocabulario y
que se necesitan palabras para escuchar. De dnde viene, entonces, que el nio
privilegie ciertos aspectos del sonido como su forma mientras no dispone todava de
ninguna palabra para nombrarlos?

Evidentemente el gesto juega un papel importante. De una manera general, la
conceptualizacin, el lenguaje, se constituyen (hacia el fin del segundo ao) gracias
a la experiencia sensorio-motora. La percepcin se construye paralelamente, al
principio por la motricidad, luego fijndose cuando las palabras, introducidas por los
adultos, vienen a reforzar esta primera organizacin. Desgraciadamente, las
percepciones auditivas, sacando la discriminacin de los fenmenos y el papel del
sonido en la comunicacin afectiva, en general han sitio dejadas a un lado por los
investigadores. Pero no hay ninguna razn para pensar que lo sonoro escapa a este
proceso de organizacin progresiva. Las pocas observaciones sistemticas de
producciones sonoras de nios pequeos tienden a confirmar que los nios de tres
aos diferencian los sonidos que escuchan adivinando los gestos quilos han
producido. Las diferencias de sonido que no resultan de diferencias de gestos son
menos fcilmente distinguidas (3).


Mantenimiento y duracin: escuchar la materia

Entonces podemos esperar que los nios descubran rpidamente cualidades del
sonido, que informan acerca de la manera como fue concretamente producido. Que
sean sensibles a lo que se llama mantenimiento del sonido. Sin duda es, con la
forma, uno de los aspectos ms directamente ligados al gesto.

S, es el indicio de la manera como se frota, se sopla, se golpea, se deforma para
producir ruido. Hay dos grandes tipos de mantenimiento en la clasificacin de
Schaeffer, pero podemos afinar esta primera distincin. Si usted frota una tabla o el
parche de un tambor el mantenimiento es continuo. Pero si usted hubiera frotado
un radiador de calefaccin central o las barras de una rampa de escalera, hubiera
escuchado un mantenimiento iterativo, es decir, una serie de pequeos sonidos
breves pero muy relacionados y envueltos en una sola forma, que se escuchan
como un solo sonido. Es tambin la oposicin entre el silbato que contiene una
bolita, que produce sonidos iterativos y el silbato sin bolita cuyo mantenimiento
es contnuo.

Entre un sonido de mantenimiento iterativo y un ritmo regular de sonidos breves no
hay una gran diferencia.

Es una cuestin de duracin. Hablamos de mantenimiento iterativo cuando,
perceptivamente, se agrupa toda la serie de sonidos breves en una sola unidad.
Schaeffer distingue tres casos de duracin. Primero, los sonidos cuya duracin es
muy breve: son las impulsiones. No se escucha detalle en el interior del sonido; no
se distingue el comienzo del medio del fin. En el otro extremo estn las tramas muy
largas, que evolucionan lentamente; y all, en cambio, tenemos la tendencia a
percibir la materia sonora, como si la viramos de muy cerca. Y entre los dos
encontramos los sonidos de duracin intermedia cuya forma se retiene fcilmente.
Por eso se los llama sonidos formados. Las diferentes fases aparecen
claramente: el ataque, el cuerpo, la cada, contrariamente a lo que ocurre con los
sonidos largos, como las tramas cuyos dos extremos jams conseguimos atrapar al
mismo tiempo. Dejan escuchar su materia, contrariamente a las impulsiones, tan
cortas que uno no puede detallarlas.

Entonces la clasificacin de las duraciones en tres tipos, ms que cuatro o dos, no
es arbitraria. Tiene una razn de ser perceptiva.

S; los umbrales de duracin. El comienzo y el fin de una impulsin se confunden si
estn demasiado cerca; no se los puede aislar. En cuanto a los sonidos
homogneos, si su forma se diluye en el tiempo es porque son ms largos de lo que
puede retener la memoria inmediata. Sin embargo, el contexto musical puede
influir mucho.


Bach, Schaeffer: de lo abstracto a lo concreto

S, por supuesto. Algunos msicos van a tratar los sonidos como pequeas
unidades sucesivas, y combinarlos segn una suerte de aritmtica de relaciones,
mientras que otros elegirn preferentemente sonidos largos para amoldarlos en
formas ms plsticas.

Incluso podemos decir que esta oposicin entre msica de combinacin y msica de
evolucin es central, y la volvemos a encontrar constantemente. En la luthera,
obviamente, porque no son los mismos tipos de instrumentos los que convendrn a
los dos tipos de musicalidad. Pero primero en la evolucin del nio. La inteligencia
combinatoria se desarrolla hacia los seis o siete aos, y es natural no introducir la
idea de una combinacin de unidades hasta despus de esa edad. Y luego la
historia de la msica en Occidente, desde el siglo XVIII hasta nuestros das, se
aclara si la vemos como un pasaje progresivo de la combinacin a la evolucin, de
lo abstracto de una partitura hacia a lo concreto sonoro.

Usted piensa en Bach, que tocaba algunas piezas tanto en el clave como en el
rgano.

Por supuesto. Una gran parte del repertorio barroco se transcriba muy a menudo.
Desde el momento en que las combinaciones de notas, es decir, los intervalos de
altura y las relaciones de duracin son respetadas, lo esencial ya est. Se puede
tocar sin problema El clave bien temperado en el piano. Es discutible, pero
defendible. Mientras que la idea de tocar los Valses de Chopin o los Preludios de
Debussy en clave es directamente inconcebible. Porque la sonoridad se transforma
en un elemento del lenguaje. La nota se ha encarnado progresivamente. En los
Cuartetos de Cuerdas de Bartk encontramos una variedad muy estudiada de
modos de ataque de las cuerdas: es casi tan importante como la escritura de las
alturas. Y evidentemente la msica contempornea llev muy lejos esta bsqueda.
En algunas piezas para instrumentos de viento se debe or el ruido del soplido.
Incluso algunas veces es el soplido lo que predomina y el instrumento no est all
ms que para colorear la sonoridad, sin altura precisa. La msica electroacstica
representa evidentemente un resultado, un caso lmite en esta direccin. Leemos
en las historias de la msica que el siglo XX integr el timbre al lenguaje musical.
Pero la palabra timbre es muy insuficiente, demasiado imprecisa. Hay que hablar de
materia y de todas las cualidades morfolgicas que ayudan a describirla.


El interior de las notas

Usted asimila el pasaje de lo abstracto a lo concreto a una oposicin entre msica
de combinacin y msica de evolucin. Pero no es exactamente lo mismo! El
inters por la materia sonora no significa necesariamente msica evolutiva.

No, tiene razn, pero est relacionado. Una combinacin de relaciones de duracin
y de alturas de notas, como por ejemplo en una fuga, tiende a hacer olvidar el
interior, dira yo, de cada nota tomada por separado, para retener solo las
diferencias, solo relaciones externas de nota a nota. En el punto contrario, desde el
momento en que se le toma el gusto a la sonoridad misma, es lgico animarla,
hacerla reflejar de manera que llame la atencin, de imprimirle fluctuaciones ligeras
para que est constantemente viva.

Ah volvemos a encontrar los conceptos de materia y de mantenimiento, pero
tambin los de movimiento y de grano, de los que no hemos hablado. Son
cualidades del sonido que utiliza sobre todo la msica contempornea.

S, aunque el movimiento sea una suerte de generalizacin del vibrato del violinista
o del cantante. Schaeffer introdujo esta palabra para no emplear abusivamente
vibrato, a propsito, por ejemplo, de una chapa o de una resonancia de platillos.
Muchos cuerpos sonoros que resuenan dejan or una ondulacin natural parecida.
Por otro lado, es un tipo de marca del origen del sonido: entre el vibrato mecnico
del vibrfono y el expresivo del violinista, la diferencia es fina pero muy
caracterstica. De ah la eleccin de la palabra movimiento.

El grano no ha sido utilizado por la luthera clsica. Pero es un trmino grfico que
no necesita definicin.

La analoga tctil habla por s misma. Los sonidos presentan a menudo esa clase de
rugosidad, esas pequeas irregularidades de la materia debidas a una sucesin
muy concisa de minsculas impulsiones. Hay toda una gama de granos, del ms
liso al ms profundo. Si se lo escucha atentamente, se percibe en una resonancia
de platillos un grano de centelleo muy fino. Por supuesto, en la orquesta esas
finezas quedan ahogadas, pero un micrfono ubicado cerca las capta muy bien, y
aumenta a la vez el movimiento y el grano de la resonancia.

Los aparatos electroacsticos, como un microscopio, descienden a lo infinitamente
pequeo de la materia sonora. Por su lado, tambin el jazz se mostr muy
aficionado por estas sonoridades roncas, granulosas. Pero tanto en un caso como
en el otro se trata de investigaciones completamente contemporneas,
experimentales, sin garanta de resultados. Podemos embarcar a los nios en esa
aventura?

Yo pienso, en cambio, que el inters, para nosotros, de esos procedimientos es que
se acercan a las del nio. Schaeffer cita ese' ejemplo tan lindo del nio en la
hierba: el nio recogi una hierba larga que sostiene entre los pulgares y las
palmas de sus dos manos reunidas, y sopla para hacerla vibrar. Qu busca?
Relaciones do alturas, ritmos? Claro que no. Es la materia del sonido lo que lo
cautiva y su evolucin. Trabaja la sonoridad por la sonoridad, es concreto.


Fijar los hallazgos: un vocabulario abierto

Usted sealaba que las palabras ayudan a entender. Es cierto para los educadores,
lo es sin duda tambin para los nios. Cree usted que seria bueno ensearles un
vocabulario?

Se puede ayudar a los nios a reforzar a travs de palabras sus hallazgos sonoros.
Si uno de ellos descubri una posibilidad de juego sobre un timbre, quizs
propondr a sus compaeros una palabra para designar las sonoridades que le
agradan. Aqu el vocabulario ayudar a fijar una percepcin fugitiva, sea inventada
por la circunstancia o introducida prudentemente por el maestro. Pero cuidado! Si
usted habla de variacin de intensidad mientras el nio le propone un juego
complejo de apoyos, granos, color voclico, corre el riesgo de atrofiar su
percepcin... Por supuesto hay que hablar de sonidos. Por supuesto el intercambio
verbal ser un factor de progreso, tanto en el plano perceptivo como en la
elaboracin de un proyecto musical. La palabra permitir una toma de conciencia
de las cualidades musicales del sonido y ese es uno de los objetivos pedaggicos.
Pero es un arma de doble filo: si uno cree que puede encerrar todas las sutilezas de
lo sonoro en un casillero de una decena de palabras ( y a fortiori de cuatro...), est
equivocado. El problema se plantear de la misma manera con la notacin, y ms
crudamente todava, porque uno siempre puede alargar la lista de calificaciones que
se utilizan para describir un sonido, mientras que no se puede sobrecargar
indefinidamente una partitura. Por lo tanto, uno est obligado a elegir, a reducir.
Pienso que la solucin es conservar tanto un vocabulario abierto, como una
notacin abierta. El ejercicio de verbalizacin es aconsejable, pero la lista cerrada
de diez palabras comodines debe ser proscripta.

Aunque sean trminos shaefferianos?

S, el vocabulario de Schaeffer da una orientacin, indica una preocupacin por la
morfologa de los sonidos, por las materias, los granos, las variedades de ataques.
Pero segn los casos particulares y el grado de precisin que se pretenda, la
bsqueda de vocabulario es infinita.

Entonces por qu alabar tanto la terminologa de Schaeffer si finalmente no se la
utiliza?

S, ser til como punto de partida. Es un marco, al cual se podr recurrir pero que
no debemos vacilar en llenar y desbordar inventando palabras ms precisas para
calificar diferencias finas. Pero sobre todo ese vocabulario y esa investigacin
morfolgica hacen justicia a cualidades sonoras que nuestra tradicin musical haba
descuidado totalmente. Hemos heredado una oposicin tendenciosa entre sonido y
ruido: el sonido musical y el ruido parsito! Entonces haba que restablecer el
equilibrio de la balanza y mostrar qu profundizacin de la percepcin auditiva
testimonia esta nueva terminologa. Ojal pueda ayudar al educador a hacerse un
odo nuevo y a acercarse a los intereses musicales de los nios!


NOTAS BIBLIOGRFICAS

(1) Algunas consideraciones de psicoacstica.
Se encontrar una discusin crtica general de las relaciones entre parmetros
acsticos y cualidades subjetivas del sonido empleadas en msica en el libro III del
Trait des objets musicaux de P. Schaeffer (Seuil, 1966) ilustrado con ejemplos
sonoros en los cassettes de Solfge de l'Objet sonare de P. Schaeffer y G. Reibel
(INA-GRM, nmeros 4001-4003 sc).

Timbre Un sonido hbrido obtenido al imprimir a una nota de flauta una envolvente
dinmica de piano se escucha como un sonido de piano y no de flauta (Solfge de
l'Objet sonare). El timbre instrumental no est entonces caracterizado, como se
ensea an a veces, por el solo espectro (proporcin de los armnicos) del rgimen
permanente, sino tambin por variaciones dinmicas y sobre todo el ataque.
Resultado confirmado por la sntesis de los sonidos de trompeta de J. -C. Risset. El
timbre est correlacionado con un conjunto de parmetros fsicos, no con uno solo.
Altura. Los sonidos paradjicos sintetizados por Risset estn constituidos por un
conjunto de octavas (do1, do2, do3...) que se desplaza hacia el agudo (do a re,
etc.). Al mismo tiempo, las frecuencias ms agudas se esfuman mientras aparecen
progresivamente octavas graves. El sonido asciende regular e indefinidamente
permaneciendo en la misma zona de altura. Se disocia as la altura tonal de la
altura espectral. La representacin de la altura sobre un solo eje (parmetro) es
imposible.

RISSET, J.-C, Frquence et perception de la musique, conferencia en las Jornadas
de estudio del Festival del Sonido, 1981.

Intensidad. La misma palabra intensidad designa, en un lenguaje aproximativo,
tres nociones definidas de maneras diferentes.

Los fsicos llaman presin acstica en un punto a la amplitud de la variacin de
presin debida a la onda acstica. Se la mide en decibeles (con un sonmetro) por
comparacin a una presin acstica de referencia.

La sonie de los psicoacsticos se mide (en el sentido de la psicologa y no de la
fsica) pidiendo a los oyentes que comparen la sensacin de intensidad producida
por diferentes sonidos. Se constata que la misma es una funcin no solo de la
presin acstica sino tambin de la amplitud de cada una de las bandas que
constituyen el espectro y corregida por efectos de enmascaramiento. Para esta
experiencia solo se utilizan sonidos de sntesis (sonidos puros, bandas de ruido
blanco...) desprovistos de significacin.

Cf., ZWICKER, E. y FELDTKELLER, R., Psychoacoustique, Pars, Massort, 1981.
El concepto de intensidad utilizado por los msicos, y a menudo notado de pp a ff
es el peor definido, pero ciertamente ligado a la significacin psicolgica.

(2) Trait des Objets musicaux y Solfge de l'Objet sonore citados arriba. Para una
presentacin de los conceptos schaefferianos bajo forma de diccionario ver CHION,
Michel, Guide des Objets sonores: Fierre Schaeffer et la recherche musicale, Pars,
INA/Buchet-Chastel, 1983.

(3) DUMAURIER, lisabeth, Perception auditive et imitation chez l'enfant de 3 6
ans, en Cahier Recherche /Musique, nmero 1, Pars INA-GRM, 1976.
PRINCIPALES TRMINOS INTRODUCIDOS POR
SCHAEFFER PARA COMPARAR Y DESCRIBIR
LOS SONIDOS

La forma es el desarrollo del sonido, su evolucin temporal, su envoltura. Pero
envoltura de qu? Precisamente de su materia. Se comprender mejor de qu
estn constituidas la forma y la materia de un sonido si enumeramos ahora los
trminos que permiten caracterizar primero la forma y luego la materia.

Palabras para describir la forma Ejemplos

DURACIN
En relacin con la duracin, existen tres
grandes tipos de sonido, bastante
distintivos perceptivamente:

-Los sonidos breves, tan breves que
difcilmente se pueden distinguir fases
en el desarrollo del sonido.
Choque mate de dos cuerpos que no
resuenan (un lpiz soba-una mesa).
-Los sonidos homogneos,
suficientemente largos como para que
tendamos a no percibir ms su forma.
Silbido prolongado; nota tenida de un
instrumento.
Quizs no se los retenga ms que unos
segundos, pero el sonido habra podido
durar indefinidamente.

Casos particulares de sonidos
homogneos, las tramas, hechas de un
gran nmero de sonidos bastante
parecidos como para fundirse en una
sola continuidad.
-Los sonidos formados, ni demasiado
largos ni demasiado cortos, de forma tal
que se percibe claramente su forma. Es
esencialmente en ese caso cuando
podemos detallar el ataque, el cuerpo y
la cada.
Quince nios sacudiendo maracas
simultneamente.



Golpe seguido de una resonancia (un
martillo sobre una campana); frotacin
rpida (de un objeto sobre una mesa).
ATAQUE
A menudo los sonidos estn bien
caracterizados por su ataque: es lo que
percibimos como el comienzo, antes de
que el sonido se haya instalado. Existe
toda una gama de ataques, desde los
ms abruptos hasta los ms suaves.

Ataque abrupto de choque de un martillo
sobre una campana; ataque suave
obtenido al desplazar cada vez ms rpido
un objeto que estaba colocado sobre una
mesa.
CUERPO Y CADA
La cada es lo que percibimos como el
perodo final del sonido, el retorno
progresivo al silencio. Ocurre que
sucede inmediatamente al ataque, a
veces, en cambio, se intercala una fase
que no es ya el ataque ni an la cada:
es el cuerpo del sonido.

Una chapa suspendida verticalmente en
un prtico. Si yo aplico sobre la chapa un
objeto duro que luego desplazo, percibir
claramente las tres fases: un ataque
abrupto (el choque del objeto sobre la
chapa), un cuerpo (la frotacin), una cada
tanto ms suave cuanto mayor sea el
tiempo en que la chapa resonar por s
misma.

Palabras para describir la materia Ejemplos


MANTENIMIENTO
1

Hay dos grandes maneras de prolongar
un sonido producido:

Sonido continuo de silbato
-El mantenimiento continuo que se
obtiene al soplar de manera continua, o
frotando, etc., haciendo as durar lo que
se llama la excitacin.

-El mantenimiento iterativo que consiste
en repetir indefinida y rpidamente un
sonido breve. Si todos estos sonidos
breves se parecen y constituyen, todos,
una forma, se tiene tendencia a perci-
birlos como formando un solo sonido.
Silbato de bolita; frotacin de una regla
sobre los barrotes do una reja.
MASA
No todos los sonidos tienen una altura
bien definida. Debemos distinguir
entonces:
-Los sonidos tnicos, que tienen una
altura precisa y se pueden cantar.
-Los sonidos complejos, que no tienen
una altura bien definida.
Pero los sonidos complejos a veces se
sitan ms bien en un registro que en
otro, por ejemplo en el agudo: es
porque tienen si no una altura, al menos
una masa -trmino que generaliza la
nocin de altura. Si queremos ser un
poco ms precisos que esta clasificacin
en dos tipos constataremos que a veces
se escucha:
-no una sino varias alturas precisas
(grupo tnico).
-o bien una altura vaga (sonido nodal).
-o incluso muchas alturas vagas (grupo
nodal).




Una nota de flauta.

Romper una hoja de papel.










Tocar un acorde en el piano.

El sonido sh emitido con la voz.
Resonancia de platillos.
TIMBRE ARMNICO (O COLOR)
El timbre armnico no se confunde con
el timbre instrumental que es el
conjunto de todos los indicios que
permiten reconocer un instrumento (los
ataques juegan un papel importante).
Aunque no existe un vocabulario
establecido, a menudo se dice de un
tono que es claro o mate o brillante o
sordo, etc. Es del timbre armnico (o
color) de lo que se habla.

Si se canta una misma nota cambiando
progresivamente de vocal, se hace variar
el timbre armnico: a... o... i... u... e...
Los sonidos emitidos por una flauta y un
oboe que tocan la misma nota tenida en el
agudo-suponiendo que se puedan suprimir
los ataques- no se diferencian ms que
por sus timbres armnicos (en el grave el
oboe posee un grano que lo distingue de
la flauta).







1
Con un objetivo de simplificacin, la articulacin de los conceptos entre s no se ajusta totalmente a la
presentacin de Schaeffer. En particular, Schaeffer no presenta jams explcitamente o como una
cualidad de la materia.
GRANO
Como una superficie lisa o rugosa al
tacto, la materia del sonido es tambin
ms o menos granulosa. El grano puede
ser regular o irregular.

Aclarar la garganta.
Regular: caa fileteada o cuerda grave de
guitarra (cuerda entorchada) frotada a lo
largo con la hoja de un cuchillo; sonido
grave del fagot.
Irregular: frotacin de un pequeo palo
plano di-esquimal sobre un papel de
vidrio; tintineo de una resonancia de
platillos justo despus del ataque.
MOVIMIENTO
Solo los violinistas y los cantantes
poseen un vibrato. A menudo la
materia de un sonido est animada con
una pequea ondulacin interna que se
llama movimiento. Schaeffer habla de
movimiento natural, vivo o
mecnico; no hay que vacilar en
encontrar las palabras que ms
convengan a los casos particulares.

Dos cuerdas de guitarra afinadas casi al
unsono y tocadas al mismo tiempo; un
pequeo platillo que se balancea vibrando.


SEXTO DILOGO QU INSTRUMENTOS?

Antes de abordar la escritura o la composicin en un conservatorio, en general se
comienza por ensear a tocar un instrumento. Guardando las proporciones, el
despertar musical de un nio muy pequeo no empieza tambin por una suerte de
aprendizaje instrumental?

En efecto, es una de las primeras formas que toma el encuentro del nio con la
msica. Sin embargo, no la primera, porque el balbuceo del recin nacido es ya un
ejercicio sonoro, una vocalizacin antes de especializarse en una funcin de
comunicacin, Pero es cierto que rpidamente interviene la actividad instrumental,
que se inscribe en el desarrollo sensorio-motor. El sonajero es el primer
instrumento de msica, y hacia el ao las reacciones circulares, de las que ya
hemos hablado, pueden dar lugar a secuencias muy elaboradas de improvisacin
instrumental. El nio de ocho meses que hace rechinar durante ms de cinco
minutos una bisagra de su cama, como se observ regularmente en una guardera,
o ese otro nio de un ao que empuja su silla sobre el parquet para obtener un
ruido prolongado, estn animados sin duda en su investigacin por una curiosidad
sonora. Y prolongan su exploracin produciendo variaciones: es en eso donde se
comportan como verdaderos msicos!

Podemos decir que ah comienza realmente la pedagoga, en la medida en que el
adulto puede intervenir; por ejemplo haciendo construir a los nios instrumentos un
poco ms ricos que los objetos usuales, susceptibles de emitir sonidos ms
variados?

S, pero incluso antes de que tengan la edad para construirlos, poniendo a su
disposicin, en su entorno, cuerpos sonoros interesantes, y esto desde la guardera.
Desgraciadamente, no se encuentran demasiadas cosas en el comercio. Sacando el
sonajero, lo nico que hay son esos juguetes que contienen un pndulo que choca
contra piezas metlicas que resuenan. Se lo empuja un poco y se escucha una serie
de sonidos muy lindos. Eso es prcticamente todo lo que se puede encontrar como
juguetes educativos para el despertar sonoro, mientras que no existe una coleccin
para las actividades motoras.


El atractivo del sonido

Hasta ahora, raramente se ha considerado la guardera como un medio educativo.
Es ms bien un lugar donde dejar a los nios.

Desgraciadamente. Sin embargo, hay un perodo que no se debe dejar pasar para
el despertar sonoro, tanto como para otras adquisiciones. La atraccin por las
fuentes sonoras es muy viva entre el primer y el segundo ao de vida,
aproximadamente. No digo que despus desaparezca, pero cambia de funcin. El
beb de uno o dos aos est fascinado por el sonido mismo, o para ser ms
precisos an, por el gesto que produce el sonido. Es decir que est tanto ms
interesado en la medida en que puede actuar l mismo sobre la fuente. El sonido
provoca la motricidad. Si usted, adulto, produce un sonido cerca de un nio
pequeo, este se acerca tratando de tocar l mismo. Y cuando tiene el objeto entre
las manos y juega con l, usted no sabe muy bien si el nio escucha
verdaderamente o si lo que lo satisface es el ejercicio motor. Pero en mi opinin
esa distincin es artificial. Tom posesin del sonido. Lo atrap. Estara tentado de
decir, para hacerme entender, que el pequeo escucha con las manos.


Y ah hay ya una intervencin pedaggica posible?

Simplemente disponiendo cuerpos sonoros que se presten a esas exploraciones en
el rea de juego. La eleccin de los objetos es esencial, as como el inters que
manifieste el adulto, pero en realidad no hay demasiada posibilidad de
intervencin; el gusto por el descubrimiento hace el resto (1).

Y cmo se puede prolongar este comportamiento cuando los nios crecen y entran
en el jardn? Me refiero a cuando el gusto del sonido por el sonido mismo, como
usted lo llama, cambia de funcin.

Digamos que en parte le deja el lugar a un gusto por el sonido por lo que evoca,
por la imagen que hace nacer. Cuando usted produca delante de un nio de un ao
un sonido inslito, l se tomaba un tiempo -de detencin- para escuchar, luego el
nio se senta impulsado a tomar el objeto para manipularlo l mismo. El nio de 4
aos tendr ms bien ganas de asociar a una imagen Parece tal animal. Pero yo
no querra oponer estos dos comportamientos que justamente no se excluyen entre
s. El primero no desaparece cuando el segundo aparece. Sera ms exacto decir
que se superponen. Por lo tanto se los podr reforzar paralelamente en direcciones
musicales. Por una parte nos apoyaremos en esta empresa de lo imaginario sobre
lo sonoro, aparecida con el perodo simblico, para sobrepasar las asociaciones
demasiado anecdticas como los gritos de animales y hacer de ellas un modo de
expresin. Por otra parte, mantendremos esta atraccin por el sonido en tanto
sonido, y este gusto de producirlo ellos mismos.


La bsqueda de las fuentes

Y la manera de alcanzar este segundo objetivo es hacer investigar o construir
cuerpos sonoros.

A esta edad, ms que construir verdaderamente, buscar y mejorar.

Prefiere usted esta investigacin de fuentes sonoras a la compra de instrumentos
porque estos no le parecen convenientes o porque la bsqueda es en s misma una
actividad pedaggica?

Las dos razones confluyen. Es cierto que ni los metalfonos, ni los tringulos, ni los
claves ni los tamborcitos se adaptan a la pedagoga de la cual hablamos. Pero el
argumento positivo que usted cita es evidentemente ms fuerte. Cuando una
maestra invita a descubrir objetos que producen un sonido interesante, despierta
una escucha de los ruidos cotidianos que habitualmente no es solicitada. Los nios
van a prestar atencin al ruido de un resorte, al soplido en un tubo, a una pala que
raspa el piso, a la sonoridad de los instrumentos de cocina. Los padres participarn
y descubrirn el ruido de las cosas. Porque la buena maestra educa a toda la familia
a la vez. La vida corriente no favorece esta forma de atencin. Jams escuchamos
los sonidos de un utensilio de cocina; identificamos la accin de la cual es indicio:
Mam ordena la vajilla. Mientras que la bsqueda que describimos exige una
sensibilidad ante el sonido mismo que el nio deber no solo notar sino tambin
apreciar: este es banal, aquel otro es ms lindo. Estar de acuerdo conmigo en que
una escucha as, contemplativa, forma parte de los objetivos de un despertar
musical. As como hay gente que no ve nada, o bien que ve solo por necesidad, que
no notan en la calle ms que los peligros (los autobuses, los charcos de agua y los
excrementos de los perros) y otros, ms artistas, que miran por placer y se
maravillan del color y de la luminosidad de los reflejos en el charco, del mismo
modo estn los que atraviesan la vida sin escuchar nada y otros para los cuales el
medio sonoro es una sorpresa constante. Yo no digo que estos ltimos estn mejor
preparados para vivir en una ciudad, pero para ser msicos seguro que s.
Desde esta ptica podramos pensar en mandar a los nios a la naturaleza o a la
calle con un grabador porttil. Escuchar por intermedio de un micrfono y un casco
es un ejercicio de escucha, tanto como el visor fotogrfico ensea a mirar. Es una
corriente musical contempornea nada despreciable: John Cage hace de la escucha
un acto de creacin musical; Murray Schafer recoge paisajes sonoros...(2).

Por supuesto. Por otro lado, la actividad que usted propone se encuentra algunas
veces en las escuelas, sobre todo despus de los siete aos Pero es difcil de
organizar y exige un material bastante correcto Sobre todo, est centrada en la
percepcin, y me parece, justamente a causa de eso, bastante artificial para los
nios. La produccin es siempre ms espontnea. No es que los ms pequeos no
puedan prestar atencin, sino que su escucha debe ser motivada. Hacer y escuchar
permanecern mucho tiempo indisociables.

Entonces, en los jardines de infantes, la bsqueda de fuentes sonoras ser uno de
los ejes.

E incluso ms all, en todo caso hasta el fin de la escuela primaria.

Quizs hasta el fin de la carrera del msico...

Ah, por supuesto! Los ejercicios cotidianos del flautista o del violinista empiezan
por un trabajo de la sonoridad. El instrumento est dado, pero el sonido dista
mucho de estarlo. Usted recin abra la discusin en relacin con la formacin que
se brinda en los conservatorios. Pero por supuesto! Nada de msica, sea la que
sea, sin primero un placer y una habilidad para producir sonidos. La expresin y la
composicin vienen despus. La idea de fundar el despertar musical en la
produccin sonora no es solo una innovacin pedaggica! La bsqueda y la
exploracin de las fuentes sonoras es, evidentemente, el mejor punto de partida.


Evitar los modelos tradicionales

Desde el comienzo de esta conversacin usted habla de cuerpo sonoro, de
fuentes... parece evitar cuidadosamente la palabra instrumento.

La usara con gusto delante de los nios. Para ellos sera el nexo entre la msica -
de la que le habla la sociedad adulta- y sus propias investigaciones: una manera de
valorizar su trabajo. Pero en efecto, la evito si me dirijo a docentes o educadores
que van a conducir la realizacin de cuerpos sonoros porque se corre el riesgo de
orientar su imaginacin en una mala direccin.

Es decir, la de la msica tradicional? Usted teme que copien el piano, la guitarra o
la flauta.

