DESARROLLO DE HABILIDADES EN LOS ESTUDIANTES.

UNA DIDACTICA INTEGRADORA

Las escuelas debern ser "(...) casas de razn donde con gua juiciosa se habituase al nio a desenvolver su propio pensamiento, se le pusiera delante, en relacin ordenada, los objetos e ideas, para !ue deduzca por s las lecciones directas armnicas !ue le dejan enri!uecido con sus datos, a la vez !ue "orti"icado con el ejercicio gusto de haber#os descubierto. " 1

Jos Mart ACTIVIDAD Y NECESIDAD DE ATENDER AL DESARROLLO DE HABILIDADES EN LA ESCUELA En la actividad, los seres humanos modifican la naturaleza, las condiciones de vida, se autotransforman. Para Vigotsky "La cultura crea formas especiales de conducta, cambia el tipo de actividad de las funciones ps !uicas"." La actividad es "modo de e#istencia, cambio, transformaci$n y desarrollo de la realidad social. %eviene como relaci$n su&etoob&eto y est' determinada por leyes ob&etivas".( La actividad e#presa la s ntesis de lo ideal y lo espiritual del hombre. "En la actividad tiene lugar la transici$n del ob&eto a su forma sub&etiva, a la imagen )...* +onstituye un sistema comprendido en el sistema de relaciones de la sociedad. ,uera de este la actividad humana no e#iste en general".La actividad humana se manifiesta en procesos de comunicacin y de socia i!acin. .u premisa fundamental interna es la n"c"sidad, !ue es la !ue dirige la actividad de las personas en su medio/ entendiendo la necesidad como algo interno del su&eto, pero !ue la influencia sociocultural, a partir del accionar de los diferentes agentes socializadores 0uno de los cuales es la escuela0, pueden contribuir a potencializarla, de modo tal, !ue a la vez !ue las alumnas y los alumnos sientan satisfacci$n por lo !ue "hacen en la escuela", se creen en ellos nuevas necesidades, motivos e intereses por aprender, es decir, nuevas motivaciones intr nsecas. Para V. E. +hudnovsky ")...*no es la actividad por s misma, ni la interacci$n de los tipos de actividad, sino los cambios en la esfera motivacional del ni1o, !ue ocurren en la marcha de la actividad, los !ue condicionan el paso a un nuevo nivel de desarrollo ps !uico".2 La escuela debe conocer las necesidades de las alumnas y los alumnos, propiciar los espacios para satisfacerlas y promover !ue estas se conviertan en una fuerza capaz de
1 "

Jos Mart: Ob. cit., p.43 L.S. Vigotsky: Historia del desarrollo de las f !cio!es ps" icas s periores, p. 3# ( $. $ po % po: La acti&idad co'o categora filos(fica, p. )* +. Leo!tie&: +cti&idad, ,o!cie!cia y %erso!alidad, pp. -./011 2 V. 2. ,3 d!o&sky: citado por 4. 5o!67le6, e! 8esarrollo de la perso!alidad, p. ).

orientar y regular su propia actividad y el surgimiento de nuevas necesidades cognoscitivas, !ue les permitan apropiarse del contenido de ense1anza y prepararse para transformar la naturaleza y la sociedad creadoramente y autotransformarse.
34l cambiar el hombre a la naturaleza, cambia la propia naturaleza del hombre". 5

La actividad tiene una estructura propia6 necesidades, motivos, condiciones en las !ue se desarrolla, medios, acciones y operaciones. La escuela debe propiciar espacios para !ue los alumnos desarrollen actividad #$%ctica& co'noscitiva ( va o$ativa con " cont"nido d" "ns")an!a, lo !ue favorece la a#$o#iacin y por lo tanto su interiorizaci$n, de modo !ue lo !ue "aprenden" y se pretende formar en ellos, ad!uiera sentido (para !u$, para el estudiante) y significado (para !u$, para los otros la sociedad). En estrecha relaci$n con los hechos, conocimientos y e#periencias, deben asimilarse formas de elaboraci$n, t7cnicas de aprendiza&e y del traba&o intelectual y se deben formar capacidades y habilidades. .olamente esto hace !ue el saber sea utilizable, ampl a su campo de aplicaci$n, posibilita y facilita la ad!uisici$n de otros conocimientos.8 +cti&idad pr7ctica +cti&idad &alorati&a

+cti&idad cog!osciti&a

4a&orece Apropiacin del contenido de enseanza

5 8

L. S. Vigotsky: Ob. cit., p. 013 5. 9e !er: %edagoga, p. 0-1

El cont"nido d" "ns")an!a incluye los conocimientos e#presados en conceptos, teor as, leyes/ la actividad creadora del alumno/ las normas de relaci$n con el mundo de las !ue este se debe apropiar/ los valores, las habilidades y h'bitos. Los docentes no debemos preocupamos solo por transmitir informaci$n o pretender !ue los estudiantes "aprendan" conocimientos, sino !ue los aprehendan a la vez !ue desarrollan habilidades y se forman en ellos valores. La escuela no deber' "ense1ar" solamente el significado de un valor, por e&emplo, !u7 es la honestidad, sino promover actividades educativas con el propio contenido de ense1anza, !ue permitan su formaci$n consciente en las alumnas y los alumnos. Para !ue las alumnas y los alumnos aprendan a pensar, deber'n tener un "alto nivel de actividad intelectual, es decir, el dominio pleno de las operaciones de pensamiento, por e&emplo del an'lisis y la s ntesis, de la comprobaci$n, de la comparaci$n, de la generalizaci$n, de la clasificaci$n".9 A#$o#iacin d" cont"nido d" "ns")an!a* "Las supuestas pedagog as activas, actualmente en moda, suponen ingenuamente !ue la actividad perceptiva motriz es el ant doto ante la reconocida enfermedad del :pasivismo:. "; <a estos intentos han tenido su influencia en la realidad educativa latinoamericana, con los movimientos de la Escuela =ueva de inicios del siglo ## )escuela paidoc7ntrica en contra de una escuela magisteroc7ntrica* y apreciamos un nuevo resurgir en la d7cada de los noventa, en algunos pa ses del 'rea, como >7#ico )con los m7todos de ,reinet y >ontesori* o el denominado ">ovimiento de la Escuela =ueva +olombiana". )?ubir a, 1 ;;-/ Valera 1;;-/ +anfu#, 1;;5/ ?ilberstein, 1;;;*. Lo importante no es solo !ue el alumno realice actividad pr'ctica con el contenido de ense1anza o !ue se le "de&e hacer" lo !ue sienta como una necesidad, para !ue as respetemos su identidad, esto puede conducir a un 3practicismo sin autorrefle#i$n", sin una interiorizaci$n del por !u7 y para !u7 la realiza. En investigaciones desarrolladas, se ha comprobado !ue la "pr'ctica por la pr'ctica", despo&ada de teor a o de valoraci$n, frena el desarrollo cognoscitivo, lo !ue se aseme&a mucho al "conductismo", con la consecuente influencia negativa en el aspecto formativo de la personalidad. )?ubir a, 1;;9/ .ilvestre, 1;;;/ .ilvestre y ?ilberstein, "@@@*. .omos partidarios de !ue en la escuela se estimule la vinculaci$n teor a0pr'ctica, en una unidad dial7ctica, en la !ue ambas se complementen, "...el hombre realiza miles de acciones e#ternas, pr'cticas, internas e intelectuales diversas y todo lo asimila durante
9 ;

5. 9e !er: Ob. cit., p. 0-1 M. de : bira y J. de : bira, ;iografa del pe!sa'ie!to, p. -.

