TEMA 6.

LA LECTOESCRITURA INTRODUCCIN

Durante muchos aos se consider que dado un umbral mnimo en la edad del nio para iniciar el aprendizaje de la lectura y una inteligencia normal, poda empezarse aquel sin ms, quedando el problema reducido al mtodo de enseanza, slo el que s han habido discusiones.

Las continuas experiencias han demostrado que aunque se puede aprender a leer desde los cuatro aos, (y a veces antes), la edad media ideal no est lejos de los cinco y medio a seis. Montessori rebajaba ese momento a los cuatro y medio cinco aos, Simon la retrasaba a los seis y medio / siete, y en general se sealaban unos mrgenes entre los cinco y los ocho, con claro predominio de los seis. De hecho lo que se ha conseguido antes de esa edad, resulta fcilmente alcanzado en poco tiempo a partir de los 6 aos.

Se pens tambin que era necesario un nivel mental determinado, tal vez coincidente con el cronolgico y que de l dependa la facilidad para el aprendizaje. Parece ser que experiencias posteriores demuestran que no es la inteligencia, sino una madurez bsica, lo que condiciona el aprovechamiento en el aprendizaje de la lectura.

Willian Gray seala que las premisas necesarias para iniciar al educando en la lectura son:

a) Poseer varias experiencias.

b) Tener facilidad en el uso de las ideas.

c) Poseer cierto dominio de las oraciones como unidades lingsticas.

d) Disponer de un vocabulario oral razonablemente amplio.

e) Tener buena pronunciacin.

f) Contar con relativa facilidad para la discriminacin visual y auditiva.

g) Sentir un inters genuino por aprender a leer.

Desde el punto diferente, el de los obstculos que se oponen al aprendizaje de la lectura, expone Loureno Filho los siguientes:

a) Deficiencias de salud en general.

b) Subnutricin.

c) Deficiencia visual y auditiva.

d) Nivel mental inferior a seis aos.

e) Fuerte tensin emocional.

El proceso de la lectura es muy complejo. Fowler D. Brooks, seala para la lectura oral, los siguientes pasos:

a) Las impresiones visuales son recibidas por la retina.

b) El impulso nervioso pasa de la retina al centro de visin.

c) Nuevos impulsos y asociaciones se establecen para dar significacin a los signos percibidos.

d) El impulso pasa al centro motor.

e) El impulso pasa del centro motor de las palabras a los msculos de la lengua, de los labios y de las cuerdas vocales.

f) Los rganos vocales se mueven y producen las palabras.

Cuanto se ha sealado para la lectura es aplicable a la escritura que son as haz y envs de una misma realidad: como una creacin, (o al menos proceso activo), en la escritura, recreacin, (proceso receptivo), en la lectura. En la escritura intervienen adems unos rganos e instrumentos para plasmar en el papel u otra materia los signos grficos.

Tambin para la escritura se ha buscado establecer la edad ptima para iniciarla y, como ocurra en la lectura, se prima la madurez psquica y fisiolgica sobre la inteligencia.

Para Simon se llega a momentos aptos psquicamente hacia los 4-5 aos, y Mara Montessori aun rebaja esta edad. Respecto a la madurez fisiolgica se suele retrasar, segn los investigadores hasta los 7, 9 y 10 aos. En estos datos, al fechar la madurez psquica, se atiende, salvo excepciones, a la imitacin de trazos, lo cual, limitado a ello, slo parcialmente es escritura; y, al datar la madurez fisiolgica se atiende al instante de la madurez ptima o casi total: lo importante es sealar el nivel inicial y mnimo suficiente para comenzar el aprendizaje.

Por ello, retrasando una y avanzando otra, se puede concluir que el trmino medio de coincidencia de ambas maduraciones, o el punto de madurez suficiente para iniciar el aprendizaje de la escritura vendra a darse hacia los seis aos, coincidiendo con el de la lectura, tal y como Filho defiende y que tambin Piaget considera ideal.

MTODOS DE LECTO-ESCRITURA

En principio puede decirse que son dos los mtodos fundamentales para ensear la lectura: a) partir del conjunto, (narracin completa, periodo, oracin o palabra), para llegar por anlisis de sus elementos hasta las slabas, letras y sonidos; a estos mtodos se les ha llamado analticos o globales; b) partir de los elementos, (sonidos, letras, slabas), para llegar por sntesis a las palabras, oraciones..., al conjunto; a estos mtodos se les ha llamado sintticos.

MTODOS SINTTICOS.

1.- Mtodo alfabtico o literal: Es el ms antiguo, con una tradicin de miles de aos. Dionisio de Halicarnaso, (siglo I antes de Cristo), en su obra De la composicin de las palabras, deca: "Aprendemos ante todo los nombres de las letras despus su forma, despus su valor, luego las slabas y sus modificaciones y despus de esto las palabras y sus propiedades". Reconocer cada letra aislada, pronunciarla correctamente; unir consonantes y vocales, (primero en slabas directas y luego inversa); pasar de esas slabas a palabras uniendo aquellas... En esto consiste este mtodo.

