Sunteți pe pagina 1din 36

Universitatea Spiru Haret Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

DIDACTICA SPECIALITII

Unitatea de nvare I LOCUL I ROLUL DIDACTICII SPECIALITII N PREGTIREA INIIAL A VIITORILOR PROFESORI La sfritul unitii de nvare, vor fi capabili s: defineasc didactica specialitii din perspectiva criteriilor de definire a unui domeniu de cercetare; enumere tipuri de activiti specifice adaptrii i optimizrii procesului de nvmnt la disciplina de specialitate; analizeze care este structura de baz a didacticii de specialitate precizeze care este obiectivul fundamental al didacticii de specialitate Cuvinte cheie: didactic, didactica general, didactica specialitii 1. Precizri terminologice i interrelaii cu alte tiine Bazele gndirii didactice au fost puse de filosofii Greciei Antice, Platon i Aristotel, dar abia secolul al XVII-lea dobndete denumirea de Secolul didacticii n urma apariiei, n 1657, a lucrrii Didactica Magna a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius. Dou secole mai trziu, Fr.A.W. Diesterweg (1790-1866) face distincia ntre pedagogia general, didactic i metodic. Didactica general cuprinde norme i principii cu caracter general, valabile pentru toate disciplinele de nvmnt, pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Fiecare obiect de nvmnt are didactica/metodica sa. Din aceast perspectiv, putem vorbi de Didactica limbii romne, Didactica matematicii, Didactica psihologiei, Didactica muzicii s.a.m.d. Didactica specialitii este procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic special sau metodic (ce studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative) (Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, pag. 24). Didactica oricrei specialiti i dobndete propriul statut, prin ntrunirea urmtoarelor elemente constitutive: obiect de studiu: procesul de nvmnt la disciplina de specialitate (limba romn, istorie, geografie, educaie fizic etc); aparat teoretic: noiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri, caracteristici; ansamblu de metode i procedee, mijloace i tehnici de lucru specifice obiectului de studiu. Didactica specialitii, fiind o disciplin de sintez, are drept obiect de studiu procesul de nvmnt la disciplina de specialitate. Ea opereaz analize interdisciplinare i intradisciplinare, aducnd precizrile de rigoare n adaptarea cerinelor finalitilor, coninutului, metodelor i procedeelor, formelor de organizare, strategilor de proiectare i de evaluare la specialitatea obiectului de nvmnt. Ca urmare, Didactica specialitii se constituie ntr-o subramur a didacticii generale, avnd preponderent o funcie practic, de ghidare a activitii instructiv-educative concrete pe baza unor orientri generale oferite de Didactica general (Teoria i metodologia instruirii) i de Teoria i metodologia curriculum-lui, a instruirii i a evalurii. Didactica specialitii are o dubl preocupare: - teoretic: tiin explicativ a proceselor de predare-nvare-evaluare i a legitilor acestora, a coninuturilor propuse prin programele i manualele aferente disciplinelor colare; - practic: tiin aplicativ, urmrind permanent mbuntirea activitii didactice nu numai pe baza rezultatelor propriilor cercetri, ci lund n considerare i descoperirile / rezultatele altor tiine.

2. Aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii Didactica specialitii orienteaz, precizeaz i concretizeaz, la fiecare disciplin de studiu, un ansamblu de tipuri de activiti i de aciuni, ntre care: se raporteaz la principiile didacticii generale n soluionarea unor probleme specifice; i furete legiti proprii, pe baza valorificrii experienei didactice acumulate de predarea fiecrei discipline incluse n noul curriculum naional; abordeaz procesul de nvmnt n funcie de obiectivele/competenele, coninuturile i activitile de nvare/sugestiile metodologice precizate prin Programa colar la disciplina de specialitate; realizeaz adaptarea noiunilor de principii, finaliti, coninut, metode, forme de organizare, strategii de proiectare i de evaluare pentru fiecare disciplin colar; face recomandri metodice de realizare a procesului de nvmnt, avnd n vedere specificul psihopedagogic al formrii noiunilor de specialitate, precum i legtura permanent cu realitatea tiinific proprie domeniului de activitate; are n vedere aciuni permanente de perfecionare a propriilor activiti de predare-nvareevaluare, activiti ce au n vedere dobndirea acelor cunotine, atitudini i competene solicitate att de programele colare, pe de o parte, ct i de tiinele pe care le reprezint i de practica economico-social, pe de alt parte. Din cele prezentate pn acum, rezult c aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii se circumscriu pe urmtoarele coordonate generale i vizeaz: a) determinarea i aplicarea particularizat, la fiecare obiect de nvmnt, a tuturor componentelor principale ale procesului de nvmnt, n general i anume: principiile generale ale procesului de nvmnt; finalitile predrii obiectului de nvmnt respectiv; coninutul procesului de predare-nvare, inclusiv documentele de proiectare a activitii didactice (planificarea calendaristic, proiectul unitii de nvare, proiectul de lecie); metodele de predare-nvare i mijloacele de nvmnt; metodele de evaluare a rezultatelor colare; formele de organizare a procesului de nvmnt (lecia, excursia, cercul de elevi s.a.) i formele de organizare a activitii elevilor (frontal, individual, pe grupe); relaii interumane: profesor-elev, elev-elev. b) elaborarea concret i operaionalizarea coninutului obiectelor de nvmnt prin transpunerea lui n documente i suporturi operaionale (programe, manuale, materiale auxiliare) prin: particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui colar, urmrind coninuturile, activitile de nvare, sugestiile metodologice din programa colar de specialitate; structurarea i stabilirea coninutului n concordan cu evoluiile metodologice i transformrile structurale din Noul Curriculum Naional, tiinele contemporane, avnd n vedere i asigurarea corelaiilor dintre cultura general i cultura de specialitate. elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire n vederea parcurgerii coninutului i atingerii finalitilor (obiective/competene) din curriculum formal al fiecrei discipline; c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecrui obiect de nvmnt prin sisteme specifice de control i de evaluare a cunotinelor i a deprinderilor nsuite de elevi, ca baz a ameliorrii i a creterii eficienei activitii didactice viitoare; d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate n demersuri creative i inovative menite s conduc la continua dezvoltare i perfecionare a procesului de nvmnt. Didactica specialitii este o disciplin tiinific al crei obiectiv este optimizarea procesului de predare-nvare-evaluare, orientat spre: natura (specificul, esena) cunotinelor colare i modul de organizare a predrii coninutului, spre modalitile de transmitere a acestora, prin intermediul diferitelor discipline de studiu, de specialitate. Unitatea de nvare II OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE PRIN APLICAREA METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM. La sfritul unitii de nvare, vor fi capabili s: utilizeze metodologia aplicrii noului curriculum la disciplina de specialitate (plan de

nvmnt, arii curriculare, trunchi comun, curriculum la decizia colii, programa colar, planificare anual, proiectul unitii de nvare); enumere tipuri de curriculum la decizia colii prezinte structura programelor colare, n funcie de anii de colaritate argumenteze semnificaia proiectrii didactice enumere principalele ntrebri ale cror rspuns v dirijeaz ctre algoritmul proiectrii didactice enumere etapele i subetapele proiectrii didactice precizeze principalele documente de proiectare didactic s ntocmeasc o planificare anual la disciplina de specialitate s redacteze proiectul unei uniti de nvare din planificarea anual 1. Documente ale curriculumului formal (oficial) Planul de nvmnt, denumit i plan-cadru, este un document oficial, aprobat prin Ordin al Ministrului, care stabilete obiectele de studiu i numrul minim i maxim sptmnal de ore pentru o anumit clas (plaja orar), structura anului colar. Planurile cadru de nvmnt reprezint documentele reglatoare eseniale care dozeaz resursele de timp ale procesului de nvmnt pe dou structuri: ore obligatorii (trunchi comun) i ore opionale i/sau facultative (curriculum la decizia colii). Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numrului minim de ore pe sptmn prevzute pentru fiecare disciplin obligatorie n parte. Acesta cuprinde 80% din numrul total de ore al Planului-cadru, micorndu-se la nivelul liceului spre 70%. Astfel, coala are posibilitatea, pe intervalul rmas (curriculum la decizia colii), de a oferi trasee curriculare personalizate, adecvate ciclurilor curriculare specifice filierei, profilului. Orele aferente trunchiului comun sunt repartizate fiecrei discipline din cele apte arii curriculare, n funcie de anul de studiu. Ariile curriculare constituie grupri asupra obiectelor de studiu, cuprinse n planurile cadru de nvmnt. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe apte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natur epistemologic i psihopedagogic, i-anume: Aria curricular I: Limb i comunicare, constituit din disciplinele: Limba i literatura romn, Limbi moderne; Aria curricular II: Matematic i tiine ale naturii constituit din: Matematic, tiine ale naturii; Aria curricular III: Om i societate cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, Educaie antreprenorial, Filosofie; Aria curricular IV: Arte cu disciplinele: Educaie plastic, Educaie muzical; Aria curricular V: Educaie fizic i sport, cu disciplina Educaie fizic; Aria curricular VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abiliti practice i Educaie tehnologic; Aria curricular VII: Consiliere i orientare. Aria curricular Consiliere i orientare este un domeniu nou n Planul de nvmnt. Pentru profesori, documentele curriculare pe baza crora i desfoar activitatea i pe care el nsui le elaboreaz sunt: planificarea calendaristic anual, proiectele pe uniti de nvare, proiectele i/sau schiele de proiecte de lecie. Pentru elevi, n completarea manualelor se cer elaborate i diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciii i probleme, soft didactic, atlase, crestomaii, fie de activitate independent, diferite modele etc. n toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim astzi coninutul procesului de nvmnt: cunotinele, capacitile i atitudinile. Toate acestea sunt integrate n sistemul curriculumlui naional i sunt urmrite a fi dobndite la obiectul de specialitate ntr-o lecie, ntr-o unitate de nvare, ntr-un an colar, ntr-un ciclu curricular, pe parcursul colaritii. Curriculum naional reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare oferite de coal ntr-un sistem de nvmnt naional. Prin Curriculum Naional se desemneaz, n mod convenional, totalitatea programelor colare. Noul Curriculum Naional are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Aceast flexibilitate se concretizeaz, n principal, n raportul dintre Curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70%), denumit la nivelul planului de nvmnt i trunchi comun i cel la decizia colii (35-30%) - prescurtat CDS. Planul-cadru stabilete numrul de ore (minim i maxim) acordat celor dou structuri pe ani colari, arii curiiculare i discipline. Exemplu extras din Planul-cadru de nvmnt pentru liceul teoretic, specializarea matematic informatic, la aria curricular Om i societate, clasa a IX-a:

Discipline Istorie Geografie tiine socio-umane Religie/Istoria religiilor Total

Trunchi comun 1 1 1 5

CDS +2

Din secvena planului cadru de mai sus, se poate remarca: numrul de ore acordat trunchiului comun este stabilit pe discipline; numrul de ore acordat CDS este la nivelul ariei curriculare. n demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de repartizare a acestor ore i revine colii. Prin CDS, coala are trei posibiliti de repartizare a acestor ore, din care profesorii trebuie s aleag una sau mai multe variante, n funcie de cerinele elevilor, dar i n funcie de propriile preferine fa de anumite coninuturi de specialitate. Curriculum nucleu aprofundat coala aprofundeaz materia inclus n trunchiul comun, completnd segmentul de 30 % prin diversificarea activitilor de nvare la numrul maxim de ore prevzut n plaja orar. Acest tip de curriculum nu presupune alte coninuturi i finaliti. Curriculum extins presupune extinderea Curriculum-nucleu prin finaliti i coninuturi noi, pn la numrul maxim prevzut n plaja orar a unei discipline. Propunerilor din programa colar marcate cu asterisc devin obligatorii. Curriculum ca disciplin nou opionalul. Acesta nu este prevzut n trunchiul comun i, ca atare, presupune elaborarea de coninuturi i finaliti noi, diferite. Se opteaz pentru activiti care urmresc extinderea curriculum-lui nucleu prin noi coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru specializare sau pentru zona geografic respectiv. CDS se realizeaz prin urmtoarele tipuri de opionale: opionalul de aprofundare, opionalul de extindere, opionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline, opionalul ca disciplin nou, opionalul integrat. Orientarea ctre propunerea de noi coninuturi i finaliti dezvolt profesorului de azi competene de abilitate i de abilitare curricular (abilitare cu sens de autorizare). O parte integrant a strategiei de abilitare curricular o constituie elaborarea i difuzarea de ghiduri metodologice, strategii de formare i de autoformare, teme pentru ariile curriculare i sugestii metodologice de realizare, repere privind activitatea educativ etc. Structura programelor pentru nvmntul primar, gimnazial i clasa a IX-a cuprinde: Nota de prezentare Obiectivele cadru Obiectivele de referin cu exemplele de activiti de nvare Coninuturile Structura programelor colare pentru liceu (clasele X-XII/XIII): Not de prezentare Competene generale Competene specifice i uniti de coninut Valori i atitudini Sugestii metodologice 2. Metodologia aplicrii noului curriculum n proiectarea didactic a) Importana proiectrii didactice. Succesul activitii didactice depinde, n mare msur, de: gradul de precizie cu care sunt stabilite inteniile urmrite, de pregtirea resurselor (informaionale, materiale, procedurale), de desfurarea procesului i de interaciunea componentelor. La toate acestea, se adaug msurile de prevenire a aciunii factorilor perturbatori, ca i de eliminare a aciunilor inutile. Proiectarea didactic este menit s amelioreze raportul dintre previzibil i imprevizibil n conceperea i desfurarea leciei, s mbine optim resursele utilizabile, s prevad forme de nvare specifice demersului didactic centrat pe elev. Din aceast perspectiv, proiectarea activitii didactice se constituie ca un ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, conferindu-i un caracter sistematic, raional i, deci, o eficien sporit (I.Cerghit, I.T.Radu, Didactica, EDP, Bucureti, 1990, pag. 136). Definirea aciunii de pregtire a leciei se face i astzi prin mai multe denumiri: proiect de tehnologie didactic, proiect de activitate didactic, plan de activitate, plan de lecie, proiect de lecie. Optm pentru denumirea de proiect de lecie, ntruct prin proiectul de lecie desemnm de fapt o nou concepie de pregtire, realizare, evaluare a activitii didactice, un demers didactic centrat pe activitatea comun a participanilor (profesor-elevi).

n proiectul unei uniti de nvare, dup cum sugereaz i numele, demersul didactic este centrat pe elev. Metodologia aplicrii noului curriculum privind att proiectarea unei uniti de nvare, ct i proiectarea unei lecii, sugereaz parcurgerea urmtoarelor ntrebri (algoritmul proiectrii didactice): Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare n ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? --- Cum voi face? Ct s-a realizat?

Identificarea obiectivelor

Selectarea coninuturilor

Analiza resurselor

Determinarea activit. de nvare

Stabilirea instrumentelor de evaluare

Rspunsurile la cele cinci ntrebri corespund analizei elementelor procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin / obiectivelor operaionale. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat sau tipul leciei proiectate. Proiectarea didactic fie c este realizat individual sau n cooperare, parcurge mai multe etape i se dovedete a fi o metod de aciune, de nvare prin cercetare practic: o metod de pregtire a profesorului pentru lecie, o metod activ, n care profesorul i dovedete Competene de documentare, de elaborare conceptual, de cercetare reflexiv i aplicativ, de afirmare creativ, (competene) manageriale, logice, ntr-un domeniu anume didactic( Joia, Elena, Eficiena instruirii, EDP, Bucureti, 1998, pag.147). Majoritatea specialitilor sunt de acord cu cteva aspecte ce nu se pot proiecta: reaciile afective i atitudinile, relaiile profesor-elev, elev-elev; rezonana cognitiv pe care o au cunotinele la fiecare elev, spontaneitatea, microdeciziile luate n situaii de feed-back .a. n general, proiectarea didactic a cunoscut numeroase critici: superorganizarea procesului de nvmnt, accent pe dezvoltarea cognitiv n defavoarea afectivitii, ignorarea comportamentelor deviante etc. Totui, proiectarea didactic a leciei rmne o activitate de concepere tiinific a desfurrii procesului de nvmnt, prin raportarea permanent la obiectivele urmrite, ceea ce nseamn reuita i succesul elevilor. b) Etapele proiectrii didactice n prezentarea condiiilor corespunztoare etapelor proiectrii didactice, propunem formularea verbelor la persoana I (singular), att pentru a surprinde rostul fiecrei etape, ct i pentru a fi mai aproape de aciunea efectiv: Identificarea i precizarea obiectivelor 1. Identific obiectivele cadru i de referin ale programei colare la disciplina economic la care ntocmesc proiectarea (anual, semestrial, pe uniti de nvare sau pe sisteme de lecii, pentru o lecie); 2. Formulez obiectivele operaionale (la nivelul leciei), corespunztoare acelor obiective de referin ce sunt asociate elementelor de coninut proiectate; 3. Precizez performana minim ateptat; 4. Stabilesc obiectivele, astfel nct s fie realizabile n timpul avut la dispoziie. Selectarea coninuturilor 1. Delimitez coninutul activitii i-l mpart pe uniti didactice informaionale corespunztoare opiunii pentru: logica didactic, logica tiinei sau ordinea prezentat de program (aceste criterii pot s se suprapun); 2. Identific noiunile eseniale, tip ancor, pentru fiecare unitate de instruire; 3. Stabilesc gradul de accesibilitate (prelucrez coninuturile mai dificile) i gradul de aprofundare (informaiile suplimentare necesare); 4. ntocmesc planul de idei al leciei /cuprinsul elementelor de coninut prevzute pentru un an colar, un semestru, o unitatea de nvare. Analiza resurselor

