).x. vvv. x.i. :oo, .xo xi, x o I,-,I ix1vcv.

1o 19
Abordagens do processo de ensino e aprendizagem
vonvv1o v.1.x nos s.x1os*
Resumo Considerando que o processo de ensino e aprendizagem tem sido visto de forma integrada
sociedade-cultura, a suas crenas e valores dominantes em uma determinada poca, est e trabalho analisa
e compar a os referenciais tericos desse processo em quatro aspectos relevantes: es cola, aluno, professor,
e proc esso de ensino e aprendizagem. As abordagens educacionais objeto de anlise so: abordagem
tradicional, abordagem comportamentalista, abordagem humanista, abordagem cognitivista e abordagem
sociocultur al. Apresenta-se no final um quadro sint etizando tanto as caractersticas dif erenciadoras como
as semelhantes desses aspectos em cada uma das abordagens relacionadas.
Palavras-chave ensino, aprendizagem, ao docente, prtica pedaggica, opes pedaggicas.
Title Approaches to the Teaching and Learning Process
Abstract Taking into consideration that the teaching and learning process has been regarded as something
inherent to society-culture, as well as to its beliefs and prevailing values at a given time; this paper analyses
and compares the theoretical approaches in this process, from four important standpoints: school; pupil;
teacher; and the teaching and lear ning process. The educational approaches under discussion are:
Traditional; Behaviorist; Humanist; Cognit ive and Social-Cultural. We finally present a summarizing
table with different and similar char acteristics of s uch aspects in all the approaches.
Keywords teaching, lear ning, teachers action, pedagogical practice, pedagogical choises.
Data de recebimento: 13/10/2003.
Data de aceitao: 28/11/2003.
* Ps-Doutorado em Contabilidade na University of Il linois at
Ur banaChampaign, EUA; Doutor e Mestre em Cincias
Contbeis pela FEAUSP.
E-mail: vatan@usp.br.
I. ix1vonu1o
O processo de ensino e aprendizagem tem sido
estudado segundo dif erentes enfoques. Condensa-
mos neste estudo uma anlise comparativa tanto
dos pressupostos comuns como dos diferentes,
pertinentes s diversas abordagens tericas que
procuram explicar o processo de ensino e apren-
dizagem. Essas correntes tericas procuram
compreender o fenmeno educativo atravs de
diferentes enf oques, muitos deles relacionados
com o momento histrico de sua criao e do desen-
vol vimento da sociedade na qual estavam inseridas.
Essa reflexo auxilia no entendimento do papel
da didtica para a formao do educador e sua
importncia nas atividades de ensinar e aprender.
Como pano de fundo dessas correntes tericas,
encontra-se a busca contnua para identificar os
pressupostos explcitos ou implcitos que funda-
mentam a ao docente em situaes de ensino e
aprendizagem.
Vale esclarecer que, no nosso entender, o pro-
cesso de ensino e aprendizagem composto de
duas partes: ensinar, que exprime uma atividade,
e aprender, que envolve certo grau de realizao de
uma determinada tarefa com xito.
Considerando-se o papel da didtica, explici-
tado na introduo deste estudo, os objetivos do
trabalho, a extenso e a complexidade do tema, o
presente estudo somente analisa e compara os
referenciais tericos do processo de ensino e apren-
dizagem em quatro aspectos relevantes:
A escola,
O al uno,
O professor, e
O processo de ensino e aprendizagem.
Dos diversos autores que analisam e compa-
ram as abordagens do processo de ensino e apren-
dizagem, destacam-se os trabalhos de Bordenave
(1984), Libneo (1982), Saviani (1984) e Mizukami
(1986), que classificam e agrupam as correntes
tericas, segundo critrios dif erentes.
20 ix1vcv.1o s.x1os Process o ensino e aprendizagem
Bordenave (1984, p. 41) classifica e distingue
as diferentes opes pedaggicas segundo o fa-
tor educativo que elas mais valorizam. Libneo
(1982, p. 12) utiliza como critrio a posio que
as teorias adotam em relao s finalidades sociais
da escola. Saviani (1984, p. 9) toma como critrio
de classificao a criticidade da teoria em relao
sociedade e o grau de percepo da teoria dos
determinantes sociais. Mizukami (1986, p. 2) con-
sidera que a base das teorias do conhecimento en-
volve trs caractersticas bsicas: primado do
sujeito, primado do objeto e interao sujeito-
objeto apesar de reconhecer que existam muitas
variaes e diferentes combinaes possveis.
De acordo com os critrios acima menciona-
dos, os autores citados nomeiam as diferentes
abordagens do processo de ensino e aprendizagem
da forma descrita na Tabela 1.
Os autores citados analisam as abordagens do
processo de ensino e aprendizagem a partir de seus
princpios, dos componentes necessrios ao fen-
meno educativo e de seus efeitos sobre o indiv-
duo e a sociedade.
A Tabela 2 ilustra os diversos componentes ana-
lisados por cada um dos autores, com exceo de
Saviani (1984), que no explicita todos os compo-
nentes em seu estudo.
Como existem diversidade de critrios e dif e-
renas relativas aos principais componentes que
explicam o processo educativo, no decorrer deste
estudo resolvemos adotar os conceitos expostos
por Mizukami (1986), com algumas adaptaes
para efeito comparativo.
Nesse sentido, o enfoque deste estudo concen-
tra-se nas situaes concretas de ensino e apren-
dizagem, por meio do agente formal, a escola,
envol vendo naturalmente as atividades dos pro-
fessores e alunos diante dos contedos de ensino.
Vale tambm acrescentar que um dos pontos
relevantes a serem analisados consiste na identifi-
cao das correntes tericas que suportam o com-
portamento do professor em situaes de ensino
e aprendizagem, principalmente em sala de aula.
A educao f ormal ou informal, de alguma for-
ma, sempre foi objeto de preocupao da socie-
dade e de seus dirigentes, notadamente em seus
aspectos formais, em seu contedo e em sua utili-
dade enquanto instrumento de socializao.
Como bem observa Mizukami (1986, p. 1), para
entendermos o fenmeno educativo, faz-se neces-
srio refletir sobre seus diferentes aspectos: um
fenmeno humano, histrico e multidimensional.
Nele esto presentes tanto a dimenso humana
quanto a tcnica, a cognitiva, a emocional, a
sociopoltica e a cultural. Conseqentemente en-
tendemos o fenmeno educativo como um obje-
to em permanente construo e com diferentes
causas e efeitos de acordo com a dimenso
enfocada.