la vida. Los hombres no nacen ni pr'cticos, ni te$ricos, ni realizadores, ni pensadores. Aodo se aprende".1@ Para !ue la apropiaci$n tenga un car'cter desarrollador 0!ue permita la aplicaci$n creadora a nuevas situaciones0, desempe1an un papel esencial las +a,i idad"s !ue se logren en los alumnos y las alumnas. En estudios realizados acerca del desarrollo de habilidades en los estudiantes del nivel primario y medio superior, se aprecian en estos pocas posibilidades para poder comparar, clasi"icar, ejempli"icar, valorar, e%plicar, argumentar, de"inir, solucionar problemas, plantear hiptesis, entre otras ).antos Palma, 1;98/ .ilvestre, 1;;-/ ?ilberstein, 1;;8*. Lo anterior se presenta incluso en gran parte del bachillerato latinoamericano, tal como lo apunta una investigaci$n desarrollada en +olombia6 4l comparar las destrezas intelectuales de ni1os gamines contra escolarizados de tercero de primaria, las pruebas psicol$gicas favorec an a los ni1os gamines )...* Bgual procedimiento seguimos, pero en el e#tremo educativo superior, con alumnos en su Cltimo a1o de bachillerato, entre 15 y 18 a1os. Estudiamos en !u7 porcenta&e aparec an las operaciones del pensamiento, !ue de acuerdo con Piaget, deber an estar presentes en todos los adolescentes desde los !uince a1os. iDnicamente el 2E de nuestros adolescentes las dominabanF )...* nuestras escuelas frenan el desarrollo intelectual. >uy en particular, a partir del 2to. y 5to. grados, a1os luego de los cuales parecer a !ue no hay cambios ni me&or as apreciables".11 En observaciones de clases )?ilberstein, 1;;;*, se aprecia en muchos docentes poco dominio de procedimientos adecuados !ue les permitan dirigir el desarrollo de habilidades en sus alumnos y alumnas/ en otros se aprecia la tendencia a trasladar acrticamente, sin una adecuacin didctica, aportes de la psicologa, lo !ue traducen en "algoritmos r gidos para observar, comparar, clasificar, entre otros." 4lgunos maestros y profesores asumen !ue utilizando t$cnicas participativas, sin un en"o!ue sist$mico del problema, ni reconociendo el papel rector de los ob&etivos en la direcci$n del proceso de ense1anza0aprendiza&e, lograr'n el desarrollo de habilidades. =o es !ue estemos en contra del empleo de estas t7cnicas, pero recordemos !ue surgieron para un conte#to no escolarizado, b'sicamente para la educaci$n popular, por lo !ue en muchos casos, la apropiaci$n de un contenido de ense1anza no es lo esencial. Las t7cnicas participativas contribuyen a "o#igenar" el ense1ar y el aprender, a eliminar parte de la rigidez e#cesiva de la ense1anza tradicional, pero deben ser utilizadas en la educaci$n institucionalizada, como "apoyo", como procedimientos !ue respondan a los ob&etivos !ue se proponga alcanzar el docente con sus alumnas y alumnos.
1@ 11

9. <al6i!a: La for'aci(! de la acti&idad cog!osciti&a del los escolares, p. = M. de : bira, Me!tefactos >, pp. -4/--

E#isten otras propuestas !ue se proponen el desarrollo de habilidades empleando programas paralelos o complementarios a los de los curr culos docentes. En su gran mayor a, presentan ideas novedosas, aun!ue muchas de ellas tienen el inconveniente de !ue deben ser desarrolladas por especialistas y en otros casos no son viables en la pr'ctica cotidiana, por el e#cesivo tiempo !ue e#igen, o los materiales complementarios !ue necesitan )%e .'nchez, 1;;"/ %e Gono, 1;;-*. Las habilidades deben estar en estrecha relacin con los conocimientos, la unidad dial7ctica entre ambos es lo !ue favorece el desarrollo intelectual de las alumnas y los alumnos.

Habilidades

Conocimientos

En la mayor a de los curr culos de los niveles de ense1anza se1alados, constituye una e#igencia e#presada claramente en los ob&etivos o prop$sitos de los programas, el desarrollo de habilidades en los alumnos y las alumnas. La sociedad actual re!uiere de personas !ue puedan pensar, sentir y actuar con conocimiento de causa de !u7 realizar, !ue actCen con independencia, !ue sean creativos, amen y respeten a sus seme&antes, en todo lo cual las habilidades generales de car'cter intelectual desempe1an un importante papel.

Habilidades

Conocimientos

Pensamiento

"Los conocimientos siempre e#isten unidos estrechamente a unas u otras acciones )habilidades*. Los mismos conocimientos pueden funcionar en gran cantidad de acciones diversas".1" -.U/ SON LAS HABILIDADES0*
1"

9. <al6i!a? Ob. cit., p.04

Petrovsky reconoce por habilidad "el dominio de un :sistema de actividades ps !uicas y pr'cticas, necesarias para la regulaci$n consciente de la actividad, de los conocimientos y h'bitos".1( En el mismo sentido se pronuncian %anilov y .katkin )1;89*, para estos autores la habilidad es6 ...un comple&o pedag$gico e#traordinariamente comple&o y amplio6 es la capacidad ad!uirida por el hombre de utilizar creadoramente sus conocimientos y h'bitos, tanto durante el proceso de actividad te$rica como pr'ctica.1Para >. L$pez la habilidad6 ...constituye un sistema comple&o de operaciones necesarias para la regulaci$n de la actividad )...* se debe garantizar !ue los alumnos asimilen las formas de elaboraci$n, los modos de actuar, las t7cnicas para aprender, las formas de razonar, de modo !ue con el conocimiento se logre tambi7n la formaci$n y desarrollo de las habilidades.12 Los autores citados coinciden de una u otra forma en considerar !ue la habilidad se desarrolla en la actividad !ue implica el dominio de las "ormas de la actividad cognoscitiva, prctica valorativa, es decir "el conocimiento en accin", esta es la ten0 dencia de la mayor a de los autores !ue se adscriben al denominado "enfo!ue hist$rico0 cultural", el !ue compartimos. Es importante reconocer !ue el desarrollo de habilidades !ue se propone alcanzar la escuela en sus alumnas y alumnos, se e#presa en los ob&etivos de ense1anza y depende en gran medida de las condiciones !ue se creen para ello. La habilidad se corresponde con la posibilidad )preparaci$n* del su&eto para realizar una u otra acci$n en correspondencia con a!uellos ob&etivos y condiciones en los cuales tiene !ue actuar. Estamos entendiendo por ob&etivos de ense1anza )?ilberstein, 1;;;*, los !ue se plantean en los curr culos docentes o los !ue se proponga alcanzar el maestro en su clase, aun!ue para !ue realmente se logre la apropiaci$n consciente de los "modos de actuar", estos deben ser interiorizados por los alumnos y las alumnas/ es decir, "hacerlos suyos", los !ue se convertir an entonces en fuerza motriz de su aprendiza&e. %iversas investigaciones reconocen !ue en la base de las habilidades est'n los conceptos )Grito, 1;9-/ Valera, 1;;@/ Venguer, 1;89* y !ue estos se e#presan concretamente en las habilidades !ue se desarrollan en el estudiante. Por e&emplo, el dominio de la definici$n de planta 0organismo vivo, !ue tiene c7lulas eucariotas con cloroplastos, en cuyo interior se produce la fotos ntesis0, no significa
1( 1-

+. %etro&sky: %sicologa 5e!eral, p. 0##. 8a!ilo& y Skatki!: 8id7ctica de la 2sc ela Media, p. 0)* 12 M. L(pe6: @Sabes e!seAar a describir, defi!ir, arg 'e!tarB, pp. 0/)

"poder" repetir mec'nicamente una frase, sino !ue implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para s mismo y para la sociedad, significa identificar !ue tanto un alga !ue vive en un estan!ue, como uno de los 'rboles de un bos!ue, ambos organismos son plantas. Los componentes funcionales de las habilidades son6