1. Analizez, inventariez condiiile didactico-materiale; 2. Stabilesc bugetul de timp (ore/min. de instruire-nvare-evaluare); 3. Iau cunotin de nivelul de pregtire al celor care nva, de potenialul i particularitile psihoindividuale ale elevilor. Elaborarea strategiei 1. Precizez tipurile de nvare solicitate prin obiective (clasele comportamentale); 2. Anticipez tipul/tipurile de interaciune didactic (expozitiv, dialogat, bazat pe activitatea personal a elevilor); 3. Stabilesc sarcini de lucru (seturi de exerciii, teme de lucru, activiti practice) pentru fiecare obiectiv i aleg metode didactice potrivite pentru realizarea lor; 4. Aleg mijloacele de nvmnt ce n contextul dat i pot amplifica potenialul didactic, oferind elevului ocazii de nvare centrate pe realizarea obiectivelor; 5. Programez ntr-o succesiune optim fazele leciei; 6. Imaginez n detaliu scenariul activitii didactice. Stabilirea instrumentelor de evaluare: - Elaborez un test de evaluare centrat pe obiectivele propuse sau un sistem de evaluare a procesului didactic n ansamblu, din perspectiva msurrii calitii i a eficienei activitii pe care o voi desfura. c) Niveluri ale proiectrii didactice sau obiectivarea demersului proiectiv Literatura de specialitate distinge dou niveluri ale proiectrii pedagogice: Proiectarea global ce opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare de generalitate nalt, ntruct vizeaz un ciclu colar, un an de studiu, o instituie colar (ca specializare oferit). Acest tip de proiectare se concretizeaz n planul de nvmnt (planul cadru) i n programele colare pe discipline, specializri i ani de studiu. Proiectare ealonat se refer la proiectarea activitii didactice la nivelul unui an de studiu, activitate realizat de fiecare cadru didactic la cel puin o disciplin de nvmnt. La acest nivel, proiectarea ealonat se obiectiveaz n Planificarea calendaristic (anual) i Proiectarea unitilor de nvare. Proiectul de lecie poate fi conceput ca document separat, ce detaliaz un rnd i coloanele corespunztoare din proiectul unitii de nvare: elemente de coninut i obiective de referin vizate la care se raporteaz anumite activiti de nvare, resursele (materiale, forme de organizare a clase, timp), precum i instrumentele de evaluare necesare la nivelul leciei. Planificarea calendaristic n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz n mod personalizat obiectivele de referin i coninuturile programei cu alocarea de timp considerat optim de cadru didactic pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor, se recomand parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi, 2. mprirea n uniti de nvare; 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizate. La orice disciplin, planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie (MODEL Anexa 1): coala .. Disciplina . Planificare calendaristic
Unitatea de nvare (titlul) Obiective de referin/Competene specifice Coninuturi

Profesor: Clasa/Nr.ore pe spt./Anul

Numr de ore alocate

Sptmna

Observaii

Not: o Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor (pe baza Programei colare, a manualului sau a altor surse, din perspectiva legrii temei cu scopurile nvrii); o Obiectivele de referin sunt marcate prin numerele corespunztoare din programa colar; o Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; pot fi adugate, corespunztor, teme/titluri sau subtitluri din manual, prin care acestea se detaliaz; o Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor, n funcie de experiena acestuia i de nivelul

de achiziii ale elevilor clasei. Remarc: n interiorul planificrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic, separarea ntre primul i al doilea semestru este vizibil prin numrul de sptmni. ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii. Proiectarea unei uniti de nvare Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru practica didactic premisele necesare pregtirii leciilor. Considerm c proiectarea unei uniti de nvare desemneaz de fapt, proiectarea unui sistem de lecii ce au finaliti comune (abiliti, capaciti, atitudini) i pot fi reunite sub raport conceptual, experimental i practic. Precizm ns c fiecare lecie rmne o entitate cu coninut, obiective i forme de evaluare proprii, aspect evideniat pentru fiecare rnd/element de coninut inclus n unitatea de nvare. Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: coala .. Clasa/Nr.ore pe spt./Anul . Disciplina . Sptmna / Anul .. Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare Nr. ore alocate Coninuturi (detalieri) Not: n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar; Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite cu altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin i coninuturi Rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei tipuri de interaciuni, mijloace de nvmnt etc.; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate n clas. Remarc: - Finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ; - Proiectele unitilor de nvare se completeaz ritmic, pe parcursul anului colar, astfel nct s reflecte ct mai fidel realitatea. n completarea rubricilor din unitatea de nvare, se urmrete Planificarea pentru primele dou coloane (coninuturi, obiective de referin) i apoi se stabilesc activitile de nvare - evaluare i resursele corelate lor. Unitatea de nvare III PROCESUL DE NVMNT: STRUCTUR, FUNCONALITATE I TRANSPUNERE DIDACTIC LA DISCIPLINELE COLARE DIN NVMNTUL GENERAL OBLIGATORIU La sfritul unitii de nvare, vor fi capabili s: aplice elementele structurale ale procesului de nvmnt, n funcie de natura acestora i de coninutul de specialitate precizeze tipurile de finaliti, n funcie de clas, i de documentul curricular n care se regsesc formuleze scopuri leciei, n funcie de coninut i n funcie de tipul acesteia Obiective de referin Activiti de nvare Resurse Evaluare

formuleze obiective operaionale pentru clasele domeniului cognitiv combine n mod optim metode, mijloace de nvmnt, forme de organizare pentru realizarea strategiei didactice completeze o matrice de evaluare pentru coninuturile dintr-o unitate de nvare identifice forme de organizare a activitii elevilor n funcie de repartizarea sarcinilor, participare, i dirijare a activitii elevilor descrie metodologia organizrii i conducerii unui cerc de elevi explice piramida noiunilor, prin prisma relaiei predare-nvare enumere factori care influeneaz formarea noiunilor Cuvinte cheie: finaliti, scopurile leciei, obiective operaionale, condiii de operaionalizare, taxonomia obiectivelor cognitive, metode de predare-nvarea, metode de evaluare (probe de evaluare, metode alternative de evaluare, matrice de evaluare, mijloace de nvmnt, forme de organizare, piramida noiunilor Dimensiunile particulare n procesul de nvmnt la disciplina de specialitate se circumscriu adaptrii urmtoarelor aciuni: 1. formularea obiectivelor leciei 2. selectarea, prelucrarea i transmiterea coninutului 3. stabilirea mijloacele de nvmnt 4. alegerea metodele i procedeele de predare-nvare 5. combinarea metodelor i tehnicilor de evaluare tradiionale cu cele alternative 6. adaptarea formelor de organizare (la nivelul activitii elevilor i la nivelul procesului de nvmnt) n funcie de relaiile psihosociale implicate 1) Formularea finalitilor la nivelul procesului de nvmnt Finalitile procesului de nvmnt corespund finalitilor educaiei. Derivarea acestora se face de la general la particular de-a lungul a dou sectoare principale, aciunile profesorului de orice specialitate fiind frecvente la nivelul celui de-al doilea: - finalitile pedagogice macrostructurale - ideal, scop (Din acest motiv, scopurile sunt aceleai pentru leciile dintr-un sistem de lecii (capitol, disciplin) i se coreleaz sau se pot identifica cu finalitile supraordonate (O.R. /C.S.) din Programa colar) prin care se asigur legtura cu sistemul de nvmnt; - finalitile pedagogice microstructurale: obiectivele / competenele (formulate de Programa colar la disciplina de specialitate) obiectivele operaionale (formulate de profesor, n Proiectul de lecie). Finalitile procesului de nvmnt, aa cum se regsesc ele documentele colare din nvmntul preuniversitar, sunt uor identificate n tabelul urmtor: Documentele Cls. I-IX Cls. X-XII(XII) colare Programa colar Obiective-cadru (O.C.) Competene generale (C.G.) Obiective de referin (O.R.) Competene specifice (C.S.) Proiectul de lecie O.R. sau scopuri ale leciei derivate din O.R. C.S. sau scopuri ale leciei derivate din C.S. Obiective operaionale Obiective operaionale Se constat c profesorul poate formula scopurile i obiectivele leciei la disciplina de specialitate. Formularea scopurilor leciei Scopul leciei, denumit i obiectivul fundamental al acesteia, exprim finaliti realizabile pe o durat mai mare (Din acest motiv, scopurile sunt aceleai pentru leciile dintr-un sistem de lecii (capitol, disciplin) i se coreleaz sau se pot identifica cu finalitile supraordonate (O.R. /C.S.) din Programa colar.) dect obiectivele operaionale, ntruct acoper achiziii conceptuale ample, competene, valori i atitudini complexe: Exemple: nsuirea noiunilor privind . consolidarea cunotinelor privind recapitularea cunotinelor privind formarea priceperilor i a deprinderilor viznd formarea atitudinilor fa de ..

dezvoltarea motivaiei pentru . Coerena stabilirii i a formulrii scopurilor trebuie s se regseasc i n determinarea strategiei i a tipului de lecie (Tipul leciei este determinat, n primul rnd, de sarcina didactic de baz: dobndire, recapitulare, formarea de priceperi i deprinderi, evaluare.). De pild, o lecie de recapitulare nu poate avea ca scopuri dobndirea , nsuirea .., ci reactualizarea., sistematizarea.dar i dezvoltarea operaiilor gndirii (scop ce poate fi formulat i pentru o lecie de dobndire de noi cunotine). Se recomand ca n formularea scopurilor unei lecii, profesorul s stabileasc cel puin dou categorii de scopuri: unul de tip informativ (formulare ce coreleaz cu tipul de lecie, O.R./C.S.) i unul de tip formativ (capaciti, valori, atitudini (Programa colar a fiecrei arii curriculare are un set de Valori i atitudini care sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu, pe un ciclu curricular)). Taxonomia i operaionalizarea obiectivelor leciei Nevoia de claritate i de rigoare n pregtirea, n derularea i n evaluarea rezultatelor i a procesului de nvmnt a impus raportarea la tipurile de achiziii ce se doresc a fi obinute. Clasificarea obiectivelor procesului de nvmnt ndeplinete condiiile unei taxonomii (Etimologic, gr. taxis clasificare; nomos regul, lege): organizarea ierarhic, funcii explicative pentru toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel (Dan Potolea, 1988, pag.146). Cunoaterea taxonomiei obiectivelor procesului de nvmnt este important pentru activitatea profesorului, ntruct permite: stabilirea domeniului comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) n care se circumscriu principalele structuri psihice formate i dezvoltate prin procesul de nvmnt; alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine particularitilor de vrst i individuale ale elevilor si. Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscut i ca taxonomia lui B.S. Bloom, cuprinde ase clase de obiective: cunoatere, nelegere, aplicare, analiza, sinteza, evaluare. Ele sunt ierarhizate dup gradul de complexitate n asimilarea cunotinelor i n formareadezvoltarea capacitilor intelectuale.
Nivelul (clasa de obiective) Semnificaie Aciunea de exprimare a comportamentului observabil (exemple) S defineasc, s disting, s recunoasc, s identifice, s enumere S formuleze o definiie personal, s explice, s argumenteze, s exemplifice S aplice, s transfere, s utilizeze, s rezolve, s corecteze, s organizeze S analizeze, s clasifice, s gseasc (elementele structurale date/cunoscute), s disting, s diferenieze, s compare, s ordoneze S compun, s propun, s formuleze, s modifice, s relateze, s povesteasc

1.Obiective de cunoatere Memorare, recunoatere, (achiziie) reproducere de date, concepte, metode, legi 2. Obiective de nelegere Transpunerea, interpretarea i extrapolarea informaiei 3. Obiective de aplicare Aplicarea conceptelor i a regulilor asimilate la alte probleme concrete 4. Obiective de analiz Analiza elementelor, analiza de relaii tip cauz-efect, analiza principiilor i a structurii de organizare 5. Obiective de sintez Elaborarea unei lucrri personale, (creaie) propunerea unui proiect

6. Obiective de evaluare Aprecieri, msurri pe baza unor S evalueze, s formuleze opinii, judeci de criterii interne i/sau externe valoare; s explice, s decid

Semnificaia fiecrei clase i verbele de aciune utilizate n exprimarea comportamentelor observabile corespunztoare pot fi utilizate n construcia strategiei didactice: stabilirea unei structuri coerente a sarcinilor didactice principale, succesiunea lor, metodele i mijloacele de nvmnt necesare, formele de organizare cele mai adecvate. Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se succed n funcie de gradul de interiorizare a valorilor ce conduc la formarea de sentimente, convingeri, atitudini: receptare, reacie (rspuns), valorizare, organizare, caracterizare. ntruct finalitile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale se bazeaz pe procese psihice interne i se formeaz n timp, ele se supun cu greu tehnicii de operaionalizare i, de cele mai multe ori, le regsim n categoria de scopuri ale leciei. La nivelul domeniul psihomotor, clasele de obiective sunt ordonate dup gradul de stpnire a unei deprinderi necesare pentru a ndeplini o activitate motorie: percepia (imitarea), dispoziia (stare de pregtire), reacie dirijat, automatism, reacie complex. Obiectivele din orice domeniu i clas comportamental se supun tehnicii de operaionalizare. Obiectivul operaional este obiectivul formulat printr-un singur comportament observabil i

msurabil, n cel puin o sarcin de activitate concret, sarcin prin care acesta este testat pe parcursul i/sau la sfritul leciei; este un rezultat dorit, la care trebuie s ajung elevul pn la sfritul leciei, preciznd ce va ti s fac sau ce va trebui s tie s fac cu ceea ce tie. Operaionalizarea obiectivelor se realizeaz prin aplicarea unei proceduri de operaionalizare, respectiv prin parcurgerea succesiv a indicaiilor acesteia. Operaionalizarea obiectivelor poate fi fcut dup urmtoarele patru condiii: comportamentul (descris n termeni de aciune observabil); performana (elementul de coninut asimilat: cunotine, competene; atitudini, valori; operaii manuale i conduite motrice); restriciile comportamentului (condiiile n care se va produce nvarea i elevul va proba formarea comportamentului dorit); restriciile performanei (performana minim admis - p.m.a.; criteriile dup care se va aprecia reuita). Tipurile principale de criterii utilizate n formularea corect a obiectivelor operaionale sunt: criteriul calitativ, criteriu prin raportare la un model, criteriul temporal, criteriul cantitativ (exprimat numeric sau procentual). n cazul n care criteriul de performan nu este stabilit, se subnelege c acesta este de 100% Obiectivele operaionale trebuie formulate astfel nct s permit analiza de sarcin (a doua tehnic de specificare a obiectivelor) i formularea itemilor pentru testele de evaluare. Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor ntr-o form accesibil, n cadrul procesului de nvmnt, n etapa leciei numit chiar Enunarea temei i a unor obiective. Numrul obiectivelor operaionale nu este standardizat; sunt stabilite de profesor, conform demersului su personalizat n structurarea i prelucrarea coninutului la o clas de elevi. 2) Coninutul procesului de predare-nvare A determina coninutul nvmntului la un obiect de nvmnt, nseamn a cerceta ce anume din cunoaterea tiinific de specialitate se propune spre nvare pe diferite trepte de colarizare. Din punct de vedere didactic, documentele colare care reglementeaz acest aspect sunt, n principal, urmtoarele: planul de nvmnt, programele colare i manualele colare aprobate i/sau avizate prin ordin ministerial. Numai manualele aprobate pot constitui curriculum obligatoriu; manualele avizate pot fi utilizate complementar i intr n componena curriculumlui-suport. Coninutul procesului didactic include ns i alte suporturi curriculare (curriculumsuport): ghiduri metodologice, softuri educaionale, alte materiale auxiliare cu rol de documentare a profesorilor i a elevilor: culegeri, crestomaii, tipuri de fie etc. Coninutul tiinific de specialitate este prelucrat n funcie de strategia didactic pe care o concepe, n mod personalizat, fiecare cadru didactic: metodele i procedeele alese, formele de organizare a activitii elevilor, mijloace de nvmnt care s faciliteze calea spre atingerea obiectivelor propuse. 3) Mijloacele de nvmnt. Recomandri metodice Mijloacele de nvmnt constituie, alturi de timpul de instruire, resursele materiale ale procesului de nvmnt. Ele reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor i aparatelor care faciliteaz desfurarea activitilor de predare-nvare-evaluare, pe linia atingerii obiectivelor leciei. Mijloacele de nvmnt necesare prezentrii curriculumului colar de specialitate, ordonate dup funcia pedagogic pe care o ndeplinesc n procesul de nvmnt, sunt:

