FACULTATEA DE SOCIOLOGIE PSIHOLOGIE SINTEZE ANUL II SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE Coordonator: Prof.univ.

dr Mihaela MINULESCU

1 CUPRINS PSIHOLOGIA PERSONALITATII Lector univ. drd. Mihaela Corina Tutu Obiective I. Conceptul de personalitate II. Teorii, modele si perspective de abordare a personalitatii III. Temperamentul ca subsistem dinamico-energetic al personalitatii IV. Aptitudinile ca subsistem instrumental-operational al personalitatii V. Inteligenta ca subsistem rezolutiv-productiv al personalitatii VI. Creativitatea ca subsistem reinformativ-constructiv al personalitatii VII. Caracterul ca latura relational-valorica si de autoreglaj a personalitatii VIII. Relatiile dintre subsistemele personalitatii IX. Eul n structura personalitatii X. Nivelul interpersonal al personalitatii XI. Empatia construct multidimensional al personalitatii XII. Probleme generale ale devenirii si maturizarii personalitatii Bibliografie obligatorie PSIHOLOGIA VRSTELOR (Lector univ. drd. Gratiela Sion) Obiective I. Delimitari conceptuale privind domeniul psihologiei vrstelor II. Perspective teoretice cu privire la dezvoltarea umana III. Cresterea si dezvoltarea copilului de la 1 la 3 ani IV. Cresterea si dezvoltarea copilului de la 3 la 6/7 ani V. Dezvoltarea copilului de la 6 la 12 ani VI. Adolescenta tranzitia de la copilarie la maturitate VII. Perioada adulta VIII. Perioada batrnetii Bibliografie obligatorie PSIHOLOGIE SOCIALA (Asistent univ. Simona Marica) Obiective I. Obiectul psihologiei sociale II. Scurt istoric al psihologiei sociale III. Psihologia sociala n Romnia IV. Persoana n psihologia sociala V. Constructia sociala a Eului VI. Perceptia sociala si teoriile atribuirii VII. Teoria disonantei cognitive VIII. Relatiile interpersonale IX. Grupurile sociale mici X. Influenta sociala XI. Conducerea grupurilor XII. Atitudinile si schimbarea lor

2 XIII. Grupurile mari si fenomenele de masa XIV. Fenomenele de masa Bibliografie obligatorie BAZELE TEORETICE ALE EVALUARII PSIHOLOGICE (Prof. univ. dr. Mihaela Minulescu) Obiective I. Psihodiagnoza ca domeniu specific II. Testul psihologic, mijloc principal n evaluarea psihologica III. Testarea intelectului: principii de interpretare; probe de capacitati cogni tive IV. Psihodiagnoza la vrstele mici si foarte mici ntrebari de autoevaluare Bibliografie obligatorie TESTAREA PSIHOLOGICA (Prof. univ. dr. Mihaela Minulescu) I. Chestionare de evaluare a trasaturilor-dimensiunilor personalitatii II. Chestionare adresate tipologiei personalitatii III. Chestionare construite pentru evaluarea unor personalitati accentuate IV. Chestionare adresate conditiei psihologice a personalitatii ntrebari de autoevaluare Bibliografie selectiva Glossar DEFECTOLOGIE SI LOGOPEDIE (Lector univ. drd. Monica Delicia Avramescu) Obiective 1. Deficienta mintala 2. Deficienta vizuala 3. Handicapul de auz 4. Sindromul hiperkinetic 5. Tulburarile de comportament 6. Tulburarile de limbaj 7. Polihandicapul Bibliografie obligatorie PSIHOLOGIE MEDICALA (Prof. univ. dr. Florin Tudose) Obiective I. Obiectul si relatiile psihologiei medicale II. Normal si patologic n biologie, medicina si viata psihica III. Sanatate si boala, adaptare si stres

3 IV. Trasaturi de personalitate n determinarea bolilor V. Vulnerabilitate, eveniment de viata, conflict si criza VI. Mecanismele de aparare VII. Aspecte ale comunicarii cu pacientul VIII. Medicina psihologica si psihosomatica IX. Conditii psihopatologice frecvente cu exprimare corporala X. Repere n psihosexologie XI. Psihologia interventiei terapeutice PSIHOLOGIE COGNITIVA (Lector univ. drd. Elena-Claudia Rusu) Obiective 1. Introducere n psihologia cognitiva 2. Psihologia cognitiva si neurostiinta 3. Atentia si constiinta 4. Perceptia 5. Memoria procese, modele si metode de cercetare 6. Reprezentarea cunostintelor 7. Limbajul 8. Rezolvarea de probleme si creativitatea 9. Decizia si rationamentul 10. Dezvoltarea cognitiva PSIHOLOGIE EXPERIMENTALA (Conf. univ. dr. Nicolae Lungu) Obiective Partea I. Bazele teoretice si metodologice ale experimentului. Tehnici psihofiziologice. Designul experimental si determinari senzoriale 1. Metoda experimentala n psihologie 2. Componentele cercetarii experimentale (Proiectul experimental) 3. Tehnici psihofiziologice 4. Demonstratii si lucrari practice n domeniul senzatiilor Partea a II-a Modelarea experimentala a perceptiei si a unor procese psihice superioare. (Atentie, Gndire, Limbaj si Memorie). 5. Modelarea experimentala a atentiei 6. Modelarea experimentala a gndirii 7. Directiile de cercetare experimentala a limbajului 8. Modelarea experimentala a memoriei Bibliografie obligatorie PSIHOLOGIA DIFERENTELOR INDIVIDUALE (Lector univ. drd. Gratiela Sion) Obiective I. Fundamentele stiintifice si empirice ale psihologiei diferentiale

4 II. Explicarea diferentelor individuale: factori ereditari, factori de mediu, factori sociali III. Diferentele individuale ca mod de structurare a personalitatii n raport cu dezvoltarea pe vrste, starea de sanatate fizica si gen. Bibliografie obligatorie

1 PSIHOLOGIA PERSONALITATII Lector univ.drd. Mihaela Corina TUTU OBIECTIVE Psihologia personalitatii, ca disciplina stiintifica fundamentala n cadrul psihologiei, si propune sa furnizeze studentilor cunostintele de baza cu privire la personalitatea umana, care sa le permita acestora o aprofundare a viziunii stiin tifice asupra omului si personalitatii umane si, totodata, sa le faciliteze orientarea n procesul dificil de cunoastere si studiere a omului. I. CONCEPTUL DE PERSONALITATE: Ca domeniu distinct de cercetare si cunoastere, ca ramura speciala a psihologiei , psihologia personalitatii s-a conturat ncepnd de abia cu deceniul al treilea al secolului XX. Nu exista unanimitate cu privire la natura obiectului sau de studiu (investigati e), nu exista un model unic al personalitatii, ci modele eterogene, termenul personalitate fiind o notiune polisemica. n calitate de numitor comun al definirii personalitatii apar: unitatea, integralitatea si structuralitatea. La nivelul personalitatii opereaza simultan trei tipuri de caracteristici (nivel uri): a. caracteristici general- umane (universale), proprii tuturor oamenilor; b. caracteristici tipologice (particulare), valabile numai pentru anumite grupur i / categorii de indivizi; c. caracteristici strict individuale (singulare), ce defi nesc omul ca entitate irepetabila, unica, originala. Personalitatea umana reprezinta unul dintre cele mai complexe fenomene din univers; este o realitate extrem de complexa si dinamica, cu multiple laturi. Ca urmare a acestui fapt, personalitatea necesita o abordare multidisciplinara. Printre stiintele care cerceteaza personalitatea mentionam: antropologia fizica si culturala; sociologia; pedagogia; istoria; morala; estetica; medicina; psihologi a; filosofia. Personalitatea apare, din perspectiva psihologica, ntr-o dubla ipostaza: a. ca realitate (personalitatea este totalitatea psihologica ce caracterizeaza si

2 individualizeaza un om particular, concret); b. n calitate de concept (personalit atea nglobeaza aproape toata psihologia; nu exista nici o experienta psihologica, denu mita prin diferite concepte, care sa nu fie integrata n conceptul de personalitate. Co nceptul de personalitate tinde sa acopere toate procesele psihice si astfel, sa prezinte un tablou coerent al modalitatilor n care o persoana gndeste, simte si se comporta). n ambele ipostaze, personalitatea ocupa un loc central n psihologie, att din considerente teoretice, ct si practice: din punct de vedere teoretic personalitatea este cadrul de referinta fundamental pentru definirea sensului si valorii explicative a celorlalte notiuni psihologic e; din punct de vedere practic psihologia persoanei devine unul dintre factorii importanti n optimizarea, rationalizarea si dirijarea conduitelor umane, personalitatea fiind principalul ghid si modelarea concreta a omului. Precizari conceptuale: Individul desemneaza totalitatea elementelor si nsusirilor fizice, biochimice, biologice si psihofiziologice nnascute sau dobndite care se integreaza ntr-un sistem pe baza mecanismului adaptarii la mediul natural; Individualitatea rezulta prin diversificarea si diferentierea organizarii structural-functionale a individului, fiind o specificare a individului; Persoana reprezinta un ansamblu de nsusiri psihice care permit adaptarea la mediul social; implica manifestarea actuala a omului ntr-o sociala data, manifest are care se subordoneaza unui anumit rol social. Personalitatea este corespondentul n plan social al individualitatii din planul biologic; reprezinta mecanismul si logica generala de organizare si integrare n s istem generic supraordonat a componentelor bio-psiho-socio-culturale; desemneaza persoana plus o nota de valoare. Personajul reprezinta modul concret de manifestare n exterior, prin comportament, a persoanei si personalitatii; este echivalent cu rolul social; ex ista mai multe tipuri de personaje: sociale, volitive, masca . Statutul desemneaza ansamblul de comportamente pe care o persoana le poate astepta sau pretinde din partea altora, n virtutea pozitiei pe care o ocupa n viata sociala (J. Stoetzel, 1963). Rolul desemneaza ansamblul modelelor si normelor sociale asociate unui anumit statut. Dupa O. Klineberg, rolul indica individului ce anume trebuie sa f aca

3 pentru a-si justifica un statut sau altul. R. Linton precizeaza ca rolul este n f apt standardul comportamentelor dictate de un anumit statut. Acceptiuni ale conceptului de personalitate: a) Acceptiunea antropologica: esenta personalitatii umane o reprezinta ansamblul relatiilor sociale n expresia lor subiectiva, interiorizata. b) Acceptiunea psihologica: personalitatea este un ansamblu de conditii interne . c) Acceptiunea axiologica: personalitatea este un ansamblu de valori. Divergente metodologice n psihologia personalitatii: divergenta ntre orientarea idiografica si orientarea nomotetica: problema raportului particular (individual, concret) general (universal). Aceasta controversa ntre nomotetic si idiografic (stiinta unicitate) este solutionata n prezent de orientarea idiotetica (J. T. Lamiell). Divergenta ntre orientarea biologistica si orientarea sociologist-culturologica: problema raportului dintre factorii biologici si cei sociali n determinarea, conditionarea personalitatii. Divergenta ntre orientarea atomar-descriptivista si orientarea sinteticstructural ista: problema raportului parte ntreg. Divergenta ntre orientarea plana (liniara) si orientarea ierarhica (plurinivelara ): problema organizarii interne a personalitatii. Divergenta ntre orientarea statica si orientarea dinamica: problema dimensiunii temporale a personalitatii. Toate aceste divergente au fost depasite prin paradigma interactiunii sistemice. Tipuri de definitii ale personalitatii: 1. Dupa criteriul continutului, G. Allport clasifica definitiile personalitatii n trei grupe: Definitii prin efect extern: iau n considerare modul de manifestare a personalita tii n exterior; Definitii prin structura interna: personalitatea are o consistenta proprie, o structura interna specifica. Definitii pozitiviste (formale): sustin ca structura interna , chiar daca exista, n u poate fi studiata, este inaccesibila stiintei. 2. Dupa criteriul sferei, delimitam doua categorii de definitii:

4 Definitii reductionist-unidimensionale: reduc personalitatea la o singura componenta,; Definitii multidimensional-globale: prezinta personalitatea ca entitate complexa . II. TEORII, MODELE SI PERSPECTIVE DE ABORDARE A PERSONALITATII n functie de diverse criterii, putem vorbi de mai multe tipuri de teorii: Dupa similitudinea sau unicitatea personalitatii: teorii nomotetice; teorii idiografice. Dupa aspectele considerate n modelarea comportamentului (dupa gradul de generalitate): teorii multidimensionale si teorii particulare. Din perspectiva evolutiva: teorii statice; teorii dinamice; teorii integrative. Dupa factorii determinanti: teorii radicale (absolutizante) biologizante, psihologizante si sociologizante; teorii de compromis. Dupa gradul de apropiere-ndepartare: teorii concordante, asemanatoare; teorii neconcordante, contradictorii, opuse, diferite. Henri Ey clasifica teoriile personalitatii n: teorii reductoare (elementariste); teorii genetice; teorii dinamice; teorii personaliste. n ultimii ani se constata ca fiind mult mai eficienta analiza comparativa a teoriilor personalitatii. Pentru ca o teorie a personalitatii sa fie valida, ea va trebui sa ndeplineasca urmatoarele caracteristici: a) sa fie verificabila (o buna teorie trebuie sa pos ede concepte clare, logice, sa plece de la ipoteze verificabile empiric, experimenta l); b) sa aiba consistenta interna (sa nu prezinte contradictii interne); c) sa aiba valoa re euristica (sa stimuleze direct cercetarea n definirea conceptelor operationale si n precizarea modului n care acestea pot fi verificate empiric); d) sa dispuna de economicitatea conceptelor (sa utilizeze un numar ct mai redus de concepte pentru explicatie); e) sa fie comprehensiva (sa explice ct mai multe aspecte ale comportamentului, pentru a favoriza exactitatea); f) sa aiba valoare functionala (sa i ajute pe oameni sa nteleaga comportamentele cotidiene si sa se autocunoasca). Consideram necesara aprofundarea urmatoarelor teorii ale personalitatii, n functie de autorii lor: S. Freud (psihanaliza clasica), C.G. Jung (psihologia an alitica), A. Adler (psihologia individuala), K. Horney (psihanaliza interpersonala), E. Er ikson

5 (dezvoltarea psihosociala a personalitatii), G. Allport (teoria trasaturilor de personalitate), G. Kelly (teoria constructelor personale), C. Rogers (teoria cen trarii pe persoana), R.B. Cattell si H.J. Eysenck (analiza factoriala a personalitatii) , W. Mischel (teoria situationista a personalitatii), J.B. Rotter (teoria controlului intern / extern), M. Friedman si R.H. Rosenman (teoria personalitatii de tip A / B), H. W itkin (teoria dependentei / independentei fata de cmpul perceptiv). Teoriile personalitatii, n functie de gradul lor de apropiere si asemanare, s-au corelat ntre ele permitnd elaborarea unor modele interpretativ-explicative al e personalitatii, si anume: a. modelul substantialist (teoriile tipologice, factor iale, psihanalitice) utilizat de psihologia generala, si care considera personalitatea ca fiind o structura exclusiv interna a individului, constanta, unica, irepetabila si ire ductibila; individul se comporta similar n situatii diferite; b. modelul situationist (teori ile comportamentiste) utilizat de psihologia sociala, personalitatea fiind raportata strict la sistemul social, la situatie; consecventa comportamentului depinde de factori i situationali; c. modelul interactionist (teoriile psihosociale) are n vedere interactiunea dintre primele doua modele (dintre persoana si situatie); d. model ul constructivist (teoriile psihologiei umaniste, teoria constructelor personale) s -a dezvoltat ca urmare a interactiunii psihologiei generale cu psihologia sociala s i psihologia personalitatii; interpreteaza personalitatea ca fiind o constructie so ciala (S. Hampson), n procesul interactiunii cu ceilalti modificndu-se nsasi constructia propriei personalitati. Aceste modele au dus la conturarea diverselor perspective de abordare a personalitatii. Dintre ele, mentionam perspectivele: atomista (asociationista) v izeaza descompunerea personalitatii n elementele sale componente, pna la elementul primar , fundamental al acesteia, analiza separata a elementelor; structurala considera personalitatea ca ntreg, ca o structura globala si unitara, rezultata prin intera ctiunea elementelor componente si, totodata, dinamica; sistemica interpretarea personali tatii ca sistem; psihosociala interpreteaza personalitatea n context situational concret, relational si grupal. Psihologia stiintifica contemporana interpreteaza personalitatea din perspectiva structural-sistemica, depasindu-se astfel limitele perspectivelor descriptivistatomare si, n acelasi timp, lundu-se n considerare ntregul univers relational al persoanei: cel intrapsihic si cel situational concret, specific. ntr-un sens larg, personalitatea reprezinta ansamblul tuturor fenomenelor psihice ;

6 ntr-un sens restrns, personalitatea este un ansamblu de nsusiri/trasaturi psihice. ntelegerea deplina a personalitatii necesita o viziune n acelasi timp structurala si sistemica asupra alcatuirii si functionalitatii ei, o abordare din perspectiva c iberneticii, a teoriei generale a sistemelor si a teoriei informatiei. Dintre proprietatile generale ale structurilor, respectiv a personalitatii ca macrostructura, mentionam: consistenta; mobilitatea (plasticitatea); gradul de dezvoltare; integrarea. Ca entitate reala, personalitatea contine toate atributele sistemicului, ea fiin d un sistem dinamic, deschis, hipercomplex si probabilist. Din perspectiva structural-sistemica, putem defini ntr-un mod sintetic personalitatea ca o structura complexa implicnd un ansamblu de structuri si functionnd sistemic . Subsistemele (substructurile) personalitatii sunt: subsistemul dinamico-energeti c (temperamentul); subsistemul instrumental-operational (aptitudinile); subsistemu l relational-valoric si de autoreglaj (caracterul). De asemenea, vom aborda inteli genta ca subsistem rezolutiv-productiv al personalitatii si creativitatea ca subsistem tr ansformativconstructiv al personalitatii. III. TEMPERAMENTUL CA SUBSISTEM DINAMICO-ENERGETIC AL PERSONALITATII 1. Definitie si caracterizare generala Temperamentul se defineste ca ansamblul nsusirilor dinamico-energetice ale personalitatii. Temperamentul reprezinta modul n care variabilele bioconstitutionale si bioenergetice se psihizeaza (adica, se implica n organizarea si desfasurarea proceselor psihice perceptie, memorie, gndire, afectivitate) si se reflecta n comportament. Indicatorii psiho-comportamentali ai temperamentului sunt: impresionabilitatea; impulsivitatea; ritmul reactiilor si trairilor psihice; tem poul modificarilor neuropsihice temperamentale; expresivitatea psihica. Temperamentul este pecetea si dimensiunea dinamico-energetica a oricarei unitati psihocomportamentale. El se manifesta n orice situatie, n orice mprejurare, fiind observabil nca din copilarie.

7 ntre tipul de activitate nervoasa superioara (a.n.s.) definit prin intensitatea, echilibrul si mobilitatea proceselor centrale de excitatie si inhibitie si tempe rament exista o relatie directa si strnsa. Tipul de activitate nervoasa superioara forme aza baza neurofunctionala a temperamentului. Daca tipul de a.n.s. determina categoria de temperament, dezvoltarea psihica conditioneaza modul concret n care se configurea za acest temperament. Daca nsusirile dinamico-energetice ca atare sunt nnascute, determinate genetic, integrarea lor n plan psihocomportamental (adica n dinamica proceselor psihice si a actelor motorii) se realizeaza n ontogeneza. nsa, ntruct nsusirile bioenergetice se imprima ca atare pe tabloul comportamental ce se elabo reaza stadial n cursul vietii individului, structura temperamentala si, respectiv, tipu l temperamental sunt nnascute reprezentnd astfel, alaturi de predispozitii, elementul ereditar n organizarea interna a personalitatii. Natura psihica a temperamentului este afectivo-reactiva, temperamentul fiind fundamentul emotional al personalitatii. Locul temperamentului n cadrul personalitatii: n structura de ansamblu a personalitatii, temperamentul este latura de forma ( stilistica ), si nu latura de continut (interna); el nu are o semnificatie axiologica (nu exista temperamente bune sau rele), ci ne arata doar cum se exteriorizeaza si se manifesta o persoana ntro situatie concreta (sub aspectul indicatorilor psihocomportamentali). El influent eaza personalitatea, nuanteaza modul de manifestare a celorlalte laturi ale personali tatii, dar nu determina continutul vietii psihice, nu genereaza prin sine nsusi nici continuturi psihice nici performante, ci reprezinta modul de a fi, stilul comportamental. n principiu, tipurile temperamentale sunt echipotentiale: pe fond ul unor scheme temperamentale diferite, n ontogeneza se formeaza profiluri de personalitate asemanatoare din punct de vedere aptitudinal si caracterial, si in vers, pe fondul aceleiasi scheme temperamentale se elaboreaza profiluri de personalitate diferite. Rolul temperamentului n ansamblul personalitatii. Temperamentul nu este o variabila neutra din punct de vedere adaptativ: structura temperamentala este o interfata ntre persoana si lume, si are rol mediator ntre intensitatea, durata si semnificatia influentelor externe si efectele n sfera psihocomportamentala. Trasaturile temperamentale au rol important n sfera relatiilor interpersonale (at ractie respingere, simpatie antipatie). 2. Tipologii temperamentale:

8 Criteriile de clasificare a temperamentelor pot fi mpartite n mai multe categorii: a) criterii morfologice sau bioconstitutionale; b) criterii psihofizi ologice; c) criterii psihologice; d) criterii psihosociologice; e) criterii clinice. A. Tipologii morfologice sau bioconstitutionale: Clasice: Hipocrate a delimitat tipul corporal ftizic si tipul apoplectic. Contemporane: E. Kretschmer stabileste trei tipuri principale: 1) picnic ciclotim; 2) leptosom (sau astenic) schizotim; 3) atletic vscos si un tip accesoriu (mai putin individualizat): tipul displastic. Prin combinatia tipurilor picnic si leptosom rezulta sase tipuri temperamentale: trei ciclotimice (1. hipomaniac; 2. sintonic ; 3. greoi) si trei schizotimice (1. hiperestezic; 2. schizotimic; 3. anestezic). Biotipologia italiana: (a). C. Lombroso, G. Viola. Biotipurile reprezinta n sine faze ntr-o singura dimensiune, fiind: unimodale, bimodale si trimodale; rezulta urmatoarele tipuri: 1. normosplahnicii; 2. microsplahnicii; 3. microsplahnicii. (b) N. Pende adauga la criteriul morfologic pe cel fiziologic, delimitnd patru ti puri biopsihice: longilin stenic; 2. longilin astenic; 3. brevilin stenic; 4. brevili n astenic. Biotipologia franceza: Sigaud stabileste patru biotipuri (1. tipul respirator; 2 . tipul digestiv; 3. tipul muscular; 4. tipul cerebral). Biotipologia americana: Sheldon, dupa gradul de dezvoltare a celor trei foite embrionare endoderm, mezoderm si ectoderm, stabileste trei biotipuri endomorf, mezomorf si respectiv, ectomorf, genernd trei temperamente visceroton, somatoton si respectiv, cerebroton. B. Tipologii psihofiziologice: I.P. Pavlov studiind tipul de a.n.s. n functie de cele 3 nsusiri (intensitate, echilibru, mobilitate) ale proceselor nervoase fundamentale (excitatia si inhibi tia) a stabilit corespondenta dintre tipul de sistem nervos si temperament: a. tipul puternic, echilibrat, mobil genereaza temperamentul sangvinic; b. tipul puternic , echilibrat, inert genereaza temperamentul flegmatic; c. tipul puternic neechilibrat, excitabil genereaza temperamentul coleric; d. tipul slab genereaza temperamentul melancolic. n functie de raportul dintre cele doua

9 sisteme de semnalizare (senzorial si logic), Pavlov stabileste 3 tipuri: special artistic, special gnditor si intermediar. D. Neblitin a introdus o a patra dimensiune (nsusire) a tipului de sistem nervos s i anume, dinamismul proceselor nervoase. Gheorghe Zapan (1984) a adaugat la cele trei nsusiri ale sistemului nervos stabilite de Pavlov, nca trei dimensiuni (indici) temperamentale persistenta, tonusul afectiv, directia n cadrul a patru subsisteme: motor-general, afectiv, perceptiv-imaginativ, mental. Rezulta patru tipuri temperamentale: a) tipul acti v; b) tipul afectiv; c) tipul artistic; d) tipul gnditor. n functie de grupele sangvine, B. Montain identifica 4 temperamente: a. grupei sangvine A i corespunde temperamentul armonic; b. grupei sangvine 0 i corespunde temperamentul melodic; c. grupei sangvine B i corespunde temperamentul ritmic; d. grupei sangvine AB i corespunde temperamentul complex. n functie de asimetria functionala a emisferelor cerebrale, N. Hermann a identificat 4 tipuri cerebrale functionale, carora le corespund 4 temperamente: 1. tipul cortical stng; 2. tipul cortical drept; 3. tipul limbic stng; 4. tipul limbi c drept.. C. Tipologii psihologice: Freud pornind de la stadiile evolutiei sexualitatii, a stabilit 5 tipuri de baza : oral, anal, uretral, falic si genital. Jung n functie de orientarea spre lume, identifica tipurile: extravert si introve rt. Autorul indica patru compartimente diferite n care se pot manifesta extraversiunea sau introversiunea, si anume: gndirea, afectivitatea, senzatiile s i intuitia. n functie de compartimentul predominant se pot distinge n total opt tipuri, si anume: gnditor-extravertit; gnditor-introvertit; sentimentalextravertit ; sentimental-introvertit; senzitiv-extravertit; senzitiv-introvertit; intuitiv-extravertit; intuitiv-introvertit. H. Rorschach tot n functie de orientarea spre lume, stabileste tipurile: extratensiv, introtensiv si coartat (retractat). Heymans si Wiersma (tipologia olandeza), pornind de la ideea ca temperamentele sunt determinate de 3 componente psihologice emotivitate, activism, rezonanta,

10 prin combinatia lor rezulta 8 temperamente: 1. nervos; 2. sentimental; 3. coleri c; 4. pasionat; 5. sangvinic; 6. flegmatic; 7. amorf; 8. apatic. R. Le Senne, G. Berger si A. Le Gall (tipologia franceza) adauga la tipologia olandeza nca 6 componente psihologice largirea / ngustarea cmpului constiintei, polaritatea, aviditatea, interesele senzoriale, tandretea si pasiun ea intelectuala , rezultnd un mare numar de tipuri particulare. D. Tipologii psihosociologice: Spranger, Allport si Vernon: a. tipul teoretic; b. tipul economic; c. tipul este tic; d. tipul social; e. tipul politic; f. tipul religios. K. Horney: a. tipul complezent (dependent); b. tipul agresiv; c. tipul detasat. E. Fromm: a. tipul receptiv; b. tipul exploatator; c. tipul acumulativ; d.tipul productiv. E. Tipologii clinice (psihopatologice): E. Kahn distinge urmatoarele tipuri: a. tipul nervos; b. tipul sensibil; c..tipu l obsesiv; d. tipul exploziv; e. tipul hipertimic; f. tipul depresiv; g. tipul instabil:; h . tipul amoral; i. tipul nestatornic; j. tipul impulsiv; k. tipul fantastic; l. tipul bi zar. K. Schneider delimiteaza tipurile: a. hipertimic; b. depresiv; c. nelinistit; d. fanatic; e. isteroid (histrionic sau mitomaniac); f .instabil; g. exploziv; h. apatic; i. ab ulic; j. astenic. IV. APTITUDINILE CA SUBSISTEM INSTRUMENTAL-OPERATIONAL AL PERSONALITATII 1. Definitie si caracterizare generala Aptitudinile ne dau masura gradului de organizare a sistemului personalitatii sub aspect adaptativ-instrumental concret. Ele raspund la ntrebarea: ce poate face si ce face efectiv un anumit individ n cadrul activitatii pe care o desfasoara? si se leaga ntotdeauna de performanta si eficienta, n dublul sau nteles: cantitativ si calitati v. Aptitudinile reprezinta un complex de procese si nsusiri psihice individuale, structurate ntr-un mod original, care permite efectuarea cu succes (cu rezultate peste medie) a anumitor tipuri de activitati. 2. Structura psihologica a aptitudinilor: Aptitudinea este o structura complexa, multidimensionala, n care se articuleaza si se integreaza diferite entitati psihice, motorii si fizice, dupa o schema si

11 formula n acelasi timp comuna mai multor indivizi si diferita de la un individ la altul, n functie de nivelul de dezvoltare al componentelor de baza si modul de interacti une si articulare a lor. Aptitudinea cuprinde urmatoarele verigi: informationala, procesualoperatorie, executiva, dinamogena si de autontarire, de reglare. Structura aptitudinii are un caracter dinamic, astfel obiectivarea ei n cadrul aceleiasi activitati si la acelasi individ are un caracter foarte variabil (n fun ctie de natura sarcinilor si a situatiilor, de vrsta etc.). Din punct de vedere evolutiv, aptitudinea parcurge 3 stadii: de structurare si maturizare, de optimum functional si de regresie (n functie de vrsta si de mediu). 3. Raportul nnascut dobndit Aptitudinea nu este nici nnascuta, nici determinata de mediu, ci se constituie n ontogeneza pe baza interactiunii complexe, contradictorii dintre fondul eredita r si mediu (intrauterin si extrauterin). Exista diverse variante relationale ntre ereditate si mediu (relatii de interactiune si compensare reciproca). n structura generala a unei aptitudini, din punct de vedere genetic exista 3 tipuri de componente: preponderent ereditar, preponderent de mediu si care tin d e interactiunea ereditate mediu. 4. Criterii de evaluare a aptitudinilor a) dupa produs (noutate, originalitate, eficienta); b) dupa proces (viteza, durata, noutatea); c) dupa latura structural functionala (structurare interna, modul de relationare interna si modul de relationare cu: procesele psihice; cunostinte, deprinderi si priceperi; sfera afectiv-motiva tionala; atitudinile; temperamentul). 5. Clasificarea aptitudinilor Dupa natura psihologica a elementelor componente, se diferentiaza trei tipuri de aptitudini: aptitudini senzoriale; aptitudini psihomotorii; aptitudini intelectu ale. Dupa structura lor, dupa gradul lor de complexitate, aptitudinile se clasifica n: aptitudini simple, elementare si aptitudini complexe. n functie de sfera de solicitare si implicare n cadrul activitatii, aptitudinile p ot fi: generale si speciale. n functie de genul activitatii n cadrul careia se manifesta, aptitudinile speciale se subclasifica n aptitudini: artistice, stiintifice, tehni ce, sportive, manageriale, pedagogice.

12 Nivelul cel mai nalt la care se poate realiza dezvoltarea n integrarea aptitudinil or speciale si a celor generale este cel al talentului si geniului. V. INTELIGENTA CA SUBSISTEM REZOLUTIV-PRODUCTIV AL PERSONALITATII 1. Conceptul de inteligenta. Tipuri de inteligenta Exista actual doua mari acceptiuni ale notiunii de inteligenta: (a) Inteligenta ca sistem complex de operatii, ea fiind expresia organizarii superioare a tuturor proceselor psihice; (b) Inteligenta ca aptitudine generala. Cnd vorbim despre inteligenta ca aptitudine generala avem n vedere nu att continutul si structura ei psihologica, c i mai ales finalitatea ei (implicarea ei cu succes n numeroase si variate activitat i). Acceptiunea este nsa limitata, deoarece exista nu numai o inteligenta generala, c i si forme specializate de inteligenta (ce permit finalizarea cu succes a unui singur tip de activitate), si anume: Thorndicke delimiteaza 3 tipuri de inteligenta: abstracta, practica si sociala. A. Binet diferentiaza patru forme ale inteligentei: inteligenta obiectiva ; inteligenta subiectiva ; inteligenta practica inteligenta de tip literat . J.P. Guilford delimiteaza patru tipuri de inteligenta: inteligenta concreta; inteligenta simbolica; inteligenta semantica; inteligenta sociala si capacitatea empatica. Fr. Paulhan distinge doua tipuri de inteligenta: inteligenta analitica si inteligenta sintetica . D. Hebb si B. Cattell au delimitat doua feluri de inteligenta: fluida (de tip A) si cristalizata (de tip B). H. Gardner, introducnd notiunea de inteligenta multipla, identifica 7 tipuri de inteligenta: lingvistica, muzicala, logico-matematica, spatiala, kinestezica, interpersonala, intrapersonala. J. D. Mayer si P. Salovey, Bar-On, D. Goleman, S. Hein, J. Segal) evidentiaza o noua forma de inteligenta: inteligenta emotionala. 2. Abordari teoretice privind inteligenta Abordarea psihometrica: centrata mai mult pe diagnoza inteligentei; definirea inteligentei ca o suma de abilitati ; introducerea conceptului de coeficient de inteligenta. Reprezentanti: A. Binet; Th. Simon; L. Terman; D. Wechsler.

13 Abordarea analitica factoriala. Problema care se pune n cadrul acestor teorii este daca inteligenta are o structura unitara, omogena sau prezinta o compozitie multifactoriala: a.Teoria bifactoriala: C. Spearman; b. Teoria ierarhica: C. Bur t si Ph. Vernon; c. Teoria multifactoriala: L. Thurstone si J.P. Guilford. Abordarea genetica. Psihologia genetica depaseste abordarea factoriala, centrndu-se pe problema genezei inteligentei ( J. Piaget). Abordarea sistemica: R. Sternberg dezvolta teoria triarhica a inteligentei, cu 3 subteorii: subteoria contextuala; subteoria componentiala; subteoria celor doua fatete . 3. Relatia inteligenta personalitate: este descrisa de catre psihologul francez A. Sarton prin urmatoarele caracteristici: Precizia executarii unei sarcini depinde de inteligenta; calitatea rezultatului depinde de personalitate; Rapiditatea executarii unei sarcini depinde de inteligenta; efortul pentru finalizarea sarcinii depinde de personalitate. Asocierea imaginilor sau ideilor depinde de inteligenta; supletea/rigiditatea asocierilor depinde de personalitate. Nivelul de dezvoltare a inteligentei este o trasatura intrinseca inteligentei; t ipul de sarcini si modul de utilizare al nivelului de inteligenta este influentat de personalitate. Dereglarea functionarii inteligentei se datoreaza tulburarii (deteriorarii) personalitatii. Dezechilibrarile dintre inteligenta si personalitate determina regresia ambelor. VI. CREATIVITATEA CA SUBSISTEM TRANSFORMATIV-CONSTRUCTIV AL PERSONALITATII 1. Acceptiunile notiunii de creativitate: ntr-o acceptiune foarte larga, creativitatea constituie un fenomen general uman, forma cea mai nalta a activitatii umane. Privita dintr-o perspectiva specific psihologica, creativitatea apare n patru acceptiuni importante: 1. ca produs (se au n vedere: noutatea si originalitatea p rodusului; valoarea, utilitatea sociala si aplicabilitatea vasta); 2. ca proces (vizeaza ca racterul fazic, procesual al creativitatii, faptul ca ea nu se produce instantaneu, ci necesita parcurgerea

14 unor etape; G. Wallace stabileste patru etape ale procesului creator: pregatirea , incubatia, iluminarea, verificarea); 3. ca potentialitate general umana (creativitatea este o capacitate general umana; fiecare individ dispune de un potential creativ, n grade si propor tii diferite; se pune astfel problema stimularii potentialului creativ activarea si valorificarea lui; a fi creator nseamna a-ti realiza maximal si n mod original potentialul propr iu); 4. ca dimensiune complexa de personalitate (creativitatea integreaza n sine ntreaga personalitate si activitate psihica a individului, iar la rndul ei, se integreaza organic n structura personalitatii, devenind astfel una dintre cele mai complexe dimensiun i ale personalitatii). 2. Caracteristicile personalitatii creatoare fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate fata de probl eme, capacitate de redefinire (Guilford). sensibilitatea pentru probleme, receptivitate la orice, identificarea cu problem ele altor oameni si culturi, variabilitatea ideilor, capacitate rapida de adaptare la oric e situatie, originalitate (Lowenfeld). lipsa de ngmfare, toleranta la situatii ambigui, ncrederea n propria activitate creatoare (C. Taylor). Prin creativitate, personalitatea umana se nscrie ntr-un orizont axiologic, omul valorizndu-se pe sine nsusi. 3. Factorii creativitatii: a. psihologici: factorii intelectuali (inteligenta si gndirea divergenta); factorii afectiv-motivationali; factorii de personalitate (a titudinali, aptitudinali si temperamentali); b. socioculturali; c. psihosociali; d. socioedu cationali. Importanta este configuratia factorilor, interactiunea lor, putnd stimula sau inh iba creativitatea. VII. CARACTERUL CA LATURA RELATIONAL-VALORICA SI DE AUTOREGLAJ A PERSONALITATII 1. Definitie si caracterizare generala: Caracterul constituie latura de continut a personalitatii. Exista doua acceptiun i fundamentale ale notiunii de caracter : a. larga (extensiva) caracterul este defini t ca schema logica de organizare a profilului psihosocial al personalitatii. b. re strictiva caracterul este definit ca un ansamblu nchegat de atitudini si trasaturi. 2. Structura psihologica a caracterului Atitudinile caracteriale:

15 Atitudinea este pozitia interna, specifica, pe care o are o persoana fata de realitatea n care traieste sau fata de un grup de probleme ale acestei realitati. Deoarece caracterul este n esenta un sistem de atitudini stabile n fata diverselor situatii, el se exprima prin diferite atitudini care sunt componentel e lui. Atitudinea reprezinta un fel de dispozitie latenta a individului de a reactiona sau actiona ntr-un mod sau altul la stimularile mediului extern. Atitudinea este o constructie psihica sintetica ce reuneste elemente cognitive, afective si volitive. Atitudinea apare, astfel, ca o structura psihica multidime nsionala. Ponderea celor trei componente (cognitiva, afectiv motivationala si volitiva) n s tructura atitudinii poate fi foarte variabila la nivel intraindividual si interindividual , conducnd la diverse tipologii caracteriale. ntre atitudini pot exista urmatoarele tipuri de relatii: relatii de ierarhizare; relatii de coordonare (de cooperare); relatii de competitivitate si excludere reciproca; relatii de compensare. Din punct de vedere functional, structura atitudinala cuprinde doua blocuri (segmente): (a) blocul de comanda / directional, care include structurile: cogni tive, motivationale si afective; (b) blocul de executie, care include operatorii de co nectare, de activare, de declansare si ai conexiunii inverse. n functie de obiectul de referinta, atitudinile sunt clasificate n: atitudinea fata de sine (imaginea de sine) si atitudinea fata de societate (atitudinea fata de munca; atitudinea fata de diferite institutii; atitudinea fata de structura si f orma organizarii psihice; atitudinea fata de ceilalti). Cnd atitudinile intra n concordanta cu normele sociale, ele devin valori; se elaboreaza sistemul atitudini-valori, ca nota distinctiva a personalitatii. Trasaturile caracteriale: Trasaturile caracteriale exprima notele specifice ale atitudinilor caracteriale. Trasatura caracteriala reprezinta o structura psihica interna, care confera constanta modului de comportare a unui individ n situatii sociale semnificative pentru el. Se evalueaza numai printr-o operatie de comparare a unei persoane cu altele. Nu orice trasatura comportamentala este si trasatura caracteriala, ci doar cea esentiala, definitorie pentru om, coerenta cu toate celelalte, cu valoare morala , specifica si unica.

16 Trasaturile caracteriale (la fel ca si atitudinale) apar n perechi polare, antagonice. Au fost elaborate 3 modele caracteriale: modelul balantei caracteriale, modelul cercurilor concentrice si modelul piramidei caracteriale. Trasaturile caracteriale se formeaza si se individualizeaza prin interactiunea elementelor cognitive, afectiv-motivationale si volitive. Clasificarea trasaturilor caracteriale: Trasaturi globale (care formeaza profilul caracterial); Trasaturi particulare (cognitive, afectiv motivationale, intersubiective, volitionale, morale). VIII. RELATIILE DINTRE SUBSISTEMELE PERSONALITATII Dimensiunile (subsistemele, laturile) personalitatii nu sunt separate, independe nte unele fata de altele, ci interactioneaza unele cu altele, se organizeaza, se rel ationeaza reciproc, se ierarhizeaza dnd nastere unei structuri ce dispune de o arhitectonic a specifica. Important n existenta concreta a individului este nu att prezenta / abs enta uneia dintre aceste dimensiuni, nu att gradul lor de dezvoltare, ci modul specifi c n care ele se structureaza si relationeaza, conducnd n plan psihocomportamental la efecte diverse. ntre subsistemele personalitatii se disting, n general, patru tipuri de relatii: a) relatii de ierarhizare, cu dominanta neta a caracterului asupra celorlalte la turi si cu capacitatea caracterului de a le regla si valorifica maximal; b) relatii de interinfluentare, cu efecte pozitive / negative, de avantajare sau periclitare; c) relatii de compensare, astfel nct unitatea globala a personalitatii sa nu fie a fectata; d) relatii de feed-back, efectele produse de o latura n alta repercutndu-se chiar asupra laturii care le-a generat. Ca relatii specifice avem n vedere: 1. Relatia temperament caracter: este o relatie de influentare reciproca, cu efe cte de echilibrare asupra personalitatii sau, dimpotriva, de dezechilibrare a acesteia. Temperamentul influenteaza caracterul prin faptul ca: nuanteaza ( coloreaza ) manifestarile trasaturilor caracteriale; predispune (si nu determina) caracterul spre anumite manifestari; poate facilita / inhiba dezvoltarea unor trasaturi caracter iale. La rndul sau, caracterul influenteaza (controleaza, regleaza) temperamentul prin: in hibarea

17 anumitor trasaturi temperamentale (mai ales pe cele care se asociaza n plan comportamental cu efecte negative); mascarea sau compensarea temporara a nsusiril or temperamentale ce determina efecte dezadaptative; valorizarea si valorificarea m axima a trasaturilor temperamentale asociate n plan comportamental cu efecte pozitive. Caracterul trebuie sa regleze temperamentul, dar nu n mod rigid (nu anihilndu-l). 2. Relatia temperament aptitudini: este asemanatoare cu cea dintre temperament s i caracter. Temperamentul poate facilita / inhiba dezvoltarea aptitudinilor; dific ultatile n formarea aptitudinilor pot fi nsa depasite prin antrenament sau compensare. Modif icarea manifestarilor temperamentale poate conduce la modificarea aptitudinilor. Profesionalizarea temperamentelor se refera la posibilitatea adaptarii temperame nelor la activitate. 3. Relatia aptitudini atitudini (caracter): pot fi optime, de concordanta, de compatibilitate, de compensare reciproca (conducnd la personalitati armonice si eficiente) sau situndu-se la polul opus (genernd personalitati dizarmonice si ineficiente). Caracterul: poate facilita / inhiba punerea n valoare a aptitudinil or; atunci cnd atitudinile caracteriale sunt adecvate aptitudinilor, influenta este pozitiva . Criteriile dupa care se evalueaza aceasta relatie sunt: nivelul, sensul si caracterul direc t / indirect al interactiunii. 4. Relatia inteligenta creativitate: ntre inteligenta si creativit ate exista interactiuni reciproce, dinamica acestei interactiuni explicnd dinamica personali tatii. Inteligenta este subordonata creativitatii; integrnd nivelele comportamentale inf erioare ei folosind procesele psihice (inclusiv gndirea) la rndul ei, se integreaza nivelului comportamental cel mai nalt (creativitatea). Desi creativitatea este mai mult dect inteligenta, nu se poate concepe o etapa a creativitatii n care inteligenta sa nu fie prezenta. Important este, nsa, nu att nivelul de inteligenta n sine, ct modul de uti lizare (steril /creativ) al inteligentei; cu ct nivelul de solicitare al inteligentei es te mai mare, cu att valoarea produsului original creat va fi mai mare; astfel, inteligenta activa (optimala), este principalul mijloc prin care se exprima creativitatea. Creativitatea presup une, n afara inteligentei (factorul esential), si alti factori. Cnd persoanele dispun de un ni vel optimal al inteligentei, performantele lor creative/noncreative se datoreaza factorilor non-cognitivi (afectiv-motivationali si de personalitate). IX. EUL N STRUCTURA PERSONALITATII Eul reprezinta nivelul integrativ cel mai nalt n cadrul sistemului de personalitat e. Eul este nucleul central al personalitatii, care asigura integrarea dinamica si permanenta a

18 informatiilor despre sine, despre ceilalti si despre lume, genernd astfel sentime ntul identitatii, continuitatii si unitatii propriei existente. Diversitatea definitiilor date Eului poate fi redusa n functie de elementele comune pe care le contin, la cteva criterii, si anume: a. locul si rolul Eului n s tructura personalitatii; b. proprietatile (particularitatile) Eului; c. componenta si str uctura psihica a Eului. Dincolo de diversitatea conceptiilor asupra naturii psihice a Eului, majoritatea lor au unele aspecte comune, si anume: Eul este un fapt de constiinta, nsa nu orice fel de constiinta, ci o constiinta r eflexiva (nsotita de gndire); n cazul Eului este vorba despre constiinta de sine; esential pentru individ este intentionalitatea sa, orientarea finalista, spre re alizarea scopurilor. Astfel, gndirea, reflexivitatea, intentionalitatea apar ca elemente primordiale a le Eului. n afara elementelor mentionate, s-a evidentiat ca Eul dispune si de un put ernic suport afectiv-motivational si atitudinal. n cadrul personalitatii, Eul ndeplineste cteva functii esentiale, si anume: functia cognitiva; functia de mediere si reglare; functia motivationala. Structurarea personalitatii la nivelul Eului se realizeaza n cursul ontogenezei, prin interactiunea permanenta dintre constiinta despre lumea externa si constiin ta de sine. Din punct de vedere structural, Eul include 3 componente intercorelate si reciproc integrate: 1. Eul corporal (fizic); 2. Eul psihologic; 3. Eul social. n functie de gradul de elaborare a celor 3 componente si de modul lor de articulare si integrare, se selimiteaza 4 profile de baza ale Eului: profilul so matic, profilul spiritual, profilul social si profilul mixt. G. Allport, dupa ce definea Eul ca nucleu al personalitatii, arata: constiinta e mai larga dect Eul, personalitatea e mai larga dect constiinta, organismul e mai larg dect personalitatea . Eul este, de fapt, un construct ntre constiinta si personalitate. Eul apare nsa nu doar ca nucleu al personalitatii sau ca un simplu sistem al ei, ci ca un adevarat sistem de valori. Eul contine personalitatea si, n acelasi timp, exprima personalitatea.