Tabela 1
Algumas abordagens do processo de ensino e aprendizagem
r o t u A a r u t a l c n e m o N
) 4 8 9 1 ( e v a n e d r o B
o s s i m s n a r t a d a i g o g a d e P
m e g a d l o m a d a i g o g a d e P
o a z i t a m e l b o r p a d a i g o g a d e P
) 2 8 9 1 ( o e n b i L
: s e s r e v s a u s m e , l a r e b i l a i g o g a d e P
a r o d a v r e s n o C
a t s i s s e r g o r p a d a v o n e R
a v i t e r i d - o n a d a v o n e R
: s e s r e v s a u s m e , a t s i s s e r g o r p a i g o g a d e P
a r o d a t r e b i L
a i r t r e b i L
s o d e t n o c e D
) 4 8 9 1 ( i n a i v a S
s a c i t r c - o n s a i r o e T
l a n o i c i d a r t a i g o g a d e P
a v o n a i g o g a d e P
a t s i c i n c e t a i g o g a d e P
s a t s i v i t u d o r p e r - o c i t r c s a i r o e T
o t n a u q n e o n i s n e e d s a m e t s i S
a c i l b m i s a i c n l o i v
o c i g l o e d i o h l e r a p a o t n a u q n e a l o c s E
o d a t s E e d
a t s i l a u d a l o c s E
) 6 8 9 1 ( i m a k u z i M
l a n o i c i d a r t m e g a d r o b A
a t s i l a t n e m a t r o p m o c m e g a d r o b A
a t s i n a m u h m e g a d r o b A
a t s i v i t i n g o c m e g a d r o b A
l a r u t l u c o i c o s m e g a d r o b A
).x. vvv. x.i. :oo, .xo xi, x o I,-,I ix1vcv.1o 21
A seguir esses aspectos so comparados segun-
do as diferentes opes pedaggicas, que, para
Mizukami (1986, pp. 2-4), poderiam estar forne-
cendo as diretrizes ao docente, mesmo consi-
derando-se que a elaborao que cada professor
faz delas individual e intransfervel. Estas abor-
dagens do processo de ensino e aprendizagem, ob-
jeto de anlise, so:
Abordagem tradicional,
Abordagem comportamentalista,
Abordagem humanista,
Abordagem cognitivista e
Abordagem sociocultural.
:. .novn.cvx 1v.niciox.i
Entende-se por abordagem tradicional a prtica
educativa caracterizada pela transmisso dos
conhecimentos acumulados pela humanidade
ao longo dos tempos. Essa tarefa cabe essencial-
mente ao professor em situaes de sala de aula,
agindo independentemente dos interesses dos
alunos em relao aos contedos das disciplinas.
Essa misso do professor, segundo Mizukami
(1986, p. 17), considerada catequtica e unifica-
dora da escola; envolve programas minuciosos,
rgidos e coercitivos. Exames seletivos, investidos
de carter sacramental.
Nesse sentido, o ensino tradicional tem como
primado o objeto, o conhecimento, e dele o aluno
deve ser um simples depositrio . A escola deve
ser o local ideal para a transmisso desses conhe-
cimentos que foram selecionados e elaborados
por outros.
Referncias ao ensino tradicional tambm so
feitas por Bordenave (1984, p. 41), que o denomina
pedagogia da transmisso: Assim, se opo peda-
ggica valoriza sobretudo os contedos educativos,
isto , os conhecimentos e valores a serem transmi-
tidos, isto caracterizaria um tipo de educao tradi-
cional que chamaremos Pedagogia da Transmisso.
E, na anlise das conseqncias sociais decorrentes
desta pedagogia, esta forma al unos passivos,
produz cidados obedientes e prepara o terreno
para o Ditador Paternalista. A sociedade marcada
pelo individualismo, e no pela solidariedade.
Por outro lado, Libneo (1982, pp. 12-3) iden-
tifica essa abordagem como pedagogia liberal em
sua verso conservadora, enfatizando que o papel
da escola de formao intelectual e moral dos
alunos, para que estes possam assumir o seu papel
na sociedade. Ele afirma que, na verso conser-
vadora, a pedagogia liberal se caracteriza por
acentuar o ensino humanstico, de cultura geral,
no qual o aluno educado para atingir, pelo pr-
prio esforo, sua plena realizao como pessoa.
Tabela 2
Componentes do processo de ensino e aprendizagem analisados por alguns autores
i m a k u z i M e v a n e d r o B o e n b i L
m e m o H s i a u d i v i d n i s a i c n q e s n o C
o d n u M
a r u t l u c - e d a d e i c o S s i a i c o s s a i c n q e s n o C
o t n e m i c e h n o C o n i s n e e d s o d e t n o C
o a c u d E
a l o c s E
a l o c s e a d l e p a P
r a l o c s e a c i t r p a n s e a t s e f i n a M
m e g a z i d n e r p a e o n i s n E m e g a z i d n e r p a e o n i s n e e d s e a u t i S m e g a z i d n e r p a a d s o t s o p u s s e r P
o n u l a - r o s s e f o r P r o s s e f o r p - o n u l a o t n e m a n o i c a l e R
a i g o l o d o t e M o a v i t o m a r a p s o v i t n e c n I o n i s n e e d s o d o t M
22 ix1vcv.1o s.x1os Process o ensino e aprendizagem
Os contedos, os procedimentos didticos, a rela-
o professor-aluno no tem nenhuma relao
com o cotidiano do aluno e muito menos com as
realidades sociais.
Nesse sentido, Saviani (1984, p. 9) identifica
essa abordagem como pedagogia tradicional. Ensi-
na que a escola surge como um antdoto igno-
rncia, logo, um instrumento para equacionar o
problema da marginalidade. Seu papel difundir
a instruo, transmitir os conhecimentos acumu-
lados pela humanidade e sistemat i zados
logicamente.
Os principais defensores do ensino tradicional,
citados por Mizukami (1986, p. 12), so mile
Chartier e Snyders.
De acordo como os referenciais tericos expos-
tos, podemos identificar na Tabela 3 os elementos
relevantes sobre a abordagem tradicional.
,. .novn.cvx coxvov1.xvx1.iis1.
Essa abordagem tambm se caracteriza pela nfase
no objeto, no conhecimento, utilizando, porm, de
uma engenharia comportamental e social sofis-
ticada para moldar os comportamentos sociais. O
homem considerado como produto do meio;
conseqentemente, pode-se manipul-lo e control-
lo por meio da transmisso dos conhecimentos
decididos pela sociedade ou por seus dirigentes.