Acciones

Operaciones

Habilidades

Las acciones est'n directamente relacionadas con el ob&etivo de la actividad de !ue se trate y las operaciones con las condiciones en !ue estas se realizan. E#iste una unidad dial7ctica entre acciones y operaciones, ambas se complementan. Para !ue estas logren el desarrollo de la habilidad deben ser6 Su1ici"nt"s* Hue se repita un :mismo tipo de acci$n, aun!ue var e el contenido te$rico o pr'ctico. Va$iadas* Hue impli!uen diferentes modos de actuar, desde las m's simples hasta las m's comple&as, lo !ue facilita una cierta "automatizaci$n". Di1"$"nciadas* 4tendiendo al desarrollo alcanzado por los alumnos y las alumnas, y propiciando "un nuevo salto" en el desarrollo de la habilidad. .i por e&emplo, nos proponemos !ue los estudiantes desarrollen la habilidad de observar, se deben organizar diferentes actividades !ue la propicien, tales como6 observaciones en la naturaleza, utilizando instrumentos, entre otros )actividad variada*, de manera repetida )actividad suficiente*, tanto como lo re!uieran las alumnas y los alumnos para lograrlo )actividad diferenciada*. Itro e&emplo podr a ser el !ue tenga como prop$sito !ue las alumnas y los alumnos desarrollen la habilidad de argumentar, lo !ue e#igir a !ue :el docente propicie su1ici"nt"s tareas !ue lo e#i&an/ !ue se argumenten diferentes &uicios, en diversas situa0 ciones 2va$iada3 y !ue se tengan en cuenta los distintos grados de desarrollo de sus alumnos y alumnas, es decir, a!uellos !ue han alcanzado mayor desarrollo de la e#presi$n oral o escrita y a los !ue no lo han logrado, pero !ue con "ayuda" pudieran alcanzarlo 2di1"$"nciada3. .i no se tiene en cuenta el enfo!ue anterior, el estudiante e&ecuta acciones aisladas, lo

!ue impide su sistematizaci$n, y por lo tanto, el desarrollo de las habilidades. "La solidez de la acci$n depende no solo )y no tanto* de la cantidad de repeticiones, sino de cu'n cerca est' la acci$n de la forma mental, si est' o no generalizada".15 Para !ue el proceso de ense1anza0aprendiza&e provo!ue el desarrollo de habilidades en los alumnos y las alumnas, el docente deber' ante todo, analizar la estructura de la o las actividades !ue se propone !ue estos realicen en el sal$n de clases, tener claridad acerca de !u7 acciones y operaciones se forman en la misma y luego determinar la sucesi$n m's racional, atendiendo al desarrollo alcanzado por sus alumnas y alumnos y lo !ue podr an potencialmente alcanzar. 4lgunos docentes en las clases de una u otra asignatura, utilizan procedimientos muy diferentes para desarrollar habilidades !ue tienen un car'cter general, lo !ue provoca !ue por e&emplo, en Jeograf a no se e#ige observar, comparar o clasificar de la misma manera !ue se solicita en Giolog a, Kistoria, >atem'tica u otra asignatura. Esto produce el efecto de "estancos" !ue impiden al alumno o a la alumna aprender "procedimientos generalizadores", y trae, por consiguiente, !ue no puedan trasladar esos procedimientos a nuevas situaciones, se opera en funci$n de "e#igencias tradicionales" de los e#'menes y no de la aplicaci$n en la vida. .e deber'n sustituir los procedimientos e#cesivamente espec ficos por #$oc"dimi"ntos '"n"$a i!ados, es decir, traba&ar por el desarrollo de +a,i idad"s '"n"$a "s o de grupos de habilidades espec ficas, de modo !ue al aprender estas habilidades se asimi0 len las espec ficas !ue las forman. TI4OS DE HABILIDADES. BREVE CARACTERI5ACI6N HABILIDADES .UE SE DESARROLLAN EN LA ESCUELA* DE LAS

La a#$o#iacin d" +a,i idad"s '"n"$a "s conduc" a a 1o$macin d" un #"nsami"nto t"$ico )%avidov, 1;95*, es decir, !ue se pueda operar con generalizaciones te$ricas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. .i solo se desarrollan habilidades espec ficas, el tipo de pensamiento !ue se forma es emp rico, por el contrario, el dominio de habilidades generales, orientadas a la esencia, permite a los alumnosHabilidades y las alumnas pensar tericamente, !ue significa poder determinar la esencia, establecer ne#os y relaciones y aplicar los conocimientos a nuevas situaciones.

5e!erales

2specficas

15

9. <al6i!a: Ob. cit., ales p. =.. >!telect

8oce!tes

=os pronunciamos por!ue algunas de las +a,i idad"s '"n"$a "s d" ca$%ct"$ int" "ctua !ue en la did'ctica actual han de desarrollarse, mediante procedimientos adecuados sean6 Ibservaci$n %escripci$n %eterminaci$n de las cualidades )generales, particulares y esenciales* +omparaci$n +lasificaci$n %efinici$n E#plicaci$n E&emplificaci$n 4rgumentaci$n Valoraci$n .oluci$n y planteamiento de problemas >odelaci$n Elaboraci$n de preguntas Planteamiento de hip$tesis La observacin de las caracter sticas o rasgos de los ob&etos, fen$menos o procesos ob&eto de estudio )generales, particulares y esenciales*, conlleva a !ue los alumnos y las alumnas aprendan a dirigir su atenci$n en un orden l$gico, a !ue distingan las cualidades m's significativas de los ob&etos y sus detalles, lo !ue favorece !ue se apropien de categor as como6 todo0parte, lo general0particular0esencial, entre otras.

La observaci$n es la...percepci$n voluntaria, premeditada, planificada, de los ob&etos o fen$menos del mundo circundante. Es una forma activa del conocimiento de la realidad !ue se percibe mediante los sentidos y !ue se denomina con la palabra.18

;Cs" eda ,aractersticas Obser&ar

La descripcin es la habilidad mediante la cual se e#presan en forma oral o escrita las caracter sticas del ob&eto estudiado.

2Dpresar

8escripci(!

C a r a c t e r i s t i c a s

Permite !ue los alumnos y las alumnas reproduzcan las caracter sticas de los ob&etos, fen$menos o procesos, por lo !ue propicia !ue se comprendan la relaci$n todo0parte y los rasgos !ue los distinguen, a partir de la identificaci$n de las caracter sticas generales, particulares y esenciales. 4 medida !ue transitan las alumnas y los alumnos por la escuela b'sica, se deber' estimular a !ue las observaciones y descripciones !ue realizan se diri&an a rasgos esenciales, as por e&emplo, si en el preescolar los ni1os y las ni1as describen un ave por los rasgos e#ternos no esenciales, en los grados superiores, han de hacerlo atendiendo a las caracter sticas esenciales, !ue hacen !ue sea un ave y no un pez o una planta, por
18

M. L(pe6: @,('o e!seAar a deter'i!ar lo ese!cialB, p. 03.

e&emplo. 4l comparar, se determinan las peculiaridades de dos o m's ob&etos, fen$menos o procesos, mediante lo cual las alumnas y los alumnos precisan las diferencias y seme&anzas entre estos, lo !ue favorece llegar a conocimientos m's profundos !ue al observar o describir. Por e&emplo, al comparar una planta con un animal, se pueden llegar a establecer las relaciones tr$ficas !ue e#isten entre ellos, el papel de las primeras en las cadenas de ali0 mentaci$n y la importancia de ambos tipos de organismos para la biosfera.

Comparar 2stablecer

Se'eFa!6as

8ifere!cias

+ partir de criterios " e se as 'a!