2.- Mtodo fontico: Tambin tiene siglos de existencia; se cree que desde el siglo XVII, en que se utiliz ya en Port Royal, generalizndose en el XIX. Parte no del nombre de la letra, (por ejemplo, efe), sino de su sonido, (fff...), tanto en consonantes como en vocales. Con ello se facilita la unin silbica tanto en slaba directa o libre, como inversa o trabada. Encierra la dificultad de pronunciar el sonido, (puro, sin vocal) de las consonantes oclusivas.

3.- Mtodo silbico: Se inicia la lectura a partir de slabas, (directas primero, inversas ms tarde), que unidas darn las palabras, oraciones... Prcticamente es una derivacin del fontico y parte de l con frecuencia, dada la dificultad de pronunciar solos ciertos fonemas consonnticos oclusivos.

4.- Variantes de estos mtodos sintticos: Son ms bien apoyos asociacionistas para la memorizacin e identificacin de los signos y su pronunciacin. Unas veces se asocia un gesto al estudio de cada letra, (mtodo fonommico); otras, el gesto est en relacin con el ruido que, perteneciendo a la experiencia del nio, coincida con el sonido de la letra, (mtodo onomatopyico); en otras son dibujos los que ofrecen figuras cuya accin y gritos representados son semejantes al sonido de la letra que se est aprendiendo, (mtodo de estampas); otras, la letra o slaba en cuestin se encuentra iniciando palabras representadas por objetos por ellas nombrado, (ejemplo: elefante, mano...), es el mtodo llamado de palabras claves.

MTODOS ANALTICOS.

1.- Mtodo lxico: Inicia la enseanza de la lectura por palabras enteras. Fue un procedimiento ya preconizado por Comenio en 1657 en su Orbis sensualium pictus y que ms prximo a nosotros fue defendido por Decroly. Dibujos, figuras que ayuden a la identificacin de la palabra y cuyos colores constituyan un atractivo para el nio, son complementos al mtodo.

Una variante de este mtodo es el llamado de `Palabras Normales, que consiste en utilizar y trabajar de salida con unas pocas palabras, (normales o frecuentes), escogidas de forma que incluyan todos o la mayora de los sonidos bsicos de la lengua.

Es frecuente la utilizacin de unas naipes, (con la palabra por un lado y el dibujo alusivo por el otro), con los que los nios juegan formando frases, como con un rompecabezas.

2.- Mtodo de la frase: Se pretendi durante algn tiempo que el aprendizaje de la lectura deba comenzar por la frase y no por palabras. El mtodo fracas al demostrarse que la frase como unidad visual no se justificaba ni fsicamente, (la longitud de la frase puede ser variable), ni por la facilidad de reconocimiento, (depende de la experiencia del lector en relacin con la frase o sus componentes), ni intelectualmente, (dado que an no tiene un sentido completo).

3.- Mtodo oracional: Segn defendi Huey: "este mtodo insiste en que la oracin, y no la palabra o letra, es la verdadera unidad lingstica, ya que expresa ideas completas que son las unidades del pensamiento. Si la oracin es la unidad natural del idioma, es tambin la unidad natural en la lectura como en el idioma hablado. As como la palabra no es la simple suma del sonido de letras y el nombre de ellas, tampoco es la oracin una simple sucesin de sonidos y nombres de palabras".

Este mtodo ya se aconsej por diversos investigadores y educadores a finales del XIX. Generalmente se ayuda de dibujos: representa ste un hecho bien grfico y conocido por los nios, y al pie est escrita la oracin que los expresa; la lectura que hace el maestro es repetida por los nios que reconocern las palabras componentes al ir privando a la oracin de algunos trminos y leerla ahora incompleta.

4.- Mtodo de los cuentos: No es distinto del anterior, pero en vez de partir de una oracin para seguir ms adelante con otras desconectadas entre s, en el mtodo de cuentos se centra el inters en una narracin completa, (no excesivamente amplia), se explica por el maestro, se comenta e, incluso se dramatiza.

Una variante de este mtodo sera el de `experiencias, en que el cuento, como material bsico, se sustituye por unos hechos o sucesos vividos por los propios escolares, organizados en forma de narracin.

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS MTODOS ANALTICOS Y SINTTICOS.

Los mtodos sintticos tienen una base asociacionista y lgica. Los mtodos analticos se basan en la psicologa y la experimentacin, pero algunas son difciles en los comienzos del proceso.

Las principales ventajas de los mtodos analticos son:

a) El inters del nio por aquello que tiene sentido.

b) Se prestan ms al juego.

c) La comprensin es mayor, pues desde el principio se asocia grafa con significado.

d) Sigue el mismo proceso que el vivido por el nio con respecto al lenguaje oral: oy a la madre frases, oraciones, conversaciones...

e) La experiencia demuestra que en la lectura no se fija la atencin signo a signo, sino en complejos mayores, segn un sentido general y progresivo.