Bordenave (1984, p. 41) denomina essa abor-
dagem pedagogia da moldagem do comporta-
mento, descrevendo-a assim: Se o fator o efeito
ou resultado obtido pela educao quer dizer, as
mudanas de conduta conseguidas no indivduo
, isto defi-niria o tipo de educao comumente
denominado Pedagogia Moldagem do Compor-
tamento, ou pedagogia condutista.
Libneo (1982, pp. 12-4) privilegia o enfoque
sociolgico da educao. Identifica essa aborda-
gem como parte da pedagogia liberal, em sua ver-
so renovada progressista, dando ateno ao
movimento da tecnologia educacional, e, ao dis-
correr sobre isso, diz que, quanto ao movimento
da tecnologia educacional, preferimos situ-lo
aqui, e no junto s tendncias de tipo behaviorista,
embora tenha base terica nessa corrente. A tecno-
logia educacional f oi-se introduzindo nos sistemas
pblicos de ensino a partir da tradio progressista
que privilegia o ensino sob o ngulo dos aspectos
metodolgicos, em contraposio nfase nos
Tabela 3
Elementos relevantes na abordagem tradicional
a l o c s e A
. o a c u d e a d o a z i l a e r a a r a p l a e d i r a g u L
. s a d i n i f e d e t n e m a r a l c s e n u f m o c a d a z i n a g r O
. s a d i g r s e r a n i l p i c s i d s a m r o N
. e d a d e i c o s a a r a p s o u d v i d n i s o a r a p e r P
o n u l a O
o l e p s o d i t i m s n a r t s o d e t n o c s o r a l i m i s s a e v e d e u q o v i s s a p r e s m u
. r o s s e f o r p
. a l o c s e a l e p o d i t i m s n a r t l a s r e v i n u l a r u t l u c o d e t n o c o r a n i m o d e v e D
r o s s e f o r p O
. s o n u l a s o a s o d e t n o c s o d r o s s i m s n a r t o
. e d a d i r o t u a o m o c a n i m o d e r P
e o n i s n E
m e g a z i d n e r p a
. s o d e t n o c s o d a c i g l a i c n q e s m e c e d e b o s i a n o i c a c u d e s o v i t e j b o s O
a d r i t r a p a s o d a n o i c e l e s , s i a g e l s o t n e m u c o d m e s o d a e s a b o s s o d e t n o c s O
. a d a l u m u c a l a s r e v i n u a r u t l u c
. a i p c - s a r u t i e l , o a x i f e d s o i c c r e x e m o c , s a v i t i s o p x e s a l u a m a n i m o d e r P
).x. vvv. x.i. :oo, .xo xi, x o I,-,I ix1vcv.1o 23
contedos das matrias. Assim, os recursos forne-
cidos pela tecnologia da educao (instruo
programada, planejamento sistmico, operacio-
nalizao de objetivos comportamentais, anlise
comportamental e seqncia instrucional) foram
incorporados prtica escolar.
Segundo a classificao de Saviani (1984, pp.
15-9), essa abordagem identificada como a peda-
gogia tecnicista, que ele apresenta assim: ... na
pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a
ser a organizao dos meios, ocupando professor
e aluno posio secundria(...); o processo que
define o que professores e alunos devem fazer, e
assim tambm quando e como o faro(...); margi-
nalizado ser o incompetente (no sentido tcnico
da palavra), isto , o ineficiente e improdutivo.
Para realizao dessa moldagem do compor-
tamento, o ensino deve utilizar-se de reforos e
recompensas para, por meio do treinamento,
atingir objetivos preestabelecidos. Neste sentido,
o ensino necessita de tecnologias derivadas da
aplicao de pesquisas cientficas, tais como m-
quinas de ensinar, a instruo programada, com-
putadores, manuais tutoriais de treinamento etc.
O principal representante da anlise funcional
do comportamento Skinner (1972). Ele no se
preocupa em just ificar por que o aluno aprende,
mas sim em fornecer uma tecnologia que seja ca-
paz de explicar como fazer o estudante estudar e
que sej a eficiente na produo de mudanas
comportamentais. De acordo com os referenciais
tericos expostos, podemos identificar na Tabela
4 os elementos relevantes para a abordagem
comportamentalista.
. .novn.cvx uux.xis1.
Nessa abordagem o enfoque o sujeito, com en-
sino centrado no aluno. No entanto, sob alguns
pontos de vista, esse enfoque tambm tem carac-
tersticas interacionistas de sujeito-objeto. Para
Mizukami (1986, p. 37), o referencial terico desta
corrente tem origem no trabalho de Rogers (1972),
que no foi especificamente elaborado para a edu-
cao, e sim para tratamento teraputico.
O enfoque rogeriano enfatiza as relaes inter-
pessoais, objetivando o crescimento do indivduo,
em seus processos internos de construo e orga-
nizao pessoal da realidade, de forma que atue
como uma pessoa integrada. Nesse contexto, o pro-
fessor deve ser um facilitador da aprendizagem,
ou seja, deve fornecer condies para que os alu-
nos aprendam, podendo ser treinado para tomar
atitudes favorveis condizentes com essa funo.
Tabela 4
Elementos relevantes na abordagem comportamentalista
a l o c s e A
e r t n e o s i v i D . a l o c s e o d a c i l p a l a i r a s e r p m e o l e d o M . l a n o i c a c u d e a i c n g A
a , e t i m i l o N . ) a t u c e x e m e u q ( o u c e x e e ) a j e n a l p m e u q ( o t n e m a j e n a l p
. a i c n t s i d o n i s n E . o a c u d e l e t a d o s U . a l o c s e m e s r i t s i x e a i r e d o p e d a d e i c o s
o n u l a O
o v i t u d o r p e e t n e i c i f e o n u l a O . o d a r a p e r p l a i r e t a m o m e u q a r a p o t n e m e l E
. e d a d i l a e r a d s a m e l b o r p s o m o c e t n e m a c i f i t n e i c a d i l e u q o
r o s s e f o r p O
e u q s o i e m e d o t n u j n o c m u a c i l p a e a z i n a g r o , a n o i c e l e s e u q r o d a c u d e o
. o n i s n e o d a i c c i f e e a i c n i c i f e a m a t n a r a g
e o n i s n E
m e g a z i d n e r p a
e d r i t r a p a s o d a z i r o g e t a c e s o d a z i l a n o i c a r e p o o s s i a n o i c a c u d e s o v i t e j b o s O
. ) s i a n o i c u r t s n i ( s o c i f c e p s e e ) s i a n o i c a c u d e ( s i a r e g : s e a c i f i s s a l c e s a f n s o n
, o n i s n e e d s a i g o l o n c e t , a d a m a r g o r p o u r t s n i , s i a u s i v o i d u a s o s r u c e r : s o i e m
, r a n i s n e e d s a n i u q m , ) s i a n o i c u r t s n i s o l u d m ( o d a z i l a u d i v i d n i o n i s n e
, s e r o d a t u p m o c , s e r a w d r a h s e r a w t f o s o r e s s o d a j e s e d s o t n e m a t r o p m o c s O .