@B

4 la comparaci$n le corresponde un importante papel en la formaci$n de los conceptos/ gracias a ella el hombre descubre las relaciones efectivas )identidad, seme&anzas, diferencias*, entre los ob&etos y fen$menos de la realidad )...* Por la comparaci$n se establece el desarrollo del ob&eto.19 El desarrollo cognitivo se favorece cuando en las comparaciones !ue realizan las alumnas y los alumnos, tiene en cuenta las ca$act"$7sticas "s"ncia "s )sobre todo a partir del cuarto o !uinto grado de primaria*, lo !ue favorece !ue puedan posteriormente determinar las regularidades, las leyes o principios m's generales. Previamente el profesor deber' ense1ar a distinguir los rasgos o caracter sticas generales y particulares, e#ternas e internas de los ob&etos !ue estudian y las relaciones !ue e#isten entre estos. En investigaciones desarrolladas en +uba, comprobamos !ue es recomendable para
19

%.V. Eop!i!: L(gica 8ialctica, p. )-3.

ense1ar a comparar, comenzar por distinguir las diferencias y posteriormente las seme&anzas )>. L$pez, 1;9;/ L. ?ilberstein, 1;;8*. La comparaci$n puede efectuarse teniendo en cuenta propiedades cualitativas o cuantitativas, siendo muy beneficioso propiciar esta relaci$n dial7ctica en los salones de clases. 4l c asi1ica$& las alumnas y los alumnos "distribuyen ob&etos", teniendo en cuenta la pertenencia a un grupo, clase o categor a dada, de acuerdo con criterios determinados previamente. 4l clasificar se re!uiere !ue previamente se realice una comparaci$n, por lo menos en el plano mental, lo !ue refuerza la idea 8u" "n a "scu" a& " d"sa$$o o d" as +a,i idad"s d"," d"sa$$o a$s" con una conc"#cin sist9mica , estableciendo las mutuas interdependencias !ue e#isten entre ellas, entre sus acciones y operaciones. Los "ob&etos" pueden clasificarse en diferentes categor as segCn el o los criterios adoptados. Bnvestigaciones realizadas nos se1alan la conveniencia de ense1ar a clasificar desde la ense1anza primaria, segCn caracter sticas o propiedades generales, particulares y esenciales, ya !ue conlleva a un mayor esfuerzo mental, y a la vez se sugiere derivar a partir de una clase establecida, otras subclases o grupos, como por e&emplo6

Clula

,riterios

<ipos

9Ccleo orga!i6ado

%rocariota

2 cariota

,l las co! cloroplastos

Vegetal

4l definir, se e#presan las caracter sticas esenciales de un "ob&eto", un acontecimiento, un fen$meno o proceso y a!uellas generales, !ue son necesarias para !ue se pueda comprender lo !ue se e#presa. Mevela el significado de un ob&eto, mediante conceptos, a partir del an'lisis se llega a la s ntesis. Ti#o d" ca$act"$7stica -En 8u9 consist"0 E:"m# o

G"n"$a "s

4a$ticu a$"s

Es"ncia "s

.on las !ue poseen todos Aodos los animales los 3ob&etosN de la clase de nacen, crecen, se 3ob&etosN de !ue se trate. desarrollan, se reproducen y mueren. Aodas las plantas con flores tienen ra z, tallo, ho&as, flores y frutos. .on las !ue poseen Las aves nacen por determinados 3ob&etosN de huevos. la clase de 3ob&etosN de !ue Kay plantas cuyas flores se trate. constituyen inflorescencias. .on las !ue hacen !ue los Los animales tienen 3ob&etosN sean lo !ue son y nutrici$n heter$trofa no otra cosa. ingestiva. Las plantas tienen c7lulas con cloroplastos.

La habilidad de definir es muy importante para llegar a un pensamiento te$rico, !ue e#prese un nivel de desarrollo intelectual elevado, al poder "operar" con conceptos. El concepto debe responder a la pregunta !u7 es esto y cu'l es su esencia y la habilidad e#presar los rasgos !ue son los inherentes al ob&eto, sus propiedades y caracteres !ue lo distinguen. Para >. L$pez el ")...* concepto es al mismo tiempo forma de pensamiento, un proceso mental !ue constituye una actividad generalizada de car'cter te$rico".1; Esta posici$n la consideramos importante, ya !ue centra la atenci$n en !ue lo fundamental no es memorizar solo las definiciones al estilo de la "ense1anza tradicional", sino "comprenderlas", interiorizarlas, para poder "actuar" con estas en nuevas situaciones de la vida escolar o e#traescolar. 4l explicar, las alumnas y los alumnos establecen relaciones entre los ob&etos, descubren los ne#os, revelan las contradicciones, las consecuencias, el por!u7 )causas*, el para !u7 )importancia* o el origen de los ob&etos, fen$menos o procesos. Para poder llegar a las causas, es necesario !ue se conozcan las caracter sticas esenciales del ob&eto de estudio.

+!i'ales

S!tesis +!7lisis
,aractersticas:
1;

M. L(pe6: Ob. cit., p. *. 5e!erales

%artic lares 2se!ciales

, o ! c e p t o

Explicar

Porqu Para qu

4l argumentar se deben dar razones !ue permitan reafirmar o refutar un planteamiento dado )&uicio*. Bmplica !ue se interprete un &uicio y posteriormente se demuestre con razones su veracidad o falsedad. El valorar, implica identificar las cualidades !ue confieren el valor, an'lisis cr tico, es decir, !ue se emitan &uicios a partir de la confrontaci$n del ob&eto de estudio con puntos de vista a partir de un criterio te$rico. Para valorar, es necesario estudiar los ob&etos, los ne#os, las relaciones/ no se valora cient ficamente algo !ue no se conoce. El anlisis histrico lgico permite comprender el desarrollo del ob&eto, su g7nesis, el proceso de su formaci$n y las leyes !ue lo rigen. +onlleva a !ue el pensamiento de las alumnas y los alumnos pueda "reproducir mentalmente" el proceso hist$rico, su comple&idad y contradicciones, ")...* lo l$gico es e#presi$n de lo hist$rico en sus "@ aspectos esenciales". +!ali6ar el obFeto

8eter'i!ar las etapas de desarrollo del obFeto

8eter'i!ar lo ese!cial de cada "@ Mi!isterios de 2d caci(!: 2!seAar a los al '!os a trabaFar i!depe!die!te'e!te: <area de etapa
los ed cadores, p. 04.

5e!erali6ar las caractersticas

La habilidad de modelacin permite la abstracci$n de las caracter sticas del ob&eto de estudio y establecer sus relaciones, su representaci$n en dibu&os, es!uemas, gr'ficos, ma!uetas, mostrando las relaciones esenciales entre los componentes del ob&eto de estudio. La modelaci$n estimula la proyecci$n de nuevas ideas respecto al ob&eto, favorece la comprensi$n y la creatividad. La habilidad solucin y planteamiento de problemas es esencial si se desea desarrollar en los estudiantes un tipo de pensamiento refle#ivo, creativo. Para lograrla se debe ense1ar a6 4nalizar el problema6 Lo !ue le e#ige leer o escuchar atentamente lo planteado y diferenciar sus componentes6 contenido de !ue se trata, datos !ue e#presa, condiciones !ue se sitCan y sus caracter sticas. Lo !ue se ofrece al estudiante en la tarea docente o e&ercicio, llegar' a convertirse en verdadero problema para 7l, cuando encuentre contradicciones en el mismo, entre lo !ue conoce y le falta por conocer, cuando se motive por encontrarle una soluci$n. %eterminar a partir de un an'lisis la o las v as de soluci$n o nuevos problemas a partir del inicial6 Esto se favorece mediante el apoyo de preguntas tales como6 O!u7 plantea el problemaP, O!u7 desconozco y !u7 conozco del problemaP, Ode !u7 forma voy a encontrar la soluci$nP, O !u7 elementos tener en cuentaP, Ocon !u7 condicionesP, O!u7 aspectos son necesarios introducir o utilizarP E&ecutar la v a de soluci$n seleccionada, probar otras alternativas, plantear nuevos problemas. +ontrolar el resultado obtenido6 .upone controlar todo el proceso y no solo el resultado final. Valorar su aplicaci$n pr'ctica, su utilidad e importancia para uno mismo y para los dem's y la sociedad en general.

%entro de las +a,i idad"s '"n"$a "s d" ca$%ct"$ doc"nt" se encuentran6 Kabilidades relacionadas con el traba&o docente del alumno en el proceso de ense1anza0 aprendiza&e. Percepci$n y comprensi$n del material ob&eto de estudio. Aomar notas de clases. Elaborar fichas bibliogr'ficas y de contenido. Mesumir informaci$n. E#presar de forma oral las ideas y puntos de vista. Preparar informes y ponencias. Elaborar tablas y gr'ficos. Planificar, realizar y proponer e#perimentos. +ontrolar su propia actividad. Valorar los resultados.