Ahora bien, hay que tener en cuenta que todas estas ventajas sobre los mtodos sintticos se esfumaran si no se realizara oportunamente en ellos el anlisis y descomposicin hasta los elementos ms simples que componen palabras y oraciones.

No todo lo tradicional es negativo por el mero hecho de serlo. Se han reconocido consecuencias nefastas a los mtodos sintticos en general, pero en realidad han de atribuirse a los alfabticos en los que es muy difcil encontrar un valor positivo. Tratndose de los mtodos fonticos, si se establece una relacin

entre fonema y grafema, son aconsejados incluso hoy da por especialistas en psicologa infantil y en educacin especial.

MTODOS MIXTOS O MITIGADOS.

A partir de 1920 surgieron los denominados mtodos mixtos o mitigados para dar solucin a la aparente oposicin entre los mtodos analticos y sintticos.

Hoy se ha generalizado la idea de que la enseanza de la lecto-escritura no puede hacerse de forma unilateral, sino combinada, polifactica, mixta.

El nio ante un texto escrito es conveniente que lo comprenda globalmente, pero tambin simultneamente, que ejercite un proceso ms lgico descubriendo la combinatoria que subyace en ese texto; las relaciones de fonema y grafema, que es cuando verdaderamente puede considerarse anlisis mental.

En sentido estricto el enfoque metodolgico mixto implica una triple fase: globalizada - analtica - sinttica. Se pueden destacar dos tendencias:

a) El mtodo de S.Borel Maisonny, que propone tres etapas que van desde ensearle al nio a hablar, pasando por el aprendizaje de la lectura como mecanismo puro en consonancia con el lenguaje sonoro hasta llegar a la enseanza de la gramtica de manera conjunta.

b) El mtodo de B. Lamaire, en el que intervienen el gesto el ritmo y el movimiento. Apela a los sentidos que intervienen en la lectura y aplica ejercicios para la adquisicin del mecanismo lector (canto y mmica), desarrollando tambin la nocin de espacio.

FASES DEL APRENDIZAJE.

1.- INICIACIN

Hay que distinguir tres fases:

* Percepcin global: El nio ve algo escrito.

* Anlisis: Iinterpretar formas, figuras, espacios y traducir signos grficos en sonidos. Esta fase exige:

- Reconocimiento perceptivo de signos grficos y de sonidos.

- Memorizacin para reconocer las figuras, los sonidos y los movimientos de fonacin necesarios.

- Poder asociativo para enlazar en el aspecto psicofisiolgico estos tres factores: percepcin grfica, imagen sonora y movimientos fonatorios.

* Sntesis: No ser suficiente con aumentar el campo de percepcin obtenido por entrenamiento visual; se precisa una mayor amplitud para interpretar el sentido, relacionando lo ledo con lo anterior y con lo posterior.

La PRE-LECTURA y la PRE-ESCRITURA preparan para el correcto desenvolvimiento de los procesos descritos. Pero ser preciso tambin reproducir los procesos en el aprendizaje mismo. Sin los medios previos el proceso posterior ser ms lento.

En la LECTOR-ESCRITURA estn implicadas las capacidades generales de percibir los datos del medio y colocarse correctamente en el espacio y en el

tiempo, as como dominar por interiorizacin e intuicin el esquema corporal. No olvidemos que las grafas b / d, p / q, q / b, p / d, u / n, w / m, requieren dominar la relacin arriba / abajo, derecha / izquierda.

Adems el carcter convencional, en cuanto elacin entre significante / significado exige el desarrollo de la capacidad de abstraccin para captar el valor simblico del signo lingstico, que se va adquiriendo poco a poco, alcanzando hacia los 9 aos un nivel aceptable.

Esta maduracin progresiva afecta a los siguientes aspectos que vamos a enumerar:

a) La percepcin.

- Definicin: Habilidad para reconocer los estmulos procedentes del mundo exterior e interior.

- Organizacin (Leyes):

. Se percibe antes el TODO que las PARTES.

. Se percibe antes la FIGURA que el FONDO.

. En la percepcin influyen la personalidad, las actitudes sociales y otros factores del sujeto.

. Es diferente, segn las experiencias previas.

- Tipos:

Visual: percibir posiciones en el espacio, relaciones espaciales, discriminacin de colores, dimensiones, direcciones, percibir figura-fondo.

Auditiva: reconocer sonidos, seguir la direccin de los mismos, imitarlos, etc.

Tctil: ( tanto de objetos en reposo como en movimiento). Se deben reconocer figuras al tacto, determinar cualidades, tamaos, formas, discriminar pesos, cortar, pegar, doblar, etc.

b) La Lateralidad.

- Concepto: Predominio funcional de un lado del cuerpo, determinado por el predominio de un hemisferio cerebral sobre otro.