19 X. NIVELUL INTERPERSONAL AL PERSONALITATII Raportarea personalitatii la situatie (modelul situational al personalitatii) a permis delimitarea unui nou nivel functional n cadrul personalitatii n afara celui intrapersonal -, si anume: nivelul interpersonal. Contributia fundamentala apart ine psihosociologului R. F. Bales care introduce conceptul de personalitate interpersonala si elaboreaza, totodata, o metoda de determinare a personalitatii interpersonale. Personalitatea interpersonala: reprezinta personalitatea individului asa cum este ea perceputa si evaluata de ceilalti membri ai grupului. Ea se releva acestora, genernd, astfel, comportamentul interpersonal concret. evidentiaza rolurile de grup: comportamentul persoanei n cadrul grupului din care face parte, n functie de expectatiile membrilor grupului. reflecta doar o parte (fateta) a personalitatii, si nu personalitatea globala. Cercetarile lui Bales au aratat ca n cadrul interactiunii dintre membrii unui gru p, acestia se specializeaza pe doua domenii: domeniul tehnic al sarcinii si domeniu l socio- afectiv. Plecnd de la cadrul sau conceptual teoretic, Bales a elaborat si o tehnica de determinare a personalitatii interpersonale. Autorul (si colaboratorii) construi este acest instrument plecnd de la modelul spatial tridimensional al personalitatii interpersonale, ce cuprinde 3 dimensiuni polare (ca tendinte comportamentale n cadrul grupului): dominare supunere; pozitive (sociabilitate) negative (izolare) ; consevatorism radicalism. Din combinarea celor sase caracteristici rezulta 27 de tipuri de personalitate interpersonala, cu orientari valorice diferite. n functie de cele 3 dimensiuni, Bales construieste 3 forme de chestionare privind evaluarea personalitatii interpersonale: forma A (de diagnostic); formele B si C (de control, de validare). Ulterior, teoria si tehnica lui Bales au fost revizuite si mbunatatite. XI. EMPATIA CONSTRUCT MULTIDIMENSIONAL AL PERSONALITATII

20 Empatia capacitate specific umana reprezinta transpunerea psihologica a Eului n psihologia altei persoane (capacitatea de a constientiza, ntelege si evalu a starile, gndurile si actiunile celuilalt). n cadrul unei definitii sintetice si operationale, S. Marcus considera empatia ca fiind fenomenul psihic de retraire a starilor, gndurilor si actiunilor celuilal t, dobndit prin transpunere psihologica a Eului ntr-un model obiectiv de comportament uman, permitnd ntelegerea modului n care celalalt interpreteaza lumea. Transpunerea psihologica a Eului n psihologia celuilalt ca mecanism al declansarii empatiei -, desi presupune identificarea cu celalalt, nu nseamna pier derea propriei identitati. Empatia se refera la punerea temporara n situatia celuilalt si la faptul ca Eul se simte celalalt pentru a-i retrai starile afective, gndurile, act iunile. Empatia vizeaza doua componente psihologice: a. cognitiva (capacitatea de a prelua punctul de vedere al celuilalt, modul lui de a gndi si de a-si realiza rol ul social; transpunerea imaginativ-ideativa n sistemul de referinta al celuilalt); b . afectiva (capacitatea de a prelua starile afective ale celuilalt; transpunerea n starile afective ale celuilalt). Fiind un construct multidimensional de personalitate, empatia include mai multe ipostaze, si anume: a. fenomen psihic (fapt interior, subiectiv); b. proce s psihic (desfasurare multufazica, ncepnd cu proiectia Eului pna la identificarea cu celalalt); c. produs psihic (retrairea starilor afective, a gndurilor si actiunil or celuilalt); d. nsusire psihica (trasatura de personalitate, nsusire aptitudinala generala si specifica viznd aspectul performantial: realizarea cu succes, la un n ivel superior, a activitatii n cadrul relatiei interpersonale). Functiile empatiei sunt multiple: a. cognitiva (de cunoastere si ntelegere a celuilalt); b. predictiva; c. de comunicare (interpersonala); d. de contagiune a fectiva (contaminarea starii celuilalt); e. performantiala. Scopul empatiei l constituie cunoasterea si ameliorarea relatiilor interpersonale, adaptarea sociala a personalitatii. Empatia nu este nnascuta, ci se constituie si se dezvolta n cursul ontogenezei. Un aspect important l reprezinta dezvoltarea acestei capacitati (prin programe di rijate de antrenament empatic), mai ales la persoanele aflate frecvent n situatii relati onale, pentru a atinge nivelul de maturizare empatica (nivelul evoluat al conditiei prima re de a empatiza).

21 Ca domenii principale de implicare si de cercetare a empatiei mentionam: psihologia sociala, psihologia personalitatii, psihoterapia, domeniul medical, d idactic, artistic si literar. XII. PROBLEME GENERALE ALE DEVENIRII SI MATURIZARII PERSONALITATII Personalitatea nu este nnascuta; ea devine, se construieste n cursul ontogenezei, ncepnd nca din primele zile ale copilariei. Procesul devenirii personalitatii nu este permanent ascendent, uniform, continuu, cu efecte adaptat ive, ci si regresiv, neuniform, discontinuu, cu efecte dezadaptative (conduite marginale sau deviante). Constituirea si maturizarea personalitatii implica att aspectele struc tural functionale interne ale acesteia, ct si relatia dintre structura interna si facto rii externi. Devenirea si maturizarea personalitatii implica o serie de aspecte ce trebuie luate n considerare. n acest sens, M. Zlate considera drept criterii esentiale urmatoarele aspecte: 1.devenirea constienta de lume, de altii si de sine; 2. ela borarea unui sistem propriu de reprezentari, conceptii, motive, scopuri, atitudini, conv ingeri n raport cu lumea si cu sine; 3. desfasurarea unei activitati utile si recunoscute social; 4. elaborarea, sustinerea si argumentarea unor judecati de valoare ntemeiate; 5. cre area de valori sociale; 6. dobndirea unui profil psihomoral bine conturat, nobil, coer ent; 7. formarea unei capacitati de control si autocontrol adecvate; 8. integrarea armon ioasa si utila n colectivitate; 9. capacitatea individului de a se pune n valoare, de a se face recunoscut de altii; 10. considerarea ca model educational pentru formarea altor personalitati. n functie de diferentierea si specializarea interioara a componentelor personalitatii, K. Lewin stabileste 3 niveluri de dezvoltare a acesteia: a. nive lul structurilor primare (globale); b. nivelul structurilor semidezvoltate; c. nivel ul structurilor dezvoltate. n functie de raportarea personalitatii (ca structura interna) la solicitarile externe, distingem 4 tipuri majore de personalitate: A. Personalitate imatura psihosocial simplitatea structurilor, absenta corelatiilor logice dintre componente, functionalitate ineficienta, capacitate d e adaptare redusa.

22 B. Personalitate matura psihosocial complexitatea structurilor, functionalitate eficienta. A fost amplu abordata n special de psihologia umanista : A. Maslow, C. Rogers, G. Allport. Allport identifica 6 caracteristici ale personalitatii mature: extensia simtului Eului; depasirea egocentrismului (raportarea calda a Eului la ceilalti); securit atea emotionala (autoacceptarea); perceptie realista; obiectivarea Eului (autocunoast ere, intuitie, umor); o filosofie unificatoare a vietii (orientarea valorilor). La po lul opus, vom avea caracteristicile personalitatii imature. Ca termeni echivalenti ai personalitatii mature vom considera termenii: normalitate, adaptare, sanatate mentala, autorealizare (A.Maslow), eficienta (personalitatea optimala; personalitatea pozitiva). Personalitatea optimala (termen introdus de W. Coan n 1974) are urmatoarele caracteristici: 1. trebuinta spre flexibilitate; 2. exigenta Eului; 3. flexibilitatea relatiilor interpersonale; 4. flexibilitatea relatiilor dintre ge neratii; 5. trebuinta spre unitate,unificare. Personalitatea pozitiva ( termen introdus de reprezentantii psihologiei pozitive, dupa 1990) se caracterizeaza prin: bunastare spirituala; capacitate de autoreglare; performanta. C. Personalitatea accentuata cea care prezinta caracteristici ce ies din comun (n sens pozitiv sau negativ) n raport cu media populatiei; se situeaza la li mita dintre normal si patologic, cu tendinta spre patologic; n conditii defavorabile d e viata, predispune la manifestari patologice. Acest tip de personalitate a fost definit si amplu descris de catre Karl Leonhard. El stabileste mai multe forme de personalitate accentuata, n functie de accentuarea a 3 categorii de caracteristici: 1. prin accentuarea trasaturilor caracteriale, rezulta tipurile de personalitate accentuata: hiperdemonstrativa; hiperexacta; hiperperseverenta; nestapnita. 2. prin accentuarea trasaturilor temperamentale, rezulta tipurile accentuate: hipertimic; distimic; labil; exaltat; anxios; emotiv. 3. prin accentuarea dimensiunilor globale ale personalitatii identifica tipurile accentuate: extravert si introvert. Imporatant este nu doar natura psihica a trasaturilor accentuate, ci si numarul lor, combinarea lor si efectele acestor combinari (pozitive / negative), chiar u na si aceeasi combinatie putnd determina si efecte pozitive, si negative.

23 D. Personaltatea destructurata incapacitatea de adaptare. n functie de diverse criterii, putem ncadra n cele patru tipuri majore de personalitate, multe alte tipologii ale personalitatii. Elabornd un model sintetic integrativ al personalitatii, M. Zlate distinge mai multe fatete (laturi) ale personalitatii globale, si anume: a. personalitatea reala (asa cum este ea n realitate; b. personalitatea autoevaluata (imaginea de sine); c. personalitatea ideala (imaginea dorita); d. personalitatea perceputa (imagine a despre ceilalti); e. personalitatea proiectata (imaginea pe care credem ca o au ceilalti despre noi); f. personalitatea manifestata (exteriorizata, obiectivata n comporta ment). Daca personalitatea reala si cea manifestata sunt fatete obiective, celelalte re prezinta fatetele subiective ale personalitatii. Dupa modul de interactiune al celor 6 fa tete, se configureaza 4 tipuri de personalitate: 1. tipul unitar si armonios dezvoltat ( coerenta si concordanta tuturor fatetelor); 2. tipul instabil (actiunea independenta, nec orelata, nesistematica a fatetelor); 3. tipul dedublat (cu o mare discordanta ntre fatete) ; 4. tipul accentuat (accentuarea uneia dintre fatete, subordonarea sau chiar anul area celoralate). Toate aceste tipuri pot fi ncadrate, n mod corespunzator, n cele 4 tip uri majore de personalitate. Cunoscnd tipurile de personalitate, putem forma, evita, corija sau optimiza anumite particularitati psihologice, prin interventii educative si terapeutice. Mentionam faptul ca tipurile de personalitate sunt, totodata, si tipuri de Eu. BIBLIOGRAFIE MINIMALA OBLIGATORIE 1. Mihaela, Corina Tutu, Psihologia personalitatii, Editura Fundatiei Romnia de Mi ne, Bucuresti, 2005. 2. Gordon, Allport, Structura si dezvoltarea personalitatii, Editura Didactica s i Pedagogica, Bucuresti, 1991. 3. Ann Birch, Sheila Hayward, Diferente interindividuale, Editura Tehnica, Bucur esti, 1999. 4. Mihai Golu, Fundamentele psihologiei, vol. II, Editura Fundatiei Romnia de Mine , Bucuresti, 2006. 5. Carl Gustav, Jung, Opere complete, vol.6, Tipuri psihologice, Editura Trei, B ucuresti, 2004.

24 6. Ralph Linton, Fundamentul cultural al personalitatii, Editura Stiintifica, Bu curesti, 1968. 7. Marcus, Stroe, Empatie si personalitate, Editura Atos, Bucuresti, 1997. 8. Mihaela Roco, Creativitate si inteligenta emotionala, Editura Polirom, Iasi, 2001. 9. Tudora Sima, Elemente de personologie, Editura Victor, Bucuresti, 2004. 10. Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, Bucuresti, 20 00.

1 PSIHOLOGIA VRSTELOR Lector univ. drd. Gratiela SION Obiective Cunoasterea de catre studentii a problematicii vrstelor umane si a specificului lor n timp, a relatiei dintre potentele vrstelor scolare si planurile si programele de nvatamnt, a trasaturilor specifice fiecarui stadiu de vrsta, precum si a procesului dezvoltarii intelectuale si morale la vrstele mici, contributiilor de prestigiu la cunoasterea specificului fiecarei vrste. I. DELIMITARI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL PSIHOLOGIEI VRSTELOR Psihologia vrstelor are ca obiect studiul schimbarilor psihologice care au loc ncepnd de la nastere pna n perioada batrnetii. Ursula Schiopu (1997) arata ca domeniul ncorporeaza studiul caracteristicilor evolutiei psihice, dimensiunea evolutiei temporale diferentiate, cu schimbari ce survin n decursul ntregii vieti, de la nastere pna la moarte, cu tendinta de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viata concreta. Contributii importante la studiul domeniului au adus cercetatorii n psihologia copilului si adolescentului, precum si specialistii n psihologia vrstei adulte si psihologia senectutii. Ca urmare, se impun unele delimitari conceptuale privind domeniul psihologiei vrstelor n raport cu celelalte domenii. Psihologia copilului este centrata asupra studiului copilului, are ca scop descrierea si explicarea dezvoltarii copilului de la nastere la adolescenta. Psihologia copilului nu trebuie confundata cu psihologia genetica care, la rndul ei, este o stiinta a dezvoltarii, centrata asupra aspectului evolutiv al comportamentelor si asupra genezei lor. Psihologia copilului studiaza dezvoltarea copilului pentru a descrie si explica dezvoltarea acestuia, precum si pentru a realiza predictii si recomandari privind educatia copilului, pe cnd psihologia genetica,

2 plecnd de la studiul copilului, are ca scop cunoasterea genezei structurilor mentale ale adultului. Un alt aspect de mentionat este acela ca studiul psihologiei genetice nu se ocupa cu studiul genezei umane, acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu al ereditatii umane. Termenul de psihologie genetica nu include aspectul ereditar al conduitelor, ci, dimpotriva aspectul lor evolutiv. Psihologia genetica reprezentata de A. Gesell n Statele Unite, J. Piaget n Elvetia si H. Wallon n Franta include si epistemologia genetica (N. Sillamy, 1996) al carui obiect se limiteaza la geneza categoriilor esentiale ale gndirii. Psihologia genetica se deosebeste si de psihologia adultului prin importanta crescuta pe care o acorda explicatiei n raport cu simpla descriptie si prin ipoteza ca n psihologie ca si n biologie, explicatia este inseparabila de studiul dezvoltarii (P.P. Neveanu, 1978). Pentru termenul de psihologia vrstelor, n dictionarele de specialitate romnesti sunt oferite traduceri n limba engleza prin development psychology, psychology of life (life-span psychology), n limba franceza psychologie du dveloppement sau n limba germana Entwicklung Psychology (germ. Entwicklung = dezvoltare) (Ursula Schiopu, 1997). De asemenea, majoritatea definitiilor oferite pentru psihologia vrstelor conduc la ideea ca termenul de dezvoltare este termenul central. Termenul de psihologia dezvoltarii tinde sa se substituie termenului de psihologie genetica pe de o parte pentru ca ambele se ocupa de studiul schimbarii, fara a o delimita strict la perioada copilariei, si pentru ca ambele se refera la schimbari de ansamblu care se produc de-a lungul evolutiei de la nceputul vietii pna la sfrsitul ei. Psihologia dezvoltarii (n engl. life-span psychology) a progresat mai mult n tarile anglo-saxone dect n Franta (Torrette, Guidetti, 2002, p.7) fapt care face sa se impuna astfel termenul provenit din limba engleza. Psihologia dezvoltarii are n vedere studiul evolutiei, dar si al involutiei proceselor sau comportamentelor. Folosirea termenului de psihologia dezvoltarii, spun cercetatorii francezi citati, aduce o deschidere n plus si o mai buna clarificare prin evitarea utilizarii cuvntului genetic care ar restrnge spun ei, psihologia dezvoltarii la procesele evolutive. Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformari care afecteaza organismele vii sau institutiile sociale ceea ce implica, de asemenea, notiunile de continuitate, finalitate si evolutie (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p.3). O acceptiune generala a termenului este

3 aceea conform careia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal care conduc un organism viu sau o organizatie sociala dintr-un stadiu primitiv catre unul mai elaborat si mai complex, provizoriu sau definitiv. Mecanismele care asigura sau permit trecerea dintr-o etapa n alta se circumscriu dezvoltarii. Dezvoltarea psihica are la baza ncorporari si constituiri de conduite si atitudini noi, ca formare de instrumente de adaptare din ce n ce mai complexe si ca formare de modalitati de satisfacere de trebuinte si formare de noi trebuinte si mijloace de a le satisface. Dezvoltarea implica modificarea echilibrului ntre asimilarea realitatii si acomodare la conditiile subiective si circumstantiale concrete ale vietii (U. Schiopu, 1997). Cu alte cuvinte, dezvoltarea nseamna modificari complexe biopsihosociale ale individului, ierarhizate n timp. Schimbarile sunt bine structurate pe vrste, desi vrsta n sine nu le explica. Transformarile cantitative si calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate n trei mari categorii, n functie de specificul dezvoltarii: fizice, psihice si sociale. Exista strnse corelatii ntre tipurile de dezvoltare, dar evolutia lor este relativ independenta una de cealalta. De exemplu, ncheierea perioadei de crestere nu duce la stoparea dezvoltarii psihice sau la o ncetinire a dezvoltarii din acest punct de vedere, dar cresterea este esentiala pentru fazele timpurii ale dezvoltarii psihice, cnd ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate. Ceea ce ofera n plus cercetarile romnesti n psihologia vrstelor fata de cele ale psihologiei dezvoltarii anglo-saxone, este o abordare ce tine cont de contextul social-economic, socio-cultural, educational, profesional (U. Schiopu, n prefata la Psihologia vrstelor, 1997). Propune o viziune ce are n atentie conditionarea social-istorica a conduitei, drept ecran concret al constituirii identitatii si subidentitatilor dominante, ntr-o etapa determinata a vietii ca si metamorfozele ce au loc sub influenta standardelor sociale si a vrstei biologico-psihologice. Studiul dezvoltarii se realizeaza pe patru mari coordonate: descrierea, explicarea, diagnoza si consilierea. Cercetarile n domeniul psihologiei vrstelor contin n primul rnd descrieri ale principalelor caracteristici ale etapelor de vrsta, respectiv aspecte specifice ale dezvoltarii fizice, psihice, afective, cognitive, precum si aspecte ale dezvoltarii personalitatii n contextul interactiunii sociale. Explicatiile

4 oferite de psihologia vrstelor se refera la corelarea unor factori ce au influenta asupra modului n care fiinta umana si construieste functiile si procesele psihice, precum si caracteristicile dominante. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltarii n functie de indicatorii de medie, iar consilierea cuprinde un set de recomandari ce au la baza studiul dezvoltarii umane, recomandari care au rolul de a creste calitatea educatiei la vrstele mici si calitatea dezvoltarii umane n cazul vrstelor adulte. De aceea, psihologii care se ocupa de dezvoltare au doua sarcini: sa descrie schimbarile si sa descopere cauzele aferente schimbarilor. O a treia sarcina este de a construi teorii care sa organizeze si sa interpreteze observatiile n sprijinul formularii de predictii. Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea procesului educativ, respectiv stabilirea reperelor psihologice n designul nvatarii, precum si alte aplicatii practice referitoare la descrierea bazei de diagnosticare si interventie n cazul tulburarilor de dezvoltare cu efecte asupra comportamentului sau capacitatii de nvatare. Exista un numar de subiecte de recurenta n studiul dezvoltarii nca nerezolvate, controversate, care se pot constitui n teme principale. Unul din subiecte este controversa ereditate mediu. Interpretarile extreme unilateralizeaza explicatiile accentund valoarea unuia din termeni. Aceste interpretari disjunctive nu mai sunt actuale, dar continua sa ramna importante pentru contributia pe care o aduc la teoria dezvoltarii. Alte subiecte se contureaza prin faptul ca anumiti teoreticieni si cercetatori ofera si descriu explicatii foarte diferite ale dezvoltarii. Aceste diferente se explica prin presupunerile de la care pornesc cercetatorii privind natura dezvoltarii si procesele de dezvoltare. De exemplu, teoreticienii care considera ca dezvoltarea se datoreaza n mare masura activitatii copilului, vor ridica alte probleme si vor construi teorii diferite de cele ale cercetatorilor care pornesc de la presupunerea ca indivizii sunt receptori pasivi ai influentelor de mediu. Problema daca individul este vazut ca fiind activ sau pasiv se contureaza ca un al doilea subiect important al dezvoltarii copilului. Un al treilea aspect este daca dezvoltarea este un proces continuu fara ntreruperi sau daca consta din etape separate. n concluzie, dezvoltarea nseamna a creste, a se maturiza si a nvata. Cresterea se refera la modificari fizice care sunt n primul rnd cantitative si dimensionale, implicnd adaugiri, si nu transformari. Se

5 pot identifica cresteri ale masei somatice, cum sunt modificarile sistemului osos si a masei musculare si cresteri ale masei nervoase a organismului, cum ar fi cresterea numarului de ramificatii nervoase si a masei cerebrale. Asemenea schimbari, cum sunt cresterea n naltime sau greutate, sunt exemple clare de crestere. Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbari relativ independente de mediul copilului. Aceste schimbari sunt atribuite schimbarilor genetice (Guy R. Lefranois, p. 4) sau celor fiziologice (M. Zlate, 1993). Viteza maturatiei difera de la un copil la altul, rezultatul maturarii n final este acelasi. Cresterea si maturarea sunt doua mecanisme interdependente: modificarea proportiilor corpului depinde de maturarea endocrina, iar cresterea greutatii depinde de maturarea tesuturilor. Principiile generale ale dezvoltarii guverneaza evolutia fiintei umane de la stadiul de zigot pna la stadiul de individ matur la vrsta 18-20 de ani capabil de a trai independent n societate. O prima lege este cea a continuitatii procesului dezvoltarii de la conceptie la maturitate. O a doua lege este cea a corelatiei cresterii si se refera la legaturile ce se stabilesc n organism ntre toate partile, functiile si procesele sale n timpul cresterii si maturarii. Descrierea stadiilor si statisticile arata nivelul normal al dezvoltarii, dar nu specifica maturitatea individului care reiese mai ales din corelatia dintre toti factorii si parametrii de dezvoltare. O alta lege se refera la variatia vitezei de dezvoltare. Chiar daca secventa dezvoltarii este aceeasi pentru toti copii, nu toti o vor parcurge n acelasi timp si cu o viteza constanta pe toata durata stadiului. n toate aspectele dezvoltarii umane exista o interactiune ntre maturare si nvatare. De exemplu, ca un copil sa nvete sa mearga trebuie sa aiba puterea fizica si coordonarea musculara suficient dezvoltate, dar si sansa de a exersa deprinderile acumulate. nvatarea n sens larg este definita ca rezultat al experientei si nu ca proces de maturare. Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adapteaza la mediul sau. Dar de vreme ce adaptarea se face prin crestere, maturare si nvatare, acestea nu sunt dect aspecte ale dezvoltarii. Diferenta principala dintre nvatare si dezvoltare este ca nvatarea presupune adaptare imediata pe termen scurt, n timp ce dezvoltarea presupune o adaptare treptata ntr-o perioada ndelungata.

6 Teoreticienii nvatarii s-au ocupat de identificarea principiilor aferente nvatarii si nu de descrierea diferentelor dintre procesele de nvatare la copii si la adulti. n opozitie cu acestia, teoreticienii dezvoltarii au abordat diferentele de nvatare si comportament dintre adulti si copii si modul n care se dezvolta cronologic procesul de nvatare al copilului. De aceea, psihologia dezvoltarii se ocupa de individul uman de la nastere pna la batrnete. II. PERSPECTIVE TEORETICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA UMANA Nevoia umana de ncadrare logica a fenomenelor observate conduce la crearea de ipoteze si teorii care ncearca sa explice realitatea n integralitatea sa. Teoria ntr-o definitie larga este organizarea datelor, ideilor si ipotezelor ntr-o maniera coerenta interrelationat a cu aspect generalizator, mergnd pna la principii si legi. Aceste afirmatii, concepte, ipoteze, principii, organizate n teorii cauta sa ofere explicatii, dar si predictii pentru fenomene, att pentru timpul prezent, ct si pentru viitor. Studiul teoriilor dezvoltarii este important, deoarece ofera posibilitatea de a privi dincolo de datele concrete ale dezvoltarii fizice si psihice, construind cadre explicative si comprehensive asupra dezvoltarii umane ca fenomen. O teorie asupra dezvoltarii se poate focaliza doar asupra dezvoltarii cognitive, asa cum este cazul teoriei dezvoltarii cognitivconstructi viste a lui J. Piaget sau a dezvoltarii psihoafective cum este cazul teoriilor psihanalitice, tocmai de aceea o viziune integratoare este necesar sa cuprinda ct mai multe dintre teoriile prezente n cmpul cercetarii psihologiei dezvoltarii. n sinteza prezentata aici vom trece n revista behaviorismul, teoriile nvatarii sociale, teoria cognitiv-constructivista a lui J. Piaget, si abordarile psihanalitice. 1. Abordarile psihanalitice Abordarile psihanalitice sunt cele care ncearca sa identifice forte existente, de regula n plan inconstient, adnc nradacinate n individ. Aceste forte n interactiune cu mediu au ca rezultat dezvoltarea personalitatii.

7 Parintele psihanalizei ca teorie si metoda este considerat Sigmund Freud (1856-1939). Att n teorie, ct si n practica sa, psihanaliza postfreudiana s-a sprijinit pe fundamentul oferit de ntemeietorul sau, fundament care a deschis n primul rnd un nou cadru de analiza, definind o noua directie n psihologie psihologia abisala sau psihologia ce vizeaza sondarea inconstientului. Personalitatea din punctul de vedere psihanalitic este organizata dupa un model dinamic si stratificat ierarhic, format din instante cu specializari functionale. Instantele personalitatii sunt: inconstientul ca rezervor al pulsiunilor si energiilor instinctuale, subconstientul sau preconstientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din inconstient si instanta intermediara ntre constient inconstient si constientul ca ultima instanta ce realizeaza schimbul de informatii cu lumea reala externa, ct si cu lumea interioara din sfera inconstientului si este definit de EU (EGO) si SUPRAEU (SUPEREGO). Organizarea dinamica a personalitatii presupune mecanisme de functionare si relatii ntre instantele ce o compun, relatii ce se refera la dinamica pulsiunilor, dinamica exteriorizarii pulsiunilor n constient. Aceste mecanisme sunt: catharsisul, sublimarea, simbolizarea, refularea si cenzura. Printre ideile fundamentale ale lui Freud este notiunea de comportament uman si, n consecinta, directia pe care o ia dezvoltarea personalitatii deriva din doua tendinte foarte puternice: pornirea de a supravietui si pornirea de a procrea (Roazen, 1975). Instinctul de supravietuire are o importanta secundara si este legat de o relatie cu mediul (Freud denumeste mediul drept realitate). Pornirea de a procrea este nsa n mod constant descurajata si chiar mpiedicata de realitate; de aceea sexualitatea are o att de mare importanta n descrierea dezvoltarii umane de catre Freud. Sexualitatea este folosita de Freud ntr-un nteles foarte larg. Sexualitate nu nseamna numai acele activitati evident asociate cu sexul, ci toate activitatile care pot fi legate de comportamentul sexual indiferent ct de primar (de exemplu, suptul degetului, fumatul). Dorintele sexuale sunt foarte importante n sistemul lui Freud nct acestora el le confera un termen special libido. Libidoul este sursa de energie pentru dorintele sexuale, dupa cum dorintele sexuale sunt ncadrate drept dorinte de libido. Asadar viziunea psihanalitica a dezvoltarii are la baza principiul libidoului, iar ntreaga dezvoltare a individului este o succesiune de

8 etape ale aparitiei, dezvoltarii si regresiunii libidinale (Constantin Enachescu, 1998, p. 36). Pe scurt, teoria lui Freud identifica trei nivele ale personalitatii: ID, Ego si SuperEgo (vezi figura). 3 SUPEREGO (SUPRAEU) Constiinta Sursa conflictului cu ID-ul 2 EGO (EU) Mediator bazat pe realitate Locul constituirii mecanismelor de aparare 1 ID (SINE) Primitiv, instinctual, pasional apare de la nastere Sursa instinctelor primare Freud mparte schimbarile de motivatie ntr-o succesiune de ape care se disting prin obiectivele sau activitatilor necesare satisfacerii instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi tabelul de mai jos); denumirea fiecarei etape reflecta modificarile n aria satisfactiei sexuale pe masura ce copilul se maturizeaza ncepnd cu etapa orala, trecnd prin etapa anala, etapa falica, etapa de latenta si, n final, etapa genitala. Etapele dezvoltarii psihosexuale: Etapa Vrsta aproximativa Caracteristici Orala 0-8 luni Sursele de placere sunt suptul, muscatul, nghititul si joaca cu buzele. Preocupare pentru gratificarea imediata a impulsurilor. ID-ul este dominant. Anala 8-18 luni Sursele de gratificare sexuala cuprind eliminarea fecalelor si urinei, precum si retinerea lor. ID si EGO Falica 18 luni-6 ani Copilul devine interesant de organele genitale, sursa placerii sexuale implica manipularea organelor genitale perioada complexului

9 Oedip sau Electra. ID, EGO, SUPEREGO Latenta 6-11 ani Pierde interesul n gratificare sexuala. Identificarea cu parintele de acelasi sex. ID, EGO, SUPER EGO Genitala Dupa 11 ani Interes fata de modelul de placere sexuala, respingerea fixatiilor sau regresiilor. * Dupa Guy R. Lefranois, 1983 2. Erik Erikson teoria dezvoltarii psihosociale Este unul din cei mai importanti continuatori ai lui Freud, a carui teorie are relevanta pentru psihologia dezvoltarii copilului. n 1950 publica lucrarea Childhood and Society, lucrare de mare circulatie si n prezent n literatura psihologica. Erikson duce formularile psihanalitice mult mai departe dect cele timpurii realizate de Freud. Cercetarile lui Erikson si scrierile sale au extins gndirea psihanalitica la domenii cum ar fi antropologia culturala, psihologia sociala, dezvoltarea copilului, psihologia gestaltista, literatura si arta. Opera lui Erikson vine n sprijinul profesionistilor si este organizata n cercuri care depasesc cercurile psihanalitice ale teoreticienilor si practicantilor ntre acestea fiind activitatile sociale, educatia speciala, educatia timpurie, ngrijirea copilului, psihiatria, psihologia si consilierea confesionala. Teoria dezvoltarii personale si sociale a lui Erikson propune abordarea stadiala a formarii personalitatii pe latura socializarii. Daca psihologia copilului descrie o data cu Piaget dezvoltarea cognitiva a copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltarii cunoasterii sinelui n interactiunea cu ceilalti, respectiv, accentueaza asupra mediului social al dezvoltarii copilului. Erikson micsoreaza interesul de studiu asupra clasicului triunghi descris de Freud mama, tata, copil asa cum apare el n complexele Electra si Oedip si, desi accepta cadrele de baza ale dezvoltarii psihosexuale, el se axeaza pe influentele psihosociale ale dezvoltarii. Erikson pune n evidenta felul n care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personalitati unice si, n acelasi timp, l sprijina pe individ sa devina un membru activ si creator al societatii.

10 Erikson propune ipoteza conform careia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul ntregii vieti. n fiecare stadiu are loc o criza, ori un moment critic, de a carui rezolvare depinde cursul dezvoltarii ulterioare. Majoritatea oamenilor rezolva aceste crize satisfacator si efectele acestora sunt ndepartate pentru a se misca spre alte provocari dictate de ritmul vietii, dar exista persoane care nu rezolva complet aceste crize si efectele lor continua sa puna probleme mai trziu pe parcursul vietii. De exemplu, se considera ca multi adulti au nca de rezolvat probleme ce tin de criza identitatii manifestata n adolescenta. Cele opt stadii ale vietii dupa Erikson se identifica cu o criza majora ce trebuie rezolvata pentru a ntruni conditiile unei personalitati sanatoase. Ultimele trei stadii descriu maturitatea pentru ca asa cum am aratat, Erikson spre deosebire de alti teoreticieni nu considera ca dezvoltarea nu se ncheie cu adolescenta, iar individul trebuie sa parcurga si ultimele trei stadii pentru a progresa. Cu fiecare stadiu parcurs si prin obtinerea unei rezolvari, individul capata o dimensiune a competentei sale. Stadiile dezvoltarii n perspectiva lui E. Erikson: Vrsta caracteristici 1 de la nastere la 18 luni . construirea ncrederii versus pierderea ncrederii a da n schimb . relatia de tip a lua 2 18 luni la 3 ani . autonomie versus ndoiala sau teama . relatia cu parintii . a pastra si a lasa sa plece , a elibera . conflictul dintre dorinta de a fi protejat si nevoia de a fi liber 3 3 ani la 6 ani . initiativa versus sentimentul de vina . Relatiile cu familia n general . explorarea posibilitatilor sinelui sau restrngerea lor 4 6 la 12 . nevoia de a produce si construi lucruri versus . sentimentul de inferioritate sau credinta n incapacitate . Relatiile ce determina solutionarea crizei sunt cele legate de mediul scolar . Succesul aduce cu sine un sentiment de ncredere n fortele proprii, iar esecul construieste o imagine de sine negativa, un sentiment de inadecvare si de

11 incapacitate care determina comportamentul ulterior de nvatare. 5 12 la 18 ani . corespunde conflictului ntre construirea identitatii si confuzia la nivelul asumarii rolurilor . Relatiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni. . Descrierea psihologica se constituie n baza alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu nsuti. 6 perioada tineretii . intimitate versus izolare . Relatiile determinante sunt legate de experiente privind competitia, cooperarea, prietenia, sexualitatea. . Axa psihologica este aceea a descoperirii si pierderii sinelui n celalalt. 7 perioada de viata adulta . reproducere versus autoconstructie . Relatiile determinante sunt cele cu partenerul si relatiile de munca . Axa psihologica este oferita de sintagma a avea grija de / a se ocupa de 8 perioada batrnetii . criza generata de pendularea ntre integritate si disperare . axa psihologica fiind descrisa de capacitatea de a face fata ideii de a nu mai fi, de a muri 3. Behaviorismul n deceniile 3 si 4 studiul copilului a fost profund influentat de un punct de vedere total diferit de cel al psihanalizei: teoria behaviorista o traditie ce vine din conceptia de tabula rasa a lui J. Locke asupra intelectului uman. Behaviorismul a nceput n decadele anterioare cu cercetari efectuate de psihologi ntre care este importanta contributia initiala a lui John B. Watson. Acesta sustine stiinta obiectiva a psihologiei n ideea ca orice studiu trebuie sa se concentreze direct pe evenimente observabile stimuli si raspunsuri comportamentale si nu pe structurile inconstientului. Impresionat de activitatea lui Pavlov, acesta face un experiment n 1920, folosind principiul pavlovian al conditionarii clasice, aplicat comportamentului copiilor. Un copil de 9 luni a fost nvatat sa se teama de un stimul neutru un sobolan alb furios dupa ce Watson i l-a aratat de cteva ori nsotit de un sunet terifiant. Copilul care la nceput a fost tentat sa atinga micul

12 obiect alb, foarte curnd a nceput sa plnga vehement ntorcnd capul sa nu mai vada. Watson considera mediul ca fiind forta suprema n dezvoltarea copilului si crede ca orice copil poate fi modelat de adult n orice directie daca sunt controlate atent asociatiile stimul raspuns. n acest scop, a aplicat teoria conditionarii n cresterea copilului. n lucrarea Psychological Care of Infant and Child (1928) se recomanda parintilor sa nu se manifeste afectiv pentru a preveni rasfatul si comportamentul dependent. n opinia sa copii trebuie tratati ca tineri adulti, comportamentul parintilor trebuie sa fie obiectiv si ferm, dar blnd. Copii nu trebuie mbratisati, sarutati, tinuti pe genunchi. Gesturile permise sunt legate de recompensa si salut si se rezuma la o strngere de mna sau bataie pe umar si o mngiere pe crestet. n locul caldurii si dragostei, Watson recomanda parintilor sa foloseasca metode eficiente care sa-i ajute pe copii sa nvete bunele obiceiuri. Aceasta conducere stiintifica a educatiei trebuie sa nceapa din primele luni de viata ale copilului printr-un program de hranire rigid si prin introducerea olitei de la vrsta de 1-3 luni. n acest moment, practica moderna recomanda parintilor formarea deprinderilor de folosirea toaletei n intervalul de la 18 luni la 3 ani. La vremea sa aceasta recomandare a creat controverse n sensul ca aceasta abordare stiintifica a cresterii copilului, a fost considerata chiar si de adeptii ei rece, rigida si extrema. Ceea ce stim astazi este ca recomandarile lui Watson sunt prea dure si nu tin seama de nevoile si capacitatile copilului pentru a duce la o dezvoltare sanatoasa. Watson este pionierul behaviorismului a psihologiei experimentale a copilului. Elementul cheie al acesteia este nvatarea, iar factorii biologici (cei mentionati de Gesell si Freud) sunt importanti numai n masura n care asigura fundamentul de baza pentru raspunsurile nvatate. Dupa Watson behaviorismul american a urmat cteva directii de dezvoltare. Prima, cea a lui Clark Hull teoria reducerii conduitei conform careia organismul actioneaza continuu pentru satisfacerea nevoilor fiziologice si reduce starile de tensiune. Pe masura ce sunt satisfacute conduite primare: foame, sete si sex, acestora li se asociaza o mare varietate de stimuli care devin conduite secundare sau conduite nvatate. De exemplu, sugarul cauta apropierea si atentia adultilor care l hranesc, n timp ce copilul va spala vasele pentru a-si primi banii de buzunar, bani asociati n mintea sa cu posibilitatea de a cumpara dulciuri care devin reductori placuti ai tensiunii conduitelor primare.

13 O alta directie a orientarii behavioriste este a conditionarii operante a lui Skinner. Acesta respinge ideea lui Hull cum ca reducerea conduitelor primare este singurul mod de a se determina organismul sa nvete. El a observat a att animale, ct si oamenii continua sa se comporte n maniere care duc la rezultate placute de toate felurile si nceteaza manifestarea de comportamente care duc la rezultate neplacute. Dupa Skinner, comportamentul unui copil poate fi mbunatatit daca este urmat de orice fel de ntarire, pe lnga hrana si bautura, altele cum ar fi lauda, zmbetul, o jucarie noua; dar comportamentul poate fi eliminat prin pedepse cum ar fi retragerea de privilegii, dezaprobare parentala sau izolarea n camera sa. Skinner a aplicat aceasta teorie pentru a-si creste propria fiica. A fost obisnuita sa foloseasca olita ce avea un dispozitiv care declansa o melodie ori de cte ori copilul o folosea cu succes. Ca urmare, opera lui Skinner privind conditionarea operanta a nceput sa fie larg aplicata ca o paradigma de nvatare behaviorista n psihologia copilului. Freud, Erikson si Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o succesiune fixa de etape carora le corespund vrste aproximative. Freud pune accentul pe dezvoltarea personalitatii, Erikson considera dezvoltarea drept competenta sociala, iar Piaget accentueaza dezvoltarea intelectuala. n contrast cu acestea, abordarile behavioriste numite si abordari despre dezvoltare n baza nvatarii nu descriu etape de dezvoltare, acestea nu privesc nici cauzele istorice ale comportamentului, n schimb se concentreaza pe comportamentul imediat al copilului si pe fortele de mediu care influenteaza comportamentul. 4. Teoria nvatarii sociale Plecnd de la teoria psihanalitica (dupa unii autori), n anii 30 cercetatorii studiaza posibilitatea de testare a predictiilor psihanalitice si de transpunere a acestora ntr-o teorie a nvatarii. Influenta behaviorista se ntrevede prin nevoia de testare si experimentare si studiul comportamentului. De exemplu, teoria lui Freud a prevazut ca frustrarea intensa a nevoilor primare ale copilului duce la anxietate si neadaptare comportamentala, cum este agresiunea. Teoreticienii nvatarii au adoptat aceasta ipoteza a legarii agresiunii de frustrare si au studiat-o n

14 detaliu. Reactiile agresive ale copiilor sunt legate de masura frustrarii prin care au trecut si de recompensele si pedepsele primite pentru comportament agresiv (Dollard, 1939). Cu aceasta constatare, domeniul dezvoltarii copilului intra n mediu de laborator controlat stiintific, din care se naste o noua teorie: teoria nvatarii sociale. Teoreticienii nvatarii sociale accepta principiile conditionarii si ntaririi identificate de behavioristi, dar ei construiesc peste aceste principii oferind puncte de vedere mai largi referitoare la modul n care copiii si adultii achizitioneaza noi raspunsuri. Dupa al Doilea Razboi Mondial teoria nvatarii sociale devine una din fortele dominante n domeniul cercetarii dezvoltarii copilului. Se contureaza astfel o serie de variante teoretice. Robert Sears este deschizatorul de drumuri n domeniul teoriei sociale n dezvoltarea personalitatii. Interesul special pe care Sears l arata teoriilor nvatarii se poate explica prin apropierea de Clark L. Hull, caruia i-a fost si student si mai apoi coleg n anii petrecuti la Yale. Alte influente asupra lucrarilor sale vin din perspectiva nvatarii sociale, n special influenta lui Dollard si Miller cu care Sears a colaborat ntr-o cercetare ce avea drept obiectiv aplicarea teoriei nvatarii la problemele sociale imediate. Adoptnd teoria lui Hull, atentia sa se concentreaza pe comportamentul nsusit al copilului datorita asocierii cu reducerea conduitei primare. Hranirea prompta, precum si satisfacerea altor necesitati de dependenta ale copilului sunt considerate ca baza a nvatarii sociale ulterioare. Treptat acestea duc prin asociere la aceste conduite secundare cum ar fi obtinerea apropierea fizice, atentiei, aprobarii parintilor. Aceasta dorinta de apropiere, atentie si aprobare reprezinta pentru parinti un instrument puternic de a-l nvata pe copil regulile vietii sociale. Controlul parintilor devine n ultima instanta conduita secundara. Copiii si-l nsusesc ajungnd la autocontrol si constientizare. Dupa Sears modul n care parintii satisfac nevoia de hrana, caldura si afectiune a copilului este esential pentru dezvoltarea acestuia. De aceea cercetarile lui Sears se ocupa n principal de hranire, pedepsire, metode de practicile de crestere a copilului disciplinare ca fiind factori ce pot anticipa agresiunea, comportamentul dependent si autocontrolul copiilor. Alti teoreticieni ai nvatarii sociale si-au propus sa demonstreze ca nvatarea observationala si imitarea sunt instrumente puternice de socializare pe perioada copilariei. Albert Bandura a efectuat o serie de investigatii de laborator pentru a demonstra ca nvatarea observationala numita

15 modelare reprezinta baza unor mari varietati de comportamente nsusite ale copilului cum ar fi agresiunea, conduita prosociala si imitatia conduitei sexuale. Bandura recunoscute ca de la vrste foarte timpurii copilul achizitio-neaza multe din raspunsuri ascultndu-i pe ceilalti din jur, fara pedepse sau recompense directe. ntrebarea ce anume i face pe copii sa doreasca sa imite comportamentul anumitor modele a gasit raspuns prin cercetarile lui Bandura si a celor ce au continuat studiile, care au demonstrat atractia copiilor fata de modele calde si puternice si care poseda obiecte dorite de ei sau alte trasaturi. Comportndu-se ca aceste modele, copiii spera sa obtina propriile resurse de valoare pentru viitor. Cercetarile lui Bandura continua sa influenteze n mare masura studiile privind dezvoltarea sociala a copiilor. Cu toate acestea, schimbarile recente care au aparut n domeniul dezvoltarii copilului n ansamblu, au facut ca teoria sa devina mai cognitiva, confirmnd abilitatea copiilor de a asculta, de a retine si abstractiza, reguli generale din seturi complexe de comportamente observate care le afecteaza imitatia si nvatarea. Behaviorismul si teoria nvatarii sociale au un impact major asupra muncii cu copiii. Modificarile comportamentale se refera la un set de proceduri practice care combina ntarirea, modelarea si manipularea indiciilor situationale pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor si pentru a spori adoptarea de catre acestia a unor raspunsuri acceptabile social. Aceste principii se aplica pe scara larga copiilor cu probleme comportamentale, dar s-au dovedit a fi eficiente si pentru rezolvarea unor probleme inerente copilariei. De exemplu, Bandura arata ca pentru un copil care se teme de animale, sa priveasca doi colegi care se joaca cu un cine, poate fi un moment de depasire a propriei temeri. ntarirea si modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor sociale la copiii care nu au prieteni pentru ca le lipseste acel comportament social afectiv. teoria cognitiv-constructivista a dezvoltarii 5. J. Piaget Conceptele de baza pe care le foloseste n teoria sa sunt preluate din biologie si logica. El postuleaza un efect de continuitate ntre procesele biologice de adaptare a organismului la mediul n care traieste si procesele psihologice unde factorii exteriori si interiori ai

16 dezvoltarii sunt indisociabili, si cunoastere care rezulta ntr-o interactiune ntre subiect si obiect. Astfel, functionarea inteligentei va fi descrisa prin termeni biologici (asimilare, acomodare, adaptare), iar structurile care sunt generate de functionarea sa sunt descrise n termeni logici (structuri logico-matematice, structuri de grup). Adaptarea individului la mediu se face gratie celor doua mecanisme principale care constau n schimburile continue ce se stabilesc ntre individ si mediul sau: asimilarea si acomodarea. Asimilarea se realizeaza gratie schemelor care se vor modifica prin acomodare. Schemele perceptive sunt entitati abstracte ca si schemele mentale care corespund structurii unei actiuni. Nu percepem schema, dar percepem actiunea. Schemele perceptive sunt cele care permit realizarea actiunii. O schema se conserva, se consolideaza prin exercitiu, dar se poate modifica fie generalizndu-se, fie modificnduse sub presiunea lumii exterioare. Sursa existentei si a modificarii schemelor reiese din cele doua momente ale adaptarii unui individ la mediul sau, acestea fiind: asimilarea si acomodarea. Mecanismul intern pe care se bazeaza dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilarii si acomodarii care caracterizeaza omul din primele zile de viata. Pe plan biologic, asa cum omul asimileaza substante si le transforma tot asa pe plan psihologic, obiectele sufera transformari cnd sunt asimilate. Fenomenul invers asimilarii se numeste acomodare. Pe plan psihologic acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea structurilor sau actiunilor individului, astfel ca atunci cnd o schema se dovedeste inadecvata n fata unui obiect nou, prin acomodare, se produc modificari si diferentieri ale schemei. Acomodarea comporta, deci, adaptarea schemei la realitatea obiectelor. Echilibrul ntre asimilare si acomodare duce la adaptare. Forma cea mai nalta de adaptare mentala dupa Piaget este inteligenta. Asimilarea si adaptarea intervin n toate actele de inteligenta, iar adaptarea intelectuala comporta un element de asimilare, adica de structurare prin incorporare si, de asemenea, inteligenta este acomodare la mediu si variatiile sale. Piaget prezinta dezvoltarea din perspectiva stadialitatii genetice. Stadiul n aceasta perspectiva presupune: .. ordinea diferitelor achizitii este neschimbata;

17 .. exista o structura proprie a stadiului si nu doar o juxtapunere de proprietati; .. ca aceasta structura reconverteste achizitiile anterioare care nu dispar ci se manifesta n alta forma (n situatii regresive pot reaparea); .. fiecare stadiu contine un moment de pregatire si unul de stabilitate; .. fiecare stadiu contine germenii trecerii la urmatorul; .. att stadialitatea genetica, ct si cea dinamica sunt subdivizate n substadii (abordarea pe vrste). Stadiile dezvoltarii conform teoriei lui J. Piaget sunt: .. Stadiul senzorio-motor: de la nastere la 2 ani; .. Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani; .. Stadiul operatiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani; .. Stadiul operatiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani. III. CRESTEREA SI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 1. Caracterizare generala Spre deosebire de perioada anterioara, copilul dezvolta un nceput de independenta dezvoltnd mersul, vorbirea, manevrarea cu mai multa precizie a obiectelor din jur. Perioada se caracterizeaza prin expansiune enorma a conduitelor motorii si verbale. O alta caracteristica a perioadei este animismul si antropomorfismul ca si caracteristici generale ale gndirii copilului anteprescolar. S-a dovedit ca primii ani de viata sunt vitali n stabilirea starii de bine fizic si emotional de mai trziu si n cele din urma, pentru dezvoltarea intelectuala. Din aceasta cauza, mediul n care creste si se dezvolta copilul trebuie sa fie afectiv, sa ofere siguranta si sa fie stimulativ. Cercetarile au pus n evidenta mai multe tipuri de nevoi ale copilului n primii ani de viata ce se impun a fi satisfacute: nevoi fizice, emotionale si sociale si nevoi ce asigura dezvoltarea intelectuala. Nevoile fizice ale copilului n primii ani de viata: .. hranirea adecvata pentru a asigura nevoile nutritionale; .. protejarea mpotriva factorilor teratogeni (suprancalzire sau frig n viata precoce, sau a altor agenti fizici sau chimici);

18 .. prevenirea bolilor prin asigurarea conditiilor de locuit, prin supravegherea starii de sanatate, prin imunizari etc. Nevoile emotionale si sociale ale copilului: .. Sa creasca ntr-o familie unita, sub supravegherea stricta a adultilor care au ca grija principala binele acestuia. .. Sa se impuna limite rezonabile ale comportamentului copilului, care sa-l ajute sa-si stimuleze dezvoltarea autocontrolului. .. Sa i se asigure o stare de sanatate buna, iar n cazul copiilor bolnavi, mai ales fata de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale, parintii sa aiba o atitudine echilibrata, pentru a asigura nevoile emotionale deosebite ale acestora. .. Sa se cultive sentimentul de respect pentru propria viata si viata celorlalti Nevoile pentru dezvoltarea intelectuala corespunzatoare a copilului .. Se vor crea o serie de facilitati educationale, adaptate nevoilor copilului. .. Stimularea dezvoltarii intelectuale se ncepe n perioada de sugar si se face, de regula, de catre parinti, n special de catre mama. Daca copilul are probleme cu dezvoltarea cognitiva si cu dezvoltarea ndemnarii, stimularea senzoriala se va face de catre specialist. (Florin Iordachescu, 1998, p. 199) 2. Dezvoltarea fizica Prin crestere se nteleg acumularile cantitative ale dimensiunilor corporale. Dezvoltarea si maturatia reprezinta notiuni calitative referitoare la diferentieri de structura, de compozitie si functie celulara, particulare fiecarui tesut. Ritmul de crestere, dezvoltare si maturatie depinde de factori ereditari, hormonali si de mediu. influenteaza ritmul de crestere si valorile .. factori ereditari definitive ale parametrilor de crestere, conform programelor genetice. .. factori hormonali ntre acestia hormonul de crestere este indispensabil pentru reglarea cresterii scheletice, iar deficitul acestui hormon se exprima prin ncetinirea proceselor de crestere si maturare, excesul determina accelerarea cresterii fara maturatie (gigantismul). .. factorii de mediu nutritia element esential n dezvoltarea procesului de crestere.