. s e r o d a r o f e r e s e t n a n o i c i d n o c r o p s o n u l a s o n s o d i t n a m e s o d a l a t s n i
24 ix1vcv.1o s.x1os Process o ensino e aprendizagem
Os contedos de ensino so vistos como exter-
nos e assumem papel secundrio, privilegiando-se
o relacionamento das pessoas envolvidas no pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Por outro lado,
verifica-se na obra de Rogers (1972) e na aborda-
gem humanista a carncia de uma teoria de ins-
truo que fornea bases e diretrizes slidas para
a prtica educativa.
No trabalho de Bordenave (1984, pp. 42-3) no
se identifica de forma explcita abordagem hu-
manista, com base nos pressupostos de Rogers
(1972). No entanto, feita uma aproximao, so-
mente em alguns aspectos, por meio daquilo que
este denomina pedagogia da problematizao.
Como exemplo disso, faz a seguinte afirmao:
... o docente facilita a identificao de problemas
pelo grupo, sua anlise e teorizao, bem como a
busca de solues alternativas ... incentivam a
aprendizagem ... a solidariedade com o grupo
com o qual se trabalha ... sua percepo do profes-
sor no autoritria, pois o papel do professor no
de autoridade superior, mas de facilitador de uma
aprendizagem em que ele tambm aprendiz.
Libneo (1982, pp. 12) identifica essa aborda-
gem pedagogia liberal, em sua verso renovada
no-diretiva. Discorrendo sobre isso diz que, em
termos pedaggicos, a escola renovada prope a
auto-educao o aluno como sujeito do conhe-
cimento , de onde se extrai a idia do processo
educativo como desenvolvimento da natureza
infantil: a nfase na aquisio de processos de
conhecimentos em oposio aos contedos.
Por outro lado, Saviani (1984, pp. 11-5) no expli-
cita o trabalho de Rogers (1972), mas, em funo das
caractersticas observadas de no-diretividade do
ensino e o primado do sujeito, podemos enquadrar
a abordagem humanista dentro do que Saviani
(1984) chama de a pedagogia nova, considerada o
marco inicial para o surgimento das tendncias
no-diretivas e antiautoritrias. Esse autor nos
ensina que o professor agiria como um estimula-
dor e orientador da aprendizagem, cuja iniciativa
principal caberia aos prprios alunos. Tal apren-
dizagem seria uma decorrncia espontnea do
ambiente estimulante e da relao viva que se esta-
beleceria entre estes e o professor.
De acordo com os referenciais tericos expos-
tos, podemos identificar na Tabela 5 os elementos
relevantes sobre a abordagem humanista.
,. .novn.cvx cocxi1ivis1.
Nessa abordagem a utilizao do termo cogniti-
vista visa a identificar os psiclogos que pesquisam
a l o c s e A
s a d o t n e m a x u o r f A . a c i t r c o m e D . s o d o t a r a p a d a m a l c o r p a l o c s E
e o t n e m i v l o v n e s e d o a s e i d n o c r e c e r e f o e v e D . s e r a n i l p i c s i d s a m r o n
. o n u l a o d a i m o n o t u a
o n u l a O
. o v i t a r e s m U
. m e g a z i d n e r p a e o n i s n e e d o s s e c o r p o d o r t n e C
. r e d n e r p a a u e d n e r p a e u q , o v i t a i r c o n u l A
. o v i t a p i c i t r a p o n u l A
r o s s e f o r p O . m e g a z i d n e r p a a d r o d a t i l i c a f o
e o n i s n E
m e g a z i d n e r p a
. o n u l a o d o c i g l o c i s p o t n e m i v l o v n e s e d o a m e c e d e b o s i a n o i c a c u d e s o v i t e j b o s O
. s o n u l a s o d s e s s e r e t n i s o d r i t r a p a s o d a n o i c e l e s o s s o c i t m a r g o r p s o d e t n o c s O
. e d a d i v i t e r i d - o N
. o a i l a v a - o t u a a n e s a f n m o c ) s e d u t i t a ( s o v i t e f a s o t c e p s a a z i r o l a v o a i l a v a A
Tabela 5
Elementos relevantes na abordagem humanista
).x. vvv. x.i. :oo, .xo xi, x o I,-,I ix1vcv.1o 25
os chamados processos centrais do indivduo,
tais como organizao do conhecimento, proces-
samento de informaes, estilos de pensamento,
estilos de comportamento etc.
Os principais pesquisadores nessa rea so Jean
Piaget, bilogo e filsofo suo, e Jerome Bruner,
americano. Essa abordagem tambm conhecida
como piagetiana, devido sua grande difuso e
influncia na pedagogia em geral. Nesse enfoque
encontramos o carter interacionista entre sujeito
e objeto, e o aprendizado decorrente da assimi-
lao do conhecimento pelo sujeito e tambm da
modificao de estruturas mentais j existentes.
Pela assimilao o indivduo explora o ambien-
te, toma parte dele, transformando-o e incorpo-
rando-o a si. Sendo assim, o pensamento a base
da aprendizagem, que se constitui de um conjunto
de mecanismos que o indivduo movimenta para
se adaptar ao meio ambiente; o conhecimento
adquirido por meio de uma construo dinmica
e contnua.
Dessa forma o ensino deve visar ao desenvolvi-
mento da inteligncia por meio do construtivismo
interacionista, que em essncia parte do princ-
pio segundo o qual assimilado o a uma estru-
tura mental anterior, criando uma nova estrutura
em seguida. Nesse sentido, a concepo piagetiana
implica a interdependncia do homem em relao
ao meio em que vive, a sociedade, sua cultura, seus
valores e seus objetos.
No trabalho de Bordenave (1984, pp. 41-2) no
encontramos referncias explcitas abordagem
cognitivista, mas podemos identific-la em parte
na pedagogia da problematizao, na qual este nos
ensina que ...quando a opo valoriza o prprio
processo de transformao do aluno enquanto
agente transformador da sua realidade ... o aluno
sente-se protagonista de um processo de transfor-
mao da realidade e desenvol ve um sentido de
responsabilidade social e uma atitude de entusi-
asmo construtivo.