A) Mijloace didactice informativ-demonstrative: instrumente informative brute/naturale: actele nfiinrii unei firme, bilanul contabil, raport anual de activitate, formulare tipizate; insectar, colecii de plante, de roci, metale; etc. instrumente tehnice: computer, videoproiector, CD, DVD, obiecte tehnice, instalaii; instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional: mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc. materiale/reprezentri figurative (de tip bidimensional): ilustraii, documente i acte normative, folii transparente, fotografii, plane, hri, filme, diafilme, etc. reprezentri simbolice: scheme, diagrame, formule, cuvinte, note muzicale, etc. B) Mijloace didactice de exersare i formare a deprinderilor: aparate de calcul (calculatoare de birou, computer), jocuri de construcie i de creaie, instrumente muzicale, aparate i instrumente de laborator,

cabinet, atelier, aparate i mijloace necesare educaiei fizice i educaiei estetice, abloane, tampile, hri de contur, grile didactice, maini de multiplicat; C) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: chestionare, teste docimologice (de cunotine), fie de evaluare, grile de evaluare/autoevaluare a activitii; abloane pentru evaluare, softuri de evaluare (evaluare asistat de calculator), scale de evaluare, inventare de control, referate, proiecte, lucrri practice, portofolii. n vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor de nvmnt este fcut de ctre profesor n raport de metodele de nvmnt, de potenialul acestora de a activiza clasa de elevi, dar i n raport de funciile didactice pe care mijloacele tehnice de instruire le pot ndeplini. Aceste funcii pot fi: de instruire, de motivare a nvrii i de orientare a intereselor profesionale ale elevilor, funcii demonstrative, funcii formative i estetice, de colarizare substitutiv sau de realizare a nvmntului la/de la distan, funcii de evaluare a randamentului elevilor . Oricare ar fi funcia/funciile ndeplinite, este recomandabil ca, la nceputul fiecrui an colar, odat cu ntocmirea Planificrii calendaristice anuale, profesorul s fac un inventar al mijloacelor didactice disponibile i s prevad necesarul care trebuie confecionat sau de obinut, de achiziionat. Consemnarea mijloacelor de nvmnt utilizate se face ns n Proiectul unitii de nvare; schemele, planele, foliile transparente, tabelele, diagramele trebuie sa aib titlu. n cazul utilizrii mai multor scheme, tabele, plane, etc. acestea se i numeroteaz. Mijloacele de nvmnt se dovedesc a fi utile n msura n care sunt integrate organic n contextul leciilor, fr suprasolicitri sau exagerri; ele nu pot nlocui niciodat actul predrii, rolul principal n coordonarea i supravegherea acestuia revenindu-i profesorului. Utilizarea mijloacelor de nvmnt pune n balan o serie de avantaje i dezavantaje. Principalele avantaje oferite sunt: completeaz explicaiile verbale, aducnd un suport vizibil intuitiv; mijlocesc elevilor o cale direct pentru cunoaterea unor realiti greu accesibile; provoac i susin interese i motivaii cognitive; consolideaz cunotine i abiliti; asigur o folosire eficient a timpului de instruire. Dezavantajele identificate susuin c mijloacele audio-video predispun la o anumit standardizare i uniformizare a perceperii i interpretrii realitii; mbie la receptare pasiv; produc uneori exagerri i denaturri ale fenomenelor prezentate, ceea ce determin formarea unor imagini artificiale. De asemenea, abuzul de imagini reine procesele cognitive n planul concret, mpiedicnd dezvoltarea operaiilor de generalizare i de abstractizare. 4) Metodele i procedeele de predare-nvare Abordarea temelor din aceast unitate de nvare se bazeaz pe utilizarea urmtoarelor noiuni ancor ale Didacticii generale: metod, procedeu, metodologie didactic, tehnologie, mijloace de nvmnt, strategie didactic, stil didactic. Didactica modern apreciaz c n coala romneasc la nceputul mileniului III metodele de nvmnt tind s devin metode de investigaie, de cunoatere tiinific a lumii: metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a proceda, care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, care s se apropie pn la identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de aspectele practice ale vieii(M. Ionescu, V. Chi, 2001, pag. 126). Metodele didactice, clasificate dup multiple criterii, sunt recomandate pentru fiecare disciplin, n programa colare aferent, la rubrica Sugestii metodologice. Clasificarea metodelor didactice Din perspectiva acestui aspect ne propunem prezentarea particularitilor metodelor didactice n predarea-nvarea disciplinelor economice. Metodele prezentate vor urma urmtoarea clasificare (I. Cerghit, Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980/1997, Metodologia didactic, n Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iai, 2001): A. Metode de comunicare A.1. Metode de comunicare oral A.1.1. Metode expozitive: explicaia convertirea logic a unor noiunieconomice, prelegerea, expunerea sau prelegerea cu oponent; A.1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate): conversaia A.1.3. Metoda discuiilor i dezbaterilor A.1.4. Metoda problematizrii ntrebri problem de tip logico-analitic A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern A.3. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii, analiza textului economic

B. Metode de explorare a realitii B.1. Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: observaia, experimentul B.2. Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: Demonstraia pe baza graficelor matematico-statistice i a schemelor operaionale logico-economice; Metode de modelare: Modele simbolice C. Metode bazate pe aciune C.1. Metode bazate pe aciunea real (autentic) Metoda exerciiului: aplicaii practice i probleme cu coninut economic Metoda studiului de caz Proiectul sau tema de cercetare-aciune Metoda lucrrilor practice C.2. Metode de simulare Metoda jocurilor (nvarea prin joc) nvarea pe simulatoare D. Metode de raionalizare a nvrii i predrii Metoda activitii cu fiele Metodele i tehnicile de dezvoltare a creativitii Din metodele didactice prevzute de programele colare la rubrica Sugestii metodologice, enumerm: Conversaia euristic (metoda nvrii prin descoperire). Dezbaterea. Problematizarea. Observaia; Experimentul; Studiul de caz; Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-video; Exerciiul. Jocul de rol; Metoda activitii cu fiele. Prezentarea particularitilor metode didactice va urmri, concomitent, recomandrile programelor colare la aceste discipline economice, dar i clasificarea prezentat mai sus, clasificare n care dealtfel se regsesc metodele sugerate prin programele de nvmnt. A.1. Metode de comunicare oral A.1.1. Metodele expozitive sunt metodele utilizate n scopul transmiterii de cunotine. Pn nu demult, li s-a acordat o mare importan i au deinut supremaia n nvmnt. Astzi au o pondere mai redus, ntruct s-au acumulat nemulumiri, critici la adresa acestor metode care genereaz pasivism intelectual, au o activizare slab, menin o anumit distan ntre profesor i elev; nu ofer posibilitatea realizrii feed-back-lui, aciunea se deruleaz fr cunoaterea efectelor pe care le produce. Cu toate acestea, ele rmn metode valoroase, ntruct sunt metode economicoase (ntr-un timp relativ scurt pot s asigure transmiterea unei cantiti mari de informaii). Dei sunt vehement criticate, nu se pune problema renunrii la aceste metode, ci a rennoirii i mbuntirii lor. Valorificarea avantajelor i minimalizarea dezavantajelor pe care le au metodele expozitive se realizeaz prin: prezentarea coninutului pe baza unui plan de idei menit s-i ajute pe cei care audiaz s neleag expunerea; alternarea strategiilor inductive (de la particular, cu exemple, la general) cu cele deductive (de la enun, regul la exemple); marcarea trecerii de la o problem la alta; alternarea frecvent cu momente de dialog ntreine interesul, starea de concentrare; problematizarea expunerilor prin punerea unor ntrebri retorice, ntrebri-problem, analiza unor cazuri tipice; utilizarea unor procedee demonstrative, sau a unor mijloace de expresie tiinific: grafice, organigrame, diagrame; introducerea unor variante noi, bazate pe situaii combinatorii: expunerea cu oponent, prelegerea-discuie, microsimpozion etc. Metodele de tip expozitiv sunt centrate pe activitatea profesorului. Reprezentative sunt: explicaia i prelegerea sau expunerea. Explicaia este metoda prin care profesorul dezvluie, pe baza unei argumentaii deductive, date i cunotine noi. Se enun cu claritate regula, definiia, principiul, dup care se analizeaz i se argumenteaz. Prin aceast metod, elevii sunt condui s diferenieze noiunile eseniale de explicaiile suplimentare i s surprind raporturile de interdependen i de cauzalitate ntre fenomenele/noiunile

studiate. n acest sens, metoda explicaiei la disciplinele economice utilizeaz procedeul de convertire logic pentru noiunile economice concordante, aflate n raport de ncruciare. Prelegerea este o metod didactic mai pretenioas. Solicit din partea profesorului o elaborare sistematic, coerent a ideilor, pe baza unei teme, structurat pe principii, concepte (Solicit, deci o structurare logic a cunotinelor). Elevii trebuie s depun un efort intelectual superior: s fie capabili s-i menin atenia concentrat mai mult timp (minim 15 min. sau 20-30 min., n funcie de vrst). Efortul vizeaz i capacitatea elevilor de a nelege; profesorul nu are cum s verifice, deoarece nu se pun ntrebri. Prelegerea nu poate fi utilizat dect la elevii ce sunt capabili de operaii formale i de o structurarea a ideilor, la liceu. Expunerea sau prelegerea cu oponent se afirm ca o nou variant ce caut s reduc limitele prelegerii (expunerii). Ea este rezultatul cvasiaranjat cu civa elevi sau alt cadru didactic. Acetia intervin n cursul prelegerii cu ntrebri, formulnd observaii, venind cu argumente noi, dar i cernd lmuriri. Asemenea intervenii prestabilite (evideniate de prelegere prin dimensiunea mai mare a fontului), dozate ca timp i survenite oportun nvioreaz expunerea, subliniaz dificultile conceptuale, participanii urmresc problema prezentat ntr-o modalitate activ. A.1.2. Metodele conversative (dialogate, interogative) sunt metodele considerate cele mai active. Ele rspund unei nevoi interne de a ntreine un schimb de idei, impresii; produc efecte formative: stimuleaz participarea activ, gndirea colectiv, educ spiritul critic, puterea de discernmnt, stimuleaz participarea activ; activeaz pe cei instruii, acetia devin participani la demersul cognitiv, nivelul de activizare fiind deci mult mai ridicat dect n cazul expunerii; favorizeaz comunicarea direct i feed-back-ul; asigur o temeinic asimilare a cunotinelor i o mai bun nelegere a lor. Incoveniente sau dezavantaje ale metodelor conversative sunt: necesit mai mult timp pentru tratarea unui subiect, iar utilizarea lor este condiionat de situaia n care elevii au o oarecare reprezentare asupra cunoaterii temei. Principalele cerine metodologice sunt ca profesorul s acorde importan demersului su instructiv precum i tehnicii de formulare a ntrebrilor, succesiunea ntrebrilor s aib o logic strict; ntrebrile s fie accesibile subiecilor i s tind spre mrirea pasului pe care-l marcheaz fa de cunoscut. Metod reprezentativ este conversaia. Distingem o conversaie cu scop de instruire, utilizat n predare: conversaia euristic (Socrate) i o conversaie cu scop de verificare, utilizat n evaluare conversaia catehetic. Conversaia euristic Reprezint o modalitate particular a nvrii prin descoperire. Specificul ei rezult din demersul interogativ ntrebare-rspuns. Profesorul instruiete nu prin a transmite sau a prezenta cunotine noi, ci pornete de la ceea ce elevii tiu, formuleaz ntrebri i-i determin pe elevi la un efort personal de cutare, de investigaie asupra informaiilor pe care ei le dein deja. Pe baza valorificrii propriei experiene de cunoatere, elevii ajung la noi adevruri, la generalizri sau chiar la informaii noi, pertinente care le completeaz pe celelalte. Cel mai important aspect ine de activitatea profesorului i se refer la tehnica de elaborare i de formulare a ntrebrilor. ntrebarea este principala modalitate prin care cadrul didactic activeaz rspunsul. Cteva reguli generale sunt: ntrebarea trebuie s fie precis, clar, fr ambiguiti i s nu sugereze rspunsul; dup formularea ntrebrii, se las timpul necesar pentru formularea / prefigurarea rspunsului. Exist o tipologie a ntrebrilor, stabilit pe baza unor criterii de clasificare: 1. Dup forma lor: ntrebri cu rspuns nchis: nu cer elaborarea rspunsului, ci doar alegere; ntrebri cu rspuns deschis: solicit efort de elaborare i argumentare 2. Dup finalitatea urmrit, pot fi ntrebri reproductiv-cognitive i ntrebri productiv-cognitive, ntrebri ce concretizeaz 3 niveluri ale gndirii: de reproducere, de rezolvare a problemelor, de concepere a problemelor. ntrebri reproductiv-cognitive: solicit elevilor s redea cu maxim fidelitate cunotinele asimilate; sunt ntrebri care conduc la evaluarea elevilor, care cer s descrie (cum?) sau se bazeaz pe memorare i reproducere (cnd?). ntrebri productiv-cognitive: solicit elevii s depeasc ceea ce tiu, aplicnd cele tiute n contexte noi sau s stabileasc relaii din alte domenii. ntrebrile de acest tip determin elevii s gndeasc i s elaboreze un rspuns care nu i-a fost oferit de profesor anterior nvri; este vorba de ntrebri de tipul De ce? 3. Dup demersul intelectual: ntrebri convergente: solicit un demers centrat pe o soluie, pe o idee:

ntrebri divergente: rspunsuri de tip ipoteze i posibiliti de soluionare; solicit gndirea divergent, dezvolt creativitatea. 4. Dup tipul de activitate: ntrebri de definire: s defineasc principii, concepte; ntrebri de interpretare: s argumenteze, s extrapoleze; ntrebri factuale: s descrie fapte, situaii ntrebri de comparare: se solicit asemnri, deosebiri; ntrebri de opinie: se solicit un punct de vedere personal; ntrebri de justificare: se cere argumentarea rspunsului; A.1.3. Metoda discuiilor i dezbaterilor Discuia de grup presupune ca ntr-un cadru organizat s aib loc un schimb reciproc de informaii, preri critice, impresii (a discuta = a examina valoarea unei informaii). Pricipalele avantaje sunt: este util n clarificarea noiunilor complexe; elevii se antreneaz uor, expun i explic, fac comparaii i comentarii, formuleaz ipoteze i concluzii, resping sau accept idei sau soluii, iau decizii, i perfecioneaz cunotinele anterioare; este o bun modalitate de a influena gndurile, atitudinile i conduita elevilor; stimuleaz iniiativa i spiritul critic; contribuie la corectarea deficienelor de vorbire i la dezvoltarea gndirii operatorii (J. Piaget: Un copil raioneaz cu mai mult logic atunci cnd este angajat ntr-o discuie cu altcineva); stimuleaz gndirea constructiv, puterea de discernmnt, creativitatea i imaginaia. Dezavantajele sau unele neajunsuri pot fi: ritmul asimilrii informaiei este mult mai redus; discuiile sau dezbaterile pot avea, pe lng un efect stimulator, i un efect de inhibiie: timiditate, reinere n exprimarea judecilor; subiectivitatea prerilor, tendina unor participani de a-i impune punctul de vedere etc. Variante ale discuiei (dezbaterii) sunt: discuia-dialog, consultaia n grup, discuia de tip seminar, discuia n mas (cu un numr mare de participani), discuia sau dezbaterea de tipul meseirotunde, discuia organizat dup procedeul Phillips-66, metoda asaltului de idei (brain-storming), colocviul etc. Principalele condiii pentru realizarea discuiilor (dezbaterilor) sunt: nsuirea temeinic a cunotinelor anterioare; utilizarea unui material demonstrativ sugestiv: plane, grafice, fotografii, imagini proiectate etc., capacitatea fiecrui participant de a manifesta receptivitate i nelegere fa de punctul de vedere al celuilalt, climatul socio-afectiv care se instituie la nivelul grupului; mrimea grupului: optim este un numr de 15-20, pn la 30 de participani; aezarea participanilor n semicerc sau cerc avantajeaz; tehnica de conducere promovat de cadrul didactic conductor pe traseul urmtor: prezint subiectul printr-o situaie-problem, deschide o scurt conversaie cu elevii, apoi las pa seama acestora preluarea discuiei. Interveniile lui ulterioare nu vor fi att de ordin informaional, ct cu intenia de impulsiona dezbaterea, eforturile de cutare, de a sugera noi ipoteze. Pregtirea unui plan de desfurare presupune stabilirea urmtoarelor: problemele-cheie, posibile ntrebri, unele concluzii, o repartizare aproximativ a timpului consacrat fiecrei probleme. Metoda asaltului de idei (brain-storming-ul, brain-creier, storm-furtun; asalt/furtun de idei n creier, creativitate) este o metod iniiat de Aslan P. Osborn i descris n lucrarea Applied Imagination din 1957 cu scopul de stimula potenialul creativ al unui grup de elevi/tineri pentru gsirea rapid a unei idei originale, imediate, prin asociaii noi. Principiul de organizare: separarea fazei iniiale, de producere a ideilor de faza aprecierii/evalurii acestor idei; de aceea se mai numete metoda cu evaluare amnat. Reguli privind desfurarea: 1. Formularea problemei n termeni ct mai generali la un grup de 6-12 sau 20-30 participani. Participanii sunt solicitai s-i exprime imediat orice idee sau ipotez care-i vine n minte, orict de aberant i s-ar prea; pe ideile precedente s ncerce noi asociaii i combinaii, astfel nct s ajung la un produs nou. 2. Se va evita orice mimic sau gest sare poate semnifica respingere, opoziie sau saturaie. Nimeni nu are voie s critice ideile colegilor sau s-i ironizeze. Nici o idee nu este clarificat sau supus unei evaluri critice; astfel este prevenit blocajul, evitat inhibarea spontaneitii. Obiectivul esenial este cantitatea, un numr ct mai mare de soluii. Participanii nu trebuie s fie preocupai de calitatea ideilor. Cu ct numrul ideilor este mai mare, cu att numrul ideilor bune este mai mare; Osborn consider c din 100 de idei enunate cel puin 10 au ansa s fie aplicabile. 3. Condiii de lucru favorabile: loc linitit, fr intervenii perturbatoare, climat favorabil pentru manifestrile spontane, prezena unor mijloace tehnice de nregistrare rapid a produselor sau desemnarea uni secretar, a unui observator pentru a nota.