19 .. factorii socioeconomici influenteaza cresterea organismului copilului prin modul de viata, obiceiuri elementare, traditii culturale n strnsa legatura cu factorii nutritionali. .. factorii psihici si emotionali contribuie n mare masura la confort prin ambianta familiala, climatul afectiv, calitatea relatiilor dintre parinti si copii. Stress-ul psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil influenteaza negativ procesul de crestere. n primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar la 3 ani de 15 kg Talia creste de la 74 cm la 92 cm Dupa vrsta de 1 an valoarea medie aproximativa a naltimii n centimetri se poate afla din formula: vrsta (n ani) 6 + 77 (Nelson, 1983). La 3 ani ritmul de crestere este mai diminuat fata de perioada anterioara. Segmentele corpului au ritmuri de crestere inegale, iar nfatisarea generala a organismului se modifica. Raporturile segmentare dintre trunchi si membre arata ca membrele cresc mai rapid dect trunchiul pna la pubertate dupa care se inverseaza ritmul de crestere. Este important de stiut ca cifrele rezultate din masuratorile parametrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de referinta care tin seama de zona geografica, sex, vrsta si mediul de provenienta (rural/urban). n Romnia aceste masuratori au fost elaborate de Institutul de Igiena Bucuresti, acestea sunt standarde de referinta reflectnd nivelul dezvoltarii fizice la diferite grupe de vrsta. Elementele de maturatie sunt reprezentate de dezvoltarea relativa a masivului facial cu disparitia treptata a aspectului particular al nou-nascutului. n raport cu perimetrul toracic care la nastere este mai mic dect cel cranian, se constata o egalizare a celor doua perimetre spre vrsta de 1 an, dupa care perimetrul cranian ramne progresiv n urma celui toracic. Au loc osificari la nivelul craniului prin nchiderea fontanelelor, coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a membrelor, dentitiei (Ferrier P.E., 1975 p. 55-73). Se dezvolta sistemul muscular si a ligamentelor ceea ce va duce la o mai mare agilitate a corpului. Are loc progresia n ceea ce priveste dezvoltarea creierului de la 980 gr. la 1an ajunge la 1,100 gr. la 3 ani. Activitatea corelata a diferitelor regiuni si zone cerebrale se dezvolta foarte mult, iar diferite reactii nnascute ncep sa se conditioneze (la 2 ani si jumatate apare controlul sfincteral). 3. Principalele achizitii psihice ale perioadei

20 Perioada anteprescolara se caracterizeaza prin trei achizitii importante: mersul, reprezentarea si limbajul. Dezvoltarea motricitatii trece din faza ei incipienta de tatonare n faza ei de adevarata expansiune. Copilul si dezvolta capacitatile de la mersul sovait la alergat, trt, catarat, de la manevrarea imprecisa, la apucare, nvrtire, desfacere. Acum este capabil sa mpinga, sa traga, sa ridice, sa sparga, sa smulga. Aceste achizitii permit copilului un acces mai mare la mediul nconjurator, ba mai mult dect att la stapnirea si modificarea lui. Se perfectioneaza miscarile minilor n rapiditate si precizie (nca de la un an si cteva luni copilul poate bea din cana, mncnd cu lingurita). La doi ani este capabil sa deschida usile, dulapurile, sertarele si sa culeaga obiecte mici ntre degete. Dezvoltarea psihomotorie. Termenul de psihomotricitate este folosit pentru a exprima faptul ca dezvoltarea motricitatii este legata de celelalte progrese n dezvoltarea intelectuala si socioafectiva. Achizitia mersului este o buna ilustrare a acestei interrelatii. Posibilitatea copilului de a se misca conduce la experimentarea de noi senzatii dezvoltnd experienta cognitiva. n acelasi timp, prin exersarea mersului el dezvolta o autonomie fata de adult ceea ce nseamna baza independentei de mai trziu. Dezvoltarea psihomotorie este progra-mata genetic pentru fiecare specie, dar asta nu nseamna ca mediul nu intervine ca factor de modulare a celui genetic. De exemplu, un copil privat de ngrijire si nestimulat va prezenta un retard important n achizitiile sale. Dezvoltarea se deruleaza urmnd cteva legi generale care permit ntelegerea mecanismelor dezvoltarii. Acestea au fost descrise de Gesell si ilustreaza progresul maturizarii nervoase cu efectele sale asupra controlului motricitatii. Aceste legi sunt: .. Legea dezvoltarii cefalo-codale. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizeaza progresnd de la zona creierului la zona de baza a coloanei vertebrale. De aceea, copilul va exersa un control din ce n ce mai mare asupra muschilor, descendent de la muschii oculari, la muschii gtului, redresnd capul, apoi ai spatelui permitnd pozitia seznd, apoi controlul membrelor inferioare adaugnd achizitia pozitiei bipede. .. Legea dezvoltarii proximo-distale. Ea ilustreaza progresele mielinizarii ntr-un sens proximo-distal, adica de la ceea ce este la mica distanta catre ceea ce se afla din ce n ce mai departe. Aceasta nseamna largirea controlului de la segmentele centrale la segmentele

21 periferice facilitnd progresul n controlul de la grupele de muschi mari la grupele de muschi mici, permitnd de asemenea gesturi din ce n ce mai precise si minutioase (de la regiunea pelviana la picioare, de la umeri la mna si asa mai departe). Evolutia prehensiunii este efectiv o buna ilustrare a acestei legi deoarece putem constata ca controlul miscarilor dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai nti la nivelul umarului, apoi la nivelul articulatiei cotului si apoi n palma. Miscarile devin astfel mai suple si mai adaptate, achizitia ultima fiind cea legata de miscarile minii unde controlul degetelor este din ce n ce mai perfectionat dezvoltnd motricitatea fina. .. Evolutia tonusului si a posturii. Tonusul muscular al nouluinascut va evolua diferit n functie de muschii solicitati si anume, tonusul axial va creste pentru a permite redresarea trunchiului pe cnd tonusul muschilor flexori (ai bratelor si picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de sensibilitate necesar stationarii n picioare si mersului. Tonusul este legat de evolutia posturii, progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similara, deoarece copiii hipertonici stau n picioare mai mult dect ceilalti si cei hipotonici au un control mai bun al motricitatii fine. .. Normele dezvoltarii. Evaluarea dezvoltarii unui copil se realizeaza raportat la propriul ritm de dezvoltare si nu numai prin raport la grupa de vrsta de referinta, caci este importanta variatia propriei curbe de dezvoltare pe care se evalueaza progresul. Principalele achizitii psihomotorii pna la vrsta de 3 ani Bucuresti, adaptate dupa Gesell: conform datelor IOMC Vrsta (luni) Motricitate (M) Adaptare senzoriala (A.S.) Limbajul (L) Reactii Sociale (R.S.) 1 Capul moale Asculta sunete Vede un obiect n linie mediana Mici zgomote guturale. Figura inexpresiva. 2 Ridica usor capul care recade repede Priveste mna examinatorului, urmareste un obiect de la linia mediana Surde cnd i se vorbeste, emite vocale izolate Mimica la figura umana, observa examinatorul. 3 Tine capul Urmareste un obiect pna la 180, pri-

Gngureste, rde. Gngureste cnd se vorbeste

22 veste un obiect mai mult de un minut. 4 Sta o fractiune de secunda sustinut Vede imediat un obiect, ridica minile dupa obiecte, ncearca sa localizeze un sunet Gngureste, vocalize Surs spontan, recunoaste biberonul, se ascunde dupa o crpa 5 Tine capul drept stabil, zgrie diferite obiecte; prehensiune precara. Urmareste cu ochii obiecte disparute; tine un cub, priveste al doilea. Striga n puseuri Surde la imaginea din oglinda. 6 n decubit dorsal ridica picioarele n sus, se ntoarce de pe o parte pe alta; prehensiune palmara. Prinde cu amndoua minile, ncearca sa reapuce un obiect cazut; duce obiectele la gura. ntoarce capul la sunet; gngureste spontan Diferentiaza pe straini; surde si vocalizeaza la

vederea propriei imagini din oglinda. 7 Sta n sezut sustinut, cade n mini; prehensiune radio-palmara. Recunoaste jucarii. Spune m m Vocalizari silabice. Apuca bine alimente solide; culcat duce piciorul la gura, mngie imaginea din oglinda. 8 Sta n sezut, se tine n picioare cnd e sustinut de mini; Ia doua cuburi n cele doua mini; tine un cub, priveste alt obiect. Silabe izolate; Ma, Ta, Ba, Ta. Suge jucarii, ncearca cu insistenta sa apuce jucarii. 9 Prehensiune medio-digitala Loveste un cub de altul, apuca al treilea cub. Papa, mama, tata, imita sunete, ntelege. Raspunde la nume. si tine biberonul, mannca singur un biscuit. 10 Sta n pi- Descopera un Pricepe

nu , Pricepe

23 cioare, se ridica sustinut; prehensiune cu opozabilitate obiect ascuns sub privirea sa, asaza un cub pe o suprafata. mama, tata. bravo! Pa! 11 n picioare, lnga bara, ridica picioarele si le repune Asaza jucarii pe o suprafata. Papa, mama, imita sunete, raspunde la nume Se joaca si cerceteaza diferite obiecte. 12 Merge sustinut numai de o mna. ncearca sa construiasca un turn din cuburi. Spune doua cuvinte, pricepe sa dea obiecte la cerere. Pricepe sa faca gesturi de ajutor la mbracare. 15 Merge; urca scarile ajutndu-se de mini Turn din doua cuburi; ncearca sa ntoarca paginile unei carti; introduce corect cuburile mici n cele mari 4-5 cuvinte, limbaj sub forma de jargon. Controlul partial al sfincterelor; arata cnd doreste un

obiect 18 Merge singur si repede; urca scarile tinut de o mna; se asaza singur pe un scaunel. Turn de 3-4 cuburi; mzgaleste spontan pe hrtie. 10 cuvinte si nume proprii; denumeste imagini din carti cu poze. ncearca sa mannce singur cu lingurita; controlul sfincterelor pe parcursul zilei. 21 Urca si coboara pe o scara sustinut de o mna; da cu piciorul n minge. Turn din 5-6 cuburi 20 de cuvinte; combina spontan 3-4 cuvinte; repeta cuvinte, asculta ordine. Bea singur din ceasca; arata celor din jur ce l intereseaza; cere cnd vrea sa mannce si sa bea. 24 Alearga fara sa cada Imita cu creionul pe hrtie linii Fraze din 3-4 cuvinte; utiliMannca corect cu lingu-

24 verticale si orizontale zeaza eu, tu, al meu; verbalizeaza ceea ce face. rita; controlul sfincterelor pe parcursul noptii; se mbraca singur cu o jacheta; se joaca n grup fara cooperare 30 Sare cu ambele picioare; ncearca sa se tina ntr-un picior. Tine corect creionul. Face un turn din 8 cuburi; imita cu creionul linii verticale si orizontale. si spune numele complet; utilizeaza pluralul, stie sa spuna functiile unor obiecte Utilizeaza eu pentru a se denumi 36 Sare pe ambele picioare, ncearca sa se tina ntr-un picior, tine corect creionul, merge pe bicicleta, urca si coboara o scara alternnd picioarele Realizeaza un turn si pod din cuburi Deseneaza si explica ce a desenat, copiaza cercul. Descrie ce fac animalele sau oamenii din imagini,

raspunde la ntrebari. Utilizeaza prepozitii, apare de ce Se joaca n grup coopernd. Stie sa-si spuna sexul, se mbraca si mannca singur. Majoritatea autorilor apreciaza ca la aceasta vrsta copilul nvata prin imitatie. La sfrsitul primului an de viata gndirea copilului este dominata n totalitate de actiunea concreta cu obiectele. La un an si jumatate se face trecerea decisiva spre reprezentarea actiunii nainte de executarea ei reala. Copilul de aici nainte are capacitatea de a opera n plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare. Capacitatea de a nlocui actiunea concreta, directa, cu imaginea ei are implicatii asupra jocului, a manevrarii obiectelor si asupra dezvoltarii gndirii (Golu, Verza, Zlate, 1993).

25 Una din cele mai importante achizitii este vorbirea. La sfrsitul primului an de viata majoritatea copiilor pronunta cteva cuvinte cu nteles, daca nu mai multe dintre acestea, unele fiind cuprinse n vocabularul propriu sau limbajul propriu. La sfrsitul primului an de viata deja cunoaste valoarea sociala a limbajului, respectiv faptul ca prin intermediul limbajului poate obtine satisfacerea unor trebuinte. n jurul vrstei de 2 ani el foloseste limbajul ca mijloc de comunicare curenta. Vocabularul sau poate contine de la 8 pna la 20 de cuvinte, jargonul folosit este impregnat de continut emotional, se joaca repetnd un cuvnt sau o fraza. La 2 ani ritmul si fluenta vorbirii este nca slaba, produce propozitii din care lipseste de cele mai multe ori verbul, vocea nu este controlata n volum si modulatie. La 3 ani aproape majoritatea continutului exprimat de copil este inteligibil, ntelege ntrebari simple ce au legatura cu mediul sau si activitatile sale. Este capabil sa relateze despre experienta sa si relatarea sa poata fi urmarita si nteleasa. n evolutia limbajului la copil pot fi evidentiate mai multe stadii. Dupa M. Zlate (1993, p. 69) identificam urmatoarele stadii: stadiul cuvntului-fraza n care copilul exprima atitudini afective si mintale si care contin o mare ncarcatura informationala. Acest stadiu se ntinde de la 1 an la 1 an si jumatate. Stadiul prefrazei dureaza de la 1 an si jumatate pna la 2 ani. Copilul pronunta cuvintele unele dupa altele n ordinea importantei pe care acestea par sa o aiba pentru el. Stadiul frazei gramaticale n care copilul exprima relatii ntre notiuni si judecati. Stadiul debuteaza la doi ani si cteva luni. Stadiul structurii sintactice debuteaza la 3 ani. Stadiul diferentierii formelor gramaticale , la 3 ani si jumatate. De la exercitiul vocal din primul an de viata n care sunt incluse gnguritul si tipatul, copilul trece la exercitiul cuvintelor cnd jocul cu cuvintele si silabele este aproape permanent. Sunt active majoritatea functiilor limbajului: cea de comunicare copilul exprima ceea ce vede, aude, simte, vrea, functia reglatorie declanseaza actiuni cu ajutorul limbajului, dar predominanta este functia ludica copilul se joaca si exerseaza vorbind (Golu, Verza, Zlate, 1993). n Romnia, indicii dezvoltarii normale a comportamentului verbal sunt urmatorii: 1 luna sunete laringiene, 2 luni gngureste, 3 luni vocale si consoane izolate, 4 luni tendinta de modulare, 5 luni sunete n ritm alert, 6 luni sunete mai variate, 7 luni vocalizeaza

26 silabe, 8 luni pronunta silabe, 9 luni silabe repetate, 10 luni ntelege cuvinte folosite des, 11 luni cuvnt cu sens, 12 luni 2 cuvinte cu semnificatia precisa, 15 luni 4 pna la 6 cuvinte n vocabular activ si folosirea jargon -ului, 18luni 8 pna la 10 cuvinte, n vocabular activ, foloseste cuvinte propozitii. 24 luni propozitii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume). 27 luni si vorbeste singur cnd se joaca. 30 luni vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal. 33 luni poezii scurte, sensul pluralului. 36 luni relateaza situatii din viata lui si a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit gramatical, foloseste corect pluralul. Nu trebuie uitat nsa n aprecierea dezvoltarii ca fiecare copil are ritmul sau de dezvoltare si caracteristicile sale individuale si evaluarea trebuie realizata pe mai multe dimensiuni pentru ca aprecierea sa fie corecta. 4. Dezvoltarea inteligentei si gndirii Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana este caracterizata de ncheierea stadiului senzorio-motor (0 2 ani) si debutul stadiului urmator, cel preoperational (de la 2 la 7 ani). La sfrsitul primului an de viata dezvoltarea inteligentei conform teoriei lui Piaget parcurge substadiile 5 si 6 ale dezvoltarii senzorio-motorii: 4.1. Stadiul reactiilor circulare tertiare si descoperirea de mijloace noi prin experimentare activa (11/12 luni 18 luni) .. Pentru ca actul inteligent sa fie complet sunt necesare mijloacele noi de actiune, crearea lor si cautarea acestor mijloace este caracteristica acestui moment. .. Conduita sforii Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia. .. Conduita suportului Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul; Trage fata de masa pentru a cobor obiectul. .. Apar reactiile circulare tertiare .. n RCS copilul cunoaste rezultatul actiunii sale si l repeta folosind scheme cunoscute de actiune, n cele tertiare actiunile sunt caracterizate de schimbarea modalitatii de producere a rezultatului. .. experiente pentru a vedea ce se ntmpla

27 Exemplu: descoperind traiectoria unui obiect copilul va cauta sa-l arunce n alte moduri sau de la alte puncte de plecare. 4.2. Stadiul inventarii de mijloace noi prin combinari mentale (18 -24 luni) .. Solutia la problema nu mai este tatonata practic, copilul fiind capabil sa gaseasca solutia n mintea sa. .. Conduita bastonului apropie un obiect ndepartat folosind un bat. .. Sfrsitul inteligentei senzorio-motorii si debutul inteligentei veritabile. Perioada preoperationala sau stadiul preoperator debuteaza n jurul vrstei de doi ani cu aparitia reprezentarilor mentale si posibilitatile de evocare verbala si mentala caracteristice. Aceasta perioada de dupa vrsta de 2 ani, este marcata de trei mari achizitii, respectiv: aparitia functiunii semiotice, apogeul gndirii egocentrice si nceputul descentrarii cognitive. La sfrsitul stadiului senzorio-motor copilul detine un sistem elementar de semnificatii si o posibilitate elementara de a reprezenta mental anumite actiuni. Aceste reprezentari si utilizarea semnificantului se dezvolta o data cu aparitia functiei semiotice sau simbolice care reprezinta capacitatea de a evoca obiectele sau situatiile care au fost cndva percepute, prin intermediul semnelor si simbolurilor. Aceasta functie generatoare a reprezentarii este denumita de Piaget simbolica, apoi semiotica, semnele fiind mai arbitrare dect simbolurile deoarece ele nu au nici o legatura cu obiectele pe care le reprezinta (Tourrette si Guidetti, 2002, p. 111). Aceasta functie se va dezvolta ntr-o maniera privilegiata pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitatia amnata, jocul simbolic, imaginile mentale si limbajul. Dezvoltarea inteligentei si limbajului sunt strns legate de conduitele verbale contribuind semnificativ la dezvoltarea gndirii. n conduita verbala distingem doua etape interogative cu influente asupra structurarii gndirii. Prima etapa este activa. n jurul vrstei de 2 ani, etapa pe care Rose Vincent a denumit-o marea identificare (ce este asta ?). Cea de-a doua faza este faza lui de ce ? si debuteaza la 3 ani. Prin aceasta ntrebare copilul cauta sa identifice relatiile dintre obiecte, la ce folosesc acestea si care sunt efectele obiectului asupra sa.

28 5. Dezvoltarea afectivitatii Vrsta de la 1 la 3 ani este caracterizata de fuziunea cu mama pe de o parte si tendinta copilului pe de alta parte de a se construi ca persoana (Tourrette si Guidetti, 2002, p. 111). Aceasta dezvoltare este descrisa de mai multi autori ncercnd sa clarifice elementele de baza ale dezvoltarii afective. Una dintre perspectivele teoretice ale dezvoltarii afective este cea propusa de psihanaliza. Freud arata ca n aceasta perioada copilul se afla ntr-un stadiu de narcisism primar corespunznd perioadei autoerotismului. Freud propune cinci stadii: oral, anal, falic, de latenta si genital, stadii n care satisfacerea este obtinuta pe masura ce libidoul (energia sexuala) este directionat spre diferite parti ale corpului. El se refera la instincte sexuale , desi n atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul sexual mai degraba cu sensul de placere fizica. Fiecare stadiu aduce dupa sine un set de probleme ce trebuie depasite n raport cu dezvoltarea de mai trziu. Esecul n negocierea satisfacatoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixatia sau stagnarea dezvoltarii n acel stadiu (A. Birch, 2000, p. 168). Pentru perioada de la 1 la 3 ani sunt caracteristice stadiile oral, anal si debutul celui falic. Un alt psihanalist, J Bowlby, elaboreaza n jurul anilor 50 teoria atasamentului, teorie care asimileaza concepte din teoria psihanalista, etologie si psihologie cognitiva (R.L. Atkinson, R.C. Atkinson, E.E. Smith, D.J. Bem, 2002, p. 579). El arata ca nevoia de atasament a copilului fata de mama sa evidentiaza o nevoie nnascuta, structurala, nevoia de contact social care este o nevoie primara. Bowlby mparte dezvoltarea atasamentului n 4 etape: .. etapa de preatasament de la nastere la 6 saptamni cnd comportamentul este o problema de raspunsuri reflexive determinate genetic cu valoare de supravietuire. .. etapa atasamentului de actiune (6 saptamni-6/8 luni) n aceasta faza copiii mici se orienteaza si raspund marcnd mai mult dect pna acum preferinta fata de mama. .. etapa atasamentului delimitat 6/8 luni pna la 18 luni/2 ani corespunzatoare etapei n care atasamentul fata de mama este foarte evident. n aceasta perioada copiii manifesta anxietate de separare.

29 Aceasta perioada de atasament delimitat si gaseste echivalenta n permanenta obiectului din teoria lui Piaget. .. etapa formarii unei relatii reciproce 18 luni/2 ani si dupa. n aceasta perioada copilul construieste progresiv o reprezentare interna ale figurilor de atasament care i va permite sa suporte din ce n ce mai bine absenta si sa anticipeze ntoarcerea lor. Bowlby descrie ca n jurul vrstei de 3 ani se formeaza un palier matur n constructia acestei reprezentari care l va ajuta pe copil sa suporte mai bine separarea corespunzatoare intrarii n gradinita. Ca urmare, anxietatea de separare scade la vrsta de 3 ani. Cele patru etape ale lui Bowlby arata ca legatura afectiva de durata pozitiva cu persoana care are grija de copil se dezvolta pornind de la experientele din primii 2 ani de viata. Odata stabilita legatura de atasament, aceasta dureaza n timp si spatiu, iar copiii nu trebuie sa se mai angajeze n comportamente de cautare a apropierii la fel de insistent ca pna acum. n evolutia afectivitatii anteprescolarului autorii romni identifica doua faze specifice. n pragul vrstei de 2 ani se constituie faza opozitiei. Revolta fata de interdictia adultului se transforma ntrun comportament de opozitie. Cea de-a doua faza a dezvoltarii afectivitatii la aceasta vrsta este cea de cooperare cu adultul ca urmare a unor interiorizari a interdictiilor. Copilul ncepe sa actioneze conform interdictiilor interiorizate (Golu, Verza, Zlate, 1993). 6. Debutul personalitatii Multi autori au legat aparitia identitatii de sine de momentul n care copilul se recunoaste n oglinda. Darwin credea ca acest fenomen are loc la 17 luni, Gesell la 2 ani si Ren Zazzo la 3 ani. Identitatea se construieste procesual, astfel ca autorii au identificat fiecare cte o etapa. De la identificarea primara produsa prin confruntarea cu imaginea din oglinda pna la momentul cnd nu au mai considerat imaginea din oglinda o dublura cu existenta de sine statatoare (Golu, Verza, Zlate, 1993). Un moment esential al identitatii este acela n care copilul vorbeste despre sine folosind pronumele personal eu . Dupa R. Zazzo si A. M. Fontaine (1992) etapele identificarii n oglinda debuteaza n primul an de viata mai nti cu interesul pentru figura adultului din preajma care este mult mai vie dect propria sa

30 imagine, dar nu se manifesta pregnant nainte de 2-3 luni. Din acest moment el surde n oglinda, vorbeste cu imaginea sa ca si cum ar avea un alt copil n fata lui. Catre 8 luni el este intrigat de imaginea dubla a unei persoane (reala si n oglinda), apoi el se intereseaza din ce n ce mai mult de imaginea sa si n lunile urmatoare se ntreaba din ce n ce mai mult despre efectul oglinzii (nceputul celui de-al doilea an de viata). Apoi copilul trece de la zmbet la perplexitate. La mijlocul celui de-al doilea an el trece printr-o perioada de evitare a imaginii care poate coexista cu anume forma de fascinatie (el se priveste cu surprindere). La aceasta vrsta copilul ntelege ca n oglinda nu este un alt copil si ncepe sa se intereseze de simultaneitatea celor doua imagini (se joaca executnd diverse miscari n oglinda). ntre 18 si 24 de luni, apreciaza autorii, copiii reusesc sa nteleaga ca n imaginea din oglinda este vorba tot de ei nsisi, ca imaginea nu prezinta un alt copil, stadiul urmator fiind cel n care nteleg ca este vorba de propria lor reflectie, aceasta fiind doar o imagine. Acesta este si momentul constituirii identificarii ca proces de structurare a personalitatii si care n etapa identificarii primare se refera la imitatia comportamentelor adultilor care-l ngrijesc si la fuziunea afectiva ce sta la baza imitatiei. Mecanismele identificarii copiilor cu parintii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea comportamentului parintilor de catre copii datorita pozitiei de putere a acestora. Teoriile nvatarii arata ca exista o asociere pozitiva ntre comportamentul si trasaturile parintilor ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor, ca urmare, copiind comportamentul parintilor, copii aplica de fapt sentimentele de satisfactie pe care le asociaza cu parintii, oferind n acest fel propria lor recompensa. Cercetarile arata ca, astfel, relatiile satisfacatoare ntre parinte si copil stabilesc legaturi puternice de identificare ntre copii si parinti. IV. CRESTEREA SI DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7ANI 1. Caracterizare generala a perioadei prescolare Perioada prescolara (dupa U. Schiopu, E. Verza, 1997, p. 127 si Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 77) poate fi mpartita n trei subperioade: prescolarul mic (3-4 ani), prescolarul mijlociu (4-5 ani) si prescolarul

31 mare (5-6 ani). Jocul ramne activitatea dominanta a acestei etape, dar el ncepe sa se coreleze cu sarcinile de ordin educativ. Prescolarul mic se caracterizeaza printr-o puternica expansiune, copilul traieste frenezia explorarii mediului. Perioada prescolara mica este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesitatilor imediate spre activitati n care modalitatile de satisfacere sunt mai complexe si mai ales de tip psihologic. Prescolarul mijlociu se adapteaza mai usor mediului din gradinita, jocul este mai bazat n actiuni, iar activitatile obligatorii sunt mai solicitante. Cunostintele despre mediul nconjurator sunt mult mbogatite. Prescolarul mijlociu manifesta o maxima receptivitate fata de mediul nconjurator, fapt ce i dezvolta perceptia, care devine un proces orientat, cu sarcini si modalitati proprii de realizare. Reactiile emotionale sunt mai controlate si mai n acord cu cerintele parintilor sau educatorilor. O alta caracteristica este ritmul accelerat al socializarii copilului. Se instaleaza mai evident unele trasaturi caracteriale care contureaza viitoarea personalitate. Prescolarul mare. Activitatile prescolarului mare sunt din ce n ce mai sistematice, desi activitatea de baza ramne jocul. ncepe pregatirea pentru scoala. Perceptia transformata n observatie se exerseaza si devine pricepere, limbajul capata o structura mult sistematizata si nchegata fiind constituit dupa regulile gramaticale; apar primele forme ale gndirii logice, orientate spre sistematizare si observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atentia voluntara devine de mai lunga durata. 2. Dezvoltarea psihomotorie Progresul psihomotricitatii este legat la aceasta vrsta de progresia achizitiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare a legaturilor neuromotrice, dar diferentele individuale sunt nca foarte mari constnd n precizia, forta si coordonarea miscarilor. Dupa Guilmain (1971) dezvoltarea miscarilor poate fi apreciata pe cteva mari directii: suplete, echilibru si calitatea miscarilor. Cresterea este mai lenta ntre 4 si 5 ani (n medie 4-6 cm, dar n perioada 6-7 ani ritmul de crestere se accelereaza nca o data). n general, de la 3 la 6 ani copilul creste n naltime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg Viteza de crestere a

32 diferitelor parti ale corpului duce la schimbarea proportiilor sale; de exemplu, daca la 2 ani copilul reprezinta cca 1/5 din corp la 6, 7 ani el va reprezenta cca 1/6. Procesul de osificare continua, dantura provizorie se deterioreaza si apar mugurii noii dentitii, se constituie curburile coloanei vertebrale, chiar daca acestea sunt fragile si postura prescolarului trebuie adesea corectata. Celulele tesutului nervos se diferentiaza, cresc sub raport morfologic si si perfectioneaza functiile; de asemenea, se mareste volumul creierului, de la 370 g la nastere, si tripleaza greutatea la 3 ani, iar la 6/7 ani reprezinta 4/5 din greutatea finala, cntarind cca 1.200 gr. n aceasta perioada are loc si un dinamic proces de diferentiere al neuronilor care formeaza straturile corticale, un proces de crestere a numarului fibrelor mielinice si a fibrelor intercorticale, precum si perfectionarea functionala a diferitelor regiuni corticale. O alta coordonata a dezvoltarii psihomotorii este lateralizarea. Creierul are o simetrie anatomica, dar si o asimetrie functionala. Repartitia functiilor se face n emisfera stnga sau dreapta si aceasta reprezinta procesul de lateralizare (Dailly si Moscato, 1984, p. 26). Specializarea relativa a emisferelor nu este realizata simultan ci se va exprima n copilarie prin preferinte care apoi se vor stabiliza. Aceasta este indeterminarea relativa care confera creierului plasticitatea sa remarcabila din primii ani de viata. Lateralitatea este oscilanta pna la 1 an cnd domina initial cteva forme primare de ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifesta dupa 1 an la majoritatea copiilor. Aceasta lateralitate este dependenta de dominatia progresiva a unei emisfere cerebrale fata de cealalta. Spre deosebire de etapele anterioare cnd segmentele inferioare, periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explica caracterul instabil si exploziv al manifestarilor comportamentale), acum segmentele superioare ale sistemului nervos, ndeosebi scoarta cerebrala devin dominante. Ele si manifesta actiunea reglatorie, uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai buna coordonare, dirijare si controlare a activitatii (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79). 3. Dezvoltarea senzoriala n consecinta dezvoltarii motorii, spatiul n care se misca copilul este din ce n ce mai vast. Stimularea variata conduce la o accentuata dezvoltare senzoriala mai ales n ceea ce priveste sensibilitatea vizuala

33 si auditiva. Achizitia limbajului are de asemenea un rol important n dezvoltarea perceptiei si reprezentarilor. Acum, cuvintele care exprima caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificatie si au un caracter mai evident operational. Limbajul, arata Wallon, este un suport necesar al reprezentarilor, cel putin n momentul n care ele trebuie sa se ordoneze liber pentru a face pe copil sa depaseasca datele imediate si actuale ale experientei ceea ce constituie nsasi conditia gndirii si a cunoasterii (H.Wallon, 1964, p. 214). Perceptiile prescolarilor se formeaza n consecinta actiunii directe cu obiectele, astfel nct o posibilitate mai mare, nengradita, de acces la obiecte, manipularea, compunerea si descompunerea lor, conduce la o mai buna cunoastere si o mai corecta formare a perceptiilor. Exisa cteva caracteristici importante ale perceptiei copiilor de la 3 la 6 ani: .. sunt stimulate si sustinute de curiozitatea lor foarte mare; .. saturate emotional, perceptiile prescolarilor sunt foarte vii; .. explorarea perceptiva este facilitata de transferurile mai usoare de la tact si auz la vaz, asa nct chiar daca prescolarul doar vede un obiect poate sa se refere si la celelalte calitati ale lui; .. pot aparea uneori performante discriminative surprinzatoare pentru cei din jur, dar, n ansamblu, perceptia ramne globala, mai ales cea a structurilor verbale; .. perceptia scolarului poate beneficia de experienta anterioara, dar uneori transferurile sunt deformate; astfel, daca vede un recipient ca un cilindru, spune ca e pahar, daca vede la gradina zoologica un lup, spune ca e un cine mare; .. perceptia scolarilor poate fi dirijata verbal de catre adult, n special de catre educatoare (Tinca Cretu, 2001, p.147) Reprezentarile copiilor sunt prima instanta a transformarii impresiilor senzoriale, apoi reprezentarea copiilor evolueaza si pe masura ntaririi reprezentarii prin revenirea la obiectul pe baza caruia s-a format, ea devine tot mai schematica si mai putin legata de concret. Formarea reprezentarilor de marime, forma, timp, spatiu are o valoare foarte mare pentru formarea notiunilor de mai trziu. Reprezentarea este un proces reconstitutiv n care se implica operatii mintale si daca acestea nu s-au format nca, n structura imaginii se impun, fie dominante perceptive, fie ceea ce stie copilul despre acel obiect (Tinca Cretu, 2001 p.149).

34 Adaptarea copilului la real si traducerea realului prin perceptii si reprezentari a fost urmarita n evolutia desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani, clasic pentru acest tip de studiu fiind G.H. Luquet (1927). El descrie mai multe stadii ale evolutiei desenului pe vrste: stadiul mzgalelii pna la 2 ani, stadiul realismului fortuit de la 3 ani, stadiul realismului nereusit de la 4 ani si stadiul realismului intelectual ntre 4 si 8 ani, apoi stadiul realismului vizual ntre 9 si 12 ani. Aceste particularitati ale reprezentarilor exprimate si n desenele libere ale prescolarilor, dupa Tinca Cretu, pot fi caracterizate prin urmatoarele: .. nu organizeaza elementele desenului pe o tema data putnd apare si altele care nu au nici o legatura cu ce si-a propus sa faca; .. ceea ce deseneaza este dispus unul lnga altul pe o linie orizontala existnd si situatii n care copilul deseneaza separat elementele unei structuri (palaria plasata mult deasupra capului); .. nu respecta proportiile astfel nct oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari dect casele; .. nu respecta perspectiva, toate sunt puse pe acelasi plan. Motricitatea si actiunea cu obiectele contribuie nu doar la mbogatirea si diversificarea planului cognitiv al copilului, ci si la nchegarea personalitatii sale. Pe masura elaborarii diferitelor conduite motorii independente (igienice, alimentare, vestimentare) copilul se detaseaza tot mai pregnant de mediul nconjurator, se individualizeaza (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 81). 4. Dezvoltarea inteligentei si gndirii Conform teoriei lui J. Piaget, la sfrsitul perioadei senzoriomotorii, apare functia semiotica si se refera la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul unui semnificant diferentiat si care nu serveste dect pentru aceasta reprezentare: limbaj, imagine mintala, gest simbolic (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 45). .. aceasta capacitate de a reprezenta un obiect n absenta sa exista dupa vrsta de 1 an si jumatate; .. functia semiotica da nastere la doua tipuri de instrumente: simbolurile sunt semnificatii apropiate de realitatea pe care o desemneaza; semnele nu mai pastreaza nici o asemanare cu realitatea ce o desemneaza, sunt conventionale, colective, sunt preluate de copil ca pe niste modele exterioare;

35 .. preluarea semnelor colective prin canalul imitatiei este mai mult sau mai putin fidela. Au fost puse n evidenta 5 conduite ce implica construirea sau folosirea de semnificatii pentru a reprezenta un obiect sau un eveniment: a. imitatia amnata .. imitatia este o prefigurare a reprezentarii fara ca aceasta sa fie prezenta n gndire; .. imitatia amnata ncepe n absenta modelului si prefigureaza reprezentarea propriu-zisa (la sfrsitul perioadei senzorio-motorie); b. jocul simbolic .. la 2, 3 ani si 5, 6 ani; este descris ca fiind apogeul jocului infantil; .. lumea adultilor prezinta pentru copil doua obstacole la care trebuie sa se adapteze: limbajul si regulile pe care nu le ntelege; .. jocul simbolic reprezinta exercitiul de familiarizare cu situatiile noi, dificile, problematice n care prin folosirea simbolurilor copilul rezolva mai ales conflictele afective servind la compensarea unor trebuinte nesatisfacute, la rasturnari de roluri etc.; .. jocul simbolic poate evidentia conflicte inconstiente: interese sexuale, fobii, apararea mpotriva angoasei, agresivitate sau identificare cu agresorii; c. desenul 1. realismul fortuit ; 2. realismul neizbutit ; 3. realismul intelectual ; 4. realismul vizual (8, 9 ani). d. imaginea mintala = imitatii interiorizate, reproductive si anticipative; statice, cinetice, de transformare; la nivel preoperator imaginile mentale sunt statice, dupa 7, 8 ani apar cele cinetice; e. evocarea verbala limbajul. Stadiul preoperator debuteaza la 2 ani si dureaza pna la 7/8 ani. Are ca si caracteristici generale: .. egocentrismul gndirii copilului caracterizeaza starea n care propriile dorinte si placeri sunt suverane, copilul nu poate ntelege faptul ca ceilalti traiesc sentimente diferite sau gndesc diferit, de aceea el este centrat pe sine nsusi, are dificultati n a corela punctul sau de vedere cu al altora, proiecteaza propriile senzatii asupra celorlalti.

36 Piaget distinge doua tipuri de manifestare a egocentrismului: logic si ontologic. Egocentrismul logic se refera la caracteristicile rationamentului copilului: sincretismul si transductia. Conceptul de sincretism exprima faptul ca gndirea copilului nu poate coordona detaliile ca parti ale ansamblului n formula logicii adulte (analiza si sinteza), ci confera realitatii explicatii confuze, este o forma de sinteza subiectiva deformata a realitatii. Transductia precede aparitia conceptelor logice de deductie (de la general la particular) si inductie (de la particular catre general), copilul procednd de la singular la singular, deoarece el asociaza elemente care nu sunt legate ntre ele dect aparent, procednd ntr-o maniera aparent logica. Egocentrismul ontologic exprima modul n care copilul percepe realitatea, ceea ce el ntelege despre mediu si despre locul sau n mediu, felul n care se reprezinta pe sine. Egocentrismul ontologic se manifesta prin: animismul se refera la faptul ca fenomenele si obiectele din jur sunt privite ca fiind nsufletite, vii si constiente. ntr-o prima etapa toate lucrurile sunt animate, apoi de la 3 ani jumatate doar jucariile sunt vii, iar dupa 5 ani mai persista doar unele ramasite ale animismului. .. artificialismul consta n faptul ca posibilul si imposibilul se suprapun, personajele fantastice pot interveni n viata; abia dupa 5 ani copiii ncep sa decida asupra realitatii personajelor. Pna la 5 ani gndirea copilului este stapnita de magism, proces n care se stabilesc legaturi stranii ntre fenomene, iar evenimentele din jur au legatura cu actiunea copilului .. realismul gndirii copilului se refera la materializarea elementelor de factura spirituala datorata nediferentierii ntre fizic si psihic. Gndirea egocentrica este o gndire prelogica, intuitiva si preconceptuala. Gndirea intuitiva este nca foarte legata de actiune si perceptie. Gndirea preconceptuala se afla la jumatatea drumului ntre scheme si concepte. Punctul de plecare este constituit de schemele senzoriomotorii care se transforma la finalul stadiului senzorio-motor n scheme verbale. Schemele verbale devin ele nsele preconcepte, adica cuvntul se detaseaza de actiune si de perceptie chiar daca ramne nca foarte atasat de reprezentarea concreta. n concluzie, ceea ce lipseste gndirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate pentru a-i permite sa se descentreze si sa cstige prin aceasta un grad

37 mai mare de mobilitate care-i va permite sa examineze simultan toate punctele de vedere. Substadiile stadiului preoperator sunt: 1. substadiul gndirii simbolice si preconceptuale (2-4 ani); 2. substadiul gndirii intuitive (4 7/8 ani). Declinul gndirii egocentrice prin descentrare are loc catre vrsta de 5-6 ani cnd rationamentul copilului se modifica si se observa o diminuare a raspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternica la realitatea exterioara obiectiva (Tourrette si Guidetti, 2002, p. 114). 5. Dezvoltarea limbajului La nceputul acestei perioade, catre vrsta de 3 ani, limbajul este n plina expansiune si au loc progrese spectaculoase privind constructia frazei. Daca dezvoltarea fonologica este aproape ncheiata, vocabularul va creste exponential si se dezvolta sintaxa devenind din ce n ce mai complexa. Importante pentru nvatarea limbajului sunt cel putin trei secvente de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitiva (capacitatea de a recunoaste, identifica, discrimina si manipula), dezvoltarea capacitatii de a discrimina si ntelege vorbirea pe care o aude de la ceilalti din apropiere si dezvoltarea abilitatii de a produce sunete si succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce n ce mai exact structurilor vorbirii adultilor ( J.B. Carroll, 1979, p. 47). Se dezvolta latura fonetica a limbajului, desi datorita unor particularitati ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor si ale celui auditiv pronuntia nu este nca perfecta. Sunt posibile omisiuni (cnd este vorba de mai multe consoane alaturate), substituiri ( zoc n loc de joc sau sase n loc de sase ), inversiuni de sunete (se refera la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: prentu n loc de pentru ) (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 87). La intrarea n scoala copiii pronunta aproape toate sunetele, erorile fiind din ce n ce mai rare. Volumul vocabularului creste de la un vocabular mediu de 700 800 de cuvinte la 3 ani la 1.000 de cuvinte la 4 ani, pna la 2.500 de cuvinte la 6 ani (W. Stern) si creste preponderenta vocabularului activ fata de cel pasiv.

38 Sintetic spus, pentru aceasta perioada, indicii dezvoltarii normale minimale a limbajului sunt: 3 ani si 6 luni copilul este capabil sa redea pna la 2 strofe; 4 ani este uzuala folosirea pluralului n vorbirea curenta si a pronumelui ( eu , tu , noi , voi ); 5 ani sunt folosite cel putin doua adverbe de timp ( azi , mine ); este capabil sa relateze despre 3 imagini cu detalii; 5 ani si 6 luni foloseste 3 adverbe de timp ( ieri ); recita poezii lungi cu intonatie; 6 ani 3 adverbe folosite corect; relateaza despre 3 imagini; recunoaste corect 3, 4 litere. Pna spre vrsta de 5 ani se dezvolta si limbajul intern. Limbajul intern este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive si vizuale, kinestezice, precum si componente eferente motorii. Vorbirea interioara are o functie cognitiva, dar si de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan, 1973, p. 266). Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc si dezvoltarea celor mai importante functii ale sale si anume: functia de comunicare, de fixare a experientei cognitive, si de organizare a activitatii(U. Schiopu, 1963, p. 240). Privitor la functia de comunicare a limbajului, au puse n evidenta conduite precoce de comunicare (T. Slama-Cazacu, 1966). Observatiile arata construirea timpurie a competentelor de comunicare prin limbaj, iar concluziile cercetatoarei se refera la exersarea precoce a functiei de comunicare a limbajului si la faptul ca formele de comunicare se modifica odata cu vrsta n masura n care ele sunt tributare cunostintelor, motivatiilor, obiectivelor care sunt de asemenea n dezvoltare. Desi monologul este extins n aceasta perioada, el nu reflecta, n conceptia cercetatoarei, egocentrismul, ci este o premisa a unui limbaj interiorizat pregatind activitatea sociala ulterioara. 6. Dezvoltarea afectiva Comparativ cu perioada anterioara cnd emotiile erau nediferentiate n care erau implicate stari afective confuze (copilul plngea si rdea n acelasi timp), acum are loc un progres care face ca

39 emotiile sa fie mai profunde, mai complexe si sa apara stari emotive deosebite cum ar fi cea cunoscuta sub numele de sindromul bomboanei amare n care se manifesta o stare afectiva complexa rezultata din primirea unui recompense nemeritate deplin. Copilul este capabil acum sa sesizeze neconcordanta ntre gratificare si faptele proprii. Aceasta pune n evidenta prezenta unor elemente constitutive ale unei atitudini critice, corecte fata de sine nsusi, ca si prezenta unor normatori morali cu rol de sanctionare n constiinta copilului prescolar (U. Schiopu, 1963, p.245). n prescolaritate se face trecerea de la emotii la sentimente ca stari afective stabile si generalizate. Se contureaza mai clar unele sentimente morale (rusinea, multumirea, prietenia si dragostea). Conduita negativista intra ntr-un proces de involutie, devine evidenta adncirea si nuantarea trairilor afective. Imitatia din ce n ce mai pregnanta are rolul de a dezvolta stari afective noi, iar treptat se constituie memoria afectiva. Se dezvolta de asemenea capacitatea de a-si stapni reactiile, de exemplu, cnd se loveste, reuseste uneori sa nu plnga. Aparitia sentimentelor este si un indicator al dezvoltarii constiintei (U. Schiopu, 1963). Curiozitatea manifestata din plin n perioada prescolaritatii mijlocii faciliteaza de asemenea dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate n placerea de a descoperi sau de a cauta. Pentru aceasta perioada psihanaliza semnaleaza trecerea copilului n stadiul falic, stadiu care survine celui anal si este caracterizat de o predominanta a zonei genitale. Se manifesta n jurul vrstei de 3 ani si se ntinde pna aproape de 5 sau 6 ani. Stadiul falic aduce cu sine problematica complexului oedipian si teama de castrare. Tot acum, arata psihanaliza, se dezvolta la copil curiozitatea fata de propria sexualitate, teoriile infantile privitoare la sexualitate si descoperirea diferentelor de sex. Interesul copilului fata de sexualitate priveste mai ales problematica nasterii copiilor si relatiile sexuale ntre parinti. Aceasta curiozitate se naste sub influenta pulsiunii si a dezvoltarii cognitive de ansamblu ce explodeaza n aceasta etapa. Teoriile sexuale infantile tin de elaborarile intelectuale ale copilului raspunznd ntrebarilor ce deriva din ceea ce copilul cunoaste despre sexualitate. Aceste teorii sunt constituite plecnd de la elemente contingente, intuitiile copilului si informatiile oferite de anturaj.