Libneo (1982, pp. 12-4) faz meno abor-
dagem piagetiana e a de outros pensadores e se-
guidores da escola nova, classificando-os na
pedagogia liberal, em sua verso renovada
progressista, e dizendo que ... a idia de aprender
fazendo est sempre presente. Valorizam-se as
tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta,
o estudo do meio natural e social, o mtodo de
soluo de problemas embora os mtodos variem,
as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori,
Decroly, Cousinet, Piaget e outros) partem sempre
de atividades adequadas natureza do aluno e s
etapas de seu desenvolvimento.
No trabalho de Saviani (1984, pp. 11-5) refe-
rncias abordagem cognitivista podem ser encon-
tradas indiretamente no que ele identifica como a
pedagogia nova. Entende ... que essa maneira de
entender a educao, por referncia pedagogia
tradicional tenha deslocado o eixo da questo peda-
ggica do intelecto para o sentimento: do aspecto
lgico para o psicolgico; ... de uma pedagogia de
inspirao filosfica centrada na cincia da lgica
para uma pedagogia de inspirao experimental
baseada principalmente nas contribuies da bio-
logia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma
teoria pedaggica que considera que o importante
no aprender, mas aprender a aprender.
De acordo com os referenciais tericos expos-
tos, podem-se identificar na Tabela 6 os elementos
relevantes da abordagem cognitivista.
6. 6. 6. 6. 6. AB AB AB AB ABORD ORD ORD ORD ORDA AA AAGEM SO GEM SO GEM SO GEM SO GEM SOCIO CIO CIO CIO CIOCUL CUL CUL CUL CULTUR TUR TUR TUR TURAL AL AL AL AL
Essa abordagem tem origem no trabalho de Paulo
Freire e no movimento de cultura popular, com
nfase principalmente na alfabetizao de adultos.
Podemos caracteriz-la como abordagem intera-
cionista entre o sujeito e o objeto de conhecimento,
embora com enfoque no sujeito como elaborador
e criador do conhecimento.
Na abordagem sociocultural, o fenmeno
educativo no se restringe educao formal, por
intermdio da escola, mas a um processo amplo
de ensino e aprendizagem, inserido na sociedade.
A educao vista como um ato poltico, que deve
provocar e criar condies para que se desenvolva
uma atitude de reflexo crtica, comprometida
com a sociedade e sua cultura. Portanto, deve levar
o indivduo a uma conscincia crtica de sua reali-
dade, transformando-a e a melhorando-a. Dessa
forma, o aspecto formal da educao faz parte de
um processo sociocultural, que no pode ser visto
isoladamente, nem tampouco priorizado.
26 ix1vcv.1o s.x1os Process o ensino e aprendizagem
Identificam-se no texto de Bordenave (1984,
pp. 41-4) referncias a essa abordagem, denomi-
nada pedagogia da problematizao ou educa-
o libertadora. Esse autor assim se pronuncia: ...a
situao preferida quando o aluno enfrenta, em
situao de grupo, problemas concretos de sua
prpria realidade. A aprendizagem realimenta-se
constantemente pelo confronto direto do grupo
de alunos com a realidade objetiva ou com a reali-
dade mediatizada ... O aluno desenvolve sua cons-
cincia crtica e seu sentido de responsabilidade
democrtica baseada na participao.
Libneo (1982, pp. 12-5) classifica essa abor-
dagem como pedagogia progressista, em sua ver-
so libertadora, da seguinte forma: .. a pedagogia
progressista tem-se manifestado em trs verses:
a libertadora, mais conhecida como pedagogia de
Paulo Freire ... d mais valor ao processo de apren-
dizagem grupal ... do que a contedos de ensino,
como a decorrncia, a prtica educativa somen-
te faz sentido numa prtica social junto ao povo,
e por isso preferem-se as modalidades de edu-
cao popular no formal ... educao ... uma ati-
vidade em que professores e alunos, mediatizados
pela realidade que apreendem e da qual extraem
o contedo de aprendizagem, atingem um nvel
de conscincia dessa mesma realidade a fim de nela
atuarem, num sentido de transformao social.
Na obra de Saviani (1984, pp. 19-20) no exis-
tem referncias diretas ou indiretas detalhadas
a essa abordagem. Apenas podemos inferir que,
como este estava preocupado com a relao entre
educao e o problema da marginalidade, esse
enfoque terico poderia ter algumas similari-
dades com as teorias crtico-reprodutivistas, que
entendem que a educao um instrumento de
discriminao social.
O autor diz que ... as teorias ... so crticas, uma
vez que postulam no ser possvel compreender a
educao seno a partir dos seus condicionantes
sociais. H, pois, nessas teorias uma cabal percep-
o da dependncia da educao em relao
sociedade. Entretanto, como as anlises que de-
senvolvem chegam invariavelmente concluso de
que a funo da educao consiste na reproduo
da sociedade em que ela se insere, bem merecem a
denominao de teorias crtico-reprodutivistas.
De acordo com os referenciais tericos expos-
tos, podem-se identificar na Tabela elementos
relevantes sobre a abordagem socio-cultural:
a l o c s e A
. o i r p r p i s r o p r e d n e r p a a s s o p o n u l a o e u q a r a p s e i d n o c r a d e v e D
. l a i r e t a m e l a e r o a e d e d a d r e b i l r e c e r e f o e v e D
. m e g a z i d n e r p a a e r b o s a i c n g i l e t n i a d a c i g l o c i s p e d a d i r o i r p a r e c e h n o c e r e v e D
o d a c e s n r t n i o a v i t o m l e v r o v a f r o d a i f a s e d e t n e i b m a m u r e v o m o r p e v e D
. o n u l a
o n u l a O
, r a n o i c a l e r , r a r a p m o c , r a t n e m i r e p x e , r a v r e s b o e d o v i t a e t n e m l a i c n e s s e l e p a P
. c t e r a t n e m u g r a , s e s e t p i h r a t n a v e l , r a x i a c n e , r o p m o c , r o p a t s u j , r a s i l a n a
r o s s e f o r p O
. o a t n e i r o a d o i e m r o p , s a r o d a r b i l i u q e s e d e s a r o d a i f a s e d s e a u t i s r a i r c e v e D
o p m e t o m s e m o a o a r e p o o c e e d a d i c o r p i c e r e d s e i d n o c r e c e l e b a t s e e v e D
. l a n o i c a r e l a r o m
e o n i s n E
m e g a z i d n e r p a
o a u t i s a m u n o d i r e s n i o t i e j u s o o d n a r e d i s n o c , a i c n g i l e t n i a r e v l o v n e s e d e v e D
. l a i c o s
o i e m r o p , o i e m o m o c o m s i n a g r o o d a c o r t a d r i t r a p a e s - i r t s n o c a i c n g i l e t n i A
. o u d v i d n i o d s e a s a d
e d o u l o s a n , o a g i t s e v n i a n , a s i u q s e p a n , o r r e o n e o i a s n e o n s o d a e s a B
. r a s n e p a r e d n e r p a o o d n a t i l i c a f , s a m e l b o r p
e s a f n . s o g o j e e p i u q e m e s o h l a b a r t s o n
Tabela 6
Elementos relevantes na abordagem cognitivista
).x. vvv. x.i. :oo, .xo xi, x o I,-,I ix1vcv.1o 27
,. vvsuxo
Como podemos observar pela anlise comparativa
dos trabalhos de Bordenave (1984), Libneo (1982),
Saviani (1984) e Mizukami (1986), as diversas abor-
dagens tericas que procuram explicar o processo
de ensino e aprendizagem podem ser agrupadas e
sistematizadas de diferentes formas, dependendo
do enf oque do autor.