4. Evaluarea, selecia i ierarhizarea ideilor emise se face dup ncheierea edinei, n aceeai zi sau peste 1-2 zile, n acelai grup sau de un grup extern. Atunci, elevii pot veni cu idei i soluii noi. n evaluare este necesar cunoaterea urmtoarelor etape: Se examineaz dac ideile au fost bine nregistrate; Realizarea unei liste (I. Neacu, Psihopedagogia creativitii, note de curs, 1994) cu toate ideile emise i distribuirea sa, astfel nct fiecare participant s aib o viziune asupra tuturor ideilor i criteriilor dup care judec soluiile. Construirea unor grile de evaluare A.1.4. Problematizarea (gr. proballein = barier, obstacol, dificultate, aruncat n fa) este o variant de aplicare a nvrii prin descoperire i este prevzut n sugestiile metodologice ale programelor colare la majoritatea disciplinelor de nvmnt. Are un cmp larg de aplicabilitate, deoarece n orice domeniu de studiu pot fi identificate situaii-probleme ce solicit participarea gndirii n gsirea soluiilor ce devin parte integrant a repertoriului individual de achiziii (R. Gagn, 1975, pag.190). De aceea aceast metod este considerat o metod didactic de activizare prin care li se solicit elevilor un susinut i complex efort intelectual pentru a descoperi singuri noi adevruri, a gsi soluiile unor probleme, inclusiv a le verifica i explica. Concepte Instruirea prin problematizare presupune confruntarea elevilor cu o situaie-problem, situaie ce nu se confund cu problema sau cu rezolvarea de proleme. Rezolvarea unei probleme presupune o aplicare, o ntrire (o confirmare) sau o verificare a unor reguli nvate i se bazeaz pe o soluionare de tip algoritmic. Situaia-problem desemneaz o situaie atipic, pentru care elevul nu are un algoritm de rezolvare, dar n care regsete structuri asimilate anterior; este o situaie complex ce cuprinde o contradicie i, de aceea, declaneaz un dezacord (cognitiv i motivaional) n mintea elevilor, ntre cunotinele anterioare i cunotinele noi. Esena problematizrii const tocmai n declanarea unui conflict epistemologic ntre cele dou niveluri ale cunoaterii, conflict menit s susin dorina elevului de a depi obstacolul (Noiunea de obstacol epistemologic a fost introdus n 1972 de Gaston Bachelard, pentru a marca ruptura epistemologic produs nainte de trecerea la cunoaterea tiinific. Obstacolul marcheaz limitele cunoaterii anterioare i care, odat depite, asigur trecerea spre o nou cunoatere). De aici rolul activizator al acestei metode care creeaz i ntreine o trebuin luntric de cunoatere, de autodepire, dezvolt capacitatea de a sesiza existena unei probleme, deprinderea de reconstituire a vechilor cunotine, strategia elaborrii ipotezelor, puterea de analiz i de soluionare a problemelor, de a gsi rspunsuri ingenioase pe baza unui raionament deductiv, inductiv, analogic sau ipotetic. Etape Profesorul nu comunic informaiile, ci i pune ntr-o situaie de cercetare (de cutare) a informaiilor pentru a iei din situaia problematic. Aceasta este prima treapt i poate fi realizat n moduri diferite: verbal, pe baza unui material demonstrativ sau a unui citat semnificativ sau plecnd de la unele observaii din realitatea economic etc. Pe a doua treapt, elevii particip la gsirea soluiei: definesc problema, reflecteaz, disting caracteristicile eseniale, gsesc mai multe soluii alternative (care pot fi i greite), caut noi corelaii, elimin erorile, verific soluia corect. Prin predarea pe probleme se nelege acel ansamblu de activiti cum sunt organizarea situaiilor-problem; formularea problemelor; acordarea sprijinului necesar elevilor n rezolvarea problemelor i verificarea lor; sistematizarea i fixarea cunotinelor astfel dobndite. O alt modalitate utilizat n predare este punerea de probleme (ntrebri) spre rezolvare. Dei problematizarea se bazeaz pe utilizarea ntrebrilor, ea nu se confund cu conversaia euristic; ntrebrile formulate problematizat au o sfer de cuprindere mai mare, implic efort psihic, dificultile de trebuie depite sunt mai mari. Procedeul utilizrii ntrebrilor-problem de tip logico-analitic Aceste tipuri de ntrebri sunt selectate din manual sau formulate de profesor, n funcie de grupele de nivel existente ntr-o clas, de coninutul disciplinei i n funcie de momentul utilizri lor n lecie: la nceput, (evaluare iniial), pe parcursul instruirii (evaluare formativ) sau n final, avnd caracter de bilan. A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern Reflecia personal (interioar) este considerat o metod de mare valoare euristic

(J.Piaget, Psihologie i pedagogie, 1972, pag.65), din perspectiva nelegerii sale ca modalitate de nvare ce presupune concentrare intelectual asupra cunotinelor, ideilor economice supuse refleciei. Se bazeaz pe limbajul interior i intr uor n asociere cu alte metode i procedee didactice: conversaia, demonstraia, observaia, exerciiul, discuii-dezbateri .a. Reflecia economic interacioneaz cu reflecia filosofic, matematic, psihologic, tiine cu care dealtfel, tiinele economice interacioneaz. Principalele tipuri de aciuni mintale ntreprinse de elev pe calea refleciei personale sunt: ncearc tatonri, anticipaii, ipoteze i ci de rezolvare; cristalizeaz mai multe variante de soluii posibile; ajunge la elaborri sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii; contureaz sisteme noi, originale. A.3. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii, analiza textului economic Metodele lecturii (livrescului) sunt metode bazate pe citirea textului. Prezena mass-mediei n viaa cotidian a diminuat interesul pentru lectur. Cercetri sociologice arat ca fiind un fenomen ngrijortor pierderea interesului pentru lectur. Totui, cu toate acestea, azi se citete mai mult, incluznd informaiile citite pe cale virtual (cercetri din Danemarca, Italia). Astzi este pus n eviden tehnica citirii rapide (lectura rapid). Aceast metod are cteva avantaje. Este o citire de esen, nu oblig parcurgerea textului cuvnt cu cuvnt, ci presupune un antrenament al identificrii esenialului; tinde s lege sfritul unui rnd de nceputul rndului urmtor, pentru a surprinde ideile. Este o tehnic ce merit a fi perfecionat, ntruct citirea n gnd cu centrarea pe esenial asigur i meninerea datelor achiziionate pe termen lung. Munca cu manualul este utilizat pentru informare, documentare, instruire, autoinstruire; solicit gndirea, imaginaia, reflecia. Munca cu manualul se bazeaz pe ctorva deprinderi eseniale: analiza textului, nelegerea sensului, gsirea problemelor-cheie, stabilirea relaiilor, punerea de probleme, asocierea ideilor, notarea datelor eseniale, a comentariilor proprii, efectuarea de lucrri. De asemenea, metoda presupune respectarea normelor igienice de lectur: dozarea efortului, alternarea pauzelor, crearea condiiilor de climat, adaptarea vitezei de lecturare, evitarea lecturii n salt. Procedee de activizare. Situaii posibile pentru aplicare procedee de selectare a ceea ce este semnificativ; procedee de studiere a manualului i a altor surse, pentru comparare; procedee de mbinare a notielor cu studiul pe text, procedee de efectuare nti a lecturii integrale, cu scoaterea ideilor, apoi pe secvene de aprofundare, urmnd sinteza; procedee de alternare a tehnicilor variate de lectur: lent, de profunzime, rapid, de sesizare promt a ideilor principale, lectur critic, paralel, explicativ, selectiv, problematizat, de avansare, de asimilare, analitic, sintetic, dirijat, autodirijat, creatoare; procedee de prelucrare variat a datelor prin: luarea notielor, analiza structurii textului, folosirea dicionarelor i a enciclopediilor, efectuarea de extrase, ntocmirea de rezumate, conspecte, redactarea fielor de lucru, interpretarea de citate etc. B.1. Metodele de explorare direct (observarea, experimentul) presupun implicare direct, manipularea cu obiectele, fapt ce favorizeaz dezvoltarea structurilor cognitive i deci, dezvoltarea intelectual. Stau la baza organizrii procesului de nvmnt conform modelului empiriocentric, bazat pe nvarea prin cercetare i familiarizarea elevilor cu tehnica cercetrii tiinifice. Observarea presupune cunoaterea analitic a nsuirilor obiectelor, fenomenelor, proceselor luate n studiu prin ct mai muli analizatori. Din punct de vedere pedagogic, observarea poate fi: enumerativ i descriptiv observarea bazat pe autodirijare i observaia bazat pe dirijare impus din afar. Observarea este o tehnic de munc intelectual care se nva i este aplicabil de-a lungul ntregii perioade de colarizare. Iniial, se folosete observaia dirijat din afar, printr-un program de indicaii sau instruciuni prevzute n fie de observaii sau grile de observaii, program propus de profesor, dar care urmeaz s lase treptat loc autodirijrii. Dac elevii depun o activitate voluntar i independent, atunci observarea are caracter participativ i euristic. B.2. Metodele de explorare indirect (demonstraia, modelarea) Se bazeaz pe imagini grafice, nregistrri, machete, scheme, formule. Critici sau unele neajunsuri: sunt metode mari consumatoare de timp i utilizarea lor necesit dotarea cu mijloace de nvmnt sau confecionarea de material didactic. Demonstraia (lat. Demonstrare - a arta) const n prezentarea unor obiecte, procese sau

reproduceri ale acestora, precum i n executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene n vederea dobndirii de informaii i a familiarizrii cu executarea corect a aciunilor respective. A demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte sau fenomene reale sau nlocuitoarele acestora, cu scopul asigurrii unui suport concret-senzorial procesului de nvare. Se poate realiza n urmtoarele moduri: cu materiale didactice n starea lor natural, la scar real cu material didactic de substituie, n cazul obiectelor i fenomenelor de dimensiuni mari sau invizibile, material confecionat n volum (mulaje, machete, modele mai puin sau deloc utilizate la disciplinele economice) i n plan demonstraie figurativ (fotografii, tablouri, desene, scheme, hri); cu proieciilor fixe sau dinamice ( diapozitive, diafilme, filme-documentar, soft educaional etc. ) i cu documente autentice; cercetri de specialitate arat c elevii rein 20% din ceea ce ascult, 30% din ceea ce vd i 65% din ceea ce vd i aud); demonstraia cu ajutorul rezolvrilor efectuate de profesor; demonstraia activitilor ce urmeaz a fi efectuate de elevi (completarea unor tipizate, formularea unor scale de acelai tip); demonstraia cu ajutorul desenului la tabl (acesta devine mijloc de demonstrare intuitiv numai dup ce a fost terminat de desenat pe tabl). Cerine generale sunt urmtoarele: s se enune tema i obiectivele studiului ei; s se prezinte materialul didactic cu evidenierea fenomenului fizic de specialitate; s se evidenieze informaiile de specialitate importante. Cerine de detaliu, n vederea sporirii eficienei instructiv-educative i intuitive a demonstraiei sunt: orice demonstraie s fie pregtit prealabil de profesor; selectarea celor mai adecvate i moderne mijloace didactice; demonstraia s se fac la momentul potrivit; s se mbine observaia dirijat de ctre profesor cu observaia independent i activ a elevilor; s li se formeze elevilor capacitatea de a selecta aspecte tipice importante; mbinarea, dup caz, a mai multor forme de demonstraie. La aceast tem, se poate constata cu uurin relaia dintre metod i procedeu: demonstraia utilizeaz frecvent ca procedeu explicaia; sau, la un moment dat explicaia este metoda de referin, iar demonstraia devine procedeu. Metoda modelrii (model devices) presupune raionamentul analogic n realizarea caracteristicilor eseniale ale unei realiti economice, prin reproducerea ntr-o form simplificat sau aproximativ a sa. Modelul nu este un mijloc intuitiv, ci o construcie artificial a unui sistem complex (obiect, fenomen, proces, o situaie, o problem, o stare de fapt etc). Este o form simplificat ntruct descrie i reproduce numai acele nsuiri eseniale absolut indispensabile pentru a explica sau demonstra o situaie real sau o structur conceptual. C. METODELE BAZATE PE ACIUNE Metodele bazate pe aciune sunt metodele ce valorific solidaritatea dintre mn i creier (G.Monod). Sunt metode active, prin care elevii sunt antrenai n aplicarea cunotinelor dobndite. Aceast aplicare nu exclude creativitatea. A ti, n cadrul acestor metode, nseamn a aciona, a realiza, a nva s acionezi. Sunt denumite i metode de nvare prin aciune sau metode de instruire prin munc. Aceste metode vizeaz formarea i perfecionarea capacitilor psihomotorii i a deprinderilor practice. Avantaje: faciliteaz transferul de cunotine din planul teoretic n cel practic, ceea ce confer cunotinelor disponibilitate i operaionalitate; mbin o dubl metodologie: a) nsuirea automatismelor, a tehnicilor de execuie care fac munca mai uoar, aduc economie de efort intelectual i fizic, se bazeaz pe exersare i aplicare a unor cunotine i deprinderi executorii: tehnica exerciiilor, repetiia, imitaia modelelor, instructajul practic, group training-ul etc. b) dobndirea unor procedee i metode de aciune divergente fa de modelele cunoscute: invenie, inovaie, noi idei, forme de soluionare a problemelor de descoperire, de creaie: lucrri practice, elaborarea de proiecte, activiti creative (elaborarea unui chestionar pentru o cercetare de marketing). C1. Metode bazate pe aciunea real Metoda exerciiului (nvarea prin exersare) const ntr-un set de procedee i activiti didactice prin care elevii efectueaz contient i repetat aciuni i operaii, n vederea fixrii acestora, dar i pentru formarea deprinderilor i priceperilor de activitate practic i intelectual.

Prin aceast metod mai putem urmri: consolidarea cunotinelor dobndite, asigurarea funcionalitii lor; stimularea potenialului creativ; perfecionarea deprinderilor practice i intelectuale; nelegerea unui model general de execuie; afirmarea independenei, a perseverenei; trecerea de la automatism la operaii variate, cu dozarea efortului. Exerciiul este o metod ce se adapteaz uor diferitelor sarcini de instruire: familiarizarea cu noile aciuni i operaii de nsuit; execuia repetat a acestora, pn se constituie automatismele dorite (ex. de baz) i se consolideaz deprinderile odat formate (ex. de consolidare); exerciii aplicative; exerciii de creaie. Condiii de eficien sunt precum: contientizarea scopului, motivarea aciunii; depirea blocajelor: elevii s stpneasc suportul teoretic aflat la baza efecturii exerciiului; s se explice i s se demonstreze n prealabil modelul aciunii, s se creeze situaii de exersare ct mai variate; s se evite exerciiilor eronate i incomplete; s se asigure un ritm optim de aciune cu unele verificri i posibiliti de autocontrol; s se creasc treptat gradul de independen a elevilor n executarea exerciiilor, de la exerciii dirijate la exerciii autodirijate, independente. Lucrrile practice urmresc adncirea nelegerii, aplicarea cunotinelor, dobndirea i perfecionarea de deprinderi. Presupun urmtoarele cerine: respectarea succesiunii operaiilor; efectuare corect, dup demonstrarea-model, explicare, instructaj; iniiere n tehnicile de execuie; combinare a demersurilor intelectuale cu cele aplicative, adaptare la particularitile individuale. D. METODE DE RAIONALIZARE A NVRII I PREDRII Metoda activitii cu fiele este considerat drept prima form de organizare programat a nvrii, ntruct fiecare fi solicit rspunsuri corespunztoare unei secvene de instruire, ceea ce permite (auto)controlul imediat. Utilizarea fielor individualizeaz nvarea, ntruct subiectele formulate pe diferite tipuri de fie au destinaie precis: Fie de cunotine (noiuni): definiii ale noiunilor importante; fie cu extrase din legi; fie-citat cu extrase din dicionare, lecturi suplimentare, etc; fie cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fie cu formule statistice sau formulele principalilor indicatori (macro)economici; fie cu nregistrri specifice unei clase de conturi. Aceste fie, dac sunt realizate de elevii nii, pot deveni fie de autoinstruire. Fie de exerciii, cu grad progresiv de dificultate, prin care se urmrete consolidarea i aplicarea noiunilor, formulelor contabile sau de calcul asimilate. Fie de control, utilizate n leciile de evaluare, cu subiecte asemntoare fielor de exerciii; Fie de recuperare, destinate corectrii i utilizate pentru elevii care au nregistrat eecuri la fiele de control; Fie de dezvoltare, pentru elevii care nu avut greeli majore la fiele de control (au atins performana minim acceptabil). Metodele i tehnicile de dezvoltare a creativitii presupun respectarea condiiilor necesare climatului creativ: ncurajarea independenei, a comunicrii; stimularea intereselor; ncurajarea ntrebrilor; apreciere stimulativ; evaluare ntrziat; eliminarea atitudinilor de blocaj: descurajarea ideilor, preuirea memoriei, neacordarea sprijinului, accent pe competiie, frica de critic, netolerarea dezacordului etc. eliminare expresiilor sau a frazelor ucigae: Respect regulile !, Nu te juca, nva !, Este n afara subiectului !, Poi dovedi ?, Ce lucru fr sens !, S mai vedem !, Tocmai tu ? Cine te-ajutat ?, Nu avem timp ! etc. Decizia cadrului didactic de a alege o metod sau un grup de metode este influenat de: obiectivele specifice i operaionale formulate; natura coninutului; nivelul pregtirii elevilor cu care va lucra; mijloacele didactice disponibile; stilul didactic promovat. Aceste criterii intr n funciune pe baza unei depline mobiliti asupra utilizrii metodelor didactice. Orientat fiind ctre o carier didactic de succes, chiar de la prima lecie de prob, viitorul cadru didactic trebuie s dovedeasc adevrul din urmtoarea constatare: Mai important dect metoda este tiina profesorului de a utiliza o metod. 5) Metodele i tehnicile de evaluare n cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de nvmnt presupune interaciunea funcional, multiform i interdependent a celor trei activiti didactice de baz: predarea -nvarea evaluarea. Fiecare din acestea incumb seturi de aciuni i operaii specifice; ansamblul lor configureaz unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplin colar. Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea metodelor considerate tradiionale i combinarea lor cu metodele alternative ale evalurii. Metodele tradiionale de evaluare sunt: verificrile orale, verificrile scrise, probele de evaluare. Metode alternative de evaluare sunt