40 Copilul interpreteaza n maniera proprie fenomenele si formuleaza propriile constructii imaginare. Caracteristic pentru toti copiii la aceasta vrsta, spune Freud, este necunoasterea anatomiei sexuale feminine si masculine, precum si a fiziologiei actului sexual, conducnd la elaborarea de teorii eronate si ncarcate de nesiguranta si tensiune afectiva. Constiinta diferentelor ntre sexe se construieste n perioada falica si este caracterizata de convingerea eronata a copiilor asupra existentei unui singur sex si anume cel ce se prezinta posesor al falusului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002). Declinul complexului Oedip pentru baieti si a complexului Electra pentru fete semnaleaza intrarea n stadiul de latenta. Complexul de ambele tipuri, arata psihanaliza, joaca un rol determinant n construirea personalitatii, n orientarea dorintei umane, n construirea limitelor (structurarea superegoului), n discriminarea ntre dorintele proprii si cele ale parintilor. Relatiile familiale au un impact major asupra dezvoltarii afective a copilului. Constanta atitudinilor, frecventa interactiunilor si calitatea lor, contribuie n primul rnd la acest proces. Atasamentele afective ale copilului mic se transforma n relatiile afective stabile, consistente si de durata. Interrelatiile din triunghiul copil mama tata plamadesc matritele afectivitatii pentru ntreaga viata (Tinca Cretu, 2001, p.177). Ca o concluzie, putem spune ca dezvoltarea afectiva a copilului n aceasta perioada este dependenta de calitatea relatiilor pe care copilul le stabileste cu adultii din mediul sau, aceasta fiind o perioada de maxima receptivitate emotionala. 7. Dezvoltarea personalitatii Dezvoltarea personalitatii copilului dupa H. Wallon n perioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului. n cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opozitie de la 3 la 4 ani, perioada de gratie de la 4 la 5 ani, perioada de imitatie de la 5 la 6 ani. Caracteristica stadiului este n continuare centripeta, copilul fiind nca centrat pe sine. Perioada de opozitie face parte din nevoia afirmarii personalitatii ce se naste acum. Copilul, bazndu-se pe relativa independenta si autonomie nou cstigata, cstiga prin opozitia fata de ceilalti constiinta de sine ca fiind diferit de ceilalti.

41 Perioada de gratie este cea n care eul copilului tinde sa se valorizeze, el cauta acum aprobarea. i place sa se dea n spectacol si se vrea seducator pentru adultul din preajma si pentru propria sa satisfactie. Este o perioada de narcisism. Perioada imitatiei corespunde momentelor cnd copilul consacra mult timp imitatiei adultului nu doar la nivelul gesturilor, ci si la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. n perioada precedenta, imitatia era aproape simultana producerii atitudinii, acum ea devine progresiv amnata contribuind imitatia propriu-zisa. Imitatia este un concept-cheie n gndirea walloniana, ea facnd legatura ntre inteligenta situationala si inteligenta discursiva. V. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 1. Dezvoltarea fizica si influenta asupra dezvoltarii psihice Cresterea n greutate este lenta la nceputul stadiului si se accentueaza ulterior n perioada pubertatii cnd se va nregistra un salt de crestere. Cresterea n greutate se va face n medie cu 3,5kg/an, iar n naltime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferente ntre cresterea ponderala si n naltime la fete si baieti (de exemplu, 115-130 cm. la baieti, iar la fete ntre 110-130 cm.). Cresterea perimetrului cranian este foarte lenta n cursul acestei perioade. ntre 6-12 ani perimetrul cranian creste de la 51 la 53-54 cm La sfrsitul acestei perioade creierul atinge dimensiunile de adult (E. Ciofu, C. Ciofu, p.13, 1997). Este important faptul ca nca de la 6 luni intrauterin, productia de neuroni este completa. Dezvoltarea si specializarea celulei nervoase se afla sub control genetic, iar stimularea face ca functiile sa fie activate. Celulele gliale, care joaca un rol major n procesul de mielinizare a sistemului nervos continua sa se multiplice mult dupa ce procesul de producere a neuronilor a luat sfrsit, astfel ca celulele gliale sunt responsabile pentru cresterea n greutate si perimetru a creierului (L. Berk, p.203, 1998). Continua procesul de osificare, dentitia permanenta o nlocuieste pe cea provizorie, creste volumul masei musculare, implicit forta musculara, se dezvolta musculatura fina a degetelor minilor. Coloana vertebrala devine mai puternica, dar n acelasi timp este expusa deformarilor, prin pozitii incorecte. Perioada este una de tranzitie si deci, una n care

42 pot aparea disfunctii si crize de crestere si dezvoltare (P. Golu, 1993). Cu toate ca se observa importante achizitii fizice, scolarul mic oboseste usor, este nendemnatic fata de sarcinile scolare, urmnd ca pe parcurs rezistenta sa sa creasca si ndemnarea sa devina din ce n ce mai evidenta. Continua procesele de crestere si maturizare de la nivelul sistemului nervos. La nastere regiunile primare ale cortexului, responsabile de primirea impulsurilor motorii si senzoriale de la organele de simt, precum si de feedbackul necesar, ca si cele secundare, responsabile de conexiunile caracteristice gndirii, nu sunt complet dezvoltate si se maturizeaza n etape diferite. Diferitele arii corticale se dezvolta n ordinea n care apar la copil anumite capacitati, respectiv cea mai avansata este regiunea motorie responsabila de miscarile grosiere, largi, controlnd miscarile minilor, trunchiului si apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale sunt urmatoarele ce se dezvolta si se maturizeaza. Prima este cea care controleaza sensibilitatea tactila, urmata de vedere si zona senzoriala primara auditiva (Tanner, 1978). Aceasta secventialitate n dezvoltare ajuta n explicarea variatiei, n maturarea pe nivele a sistemului senzorial. Lateralizarea sau specializarea functiilor pentru emisferele cerebrale umane are loc ntr-o maniera similara. Fiecare regiune realizeaza predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisfera primeste impulsuri senzoriale si controleaza doar o parte a corpului (aceea opusa ei). Mai mult, pentru cei mai multi indivizi, emisfera stnga guverneaza procesarea informatiilor verbale n timp ce emisfera dreapta joaca un rol primordial n procesarea informatiilor spatiale si emotiilor. Cercetarile au aratat att ca lateralizarea are loc pe ntreg parcursul copilariei, ct si ca ntr-adevar copilul se naste cu o capacitate de relatie a creierului si ca n fapt exista unele evidente de cercetare conform carora emisferele cerebrale ale copilului par sa fie programate de la nceput pentru functii specializate (Spreen, 1984). Odata cu intrarea n scolaritate cresc efortul fizic si intelectual ce conduc la instalarea starii de oboseala variind n functie de caracteristicile individuale ale fiecarui copil. 2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani n baza dezvoltarii sistemului nervos, dezvoltarea si maturizarea senzatiilor si perceptiilor continua. La 6-7 ani se constata largirea

43 cmpului vizual central si periferic, precum si cresterea diferentierii nuantelor cromatice. Creste capacitatea de receptionare a sunetelor nalte si de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfectioneaza si nuanteaza intonatia. Acum copilul poate aprecia pe cale auditiva distanta dintre obiecte dupa sunetele pe care le produc. Perceptia cstiga noi dimensiuni. Se diminueaza sincretismul perceptia ntregului datorat n principal cresterii acuitatii perceptive fata de componentele obiectului perceput, ct si datorita schemelor logice interpretative care intervin n analiza spatiului si timpului perceput. Creste acuratetea perceptiei spatiului si datorita dobndirii de experienta extinsa n domeniu. Se produc de asemenea generalizari ale directiei spatiale (dreapta, stnga, nainte, napoi) si se formeaza simtul orientarii. Perceptia timpului nregistreaza si ea un nou moment n dezvoltare. Datorita structurarii activitatii scolare n timp (ore, minute, zile ale saptamnii) timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului si l obliga la orientare din ce n ce mai precisa. Scolarul mic dispune de numeroase reprezentari, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate si confuze. Cu ajutorul nvatarii reprezentarile sufera modificari esentiale att n ceea ce priveste sfera, ct si continutul. Reprezentarea capata n aceasta perioada noi caracteristici. Fondul de reprezentari existent este utilizat voluntar din povestiri si desene, el poate descompune acum reprezentarea n parti componente, n elemente si caracteristici cu care opereaza n contexte diferite. Realizeaza noi combinatii si realiznd noi imagini, astfel structurndu-se procesele imaginatiei si gndirii. De la reprezentari separate scolarul mic trece la grupuri de reprezentari, creste gradul de generalitate al reprezentarilor (P. Golu, p.111, 1993). Ca urmare a descentrarii progresive si a coordonarii din ce n ce mai accentuata a diferitelor puncte de vedere, intuitia preoperatorie se va transforma n cursul acestei perioade ntr-o gndire operatorie mobila si reversibila (Tourrette si Guidetti, p.115, 2002). Criteriul trecerii de la intuitie la operatie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizata de o gndire intuitiva, n imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentari care sa permita interiorizarea unor actiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern n plan intern, mental), dar acest tip de actiune nu este operatie pna cnd ea nu are caracteristica reversibilitatii. De la 7/8 la 10 /11 ani gndirea copilului trece n stadiul operatiilor concrete.

44 Reversibilitatea este capacitatea gndirii de a executa aceeasi actiune n doua sensuri de parcurs. Copilul trebuie sa fie constient ca este vorba de aceeasi actiune; daca nu este constient de identitatea actiunii el nu se afla nca n stadiul operator pentru ca el nu a achizitionat nca reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecnd de la acest moment cnd copilul recunoaste existenta unui invariant care permite realizarea aceleiasi actiuni n cele doua sensuri, reversibilitatea este posibila si gndirea poate realiza operatii. Aceste operatii sunt mai nti concrete pentru ca ele actioneaza asupra obiectelor concrete, reale si manipulabile. Reversibilitatea este achizitionata mai nti prin inversiune, apoi prin reciprocitate. .. Reversibilitatea prin inversiune unde se nlocuieste adunarea cu scaderea, nmultirea cu mpartirea, analiza cu sinteza, n mod simultan. Aceasta face posibila ntelegerea conservarii sau a invariantei cantitatii, materiei sau masei; .. Reversibilitatea prin reciprocitate unde A egal cu B, precum B egal cu A. .. La nivelul gndirii operatorii (dupa 7 ani) reversibilitatea devine completa sub ambele forme. n cursul acestui stadiu se dezvolta operatiile logico-matematice si operatiile infralogice (Tourrette si Guidetti p.115, 2002). Operatiile logico-matematice actioneaza asupra cantitatilor discontinue sau discrete si conduc la notiuni de clasa, relatie si numar. Operatiile infralogice care se elaboreaza n acelasi timp cu cele logice-matematice, actioneaza asupra cantitatilor continue (nefragmentate) ale spatiului, timpului si stau la originea nasterii notiunii de masura. Experimentele de conservarea cantitatii demonstreaza ca pna la vrsta de 7/8 ani copiii nu dezvolta notiunea de reversibilitate . O transformare operatorie nu se efectueaza dect prin raportarea la un invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasarilor si, n stadiul care ne intereseaza, conservarea invariantilor dincolo de transformarile aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea invariantilor n cadrul unui sistem de transformari este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantitatilor discontinue ca n proba jetoanelor si a cantitatilor continue: substanta solida si lichida, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde, Pedinielli, p. 331, 2002).

45 Operatiile logico-matematice devin posibile n urma achizitiei reversibilitatii. Ele se pot constitui n structuri de ansamblu care sunt sisteme de operatii coordonate. Se elaboreaza trei structuri logicomatematice n aceasta perioada: .. clasificarea; .. serierea; .. numarul. n concluzie, principalele achizitii ale stadiului operatiilor concrete (7-12 ani) sunt: .. Structura operatorie concreta nu se extinde asupra enunturilor verbale, ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifica, seriaza, actiunile fiind legate de actiunea efectiva; .. Achizitia fundamentala reversibilitatea; .. mbogatirea limbajului si asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacitatilor intelectuale; .. Operatiile: seriere (ordonarea n sir crescator, descrescator); clasificare (grupare dupa criterii forma, culoare, marime); - numeratie n plan conceptual (numar ca element articulat al seriei, desprinderea relatiilor cantitative n seria numerica); - organizarea notiunilor n ansambluri flexibile (urmare a achizitiei reversibilitatii); - structuri operatorii de clase; - structuri operatorii de relatii (reversibilitatea prin reciprocitate); .. cu toate aceste achizitii copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de experienta imediata; .. generalizari nguste, limitate, sarace; .. rationalizarile nu depasesc concretul imediat dect din aproape n aproape; .. potentarea acestei structuri se poate realiza printr-o buna dirijare a activitatii de cunoastere prin sarcini concrete formulate fata de copil (Valentina Radu, 1973). 3. Dezvoltarea limbajului. Achizitia scris cititului Are loc aparitia si consolidarea constructiilor logice, imediate, reversibile care nlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Constructiile logice mbraca forma unor judecati si rationamente care i permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit

46 senzoriale sa ntrevada anumite permanente, anumiti invarianti cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spatiul. Gndirea copilului surprinde la aceasta vrsta fenomene inaccesibile simturilor permanente si invariante, ridicndu-se n plan abstract, categorial. Intrarea copilului n scoala faciliteaza n cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea operatiilor de gndire absolut indispensabile oricarei achizitii intelectuale: analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea si concretizarea logica. Creste flexibilitatea gndirii si mobilitatea ei. Vocabularul copilului la intrarea n scoala este de aproximativ 2.500 de cuvinte si stapneste reguli de folosire corecta a cuvintelor n vorbire. Tot acum se formeaza capacitatea de scris citit impulsionnd progresele limbajului. La sfrsitul perioadei, copilul si nsuseste fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de cuvinte) care patrund tot mai mult n vocabularul activ al copilului (P. Golu, 1993) nvatarea limbii consta n nsusirea de formule corecte de exprimare. Activitatea orala si vizuala trebuie sa fie ntr-un echilibru prin citit si scris. Ordinea prezenta n procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (ntelegerea), exprimarea, citirea si scrierea. Pentru copilul n primul an de scoala textul scris se asociaza cu exersarea orala. Exersarea extensiva a citirii este premisa nsusirii reale a cititului. J.S. Bruner arata ca procesele vorbirii sunt asezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971) subliniaza ca este o mare diferenta ntre descifrare (ca n audiere sau citire) si ncifrare (ca n vorbire si scriere). Principalele momente ale activitatii verbale sunt urmatoarele: motivul si ideea generala a enuntului; limbajul intern cu notatia semantica specifica, structura semantica de profunzime, general umana; structura semantica de suprafata a limbii particulare; enuntul verbal exterior; sonor, grafic etc. Se merge de la idee la cuvnt, activitatea verbala expresiva (vorbire, scriere), codare; si de la cuvnt la idee, activitatea verbala impresiva (audiere, citire), decodare (G. Sarlau, 1984). Activitatea verbala are componente cognitive, afective si motorii. nvatarea limbii depinde de factorii genetici, de starea fiziologica si experienta acumulata de copil si de tipul de mediu la care a fost expus.

47 Mecanismele neurofunctionale care stau la baza celor doua forme de limbaj se arata ca vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere n plus maturizarea unor capacitati de perceptie si organizare-structurare si psihomotricitate care intervin mai trziu n dezvoltare. Gndirea, motivatia, afectivitate si vointa sunt implicate n ambele forme de limbaj. Cnd este vorba de scris ele necesita un grad mai mare de maturitate si functionalitate (E. Vrasmas, p. 25, 1999). Achizitia scris cititului necesita pe lnga dezvoltarea normala a aparatului verbo-motor si dezvoltarea motricitatii largi si fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului este necesara de asemenea maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punnd n evidenta legatura ntre vorbire si scriere, observatiile aratnd ca daca sunt afectate structurile vorbirii se manifesta si o anume incapacitate de achizitie a limbajului scris. nvatarea cititului trece prin urmatoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabila senzorial-motrice, n principal vederea si auzul; dezvoltarea vorbirii, corectarea articularii si pronuntarii, dobndirea mecanismelor funda-mentale; citirea curenta corecta; ntelegerea celor citite; citirea expresiva; lectura personala cu caracter cultural-informativ (Dottrens, Mialaret, Rast, Ray, 1978). Pentru nvatarea limbii romne se arata ca pentru a nvata corect cititul si scrisul trebuie luate n considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizeaza prin delimitarea cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi sa fie realizata unirea sunetelor n cuvinte si a cuvintelor n propozitii. Aceasta nseamna ca metoda pe care o folosim n familiarizarea elevilor cu cititul si scrisul trebuie sa tina seama pe de o parte de faptul ca scrierea concorda aproape exact cu pronuntarea, deci metoda trebuie sa fie fonetica, iar pe de alta parte, ca trebuie sa se porneasca de la desprinderea unei propozitii din vorbire, sa se realizeze delimitarea cuvintelor n silabe si apoi fiecare silaba n sunete, dupa care sa se parcurga drumul invers, de la sunete la silaba, cuvnt si propozitie ceea ce denota ca metoda trebuie sa fie si analitico-sintetica (I. Serdean, p.48, 1993). Etapele pe care copilul le parcurge n deprinderea cititului sunt: descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, cresterea vitezei de citire cu voce tare sau n gnd care depinde de ritmul fiecarui copil si ntelegerea celor citite. O alta treapta a deprinderii cititului este citirea curenta si corecta care este citirea copilului care

48 stie sa transpuna n limbajul articulat semnele grafice. n ultima faza citirea devine expresiva si ar putea fi numita citirea afectiva. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte si curente. Ea devine un instrument de lucru pentru dobndirea de noi informatii. Etapele necesare n deprinderea cititului sunt relativ aceleasi pentru toti copiii, nsa timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. n privinta deprinderii scrisului, mecanismele neurofiziologice implicate sunt: dezvoltarea normala a ntregului sistem al limbajului; antrenarea simultana, n nvatarea semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoartei cerebrale; formare si dezvoltarea mecanismelor de integrare, n structuri; antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum si realizarea mobilitatii acestora; dezvoltarea capacitatilor de a ntelege si a opera cu simboluri n general (gesturi, semne conventionale, desen) si n speta (E. Vrasmas, p.28, 1999). Formarea abilitatilor de scris-citit sunt parcurse n scoala n trei mari etape: preabecedara, abecedara si postabecedara. Perioada preabecedara este cea n care se formeaza abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, n cea abecedara se dobndesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului si de a-l folosi n grafierea cuvintelor si propozitiilor, perioada postabecedara corespunde celei n care se ating toti parametrii scrierii conform modelelor, se obtine o anumita viteza si se nsusesc cteva reguli ortografice. Scrierea, arata A. Vrasmas, este rezultatul legaturilor interfunctionale pe trei niveluri si anume, nivelul motor, nivelul perceptiei si reprezentarilor si a celui afectiv. Este evidentiata astfel legatura dintre controlul miscarilor si controlul vizual, respectiv controlul kinestezic se realizeaza la nivelul miscarii si cel vizual la nivelul traseului grafic. Cele doua miscari se unesc, ducnd la anticipatie vizuala si apoi la reprezentarea vizuala. La acestea se adauga planul afectiv si intentionalitatea. Momentele dezvoltarii limbajului scris la copil din perspectiva mecanismelor implicate sunt: organizarea spatiala kinestezica si grafica; controlul kinestezic si controlul vizual; legatura dintre expresia orala, corporala si cea grafica. 4. Dezvoltarea personalitatii n perioada scolaritatii mici La nceputul acestei perioade copilul paraseste faza narcisismului si afirmarii personalitatii pentru a intra putin cte putin n lumea cunoasterii. Se poate constata o schimbare a

49 intereselor. Copilul nu mai este centrat pe sine ca n stadiul centripet si devine din ce n ce mai centrat pe exterior ca n stadiul centrifug. Debutul stadiului este numit de catre H. Wallon perioada precategoriala (de la 6 la 9 ani) si se caracterizeaza printr-o diminuare a sincretismului: gndirea devine din ce n ce mai diferentiata, dar ramne concreta (legata de obiecte si situatii reale). Perioada categoriala (9 la 11 ani) debuteaza dupa Wallon ntr-o maniera comparativa, respectiv copilul va ncerca sa determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu si aceasta l conduce la abstragerea calitatilor lucrurilor, care va permite regruparea, asezarea lor n categorii, modificarea categoriilor anterioare prestabilite, toate acestea facnd gndirea sa devina din ce n ce mai abstracta. Aceasta evolutie intelectuala este realizata ntr-un context social important si anume scoala, care contribuie att la decentrarea socio-afectiva, ct si la decentrarea intelectuala, cognitiva. Psihanaliza arata ca de la 6 la 12 ani se instaleaza perioada de latenta. Termenul de latenta marcheaza faptul ca ntre 5 si 6 ani evolutia sexualitatii se ncetineste simtitor sau chiar se opreste, ca sa intre apoi ntr-o noua faza a pulsiunilor genitale n perioada preadolescentei. Se poate ntmpla sa nu se fi rezolvat n totalitate complexul oedipian n perioada precedenta, dar el ramne deocamdata ocultat. n aceasta perioada energia pulsionala se elibereaza printr-o investire intelectuala: interesul copilului pentru cunoastere, pentru lumea exterioara. Exista o desexualizare a relatiilor cu parintii acompaniata de refulare si sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. Este o perioada importanta a ntaririi Super-ego-ului, iar copilul se afla ntr-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente, dar si cu cele ce vor surveni. TRANZITIA DE LA COPILARIE VI. ADOLESCENTA LA MATURITATE 1. Dezvoltarea fizica la pubertate si adolescenta Biologic adolescenta semnifica perioada de la pubertate la maturitate, alteori adolescenta este descrisa ca ncepnd cu pubertatea si ncheindu-se n perioada adulta. Perioada este caracterizata de

50 schimbari rapide si cresteri explozive n greutate si n naltime, alteori descrie perioada de la 13 la 29 ani. Pubertatea semnificnd fapt maturarea sexuala, pubescenta se refera la acele schimbari care au ca rezultat maturitatea sexuala. Aceste schimbari au loc n pubertatea trzie sau n adolescenta timpurie. Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist, 1978) este echivalenta cu maturitatea sexuala si deci capacitatea de reproducere. Jersild (1963) spune ca nainte de pubertate individul este copil; dupa aceasta perioada el este capabil sa aiba copii. Problema n definirea pubertatii si din acest punct de vedere este aceea ca este aproape imposibil de determinat exact momentul cnd o persoana devine fertila. Cercetari mai vechi luau ca repere momentul cnd fetele aveau prima menstra pentru a fixa momentul de debut al pubertatii. Acum este cunoscut faptul ca foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un an dupa prima menstruatie (menarha). Cu att mai mult acest criteriu este greu de identificat la baieti. n acest moment este aproape general acceptat faptul ca maturitatea sexuala este de 12 ani la fete si 14 la baieti (G.R. Lefrancois), dupa care urmeaza o perioada de crestere exploziva. Acesta este motivul pentru care alti autori au apreciat cresterea exploziva drept criteriu de intrare n perioada pubertatii. Perioada de crestere rapida nsa poate debuta n jurul vrstei de 9-10 ani la fete si 11-12 ani la baieti. Dupa Ursula Schiopu si Emil Verza (1981), pubertatea corespunde la rndul ei mai multor stadii: etapa prepuberala (10-12 ani), pubertatea propriu-zisa (12-14 ani), si momentul postpuberal considerat putin diferentiabil de momentul preadolescentei (de la 14-16/18 ani). Datorita cresterii explozive si inegale, nfatisarea adolescentului nu este ntotdeauna armonioasa. Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescentilor se preocupa intens de felul cum arata (Fraziev si Lisanbee, 1950). Probleme, precum cosurile, dintii neregulati, pielea grasa, ochelarii. Toate aceste lucruri ce pot parea minore devin adevarate probleme existentiale n aceasta perioada, de ele ngrijornduse n egala masura si fetele ca si baietii. Cresterea exploziva este o provocare pentru psihicul adolescentului, el trebuind sa nvete sa se adapteze noii aparente ntr-un ritm de multe ori prea rapid. ntre 10 si 18 ani masa corporala creste cu mai mult de 100%, iar naltimea cu 27%; de asemenea adolescentul la 14 ani atinge n medie 95% din talia adulta. Perimetrul toracic nregistreaza valori de

51 crestere aproape duble fata de perioada precedenta. Se produc modificari sensibile, n greutate, lungime, n perimetrul diferitelor segmente cu schimbari ale raportului dintre ele, ndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcata de o crestere si dezvoltare impetuoasa att sub aspect corporal extern, ct si n functiile diferitelor organe. ntr-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprima o restructurare profunda a ntregului organism al preadolescentului. Se cstiga n naltime 20-30 de cm fata de perioada anterioara, n greutate 4,5 kg anual si are loc o crestere rapida a scheletului. Puseul de crestere la baieti ncepe de obicei cu aproape doi ani mai trziu dect la fete si dezvoltarea n naltime la baieti continua o perioada mai mare de timp dect la fete. Cresterea n naltime se realizeaza mai ales pe seama membrelor, n vreme ce toracele si bazinul ramn n urma. De aici, nfatisarea nearmonioasa a preadolescentului; minile si picioarele lungi, pieptul cazut si ngust si ca urmare nfatisarea adolescentului este relativ nearmonioasa. Tot asa, musculatura corpului se dezvolta mai lent dect scheletul, fapt ce conduce la o anumita stngacie a miscarilor preadolescentului. n preadolescenta un loc deosebit de important l ocupa nceputul maturizarii sexuale. n intervalul de la 12 la 14 ani la fete si la 14 la 16 ani la baieti are loc dezvoltarea caracterelor sexuale primare si secundare. n cadrul dezvoltarii caracteristicilor sexuale primare mentionam ovulatia la femei si o crestere a dimensiunilor vaginului, clitorisului si uterului, n timp ce la baieti are loc o dezvoltare a penisului si a testiculelor si o dezvoltare functionala caracterizata de debutul producerii spermei. ntre caracteristicile sexuale secundare mentionam aparitia menstruatiei la fete si a secretiei seminale la baieti, cresterea parului n regiunea pubisului si n axila, schimbarea vocii, aparitia pilozitatii faciale la baieti, dezvoltarea glandelor mamare la fete. La fete dezvoltarea bustului se coreleaza cu dezvoltarea bazinului care capata conformatie diferita de cea a baietilor. Cresterea statutara a adolescentului este corelata cu maturizarea functiei de reproducere. Se ncheie prima perioada a maturizarii sexuale, proces care continua lent pna pe la 22-23 de ani. n perioada adolescentei, din punct de vedere morfologic, creierul e n linii mari constituit (nca de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea finala constatata la 24-25 de ani). Are loc un proces de perfectionare functionala a neuronilor

52 scoartei cerebrale. Procesele de analiza si sinteza devin tot mai fine, se accentueaza functia reglatoare a limbajului intern. 2. Consecinte ale dezvoltarii fizice n planul dezvoltarii sociale Aparenta fizica este un criteriu al maturizarii. Cresterea exploziva nu se realizeaza n ritmuri egale pentru toti adolescentii. De aceea, vom avea n grupul de adolescenti de 15 ani unii mai bine dezvoltati, altii mai putin, att la fete, ct si la baieti. Aceste diferente au consecinte n planul dezvoltarii sociale si personale. Pentru baieti maturizarea precoce este un avantaj, iar maturizarea trzie este un dezavantaj n relatiile sociale. Studii longitudinale au pus n evidenta ca maturizarea precoce sau trzie are o contributie importanta n adaptarea sociala (M.C. Jones, 1965). Baietii care se maturizeaza mai devreme se adapteaza mai bine, sunt mai populari, mai ncrezatori n sine, mai agresivi si cu mult mai mult succes n relatiile heterosexuale. Ei dezvolta o imagine de sine mai pozitiva dect ceilalti. Cei a caror dezvoltare este mai lenta au dificultati n adaptare, sunt nelinistiti, sunt mai nencrezatori n fortele proprii si dezvolta o imagine de sine mai putin pozitiva. n ceea ce priveste efectul maturizarii timpurii la fete parerile sunt contradictorii. Se stie deja ca fetele n adolescenta au un avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani. Daca maturizarea timpurie se petrece n anii pubertatii, fetele pot fi dezavantajate de aceasta maturizare, preocuparile lor fiind altele dect ale grupului de vrsta, astfel ca ele pot fi ntr-un fel marginalizate (G.R. Lefrancois). Daca maturizarea timpurie apare la vrsta adolescentei atunci ea devine un avantaj ca si n cazul baietilor. Aceasta nu nseamna ca maturizarea timpurie sau trzie afecteaza n mod cert toti indivizii dintr-o generatie si nici ca cei favorizati initial de maturizare ramn favorizati pe parcursul ntregii dezvoltari. Este doar de semnalat ca gradul de maturizare al adolescentului afecteaza dezvoltarea sa sociala si personala. 3. Caracteristici ale dezvoltarii psihice Dupa Maurice Debesse, functiile adolescentei se pot exprima sintetic astfel: .. de adaptare la mediu;

53 .. de depasire; .. de definire a personalitatii. n consecinta, are loc acum un proces de dezvoltare, la finalul caruia ne vom afla n fata unor structuri psihice bine nchegate si cu un grad mai mare de mobilitate. (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1993). n aceasta perioada se pot constata confruntari ntre comportamentele impregnate de atitudinile copilaresti si cele solicitate de noile cadre sociale n care actioneaza adolescentul. Transformarile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile si trebuintele pe care le resimte att de nevoile aparute nca n pubertate, ct si de noile trebuinte aparute n adolescenta. Dupa M. Zlate (1993) adolescentul se confrunta cu o serie de nevoi sau nevoile descrise n perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativa: nevoia de a sti, de a fi afectuos, de apartenenta la grup, de independenta, si nevoia modelelor. Nevoia de a sti este prezenta ncepnd cu perioada scolarului mic, acesteia i se adauga n pubertate nevoia de creatie care se transforma n adolescenta n nevoia creatiei cu valoare sociala. Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care treptat se dezvolta n reciprocitate afectiva pe parcursul maturizarii afective si emotionale. Nevoia de grupare si pierde caracteristica neselectiva devenind axata pe criterii si preferinte. Nevoia de independenta, de autodeterminare a puberului devine nevoia de desavrsire, autodepasire, autoeducare n adolescenta. Nevoia de imitatie a scolarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate, iar n adolescenta se transforma n nevoia de a fi unic n prima parte a perioadei ca apoi sa se manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (M. Zlate, 1993, p. 158). Sub imperiul acestor nevoi adolescentul dezvolta instrumentarul psihic necesar; se dezvolta si se consolideaza structurile gndirii logico-formale, capacitatea de interpretare si evaluare, de planificare, de anticipare, de predictii, spiritul critic si autocritic, se dezvolta caracterul de sistem al gndirii. Satisfacerea nevoilor de autodeterminare si autoeducare se datoreaza maturizarii sociale, constientizarii responsabilitatilor ce-i revin, precum si datorita implicarii n alegeri vocationale. Jean Rousselet (1969) identifica mai multe tipuri de conduite dezvoltate n adolescenta: .. conduita revoltei;

54 .. conduita nchiderii n sine; .. conduita exaltarii si afirmarii. Conduita revoltei contine refuzul de a se supune, manifestari de protest, de razvratire. Revolta este directionata initial mpotriva familiei, apoi apare revolta mpotriva scolii prin refuzul de a accepta o autoritate recunoscuta pna atunci, revolta mpotriva moralei si a bunelor maniere n ncercarea sa de a se elibera de constrngerile sociale suspectate de ncercarea de a anihila personalitatea n plina dezvoltare a adolescentului. Conduita nchiderii n sine este similara cu o perioada de introspectie. Introspectia conduce la un examen al propriilor posibilitati si aptitudini, iar adolescentul nu se sfieste sa-si accepte dovezile propriei slabiciuni. Adolescentul insista, spune Jean Rousselet, asupra studierii defectelor sale, dar aceasta introspectie pe lnga construirea unei imagini de sine conduc la reflectii privind locul lor ca indivizi n societate si chiar mai mult apar ntrebari si reflectii cu privire la locul si rolul omului n univers. Tendinta catre introspectie si nclinarea spre visare sunt caracteristice adolescentei. Perioada de exaltare si afirmare survine n momentul n care tnarul se simte capabil de a valorifica resursele dobndite prin informare si introspectie. Elanul acesta este rodul unei ndelungate maturizari a personalitatii si constituie o reactie mpotriva sterilelor lui visari de odinioara (Jean Rousselet, 1969, p. 137). Aceasta maturizare si are sursa n maturizarea proceselor psihice. 4. Dezvoltarea intelectuala Perioada adolescentei si preadolescentei este perioada de maxim a cresterii capacitatilor perceptive si de reprezentare. Creste activitatea senzoriala si se modifica pragul minimal si maximal al diversilor analizatori si pragurile diferentiale (U. Schiopu, 1963, p. 425). Creste acuitatea vizuala, capacitatea de acomodare, vederea la distanta (gradul de distanta), se largeste cmpul vizual, creste acuitatea vizuala si vederea sub unghi mic, precum si vederea fina a detaliilor amanuntelor. Sensibilitatea auditiva se dezvolta foarte mult pe linia reproducerii, ntelegerii nuantelor din vorbire, a identificarii obiectelor sau fiintelor dupa nsusiri perceptive auditiv. Interesul pentru muzica si pictura frecvent n preadolescenta si adolescenta sustine cresterea si antrenarea sensibilitatii vizuale si auditive. Se dezvolta gustul, mirosul, sensibilitatea cutanata. Are loc erotizarea sensibilitatii. Ca

55 urmare se restructureaza si procesele perceptiei. Observatia este folosita pentru a verifica, pentru a ntelege si pentru a dezvolta teme proprii de interes, perceptia fiind clar potentata de interesul strnit de un anume domeniu, obiectiv, problema. Adolescentul dispune de o perceptie complexa, voluntara si perseverenta (U. Schiopu, 1963). Se dezvolta atentia voluntara si atentia involuntara si postvoluntara si modifica mult aspectul, devin mai eficiente. Sunt structurate noi particularitati ale atentiei datorita sporirii cunostintelor, datorita largirii intereselor de cunoastere si datorita cresterii spiritului de observatie. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul atentiei si sunt constienti de anumite deficiente si relativ n masura a le corija. Are loc o schimbare calitativa a memoriei si anume se mbogateste cu memoria logica, se mbogateste capacitatea de operare cu scheme logice. n masura n care gndirea si atentia extrag esentialul dintr-un material, memoria adolescentului poate opera cu aspecte esentiale. Memoria opereaza acum mai frecvent cu reprezentari si notiuni din ce n ce mai bogate si mai complexe. Actualizarea este mai rapida si pentru ca procesarea informatiei devine mai structurata, ea ncepe chiar cu momentul fixarii procednd la restructurari ce conduc la o organizare mai inteligibila a materialului. Aceasta are consecinte asupra capacitatii de nvatare care devine de 4-5 ori mai eficienta dect n perioada micii scolaritati (U. Schiopu, 1963, p. 432). Procesul de nvatamnt solicita foarte mult adolescentul si dezvoltarea gndirii sale este astfel antrenata, mai solicitata n probleme noi, mai complexe si mai variate. Adolescentul capata deprinderea de a rationa logic si sunt ntarite acum capacitatile operative intelectuale. Creste randamentul activitatii intelectuale prin intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. Se dezvolta formele rationale abstracte ale gndirii, se dezvolta posibilitatea de determinare logica a relatiilor dintre fenomene n cadrul unui sistem deductiv si inductiv, sunt urmarite logic trasaturile de similitudine si diferenta dintre clase de fenomene, se determina criteriile logice ale clasificarii. n conformitate cu teoria lui Piaget, intrarea n adolescenta presupune desavrsirea stadiului operatiilor formale. Operatiile de gndire devin formale n conditiile n care se opereaza asupra informatiei prin generalizare si transfer. Generalizarea operatiilor de clasificare sau a relatiilor de ordine duce la ceea ce se numeste o

56 combinatorica (combinari permutari) n cursul careia cea mai simpla operatie consta n combinari propriu-zise sau din clasificari ale tuturor clasificarilor (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 112). Adolescentul dezvolta acum numeroase alte instrumente de activitate intelectuala cum ar fi: capacitatea de argumentare, contraargumentare, de demonstrare, elaborare de ipoteze. Limbajul cunoaste de asemenea n aceasta perioada o dezvoltare deosebita. Cunostintele verbale se coreleaza puternic cu extinderea, varietatea si bogatia conceptelor individului, cel putin n masura n care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (John B. Carroll, 1979, p. 95). 5. Dezvoltarea sociala Adolescenta aduce cu sine o crestere a abilitatilor sociale. Se dezvolta capacitatea de comunicare care anterior era mai dezvoltata la fete, acum devine importanta si pentru baieti. Relatiile ntre baieti si fete, dar si relatiile n grupuri de acelasi sex capata o semnificatie profunda. Adolescenta este caracterizata de declinul autoritatii parentale (G.R. Lefrancois) si familiale si cresterea importantei grupului de prieteni. Pentru copiii normali adolescenta este un moment de socializare intensa. Pe baza schimbarilor survenite n rolul familiei si a prietenilor se pot descrie trei stadii ale socializarii din adolescenta (G.R. Lefranois). n adolescenta timpurie parintii continua sa fie importanti din punctul de vedere al dezvoltarii sociale. De asemenea, parintii ramn un factor important al echilibrului emotional si mate-rial. Adolescentii n aceasta etapa sunt dependenti de familie n sens literal, nu numai daca ne gndim la dependenta materiala, financiara de confort, mai ales relativ, la siguranta si confortul oferit de familie. Aceasta dependenta este perceputa acum ntr-un mod mai putin placut dect era perceputa n stadiile anterioare de dezvoltare. Nevoia de independenta este n fapt cea care conduce la dezvoltarea adolescentului si implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al sociali-zarii. Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare conflictuala att pentru familie, ct si pentru adolescent. Conflictul este determinat pe de o parte de dragostea si atasamentul copilului pentru parintii sai, de dependenta economica si organizatorica de familie si pe de alta parte de nevoia de independenta crescnda, de nevoia de a apartine si grupului de prieteni n acelasi timp cu

57 apartenenta la familie si nevoia de a fi acceptat n interiorul grupului de vrsta. Temele principale de conflict nu se rezuma doar la independenta materiala ci se concretizeaza n forme precise cum ar fi diferenta de viziune asupra vietii sociale, interferenta parintilor n munca scolara (asteptarea sau criticarea unor rezultate), interferente n viata afectiva (criticarea prietenilor), lipsa sustinerii financiare a unor proiecte personale ale adolescentului. Aceasta nu nseamna ca parintii si adolescentul sunt cu siguranta ntr-o stare de conflict permanent, prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. Asadar de la o stare de totala dependenta fata de parinti adolescentii progreseaza printr-un stadiu intermediar de conflict catre achizitiile unui al treilea stadiu de relativ independenta fata de acestia. Independenta nou cstigata nu nseamna ruperea tuturor legaturilor cu parintii si legarea totala a adolescentului de grupul de prieteni, ci functionarea adolescentului ca individ n cercul de prieteni independenta care duce deseori la conflicte n interiorul familiei. Conflictul ntre generatii este un cliseu (G. R. Lefranois) n care poate fi recunoscut conflictul ntre generatia dominanta si grupul de adolescenti elevi de liceu sau studenti, respectiv noua generatie care se formeaza prin dezvoltare sociala si personala. VII. PERIOADA ADULTA 1. Schimbari n plan fiziologic Pe durata ntregului stadiu exista la majoritatea indivizilor un nivel functional organic stabilizat ca o conditie de fond a desfasurarii bune a tuturor activitatilor. H.B. James constata aceasta stabilitate pna catre 60-70 de ani care se datoreaza sistemului nervos autonom si hipotalamusului. Pe fondul acestui echilibru organic se nregistreaza unele modificari discrete ncepnd cu 40 de ani asa cum ar fi cele privind modificare tensiunii arteriale, functionarea inimii sau a aparatului respirator. La nivelul SNC iesirea din functie a unor neuroni, proces care ncepe de la 25 de ani, se accentueaza de-a lungul substadiilor adultului. Se produce de asemenea declinul functiilor glandelor sexuale, mai nti la femei si apoi la barbati. Pierderea de tesut osos care ncepe de la 30 de ani se accentueaza usor la 40 de ani

58 si mai departe. La fel tonusul muscular scade usor n primul substadiu si se resimte mai mult n ultimul. Datorita acestor fenomene se produc chiar modificari ale siluetei, creste greutatea corporala. Sunt de asemenea mai discrete, dar apoi ncepnd cu 50 de ani mai evidente, unele schimbari fizionomice cum ar fi accentuarea trasaturilor, ncaruntirea si rarirea parului, aparitia ridurilor. Toate aceste schimbari biologice au ritmuri diferite la diverse persoane n functie de zestrea genetica a fiecaruia si de stilul propriu de viata. Ele au un ecou n planul vietii psihice ndeosebi privind imaginea de sine si stimuleaza gasirea unor modalitati de compensare. Cele mai multe scaderi ale capacitatilor fizice tin de sensibilitate si de psihomotricitate, mai ales perceptiile vizuale si cele auditive se desfasoara de-a lungul acestui stadiu cu modificari functionale din ce n ce mai accentuate. Astfel perceptiile vizuale ncep sa fie influentate de faptul ca scade acomodarea cristalinului. Mobilitatea oculara se pastreaza si se asigura astfel viteza necesara n desfasurarea perceptiilor. Dupa 45 de ani scade capacitatea de extragere a informatiilor din imaginile mai complexe sub presiunea timpului. Sensibilitatea auditiva ncepe sa scada putin chiar dupa 35 de ani si se accentueaza dupa 45 de ani fara a perturba adaptarile la ambianta. Daca profesia cere astfel de capacitate de auz fin, ele pot sa le conserve nca multa vreme. Munca desfasurata n spatii poluate sonor afecteaza puternic auzul. Dupa 40-45 de ani scade sensibilitate olfactiva, ct si sensibilitatea tactila, dar solicitarile profesionale privind aceste capacitati le pot mentine la parametrii satisfacatori pe toata durata angajarii n munca. Psihomotricitatea are o dinamica nuantata: rapiditatea miscarilor scade chiar dupa 30 de ani si se accentueaza n stadiul adult, dar precizia scade la 40 de ani si ceva mai mult dupa 50. Ea tinde sa fie cel mai bine conservata de solicitarile profesionale. Intensitatea miscarilor scade dupa 50 de ani n mod real, dar tinde sa fie subiectiv resimtita mai accentuata dect este n realitate. O dinamica deosebita prezinta si capacitatile de atentie. Ele sunt foarte mult influentate de solicitarile profesionale si de aceea cercetatorii au propus sa fie distinse: atentia generala de cea profesionala. Atentia generala este mai mult influentata de naintarea n vrsta, nsa scaderile sunt ceva mai mari ntre 30 si 35 de ani si apoi pna la 50 de ani diminuarile sunt mai mici si devin mai accentuate n activitatile de lunga durata. Atentia profesionala poate nregistra chiar unele cresteri n primul substadiu adult. Volumul si distributivitatea

59 cresc mai mult, selectivitatea si gradul de concentrare ceva mai putin si totusi semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale. ncepnd cu perioada adulta mijlocie si aceasta forma de atentie scade, dar relativ putin fara sa perturbe desfasurarea activitatilor. Se poate spune ca se nregistreaza profesionalizarea acestor capacitati care le face pe de o parte sa se desfasoare n forme caracteristice si pe de alta parte sa se mentina la parametri buni mai multa vreme (Tinca Cretu). 2. Etapele vrstei adulte Perioada adulta este perioada cea mai bogata si activa a ciclurilor de viata, este caracterizata de activitate profesionala intensa, relatii sociale si de munca n expansiune, precum si de extinderea responsabilitatilor privind viata de familie. Criteriile diferentierii stadiilor dezvoltarii psihice dupa U. Schiopu, E. Verza (1981, p. 254) sunt tipul fundamental de activitate si tipul de relatii implicate. Ca urmare autorii propun urmatoarele subetape cu anume caracteristici: 1) 35/45 ani este vrsta adulta caracterizata de stabilitate, implantatie profesionala intensa, activitate cumulativa, activa creatoare. Statusurile si rolurile ncep sa fie mai ncarcate de responsabilitati. Copiii ncep sa frecventeze scoala si creste continutul subidentitatii de parinte. 2) 45/55 ani adulta propriu-zisa unde continua dezvoltarea planurilor profesionale si sociale, dar are loc diminuarea subidentitatilor de sot si parinte. Evolutia feminina este relativ mai tensionata si ncarcata de indispozitii si anxietati cu substrat biologic si hormonal (menopauza). 3) 55/65 ani corespunde perioadei adulte prelungite caracterizata de diminuarea fortelor fizice, este o perioada critica pentru femei fragilizarea lor fizica fiind mai evidenta, este momentul diminuarii acelor 4 subidentitati ntr-un mod variat si inegal. Are loc denuclearizarea familiei si diminuarea pna la anulare a subidentitatii profesionale (momentul retragerii din viata profesionala). Ramne activa subidentitatea maritala si cea social-culturala si are loc tranzitia catre vrstele de regresie. Perioada adulta dominata de tinerete este dupa WHITE (1975) una din cele mai importante, datorita multiplelor structuri ce se

60 solidifica acum; ca urmare el identifica 4 directii de dezvoltare caracteristice: .. stabilirea identitatii eului; .. independenta relatiilor personale; .. cresterea intereselor; .. umanizarea valorilor. C. Gould este un alt cercetator preocupat de dezvoltarea adultului. n studiile sale propune mai multe etape si anume: elevarea de dominanta de la 16 la 18 ani unde axa comportamentala este lupta pentru cstigarea independentei, de la 18 la 22 perioada parasirii familiei unde caracteristica este construirea relatiilor de prietenie ca substitute ale familiei, de la 22 la 28 perioada construirii unei vieti functionale (efective), de la 29 la 34 de ani perioada crizei de evaluare, de la 35 la 43 de ani criza relativa la ncheierea perioadei de tinerete, de la 43 la 50 de ani atingerea unei relative stabilitati, de la 50 n sus perioada maturitatii depline cnd adultul n vrsta este axat pe valorizarea activitatilor zilnice n detrimentul planurilor de lunga durata. Ca o concluzie, putem afirma ca perioada adulta este una dintre perioadele cele mai pline de variatii si n pofida propunerilor de periodizare majoritatea autorilor recunosc faptul ca adultii trec prin stadiile propuse de ei pe paliere largi de vrsta. Pe de alta parte trebuie sa mai adaugam faptul ca fiecare aspect al dezvoltarii adultului pe fiecare stadiu este trait diferit fiind afectat de contextul individual de viata si de propriile trasaturi de personalitate. 3. Aspecte caracteristice ale gndirii si nvatarii n perioada adulta Ideea piagetiana conform careia dezvoltarea se ncheie cu atingerea stadiului de operare formala pe de o parte si ca aceasta se petrece n adolescenta, pe de alta parte este pusa n discutie de cercetari recente care prezinta al cincilea stadiu cel al operatiilor postformale. Concluziile studiilor au aratat ca operatiile postformale includ trei tipuri de rationamente: care presupune ntelegerea cunoasterii ca .. gndirea relativista fiind dependenta de perspectiva subiectiva a celui care cunoaste; .. gndirea dualista abilitatea de a releva si rezolva contradictii survenite din viziuni/pareri contrare;