Deve ficar claro, tambm, que as diferentes clas-
sificaes no tm limites totalmente fixos e que
as abordagens tericas no se constituem em
referenciais totalmente puros e f echados, sem
pontos de interligao.
Vale relembrar que os referidos trabalhos tm
objetivos diferentes e, conseqentemente, produ-
ziram classificaes diferentes.
Vale rememorar que Bordenave (1984) clas-
sifica e distingue as dif erentes opes pedaggicas
segundo o fator educativo que elas mais valorizam.
J Libneo (1982) utiliza como critrio a posi-
o que as teorias adotam em relao s finalidades
sociais da escola.
Por outro lado, Saviani (1984) toma como cri-
trio de classificao a criticidade da teoria em re-
lao sociedade e o grau de percepo da teoria
dos determinantes sociais.
Finalmente, Mizukami (1986) considera que a
base das teorias do conhecimento envolvem trs
caractersticas: primado do sujeito, primado do
objeto e interao sujeito-objeto. Apesar de reco-
nhecer que existem muitas variaes e combina-
es possveis.
Adotou-se o enf oque de Mizukami (1986)
como referencial terico bsico de comparao das
diferentes classificaes que procuram explicar o
fenmeno educativo em sua multidimensionali-
dade. A Tabela 8 identifica cada abordagem e o seu
elemento predominante, embora reconheamos
que algumas tenham mais de uma caracterstica,
conforme explanamos neste estudo.
Entretanto, ressaltamos que o trabalho de
Mizukami (1986) tinha como essncia bsica a
busca de resposta para a seguinte pergunta:
8. o quv vuxn.xvx1. . .1o
nocvx1v:
Considerando-se os objetivos deste estudo, a com-
plexidade do tema e a necessidade de maiores in-
vestigaes empricas e tericas, elaborou-se um
quadro comparativo, exposto na Tabela 9, que,
por meio de seus aspectos comuns, procura iden-
tificar a classificao de cada autor pesquisado,
Tabela 7
Elementos relevantes na abordagem sociocultural
a l o c s e A
a r a p s o i e m s o r a n o i c r o p o r p a r a p m e b o d n a n o i c n u f r a t s e e a d a z i n a g r o r e s e v e D
. s o t c e p s a s o l p i t l m s u e s m e e s s e c o r p e s o a c u d e a e u q
o n u l a O
, l a i c o s o l e p a d a n i m r e t e d e a n i m r e t e d e u q , a v i t e j b o , a t e r c n o c a o s s e p a m U
. ) a i r t s i h a l e p ( l a u d i v i d n i , o c i m n o c e , o c i t l o p
. e d a d i l a e r a n s a n a d u m e t n e m e t n e i c s n o c r a r e p o e d z a p a c r e s e v e D
r o s s e f o r p O
. m e g a z i d n e r p a e o n i s n e e d o s s e c o r p o z u d n o c e a n o i c e r i d e u q r o d a c u d e o
o d n a n o i c i s o p e s s o b m a , l a t n o z i r o h r e s e v e d o n u l a e r o s s e f o r p e r t n e o a l e r A
. o t n e m i c e h n o c e d o t a o d s o t i e j u s o m o c
e o n i s n E
m e g a z i d n e r p a
o d s a t e r c n o c s e d a d i s s e c e n s a d r i t r a p a s o d i n i f e d o s s i a n o i c a c u d e s o v i t e j b o s O
. s o t i e j u s s o m a r t n o c n e e s l a u q o n l a i c o s - o c i r t s i h o t x e t n o c
. a c i t r c a i c n i c s n o c a m u a c s u B
. o d a z i d n e r p a o a r a p s i a t n e m a d n u f o s o s s u c s i d e d s o p u r g s o e o g o l i d O
s o d a d i v e d a c i t r p a d s o d a r t x e r e s m e v e d o n i s n e o a r a p s e r o d a r e g s a m e t s O
. s o d n a c u d e
28 ix1vcv.1o s.x1os Process o ensino e aprendizagem
segundo as abordagens detalhadas por Mizukami
(1986).
Procuramos neste texto definir os principais
elementos comuns s diferentes classificaes e
seus referenciais tericos com base em quatro as-
pectos relevantes.
,. . vscoi., o .iuxo, o vvovvssov
v o vvocvsso nv vxsixo v
.vvvxniz.cvx
Parece, pelas diversas abordagens, que as teorias e
seus diferentes enfoques ainda no constituem um
corpo de conhecimentos capaz de explicar e/ou
predizer todos os aspectos do fenmeno educativo
em suas diferentes situaes. Por outro lado, ine-
gvel que a educao no pode ser analisada iso-
ladamente, sem considerarmos a sociedade-cultura
envolvida nem tampouco seu momento histrico,
com todos os seus efeitos sobre os indivduos.
Tambm se pode inferir que a escola, com todas
as suas crticas, ainda tem sido o local ideal para a
realizao do processo de ensino e aprendizagem.
E, para tanto, deveria utilizar todos os meios ma-
teriais, humanos e tecnolgicos possveis para
atingir seus objetivos.
A Tabela 10 apresenta um pequeno resumo
das dif erentes abordagens do processo de ensino
e aprendizagem sobre as quais discorremos neste
estudo.