considerate urmtoarele: observarea sistematic a elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Verificrile orale prilejuiesc cunoaterea direct, relev capacitatea elevului de a se exprima, de a expune un subiect. Spre deosebire de alte probe, prin verificrile orale exist posibilitatea de a dirija elaborarea rspunsurilor, prin ntrebri auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei metode, se pot enumera: opereaz un sondaj n rndul elevilor; mare consumatoare de timp; obiectivitatea evalurii este influenat de anumite circumstane: gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la altul;variaii intra i interindividuale (variaia strii afective a examinatorului, respectiv Competene de examinator diferite la educatori diferii). Verificrile scrise pot fi de trei tipuri: de control curent (extemporale): cu 1-2 ntrebri, timp de 15-20 minute; trebuie s solicite i capaciti de aplicare, nu numai de reproducere; la sfritul unui capitol (evaluare continu): lecii speciale de verificare, pot dura toat ora, au caracter cuprinztor; semestriale, cu caracter de bilan, pregtite prin lecii de recapitulare i sintez. Alte moduri sunt lucrrile scurte, de tip obiectiv (ntrebare-rspuns) elevii rspund scurt, obiectiv, succesiv. Avantajele acestei metode de evaluare sunt cel puin trei: permit verificarea unui numr mare de elevi, ofer posibilitatea lucrului n ritm propriu; anonimatul lor asigur obiectivitatea (aprecierea nu este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre elev efectul halo sau efectul pygmalion). Ca limite ale metodei de evaluare prin lucrri scrise, se pot enumera: nu permit ca unele erori s fie lmurite i corectate pe loc; nu e posibil orientarea elevilor ctre rspunsul corect; sporete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul lor nu acoper dect o mic parte din materia ce este verificat; aceleai subiecte pot determina colaborri ntre colegii de banc. Proba practic/probele practice verific modul n care elevul execut o lucrare sau atinge un anumit nivel de performan. Exist situaii n care verificarea cu ajutorul acestor probe ofer informaii referitoare la gradul de nsuire a coninutului conceptual Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor pentru ntocmirea unui chestionar la disciplina de specialitate. Observarea sistematic a elevilor: poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor, dar, mai ales, pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte i capaciti (organizarea i interpretarea datelor, selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru, descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relaiilor; utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor fa de sarcina dat: (concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activ n rezolvarea sarcinii, punerea unor ntrebri pertinente profesorului, completarea / ndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor); comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia). Investigaia reprezint o situaie complicat: nu are o singur rezolvare sau nu presupune o rezolvare simpl. Dei sarcina poate fi scurt, timpul de lucru se poate prelungi pn la sfritul orei, pentru c investigaia ncepe, se desfoar i se termin n clas. Investigaia poate fi fcut individual sau n cadrul unui grup de elevi. n ambele forme de organizare, pot fi stabilite obiective care urmresc: nelegerea i clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii; colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare; formularea i testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei. Prin utilizarea investigaiei ca metod de evaluare, pot fi urmrite i cteva caracteristici personale ale elevilor: creativitatea, iniiativa n cadrul grupului, participarea n cadrul grupului (cooperare, tendina de preluare a conducerii), perseverena, flexibilitate i deschidere ctre idei noi, dorina de generalizare, .a. Proiectul se bazeaz pe o activitate mai ampl dect investigaia. n urma alegerii titlului de ctre profesor sau/i de elevi, proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii (eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continua acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Capacitile / competenele care se evalueaz la nivelul proiectului sunt identificate prin: metodele de lucru, utilizarea bibliografiei i a altor resurse informaionale; utilizarea materialelor si a echipamentului; corectitudinea / acurateea tehnicii de lucru; generalizarea problemei; organizarea ideilor si materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii; acurateea schemelor, a desenelor etc. Portofoliul reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al unui elev, obinut printr-o varietate de lucrri pe care elevul le-a realizat ntr-un anumit interval de timp (semestru, an colar). Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate la finalitile

oricrei disciplinei colare, sunt urmtoarele: rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acas); rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor efectuate; referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate la sesiuni tiinifice sau la cercul de specialitate; rezultate ale activitii de informare i documentare independent; fia individual de observare-evaluare a elevului; fia de autoevaluare; chestionare de atitudini; alte rezultate relevante ale activitii elevului. (I.Neacu, A.Stoica, 1996). Autoevaluarea se bazeaz pe ntrebri pe care elevii i le pun sau sunt condui s i le pun: Exist un alt mod (metoda) de a rezolva aceast sarcin?, Ce produs care m reprezint cel mai bine pentru a-l pune n portofoliu?. n formarea capacitilor autoevaluative la elevi, sunt necesare cteva condiii:prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating; ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebri de tipul celor de mai sus i a da rspunsul n scris; ncurajarea elevilor n cadrul grupului; completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul: Am descoperit c , n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti: etc. Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de evaluare, experiena demonstreaz utilitatea mbinrii lor. Un singur instrument de evaluare nu poate msura totul. De aceea, este necesar ca proiectarea aciunilor evaluative s aib n vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate. Pentru ca evaluarea realizat pe ntreg parcursul anului (iniial, formativ i sumativ) s acopere toate obiectivele/competenele din Programa colar de la disciplina de specialitate, se recomand ntocmirea unei Matrici de evaluare centrat pe finalitile corespunztoare acesteia (capaciti sau competene, valori i atitudini). Pornind de la matricea dat mai jos, se pot construi instrumentele corespunztoare pentru testarea atingerii obiectivelor de referin/competenelor specifice prevzute de Programa colar la disciplina de specialitate. 6) Formele de organizare (la nivelul activitii elevilor i la nivelul procesului de nvmnt) i relaiile psihosociale implicate Principalele moduri de organizare a activitii elevilor sunt: frontal (cu toi elevii aflai ntr-o form de organizare a procesului de nvmnt); pe grupe de elevi, individual. Organizarea procesului de nvmnt i, implicit, construirea strategiei didactice, poate pleca de la orice combinaie a urmtoarelor patru structuri (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de tehnologie didactic discipline de specialitate, EDP, 1983, 102):
Repartizarea sarcinilor Sarcini frontale Participare la efectuarea sarcinilor Colectiv Dirijarea activitii elevilor 1.Neridijat (independent) 2. Semidirijare Desfurarea activitii didactice Forme de organizare a procesului de nvmnt

Pe grupe Sarcini difereniate Individual

Lecie (n coal) Activitatea n cabinetul de specialitate, laborator 3.Dirijat: Activiti practice (lucrri) a.dirijat prin profesor Activiti de evaluare Vizita / excursia didactic b. dirijat prin echipe de Consultaii, meditaii cercul de elevi, studiul profesori n biblioteci Elaborarea de proiecte, modele c. dirijat prin programe de instruire (resurse materiale)

Prin forma de organizare a procesului de nvmnt nelegem orice cadru de desfurare n coal sau n afara colii n care sunt stabilite legturi ntre elementele sale structurale. Acestea sunt: lecia care rmne principala form de realizare a procesului instructiv-educativ, sub toate tipurile sale; meditaiile i consultaiile; lucrrile practice i de laborator; cercuri pe diferite teme; cercuri pe obiecte de nvmnt; concursuri i olimpiade colare; sesiuni tiinifice de referate i comunicri ale elevilor, excursia i vizita de documentare; tabere /ateliere de creaie, s.a. Oricare ar fi forma de organizare a procesului de nvmnt, activitatea elevilor poate fi dirijat, semidirijat sau nedirijat, independent. Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului de instruire n care elevii dintr-o clas sunt mpriii pe colective, avnd de rezolvat o sarcin comun n aa fel nct comportamentul fiecrui elev este motivat att de activitatea comun, ct i de relaiile individuale ale celorlali membrii ai colectivului.

nvarea n aceast form reprezint un cadru suficient de larg pentru aplicarea mai multor procese de instruire, favoriznd totodat organizarea i realizarea unui proces de interaciune social ntre grupe. Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentat de cercurile de elevi organizate n sistemul educativ colar i extracolar. Activitatea individual se mbin cu cea colectiv pentru rezolvarea unor sarcini ce dezvolt: spiritul de iniiativ, formarea deprinderilor de activitate independent, capacitile de organizare, spiritul de disciplin, capacitile de subordonare, de coordonare, de conducere i de autoconducere (mai ales la clasele mari). De asemenea, activitile n cercuri stimuleaz i dezvolt aptitudinile creatoare, lrgesc orizontul de cunoatere, ndreapt elevii dotai ctre performane superioare. Activitatea n cercurile de elevi contribuie nu numai la valorificarea util i plcut a timpului liber, ci i la orientarea colar i la preorientarea profesional. Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline colare (fizic, biologie, limba englez, art plastic etc) sau pe alte domenii de interes: etnografie i folclor, biblioteconomie, automobilism, stenodactilografie, not, astronomie, racheto-modelism, fotografie s.a. Metodologia organizrii i conducerii unui cerc de elevi presupune, pentru profesor, alte activiti dect cele specifice leciei: nscrierea i selecia elevilor; stabilirea structurii organizatorice; stabilirea formelor de activitate intern (edine de lucru); programarea formelor de activitate extern (tabere de profil, corespondene, excursii, vizite de documentare etc.); finalizarea muncii din cadrul cercului (modaliti de popularizare). Oricare ar fi forma de manifestare extracolar/extracurricular, n organizarea procesului de nvmnt trebuie s se in seama de urmtoarele principii metodologice: angajarea individual liber a copiilor i a tinerilor la diversele activiti educative extracolare; asigurarea unei mari diversificri a aciunilor i a coninutului lor, cu pstrarea unitii funcionale a acestora, astfel nct s se ofere fiecrui elev cele mai potrivite posibiliti de a se exprima i de a-i mbogi personalitatea; mbinarea activitilor teoretice cu activiti practice utile colectivitii colare sau sociale; coparticiparea i cooperarea elevilor i a profesorilor pe tot parcursul activitii; asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii s acioneze, potrivit uneia din dorinele pe care le resimt cu intensitate, n condiii ct mai degajate i ntr-un cadru social mai deschis dect mediul colar, n care s-i poat lrgi orizontul de cunotine i s-i verifice capacitile n confruntarea direct cu realitatea natural sau social pe care o abordeaz (t.Costea, 1971, 47). Toate formele de organizare a procesului de nvmnt implic: resurse umane, informaionale, materiale, procedurale; abordarea variat a coninuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat, modular); aciuni evaluative specifice momentelor n care au loc (evaluare iniial, formativ i final). Unitatea de nvare IV ACTIVITILE DIDACTICE FUNDAMENTALE (PREDAREANVAREAEVALUAREA) N PROCESUL DE NVMNT LA DISCIPLINA DE SPECIALITATE La sfritul unitii de nvare, vor fi capabili s: explice activitile didactice fundamentale (predarea, nvarea, evaluarea); caracterizeze procesul de nvmnt la disciplina de specialitate, din perspectiva celor trei activiti didactice fundamentale (predarea, nvarea, evaluarea); identifice formele predrii; coreleze dimensiunile procesului de nvmnt cu principalele tipuri de nvare colar; argumentezei rolul reglator al activitii de evaluare; explice formarea noiunilor de specialitate (piramida noiunilor); enumere principalii factori care influeneaz formarea noiunilor. Cuvinte cheie: predare, nvare, evaluare, piramida noiunilor

Activitile didactice fundamentale desfurate n cadrul procesului de nvmnt sunt: predarea, nvarea, evaluarea. Analiza separat a acestora are drept scop delimitarea unor aciuni specifice fiecreia. n cadrul procesului de nvmnt, ele interacioneaz permanent, sunt co-evolutive i se afl n relaii de interdeterminare. De aceea, orice ncercare de definire a uneia comport raportri la celelalte dou. Activitatea de predare este activitate desfurat de profesor n cadrul leciei cu scopul de a intermemedia construcia cunoaterii individuale a elevilor, deci, activitatea de nvare. Ea cunoate restructurri permanente, n urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea cunoate multiple atribute sau dimensiuni: component esenial a procesului de nvmnt; nucleu dur al profesiunii didactice; art, tiin, tehnic, tehnologie; structur de aciuni generativ de nvare; gestiune a nvrii; act de comunicare; ofert de experiene educative; interaciune comportamental; instan decizional; etc. Din punctul de vedere al organizrii coninutului, se poate vorbi de predare concentric, predare liniar, predare pe obiecte de nvmnt, predare integrat. Din perspectiva modurilor de organizare cerute de practica colar se cunosc cel puin dou forme speciale: predare simultan, predare n echipe de profesori. nvarea cunoate, de asemenea, abordri multiple: ca activitate, ca proces, ca produs, ca un ansamblu de factori. A determina activitatea de nvare a elevilor prin predare nseamn a determina convertirea informrii n formare. Abordnd nvarea i cunoaterea dincolo de concepte, specialitii atrag atenia asupra unei sarcini urgente pentru educatori: nelegerea a cel puin dou perspective, relativ convergente, n obinerea de efecte pozitive n activitatea didactic: nvarea prin cunoaterea produs (transmiterea culturii: coninuturile supuse asimilrii sunt scopuri, obiective ale nvrii, nu schimbarea, transformarea n planul formrii intelectuale), perspectiv ce se coreleaz cu dimensiunea informativ a procesului de nvmnt; nvarea prin cunoaterea-proces (dominarea activitii mentale personale, gndire reflexiv), perspectiv ce se coreleaz cu dimensiunea formativ a procesului de nvmnt. Sensul general psihopedagogic al nvrii este, deci, acela de activitate pentru nsuirea de cunotine (a) i dobndirea de deprinderi (b) n toate sectoarele vieii psihice: cunoatere, afectivitate, voin. Din sintagmele utilizate n limbajul de specialitate se pot enumera: nvare prin descoperire, nvare prin problematizare, nvare senzorio-motorie, nvare cognitiv (intelectual), nvare prin cercetare, nvare prin ncercare i eroare, nvare social, etc. Evaluarea este procesul menit s msoare i s aprecieze: valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia; eficacitatea resurselor, a condiiilor, a operaiilor; eficiena activitii sistemului, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea procesului didactic. Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, creativ, volitiv, afectiv-atitudinal s.a.), realiznd astfel o sintez psihopedagogic ntre elemente didactice i efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate n urma aplicrii unor aciuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predrii, asupra nvrii, asupra situaiei de plecare, asupra finalitilor generale i specifice ale leciei la disciplina de specialitate. Evalurii i revine rolul reglator n activitatea didactic. Evaluarea se raporteaz nu numai la predarenvare, ci i la activitile de conducere i de management pe care le ndeplinete profesorul la nivelul clasei. Predarea, ca dirijare a nvrii, apare ca un complex de procedee de prezentare a materiei sau ca un ansamblu de prescripii evideniate n principalele secvene ale leciei: formularea sarcinilor de nvare i prezentarea algoritmului rezolvrii lor; coordonarea activitii observative (captare, orientare, meninere) prin utilizarea unor metode conversative, a mijloacelor de nvmnt sugestive etc; explicaii de tipul decodrilor; susinerea activitii de nvare; introducerea elementelor de feed-back; dezvoltarea capacitilor autoevaluative. Corelaii cu metodele de nvmnt: reflecia personal metod de comunicare bazat pe limbajul intern neleag greit sau s uite. Formele predrii sunt asociate formelor de organizare a activitilor elevilor: frontale, grupale sau colective, microgrupale sau pe echipe, duale sau n pereche, individuale i mixte (I.Cerghit, 2002, 249). Dei strategiile predrii nu coincid pe deplin cu strategiile nvrii, deoarece elevii nva i independent de conducerea nvrii prin predare, strategiile predrii se bazeaz pe comutri flexibile ntre aciunile profesorului i aciunile elevului. La acestea se adaug modurile de organizare a nvrii (frontal, individual, de grup), pe de o parte, i combinatorica metodelor, a mijloacelor i a principiilor practice, pe de alt parte. Formarea noiunilor de specialitate Noiunile sunt unitile de baz ale gndirii. Formarea de noiuni tiinifice la disciplinele de specialitate contribuie la formarea unui mod specific de gndire, n cadrul cruia se ordoneaz i se ierarhizeaz sistemic, alctuind piramida noiunilor. Recomandrile generale date aici dobndesc alte caracteristici particulare n predarea fiecrei

discipline, caracteristici ce vor fi dublate de cele dobndite prin conturarea unui stil didactic propriu. Unitatea de nvare V METODOLOGIA ELABORRII TESTELOR DOCIMOLOGICE I VALORIFICAREA REZULTATELOR ELEVILOR La sfritul unitii de nvare, vor fi capabili s: clasifice itemii de evaluare, n funcie de gradul de obiectivitate formuleze cel puin un exemplu pentru fiecare item explice diagnoza dificultilor i analiza erorilor din perspectiva evalurii formative prelucreze rezultatele unei probe de evaluare, pe baza tabelului rezultatelor propun msuri de ameliorare a procesului didactic n funcie de rezultatele constatate i cauzele diagnosticate, respectiv tipurile de erori localizate Cuvinte cheie: itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi subiectivi, prelucrarea statistic, valorificarea rezultatelor evalurii Elaborarea unui test de evaluare formativ, a unei probe de evaluare n general, este o activitate complex, ce presupune interaciuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de nvmnt, dar n primul rnd cu obiectivele pedagogice i cu tipurile de coninuturi supuse verificrii. Proba de evaluare reflect concordana dinte obiective coninuturi evaluare, pe de o parte, instruire nvare, pe de alt parte. Etapele elaborrii unei probe de evaluare sunt: precizarea obiectivelor de referin, corespunztoare unitii de nvare; analiza coninutului: marcarea noiunilor eseniale i analiza formelor de comportament prin care acestea se pot exprima (formularea obiectivelor operaionale); alegerea tipurilor de ntrebri (itemi) ntr-o prob de evaluare. Proba de evaluare desemneaz orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre profesor. Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. Fiecare item are o not specific n cadrul problemei, fiind o tem, o unitate, un element ce se refer la un fragment strict determinat i unic al coninutului supus evalurii. Din punct de vedere al obiectivitii n notare, itemii se pot clasifica n: itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi. Itemii obiectivi presupun formularea de ntrebri cu rspunsuri nchise, prin care se realizeaz o puternic structurare a sarcinilor propuse elevilor prin raportare direct la obiectivele operaionale. Elevul nu elaboreaz rspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din dou sau mai multe variante posibile, n cele trei situaii de formulare a itemilor obiectivi. Pot fi: o itemi cu alegere dual o itemi de tip pereche o itemi cu alegere multipl Itemii semiobiectivi reprezint itemii prin care elevului i se cere s ofere un rspuns n totalitatea lui sau o parte component a unei afirmaii sau a unei reprezentri grafice astfel nct aceasta s capete sens i valoare de adevr. Rspunsul cerut are coresponden direct cu datele factuale prefigurate n curriculum (cuvinte, formule, algoritmi, simboluri, reprezentri grafice etc.). Pot fi: itemi cu rspuns scurt itemi de completare ntrebri structurate Itemii subiectivi sunt itemii cu rspuns deschis care vizeaz capaciti intelectuale nalte: gndire divergent - creativitate, caracter personal al rspunsului, capaciti de generalizare i de abstractizare. Pot fi: rezolvri de probleme eseu - structurat / semistructurat eseu liber (nestructurat) La o prob de evaluare sumativ, se recomand ca structura acesteia s cuprind itemi din toate categoriile. Un pas n individualizarea instruciunilor poate fi evaluarea formativ combinat cu o varietate de materiale i proceduri instrucionale pe care elevul s le foloseasc imediat n recuperarea/completarea unor lacune. Astfel, fr ca profesorul s iniieze o lecie tipic de evaluare, acesta reuete s cunoasc nivelul atins de fiecare elev i s ia decizii imediate pentru ameliorarea procesului didactic.