61 .. gndirea sistematica capacitatea de a gndi sau de a reflecta la toate sistemele de cunoastere sau de idei. Cercetatorii subliniaza faptul ca dezvoltarea adultului se situeaza pe un nou nivel care a primit diferite denumiri: postformal, multiliniar (Chandler), pragmatic (Lahouvie-Vief) metacognitiv (Broughton, Gruber, Voneche), stadiul dialectic (Riege) si stadiul formularii de probleme (Arlin). Comparnd aceste denumiri cu caracteristicile gndirii postformale pot fi evidentiate caracteristicile majore ale gndirii adultului: metacognitiva, dialectica si pragmatica. Deosebit de importanta pentru dezvoltarea adultului este evolutia capacitatilor intelectuale, stadiul n care se afla aceste capacitati. Desi nu se stie nca suficient despre aceasta, cert este ca devenirea adulta nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capacitati dect foarte trziu. Memoria se restructureaza prin maxim de eficientizare la 25 de ani (Lowe), iar dintre componentele memoriei fixarea si pastrarea au o foarte mare longevitate. Recunoasterea si reproducerea devin mai putin prompte dupa 55 de ani, dar memorarea logica este mai rezistenta, iar memorarea mecanica scade ntre 40 si 45 de ani. nvatarea ca achizitie de cunostinte atinge maximum la 40/50 de ani si ramne stabila si deschisa ca posibilitate pna la 58/60 de ani. Viteza si randamentul nvatarii se dezvolta pna la 21 de ani dupa care se stabilizeaza si scade lent dupa 30 (Thorndike). Comparnd nvatarea la adulti cu nvatarea la adolescenti, U. Schiopu si E. Verza (1997, p. 325) arata ca fata de perioada anterioara nvatarea cstiga n perioada adulta: .. coeziune, capacitate de mbinare a formelor de analiza concret/abstract; .. extragerea ideilor esentiale, sesizarea mai rapida a semnificativului; .. critica pragmatica a noului; .. atitudine clara de refuz a neclaritatilor, nevoia de precizie; .. evaluarea independenta a surselor de informare; .. cerinta de aplicare si practica; .. necesitatea de a completa informatia cu deprinderile, tehnicile, procedeele necesare domeniului. Conform teoriei piagetiene multitudinea de situatii la care adultul trebuie sa faca fata sunt rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul operatiunilor logice formale, prin rationamente ipotetice deductive. Experientele recente releva nsa ca nu toti adultii sunt

62 capabili de operatii logice formale. N. Vintanu (1998) citeaza un studiu realizat n Franta pe 488 de adulti studiati unde s-a constatat ca de fapt 14% din subiecti au o structura intelectuala operatorie ncheiata si ca 23 % au un nivel foarte apropiat de aceasta, ceea ce nseamna ca aproape jumatate nu au probleme majore de rationament logic de un nivel corespunzator. Aceleasi experimente pun n evidenta ca nivelul inte-lectual nu este omogen. El este concret ntr-un domeniu si operational formal n altul si ca nu exista o corelatie directa ntre nivelul de scolarizare si nivelul de dezvoltare a operatiunilor logice, desi o scolarizare mai redusa poate implica un nivel logic mai deteriorat. Plecnd de la aceste date putem confirma unele tendinte n caracteristicile principale ale cunoasterii la adulti: .. Fixarea asupra concretului; .. Generalizarea, extrapolarea abuziva; .. Regruparea incorecta a notiunilor; .. Explicatii tautologice; .. Interpretare antropomorfica; .. Confuzia ntre calitati sau atribute ale fenomenelor si relatiilor acestora. Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate, apreciaza N. Vintanu din perspectiva educatiei adultilor, este ca adultul nu se situeaza totdeauna la nivelul logic pe care l-ar putea atinge. Mai mult un numar destul de mare de adulti se situeaza la un nivel intermediar ntre stadiul concret si cel logic, ceea ce duce la fixatie si perceptie a imediatului, la caracterul de tatonare al cunoasterii (ncercare si eroare) (N. Vintanu, 1998, p. 14). nvatarea permanenta atenueaza diferentele n pregatire, prelungeste durata participarii la vrsta activa, largeste adaptarea la schimbare si creste randamentul, iar viata activa favorizeaza mentinerea unei bune conditii a nvatarii. Concluzionnd, nvatarea are noi functii n perioada adulta, asa cum afirma Bogdan Suchodolscki (1974), nvatarea la vrsta adulta este nu numai necesitate sociala, ci si mijloc de nvingere a alienarii. 4. Caracteristicile personalitatii la vrstele adulte Personalitatea sanatoasa la vrsta maturitatii, spune Allport (1991, p. 280), si stapneste n mod activ mediul, manifesta o anumita unitate a personalitatii si este capabila sa perceapa n mod corect lumea si pe ea nsasi. Maturitatea personalitatii nu are o relatie

63 necesara cu vrsta cronologica (idem, p. 280), dar expectanta sociala aliniaza vrsta adulta cu maturitatea. Dupa Allport criteriile de maturitate ale personalitatii sunt sase la numar si anume: .. Extensiunea simtului eului; .. Raportarea calda a eului la ceilalti; .. Securitatea emotionala (autoacceptarea); .. Perceptie realista, abilitati si sarcini; .. Obiectivarea eului: intuitie si umor; .. Filosofia unificatoare a vietii. Extensiunea simtului eului presupune dezvoltarea intereselor puternice n afara eului. Aceste interese se refera la participarea autentica a persoanei n cteva sfere semnificative ale efortului uman. A participa nu este acelasi lucru cu a fi activ, spune Allport, iar domeniile sunt: economic, educational, recreational, politic, domestic si religios. Daca nu s-au dezvoltat interese autonome n unele din aceste domenii daca munca noastra, studiul nostru, familia noastra, ocupatia favorita din timpul liber, politica sau aspiratia religioasa, nu au devenit personale n mod semnificativ nu putem fi calificati ca personalitati mature (Gordon Allport, 1991, p. 287). n virtutea extensiunii eului persoana matura este capabila de o mare intimitate n capacitatea sa de a iubi. Alaturi de intimitate se afla compasiunea respectiv ntelegerea conditiei umane a tuturor oamenilor. Raportarea calda la ceilalti presupune, deci, din perspectiva lui, intimitate, compasiune, dar si toleranta si structura de caracter democratica . n contrast, exemplifica Allport, persoana imatura doreste mai mult sa fie iubita dect sa daruiasca iubire. Autoacceptarea, toleranta la frustratie, sentimentul securitatii, autocontrolul caracterizeaza achizitia securitatii emotionale. Persoanele mature sunt centrate pe probleme. Ceea ce este obiectiv este demn de facut. Acest fapt nsemna ca imboldurile egoiste ale satisfactiei impulsului, placerea, mndria, starea de defensiva pot fi toate uitate pentru lungi intervale de timp deoarece implicarea ntr-o sarcina le preia. Acest criteriu special poate fi pus n legatura cu scopul responsabilitatii care este subliniat de gnditorii existentialisti. Sintetiznd, Allport arata ca o persoana matura va fi n contact strns cu ceea ce numim lumea reala . Va vedea obiectele, oamenii si situatiile asa cum sunt si va fi implicat ntr-o activitate (munca)

64 relevanta pentru sine. Prezenta umorului ca si caracteristica a personalitatii mature face individul capabil sa perceapa dezacordurile si absurditatile prezente nlauntru, propriile calitati si valori. Allport mai adauga si faptul ca personalitatea matura reclama o ntelegere clara a scopului vietii n termenii unei teorii inteligibile. Pe toata perioada continua modelarea personalitatii si este legata de adaptarea profesionala si sociala. n a doua perioada a vrstei adulte se constientizeaza simtul reusitei si al mplinirii sau al nereusitei si al nemplinirii. Odata cu apropierea retragerii din viata activa adultul se pregateste pentru dezangajare profesionala cu tot ce implica aceasta. Problematica privind adaptarea profesionala si sociala pentru perioada adultului tnar este abordata dupa U. Schiopu, E. Verza (1997, p. 326) n consecinta a trei tipuri de situatii: 1. disconfortul socului realitatii , inadaptarea profesionala, investitii mari de aspiratii si responsabilitati neadaptate profesiunii exercitate; 2. adaptare restrnsa, fara investitii de aspiratii, dar cu efort de realizare profesionala si a aptitudinilor; 3. adaptare gradata, investitie de aspiratii crescatoare, flexibilitatea acestora, posibilitati multiple de dezvoltare; .. Perioada adulta de stabilizare 34-45 de ani este caracterizata de faptul ca pot interveni modificari ale proportiilor celor trei categorii de relatii. .. Perioada adulta II 45-55 de ani se petrece constientizarea reusitei/nereusitei; mplinirii/nemplinirii, simt al ratarii latente/active. .. Perioada adulta III are loc dezangajarea profesionala si un nou soc al realitatii . Activitatea profesionala constituie aspectul cel mai reprezentativ pentru persoana adulta. Persoanele de 35-40 de ani care ajung la functii medii n ierarhia profesionala sesizeaza diferenta fata de generatia mai tnara; acest fapt se constientizeaza ca un plus de experienta practica si ca o cerinta de perfectionare teoretica. Viata profesionala si integrarea n comunitate devin mai intense si mai pline de responsabilitati. Att sfera profesiunii, ct si cea familiala sunt presionate de noi adaptari de rol, iar pentru ca si n viata de familie apar noi probleme, de multe ori se ivesc conflicte de rol si se impun decizii privind prioritatile n viata individului. Cresterea copiilor si intrarea acestora n scoala implica aspecte noi mai complexe, legate de educatie si

65 instruire. Aceasta este perioada n care pot aparea tensiuni mari n familie si cele mai multe divorturi. ntre 40 si 45 de ani experienta profesionala devine tot mai bogata, iar pe prim plan se afla capacitatea de munca si randamentul. n familie se reinstaleaza echilibrul si un stil adecvat de interrelationare. ntre 45 si 55 de ani cresc responsabilitatile att pe plan profesional ct si marital. 5. Dinamica si tranzitia rolurilor n perioada adulta Femeile si barbatii trec prin perioada adulta si batrnete n maniere personale si complexe implicnd numeroase procese sociale, psihologice si biologice. Comportamentul de rol, identitatea de rol si transformarea rolurilor de-a lungul vietii sunt componente majore ale acestor procese complexe. n mod traditional schimbarile si transformarile rolurilor au fost prezentate mai ales n lipsa contextualizarii, dar realitatea arata ca rolurile sunt dependente de contextul social si de caracteristicile psihologice ale individului. Adultul este implicat ntr-o serie de roluri printre care cele din viata profesionala, viata familiala si cea sociala. Dinamica rolurilor parentale este si ea importanta n perioada adulta. White R.W. (1975) a considerat ca ciclurile vietii se centreaza pe modificarea de pondere a unor subidentitati ce coexista n structura personalitatii si se organizeaza n jurul rolurilor si statutului social (cuprinde activitati si aptitudini, creativitate, interese, cunostinte). profesionala, cea de White se refera la subidentitatea de cariera parinte, si de sot sau sotie analiznd dezvoltarea lor n fazele adulte. Se poate observa ca exista o mare fluctuatie si diversitate referitoare la limitele inferioare (adolescenta) si superioare ale stadiilor adulte si mai ales ale primului dintre ele (tineretea). U. Schiopu, E. Verza (1997, p. 326) propun urmatoarele elemente caracteristice ale perioadei adulte din perspectiva subidentitatilor maritale si parentale: .. adult tnar are loc consolidarea casniciei, un proces de adaptare activ, libidoul foarte activ, crescator, creste intimitatea, familia este dominata de dorinta ntretinerii confortului afectiv, se realizeaza diferentierea rolurilor n familie, se constituie gradele de dependenta si autonomie ntre soti, iar cresterea copiilor mici largeste sfera intimitatii;

66 .. adult 34/45 de ani perioada este caracterizata de un rol parental mai ncarcat, rolurile profesionale sunt absorbante, apare erodarea intimitatii, libidoul este n continuare activ, se consolideaza identitatea familiei, tendinta este spre confort afectiv pot interveni unele crize maritale; .. adult 45/55 de ani apar unele tensiuni pe dimensiunea rolului parental, are loc fragilizarea sanatatii mamei, temperarea discreta a libidoului, anularea capacitatii de procreare a femeii; .. adult 55/65 de ani rolul parental este solicitat de denuclearizarea familiei, are loc dezangajarea profesionala si n consecinta se produce o criza de identitate profesionala, legatura matrimoniala devine una de securizare, poate interveni pierderea partenerului si aparitia nepotilor. Ca si n cazul stabilirii stadiilor perioadei de vrsta adulta trebuie precizat faptul ca societatea contemporana releva noi tendinte cum ar fi cele de amnarea casatoriei pentru perioade de vrsta mai naintate, amnarea momentului cnd adultul tnar devine parinte, restrngerea numarului de copii etc. Ca urmare, chiar daca stadiile propuse sunt nca relevante, intervalele de vrsta pentru aceste stadii se coreleaza cu tendintele mentionate. Apar de asemenea numeroase modificari n interiorul rolurilor maritale si parentale. Procesul de baza n perioada adulta este cstigarea independentei, respectiv adultul tnar paraseste familia de provenienta si si ntemeiaza propria familie. Aceste schimbari de rol de la rolul de copil la cel de parinte este dificil si cere reevaluarea unor probleme din istoria devenirii adultului. Rolurile pe care individul le poate trai n viata de familie sunt cele de sot si de parinte. Chiar daca tendinta actuala este aceea de a ntrzia casatoria, cuplurile, casatorite sau nu, sunt susceptibile de a fi mai mult sau mai putin trainice, n consecinta a trei componente (Lloyd Saxton, 1980) legate de functionalitatea rolurilor n cuplu: .. congruenta perceptiei rolurilor; .. reciprocitatea performantei de rol; .. echivalenta functionarii rolului. Congruenta perceptiei rolurilor presupune ca fiecare persoana percepe rolul ei sau rolul lui aproape la fel cum este perceput de celalalt. Dificultatea n perceperea congruenta a rolurilor este aceea ca individul n mod frecvent priveste atitudinile si asteptarile sale ca fiind corecte si le mentine fara a ncerca sa vada sau sa nteleaga atitudinea

67 si asteptarea celeilalte persoane. Cnd fiecare ia o pozitie ferma n felul sau dificultatea de a vedea, ntelege si accepta punctul de vedere al celuilalt devine din ce n ce mai dificila. Congruenta de perceptie a rolurilor este esentiala pentru stabilitatea cuplului (Lloyd Saxton, 1980, p. 245). Performanta de rol se refera la felul n care individul intra n rolul sau si i da viata. Reciprocitatea performantei de rol presupune implicarea n rol si folosirea lui pentru a ntmpina solicitarile rolului celuilalt. Performanta de rol si congruenta perceptiei rolurilor sunt interdependente. Echivalenta functionarii rolului se refera la principiul conform caruia gradul de satisfactie al fiecaruia primit din partea celuilalt trebuie sa aiba acelasi grad ca si satisfactia oferita celuilalt. Nevoile ce sunt mplinite n interiorul cuplului sunt: materiale, sexuale si psihologice (Lloyd Saxton, 1980, p. 247). Rolurile parentale sunt conform celor mai multi autori ntr-o mare proportie o repetare a rolurilor la care indivizii au fost expusi n copilarie. Parintii tinda sa repete atmosfera din propria familie. Mecanismul psihosocial care genereaza disfunctii maritale exprima de fapt jocul ncrucisat al proiectiilor si expectatiilor de rol mutual (Iolanda Mitrofan, Nicolae Mitrofan, 1991, p. 299). Rolurile parentale functionale prezinta o clara exprimare a limitelor. Insuficienta limitelor conditioneaza independenta si autonomia copiilor. Limitele slabe caracterizeaza parinti supraprotectori sau dimpotriva parinti indiferenti (slab implicati n rol). ntr-un studiu efectuat de Rose Vincent (1972) pe o populatie de aproape 100 de copii au fost puse n evidenta mai multe tipuri de parinti (mame si tati) si frecventa alegerii de catre copii a unui tip sau altul. Aceste tipuri pentru tati au fost: tatal important, seducator, autoritar, mester la toate, vedeta, om de interior, tatal bomboana , si tatal sportiv. Pentru mame au fost identificate urmatoarele tipuri: mama bomboana , mondena , calma, energica, mama copilaroasa si mama closca . Concluziile autoarei sunt acelea ca tatal autoritar este cel mai frecvent ales de copii; de asemenea, cel care seamana n cele mai multe cazuri cu tatal adevarat, dintre copiii care au un tata autoritar, doar 1 din 4 crede ca acesta este cel ideal, cei care si-l doresc sunt cei care nu au un astfel de tata. Concluzia privind autoritatea paterna manifestata fata de copii este: afirmarea brutala a unei suprematii si autoritatea de tip epistemic. Doar 20% dintre copii l-au identificat pe tatal lor cu tatal

68 ideal (Rose Vincent, 1972, p. 12). Privind alegerea tipurilor de mame s-a constatat ca exista un nivel mai ridicat al asteptarilor si implicit al criticilor fata de mama dect fata de tata. n timp ce tatal ideal si tatal real au acelasi profil din punctul de vedere al copiilor, mama ideala difera aproape ntotdeauna de cea adevarata. Copiii nu aleg mama n functie de gradul de rasfat oferit, ci dimpotriva, n timp ce copilul creste, ncepnd cu vrsta scolara, orice atitudine excesiv de protectoare este respinsa ca posesiva, invadatoare, ea pare uneori o masca ipocrita a unei vointe de dominare (Rose Vincent, 1972, p. 18). Rolurile conjugale si cele parentale pot fi privite izolat, dar manifestarea lor este interdependenta si disfunctionalitatile ntr-un sector antreneaza disfunctionalitati si n celelalte. Multi autori trateaza de aceea rolurile parentale si maritale n complexul rolurilor familiale, aici enumernd: rolurile sexual-afectiv si procreativ, rolurile parentaleducationa l, rolul organizatoric administrativ (Iolanda Mitrofan, Cristian Ciuperca 1998, p. 330). Cercetarile autorilor citati au reliefat mai multe tipuri de disfunctionalitati de rol: adoptarea si exercitarea inadecvata a rolului specific sexului, adoptarea si exercitarea incompleta a rolului familial, adoptarea si exercitarea inautentica a rolului familial. Rolurile conjugale sunt serios modificate de aparitia copiilor si deci de extinderea pentru un noul rol, cel parental. VIII. PERIOADA BATRNETII 1. Regresia biologica Perioada de batrnete aduce cu sine numeroase schimbari importante n modul n care individul se percepe pe sine si lumea din jur respectiv au loc schimbari n viata profesionala, n relatiile cu familia si prietenii. Unele din aceste schimbari au loc ntr-o perioada specifica de timp si necesita o adaptare imediata. n contemporaneitate, indivizii aflati n perioada de trecere spre batrnete sunt n general ntr-o stare psiho-afectiva mai buna, ntr-o conditie de sanatate superioara si cu o siguranta financiara mai buna dect generatiile anterioare. Ei tind sa semene mai mult cu adultii de vrsta mijlocie dect cu cei batrni. De exemplu, majoritatea indivizilor ntre 65 si 75 de ani sunt ntr-o conditie de sanatate, asemanatoare celor de vrsta mijlocie cu toate ca unele abilitati sunt afectate evident, dar totusi sunt capabili de o buna functionare.

69 mbatrnirea este un proces biologic complex determinat genetic si modulat de mediu. Conform Merck Manual of Geriatrics, capitolul despre biologia procesului de mbatrnire, mbatrnirea este un proces ce implica schimbari graduale si spontane conducnd spre maturare prin vrstele copilariei si pubertatii pna n perioada de adult tnar dupa care are loc un declin pna la vrsta adulta mijlocie si marea batrnete. mbatrnirea este greu de definit altfel dect pe baze operationale sau n baza continuumului cronologic (vrsta individului). Dar vrsta nu spune nimic despre bazele sistemice sau genetice ale mbatrnirii. Ceea ce este comun acceptat este ca sistemul endocrin este n mare masura responsabil de procesul de mbatrnire fiind cel care regleaza depozitele de grasime, masa musculara si rezistenta, masa osoasa, metabolismul, greutatea corporala si starea de bine psiho-afectiva. Unele manifestari ale procesului de mbatrnire sunt legate de efectele declinului hormonal. Scade productia de estrogen la femei (menopauza) si cea de testosteron (andropauza) la barbati ( Journal of the American Medical Association , January 22, 1992). n ansamblu, se produc o serie de modificari biochimice (hormonale), trofice, de consistenta si functionale, ale structurilor biologice ale organismului. De asemenea, datorita antrenarii sociale si active mai reduse, se produc restructurari ale caracteristicilor personalitatii si o modificare de stare a diferitelor functii psihice, a constiintei si dina-micii vietii interioare. Ca urmare a modificarilor hormonale scade energia instinctelor (scaderea libidoului) si a eficientei adaptarii, dupa ce n finalul fazelor adulte a avut loc anularea capacitatii de procreare. mbatrnirea fiziologica, spre deosebire de mbatrnirea patologica, se realizeaza fara seisme prea evidente, dat fiind faptul ca organismul antreneaza rezervele compensatorii si parcurge forme de echilibre proprii extrem de complexe (U. Schiopu, E. Verza, 1997, p. 349). Se declanseaza procesul de ncaruntire (acromotrihie), ncepe pierderea sau rarirea parului mai ales n zona boltei craniului. Parul grizonat poate aparea si nainte de 40 de ani, dar devine evident spre vrsta de 50 de ani mai ales la tmple si n zona occipitala. mbatrnirea musculara si a scheletului este pronuntata si masurabila dupa 50 de ani, ea fiind una din cauzele altor schimbari n totalitatea organismului. Corpul n ntregime trece printr-un proces de scadere a procentului apei din organism. Acesta este unul din cele mai

70 importante efecte ale mbatrnirii. Scaderea apei din organism este drastica, de la 80% ct detine ea n perioadele de tinerete la 60% n perioada batrnetii. Consecintele imediate sunt legate de pierderi ale masei musculare, aceasta avnd un continut ridicat de apa. Pierderea cantitativa a fluidelor din corp face de exemplu ca medicamentele ce se dizolva n organism sa capete o concentratie mai mare. Scaderea apei la nivelul tesuturilor este probabil responsabila si de schimbarile metabolice si coreleaza cu decaderea si alte sisteme organice. Miscarile devin treptat mai greoaie, mai lipsite de suplete. Scaderea elasticitatii miscarilor si a capacitatii de efort fizic este determinata de diminuarea mobilitatii articulatiilor, de atrofierea lor, dar si de scaderea masei musculare. Forta musculara si densitatea oaselor scade dupa 40 de ani, densitatea oaselor atinge un nivel de maxim n jurul vrstei de 25 pna la 30 de ani dupa care apare o descrestere cu un procent de 1% pe an. Forta musculara scade si ea dupa vrsta de 25 de ani cu o rata de 10% de la 25 pna la 50 de ani. De-a lungul vietii, un individ poate pierde pna la 40% din masa musculara si capacitatea functionala a sistemului muscular care implica scaderea nivelului energetic al persoanelor n vrsta. Metabolismul calciului este de asemenea afectat si, n consecinta, au loc decalcifieri care determina modificari de tinuta, postura, pierderea danturii. Dupa 55 de ani la nivelul inimii are loc o incidenta mai mare infarctului miocardic, si competitiv, lezarea arterelor coronariene (care hranesc inima). n perioadele adulte, bataile inimii sunt de 72 pe minut cu crestere la efort, excitare, teama, dar dupa 55 de ani bataile inimii devin mai slabe si neregulate (U. Schiopu, E. Verza, 1997). Aparatul respirator functioneaza mai slab, n principal sunt afectati plamnii datorita scaderii apei din organism si datorita pierderii elasticitatii tesuturilor. Respiratia este mai superficiala, oxigenarea ntregului organism este diminuata si apar des mbolnaviri care se pot repede agrava. Scade durata generala a somnului cu deosebire a celui paradoxal care favorizeaza, stocarea de informatii si, n genere, nvatarea. Apar din ce n ce mai des insomniile. Pe parcursul zilei se simte din cnd n cnd o anume stare de oboseala care-i face pe batrni sa simta nevoia repausului (U.Schiopu, E.Verza,1997). Deprecierea analizatorilor conduce la o prelucrare deficitara a informatiei, respectiv vederea devine mai slaba, scade capacitatea de a diferentia obiectele mai mici, scade sensibilitatea de diferentiere a culorilor. Scaderea auzului este o

71 alta caracteristica des ntlnita la vrsta a treia. Diminuarile de auz si de vedere pot fi compensate cu proteze auditive si ochelari. O data cu vrsta scade sensibilitatea la durere si capacitatea de diferentiere gustativa. Spitalizarea si solicitarea de ngrijire medicala este din ce n ce mai frecventa dupa 65 de ani. 2. Probleme de natura psihoafectiva si comportamentala Perioada batrnetii este si cea n care creste numarul neuronilor care ies din functie, iar greutatea creierului scade si ca urmare scade si mobilitatea proceselor de excitatie si inhibitie si creste latenta emiterii de raspunsuri la excitanti complecsi. n declinul functiilor psihice un rol major l joaca diminuarea functionalitatii SNC ncepnd cu scleroza celulelor din receptori. Degradarea sistemului nervos este legata si de reducerea capacitatii organismului de a satisface cerintele de irigare, oxigenare si alimentare a creierului. Modificarile intelectuale sunt mai putin accentuate dect schimbarile fizice sau senzoriale. Descreste functionalitatea intelectuala mai ales dupa 70 de ani si ca urmare a modificarilor structurale ale sistemului nervos. Se diminueaza memoria de scurta durata, iar memoria de lunga durata se pastreaza mai bine. Scade interesul pentru activitati noi si se diminueaza cel pentru activitatile obisnuite, are loc scaderea capacitatii de concentrare a atentiei si sunt afectate mai ales, activitatile intelectuale care cer viteza de reactie. Schimbarile de natura fiziologica au un impact real asupra starii si sanatatii psihice. Pe de o parte fragilizarea biologica aduce cu sine sentimentul de incapacitate ceea ce produce schimbari majore n imaginea de sine a persoanelor vrstnice, iar pe de alta parte mbatrnirea sistemului neurohormonal produce alte schimbari ale manierei de reactie la mediul familial si social, apar noi scheme de adaptare si noi maniere de rezolvare a problemelor. Pe scala evenimentelor celor mai stresante, pierderea partenerului de viata are un scor foarte ridicat indiferent de vrsta persoanei care traverseaza aceasta situatie. Cu ct persoana este mai nvrsta nsa adaptarea la noua situatie de viata este mai dificila si cu att pare sa fie mai dureroasa si mai plina de consecinte pentru starea psiho-fizica a individului (B.F. Skinner si M.E. Vaughan, WW. Norton &co, 1983). Problema cu care se confrunta partenerul ramas n

72 viata este singuratatea chiar daca acesta are suportul si compania familiei si prietenilor. Sotul ramas singur pierde o sursa primara de suport mate-rial, de ajutor n activitatile zilnice, de companie si de asemenea pierde si un partener sexual. n timp ce majoritatea indivizilor se adapteaza pierderii partenerului, dupa o perioada de durere un numar de semnificativ de persoane vaduve experimenteaza o depresie de lunga durata. Aceasta depresie rezulta nu doar din pierderea partenerului, ci si datorita altor pierderi ce sunt frecvente n perioada batrnetii. n anii batrnetii depresia apare din episoade scurte de tristete. Melancolia sau pierderea brusca a energiei poate evolua spre o serioasa si ndelungata conditie depresiva. Caracteristicile acestei depresii include o durere continua, lipsa de interes, lipsa de speranta, reducerea ncrederii n sine, o evaluare deformata a prezentului si viitorului. Persoanele vrstnice depresive se confrunta deseori cu dificultatea n a lua decizii si devin mai ncete n gndire, mod de a vorbi si miscari. Unii indivizi totusi traiesc un nivel nalt de activitate gasind ca este foarte dificil sa se mai odihneasca sau sa ramna tacuti. Simptomele psihice ale depresiei ar putea include pierderea apetitului, pierderea n greutate, oboseala severa, lipsa de somn, constipatia sau diareea. Creste tensiunea si anxietatea care poate contribui la construirea unor stari de agitatie. Unii indivizi pot traversa unele probleme psihice deoarece refuza tristetea sau deprimarea. Depresia severa este deseori acompaniata de gnduri de suicid. Suicidul poate aparea n anii batrnetii ca urmare a evenimentelor stresante cum ar fi pensionarea, vaduvia, bolile sau sentimentul esecurilor anterioare (B.H Shulman si R. Berman, 1988). Depresia nu caracterizeaza mbatrnirea, familia si prietenii unui vrstnic depresiv este bine sa apeleze la ajutor de specialitate. Unii vrstnici devin suspiciosi asupra persoanelor si evenimentelor ce se petrec n jurul lor. Ei ar putea dezvolta explicatii false sau ireale asupra lucrurilor care se ntmpla cu ei. Pierderea ncrederii n ceilalti este ntr-un fel mai frecventa la persoanele care au dificultati privind auzul, au vederea mai scazuta si se confrunta cu pierderi severe de memorie. Acestea se pot ntmpla datorita faptului ca ei nu mai au ncredere n propriile lor simturi sau gnduri, astfel nct ei gasesc ca este foarte dificil sa aiba ncredere n ceilalti. Perioada batrnetii aducnd cu sine numeroase probleme de sanatate centreaza adultul n vrsta pe propriul corp si disfunctiile

73 asociate mbatrnirii. Ei au o lista lunga de plngeri privind sanatatea. Aceasta reactie este foarte frecventa, dar preocuparea excesiva privind sanatatea conduce la instalarea reactiilor ipohondrice. Batrnetea este perioada n care memoria este real si sever afectata. Deseori se asociaza cu boli de tipul Parkinson, Alzheimer, arterioscleroza cerebrala (B.H. Shulman si R. Berman, 1988). Procesul mbatrnirii include transformari fiziologice biochimice si comportamentale, declinul psihic fiind conditionat de o serie de factori de natura subiectiva, de natura fiziologica, precum si de conditiile de mediu, de mostenirea genetica si de rezistenta SNC, n concluzie, mbatrnirea se desfasoara gradual si difera de la o persoana la alta. 3. Stadiile perioadei de batrnete Stadiile perioadei de batrnete pot fi: de trecere spre batrnete 65/75 ani, batrnetea medie 75/85 ani, marea batrnete dupa 85 ani (U. Schiopu, E. Verza, 1997). n literatura de specialitate americana sunt enumerate doua mari stadii: perioada batrnetii timpurii (de la 65 la 75 de ani) si batrnetea trzie dupa 75 de ani. Perioada de trecere este cea n care are loc retragerea oficiala din viata activa si ca urmare are loc micsorarea subidentitatii profesionale. Ramne esentiala subidentitatea maritala, iar n expansiune se afla subidentitatea parentala datorita aparitiei nepotilor. n perioada batrnetii propriu-zise are loc contractarea subidentitatii parentale, subidentitatea sociala ramne restrnsa ca urmare a reducerii mobilitatii si creste frecventa mortalitatii. Longevitatea sau marea batrnete este caracterizata de restructurari ale personalitatii si o modificare de stare a diferitelor functii psihice, a constiintei si dinamicii vietii interioare. n functie de gradul de participare la viata sociala se poate stabili si o vrsta sociala sau biosociala ce nglobeaza sintetic caracteristicile vrstelor biologice, psihologice si sociale (U. Schiopu, E. Verza, 1997). 4. Problematica retragerii din viata activa Pensionarea este ncheierea perioadei oficiale de munca si un moment major n viata tuturor indivizilor. Aceasta este vazuta de cei mai multi autori drept o perioada de ajustari cruciale. Pentru cei mai

74 multi adulti aflati la vrsta pensionarii profesia era cea care oferea cele mai multe ancore pentru existenta si cele mai multe scopuri pentru viata. Viata individului pentru decade ntregi era organizata n functie de orarul de lucru. Retragerea din viata activa este momentul n care adultii se vad confruntati cu problema organizarii personale si independente a programului. Este mult mai usor pentru aceia care au obisnuinta activitatilor comunitare sau a activitatilor de timp liber, dar pentru acei care nu au dezvoltat interese n afara profesiunii, pensionarea poate fi ntmpinata cu mare dificultate. De asemenea pentru femeile care au fost casnice poate fi dificila retragerea din activitate a sotului caci el se va afla acasa, adica n spatiul de lucru al femeii si aceasta necesita de asemenea unele adaptari. O alta problema a pensionarii este dificultatea legata de micsorarea venitului cu implicatii asupra planurilor de viata, a organizarii de zi cu zi a activitatilor. 5. Noi roluri n familie Copiii adulti ai persoanelor n vrsta continua n linii mari relatiile stabilite pna n aceasta perioada n aproape aceeasi maniera ca n anii precedenti. Problemele pot sa nceapa atunci cnd batrnii experimenteaza primele serioase limitari fizice. Foarte adesea copiii persoanelor n vrsta, n intentia lor de a fi de ajutor si de a purta de grija parintilor batrni, ncearca sa ia decizii n locul parintilor lor cnd n fapt batrnii sunt foarte capabili nca sa decida pentru ei nsisi. Aceasta problema se accentueaza din ce n ce mai mult pe parcursul anilor batrnetii. Aparitia nepotilor este o alta mare schimbare n configuratia familiei pentru persoanele vrstnice. Conform U.S. Census Bureau, n 1997 foarte multi bunici aveau n ngrijire nepoti. Fenomenul tinde sa fie unul n crestere, caci n 1970 numarul de copii crescuti de bunici depasea cu putin 2 milioane pe cnd n 1997 el atingea aproape 4 milioane. Rolul bunicilor n cresterea nepotilor a fost extins si n Romnia si tinde sa se mentina la acelasi nivel. Creste de asemenea si perioada pentru care bunicii sunt investiti cu acest rol. Conform acelorasi statistici, bunicii care au n ngrijire nepoti au mai putin de 65 de ani, jumatate din bunici au vrste cuprinse ntre 50 si 64 de ani si doar 19% au peste 65 de ani. Statisticile prezinta motivele pentru care bunicii americani au n ngrijire nepoti printre care: moartea

75 parintilor, somajul acestora, abuzul de droguri sau medicamente, copiii nascuti de mame adolescente, violenta familiala, SIDA. n Romnia principalul motiv pare sa fie situatia economica si predominanta familiilor n care ambii parinti sunt angajati. Daca pna acum problema aparitiei nepotilor era discutata la vrsta adulta mijlocie datorita cresterii vrstei mamei la primul copil (n Romnia vrsta medie la prima nastere a crescut, comparativ cu anul 1998, cu 1,8 ani, fiind n 1999 de 25,3 ani cf. INS-38/2000) vrsta la care adultii devin bunici, tinde sa creasca si ea.. Bunicii care au n ngrijire nepoti fac fata unei multitudini de provocari pe toate palierele propriei vieti atunci cnd si asuma acest rol. Ei sunt expusi la probleme de natura psihologica si emotionala. Bunicii care au n grija nepoti tind sa neglijeze problemele lor psihice si de sanatate deoarece ei acorda prioritate nevoilor nepotilor lor. Autorii vorbesc chiar de stiluri de interactiune bunici nepoti; Neugarten and Weinstein identifica cinci maniere de interactiune: formal, cautator de distractie, substitut parental, rezervor de ntelepciune, si bunicul distant; Weibel-Orlando au identificat, de asemenea, cinci stiluri de interactiune: distant, ritual, fictiv, de supraveghere si de conservare a culturii. Majoritatea autorilor accepta ideea conform careia bunicii au un rol important n cresterea, ngrijirea si educatie nepotilor fie ca acestia sunt sau nu n ngrijirea lor. Bunicii si influenteaza nepotii att direct, ct si indirect. Influentele directe sunt cele fata n fata, iar influentele indirecte sunt cele printr-o terta parte a interactiunii. Alte surse acorda bunicilor roluri similare ca cele amintite cu mici diferente: tampon n reducerea stresului n interactiunea cu familia, cei care stau de paza, cei care arbitreaza si participa la verdict asupra situatiilor, cei care pastreaza traditiile familiei, cei care acorda suport, fie emotional, fie material (Sanders, G. & Trygstad, D., 1989). Un sondaj american arata care sunt interactiunile predominante ntre bunici si nepotii lor: jocuri si glume, banii de buzunar, discutii asupra momentului cnd nepotii vor creste mari, sfaturi, discutii legate de problemele ntmpinate de nepoti, activitati legate de religie, disciplina, activitati de nvatare, mai ales a unor jocuri sau dezvoltarea unor deprinderi, privitul mpreuna la televizor, discutii asupra divergentelor pe care nepotii le au cu parintii. Toate acestea arata ca legatura intergenerationala reflecta o nalta valoare a gradului de coeziune familiala.

76 BIBLIOGRAFIE MINIMALA OBLIGATORIE 1. Gratiela Sion, Psihologia vrstelor, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2006. 2. Emil Verza, Psihologia vrstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981. 3. Tinca Cretu, Psihologia vrstelor, Editura Departamentului de nvatamnt deschis la Distanta, Universitatea Bucuresti, 2001. 4. P. Golu, E. Verza, M. Zlate, Psihologia copilului. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1993. 5. Mihaela Minulescu, Psihologia copilului mic, Editura Psyche, Bucuresti, 2003. 6. Nicolae Radu, Adolescenta. Schita de psihologie istorica, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 1995

1 PSIHOLOGIE SOCIALA Asistent univ. Simona MARICA Psihologie sociala Semestrul I OBIECTIVE nsusirea de catre studenti a notiunilor fundamentale, precum si a teoriilor semnificative ale psihologiei sociale. ncadrarea acestora n contextul actual al realitatilor sociale din Romnia si din lume. Exemplificari, metode de a determina legi sau legitati sociale pornind de la cunostintele fundamentale de la curs. Realizarea de prognoze asupra principalelor fenomene sociale n functie de paradigmele de baza ale disciplinei. Formarea capacitatilor si deprinderilor de a identifica si rezolva problemele sociale. I. Obiectul psihologiei sociale Ne-am obisnuit sa consideram, asa cum arata Serge Moscovici, ca exista un pact de separare, pact ce atribuie individul psihologiei, iar societatea sociologiei. Pe de o parte, aceasta viziune este justificata din ratiuni didactice si chiar metodolog ice, caci orice analiza implica un proces de abstractizare. Real nsa, individul se formeaza ca om doar n cadrul contextului sociocultural, la ale carui norme si valori va continua sa se raporteze pe parcursul ntregii sale v ieti, iar n mintea sa ntotdeauna un altul va exista ca reper, ca model sau ca oponent. Societ atea este, la rndul ei, formata din indivizi care interactioneaza, care si propun scopu ri si actioneaza pentru atingerea lor, care se asociaza, coopereaza sau sunt n conflict . Specific psihologiei sociale este faptul ca propune o alta grila de lectura, abordnd conco mitent ambii termeni ai cuplului individ societate. Iata cum psihologicul si socialul se ntrepatrund pentru a da nastere unei noi realitati: fenomenele psihosociale. Obtinerea fenomenului psihosocial implica nu doar alaturarea ori nsumarea celor doi termeni, ci o sinteza a acestora, n urma interac tiunii dintre psihologic si social rezultnd efecte care nu se gasesc n nici una dintre pr emise. Asadar, psihologia sociala este o disciplina de hotar sau o stiinta-punte, iar o biectul sau l constituie omul relational, deoarece se gaseste n raporturi de comunicare si inte ractiune, cu alti indivizi, cu grupuri si cu mediul cultural ideologic n care evolueaza.

2 Va propun doua definitii ale psihologiei sociale, prima apartinnd unui clasic al domeniului Muzafer Sherif, iar cea de a doua marelui personolog american G. Allp ort . Psihologia sociala reprezinta studiul stiintific al experientei si conduitei indivizilor n relatie cu stimulii din mediu. Psihologia sociala examineaza si explica modul cum gndirea, sentimentele si conduitele indivizilor sunt influentate de prezenta actuala, imaginata sau implicita a altora. Cum fenomenele de interactiune si influenta se petrec n contexte umane concrete, caci nu exista raporturi fara suporturi, vom realiza analiza fenomenel or psihosociale pe patru nivele (conform cu nivelele de analiza propuse de prof. Pa ntelimon Golu): 1. Nivelul persoanei; 2. Nivelul relatiilor interpersonale; 3. Nivelul microgrupurilor; 4. Nivelul grupurilor mari. nainte de a face aceste analize, consideram necesara incursiunea istorica pentru ntelegerea modului n care s-a edificat acest nou domeniu al cunoasterii. II. Scurt istoric al psihologiei sociale Psihologia sociala are un lung trecut n ntrebarile filosofice prestiintifice privi nd problemele omului n societate. nsa, ntruct este vorba despre intuitii privind natura sociala a omului, prezente n operele marilor gnditori nca din Antichitate, dar foar te departe de maniera actuala de conceptualizare, numim aceasta lunga perioada prei storie. ncercarea de a descoperi geneza fenomenelor psihosociale si-a gasit locul n intere sul manifestat de diversi specialisti pentru a ntelege fenomenele psihice implicate n cultura si comportamentul grupurilor sociale mari multimi, colectivitati, natiuni, popoa re. n spatiul culturii germane, acest interes apare manifest la Moritz Lazarus (antropolog) si Hermann Steinthal (lingvist). Cei doi considera ca sufletul unui popor se manifesta prin limba, mituri si obiceiuri, astfel ca prin studiul culturii se po ate ajunge la

3 psihologia popoarelor. Cel care ilustreaza exemplar aceasta orientare este W. Wu ndt, fondatorul primului laborator de psihologie experimentala si totodata autorul un ei monumentale opere Volkerpsychologie (Psihologia Popoarelor) lucrare n 10 volume, n care realizeaza istoria comparata a culturii, fiind aduse n discutie num eroase elemente de etnografie. Wundt considera ca psihologia sociala trebuie sa studieze sufletul colectiv, car e are tot atta realitate ca si sufletul individual. Cam n aceeasi perioada, n Franta, G. Tarde publica Legile imitatiei (1890) considernd imitatia fundamentul vietii sociale, mecanism care asigura difuzarea n oului. Acelasi mecanism, imitatia prin contagiune, cu sens negativ nsa, apare ca fiind responsabil de modificarile comportamentului indivizilor n starea de multime. Est e vorba despre un alt mare autor francez, Gustav Le Bon Psihologia multimilor (189 5). Nu pot fi ignorate ideile de psihologie sociala ale lui E. Durkheim, creatorul s colii sociologice franceze, oponent al gndirii lui Tarde. Totusi, un domeniu iese din sfera speculatiei si intra n aceea a stiintei atunci cnd ncepe sa experimenteze. Este meritul americanului Norman Triplett de a fi introdu s psihologia sociala pe calea experimentarii, cu studiile din 1897 privind influen ta sociala manifestata sub forma facilitarii sociale (aceasta sintagma i apartine lui Floyd Allport, 1924). La nceputul sec. XX apar primele carti consacrate expres psihologiei sociale: An Introduction to Social Psychology (1908), apartinnd englezului William McDougall si Social Psychology: An Outline and a Sourceboock, scrisa de americanul Edward Ros s, carte aparuta tot n 1908. Un nume important n primele decenii de viata ale psihologiei sociale stiintifice este Floyd Allport, care publica n 1924 un manual ce-si ntemeiaza analizele, n cea mai mare parte, pe studii experimentale. Ceea ce numim perioada clasica n psihologia sociala debuteaza cu doua experimente importante: experimentul lui Sherif privind efectul autocinetic, exp eriment considerat drept prototipul procesului psihologic de formare a unei norme n grup (1935) si cel efectuat de Kurt Lewin si colaboratorii sai asupra climatelor de conducer e. n 1943

4 se nfiinteaza, sub conducerea lui Lewin, Centrul de Cercetari pentru Dinamica Grupurilor. O noua etapa n devenirea psihologiei sociale poate fi localizata ntre anii 1945 1970, baza pe care se dezvolta domeniul n aceasta perioada fiind comanda sociala, nevoia de cunostinte practice necesare administratiei, armatei, propagandei, flu xului afacerilor. Continuator al lui Sherif, Solomon Asch realizeaza studii asupra perceptiei persoanei si asupra conformismului. El publica n 1952 o Psihologie Sociala prin c are cauta sa impuna abordarea gestaltista a fenomenelor psihosociale. Cel care marcheaza psihologia sociala a deceniilor VI si VII este Leon Festinger , cu teoria compararii sociale si teoria disonantei cognitive. Studiul atitudinilor, ce a debutat n perioada anterioara cu inventarea scalelor pentru masurarea acestora ( Louis L. Thurstine si Rensis Lickert), ia amploare a cum prin liderul scolii de la Yale, Carl Hovland, interesat de efectele diferitelor compo nente ale procesului persuasiunii si a schimbarii atitudinilor pe acesta cale. Perioada moderna (sfrsitul deceniului VII al secolului trecut) este o perioada a expansiunii, dar si a tensiunilor. Pe de o parte sunt inaugurate acum noi domeni i ale psihologiei sociale: reprezentarile sociale si influenta minoritara (S. Moscovic i), comportamentul prosocial (B. Latane si J. Darley), identitatea personala (E. Eri ckson), identitatea sociala (H. Tajfel), atractia interpersonala ( E. Berscheid si E. Wa lster ), s.a.. Pe de alta parte, mijlocul deceniului al VII-lea este marcat de o criza a psihol ogiei sociale, printre cauzele careia mentionam: lipsa integrarii teoretice, critica s tatutului de stiinta al disciplinei, critica metodelor folosite, contaminarea ideologica etc. Dar criza nu a nsemnat ntreruperea sau diminuarea ritmului de publicare a studiilor empirice. n aceasta perioada, Fritz Heider propune teoria atribuirii, teorie care doreste sa explice procesul prin care individul da un sens comportamentelor celorlalti. Tot acum se dezvolta cercetarile asupra comportamentului de ajutorare, asupra agresivitatii, a stereotipiilor si discriminarii intergrupuri, ceea ce arata imp actul redus al crizei n ceea ce priveste diversificarea intereselor de cercetare si cantitatea s tudiilor. Perioada contemporana a suferit repercusiunile crizei, n principal sub aspect metodologic. Astfel, desi pozitia dominanta a metodei experimentale nu poate fi pusa la

5 ndoiala, ultimele decenii au facut sa apara alternative radicale la psihologia so ciala traditionala. Printre acestea se numara constructionismul social, analiza discur sului, psihologia umanista. Dupa 1990 au aparut noi orientari teoretice, s-au accentuat unele tendinte. Asistam la un reviriment al psihologiei sociale europene. Colaborarea Vest Est n proiecte de cercetare stiintifica a devenit o practica. Pentru Romnia prabusirea sistemului comunist a nsemnat dezideologizare si conectarea la fluxul metodologic si teoretic din Occident. III. Psihologia sociala n Romnia Psihologia sociala la noi n tara si are nceputurile, la fel ca si pe alte meleaguri , ntr-o serie de constatari intuitive, informatii empirice ale indivizilor despre e i nsisi si despre altii, acestea fiind acumulate n de ntelepciunea populara. Elemente incipie nte se gasesc n lucrari de filosofie, etica, istorie, etnologie, beletristica, folclor. n literatura veche romneasca identificam mai multe categorii de lucrari cu tematica psihosocia la : 1. Carti comportament aparute n istoriografie nca din sec. XV XVI, cum este cartea nvataturile lui Neagoe Basarab catre fiul sau, Teodosie 2. Elaborarile cronicarilor romni din sec. XVI XVII D. Cantacuzino, G. Ureche, N. Costin, D. Cantemir etc. 3. Cartile de calatorie. A doua jumatate a sec. XIX este marcata de cristalizarea reflectiei psihosociale romnesti, datorata n special contributiei unor gnditori ca: A. D. Xenopol (ideea ne voii de afirmare colectiva), N. Vaschide (o analiza a fenomenelor de imitatie, corectn d limitele teoriei tardiene), D. Draghicescu (viziunea dinamica, interactionista nt re individ si societate), C. Radulescu-Motru (vorbeste despre sufletul colectiv ca mod de nf atisare a unui popor n fata altuia). n aceasta perioada, pe care o consideram clasica, Mihai Ralea sustine la Universitatea din Bucuresti un Curs de psihologie sociala, ce va fi multiplicat. n aceiasi ani si desfasoara activitatea de cercetare psihosociala Fl. Stefanescu-Goanga, L. Bologa, D. Tudoran, C. Sudetianu, Al .Rosca. Sunt publicate lucrari privind psihologia m artorului si a marturiei, psihologia reclamei, a conducerii, a opiniei publice.