- Problemas: Cuando no hay un predominio definido de ninguno de los dos hemisferios aparecen las dificultades:

.Lateralidad cruzada: Diestro de mano y odo, zurdo de pie y ojo.

.Ambidiestros: Uso indistinto de cada parte.

.Zurdera contrariada: Zurdos que han sido obligados a utilizar la derecha.

c) El esquema corporal.

- Definicin: Se trata del conocimiento que debe tenerse sobre el propio cuerpo, sus partes, sus movimientos, posturas y actitudes.

- Organizacin: Un buen conocimiento del esquema corporal supone:

. Percepcin de las distintas partes del cuerpo.

. Control y coordinacin de las mismas.

. Control de posturas.

. Lateralidad bien definida.

. Conciencia y dominio de las partes del cuerpo en relacin con el tronco.

. Dominio de la tensin-relajacin.

. Conciencia de la lengua y sus posibilidades de movimiento.

d) La orientacin y estructuracin espacial.

- Definicin: Se entiende como tal la confluencia de varias percepciones: vista, tacto y movimiento.

- Caractersticas:

. Hasta los seis aos el propio cuerpo es la referencia para establecer las relaciones espaciales.

. En principio se trata de un espacio vivido, no representado.

e) La orientacin y estructuracin temporal y ritmo.

- Definicin: La que se elabora en el plano prctico de la accin con nociones como `sucesin,`orden,`duracin,`intervalo o `pausa.

- Cronologa:

. Las primeras relaciones temporales adquiridas son:

. Ahora, antes y despus.

. Siguen a continuacin: hoy, ayer y maana.

. Por ltimo, tenemos las de presente, pasado y futuro.

- Consecuencias de la inmadurez:

. Omisiones. Adiciones. Inversiones.

. Uniones y separaciones. Falta de modulacin.

- Ejercitacin:

. Golpear con ritmo. Acelerar. Retardar.

. Reproducir ritmos sencillos. Observar mviles.

. Marchar con regularidad. Alternar pisadas intensas y suaves. Acompasar movimientos a un ritmo dado. Reconocer sonidos largos y cortos.

f) La organizacin motriz.

- Definicin: Control sobre dos conductas motrices bsicas: la coordinacin esttica y la dinmica (cuerpo en reposo y en movimiento).

- Dificultades: A consecuencia de un defectuoso tono muscular (hipertenso o hipotnico).

- Ejercitacin:

. Relajar miembros del cuerpo.

. Elevar los brazos lentamente.

. Elevarlos enrgicamente.

. Bajarlos lentamente.

. Bajarlos con rapidez.

. Sujetar, tirar, atrapar, arrojar, mantenerse sobre una pierna, saltar desde una silla al suelo, andar de puntillas, oscilar brazos con arreglo a un ritmo.

2.- PERFECCIONAMIENTO

E. Meumann distribuye las diferencias lectoras en torno a dos tipos de nios: el no ejercitado y el ejercitado. ( Hacer fotocopia y transparencia).

- Etapas del progreso lector:

. Primer ao de aprendizaje: lectura ms vacilante y mecnica, con detenciones en las palabras ms largas que sern silabeadas, as como en palabras con significado nuevo.

. Segundo ao de aprendizaje: la lectura ser ms fluida, abarca ya conjuntos con sentido y por tanto la comprensin es mayor. Preocupa ahora ms la entonacin que la puntuacin.

. En aos sucesivos, aumenta el inters por el contenido, pudindose indagar en las intenciones del autor, las conductas de los personajes, etc. Al llegar al final de la escolarizacin bsica se debern haber superado las dificultades de la lectura corriente, la expresiva y la silenciosa.

El orden de los aprendizajes es un elemento muy importante: como el nio tendr tendencia a confundir sonidos similares o vecinos, tales como las consonantes sordas y sonoras, (p-b; d-t), estos sonidos no sern enseados de modo simultneo, ni consecutivo; se cuidar que uno de los dos haya sido bien

adquirido antes de empezar con el aprendizaje del otro; entre los dos se intercalarn otros. Por el contrario, si desde el comienzo se pone al nio en presencia de elementos semejantes correremos el riesgo de que los confunda. Hay que estar por ello atentos al orden de las letras que puedan confundirse auditivamente, (p-b); visualmente, (m-n; u-v) y de las que presentan una orientacin espacial asimtrica, (d-b; q-p; t-f; u-n).

En el nivel de la asociacin de las slabas entre s se pasar primero a las simples, pues la inversa es ms difcil y a menudo se lee al revs. Luego se presentarn slabas de 3 letras, (bar, car, bal).

Slo cuando el nio ha aprendido todos los sonidos simples y los haya asociado a las diferentes vocales se le presentarn las consonantes dobles como dr, tr, br, pr, con la finalidad de evitar inversiones en el orden de las letras.