Tabela 9
Identificao e comparao das diferentes classificaes das abordagens tericas
do processo de ensino e aprendizagem
i m a k u z i M e v a n e d r o B o e n b i L i n a i v a S
m e g a d r o b A
l a n o i c i d a r t
a d a i g o g a d e P
o s s i m s n a r t
l a r e b i l a i g o g a d e P
a r o d a v r e s n o c
l a n o i c i d a r t a i g o g a d e P
m e g a d r o b A
a t s i l a t n e m a t r o p m o c
a d a i g o g a d e P
m e g a d l o m
l a r e b i l a i g o g a d e P
a t s i s s e r g o r p a d a v o n e r
1
a t s i c i n c e t a i g o g a d e P
m e g a d r o b A
a t s i n a m u h
a d a i g o g a d e P
o a z i t a m e l b o r p
2
l a r e b i l a i g o g a d e P
a v i t e r i d - o n a d a v o n e r
a v o n a i g o g a d e P
3
m e g a d r o b A
a t s i v i t i n g o c
a d a i g o g a d e P
o a z i t a m e l b o r p
4
l a r e b i l a i g o g a d e P
a t s i s s e r g o r p a d a v o n e r
a v o n a i g o g a d e P
5
m e g a d r o b A
l a r u t l u c o i c o s
a d a i g o g a d e P
o a z i t a m e l b o r p
a t s i s s e r g o r p a i g o g a d e P
a r o d a t r e b i l
- o c i t r c s a i r o e T
s a t s i v i t u d o r p e r
Tabela 8
Identificao do enfoque predominante em cada abordagem do processo de ensino e aprendizagem
m e g a d r o b A o t e j b o o d o d a m i r P o t i e j u s o d o d a m i r P o t e j b o - o t i e j u s o a r e t n I
l a n o i c i d a r T X
a t s i l a t n e m a t r o p m o C X
a t s i n a m u H X
a t s i v i t i n g o C X
l a r u t l u c o i c o S X
)
.
x
.

v
v
v
.

x
.
i
.

:
o
o
,

.
x
o

x
i
,

x

I
,
-
,
I
i
x
1
v
c
v
.

1
o
2
9
s n e g a d r o b A l a n o i c i d a r t m e g a d r o b A
m e g a d r o b A
a t s i l a t n e m a t r o p m o c
a t s i n a m u h m e g a d r o b A a t s i v i t i n g o c m e g a d r o b A l a r u t l u c o i c o s m e g a d r o b A
a l o c s e A
o a z i l a e r a a r a p l a e d i r a g u L
. o a c u d e a d
s e n u f m o c a d a z i n a g r O
. s a d i n i f e d e t n e m a r a l c
. s a d i g r s e r a n i l p i c s i d s a m r o N
a a r a p s o u d v i d n i s o r a r a p e r P
. e d a d e i c o s
. l a n o i c a c u d e a i c n g a a m U
o d a c i l p a l a i r a s e r p m e o l e d o M
. a l o c s e
o t n e m a j e n a l p e r t n e o s i v i D
o u c e x e e ) a j e n a l p m e u q (
. ) a t u c e x e m e u q (
e d a d e i c o s a , e t i m i l o N
. a l o c s e m e s r i t s i x e a i r e d o p
. o a c u d e l e t a d o s U
. a i c n t s i d o n i s n E
a r a p a d a m a l c o r p a l o c s E
. a c i t r c o m e D . s o d o t
s a m r o n s a d o t n e m a x u o r f A
r e c e r e f o e v e D . s e r a n i l p i c s i d
o a s e i d n o c
a i m o n o t u a e o t n e m i v l o v n e s e d
. o n u l a o d
o e u q a r a p s e i d n o c D
i s r o p r e d n e r p a a s s o p o n u l a
e d e d a d r e b i l e c e r e f O . o i r p r p
. l a i r e t a m e l a e r o a
e d a d i r o i r p a e c e h n o c e R
a i c n g i l e t n i a d a c i g l o c i s p
. m e g a z i d n e r p a a e r b o s
e t n e i b m a m u e v o m o r P
l e v r o v a f r o d a i f a s e d
o d a c e s n r t n i o a v i t o m
. o n u l a
r a t s e e a d a z i n a g r o r e s e v e D
a r a p , m e b o d n a n o i c n u f
a r a p s o i e m s o r a n o i c r o p o r p
e s s e c o r p e s o a c u d e a e u q
. s o t c e p s a s o l p i t l m s u e s m e
o n u l a O
e v e d e u q o v i s s a p r e s m u
s o d e t n o c s o r a l i m i s s a
. r o s s e f o r p o l e p s o d i t i m s n a r t
o d e t n o c o r a n i m o d e v e D
o d i t i m s n a r t l a s r e v i n u l a r u t l u c
. a l o c s e a l e p
o m e u q a r a p o t n e m e l E
O . o d a r a p e r p l a i r e t a m
o v i t u d o r p e e t n e i c i f e o n u l a
e t n e m a c i f i t n e i c a d i l e u q o
a d s a m e l b o r p s o m o c
. e d a d i l a e r
o d o r t n e C . o v i t a r e s m U
e o n i s n e e d o s s e c o r p
, o v i t a i r c o n u l A . m e g a z i d n e r p a
. r e d n e r p a a u e d n e r p a e u q
. o v i t a p i c i t r a p o n u l A
o v i t a e t n e m l a i c n e s s e l e p a P
, r a t n e m i r e p x e , r a v r e s b o e d
, r a s i l a n a , r a n o i c a l e r , r a r a p m o c
, r a x i a c n e , r o p m o c , r o p a t s u j
, s e s e t p i h r a t n a v e l
. c t e , r a t n e m u g r a
, a t e r c n o c a o s s e p a m U
e a n i m r e t e d e u q , a v i t e j b o
, l a i c o s o l e p a d a n i m r e t e d
, o c i m n o c e , o c i t l o p
. ) a i r t s i h a l e p ( l a u d i v i d n i
r a r e p o e d z a p a c r e s e v e D
s a n a d u m e t n e m e t n e i c s n o c
. e d a d i l a e r a n
Tabela 10
Reesumo das dif erentes abordagens do processo de ensino e aprendizagem
3
0
i
x
1
v
c
v
.