Diagnoza dificultilor Rezultatul la un test de evaluare formativ urmrete s produc contientizarea nivelului atins de fiecare elev. Elevul nsui are nevoie de feed-back, ntruct numai aa contientizeaz nc o dat ceea ce a nvat i ceea ce nc trebuie s nvee. Dac elevului, dup examenul formativ, i sunt artai itemii la care a rspuns corect i itemii la care a rspuns greit, va avea informaia necesar despre ce trebuie s nvee sau s recapituleze. Proba de evaluare formativ vizeaz coninuturile eseniale, definiii, principii, elemente explicative sugestive. Itemii la care a rspuns corect pot constitui un inventar util despre cunotinele pe care le stpnete, iar cei la care a rspuns greit sau nu a rspuns, ca direcii de revizuire sau ca direcii spre ceea ce mai trebuie s nvee. Evaluarea i dovedete virtuile formative, dac la sfritul fiecrui capitol profesorul pregtete o analiz a erorilor fcute de elevi la fiecare item al testului formativ. Prelucrarea i analiza rezultatelor probelor de evaluare Aciunea de evaluare nu se ncheie cu notarea. Multe alte judeci valorice mai pot fi emise prin prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile asupra activitii ncheiate, identificarea unor fenomene ce privesc randamentul colar, dar i luarea unor decizii privind activitatea viitoare. Tehnicile de prelucrare sunt purttoare de caracteristici importante: sunt foarte apropiate celor utilizate n prelucrarea unor investigaii tiinifice, implic utilizarea aparatului matematico-statistic, sunt accesibile profesorilor de orice specialitate, permit organizarea i prezentarea datelor n tabele, reprezentri grafice cu o mare putere de sugerare. Principalele tipuri de prelucrri sunt: organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare i prelucrare statistic sunt: Organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare, analiza de coninut a probei, tabelul rezultatelor, pe baza crora se face calculul mediei aritmetice, nota modal (nota cu frecvena cea mai mare), ntinderea scalei notelor, amplitudinea scalei. Avnd numeroase criterii drept reper n depistarea disfuncionalitilor, activitatea de evaluare n nvmnt se dovedete a fi proces riguros, prin care se realizeaz o permanent reglare i optimizare a activitii. Fr pretenia de a considera epuizate demersurile posibile de valorificare a rezultatelor evalurii i de realizare a mecanismelor de reglaj n activitatea de evaluare, se evideniaz importana problemei i a principalelor prghii ce vor constitui direcii de aciune n activitatea didactic la disciplina de specialitate. Unitatea de nvare VI Lecia i activiti didactice complementare leciei La sfritul unitii de nvare, vor fi capabili s: proiecteze activitatea didactic pentru o lecie, cu un subiect la alegere scrie condiiile de apariie a comportamentului pentru cel puin dou obiective operaionale identifice etapele leciei i structura strategiei didactice din tabelul Desfurarea leciei caracterizeze specificul leciilor desfurate la cabinetul de specialitate; stabileasc corelaii ntre aranjarea mobilierului colar i tipurile de interaciune didactic enumere tipuri de activiti desfurate prin catedra de specialitate grupai sarcinile profesorului-diriginte n funcie de partenerii educaionali precizeze documentele colare care concretizeaz activitatea de proiectare a activitii educative prezinte structura proiectului anual de activiti educative ntocmeasc proiectul unei ore de dirigenie pe baza structurii date de ghidul Repere privind activitatea educativ determine coordonatele activitii de cercetare n didactica de specialitate enumere principalele direcii practice de modernizare n Didactica de specialitate Cuvinte-cheie: lecia, etapele leciei, cabinet de specialitate, condiii de pavoazare, aranjare; catedra de specialitate, componente i subcomponente ale activitii educative, Proiectul anual de activitate educativ, Proiectul semestrial de activitate educativ, Proiectul orei de dirigenie, Caietul dirigintelui, Fia psihopedagogic, creaie; inovaie; nvare; nvare de meninere; nvare inovativ, anticipativ, participativ; coninut disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de nvare, tehnologie informatic.

1. Lecia: tipuri de lecie, etapele leciei, structura proiectului de lecie Lecia are un statut propriu prin aceea c este construit pe grupuri de elevi (clase), care reprezint forma de organizare n cadrul crora se produc procese complexe, de comunicare i interaciune intelectual, afectiv, axiologic care exercit o bogat influen asupra membrilor lor. n viziunea modern, lecia trebuie neleas i abordat ca o component operaional, pe termen scurt a unitii de nvare. Altfel spus, unitatea de nvare asigur nelegerea procesului didactic din perspectiv strategic, n timp ce lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ, tactic, imediat (apropiat), iar durata ei se ntinde pe parcursul unei ore de curs. Tipologia leciei Lecia cunoate mai multe forme de realizare, n funcie de sarcina didactic de baz ce aduce modificri n structura sa intern. Activitile didactice de baz sunt: transmiterea cunotinelor i asimilarea acestora de ctre elevi formarea priceperilor i deprinderilor repetarea, sistematizarea i consolidarea cunotinelor verificarea cunotinelor asimilate i aprecierea prin notare Cea mai important este evaluarea performanelor realizate, ntruct presupune: cuantificarea rezultatelor, msurarea i aprecierea lor (operaii ce depind de sistemul de notare, de exigene, de modul de organizare), diagnoza dificultilor, formularea unor predicii privind etapa urmtoare. n raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale leciei sunt: lecia de comunicare / de dobndire de cunotine lecia de formare a priceperilor i deprinderilor lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor lecia de evaluare Practica colar adaug i lecia combinat sau mixt. n funcie de sarcina didactic de baz, obiectivele leciei, traseul de nvare propus elevilor, aceste etape sunt orientative, att ca numr, ct i ca succesiune. Exemple: anunarea scopului i a unor obiective nu se realizeaz n primele momente la leciile bazate pe strategii euristice, de cutare, de (re)descoperire, cnd contientizarea obiectivelor se produce spre finalul acestora; reactualizarea cunotinelor poate lipsi dac lecia este la nceputul unui capitol i, deci, a fost precedat de o lecie de recapitulare i/sau de evaluare; conexiunea invers se poate integra etapei de dirijare a nvrii, poate lipsi sau poate fi realizat o dat sau de mai multe ori n decursul unei lecii; fixarea poate fi identificat cu transferul, msurarea (relevana) rezultatelor cu evaluarea rezultatelor; tema pentru acas poate fi precizat n decursul dirijrii nvrii, ca aplicaie/munc independent a unui element de coninut. Succesiunea etapelor leciei trebuie stabilit pe baza unei analize anticipate a urmtoarelor criterii: specificul obiectivelor propuse, natura coninutului dat; vrsta elevilor i nvarea anterioar a acestora; tipul de nvare propus; mijloace disponibile (metode, materiale didactice, mijloace de nvmnt). Aceste criterii constituie principalele repere de aranjare a acestor mici module acionale care sunt evenimentele leciei i care, astfel, intr uor n combinaii i recombinaii noi (variante de lecii). n cele ce urmeaz prezentm etapele /componentele de baz ale structurii leciei mixte, ntruct ea combin sarcinile didactice de baz. Acestea sunt: Moment organizatoric: profesorul trebuie s se asigure nu numai de linitea necesar- condiii minimale: elevii au cri, au cu ce s scrie, pe ce s scrie, chiar dac nu le utilizeaz n momentul respectiv. Captarea ateniei (moment de ordin psihologic): atenia, efortul cognitiv al elevilor s fie orientat spre ceea ce vrea profesorul s realizeze; apel la motivaia elevului, trezirea unor interese specifice, apel la curiozitatea intelectual, cu ajutorul unor elemente de problematizare (s declaneze o contradicie cognitiv, printr-o situaie problem). Procedee: comunicri verbale i chiar nonverbale materiale, ilustraii, organizarea coninutului astfel nct s cuprind elemente de noutate, de surpriz, de oc, de schimbri neateptate (ultimele informaii n domeniu, pe baza unor tiri, filme documentare sau artistice),

informare cu privire la obiectivele de urmrit (mrete gradul de interes), distribuia echilibrat a sarcinilor, astfel nct fiecare s se simt ocupat i rspunztor de ceea ce face. Reactualizarea cunotinelor anterioare poate fi realizat prin: verificarea temelor: global, cantitativ sau din punct de vedere calitativ, cu evidenierea rspunsurilor corecte i corectarea greelilor pentru fiecare elev. Reactualizarea acelor concepte, principii, definiii, teorii pe care profesorul le consider utile, semnificative i relevante pentru o nou nvare; este o condiie a nvrii contiente i active. Profesorul sintetizeaz cunotinele eseniale cerute n 1-2 ntrebri, care pot constitui un mic test iniial. Dac majoritatea elevilor nu stpnesc aceste coninuturi, nu se trece mai departe. Concepte eseniale sau noiunile ancor pot fi din 2-3 lecii anterioare i fr ele nu este posibil asimilarea noilor cunotine. (R. Ausubell: succesul activitii depinde de ceea ce stpnesc elevii la pornire). Acest moment se poate ncheia cu o concluzie general, aprecieri (globale i individuale) i explicaii referitoare la stabilirea notei (dac este cazul). Dirijarea nvrii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunotine este etapa cu durata cea mai mare n care se desfoar activitatea dominant (transmitere de cunotine, formarea unor abiliti, repetarea i sistematizarea cunotinelor, evaluarea). n aceast etap profesorul realizeaz, pe rnd, diferite activiti, fiecare presupunnd o metodologie specific. De pild, prezentarea coninutului poate fi realizat prin urmtoarele trei modaliti: Prezentare activ (acional): materialul nou este supus examinrii directe i concrete (un chestionar pentru o cercetare de marketing, bilanul unei societi comerciale, organigrama unei ntreprinderi etc). Metode i procedee: observaia sistematic, explicaia, conversaia, demonstraia. Prezentare iconic (mijlocit de substitute ale realitii): imagini figurative sau grafice, scheme privind bilanul, organigrama etc. Prezentare simbolic: pe baz de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare oral (expunerea, conversaia) i scris (munca cu manualul, lectura rapid). Dirijarea nvrii presupune i adaptarea permanent la situaia concret de instruire. Aceast adaptare se poate situa pe / ntre urmtoarele niveluri principale: dirijare riguroas, pas cu pas urmrit: profesorul are rolul principal, iar nvarea este de tip receptiv. dirijare moderat: profesorul i elevii colaboreaz. Profesorul dirijeaz nvarea, elevii formuleaz generalizrile: reguli, definiii, concluzii. minim dirijare: indicaiile profesorului sunt reduse. Acesta ghideaz din umbr, controleaz; accentul este pus pe activitatea elevilor, activitate independent sau de grup. Fixarea noiunilor eseniale: vizeaz repetarea, n forme variate, pentru a se asigura extinderea sistemului de legturi ntre noiuni. Presupune rezumarea i sistematizarea volumului de informaii, formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul leciei (I. Cerghit (coord), Op. cit., p. 152. Autorul constat c, de obicei, elevii rein mai bine nceputul i sfritul unui coninut nou; planul general al materialului i abia mai trziu detaliile) care s menin starea de activism n procesul nvrii/repetrii. De asemenea, mai sunt recomandate: ntrebrile de sintez, prin care s se evidenieze esenialul; materialele demonstrative sugestive; legarea noiunilor noi de exemple elocvente; enunarea conceptelor de ctre elevi cu cuvinte proprii; exersare difereniat a sarcinilor mai dificile; interpretarea unor diagrame, rezolvarea unor jocuri didactice (rebus). Conexiunea invers (feed-back): este un tip specific de interaciune didactic prin care se solicit dovedirea nsuirii unui coninut nainte de a permite achiziionarea altuia; opereaz o diagnosticare a unui rezultat n vederea introducerii unor secvene cu rol corectiv i ameliorativ sau cu scopul refacerii programului ce a produs disfuncia constatat: explicaii, exerciii suplimentare, schimbarea ritmului de studiu, analiza unor greeli tipice, noi intervenii (revizii, ajustri, inovaii spontane) suplimentare cu rol corectiv asupra aciunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare. Avnd la baza funcionrii sale mecanismul de mai sus, conexiunea invers poate lua mai

multe forme, n funcie de urmtoarele criterii (Sintez realizat dup I. Cerghit, Op. cit, pag. 142-145): 1. sursa de provenien a semnalelor: - conexiune invers intern: se realizeaz la nivelul elevului nsui, pe baza raportrii la logica intern a sistemului de noiunin care se ncadreaz noul coninut (noua noiune); elevii sunt capabili de autocontrol. - conexiune invers extern: se realizeaz de profesor, prin sarcini sau solicitri de tipul: ntrebri directe cu rspuns deschis sau nchis, ntrebri formulate de elevi (pentru alt elev); conversaie euristic, discuie-dezbatere cu ntreaga clas; completri de texte, definiii lacunare; exerciii simple de aplicare a cunotinelor n situaii noi; solicitarea unor explicaii pe marginea unor scheme, grafice, tabele; efectuarea de scheme, grafice, tabele etc. 2. funciile ndeplinite: - conexiune invers de evaluare, cu rol de stimulare a succesului colar i care este predominant n cadrul leciilor; - conexiune invers de structurare sau de optimizare imediat, de ameliorare sau extensiune a rspunsului; - conexiune invers de control i de corectare a rspunsului: modalitate ce permite trecerea spre un autocontrol autentic, ntruct nu de puine ori elevii au certitudinea c nu au greit nimic, cnd de fapt rspunsurile lor sunt eronate. Lecia modern include n mod sistematic elemente de conexiune invers, la timpul i locul potrivit, ceea ce permite depistarea erorilor de nvare la puin timp dup ce se produc ele, corectarea lor operativ i deci, reglarea din mers a procesului de nvmnt (autoreglarea nvrii i predrii) (I. Cerghit, 1983, pag. 146). Verificarea i aprecierea rezultatelor implic o evaluare care se deosebete de conexiunea invers prin faptul c scopul su imediat este acordarea de note i calificative, pe baza operaiilor de msurare i de apreciere a rezultatelor obinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obinute cu obiectivele propuse. Aceast confruntare este posibil, ntruct elaborarea instrumentelor de msurare (Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitile pe care trebuie s le ndeplineasc acestea sunt date n lucrrile Evaluarea n procesul didactic (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), Testele de cunotine (I.Holban, 1995, pag. 27-58)) se face pe baza obiectivelor leciei, considerate criterii de reuit. n funcie de tipurile de rezultate ateptate (informaii, noiuni, capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi practice, interese, atitudini etc), profesorul i propune realizarea acestei etape prin: elaborarea tipurilor de ntrebri pentru testul de verificare (n faza de proiectare) i aplicarea lor; condiia fundamental pe care trebuie s o ndeplineasc aceste probe este aceea de a fi adecvate sarcinilor concrete de nvare (sarcini propuse prin obiective i realizate n etapele premergtoare verificrii); raportarea rezultatelor obinute la obiectivele leciei (evaluare criterial); raportarea rezultatelor obinute la standarde prestabilite sau norme statistice (evaluare normativ); observarea atent a comunicrii i a comportamentului elevilor pentru acele tipuri de efecte care nu se supun operaionalizrii (atitudini, convingeri, interese etc.); este un criteriu subiectiv n raport de celelalte, ns asigur informaiile utile privind comportamentele simptomatice atitudinii avute n vedere. Notele acordate n aceast etap trebuie s fie contientizate de ctre elevi pe baza criteriilor obiective i subiective de mai sus, urmnd ca treptat s i le interiorizeze, astfel nct s devin capabili de autoapreciere i de autoevaluare realist. Transferul cunotinelor este o etap aflat n legtur cu formularea obiectivelor operaionale (ce tiu s fac elevii cu ceea ce tiu) care const n posibilitatea efecturii unor extensii a cunotinelor la situaii diferite de cele n care s-a realizat nvarea lor. Transferul cunotinelor este facilitat de nsuirea temeinic a sistemelor de noiunispecifice mai multor domenii de activitate, de priceperile i deprinderilor intelectuale formate, precum i de ntrirea pozitiv a celor nvate. Dei aceast etap nu se realizeaz n mod curent, ea are o importan deosebit, ntruct contribuie la realizarea unei nvri inovatoare (M. Malia, J.Botkin, M. Elmandjira, Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Ed. Politic, Bucureti, 1981), urmrind identificarea/reformularea de probleme i testnd capacitatea de a se confrunta cu situaii absolut noi, imprevizibile. Se depete astfel cadrul unei nvri de meninere, bazate pe rezolvarea de probleme sau obinerea unor performane specifice pentru rezolvarea unor cazuri izolate, specifice unui singur domeniu de studiu/cercetare. Principalele tipuri de transfer sunt: - transferul lateral: identificarea extinderii cunotinelor asimilate ntr-un alt domeniu. Lateralitatea

poate fi privit n dou sensuri: 1. cunotine, noiuni dobndite la alte discipline sunt utilizate, prin transfer, la disciplina n cauz: noiunile, priceperile i deprinderile de calcul algebric sunt utilizate n calculul costurilor, indicatorilor economici; 2. cunotine, noiuni dobndite la domeniul n cauz sunt utilizate n altul: indicatorii macroeconomici n prelucrrile operate de Statistic, Bilanul ntreprinderii utilizat n diferite metode de Evaluare a ntreprinderii, chestionarul, ancheta sunt metode de cercetare utilizate i n Sociologie, Psihologie. transferul vertical: utilizarea cunotinelor empirice n dobndirea celor tiinifice, trecerea de la noiuni cu un anumit grad de generalitate la un grad de generalitate mai nalt