En los primeros momentos del aprendizaje de la lectura no hay que inquietarse porque el nio cometa errores. Los nios en los que la discriminacin auditiva no est bastante afinada, confundir p-b, t-d. Los que no tiene un desplazamiento de la mirada suficientemente condicionado, tropiezan con las consonantes dobles: tarbajar por trabajar.

Estos errores que podemos considerar normales desaparecen progresivamente. Pero si persisten y aumentan conviene someter el caso a un especialista.

TRASTORNOS DE LA LECTURA Y ESCRITURA:

LA DISLEXIA.

La idea de que las dificultades lecto-escritoras son causadas por disfunciones o alteraciones perceptivo-visuales, con su correspondiente repercusin sobre las estrategias metodolgicas, han constituido una constante desde finales del siglo pasado.

En un principio fue Orton, (1915,1937) el que atribuy los trastornos lectoescritores a una falla en la lateralizacin sugiriendo y planteando la tesis de la competencia intrahemisfrica.

A partir de Orton todas las tesis comparten un mismo supuesto: la lectura y sus dificultades tienen una explicacin perceptivo-visual.

LA DISLEXIA:

A partir de 1895 fueron publicadas las primeras observaciones de dislexia. Se puede definir como una dificultad duradera y especfica en el aprendizaje del lenguaje escrito encontrada en los nios que no presentan ninguna deficiencia sensorial o motora aparente, de un nivel intelectual global normal, escolarizados correctamente, sin malas motivaciones afectivas, caracterizado por errores tanto en el encadenamiento de las grafas como en la transcripcin grfica de los fonemas.

No es posible trazar el diagnstico antes de los seis o siete aos y medio, ya que se corre el riesgo de confundirla con malas iniciaciones en la lectura. Despus de esta edad, el nio dislxico ve crecer las dificultades en los momentos en que debe disponer las letras entre s para escribir o descifrar las palabras.

Se pueden distinguir dos grupos de dificultades:

a) Confusiones de configuracin espacial:

. Confusin de letras de formas parecidas. Ejemplo: b-d; p-q; n-u; m-w...

. Inversin de letras en una slaba. Ejemplo: er por re; par por pra.

. Dificultad para descifrar sonidos complejos. Ejemplo: iai, iue, uei.

. Omisin de letras o de slabas. Ejemplo: pato por plato; zato por zapato.

. Malas divisiones silbicas. Ejemplo: per-i-od-ico.

b) Confusiones fonticas:

. Mala discriminacin de sonidos vecinos. Ejemplo: confusin de sordas y sonoras: p-b; t-d; k-g.

. Asimilaciones. Ejemplo: dififil por dificil.

. Dilataciones. Ejemplo: bocadidillo.

. Mettesis. Ejemplo: cabalaza por calabaza.

. Epntesis. Ejemplo: tamn por tambin.

Hemos definido la dislexia como la dificultad especfica para la lectura, sea cual sea la causa. Pero, en trminos neurolgicos se considera que la palabra dislexia debe ser aplicada slo en aquellos casos en los que el dficit lector se produce por alguna disfuncin cerebral. Esta disfuncin puede producirse antes de que el sujeto haya adquirido la lectura o despus de adquirida, por lo que es preciso distinguir dos grandes grupos de dislexias: adquiridas o evolutivas.

Bajo el trmino de adquiridas se engloban a aquellos sujetos que habiendo logrado un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, como consecuencia de una lesin cerebral, del tipo que sea, algunas de las habilidades que ya posea.

Bajo la etiqueta de dislexia evolutiva se agrupa a aquellos nios que `sin ninguna razn aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura.

Es evidente que para las dislexias del primer tipo ser necesaria la intervencin de un especialista, mientras que para las del segundo tipo podra ser suficiente la intervencin decidida del profesor. Adems las dislexias adquiridas suponen un proceso lecto-escritor ya suficientemente desarrollado; por contra, en las dislexias evolutivas, nos encontramos precisamente en el momento de la adquisicin y desarrollo de dicho proceso.

Pavlidis, (1981) ha intentado hacer una distincin lo ms clara posible entre sujetos dislxicos y lectores retrasados y ha afirmado que la principal caracterstica que distingue al dislxico del retrasado en la lectura es su carcter inesperado, es decir, el hecho de que no se pueda identificar ningn factor que explique el retraso en la lectura. Esto es, despus de descartar a los sujetos que tienen retraso en la lectura a causa de su bajo cociente intelectual, a los que no han tenido suficientes oportunidades educativas, a los que tienen algn tipo de enfermedad fsica, (visuales o auditivas), o psquicas, (problemas emocionales graves), y a los que pertenecen a una clase socioeconmica desfavorecida, todava queda un pequeo porcentaje de sujetos, (en torno al 4% segn Naiddo, 1981), que obtienen en los test de lectura puntuaciones correspondientes a las de los nios que cronolgicamente son dos o ms aos menores que ellos. A estos sujetos es a los que denominamos dislxicos volutivos.