"=o se concurre a los establecimientos para aprender todo lo aprendible, sino muy singularmente para aprender a estudiar y para aprender a ense1ar"."1 E#isten diferentes tipos de tareas docentes ).ilvestre, "@@@* !ue se pueden orientar a las alumnas y los alumnos !ue desarrollan este tipo de habilidades relacionadas con el traba&o docente, pero !ue a su vez favorecen el desarrollo intelectual, algunas de estas se describen a continuaci$n6 Aareas !ue contribuyen a la percepci$n y comprensi$n del contenido de ense1anza )e#igen b'sicamente la reproducci$n de los conocimientos*6 Mesponder preguntas cuyo contenido est' en el libro de te#to. Elaborar fichas bibliogr'ficas o de contenido. Mesumir datos acerca del contenido !ue se estudia, mediante cuadros u otras v as. +ompletar en los cuadernos o libretas de notas la informaci$n del te#to o reproducir sus figuras. Aareas !ue e#i&an la aplicaci$n de los conocimientos y el desarrollo del pensamiento refle#ivo6 Iperar con modelos, s mbolos, es!uemas. Poner e&emplos acerca de un tema dado. Vincular contenidos concretos con nuevos conocimientos. Encontrar las causas y consecuencias de un proceso o fen$meno. Elaborar un resumen. Elaborar tablas comparativas y gr'ficos. Enri!uecer las notas de clase a partir de la consulta bibliogr'fica. 4notar los resultados de un e#perimento y llegar a conclusiones. .olucionar e&ercicios en los !ue se apli!uen los conocimientos ya recibidos. Aareas !ue e#i&an la creaci$n con una mayor independencia cognoscitiva6
Jos de la L 6 y ,aballero: >!for'e sobre la 2sc ela 9aCtica, p. )-*.

"1

+oncebir un plan para analizar o e#poner un material. Iperar con definiciones. Preparar un informe o ponencia ante el resto de los compa1eros. Valorar un hecho o una informaci$n. Plantear yQo solucionar un problema. Plantear una hip$tesis. 4rgumentar o fundamentar criterios o planteamientos. +omparar puntos de vista, fen$menos o procesos y arribar a conclusiones propias. Proponer e#perimentos. .omos partidarios de !ue la did'ctica debe profundizar y desarrollar aCn m's #$oc"dimi"ntos did%cticos 8u" #$o#ici"n " d"sa$$o o d" +a,i idad"s, en funci$n de los ob&etivos de cada clase, seleccionar a!uellos m7todos y procedimientos !ue contribuyan a su desarrollo. Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y creaci$n de a!uellos m9todos ( #$oc"dimi"ntos m%s '"n"$a "s& m%s #$oductivos& 8u" com# "m"nt"n os di1"$"nt"s m9todos ( 8u" d" 1o$ma co+"$"nt" int"'$"n a accin d" as div"$sas asi'natu$as 8u" in1 u("n so,$" " "studiant". Estos procedimientos deben #$o1undi!a$ "n o int"$no d" "ns")a$ ( " a#$"nd"$, es decir, promover el an'lisis, la s ntesis, la comparaci$n, la abstracci$n, la generalizaci$n, la inducci$n, la deducci$n, la demostraci$n, la bCs!ueda de las causas y de las consecuencias, la bCs!ueda de la esencia, entre otros elementos importantes, !ue conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior y !ue permitan a su vez, no solo el desarrollo cognoscitivo, sino tambi7n el de los sentimientos, actitudes, valores, convicciones, !ue provo!uen la formaci$n de la personalidad de los ni1os, adolescentes y &$venes, acorde con la realidad de nuestros pueblos. 4 continuaci$n haremos referencia a #$oc"dimi"ntos did%cticos !ue han sido e#perimentados en las condiciones de la escuela cubana actual, como parte del Proyecto AE%B ).ilvestre, 1;;8/ ?ilberstein, 1;;8/ .ilvestre y ?ilberstein, "@@@* !ue se han utilizado en el marco de una ense1anza !ue se propone el desarrollo del alumno, incrementando su participaci$n y protagonismo en el proceso de ense1anza0 aprendiza&e. En la " a,o$acin d" #$"'untas, es importante !ue el a umno o a a umna s" # ant"" #$"'untas d" todo o 8u" "studia , y !ue las e#prese en forma oral o escrita antes, durante o posteriormente al desarrollo de la clase, en su propio estudio independiente o en la vida diaria. Para esto es necesario !ue primeramente, observe, lea, investigue o escuche la informaci$n acerca del ob&eto de estudio, !ue sepa determinar lo esencial y lo secundario, para !ue posteriormente se interrogue acerca de 8u9 "s& cmo "s& #o$ 8u9 "s& #a$a 8u9 "s o 8u" "studia o tambi7n se cuestione en relaci$n con6 cu%ndo& dnd"& cu%nto& cu% "s a im#o$tancia o a si'ni1icacin d" o 8u" a#$"nd" , llegando a hacer predicciones, con las preguntas del tipo ( si... La escuela debe preparar al alumno para !ue sea capaz de elaborar preguntas, en colectivo o individualmente, lo !ue lo ayuda a !ue pueda determinar y aplicar la

esencia y la l$gica de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorizaci$n y su utilizaci$n en nuevas situaciones y permite no solo responder a los cuestionamientos del educador, sino a los !ue sur&an en uno mismo o plante7 el colectivo de estudiantes. "Las funciones superiores del pensamiento )...* se manifiestan al principio, en la vida colectiva, en forma de discusi$n y es despu7s !ue conducen al razonamiento propio"."" Este procedimiento estimula, adem's, la imaginaci$n, provocando !ue sur&an preguntas, muy interesantes, como por e&emplo estas !ue se hicieron ni1os de primaria, en una investigaci$n6 OHu7 ocurrir a si toda el agua del planeta se evaporaraP OPodr a ocurrir estoP OPor !u7 arde una velaP O< si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, !u7 podr a ocurrirP O< si no e#istiera en la Aierra la fuerza de gravedad, !u7 ocurrir aP )?ilberstein, 1;;8*. La elaboraci$n de preguntas puede ser utilizada con diferentes formas de organizaci$n del proceso docente, en apoyo a diversos m7todos, como por e&emplo al leer un ep grafe del libro de te#to, al iniciar o finalizar un e#perimento, al visitar el museo de la localidad o al establecer un debate acerca de un tema de inter7s para el grupo de estudiantes, entre otros. El # ant"ami"nto d" su#osicion"s o +i#t"sis& ";i'" 8u" " a umno a #a$ti$ d" an% isis d" # ant"ami"ntos o #$o, "m%ticas& "'u" a #$o#on"$ #osi, "s so ucion"s o +i#t"sis, pudi7ndolas corroborar con la realizaci$n de e#perimentos o la bCs!ueda bibliogr'fica. Bnicialmente los alumnos deber'n comprender a partir del an'lisis de la problem'tica planteada, de !u7 se habla en la misma y cu'les son sus caracter sticas esenciales, as mismo precisar !u7 es lo !ue se dice acerca de esta )lo !ue ocurre o trae como consecuencia*. Posteriormente podr'n elaborar las suposiciones o hip$tesis, !ue e#pli!uen la causa )por !u7* de lo planteado, contrast'ndolas con las caracter sticas esenciales. En investigaciones realizadas con estudiantes de secundaria b'sica, ante el planteamiento6 "En una laguna en !ue viv an numerosos peces, y en la !ue desembocaban varios riachuelos, sorpresivamente los peces, comenzaron a morir". Plantea hip$tesis !ue te permitan e#plicar lo ocurrido. 4lgunas de las hip$tesis planteadas por los alumnos, se centraron en6 Los peces mueren por !ue algunos de los riachuelos traen aguas contaminadas !ue les impiden respirar/ se le a1adi$ al agua una sustancia !ue destruy$ las plantas !ue le serv an de alimento a los peces/ el clima de la laguna cambi$ por la entrada de un "frente fr o", y el descenso de la temperatura del agua, provoc$ la muerte de los peces. Estas hip$tesis conllevaron a !ue investigaran en el lugar y localizaran informaci$n bibliogr'fica, adem's de interrogar a personas !ue viv an en la zona, permiti7ndoles la
""