En la forma seguro que no, pero en su principio, s. Los elsticos ordenados en
escalas de alturas alrededor de una caja de poliestireno, o las botellas alineadas
ms o menos llenas de agua de forma tal que dejen escuchar una escala, son dos
imitaciones de modelos conocidos: por ejemplo, la guitarra y el xilfono. Pero
nuestros instrumentos tradicionales son los instrumentos de una msica tradicional,
han evolucionado al mismo tiempo que los estilos. Por ejemplo, la mayora de
nuestros instrumentos no permiten el glissando: en una flauta usted toca un do,
luego un mi, pero no puede pasar de forma continua de do a mi. Por qu? Porque
el glissando es excepcional en nuestra cultura. No nos gusta demasiado, o lo
dejamos para lograr efectos expresivos raros. Una flauta que permitiera pasar de
do a mi sin cambiar los dedos de posicin presentara dificultades de precisin, y
eso sera un defecto. Sin embargo, en Japn existe una flauta que permite hacer
enormes glissandos (3). Por supuesto, es difcil atacar una nota a una altura
precisa, pero justamente: se ejecutan estas fluctuaciones que son un elemento
esencial del lenguaje musical. Lo que queda excluido de un estilo clsico occidental
es buscado en la ejecucin de la flauta de N. Entonces, por qu dar a los nios
instrumentos de alturas fijas? Por qu encerrarlos en una concepcin musical que
no utiliza ms que intervalos discontinuos? Ya conocemos el resultado: quedarn
cerrados definitivamente a todas esas msicas de salvajes que no se parecen a
Mozart!

Evidentemente encontramos esa eleccin de apertura a todas las msicas, a la
msica, que lo gua a usted; esta bsqueda de un denominador comn a todas las
culturas. Es un tema ahora conocido que usted resume en el trmino despertar.
Y a este argumento esencial, dictado por los objetivos, se agrega un segundo, que
usted tambin conoce, y que se funda en las disposiciones del nio: nos apoyamos
en una curiosidad por la materia del sonido, por su grano, su movimiento, su
mantenimiento, por su carcter concreto, mientras que la luthera tradicional est
hecha para combinar notas dentro de relaciones abstractas. Cada sonido de una
placa de metalfono es bastante pobre: una resonancia muy llana, ningn
mantenimiento; timbres siempre idnticos. Solo las alturas difieren. Todo est
hecho para que el inters se centre no sobre la sonoridad en s, que es pobre e
invariable, sino sobre los intervalos de alturas. Pollo tanto, si usted pone un
metalfono en las manos de un nio de seis aos, usted convoca dos tipos de
reacciones: primero que golpee, que es uno de los esquemas motores ms
regresivos, despus que encuentre pequeas melodas como Au clair de la lune. He
ah dos comportamientos opuestos a la invencin. Por supuesto, usted puede
alentar la investigacin de melodas conocidas o improvisadas, pero cuidado: si
usted escucha Au clair de la lune tocada en una tonalidad menor en vez de mayor,
o si le mezclan alegremente las tonalidades, tarde o temprano, usted las va a
corregir. Usted est comprometido en la lgica de lo verdadero y lo falso, con todo
lo que eso implica, pedaggicamente, de adiestramiento, y musicalmente, de
exclusin. Como ve, el instrumento determina a la vez la pedagoga y el objetivo.


El detalle del sonido

Usted conden rpidamente la sonoridad de una placa de metalfono calificndola
de pobre. Qu sera una sonoridad rica?

En realidad, no hay razn para emplear un trmino peyorativo. Tambin hubiera
podido juzgar esa resonancia como demasiado pura, es una cuestin de funcin.
La luthera occidental siempre busc sonidos lo ms puros posible, libres de
accidentes, para que las relaciones de alturas aparecieran mejor. Es un defecto
escuchar el ruido de los martillos de un piano o las llaves de un instrumento de
viento: son parsitos en nuestra musicalidad de altura, mientras que en otra
cultura la misma impureza sera vista como un adorno. Tome la sanza africana es
una pequea caja de madera, que hace de caja de resonancia sobre la cual vibran
lminas metlicas flexibles. Cada una de ellas est fijada a la caja por una
extremidad y levantada en su parte media por un caballete. Se sostiene la sanza en
las dos manos y se toca la extremidad libre de las placas con los pulgares. Hasta
aqu el instrumento es bien occidental: cada lmina, segn su longitud, emite una
nota bien definida. Pero all no termina la cosa: se pone sobre cada lmina, entre la
extremidad fija y el caballete, un anillo que va a vibrar con la lmina produciendo
un magnfico pequeo tzin tzin caracterstico de la sanza. Es intil decirle que el
reflejo de un occidental poco prevenido es invariablemente el de atascar esos
anillos estrafalarios para obtener -por fin- un sonido puro.
Y los nios se interesan espontneamente por este tipo de ruidos?

Claro, justamente. Estn siempre buscando esos detalles del sonido. Pienso, por
ejemplo, en nios de aproximadamente diez aos que utilizaban reglas metlicas
percutidas. Eso est bastante cerca de las placas del metalfono. Pero buscaron la
complicacin, casi dira yo, el parsito. Dispusieron las reglas en equilibrio y se las
arreglaron para que se frotaran ligeramente haciendo, ah tambin, un pequeo
tzin-tzin que se superpona a la altura y enriqueca, adornaba el sonido.


De lo ms complejo a lo ms simple

Cmo se eligen los cuerpos sonoros? Esta crtica de los modelos tradicionales nos
permiti descubrir un criterio: que producen sonidos interesantes por su carcter
concreto, su grano, su evolucin, eventualmente por sus impurezas. Podemos
extraer otros criterios? La concepcin de los instrumentos tradicionales estaba
orientada hacia un uso tradicional, segn usted dice. A qu nuevos usos estn
destinados estos cuerpos sonoros?

En efecto, la eleccin de los instrumentos depende del empleo que se hace de ellos.
Los ms pequeos siempre tocan solos. La ejecucin colectiva es una actividad
social que no se manifiesta en realidad hasta aproximadamente los cuatro o cinco
aos. En la guardera, o incluso entre los ms pequeos de jardn de infantes, los
nios a veces hacen msica uno al lado del otro, estimulndose, pero no se puede
decir que construyan algo juntos buscando intervenciones complementarias. En
consecuencia, les hacen falta instrumentos que les permitan producir solos una
msica bastante variada como para mantener el inters. La primera idea -y ah est
el error- consistira en darles a los pequeos instrumentos simples y a los grandes
instrumentos ms complejos. Precisamente es necesario hacer todo lo contrario:
dar o hacer construir a los ms grandes instrumentos que no tendrn ms que una
funcin de complemento en un conjunto, y brindar a los ms pequeos cuerpos
sonoros bastante complejos para que toquen como solistas.

Qu quiere usted decir con la palabra complejo? Bastante variado, bastante
sorprendente?

Hay muchos factores que se agregan. El primer eje de clasificacin va de lo ms
aleatorio a lo ms previsible. Hace poco hablbamos de los juguetes sonoros; hay
otros ejemplos de instrumentos cuya respuesta es aleatoria: los bambes o
eventualmente frascos de farmacia vacos, suspendidos por hilos y que se chocan
entre s: todo lo que se parece a mviles sonoros. Usted produce un
desplazamiento y la respuesta del objeto cada vez ser ligeramente diferente. Es
un verdadero partenaire! No solo sigue produciendo sonido luego de que usted ces
la accin, sino que adems jams se sabe exactamente cmo va a reaccionar. Es
un tipo de instrumento que se puede tocar solo y que adems no necesita un
control motor demasiado preciso.

Est pensando en los nios ms pequeos, de aproximadamente un ao? A qu
edad aproximada se hace el pasaje a cuerpos sonoros mejor controlados?

S, yo pensaba en los ms pequeos. Pero la edad no es el nico factor: la
experiencia del juego sonoro interviene incluso antes, as que lo mejor es vigilar la
evolucin. Llega un momento en el cual el nio, delante de las caas de bamb
suspendidas, tiene ganas de intervenir, de controlar la sucesin imprevisible de los
choques. Trata de canalizar, con sus dos manos, toda esta mecnica aleatoria. Es
porque alcanz un estadio en que necesita dominar mejor la fuente sonora. Pero un
adulto seguira el mismo camino: comenzara por observar las interacciones y las
sonoridades que se producen solas, despus de lo cual, rpidamente, y sobre todo
si tiene alguna experiencia en produccin musical, buscara dominar ese zumbido
demasiado caprichoso, de imponerle un contorno, de convertirlo en el instrumento
de una voluntad musical.

Todava es necesario saber lo que quiere!

Exactamente. Se sobreentiende que el estadio de una intencin llegue despus del
de una exploracin. El proyecto nace de la observacin.

Entonces ahora nos vamos a encontrar, sobre este eje de clasificacin que va de lo
aleatorio a lo previsible, con instrumentos ms dciles!

S, pero hay distintos grados de docilidad. Si usted hace girar una bolita en un
platillo dado vuelta o sobre cualquier otro objeto hueco, usted en principio controla
la evolucin, pero hay que esperar algunas sorpresas. Es una justa proporcin de
azar, bien adaptada a un comportamiento de exploracin de un nio de tres o
cuatro aos. Se obtendr un control ms preciso, por ejemplo con una placa
vibrante cuya longitud se hace variar. Usted aplica la hoja de un cuchillo sobre el
borde de la mesa; con una mano usted hace oscilar el mango, que sobresale del
borde de la mesa, y con la otra hace variar la longitud oscilante. Todos los chicos
de siete o diez aos conocen este instrumento. Ahora, si buscamos el dominio
completo, eso se obtiene con las frotaciones o el soplido; en todos los casos en los
que usted modele el perfil del sonido con su propio gesto. Si usted interrumpe la
accin, el sonido se detiene; si usted fuerza la presin del soplido o de la mano, el
sonido se acenta en la misma medida.


Preferir los sonidos largos

Cmo clasificara usted las percusiones o las cuerdas punteadas, que emiten
impulsiones breves, sin resonancia, o al menos cuya resonancia est
completamente determinada de antemano? No entran dentro de esta categora?
Es decir, los xilfonos, metalfonos, tambores, claves, tringulo... todo lo que se
vende habitualmente para los colegios?

Se acercan a los instrumentos ms voluntarios. El azar no entra en juego,
excepto que aqu la resonancia esta determinada, s, pero por el fabricante. Antes
la determinaba el instrumentista. Aqu cada sonido es una unidad prefabricada; se
los va a poder combinar, juntar. Aunque olvidemos por un momento el problema de
las determinaciones de estilo, vemos que estos instrumentos solo sern tiles en un
proyecto de construccin musical opuesto a los que hemos enumerado, cuyas
evoluciones sonoras se pueden controlar y que se prestan a una exploracin,
incluso solitaria. Encontramos esta oposicin entre combinacin y evolucin. Si
hubiera que dar un solo consejo, sera este: durante la fase de investigacin,
prefiera los sonidos bastante largos, que se pueden sostener y variar, a los sonidos
demasiado breves!


Los modos de ejecucin

Me parece que los educadores se encuentran en una situacin muy delicada. Por
una parte se les venden instrumentos que no convienen, parece, y por otra los
comprometen a guiar una actividad de construccin de cuerpos sonoros sin recetas
precisas, ya que, obviamente, los nios deben guiar la iniciativa...


No le niego que la luthera infantil es el problema ms agudo actualmente.

Y no se pueden dar, si no modelos, al menos direcciones lo suficientemente
abiertas como para provocar la imaginacin?

Claro, por supuesto! Por otro lado, no veo inconveniente en que los maestros
intervengan directamente en la fabricacin. Pero en la prctica, es raro que uno
pueda concebir un instrumento a partir de la nada. Los nios aportan objetos:
tubos, resortes, varillas, recipientes, rejas, placas, elsticos, ruedas y la lista no es
exhaustiva. La pregunta que surge es cmo tocarlos? Es en esto donde el
educador puede intervenir tilmente sugiriendo modos de ejecucin diferentes del
primero que aparece en mente. Se puede frotar, soplar, hacer rodar, hacer
rechinar, y todo eso est relacionado con la mecnica de las frotaciones; pero
tambin se puede explotar el rebote o las oscilaciones, las de una placa elstica o
de una placa rgida fijada de forma elstica. Se deformarn los cuerpos resonantes,
se frotarn materiales semirrgidos para obtener acumulaciones sonoras. Las
rejas proveern fuentes de choques iterativos. Esas investigaciones sobre los
modos de ejecucin sern fecundas en ideas y guiarn las mejoras que se deben
aportar a los dispositivos.

Este procedimiento que consiste en juntar al principio materiales sonoros y en
explorar luego modos de ejecucin que conducen a mejoras vale para todas las
edades?

La expresin modo de ejecucin est tomada de Guy Reibel, que hace de ella el
centro de su pedagoga en el Conservatorio de Pars. Yo, por mi parte, la utilizo
para conducir las investigaciones sobre el juego sensorio-motor en la guardera.


Doble variacin

Podramos dar un ejemplo de una mejora aportada a un cuerpo sonoro?

Pienso en una nia de tres aos que jugaba a hacer girar una bolita en una lata de
conservas. Sostena la lata con una mano y le imprima un movimiento para
obtener una rodadura. Ah tiene un primer modo de ejecucin. Pero se mostr ms
inventiva cuando pens en utilizar su mano libre para tapar ms o menos la
abertura de la lata. De repente las posibilidades se duplican: al mismo tiempo que
vara el mantenimiento modificando la rodadura, produce modulaciones de timbre
abriendo o cerrando la lata. Ah tiene el ejemplo tpico de una mejora: en vez de
una, se controlan dos dimensiones de las evoluciones sonoras.

Esa lata, cuyo timbre y el mantenimiento se varan a la vez, me hace acordar a la
guimbarda o el arco de boca: con el dedo se hace vibrar la placa o la cuerda, pero
se utiliza la boca como resonador, y se la abre ms o menos para modular los
timbres.

Por otro lado, la combinacin de dos gestos diferentes para mantener la vibracin y
modularla es el principio de muchos instrumentos solistas. Nuestros instrumentistas
de vientos utilizan su soplido para formar la nota y sus dedos para elegir la altura;
las cuerdas reparten esos roles entre las dos manos. Esta modesta lata de
conservas tiene ilustre compaa!





El valor de los instrumentos

Hay una posicin pedaggica clara en querer partir de objetos encontrados, de
materiales de recuperacin para despertar la escucha de las cosas. Pero al valorizar
esa lata de conservas, no desvalorizamos de hecho la msica? Tengo la impresin
de que hay tambin atrs de este procedimiento una posicin ideolgica terminado
el culto a la Belleza, la msica est en el tacho de basura!

El valor que nosotros mismos damos a los objetos no est en discusin pero s el
que le acuerdan los nios. Usted les proporciona un instrumento de msica muy
caro, pero que para ellos no tiene significacin, que no tienen ninguna razn en
particular para respetar no ms que una carpeta que se tira al piso lo que por otro
lado no va a dejar de ocurrirle a los instrumentos! Usted va a tener que retarlos.
Qu motivos va a encontrar para invocar? La Msica, la Belleza valor mercantil?
En cambio, piense en esos cencerros de barro que se salvaron milagrosamente!
Pero no es asombroso: los modelaron con sus manos, los decoraron. Es una obra.
En realidad el objeto solo tiene valor si est asociado a una vivencia. La representa,
es un smbolo. Hablbamos de una lata de conservas; pero somos nosotros los que
nos obstinamos en ver ah solo una lata de conservas. Si se la eligi, perfeccion, si
se encontr una manera astuta de tocar algo con ella y eso obtuvo la admiracin de
los compaeritos y las felicitaciones de la maestra, es evidentemente un
instrumento de msica: mi instrumento. Usted observ a esos nios que para
jugar al pap y a la mam limitaron las cuatro esquinas de la habitacin con cuatro
guijarros. Hay siempre un adulto -uno se pregunta en qu piensan-que pasa por all
y en un descuido patea los guijarros. El chico se pone a llorar, pero tiene una
razn. Guijarros? No vio usted que se trataba de las cuatro esquinas de su
habitacin?


NOTAS BIBLIOGRFICAS

(1) CELESTE, Bernadette, Les corps sonores la crche in CELESTE,
DELALANDE,
DUMAURIER, L'enfant du Sonore au Musical, INA/ Buchel-Chastel, Pars, 1982.
(2) SCHAFER, Murray R., Le paysage sonore, Pars, Latts, 1979.
(3) Cf., el estudio acstico de la flauta de N en TAMBA, Akira, La Structure
musicale du N, Pars, Klincksieck, 1974. Se pueden escuchar diferentes
grabaciones de flauta shakuhashi (que utilizan igualmente el glissando); cf.
discografa, nmero 18 y 25.
LOS CUERPOS SONOROS CLASIFICADOS
SEGN SU EMPLEO PEDAGGICO EN CINCO
CUADROS

1.

Instrumentos-espacio

Uno se desplaza en o delante del
instrumento; interviene el movimiento
de todo el cuerpo.
Instrumentos objetos

Se sostiene el instrumento en las
manos, o apoyado sobre uno. Uno no se
desplaza.


Ejemplos

En la orquesta: los conjuntos de
percusin que rodean al
instrumentista. Los toca de pie y
se desplaza de un instrumento a
otro.
Los barrotes de la rampa de la
escalera, que los nios frotan al
pasar con una regla o un lpiz.
La cantera de piedra (litfono)
a la que algunos alumnos del
Archeche van a hacer explo-
racin sonora.
La granja en la Isla de Abeau,
transformada en inmenso
instrumento en donde se puede
penetrar. Los nios se mueven
entre grandes cuerdas de piano
tendidas.
A una escala ms reducida, las
cortinas sonoras hechas con
una multitud de objetos colgados
de un cielo raso o de un prtico,
de manera que se entrechocan
cuando se pasa a travs de ellos:
cadenas metlicas, caas o tubos
alineados, cortina de cuentas...
Una variante: los juguetes
sonoros que se empujan o que
se arrastran al caminar (aproxi-
madamente de 1 a 3 aos). En
realidad no son, estrictamente
hablando, instrumentos - espacio
pero al igual que ellos, com-
prometen toda la motricidad.
Todos los instrumentos de la
orquesta que se tocan sentado.



Todos los cuerpos sonoros que
aportan los nios (tubos, varillas,
cajas...) o los que construimos
con ellos.


En los siguientes cuadros solo se
tratarn los instrumentos-objetos


Con los ms pequeos (un ao) para los cuales el ejercicio de la motricidad
es una fuente de placer y un factor esencial de desarrollo, y en menor
medida hasta los diez aos, el instrumento-espacio es un medio
privilegiado de primer descubrimiento sonoro.

Pero sera lamentable quedarse solo con eso. A partir del momento en que
se comienza a delimitar una idea musical (cf. Dcimo dilogo) y a
querer construir la msica, se hace necesario aumentar la precisin de los
gestos. Las manos proveen el mejor control, gracias a movimientos
econmicos y eficaces: se dira que cuanto ms se reduce el gasto motor,
ms se concentra la mente.



2.

De los materiales sonoros en bruto...


De metal

barra larga fileteada (para frotar)
varilla (para hacer oscilar)
rejas
resorte grande con las espiras separadas
chapa flexible
tubo
Taza de auto (se puede hacer rodar all una bolita)
rueda de bicicleta
tapas u objeto plano y redondo (que gire mucho tiempo y caiga de travs)
bolos


De plstico o caucho

tubos semirrgidos de diferentes secciones (para utilizar como resonadores)
botellas plsticas vacas
placas de poliestireno expandido
globos de tripa


De madera

madera contrachapada delgada
caas de bamb


Y tambin:

grandes tarros de vidrio
una pantalla de opalina
conchillas y caracoles
agua



Y acumulaciones diversas

casquijo
clavos
potes de yogurt en gran cantidad
bolitas de vidrio
caracoles


...a los instrumentos que se perfecciona


Para reforzar el sonido

encontrando un soporte: sabemos que un diapasn solo resuena bien cuando se
lo apoya sobre una mesa. De la misma manera, la barra fileteada sonar mejor
cuando est fijada a un resonador
adaptando un pabelln (cono grande de cartn)
amplificando por medio de la electricidad


Para facilitar la ejecucin

Aqu tambin un soporte, por ejemplo un torno fijado a una mesa, liberar una
mano (reforzando la resonancia)
varios tornos alrededor de una mesa incitarn la ejecucin colectiva


Para hacer variables las sonoridades

Independientemente del mantenimiento del sonido (por frotacin, oscilacin,
soplido, etc.) se puede permitir al instrumentista hacer variar otro aspecto del
sonido, la altura, la velocidad de oscilacin, el timbre:

torciendo una chapa o una caa flexible (como un serrucho musical)
tensando ms o menos una cuerda o una membrana
modificando el largo oscilante de una caa
modificando la apertura de una cavidad resonante


Para agregar adornos

colgando cencerros
buscando el roce de elementos que vibran
derramando granos sobre un parche que vibre.


Pinselo: los verdaderos instrumentos de msica (sobre todo los de cuerdas)
pueden ofrecer excelentes fuentes: un piano al cual se le ha retirado la parte
mecnica, una ctara, una guitarra. Se los toca de una manera inslita: frotaciones,
rebotes u oscilaciones de objetos en las cuerdas.

Tambin se pueden utilizar los materiales sonoros en bruto, obre todo
para una investigacin colectiva. En un grupo de veinticinco nios difcil de
dividir, se distribuirn sin Inconvenientes cuerpos sonoros ya hechos tal
como se repartiran veinticinco flautas dulces: hemos escuchado
magnficas realizaciones colectivas de nios de doce a trece aos, por
ejemplo, con un grupo de caas de bamb.

Pero si hay tiempo, si la investigacin musical se inscribe en vida de la
clase durante muchas semanas, entonces es lgico que ella integre una
investigacin instrumental. Los hallazgos de modos de ejecucin convocan
al perfeccionamiento de cuerpos moros y recprocamente toda mejora
aportada a las fuentes se refleja en la invencin musical.



3.

Sonidos breves Sonidos mantenidos

De percusin cuya resonancia se apaga
sin que se la pueda modular.
Se prestan a msicas de combinacin:
de duracin (ritmo), de altura
(intervalos, acordes).
Por una frotacin, el soplido, una
oscilacin, etc. El gesto del
instrumentista imprime su perfil a la
evolucin del sonido.

En la orquesta clsica:

- xilfono, metalfono y la mayora de
los instrumentos percusivos
- piano, clave, guitarra y en general las
cuerdas punteadas o percutidas.

En la luthera infantil:

- las imitaciones comercializadas de
estos instrumentos
- las percusiones arregladas en series:
botellas ms o menos llenas, filas de
vasos, elsticos sobre una caja
- las percusiones aisladas: tambor,
tringulo, objeto golpeado.
En la orquesta, los instrumentos
de arco o de viento.


En los hallazgos de los nios
todo lo que rueda, lo que se fro-
ta, lo que se manipula.


En los dos siguientes cuadros solo se
tratarn los cuerpos sonoros que
proveen sonidos mantenidos.

Este cuadro es solo un resumen de una oposicin desarrollada en el Sexto
Dilogo.

Recordemos que las primeras investigaciones, muy concretas, necesitan de
estas sonoridades prolongadas y en evolucin que hacen reflejar la
materia sonora.

Solo dentro del marco de un proyecto colectivo, cuando la intervencin
aislada se borre en provecho de otra materia sonora, (la que resulta del
efecto de conjunto) solo en ese caso el sonido breve va a encontrar una
funcin.





4.

Aleatorio


1) Aleatoria: el sonido se prolonga por s mismo de manera
imprevisible:

caas de bamb colgadas que se entrecho-
can
pndulo que, abandonado a s mismo, per-
cute algunas varillas
bolita que desciende un trayecto sonoro im-
previsible
moneda que se posa verticalmente y a la cual
se hace girar como un trompo sobre el parche
de un tambor.


2) Aproximadamente controlada: el sonido se prolonga por s
mismo; se puede controlar relativamente su evolucin:

bolita a la que se hace girar en un recipiente
redondo
varilla vibrante a la que se le acerca, para
que se rocen, otra varilla
rebotes de un pndulo que se desplaza a lo
largo de las cuerdas de un piano vertical.

3) Controlada con precisin: el sonido se prolonga por s
mismo, pero se puede controlar su evolucin con total
precisin:

lmina que vibra y cuya porcin libre hacemos variar
chapa que plegamos mientras resuena
cuerda o parche que tensamos mientras vibra

4) Sostenida: se debe sostener el sonido para que dure; el
gesto le da su perfil:
placa de poliestireno que frotamos
bisagra a la que hacemos rechinar
tubo dentro del cual soplamos
Voluntario


Con el primer tipo de cuerpos sonoros hay una buena parte de juego: el
azar es el compaero. Esta situacin conviene en las primeras
exploraciones, en las cuales hay ms observacin de los fenmenos
sonoros que voluntad musical.

A medida que descendemos en el cuadro, el gesto debe ser cada vez ms
guiado por una intencin. Los instrumentos del cuarto tipo son los del
dilogo entre dos instrumentistas, de una bsqueda de imitacin, de
respuesta, de mezclas, de forma, de expresin.



5.

LOS MODOS DE EJECUCIN

El inventario de las diferentes leyes fsicas que permiten producir ruido es un
problema que los msicos concretos han vuelto a encontrar fatalmente en sus
investigaciones y que han formulado de una u otra manera: tipos de
mantenimiento (Schaeffer), especies dinmicas (Bayle), modos de ejecucin
(Reibel, de quien hemos tomado bastante fielmente esta tipologa).

Son fenmenos mecnicos, pero vistos a escala del gesto instrumental; justamente
en la frontera fsica-arte, all donde las ideas de cuerpos sonoros se confunden con
ideas musicales.

Algunas palabras-sugerencias tanto para descubrir dispositivos materiales como
para encontrar la manera de ejecutarlos (la lista no est cerrada).

1) Percusin - resonancia
El parche tensado, la cuerda de ctara, la chapa, resuenan cuando se los percute;
pero es la resonancia la que provee un modo de ejecucin cuando se encontr la
manera de hacerla evolucionar.

2) Rebote
Se trata de una serie de percusiones, pero fundidas en una ley de evolucin sobre
la cual se puede tratar de influir.

3) Oscilacin - balanceo
Aqu, otra vez, el movimiento se amortigua naturalmente. A veces es posible
mantenerlo o modificarlo.

4) Choques iterativos
Las percusiones repetidas muy rpidamente se escuchan como una continuidad. A
menudo se las obtiene a travs de frotaciones (de una lmina sobre una varilla
fileteada, de una regla sobre una grilla o sobre una superficie acanalada)

5) Acumulacin
La sucesin rpida y desordenada de los pequeos choques de granos de arroz,
cuando se los tira en forma de lluvia sobre una superficie sonora produce un efecto
global de acumulacin.

Se obtiene un resultado similar (aunque con gestos muy diferentes) por presin-
deformacin rozando una hoja de papel de calcar o desmenuzando un bloque de
poliestireno.

6) Frotaciones

Es el modo de ejecucin ms preciso, con sus variantes, el rechinamiento de dos
superficies secas fuertemente apretadas, la rodadura de una bola sobre un cuerpo
resonante, el soplido.
SPTIMO DIALOGO

CMO EDUCAR LA ESCUCHA?


Hasta hace an poco tiempo, lo esencial de la educacin musical impartida en la
enseanza secundaria consista en hacer escuchar discos. Me parece que ese
mtodo de formacin ha pasado de moda no?

Todava a veces se lo utiliza, si no para educar, por lo menos para ocupar
apaciblemente la clase cuando los grupos son demasiado numerosos o los
profesores insuficientemente competentes. Pero escuchar discos era, an
recientemente, el principal objetivo. El ideal educativo era entonces formar
melmanos capaces de escuchar con placer y discernimiento las obras maestras del
repertorio clsico... Por supuesto ese objetivo permanece vigente, junto con otros,
pero es el mtodo lo que merece ser discutido. El disco era la ocasin de transmitir
un cierto nmero de informaciones que concernan a la obra, al compositor, al
contexto histrico. Hasta ah, ninguna objecin. A fin de cuentas, un hombre culto
debe conocer la obra de Juan Sebastin Bach y los ttulos de las grandes peras de
Mozart, del mismo modo que la historia del antiguo Egipto! Pero en lo que
concierne a crear el gusto... en eso no estoy seguro de que esa va sea la ms
segura. Si el milagro se produce, tanto mejor. Eso significa que los alumnos
estaban listos, por razones que escapan al sistema pedaggico, para recibir esa
msica: el recuerdo de una escucha anterior, el entusiasmo comunicativo de un
amigo, incluso del profesor.

De todos modos, esa manera de proceder ha evolucionado! Por lo menos se
intenta, de diversas maneras, introducir prcticas activas. Un poco de flauta dulce
en la escuela secundaria, algunas percusiones en la primaria...

El drama consiste en que esas prcticas son miserables, en comparacin con los
monumentos que se hace escuchar. Qu impresin puede uno sentir, luego de
haber balbuceado una meloda en una flauta de plstico, al escuchar una sinfona
de Beethoven, ejecutada por una de las mejores orquestas del mundo, o los
maravillosos efluvios de un Pollini? En otro contexto, podra ser un estmulo. Pero
resulta tan claro que la Escuela, habida cuenta de las condiciones y el tiempo
impartido, no permitir siquiera acercarse a esos modelos, que la comparacin solo
puede acrecentar la brecha y favorecer el culto de los genios inigualables. En lugar
de incitar a la prctica musical, temo que la escucha de discos resulte disuasoria.

Me parece que son dos objetivos que se persiguen separadamente: hacer conocer
lo esencial del repertorio y dar algunos rudimentos de prctica.

Se olvida entonces un tercero, a mi juicio el principal, que, por otro lado, es la
condicin para alcanzar los dos primeros: hacer nacer el deseo. Ponemos
verdaderamente el carro delante del caballo si no creamos en primer lugar un
verdadero apetito de msica, un deseo de hacerla y de escucharla. De modo que
escuchar discos no sea sino una respuesta a una expectativa que se haya
construido voluntariamente, y de manera consciente y controlada. Ese es el rol
irremplazable de la escuela. Para asegurar la segunda parte del trayecto, que es
proporcionar ocasiones para escuchar, los medios compiten: radio, discos,
conciertos...




Sensibilizacin-insensibilizacin

Acaso esa sensibilizacin no se confa precisamente a la enseanza elemental? El
conocimiento del repertorio recin se aborda luego de un mnimo de cinco aos -sin
contar el jardn de infantes- de despertar y de aproximacin activa.

Usted habla de una situacin ideal. La realidad es ms confusa: se hace todo a la
vez. Desde el jardn de infantes se difunden discos de msica clsica. Mediante
pequeos fragmentos, evidentemente, porque la receptividad no es demasiada. Se
aumenta progresivamente la dosis, hasta un completo acostumbramiento; hasta
que el organismo no rechace ms el veneno. Sensibilizacin? es una
insensibilizacin! Esa tcnica lleva un lindo nombre: la impregnacin.