6 n anul universitar 1947 1948 Al. Rosca preda un curs de psihologie sociala experimentala. n perioada moderna (1961 1989), n momentele de relaxare ideologica, n tara noastra s-au facut cercetari de psihosociologie concreta si au aparut lucrari te oretice care si pastreaza si azi valabilitatea. Mihai Ralea si Traian Herseni propun o teorie psihosociologica a succesului ( 1964) si publica Introducere n psihologia sociala (1966). n anul universitar 1965 1966 se reintroduce cursul de psihologie sociala la Universitatea din Bucuresti, sustinut de Pantelimon Golu, a carui Psihologie soc iala va aparea n 1974. n acelasi an, la Institutul de Psihologie al Academiei ia fiinta un sector de psihologie sociala sub conducerea lui Traian Herseni. Fenomenele si procesele cercetate cu predilectie n etapa moderna a psihologiei sociale la noi, au fost: conditionarea sociala a personalitatii, dinamica grupur ilor, relatiile n grupurile de munca, intercunoasterea, relatiile interpersonale, creativitatea i ndividuala si de grup. Dupa anul 1990 psihologia sociala contemporana nregistreaza un reviriment att n plan teoretic, dar mai ales n ceea ce priveste cercetarea concreta, experimentala si de teren. IV. Persoana n psihologia sociala Pentru psihologia sociala este foarte importanta observarea faptului ca procesel e psihice nu exista ca entitati separate, autonome, ci apartin unui om concret. Pe rsoana conteaza ca loc de geneza a fenomenelor psihice, cadru de referinta, reperul ce confera identitate fenomenelor psihice. Termenul vine din latinescul persona, desemnnd : - masca pe care o purta actorul n timpul interpretarii rolului; - rolul interpretat; - actorul ce joaca rolul; - personaj cu sens de valoare sociala. Comuna acestor acceptiuni este o anumita caracteristica a omului ca persoana rolul sau, functia sa sociala.

7 Pentru psihologia sociala este importanta ntelegerea persoanei ca sistem deschis, aflat n interactiune cu mediu natural si sociocultural. Situatiile de interactiun e au proprietatea de a ne modela, a ne solicita sa le raspundem, a ne provoca sa ne o biectivam. Reactionnd sub imperiul solicitarilor omul se angajeaza ntr-o relatie foarte compl exa de roluri si functiuni sociale, de relatii si raporturi ce-si pun amprenta asupra p sihologiei sale. Manifestarea individului n regim de sistem deschis se exprima n psihologia s ociala prin doua fenomene strns legate ntre ele rolul si statutul. Statutul si rolul pers oanei sunt doua notiuni corelative, exprimnd aspecte ale dinamicii comportamentale gene rate de relatia dintre persoana si situatie. 1 Statutul persoanei Reflecta faptul ca n grupuri si colectivitati comportamentele persoanelor se diferentiaza potrivit pozitiilor, functiilor si locurilor pe care le ocupa acest ea n cadrul anumitor structuri si situatii sociale. Statutul exprima o pozitie de baza a persoanei n structura sociala, pozitie ce po ate fi raportata la un rang mai cobort sau mai nalt si care raspunde unui ansamblu de reguli si obligatii. n conceptia lui J. Stoetzel statutul reprezinta un ansamblu de comportamente la care cineva se poate astepta n mod legitim din partea altora. Astfel, statutul de profesor ma ndreptateste sa ma astept la o suma de comportamente din partea studentilor me i deferenta, ascultare, respect etc.), a colegilor mei, a superiorilor, a celorlat i membri ai societatii, pentru care statutul de cadru didactic universitar are o anumita sem nificatie. Fiecare individ detine, n orice societate, cel putin o pozitie din care deriva an umite drepturi si ndatoriri. De regula nsa, el ocupa mai multe pozitii. Astfel, poti fi concomitent profesor, fiu sau fiica, parinte, membru al unui club sportiv sau an samblu artistic etc. Grupurile sociale se prezinta ca organizari complexe, ca enorme retele de poziti i, unde toate elementele componente se afla n interrelatie, statutele reprezentnd cel e mai mici elemente componente ale unui grup organizat n vederea atingerii unui scop co mun. Distingem statute prescrise de exemplu vrsta sau sexul si statute cstigate de exemplu, acela de lider.

8 Functia statutului reprezinta contributia pe care fiecare pozitie recunoscuta ca atare de membrii grupului social o aduce la atingerea scopurilor de grup. Eviden t, functia unui statut poate diferi foarte mult n contexte sociale diferite (gnditi-va, de ex emplu, la statutul femeii n societatea occidentala fata de statutul acesteia n societatea mu sulmana, sau la statutul actual al cadrului didactic n Romnia, comparativ cu perioada inter belica). Desemnnd si delimitnd comportamentele pe care individul, n virtutea pozitiei sale socio-profesionale, este ndreptatit sa le pretinda de la ceilalti, statutul da definitia sociala a persoanei. 2. Rolul persoanei Asa cum am aratat anterior, rolul este un concept corelat celui de statut, dator ita faptului ca din orice pozitie sociala decurg relatii de reciprocitate si complem entaritate. Semnificatia unei pozitii rezida att n comportamentele pe care ocupantul ei este ndreptatit sa le astepte de la ceilalti, ct si reciproc comportamentele pe care ce ilalti le asteapta, n mod legitim, de la persoana aflata n pozitia respectiva. Astfel, rolul apare ca reversul statutului daca n virtutea statutului de profesor eram ndreptatita sa ma astept la ascultare si respect din partea studentilor, n virtutea rolului am obligatia d e a-i nvata, a-i ncuraja sau sanctiona etc. Dupa expresia lui R. Linton rolul reprezinta expresia dinamica a statutului. Plasndu-se ntre prescriptiile statutului si disponibilitatile actionale ale persoa nei, rolul face trecerea dinspre social spre psihologic., n acest sens, vorbim despre subpro cesele de rol perceperea, ntelegerea, acceptarea si adoptarea rolului. Primele doua subprocese sunt de factura cognitiva, referindu-se la modalitatea n care cineva i a act de prescriptiile rolului si la maniera n care le proceseaza. Acceptarea si adoptarea rolului constituie dimensiunea atitudinal-aptitudinala (cum ma raportez la respectivul r ol si cum l transpun n practica). ntelegem astfel de ce, desi prescriptiile unui anumit rol s unt aceleasi pentru toti cei care trebuie sa si-l asume, maniera de interpretare a a cestuia va fi absolut unica (toti profesorii au printre obligatiile lor pe aceea de a transmit e cunostinte, dar modul de predare si felul n care se raporteaza la discipolii lor sunt unice). 3. Conflictul de rol

9 Aceasta sintagma se aplica deopotriva conflictelor ce iau nastere n cadrul aceluiasi rol, prin incompatibilitatea prescriptiilor acestuia (conflict intraro l) sau ntre diversele roluri pe care un individ le poate detine (conflict interrol). n cazul conflictului n cadrul aceluiasi rol ne referim, de exemplu, la situatia n care doua sau mai multe comportamente cerute de rol par sau sunt incompatibile p entru persoana n cauza ca de pilda, necesitatea de a stabili reguli, a pune limite, a s anctiona, dar si aceea de a arata afectiune si a oferi suport moral copiilor ( comportamen te cerute de rolul de parinte). Conflictele interrol sunt determinate de mai multi factori : - proliferarea rolurilor n societatea contemporana de exemplu, necesitatea de a fi, n acelasi timp, femeie de cariera, mama, sotie, fiica, prietena etc. - inconsistenta sau echivocul pozitiior si al modelelor de rol corelative (n aceasta situatie se afla toate pozitiile de intersectie, fie ca apar ntre doua cu lturi, doua clase de vrsta, doua grupuri profesionale etc.) - articularea deficienta a functiilor : cazurile de interferenta a posturilor ntr -o organizatie sociala aflata n transformare. Ca modalitati de rezolvare a acestor conflicte avem la ndemna trei modalitati: - optiunea a alege un rol si a renunta la altul/altele; - compromisul stabilind fie o ierarhie ntre prescriptii, fie o alternanta a rolurilor; - inovatia promovarea unui nou tip de rol, care ar permite concilierea asteptarilor contrare; V. Constructia sociala a eului Desi eul este nucleul personalitatii, cel care ne da sentimentul identitatii dea lungul vietii n ciuda diversitatii contextelor pe care le traversam si este cu pr edilectie obiectul de studiu al personologiei, totusi nu putem face abstractie de faptul c a el se construieste n si prin interactiune cu ceilalti. Pentru a vedea ca eul este un co nstruct social va trebui sa ne aplecam asupra surselor de cunoastere de sine din punctul de vedere al psihologiei sociale, sau mai bine zis al cognitiei sociale, fiind vorba despr e informatiile, atitudinile si credintele pe care o persoana le are despre sine.

10 O prima modalitate de cunoastere este evaluarea reflectata. O parte a modului n care ne percepem este determinata de modul n care o fac ceilalti si de feedback-ul pe care l primim de la acestia. Este probabil prima dintre modalitati le de autocunoastere puse n joc nca din copilarie, membrii familiei fiind n cea mai mare parte raspunzatori de imaginea de sine pe care si-o formeaza viitorul adult . Etichetari ca slab, nendemnatic, bleg sau prost vor fi cu greu ndepartate si oricum, individul va depune eforturi mari toata viata lui pentru a demonstra ca lucrurile nu stau asa. O alta modalitate de autocunoastere este compararea sociala. Este o tendinta fireasca si spontana de a ne raporta la trasaturile, abilitatile si realizarile celor din jur, pentru a ne face o idee despre locul pe care l ocupam n societate. Teoria compararii sociale a fost propusa de catre Leon Festinger, care afirma ca dobndim informatii despre noi nsine comparndu-ne calitatile cu aceleasi calitati ntlnite la cei din jur. Cu amendamentul ca astfel de persoane trebuie sa fie similare si relevante pentru cel care se evalueaza. Compararea sociala poate avea doua sensuri: n sus, cnd ne evaluam prin comparatie cu cineva mai bun dect noi, ca imbold pentru a ne perfectiona respectiva calitate sau n jos, modalitate pe care o folosim pentru a ne creste stima de sine. O alta modalitate de autocunoastere este aceea a internalizarii rolurilor despre care am discutat anterior. Este evident faptul ca oamenii achizitioneaza informa tii despre ei nsisi si prin efectuarea comportamentelor prescrise de rolurile sociale . Acest fapt este posibil datorita generalizarii comportamentelor asociate rolului respectiv si n alte situatii (fapt extrem de evident atunci cnd cineva este taxat ca avnd o deformatie profesionala ). Conceptul de sine se studiaza nsa nu doar prin prisma cognitiei, ci si a afectivi tatii - componenta stimei de sine (self esteem).Cuvntul stima provine din latinescul aestimare, avnd sensul de apreciere. Astfel, cnd vorbim despre stima de sine, ne referim la aprecierile pozitive sau negative pe care le fac oamenii despre ei nsi si. Desi uneori supraevaluat cel putin n cultura americana care pune un accent deosebit pe modalitatile prin care se poate antrena gndirea pozitiva; rolul gndirii pozitive n u poate

11 fi contestat. Felul n care gndesti despre tine afecteaza modul n care simti despre tine si, n fine, modul n care te simti. Astfel, exista un cerc vicios n care stima de sine scazuta ne introduce, ea atragn d dupa sine expectatii negative (nu sunt n stare), efort scazut si anxietate nalta, esec, autoblamare, dupa care ntreg acest parcurs se reia. VI. Perceptia sociala si teoriile atribuirii Am vazut cum, prin reflectare, prin interpretarea rolurilor si prin interactiune a cu alti oameni ajungem sa ne cunoastem pe noi nsine. Este momentul sa ne ntrebam cum ajungem sa-i cunoastem si sa-i ntelegem pe ceilalti. Teoriile atribuirii reprezinta un termen generic pentru un grup de teorii care descriu modul n care omul obisnuit interpreteaza comportamentul social al unei persoane. O nota comuna a acestor teorii va fi ipoteza ca exista cadre clare ce definesc psihologia simtului comun, cu ajutorul careia omul obisnuit ntelege si da sens re alitatii. 1. Teoria lui Fritz Heider (The Psychology of Interpersonal Relations). Pentru Fritz Heider, pionierul acestui domeniu, atribuirea este procesul prin car e omul intuieste realitatea, o poate prezice si stapn (1958). Psiholog de orientare gestaltista, Heider atragea atentia asupra faptului ca, pe ntru omul obisnuit lumea trebuie sa aiba sens, adica sa fie perceputa ca stabila, pre dictibila si prin aceasta, controlabila. Cum altfel ne-am putea orienta ntr-un mediu care este n continua schimbare? Omul obisnuit este privit ca un soi de om de stiinta intuitiv sau spontan; astfe l, n viata de toate zilele, ca si n stiinta, indivizii uzeaza de teorii, de ipoteze, d e principii de concordanta (toate fiind implicite). Procesul de atribuire este un proces de pro ducere de sens. Gasirea sensului consta n atribuirea subiectiva, dar nu arbitrara unei cauz e sau unui set de cauze pentru un eveniment sau un comportament observate. Ideea centrala este aceea ca evenimentele si conduitele rezulta sau se datoreaza unor forte si determinisme care emana fie din persoanele n cauza, fie din mediu. n primul caz vorbim despre cauzalitate interna sau factori dispozitionali, n cel de al doilea, de cauzalitate externa sau factori situationali (de exemplu, esecul la un examen este

12 explicat fie prin apel la dispozitii interne este lenes, prost pregatit etc., fi e prin apel la situatia externa subiectele sunt foarte dificile, examinatorul sever). 2. Teoria inferentei corespondente a lui Jones si Davis Inferenta este un termen preluat din logica, unde are sensul de modalitate prin care se trece de la premise la concluzie. n acest caz, premisele sunt comportamentele celorlalti, iar concluzia este cea pe care o tragem n legatura cu determinantii a ctelor acestora. Pe scurt, autorii ncearca sa explice cum realizeaza oamenii inferente d espre trasaturi ale semenilor lor pornind de la actiuni ale acestora. (Oare cel care d oneaza bani pentru o actiune de binefacere este un altruist, ori cel care comite un act agre siv este o bestie?). Primul factor care ne influenteaza judecata este posibilitatea actorului (cel pe care l observam) de a alege un comportament sau altul. Al doilea factor care intervine este gradul de expectatie pe care-l avem fata de conduita n cauza. Cu ct se departeaza mai mult de prescriptiile rolului, cu att mai personala si mai relevanta este aceasta pentru observator. n al treilea rnd, n cadrul inferentelor pe care le facem sunt mai relevante actele care nu par a duce la consecinte favorabile pentru actor, ceea ce nseamna ca nu situatia, ci o dispozitie individuala l mpinge pe acesta sa dezvolte un anumit tip de comportament. Rezumnd, cu ct actorul este mai liber n alegerea sa, cu ct este mai neconform comportamentul cu ceea ce se asteapta n mod normal si cu ct mai indezirabile sunt urmarile unei asemenea alegeri, cu att mai mare va fi puterea inferentei corespon dente. 3 Modelul covariatiei (H. Kelly). Daca modelul anterior descris arata modul n care, pornind de la conduite oamenii realizeaza inferente n privinta dispozitiilor interne care le-au provocat, teoria lui Kelly ridica o alta problema: comportamentul se poate datora nu doar factorilor intern i ci si celor situationali, externi. Cum se realizeaza distinctia ? Conform autorului, oamenii fac atribuiri folosind un principiu al covaratiei ; p e scurt, daca ceva este cauza unui comportament, acel ceva trebuie sa fie prezent n toate situatiile n care comportamentul se produce si sa fie absent acolo unde nu se pro duce.

13 Daca informatia provine din observatii repetate, atunci observatorul va grupa in formatiile n trei categorii importante: - informatie consensuala, care provine de la comportamentul unor persoane diferite aflate n aceeasi situatie; - informatie distinctiva, care priveste comportamentul unei aceleiasi persoane n conditiile actiunii unor stimuli diferiti; - informatia consistenta, care da seama de comportamentul unei persoane, n prezenta unui singur stimul, dar de-a lungul timpului, n situatii diferite. Conjugarea acestor trei tipuri distincte de informatii, crede Kelly, l conduce cu siguranta pe observator la atribuirea de dispozitii stabile. Desigur, nu ntotdeau na detinem informatii att de amanuntite despre o persoana. Cel mai adesea, trebuie sa infera m cauze ale comportamentului celuilalt pornind de la o singura observatie, sau de la inf ormatii lacunare. n acest caz, mecanismul atribuirii sufera schimbari radicale, realiznduse prin ceea ce Kelly a numit scheme cauzale- credinte sau chiar prejudecati pornind din experienta, despre modul n care unele tipuri de cauze produc prin interactiune un anume tip de efect. 4. Erori n procesul atribuirii. a. Eroarea fundamentala de atribuire Numim eroare fundamentala de atribuire tendinta ca, n judecarea comportamentelor celorlalti, sa subestimam rolul situatiei si sa supraestimam ro lul dispozitiilor personale. observator b. Efectul actor Cercetarile au aratat ca actorii tind sa aribuie propriile lor comportamente uno r cauze externe, n timp ce observatorii tind sa atribuie aceleasi comportamente uno r cauze interne. O eroare nrudita cu eroarea actor observator este cea legata de atribuirea cauzelor succesului sau esecului. Astfel, succesul se datoreaza unor factori per sonali, iar esecul unora situationali (lucru de nteles, daca avem n vedere faptul ca a ne ment ine stima fata de noi nsine constituie un mecanism important n ordinea adaptarii).

14 VII. Teoria disonantei cognitive Vom vedea n partea a doua a cursului cum atitudinile se pot schimba ca urmare a persuasiunii. Dar, la nivelul persoanei, avem de analizat una dintre teoriile ca re privesc schimbarea atitudinilor ca urmare a disonantei resimtite de individul n cauza. De foarte multe ori oamenii se angajeaza n conduite care nu sunt consistente sau nu exprima convingerile lor, de exemplu, ca parte a unui rol social pe care trebuie sa-l in terpretam la servici, sau pentru a nu-i nemultumi pe ceilalti. Cum ne simtim nsa, ca urmare a faptului ca ntre convingerile si comportamentul nostru nu exista concordanta si ce se ntmpla ca efect al perceptiei acestei lipse de consistenta? Leon Festinger ncearca sa explice aceste lucruri cu ajutorul teoriei disonantei cognitive, nteleasa ca o stare psihologica neplacuta, resimtita de indivizi n mome ntul n care doua cognitii ale noastre n privinta aceluiasi obiect se afla n conflict (est e important de retinut ca, desi discordanta poate surveni ntre doua evaluari, ntre cunostinte si evaluari sau ntre atitudine si comportament, pna la urma incongruenta este la nive l mental, deci cognitiv). De exemplu, exista disonanta ntre cunoasterea faptului ca fumatul este daunator si placerea pe care o resimte fumatorul, ntre a fi obligat de presi unea socialului sa blamezi un anumit tip de comportament, pe care de altfel l promovez i n viata particulara, ntre a investi timp si efort pentru o activitate si ceea ce si mti cnd aceasta se dovedeste inutila si lipsita de recompense etc. Sursele de disonanta pot fi multiple si, fiind vorba despre o stare neplacuta, indivizii vor cauta moduri de a reduce disonanta. tort de Sa presupunem ca suntem la regim si tocmai am mncat ceva nepermis ciocolata, de exemplu. Exista urmatoarele posibilitati: - schimbarea atitudinii de fapt, nu am nevoie sa tin regim - schimbarea perceptiei asupra comportamentului nu a fost dect o feliuta de tort - adaugarea de cognitii consistente ciocolata este foarte hranitoare si reduce anxietatea - minimizarea importantei conflictului nu conteaza ca sunt peste greutatea admisa ca norma, n fond sunt oricum atragatoare

15 - minimizarea posibilitatii de alegere nu puteam supara gazda, s-a straduit sa ne faca acest desert Dupa cum ati observat, starea de disonanta nu duce neaparat la schimbarea atitudinii, acesta fiind doar unul dintre modurile de obtinere a consonantei, n r est, producndu-se o serie de destructurari si restructurari cognitive, de justificari si rationalizari. VIII. Relatiile interpersonale Cercetarea persoanei din punctul de vedere situational, punct de vedere propriu psihologiei sociale, implica urmarirea ei din perspectiva actiunii pe care o exe rcita asupra altora si a influentei pe care o suporta de la acestia, adica urmarirea ei din p erspectiva interactiunii. n forma sa primordiala, interactiunea psihosociala se realizeaza n cadrul relatiil or interpersonale. n sens larg, relatiile personale reprezinta orice legatura ntre indivizi sub forma perceperii, ntelegerii, evaluarii si preferarii sau respingerii unei persoane de catre o alta. n sens restrns, relatiile interpersonale designeaza uniunea psihica bazata pe o legatura inversa sau feedback dezvoltat si implicnd minimum doua persoane. Relatiile interpersonale se caracterizeaza prin reciprocitate si constiinta rela tiei. ntr-o relatie interpersonala, fiecare participant nglobeaza n cmpul constiintei lui att pe el nsusi, ct si pe partenerul sau, precum si elementele mediului comun. Comportamentul fiecarui participant devine stimul pentru comportamentul celuilal t, astfel nct ei se regleaza reciproc. n procesul interactional, participantii se adap teaza n permanenta unul la celalalt (ceilalti). Totalitatea acestor fenomene poarta nume le de cmp mutual mpartasit. 1. Sociabilitatea baza a relatiilor interpersonale Suportul relatiilor psihosociale l constituie o trebuinta umana fundamentala acee a a sociabilitatii, a faptului ca pentru a-si desfasura viata normal, individul are nevoie de relatii cu semenii sai. Schutz gaseste trei aspecte ale trebuintei de relationare:

16 a. trebuinta de incluziune este primordiala, aparnd deja la copilul mic sub forma apetitului de comunicare, a dorintei de a fi ngrijit, de a atrage atentia, a fricii de a fi neglijat. b. nevoia de control n functie de particularitatile individuale, omul simte nevoia fie de a domina, fie de a fi controlat de catre altii. c. Nevoia de afectiune reclamata mai ales n cuplul diadic. Cteva dintre tipurile de relatii interpersonale care pot exista si coexista sunt urmatoarele: - relatii functionale (socio profesionale); - relatii de intercomunicare; - relatii intercognitive; - relatii simpatetice sau preferentiale. Desigur, analiza este facuta doar n scop didactic, pentru ca n realitate, oamenii functioneaza simultan pe toate palierele personalitatii lor. Dintre aceste tipuri de relatii ne vom opri asupra relatiilor simpatetice sau preferentiale, bazate pe criteriul optiunii afective. Relatiile simpatetice sunt structurate pe trei dimensiuni: atractie, respingere, indiferenta. J. L. Moreno, inventatorul sociometriei (aplicarea masurii = metrum, la fiinta sociala = socius) vorbeste despre existenta a doi vectori: unul centrifug (ceea ce pleaca de la persoana) si altul centripet (ceea ce vine spre persoana). Astfel, vectorul c entrifug defineste totalitatea sentimentelor de atractie, respingere sau indiferenta pe c are un subiect le ncearca fata de membrii din anturajul sau, iar vectorul centripet repr ezinta totalitatea sentimentelor pe care persoana le suscita n ceilalti. Calcularea atractiilor si respingerilor pe care cineva le emite fata de ceilalti ne va da indicele expansivitatii sociale, iar numarul de atractii si respingeri primit e ne va furniza indicele statutului social sau al integrarii sociale a individului. Astf el, pornind de c la relatiile interpersonale, vom avea o gama foarte larga de tipuri de relatii ele de reciprocitate ( n care partenerii fie se atrag, fie se resping mutual).

17 Situatii de unilateralitate, n care sentimentele unei persoane nu sunt mpartasite si de cealalta persoana, statute privilegiate, cum este cel al centralitatii, indiv idul care suscita cele mai multe sentimente de atractie neutralitatea desemnnd un numar mar e de reactii de indiferenta pe care un individ la manifesta fata de ceilalti sau izol area, pozitie ingrata, autoimpusa sau impusa de grup, relevata printr-un mare numar de sentime nte de respingere ndreptate catre un individ. 2. Factori cu incidenta asupra relatiilor simpatetice Un prim factor este reprezentat de cadrul spatial, de viata. Exista o influenta puternica a proximitatii spatiale asupra modului n care se formeaza relatiile sim patetice, fie ele amicale, fie de parteneriat erotic. n literatura de specialitate referito are la cuplu, primul filtru n alegerea maritala este considerat filtrul proximitatii. Un al doilea factor care pare a avea importanta este cel socio economic. Multe contacte sunt favorizate de reteaua de status-roluri sociale. Indivizii ale caro r statute corespund este de presupus ca frecventeaza aceleasi cercuri, au aceleasi tipuri de activitati, se supun acelorasi cutume sociale. Nu n ultimul rnd, factorii axiologici, sistemele de norme si valori mpartasite reprezinta importante fundamente pentru relatiile simpatetice. 3. Teorii privind atractia interpersonala 1. Un prim grup de teorii considera recompensa ca baza a atractiei interpersonal e, prin trei modalitati principale: a) persoana care manifesta fata de noi grija, suport, afectiune. b) persoana ale carei caracteristici frumusete, inteligenta, farmec ne recompens eaza. c) persoana prin intermediul careia putem accede la recompensa. 2. Teoria echilibrului F. Heider postuleaza faptul ca oamenii simt nevoia unei consistente, unui echilibru att n cognitiile, ct si n sentimentele si relatiile lor sociale. De aceea, relatiile echilibrate sunt percepute ca gratifiante, iar cele neechili brate ca neplacute. Echilibrul este dat de reciprocitatea dintre ceea ce dam si ceea ce p rimim ntr-o relatie. Exemplul cel mai elocvent al unei astfel de relatii gratifiante, echili brate este prietenia. Prietenia poate fi considerata relatia psihosociala de durata dintre doua fiinte umane, rezultat al alegerii libere si bazate pe afectiune, ncredere si pretuire m utuala.

18 Caracteristici ale acestui tip de relatie sunt: - are n centrul ei afectivitatea si pretuirea reciproca, fiind o relatie autentic a ntre doua persoane egale, dincolo de conditia sociala sau de alta natura. - reprezinta o relatie de durata simpatiile ocazionale neputnd fi cuprinse n aceasta categorie. - se bazeaza pe acordarea de sprijin moral, sustinere si aparare mutuala. - respectul reciproc face ca, chiar n conditiile existentei unor tensiuni, conflicte, acestea sa poata fi depasite. Mai mult, prietenii sunt dispusi sa-si ierte greselile, dar nu condescendent, ci cu ntelegerea felului unic de a fi si a se manifesta al celuilalt. Semestrul II IX. Grupurile sociale mici Etimologic, termenul provine din italianul gruppo, termen tehnic ce desemna n pictura niste figuri aranjate simetric, alcatuind subiectul operei. Pentru a fi numite astfel, trebuiau sa produca impresia de totalitate si integralitate. Definim grupul ca o notiune fundamentala n sistemul de categorii al psihologiei sociale, desemnnd o pluralitate de persoane, interrelationate ntr-un anume fel pri n legaturi integrative de tip normativ, comunicativ, afectiv si functional. Se obs erva ca interactiunea psihosociala constituie baza formarii grupului. Grupul social mic se caracterizeaza prin urmatoarele : maxim 30); - existenta unui anumit numar de indivizi (minim 2 - existenta unui scop comun, catre care sunt ndreptate eforturile membrilor; - existenta unei retele de statute si roluri, aflate n interactiune ; - existenta unui sistem de norme si valori recunoscute si acceptate de membri si care le regleaza conduita ; - caracterul nemijlocit al relatiilor interpersonale dintre membri. 1. Clasificarea grupurilor 1. Grupuri primare si secundare. Grupul primar se bazeaza pe relatii de tip face toface, nemijlocite, fiecare membru fiind n cmpul psihologic al oricarui alt membru.

19 Grupul secundar (grupul mare) este caracterizat prin contacte mai putin personal e, mai indirecte, mai putin frecvente. 2. Grupuri formale si informale. Aceasta distinctie izvoraste din tendinta inere nta societatii de a institutionaliza, a formaliza viata de grup, de a o face sa se d esfasoare pe anumite canale de legatura sau de comunicare oficiale. Ca formatiuni vii nsa, gru purile tind spre o anumita manifestare spontana, mai putin structurata si planificata. n fapt, n cadrul oricarui grup formal de exemplu, echipa de munca vom regasi si elemente informale. 3. Grupuri de apartenenta si grupuri de referinta. Grupul de apartenenta este grupul caruia individul i apartine efectiv, fiind membru al acestuia. Grupul de r eferinta este acela spre care tinde, la care se raporteaza un individ si care actioneaza astfel ca un puternic factor motivational. 2. Dinamica grupurilor Termenul dinamica vine de la un cuvnt grecesc care nseamna forta. Inventarea expresiei i se datoreaza lui Kurt Lewin, a carui Scoala face din dinamica grupul ui studiul sistematic si experimental al structurii si proceselor ce se petrec n grup si det ermina relatiile grupului cu exteriorul. Astazi, dinamica grupurilor se constituie n doua mari parti : a. Ansamblul fenomenelor psihosociale ce se produc n grupurile mici si legile car e le reglementeaza, de exemplu: relatiile ce se stabilesc ntre grup si mediul sau, influenta exercitata de grup asupra membrilor sai, influenta generatoare a unui anumit climat psihologic, viata afectiva a grupului si evolutia sa n diverse circumstante, factorii coeziunii si disocierii etc. b. Ansamblul metodelor de actiune asupra personalitatii prin grup si a metodelor de actiune a acestor grupuri asupra grupurilor mai largi, de exemplu: studiul proceselor de schimbare (atitudini, sentimente, perceptie de sine si de altul) p rin intermediul grupului, adica a tehnicilor de manipulare a grupurilor, utilizarea metodelor de grup pentru tratarea diverselor tulburari (psihoterapia prin grup), studiul schimbarilor sociale prin grupurile mici. 3. Proprietatile grupurilor mici

20 1. Marimea grupului, proprietate cantitativa, depinznd de numarul membrilor ce compun grupul. Marimea este o variabila independenta, importanta ei deriva din a ceea ca indivizii nu constituie simple prezente fizice n grup, odata cu aceasta ei aducnd un ansamblu de trebuinte, cunostinte, abilitati, motive, ce alimenteaza procesele d e interactiune n grup. Astfel, n resursele numerice ale grupului rezida resursele sa le psihologice. Marimea grupului afecteaza si reteaua relatiilor interpersonale pe masura cresterii dimensiunilor grupului, creste si cantitatea relatiilor posibile, dar slabeste durabilitatea interactiunii pe plan personal, putnd rezulta subgrupari restrnse ce ncearca sa pastreze intensitatea interactiunii. 2. Distributia spatiala a membrilor grupului. Studiul factorilor spatiali n grupurile mici ncepe n 1950. Steinzor, dorind sa vada daca membri grupului sunt ma i nclinati sa interactioneze cu persoanele pe care le pot vedea, a remarcat caci du pa ce un subiect termina de vorbit, cel care ncepe sa vorbeasca nu este cel aflat lnga el, ci acela opus lui Fenomenul Steinzor. Hearn cerceteaza felul n care coreleaza forma de conducere n interiorul grupului cu efectele spatiale n influentarea participarii membrilor la discutie. Astfel, n conditiile unei conduceri minime, subiectii adreseaza mai multe ntrebari celor aflati n coltu l opus, pe cnd n cazul unui leader puternic, comentariile sunt adresate celor asezati adia cent. Sommer face cercetari privind legatura dintre aranjamentul spatial al subiectilo r si activitatile a caror desfasurare este favorizata de un aranjament sau altul. Est e cercetata variatia tipului de aranjament pe care si-l aleg subiectii n functie de conditiil e de interactiune cooperare, competitie, activitate separata, conversatie. Cercetarile lui H. Leavitt asupra retelelor de comunicare au presupus 4 modele experimentale, fiecare tip de dispunere numarnd 5 subiecti avem astfel modelul st elar, gruparea n lant, n y sau roata. Cele mai eficiente au aparut a fi modelul stelar si cel n y datorita centralizarii activitatii de grup n jurul a unul sau doi lideri. 3. Coeziunea grupului. Poate fi considerata cea mai importanta proprietate, datorita ei grupul exista se mentine si functioneaza ca o entitate coerenta. n pl an psihosocial ea reprezinta masura n care grupul dispune de unitate. Ca efect stand ard al coeziunii, odata cu cresterea acesteia creste si presiunea spre uniformitate a g rupului.

21 Membrii grupului folosesc mai curnd pronumele noi dect eu, ceea ce denota trecerea de la individualism la un puternic sentiment al apartenentei la grup. 4. Capacitatea de autoorganizare grupul reprezinta un sistem autoreglator, capabil pna la un anumit grad sa se defineasca si sa se organizeze prin sine nsusi , potrivit mecanismelor si legaturilor sale interne de functionare. Unul dintre in dicatorii tendintei grupului spre autoorganizare este gradul de colaborare dobndit de grup, n conditiile nvatarii colective, colaborarea nsemnnd ca informatia se distribuie rati onal ntre membri si entropia scade. Opus, competitia reprezinta acumulare neuniforma a infoematiei si cresterea entropiei. 5. Eficienta grupului ratiunea de a fi a grupurilor sociale mici consta n aceea ca fenomenele si procesele ce intra n componenta psihologiei de grup au o anumita directie de desfasurare, tind spre realizarea anumitor scopuri, sunt centrate pe rezolvarea anumitor sarcini. Masura n care grupul si atinge scopurile formeaza continutul not iunii de eficienta a grupului. 6. Consens si conformitate n viata de grup aceste doua categorii corelative exprima faptul ca grupul are putere si importanta pentru individ, iar ideile emi se la acest nivel tind sa fie acceptate de membri. Consensul presupune existenta unor atitudini asemanatoare la membrii grupului fata de acelasi obiect. El rezulta din interactiunea si interinfluentarea membri lor grupului. Confomismul reprezinta conduita de supunere, acceptare si urmare a prescriptiilo r normei. n acest context, nu putem eluda tema influentei sociale, considerata de catre uni i autori tema centrala a psihologiei sociale. X. Influenta sociala. Conform Dictionarului de Psihologie Sociala influenta sociala este o actiune asimetrica, cu predominanta unilaterala, pe care o exercita asupra individului evenimentele, fenomenele mediului, dar mai ales ceilalti oameni cu care intra n c ontact. 1. Conformismul n grupuri, influenta este vizibila mai ales prin fenomenul de conformism, nteles ca tendinta de a ne schimba perceptiile, opiniile ori comportamentul ntr-un mod c are este consistent cu norma de grup. Norma este o modalitate de evaluare ce indica un in terval

22 acceptabil si un interval inacceptabil n privinta comportamentului, activitatii, evenimentelor, credintelor sau oricarui alt subiect referitor la membrii unei un itati sociale sau a prescrie care comportamente sunt acceptabile si care nu, fata de un anumit subiect similar unei norme juridice, doar ca nu este explicita si nu este scrisa. De exe mplu, pentru adolescenti normele vestimentare sunt norme imperative, caci cel care nu le resp ecta devine outsiderul grupului. Experimente clasice n studiul conformismului. 1. Studiul lui M.Sherif privitor la efectul autocinetic si considerat prototipul formarii unei norme n grup. 2. Studiul lui S. Asch prezinta subiectilor sai sarcina ca fiind una de discrimi nare vizuala. Subiectii au de rezolvat o sarcina simpla: compararea lungimii unor lin ii n functie de o linie etalon situatia experimentala este construita astfel nct membrii grupului sunt complicii experimentatorului si dau raspunsuri gresite la 3 sferturi din itemi, iar subiectul inocent raspunde n pozitie penultima. Comparnd cele doua experimente observam existenta a doua tipuri de influenta care opereaza: Numim influenta informationala acea situatie n care oamenii se conformeaza deoarece considera ca informatia venita de la ceilalti este o dovada de adevar. Este normal sa consideram desi nu este neaparat adevarat ca 4 ochi vad mai bine dect 2 . Influenta este normativa atunci cnd oamenii se tem de consecintele faptului de a aparea ca deviant. Ne place sa ne consideram unici, dar lipsa acordului ntre noi si grupul de apartenenta poate fi foarte stresanta indivizii care deviaza de la norma de grup sunt, n general, rejectati. Comunicarea publicitara si moda se bazeaza din plin pe acest e fenomene. Aceste doua tipuri de influenta releva doua tipuri distincte de confor mism: - conformismul privat sau intern apare atunci cnd persoana accepta n forul sau intim ca judecatile celorlalti sunt corecte. Aceasta presupune ca nu si schim ba doar comportamentul ca sa fie pe placul grupului, ci si convingerile. - conformismul public sau de complezenta nu atinge convingerile subiectului, este doar de suprafata, are rol instrumental, mimeaza acordul cu ceilalti.

23 Majoritatea comunicarilor tind sa manipuleze aceasta caracteristica profund umana conformarea fie prin comunicatori persoane cu nalt grad de credibilitate, percepute de public ca experti, fie prin apelul la conformismul de complezenta, care ne face sa acceptam un anumit tip de conduita pentru a nu fi respinsi de grupul nos tru. Cnd ne conformam ? Daca vorbim despre ceea ce am numit influenta informationala, ne conformam cnd: - situatia este ambigua (vezi zvonurile) cnd suntem nesiguri asupra raspunsurilor sau reactiei corecte ntr-o situatie, atunci receptivitatea noastra la influenta celorlalti creste. - este vorba despre o situatie de criza (forta majora) nu avem timpul necesar pentru a gndi asupra cursului pe care-l vor lua evenimentele. Panica, de exemplu, nlaturnd luciditatea ne face sa actionam ca o turma, facnd ceea ce fac ceilalti. - o alta persoana este perceputa ca expert. Daca vorbim despre influenta normativa, atunci, conform teoriei impactului social, este relevanta puterea pe care o are grupul asupra noastra si care depin de, la rndul ei de: a) ct de aproape n spatiu si timp ne aflam de grupul care exercita influenta; b) numarul membrilor grupului; c) ct de semnificativ este grupul pentru noi, influenta normativa fiind cu att mai puternica, cu ct provine de la oameni pe care i respectam, iubim sau veneram, ntruct exista costuri serioase pentru noi daca prin conduita noastra devianta vom pierd e prietenia, dragostea sau respectul lor; d) coeziunea grupului, n sensul ca aderarea la o norma este cvasiunanima; e) tipul de cultura n care ne-am format; f) tipul de personalitate cei cu anxietate sociala, scazuta stima de sine, care au continuu nevoie de validare externa, este probabil sa dezvolte mai frecvent aces t tip de comportament. 2. Obedienta

24 Este conduita de supunere, acceptare neconditionata a unor cerinte formulate de catre autoritate. Celebru n acest sens a ramas experimentul efectuat de catre S.M illgram la Universitatea Yale (1974). n cadrul experimentului, cercetatorul nu este luat n considerare doar n calitatea sa de instructor care asigura o procedura, ci n rolul sau explicit de sursa de in fluenta. Doar privind superficial rezultatele acestui experiment (vezi W. Doise, J. C. De schamp, G. Mugny, 1996) am crede ca subiectii tortureaza din placere. Ei sunt sfsiati ntre constiinta ca tortura este o fapta rea si necesitatea de a respecta angajamentul luat fata de experimentator (ntruchiparea autoritatii). Se pare ca n aceste conditii, ordinul v enit de la autoritate, pare sa ne absolve de responsabilitatea faptelor noastre, cel car e ne dicteaza actele are o putere considerabila asupra noastra, inclusiv efectele actelor noas tre fiind privite ca neavnd legatura cu noi. Actionam ca si cum nu am avea liber arbitru si posibilitatea optiunii. 3. Conceptul de facilitare sociala Un alt efect descoperit n viata de grup, de catre Floyd Allport, este cel de avnd drept continut faptul ca simpla percepere a partenerului facilitare sociala de lucru are efecte energizante, duce la cresterea productivitatii individuale. Fie ca es te vorba despre cooperare sau competitie, persoanele care lucreaza mpreuna asupra aceleias i probleme si comunica reciproc un anumit sentiment de urgenta, care tinde sa le mobilizeze energia si sa le sporeasca motivatia pentru sarcina. 4. Lenea sociala (efectul Ringelmann) Max Ringelmann, profesor francez de inginerie agricola, a realizat un numar de experimente pentru a stabili eficienta unor grupuri de marimi diferite n realizar ea sarcinilor din agricultura. El a constatat ca indivizii se implica mai mult n sar cina atunci cnd li se cere sa o realizeze singuri si ca forta exercitata de o persoana n grup descreste pe masura ce grupul creste ca numar de membri. Efectul Ringelmann se refera deci la reducerea efortului individual ca urmare a cresterii numerice a grupului. Doua e xplicatii au fost formulate ca posibile pentru aceste rezultate: lipsa de coordonare; pierderea motivatiei.

25 Tocmai scaderea motivatiei s-a dovedit a fi raspunzatoare de existenta acestui efect, n conditiile n care eforturile fiecaruia se confunda cu eforturile celorlal ti n cazul anumitor sarcini colective a caror principala caracteristica este aceea ca nu po ate fi stabilita exact contributia individuala. Oamenii sunt mai putin motivati sa aiba un aport maxim la performanta grupului atunci cnd se simt pierduti n multime . Anonimatul i ndeamna sa-si crute eforturile. XI. Conducerea grupurilor Conducerea reprezinta o relatie ierarhica ce se desfasoara intragrup si consta n faptul ca una sau unele persoane influenteaza comportamentul altora, facnd ca, pe ansamblu, membrii grupului sa actioneze eficient ntr-o sarcina comuna oarecare. Functiile conducerii sunt: de informare, de organizare, de decizie, de participa re, de previziune si control. Pozitia de lider se alimenteaza nu att din calitatile intrinseci ale persoanei ct, mai ales, din relatiile individului considerat cu alti indivizi, ea fiind expres ia unei relatii de rol al carei tel l constituie facilitarea mersului catre scopurile de grup. Es enta pozitiei de lider, la modul ideal, rezida tocmai n aceasta actiune de facilitare. Liderul formal reprezinta o pozitie de conducere care decurge dintr-o structura sociala prestabilita, fixata n organigrama grupului. Autoritatea si puterea acest ui lider rezulta mai ales din valoarea sociala a functiei ndeplinite. Liderul informal reprezinta o pozitie cstigata n procesul structurarii relatiilor preferentiale n grup. Din acest punct de vedere liderul informal poate sa-l eclip seze ca influenta pe cel formal. Asupra liderului s-au formulat mai multe puncte de vedere, astfel: a) punctul de vedere personologic considera ca liderul trebuie sa dovedeasca un ansamblu de capacitati intrinseci personalitatii sale, aceste calitati fiind deo potriva bioconstitutionale, psihologice si culturale. b) punctul de vedere situational deplaseaza accentul de la persoana la situatie, legnd problematica lideritatii de efectele de influentare derivate din situatie. c) punctul de vedere psihosocial, integrator, vede n conducere efectul combinat a l relatiilor de rol, pozitionale, cu particularitatile psihologice ale indivizilor angajati n aceste

26 situatii. Astfel, att rolul si va pune amprenta asupra persoanei, ct si mentalitate a individului asupra situatiei. Analiza factoriala a dat la iveala existenta a 4 factori necesari n exercitarea rolului de lider: ntelegere receptivitate; sensibilitate; exigenta; structurare. n ciuda aparentei lor eterogenitati, acestea se ilustreaza prin doua functiuni fundamentale: a. asigurarea sinergiei de eficienta facilitarea atingerii scopului comun, structurarea, organizarea grupului. b. asigurarea sinergiei de mentinere ntarirea motivatiei coechipierilor, pentru mentinerea coeziunii grupului. Pornind de la ntrebarea daca se pot mbina n aceeasi persoana calitati att de diferite ca acelea de facilitare operatorie si facilitare motivationala, se va nc erca a se raspunde acestei probleme prin diferentierea liderului n specialist tehnic al sar cinii si specialist n probleme socioafective. R. Bales, experimenteaza pornind de la ipoteza ca, n grup, subiectii manifesta tendinta de a-si atribui roluri diferite n cursul interactiunii dintre ei. Ipotez a se confirma n sensul dihotomiei rolurilor, rezultnd un tablou al specializarii si complementar itatii indivizii cu idei sunt mai centrati pe sarcina si mai agresivi, cei centrati pe relatii socioafective mpart ncurajari, detensioneaza situatia, sunt mai simpatizati, chiar daca mai putin activi. Real, se pot ntlni si combinatiile acelorasi calitati la o singura persoana ideal dar si existenta a doi lideri dintre care cel formal este, de obicei, specialist ul tehnic al sarcinii, iar cel informal, specialistul n probleme socioafective. XII. Atitudinile si schimbarea lor Ce este atitudinea? Va intereseaza integrarea Romniei n U.E.? Ar trebui sa interzicem fumatul n locurile publice? Sunteti pro sau contra sistemului de exami nare tip

27 grila?

aceste reactii pe care le-ati avut

pro sau contra anumitor idei

se numesc

atitudini. Dintre definitiile date atitudinilor, retinem: 1. Atitudinea este, n primul rnd, o modalitate de a fi programat pentru sau mpotriva anumitor lucruri. 2. O predispozitie de durata, nvatata, de a te comporta corespunzator fata de o anumita clasa de obiecte. 3. Un sistem de evaluari pozitive si negative de durata, stari emotionale si ten dinte catre actiuni pro sau contra n legatura cu un subiect social. Toate definitiile accentueaza ca este vorba despre o dispozitie durabila si nu fluctuanta, deci relativ greu de schimbat. Daca primele doua accentueaza o singu ra dimensiune, cea de a treia merge pe trei componente n definirea atitudinii: a. Componenta afectiva a avea o atitudine despre ceva nseamna a evalua pozitiv sau negativ, favorabil sau nefavorabil situatia. b. Componenta cognitiva cele mai multe reactii favorabile sau nu unui anumit lucru sunt dependente de evaluarea rationala, de judecarea respectivei situatii. c. Componenta comportamentala suscita controverse printre psihologi un anumit fel de a simti si gndi fata de ceva ar trebui sa ne conduca si spre un comportament n consecinta, dar, observatia comuna ne arata ca nu ntotdeauna felul n care simtim si gndim ne fac sa si actionam n consecinta. Asa cum am vazut anterior, norma de grup, dorinta de a fi ca ceilalti supunerea fata de o persoana investita cu autoritate fac ca doar atitudinile extrem de put ernice, pe care le ridicam la rangul de principii de viata, sa conduca spre conduite adecva te. 1. Schimbarea atitudinilor prin persuasiune Concentrndu-ne pe celelalte doua componente ale atitudinii, vom vedea ca exista si doua rute sau cai diferite ale persuasiunii prin comunicare. Exista astfel, o ruta centrala a persuasiunii, care se adreseaza componentei cognitive, deci judecatii noastre, ceea ce nseamna ca vom fi influentati a ne schimba atitudinile de catre puterea si calita tea argumentelor care ni se ofera. Exista si o ruta periferica, ce nu face apel la c ontinutul mesajului, ci la factori contextuali, conjuncturali important nu mai este ce, ci cum si prin cine se comunica.

28 Distinctia dintre aceste doua rute explica de ce procesul persuasiunii ne apare att de logic uneori si att de ilogic alteori, astfel, cei ce voteaza si schimba optiun ile politice n functie de platforma sau de slogan, juratii dau verdictul pe baza argumentelor avocatului sau a nfatisarii si locvacitatii acestuia, consumatori aleg produsul p entru caracteristicile sale sau pentru imaginea sa. Comunicarea persuasiva este un proces care implica trei factori principali: 1. Sursa cine comunica; 2. Mesajul ce se comunica; 3. Audienta cui se comunica. 1. Caracteristicile sursei Cum este perceput comunicatorul si ce caracteristici si motivatii i se atribuie de catre receptor conteaza n procesul schimbarii atitudinilor. Dintre acestea, credibilita tea este cea mai importanta si ea se refera la ct de expert este considerat cel ce propune o idee si cta ncredere se poate avea n el ct de cinstit si obiectiv apare. Ca indicator al credibilitatii, studiile au demonstrat, pe lnga perceperea persoa nei ca expert si rapiditatea si fluenta n exprimare creste gradul de competenta perce put. De asemenea, atunci cnd apare ca sustine o idee n dezacord flagrant cu interesele sal e, credibilitatea este mai mare (diurna mai mica pentru deputati sugestie venind de la un demnitar). O problema nca deschisa cercetarilor ramne interventia efectului halo n perceptia competentei, adica n ce masura o personalitate dintr-un domeniu (mare p oet) este considerat expert si n alte domenii (cheltuirea banilor publici). O alta che stiune importanta pare a fi asemanarea sursei cu receptorul similaritate care poate fi etnica, religioasa, de status socioeconomic, de vrsta etc., si nu n ultimul rnd atractivita tea fizica a comunicatorului. 2. Caracteristicile mesajului. Faptul ca efectul persuasiunii depinde de taria argumentelor este evident atunci cnd ne referim la ruta centrala de procesare a mesajului. Dar si aici, studiile a u adus unele nuantari: - cel putin pentru un anumit segment al populatiei, pozitia propusa nu trebuie prezentata nchisa, cu concluzii definitive, ci deschisa, problematizata, cu ntreba ri retorice altfel apare rezistenta.