L. S. Vigotsky: Historia del desarrollo de las f !cio!es ps" icas s periores, p. 0-*.

toma de posici$n y la intervenci$n concreta en pe!ue1os grupos de traba&o, en ese lugar afectado, lo !ue evidencia la importancia instructiva y educativa de esta forma de traba&o. OBSERVO LO .UE <E RODEA. A4RENDO A OBSERVAR Y A DESCRIBIR* Este procedimiento consiste en la observacin y descripcin guiada y re"le%iva de ob&etos, modelos o representaciones de hechos, fen$menos o procesos naturales o sociales, responde a c$mo es o son estos. Propicia la bCs!ueda del conocimiento por el alumno, acerc'ndolo a los m7todos de las ciencias y facilita !ue observar se convierta en un acto consciente, !ue permita no solo ver, sino "ver inteligentemente", adem's de comprender la importancia de observar y describir para toda actividad humana y como punto de partida en la asimilaci$n de conceptos, generalizaciones, &uicios, entre otros. .us re!uerimientos e#igen !ue el alumno diri&a la atenci$n hacia cmo "s lo !ue se observa6 al todo, a las partes y a las relaciones entre las partes/ se pregunte #o$ 8u9 )causa* y el #a$a 8u9 )utilidad e importancia* de lo observado/ describa en forma oral o por escrito lo observado, para lo cual se debe tener en cuenta6 lo e#terno y lo interno, lo cualitativo y lo cuantitativo, las relaciones, la utilidad o importancia y valore individualmente y en colectivo lo realizado. El estudiante a partir de apreciar el "todo" aprende a "separarlo" en sus partes, operando a un plano concreto sensible con el ob&eto de conocimiento, sin !ue el docente tenga necesariamente !ue e#igirle en este momento, !ue describa lo observado, pero si sugerirle !ue refle#ione acerca de OHu7 conoce acerca de lo !ue va a observarP y OHu7 le falta por conocer acerca de lo !ue observaP En dependencia del contenido de ense1anza, resulta muy Ctil !ue se les proponga au#iliarse de algunas interrogantes !ue les facilitan el an'lisis, como por e&emplo6 OHu7 tama1o, forma, color, volumen o temperatura tiene lo observadoP O+$mo es su superficie o su te#turaP O+$mo es su interiorP O%e !u7 material o sustancia est' formadoP O+u'l es su posici$n en el espacioP O+u'ntas partes tieneP O+u'ndo o d$nde ocurri$ o sucedi$P O+$mo se producen el o los cambiosP, entre otras. El maestro sugerir' !ue el estudiante observe atendiendo no solo a caracter sticas e#ternas )color, forma, apariencia*, sino tambi7n a las internas )composici$n, estructura*. 4dem's, !ue puntualice tanto los aspectos cualitativos, como los cuantitati0 vos, llegando, si as lo re!uiere, a au#iliarse de instrumentos como la lupa, el microscopio, el term$metro, entre otros. En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las partes, lo !ue le permite profundizar en su observaci$n e ir a "buscar" caracter sticas !ue apoy'ndose en otros procedimientos, le ayuden a establecer la correspondencia entre el ob&eto, el hecho o el proceso y su esencia y distinguir !u7 caracter stica hace !ue sea lo !ue sea lo !ue es y no otra cosa.

.i bien el prop$sito inicial de este procedimiento es !ue el alumno reconozca c$mo es el ob&eto, hecho, fen$meno o proceso !ue estudia, se propone !ue este pueda llegarse a preguntar el por!u7 )la causa* y el para !u7 )la utilidad e importancia*, con el ob&etivo !ue pueda vincular el contenido, valorarlo y as ad!uirir para 7l un sentido personal y lo !ue representa para la naturaleza y la sociedad. .i se tiene en cuenta esta e#igencia, se estar' ayudando a los estudiantes a establecer relaciones causales, es decir, relacionar la causa y el efecto a partir de lo observado. Por e&emplo, si se observa una representaci$n gr'fica del ciclo del agua en la naturaleza, tendr' !ue atender a OPor !u7 se producen los distintos cambios de estado del agua, en cada etapaP/ al observar una pel cula !ue se refiera a un hecho cient fico, preguntarse6 OPor !u7 ocurri$P OHu7 relaci$n tiene con otros hechos !ue se produ&eron posteriormenteP, al observar una planta, !ue la identifi!ue de otra de la de su clase, pregunt'ndose OPor !u7 es helecho y no alga o planta con floresP, entre otras.

<ODELO GU=A DE A4RENDI5A>E

Las preguntas del modelo, las consideramos como las iniciales, a las !ue podr an sumarse otras, en dependencia del ob&etivo y del contenido de ense1anza, as como de las edades y caracter sticas de los alumnos, como por e&emplo6 cu'ndo, d$nde, !ui7n, con !u7, entre otras.
+&, E"# $%&"CO 'O E"E-C*A'. C !O E"# $%&"CO 'A" CA(AC)E(*")*CA"

/ "* $!E *!A0*-O CO"A" *-1E")*0O.

@LO 9G2VO + 2S<G8>+$B

PO( +&, E" A"*# $%&"CO 'A CA&"A.

Veamos las e#igencias de cada -.U/ ES...0

PA(A +&E# $%&"CO 'A &)*'*2A2 O *!PO()A-C*A.

E" CO((EC)O 'O +&E (EA'*CE# $!E A&)OCO-)(O'O / una de las interrogantes del modelo6 1A'O(O E' P&E2O AP'*CA( )(A%A3O 2E 'O" 'O +&E AP(E-2O# 2E!A". $!E E3E(C*)O.

E#ige !ue las alumnas y los alumnos bus!uen, a d"1inicin d" o 8u" s" "studia& a id"a "s"ncia , a!uella o a!uellas caracter sticas 8u" +ac"n 8u" s"a o 8u" "s ( no ot$a cosa. E;i'" id"nti1ica$ -8u9 ot$as ca$act"$7sticas '"n"$a "s #os""0& -8u9 $" acion"s s" dan "nt$" "stas ca$act"$7sticas '"n"$a "s $"s#"cto a a "s"ncia 0

%irige al estudiante a pensar en lo !ue estudia, a refle#ionar detenidamente, a buscar la definici$n, lo !ue le servir' de gu a orientadora en su actividad de estudio. &or ejemplo' OHu7 es una plantaP o OHu7 hace !ue un alga sea alga y no hongoP -C6<O ES0 >otiva al alumno a busca$ as ca$act"$7sticas& cua idad"s o #$o#i"dad"s d" o 8u" "studia6 responder a esta e#igencia lo lleva a !ue analice, compare y describa el ob&eto, fen$meno o proceso de estudio, para lo cual se puede apoyar en la observaci$n, la lectura u otros procedimientos !ue le faciliten encontrar la informaci$n !ue necesita o no conoce. +on esta pregunta se apropiar' de procedimientos !ue lo conduzcan a distinguir las caracter sticas generales, las particulares y las esenciales. &or ejemplo' O+$mo es una planta con floresP Para poder responder esta interrogante el estudiante debe apropiarse del procedimiento !ue le permita6 / / 0 0 %escribir lo !ue es ob&eto de estudio6 4notar las caracter sticas observadas. E#presarlas oralmente. +onfrontar sus puntos de vista con otros alumnos. +omparar y clasificar las caracter sticas6 %eterminar las generales y particulares. Precisar las caracter sticas esenciales. 4sociar las caracter sticas generales, particulares y esenciales.

-4OR .U/ ES0 Esta interrogante le permitir' al alumno ,usca$ a o as causas d" o 8u" "studia . Le e#ige traba&ar con lo esencial, establecer los ne#os y relaciones de6 esencia 0 fen$meno, causa 0 efecto, casualidad 0 necesidad, realidad 0 posibilidad, entre los elementos ob&eto de estudio. Esta pregunta motiva al alumno a cuestion'rselo todo, a indagar a preguntar continuamente. &or ejemplo' OPor !u7 se producen los cambios de estado de las sustanciasP o OPor !u7 ocurren los d as y las nochesP Para responder a estas interrogantes el alumno debe profundizar en !ue la bCs!ueda del por!u7 le implica analizar sus conocimientos, profundizar en ellos y refle#ionar en6 OHu7 se dice acerca de las caracter sticas esencialesP .i "pierde" la caracter stica esencial sigue siendo lo !ue es noP OPor !u7 es lo !ue es y no otra cosaP O< siP Elaboro suposiciones !ue permitan e#plicar el por!u7 )la causa* de lo !ue estudia o se plantea.