Veo que tiene serias reservas...

Si llevara el pensamiento hasta sus ltimas consecuencias, osara decir que los
nios a quienes se les ahorr esa impregnacin tienen una suerte considerable.
Messiaen cuenta cmo hizo descubrir Pellas et Mlisende a una pareja de
cultivadores, tocndosela en un viejo piano, en una granja: Cuando me di vuelta,
dice Messiaen, lloraban... (1). El descubrimiento de las grandes obras debe ser un
impacto. Es un acontecimiento excepcional que hay que rodear del mayor cuidado:
se lo revivir en mayor o menor medida en las escuchas ulteriores. Para m, una
gran obra que se escucha por primera vez sin emocin es una ocasin
irremediablemente perdida. Usted comprende que la impregnacin, esa tcnica
que consiste en desflorar todas las obras maestras, en machacarlas en condiciones
desastrosas, me causa un sentimiento insoportable de estropicio!

Sin duda, para defender esa manera de proceder, se invoca el ejemplo de los nios
nacidos en familias de msicos que se convierten en msicos, a raz de haber sido
impregnados durante toda su infancia...

(Sin duda, se olvida que la msica ha sido asociada, durante toda su infancia, al
amor de los padres. No es tanto el bao musical en s mismo lo que determina ese
gusto, como el valor afectivo que est ligado con l. Imagino que un nio criado en
la msica y que detestara a sus padres, rechazara la msica.

Por qu el factor afectivo no intervendra en la escuela como en la casa?

Interviene. Una maestra adorada por los nios les hace amar cualquier cosa. Si le
gusta Schnberg, a ellos les gustar Schnberg! Solo que de esto, difcilmente
pueda hacerse un mtodo de educacin musical: Hganse amar! Es preferible
encontrar motivaciones ms generales, y buscarlas en los procesos de desarrollo
propio del nio antes que en su entorno.


Sin motivacin, no hay escucha

Usted quiere decir que las circunstancias son siempre particulares e incontrolables,
mientras que los nios son todos, ms o menos, los mismos...

Hasta cierto punto s. Por supuesto, difieren en muchos aspectos, pero existen, no
obstante, suficientes rasgos comunes en sus comportamientos y su desarrollo como
para que se pueda construir una psicologa general del nio. Y, si se quiere que una
progresin pedaggica tenga una cierta generalidad, hay que fundarla sobre la base
de esos datos.

Pero, cree posible definir las condiciones pedaggicas de una buena escucha
musical apoyndose en leyes generales?

Hay, por lo menos, una condicin psicolgica que debera respetarse bien: la
motivacin. Solo escuchamos, en efecto, lo que tenemos buenas razones para
escuchar. Sin motivacin, no hay escucha! Esa es una ley general.

Y cul es la msica que un nio de seis aos puede tener buenos motivos para
escuchar?

La suya! La que est haciendo o la que acaba de hacer.

Pero es un repertorio un poco limitado...

Luego de escuchar la suya, escuchar las msicas que se parecen a la suya. Y esta
vez, el campo es vasto. Una de las tareas pedaggicas consistir en definir una
discografa adaptada(2).

Encontraremos msicas para cada edad?

S, o ms exactamente, para cada etapa en el desarrollo de las actividades de
produccin.

Inclusive para un nio de un ao, en plena exploracin sensorio motora?

Por supuesto! Por ejemplo, las famosas Variaciones para una Puerta y un Suspiro
de Pierre Henry, que repugnan a menudo a los adultos pero ganan la adhesin
inmediata de los ms chicos. Hemos hecho Ni experiencia en guarderas: dejan
todo para escuchar; estn cautivados! En cambio Mozart, contrariamente a una
idea bastante difundida, no tiene ningn xito! Es normal: Pierre Henry hace
cantar una puerta que chirra. Es precisamente lo que ellos mismos hacen; se
reconocen en ello!

No teme que su anlisis de las Variaciones sea un poco somero...

Por cierto, la semejanza entre una produccin infantil y una referencia adulta ser
siempre superficial o, por lo menos, no concernir ms que un aspecto. Pero
importa poco: ser una entrada particular, una cierta semejanza, suficiente para
que la escucha est motivada.


La escucha especializada

Usted preconiza pues una escucha especializada, como dira Schaeffer,
comparable a la de un instrumentista que escucha tocar los trozos que l mismo
trabaja. Espera los pasajes delicados, se pone en el lugar del intrprete. O bien en
el del compositor o inclusive en el del luthier que aprecian como conocedores, cada
uno desde su punto de vista. Piensa usted que ese rodeo por la creacin es la
nica manera de motivar la escucha?

No la nica, pero s pienso que es la ms natural. Podemos siempre inventar treinta
y seis artificios para obligar al nio a concentrar su atencin. Por ejemplo, le
pedimos que repita las entradas de un tema, o que identifique los instrumentos. En
sntesis, le proponemos una tarea. Si la cumple, lo felicitamos o lo recompensamos;
si fracasa, se lo reprochamos ms o menos gentilmente. Es un antiguo mtodo
educativo que se aplica a la msica como a cualquier cosa. Pero pienso que nos
facilitamos mucho la vida si descubrimos motivaciones ms profundas que permiten
reducir el lugar de esas estratagemas cuya eficacia, por otra parte, no est
garantizada. La msica est un poco aparte, en el seno de las dems enseanzas:
por naturaleza es un juego. Qu suerte! Es necesario, evidentemente, conservar
ese carcter ldico y evitar hacer de ella un ejercicio escolar motivado
exclusivamente por las presiones ejercidas por el maestro. Por juego, se exploran
las fuentes sonoras, se imita lo real, se organizan los sonidos. La creacin nace del
juego. Y esa actividad de produccin determina a su vez una curiosidad por
escuchar piezas de referencia: un eslabn arrastra al otro! Me parece que una
progresin pedaggica ideal debe unirse a este encadenamiento de las
motivaciones.

Entonces, no sera sino al finalizar un perodo de produccin cuando se comenzara
a hacer escuchar discos. Se debe, en un primer tiempo, censurar la escucha,
apartar el tocadiscos? Su diatriba contra la impregnacin incitara a creerlo!

Crame que es un punto acerca del cual he dudado -y no soy el nico-en esta
reflexin sobre el despertar musical. Conozco educadores que otorgan un gran
lugar a la produccin y un completo estancamiento respecto de la audicin de
obras. Finalmente, entre todas las maestras jardineras que hacen hacer pintura,
cuntas llevan a la clase reproducciones de cuadros de maestros? Se podra
perfectamente colocar el eje del despertar musical en la creacin y aplazar hasta la
adolescencia el contacto con el repertorio. Pero los discos nos sern tiles mucho
antes y por una sencilla razn: por ms censura que los educadores apliquen, los
nios escucharn siempre msica, en especial por la radio y la televisin, y no
cualquiera. De modo que, si no prestamos atencin a esto, habr para ellos una
completa separacin: por un lado, la msica de los adultos, consagrada por los
medios de comunicacin, y por otro, la suya, que no se parece a nada serio. Para
evitar eso, hay un medio muy simple: hacerles escuchar verdaderos discos, que
sacamos de verdaderos estuches, bastante cercanos a lo que ellos producen.

Es una manera de valorizar su trabajo.

S y de dar referencias: Ustedes hacen esto? Aqu est lo que hace fulano. Es
normal buscar elementos de comparacin; no para medirse, para juzgarse mejor
que Xenakis, sino para ganar seguridad o a veces para encontrar ideas. Escuchar
un disco puede ayudar a superar una etapa.

Pero, esa manera de reducir la msica a las propias preocupaciones no es
escuchar con anteojeras? Usted estar de acuerdo conmigo en que el trompetista
para quien el nico inters de una cantata de Bach reside en el pasaje de trompeta
y en cmo su colega lograr el si natural, corre el riesgo de pasar de largo frente a
las cualidades profundas de la obra.

Si verdaderamente solo escucha eso, tiene usted razn. Pero est totalmente
seguro de eso? Mientras l escucha atentamente para atrapar ese detalle, la
riqueza de la escritura har su trabajo. Y si el si natural le causa un
estremecimiento en la espalda no ser solo a causa de la performance del
trompetista. Usted lo sabe, la msica nos alcanza siempre por la espalda,
sorpresivamente. Usted escuchaba el pasaje de trompeta y, justamente a raz de
esa diversin, la entrada de los coros lo toma desprevenido y lo sacude. En ese
momento, escucha los coros y el tenor lo conmueve. Lo esencial es tener un
asidero; que la msica no sea como una roca lisa frente a usted, que no se sabe
bien cmo asir. Es un pasaje de trompeta? Muy bien. Desde el momento en que
usted se enganch, la cualidad de la msica har el resto.

En sntesis, la condicin es escuchar activamente. Poco importa la entrada.

Es tener una fuerte intencin de escuchar.

S, usted ve escuchar y producir como dos actividades complementarias. Se educan
una y la otra a la vez. Usted evita tan solo que exista una zanja demasiado grande
entre lo que se produce y lo que se escucha de modo que ambas formaciones se
refuercen mutuamente.

Tenga en cuenta que el mtodo es clsico. Todos los artistas aprendieron su oficio
as, en particular los msicos.

Los profesionales adquieren un hbito especial de escucha, una cierta agilidad?
Podra hablarse de virtuosismo de escucha?

Pienso que s; para escuchar esto o aquello, para explorar muy rpidamente las
partes simultneas, aprenden a centrar o descentrar su atencin. Se habla de
centracin psicolgica como de centracin retiniana. Si usted fija un objeto, el
contexto le aparece no obstante, pero ms vago, en visin perifrica. La escucha
activa, del mismo modo, es una exploracin. Usted sigue escuchando todo, pero
escucha ms particularmente esto o aquello. A veces un acorde, a veces un tema o
un matiz. En otras ocasiones, por el contrario, no presta atencin a nada preciso,
de manera de tener una visin de conjunto, y es esa gimnasia lo que me parece
bastante caracterstico de los hbitos de escucha del msico.


La interiorizacin

Si se sabe analizar esa estrategia de escucha, imagino que se puede concebir su
pedagoga. Por supuesto, hacer msica es una, pero no todos los que escuchan
conciertos son instrumentistas o compositores. En el caso en que un maestro no
tenga la intencin de conducir a su clase a una aventura de creacin, existe no
obstante una educacin de la escucha musical posible?

Por cierto. A travs de la danza por lo menos. Antes de ser exclusivamente mental,
la recepcin de a msica es en primer lugar, corporal. Pensamos inmediatamente
en la escucha religiosa del concierto o en la actitud del perfecto melmano tal como
solo se la ve en los avisos de equipos de audio, con la cabeza entre las manos:
pero no! El nio se mueve muy temprano al escuchar msica. La mayora de los
pueblos participan fsicamente de una u otra manera, golpeando las manos o los
pies, moviendo el cuerpo o la mano o tarareando ms o menos con el cantante. La
inmovilidad no es la regla.

Pero la danza no desarrolla una escucha muy analtica.

Hasta cierto punto, s. Cuando el nio de cuatro aos comienza a balancearse
rtmicamente, eso significa que ha captado la periodicidad de la pulsacin. Y el
balanceo no es la forma ms refinada de la danza! A veces, el movimiento del
cuerpo se adaptar a los perfiles sonoros. Por qu no alentar por otra parte, ese
anlisis danzado pidiendo a algunos nios que sigan una lnea meldica mientras
otros traducen un contracanto. Pero usted tiene razn, el msico que no necesita
balancearse para sentir el balanceo, que interioriz todos los gestos que la msica
sugiere, economiza mucho en trminos de energa! Y es as como puede, como
virtuoso, pasar de una centracin a otra, escuchar ya un movimiento rtmico, ya
el diseo de un canto.

Usted habla de interiorizacin. Los msicos saben, cuando leen una partitura,
escuchar internamente las diferentes partes. Esa escucha interior, como se la
llama, no es otra aptitud caracterstica del msico?
Sera mejor hablar de canto interiorizado. Ms que una escucha, es un acto
-cantar- que no se efecta verdaderamente. Como si todas las operaciones
mentales que comandan el canto tuvieran lugar, pero la transmisin hasta la boca y
el diafragma estuviera interrumpida Efectivamente, es una prctica tpica del
msico. El hbito de la ida y vuelta entre hacer y or, entre producir y escuchar
permite simular mentalmente los gestos de produccin. Pero hace falta haberlos
cumplido algunas veces! Los nios aprenden a leer en voz alta y solo cuando
dominan esto logran leer mentalmente. El canto no es diferente. Me imagino que si
jams hubiramos cantado, no tendramos ninguna idea de lo que puede ser esa
escucha interior. Por eso, enriquecemos la escucha desde que asociamos un acto
corporal a la msica, desde que hacemos preceder el hacer al escuchar.


Despertar sensorial?

Usted relaciona obstinadamente la educacin de la escucha con el ejercicio de una
prctica de produccin. Pero, antes inclusive de hablar de msica, no es necesario
entrenar la oreja, desarrollar la finura del odo, simplemente en la perspectiva de
un despertar sensorial?

Por supuesto, podemos ejercitar la audicin! a propsito de la msica o de
cualquier otra cosa. Las maestras jardineras lo hacen corrientemente: Voy a
esconderme detrs de la cortina y ustedes van a adivinar con qu hago ruido: -las
llaves! -un bolgrafo! Luego de un pequeo entrenamiento, los nios son bastante
buenos en ese juego. Ms tarde, se lo retoma con las sinfonas de Mozart:
Levantarn la mano cuando escuchen el fagot. Es un ejercicio de atencin y de
identificacin. Con Mozart es un poco triste, pero con las llaves, es divertido!

Usted no cree mucho en l!

Oh! son pequeos juegos de escucha, se pueden inventar decenas. Pero no hay
que contar con ellos para ensear a penetrar la msica. Son sin duda ms tiles
como preparacin para diferenciar los fonemas del lenguaje. Por otra parte, la
identificacin de las fuentes de ruido es por cierto la funcin del odo ms solicitada
en la vida corriente. La oreja de conejo, como dira Bayle. Cuando el nio est en
su habitacin y su madre prepara la comida, tiene el odo suficientemente aguzado
como para prever aproximadamente el men. Pienso incluso que los ms gourmets
deben ser capaces de adivinar si habr tarta de manzanas o de duraznos. Es
tambin una cuestin de motivacin. Es necesario despertar sensorial para eso?
No creo. Ms bien, una slida educacin gastronmica. Me parece que para
asegurar la finura de la escucha musical, es suficiente que la msica tenga un
atractivo tan fuerte como la tarta.

Y el medio, de acuerdo con usted, es que los nios hagan su propia msica,
jugando, ejecutando. Aprendern a escuchar al mismo tiempo que a producir. Bien.
Henos aqu en una gran clase de jardn de infantes: cinco aos. Un pequeo grupo
de nios tocan juntos, cada uno su propio instrumento. Piensa usted que se
escuchan?

No es algo adquirido por anticipado. Si es su primera experiencia. ciertamente no.
No solo cada uno de ellos no escucha a los otros sino que no escucha lo que l
mismo hace. Golpea, est feliz de poder gastar su energa. Por otra parte no mira
su instrumento sino ms bien los rostros de sus compaeros, pues la comunicacin
pasa por la mirada ms espontneamente que por el sonido. En fin, digamos que
est contento de poder sumarse al alboroto colectivo!

Pero es solo la primera clase!
No es seguro que la segunda sea mejor si la maestra no interviene. Hacer msica
es una actividad compleja en la que intervienen el gesto, la atraccin visual, la
rplica bajo la forma de acto -me envas esto, te lo vuelvo a lanzar. Pero
nosotros, que tenemos en mente un objetivo musical, estamos interesados en que
todo ese pequeo teatro sea simbolizado por medio del sonido: movimientos
sonoros, intercambios sonoros. Habr que concentrar la atencin en esto. Hacer de
esto el personaje principal de la accin, su razn de ser. Para eso hay varios
medios. Como en todas las situaciones pedaggicas, usted debe elegir o despliega
toda su autoridad -pero cuidado con no reprimir esa alegra, hacer ruido es signo de
fiesta, tanto mejor!- o prefiere la astucia y conduce al grupo, sin aparentarlo, sin
tener jams que decirlo, exactamente donde usted decidi. El medio hbil es
evidentemente la grabacin. Se escucha lo que se acaba de producir. La regla del
juego se explica as incluso sin palabras: es el resultado sonoro lo que cuenta. La
banda magntica da fe.

Sin duda, no debemos esperar una apreciacin musical fina, en esta primera
reescucha. Se volvi a ver la escena, cada uno reconoce sus intervenciones.

Por supuesto: Ese soy yo, aquel es Sebastin! Hace poco hablbamos de los
juegos de identificacin de fuentes de ruidos o de los instrumentos de un conjunto.
En eso estamos! y, para agravar la dificultad, el grabador de la clase asegura una
grabacin inaudible. No obstante, los nios se muestran brillantes: pues esta vez se
sienten verdaderamente concernidos.

Pero, como usted mismo sealaba, no es ese reconocimiento de las fuentes lo que
los va a preparar para penetrar en la msica.

No. Hay que acercarse a una escucha crtica. Pero, si le parece, distingamos dos
problemas que, a veces se confunden aunque no requieran las mismas soluciones.
El primero consiste en escucharse tocar -escucharse a s mismo y escuchar a los
otros-, el segundo es ser capaz de apreciar. La escucha durante la ejecucin es una
cuestin de centracin: no son las manos ni las cuerdas ni los compaeritos lo que
debe captar la atencin, sino el sonido. Propongo para eso, simplemente,
amplificarlo. En cuanto a la escucha critica, es una cuestin de distanciamiento. Es
el paso atrs del pintor. No es tan fcil darse cuenta de lo que se est haciendo, se
juzga mejor luego. Esta vez, pues, el mtodo es grabar. Por supuesto, las dos
tcnicas se refuerzan y podramos, eventualmente, prescindir de una de las dos. Al
escuchar bien, se adquiere el hbito de prever el resultado y, recprocamente, tocar
para la grabacin, conduce a escucharse. Pero, en la medida de lo posible,
intentemos clasificar series de dificultades.

Usted habla de amplificar. Hay que usar verdaderamente un micrfono, un
amplificador y un parlante?

No es la solucin ms clsica, pero por cierto, es la ms simple. El sonido es
captado muy cerca del cuerpo sonoro y restituido en el otro extremo de la
habitacin. Est muy presente: se dira que hemos pegado la oreja al
instrumento, como esas voces radiofnicas grabadas de muy cerca, tan cerca que
uno escucha la saliva en la boca. Pero, al mismo tiempo, est alejado ya que viene
del fondo de la sala. En consecuencia, ocupa el espacio, literalmente est
agrandado. Todo el mundo puede escucharlo, lo que no es poca ventaja, pero sobre
todo, es nuevo, sorprendente y captura la atencin.

Pero no siempre se dispone de medios de amplificacin y los cables elctricos a
veces inspiran terror!

Las soluciones simples no son tan raras. Un tocadiscos puede solucionar el asunto.
No obstante, si uno es irremediablemente contrario a la tcnica, la electricidad no
es la nica salida. Existen equivalentes acsticos. El tubo grueso que acta como
resonador: los compaeros escuchan en el otro extremo. O bien cualquier espacio
que reverbere, grande o pequeo: es agradable silbar en una sala vaca, los
pintores de edificios lo saben perfectamente bien. Las mujeres de Alaska cantaban
a veces el katajjaq con la cabeza en un barreo que les devolva, amplificados, los
ruidos de la boca y la respiracin (3). Usted conoce esas cabinas telefnicas de
pared que ensordecen La voz. Por qu no revestir una superficie cncava con un
material reflectante, como el metal, que devolvera inmediatamente el sonido al
emisor? Una acstica inslita estimula, por s misma, una escucha renovada y
vivaz.


Criticarse

Acaso esos dispositivos no realizan precisamente ese distanciamiento que usted
considera til para desarrollar el juicio crtico? Me parece que el micrfono, que
toma el propio sonido para proyectarlo a algunos metros, concreta fielmente la
imagen del paso atrs del pintor!

Es en parte cierto. Realiza una distancia espacial, pero falta distancia temporal.
Cuando usted toca, est totalmente en lo que hace. El sonido est alejado por el
parlante, pero tambin agrandado, usted est adentro, en la accin. El
distanciamiento psicolgico necesario para juzgar es, en realidad, una cuestin de
disponibilidad. Cuando el pintor retrocede, por supuesto que se ha alejado, pero
sobre todo, deja de pintar. De productor, pasa a ser observador. El trabajo musical
tambin gana enormemente cuando se hace en dos tiempos: primero se toca y se
graba; luego se vuelve a escuchar para criticar. En esa segunda instancia, ni
siquiera los ms rebeldes pueden escapar a los aparatos!

Parece que la crtica es fcil, no? O hace falta, por el contrario, un gran nmero
de sesiones, llenas de persuasin, para que los nios acepten perfeccionar su obra?
En primer lugar, hay una cuestin de edad. Es intil pedir a un nio de cuatro aos
la menor autocrtica, siempre est encantado de escuchar su obra. En cambio, a los
ocho o diez aos, no ser necesario incitarlos mucho, sobre todo si el trabajo es
colectivo y las opiniones se refieren a las intervenciones musicales de los
compaeros! Esas escuchas sern maravillosos momentos educativos, tanto para la
tolerancia y la calidad de las relaciones grupales, como para la formacin del gusto
y de la exigencia artstica.

Una vez adquirido el hbito de escuchar la msica propia con discernimiento y con
odo analtico, se transfiere ese hbito a obras en discos? Van a escuchar ahora a
Mozart como si lo hubieran hecho?

Por supuesto, y no deja de tener su gracia! Tendrn, frente a msicos ilustres la
misma actitud que ante s mismos y llegado el caso, juzgarn severamente, sin
contemplaciones por la fama de los genios. Los melmanos conformistas se
ofendern, pero estarn equivocados. O se tiene espritu crtico o no se lo tiene!
No faltan los ejemplos de nios acostumbrados a la creacin musical que adquieren
una escucha muy fina del repertorio. Pienso en unos pequeos de Marsella, de diez
a doce aos. Su profesora, Christine Prost, los condujo tan bien en la realizacin de
una secuencia -en el marco de una aparente no direccionalidad que el resultado
se acercaba a una obra que se iba a escuchar luego: la tercera de las cinco piezas
para orquesta op. 10 de Webern. El rpido pasaje entre la produccin y la escucha
incitaba, evidentemente, a obtener comentarios de especialista: El fondo es muy
natural, y luego aparece el violn que estropea todo. Quisieron hacer una msica
entre lo clsico, muy impuesto, y lo libre; y creo que eso no sali muy bien! Poco
importa el carcter sucinto de la formulacin; encuentro esas observaciones,
cuando uno conoce la obra, asombrosamente pertinentes. Haber notado
inmediatamente ese conflicto estilstico, a los doce aos, bravo!


La escucha creativa

Sin duda hay una gran familiaridad, en el buen sentido del trmino. Se sienten muy
cercanos a una pieza que desalentara a muchos oyentes. Pero no piensa que esa
libertad de juicio es tambin una ligereza? Que la escucha de esos nios est,
pese a todo, mal informada? Si dicen: Quisieron..., como si se tratara de una
creacin colectiva, tenemos el derecho de pensar que las claves de la escritura, con
ms razn an, se les escapan!

Por cierto, un anlisis de la misma obra por Leibowitz o Boulez no destacara los
mismos rasgos. Pero cul es el buen anlisis? Existe un buen anlisis?

Existe, en todo caso, una anlisis conforme a los procedimientos de composicin:
un anlisis serial de las msicas seriales!

Pero cree usted que esa es una buena clave de escucha? Se ha mostrado que,
incluso para oyentes expertos, una msica serial no se emparenta ms, cuando se
la escucha, con la serie de la que provino que con otra (4). Hay que admitir que las
leyes de la escritura musical no son necesariamente las de la escucha y distinguir el
anlisis de la msica tal como fue concebida, del anlisis de la msica tal como se
la percibe.

Es cierto que los compositores son oyentes perfectamente irrespetuosos de las
intenciones de sus colegas...

Por supuesto!

Muestran inclusive una molesta tendencia a escuchar la msica de los otros a la luz
de sus propias preocupaciones.

Tienen razn! Usted jams escuchar una msica javanesa como la percibe un
javans. El tiene sus referencias, usted las suyas. Esa msica tiene para l un
sentido que no tiene para usted. Mala suerte! acaso hay que prohibirse escuchar
canto gregoriano si uno no es un monje! Por supuesto la comprensin entre un
msico y su auditorio es tanto ms fiel cuanto menor es la distancia cultural que los
separa. Pero, aun cuando el compositor fuera contemporneo a usted y su vecino
de palier, se siente seguro de descifrar por eso su msica a travs de las mismas
referencias? Retomo en este punto un argumento de Jean Molino cuando defiende
el contrasentido. El modelo clsico de la comunicacin supone, por parte del
emisor y del receptor, el uso de un cdigo comn. Sabemos que el lenguaje solo
cumple aproximadamente con esa condicin; pero la msica est muy lejos de
ella! Y por otra parte, su funcin no es la transmisin de un mensaje. La msica es
una fuente de placer y de todo tipo de efectos, por un lado, para quienes la
producen, y por otro, para los que la reciben. Pero rara vez y muy
imperfectamente, una fuente de comunicacin.

S, en los casos lmite, canturreamos sin pblico as como, en sentido inverso, nos
extasiamos frente a una msica que nadie compuso: la de la naturaleza. Pienso en
msicos como Cage o Ferrari que hacen de la escucha un acto de creacin; que
publican incluso como disco, dndole un ttulo, un paisaje sonoro de orilla de mar
(5). Es la escucha que se le conceda lo que hace de eso una obra.
Pero no crea que una composicin se escucha de manera muy diferente. La imagen
perceptiva que usted construye a partir de ella es obra de usted mismo. Una pieza
es un caamazo sobre el cual el oyente proyecta sus imgenes. Sin duda, descubre
en ella la calidad de la escritura y el pensamiento musical. Pero agrega la riqueza
de su lectura. Sobre todo, no reduzcamos el anlisis a una explicacin de texto: los
temas, los movimientos, la construccin. Eso es solo la gramtica. No
empobrezcamos la percepcin por querer educarla. No la volvamos trivial,
normalizada, dando junto con la msica, el manual de instrucciones. Como la
invencin, una escucha puede ser personal, creativa.


NOTAS BIBLIOGRFICAS Y DISCOGRFICAS

(1) Messaien, conversacin con Cl. Samuel, disco incluido en la edicin de la
grabacin de la Turangalla Symphonie, Vega BVG 1363/4.
(2) Ver discografa, p. 199.
(3) The estimas of Hudson Bay and Alasita, recopilados por Laura Boulton,
Folkways Records FE 4444.
(4) FRANCS, Roben, La perception de la musique, Pars, Vrin, 1958, pp. 133 y ss.,
(5) FERRARI. Luc, Presque rien n I (amanecer a la orilla del mar), disco DGG 2561
041.
OCTAVO DILOGO

LAS PARTITURAS


Poulenc tena, parece, una sobrina que, como todos los chicos de esa poca, lea los
libros de Babar. Ella colocaba sobre el atril del piano su libro de Babar y le peda:
tcame esto y Poulenc tocaba siguiendo las imgenes, ilustrando las peripecias.

Acaso un libro de Babar es una partitura?

Indudablemente, si solo conocemos como modelo las partituras clsicas, las
pequeas notas colgadas en los pentagramas, el parecido no sera evidente. Pero la
msica contempornea ha embrollado considerablemente la situacin de modo que,
si se quiere definir la partitura, hay que remontarse ahora a su funcin. Mientras
que solo haba, a grandes rasgos, una manera posible de anotar un cuarteto
clsico, un compositor, a la hora actual, se ve obligado a menudo a preguntarse
cmo se las va a arreglar para representar lo que espera de los intrpretes. Cada
uno encuentra su propia solucin y, a veces, es la torre de Babel.


Partituras con rdenes

Es cierto que las msicas instrumentales utilizan a menudo modos de ejecucin que
jams fueron explotados: dar golpecitos con los dedos sobre la caja del violn,
soplar en el instrumento por el extremo contrario. Dado que esos efectos son
nuevos, no se pueden haber normalizado ya los signos que los representen.

No es la nica razn. La eleccin ante la cual se encuentra el compositor es ms
fundamental. Puede intentar representar la msica, encontrar un grafismo que
figure el efecto que se debe obtener, o bien, por el contrario, contentarse con dar
las indicaciones necesarias para la ejecucin y redactar una especie de partitura
con rdenes.

Efectivamente, no es raro encontrar rdenes escritas con todas las letras: golpear
con los dedos sobre la caja del violn, o bien, si se quiere evitar repetir cada vez la
misma indicacin, se inventa un smbolo cuya traduccin se da en la pgina inicial.

Pero es bastante difcil, al ver esas partituras, imaginarse la manera como eso
suena. El compositor lo sabe porque lo ensay en un instrumento. Para los otros, es
una sorpresa. Hgalo y ver. Como esos juegos de dibujos en las revistas
infantiles: hay que unir en orden puntos numerados, sin saber en absoluto hacia
dnde se va y solo al final, uno se sorprende de haber dibujado un personaje. Las
indicaciones de ejecucin son a veces tambin adivinanzas que, no solamente no
describen el efecto sonoro, sino aun menos la idea musical. El sentido de todos
esos gestos permanece oculto. Mientras que en la partitura de una fuga de Bach,
por ejemplo, el principio de la escritura fugada apareca inmediatamente. El tema
se presentaba como un diseo meldico pero, al mismo tiempo, un diseo grfico.
Y, cuando estaba imitado por la segunda voz, lo reencontrbamos perfectamente
figurado por los mismos trazos, en la lnea inferior. Por consiguiente, la idea
musical de respuesta estaba traducida.



Partituras acsticas

Sucede que las partituras contemporneas representan los sonidos si no las ideas.
Entonces, nos encontramos con esos diagramas en los que el tiempo est indicado
en segundos y que hacen pensar en grficos de ingenieros. Es la seal acstica
misma lo que est descrito en el papel?

Es la segunda posibilidad: si no se anota lo que se debe hacer, se representa lo que
se debe escuchar. Pero los msicos desconfan mucho de esa solucin que, bajo su
apariencia de rigor, es en realidad mucho menos precisa. Un gesto simple produce
a menudo un resultado muy complicado del que solo se sabra representar una
caricatura. Es preferible explicar el gesto.

Y redactar entonces una partitura con rdenes? Pero, eso no es tomar al
intrprete por un robot?

Una partitura acstica precisa hara del intrprete un sintetizador. Ya ejecute actos,
ya fabrique sonidos, si no entra en el proyecto musical, es una mquina, un
engranaje estpido de la produccin.