Importana acestei etape deriv din faptul c i propune aprofundarea cunotinelor pe baza situaiilor de nvare oferite n clas. Aceast etap const n enunarea sa i a regulilor de efectuare nainte de sunetul clopoelului. Alte cerine privind aceast etap: temele i explicaiile pot fi difereniate ca volum i grad de dificultate (mai ales la clasele unde exist mari diferene ntre grupele de nivel); tema s constituie o continuare a tipurilor de sarcini rezolvate n clas; gradul de dificultate al temei s nu depeasc nivelul proximei dezvoltri, cci elevii vor fi pui n imposibilitatea de a face tema. Prin specificul su, ca activitate independent, tema pentru acas fixeaz i perfecioneaz deprinderile de munc intelectual. Momentele prezentate mai sus pot fi adaptate, n funcie de tipul leciei, conturndu-se astfel structuri specifice, ns ordonarea evenimentelor trebuie privit ca posibilitate de adaptarea a leciei la cerinele concrete ale nvrii de realizat i nu ca respectare a unei structuri rigide (I. Cerghit (coord), Op. cit., p.114). Astfel, structura leciei cunoate particulariti de la un tip de lecie la altul, n funcie de tipul de nvare i sarcina didactic de baz, respectiv modurile n care nva sau sunt nvai elevii. Proiectul de lecie (MODEL Anexa 2) este schiat n rubricile proiectate unitii de nvare, la nivelul unei ore de curs prin unele date referitoare la: elementele de coninut i obiectivele de referin vizate, principalele activiti de nvare cu resursele i formele de evaluare corespunztoare. Proiectarea leciei completeaz proiectul unitii de nvare prin urmtoarele operaii: identificarea obiectivelor terminale (operaionale) n raport cu cele intermediare (de referin) din proiectul uniti de nvare; detalierea i ordonarea coninutului, activiti de documentare, selectare, prelucrare; prefigurarea structurii leciei, a secvenelor acesteia; alctuirea materialelor pentru activitatea elevilor (individual sau de grup) i pentru proba de evaluare. Realizarea unui proiect de lecie presupune articularea logico-didactic a dou pri; prima parte cuprinde datele de identificare i de prezentare-enumerare a tipurilor de finaliti i resurse, iar a doua parte descrie desfurarea leciei. Aceast prezentare este realizat de cele mai multe ori pe baza unui tabel i cunoate numeroase variante de combinare a rubricilor. Algoritmul introductiv al primei pri cuprinde urmtoarele date: data, clasa, disciplina, tema capitolului sau a unitii de nvare, subiectul leciei, tipul leciei, obiectivele de referin (scopurile), date/idei privind coninutul informativ, obiectivele operaionale, resurse materiale i procedurale, forme de organizare a activitii elevilor, strategie de evaluare, bibliografie. n continuarea acestui algoritm urmeaz, n funcie de tipul leciei, construcia prezentrii acesteia, pe etape (v. capitolul anterior), cu elemente de detaliu, n funcie de viziunea fiecrui cadru didactic. Pentru cadrele didactice aflate n perioada de formare iniial, I. Neacu (Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1990, pag.239) recomand urmtorul model: Secvenele de instruire Timpul de instruire Obiective operaionale Coninutul (arii sau uniti de coninut) Strategiile instruirii (metode, forme de organizare) Evaluarea rezultatelor

Lucrarea sa Instruire i nvare mai cuprinde alte zece modele de construcie a unor scheme grafice utilizate n proiectarea instruirii.

Alte variante utilizate n practica colar: Modelul 1 Secvene de instruire Modelul 2 Evenimentele leciei

Obiective

Coninutul nvrii Metode i procedee

Evaluare

Coninuturi

Activitatea elevilor

Activitatea profesorului

Observaii

Modelul 3 Evenimentele leciei

Coninuturi

Strategii

Evaluare

Observaii

Modelul 4 Obiective operaionale

Secvenele leciei

Coninutul nvrii

Metode i procedee

Strategii didactice Material didactic

Evaluare

Modelul 5 Momentele leciei Modelul 6 Etapele leciei

Durata

Activitatea cadrului didactic

Activitatea elevilor

Obiective

Strategii didactice

Coninut / sarcini de predare-nvare-evaluare

Acest ultim model este prezentat, de cele mai multe ori, fr tabel, sub form de list. Oricare ar fi forma de prezentare, proiectul de lecie trebuie s asigure suportul tiinific i metodic necesar desfurrii leciei. 2. Specificul leciilor desfurate la Cabinetul de specialitate Activitile n Cabinetul de specialitate trebuie s se nscrie pe coordonatele unor lecii activparticipative. Specificul leciilor desfurate aici deriv att din schimbarea mediului oferit de sal de clas, ct i din abilitatea profesorului de a realiza i altfel de lecii. a) Organizarea leciilor n cabinetul de specialitate presupune pregtirea unor sarcini interesante i atractive pentru elevi: rezolvarea unui rebus didactic, avnd acces la: dicionare, manual, reviste, alte surse; integrarea unor secvene de munc semindependent: li se va permite elevilor s discute ntre ei, s se consulte n gsirea soluiilor unei probleme. Oricare ar fi demersul didactic pe care i-l propune profesorul, la sfritul orei, elevii trebuie s contientizeze c sarcinile-problem pe care le-au avut de rezolvat nu au fost imposibile sau c leau fost date spre a gsi o cale de ocolire a lor, ci de a verifica ipoteze, de a descoperi i de a confrunta concluziile cu rezultatele. De obicei, pe parcursul orelor desfurate n cabinet se utilizeaz filme didactice, nregistrri pe diferite suporturi, se utilizeaz mijloacele de nvmnt de care profesorul nu dispune la sala de clas. Toate tipurile de mijloace de nvmnt specifice predrii-nvrii-evalurii coninuturilor tiinifice de specialitate i gsesc locul i n Cabinetul de specialitate. b) Dotarea i amenajarea cabinetului Un cabinet de specialitate bine dotat trebuie s cuprind: mobilierul adecvat, materiale documentare indexate n dosare, bibliorafturi tematice, fiiere bibliografice, o bibliotec, o combin de aparate audio-video (mediateca), un ecran mobil sistem styrex i cel puin o tabl (neagr, alb sau flip chart). Existena unor table mai mici, pe un perete lateral al cabinetului, faciliteaz prezentarea activitii pe grupuri, fiecare grup avnd tabla sa, pe care un delegat al grupului scrie soluiile/concluziile grupei sale. Dup ncheierea activitii pe grupe, rezultatele tuturor sunt confruntate sau coroborate uor. Pentru orice cabinet nu numai materialul didactic i mijloacele de nvmnt sunt importante, ci i condiiile n care funcioneaz acesta. Cercetri de psihologie i de sociologie economic au confirmat faptul c un mediu de lucru bine amenajat susine implicarea efectiv i afectiv a

angajailor. Extrapolnd pentru mediul colar, este de recunoscut faptul c i aici asigurarea unui mediu de lucru plcut are implicaii psihologice majore: faciliteaz activitatea proceselor cognitive, starea de calm, buna dispoziie i dorina de colaborare. Aceste condiii sunt de natur material, dar i de natur ergonomic i managerial. Ele se refer, n principiu, la: iluminarea spaiului, calitatea mobilierului colar, culoarea zugrvelii, perdele/draperii, alte piese de mobilier dect cele strict colare (o msu, un suport pentru plante decorative), pavoazarea de ansamblu a spaiului ce are destinaia de cabinet de specialitate. Scopul general al dotrii i amenajrii este ca prin organizarea sa, prin dispunerea mobilierului, a materialelor informativ-documentare, prin sisteme de rapid regsire a informaiilor stocate pentru un ct mai larg evantai de noiuni, concepte i categorii de subiecte i teme, cabinetul de tiine sociale trebuie s creeze condiii pentru ca activitile colective pe care le gzduiete s poat avea un caracter ct mai activizator, ct mai participativ i prin aceasta ct mai formativ cu putin (D.Curuz, 1980, pag.295). Aranjarea mobilierului colar determin tipuri de interaciune diferit. Modelul tradiional, prezentat n figura de mai sus, este recomandat pentru desfurarea leciilor n care predomin ca metode de nvmnt prelegerea i expunerea. Este un model care favorizeaz metodele expozitive, dar i pasivismul elevilor. Atributele moderne ale mobilierului colar sunt: simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea i modularitatea. Specialiti n ergonomie colar propun modele funcionale care s asigure att confortul fizic al elevilor de diferite vrste colare (cu mecanisme de reglare, n funcie de nlime), ct i posibilitatea adaptrii rapide a acestora n funcie de stilul de interaciune didactic preferat de profesor, de sarcina didactic de baz sau tipul activitii. De aceea, n coala secolului al XXI-lea, optm pentru un mobilier modular care s poat fi modificat cu uurin, n funcie de sarcinile de nvare (frontale, strict individuale, colaborare cu un singur coleg, nvare n microgrupuri, echipe). ntr-o coal cu faciliti minime, nfiinarea unui cabinet de specialitate este condiionat, concomitent, de doi factori: spaiu adecvat i dorina efectiv a profesorului de a face o munc cu druire i pasiune. 3. Activitatea n cadrul catedrei de specialitate Un rol esenial al formrii cadrului didactic n primii ani de nvmnt l are colectivul colii n care funcioneaz, respectiv catedra de specialitate ce reunete profesori ce predau aceeai disciplin de nvmnt sau discipline aflate n aceeai arie curricular. Constituind subuniti organizaionale ale colii ca instituie educaional, catedrele de specialitate au un loc distinct i ndeplinesc funcii specifice n sistemul general de organizare a colii. Din perspectiv managerial, catedra, prin efii de catedr i prin membrii si, desfoar un ansamblu de activiti care, pe de o parte trebuie planificate, organizate, coordonate , monitorizate i controlate, iar, pe de alt parte, structurate i desfurate ct mai funcional posibil, pentru a fi ct mai adecvate i mai eficiente necesitilor i condiiilor specifice. ntr-o ordonare i clasificare primar i incomplet, activitile catedrei pot fi grupate n: A. Activiti consacrate realizrii obiectivelor i sarcinilor didactice: stabilirea coordonatelor proiectrii didactice anuale, semestriale, pe uniti de nvare, pe baza metodologiei de aplicare a noului curriculum pentru anul n curs; inventarierea materialului didactic aflat n dotare i stabilirea necesarului de material pentru buna desfurare a activitii didactice n anul n curs: mijloace de nvmnt ce pot fi comandate, obinute prin donaii, sponsorizri; materiale didactice realizate prin mijloace proprii (plane, machete, panouri etc) i repartizarea confecionrii acestuia ntre membrii catedrei; propunerea unui prototip de material didactic pentru profesor sau pentru trusa individual a elevilor; planificarea unor lecii deschise la nivelul catedrei; stabilirea unui numr minim de ore de interasistene pentru fiecare cadru didactic; profesorul debutant asist la orele colegilor cu mai mult experien i grad didactic, urmnd ca apoi s fie asistat de acetia. Dup fiecare or de asisten profesorul debutant ntreprinde o activitatea de evaluare / autoevaluare, urmrind cuantificarea elementelor valoroase, care au asigurat succesul, dar i aspectele mai puin izbutite, stabilind o diagnoz a dificultilor pe care s le depeasc mai uor n activitatea viitoare; participarea mai multor profesori la: stabilirea structurii leciilor de recapitulare, la ntocmirea

unor probe de evaluare a elevilor; predarea n echip. B. Activiti consacrate realizrii obiectivelor i sarcinilor extraclas i extracolare: planificarea de consultaii pentru olimpiade, bacalaureat, lucrri de diplom, dar i cu scop de recuperare pentru elevii rmai n urm la nvtur; organizarea unor activiti extracolare comune mai multor clase: ntlniri cu specialiti din nvmntul superior sau din cercetare, vizite la un obiectiv economic, excursii, spectacole etc; organizarea Cercului de elevi pe aplicaii n specialitate; nfiinarea unei Gazete de tiine la nivelul colii i coordonarea elevilor n realizarea articolelor; C. Activiti de evaluare a rezultatelor colare: analiza procesului de nvmnt prin prisma rezultatelor obinute de elevi semestrial, anual sau la testele standardizate, olimpiade, concursuri pe teme de specialitate, examenul de bacalaureat; analiza unor greeli tipice nregistrate n urma probelor de control, la mai multe clase; D. Activiti de informare, de documentare didactic i de cercetare tiinific: dezbateri, pe echipe de profesori, privind manualele colare alternative. dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate: parcurgerea integral a programei versus cum primesc elevii un volum mare de cunotine, cum asimileaz, dac asimileaz, manifest interes, cum reacioneaz la dificulti? prezentarea/semnalarea noilor apariii editoriale psihopedagogice i de specialitate; ntocmirea unor dosare tematice: Proiecte de lecie, Fie de lucru, Fie de dezvoltare, Fie de recuperare, Fie bibliografice, Bibliografii, Referate, Studii i cercetri, Subiecte date la Olimpiade, Subiecte date la Bacalaureat, Subiecte date la examenele de admitere n nvmntul superior, Subiecte formulate de profesori; Albume cu fotografii din activitatea tiinific a cabinetului (participri la sesiuni tiinifice, invitai de specialitate), din excursiilelecie s.a. iniierea unor cercetri cu valoare psihopedagogic i metodic, cercetri ce pot fi valorificate ulterior n articole pentru revista Tribuna nvmntului, referate pentru cercurile de specialitate sau chiar pot constitui subiectele unor teme de cercetare pentru obinerea gradului didactic I. Activiti specifice relaiilor colii cu familia, comunitatea, organizaiile i asociaiile de tineret, cu organismele i organele administraiei locale i teritoriale: lectorate cu prinii; stabilirea de parteneriate cu instituii de educaie i cultur existente n localitate sau pe raza acesteia, precum muzeul sau biblioteca. Dac pe parcursul pregtirii iniiale, viitorul cadru didactic este cel puin iniiat n cercetarea psihopedagogic, n primii ani de activitate va reui s identifice probleme (psihopedagogice, metodice concrete) cu mai mult uurin, s efectueze corectri cu caracter pedagogic, s elaboreze lucrri pe baza acestora, valorificnd astfel, la nivel teoretic, propria experien. 4. Activiti educative. Proiectul orei de dirigenie Domenii de activitate i principale atribuii ale profesorului diriginte Rolul profesoruluidiriginte este complex, dificil i covritor n devenirea elevilor si. Din ansamblul vast al trsturilor ce contureaz profilul unui bun diriginte se pot enumera: bun pregtire profesional i psihopedagogic; ct mai larg orizont asupra culturii i civilizaiei; dragoste fa de elevi; tact pedagogic; obiectivitate; principialitate, autoritate, dar i nelegere; neprtinire; iniiativ .a. Sarcinile dirigintelui sunt raportate la relaiile cu elevii i prinii acestora, la profesorii clasei, dar i la nivelul comisiei diriginilor condus, de obicei, de directorul colii. Dar, partenerii profesorului-diriginte n activitatea educativ nu se afl numai n coal. Profesorul - diriginte poate deschide colaborri cu alte coli, cu alte instituii (Armata, Poliia, Ministerul Sntii .a.), cu massmedia, cu comunitatea local, dar mai ales, cu instituii conexe ale Ministerului Educaiei: biblioteci, palate, cluburi ale copiilor, inspectoratul colar (I.S.), Casa Corpului Didactic (C.C.D.), cabinetele de asisten psihopedagogic (C.A.P.P.), Ageniile Taberelor i Turismului colar (A.T.T.S.), organizaii non-guvernamentale (asociaii, fundaii), firme i societi private. Rezolvarea acestor multiple sarcini, reclam, din partea profesorului-diriginte, Competene de a fi un manager real al clasei de elevi. Astfel, astzi, accentul cade pe rolul de iniiator de proiecte educative, de promotor al cooperrii, de coordonator al echipei educaionale. n funcie partenerii educaionali, activitatea profesorului-diriginte se nscrie pe urmtoarele coordonate:

a)