29 - repetarea argumentelor creste, n general, efectul persuasiv, dar numai pna la un punct, dupa care intervine saturatia. - prezentarea n continutul mesajului si a unor argumente favorabile pentru pozitia contrara celei propuse de sursa mareste influenta n schimbarea atitudinii , sursa parnd a fi mai informata si mai obiectiva. - discrepanta dintre pozitia propusa si atitudinea actuala a celor carora ne adresam se pune problema ct de discrepant poate fi mesajul pentru a produce efect ul scontat, adica schimbarea atitudinii? Studiile au aratat ca aici intervine ca fa ctor de mediere a efectului persoana care comunica astfel, cineva perceput ca expert poa te veni cu o pozitie extrem de ndepartata fata de locul unde se situeaza atitudinea popul atiei, pe cnd un comunicator obisnuit va trebui sa dea dovada de prudenta. - cantitatea de informatie ar trebui un mesaj persuasiv sa fie lung si ncarcat de fapte, date, statistici, sau scurt si la obiect? - depinde daca auditoriul re ceptioneaza folosind ruta periferica sau cea centrala pentru acea parte a auditoriului care nu poate sau nu doreste, nu e motivata sa foloseasca ruta centrala, lungimea mesajului da impresia superficiala ca acesta este bine sustinut faptic, calitatea argumentelor nu are, de fapt, nici o importanta the more facts you tell, the more you sell D.Ogilvy. n cazul n care auditoriul foloseste ruta centrala, mesajul va cstiga ca efect persuasiv doar dac a argumentele sunt realmente puternice, daca mai multe surse sustin aceeasi cauza si daca informatia nu e perceputa ca redundanta. Altfel, lungimea mesajului, diluat din punctul de vedere al calitati sale nu are impact. - utilizarea imaginilor dintre toate mijloacele de comunicare n masa, televiziunea are cea mai mare putere de a influenta ( acestea ajuta la atragerea atentiei catre mesaj, prin caracterul lor intuitiv intensifica nvatarea continutului mesaj ului, un raspuns emotional pozitiv la imagine se poate transfera asupra altor aspecte ale mesajului.) - apelul la umor. Utilizarea umorului este o tehnica obisnuita n comunicare. Multi oratori stiu ca este important sa-si nceapa discursul cu o relatare anecdot ica, ce capteaza atentia si sparge gheata. Odata captat, receptivitatea auditoriului pen tru mesaj creste, umorul putnd fi utilizat si pentru crearea unei dispozitii afective pozit ive care se va asocia mesajului.

30 - apelul la sex produsul, institutia sau recomandarea din mesaj primesc o ncarcatura sexuala prin asocierea cu un stimul de acest tip, fapt ce face sa apar a produsul, institutia sau recomandarle mai acceptabile. - apelul la teama pe baza teoriei nvatarii s-a stabilit ca teama duce la schimbarea atitudinii deoarece mareste interesul si solicita o atentie si ntelege re mai mari. Va creste, de asemenea, motivarea pentru a accepta recomandarile comunicar ii. Pe de alta parte, s-a constat ca un nivel prea ridicat de tensiune emotionala condu ce la reactii spontane de aparare si la posibilitatea distorsionarii ntelesului celor auzite. E xista trei elemente cheie care actioneaza n cazul apelului la teama: - amploarea caracterului nociv al elementului prezentat. - posibilitatea de producere a acestui eveniment. - eficacitatea unui raspuns recomandat. De exemplu, ntr-o comunicare referitoare la SIDA adresata adolescentilor care trateaza moartea ca pe un fenomen foarte ndepartat si care nu-i priveste mesajele din mass media sa prezinte consecintele imediate ale bolii probleme mentale, exeme, plagi, respingere sociala, plus informatii referitoare la metodele de evitare a problem elor descrise. 3. Caracteristicile receptorului Ideile si propunerile comunicatorului nu se imprima automat n mintea indivizilor si nu sunt acceptate neconditionat. n primul rnd, este vorba despre factori ce tin de atasamentul eului fata de atitudinile prealabile ale subiectului si apoi de impo rtanta problemei n discutie, de implicatiile ei pentru persoana tinta. Atasamentul se sp ecifica n functie de: - masura n care atitudinea prealabila a fost transpusa n acte comportamentale; - daca aceasta atitudine e produsul unei experiente directe sau e achizitionata prin nvatare sociala indirecta; - daca atasamentul fata de respectiva atitudine a fost facut public sau nu. Prezenta atasamentului public, a legaturii puternice atitudine-comportament si a experientei directe scade probabilitatea ca atitudinea sa fie schimbata.

31 Decisive n schimbarea atitudinii sunt nsa si implicatiile pozitiei propuse asupra subiectului receptor, cum si ct afecteaza interesele si valorile de baza ale indi vidului problema discutata. La ntrebarea de ce aleg indivizii una dintre cele doua rute de procesare a informatiei n cazul persuasiunii se raspunde n general ca faptul acesta depinde de gradul de cultura si inteligenta. Este doar partial adevarat, se pare ca factorul cu ce le mai mare implicatii este importanta pentru individ a problemei puse n discutie. Daca gradu l de interes este nalt, va opera ruta centrala n care conteaza calitatea argumentelor, daca interesul este scazut eforul de procesare a informatiei este mic si se recurge l a ruta periferica cine e sursa, ct de lung e masajul, daca se asociaza cu emotii placute etc. 2. Rezistenta la schimbare Indivizii carora li se adreseaza sursa nu doar ca prelucreaza informatia si o nsusesc diferentiat, dar dezvolta si mecanisme specifice de aparare, de rezistent a la persuasiune. - un prim mecanism de acest fel este expunerea selectiva, constient sau nu, oamenii evita expunerea la acele informatii care sunt n dezacord cu valorile, nor mele si atitudinile lor si cauta preferential informatii ce le sustin convingerile. Aici conteaza foarte mult ct de severe sunt normele grupului de apartenenta sau de referinta. D aca vorbim de o comunitate nchisa, conservatoare, atunci sansele de a primi si interp reta informatiile ce submineaza convingerile colective sunt mici. - datorita expunerii selective, n multe cazuri mesajul nici nu ajunge la receptor , dar chiar odata ajuns, persoanele tinta pot reziste persuasiunii prin depreciere a calitatii sursei nu e demna de ncredere, urmareste interese ascunse etc.) sau prin distorsi onarea mesajului (retinerea doar a afirmatiilor care convin, ridiculizarea argumentelor etc.) XIII. Grupurile mari si fenomenele de masa Criteriul cel mai evident de diferentiere ntre grupul mic si grupul mare este marimea grupului, grupul mare fiind un grup secundar, cu dimensiuni crescute, nla untrul caruia, datorita slabirii contactelor directe, interpersonale se amplifica din c e n ce mai mult elementele de viata formala, institutionalizata.

32 G. Lindzey utilizeaza, alaturi de marime si alte criterii, cum ar fi: frecventa reuniunilor, focalizarea atentiei, identificarea cu grupul. 1. Particularitati ale grupurilor mari - la nivel de grup mare vom vorbi despre profiluri psihologice colective, etnice , rasiale, nationale; - trece pe primul plan aspectul macrosocial al vietii psihice; - interactiunea devine un proces de raspndire, de difuziune pe mari suprafete, ca atare, cursul fenomenelor psihosociale se amplifica; - procesul interactiunii fiind mai greu sesizabil la acest nivel, se cerceteaza nu att procesul ct produsele att cele institutionalizate (ce tin de statica sociala), ct si diversele profiluri spirituale, starile comune predominante, reprezentarile cole ctive etc.; - interactiunea de tip face to face este nlocuita printr-o interactiune la distan ta, care se face prin intermediul unor mediatori. Pe ansamblu, coeziunea grupului se va conserva prin mecanisme ca : limba, cutumele, traditiile, institutiile culturale . 2. Tipuri de grupuri mari - multimile, aglomeratiile, gloatele; - publicul, adunarile, demonstratiile; - poporul, natiunea; Descriind acest ultim tip de grup mare, W. Wundt pune la baza psihologiei sale miturile, obiceiurile si limba, n aceste elemente el gasind ca se exprima spiritu l poporului, sufletul colectiv, constiinta comuna. 3. Conceptia lui G. Le Bon asupra psihologiei maselor Multimea, considera Le Bon, are o serie de caracteristici noi, extrem de diferit e de cele ale oamenilor ce o compun. Personalitatea constienta dispare, sentimentele si ideile tuturor fiind ndreptate n aceeasi directie, formndu-se astfel un suflet colectiv, m ultimea reactionnd ca o singura fiinta ce se supune legii unitatii mentale a multimilor. Aparitia caracteristicilor specifice starii de multime se datoreaza mai multor cauze: - prima este aceea ca individul dintr-o multime capata, gratie numarului, sentimentul unei puteri invincibile, ce i permite sa cedeze unor instincte pe car e, izolat fiind, ar fi fost nevoit sa si le nfrneze.

33 - a doua cauza este fenomenul contagiunii mentale care face ca orice sentiment si orice act sa devina n multime contagios, astfel nct individul si uita interesul personal n favoarea celui colectiv. - a treia cauza este sugestibilitatea crescuta a individului din multime. Ca urmare, multimea apare ca impulsiva este sclava impulsurilor primite, mobila n sensul ca are posibilitatea de schimbare foarte rapida a sentimentelor s ale si iritabila. Fiind irationale, deoarece multimile nu cumuleaza inteligenta, ci mediocritate , ideile sugerate multimilor, pentru a avea impact, trebuie sa mbrace o forma foart e simpla si sa dea posibilitatea de a fi reprezentate n mintea lor prin imagini. n ceea ce priveste rationamentele multimilor, acestea nu reprezinta dect asocierea unor lucruri disparate, neavnd dect aparenta relatiilor ntre ele si imedi ata generalizare a cazurilor particulare. De aceea, imaginatia multimilor, precum a tuturor fiintelor la care nu intervine rationamentul, poate fi profund impresionata. Doa r imaginile devin, pentru multimi, mobiluri de a actiona. Marii oratori ca si marii conducat ori, cunoscnd aceste lucruri, si construiesc discursurile miznd nu pe forta logicii, ci pe aceea a imaginii. Portretul deloc magulitor pe care G.Le Bon l face, se refera la multimi, n sensul de gloate, aglomeratii, mase de demonstranti. Foarte multe exemple din ca rte fac referire la Revolutia Franceza de la sfrsitul sec. XVIII si, desi cartea este scr isa la 1895, ea pare a nu-si fi pierdut actualitatea. XIV. Fenomenele de masa Sintagma fenomen de masa desemneaza conduita sociala similara din partea unui numar mare de indivizi, conduita tranzitorie sau ciclica dupa natura ei si care rezulta din niste mecanisme interactionale specifice sugestia, imitatia, etc. 1. Zvonurile Cea mai cunoscuta definitie a zvonului i se datoreaza sociologului american T. Shibutani, conform caruia zvonurile sunt stiri improvizate, rezultnd n urma unui p roces de deliberare colectiva. Dupa parerea lui, la originea unui zvon se afla un even iment important si ambiguu.

34 Zvonul este n acelasi timp un un proces de dispersare a informatiei si un proces de interpretare si comentare. Acest fenomen este legat si de o anumita particula ritate a circulatiei masajelor ntre oameni un mesaj care sub raportul continutului prezint a o anumita importanta (de unde si atractivitatea zvonului) si care se distinge prin faptul ca, pe parcursul transmiterii apar o serie de distorsiuni ce altereaza continutul. C onform sociologului citat anterior, distorsiunile nu se produc datorita lacunelor memor iei, ci evolutiei si contributiei comentariilor facute n timpul procesului de zvonire. Cercetari experimentale asupra zvonului au ntreprins Stern, Bartlet, Allport si Postman. Cele mai importante tipuri de distorsiuni rezultate ar fi: - reductia pe masura ce circula, mesajul de tipul zvonului tinde sa devina mai scurt, mai usor de nteles si povestit. - accentuarea din contextul mai larg al mesajului sunt reproduse doar un numar limitat de detalii, ntreaga povestire tinznd sa se organizeze n jurul unui de taliu accentuat. Aici intervine si mecanismul sesizat de catre Shibutani, si anume ela borarea fiecare subiect adaugnd o explicatie la povestirea transmisa lui, ca si cum ar si mti nevoia de a fixa o concluzie. - asimilarea- interesele, habitudinile, sentimentele celui caruia i se adreseaza mesajul exercita o forta de atractie asupra acestuia, subsumndu-si-l. Exista astf el: asimilarea la tema principala, asimilarea prin condensare, asimilarea prin antic ipare, asimilarea la stereotipurile verbale si asimilarea subsumata motivatiei personal e. De aceea, transmiterea unui zvon apare ca un mecanism de proiectie, trebuintele, interesele, valorile celor implicati intervin, ncercnd sa imprime un anumit sens, tot mai personal. Zvonul apare ca un fenomen de psihologie colectiva impregnat de ambiguitate, deschis la cele mai bizare transformari ce se propaga pe canale informale, unde doza de interventie a subiectivitatii este foarte mare. Influenta exercitata de zvon est e cu att mai mare, cu ct importanta, semnificatia este mai nalta, iar informatiile venite pe ca nale oficiale sunt lacunare sau contradictorii. 2. Moda

35 Termenul se refera la conduita sociala comuna sau similara din partea unui larg numar de persoane, conduita tranzitorie prin natura sa si rezultata din sugestie sau alte procese irationale. Caracterul ciclic, variatiile continue, relativ de scurta durata se petrec n cele mai diferite sectoare ale vietii sociale mbracaminte, design, arhitectura, arta, vorb ire etc. Foarte important, n afara caracterului sau tranzitoriu, este faptul existentei un or norme cu valoare de sanctionare sociala, ce regleaza aceasta continua schimbare. Ca n cazul oricarei norme, exista un interval acceptabil n privinta conduitelor si zone considerate inacceptabile, astfel nct cel ce se situeaza n acese zone risca sa fie marginalizat. A fi la moda este, din ce n ce mai mult, parte a unui ritual social. Este afirmar ea unui anumit statut social si a apartenentei la un anumit grup. Sanctiunile nu su nt explicite, ca n cazul unei norme juridice, de exemplu, dar pot fi traite la fel d e dramatic (mai ales n anumite etape de vrsta, cnd se pune foarte mare pret pe validarea exter na). Adolescentul repudiat pentru ca nu este cool e un bun exemplu n acest sens. Ca mecanism, moda presupune existenta unor initiatori (trend-setterii) si a unor imitatori. Primii sunt persoane de conditie sociala si financiara nalta, persoane care se bucura de un prestigiu afiliat statutului de care dispun. Imitatorii sunt cei ca re preiau si raspndesc modelele. De ce ne supunem modei? - o prima explicatie rezida n nevoia de conformare, de a fi la fel cu cei din grupul caruia i aparitii. - o alta explicatie face apel la dorinta de recunoastere si prestigiu asa cum am aratat, moda nseamna si demonstrarea unui anumit statut social si financiar. E adevarat ca a te supune modei cu orice pret poate dovedi si nevoia de compensare a unui complex de inferioritate. - pornind de la teoria compararii sociale, este unul din modurile n care oamenii se evalueaza n raport cu ceilalti. - psihanaliza sugereaza ca moda serveste femeilor ca manifestare sublimata a tendintei lor agresive si exhibitioniste (o femeie o poate jigni si face sa sufe re pe o alta prin faptul ca este mbracata mai la moda).

36 Desigur, grupul de apartenenta, dar mai ales cel de referinta, joaca un rol important n determinarea atitudinii fata de moda exista astfel grupuri, n care est e foarte apreciat tocmai faptul de a fi neconventional (dar, nsusi nonconformismul devine un stil !). Moda este un veritabil fenomen de psihologie colectiva, ce poate cuprinde n aria sa un numar extrem de mare de persoane, ce difuzeaza foarte rapid si n fluxul car uia un rol foarte important l joaca mecanismele imitatiei. 3. Situatiile sociale critice Panica Dupa acelasi mecanism al sugestiei, imitatiei si difuziunii, dar cu efecte difer ite, se deruleaza si situatiile sociale critice, dintre care vom analiza panica. Starile psihice asociate acestui fenomen sunt stari emotionale forte puternice, instalate rapid si cu viteza de propagare foarte mare, crendu-se un fel de epidemie psihica. Caracteristic este faptul ca informatia care circula este insuficient structurat a, incompleta, cu un mare grad de ambiguitate si cu o foarte mica posibilitate a in dividului de a o controla. Astfel, influenta stimulului, datorita gradului redus de contro l individual, este foarte mare, genernd stari de isterie colectiva. Ca n descrierile lui G. Le B on, judecata nu mai functioneaza, irationalul domina, iar mentalul colectiv nu este capabil de a gestiona situatia, ci o difuzeaza, ducnd la escaladarea fenomenelor descrise. BIBLIOGRAFIE MINIMALA OBLIGATORIE 1. N. Radu, C. Furtuna si colab., Psihologie sociala, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2004. 2. Sharon S. Brehm, Saul M. Kassin, Social Psychology, Editura Houghton Mifflin, Boston, 1990. 3. W. Doise, J. C. Deschamp, G.Mugny, Psihologie sociala experimentala, Editura Polirom, Iasi, 1996. 4. A. Neculau ( coord.), Manual de psihologie sociala, Editura Polirom, Iasi, 20 04. 5. S. Moscovici, Psihologia sociala sau masina de fabricat zei, Editura Polirom, Iasi, 1997. 6. P. Golu, Psihologie sociala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973 . 7. G. Le Bon, Psihologia multimilor, Editura Anima, Bucuresti, 1990.

1 BAZELE TEORETICE ALE EVALUARII PSIHOLOGICE Prof. univ. Dr. MIHAELA MINULESCU OBIECTIVE Cursul urmareste cunoasterea, ntelegerea si formarea abilitatilor si deprinderilo r care permit practicarea activitatilor specifice pentru testarea psihologica: tip uri de examinare psihologica; deontologia profesionala; cum se construieste un test psi hologic si care sunt cerintele stiintifice care permit ca rezultatele si interpretarea comportamentului persoanei sa fie valide; care sunt strategiile de testare psiho logica a intelectului; tipuri de teste si tipuri de aplicatii practice. I. PSIHODIAGNOZA CA DOMENIU SPECIFIC 1.1. Evaluarea psihologica si psihodiagnoza; evaluarea formativa Evaluarea psihologica tine de substanta psihologiei pentru ca: evaluarea se refera la oameni, situatii prezente, cauze; evaluarea se poarta si asupra comportamentului grupului referitor la un reper; evaluarea este implicata n cerce tarea psihologica, att n ceea ce priveste structurarea corecta a ipotezelor de cercetare , ct si n evaluarea diferentelor dintre diferitele faze ale acesteia. Psihodiagnoza este activitatea specifica care foloseste intermedierea prin diferite tipuri de metode si instrumente pentru a obtine informatii valide despr e structura, dinamica psihica si personalitatea unei persoane. Ca instrumente spec ifice sunt utilizate testele psihologice. n evaluare intervin si metode precum observat ia comportamentului verbal sau nonverbal; interviul. Psihodiagnoza este o activitate care, conform Legii 213 din 27.05.2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de libera practica, apartine strict p rofesiei de psiholog si nu poate fi desfasurata dect de acesta. Conditiile aplicative pentru diferitele domenii de exercitare a psihodiagnozei sunt reglementate n Normele Metodologice d e aplicare a Legii; legea instituind si Colegiul Psihologilor din Romnia ca organiz atie profesionala, cu personalitate juridica, de drept privat, apolitica, autonoma si independenta, de interes public cu rolul de a reprezenta si a ocroti la nivel na tional si international interesele profesiei de psiholog cu drept de libera practica. Etimnologic termenul de psihodignostic provine din gr. diagnostikos cu sensul capacitate de a distinge: dia, ntre si gnosis, cunoastere. n prezent, metodele moderne de evaluare psihologica tind sa devina dinamice si formative. Evaluarea formativa pune n discutie relatia ce exista ntre nvatare si potential, nvatare si performanta ca factor fundamental pentru dezvoltarea si functionarea proceselor cognitive. Evaluarea formativa este interesata de decelarea acelor factori cognitivi sau de natura nonintelectuala care determina calitatea adaptativa la o situatie problem atica. n acest sens, evaluarea tinde sa fie similara unui experiment formativ, n masura n care si propune sa determine o serie de modificari la situatia clasica de testar e,

modificari care tin de scopul urmarit si de motivatia relatiei evaluative. n inte rpretarea rezultatelor la care ajunge subiectul se urmareste evidentierea potentialului de nvatare

2 si a modalitatilor specifice de procesare a informatiilor. Se creeaza conditii c are permit subiectului sa-si extinda capacitatea initiala de a performa prin nvatare. 1.2. Examen psihologic; instrument psihologic; observatia; trasaturi de dorit al e examinatorului Examen psihologic Orice examen psihologic implica cteva aspecte comune: relatia examinator subiect; evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de catre examinator; dorinta examinatorului de a evalua comportamentul subiectului; calitatile specifice ale sarcinii, precum, ambiguitatea sau lipsa de familiarita te cu stimulii. Situatia de examen psihologic este conceptualizata ca o interrelatie ntre doua persoane n care ambele cauta sa afle informatii prin mijlocirea interactiunilor reciproce. Ambii, examinator si subiect, furnizeaza un anumit input n cadrul aces tei interpretari, n termeni de stimuli si ambele primesc un feedback n termeni de raspunsuri. Scopul interactiunii este informarea cu caracter specific (precum, d e exemplu, informarea sistematica despre subiect). Bazndu-se pe ele, psihologul va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum functioneaza subiectul ntr-un numar de situatii sau interactiuni diferite. n acest scop, examinatorul utilizeaza un interviu si teste standardizate si sistematice la car e primeste raspunsurile subiectului. Ca tipuri extreme de examen psihologic putem diferentia: 1. Examenul psihometric ale carui principii si metodologie foarte formalizata pornesc de la definitia lui E. L. Thorndike Daca un lucru exista, existenta sa ar e o anumita masura cantitativa . n consecinta, psihologia se ocupa cu trasaturi distincte care au o existenta reala, trasaturi pe care le prezinta toti oamenii, desi n masura diferita; caracteristica principala a examenului consta n aspectul extrem de standardizat al administrarii, cotarii si interpretarii testelor. 2. Examenul clinic, n cadrul acestui mod aspectul formal scade din importanta si examinarea n ntregul ei este centrata si deschisa spre problemele calitative caracteristice, specifice ale individului examinat. ntelegerea acestora cere o observare sensibila, prin mijloace adecvate si cere integrarea datelor ntr-o imagine unitara, ntr-un ntreg specific. n general, psihodiagnoza si evaluarea de tip clinic au n vedere acei factori psihologici care au relevanta pentru conditia de sanatate vs. boala (n conceptul larg de boala este inclusa disfunctionalitatea la nivelul ntregului organism, nu numai bolile psihice). Desigur, n practica, n functie de cerintele specifice ale examenului, variaza n grade diferite ponderea aspectului de standardizare si formalizare a administrar ii, cotarii si interpretarii rezultatelor fata de centrarea pe calitativ si surprinderea ind ividualitatii. Instrument psihologic Un instrument psihologic este o procedura sistematica de a evalua comportamentul uneia sau mai multor persoane. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea si standardizarea. Un instrument d

e masura profesionist trebuie sa evalueze pe o scala de unitati egale, standardizate. De asemenea, standardizarea nseamna procedura de lucru, procedura de nregistrare a rezultatelor , cotarea, interpretarea rezultatelor. Orice conditii care afecteaza performanta l a

3 instrumentul de testare trebuie specificate: materialul de testare, instructiuni le de administrare si cotare, conditiile de examen. Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate implica certitudinea interpretarilor, astfel ca orice psihodiagnostician care ia cunostinta de o anume performanta la test sa ajunga la aceeasi evaluare privind rezultatele subiectului. Observatia n examenul psihologic Observatia este o tehnica sistematica, obiectiva, ce trebuie sa completeze orice examene prin testare psihologica. Prin observatie se faciliteaza interpretarea r ezultatelor obiective si se furnizeaza date obiective. De fapt, exista doua extreme de reali zare a observatiei n examinarea psihologica. O maniera intuitiva, care l poate conduce pe examinator n final la o imagine globala, dar mai putin diferentiata despre persoa na. O maniera formala, neutra, cu nregistrarea faptelor si cotarea sistematica a gestur ilor, conform unei grile, ceea ce conduce la o imagine analitica, foarte diferentiata, dar mai putin integrata. Trasaturi de dorit ale examinatorului: sanatate si siguranta emotionala; umor; flexibilitate; abilitatea de a intra n legatura cu oamenii; interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicarii rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv pentru performan ta cantitativa); sa-si fi dezvoltat o orientare teoretica compatibila cu explicarea unui comportament; numai astfel poate conceptualiza problema prezenta a subiectului ntr-un mod teoretic care are sens si consistenta (nu numai incoerent si bazat pe presupuneri); Acest ultim aspect i va da si posibilitatea de a selecta o baterie de instrumente mai bogata si compatibila cu integrarea unitara a rezultatelor, care poate da se ns rezultatelor la testele parcurse de subiectul examinat psihologic. 1.3. Functiile psihodiagnozei Analiza scopurilor si tipurilor de utilizari ale testelor psihologice include n primul rnd aspectele de evaluare a situatiei prezente si de evaluare a modului cu m, n anumite conditii date, situatia poate evolua n viitor. Analiza predictiei semnifi ca n mod obisnuit o estimare n timp. Diagnoza se concentreaza mai mult pe starea preze nta a subiectului evaluat. 1. Evaluarea conditiei prezente: conditia propriu-zisa a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect trasaturi si capacitati psihice individuale si de a evidentia variabilitatea psihocomportamentala fata de grupul de referinta. 2. Evidentierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezenta n special

n cazul disfunctiilor sau al tulburarilor psihice. Aceasta este paradigma diagnostica trecut prezent viitor a cauzalitatii. 3. Functia prognostica anticiparea evolutiei probabile a comportamentului persoanei n anumite conditii si situatii contextuale, n functie de repere.

4 4. Functia de evidentiere a cazurilor de abatere n sens pozitiv sau negativ de la o norma (etalon) de dezvoltare psihocomportamentala; se pune problema distinctiei dintre normalitate si anormalitate; 5. Evidentierea sau validarea (demonstrarea functionalitatii) programelor de nvatare si formare. 6. Formarea unor capacitati de cunoastere si autocunoastere. 7. Utilizarea psihodiagnozei n deciziile din consilierea si orientarea vocational a. Sunt importante att motivatia ct si capacitatile; adesea nsa, motivatia poate fi disfunctionala. 8. Sprijinul deciziilor de conduita n demersul din psihoterapie, asistenta, consultanta psihologica. 9. Verificarea unor ipoteze stiintifice: testul este folosit ca instrument de ce rcetare n cadrul experimentului stiintific. 1.4. Principii deontologice Practicarea psihodiagnozei este reglementata de norme de comportament si etice, care privesc toate tipurile de activitati si limitele de actiune profesio nala. Astfel, conform Normelor Metodologice este instituit un Cod deontologic al profesiei de psiholog cu drept de libera practica, obligatoriu pentru conduita profesionala. Sunt prevazute principii etice si reguli de aplicare: principiul drepturilor si demnitatii oricarei persoane, responsabilitate profesionala si sociala, integrit atea profesionala. Exista seturi de standarde etice generale: standarde de competenta , standarde cu privire la relatiile umane, standarde de confidentialitate, standar de de conduita colegiala, standarde de nregistrare prelucrare si pastrare a datelor, st andarde de onorarii si taxe, standarde pentru declaratii publice si reclama. Exista stan darde specifice care reglementeaza reguli privind educatia si formarea, terapia si con silierea, evaluarea si diagnoza, cercetarea stiintifica si valorificarea rezultatelor. n cadrul caracteristic al evaluarii si diagnozei sunt prevazute regulile de privi nd: prezentarea caracteristicilor psihologice, conditiile de utilizare a instrumente lor, consimtamntul pentru evaluare/diagnoza, datele de evaluare/diagnoza, construirea de instrumente, interpretarea rezultatelor, calificarea n testare, actualitatea eval uarii, responsabilitatea administrarii instrumentelor, prezentarea rezultatelor pentru cei evaluati, precum si materialele de evaluare/diagnoza. Toate aceste reglementari constituie un cod deontologic echivalent juramntului lui Hipocrate pentru practicar ea medicinii. Munca psihologului psihodiagnostician implica o mare responsabilitate sociala cu att mai mult cu ct examinarea psihologica face parte din tehnicile curente din orice domeniu aplicativ. Dintre aspectele importante cuprinse n aceste coduri deontologice sunt cele etice care prevad, de exemplu, faptul ca psihologul nu va folosi cuvinte sau nu va actiona n asa fel nct sa loveasca n demnitatea persoanei; este necesar sa ramna

constient mai ales de necesitatea de a fi obiectiv, circumspect n special n situat iile cnd actiunea sa profesionala implica interventia unor notiuni relative precum norm al anormal , adaptat neadaptat etc., notiuni aplicate la persoane sau raporturi interpersonale. De asemenea sunt prevazute cadrele notiunii de secret profesional si se statueaza faptul ca, fiind prin activitatea profesionala n situatia de a afla sec rete personale, notiunea de secret profesional se extinde si n domeniul particular al persoanelor, fata de tot ceea ce a vazut, nteles, auzit n timpul examinarilor sau

5 cercetarilor profesionale. Secretul se respecta att la nivelul cuvintelor, ct si n pastrarea si difuzarea documentelor. n afara unor cazuri bine circumscrise de obl igatie legala, psihologul nu poate fi dezlegat de secretul sau. Se prevad reguli clare de conduita fata de semeni, precum, de exemplu, faptul ca psihologul este obligat sa-si cenzureze orice act sau cuvnt susceptibil de a vata ma persoanele fizice sau morale de care se ocupa profesional; nu are voie sa se fol oseasca de mijloacele sale profesionale pentru a-si asigura avantaje personale susceptib ile de a vatama pe altii; n conduita trebuie sa se fereasca sa actioneze constrngator pentr u autonomia persoanei examinate, a posibilitatilor acesteia de a se informa, judec a si decide; este obligat sa fie atent la consecintele directe sau indirecte ale acti unilor si interventiilor sale profesionale, inclusiv n felul cum altii le utilizeaza. Sunt de asemenea stipulate clar aspecte legate de rigoarea stiintifica a muncii de psihodiagnoza: necesitatea informarii continue n legatura cu progresele din psiho logie, de a aplica criterii si metode comunicabile si controlabile stiintific; de a com unica concluziile examinarilor si investigatiilor ct mai complet, exact si veridic. Pri n cod este obligat deontologic sa-si asigure autoritatea n utilizarea tehnicilor psihologice , refuznd orice angajamente pe care starea prezenta a utilitatilor nu i va permite sa si le asume; nu va accepta conditii de munca care sa-l mpiedice sa aplice principiile deontologic e, care lovesc independenta sa profesionala; fiecare psiholog are datoria sa-si sprijine confratii n apararea si exercitarea independentei profesionale. II. TESTUL PSIHOLOGIC, MIJLOC PRINCIPAL N EVALUAREA PSIHOLOGICA 2.1. Definitii ale testului psihologic Etimologic, cuvntul vine din latinescul testimonium, cu sensul dovada, marturie, indicatie si testis, cu sensul de cel care da marturie, spectator, sau , n italiana, testa cu sensul cap. Primele definitii ale testului psihologic ca instrument includ, pe rnd, trecerea de la proba experimentala la conditia de proba diagnostica, cu sublinierea necesita tii de standardizare a situatiei, a capacitatii de masurare obiectiva a unor manifestar i psihologice, pna la sublinierea expresa a conditiei moderne: obiectivitate, reprezentativitate, standardizare. Primul care foloseste denumirea de test mintal este n 1890, J. Mc. K. Cattell, n articolul din Mind, Mental tests and measurement . n 1933, Asociatia Internationala de Psihotehnica, defineste testul drept: o proba definita care implica o sarcina de rezolvat identica pentru toti subiectii examinati cu o tehnica precisa pentru determinarea succesului sau esecului, sau pentru not

area numerica a reusitei (definitia este reluata de H. Piron n Tratatul de psihologie aplicata, II, 1954). 1954, A. Anastasi: Un test psihologic este n mod esential o masura obiectiva si standardizata a unui esantion de comportament (Psychological Testing). Autoarea subliniaza faptul ca: Valoarea psihodiagnostica si predictiva a testului psiholog ic depinde de gradul n care serveste ca indicator al unei arii relativ largi si semn ificative a comportamentului . n 1966, L. G. Cronbach considera testul psihologic, sintetic, ca o procedura sistematica de a compara comportamentul a doua sau mai multe persoane. n construirea si utilizarea testului trebuie respectate anumite principii si crit erii: 1. standardizarea: privind conditiile de aplicare, administrarea propriu-zisa, c otarea

6 rezultatelor si interpretarea acestora; 2. obiectivitatea, testul deplin obiecti v este cel n care orice utilizator care ia cunostinta de o performanta la test va ajunge la a ceeasi evaluare. n context, subliniaza si importanta obiectivitatii de procedura, n nregis trarea rezultatelor si cotare (Essentials of Psychological Testing). 2.2. Calitatile generale ale testului psihologic Pentru a alege un anumit test trebuie sa se decida asupra adecvarii sale la obiectivele examenului psihologic; n ce masura testul este relevant pentru diagno za sau predictia comportamentului care constituie scopul specific al examenului respect iv. Alegerea poate fi ghidata de o serie de factori care i determina valoarea practica: utilitatea, acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, nonre activitatea si caracterul compatibil. Utilitatea se refera la masura avantajului practic n utilizarea unui anume instrument. De exemplu, n practica clinica are utilitate instrumentul care te aju ta sa planifici interventia sau care ti furnizeaza un feedback adecvat privind eficient a acesteia. Aspecte ale utilitatii instrumentului includ: scopul testului, lungime a, usurinta n scorare, posibilitatea de a realiza interpretari pertinente. Acceptabilitatea include mai multe aspecte. n primul rnd, ct este de potrivit continutul testului la conditia intelectuala si emotionala a persoanei testate. Multe teste implica un limbaj ceva mai sofisticat sau un nivel de lectura mai elevat, difici l pentru persoane cu o scolarizare mai slaba. Sunt instrumente care implica abilitatea de a discrimina ntre diferite stari emotionale, capacitate mai putin formata la copii sau adolescenti si chiar la unele persoane adulte. Al doilea aspect pertinent este f aptul ca, daca scorurile nu sunt o reflectare acurata a problemei persoanei, utilizarea instrumentului este practic nesemnificativa. n plus, persoana trebuie sa perceapa instrumentul ca acceptabil. Daca persoana nu ntelege ca masurarea pe care o realizeaza instrumentul are sens, este importan ta, nu i va acorda atentie suficienta sau va raspunde la ntmplare. Daca percepe continutul ca prea intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa, raspunsurile sale vor fi afec tate semnificativ. De aceea, pentru a fi selectat instrumentul trebuie sa aiba sens p entru persoana, sa fie acceptabil pentru subiectul care raspunde. Sensibilitatea se refera la capacitatea testului de a sesiza schimbarile n timp. n consilierea psihologica, sau n terapie, este nevoie de teste care sa poata detect a schimbarile, progresul persoanei testate de-a lungul timpului ntre sedinte. Caracterul direct se refera la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real, gndurile sau sentimentele reale ale persoanei. Masurile directe sunt semne ale problemei, cele indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei, conducnd spre

inferente indirecte. De exemplu, testele de performanta sunt considerate directe , n timp ce tehnicile si testele proiective sunt, prin definitie, indirecte. Multe instru mente se situeaza de-a lungul acestor doua extreme, implicnd n diferite ponderi caracterul direct. Cnd examinarea pune accent pe fidelitatea datelor, devine decisiv gradul n care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic. Nonreactivitatea semnifica calitatea testului de a nu provoca o anumita reactie subiectului, astfel ca raspunsul la proba sa fie influentat de aceasta reactie. Desigur, este implicat si caracterul nonintruziv al continutului itemilor. Este importanta uti lizarea acelor instrumente care nu produc o artificializare a raspunsurilor, schimbari r eactive. Criteriul final este adecvarea generala a instrumentului, adica masura n care este compatibil pentru o evaluare rutiniera; instrumentele care sunt lungi sau c omplicate n sistemul de scorare, desi pot sa furnizeze informatie utila nu pot fi utilizate curent, frecvent pentru ca necesita prea mult timp. Adecvarea se refera, de asemenea si la

7 fidelitatea si validitatea informatiei, obiectivitatea datelor pe care se poate n temeia decizia n evaluare. Cadrul de referinta care poate ghida alegerea unor instrumente de masurare cuprinde urmatorul set de ntrebari: 1. Ce tip de evaluari sau decizii trebuie realizate? 2. Ce tip de informatie este necesara pentru a realiza evaluari si decizii optim e? 3. De ce tip de informatie dispunem deja? 4. Cum si de unde poate fi obtinut restul de informatie? 5. Ce metode si/sau instrumente avem la dispozitie pentru a obtine aceasta informatie? 6. Exista si/sau avem testele respective sau trebuie create? 7. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru a fi adecvat e cerintelor specifice? 8. Ce criterii putem utiliza n alegerea lor? 2.3. Caracteristici psihometrice: fidelitate, validitate, normare 2.3.1. Fidelitatea Definitia fidelitatii; metode pentru evaluarea fidelitatii testelor; interpretar ea coeficientilor de fidelitate Definitia fidelitatii Fidelitatea reprezinta traditional: precizia, consistenta si stabilitatea masurarii realizate de test . Termenii de consistenta si stabilitate continua sa fie utilizati si n prezent n legatura cu fidelitatea testelor, avnd sensul de repetabil itate a rezultatelor masurarii. Astfel, ultimele Standards for Educational and Psychologi cal Tests , din 1985, definesc fidelitatea ca fiind gradul n care scorurile testului sun t consistente sau repetabile, adica gradul n care ele nu sunt afectate de erorile d e masura . Orice test psihologic este fidel daca ndeplineste urmatoarele conditii: 1) este lipsit de erori de masura, deci este precis; 2) orice persoana obtine scoruri egale la test si la o forma paralela a acestuia , n situatia cnd erorile de masura la cele doua teste pentru orice persoana sunt inde pendente. n studiul fidelitatii, erorile de masura sunt aleatoare, nu sistematice, deci sun t complet nepredictibile, indiferent de cunostintele pe care le avem despre persoa nele masurate sau despre procesul de masurare. Deci, corect, este sa nu vorbim despre fidelitatea unui instrument de masura, ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumita populatie si n anumite conditii. Criterii pentru fidelitatea tehnica a testelor: dispersia rezultatelor sa fie mare; distributia rezultatelor sa fie normala; rezultatele aceluiasi subiect sa fie asemanatoare la re-testare. Metode pentru evaluarea fidelitatii testelor n functie de ceea ce masoara si de conditiile n care a fost administrat, se calculeaza unul sau mai multi dintre urmatorii coeficienti, prin care se aproxim eaza valoarea fidelitatii:

A. Coeficientii de stabilitate se calculeaza prin metoda test-retest, corelnd scorurile obtinute la test si la retest (acelasi test aplicat dupa un interval d e timp). Arata ct de stabile sunt scorurile n timp. B. Coeficientii de echivalenta rezulta din metoda formelor paralele, prin corelarea scorurilor obtinute la doua teste paralele, administrate aproape n acel asi timp. Arata ct de asemanatoare sunt cele doua instrumente de masura.

8 C. Coeficientii consistentei interne se calculeaza n cadrul analizei consistentei interne, pe baza scorurilor obtinute la un test administrat o singu ra data. Din aceasta categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul .3 al l ui Guttman si coeficientii .20-21 Kuder- Richardson. Ei indica concordanta diferitelor part i ale testului. D. Coeficientii de fidelitate interevaluatori se calculeaza pentru teste al caro r scor este rezultatul aprecierii subiective facute de evaluator. Ei arata n ce mas ura parerile mai multor evaluatori concorda ntre ele. Metoda test-retest Metoda test-retest evalueaza gradul n care scorurile obtinute la un test de acelasi subiect sunt constante de la o administrare la alta. Se procedeaza astfel: (1) Se administreaza testul unui grup de persoane. (2) Dupa un interval de timp se administreaza testul, acelorasi persoane, n aceleasi conditii ca si prima data. (3) Se calculeaza coeficientul de corelatie liniara ntre scorurile observate n cele doua situatii. Valoarea obtinuta se foloseste pentru estimarea fidelitatii testului, considerndu-se ca testul este paralel cu el nsusi, ceea ce nseamna ca ntre cele doua administrari ale sale, scorurile reale ale persoanelor nu s-au schimbat. Coeficientul de corelatie calculat prin aceasta metoda se numeste coeficient de stabilitate. Metoda test-retest este utila atunci cnd scorurile reale ale testului masoara caracteristici durabile, generale si specifice, ale persoanelor. Dezavantajul metodei test-retest consta n faptul ca pretinde doua administrari ale testului, ceea ce necesita timp si cheltuieli materiale. Metoda analizei consistentei interne Metoda analizei consistentei interne utilizeaza pentru estimarea fidelitatii unui test dispersiile si covariantele scorurilor observate ale itemilor. Se practica o singura administrare a testului. Pe baza scorurilor itemilor se calculeaza de obicei unul dintre urmatorii coeficienti: coeficientul a al lui Cronbach; coeficientul .3 al lui Guttman; coeficientul .20 sau .21 al lui Kuder-Richardson (daca itemii testului sunt binari). Coeficienti de consistenta interna indica masura n care itemii testului se refera la acelasi lucru. Acesti coeficienti sunt utili pentru calculul fidelitatii testelor care masoara o caracteristica unidimensionala. Indica caracterul omogen al itemilor testului sa u scalei acestuia.

9 Metoda formelor paralele Metoda formelor paralele consta n administrarea a doua teste, care reprezinta instrumente de masura paralele, la momente foarte apropiate unul de altul si determinarea coeficientului de corelatie liniara ntre scorurile observate ale celor doua forme. Valoarea calculata se numeste coeficient de echivalenta. Daca cele doua teste sunt paralele si daca pentru fiecare persoana erorile de masura la cele doua administrari sunt variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalenta coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecarui test. Un caz particular al metodei formelor paralele l constituie metoda njumatatirii (split-half). n literatura de specialitate, aceasta este inclusa uneori n cadrul analizei consistentei interne. Metoda njumatatirii are urmatorii pasi: se administreaza testul unui lot de persoane; se mparte testul n doua parti ct mai asemanatoare ntre ele. Se calculeaza coeficientul de corelatie ntre scorurile observate la cele doua jumatati. Metoda formelor paralele este potrivita n cazul cnd se urmareste masurarea unor caracteristici generale ale persoanelor. Asemenea caracteristici vor influenta n acelasi mod scorurile ambelor teste. Coeficienti de fidelitate interevaluatori n cazul testelor care nu au o cotare obiectiva, cum sunt testele proiective sau cele de creativitate, scorurile subiectilor sunt influentate si de persoana care face evaluarea raspunsurilor. Pentru a verifica n ce masura scorurile testului sunt dependente de cel care a facut cotarea, se calculeaza coeficientul de corelatie liniara ntre scorurile atribuite acelorasi subiecti de evaluatori diferiti. Interpretarea coeficientilor de fidelitate Cnd avem de ales dintr-o multime de teste avnd toate celelalte caracteristici egale, este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. Reguli: 1. Se vor cere nivele nalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua deciz ii importante asupra persoanelor si celor care mpart indivizii n mai multe categorii pe baza unor diferente relativ mici ntre ei. n selectia profesionala, de pilda, se vor folosi teste care au coeficienti de fidelitate mai mari dect 0.90. 2. Se vor accepta nivele scazute de fidelitate atunci cnd testele se utilizeaza pentru a lua decizii preliminare, nu finale, si n cazul testelor care mpart persoanele ntr-un numar mic de categorii, pe baza unor diferente individuale mari. 3. Daca un test serveste la compararea grupelor de persoane, coeficientul sau de fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins ntre 0.6 si 0.7. Daca testul se

10 foloseste pentru compararea persoanelor una cu alta, coeficientul sau de fidelitate trebuie sa fie mai mare dect 0.85. n practica se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populatia si situatia n care sunt administrate, dar care nu au coeficienti de fidelitate foarte mari. 2.3.2. Validitatea Definitia validitatii Validarea unui test este procesul prin care se investigheaza gradul de validitat e a interpretarii propuse de acesta (APA. Standards 1985). Validarea nu se mai refer a att la instrumentul n sine, ci la interpretarea datelor furnizate de el. Pentru o interpretare corecta a scorurilor unui test este necesar sa fie ndeplini te doua conditii (Albu, 1995): sa se stie exact ce reprezinta scorurile testului; masurarile facute de test sa fie corecte. Standardele APA (1985) apreciaza ca nu se poate vorbi despre tipuri diferite de validitate, cele recunoscute pna acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care nu sunt disjuncte". n studierea validitatii testului psihologic se impun patru idei: 1. Exista numeroase metode pentru validarea testelor, care pot fi privite ca mod uri diferite de formulare a cerintelor referitoare la teste. Corespunzator scopurilor pentru care se utilizeaza un test, se alege strategia de validare adecvata. Ea se poate baza pe analiza de itemi, pe analiza factoriala, pe determinarea corelatiilor testului cu diverse criterii etc. 2. Validitatea unui test nu poate fi estimata printr-un singur coeficient, ci se deduce din acumularea dovezilor empirice si conceptuale. Standardele APA din 1974, subliniaza faptul ca validitatea nu se masoara, ci se deduce . Manualul testului trebuie sa contina coeficientii de validitate, dar n cazul unei aplicari particulare a testului nu se va lua n considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor globala, se va aprecia daca utilizarea testului este adecvata sau nesatisfacatoare . Pentru a sublinia ideea ca este gresit sa se spuna testul are validitate (de un anumit tip) , Standardele APA din 1985 modifica terminologia utilizata n legatura cu validitatea. Astfel, ele nlocuiesc denumirile cunoscute ale tipurilor de validitate cu urmatoarele etichete atribuite strategiilor de validare: dovezi ale validitatii relative la continut , dovezi ale validitatii relative la construct si dovezi ale validitatii relative la criteriu . Prin urmare, faptul ca scorurile testului folosit ca predictor coreleaza liniar semnificativ, la un prag de probabilitate fixat, cu valorile un ui criteriu nu reprezinta o evaluare a validitatii relative la criteriu si nu permi te sa se afirme ca testul are validitate relativa la criteriu , ci doar constituie una dintre dovezile validitatii relative la criteriu a testului. 3. Validarea unui test este cumulativa. Procedura de va1idare trebuie reluata periodic pe esantioane diferite de subiecti. Ori de cte ori se face o modificare importanta ntr-un test n ceea ce priveste formatul, limbajul, continutul sau instructiunile de administrare, testul trebuie revalidat. 4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul n care este folosit testul dect de testul n sine. Fatetele validitatii Doua observatii importante sunt facute de Standardele APA din 1985 relativ la

tipurile

de validitate:

11 prin tipuri de validitate nu se nteleg categorii disjuncte ; nu se poate afirma ca un tip de validitate este mai potrivit dect altul pentru o anumita utilizare a testelor sau pentru o categorie specifica de inferente bazate pe scoruri. Validitatea testului relativa la constructul masurat Procedura: Pentru a putea verifica daca un test masoara bine un anumit construct, este necesar sa se realizeze o descriere a constructului n termeni comportamentali concreti. Operatia se numeste explicarea constructului si consta din trei pasi (Murphy si Davidshofer, 199l): 1. Se identifica acele comportamente care au legatura cu constructul masurat de test. 2. Se identifica alte constructe si pentru fiecare se decide daca are sau nu legatura cu constructul masurat de test. 3. Se alcatuieste cte o lista de comportamente, prin care se manifesta aceste constructe. Pentru fiecare din ele, pe baza relatiilor dintre constructe, se decide daca are sau nu legatura cu constructul masurat de test. Prin intermediul testelor psihologice se masoara atribute abstracte ca inteligen ta, motivatia agresivitatea, depresia etc., denumite constructe. Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile, printr-un sir de rationamente bazate pe ipoteze si deductii. Din acest motiv, va1iditatea relativa la construct este ade sea denumita si validitate ipotetico-deductiva (Bacher, 1 981). Toate constructele sun t nsa conectate de realitate, reprezinta aspecte sau evenimente ale realitatii observabile. Constructele psihologice sunt evidentiate, direct sau indirect, de comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate masurarii lor. Deoarece termenii construct si concept sau notiune sunt adesea utilizati ca sinonimi, validitatea relativa la construct a testului este denumita si validitat e conceptuala . Validarea testului relativa la constructul masurat se ocupa de calit atile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia si urmareste ntelegerea dimensiunilor evaluate de test. Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor si la existenta ret elelor nomologice au condus la descompunerea operatiei de validare a testului relativa la constructul masurat, n trei componente: validarea materialului testului (substantive validity), care necesita specificar ea constructului masurat de test si se confunda uneori cu validarea continutului testului; validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity), care identifica elementele componente ale constructului si investigheaza legaturile dintre ele; validarea externa (extenal validity), care urmareste sa determine relatiile constructului cu alte masuratori (constructe sau variabile observate). Validarea externa se refera la calitatea testului de a avea relatii corecte cu a lte masuri psihologice; ea este denumita uneori validitate convergenta si discriminan ta : a. Un test are validitate convergenta daca masoara ceea ce evalueaza si alte tes

te sau variabile care se refera la acelasi construct, deci scorurile sale variaza (lini ar sau nu) n acelasi sens cu rezultatele respectivelor masuratori.