Partituras de incitacin

Una funcin esencial del grafismo sera entonces dar al intrprete suficiente luz
sobre la intencin del compositor para que est en condiciones de agregar su parte
personal?

Por supuesto. Pero, como se utilizan signos grficos y no palabras, no se explica la
idea, sino que ms bien se la sugiere. Algunos compositores, como Reibel o Malec,
tratan de dar a su notacin ese poder de incitacin. Supongamos que usted pidiera
un rebote del arco sobre las cuerdas del violn, como el de una pelota arrojada al
suelo y que rebota cada vez menos alto hasta inmovilizarse. Podr evidentemente
anotar los intervalos de tiempo en valores tradicionales cada vez ms breves,
utilizando dobles o triples corcheas y ligaduras inverosmiles, pero no hay nada
menos incitante para el violinista. Evidentemente, ser ms estimulante y ms
eficaz pedir explcitamente un rebote, o, mejor aun, figurarlo mediante un grafismo
sugestivo. Con un vistazo el msico captar la idea de rebote, la ligereza que
traduce pero, al mismo tiempo, esa evolucin inevitable, determinada, hacia la
estabilidad. Y, en lugar de descifrar nota por nota, silencio tras silencio, indicados
en su partitura, ser impulsado a hacer msica.

En ese caso, poco importa que la notacin sea muy precisa, no se te pide tanto que
describa fielmente ni los gestos por cumplir ni las sonoridades por obtener sino que
tenga casi un poder estimulante.

S. Pero al mismo tiempo que orienta la ejecucin en una direccin ms que en
otra, que gua la imaginacin e incluso, a veces, sugiere la idea musical. Pienso en
Reibel que pide a coros de aficionados sonidos giratorios. Podra evidentemente
describir sinusoides lentas de altura dentro del mbito de una tercera, reforzadas
por variaciones sincrnicas de intensidad y de coloracin voclica. Podra tambin
explicar cmo producirlas mediante desplazamiento del punto de articulacin de la
lengua. Pero prefiere dibujar espiras que evocan muy precisamente el sentimiento
de rotacin que desea crear, y los cantores no vacilan. Hay aqu una eleccin entre
dos funciones que se excluyen: esos anillos dibujados con un gesto giratorio del
lpiz estn muy cerca de un sentimiento musical de remolino, pero evidentemente
son muy fantasiosos desde un punto de vista fsico ya que el anillo parece remontar
el eje del tiempo.
No obstante, ese dilema, esa eleccin excluyente entre un rigor acstico y un poder
de incitacin es excepcional. En la mayora de los casos, las tres funciones de la
partitura que hemos distinguido netamente se superponen; son componentes de la
representacin musical ms que soluciones opuestas. Se simboliza el resultado
sonoro, con el mximo de indicaciones de ejecucin y eligiendo el grafismo ms
sugestivo posible.

Entre los msicos razonables, eso es cierto. Pero como los artistas son a menudo
personas extravagantes, los posturas extremas no son tan excepcionales: listas de
rdenes de ejecucin redactadas como una receta de cocina, verdaderos diagramas
acsticos cifrados en hertz y milisegundos que un tcnico solo debe realizar como
un albail construye segn un plano, o bien dibujos a veces ms cercanos a la
pintura que a la notacin tradicional, que no tienen otra funcin que incitar a la
msica y orientar la improvisacin. Y, en ese sentido muy amplio -disclpeme por
responder tardamente a su pregunta- un libro de Babar es una partitura!

Por otra parte, podemos pensar que la historieta es un modo de representacin
accesible para los nios. Ellos mismos hacen a veces, para anotar su propia
msica, partituras de ese tipo?

S. Los pequeos, los que no saben an leer ni escribir, recortan a veces la
continuidad sonora en imgenes sucesivas. Luego, los hbitos de anlisis y de
codificacin que desarrollan la lectura y la escritura, los impulsan a realizar
partituras ms precisas.

Supongamos que un grupo de nios acaba de inventar una secuencia musical y
quiere recordarla para volver a tocarla al da siguiente. Se les propone conservar
una huella escrita, pero sin tratar de influir en ellos. Qu solucin adoptan
espontneamente: una notacin operatoria, perceptiva o incitadora?

Las tres. Van a mezclar esos diferentes principios de representacin. Por ejemplo, si
se trata de golpear una campana -evoco aqu una experiencia que hicimos- algunos
elegirn indicar la manera como se produce el sonido, es decir, la percusin de la
campana, y dibujarn la campana. Otros preferirn sugerir mediante una estrella o
un sol el efecto producido, el carcter brillante, luminoso. Y finalmente, los que ya
tienen sentido analtico, tratarn de figurar la evolucin del sonido de la campana,
la forma del ataque y la intensidad decreciente de la resonancia. Esos trazarn un
tringulo que se prolonga hacia la derecha para representar la extincin del sonido,
Su maestro, en gene ral, los felicitar mucho. Pero yo, no!

Por qu no?


La notacin empobrecedora

Porque al representar la disminucin de intensidad, descuidan la evolucin de la
masa que, en el momento del choque es compleja, luego se convierte en un grupo
nodal antes de ser casi un sonido puro. Descuidan el brillo armnico, las
fluctuaciones del movimiento, ese vibrato natural, descuidan el timbre propio de
esa campana que la diferencia de otra campana. Dan de esa resonancia una
imagen terriblemente empobrecida!

Cmo quiere que escuchen todo eso? Hay que comenzar por algo. Si ya sealan la
disminucin de intensidad, luego percibirn los detalles.

No, de ninguna manera. Si se acostumbraron a anotar la intensidad, pero solo eso,
poco a poco aprendern a no escuchar ms que eso. La partitura orienta la
escucha. Usted puede experimentarlo. Trate de transcribir una secuencia de ruidos
grabados. Al principio, usted escucha tantos detalles que no sabe cmo hacerlo. Y
luego, elige una convencin; por ejemplo, dibuja los sonidos agudos ms altos que
los graves y subraya los ms intensos mediante un grafismo ms evidente. Vuelve
a pasar la grabacin una cantidad de veces suficiente para aplicar metdicamente
ese cdigo y, progresivamente, la secuencia que inicialmente le pareca inasequible
por ser demasiado compleja, se vuelve para usted mucho ms lmpida. La
secuencia se reduce finalmente a una arquitectura de sonidos graves o agudos,
ms o menos intensos.

Efectivamente, la partitura, por ms que se trate de hacerla lo ms completa
posible, es siempre una simplificacin, una reduccin. Pero es suficiente ser
consciente de ello. No porque usted elija anotar solo las alturas e intensidades,
dejar de escuchar el resto.

Claro que s! Su primera percepcin era inestable. Varias actitudes de escucha
eran igualmente posibles. Identificar las fuentes sonoras, dejarse llevar por las
cualidades, librarse a un ejercicio de anlisis descriptivo. Y nada ms que en ese
ltimo caso, su atencin poda navegar libremente del grano de los sonidos a la
riqueza de los timbres o a las rigideces de ataque. Usted poda captar un chirrido
inslito o ser sensible a la reverberacin del espacio. Y adems, usted eligi
arbitrariamente dirigir el proyector sobre tal aspecto del sonido, por ejemplo, las
intensidades y las alturas. As, fij su atencin, durante un tiempo suficientemente
largo para disear su partitura, sobre esos dos aspectos solamente. Privilegi una
actitud de escucha entre diez posibles, pero el problema es que no puede
deshacerse ms de ella! Sin querer, usted educ su odo. Porque ese pequeo
ejercicio de notacin constituye un aprendizaje. Su percepcin estaba
desorientada? Ahora est polarizada, como la limadura bajo la influencia de un
imn. Intente olvidar esa estructura formal de intensidad y de altura que usted
dedujo: imposible! Su partitura, aun si no la mira, permanece impresa en su
memoria como una imagen que no se puede expulsar. Trate de reencontrar esa
primera escucha inocente que revoloteaba, sin posarse, de uno a otro detalle. No lo
lograr. La arquitectura grosera de las alturas y las intensidades vuelve siempre a
primer plano, se impone, enmascara las sutilezas.

Pero, ese empobrecimiento de la escucha que produce la esquematizacin grfica,
es realmente un inconveniente? No es, por el contrario, una ventaja? En toda la
complejidad del sonido, no hay una jerarqua de los criterios que se debe respetar,
una simplificacin que es necesario operar para hacer inteligible la msica?

Lejos de m la idea de condenar toda la msica de Bach porque es una reduccin de
lo sonoro y descuida el ruido de los macillos de clavicordio o de las mecnicas de
consola de rgano. Por el contrario, el mrito de los msicos y de los luthiers es,
efectivamente, haber depurado progresivamente el ruido para encontrar en l
valores musicales. Haber deducido de lo concreto sonoro un abstracto musical que
se poda organizar y anotar en una partitura. Pero esa es la diferencia entre un
Bach y la msica experimental. En un caso, somos herederos de una tradicin, no
cuestionamos el lenguaje meldico y armnico del que disponemos, lo utilizamos.
En el otro, se parte de cero y se busca un sistema musical al mismo tiempo que se
hace msica. Imposible, en ese caso, darse una notacin a priori sin reducir al
mismo tiempo el campo de investigacin. Se est aproximadamente en la misma
situacin que cuando se estudia una msica extra-europea. No se conocen los
valores pertinentes del sistema musical, esa es la incgnita del problema. Por
ejemplo, hemos contribuido a analizar katajjaq de los inuit. Son, esencialmente
ruidos de garganta y de respiracin. No sabemos demasiado en qu medida las
alturas son pertinentes. Hay que utilizar una notacin que privilegie las alturas? Se
corre el riesgo de seguir una pista falsa. Del mismo modo, una notacin demasiado
reduccionista de una msica experimental que se busca representa siempre un
riesgo de pista falsa.


Para una msica de bsqueda...

Pero la prudencia aqu implica tambin un riesgo, el de ahogarse en una
complejidad demasiado grande. En una composicin, incluso experimental, cmo
se puede tener una apreciacin de lo sonoro sin reducirlo? Es posible construir la
msica, tener de ella una percepcin de conjunto, sin alejarse del detalle concreto?
No se debe necesariamente pasar por una formulacin intelectual, por lo tanto
abstracta?

Usted retoma en esto el debate crucial que an divide a los msicos
contemporneos oponiendo el clan de los concretos al de los abstractos. Es una
pequea guerra esttica que adquiri formas bastante violentas, hacia 1950,
cuando Stockhausen, en Colonia, utilizaba los mtodos electrnicos para realizar
estudios seriales muy formales mientras que, en Pars, Schaeffer y Henry
explotaban tcnicas en sntesis bastante parecidas para hacer exactamente lo
contrario. Stockhausen encontraba en las mquinas el medio para dominar por fin
completamente el material sonoro, someterlo a una voluntad musical definida,
mientras que Schaeffer, en cambio, esperaba del sonido proposiciones nuevas. Y
por supuesto, el papel de la partitura era muy diferente en los dos estudios. En
Colonia se trabajaba sobre un grfico, se definan escalas no solo de frecuencia y
duracin, sino de intensidad y de timbre con las que se podan hacer series por fin
generalizadas en base a esos cuatro parmetros. La obra era entonces un diagrama
cifrado que se confiaba luego al tcnico realizador. Mientras que en Pars, ni
siquiera se usaba papel. El sonido estaba en la cinta o en disco, entonces por qu
anotarlo? Alcanzaba con ensamblar los elementos. Si, no obstante, uno se ayudaba
con un esquema, eso solo ocurra en la fase final de la realizacin para no perderse
en las bobinas; como memorndum ms que como soporte del pensamiento
musical. Los dos procedimientos son completamente inversos. Uno parte de una
idea y la traduce en sonido, el otro observa los sonidos y deduce de ellos ideas
musicales.

Pero, dejando aparte ese perodo histrico durante el cual la polmica haba
empujado a los oponentes a posiciones muy tajantes, los compositores recorren el
trayecto en los dos sentidos en un constante ir y venir entre lo concreto y lo
abstracto, entre el sonido y la idea.

Pero, en las diferentes pocas de la msica, ha predominado uno u otro de los
procedimientos. As como imaginamos perfectamente a Bach escribiendo una
partitura sentado ante una mesa, resulta difcil pensar en Debussy componiendo sin
piano, descubriendo las truculencias armnicas que le conocemos, sin escucharlas
sonar. No es el menor mrito de Schaeffer el haber constatado que la msica
atraviesa un perodo de bsqueda, que est en el momento de encontrar para s
nuevos materiales y de haber reclamado de los msicos una actitud de curiosidad y
de observacin ms que de produccin. Haber sustituido en el fondo
provisoriamente la composicin por el principio de una bsqueda musical. Ahora
bien, los nios, ante los cuerpos sonoros que exploran, se encuentran en una
situacin igualmente nueva, desprovistos de a priori. Deben encontrar sus sonidos
antes de hacer con ellos obras. Ellos tambin estn comprometidos en una
bsqueda musical.

Al menos si se elige orientarlos en esa direccin...

Yo dira ms bien, si se acepta dejarlos seguir su propio camino, del descubrimiento
de su medio sonoro hacia la ejecucin musical. Pero aqu volvemos a encontrar,
respecto de las partituras, el debate general que concierne a los objetivos- Los
defensores de una educacin musical cuya meta son las adquisiciones de solfeo
introducirn en la primera oportunidad una notacin deliberadamente reduccionista,
que favorezca las alturas y las duraciones, para introducir como si nada, algunas
codificaciones prcticas y probadas: los pentagramas, las negras y las blancas.
Mientras que los que, como yo, prefieren agudizar la curiosidad y la invencin
dejando mucho tiempo abierto el abanico de posibilidades musicales, evitarn
justamente ese cierre de campo al que conduce una notacin codificada.


...una notacin flexible

Aqu estamos ante un problema muy concreto y preciso. Los nios necesitan anotar
lo que hicieron, simplemente para volverlo a ejecutar, para mejorarlo la prxima
vez, pero, por otro lado, toda notacin es una forma de simplificacin y de
empobrecimiento. Cmo actuar?

En primer lugar, no siempre es necesario escribir la msica. Las nueve dcimas
partes de la msicas del mundo se componen y se transmiten sin partitura.
Adems, no todas las convenciones de escritura son igualmente catastrficas.
Usted puede adivinar, al escuchar la grabacin de una msica de nio, qu principio
de notacin utilizaron. Si escucha contrastes muy dbiles, oposiciones un poco
esquemticas, puede estar seguro de que trataron de representar los sonidos
mismos. La msica que producen, a raz de esa eleccin, es formal. En cambio, si
su trabajo est lleno de sutileza, si las sonoridades estn muy diferenciadas y la
msica, realmente sentida, puede estar seguro de que evitaron la representacin
acstica.

Es el consejo que usted da?

S. O no anotar nada o, si se juzga prctico conservar una huella escrita, elegir una
notacin puramente operativa, indicando los instrumentos, los nombres de los
nios que intervienen o, eventualmente, el gesto que realizan. O, en todo caso, una
representacin, inclusive sucinta, de las intenciones musicales, cuando existe la
capacidad de definirlas. Es preferible evitar las notaciones morfolgicas demasiado
precisas. Paradjicamente, pienso que las partituras ms sucintas son las que
llevan ms eficazmente a la msica. El ojo y la construccin intelectual no deben
reemplazar la escucha y la sensibilidad. El papel no es ms que un auxiliar de la
memoria. Pero no tome estas propuestas como reglas inviolables. El da cuando
usted necesite llamar la atencin sobre la altura, har partituras de altura y tendr
razn.

Usted no tiene ganas de dar reglas...

No. Prefiero sealar el poder que tiene la notacin para inducir una actitud
particular.

Y piensa que uno no se libera de eso?

S, pero con dificultad. Al precio de un aprendizaje que no tiene mucho inters en s
mismo. Cmo hace un pianista que ejecuta una partitura? Sigue con los ojos todas
las notas escritas, pero al mismo tiempo, se esfuerza por concentrarse en los
matices, en las sutilezas de interpretacin, en el fraseo, justamente en todo lo que
no est escrito. En consecuencia, la lectura de la partitura debe ser suficientemente
automtica para que pueda concentrarse en el carcter. Usted se da cuenta de
hasta qu punto debe haber integrado los mecanismos de lectura. El pianista
debutante invertir aos en liberarse de la partitura, del nota por nota, para
acceder cuando descifra, a una dimensin un poco musical. No pida a nuestros
msicos debutantes que son los nios, que dominen esa sabia gimnasia intelectual.
Si tienen bajo los ojos una partitura morfolgica, atngase a que produzcan una
msica formal. Pero, el da en que su proyecto es ms expresivo, que adopten un
grfico inmediatamente sugestivo, estarn ms libres.

Acaso sugiere que cambien de convencin cada vez, segn la intencin?

Por supuesto. Cada eleccin de notacin pone el acento sobre un punto de vista.
Pero, si usted anota una vez las intervenciones, otra vez las alturas, otra, el brillo
armnico o cualquier particularidad morfolgica, no se arriesga a crear esos
automatismos de filtracin. En el fondo, la nica solucin que puede resultar
verdaderamente perjudicial, consiste en elegir de una vez por todas una convencin
morfolgica y mantenerla durante todo el ao. Es en ese caso, cuando la notacin
tiene un efecto simplificador y empobrecedor irreversible. Cuando la msica se
reduce, poco a poco, a una caricatura.

Pero es la solucin hacia la cual se tiende ms frecuentemente!

S, porque se ve en ella el medio para iniciar a los nios en el concepto de
codificacin. Se ensea a transcribir los fonemas del lenguaje y, por ende, con
una loable preocupacin por descompartimentar las disciplinas, se espera introducir
la prctica de la codificacin cada vez que se brinda la oportunidad, Pero, no es
posible, la msica no presenta las caractersticas fundamentales del lenguaje. No
tiene un conjunto finito de unidades discretas como los fonemas, ni doble
articulacin, es decir, ningn principio de economa. Se da un poco rpidamente
por resuelto el problema de una semiologa musical!

Sin duda alguna usted solo da consejos que van en sentido opuesto a las
tendencias educativas. Primeramente, transcribir las intervenciones y la cocina
de fabricacin antes que los sonidos mismos, lo que por lo menos sera ms digno!
En segundo trmino, anotar solo el mnimo, por lo tanto, ser lo menos preciso
posible. En tercer lugar cambiar, llegado el caso, de sistema de notacin, mientras
que hubiramos podido acercarnos a una codificacin universal. Toda la educacin
escolar apunta a familiarizar la mente con las operaciones intelectuales, las
formalizaciones inspiradas en las matemticas, las codificaciones cercanas al uso
lingstico, y usted, entre tanto, predica una doctrina del gesto, de lo concreto
irreductible, de la expresin informulable, Usted construye una anti-escuela!

Es que hay que compensar las desigualdades sociales... Usted sabe que los nios
que no dominan bien la lengua no tienen posibilidades en la escuela. Si los
pequeos inmigrantes de los suburbios de las grandes ciudades, que son hbiles
con sus manos y tienen mucho que expresar, se convierten en los leaders, tanto
mejor. Que se desquiten! La msica puede cambiar completamente el sociograma
de una clase, a condicin de que no se haga de ella una preparacin disfrazada
para las matemticas y el lenguaje sino una disciplina del cuerpo y de la
sensibilidad. Me parece que este es un programa claramente humanista, no?


Escribir en cinta magntica

Pero usted evoc hace poco las msicas de tradicin oral y seal que la partitura
no es siempre necesaria. Efectivamente, an no nos planteamos ese problema e,
incluso cuando un soporte es til, ahora, cuando existen grabadores, no se puede
reemplazar el papel por la cinta magntica?
No tienen exactamente las mismas funciones y por eso, sobre todo en grupo, se
utilizan a menudo ambos recursos a la vez. Antes, la partitura cubra todos los
papeles. Serva para conservar la msica -lo que puede hacer e incluso mejor, el
grabador- pero tambin para dar una visin de conjunto de una obra, para
desplegar en el campo de una sola mirada, el principio, el medio, el final, y, por
ende, para visualizar la forma. En eso, es irremplazable, pero observe que no
necesita para ello ser muy precisa. Permita, finalmente, que uno se tomara su
tiempo para escribir, reflexionar en los detalles. Pero esa posibilidad, el grabador
tambin la da.

Se puede hablar de una escritura en cinta magntica?

Algunos compositores de msica electroacstica, como Franois Bayle, emplean en
efecto esa palabra para evocar precisamente esa facultad de volver atrs, de
recomenzar y, finalmente, de elegir ensambladuras particularmente logradas. La
escritura, en ese sentido, se opondra ms bien a la improvisacin. En lugar de
hacer la msica en tiempo real, es decir, de inventarla a medida que se
desarrolla, podemos detener el tiempo. Esa era una de las funciones de la partitura.
El compositor, ante su papel de msica, inverta el tiempo que deseaba para
encontrar los encadenamientos. Pero se detiene el tiempo de la misma manera
deteniendo el grabador, reflexionando, escuchando de nuevo dos o tres veces,
preguntndose si es mejor as o as, recortando los silencios un poco largos. Y, de
ese modo, encontramos una forma de escritura en esa bsqueda de un
perfeccionismo de la articulacin, de la ensambladura de los sonidos, sin recurrir
por eso al papel. Tenemos, en sntesis, la ventaja de poder tomarnos nuestro
tiempo sin el inconveniente de esa reduccin de la que hablbamos a propsito de
la notacin.

Pero usted piensa en las tcnicas sofisticadas de msica electroacstica: montar,
mezclar, es decir, componer de manera profesional. Pero cuando se trabaja con
nios, a menudo solo se dispone de un grabador. Me imagino que la nica forma de
escritura que podemos esperar alcanzar, consiste en grabar una improvisacin,
elegir momentos logrados y luego recomponer una forma musical. Solo
obtendremos una improvisacin mejorada.


La improvisacin como gnero

Pero cuidado, hay dos formas de improvisacin. La primera interviene en el detalle
del trabajo de composicin: se adelanta una idea, una propuesta sonora, en el
papel o en la cinta o inclusive en la mente, y se vuelve sobre ella. Componemos
finalmente a partir de un primer bosquejo, forzosamente, de qu podramos partir
sino de un primer bosquejo? Pero esa improvisacin para ver no es el gnero
musical que habitualmente se denomina improvisacin: nos reunimos en un
escenario y empezamos a tocar sin saber muy bien lo que va a ocurrir, siguiendo
una cierta evolucin, unos en funcin de otros, para encontrarnos todos en la
llegada.

Pero justamente esa concepcin muy free de la improvisacin tent mucho a los
msicos animadores porque representa una forma espontnea de creacin, quizs
un poco engaosa, que vena muy bien en el marco de ideologas no direccionales.
En realidad, la improvisacin es a veces mucho ms rigurosa cuando se improvisa
sobre un tema para rgano o en el estilo de tal o cual compositor en el piano o bien
sobre un esquema armnico como en el jazz New Orleans, o en una modalidad de
raga si uno es hind. En todos esos casos hay una regla de juego, estamos muy
lejos de hacer cualquier cosa.
Por supuesto improvisacin no es sinnimo de libertad total. A menudo el desarrollo
sigue un esquema preciso. Pero, no es all exactamente donde se sita la verdadera
restriccin sino ms bien en el detalle de la invencin. Se d o no un marco formal,
el msico adopta un estilo. Y qu es un estilo sino un conjunto de reglas, como
una gramtica, explcitas si se trata de msica culta o implcitas en las formas
populares? Paradjicamente, las restricciones de la improvisacin son incluso a
veces ms fuertes que las de la escritura en el sentido en que la entendamos un
poco ms arriba. Porque, en la medida en que nos prohibimos corregir, volver a
empezar, no podemos permitirnos grandes riesgos. Las reglas son barandillas. De
modo que, al menos en las situaciones en que se busca una cierta calidad del
resultado musical, lo que no es siempre el caso, los buenos improvisadores son
msicos que integraron todo un estilo, por ende, toda una serie de reglas en sus
reflejos, en sus gestos. El organista a quien se le da un tema de fuga y que se
lanza no est en una situacin muy creativa. Aplica, con mayor o menor maestra,
una tcnica aprendida.


La improvisacin como bsqueda

No obstante, un compositor como Chopin cre a menudo sus obras a partir de la
improvisacin. No piensa que la improvisacin pueda ser generadora de ideas
nuevas?

Efectivamente, el proceso de-la invencin musical -y quizs simplemente el de la
invencin- es siempre una empresa de ida y vuelta entre una improvisacin y su
rectificacin crtica: intentar, juzgar, mejorar. El circuito es ms o menos corto.
Cuando se escribe ante una mesa, la improvisacin puede ser exclusivamente
mental: uno imagina dos o tres combinaciones y escribe solo la mejor. El
compositor que retoma sus improvisaciones, como Chopin, es el extremo opuesto:
aqu la experiencia abarca el conjunto de la obra. Entre los dos, existe una frmula
intermedia en la que la experiencia se opera en el nivel de la secuencia. Pero en
todos los casos el crculo se cierra: provocar libremente los hallazgos para luego
seleccionar. A partir de esto, podemos realmente replantear las leyes estilsticas
que se aplican. Me parece que solo hay innovacin y originalidad a condicin de que
eso ocurra.

La improvisacin sin retorno le parece destinada al academicismo?

Al academicismo o al happening, segn nos acordemos o no el derecho al error.
Segn se busque la calidad del resultado o lo vivido del instante.

Pero una experiencia fuerte del instante es pedaggicamente interesante!

En el plano de la relacin, del compromiso, s. Uno est enteramente en lo que
hace, odos de par en par, al acecho de los hallazgos. Pero la fase crtica y de
reescritura aporta otra cosa: una preocupacin por la calidad, la organizacin, la
forma.

Existe una improvisacin acadmica con los nios?

Oh, s, es el otro escollo! Usted distribuye metalfonos afinados segn una escala
diatnica o pentatnica y precisa alguna reglas de ejecucin. Solo debe marcar una
pulsacin rtmica regular y adelante! No espere una gran originalidad creativa!

Entonces, la regla pedaggica, si existe alguna, es marchar a tientas?
S. Interrogar un cuerpo sonoro, un dispositivo, pero capturar las respuestas
tambin. No saber uno mismo lo que se quiere sino comprenderlo poco a poco. Es
la bsqueda, el descubrimiento.

De s mismo?
NOVENO DIALOGO
HAY QUE HACER HACER OBRAS?



Experiencia de Martin Prvel
1
. Se pone a disposicin de los nios, por una parte,
instrumentos de msica y, por otra, material de pintura. En un primer momento,
los nios se sienten atrados por los instrumentos de msica porque son inslitos.
Pero muy pronto, al cabo de algunas clases, los abandonan por el material de
pintura.

Ahora, segunda experiencia. Se dio a los nios no solo con qu pintar y producir
msica sino tambin un grabador, por lo tanto, la posibilidad de conservar una
huella de la msica. En ese momento, el proceso se revierte: los nios prefieren la
msica a la pintura.




Jack Vidal
2
: Tocamos un punto delicado: la nocin de obra. Ya que usted eligi
abordar este tema, qu definicin de obra dara usted?


Un producto, un circuito

Franois Delalande: La obra, para m, se caracteriza de varias maneras. En primer
lugar, es lo contrario de una improvisacin. Aunque esta no sea una oposicin muy
slida, es la que todo el mundo tiene en mente.

J.V.: No obstante, nos encontramos ahora ante la paradoja de que las
improvisaciones debidas a msicos clebres son grabadas, llevan incluso a veces un
ttulo y son asimiladas a obras...

F.D.: S porque -segunda parte de la definicin- es la sociedad la que hace del
producto una obra. La obra solo existe gracias a un circuito de difusin: por
ejemplo, se la presenta a espectadores o a oyentes como un resultado definitivo.

J.V.: S. A menudo se contrapone a eso las civilizaciones africanas que se citan
como ejemplo de la espontaneidad creativa. Los africanos decoran sus vasijas para
adornar el entorno o hacen msica para acompaar las actividades cotidianas.
Piensa que la nocin de obra no existe en esas sociedades?

F.D.: Sin duda, no en el mismo sentido que entre nosotros dado que la funcin es
diferente. En ese caso tambin es el modo de difusin lo que hace la obra, creo. En
la decoracin de las vasijas, se observa una especie de perfeccionismo
caracterstico de la obra: se busca la calidad, se trata de realizar un producto
acabado, como una obra. Salvo que no se la expone luego en un museo; se la
convierte en un objeto de la vida corriente.


1
Universidad Laval, Qubec. Los nios tienen entre seis y diez aos.
2
Jack Vidal no solo es hombre de la radio sino tambin pintor y su competencia en el terreno de las
artes plsticas es aqu preciosa. Le agradezco haber reledo y corregido sus intervenciones (F. D.).
J.V.: Es por lo menos lo que ocurra hace algunos aos. Ahora, los africanos
tienden, tambin ellos, a construir museos de la tradicin africana...

F.D.: Quizs los objetos puedan convertirse en obras ms tarde. No en el momento
en que han sido fabricados, sino retrospectivamente. Las pinturas rupestres del
arte prehistrico se convierten en obras de arte para nosotros porque las vemos
como tales, pese a que no estaban destinadas a ser presentadas a un pblico
admirativo y, como ahora las obras, enmarcadas y vendidas...


La obra denigrada

J.V.: Pero la nocin de obra fue muy atacada en el siglo XX. Me gustara que
hiciramos un pequeo historial.

F.D.: S, porque, finalmente, por qu abordamos este tema? Indudablemente,
porque sentimos que hay una contradiccin entre los educadores por un lado, que
hacen ms o menos hacer obras a los nios (cuadritos, vasijas, cermicas y, por
qu no, obras musicales para hacer escuchar a los padres a fin de ao...) y, en el
extremo opuesto, todo un movimiento en el arte contemporneo, en msica pero
sobre todo en las artes plsticas, que justamente ha denigrado la obra. Entonces,
quin tiene razn?

J. V: Creo que el movimiento Dada est en el origen de todo eso. Poetas y artistas,
alrededor de Tzara, quisieron afirmar lo que la obra tena de irrisorio. Una gran
carcajada que lleg para sacudir el exceso de seriedad que parece asociarse, como
por fatalidad, a las obras consagradas. En msica, el heredero de esa tradicin (si
se la puede llamar as) es John Cage que hace escuchar simplemente 4'33" de
silencio, lo graba y titula esa obra 4'33"... Firmar silencio es prolongar la leccin
de Marcel Duchamp y sus ready-made. Ambos hicieron escuela: en el caso de
John Cage, el Grupo Fluxus en Estados Unidos y, en el de Duchamp,
particularmente en Francia, la Escuela de Niza (si creemos en lo que dicen los
museos, la tendencia ms notable de los ltimos veinte aos). Detengmonos
algunos segundos en un personaje especialmente representativo: Ben. Ben puede
considerarse con justicia como un modelo del anti-artista. El se afirma tambin en
el campo de la msica haciendo obras. Como por ejemplo, la que vi ejecutar un da
en el museo Galiera: coloca un trozo de papel sobre un micrfono, aprieta muy
fuerte y lo suelta... al ruido obtenido por la frotacin del papel le siguen pequeas
explosiones.