El retraso de los nios dislxicos suele ser especfico para la lectura o en todo caso para el rea de lenguaje. En actividades como razonamiento, clculo numrico, etc., que no exigen hacer uso del lenguaje, su ejecucin puede ser incluso superior a la media. Esta es otra caracterstica que los diferencia de los nios con problemas de lectura no dislxicos, que suelen ir retrasados en todas las materias.

Por este carcter inesperado y especfico de los dislxicos evolutivos, muchos neurlogos sostienen que sufren algn tipo de alteracin cerebral. Y aunque no son concluyentes, existen bastantes datos obtenidos a nivel neuroanatmico que parecen confirmar esta hiptesis. Por una parte se ha encontrado diferencias en las asimetras hemisfricas respecto a los sujetos normales; por otra, se han descubierto importantes anormalidades en la formacin de la corteza cerebral de estos sujetos.

LA DISLEXIA

* IDEAS PREVIAS:

- Desde finales del XIX se habla de dificultades lectoescritoras, causadas por disfunciones o alteraciones perceptivo-visuales.

- A comienzos del XX, Orton atribuy los trastornos lectoescritores a un fallo en la lateralizacin. Plantea la importancia de la competencia intrahemisfrica.

* CONCEPTO:

Dificultad duradera y especfica en el aprendizaje del lenguaje escrito que presentan sujetos:

. Sin aparente dficit sensorial o motrico.

. Con nivel intelectual normal.

. Escolarizados correctamente.

. Sin malas motivaciones afectivas y que se manifiesta en el encadenamiento de grafas y en la transcripcin grfica de los fonemas.

* DIAGNSTICO:

Nunca antes de los 6-7 aos para evitar confundirla con malas iniciaciones lecto-escritoras.

* MANIFESTACIONES:

a) Confusiones de configuracin espacial:

. Confusin de letras de formas parecidas. Ejemplo: b-d; p-q; n-u; m-w...

. Inversin de letras en una slaba. Ejemplo: er por re; par por pra.

. Dificultad para descifrar sonidos complejos. Ejemplo: iai,iue,uei.

. Omisin de letras o de slabas. Ejemplo: pato por plato; zato por zapato.

. Malas divisiones silbicas. Ejemplo: per-i-od-ico.

b) Confusiones fonticas:

. Mala discriminacin de sonidos vecinos. Ejemplo: confusin de sordas y sonoras: p-b; t-d; k-g.

. Asimilaciones. Ejemplo: dififil por dificil.

. Dilataciones. Ejemplo: bocadidillo.

. Mettesis. Ejemplo: cabalaza por calabaza.

. Epntesis. Ejemplo: tamn por tambin.

* CLASES:

a) Adquiridas: Aplicada a sujetos que habiendo logrado un determinado nivel lectoescritor lo pierde (ms o menos) a consecuencia de una lesin cerebral.

b) Evolutivas: Las que presentan sujetos durante el proceso de aprendizaje, sin razones aparentes.

* DISTINCIN ENTRE DISLEXIA / RETRASO LECTO-ESCRITOR (Pavlidis).

TIPOS DE ERRORES EN LECTURA

A) AFECTAN A LA VELOCIDAD:

SILABEO:

* Consiste en la lectura fragmentada de la palabra. El alumno lee la primera slaba y se detiene, aparece una breve pausa. A continuacin lee la siguiente y as con el resto de palabras. No se tiene en cuenta la lectura fluida de las palabras ni la necesaria estructuracin rtmica de la frase.

* Radica en una deficiente integracin visual de la palabra, en un excesivo nmero de fijaciones oculares que se realizan sobre cada slaba.

* Los ejercicios recomendados seran:

a) Integracin visual, completando la parte inferior de las palabras.

b) Entrenamiento en fijaciones oculares.

c) Reconocimiento visual de las palabras en su totalidad y posterior lectura fluida de la misma.

d) Reconocimiento tctil de las palabras en su totalidad y posterior lectura fluida de la misma.

e) Cronometraje (ppm).

DENEGACIN:

* Se define como un tipo especial de omisin. El alumno al leer, cuando encuentra una palabra de comprensin y / o articulacin difcil la omite, se la salta y no la lee.

* La correccin debe hacerse:

a) lectura silenciosa por parte del alumno, localizando las palabras que pueden dificultar su fluidez lectora.

b) Una vez localizadas las escribe en el cuaderno y las lee varias veces hasta que adquiere habilidad articulatoria.

LECTURA MECNICA VELOZ:

* Consiste en la excesiva velocidad que imprime el alumno al leer. El nmero de ppm es muy elevado pero se resiente la comprensin.

* Suele estar debido a que no ha existido simultaneidad entre aprendizaje mecnico y aprendizaje comprensivo en el proceso de aprendizaje lector.

* La correccin tiene buen pronstico pues se basa en la ralentizacin de la lectura (hacer leer a menos ppm).