1
o
s
.
x
1
o
s

P
r
o
c
e
s
s
o

e
n
s
i
n
o

e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
g
e
m
Tabela 10 (continuao)
Resumo das dif erentes abordagens do processo de ensino e aprendizagem
s n e g a d r o b A l a n o i c i d a r t m e g a d r o b A
m e g a d r o b A
a t s i l a t n e m a t r o p m o c
a t s i n a m u h m e g a d r o b A a t s i v i t i n g o c m e g a d r o b A l a r u t l u c o i c o s m e g a d r o b A
r o s s e f o r p O
s o d r o s s i m s n a r t o
. s o n u l a s o a s o d e t n o c
a n i m o d e r P o m o c . e d a d i r o t u a
, a n o i c e l e s e u q r o d a c u d e o
m u a c i l p a e a z i n a g r o
e u q s o i e m e d o t n u j n o c
e a i c n i c i f e a m e t n a r a g
. o n i s n e o d a i c c i f e
a d r o d a t i l i c a f o
. m e g a z i d n e r p a
e s a r o d a i f a s e d s e a u t i s a i r C
a l e p , s a r o d a r b i l i u q e s e d
e c e l e b a t s E . o a t n e i r o
e e d a d i c o r p i c e r e d s e i d n o c
o p m e t o m s e m o a o a r e p o o c
. l a n o i c a r e l a r o m
e a n o i c e r i d e u q r o d a c u d e o
o n i s n e e d o s s e c o r p o z u d n o c
o a l e r A . m e g a z i d n e r p a e
e v e d o n u l a e r o s s e f o r p e r t n e
e s s o b m a , l a t n o z i r o h r e s
s o t i e j u s o m o c o d n a n o i c i s o p
. o t n e m i c e h n o c e d o t a o d
e o n i s n E
m e g a z i d n e r p a
s i a n o i c a c u d e s o v i t e j b o s O
a c i g l a i c n q e s m e c e d e b o
s o d e t n o c s O . s o d e t n o c s o d
s o t n e m u c o d m e s o d a e s a b o s
r i t r a p a s o d a n o i c e l e s , s i a g e l
l a s r e v i n u a r u t l u c a d
m a n i m o d e r P . a d a l u m u c a
m o c , s a v i t i s o p x e s a l u a
- s a r u t i e l , o a x i f e d s o i c c r e x e
. a i p c
o s s i a n o i c a c u d e s o v i t e j b o s O
e s o d a z i l a n o i c a r e p o
e d r i t r a p a s o d a z i r o g e t a c
s i a r e g : s e a c i f i s s a l c
s a c i f c e p s e e ) s i a n o i c a c u d e (
. ) s i a n o i c u r t s n i ( e s a f n s o n
, s i a u s i v o i d u a s o s r u c e r : s o i e m
, a d a m a r g o r p o u r t s n i
o n i s n e , o n i s n e e d s a i g o l o n c e t
s o l u d m ( o d a z i l a u d i v i d n i
e d s a n i u q m , ) s i a n o i c u r t s n i
, s e r o d a t u p m o c , r a n i s n e
. s e r a w t f o s , s e r a w d r a h s O
s o d a j e s e d s o t n e m a t r o p m o c
s o d i t n a m e s o d a l a t s n i o r e s
r o p s o n u l a s o n
e s e t n a n o i c i d n o c
. s e r o d a r o f e r
s i a n o i c a c u d e s o v i t e j b o s O
o a m e c e d e b o
o c i g l o c i s p o t n e m i v l o v n e s e d
s o d e t n o c s O . o n u l a o d
o s s o c i t m a r g o r p
s o d r i t r a p a s o d a n o i c e l e s
- o N . s o n u l a s o d s e s s e r e t n i
o a i l a v a A . e d a d i v i t e r i d
s o v i t e f a s o t c e p s a a z i r o l a v
a n e s a f n m o c ) s e d u t i t a (
. o a i l a v a - o t u a
, a i c n g i l e t n i a e v l o v n e s e D
o t i e j u s o o d n a r e d i s n o c
o d i r e s n i a m u n . l a i c o s o a u t i s
a e s - i r t s n o c a i c n g i l e t n i A
o m s i n a g r o o d a c o r t a d r i t r a p
o d s e a s a l e p , o i e m o m o c
o i a s n e o n o d a e s a B . o u d v i d n i
a n , a s i u q s e p a n , o r r e o n e
e d o u l o s a n , o a g i t s e v n i
o o d n a t i l i c a f , s a m e l b o r p
. r a s n e p a r e d n e r p a e s a f n
e e p i u q e m e s o h l a b a r t s o n
. s o g o j
o s s i a n o i c a c u d e s o v i t e j b o s O
s a d r i t r a p a s o d i n i f e d
o d s a t e r c n o c s e d a d i s s e c e n
o n l a i c o s - o c i r t s i h o t x e t n o c
. s o t i e j u s s o m a r t n o c n e e s l a u q
a i c n i c s n o c a m u a c s u B
s o p u r g s o e o g o l i d O . a c i t r c
o s o s s u c s i d e d
o a r a p s i a t n e m a d n u f
s a m e t s O . o d a z i d n e r p a
o n i s n e o a r a p s e r o d a r e g
a d s o d a r t x e r e s m e v e d
s o d a d i v e d a c i t r p
. s o d n a c u d e
).x. vvv. x.i. :oo, .xo xi, x o I,-,I ix1vcv.1o 31
inegvel tambm que a escola est intima-
mente ligada ao processo social, sendo ao mesmo
tempo agente influenciador e influenciada por este.
Em decorrncia das pesquisas realizadas, leitu-
ras, experincias sociais etc., o professor incorpora
de certa forma um ou mais aspectos dos referen-
ciais tericos analisados anteriormente em suas
prticas docentes, muitas das quais so derivadas
de como foi educado durante sua vida escolar.
O aluno tem sido observado, analisado, ora
como ser ativo, ora como ser passivo, depen-
dendo do enfoque, e muitas vezes na prtica
docente assume papis mistos e controvertidos.
O processo de ensino e aprendizagem tem sido
visto de forma integrada sociedade-cultura e suas
crenas e valores dominantes em uma determina-
da poca, o que significa dizer que as teorias que
suportam esse processo tm-se modificado ao
longo do tempo.
Dessa forma, foram discutidas algumas consi-
deraes relevantes das diferentes abordagens
tericas do processo de ensino e aprendizagem.
Naturalmente, no se esgotou o assunto, devido
complexidade do tema e necessidade de uma
maior profundidade em pesquisas tericas e investi-
gaes empricas sobre as controvrsias existentes.
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Notas
1 Com aproximaes, devido ao uso da t ecnologia
educacional.
2 Com aproximaes, devido nfase nas relaes
interpessoais.
3 Com aproximaes, devido a seu carter no-diretivo.
4 Com aproximaes, devido nfase na construo do
objeto.
5 Com aproximaes, devido nfase do aprender a
aprender.
32 ix1vcv.1o s.x1os Process o ensino e aprendizagem