F.D.: S, si se quiere, son obras... pero obras de todos modos. El medio de combatir
la obra, es hacer obras. En el caso de Ben, se obtiene un gnero paradjico,
extrao, sorprendente, que muestra que la obra es solo un circuito y no un
producto.

J.V.: Ben hace sobre todo pinturas; todo se resume en l diciendo: Yo soy Ben.
Por ejemplo, hace una tela en la cual solo escribi: para el mayor postor - Ben.
Demuestra que la firma del artista vale ms, incluso en sentido comercial, que la
expresin en la tela.

F.D.: Ah tiene otra caracterstica de la obra, el hecho de que est firmada...

J. V: Esa actitud es la de un anti -artista que combate la tradicin segn la cual,
para hacer msica o pintura, se debe pasar por un aprendizaje, y todas las
consecuencias sociales de esa actitud. A travs de este procedimiento se llega a
una expresin que pone el nfasis en el aspecto sociolgico, incluso poltico, de la
obra de arte.
F.D.: S, porque, en efecto, la idea de obra tiene tambin una dimensin poltica.
Hay, sin duda, una ideologa de la obra. La obra es tambin el elitismo, es lo
contrario del arte para todos, lo contrario del arte en la vida.


Una motivacin importante

J.V.: En el marco de este replanteo por parte de las corrientes artsticas, el
problema pedaggico adquiere un nuevo relieve. Abordmoslo apoyndonos en su
definicin de la obra.

F.D.: Es decir, en esa doble idea de que se trata de un objeto acabado y que busca
un reconocimiento social.

J. V: Ese anlisis puede ser til para una pedagoga? Puede ser explotado por una
institucin, por ejemplo?

F.D.: S, encontramos esa bsqueda de la obra desde la primera infancia. La
criatura que comienza a apilar tres cubos siente, en determinado momento, que
eso es una obra. Construy su torre, est contento, eso no se cae. No solo se
detiene y espera para echarla abajo sino que tambin va a buscar a su mam para
mostrrsela. Encontramos all pues las dos definiciones. Un resultado -hay un
momento en que considera que eso est terminado- y la necesidad de un cierto
reconocimiento social -busca un pblico para ser felicitado-. Ahora bien, como
todos sabemos, eso es una motivacin importante en la evolucin del nio, es un
factor de progreso.

J. V.: Usted seala ese gusto por un resultado concluido y mostrable que aparece
como una necesidad. Pero, se lo puede -se lo debe-utilizar y prolongar en el
trabajo de la enseanza? y de qu modo?

F.D.: Prolongarlo? Eso depende, precisamente, de hasta dnde se lo prolongue...
porque el riesgo consiste en anteponer el resultado al proceso pedaggico. Se ve
inmediatamente la otra cara de la moneda y, desgraciadamente, la encontramos
muy frecuentemente. Por ejemplo, que haya en la clase ciertos nios que no
participen no es importante porque eso no afecta el resultado final. Esto conduce a
sacrificar el trabajo del grupo y los progresos individuales en pro de la bsqueda de
calidad del producto.

J.V.: Entonces podemos ver al maestro que participa en la realizacin de la obra
porque quiere a toda costa que el resultado sea acertado.

F.D.: Exactamente, l mismo mete las manos en la masa y se obtiene casi una obra
de adulto. Se percibe claramente que, en efecto, el profesor termin, arregl un
poco, dio el toque final para que quede ms presentable, que los padres vean que
sus hijos decididamente estn bien dotados y que la maestra es una buena
maestra!


Progresar como autodidacta

J.V.: Hemos adoptado su definicin de la nocin de obra. Pero me gustara
encararla de otra manera. La obra es tambin la mirada que posa sobre el objeto
ya el que la hizo, ya un cierto pblico. El que produce una obra debe desdoblarse:
se ve a travs de ese objeto y eso le permite aprehender su evolucin, constatar
cmo su visin o su escucha se amplan. Eso le permite tambin comparar ese
objeto con los que otros crearon, por lo tanto, verlo con los ojos de un pblico.
Esta definicin de la obra puede tambin servir en la pedagoga?

F.D.: Efectivamente, el hecho de desdoblarnos y de tener frente a nosotros mismos
algo que nos devuelve nuestra propia imagen es por cierto un factor de progreso y
una incitacin que supera ampliamente el objeto estrictamente musical. Es la
personalidad lo que se refleja en la obra y lo que se define mejor. En eso la
creacin puede aportar una riqueza en el plano educativo que no encontramos en la
ejecucin musical, la ejecucin que no nos deja nada frente a nosotros mismos.

J. V.: Pero se puede sacar provecho de eso?

F.D.: Todava no disponemos de una cantidad suficiente de msicas de nios como
para interpretarlas en trminos psicolgicos, mediante comparaciones, como s
sabemos hacerlo con los dibujos. Lo que podemos adelantar es que, cuando una
secuencia es producida individualmente, en condiciones bastante ntimas, el nio
inviste como lo hara en un dibujo. Su obra es en parte l mismo. Por esta razn, es
importante que la grabacin, si el nio est satisfecho con ella, sea conservada.

J.V.: Siempre est satisfecho! no?

F.D.: Depende de la edad. Encontramos dos actitudes: una entre los nios ms
pequeos, que consiste en estar contentos de s pase lo que pase y otra ms
exigente que no interviene sino un poco ms tarde, hacia los siete u ocho aos
aproximadamente. A esa edad, los nios no estn forzosamente satisfechos sino
que retocan, vuelven sobre lo que hicieron y tienen una actitud un poco ms
perfeccionista. Pienso que esto es bueno, es as como adquieren el dominio de los
medios. Fabricaron algo y ven que no es demasiado extraordinario, tratan de
mejorarlo. Entonces, primero desarrollan el juicio, pero, en segundo trmino, para
obtener las correcciones precisas que buscan, trabajan la realizacin, trabajan el
gesto. En sntesis, perfeccionan los medios que tienen a su disposicin.

J.V.: Existen trabajos de investigacin que determinen con precisin las edades y
las aptitudes de un nio para perfeccionar la obra?

F.D.: Hay muchas experiencias en lo concerniente al dibujo, pero en msica hay
menos, porque hacer hacer obras en msica, es bastante poco frecuente. No
obstante, existen trabajos interesantes de Martin Prvel, en Canad. Prvel instal
en una pieza a los nios, solos con instrumentos y un grabador e intent ver
precisamente cul era su actitud, segn la edad. Se constata, efectivamente, que
los pequeos, hacia los seis aos ms o menos, estn contentos de haber hecho
algo, de tener una huella. Lo hacen escuchar de nuevo y no lo modifican. Los nios
mayores, en cambio, se inclinan ms a una especie de ida y vuelta entre la cinta
magntica y su trabajo de invencin: vuelven a escuchar, recomienzan, etc.

J. V.: El trabajo artstico, tanto la msica como las artes plsticas, es para un nio
justamente un medio de progresar como autodidacta. Es decir, que le permite tener
durante mucho tiempo una actitud de creacin, de imaginacin y solo luego
internar asimilarla, comprender lo que hace, lo que no es forzosamente posible en
otras disciplinas, como por ejemplo la aritmtica,

F.D.: S porque hay un objeto. El papel del objeto, que es una suerte de proyeccin
de s, es permitir esa mirada distanciada sobre lo quien l se deposit. Es un medio
pedaggico privilegiado para dejar a un nio hacer y, en sntesis, progresar en
relacin a s mismo. Es eso lo que usted quiere decir con la palabra autodidacta?
Es que l es su propio juez, lo que no se producira en la ejecucin colectiva. Har
de todos modos escuchar su grabacin a sus compaeros, pero ese es un segundo
momento del trabajo.

J. V.: Se trata de crear algo de pies a cabeza y luego comprenderlo, asimilarlo.

F.D.: Exactamente. Y el papel del maestro ser guiar una bsqueda cuyo motor no
es l. El motor es ms bien un dispositivo, es decir que uno va a arreglrselas
para que el nio pueda fabricar, pueda crear. El nio tiene su material, tiene lo que
necesita.

J.V.: En su opinin, el primer medio de trabajo en el sentido de una creacin es,
para el docente, no intervenir mediante la palabra. Es decir, no formalizar el
procedimiento y no juzgar lo que el nio est haciendo sino, simplemente, crear
condiciones que le permitan al nio expresarse. Y luego, en el terreno del
reconocimiento social, de la comparacin de la obra con otras obras o con las de los
compaeros, hay algo por desarrollar?

F.D.: S, el dispositivo privilegiado va a ser tomar a los otros nios como testigos y
hacer de ellos, en suma, los crticos de su propio trabajo. Comparar la idea que
cada uno se hizo del resultado con la idea que se hacen los otros. En esto, puede
haber sorpresas... Aqu aparece la nocin de comunicacin a travs de la obra.


Solo o en grupo?

J.V.: Ahora deberamos interrogarnos acerca de esa experiencia de trabajo
individual, que a veces es difcil de practicar dado que la clase implica treinta nios
a la vez. La maestra prefiere pues a menudo hacerlos trabajar en grupo y podemos
preguntarnos cul es la ventaja de ese trabajo individual en relacin con el trabajo
grupal.

F.D.: S, y podemos preguntarnos lo contrario. Parece que predicramos
esencialmente a favor de la creacin individual. Estoy de acuerdo con usted en que
se pierde al pasar del trabajo individual al trabajo colectivo. Qu se pierde? Se
pierde en primer lugar el desfase, el hecho de que la invencin y el juicio colectivo
se hagan en dos tiempos, esa es una gran ventaja. El chico que est instalado en
un rincn musical -supongamos que la maestra haya logrado armar con dos
mamparas un rincn musical-, que est aislado, seguro dique los otros no
escuchan, no est incomodado por una timidez natural. Manipula su pequeo
objeto y su micrfono y puede investir personalmente mucho en su bsqueda. Y
solo luego, en un segundo tiempo, muestra a sus compaeros. Mientras que en el
trabajo colectivo, siempre hay quien no participa. Tiene la sensacin de que los
dems no lo escuchan. Por otra parte, l mismo escucha apenas, entonces,
dormita. Quizs agita un objeto en un rincn pero distradamente, convencido de
que nadie le prestar jams atencin. Es evidente que ese mecanismo de progreso
respecto de s mismo no funciona. En cambio, en el trabajo colectivo, se gana de
todos modos en otro plano: escucharse, hacer en funcin del otro, tratar de
intervenir en un conjunto. Ese juego social es evidentemente precioso.

J.V.: Pero el aspecto social ya estaba presente en la fabricacin individual criticada
colectivamente!

F.D.: S, pero falta, de todos modos, el beneficio que existe en tratar de combinarse
con los otros, en construir juntos. La invencin en conjunto es una experiencia muy
especial en la msica, que no existe en el dibujo. A veces los nios dibujan frescos
que se denominan colectivos, en realidad, jams estn juntos frente al panel: los
aportes de cada uno se agregan, pero no son sincrnicos. Fundirse en un grupo,
retener una idea solo si se integra bien, relegarla a un segundo plano, aunque a
uno le interese mucho, porque se la siente demasiado destacada. En el plano
educativo, esto es realmente interesante.


Un medio, no un objetivo

J.V.: Como conclusin de esta discusin: debemos o no hacer hacer obras a los
nios?

F.D.: En mi opinin, s, pienso que s. Antes de reflexionar en este tema, dudaba,
porque como todos me pregunto si ese privilegio de la obra que fue dado por la
civilizacin occidental y que no encontramos en otras civilizaciones, no es un factor
que aleja la creacin y el arte de la vida corriente. Pero, despus de todo, esa
preocupacin por un producto terminado que convoca un reconocimiento social es
un refuerzo normal de la invencin, por qu privarse de ello? En realidad, en la
motivacin para producir msica, hay dos grandes polos. El primero es la ejecucin
-es decir, un placer inmediato- y el segundo es la obra -es decir, una proyeccin en
el futuro, la esperanza de una satisfaccin por venir-. No hay razones de principios
para que esas dos motivaciones se excluyan; por el contrario, podran reforzarse,
complementarse. Pero en la prctica las cosas no andan siempre tan bien. A raz sin
duda de las implicancias ideolgicas y estticas de las que hablamos, los
educadores se encuentran, en general, divididos en dos tendencias. Unos buscan
un resultado. Quizs para sentirse ms seguros, quizs, para contentar a los
padres, a los colegas, necesitan que su trabajo se concrete en un objeto tangible.
Tal vez buscan tambin atraer sobre ellos mismos, por intermedio de los nios, ese
reconocimiento social que se supone que la obra debe obtener para su autor. Esos
docentes creen en los valores seguros: la historia de la msica est jalonada por
xitos que constituyen otras tantas referencias. Sobre ese teln de fondo, pueden
dejar a los nios buscar un poco por s mismos. Por supuesto, jams igualarn a los
maestros, pero de ese modo los admirarn mejor! Yo estoy decididamente del lado
de los otros, de los que insisten en el compromiso de cada nio. Si no podemos
garantizar siempre la calidad del resultado, mala suerte! Hemos militado mucho
por una pedagoga de las conductas musicales, fijndonos como objetivo desarrollar
en los nios aptitudes para la produccin y la escucha que hacen de ellos msicos
hbiles y sensibles y no msicos cultos. Si ahora se privilegia el resultado, si se
valoriza la obra, estamos muy cerca de valorizar las obras, es decir, el repertorio, y
de volver a una educacin musical que tiende a una veneracin de las obras
maestras.

J.V.: Hay entonces un umbral que no debe traspasarse. Se realiza una obra, pero
sin hacer de eso una religin...

F.D.: Creo que no hay que confundir el objetivo final del trabajo educativo, que es
desarrollar una sensibilidad y una invencin musicales, con el objetivo inmediato de
la clase o del trimestre, realizar una obra, que no merece siquiera llamarse
objetivo. Es en realidad una regla de juego que se elige y que aporta un atractivo
suplementario al trabajo. Se cometera un error de objetivo si se tomara la obra
como finalidad pedaggica. Ms que un verdadero objetivo, es un medio.
Apuntamos hacia una pedagoga de las conductas y, adems, de paso, habituamos
a los nios a realizar una obra.






Una composicin de aficionados

J.V.: La escuela no est creando un circuito paralelo de composicin? Vamos a
formar aficionados que harn sus obritas al margen del muy bello circuito de la
composicin y de los profesionales, que se toman a s mismos tan en serio!

F.D.: Es una perspectiva que me parece muy bien. Con la condicin de que los
aficionados no hagan una sub-msica. Eso es lo que se producira, evidentemente,
si se obligara a los nios a adoptar modos de composicin de los adultos y a
dominar un soporte como la partitura. Es evidente que no conseguirn jams
hacerlo tan bien como un msico egresado del Conservatorio y que, en esas
condiciones, una obra de aficionados solo ser una caricatura risible de una obra
profesional. Pero el grabador trastoc la situacin. Es un til de composicin
profesional -el que se utiliza en msica electroacstica- pero se adapta muy bien a
las posibilidades de un aficionado y es totalmente adecuado para captar la
especificidad de la ejecucin musical de un nio.

J.V.: Es de destacar, por ejemplo, la actitud militante de Luc Ferrari, que realiz a
veces msicas con muy pocos medios, justamente con el objetivo de mostrar a los
aficionados que les resulta posible hacer msica como l, profesional y compositor
reconocido.

F.D.: Siempre habr, evidentemente, personas a las que les saldr mejor y otras a
quienes les saldr menos bien, pero en la misma medida que en el campo de la
interpretacin. Escuchamos tocar a pianistas aficionados tanto como a
profesionales; hay diferencia por supuesto, pero no un abismo. En el campo de la
composicin con partitura, en cambio, el bagaje tcnico era una barrera casi
infranqueable, La escritura para orquesta era radicalmente inaccesible para quien
no haba consagrado una parte de su vida a la msica. No hay duda de que vemos
hoy renacer la composicin de los aficionados.
DCIMO DILOGO
CONSTRUIR LA MSICA
1


Franois Delalande: Trabajas a menudo con msicos aficionados, y uno de los
problemas esenciales que se plantea, al final de la realizacin, es el de dar la
forma.

Guy Reibel: En efecto, porque las ejecuciones musicales y todas las experiencias
musicales de invencin que se puede proponer a los nios, a los grupos, desarrollan
un sentido de la invencin, del hallazgo sonoro, de la escucha, pero llega un
momento en que los participantes tienen ganas de ir un poco ms lejos. Tienen
ganas de dominar el resultado, de poder reproducirlo, de poder elaborarlo, es decir,
de construir la msica. Eso a lo que generalmente se le da el muy solemne ttulo de
composicin. La experiencia muestra que, como prolongacin de todas las
actividades que vemos hacer y que proponemos, es perfectamente posible construir
la msica con un mtodo que sea lo bastante general como para no tener que
preocuparse por problemas estrictamente tcnicos.

F.D.: Con los ms pequeos, a menudo el problema se plantea de otra forma, y me
parece que no es sino hasta los siete u ocho aos cuando aparece una bsqueda de
forma y de composicin. Antes, encontramos ms bien pequeas secuencias
homogneas, que comportan poco desarrollo; o bien a veces, cuando hay
desarrollo, es a propsito de otra cosa, de un guin que la msica ilustra, de un
argumento. Pero es bastante raro que la msica encuentre su forma en s misma.

G.R.: Creo que es necesario que los nios tengan una cierta edad, un cierto gusto
por la formalizacin, e incluso por la escritura, porque desde el momento en que se
construye se est obligado a pensar de manera conjunta, uno debe poder
comprenderse con los dems. En general, es un trabajo colectivo. Entonces para
eso hay que detenerse y hablar de lo que se va a hacer, determinarlo, calificarlo y
despus ponerlo en relacin con otras cosas y explicar cmo se va a producir eso,
cmo se va a desarrollar, funcionar con otros elementos, etc.


La idea

F.D.: La postura que hemos adoptado es elegir una pieza que nos va a servir como
hilo conductor para verla, en sntesis, construirse. Volvamos al origen. El punto de
partida de la construccin de una msica es lo que vos llams la idea musical.
Por qu esa palabra y no motivo u objeto sonoro o simplemente sonido?
Qu implica esta palabra idea?

G.R.: Me parece que la idea es la generalizacin de lo que nosotros llamamos el
tema. Es algo que tiene la virtud esencial de que se lo memoriza
inmediatamente, que sobresale, y a partir de lo cual se va a poder tocar, siempre
en referencia a ese modelo que se ha memorizado. Cmo diferenciar idea de
motivo? Me parece que motivo es ya ms preciso. Al comienzo, sobre todo en
grupos de aficionados, la idea es algo que brota, ms bien, de la ejecucin. La idea
corresponde a un cierto comportamiento gestual en un dispositivo instrumental

1
En este ltimo dilogo, trascripcin fiel de una conversacin, Guy Reibel es explcitamente nombrado y
se conserva el tuteo. Esta vinculacin de nuestros dos nombres debe verse como una especie de firma
conjunta del trabajo pedaggico en el cual este libro se inscribe (F. D.)
dado. Es un primer tipo de idea, es el ms espontneo, es el ms -cmo decirlo- el
ms natural, el ms motivador, el ms sorprendente a menudo. A eso se opone la
idea-motivo que es ya algo construido con elementos, me animara a decir fuera
de tiempo, juntados, yuxtapuestos, como se los encuentra en la escritura musical,
o como se los encuentra en la msica electroacstica, cuando se empalma, cuando
se junta por montaje.

F.D.: Empleaste la palabra brota. Dijiste brota de la ejecucin, por ejemplo.
Podramos decir que la idea es una especie de hallazgo? Por ejemplo, estaras de
acuerdo en que, para hacer brotar ideas, el proceso consistira en comenzar
improvisando de una manera completamente libre, sin objetivo, sin saber muy bien
lo que va a salir? Luego algo aparece de pronto; nos sorprende un poco, lo
retenemos, y eso sera una idea musical...

G.R.: Tengo la impresin de que es exactamente eso!

F. D.: El objetivo de esta discusin es ver cmo, a partir de ese hallazgo, se va a
prolongar, se va a construir. Si quers tomemos un ejemplo de una de tus
Variations en toile
2
. Lo ms simple era trabajar sobre algo que conoces bien y del
cual tens los elementos de origen. Creo que es el ltimo movimiento, no es as?

G.R.: La sptima variacin, s. En ese movimiento, lo que resulta quizs
pedaggicamente interesante es que comienza por una ejecucin, una ejecucin
con un dispositivo muy muy simple. Es un pequeo percutor elstico que rebota
sobre la tabla del piano. Permite fabricar sonidos, objetos sonoros, formas sonoras
iterativas. Adems el dispositivo se presta inmediatamente para prolongar, para
repetir esas formas varindolas.

F.D.: Entonces el primer contacto es esencialmente gestual, ah est el hallazgo.
Hay un gesto que permite la variacin; se hace as una serie de sonidos, se hace
una familia.

G.R.: Eso es, una familia.

F.D.: En cuanto a la segunda idea, que corresponder a una segunda voz, consiste
en trabajar de otra forma a partir del mismo dispositivo?

G.R.: Y consiste en ir un poco ms lejos en la elaboracin, pero siempre por la
ejecucin, es decir, por medio de una intervencin gestual. Y all, partiendo de
elementos que fueron producidos en el primer tiempo que acabamos de ver, hay ya
una ejecucin, digamos, electroacstica. Se trata pues, en la grabacin de esas
formas sonoras que se encadenan, de abrir y apagar brutalmente el sonido
cerrando el potencimetro y de hacer aparecer cada una de esas formas sobre
cortos fragmentos que las aprisionan, que aprisionan sus fragmentos y dan otra
familia de elementos mucho ms vivos: como cuajados en cada oportunidad por el
flash de una fotografa.


Variar

F.D.: Se comprende bien el origen instrumental y el dispositivo, e igualmente,
cmo brot la idea. Pero cmo se prolonga esa idea?

G.R.: La idea se prolonga por la ejecucin. Pero decir que se prolonga es casi
querer descomponer demasiado un proceso que no tiene lugar sino en tanto dura.

2
Cf. discografa, n 30.
Quiero decir lo siguiente: me parece que cuando se encuentra a travs de la
ejecucin una idea musical, de hecho no se sabe que se la ha encontrado.
Comenzamos a saberlo ejecutando esa idea, y ejecutarla consiste en variar, es
decir, en deformarla, en empujarla un poco ms, un poco menos, en acentuar esto,
en disminuir aquello, en medir constantemente su variabilidad. Y de hecho es en
ese momento cuando la idea se afirma. Es curioso constatar que,
independientemente de todo sistema musical, en todas las msicas del mundo esto
es ya un modo extremadamente inmediato, quizs relativamente sucinto pero
fundamental de desarrollo de una duracin musical.

F.D.: Pero si bien el principio de partir de una idea y de desarrollarla es general,
hacer con eso variaciones parecidas a lo que vos hiciste ah es bastante particular...
G.R.: Es bastante particular porque esas Variations estn muy afirmadas, mientras
que en las msicas tradicionales, por ejemplo, la ejecucin ya est dominada; por
lo tanto se trabaja en la fineza de la variacin. Aqu, como es un dispositivo muy
nuevo, es evidente que la variacin es enorme, gesticula mucho, contrasta
mucho. Pero yo pienso que est hecha, finalmente, en el mismo espritu, y que la
idea se afirma repitindola, trabajndola, varindola a travs de la ejecucin.

F.D.: El movimiento que elegimos seguir en su construccin comprende cuatro
cadenas que corresponden a cuatro ideas. La tercera idea es bastante diferente de
las dos que ya examinamos y es una construccin de motivo.

G.R.: S, en esa tercera cadena, en efecto, no se trata ya de ideas espontneas,
gestuales, ideas ligadas a un dispositivo particular. Es ahora una idea un poco ms
culta en el sentido en que est escrita. Si se puede decir escrita, ya que no se
trata de algo escrito sobre el papel sino realizado en una banda magntica, por
montaje. Es interesante porque eso permite pegar cosas que no tienen ya ninguna
unicidad de origen. Contrariamente al caso de un instrumento nico del cual se
extraen variaciones, aqu hay un conjunto de elementos de orgenes
extremadamente diferentes, pero que son juntados, esta vez en la idea de
constituir una especie de tema, un motivo elaborado. Es en ese sentido que la idea
ya es un poco ms culta.

F.D.: Es una serie de motivos cuyo principio se ve claramente: cada vez se trata de
crear algo que tenga suficiente unidad, que se escucha como un objeto nico, pero
que, de todos modos, est bastante cargado. Es decir que se lo ha yuxtapuesto, se
lo ha mezclado, de manera que se escuchen diferentes elementos, pero siempre
respetando el sentimiento de unidad. Y vos tenas, dira yo, una idea en la mente al
construir esos objetos, ya que queras hacerlos parecerse al proceso de base.

G.R.: A los sonidos de origen, se los transforma, se los acelera, se los ralenta, se
los filtra, se los mezcla. Se hace un cierto nmero de operaciones electroacsticas,
se extraen de ellas variaciones en el plano del timbre, en el plano de la cualidad
sonora, lo cual da un cierto nmero de elementos que despus se. pueden
reconstruir, cortar -es fcil hacerlo en una cinta magntica- para fabricar finalmente
esos motivos que son unidades. Unidades de sentido, podramos decir, ligeramente
diferentes unas de otras y arregladas como una variacin una de la otra, y se
puede retomar un poco lo que exista de manera inmediata en el nivel de la
ejecucin. Pero volver a encontrarlo de manera muy construida.


Las asociaciones de ideas

F.D.: Hemos examinado tres ideas: dos ideas-ejecucin y una idea-motivo. En
esa pieza hay cuatro ideas de partida, pero la cuarta no es tan indispensable
analizarla puesto que se parece mucho, en su principio, a la tercera. Ahora queda
saber cmo se asocia eso, lo que se hace con eso, y entonces pasamos al principio
de una ensambladura.

G.R.: Hay que ver cmo se van a crear las asociaciones de una a otra idea. Cmo
se va a desarrollar la msica por la oposicin de muchas ideas que se encuentran
asociadas. En general, cuando una cierta idea va bien con otra, es tan evidente que
no se lo piensa. Pero en cambio, cuando se trata de encontrar eso, uno se
encuentra muy incmodo, y al aprendiz de compositor, cuando tiene una buena
idea, le cuesta mucho asociarle otra. Tiene tendencia a buscar algo del mismo
orden, comparable, mientras que lo que es muy interesante en msica es que la
idea que se va asociar a la primera es en general de un carcter totalmente
diferente. Es un poco el pequeo milagro musical: crear una asociacin entre
cadenas de naturaleza completamente diferente, pero que, en la relacin extraa
que se opera finalmente, va a modificar la duracin musical, va a dar la idea de la
construccin y va a crear el deseo de la escucha, tambin la curiosidad de la
escucha. Este trabajo de las asociaciones de ideas es un elemento importante para
poner en evidencia cuando se construye la msica, porque verdaderamente se
deben ensayar muchas soluciones y es una experiencia rica, ilimitada...

F.D.: En sntesis, es necesario que haya tres hallazgos cuando se asocian dos ideas.
Estn los dos hallazgos iniciales, pero las cosas son interesantes si el acercamiento
es un tercer hallazgo. Lo cual muestra inmediatamente el problema: difcilmente se
puede prever la segunda idea en funcin de la primera. De todos modos es
necesario hacerlo, y tratar de imaginar lo que se va a poner en contrapunto. Pero la
cosa se hace rica cuando el acercamiento sorprende en relacin al proyecto...

G.R.: Exactamente, y crea estados algunas veces muy diferentes de las cadenas de
origen. A veces hay una idea activa, bastante rtmica, y una idea complementaria
que es de orden meldico. Son universos alejados, pero encajan muy bien. Eso
permite superponer, permite encadenamientos, interpolaciones, permite finalmente
todo un movimiento interno a la msica que evidentemente es muy apasionante.
Para m, en el ejemplo en cuestin hay ya una primera pareja en el nivel de los dos
primeros tipos de ideas. La primera es una forma iterativa que se instala en el
tiempo y vara repitindose, pero que siempre tiene una cierta duracin. Es una
forma que se desplaza, que se despliega, comienza, se desarrolla y termina. En
cambio, la segunda idea-ejecucin es una especie de instantnea. Es algo que nace
por la abertura y el cerramiento del potencimetro, es algo que aparece de repente,
estalla y se detiene. Entre una forma que se desarrolla normalmente y otra que es
solo una aparicin fugaz, ya hay una relacin que me pareci buena y capaz de
proveer un principio de disposicin.


Las cadenas

F.D.: Empleaste varias veces la palabra cadena para designar el desarrollo de
una misma idea. La palabra cadena hace pensar, en casos particulares, sea en
partes si se trata por ejemplo de msica instrumental -cada uno toca su parte-
sea, si se piensa en otra tcnica que es la msica electroacstica, en vas de
mezcla, es decir, en cintas magnticas que se mezclan. Pero si utilizas la palabra
cadena antes que la palabra parte o que la palabra va, es con una idea ms
precisa, sin duda.

G.R.: Me parece que es un punto de vista ms general. En efecto, cuando se canta
a cuatro voces se hacen cuatro partes, es cierto, pero el resultado sonoro, qu es?
Puede ser, en el caso de una meloda con un acompaamiento armnico, una
cadena nica. Es una sola cadena, aunque haya cuatro partes, porque es una sola
idea que se desarrolla. En cambio, si se toma un contrapunto de muchas partes
muy trabajadas, como en la fuga o en las piezas construidas sobre este modelo, se
ve bien que las partes son muy independientes en sus diseos, en las ideas que
exponen. Y ah se puede decir que hay tantas cadenas de ideas como partes. La
palabra cadena es finalmente la palabra ms general que no distingue un
participante de otro sino que designa, en el nivel del contenido, una idea que se
desarrolla, se desenvuelve oponindose a otras. Pienso que es til tener un punto
de vista ms amplio, porque en msicas muy complicadas, en msicas
contemporneas en particular, se divide a menudo la orquesta en cien partes, cien
instrumentistas que tocan cosas diferentes, pero paradjicamente, para tocar en
total una cadena sonora. Es muy curioso...

F.D.: Quers que nos ubiquemos ah del lado del resultado, de la manera como se
escucha eso, y no de la manera como se realiz materialmente?

G.R.: Sin duda. Es importante, en especial, en las improvisaciones hechas con
aficionados. Hay tres o cuatro que realizan una cadena, porque hacen un mismo
tipo de elementos y se oponen a otro grupo que va a hacer otra cosa.