coordonarea colectivului de elevi: organizarea elevilor (preluarea evidenei, stabilirea unor responsabiliti); cunoaterea colectivului de elevi (cunoaterea sintalitii grupului, evaluarea comportamentelor i construirea unui profil psihologic prin colaborri cu profesorii psihopedagogi); ndrumarea colectivului de elevi i a activitii acestora, prin pregtirea i asigurarea bunei desfurri a orei de dirigenie, n care s valorifice dialogul deschis cu elevii. b) sarcini n relaia cu prinii elevilor si; constituirea Comitetului de prini la nivelul clasei, stabilirea unor forme de colaborare cu prinii (ntlniri programate clas, pe grupuri, individual, vizite la domiciliu, coresponden, convorbiri telefonice, activiti nonformale excursii, consultaii la cererea prinilor; medierea unor stri conflictuale aprute n relaia profesor-elev-printe; pregtirea i conducerea unor adunri colective cu prinii, adunri tematice, de tipul lectoratelor; confirmarea unor date culese anterior despre personalitatea copiilor i despre familiile lor. c) sarcini i colaborri la nivelul Comisiei diriginilor, al Consiliului profesoral (pe coal), precum i la nivelul Consiliul Profesorilor Clasei (Conform Regulamentului colar, la nivelul fiecrei clase/an de studiu, se constituie Consiliul Profesorilor Clasei, cu rolul de a contribui la orientarea i consilierea prinilor, la elaborarea Fiei de observaie a elevilor.) armonizarea cerinelor educaionale ale cadrelor didactice, evaluarea programului colar i a comportamentului fiecrui elev, stabilirea msurilor educaionale comune, optime; propunerea de recompense i sanciuni pentru elevi; stabilirea programelor activitilor recuperatorii; Profesorul diriginte, ca preedinte al Consiliului profesorilor Clasei, are urmtoarele atribuii: orienteaz, mpreun cu membrii Consiliului de elevi, alegerea opionalelor din CDS; ndrum activitatea de orientare colar i profesional a elevilor; stabilete programele de pregtire suplimentar pentru elevi, rezolv anumite situaii conflictuale ntre elevi sau ntre elevi i profesorii clasei; sprijin i implic profesorii clasei n activiti extracurriculare cu elevii. d) sarcini ce decurg din aciuni de parteneriat cu alte instituii: realizarea unor proiecte pe baz de parteneriat; stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri concrete de activiti; valorificarea i popularizarea rezultatelor comune obinute. Documentele profesorului diriginte. Fia psihopedagogic Catalogul clasei se completeaz la nceputul anului colar, semestrial i, la sfritul anului colar, dup examenele de corigen. De asemenea, profesorul-diriginte opereaz n catalog, atunci cnd este cazul, situaiile de transferri, sanciuni. Documentele colare care concretizeaz activitatea de proiectare a activitii educative sunt: Proiectul anual de activitate educativ, Proiectul semestrial de activitate educativ i Proiectul orei de dirigenie. Proiectul anual de activitate educativ dovedete c, mai ales acest tip de activitate, este o aciune sistematic, cu caracter anticipativ, care se supune respectrii normelor de proiectare didactic. n urma parcurgerii Programei propuse de actualele documente curriculare (MEC i CNC, Repere privind activitatea educativ, 2001,7-21), Proiectul anual de activitate este ntocmit de profesorul-diriginte la nceputul fiecrui an colar, dup urmtoarea structur: Proiect anual de activitate
Componenta subcomponenta Obiective urmrite Modaliti de realizare Termen Colaborri Feed-back

Principalele repere ale activitii educative sunt formulate la nivelul componentelor i a subcomponentelor: Managementul clasei ca grup Dezvoltarea personalitii i dezvoltarea carierei:dezvoltarea personalitii elevului, dezvoltarea carierei elevului Educaia pentru valori: educaia pentru o societate democratic, educaia pentru munca de

calitate, educaia pentru receptarea valorilor culturale, educaia pentru viaa privat, educaia pentru mediu, educaia pentru sntate Educaia pentru securitatea personal: Educaia rutier, Educaia pentru protecia consumatorului, Educaia pentru protecia civil, Educaia pentru aprare mpotriva incendiilor, Educaia juridic i prevenirea delincvenei juvenile La nivelul fiecrei componente, sunt stabilite o serie de obiective i sunt propuse o serie de strategii de realizare (activiti, metode, mijloace didactice, produse ale activitii). Proiectul de activitate semestrial are urmtoarea structur: Activitatea desfurat I Sptmna II III Observaii ..

Activitatea consemnat poate fi: or de dirigenie, excursie, ntlnire cu profesorii clasei .a.; n rubrica sptmnilor, se marcheaz cu un x, corespunztor sptmnii. Proiectul orei de dirigenie Data Tema (subiectul): Strategii de realizare (metode, procedee, mijloace, forme de organizare): . Bibliografia consultat (dac este cazul): Scenariul desfurrii activitii: Organizarea clasei n vederea desfurrii activitii Motivarea elevilor Anunarea temei i a obiectivului activitii Desfurarea activitii Asigurarea feed-back-ului (Nu este vorba de o evaluare standard, ci de aprecieri asupra obiectivelor propuse, a modului concret n care s-a desfurat activitatea; acestea vor constitui repere pentru optimizarea activitii viitoare.) Caietul profesorului-diriginte este documentul cel mai complex i mai important, pentru c el reunete toate domeniile i referinele muncii educative. Structura acestui caiet ar putea fi urmtoarea: Catalogul clasei Profesorii clasei Comitetul de prini pe clas Colectivul de responsabili ai clasei Orarul clasei Proiectul anual de activitate educativ Proiectul semestrial de activitate educativ Scenarii de lecii de dirigenie (schie de proiecte ale orelor de dirigenie) Asistene la orele clasei, .a. Observaii asupra clasei i asupra elevilor Fiele psihopedagogice (ce vor sta la baza realizrii Caracterizrilor elevilor) Unitatea de nvare VII Cuvinte cheie: creaie; inovaie; nvare; nvare de meninere; nvare inovativ, anticipativ, participativ; coninut disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de nvare, tehnologie informatic 1. Contextul general al demersurilor inovative n Didactica specialitii Necesitatea abordrii prospective i a nnoirii continue a ansamblului educaiei, recunoscut dintotdeauna, a devenit astzi nu numai presant, ci i inevitabil. Factorii care genereaz o asemenea necesitate sunt multipli: unii sunt cvasipermaneni i au aprut odat cu apariia educaiei ca proces de educare i de valorificare a resurselor umane, alii au aprut treptat, pe msura dezvoltrii i evoluiei educaiei, n relaie cu dezvoltarea din ce n ce mai rapid, mai complex i mai inedit a cunoaterii tiinifice i a progresului tehnic, dar i n relaie cu dezvoltarea culturii i a structurilor economicosociale, politice, culturale din societile moderne.

Contientizarea acestor realizri a fost exprimat succesiv, n formule emblematice, de ctre muli reprezentani ai tiinelor sociale i umane, ntre care, nu n ultimul rnd, ai psihologiei i ai tiinelor educaiei. Astfel, un reprezentant al antropologiei culturale susinea c: nimeni nu se nate n societate n care triete i nu va muri n cea pe care a cunoscut-o. Un reputat reprezentant al UNESCO (Edgar Faure, preedintele unei comisii internaionale UNESCO, care a elaborat un Raport asupra dezvoltrii educaiei, publicat n anul 1972) atrage atenia asupra faptului c educaia i nvmntul, n toate componentele lor, pot fi cu adevrat eficiente numai n msura n care vor reui s pregteasc noile generaii pentru viitor, pentru a fi capabili s munceasc, s triasc i s se realizeze n sisteme sociale care nu exist n prezent. Relund aceste evaluri, Gaston Berger, psihopedagog francez, ntr-o lucrare consacrat omului modern i educaiei sale, arat c noi, coala i educatorii trebuie s pregtim tineretul n vederea rezolvrii unor sarcini pe care nu le putem prevedea exact; nu putem nva pe copiii notri tot ce vor trebui s tie timp de 30-40 de ani de activitate profesional, pentru c nu tim nc n ce va consta aceast activitate i pentru c o parte important din cunotinele indispensabile pentru aceast perioad nici nu sunt descoperite Astzi, cnd suntem martori la/prtai ai debordantului progres al cunoaterii umane i al dezvoltrii tehnologice fr precedent, al profundelor transformri ale structurilor economice, sociale i politice, care au fcut ca, n prezent, societile contemporane s devin din ce n ce mai evident societi ale cunoaterii i ale informatizrii . n aceste condiii, toate datele sistemelor educaionale sunt radical schimbate, ceea ce face necesar ca vechile viziuni i perspective asupra direciilor i asupra sensurilor dezvoltrii i nnoirii acestora s fie radical reconsiderate. ncepnd cu obiectivele nvrii, coninutul, modalitile de organizare a sistemelor i a instituiilor educaionale i de nvmnt, ncheind cu sistemele i procesele i activitile de predare-nvareevaluare de la nivelul de baz al sistemelor - cel al colii i al celorlalte formaiuni de lucru, ale organizaiilor i instituiilor sociale educaionale. Adic, la nivelul la care prind via, se realizeaz efectiv toate proieciile i programele dezvoltrii i modernizrii educaiei i nvmntului. 2. Coordonate teoretico-metodologice ale modernizrii Didacticii de specialitate n acest cadru, un loc i un rol central l ocup preocuprile de adoptare a unei viziuni i a unei concepii noi asupra didacticii , de reelaborare a didacticii generale a nvmntului i de modernizare a didacticii specialitilor din ntregul sistem de nvmnt, care se constituie n unul din obiectivele strategice majore ale politicilor educaionale ale statelor n perioada contemporan. n procesul de realizare a unui att de redutabil obiectiv, este necesar valorificarea ct mai deplin i ct mai eficient a potenialului creativ i inovativ al tuturor factorilor politici-administrativi, tiinifici, al ntregului personal didactic i de specialitate i, nu n ultimul rnd, al factorilor de decizie cu responsabiliti n domeniul educaiei i nvmntului. n acelai timp, problemele teoretice, ct i cele practice, organizaionale, economice, materiale, financiare i manageriale ce se cer a fi corect soluionate sunt de extrem complexitate i de mari dimensiuni, cu impact profund i cu implicaii majore n toate componentele societii i vieii individuale i sociale ale ntregii populaii. Concret, abordarea i soluionarea creativ a fundamentelor teoretice ale modernizrii practicii didactice reclam, ntre altele: a. schimbarea paradigmei nvrii ca proces esenial al educaiei, n sensul trecerii i nlocuirii treptate a nvrii de meninere, preponderent n prezent n nvmnt i educaie, cu noile tipuri de nvare creativ, inovativ, anticipativ i participativ, ca mijloace de pregtire att a oamenilor, ct i a societilor pentru a fi n msur s acioneze adecvat la situaiile noi, mereu schimbtoare i n ritmuri din ce n ce mai alerte; b. revederea i reformularea finalitilor nvrii, n direciile: cultivrii generalizate a autonomiei, respectiv a capacitilor i aptitudinilor oamenilor individual i n grupuri sociale - de a se baza, ct mai mult posibil, pe forele proprii i de a-i organiza viaa pe baza eliberrii ct mai extinse de toate categoriile de dependene; dezvoltrii capacitilor oamenilor de a crea relaii i sisteme de relaii ct mai extinse, de a stabili legturi i de a coopera cu alii n eforturile de realizare a ct mai multor scopuri i obiective comune; deci, de nelegere a sistemelor mai largi, a ansamblurilor din care fac parte, a interdependenelor i a deschiderii fa de noi forme i tipuri de participare; reconsiderrii locului i rolului valorilor i a relaiilor interumane n ansamblul proceselor de nvare i plasarea lor corect n sistemele i ambianele de nvare, alturi de cele care mediaz nvarea dezvoltrii limbajului i a altor instrumente

(imagini, unelte, maini etc), att n calitatea lor de instrumente ale nvrii ct i ca obiective ale acesteia; c. soluionarea unor multiple i complexe probleme n legtur cu exigenele modernizrii coninutului proceselor de nvare care trebuie s fie puse de acord cu natura i nivelul actual de dezvoltare al cunoaterii i al tiinei i cu tendinele de evoluie a lor, n sensul trecerii din ce n ce mai exprese de la coninuturi disciplinare (de nvare) la noi coninuturi multi i interdisciplinare, care reflect, din ce n ce mai adecvat, unitatea esenial a diverselor domenii de studiu ale tiinei i unitatea epistemologic a cmpului de studiu al disciplinelor tiinifice, care face posibil i necesar utilizarea aparatului logic i epistemologic al unei tiine n altele, n vederea dezvoltrii lor. 3. Noile tehnologii informatice i modernizarea Didacticii de specialitate Un domeniu esenial al didacticii generale i a specialitii care reclam eforturi susinute de nnoire i de soluionare creativ i inovativ a problematicii modernizrii activitii didactice, l reprezint cel al relaiilor dintre procesele de nvare i noile tehnologii informatice. Aceasta, deoarece noile tehnologii informatice nu reprezint numai modaliti i instrumente noi de a face lucruri vechi, ci un factor esenial al transformrii funciilor i structurilor nvmntului n mai multe sensuri i al rolurilor i relaiilor dintre cele dou categorii fundamentale ale activitii didactice: educatorul i educatul. n acest context, este necesar ca ansamblul strategiilor, programelor i aciunilor consacrate valorificrii acestor noi tehnologii n nvmnt s porneasc de la premisa c utilizarea noilor tehnologii n procesele de predare-nvare i evaluare trebuie s reprezinte, n primul rnd, o resurs inestimabil a modernizrii nvrii i, n al doilea a rnd, instrumente de nvare, n toate disciplinele predate i n activitile instructiv-educative extraclas i extracolare. Realizarea practic a acestui deziderat presupune: a. noile tehnologii informaionale s se regseasc n mod adecvat n toate componentele metodologiei activitii didactice, ncepnd cu tehnologia instruirii, sistemul de metode i procedee didactice, mijloacele de nvmnt, mijloacele tehnice de instruire, sistemul formelor de organizare a activitii instrucionale i educaionale, n proiectarea, elaborarea i implementarea tuturor tipurilor de strategii didactice n general, n proiectarea, realizarea i evaluarea ntregului proces de nvmnt, n concordan cu obiectivele asumate ale acestuia; b. asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice ca o premis esenial a creterii capacitii acesteia de a ncorpora n mod creativ generaiile succesive de categorii de mijloace de nvmnt i, n mod deosebit, a celor din ultimele generaii (PS, noi tehnici de comunicare, CD-R, soft-urile educaionale etc); c. diversificarea i multiplicarea formelor de organizare i desfurare a activitilor didactice i reunirea lor ntr-un sistem coerent i cuprinztor, pe baza unei taxonomii, elaborate potrivit unor criterii tiinifice, logice, epistemologice i pedagogice valide, semnificative; d. includerea n procesul de modernizare a metodologiilor i tehnologiilor didactice a tuturor categoriilor de educaie: formal, nonformal i informal, n perspectiva valorificrii didacticilor modernizate n cadrul unui sistem global, integrat de educaie, n cadrul cruia s se poat asigura n mod eficient, complementaritatea nvrii formale, nonformale i informale; e. formarea i pregtirea cadrelor didactice n concordan cu noile exigene antrenate de ncorporarea n sistemele moderne de nvmnt a didacticilor de specialitate, bazate pe utilizarea i valorificarea noilor generaii de mijloace i tehnologii informatice; f. identificarea i determinarea ct mai elaborat a principiilor teoretico-metodologice generale ale proceselor de nnoire a sistemului didacticilor de specialitate este din ce n ce mai actual i prezent, datorit faptului c, practica educaional i didactica se afl n prezent n procese din ce n ce mai alerte de transformri din ce n ce mai inedite, care ofer o baz de date i de experiene din ce n ce mai provocative, att pentru teoria, ct i pentru metodologia i practica educaional. O serie de direcii de reflecie i de aciune propuse deja, reclam rspunsuri validate tiinific, ntruct astzi se discut, din ce n ce mai insistent, despre: decolarizarea societii (H. Hannoun, Ivan Illich sau coala fr societate, EDP, 1977) i nlocuirea actualelor forme de nvmnt i educaie cu altele, bazate pe coninuturi de nvare liber alese, asimilate fr profesori sau educatori profesioniti. crearea unor noi tipuri de configuraii educaionale (agenii de materiale educaionale, reele

de comunicaii, laboratoare, bnci de date i de informaii) n materiile de educaie, accesibile oricrei persoane interesate s nvee singur, care s nlocuiasc actualele tipuri de coli; Info-coala, utiliznd PC-ul i Internetul i promovarea nvrii asistate de calculator; Radio-tele-coala, ca nou tip de coal, capabil s ofere, prin intermediul sutelor de satelii de telecomunicaii mii de programe TV, inclusiv programe de nvmnt i educaie; apariia colilor de smbt i de duminic, a colilor de vacan sau a colilor pe roi, bazate pe produse ludice, pe utilizarea eficient i constructiv a timpului liber, pe educaie prin excursii i cltorii etc. nvmntul la distan (nvmntul deschis la distan - IDD) ca direcie deja viabil de dezvoltare a sistemelor educaionale a generat o arie de tehnologii de nvare, aflate n procese rapide de extensie i de diversificare; Universitatea deschis i universitile libere au determinat noi direcii de evoluie i de dezvoltare a unor noi tehnologii i metodologii didactice; noua ramur industrial Edutainment, cuprinznd companiile de cablu, grupele de telecomunicaii, de filme, cd-uri, legat de industria de software etc, toate au deja implicaii profunde asupra educaiei i nvmntului. Multe din aceste idei i sugestii par destul de utopice. Unele marcheaz evoluii promitoare. Toate la un loc reclam, ns, examinri atente i eforturi de corelare a educaiei i nvmntului, inclusiv a metodologiilor i tehnologiilor didactice, cu evoluiile societii i civilizaiei contemporane, ca temei al asigurrii calitii, eficienei i performanei necesare n aceste domenii fundamentale ale progresului uman i social.