-4ARA .U/ ES...0 El alumno debe ,usca$ a uti idad " im#o$tancia de lo !ue estudia, as como responderse para !u7 lo estudia, 8u9 " $"#$"s"nta #a$a 9 . Esta pregunta provoca !ue el aprendiza&e tenga significado y sentido para el !ue aprende. Por e&emplo6 OHu7 importancia tienen las plantas en la biosferaP Para dar soluci$n a esta interrogante el estudiante debe6 Bdentificar el ob&eto, hecho, proceso, personalidad, a valorar ()u$ es lo !ue se valora* Mevisar las caracter sticas !ue posee e identificar cu'l o cu'les le confieren su valor6 cualidades+valor. 4nalizar el significado !ue tiene para el ob&eto en s mismo y el valor social !ue posee6 cualidades+valor+signi"icado social el signi"icado para s. OHu7 significado consideras !ue poseeP OPor !u7 esP O+u'l es su utilidad socialP cualidad+valor+signi"icado social+valoracin.

-4UEDO A4LICAR LO .UE A4RENDO...0 +onlleva a ":"$cita$s" "n nu"vas situacion"s& m"diant" a so ucin d" ":"$cicios ( #$o, "mas con di1icu tad c$"ci"nt". E#ige la aplicaci$n del contenido de ense1anza en situaciones no "traba&adas" en la clase. %ebe provocar en el estudiante el surgimiento de interrogantes, el planteamiento por su parte, de problemas, de hip$tesis. -Y SI...0 Esta interrogante motiva a $"1 ";in d" os "studiant"s& su ima'inacin& (a 8u" "s ";i'" uti i!a$ os conocimi"ntos o +a,i idad"s "n nu"vas situacion"s, e#plicar fen$menos #o procesos no estudiados, buscar alternativas, crear, modelar, hacer e#perimentos. &or ejemplo' O< si el agua del planeta se agotara, !u7 podr a ocurrirP -ES CORRECTO LO .UE REALIC/?0 4

Esto e#ige autova o$acin ( autocont$o d" o $"a i!ado , incluye !ue el alumno est7 consciente de aplicar las anteriores preguntas a lo !ue estudia, as como !ue medite acerca de c$mo se orient$ en la actividad, de c$mo resolvi$ los e&ercicios, los pro0 blemas, verifi!ue sus resultados y los procedimientos para llegar a ellos y proceda a la rectificaci$n de los errores, a la vez de "aprender de estos". Aambi7n conduc" a 8u" s" cont$o " ( va o$" o $"a i!ado #o$ os ot$os , lo !ue desarrolla estas habilidades !ue permitir'n a las alumnas y los alumnos comunicarse con mayor facilidad, aprender a respetar los criterios a&enos, defender los puntos de vista propios y tomar decisiones.

HABILIDADES COGNITIVAS I<4LICADAS EN EL ACTO DE CONOCER

HABILIDAD COGNITIVA IG.EMV4 DE@INICION %a una direcci$n intencional a nuestra percepci$n 4ROCESO I<4LICADOS 4tiende, se fi&a, se concentra, identifica, busca y encuentra datos elementos u ob&etos previamente determinados +ompra, subraya, distingue, resalta TI4OS 4uto0observaci$n )el su&eto y el ob&eto se centran en uno mismo*/ la observaci$n directa, la observaci$n indirecta o la bCs!ueda de datos %iferentes tipos de an'lisis6 oral, te#tual, visual

4=4LB?4

IM%E=4

+L4.B,B+4

%estaca los elementos b'sicos de una unidad de informaci$n %ispone de forma sistem'tica un con&unto de datos a partir de un tributo determinado %ispone un con&unto de datos por clases o categor as

Lista, seria, reCne, Irden alfab7tico, num7rico, agrupa serial, temporal, espacial y procedimental Lerar!uiza, sintetiza, es!uematiza categoriza Mesume )es!uemas, resCmenes*, relaciona )mapas conceptuales, redes sem'nticas, cuadros sin$pticos, categoriza )ta#onom as, rankings, ligas* Jrafica )diagramas, histogramas, estad sticas*/ ic$nica )logotipos, ma!uetas, cuadros, mapas*/ verbal )figura rect$rica, chiste, historieta, adivinanzas, dichos*/ cin7tico0gestual )m mica, role0playing, dramatizaci$n* +odifica )repetici$n, asociaci$n, ideaci$n*/ reconoce )identitificaci$n, cone#i$n, solapamiento*/ reconstruye )guiones, conte#tos, paisa&es*/ mantiene y actualiza )repaso, suscripciones a base de datos, redes inform'ticas* Lustifica )parafraseo, transposici$n, argumentaci$n*/ infiere )analog as, inducci$n, deducci$n*/ transfiere

MEPME.E=A4

+reaci$n o .imula, modela, recreaci$n personal dibu&a, reproduce de hechos, situaciones

>E>IMB?4

Proceso de Metiene, conserva, codificaci$n, archiva, evoca, almacenamiento y recuerda reintegro de un con&unto de datos

B=AEMPMEA4

4tribuci$n de un Mazona, argumenta, significado personal deduce, e#plica, a los datos de la anticipa informaci$n

recibida EV4LR4

)e#trapolaci$n, generalizaci$n* Valora, la E#amina, critica, %iagnostica )informes, comparaci$n entre estima, &uzga detecciones, prospecciones, productos ob&etivos estudios*/ verifica )che!ueo, y procesos control*/ regula )rea&uste, revisi$n, reparaci$n*/ demuestra )e#amen escrito0 oral, test ob&etivo, prueba f sica*/ valora )dict'menes, memoria, dec'logos, &uicios*

CA4ACIDADES 1. IG.EMV4+BI= ". >E>IMB?4 (. %E.+MBGE -. E.A4GLE+E %B,EME=+B4. < .E>EL4=?4. 2. E.A4GLE+E +I>P4M4+BI=E. 5. %.B+MB>B=4 +4M4+AEMB.AB+4. E.+E=+B4LE. 8. +L4.B,B+4 9. ME+I=I+E PMI+E.I. P4M4 ME.ILVEM PMIGLE>4. %E +I=I+B>BE=AI ;. PMI+E.4 1@. MEPME.E=A4 11. B=VE.ABJ4 1". 4=4LB?4 1(. +ME4 1-. B%E=AB,B+4 12. ,IM>RL4 15. +I>PME=%E 18. EV4LR4

HABILIDADES Y DESTRE5AS 4tiende, fi&a, refle#iona, emite, interpreta, concentra, busca, descubre, manifiesta, averigua, verifica, escucha, identifica, encuentra Metiene, conserva, archiva, evoca recuerda E#plica, e#pones, relata, narra, manifiesta +ompara, aplica, adecua, procesa +ompara, diferencia, relaciona, caracteriza .elecciona, ordena, secuencia, elige, muestra, reduce Irganiza, elabora, &erar!uiza, realiza, sintetiza, es!uematiza, categoriza E#presa, establece, diferencia, mide, compara, resuelve, realiza, halla, grafica, organiza, emplea Elabora, transforma .imula, modela, dibu&a, reproduce Bnfiere, ficha, averigua, verifica, recoge, registra, indaga Bnterpreta, descompone, desagrega, compara, subraya, distingue Produce, prepara, construye, hace, ampl a, me&ora %escubre, se1ala, muestra Emite, cuestiona, propone E#plica, aplica, resuelve, demuestra >ide, cuestiona, e#amina, critica, estima, &uzga, valora