F.D.: El punto final consiste en mezclar, en hacer que las partes, o ms
exactamente las cadenas, vayan juntas. Para vos la mezcla de cadenas es la
ltima etapa?

G.R.: Me parece que s. Porque efectivamente, cuando uno construy una cadena,
aunque haya muchas msicas que funcionan con una sola cadena, uno est
totalmente tentado de asociarle varias ms. La msica lo permite, es un arte
polifnico, como se dice, y es muy interesante construir muchas cadenas, prever
puntos de sincronismo, organizar la multiplicidad de los eventos en su relacin
entre s. De hecho, es un verdadero trabajo de orquestacin, ya que se trata de
organizar todo lo que es relacin, simultaneidad, mezcla, interpenetracin de unas
cosas en otras. Este trabajo de composicin, de orquestacin de cadenas sonoras,
es evidentemente el punto final. Es el punto de llegada. Se necesita mucha
maestra porque, como dijimos, especialmente en las msicas de aficionados, no es
evidente que un intrprete haga una parte. Puede ser que un grupo de cuatro haga
una cadena sonora. Por lo tanto, cuando se construyen dos, tres o cuatro cadenas
sonoras, se obtiene una cierta complejidad. Por otra parte, raramente se supere
ese lmite, porque curiosamente, las cadenas se funden y no se distinguen ms.
Pero ya con dos o tres cadenas y un cierto nmero de participantes por cadena,
llegamos evidentemente a algo muy rico, muy trabajado, algo que puede proliferar
mucho y que hay que saber dominar y disponer bien en el espacio, de acuerdo con
planos, relaciones de intensidad, de dinmica, relaciones de altura, de cualidad
sonora en general y tambin de forma. Ese es el problema.











EL DESPERTAR MUSICAL

PUNTOS DE REFERENCIA















No se trata de concluir reuniendo ahora una coleccin sabiamente progresiva de
ejercicios destinados a superar cada uno una dificultad tcnica o a fijar una
adquisicin, como lo hara todo buen mtodo. Aqu, por el contrario, hemos
comprendido que se trata de incitar al nio a una bsqueda musical, proponiendo
dispositivos gracias a los cuales su imaginacin musical va a desarrollarse en una
direccin que, por principios, no habr sido predeterminada. El educador va a
encontrarse en una situacin de incitador y de observador. Crear las condiciones
para que aparezcan propuestas, para que la crtica nazca por s misma y sea
exigente, para que los proyectos sean cada vez ms ambiciosos y los resultados
cada vez mejor dominados. Pero a qu estilo musical conducir esa bsqueda?
cules sern las sonoridades, las ideas, las formas? Si lo supiramos al comenzar
la clase, el papel creador de los nios estara negado.

No vamos tampoco a enumerar un conjunto de dispositivos precisos, aplicables a
tal o cual edad, fuera de los cuales no existe camino. Porque en ese caso lo que
estara reprimida es la imaginacin del educador. Las situaciones pedaggicas ms
vivientes son las que surgieron de circunstancias, las que fueron propuestas por el
maestro o el animador como respuesta a las motivaciones descubiertas entre los
nios, como complemento o prolongacin de otra actividad. Su trabajo creador es
imaginar las situaciones ms fecundas, sentirlas, hacerlas evolucionar en funcin de
las dificultades encontradas.

Pese a esas reservas, es indispensable que el educador sepa hacia dnde va.
Necesita tener en mente objetivos hacia los cuales dirigir la actividad colectiva. Se
comprender que no hay contradiccin en esto si se recuerda que el objetivo no es
transmitir un cuerpo de nociones y tcnicas que definen entre nosotros la msica,
sino desarrollar un conjunto de conductas que caracterizan universalmente al
msico (Cf., Primer dilogo). Esas conductas aparecen por s mismas, sin que
debamos provocarlas, en el curso de la evolucin normal del juego del nio bajo
una forma que no es especficamente musical: la exploracin sensorio-motora de
las fuentes sonoras, la expresin sonora en los juegos de ficcin, etc. (cf. Segundo
dilogo). Se trata de reforzarlas prestndoles atencin, dndoles un espacio en el
medio educativo (la familia, la clase), creando circunstancias que les confieran un
valor social.

Podemos pues dar algunos puntos de referencia que provienen de dos fuentes de
informacin: por una parte, los perodos de desarrollo del juego del nio; por otra,
el ejemplo de todas las experiencias que decenas de docentes y animadores
intentaron en diferentes regiones. Confrontar esos datos permite tener una
perspectiva de conjunto en la que vemos ordenarse una sucesin de etapas, un
abanico de vas abiertas, un surtido de actividades que se completan. Huelga decir
que cada uno, tomando este mapa como referencia, trazar su propio camino.

Los ttulos y subttulos que agrupan las observaciones que siguen deben leerse
como una lista de objetivos. Son las lneas que dibujan el perfil del msico que
deseamos formar. El msico, qu quiere decir eso? Hemos propuesto esta
respuesta, inspirada en los perodos de desarrollo del juego infantil (cf. Segundo
dilogo). Un msico es quien ama escuchar o producir sonidos, aquel en quien el
sonido est en correspondencia inmediata con lo vivido, quien es sensible a la
organizacin temporal de la forma. Pero cada uno de esos componentes del sentido
musical puede analizarse a travs de rasgos ms elementales, lo que conduce al
siguiente plano, que representa pues una paleta de gustos y aptitudes que
podemos considerar como lo que forma globalmente el programa de un despertar
musical. (El orden de presentacin no constituye una sucesin cronolgica que deba
respetarse imperativamente. Esa cuestin ser discutida al final.)


- Escuchar y producir los sonidos
apreciar los ruidos
el placer de emitir sonidos
la satisfaccin del control gestual.

- El sonido y lo vivido
sentir el movimiento del sonido
el material sonoro y la sensibilidad
de la emocin dramtica a la emocin musical.

- El sentido de la forma
delimitar y desarrollar una idea
el intercambio polifnico
percibir las relaciones.
ESCUCHAR Y PRODUCIR LOS SONIDOS

Desarrollar un gusto por el sonido es ya un primer objetivo. La experiencia sonora
se enriquecer luego, por una parte asocindose progresivamente a algo vivido
(corporal y afectivo) y, por otra, incitando el sentido de las relaciones temporales.


Apreciar los ruidos

Un procedimiento clsico (estemos tratando con nios o con adultos) es hacer de la
bsqueda sonora la primera etapa. El motor del conjunto de las actividades y
dispositivos pedaggicos que esta expresin designa es, evidentemente, una
cierta curiosidad, muy natural, por todo lo que hace ruido.

Pero, en realidad, es excepcional entregarse a la contemplacin pura y pasiva. En
general, la apropiacin del sonido toma la forma activa de una exploracin que
consiste en hacer variar las maneras de excitar el cuerpo sonoro (o bien explorarlo
mediante el grabador). Aunque la creacin an no predomine, la exploracin
prepara para ella.


Coleccionar los cuerpos sonoros

Observacin 1 - (Privas, Denise Brissot e Yves Bernet). Una clase que rene nios
de cinco a siete aos colecciona los objetos que producen sonidos notables. No solo
cada uno de los nios aporta lo que encuentra, sino que se aprecia la contribucin
de algunos sabuesos sensibles a la cacera de sonidos bellos -especialmente de un
chatarrero vecino de la escuela-. As, podemos ver en un cuarto reservado para la
msica, un gran muelle en espiral, con espiras separadas proveniente de la
estacin, una rueda para hierro, es decir, una rueda de bicicleta fijada
horizontalmente por su eje sobre un pie vertical, de la que cuelgan diversos objetos
metlicos de sonoridades variadas, as como una rueda para madera que rene,
en base al mismo principio, objetos de madera. Encontramos tambin en esa sala
una montaa de potes de yogurt vacos, de plstico de color (alrededor de 500).
Los nios de toda la escuela conocen el inters de esa clase por los potes de yogurt
y la coleccin crece rpidamente.

Las ruedas para hierro y para madera gustaron mucho al principio. Un nio que
entraba a esa sala de msica invariablemente era atrado por esos objetos
colgantes y se complaca en hacer sonar uno u otro para escuchar las resonancias
ms o menos largas. Pero los nios no saban bien qu hacer fuera de golpear o
escuchar. No encontraron la manera de ejecutar con ellos. Los potes de yogurt
tuvieron un xito ms duradero porque dieron lugar a sesiones de ejecucin de a
dos, siempre nuevas (cf. Observacin 18).

Coleccionar objetos que producen sonoridades interesantes es una actividad que
encontramos muy frecuentemente. Despierta un inters por los sonidos, por
ejemplo, los de los objetos de la casa. Una consecuencia frecuente es establecer un
lazo entre la casa y la clase. No es raro ver a toda la familia movilizarse para
descubrir, uno una copita metlica cuya resonancia es interesante, otro una caja
cuya tapa hace un ruido curioso que nunca haban observado. El padre mismo se
incorpora al juego al punto de estar inquieto por el xito que habr tenido en el
jardn de infantes su propio hallazgo. (Pronto se elegirn los programas del
lavarropas no en funcin del estado de la ropa, sino por su calidad rtmica...)

Grabar los paisajes sonoros

Pero la curiosidad por los sonidos atraviesa los muros de la escuela e incluso los de
la casa para dirigirse a veces hacia los paisajes sonoros.

Observacin 2 - (L'Isle d'Abeau, Grard Authelain, Bernard y Genevive Bron). Un
grupo de nios entre once y trece aos, con un grabador de periodista y micrfonos
en el extremo de una estaca, va a grabar los ruidos en el centro comercial. Son las
nueve de la maana, no hay mucha animacin. El primer encuentro interesante es
un hombre que golpea regularmente un trozo de madera. Dos micrfonos, al
principio alejados, se acercan. Un silencio (el fondo sonoro es muy ligero), luego los
golpes comienzan nuevamente. Los micrfonos se alejan de nuevo para acercarse a
otra fuente sonora: alguien que barre. Es un ruido de frotaciones reiteradas, casi
regulares, que se mezclan con los golpes ahora ms alejados. Los que capturan el
sonido se apartan, sin detener la grabacin, y la secuencia termina volviendo
progresivamente al silencio.

De vuelta en la clase, se escucha la cinta. El sonido es lindo, bien tomado (haciendo
abstraccin de algunos ruidos debidos al cable de los micrfonos) y bien propagado.
A pedido del animador (que ayuda en este caso al profesor), se hace en el pizarrn
una especie de partitura esquemtica de la secuencia para luego ejecutarla
nuevamente.

Ese es el objetivo fijado: se recompondr la escena sonora con los instrumentos de
los que se dispone: claves representan los choques de madera, maracas, las
frotaciones de la escoba sobre el piso. Es una improvisacin en base a un modelo.
Hay que destacar que los golpes son menos regulares, ms nutridos que en la
realidad. La secuencia instrumental es ms larga que el original. Los nios
comienzan a tocar. En ese ejercicio de imitacin se desliz una parte de invencin.
El grabador porttil, complementado por un buen micrfono y un casco, es un
instrumento para aprender a escuchar as como la mquina fotogrfica puede
acostumbrar a mirar. Separado de su contexto visual, el sonido adquiere un valor
formal: se destacan los planos de presencia, los contrastes de timbre, las
apariciones y desapariciones progresivas. El que registra el sonido no es pasivo.
Desplaza su micrfono, se acerca, se aleja: elige, valoriza un primer plano cu
relacin con un fondo, compone (como componemos un ramo de flores).

La transposicin musical, que en este caso propone el animador, es una manera de
asegurarse de que esa organizacin de la forma es bien percibida, eventualmente
de hacerla resaltar. La imitacin es aqu un instrumento de anlisis.


El inventario de los modos de ejecucin

Pasado el primer encanto por coleccionar o grabar las fuentes sonoras para
apropiarse de ellas, se plantea la pregunta de qu hacer con ellas. Por ejemplo, se
ha reunido una cierta cantidad de objetos elegidos por su sonoridad notable; estn
all, en el piso en medio de la clase, cmo ejecutarlos?

Observacin 3 - (Arras). Una maestra de escuela primaria incita a sus alumnos a
hacer un inventario de los modos de ejecucin que brinda una gran botella de
plstico de agua mineral. Cada uno debe producir un sonido cualquiera, pero
diferente de todo lo que hicieron quienes lo precedieron. Para el primero es fcil,
pero para el vigsimo quinto... De hecho, la regla es bastante bien respetada: las
imitaciones son escasas e implacablemente denunciadas por los compaeros: Ya
lo hicimos. La imaginacin rechaza los lmites de lo ya escuchado: iteracin
(obtenida frotando un objeto a lo largo de las estras), soplidos y tuts en el
gollete, diversas presiones con las manos y deformaciones de la botella, frotaciones
de o sobre la botella, balanceos, rotaciones rpidas, sacudidas asestadas a la
botella que ahora contiene arena, etc.

Este ejercicio no puede ser ms que un momento en la investigacin sonora.
Conduce a un inventario de posibilidades, nada ms. Pero es revelador de esa
curiosidad por el sonido que alcanza para despertar la imaginacin.
Podra hacerse que esa exploracin sistemtica naciera de un pequeo xito, un
hallazgo, un sonido divertido, original, evocador, fcil de hacer variar. Entonces,
seria fecundo dedicarse a desarrollarlo. La bsqueda sonora desembocara en la
improvisacin de una secuencia musical alrededor de una idea (cf. Dcimo
dilogo y, ms abajo, Observacin 18). El inventario de los modos de ejecucin es
pues un punto de partida. He aqu otra forma.

Observacin 4 - (Cavaillon, Rgis Desjasmin y Jacky Saura). Mi instrumento es el
resto de un piano con sonidos agudos. Me gusta mucho justamente porque hace
sonidos agudos. Una nia de sptimo grado presenta as, para las necesidades de
la grabacin, su instrumento antes de ejecutarlo (efectivamente, el resto de un
piano infantil, con lminas metlicas percutidas). Golpea algunas lminas con una
varita luego cambia rpidamente de modo de ejecucin: esta vez hace oscilar su
varita entre dos lminas con un movimiento rpido y vuelve a las percusiones sobre
las lminas, luego sobre la madera, que despus frota en un gesto de ir y venir,
luego de rotaciones. Ahora, frota la madera, arreglndoselas para que la varita
alcance a golpear una lmina, etc. En 1'10" logra producir trece tipos de objetos
sonoros diferentes (segn golpee, frote, haga oscilar la varita sobre las lminas, la
madera o el soporte de las lminas). Por medio de algunas combinaciones obtiene
finalmente veintisis modos de ejecucin en una demostracin de virtuosismo...

Bajo una forma diferente, este ejemplo se asemeja al precedente. La nia se
entrega aqu a un inventario de modos de ejecucin y la regla que adopta es
cambiarlos rpidamente para recorrer las posibilidades que el instrumento le
ofrece.

El placer elemental de hacer sonar el instrumento est aqu claramente expresado:
Me gusta mucho justamente porque hace sonidos agudos. Evidentemente, ella
aprecia los sonidos en el doble sentido de que le gustan y que emite sobre ellos un
juicio.


El placer de emitir sonidos

Por supuesto, la escucha del sonido, en las Observaciones precedentes, no se
restringi a ser pasiva: tom la forma de una actividad de exploracin. No
obstante, complacerse con la escucha de las sonoridades, hacindolas solamente
variar para renovar el inters por ellas, no es en absoluto la misma conducta que
gozar del gesto productor. En un caso, es la curiosidad auditiva lo que gua la
exploracin -y el sonido permanece como exterior, como un objeto que se
examina- mientras que en el otro, el hecho de sentir el sonido formarse en la
garganta o bajo los dedos parece contribuir a ejercer una cierta fascinacin.


Ejecucin vocal individual facilitada por la acstica


Observacin 5 - (Privas). Un grupo constituido por nios de cinco a siete aos (el
mismo de la Observacin I) explora una estacin de trenes fuera de servicio. No es
la primera vez que van all. Ya han observado una pila de tubos de alrededor de
cinco metros de largo, colocados horizontal mente unos sobre otros. Una niita
canta en uno de los tubos o produce sonidos vocales. Para ella es un resonador que
colora su propia voz de manera inslita, lo que la incita a continuar durante
varios minutos.

Un segundo nio se ubica en el otro extremo de los tubos: si coloca su oreja frente
al tubo por el cual canta la niita, la escucha muy cercana (aunque en realidad,
est a una distancia de cinco metros). Pero si su oreja no est frente al tubo
correcto, apenas la escucha. As se instaura un juego de escondidas sonoro, en el
que la niita, al mismo tiempo que se entretiene canturreando para s en esos
resonadores, se divierte adems cambiando de tubo para que su oyente se
pierda.

La maestra y el Consejero pedaggico llevan as algunas veces al grupo a
explorar curiosidades acsticas como esa o como una cantera de litfono del
monte Gerbier-de-Jonc. En un terreno para la aventura como una cantera o la
estacin desafectada, la bsqueda sonora -observan- es ms libre y alegre que en
el aula, motivada en mayor medida por la curiosidad y la diversin que por el deseo
de hacer las cosas bien.

La actividad se parecera a cualquier exploracin de un medio sonoro, si no se
hubiera producido all algo nuevo: la niita, en lugar de revolotear de un objeto
otro, se detuvo en un resonador, olvid todo lo dems y se entreg, durante varios
minutos, al placer de sentir que un sonido naca de su boca y se reflejaba en una
cavidad.

Observacin 6 - (Arras, Michle Chapelet). Entre los pequeos de jardn (tres
aos), se instal un micrfono sobre un soporte y el sonido, amplificado, es
difundido por un altoparlante alejado del micrfono. Una niita hace chasquear su
lengua frente al micrfono, a intervalos regulares (dos veces por segundo) y ese
ruido, habitualmente poco sonoro, le llega ampliado, desde el extremo del aula.
Contina durante 25" antes de intentar otra sonoridad, sin haberse interrumpido:
esta vez es un mmm que repite regularmente (uno por segundo) durante 1'. El
sonido es producido al principio sin ninguna inflexin, pero poco a poco, ella da a
ese mmm reiterado una ligera entonacin ascendente, de modo que, de
inexpresivo, pasa a ser ligeramente lastimero. Parece que casi por azar, siguiendo
el capricho de esa ligera variacin en la repeticin, el sonido se hubiera cargado de
un valor expresivo. Siempre al mismo ritmo, la niita contina emitiendo ese
mmm frente al micrfono, pero, muy paulatinamente, la entonacin ascendente
continua se separa ahora en dos mesetas, en dos alturas enunciadas una despus
de la otra. Curiosamente, la expresin lastimera sufre una mutacin lenta y se
convierte en una especie de ensoacin, de interioridad sin expresin muy definida.
Luego, con una cadencia un poco ms rpida, pero sin interrupcin, se suceden
ahora, con variaciones mnimas, ruidos de succin (como besos al aire), durante
65".

En lugar de un cambio rpido de sonoridad (observado en los ejemplos 3 y 4),
constatamos aqu una modificacin muy lenta en el interior de cada uno de los tres
modos de ejecucin utilizados (chasquidos de lengua, mmm, besos). Lo
predominante es la repeticin prolongada y no un inventario de posibilidades.

El pasaje central en base a mmm es sorprendente. No podemos evitar escuchar
en l un camino en pequea escala del ruido a la msica. El simple juego de
ejercicio (el gesto por el gesto) toma poco a poco un valor simblico al asemejarse
a una entonacin conocida. Luego, el intervalo meldico se vuelve ms abstracto
pero conserva esa alusin vaga a una expresin indefinida. Percibi la niita esa
incursin en el registro afectivo? Debemos ver una confirmacin de ello en esos
besos que aparecen luego, como por asociacin de ideas? Nada menos seguro.
Pero, sin querer quizs, ella recorre, por medio de nfimas variaciones sonoras, un
amplsimo campo musical.

Se apreciar la distancia que separa esta forma de exploracin de las presentadas
en las observaciones 1 a 4. En ellas, solo se trataba de apropiarse de las fuentes
sonoras, grabando paisajes sonoros o coleccionando cuerpos sonoros e
inventariando sus posibilidades. Aqu, como en el ejemplo precedente y los dos que
siguen, un mismo hallazgo se repite durante ms de un minuto.

La actitud no es ya exactamente la misma. En la exploracin de la botella de
plstico o del piano infantil, haba que hacer variar mucho para tener una mayor
posibilidad de encontrar algo interesante. Pero ahora el hallazgo est ah. El nio
siente satisfaccin, quiere gozar de su descubrimiento y recomienza la misma cosa.
Ya no es tanto la curiosidad lo que lo anima (las ganas de descubrir algo nuevo)
sino el deseo de gozar con una satisfaccin que ahora conoce.

Su comportamiento sigue siendo una forma de exploracin pero ha cambiado de
objeto. Los nios que se pasaban la botella de plstico, la rascaban, la agitaban, la
deformaban, etc.: los sonidos producidos eran muy diferentes. Mientras que aqu,
se explora un mismo sonido. Se ha pasado de la exploracin de un objeto material
a la observacin de un objeto sonoro. Pero como el sonido de un chasquido de
lengua es efmero, el nico medio de contemplarlo bajo sus distintos ngulos es
repetirlo varindolo ligeramente como se examinara un objeto material hacindolo
girar entre las manos. (En rigor, no es exactamente el mismo objeto sonoro que se
repite, sino, digamos, el mismo principio, la misma idea musical.)

Pero sobre todo, el gesto no tiene ms la misma funcin. Sera inexacto afirmar que
el objeto sonoro (o la idea musical) es la nica fuente de satisfaccin: es el
chasquido de la lengua, es decir, una accin y un sonido a la vez. En las primeras
exploraciones el gesto y el sonido eran constantemente cambiantes. El centro de
inters -que s era fijo- era el cuerpo sonoro. Ahora la atencin se fij sobre el
gesto productor de sonido. El gesto entr junto con el sonido en el campo de
observacin y dej de ser constantemente variable para volverse estable. La niita
tiene conciencia de ese gesto reiterado que percibe en su boca tanto como por
medio de sus odos, de ese chasquido de la lengua que es para ella tanto interior
(en tanto gesto) como exterior (en tanto objeto sonoro).

Cmo denominar esa nueva relacin sujeto-objeto, ese dilogo de lo interno y lo
externo? Si la palabra jeu no hubiera sido ya empleada en por lo menos dos
sentidos diferentes en este libro (a saber, como ejecucin: el jeu instrumental del
pianista y el modelo piagetiano del juego -jeu- infantil, cf. Segundo dilogo), sera
esa la palabra que convendra usar aqu. En ese nuevo sentido muy preciso (el que
le da Reibel cuando habla de idea-juego), el juego representa pues una
experimentacin referida al gesto para barrer un campo musical definido: pequeas
variaciones gestuales determinan variaciones sonoras (y a veces, como con el
mmm, grandes variaciones del efecto musical). La experimentacin tiene por
objeto esa pequea desviacin, esa correlacin que no es exactamente una
identidad entre un gesto y una idea musical, anloga a la ligazn entre piezas
mecnicas que se encastran una en la otra mediante un cierto juego.

Sealemos la fuerza del dispositivo. La maestra solo intervino para ubicar el
micrfono. No gua la produccin sonora, no impone de manera alguna su gusto (en
ese caso especfico, se considera bastante poco preparada para apreciar el inters
de esta secuencia, lo que para nosotros es una garanta). Pero el poder de
incitacin de ese micrfono colocado a la altura de la boca, de ese sonido que se
convirti en inslito (anormalmente presente y ligeramente reverberado) alcanza
para dar al nio el deseo de prolongar su juego, de reproducir inmediatamente casi
el sonido que acaba de producir. Esta observacin debe relacionarse,
evidentemente, con la anterior, en la que otra niita se complaca en canturrear
largamente a travs de un cao, estimulada por ese dispositivo acstico resonador.
A menudo se observa ese placer inmediato de emitir sonido cuando ese sonido
vuelve a uno reverberado, amplificado, multiplicado (como cuando cantamos en
una habitacin vaca). Aqu, el cao o la cadena electroacstica cumplan esa
funcin. Pero un grupo de treinta participantes realiza de otra manera una
multiplicacin comparable.



Improvisacin colectiva sobre un modo de ejecucin

Observacin 7 - (Marsella, Suzanne Monle). El profesor de msica de una clase de
alumnos de primaria llev treinta segmentos de caas de bamb, tapadas en un
extremo mediante un nudo de la madera y abiertas en el otro. Las entrega a la
curiosidad y la imaginacin de sus treinta alumnos. Cada uno prueba, al principio
en su lugar, en cierto desorden, lo que se puede sacar de ese instrumento
elemental (que no se presta para uno ejecucin de altura). El grupo experimenta
luego colectivamente, uno despus del otro, las diferentes propuestas que se
inventariaron:

- larga prolongacin del aliento frente a la embocadura;
- sonidos formados, netamente atacados y que se apagan progresivamente;
- sonidos iterativos (obtenidos haciendo pasar rpidamente, tantas veces como se
quiera, la embocadura del tubo frente al chorro de aire continuo que sale de la
boca);
-sonidos breves obtenidos al expulsar (soplando) el tubo de la boca.

Cada modo de ejecucin da as lugar a una secuencia improvisada bastante larga
(casi 5'), hecha de una multitud de pequeas intervenciones repartidas
estadsticamente, cuyo efecto global es sorprendente. Cada uno de los tubos no
produce una nota precisa pero suena, no obstante, en una zona de altura, segn su
longitud. Se obtiene as, en una sonoridad velada de soplos coloreados por los
bambes, estratos estticos o nubes (segn los modos de ejecucin) de sonidos
claramente diferenciados.

El nmero de nios es aqu una carta de triunfo. El sonido del tubo que uno expulsa
de su boca soplando es por cierto divertido e incluso agradable de producir, pero
resulta imposible modular de manera alguna y es demasiado breve para ejecutarlo
individualmente, En cambio, multiplicado por treinta, adquiere inmediatamente un
volumen, una transparencia, una movilidad en el espacio muy agradables y que dan
ganas de no detenerse. Hay aqu una especie de equilibrio entre el juego de
ejercicio -que consiste en soplar, en sentir el bamb deslizarse entre los labios, en
retenerlo, pero sin inmovilizarlo, cuando se escapa- y la satisfaccin de la escucha.
Indudablemente, si el efecto colectivo no devolviera a cada uno una imagen as
magnificada del sonido que emite l mismo, el juego se agotara ms rpidamente.


La satisfaccin del control gestual

Es evidente que en ese juego de expulsin del tubo fuera de la boca, la pequea
dificultad que consiste en soplar suficientemente fuerte, pero no demasiado, en
retener el tubo sin impedirle deslizarse, agrega un inters suplementario al
ejercicio. Uno de los resortes del juego consiste en dominar la dificultad, en
controlar el gesto (cf. Sexto dilogo Qu instrumentos).
Roce sabio


Observacin 8 - (Crteil, Bernadette Cleste).Typhaine, de tres aos, se dedica a
producir sonidos en un cuerpo sonoro fabricado para observar los comportamientos
de los nios de una guardera
1
. Es una rejilla de horno de cocina, fijada
verticalmente sobre un soporte que acta como caja de resonancia, y cuyos
barrotes han sido cortados a diferentes alturas. Typhaine frota una varita de
madera a lo largo de la rejilla varias veces mientras canturrea, cuando de pronto,
se produce un fenmeno nuevo, inesperado: uno de los barrotes, en su vibracin
ha rozado la varita y permite escuchar un golpeteo iterativo (en la varita) durante
una fraccin de segundo. Inmediatamente, Typhaine llama la atencin del adulto
que est all, mir... y trata de recomenzar. Durante algunos mininos se dedica
as a dominar ese fenmeno nuevo y difcil y juzga su msica muy linda.

Aqu se suman dos atractivos: el sonido es inslito (un golpeteo iterativo que se
mantiene durante un pequeo lapso) y es difcil de obtener ya que la varita debe
rozar la lmina vibrante sin impedirle vibrar.

He aqu una bsqueda anloga de roces difciles de obtener.

Observacin 9 - (Reims) Con el objetivo de una creacin colectiva, un grupo de
nios de sptimo grado explora las posibilidades sonoras de una coleccin de
objetos que han reunido. Algunos utilizan reglas metlicas. Evidentemente, si se las
golpea, resuenan como las lminas de un metalfono. Pero es aparentemente
demasiado simple y vulgar para ellos porque se esfuerzan ahora en hacerlas
rozarse cuando vibran. En cuanto una regla ha sido golpeada, se aproxima otra a la
primera de manera de producir, por un ligero contacto, una pequea vibracin
parsita muy buscada. Pero como las dos reglas estn en equilibrio sobre un
estrecho soporte para no amortiguar la resonancia, a veces una de ellas cae, lo que
determina otra familia de sonidos (percusivos) que acentan la primera...



El instrumento compaero

Observacin 10 - (Pontault-Combault, Genevive Clment). En una clase de
alumnos de primaria, el profesor distribuy varillas metlicas cuyos rebotes el
grupo va a explotar musicalmente. Todos prueban. Aplican con la mano izquierda la
varilla sobre la superficie de una mesa hacindola sobresalir en dos tercios de su
longitud, luego bajan y sueltan el extremo de la varilla que sobresale del borde de
la mesa. La varilla elstica vuelve a subir y rebota. El movimiento de oscilacin
vara segn la longitud libre y el punto de aplicacin. As, algunos producen rebotes
graves y lentos (apenas dos por segundo) mientras que otros, que disponen de una
varilla ms corta o ms liviana, producen sonidos iterativos rpidos, que se
amortiguan rpidamente. Algunos tambin, deslizando la mano izquierda,
desplazan el punto de apoyo de la varilla sobre la mesa y hacen pues variar,
mientras redobla la longitud libre de la varilla. El sonido se acelera y asciende o
bien desciende y se hace ms lento.

El concierto que esos nios dan, mezclando los redobles lentos y graves con
vibraciones rpidas y claras que a veces se aceleran o se vuelven lentas, seduce
inmediatamente a quien lo escucha, aunque solo sea por el hecho de que las
sonoridades son sorprendentes y bellas. Pero para ellos es doblemente atractivo, ya

1
Cf. Cleste, Delalande, Dumaurier, Lenfant du sonore au musical, I.N.A./Buchet-Chastel, 1982.
que al placer de escuchar un aumento de sonido se aade el de dominar un
fenmeno fsico que tiene sus propias leyes y que no se somete tan fcilmente a la
voluntad de los ejecutantes.