NO PUNTUACIN / PAUSAS EXCESIVAS:

* Consistira en saltarse reiteradamente las prescriptivas pausas, leyndose el texto de modo continuado, o hacer pausas muy prolongadas en cada signo.

* La correccin se facilita resaltando los signos grficos que indican pausa (comas, punto y coma, punto, puntos suspensivos, etc.) con un rotulador, para llamar la atencin del alumno.

RALENTIZACIN POR EXCESO DE FIJACIONES OCULARES:

* Consiste en hacer una fijacin del ojo en cada una de las palabras que se estn leyendo, de modo que la vista se detiene tantas veces como palabras tenga el rengln.

* El origen de esta dificultad estara en la ausencia de habilidad ocular por falta de entrenamiento especfico.

* La correccin se realiza reduciendo el nmero de fijaciones; para ello se colocarn dos o tres puntos destacados en cada rengln para que, fijndose en ellos, el alumno intente lee.

LA VOCALIZACIN

* Consiste en la repeticin verbal de las palabras a medida que se van leyendo. Para detectar este defecto basta con mirar los labios de los alumnos y observar su movimiento simultneo.

* La correccin se puede realizar con estos ejercicios:

a) Tensionar ligeramente los labios y seguir la lectura silenciosa sin moverlos.

b) Sujetar ligeramente los labios con el dedo y proseguir la lectura.

SUBVOCALIZACIN:

* Consiste en pronunciar mentalmente las palabras que se van leyendo, siendo imperceptible por el profesor, pues no existe repeticin en voz baja de las palabras ni movimientos en los labios.

* La correccin pasa por instaurar la suficiente y necesaria concienciacin e intencionalidad para centrarse intensamente sobre el texto, intentando entender el significado de lo ledo sin necesidad de tener que detenerse en cada palabra.

SEALADO:

* Consiste en utilizar un apoyo indicador (dedo, lpiz...) que gue la secuencia lectora.

* Los ejercicios de correccin pueden ser:

a) Indicar al alumno que no seale.

b) Colocar las manos en una posicin en que no tenga acceso al texto.

c) Facilitar una tarjeta que oculte los renglones inferiores y visualice slo el rengln que va leyendo.

LA REGRESIN:

* Consiste en re-leer las palabras o frases ya ledas con anterioridad.

* Los ejercicios correctores consisten en una prctica sistemtica de la discriminacin visual para corregir errores de sustitucin y adivinacin.

CAMBIOS DE LNEAS:

* Consiste en perderse entre los renglones mientras se va leyendo, utilizndose como hbito incorrecto de apoyo el sealado de las palabras con el dedo.

* Suele deberse al reducido campo visual que impide la discriminacin espacial adecuada de la extensin del texto.

* Se corrige usando una tarjeta con la que se oculte la parte inferior del texto, descubrindose cada rengln a medida que se va terminando la lectura.

MOVIMIENTOS DE LA CABEZA:

* Consiste en mover la cabeza en el sentido izquierda-derecha segn se va leyendo. El alumno no suele ser consciente de este problema y es el profesor quien lo detecta con la observacin.

* Se corrige informando al alumno de ello y pidindole que haga un esfuerzo para no mover la cabeza, sino los ojos.

B) AFECTAN A LA EXACTITUD LECTORA

REPETICIN:

* Consiste en la lectura reiterada de la slaba primera de una palabra. Por ejemplo, la, la, la lpiz; pe, pe, pera. Tambin se da el error de repeticin de la palabra entera.

En ocasiones se debe a la excesiva velocidad lectora que se desea imprimir, potenciada por un estado de elevada ansiedad ante el hecho lector.

RECTIFICACIN:

* Se produce cuando una slaba o una palabra es leda de modo incorrecto. El lector se da cuenta del error cometido y la vuelve a leer de nuevo generalmente ya de un modo correcto.

* En el error interviene la discriminacin visual junto con la excesiva velocidad lectora.

ADIVINACIN:

* Se produce cuando al leer la palabra solamente se realiza una fijacin ocular sobre la primera slaba y no sobre la totalidad de la palabra en su punto central.

* Estos errores guardan relacin directa con la impulsividad de los alumnos.

OMISIN:

* Consiste en olvidar la lectura de slabas, incluso palabras. Asimismo se omiten sonidos voclicos y / o consonnticos: se lee pesamieto en vez de pensamiento; petaa en lugar de pestaa...

* Las causas pueden ser: posibles dislalias o defectos de articulacin; jergas o modos de hablar caractersticos, insuficiente aprendizaje de este tipo de slabas en los primeros momentos del inicio lector.

* Se corrige con el tratamiento de las posibles dislalias y con la prctica de la enfatizacin consonntica.

SUSTITUCIN:

* Consiste en sustituir sonidos voclicos o consonnticos en la lectura oral.

* El origen puede ser diverso: error espacial (confundir grafa parecidas), disfuncionalidad de los rganos perifricos intervinientes en el habla (dislalias).