ESTRATEGIAS <ETODOLOGICAS 4ARA EL ANALISIS DE LAS HABILIDADES Y LA CONCRECION DEL 4RODUCTO

HABILIDADES DE@INICION A RELEVANCIA .e1ala, reconoce ob&etos o situaciones. >USTI@ICACION DE SU UNION AL CONTENIDO +aracter sticas Aiempo Persona&es +orrientes teor as etc. INTERROGANTES .UE NOS 4ER<ITEN TRABA>AR LA HABILIDAD OHu7 elementos tiene el con&unto 4P O+u'les son las 3#N de 4P O+u'les son los principales problemas de la filosof aP O+u'les son las posiciones filos$ficas sobre religi$nP OHu7 corrientes filos$ficas se ocupan del tema religiosoP O+u'les son los rasgos de 4P OHu7 caracter sticas tienen los problemas de la filosof aP OHu7 rasgos tiene el agnosticismoP O+u'les son las seme&anzasQdiferencias entre 4 y GP OHu7 encuentras en comCn entre los problemas de la filosof a y los de la historiaP OEn !u7 se diferencia el agnosticismo y el ate smoP O+u'les son las partes de 4P OHu7 elementos debemos considerar para formular un problema filos$ficoP OHu7 se necesita para ser verdaderamente agn$sticoP O+$mo se relaciona #, y, z S en 4P O+$mo se relaciona la realidad con los problemas filos$ficosP OEs una condici$n ser esc7ptico para ser agn$sticoP OHu7 t tulo le pondr as a la lectura talP TECNICAS YAO ESTRATEGIAS <ETODOLOGICAS >edios audiovisuales, gu as e observaci$n. Preguntas. 4RODUCTOS

1* B%E=AB,B+4

+ruz categorial. Es!uema. Mesumen.

"* %E.+MBGE

Enuncias enumerar las caracter sticas. Bndicar los rasgos !ue caracterizan a un ob&eto.

4contecimientos, im'genes, situaciones, fen$menos, ob&etos, hechos. .ituaciones, corrientes, tesis, doctrinas, te#tos, ideas, fuentes, posiciones.

Lecturas de te#to, gr'ficos, mapas, l nea de tiempo. Ju as de traba&o. Bm'genes. Lecturas de te#to, gr'ficos, mapas, l nea de tiempo. Ju as de traba&o. Bm'genes.

+uadro sin$ptico + rculos +onc7ntricos >apa sem'ntico

(* +I>P4M4

Establecer las seme&anzas y diferencias entre un ob&eto y otro.

+uadro comparativo %iagrama Es!uema

-* 4=4LB?4

%escomponer un ob&eto en sus partes y describir cada una de estas. %ividir un ob&eto en tantas partes como sean necesarios, estudi'ndolas por separado.

2* .B=AEAB?4

5* ETPLB+4

Mesumir hechos o situaciones, o ideas dis miles o amplias a unas m's concretas y espec ficas. Irganiza, categor as o reCne datos, encuentra las relaciones !ue caracteriza su unidad. Rnir o &untar las partes descompuestas de un todo. .istematizar ideas importantes. Enunciar la idea central. %ar raz$n de la e#istencia de un ob&eto. Kabilidad a trav7s del cual permite decir cosas en forma coherente. %ar razones sustentadas sobre algCn aspecto. .ustentar razones causales de un ob&eto u hecho. E#presa el por!u7.

+orrientes, pensamientos, tesis, hechos, im'genes, te#tos, e&emplos, casos, situaciones, mapas, gr'ficos, datos estad sticos, organizadores visuales. Ae#tos Proposiciones .ustentaciones 4rgumentaciones E#plicaciones =arraciones %escripciones

Estudios de casos %ramatizaciones E&emplos te#tos socio dramas im'genes comportamientos

Ensayo Rve Keur stica >onograf a 4rt culos Mese1a Estado de la cuesti$n Ar pticos >apa mental Ensayo La t7cnica de los siete por !u7

Irganizadores visuales, s mbolos abstractos. Estudio de casos.

Aeor as, posiciones, corrientes, problemas, hip$tesis, hechos, fen$menos, religiones, an'lisis y s ntesis, operaciones, organizadores visuales

OPor !u7 las T corresponden a 4P OHu7 es 4P OHu7 es un problema filos$ficoP OPor !u7 son las personas agn$sticasP

Irganizadores visuales. Ae#tos y gu as. 4n'lisis de casos. Airas c$micas. Ae#tos cortos. %ebate.

>apa mental Ensayo La t7cnica de los siete por !u7

8* ELE>PLB,B+4

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1@* EV4LR4

Elabora analog as sobre el caso estudiado. Elabora casos o situaciones. Plasmar un concepto o ideas de un hecho observables visibles y simple. %ad una categor a de ob&etos se encuentra casos t picos de ella. Araducir a situaciones concretas o cotidianas el hecho u ob&eto. +rear y evocar hechos o acontecimientos despu7s de una fi&aci$n de conocimientos. Elabora hip$tesis o plantea problemas para el caso en cuesti$n. Elabora proposiciones. Elabora proposiciones consistentes a partir de los elementos de un ob&eto determinado. Propone e&emplos, casos, situaciones para la resoluci$n de un problema. Meconstruye la realidad sobre la base de teor as traba&adas. Propone e&emplos, casos, situaciones a partir de una posici$n personal problem'tica. ,undamentaci$n s$lida de sus ideas y planteamientos. .ustenta las razones de su posici$n sobre un ob&eto. E#presa en forma convincente y fundamenta sus ideas. %efine un punto de vista, una afirmaci$n, una idea, una creencia, etc. sobre la base de otras ideas, creencias o afirmaciones. Emitir &uicios o valor sobre un hecho, situaci$n o realidad. Mealiza &uicios de valor sobre un ob&eto, adoptando a partir de ellos una posici$n razonada sobre ellos. +apacidad de establecer logros y dificultades de un ob&eto. %esarrollar una actitud cr tica y autocr tica sobre un ob&eto de estudio. 4sumir una posici$n propia a partir de una comparaci$n y balance.

+asos, situaciones, hechos, teor as, posiciones, tesis, problemas, hip$tesis, conceptos, ideas, etc.

OHu7 e&emplos corresponde a 4, G, +, S.P OHu7 otros problemas filos$ficos puedes plantearP OHu7 persona&es famosos son agn$sticosP

.ocio dramas, &uegos de roles. 4fiches. %ecodificaci$n de im'genes. Ar pticos. Le#icones. .igno cognitivo

4nalog as +asos E&emplos Jr'ficos 4fiches Par'bolas

Aeor as, hip$tesis, problemas, casos, compresiones del mundo, situaciones, e&emplos, conceptos, ideas, posiciones, opiniones ideol$gicas.

Elabora proposiciones p, !, r,S a partir de los elementos #, y, z, S OPuede elaborar un problema filos$fico a partir de la e#istencia humanaP Elabora la semblanza o perfil de una persona agn$stica.

Irganizadores visuales L neas de tiempo Ensayo, di'logos, tesis Proporciones %in'micas de grupo Mompecabezas A'ndem

+asos E&emplos Bnforme escrito Mevista Peri$dico Ar ptico

Posiciones. Aesis. Aeor as. Kip$tesis. %octrinas. Mespuestas. Posturas.

O.ustenta p, !, r, SP O+u'les son las razones !ue &ustifica !u7 es un problema filos$ficoP OPuede un agn$stico ser creyentePOPor !u7P

E#posiciones Aalleres Paneles %iscusi$n +ontroversias ,oros %i'logos .eminarios

Ensayo .ustentaci$n oral %iagrama de flu&o >onograf a 4rt culo de investigaci$n Bnforme escrito

Luicio. Aeor as. Productos. Kechos, situaciones, casos, e&emplos, resultados, e#plicaciones, an'lisis, s ntesis, descripciones.

OHu7 opina de p, !, rP O+u'l es tu &uicio sobre p, !, rP OHu7 &uicios puedes hacer sobre los problemas filos$ficosP O4sumir as el agnosticismo como posici$n filos$fica frente a la religi$nPOPor !u7P

>eta cognici$n E#posici$n Ensayos Proyectos

Ensayo Proyectos Mevista >onograf as