En ese cuerpo a cuerpo del nio con un objeto que se le resiste, se revela otro
aspecto del jeu. All hay, como en los ejercicios vocales en un tubo o ante un
micrfono, que consignamos ms arriba (cf. Observaciones 5 y 6), un dilogo entre
un gesto y un sonido en el que variaciones del gesto determinan variaciones del
sonido. Pero esta vez aparece un tercer compaero: el cuerpo sonoro. Y con l se
introduce una parte de imprevisibilidad. El cuerpo sonoro no produce siempre
exactamente lo que se espera. Si se vara el gesto, no hay duda de que el sonido
variar, pero cmo exactamente? Eso se constata probando. Lo que se
experimenta en el reducido campo de variaciones que autoriza un fenmeno
interesante, sigue siendo la relacin sonido-gesto, pero el instrumento ha vuelto
sorprendente esa relacin. Y ese pequeo desplazamiento despierta un
comportamiento de la primera infancia: el juego de ejercicio, dominado por el
control de la motricidad. Vemos entonces unirse dos incitaciones bastante distintas:
dominar el gesto y explorar una familia de fenmenos sonoros. Desde el punto de
vista pedaggico, se evitar, en general, que la primera preocupacin elimine la
segunda (porque entonces, el jeu sonoro se vinculara ms con un juego de bolitas
o de balero que con la msica). Pero no existe beneficio alguno tampoco en el
hecho de que esa satisfaccin motora desaparezca para dejar puro el placer del
odo... El sonido debe presidir el jeu pero las diferentes motivaciones se reforzarn
ventajosamente. Cmo cuidar ese equilibrio? Esa es justamente una de las
cuestiones pedaggicas que se plantean.


Cuestiones pedaggicas

1) Cultivar lo inslito

Es necesario constatar que, en la mayora de las observaciones precedentes, uno
de los factores que asegura el xito de la bsqueda sonora entre los nios y les da
el gusto para dedicarse a ella de manera prolongada, es el carcter sorprendente,
nuevo, de la sonoridad. Tanto en el caso del timbre de los objetos colgados de la
rueda para hierro, como en el de la resonancia de la cavidad formada por un largo
tubo o la amplificacin de la voz o la multiplicidad debida al nmero de
participantes, el sonido, en todos los casos es inslito y agradable.

No es una condicin sine qua non, pero en los casos contrarios, la exploracin se
vive como un ejercicio ms que como una actividad motivada por la curiosidad y el
placer. No hay motivos para privarse de ese encanto suplementario que aporta
revalorizacin acstica un poco asombrosa de la fuente sonora.

2) Cmo pasar del ejercicio gestual a la escucha de lo que se ha hecho?

Es evidente que la pequea Typhaine (cf. Observacin 8) que descubri un modo
de ejecucin original rozando con su varita la lmina que vibra, est por lo menos
tan orgullosa de ese descubrimiento mecnico como del sonido iterativo que de l
resulta.

Tampoco podramos asegurar que los nios que hacen el inventario de las treinta
maneras de ejecutar la botella de plstico (cf. Observacin 3), se fen
exclusivamente en su odo. Podramos incluso apostar, sin arriesgar demasiado,
que dos modos de ejecucin que implican gestos distintos, pero que producen los
mismos sonidos, serian considerados diferentes. Entonces, cmo centrar la
atencin en el sonido?
La pequea cantante de la Observacin 6, que redescubre la msica improvisando
variaciones sobre mmm, brinda una respuesta: cmo puede barrer un campo
musical tan amplio mediante variaciones fonatorias nfimas? Simplemente porque
esas pequeas diferencias motoras se vuelven auditivamente grandes. Al pasar,
fueron captadas y amplificadas. El amplificador (o en otros casos un resonador
acstico) atrajo la atencin hacia el sonido. El resultado sonoro se convirti en la
razn de ser de la actividad motora. Por regla general, es casi siempre posible
vincular una pedagoga de la escucha con una pedagoga de la produccin (cf.
Sptimo dilogo).

3) De la enumeracin a la concentracin en un hallazgo.

Aun cuando el encanto inslito de lo bello ha operado, y que un nio (o incluso un
adulto) se abandona, guiado por su odo, a la exploracin de su instrumento o de
su voz, se encuentra frente a dos caminos de los cuales uno es un callejn sin
salida y el otro una perspectiva prometedora. En un caso, se dedicar a lo que
llamamos despectivamente la enumeracin y, en el otro, lograr discriminar una
idea susceptible de desarrollos. Antes de buscar las soluciones pedaggicas, hay
que captar la importancia musical de esa eleccin.

Si nos atuviramos a una visin muy superficial, componer en msica, aparecera
como el arte de disponer unidades unas al lado de otras (como por ejemplo, temas,
tutti que se oponen a solos, forte que se oponen a piano).

Ahora bien, un nio rodeado por tres o cuatro cuerpos sonoros acceder
rpidamente a esa forma de composicin. En cuanto haya superado la primera
atraccin del cambio por el cambio mismo y busque las relaciones, las oposiciones,
las transiciones, su produccin adquirir rpidamente la apariencia de una
composicin. Pero en realidad, las relaciones entre unidades musicales solo son
interesantes si las unidades mismas lo son. Precisamente, si no son simplemente
unidades morfolgicas sino ideas musicales.

Por eso esa va es un callejn sin salida. Si nos lanzamos demasiado
apresuradamente a la combinacin de grandes objetos sonoros, sin habernos
asegurado de que valan la pena, habr que desandar camino, como en un
laberinto, y buscar ideas ms ricas. La orientacin que conduce ms lejos es pues
la que consiste en ahondar en una idea antes de probar inmediatamente otra.
Las dos tendencias coexisten por otra parte, en este caso, en cada uno. En ciertos
nios, por temperamento, la fijacin en una pequea curiosidad sonora
predominar, mientras que otros se sentirn ms atrados por la diversidad. Pero
quizs aqu habr que intervenir pedaggicamente para inclinar la balanza y
favorecer la tendencia a la concentracin.

Cmo? Hay, evidentemente, muchas respuestas. Luego de una fase de exploracin
necesaria, una primera limitacin consistir en retener un solo cuerpo sonoro.
Despus, luego de diferentes ensayos, nos esforzaremos por privilegiar uno o dos
modos de ejecucin solamente, pero eso es menos simple. En la misma medida en
que elegir frente a la abundancia de cuerpos sonoros es muy natural, reducir el
campo de exploracin supone una fineza de escucha que no es inmediata. Se trata
de escuchar variaciones de detalle y no grandes contrastes. En esto tambin, la
amplificacin del micrfono colaborar.

Cuando lleguemos a ese punto, entonces se plantear el problema de discriminar
una idea y convertirla en el punto de partida de una secuencia desarrollada (cf. ms
adelante, El sentido de la forma: delimitar y desarrollar una idea).
EL SONIDO Y LO VIVIDO


La bsqueda sonora podra limitarse a ser una actividad placentera pero gratuita,
que satisficiera la curiosidad intelectual y la habilidad de las manos, pero que no
concerniera en nada la sensibilidad. Pero lo que se produce naturalmente es lo
contrario. La exploracin sonora no se hace con la punta de los dedos sino que
tiende a convocar a todo el cuerpo. Encuentra ecos en la imaginacin potica, entra
en resonancia con la vida afectiva. Ms que buscar no se sabe muy bien qu pureza
de la msica, por qu no reforzar ese anclaje profundo de la msica en lo vivido?


Sentir el movimiento del sonido

Una tendencia muy espontnea y que se observa corrientemente, en especial, entre
los nios de jardn de infantes, consiste en acompaar mediante gestos de los
brazos, o inclusive de todo el cuerpo, el perfil de los sonidos que emiten con su
boca (ms tarde, hacia los nueve o diez aos, el decoro impone cierta discrecin).


Imitar los sonidos

Observacin 12 - (Villepreux, Monique Frapat). En una dramatizacin, uno de los
episodios del relato condujo al personaje principal al fondo del mar. Eso da lugar a
una serie de escenas donde el movimiento de las anmonas de mar, el estado del
mar calmo o agitado, se representan a la vez corporal y musicalmente. Por
ejemplo, el desencadenamiento de las olas se traduce, en el plano sonoro, por
medio de sonidos vocales largos y ascendentes, que pueden representar el
movimiento de las olas (y no el ruido de las olas), subrayados adems por los
movimientos del cuerpo. Todas esas intervenciones vocales individuales se mezclan
libremente para crear el efecto global del rompimiento de las olas. Pero es una
expresin compleja en la que los nios estn comprometidos fsica y afectivamente
y no una mera representacin plstica del movimiento. Esas olas sonoras son
tambin gritos, traducen el miedo o dan miedo? Los nios se enganchan en su
propio juego, creen en su historia! La tempestad que inventaron los arrebata...

No se debe ver esta actividad corporal como una gesticulacin infantil cuyo nico
efecto es perjudicar la concentracin musical. ES cierto que el movimiento del
sonido, ms tarde, es interiorizado, se convierte en una imagen mental ms que en
un gesto real e irresistiblemente efectuado, lo que libera las manos para un uso
ms til musicalmente y quizs ms preciso, el del instrumentista por ejemplo.
Pero esa asociacin que se refuerza entre la forma del sonido y el movimiento es
uno de los simbolismos que explotan generalmente los msicos. En particular, la
relacin que se construye en actividades como esta, entre perfiles de sonido y
movimientos corporales, permite comprender cmo la msica puede estar asociada,
indirectamente, con significaciones afectivas (cf. Tercer dilogo).

Es pues natural, y por otra parte clsico (sobre todo entre los cuatro y siete aos)
multiplicar esas situaciones en las que el movimiento del sonido es corporalmente
experimentado. Por ejemplo, la danza (en sentido amplio) que puede tomar la
forma de una especie de anlisis gestual de la msica.

Observacin 13 - (Un concierto danzado del programa L'Oreille en Colimaon.
Texto de Anne Benhammou). Los sonidos largos salan volando del violn, llenaban
el saln, rozaban las paredes, los tabiques, acariciaban la alfombra, los muebles y
el techo, se escapaban por las bocas de ventilacin, se deslizaban en el balcn,
resbalaban por la fachada de la casa a travs del jardn, luego en la calle Biscornue
por donde pasaban los peatones.

Los transentes iban ms despacio, empezaban a caminar deslizndose, a danzar
soando a lo largo de la verja de la casa marrn, la casa de Samson.

Los nios son invitados a imitar, mediante sus gestos, los sonidos largos,
acariciantes y resbaladizos del violn, en oposicin a los del clave que golpeaban,
saltaban, rebotaban o a las retahlas de la mandolina que llovan, se
reflejaban.... La danza es un medio de sentir la dinmica propia de cada una de
las tres cadenas del Concierto para mandolina, cuerdas y clave de Vivaldi.

Aqu, el movimiento del cuerpo es una forma de recepcin musical. En lugar de ello,
puede ocurrir que, por el contrario, la msica siga el movimiento corporal. Es lo que
sucede en la situacin de direccin con el gesto en la que un conductor se coloca
en el centro de un grupo y conduce una improvisacin colectiva, mediante
indicaciones gestuales muy naturales. Si es necesario, se puede convenir en
algunos signos arbitrarios para designar los cuerpos sonoros que deben intervenir o
los modos de ejecucin elegidos. Pero, esencialmente, los gestos espontneos,
inventados por el conductor en el momento, alcanzan. No terminaremos de
sorprendernos de cuntas expresiones de las manos, de la cara e incluso de todos
los miembros, son explcitas y precisas para indicar el efecto musical buscado.


El material sonoro y la sensibilidad

Los sonidos homogneos, es decir, los que se despliegan, los que no tienen
forma, no se prestan, evidentemente a una equivalencia en trminos de
movimiento (o, en todo caso, seran estticos, inmviles). Pero, en cambio, se usa
de buena gana todo un repertorio de trminos evocadores para calificar
subjetivamente su materia. Se dir fcilmente de una trama sonora que es ligera,
fina, transparente, aireada, o bien, por el contrario, que es profunda, sorda. Ocurre
que esas sonoridades se ponen en relacin con otras sensaciones, visuales, tctiles,
etc. Encuentran su significacin en una experiencia sensible que sobrepasa el odo.
No es raro que esas correspondencias entre dominios sensoriales sean incitadas y
reforzadas mediante actividades artsticas. Por ejemplo, se realiza una pintura
mientras se escucha una secuencia musical (suficientemente larga y homognea
para que no haya cambios de carcter importante antes de que la pintura est
terminada). En esas condiciones, el grafismo y el color podrn dar cuenta de la
impresin muy subjetiva creada por el timbre y la materia sonora.

Pero, incluso sin trabajar especficamente esa sensibilidad ante el material sonoro,
se lo agudiza evidentemente al crear mezclas de timbres, encadenamientos
buscados, atmsferas musicales ricas.

Observacin 14 - (Regin de Reims, Elisabeth Saire). Una clase de nios de
alrededor de diez aos realiza una composicin colectiva. Luego de varias semanas
de bsqueda sonora que los condujo a reunir objetos, a explorar sus posibilidades,
luego a probar mezclas, los nios graban una versin ms de su proyecto (cf. ms
adelante, Observacin 20, la descripcin de las fases de trabajo). El primer minuto
es una especie de nube de intervenciones puntuales de diversas alturas: slabas
aisladas, pronunciadas brevemente, chasquidos precisos (como los que se obtienen
despegando rpidamente la lengua del paladar), sonidos de silbatos breves y
dulces. La escucha de la secuencia crea inmediatamente una impresin
sorprendente. De ella emana un clima musical. Qu quiere decir eso? que el
conjunto no es una yuxtaposicin indiferente de sonidos breves (que se pueden
describir en trminos morfolgicos) sino que los nios que emiten esos sonidos
sienten juntos y hacen sentir, un sentimiento de moderacin, de calma, de
transparencia, de discrecin: se siente que ellos viven ese equilibrio frgil de
sonoridades.

Sera torpe, en un ejercicio como este, buscar a cualquier precio una descripcin
objetiva de los sonidos. Hay dos obstculos, por otra parte equivalentes, que se
deben evitar: el primero es querer anotar esas sonoridades finas y originales
utilizando una notacin morfolgica que las reducira a oposiciones sumarias: alto,
bajo; fuerte, dbil, etc. (cf. Octavo dilogo). El segundo consiste en creer que una
terminologa objetiva es ms precisa que una calificacin metafrica. Por larga que
sea la lista de las palabras convenidas de las que se dispone para describir los
sonidos, siempre ser finita, mientras que el universo de los sonidos que se crean
est en constante expansin (cf. Quinto dilogo). Inventar palabras es la prueba de
que percibimos diferencias ms finas que las que hemos aprendido a nombrar. Y
que esas palabras las tomemos prestadas de otros dominios de sensaciones no solo
es inevitable sino incluso deseable, pues eso prueba que la impresin sonora es
susceptible de despertar un recuerdo sensorial, algo que conservamos en nosotros
mismos, vivido, por otra parte, ya antes.


De la emocin dramtica a la emocin musical


A partir de un acontecimiento vivido conjuntamente

Observacin 15 - (Villepreux, Monique Frapat). La maestra llev a su clase, los
mayores del jardn (cinco aos), a conocer mejor la ciudad. En particular, la visita a
una lavandera -con sus mquinas alineadas, la ropa colgada- moviliz la
imaginacin de los nios. De vuelta en el aula, comentan, hacen la mmica y
fabulan a partir de esas observaciones. Eso dar origen a una dramatizacin cuya
elaboracin ocupar una parte del ao y que tendr por resultado una verdadera
pieza de teatro musical (presentada a los padres en la sala municipal) y que
incluye mmica, danza, msica, puesta en escena, decorados.

En el curso del ltimo cuadro, la ropa colgada (nios parados sobre bancos) se
aburre... Es la ocasin para una msica triste interpretada por tres nios con
pequeos instrumentos de percusin: un motivo de unos veinte segundos, repetido
tantas veces como sea necesario y que impacta por su extrema lentitud.

Pero, aprovechando la ausencia del patrn, las prendas de vestir bajan de su
perchero, se pasean por el negocio, ponen las mquinas en marcha, hacen todas
las travesuras que se pueden soar! El paseo de la ropa, cclico tambin, es
ejecutado por el mismo grupo instrumental pero, muy espontneamente, en un
tempo de andante.

Muy interesante, luego, una msica de planchado, notable porque traduce en
sonidos no el ruido de la plancha sino el gesto de ida y vuelta del brazo que la
conduce.

Durante los aos siguientes, la maestra utilizar de nuevo ese modo de trabajo
cuyo principio es apoyarse en un acontecimiento intensamente vivido por los nios
(un lanzamiento de globos en el patio de la escuela, la desaparicin de una
marioneta familiar...) para motivar un taller de creacin sobre el cual se instala un
gran nmero de actividades pedaggicas. La produccin es tanto ms rica cuanto
ms vivamente ha marcado las imaginaciones el acontecimiento.

Algunas aclaraciones sobre esta observacin:

- las msicas son secuencias de varios minutos. No constituyen en absoluto una
banda de sonido que sigue las peripecias paso a paso, sino ms bien una suite
de pequeos movimientos independientes que los nios pueden ensayar
aisladamente y a los cuales ellos les dan ttulos;
- como la mayora de las msicas infantiles, estas son cclicas. La repeticin es la
primera forma de desarrollo que los nios dominan (les viene directamente de las
reacciones circulares del periodo sensorio-motor: cf. Segundo dilogo);
- aunque tienen una cierta autonoma de forma en relacin con la accin, esas
msicas estn completamente impregnadas en su carcter por ella. Es as como se
explica la extrema lentitud -tan alejada del tempo habitual de las producciones de
nios de cinco aos- de la msica triste que traduce a la vez la inmovilidad y el
aburrimiento (se constata aqu esa doble equivalencia, sealada en el Tercer
dilogo entre una organizacin sonora, un tono muscular y un estado afectivo);
- los efectos sonoros no intervienen casi. No es el ruido del planchado lo que se
representa sino su gesto. No es el ruido de pasos lo que representa el paseo de la
ropa sino el movimiento de la marcha, lo que introduce inmediatamente en el
carcter musical del andante.


A partir de una fotografa

Observacin 16 (Aulnay-sous-Bois, Sophie Moraillon). La clase cuenta con veintisis
nios de diez a trece aos, con una mayora de inmigrantes y una proporcin
importante de casos sociales (ocho nios bajo tratamiento psicoteraputico). Desde
inicios del ao escolar, se evidenci que los retrasos escolares y las dificultades de
adaptacin eran, en parte, consecuencia de dificultades de expresin.

La maestra llev una fotografa que servir como punto de partida para un trabajo
de expresin verbal, potica, musical e incluso escnica, de varios meses. Se trata
de una foto en blanco y negro, amplificada al tamao de un poster, en la que se
ven dos personajes: una mujer de pie, con los brazos en el aire y un nio, frente a
la pared blanca de una casa tunecina. Hay un contraste violento entre luz y
sombra.

Los nios traducen sus reacciones mediante sonidos, palabras: calor, jaula,
esperar, infantil, comunicacin. Se efecta colectivamente una eleccin de lo que
caracteriza mejor a la foto. Los personajes son interpretados: la mujer es un
insecto, el nio un animal salvaje, un lobezno que quiere saber todas las cosas del
mundo, qu es vivir y morir. Se proponen diferentes formulaciones poticas; un
grupo trabaja con la palabra como: Como un insecto que la muerte alcanza -
como una bestia presa en una telaraa - como una mujer separada de su felicidad -
ese mensaje, como un disco mudo... En el curso de los diferentes momentos de la
interpretacin de esa fotografa, se proponen, adoptan y rechazan (sin justificacin
explcita) asociaciones sonoras: elementos repetitivos, cajas de msica, sonidos
vocales (fonemas), percusiones, sonidos provenientes de diversos cuerpos sonoros.
De modo que el texto sonoro final comprende, adems de las palabras y de
fragmentos poticos (enunciados con una entonacin muy voluntaria por distintas
voces), una cadena musical.

Evidentemente, dos factores confluyeron en la calidad de ese trabajo:

- la fotografa (por su tema, su contraste, su formato) crea una impresin muy
fuerte;
- los nios tienen, profundamente, algo para expresar. Viven con dificultad el
aislamiento de hecho en el que los mantiene su condicin de inmigrantes (en
muchos casos) y sus dificultades de lenguaje. La interpretacin que hacen de la
foto es, evidentemente, muy proyectiva (jaula, espera, comunicacin, ese
mensaje como un disco mudo). Estn hablando de ellos mismos. No pueden estar
ms directamente concernidos de lo que lo estn por ese trabajo (que sirve como
conclusin o como punto de partida para un conjunto de ejercicios ms didcticos).
En especial, la cadena musical se convierte en el soporte de una emocin que
supera ampliamente la msica y los elementos sonoros adquieren, all, una
significacin que no tendran en otro contexto.


A partir de un poema

Observacin 17 - (Marsella, Simone Marqus). Un da voy a una librera,
encuentro un libro de Reverdy. Lo compro. Luego, el primer poema que v era Tte
perdue. Hay poemas as, que, cuando uno los lee, iluminan algo -algo hace
click...- Realmente, la primera vez que lo le, no entend nada. Ni siquiera vi que
haba una errata en el texto: una enorme falta de ortografa. Ni siquiera vi eso, solo
vi: en la calle por donde nadie pasa, entre el n 13 y el n 20, haga el tiempo que
haga, todo ese da y los siguientes, yo estoy all, espero, te espero...

Un alumno del ltimo ao de la escuela secundaria comunic as a sus camaradas
su entusiasmo. La clase de msica (optativa) agrupa, una vez por semana, a once
alumnos provenientes de orientaciones literarias o cientficas que se han movilizado
colectivamente para realizar una msica electroacstica en base a ese texto.
Utilizando un solo grabador de cinta, de bastante buena calidad, efectuaron primero
diferentes pruebas de grabaciones de fuentes sonoras diversas (corcho frotado
sobre vidrio, frotacin de una silla sobre el suelo, ruidos parsitos de
transistores...) que luego manipularon como el material lo permita, mediante
lectura al revs, transposiciones de velocidad, realimentacin, montaje...

El poema es ledo por varias voces, con entonaciones variadas, a veces mezcladas,
llevado constantemente por una msica que a menudo prolonga sola la emocin
provocada por el texto. Algunos meses de trabajo en comn liberaron las
sensibilidades romnticas de adolescentes y produjeron esos 7' de expresin
convincente.

Estas tres observaciones son, evidentemente, muy comparables: todo el arte del
educador consisti, en los tres casos, en aprovechar la ocasin de una emocin
suficientemente fuerte como para crear una necesidad de comunicar, de
expresarse, de inventar. La visita a una lavandera (o la desaparicin de una
marioneta que les gustaba mucho) impresion a los nios de jardn de infantes. El
grupo de la Obs. n 16 encontr en una fotografa la imagen de su propio problema
de insercin social. Los adolescentes tradujeron colectivamente el entusiasmo
comunicativo de uno de ellos por un poema. En todos los casos, la expresin
desborda el marco estrictamente musical, pero la msica refuerza, prolonga una
emocin extra-musical en su origen. Estas realizaciones ocuparon varios meses y
tomaron la forma de verdaderas obras. Pero es perfectamente posible transponer
los mismos principios a una escala menos ambiciosa. As, podemos escuchar, del
jardn de infantes a la edad adulta, msicas dramticas cuya funcin es ilustrar
un poema, un cuento que el educador inventa o lee, una escena de marionetas, un
montaje audiovisual. La msica es a veces instrumental, a veces solo vocal. No es
raro que los fonemas del texto provean el material sonoro que el grupo trata en
una misma direccin musical jugando con las sonoridades de las palabras. Ese
resultado es entonces intermediario entre una msica hecha de tramas de
sibilantes, nubes de explosivas y una diccin algo sofisticada. Msica y expresin-
potica se unen.

Cuestiones pedaggicas

1) Las trampas de los efectos sonoros

Una crtica que se dirige a menudo (y a veces justificadamente) contra la utilizacin
de un texto es el hecho de que orienta la invencin musical en una direccin
descriptiva que puede ir hasta los efectos sonoros ms triviales.

El problema no se plantea en los mismos trminos a los cinco y a los once aos.
Antes de los seis o siete aos, parece que la tentacin de los efectos sonoros
realistas casi no existe. La msica del planchado o el paseo de la ropa
(Observacin 15) distan mucho de los ruidos realistas de la plancha o de los pasos.
Si pedimos a nios de esa edad que representen mediante sonidos un personaje
que camina, es el movimiento de la marcha, y ms precisamente el movimiento tal
como se lo experimenta corporalmente, lo que inspirar la msica y no el ruido de
los pies sobre el suelo (que imitara lo ms fielmente posible un sonidista de cine y
tambin un nio de diez aos). A los cinco aos, el hecho de que el personaje
camine sobre grava o sobre el pasto no introduce ninguna diferencia acstica. Pero
en cambio, el hecho de que suba pesadamente una escalera o que la baje con
facilidad se expresan de manera completamente distinta. Lo que se representa es el
movimiento; no un movimiento objetivo sino un movimiento experimentado fsica y
psicolgicamente. El nio de cinco aos no representa lo real tal como es sino
revisto y corregido, trasladado a sus propias preocupaciones, transformado por su
vida afectiva. En esto reconocemos un rasgo que se considera caracterstico del
arte que no fotografa lo real sino que lo interpreta.

Ms tarde, luego de los siete aos, cuando la preocupacin por el realismo acstico
se impone, es cierto que los efectos sonoros se convierten en una tentacin
molesta. Pero, si algunos ruidos figurativos y anecdticos aparecen en la msica de
un cuento, a fin de cuentas, por qu no?, a condicin de que los nios sepan
evadirse de ellos de vez en cuando para que el relato cumpla su papel de fuente de
la imaginacin pero no la aprisione.

2) Despegar del pretexto dramtico

Poner msica a un texto o una accin dramtica es tranquilizador para todos. Por lo
menos, se sabe hacia dnde se va. El punto de partida es slido y la forma final
bastante bien definida. Solo falta encontrar algunas ideas sonoras bien adaptadas...
Pero el inters por el resultado variar completamente segn la madurez musical
de los autores. La gama es tan amplia como la que va de la ms miserable
ilustracin de un programa televisivo a una pequea obra maestra como El nio y
los sortilegios de Ravel, a partir del texto de Colette...

Un primer factor de xito es la intensidad con que el grupo vivi el acontecimiento,
sinti el texto o la situacin. Pero eso no garantiza enteramente la calidad musical
del trabajo. Una msica puede ser muy expresiva sin ser en absoluto inventiva. A
menudo escuchamos dos clases de msica dramtica: una se apoya en un texto por
falta de ideas musicales, y otra asocia la imaginacin musical con las sugerencias
literarias. Esa ltima es a veces magnfica.

Un segundo factor es entonces la costumbre, adquirida por otro lado, de tratar un
hallazgo sonoro. En la realizacin de la msica de un cuento (Pontault-Combault,
Genevive Clment) un nio de once aos representa el ruido de un mosquito que
rompe el silencio de una noche de verano mediante un frotamiento sobre una
cuerda de ctara
1
. El punto de partida es evidentemente muy realista, casi cmico
por su ingenuidad. Pero, despus de casi un minuto de ejecucin sobre esa cuerda,
introduciendo frotaciones variadas, desarrollos sobre los ataques y los rebotes, el
mosquito se aleja! La idea naci de la ancdota pero la experiencia de la ejecucin
que poseen los nios de ese grupo provee los principios de desarrollo. Si un consejo
debe darse, es no considerar la utilizacin de un texto como un atajo que dispensa
de una bsqueda de sonidos y formas, sino como una dimensin suplementaria que
enriquece la experiencia musical. Al principio el relato despierta la imaginacin
sonora -precisa Genevive Clment-. Luego, los nios se sienten ms directamente
concernidos, depositan en la msica la emocin experimentada al escuchar el
texto.

1
Algunos cuentos musicalizados por nios, entre los cuales est este, fueron publicados en cassettes
bajo el ttulo Musaques en la coleccin L'Oreille en Colimaon editada por Cassettes-Radio-France,
116 av. du Prsident Kennedy, 75016 PARIS.

EL SENTIDO DE LA FORMA


Una primera etapa -inevitable al parecer- de ese desarrollo de la invencin musical,
era la bsqueda sonora: explorar fuentes sonoras (la propia boca incluida),
ejercitarse en ejecutarlas. Luego, un camino posible conduca de la experiencia
vivida del sonido (vivida corporal y afectivamente) a la expresin o la
representacin. Pero ese camino no es el nico: otro consiste en investigar, ms
all de todo pretexto dramtico, modos de desarrollo y de ensambladura de los
materiales sonoros que sabemos producir.


Delimitar y desarrollar un hallazgo

Uno de los primeros talentos que debe poseer el aprendiz de compositor es -se dice
a menudo- saber desarrollar una idea. Este es tambin -oh milagro- uno de los
comportamientos que se observan ms tempranamente en el nio cuando se
ejercita en repetir y variar un hallazgo sonoro. No es difcil alentar artificialmente
esa conducta natural, como nos recordaba esa niita de tres aos al improvisar
variaciones sobre un mmm producido vocalmente ante un micrfono
(Observacin 6).

A veces, la edad o el dispositivo (por ejemplo, la amplificacin) favorecen una cierta
firmeza de la atencin que, ms que revolotear de un cuerpo sonoro a otro, de una
sonoridad a otra, ahonda ms profundamente en una idea. Pero no es siempre el
caso. Con nios mayores o con adultos, y especialmente en los trabajos colectivos,
ser a veces necesario dedicarse a delimitar voluntariamente un hallazgo particular
entre todas las propuestas que surgen de una improvisacin. Lo ideal es grabar una
primera prueba y elegir luego, escuchndolo, el instante de logro que proveer el
tema nico de una segunda prueba. De una prueba a la otra, se avanza pues, no
complicando, bordando, agregando nuevas ideas, sino reduciendo a lo esencial: un
motivo original y sus variantes.


De a dos

Observacin 18 - (Privas, Denise Brissot e Yves Bernet). En esta clase de nios de
cinco a seis aos, donde la bsqueda sonora ocupa un lugar importante (cf.
Observaciones 1 y 5), es tambin frecuente improvisar secuencias de ejecucin
sobre cuerpos sonoros de a dos. He aqu algunos ejemplos.

Dos nios estn de rodillas a uno y otro lado de una montaa de potes de yogurt
vacos, de material plstico (alrededor de 500). Estn uno frente al otro y tienen
cada uno en la mano una regla plana de casi un metro de largo, que les permite
tirar al suelo, con un solo gesto, una cantidad bastante grande de potes.
Visualmente, el efecto es lindo, pero acsticamente lo es an ms porque la
frotacin de esas pequeas cavidades resonantes sobre el parquet produce
sonoridades variadas. A veces, son movimientos amplios de desplazamiento de
grandes masas -parece un mar...- a veces, en cambio, sonoridades finas de un solo
pote que cay lentamente al piso.