ADICIN:

* Consiste en aadir sonidos voclicos, consonnticos e incluso slabas a las palabras enteras que se leen: puluma en vez de pluma, parar en lugar de para, ocasiones por ocasin.

INVERSIN:

* Consiste en una alteracin o transposicin del orden lgico-secuencial de las grafas: el alumno lee setn en vez de estn, palto por plato.

* La causa est en una deficiente estructuracin espacio / temporal.

ROTACIN:

* Es un tipo especfico de inversin, puesto que consiste en sustituir una letra por otra que tiene cierta similitud espacial y ocurre con las denominadas letras mviles: p-b, d-p, d-b, q-d, u-v ...

TIPOS DE ERRORES EN ESCRITURA

OMISIONES:

* Consiste en la omisin de letras, slabas o palabras. Al escribir el alumno lo hace de forma incompleta. Ejemplo escribe vetana por ventana.

* Se corrige realizando tareas en las que los alumnos tengan que elegir figuras semejantes a un modelo, completando series de palabras incluyendo las que tienen el fonema o slaba problema, pronunciando la palabra exagerando el sonido de la slaba en que se encuentra el fonema omitido (cammmmmmpana).

SEPARACIONES O FRAGMENTACIONES:

* No se unen las letras o las slabas que forman cada palabra, producindose una ruptura y aparecen las palabras carentes de significado: ca sa en vez de casa.

* Se corrige con ejercicios en los que se da, junto a la palabra modelo otras fragmentadas de diversa manera, presentando modelos correctos e incorrectos de varias frases escritas acompaadas de sus respectivos referentes visuales o grficos para que los alumnos seleccionen las que estn bien escritas, ejercicios de ritmo, utilizando un golpe por palabra.

CONTAMINACIONES:

* Consiste en la unin de dos palabras de un modo incorrecto: escribe lasflores en vez las flores.

* Se ejercita dividiendo palabras en slabas, trazado de slabas y palabras con el dedo en el espacio, primero con los ojos abiertos, y luego con los ojos cerrados, con ejercicios de discriminacin visual y reconocimiento.

SUSTITUCIONES:

* Se debe a que hay letras que al pronunciarse tienen sonidos similares, siendo confundidas: se escribe enefante en lugar de elefante.

* Se corrige con ejercicios de percepcin auditiva, tambin contraponiendo palabras que tengan distinto significados a causa de la variacin de la letra o fonema objeto de confusin, variar la letra o fonema confundible en las distintas posiciones de la palabra (inicio, medio, final).

TRASLACIONES

* Consiste en el cambio de lugar de las letras y slabas en el sentido derechaizquierda; es muy frecuente en sinfones y tambin con las slabas directa e inversas: escribe sol en vez de los, barvo por bravo.

* Se corrige realizando ejercicios de orientacin espacial y temporal, ejercicios de ritmo, repetir secuencias formadas por signos, unir slabas idnticas dadas en columnas, rodear slabas idnticas al modelo.

AGREGADOS:

* Consiste en aadir letras y slabas a las palabras cuando no corresponden con las mismas: salire por salir.

* Hacer que los alumnos cuenten el nmero de letras y slabas de las palabras; leer y escribir la ltima slaba de las palabras, identificar las palabras correctas.

INVERSIONES:

* Se cambian los trazos de la parte superior por la inferior y viceversa. En definitiva, la letra es invertida en su totalidad: luega por juega.

* Proponer ejercicios de esquema corporal y orientacin espacial; realizar ejercicios de entrenamiento espacial grfico, consistentes en identificar en un conjunto de signos, dibujos, letras, etc. las que fueran iguales al modelo propuesto; ejercicios grficos de direcciones: de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba, horizontales y combinaciones.

MEZCLA:

* Se mezclan letras, slabas y palabras sin sentido: tanvena por ventana.

Se requiere una reiniciacin del proceso de enseanza de la lectoescritura; introducir ejercicios de descomposicin de letra por letra, slaba por slaba, palabra por palabra, no pasando a una fase ms compleja sin consolidar bien las ms sencillas; introducir ejercicios de orientacin espacial, esquema corporal, psicomotricidad, relajacin y ritmo.

BIBLIOGRAFA.

ESQUER TORRES, Ramn: Didctica de la Lengua Espaola. Ediciones Alcal. Madrid, 1978.

LEBRERO, M Paz y M Teresa: Cmo y cundo ensear a leer y a escribir. Sntesis. Madrid, 1988.

DEHART, Andr y GILLE, Arthur: El nio aprende a leer. Kapelusz. Buenos Aires, 1976.

FERRNDEZ, Adalberto, FERRERES, Vicente y SARRAMONA, Jaime: Didctica del Lenguaje. Ceac. Barcelona, 1986.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1.- Comentario de un texto sobre el predominio lateral y su incidencia en el aprendizaje de la lecto-escritura.

Tomar el texto y el caso real del libro `El nio aprende a leer de Andr Dehart y Arthur Gille, pg. 26 y ss.

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