Se constata que luego de un inicio brillante (primer movimiento...), los nios son
atrados por sonidos tenues y gestos lentos (en el espritu de un adagio), luego
vuelven a algo ms fuerte y movido (final!). Pero, ni los nios ni los docentes se
detendrn ante esa construccin escueta (e indudablemente involuntaria). En el
intercambio verbal que sigue a esa improvisacin, uno de los nios dice haber
advertido especialmente un sonido: un rebote. Ese ser el tema de otras dos
pruebas. En la primera, se jugar a lanzar los potes al piso. La siguiente,
netamente ms cuidadosa, se compondr exclusivamente de sonidos de rebote
(iterativos formados).

Este es un ejemplo de una secuencia-juego de la que se excluye provisoriamente
toda bsqueda de una construccin para concentrarse en el desarrollo de un
hallazgo.


El intercambio polifnico

Observacin 19 - (la misma clase). Otros dos nios utilizan ahora un instrumento
confeccionado en clase, siempre con potes plsticos de yogurt. En un bastidor
vertical, estn tendidos cuatro hilos, en cada uno de los cuales se ha enhebrado un
pote, mediante un agujero practicado en el centro del fondo. Los potes pueden
pues deslizarse verticalmente por los hilos (que fueron frotados con pez como los
arcos de los violines, para que el frotamiento sea ms sonoro). Cada nio ejecuta
dos potes.

Ese do comienza bastante fuerte, mediante frotamientos especialmente sonoros
sobre toda la longitud de los hilos. Pero, al cabo de algunos segundos, uno de los
nios manifiesta una preferencia por frotamientos ms lentos, ms continuos, que
chirran un poco. Durante un perodo de 2' aproximadamente, los nios desarrollan
pues dos principios diferentes (el gesto amplo de ida y vuelta y el chirrido). Luego
interviene un hallazgo (accidental?) que cambia el curso de la improvisacin;
uno de los dos nios deja caer un pote sobre el bastidor luego de haberlo deslizado
sobre la cuerda, lo que produce una percusin doble (rebote) introducida por un
frotamiento. Ese motivo sonoro original captura la atencin del compaero que
hace una pausa (primer silencio). Retomar la idea varindola: dndole al pote un
movimiento de rotacin alrededor del hilo tendido para alargar el sonido de
preparacin que conduce a la percusin doble. Esa tercera idea y su variante son el
tema central (junto con otros sonidos) de una segunda parte de la secuencia,
puntuada de silencios. Luego uno de los nios vuelve al frotamiento alternativo de
arriba hacia abajo, imitado (como en canon) por su compaero, y esas dos
entradas sucesivas constituyen el inicio de una sobrepuja en crescendo. Un falso
final (luego de 4' en total) al cual un nio agrega algunos sonidos nuevos que, sin
duda, no ha podido colocar... el otro no sigue.

Aqu aparece claramente una forma: transiciones progresivas o sbitas, una
alternancia de movimientos, desarrollos. Indudablemente, no es resultado de
una voluntad de construir sino ms bien del desarrollo de la ejecucin. Cuando uno
de los nios cambia bruscamente de modo de ejecucin, lo hace para realizar una
oposicin sonora o porque tiene ganas de hacer lo contrario que su compaero? La
relacin entre los dos nios determina la composicin, casi involuntariamente, al
menos en la misma medida que la conciencia clara de un proyecto formal.
Componen sin saberlo.

Es el caso, por lo menos, en un primer tiempo. Aqu sealaremos lo mismo que a
propsito de la exploracin de un cuerpo sonoro que, progresivamente, se
transforma en exploracin de una idea musical: todo el arte del docente -o toda la
fuerza del dispositivo- tendr por efecto desplazar la atencin del objeto material
hacia el resultado sonoro. Al principio, los colores, las formas de los potes, los hilos
y los rebotes motivarn el juego -el sonido no es ms que una especie de efecto
anexo. Pero, poco a poco, por el contrario, los sonidos guiarn los gestos. Tambin
aqu, un micrfono y un amplificador pueden reemplazar exitosamente los
comentarios del adulto.

Esto significa decir que la interaccin entre los nios debe desaparecer
progresivamente en favor de una arquitectura formal de contraste, de simetra? De
ninguna manera. Un canon, una fuga o, ms en general, una msica polifnica es
tambin un juego de intercambio, de imitacin, de respuesta. Nos equivocaramos
si pensramos que la escritura polifnica no tiene nada que ver con los potes de
yogurt y que, al hablar de imitacin y de respuesta tanto para describir el
comportamiento de los nios como para analizar la forma musical, estamos
haciendo juegos de palabras. La polifona, en su construccin, evoca esas
relaciones de persona a persona. Por otra parte, esto no carece de explicacin
histrica: la cancin polifnica, en el siglo XVI, se cantaba de a cuatro, en la casa, a
menudo sentados ante una mesa y, efectivamente, la msica pasaba de uno a otro,
se imitaban y se respondan verdaderamente. Solo ms tarde, cuando treinta
coristas alineados en escena interpretaban esas mismas canciones, la escritura
polifnica perdi su realidad de juego de intercambio para convertirse en un placer
puro de la escucha. Los nios recorrern el mismo camino. Ellos tambin harn,
poco a poco, la economa del intercambio real entre compaeros de juego, para
gozar igualmente, bajo una forma simblica, de la construccin polifnica.


Percibir las relaciones

Pasar de la exploracin a la construccin voluntaria supone un cierto alejamiento,
una toma de conciencia ayudada a menudo por un artificio: la verbalizacin, la
grabacin o la notacin. Son tres medios -utilizados conjuntamente en el mejor de
los casos- de fijar la memoria y de sustituir una percepcin instante por instante
por una captacin del conjunto.


Composicin colectiva

Observacin 20 - (Reims, Elisabeth Saire). Luego de haber reunido fuentes sonoras
diversas y de haber explorado los modos de ejecucin que ellas permitan (cf.
Observaciones 9 y 14) una clase de sptimo grado compone... Pero antes de
lanzarse a la realizacin de una partitura, la animadora pidi que se llevara ms
lejos la bsqueda de ideas sonoras. Los nios trabajan, en grupos pequeos, las
sonoridades originales que se retuvieron, las mezclas que presentan un inters
particular, las atmsferas. Antes de preocuparse por cuestiones de forma, se
realizan pues, durante varias sesiones, secuencias de una duracin indefinida,
intentando sentir bien y hacer bien sensibles sus cualidades propias. Para
componer, se dispondr de un repertorio de ideas y no de cuerpos sonoros o de
modos de ejecucin.

Luego, se decide un plan de conjunto. Se busca un comienzo, un final,
encadenamientos de partes. Para ponerse de acuerdo y recordar, lo ms simple es
dibujar un esquema en el cual se precisan las entradas sucesivas, los diferentes
momentos, los grupos de instrumentos que deben intervenir. Es una partitura
que solo habla a quienes la hicieron.

Despus, llega el momento de la interpretacin. Los nios se distribuyen en la sala
por familias instrumentales. Para coordinar los comienzos, uno de los nios se
coloca en medio del grupo. Se pone en marcha el grabador y se graba una primera
versin. La grabacin es luego analizada entre todos, criticada. En la partitura (y
sobre todo en la memoria de los nios), se inscriben modificaciones de la
construccin, de ciertos encadenamientos, de las duraciones de algunos silencios,
correcciones de sonoridades o de matices. La primera versin es substituida por
una segunda y, gracias a una misma escucha crtica, por una tercera, etc. La obra
se construye, a lo largo de unas diez sesiones, mediante aproximaciones sucesivas,
hasta que se acuerda en juzgar el resultado como satisfactorio.

Y efectivamente, la ltima grabacin es una pequea obra maestra. Comienza con
un estrato de sonidos breves y dulces que se despliega en 50" (cf. Observacin 14).
La atmsfera de discrecin lleva a un silencio largo y denso, luego una mezcla de
raspaduras de dos tipos, un poco misteriosa. Segundo silencio sobre el que cae una
percusin muy grave, muy sorda; despus, una segunda, luego una serie lenta de
percusiones muy graves. Estamos en el punto ms sombro de la pieza que luego
va a airearse, a abrirse progresivamente. Al principio, mediante notas tnicas
continuas, reunidas mediante tuilages (es decir que un segundo sonido se aade
al primero antes de que este se haya apagado). Despus, por medio de una bella
mezcla de dos sonoridades de silbatos: un primer sonido continuo est perfilado en
delta: piano, forte, piano y el forte est subrayado por otra sonoridad de silbato,
esta vez, iterativa. Finalmente, luego de un largo crescendo de sonidos tnicos que
se enriquecen progresivamente y un ltimo silencio breve, de suspensin, llega la
frase final, de 35". Comienza con un sonido de sonajero indefinidamente sacudido
(granos en un pote o algo por el estilo), luego dos, tres y ms de diez. Es pues un
crescendo en el que no solo aumenta la intensidad sino tambin el espesor, la
amplitud. Todos esos sonidos vecinos forman una sola cadena sonora. A ella se
aade inmediatamente una segunda, formada por percusiones metlicas claras
(como tringulos), luego una tercera de chasquidos breves, anlogos a los del
inicio. Esas tres entradas sucesivas conducen a un mximum donde las tres se
escuchan a la vez. Bastante sbitamente, las dos primeras cadenas se acallan para
dejar lugar (luego de una breve suspensin) a una muy bella mezcla de voces
humanas, con las bocas cerradas y chirridos dulces que llevan al final,
hermosamente subrayado, un poco antes de que el silencio vuelva, mediante un
muy breve sonido de silbato agudo que remata la progresin de lo oscuro a lo claro.
2'45" de muy bella msica.


Cuestiones pedaggicas

1) Solo, de a dos, de a quince

El hecho de ser solo uno o de ser treinta no supone un handicap sino que exige una
organizacin diferente y permite una aproximacin diferente al problema de la
forma.

Evidentemente, es ms fcil improvisar solo. Por poco que el cuerpo sonoro incite o
que el dispositivo acstico, eventualmente el amplificador, devuelva un sonido
agradable, el ejecutante fijar fcilmente su atencin en el resultado sonoro.
Espontneamente, tender a detenerse en una idea, prolongarla, variarla
ligeramente, es decir, desarrollarla. Ese es uno de los primeros talentos que
requiere la construccin musical.

Entre dos, el placer es otro. Cada uno sigue su idea, por as decirlo, pero la
interaccin entre ambos compaeros produce oposiciones, influencias de una idea
en la otra, cambios bruscos -cuando uno de los dos impone una nueva propuesta-,
etc. Es una experiencia de vivencia inmediata de polifona.

En cuanto el grupo comprende cuatro o cinco participantes (y quizs incluso tres),
se vuelve necesario organizarse para tocar y la organizacin del grupo conduce a
organizar la msica. Rpidamente, uno se da cuenta de que difcilmente se
escuchan ms de tres o cuatro cadenas sonoras y por lo tanto, hay que coordinar
las intervenciones, fundirlas en una sola cadena, o bien en dos o tres,
constituyendo subgrupos. En sntesis, hay que hablarse, describir los sonidos que
se eligen y su disposicin -a menudo lo ms simple es dibujar una partitura- lo que
hace cobrar conciencia de la forma. As como sera artificial describir verbalmente lo
que se hace cuando se toca solo, del mismo modo eso se vuelve necesario y
espontneo cuando se forma parte de un grupo numeroso.

El problema es casi el mismo para cuatro o para treinta personas; pero parece que
un grupo de diez a quince, bastante nutrido sin ser demasiado pesado, es el
propicio para ese trabajo colectivo.


Cuestiones generales

2) El arte de escuchar

Esos trabajos de nios son ejercicios de produccin o de escucha? Quedarse en el
primer aspecto, sera ver solo la apariencia. Solo se habla, es cierto, de hacer, pero
solo se aprende, de hecho, a escuchar. Ninguna de esas realizaciones exige
habilidad especial de las manos o de la voz. La nica habilidad que se reclama y se
desarrolla y de la cual depender la calidad del resultado es la del odo. Centrar la
atencin en el sonido, o ms precisamente, en una idea, escuchar al otro al mismo
tiempo que a s mismo, sentir, en una obra colectiva, el equilibrio de las mezclas, la
duracin de las esperas. Si debiramos evaluar de acuerdo con un solo criterio el
progreso de un grupo, es sin duda el arte de escuchar lo que deberamos retener.

Recordemos nuevamente que, si los autores de la ltima secuencia descrita
(Observacin 20) no hubieran dispuesto de un grabador para grabar cada una de
las etapas de su realizacin y criticarlas, si no hubieran aprendido as a escuchar su
msica, no habran sabido, con mayor razn, hacerla.

3) Existe un orden privilegiado?

Luego de haber examinado estas veinte observaciones de nios jugando a la
msica, y tratado de comprender lo que los impulsa a ello y lo que encuentran en
esa actividad, se plantean las cuestiones prcticas: por dnde comenzar?, cmo
continuar?, hasta dnde ir?

La clasificacin de tres grandes tipos de conductas -explorar, expresar, construir-
sugiere un orden cronolgico, pero no hay que confiarse demasiado. Si viramos
crecer a un nio desde su nacimiento hasta los diez aos, alentado en sus juegos
musicales por su medio educativo, quizs seguira ese camino, atravesando los
perodos correspondientes del juego: juego sensorio-motor, simblico y de regla.
Pero, desgraciadamente, no contamos con un caso ideal como ese en nuestro
catlogo de observaciones. En la prctica, el despertar musical jams se practica
sistemticamente y los itinerarios son muy particulares segn la edad en la que se
comenz con l y segn los antecedentes del nio. No pudiendo controlar ese
segundo factor, evoquemos, por lo menos, la influencia del primero: la edad.

Antes de los cuatro aos, aproximadamente, la actividad es sobre todo individual.
El final del primer ao parece ser la edad de oro de una exploracin de las fuentes
sonoras (voz incluida). Sera el momento para proveer juguetes sonoros con
timbres inslitos -eso es importante- que se presten a una manipulacin fina.

Con la marcha y la conquista del desplazamiento, las cosas se estropean. Los
cuerpos sonoros del primer ao se convierten, en el segundo, en los tiles de una
nueva exploracin de la motricidad: se arrastra el cascabel en un carrito o se lo
golpea contra las paredes.
1
Son otros los instrumentos que convienen: los que se
empujan al caminar, los que se hacen rodar; aquellos delante de los cuales, dentro
de los cuales o sobre los cuales, uno se desplaza (cf. instrumentos-espacio, p. 91).
Una vez pasado este entusiasmo por los desplazamientos y una cierta exuberancia,
frecuentemente observada, en la manera de golpear y de sacudir, se puede volver
a instrumentos-objetos que se sostienen en las manos o que se colocan frente a s
y alentar la bsqueda de fuentes sonoras (cf. Thyphaine, Observacin 8). Un
micrfono o un resonador ya reforzarn el gusto del desarrollo. (Quizs, la
utilizacin de un grabador llevara al nio a realizar una secuencia repetitiva que
considerara como un resultado, como una obra. Pero ese camino no ha sido muy
explorado a esa edad.)

Entre los cuatro y los siete aos (las edades son evidentemente muy
aproximativas) la actividad colectiva se vuelve constructiva si se la dirige. El juego
simblico ha adoptado formas explcitas y organizadas. Es el momento ideal para
una creacin cuya coherencia est asegurada por un relato. El realismo acstico de
los efectos sonoros, tal como sealamos, no representa an una amenaza.

Eso no quiere decir que la bsqueda sonora deba descuidarse. De lo contrario, la
utilizacin expresiva o figurativa del sonido, caer en otra trampa, la de la
trivialidad -los cuac-cuac, los pluf- si la imaginacin sonora en s no ha sido
previamente desarrollada. Es preferible pues, comenzar por all, lo que abre el
camino a dos tipos de actividades completamente diferentes: la improvisacin
individual o de a dos de secuencias de ejecucin; la realizacin colectiva de msica
que acompaa a un relato.

Un trabajo colectivo de creacin ms o menos autodirigido se vuelve fcil de
organizar, sobre todo luego de los siete aos. Con nios de ms de siete aos, el
itinerario ideal parece pues comenzar (una vez ms) por la bsqueda de cuerpos
sonoros y modos de ejecucin (la voz incluida) y desarrollar ese trabajo en el
sentido de secuencias de ejecucin improvisadas por uno o dos ejecutantes o en el
de una realizacin colectiva (o individual si las condiciones lo permiten). Esas
realizaciones no necesitan el soporte dramtico para hallar su coherencia formal.
Evidentemente, se podrn realizar msicas para un texto, un montaje audio-visual,
etc., pero no sin haberse ejercitado previamente en desarrollar las ideas musicales
por s mismas, de manera que la expresin dramtica sea una dimensin
complementaria y no un sustituto de la imaginacin musical.

Despus de los siete aos pero, hasta qu edad? En realidad, no existe lmite
superior. As como los alumnos de Guy Reibel en el curso de composicin
electroacstica del Conservatorio de Pars, un grupo de docentes en un curso de
perfeccionamiento no seguir otro camino: los instrumentos y los sonidos, los
modos de ejecucin; luego las secuencias de ejecucin improvisadas, de uno a
varios minutos, en tomo de una idea; despus la composicin de una forma
organizada (eventualmente, ilustrando un argumento literario). No es un recorrido
de lo simple a lo complejo (porque la morfologa interna de un sonido es quizs
ms compleja que un esquema de composicin), sino ms bien un procedimiento
esencialmente concreto -el del nio- en el que la observacin del objeto precede al
proyecto de composicin.

1
Para esas edades, ver Bernadette Cleste, Franois Delalande. lisabeth Dumaurier: L'enfanl du sonore
au musical, I.N.A./Buchet-Chastel, 1982.
De la msica que hacemos a la que escuchamos

DISCOGRAFA
1


El espritu de esta seleccin discogrfica es sugerir aproximaciones entre las
experimentaciones musicales de los nios y las de los adultos. Se encontrarn aqu
pues ms msicas de bsqueda, tomadas del repertorio contemporneo o al jazz,
que msicas cultas, apoyadas en una tradicin de varios siglos. Las msicas extra-
europeas citadas (en general populares) son la excepcin, pero su sistema cultural
nos escapa a menudo, lo que nos permite escucharlas como una invencin sonora
refinada.

Por supuesto, los criterios de clasificacin no agotan el anlisis: (la Sequenza V de
Berio, clasificada como exploracin de una fuente no se reduce a eso, etc.). Se
los propone solamente como elemento de aproximacin con la etapa
correspondiente de la bsqueda de los nios.


A. EL SONIDO Y EL GESTO

I. Exploracin de una fuente

1. Pierre HENRY: Variations pour una porte et un soupir
Exploracin magnficamente inventiva de los rechinamientos de una puerta.
Harmonia Mundi HMC 905200

2. Luciano BERIO: Sequenza 1 (flauta), /// (voz) y V (trombn)
Investigacin de los recursos muy variados de un instrumento o de la voz.
Wergo WER 6021-2

3. John CAGE: The perilous night
Juego de sonoridades inslitas del piano preparado. Evoluciones simples, a menudo
repetitivas, movimientos breves.
New Albion Records NA 037 CD

4, Michel PORTAL: Dejarme solo (clarinete y saxos)
Ver especialmente (2) Dsert sun, una lnea (una nota) alrededor de la cual se
desarrollan diversas bsquedas de sonoridades y de perfiles.
Dreyfus DRFS 849231-2 Ver tambin ref. 18 (pista 3).


II. Con la voz

5. Giacinto SCELSI: Canti del capricorno
Juego sobre los fonemas, los colores sonoros, el vibrato, etc, por una cantante
japonesa, en un espritu muy alejado de las referencias occidentales.
Wergo WER C60 127.50

6. Cathy BERBERIAN: Stripsody
Musicalizacin de las onomatopeyas de las historietas.
Wergo WER 60054-50



1
Discografa establecida en colaboracin con Huguette Ganchou, documentalista en Radio-Prance.
Puesta al da: agosto 1994. Excepto mencin explcita, todas las referencias remiten a discos compactos.
7. Karlheinz STOCKHAUSEN: Stimmung
Modulaciones infinitas de los colores voclicos y de los armnicos de un acorde
vocal sostenido.
Hyprion CDA66115

8. Morton FELDMAN: Three voices for Joan la Barbara
Diferentes mezclas de tres voces.
New Albion Records NA 018 CD

9. Joan LA BARBARA: Sound paintings
Sonidos vocales inslitos, formas repetitivas o simples. Cada pista explota algunos
modos de ejecucin vocales. Especialmente (3), sobre el soplido.
Love LCD 3001

10. BURUNDI
Ver (1) voz de hombre susurrada acompaada; (3) los labios utilizados como
lengetas; (9) canto yodel (alternancia de los registros de cabeza y de pecho) solo
o en do (10).
Ocora C 559003

11. NORTE DEL CANAD: Chants et jeux des Inuit
Katajjaq, ejecucin vocal virtuosa de las mujeres inuit (esquimales) que utilizan
sonidos de garganta en una alternancia inspirado-aspirado (dos compaeras).
Unesco Collection D8032

12. TIBET: Musique sacre des moines tibtains Salmodias sobre una nota, juego
de acentos y de emisiones.
Ver tambin (2) sonoridades concretas de conchillas y (3) oscilaciones y sonidos
formados en los platillos.
Arion ARN 64078

13. MONGOLIA
Canto difnico (29 y 30): una sola voz emite un bordn y una meloda de
armnicos, que puede compararse con guimbardas (23 y 24).
Audivis - Unesco UNES D 8207

14. Fawzi AL-AIEDY: Amina
Cantos y msicas de culturas populares rabes. Ver (6), improvisaciones vocales.
Arc en Ciel 12.20.89

15. Bobby Mac FERRIN: I Feel Good
Utilizacin inventiva de recursos rtmicos e instrumentales de la voz en un estilo de
jazz.
Rhino Records R 2 71083

16. Harmonic choir
Vocal liso: el placer de hacer resonar las voces en una acstica reverberante.
Ocora C 558 607 Ver tambin ref. 2; 22 (pista 8); 37.


III. Alrededor de un modo de ej ecucin

El soplido
17.RAJASTHAN
Flauta oblicua : el msico cania en bordn al mismo tiempo que toca. El
movimiento respiratorio, en lugar de ser disimulado, es acentuado (1 a 4).
Ver tambin respiracin circular (soplido continuo) en las flautas dobles (bordn) (5
a 9). Chant Du Monde LDX 274645

18. Yoshihisa TARA : Synchronie C
Dos flautas, occidental y japonesa (shakuhachi) ejecutan la oposicin entre lo
contrado y lo distendido, de la fusin de dos voces, del sonido y del gesto del
soplido. Ver tambin (1), frotaciones (arpa) y soplido (flauta) por una msica de
viento, (3) modos de ejecucin de dedos sobre las cuerdas y (6) shakuhachi
tradicional.
Audivis/Unesco UNES D 8302

19. Pierre HENRY: Le Voyage
Evocacin electrnica y potica del soplido de la vida.
Philips 412706-2 Ver tambin ref. 9 (pista 3); 1 (I); 29.

. Ejecucin sobre las resonancias

20. Bernard PARMEGIANI: De Natura Sonorum Incidences/Rsonances, una
atencin particular a las superposiciones de resonancias extensas (1). Cada
movimiento es un trabajo sobre la morfologa del sonido. (Esta obra es el tema del
libro L'Envers d'une oeuvre aparecido en la Biblioteca de investigacin musical
Buchet-Chastel).
INA-GRM C 3001

21. VIETNAM : Tradition du Sud
Ctara : vibraros y glissandos sobre las resonancias de cuerda punteadas.
Audivis/Unesco D 8049

22. BALI
Gameln, orquesta de percusiones metlicas, resonancias extensas o interrumpidas
(2). Rebotes (iteraciones aceleradas) (7).
Ver tambin Ketjak, utilizacin percusiva de slabas vocales por un grupo
numeroso(8).
NONE 7559-79204-2
Ver tambin ref. 31.

. Rebotes
Ver ref. 22 (pista 7).

. Oscilaciones
Ver ref. 12 (pista 3).


B. EXPRESIN SIGNIFICACIN


IV. El sonido y el movimiento

23. Pierre HENRY : Mouvement - Rythme - Etude
Msica para danza. Suite de movimientos (desgraciadamente no plags),
polifona clara, fuentes concretas algunas veces cercanas a objetos infantiles
(especialmente danse, a 22'30).
Mantra 024

24. Bernard PARMEGIANI: Pour en finir avec le pouvoir d'Orphe Especialmente
Faire et Dfaire, que evoluciona de liso a pulsado.
Ver tambin (II) ejecuciones polifnicas con una gota de agua y (12) elementos de
sonidos naturales puestos en escena de manera irreal,
INA-GRM 1NAC 1012-1013

25. JAPN : flte shakuhashi
Diseo meldico lento, que procede por glissando (4 a 7).
Lyrichord LYRCD7l76 Ver tambin ref. 26; 18 ; 39.


V. Emocin dramtica y msica

26. "L'oreille en Colimaon"
Cuentos que dan un rol activo a la msica y donde se solicita a menudo el
movimiento
del cuerpo, como intermediario entre el sonido y el contenido expresivo.
Dos cassettes acompaan la obra de A. Benhammou, G. Clment y M.Frapat
(Armand Colin-Bourrelier).
Ver tambin las cassettes publicadas (bajo este mismo ttulo) por Radio-France
(116 Avenue du Pt Kennedy 75786 Paris cedex 16).

27. Contes et musiques du monde
Dos cajas de dos cassettes, con documentacin, por Genevive Clment, Monique
Frapat, Gaston Tavel. Cuentos para nios escritos para integrar al relato las
msicas tradicionales de diversos orgenes geogrficos. Nathan

28. Michel CHION : La ronde
Movimientos breves, que mezclan eventualmente la voz hablada, fragmentos
meldicos de sonoridad atractiva, sonidos concretos o electrnicos que evocan cada
vez una imagen potica.
INA-GRM INA C 2002/3

29. Christian ZANSI: Courir
Pieza electroacstica construida sobre la respiracin de un corredor.
Musidisc 244462 Ver tambin ref. 6.


C. HACIA UNA FORMA


VI. Evolucin progresiva de la idea

30. Franco DONATONI: Ombra
Uno o dos hallazgos sonoros desarrollados poco a poco sobre un clarinete
contrabajo. Harmonic Records H/CD 8616

31. Martin SAINT-PIERRE : Un tambour et sa mmoire
Extensas improvisaciones en las cuales se sigue fcilmente el desarrollo de las
ideas.
Ocora 558609 (331) o 4 - 558609 (cass.) (no editado en CD)
Ver tambin ref. 20 ; 22 (pista 8); 29.


VII. Ej ecuciones a do

. Polifona simple
32. Pygmes Akka
Especialmente disco II (14) do vocal de mujeres jvenes.
Ocora C 559012/13 Ver tambin ref. 1 ; 23 ; 8 ; 24 (pista 11); 10 (10).

. Alternancias
33. Nomades du dsert
Alternancias del tipo llamado/respuesta (Ver 8, comptine
2
de nios, y 2, o
alternancia de registros agudo/grave, 3). Ver tambin un canto (1) y llamado (12)
de nio pastor.
Playa Sound PS65009 Distribution Auvidis Ver tambin ref. 32 (pistas 16 y 17).


VIII. Construccin simple

. Bordn
34. LAOS : Musique pour le khne rgano de boca tradicional.
Ocora C 559058
Ver tambin ref. 17 ; 13.
Alrededor de una altura fija : 20 (pista 2); 4 (2).

. Proporciones, evoluciones
35. Franois BAYLE : Grande polyphonie Composicin electroacstica.
Magison (Distribution ADDA) MG CB 0392

36. Michael LEVINAS : Contrepoints irrels-rencontres
Cuatro flautas : llamados, respuestas, juego de espacio y de sonoridad. Ver
tambin A2 y B2
Ads 940 722

37. Franois-Bernard MACHE : Aliunde
Msica contempornea inspirada en modelos no-occidentales (para voz, percusin,
clarinete, chantillonneur). Utilizacin simple de la voz. Progresiones,
transiciones y relaciones claras. (Utilizable por secuencias).
Erato Musifrance MUFR 2292-45826-2

. Repetitivo o cclico
38- Thierry RILEY : in C
Un clsico del gnero repetitivo americano.
ARGO 430380-2

39. Philip GLASS : Songs from the trilogy
Ver especialmente (7) y (12), ciclos rpidos sobre ciclos lentos.
CBS MK 45580
Ver tambin ref. 10 ; 11 ; 32 ; 23 ; 24 ; 3.


D. DIVERSOS


IX. Una escucha ambiental

40- "Le chant des baleines
Grabaciones autnticas de cantos de ballena,
Sitelle SITL 48207

2
Comptine es una cancin que los nios cantan para determinar quin deber salir del juego o correr
tras los dems, etc. (Por ej.: Una do li tua, de la li men dua. Osofete, colorete, una, do, li, tua), (N. de
la T.)

41. Le rveil des oiseaux
Concierto de pjaros al amanecer.Ef reconocimiento de las principales especies est
facilitado por las marcas de las pistas.
Sitelle SITL 22207-C La marca Sitelle (Rue des Jardins, F 38710 Mens) se
especializa en discos y obras sobre los cantos de pjaros y gritos de animales.

42. Franois-Bernard MACHE : Korwar
Cantos de pjaros y sonidos naturales y su imitacin instrumental (clave).
Adda - Euromuses 581233

43. Michel REDOLFI: Pacific tabular wave
El modelo del mar y las olas imitado por la msica electroacstica.
INA-GRMC1005 Ver tambin ref. 24 (pista 11); 49 (9).


X. Timbres inslitos para una msica familiar

44. Joseph HAYDN : 32 pices pour pendules fltes.
Piezas muy breves, de estilo clsico, ejecutadas por un pequeo rgano mecnico.
Nocturne NPCD511

45. Matthias Van Den GHEYN: Prludes pour carillon Sonido de campanas para
esos preludios en el estilo de Bach.
Audivis Ethnic B6 751

46. Enchanted carols
Canciones de Navidad sobre diversos instrumentos mecnicos.
Saydiscs Records CD-SDL 327

47. SIERRA LEONA
Estilo influenciado a veces por Europa sobre instrumentos todava esencialmente
africanos. Ver (I) bordn vocal.
Ocora 58 0036 Ver tambin ref. 28.


XI. I nstrumentos rudimentarios

48. Instruments de musique du monde
frica, Asia, etc. (no siempre rudimentarios...). Fotos y comentarios.
Chant Du Monde CDX 274 675

49. Musiques de la toundra el de la taiga
Tradicional Siberia. Ver 1, guimbardas en solo o en conjunto. Ver tambin 9,
imitacin de ruidos de la selva.
Maison des cultures du monde MCM W 260019

50. The original Trinidad Steel Band
Orquesta de latas metlicas que ejecutan el repertorio popular de las Islas Caribe.
Bellaphone 288.07.106 Ver tambin ref. 1; 23; 24.