12 b. Un test are validitate discriminanta daca evalueaza altceva dect diverse teste sau variabile despre care se stie ca se refera la constructe ce nu au legatura cu co nstructul masurat de test. Aceasta nseamna ca scorurile testului nu sunt n relatie functiona la monotona (liniara sau nu) cu rezultatele acelor masuratori. Validitatea testului relativa la continutul sau Operatiile de validare relativa la continut realizeaza doar analiza testului n privinta claritatii, a reprezentativitatii si a relevantei continutului sau. Ar putea fi privite ca o componenta a validarii testului. Acest tip de validitate este analizat la testele care se utilizeaza pentru a est ima cum actioneaza o persoana n universul de situatii pe care testul intentioneaza sa l reprezinte (APA Standards, 1974). Ea se realizeaza dupa definirea constructului s i urmareste sa verifice daca esantionul de stimuli si cel de raspunsuri observate si nregistrate n procesul de masurare sunt reprezentative pentru universul de comportamente pe care l defineste constructul respectiv. Validitatea testului relativa la criteriu Exista doua strategii utilizate n mod obisnuit pentru aprecierea validitatii relative la criteriu a testelor: a. validarea predictiva; b. validarea concurenta. Validarea predictiva este interesata de gradul de eficienta al testului n prognoza comportamentului unei persoane ntr-o situatie data. Ea se realizeaza prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obtinute la criteriu dupa un interval de timp mai lung sau mai scurt. De exemplu, pentru estimarea validitatii predictive a unui test utilizat n selectia profesionala se calculeaza coeficientul de corelatie liniara ntre scorurile testului, administrat, de pilda, cu ocazia finalizarii unui curs de pregatire profesionala, si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un anumit timp, cnd tuturora li s-a creat posibilitatea sa aplice cunostintele respective. Pentru estimarea validitatii concurente este necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ n acelasi timp cu cele ale testului. Deosebirea esentiala dintre cele doua tipuri de validari relative la criteriu nu consta n lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului si nregistrarea rezultatelor

13 criteriului, ci n faptul ca validarea concurenta utilizeaza un esantion de populatie selectionat (personal angajat deja sau studenti admisi n facultati). Apare aici problema denumita restrngerea multimii si care face ca validarea concurenta sa nu poata furniza totdeauna informatii corecte asupra capacitatii predictive a testului. Validarea relativa la criteriu se refera la gradul n care deductiile facute porni nd de la scorurile testului concorda cu cele bazate pe scorurile unei alte masurari , numita criteriu. Aspecte privind interpretarea validitatii: Se apreciaza ca un test are validitate de criteriu buna atunci cnd coeficientul d e validitate este mare. Valoarea coeficientului de validitate evidentiaza gradul n care randamentul la test coreleaza cu rezultatele la criteriu. n experienta practica, valoarea coeficientului de validitate predictiva al unui test este cuprinsa ntre 0 si 0.60, n majoritatea cazurilor fiind situata n partea i nferioara a intervalului (Guilford, 1965). C.L. Hull a impus conditia ca un test sa fie utilizat n practica doar daca are un coeficient de validitate mai mare dect 0.45; aceasta cerinta este nsa greu de realizat. Un test bun rareori poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelatie mai mare dect 0.5. Considerarea validitatii ca un concept unitar si integrativ nu nseamna ca, la nevoie, validitatea nu poate fi diferentiata conform fatetelor ei si scopurilor masurarii: consecintele sociale ale testarii, rolul ntelesului scorului pentru utilizarea ap licativa a testului. Fundamentul pentru consecintele interpretarii testului l reprezinta evaluarea implicatiilor ntelesurilor scorului, incluznd uneori implicarea denumirii construc tului, teoriei largite care conceptualizeaza proprietatile constructului si ramificatii le relationale ale ntelesului constructului si ideologia mai larga care da teoriei s cop si perspectiva (de exemplu, ideologia referitoare la natura umana ca nvatare, adapta re etc.). Din aceasta perspectiva, a integrarii progresive n cadrul strategiei de validare a diferitelor semnificatii ale validitatii, n procesul de validare se mpletesc att nte lesul testului ct si valoarea lui, att interpretarea testului, ct si utilizarea lui. 2.4. Normarea rezultatelor testului psihologic Definitii Normele reprezinta performantele realizate la testare de catre un esantion de subiecti luat ca model; astfel normele sunt stabilite empiric prin determinarea comportamentului la test al unui grup reprezentativ pentru populatia careia i se adreseaza proba. Raportam fiecare rezultat individual la rezultatele obtinute de esantionul standard ca sa putem evalua modul cum se ncadreaza individul prin raportare la rezultatele populatiei din care face parte. Pentru determinarea exacta a locului persoanei n aceasta distributie de scoruri,

rezultatul este transformat ntr-o unitate de masura normata. Aceste valori deriva te au un scop dublu:

14 precizeaza locul individului fata de alti indivizi din esantion; vor permite compararea ntre rezultatele individuale la diferite teste. Exista modalitati diferite de a transforma rezultatele brute la un test pentru a corespunde celor doua scopuri. n general, rezultatele derivate sunt de trei tipur i: norme de vrsta, percentile si scoruri standard. Tehnici de normare Normele pe nivele de vrsta Conceptul de vrsta mentala a fost introdus n revizia Scalelor de dezvoltare intelectuala de catre creatorii acestora, A. Binet G. Simon n 1908. Probele indiv iduale sunt grupate pe nivele de vrsta. De exemplu, probele pe care majoritatea celor de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse n testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul un ui copil la acest test va corespunde celui mai nalt nivel de vrsta pe care este n stare sa l rezolve. Daca un copil de 8 ani reuseste la probele cuprinse pentru nivelul de 1 0 ani, vrsta sa mentala este de 10, desi cea cronologica este de 8. Este deci cu 2 ani na intea vrstei sale, realiznd performantele unui copil de 10 ani. Rezultatele medii obtinu te de copii n cadrul grupelor de vrsta reprezinta normele de vrsta pentru un astfel de te st. n practica, rezultatele realizate de individ la scale de vrsta de acest tip prezin ta un grad de mprastiere destul de mare. Un subiect poate avea reusite superioare vrs tei sale pentru o serie dintre subteste si, n acelasi timp, poate sa nu reuseasca pen tru altele, probe care sunt sub nivelul sau de vrsta. Se introduce de aceea conceptul de vrsta de baza nivelul cel mai nalt pna la care se pot rezolva testele (vrsta mai jos de care toate testele pot fi corect rezolvate). Pentru a permite o interpretare uniforma, indiferent de subiect sau de vrsta, a fost introdus coeficientul de inteligenta, Q.I. Stern si Kuhlman sunt primii car e subliniaza necesitatea introducerii acestui sistem de masurare care a fost utili zat n practica prima data pentru scalele Stanford-Binet. Q.I.-ul reprezinta raportul d intre vrsta mentala si cea cronologica, fractia fiind multiplicata cu 100. Daca vrsta mentala este aceeasi cu vrsta cronologica, coeficientul de inteligenta = 100. Rezultatul reprezentat printr-un coeficient sub 100 indica gr adul de distanta fata de normal; ca si cel peste 100 care reprezinta avansul fata de nor mal. Pentru a putea compara direct valorile Q.I. la vrste diferite, deviatia standard nu trebuie sa varieze n functie de vrsta. Conditia presupune ca valorile deviatiei standard l a vrste mentale sa creasca proportional cu vrsta. Normele exprimate prin percentile Percentilul se refera la procentul de persoane dintr-un esantion standard care s e situeaza sub un rezultat dat. Daca 30% dintre subiecti rezolva mai putin de x it

emi corect, acest rezultat neprelucrat, x va corespunde celui de al 30-lea percentil . Gama de percentile este ntre 1 si 99, si reprezinta procentul de persoane din grupul de n ormare care au scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor. Un percentil indica populatia relativa pentru individ dintr-un esantion standard . Percentilele pot fi considerate ca ranguri ntr-un grup de 100 de subiecti. Modul de determinare a percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici dect scorul care ne intereseaza; se mparte la numarul total de scoruri; se nmulteste cu 100. n rangul de percentile scorul mediei este percentila 50; P 50, ca masura a tendintei centrale. Percentilele peste 50 reprezinta succesiv realizari deasupra mediei, iar cele sub 50, realizari inferioare. Percentilul 25 si percentilul 75 sunt denumit e primul si

15 al treilea quartil (sfert) delimitnd sfertul inferior si sfertul superior ale dis tributiei scorurilor n populatia de referinta. Rezultatul neprelucrat inferior oricarui rez ultat din esantionul standard si rezultatul superior oricarui rezultat din esantionul stan dard vor avea rangul P 0 si, respectiv, P 100. Norme / scoruri standard Rezultatele standard se pot obtine prin transformari lineare sau prin transforma ri nelineare ale rezultatelor brute. Rezultatele derivate linear se numesc si rezultate standard sau rezultate z. Calcularea rezultatului z cere scaderea din rezultatul brut al persoanei media g rupului normativ si mpartirea acestei diferente la abaterea standard a grupului. Orice re zultat brut egal cu media va avea valoarea lui z = 0. z reprezinta media ; s reprezinta abaterea standard Avantaj: ntre rezultatele z avem aceeasi distanta. Dezavantaj: n situatia n care media e mai mare ca rezultatul, scorul e negativ. Cotele de tip T au intervenit pentru a facilita exprimarea scorurilor sub medie. n cotele T, se considera ca distributia are media 50 si abaterea standard 10. Clasele normalizate Un motiv principal al acestei proceduri consta n faptul ca cele mai multe distributii ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abilitati, sunt apr oape de curba normala a lui Gauss. Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate n termenii unei distributii ce a fost transformata pentru a se potrivi curbei normale de di stributie. Exista diferite modalitati de a normaliza: 1. mpartirea acestei curbe n cinci clase normale: 2. mpartirea acestei curbe n 7 clase normale; 3. mpartirea acestei curbe n 9 clase standard (stanine) 4. mpartirea n 11 clase standardizate. Pasii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvente si mpartirea lotului d e subiecti n unitati procentuale egale, respectiv intervale ntre repere care nu sunt echidistante. Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%, 24,2%,38.2%, 24.2% si 6.7% dintre subiectii lotului de referinta. Etalonul n 7 clase normalizate, 4.8%, 11.1%,21.2%, 25,8%,21,2%,11.1% si 4.8% Etalonul n noua clase, staninele, are ca procente: 4.0%.6.6%, 12.1%,17.5%, 19.6%, 17.5%,12.1%,6.6%,4.0%. Etalonul n 11 clase, de obicei util pentru testele de personalitate: 3.6%,4.5%,7.7%,11.6%,14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%. z = x x / s T = 50 + 10 / s ( x x )

16 Acest tip de transformari nonlineare se efectueaza numai cnd exista un esantion numeros si reprezentativ si cnd deviatia standard de la rezultatele testelor se d atoreaza defectelor testului si nu caracteristicilor esantionului sau altor factori care afecteaza esantionul. Cnd distributia reala a rezultatelor brute se apropie de curba normal a de distributie, rezultatele standard derivate linear si rezultatele standard normal izate vor fi aproape identice. n astfel de situatii, rezultatele standard si clasele normaliza te vor servi aceluiasi scop. Comparatii a diferite tipuri de scoruri la test: Tip de scor Avantaj Dezavantaj scor brut Da un numar precis de puncte obtinute la test Nu poate fi interpretat sau comparat rang percentil Este mai usor nteles de utilizatori. Nu cere statistici sofisticate. Indica o pozitie relativa a scorurilor n percentile. Mai adecvat pentru datele fara distributie normala (distributii asimetrice) Utilizeaza unitati de masurare ordinale; utilizeaza deci unitati inegale de masurare. Nu permite o tendinta centrala. Nu poate fi comparat daca grupele nu sunt similare. Distorsioneaza mult diferentele de scor n partea de sus si de jos a distributiei. stanine Scorurile sunt unitare. Poate fi exprimata tendinta centrala. Simple si utile. Se poate ajunge sa nu permita suficiente unitati de scor pentru a putea sa diferentiezi printre scoruri. Sunt insensibile la diferentele de marime din cadrul staninei. scoruri standard Derivate din proprietatile

curbei normale. Reflecta diferentele absolute dintre scoruri. Se poate calcula tendinta centrala si corelatia. Daca grupele de referinta sunt echivalente, permit compararea de la test la test. Inadecvate pentru datele ce nu se grupeaza conform curbei normale. Sunt dificil de explicat pentru utilizatori.

17 2.5. Pasii standard n construirea unui test psihologic Stabilirea unei necesitati: luarea n considerare a cerintelor formale si informal e pentru test. Trebuie sa realizam un fel de ancheta sociala pentru a vedea daca aceasta necesitate este reala sau tine de imaginarul nostru. Trebuie sa scanam disponibilitatea pietei, sa vedem daca exista ceva similar (pentru a nu repeta). Definirea obiectivelor si parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este testat si de ce a fost ales acest test), clarificam modul n care informatia utili zata de test va fi utila si celui care da testul, si beneficiarului. Trebuie sa luam n co nsiderare tipul de format al itemilor si tipul de format al raspunsurilor, dar si numarul de itemi ce vor fi inclusi. Selectarea unui grup de experti n domeniul respectiv: se discuta din nou obiectivele, scopurile si parametrii testului si se determina o prima macheta a testului. Scrierea itemilor: se utilizeaza experti din domeniul testului sau specialisti d in aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. Dupa ce au fost scrisi, itemii trebu ie sa fie revizuiti (din punctul de vedere al continutului) de cel putin o persoana sa u de catre o echipa care nu a fost implicata n scrierea lor. Faza de teren. Itemii sunt supusi realitatii. Un prim esantion de itemi este uti lizat pentru a fi testati subiecti reali, dintr-un anumit grup tinta (grup realizat n f unctie de vrsta, sex, pregatire profesionala etc.). n urma testarii, se va calcula gradul de dificultate si de discriminare al itemilor (aceasta reprezinta analiza de itemi) . Revizuirea itemilor, care se produce n urma analizei de itemi. Se verifica daca exista itemi cu o anumita ncarcatura nedorita sau care includ prejudecati (de exemplu, sexuale sau legate de minoritati). Sunt eliminati itemii care pot sa fi e incorecti, nedrepti sau pot sa lezeze anumite grupuri de indivizi. Alcatuirea formei finale a testului. Se verifica adecvarea grilei de scorare, mergndu-se pna la subtilitati n ceea ce priveste scorarea raspunsurilor. Se ntmpla foarte multe accidente n faza finala, astfel ca este necesara interventia unui cap limpede . Se reverifica itemii si grila de scorare. Constituirea normelor si calcularea finalitatii si validitatii: 1. Sunt verificate datele tehnice ale testului. Se fac procedurile de esantionar e sau de constituire a loturilor de experimentare; 2. Are loc administrarea si scorarea formei finale a testului; 3. Se calculeaza finalitatea si itemii de finalitate; 4. Are loc construirea normelor adecvate de interpretare. 2.6. Raportul caracterizarea finala Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legata de tipul de examen si de cerintele beneficiarului. Raportul unui examen clinic difera n amploare si profunzime a interpretarilor de raportul unui examen de selectie. Raportul privi nd consilierea educationala difera n continut si centrare pe probleme de raportul de

expertiza judiciara. Rapoartele difera de asemenea si n functie de nivelul de comprehensibilitate al beneficiarului. Conditiile si principiile generale de ntocmire a raportului sunt prezentate n Standardele de testare educationala si psihologica. Principiile respective se re fera la obiectivitate, nonintruziunea, lipsa de ambiguitate si subiectivism, respectarea confidentialitatii, neutilizarea unor termeni care nu sunt inteligibili benefici arului si explicarea semnificatiei rezultatelor.

18 O deficienta consta n descriptivismul exagerat (privind comportamentul subiectului n timpul examinarii) fara a oferi si comentarii asupra acestor prezen tari. Simpla enumerare a observatiilor facute, fara comentarii si integrarea lor ntr-un sens anume, poate genera o varietate larga de interpretari beneficiarului conducnd cel mai adesea spre imagini gresite asupra persoanei testate, ncarcate de subiectivismul celui care citeste un astfel de raport. n raport se includ si explicatiile posibile, at entionnd cnd acestea nu sunt certe. n situatia unor rezultate contradictorii este important ca psihologul sa prezinte obiectiv constatarile si sa ncerce explicarea inconstantel or, incertitudinilor, discordantelor dintre date. III. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITATI COGNITIVE 3.1. Moduri de abordare a intelectului si definirea abilitatilor intelectuale n cadrul psihologiei aplicate s-a pus problema consistentei masuratorilor, a diagnozei si prognosticului privind eficienta intelectuala. Orientarea prevalent a n psihometrie este cea care ntemeiaza masurarea inteligentei ca performanta prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei criterii principale care au determinat 3 orientari n construirea probelor prin care se masoara inteligenta si abilitatile cognitive: inteligenta ca dezvoltare, inteligenta ca aptitudine si inteligenta ca structura factoriala. Inteligenta ca dezvoltare Aceasta perspectiva a permis: 1. determinarea faptului ca rezultatele copiilor la aceeasi sarcina sunt mai bun e pe masura naintarii n vrsta; 2. selectionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativa mai ma re ntre diferite vrste; 3. dezvoltarea unor instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare; 4. dezvoltarea unor instrumente tip screening; 5. dezvoltarea testelor operationale experimentele ale lui Piaget, care vizeaza identificarea caracteristicilor calitative ale inteligentei. Exemplificari: Scala metrica Stanford-Binet, Scala Brunete- Lezine, Scala Bayley, Scala screening Denver, Scala de inteligenta pentru copii Wechsler, W.I. S.C., Scala de inteligenta pentru prescolari si scoala primara Wechsler. W.P.P.S.I., S cala de inteligenta pentru adulti Wechsler, W.A.I.S. Inteligenta ca aptitudine Aceasta perspectiva se bazeaza pe definirea inteligentei ca mod de a se adapta l a situatii noi (variatii), implica aptitudinea de a rezolva problemele si se refer a la tipuri de inteligenta care se pot masura prin teste specifice. n psihometrie s-a definit inteligenta ca aptitudine de a rezolva problemele. Aceste probleme pot avea o natura diferita n functie de care se pot aborda diferi te tipuri de inteligenta. Astfel: - caracterul concret al sarcinilor, conduce spre rezultate care sunt semnificati

ve pentru inteligenta concreta; - caracterul abstract, inteligenta abstracta; - caracterul verbal, inteligenta verbala; - caracterul nonverbal, inteligenta nonverbala etc.

19 Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma concepte, conceptualizarea. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de dezvoltare inte lectuala si este suficient de sensibil si la dereglarile si atingerile patologice. Exemplificari: Testul analitic de inteligenta, T.A.I. Meili (inteligenta concret a, abstracta, analitica, inventiva), Testele de inteligenta pe nivele de formare in telectuala Bontila, I 1 I 4 (abilitati de rationament, fluenta verbala, abilitati numerice etc.). Inteligenta si structura ei factoriala Teoriile psihometrice care se bazeaza pe studierea si determinarea diferentelor interindividuale au ncercat aproape ntotdeauna sa studieze inteligenta n termenii u nui set de surse statice latente denumite factori. Se propune ca diferentele individ uale n performantele la probele de performanta intelectuala sa se descompuna n component ele factoriale care sunt responsabile de varianta comportamentului rezolutiv. Factorii sunt constructe ipotetice obtinuti prin procedee statistice si denumiti prin analiza continutului psihologic subiacent acestor variabile latente. Daca aplicam tehnica analizei factoriale pentru a realiza aceasta reducere si folosim teste care masoara diferite forme ale inteligentei, putem obtine, de exe mplu, ca testele care tind sa coreleze nalt sa se grupeze mpreuna ntr-un singur factor iar t estele care coreleaza slab, sau deloc, vor tinde sa se grupeze n factori distincti. n diferite abordari factoriale ale inteligentei, s-a ajuns la rezultate variate n ceea ce priveste factorizarea capacitatii intelectuale, mai ales privind numarul de f actori si modul cum sunt pusi n relatie. Spearman, 1927, propune dihotomizarea n factor general al inteligentei , g, si factori specifici . Abilitatea reprezentata de factorul general permite performante la toate categoriile de sarcini intelectuale; abilitatile reprezentate de cei speci fici sunt implicate n sarcini unice. Spearman, si dupa el si altii, descopera ca sarcinile de tip analogic masoara ce l mai bine factorul de inteligenta generala, g. Dintre testele de acest tip citam: Matricile factoriale Raven, Testele domino, Testele de inteligenta Cattell. Diferite metode si studii au produs viziuni diferite n legatura cu factorii intelectului: daca la Spearman sunt semnificativi doi factori, la Thurstone, 193 8, apare un model cu 7 abilitati mentale primare, iar la Guilford, 120 factori ai intelec tului (modelul cuboid). De exemplu, Thurstone, n lucrarea Primary Mental Abilities, propune o viziune multifactoriala asupra inteligentei: 7 factori primari: 1. factor de ntelegere verbala, care se masoara tipic prin teste de vocabular (sinonime, antonime) si prin teste de deprinderi de ntelegere a citirii; 2. factor de fluenta verbala, care se masoara tipic prin teste care cer o rapida producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului sa genereze ct de repede posibil, ntr-un timp limitat, ct mai multe cuvinte care ncep cu o anumita litera;

3. factor numeric, care se masoara tipic prin probleme aritmetice care cer evalu are si efectuare de calcule si mai putin pe cunostinte anterioare; 4. factor de vizualizare spatiala, care se masoara tipic prin teste care cer manipulare mentala a simbolurilor sau desenelor geometrice De exemplu, subiectului i se arata o imagine geometrica la un anume unghi de rotatie, urmat de un set de imagini orientate diferite alte pozitii si se poate cere descoperir ea celor identice, sau descoperirea desenului n care figura geometrica are pozitia imediat urmatoare;

20 5. factor de memorie, masurat prin teste de reamintire de cuvinte, propozitii, imagini etc.; 6. factor de rationament, masurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat; 7. factor de viteza (celeritate) perceptiva, masurat tipic prin teste care cer o rapida recunoastere de simboluri. Bateriile factoriale ale lui Bonnardel sunt modelate n functie de o astfel de abo rdare. 3.2. Utilitatea testelor de inteligenta Testarea intelectului este utila pentru domenii variate care tin de stabilirea gradului de normalitate mentala, testarea educationala, orientarea vocationala, consilierea si selectia profesionala, testarea clinica etc. n domeniul educational, de exemplu, se pot studia probleme precum: adaptare scolara, analfabetism, dificultati n nvatare, repetentie, ntrzieri intelectuale, ori entare si selectie profesionala, predictia performantelor scolare, testarea validitatii curriculare prin analiza saturatiilor factoriale si a corelatiilor dintre progresul factoril or cognitivi ai populatiilor scolare si continuturile nvatarii (discipline, planuri, tematici, pr ograme etc.). 3.3. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenta Interpretarea datelor trebuie integrata n ansamblul personalitatii subiectului. n afara indicelui de performanta, respectiv numarul de itemi corect rezolvati n uni tatea standard de timp, testele furnizeaza indicele numarului de erori, indicele de ex actitate, respectiv numarul de itemi rezolvati corect mpartit la numarul de sarcini parcurs e. O situatie deosebita intervine cnd testul este dat n timp liber, subiectul urmnd sa rezolve n timpul particular lui toate sarcinile testului. De exemplu, n acest context, putem defini urmatoarele tipuri de interpretari: calitate nalta n timp scurt semnificativa pentru capacitatea de aprofundare si mobilitatea inteligentei; calitate nalta, timp lung poate semnifica un ritm de lucru lent datorat unui defi cit de dinamica sau mobilitate mentala (dar care nu afecteaza desfasurarea rationamentelor); situatia poate fi determinata de hipermotivare, oboseala, aspe cte atitudinale precum perfectionismul, hipercorectitudinea etc. Din aceasta perspec tiva se cere verificata natura decalajului calitate cantitate: este o situatie partic ulara a examenului respectiv sau poate tine de caracteristici durabile ale persoanei; calitate scazuta, timp scurt situatia nu permite n sine un diagnostic cert n masur a n care lipsa de aplicare n sarcina se poate datora unui game relativ largi si vari ate de cauze, precum: lipsa de interes pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort n timp, elemente caracterial-atitudinale, predominarea proceselor de excitatie, posibilitatea limitata de a controla sau inhiba aceasta energie si lipsa de rezistenta n activitatea de analiza meticuloasa. Toate pot conduce la cautarea unei solutii pentru situatia problematica doar pentru a pune capat star ii

conflictuale pe care o traieste persoana n cauza; calitate scazuta, timp lung care, n general, semnifica o capacitate intelectuala limitata (daca nu pot fi decelati alti factori de influenta). Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maximal indicii testului respectiv. n cazul rezultatelor slabe, se cere aprofunda rea

21 situatiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau diferentiale. Astf el, ne punem ntrebarea n ce masura difera rezultatele la testele verbale de cele nonverbale, la testele de dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situationale. Acest gen de aprofundari permit un diagnostic nuantat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali. Exemple de teste: Testul matricilor progresive Matricile progresive sunt construite de J. C. Raven. Autorul a pornit de la observatia facuta de C. Spearman: A cunoaste natura particulara a mecanismelor mentale ale educarii si reproducerii contrastul lor limpede si cooperarea lor co nstanta n toate actele de gndire si filiatia lor genetica iata care ar putea fi debutul ntelepciunii, nu numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci si pentru c ea a cunoasterii. Exista trei forme, pentru trei scopuri de examinare a intelectului: Matrix 1938 seriile ABCDE (matrice standard pentru populatia generala; PM 38) Matrix 1947 n culori; seriile A, Ab, B (pentru copii si examene clinice; PM 47) Matrix 47/62 seriile I & II (pentru studenti si cadre cu studii superioare; PMA) Matricile progresive 38 Proba a fost construita pornind de la postulatul ca n masura n care principiile neogenetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie sa permita alcatuirea unui test care sa diferentieze indivizii n functie de capacitatea lor de a-si mobiliza imediat c alitatile observatiei si claritatea rationamentului. Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dubla intrare (ma trici matematice) de dificultate crescnda. A denumit aceste probe Matrix. Testul a fost utilizat n timpul razboiului de armatele aliate. Scopurile testului: Sa masoare aptitudinile subiectului n perioada cnd rezolva proba, respectiv abilit atea: 1. de a ntelege figurile fara semnificatie definita; 2. de a sesiza relatiile care exista ntre ele; 3. de a concepe natura figurii care urmeaza si completeaza fiecare sistem de rel atii prezentat si astfel, 4. de a dezvolta un sistem de a rationa. PM 38 contine 60 de probe (5 serii a cte 12 probleme). Solutia este evidenta de la primele probleme din serie iar ordinea de prezentare furnizeaza un antrenament metodic n modul de a rezolva aceste probleme. Testul implica o ordine standardizata a modului de lucru. n aceste conditii cele 5 serii furnizeaza 5 posibilitati de a ntelege metoda si 5 teste de capacitati mentale. Proba a reusit sa acopere cmpul total al dezvoltarii intelectuale , plecnd de la momentul cnd copilul este capabil sa nteleaga ca este vorba de a cauta o bucata car e lipseste pentru a completa un desen . Testul permite evaluarea aptitudinii subiect ului de a stabili comparatii si de a rationa prin analogie. Contributia fiecarei serii la nota totala permite asigurarea coerentei si validi

tatii estimarii. Raven descrie matricile ca proba de observare si de claritate a gndiri i. Fiecare proba este n realitate sursa sau originea unui sistem de gndire; de aici s i denumirea de matrici progresive. Are o saturatie n factorul g de .82.

22 Copiii, tinerii alienati, debilii mental si persoanele foarte n vrsta rezolva probele seriei A si B, dar mai greu pe cele din seriile C, D sau E. Pentru adult ul normal seriile A si B sunt doar o formare n metoda de lucru. Dat n timp limitat, daca subiectul a rezolvat problemele usoare ale seriilor C si D, rezultatul poate sa nu fie valid. Matricile 47 seriile A, Ab, B Testul este folosit pentru copii, vrstnici, studii antropologice, examinari clini ce, sau pentru persoane care au suferit alterari ale inteligentei. A fost introdusa o serie noua de 12 probe Ab (Ab este o proba de trecere ntre seria A si seria B). Cele 3 scale acopera ansamblul proceselor intelectuale de c are sunt capabili n general copiii de aproximativ 11 ani. Forma contine planse colorate. D e asemenea, exista si o forma cu piese ncastrate. n situatiile n care este vorba de subiecti a caror capacitate de a face comparatii si analogii s-a maturizat / s-a deteriorat, seriile pot permite determinarea nivelului real prezent. Daca subiectul are formata capacitatea de a rationa prin analogie se va utiliza PM 38. Daca s-a nceput cu seriile A, Ab, B care se dovedesc a fi prea facile se p oate continua direct cu C, D, este (omitnd din nota totala seria Ab). Matricile 62 (PMA) A fost realizat pentru persoane cu inteligenta medie sau peste medie, dar cu un nivel de pregatire superior. Astfel: dat n timp liber, ajuta la determinarea capa citatii maxime de observatie si rationament logic; testul dat n timp limitat ajuta la determinarea rapiditatii cu care executa corect o munca intelectuala Aceasta forma prezinta doua serii. Seria A contine 12 probleme pentru prezentarea si exersarea metodei de rezolvare. Seria B are 48 de probleme care se aseamana cu cele din seriile C, D, si E din PM 38. Rezolvarea testului necesita cel putin 1/2 ora pentru subiectul cu capacitate intelectuala superioara. Atentia si interesul sunt mentinute aproximativ o ora. Seria A se rezolva n 10 minute si cu ajutorul ei putem evalua n cteva minute daca putem considera subiectul ca deficient, mediu, stralucitor. n ultima situati e i se va da seria B pentru determinari mai certe. 3.4. Testele de atentie Atentia nu este o aptitudine foarte clar definita. Este descrisa mai bine ca stare de atentie: persoana ntelege clar si percepe cu precizie ceea ce vrea sa nteleaga. De ce? Energia sa este concentrata, focalizata pe punctul esential. De aici putem trage concluzia ca exista o aptitudine sau o fun ctie psihica care corespunde acestei stari de atentie. Starea clara de constiinta poate fi influentata de: - procesul care se desfasoara; - intensitatea tensiunilor; - forta stimularilor. Atentia nu nseamna cu necesitate mobilizare volitionala; poate fi spontana. Joaca un rol important n actele gndirii pentru ca, n absenta tensiunilor interioare nu poate avea loc un proces orientat. Daca acest proces nu are forta necesara, poat e fi ntarit prin alte surse de energie (teama de esec, ambitia, pot suplini lipsa de i

nteres).

23 Atentia voluntara este necesara chiar atunci cnd e vorba de o munca interesanta, dar care dureaza timp ndelungat pentru: a mentine tensiunea necesara ; a se mpotrivi altor stimulari, excitari posibile. Datele experimentale nu justifica nsa considerarea dependentei ntre atentia buna si vointa puternica. De exemplu, poate fi dificil pentru un individ cu o vo inta puternica sa se concentreze pe o sarcina intelectuala abstracta, daca natura sa este predominant practica. n orientarea profesionala au fost definite, n functie de solicitarile practice, diferite tipuri de atentie, care au constituit repere pentru psihotehnica, acest e distinctii mentinnd-se n diferite sarcini precise: restrnsa extinsa; rigida fluctuanta; subiectiva obiectiva; analitica sintetica; statica dinamica etc. Deci, n testarea atentiei, se prefera definirea si testarea unor forme ale atenti ei n functie de activitatea care cere atentie, pentru ca atentia nu exista n sine, ci se exprima n functie de diferite activitati. Astfel, dupa modul n care atentia se manifesta n diferite tipuri de activitati, se testeaza: 1. concentrarea atentiei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia derular ea n conditiile cele mai favorabile si n forma sa cea mai intensa; 2. capacitatea de rezistenta la distragerea prin perturbatii; 3. distributivitatea atentiei, respectiv mentinerea unui cmp psihic liber pentru ca un eveniment sa atinga cea mai mare eficacitate. De exemplu, situatiile cnd fie n stare de pasivitate totala, fie n timpul executarii unei activitati mai putin intensa, ne ndreptam atentia la ceva care apare (conducere auto, control panou comanda etc.). 3.5. Testele de memorie Nu exista o dispozitie simpla definibila ca memorie . Conceptul desemneaza o performanta care face posibila conservarea reproducerea recunoasterea reutilizar ea unui lucru care a fost anterior experimentat, trait de subiect, dar nu stim pe c e anume se sprijina aceasta performanta. Se cere prudenta n examinarea memoriei: un rezultat izolat nu poate fi generalizat, nu poate avea semnificatie pentru ca poate fi conditionat de: situa tia actuala; atentia subiectului; metoda folosita; forma examenului; continutul exam enului. De exemplu, cnd avem de-a face cu rezultate anormal de scazute sau ridicate performantele la testul de memorie nu au semnificatie pentru orientarea vocation ala pentru ca: este dificil transferul rezultatelor n conditiile specifice profesiunilor sau memoria nalta poate avea un rol compensator pentru o inteligenta insuficienta (n profesii care nu cer o independenta nalta de actiune sau gndire, dar cer achizitionarea de multe cunostinte) sau o memorie foarte scazuta, chiar cu inteligenta suficienta poate produce dificult ati n scoala sau n multe profesii. Trebuie cautate cauzele rezultatelor de memorie scazute care, uneori, pot depinde de o lipsa de control a atentiei sau, alteori, de forme patologice de li

psa de memorie. 3.6. Testele de creativitate

24 Testarea creativitatii este recunoscuta ca o componenta importanta educationala si de performanta profesionala. Au creat teste de creativitate: E. P. Torrance care evalueaza ca abilitati factoriale fluiditatea, flexibilitate a, originalitatea si elaborarea; Guilford care masoara facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor, flexibilitatea, elaborarea si originalitatea ca factori ai gndirii divergente n cadrul modelului tridimensional al intelectului, iar autori p recum Osborne si Gordon studiaza dinamica creativitatii de grup; Gordon pune la punct dinamica grupelor creative denumite grup de sinectica selectionnd participantii pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforica, disponibilitate, coordonare kinestezica, gustul pentru risc, maturitate afectiva , aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de a se angaja indiferent de pozitia so ciala; Thurstone care se refera n cadrul modelului factorial al intelectului la creativi tate ca si facilitate n formarea si nlantuirea ideilor, (fluenta ideativa), rationament induc tiv, aptitudine receptiva fata de ideile noi. J. Mac Keen Cattell subliniaza importan ta factorilor de familie si sociali n comportamentul creativ. n general, testele de gndire divergenta ca estimare a potentialului de gndire creativa au constituit mijloace de depistare a copiilor cu abilitati creative ex ceptionale. Avnd n vedere ca testele au demonstrat proprietati psihometrice remarcabile si ca, n unele studii, par sa prezica realizari n viata mai bine dect testele de inteligent a generala sau notarile scolare, probele de creativitate sunt considerate relevant e si pentru atribute umane ascunse, dar utile n dezvoltare (Tannenbaum, 1983). Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford, 1966, Wallach si Kogan, 1965, Torrance si Ball, 1984. Toate trei variantele exclud din sistemele de scorare alti factori dect cei care tin de abilitatile gndirii diverge nte, astfel ca lasa deoparte aspecte precum: ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic. n Ro mnia, au studiat si realizat teste de creativitate autori precum P. Popescu-Neveanu, M . Roco, M. Minulescu. IV. PSIHODIAGNOZA LA VRSTELE MICI SI FOARTE MICI 4.1. Cerinte privind personalitatea psihologului n testarea copilului mic se cer anumite caracteristici psihologului care aplica testele precum: alegerea unor mijloace corespunzatoare de testare; pregatirea n domeniul masurarii copiilor; experienta practica; organizarea materialelor; reve derea itemilor testului si delimitarea sectiunilor de interes n testarea respectiva; st abilirea si mentinerea raportului cu subiectul testat (este una dintre cele mai semnificativ e aspecte si cere rabdare, familiarizarea anterioara a copilului pentru a se simti confort abil, utilizarea unor jucarii adecvate); flexibilitate comportamentala.

Psihologul trebuie sa tina seama de conduita obisnuita a copilului (nu se programeaza sedinta imediat dupa-amiaza, cnd de obicei copilul doarme); de motiva tia copilului fata de materialele testului si chiar fata de persoana care l examineaz a; problemele de sanatate; specificul instalarii oboselii; timpul de reactie diferi t a diferiti copiii; reactiile de respingere posibile. 4.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver Scopul testelor de tip screening este de a identifica copii ce prezinta riscuri n dezvoltarea psihocomportamentala, sau chiar anumite handicapuri. Scopul depistar ii

25 este posibilitatea de a construi programe speciale de interventie educational terapeutica. Testarea screening se realizeaza de obicei la nivelul comunitatii, selectnd copiii care necesita evaluari extensive suplimentare pentru precizarea necesitat ilor de interventie educational-terapeutica. Testele tip screening sunt utilizate de obicei n cadrul unui program comprehensiv de evaluare si masurare a copiilor. Exemplificare: Testul screening Denver Proba urmareste evidentierea achizitiilor de dezvoltare si este introdusa si experimentata n Romnia de echipa condusa de N. Mitrofan n 1993 1994. Originea ideilor testarii este n Tabelele de dezvoltare Gessel. Cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social, comportamentul de adaptare; comportame ntul verbal; comportamentul motor. Pentru fiecare domeniu sunt diferentiate comportamentele principale care definesc domeniul respectiv si care au o evoluti e progresiva cu vrsta. Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltarii neuropsihice sunt: Comportamentul motor: motricitate n decubit dorsal (cap, trunchi, membre); motricitate n decubit ventral; pozitie seznd, posturi de echilibru; ortostatism, m ers, alergare; control, vertical, deplasare pe verticala (urcat cobort scari); motrici tatea fina a minii. Comportamentul cognitiv: receptivitate generala la stimuli; perceptia si reprezentarea; memoria verbala (recunoastere, denumire de imagini); activitatea de constructie; activitatea de reproducere grafica; caracteristici calitative de vrs ta. Comportamentul verbal: gngurit (vocale, consoane); pronuntia de silabe; limbajul pasiv; limbajul activ; structura gramaticala a limbajului vorbit. Comportamentul socio-afectiv: diferentierea reactiilor afective; imitatia si comunicativitatea afectiva; activitatea de joc cu copii si adultii; manifestari de independenta (preferinte active, opozitie) si autoservirea (deprinderi de hranir e, mbracare, igiena. Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare att global, ct si pe componente si ofera posibilitatea de a urmari dezvoltarea n dinamica. Dinamica se reflecta att prin atingerea cotei normale a vrstei, ct si prin surprinderea avansur ilor sau a retardului fata de vrsta cronologica. Aparitia retardului atrage atentia as upra necesitatii cunoasterii cauzelor care au determinat situatia, pentru a gasi moda litatile individuale de ameliorare si recuperare care sa asigure normalitatea. 4.3. Scale de dezvoltare Testele de masurare a dezvoltarii presupun compararea achizitiilor psihocomporta mentale ale copilului cu obiectivele instructionale. Acest tip de obiective ca si criterii pot fi diferite de la un instrument la altul, de la o comunitate edu cationala la alta. Exemplificare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului Testul, publicat n 1969 si revizuit 1993, este dedicat masurarii dezvoltarii copiilor pe directiile cognitiv-mentala si motorie. Este dedicat copiilor ntre 1

luna si 42 de luni. Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mentala, scala motorie, scala de evaluare a comportamentului. Scala mentala este dedicata masurarii unor abilitati precum: achizitii senzorial-perceptuale, achizitionarea constantei obi ectului,

26 memorarea, nvatarea si rezolvarea de probleme, vocalizarea si comunicarea verbala , evidenta timpurie a gndiri abstracte, habituarea, reprezentarea mentala, limbajul complex si formarea conceptului matematic. Scala motrica masoara: nivelul contro lului corporal, coordonarea musculara, controlul metric final al minilor si degetelor, miscarea dinamica, praxisul dinamic, imitarea posturala. Scala de evaluare a comportamentului are 30 itemi, cuprinde evaluari ale atentiei, orientarii, regla rii emotionale si calitatilor motricitatii. Itemii sunt aranjati n ordinea vrstelor, respectiv vrsta la care 50% din copiii testati reusesc la un anume item. Sistemul se aplica pe grupuri mari de copii si presupune cooperarea mai multor persoane si specialitati: psihologi, parinti, cadre didactice, terapeuti. Scopul testarii porneste de la conceptia ca depistarea timpurie a unor deficiente a copilului de termina luarea unor masuri imediate de tratament educational si terapeutic-recuperator, prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului real de dezvoltare a copilului, precum si depistarea cauzelor unor deficiente poate conduce la adecva rea masurilor de interventie. Pasii unui astfel de program complex includ: depistarea copiilor din comunitatea data care se situeaza n afara 1. trierea nivelelor normale ale dezvoltarii psihocomportamentale; 2. determinarea nevoilor de servicii educationale speciale prin instrumente specializate se precizeaza disabilitatile sau nivelul de ntrziere n dezvoltare; 3. planificarea unui program de actiune educationala si terapeutica ce include masurarea deprinderilor si achizitiilor si stabilirea nivelului la care poate nce pe interventia, utiliznd instrumente psihodiagnostice raportate la criterii), teste de masurare a dezvoltarii, liste de control, observatii; 4. monitorizarea progresului, prin verificarea si testarea repetata si, la nevoi e, introducerea unor modificari ale diferitelor componente ale programului; 5. evaluarea programului. BIBLIOGRAFIE SELECTIVA M. Minulescu, Teorie si practica n psihodiagnoza, Editura Fundatiei Romnia de Mine, 2005 NTREBARI DE AUTOEVALUARE Pentru fiecare capitol n parte, raspundeti la aceste ntrebari si apoi, verificnd corectitudinea prin ntoarcerea la textul sintezei, va veti putea evalua gradul n c are a-ti nteles problematica prezentata n sinteze: ntrebari, capitolul I: 1. n ce sens psihodiagnoza poate fi conceputa ca "formativa"? 2. Care sunt tipurile de examen psihologic din perspectiva gradului de standardi zare ? 3. Pentru fiecare dintre trasaturile de dorit pentru un examinator, acordati-va o nota de la 0 la 5 (0 pentru "nu prezint deloc aceasta caracteristica", 5 pentru "n mare masu ra ma caracterizeaza"). nsumati punctajul pentru cele 6 trasaturi; daca nota este mai m ica de 18 puncte, ncercati sa va gnditi ce a-ti mai putea optimiza pentru a fi un psiholo

g eficient!

27 4. Puteti ruga pe cineva care va cunoaste foarte bine sa va evalueze dupa acelea si dimensiuni si apoi comparati auto-aprecierea cu perceptia pe care o creati altor a. Sunt discrepante mari? De ce? 5. ncercati sa va gnditi si sa stabiliti singur care ar putea fi functiile psihodi agnozei. Comparati ceea ce a-ti gndit cu ceea ce apare la punctul 1.3. ntrebari, capitolul II: 1. Care vi se pare cel mai important aspect n definirea testului psihologic ca in strument profesionist? 2. Dintre cele 5 calitati ale testului psihologic, care vi se pare cea mai greu de obtinut? Dar cea mai importanta? 3. Ce garanteaza fidelitatea nalta a unui test psihologic? 4. Care sunt metodele de estimare a fidelitatii? 5. Este validitatea un concept simplu? Care sunt fatetele care intervin n raspuns ul la ntrebarea: este testul "X" un instrument valid? 6. Putem folosi n selectia unor manageri un test care are validitate de criteriu scazuta dar validitate de construct nalta? 7. Prin ce se deosebeste un test psihologic de un test-rebus dintr-o revista oar ecare? ntrebari capitolul III: 1. Care sunt cele trei perspective asupra intelectului care au condus la crearea de probe specifice? 2. Daca testele de inteligenta sunt utile si n ce domenii? 3. Din perspectiva relatiei dintre viteza si corectitudine, cum ar arata un rezu ltat ce poate fi caracterizat ca "superficial"? 4. Cum vedeti relatia dintre eficienta intelectuala si performantele de atentie? 5. Cum intervin calitatile memoriei n performanta intelectuala? 6. Este "creativitatea" cuantificabila n termeni de "abilitati creative"? 7. Cte patrate sunt cuprinse n acest desen? ntrebari capitolul IV: 1. Care dintre caracteristicile Dvs. de personalitate v-ar ajuta daca ar trebui sa lucrati cu copiii mici? Ce tipuri de caracteristici ar mai trebui sa vi le formati? 2. Care sunt componentele unui test de tip screening (triere)? Este un astfel de test destinat psihodiagnozei de profunzime? 3. Ce tip de abilitati sunt testate de scalele de dezvoltare? 4. Care este scopul scalelor de dezvoltare? Aplicatie ca tip de activitate practica Aplicati testul matricilor progresive PM 38 unei clase de elevi de liceu. Realiz ati o ierarhizare a elevilor n functie de nota standard realizata de fiecare. Aplicat i si un test

28 de atentie concentrata si un test de atentie distributiva. Ierarhizati din nou e levii si din perspectiva acestor doua capacitati. Este aceeasi ierarhie? Daca nu, cum explicati diferentele? Laboratorul de psihodiagnoza Participarea la orele de laborator ale modulului comasat realizat pentru forma c u frecventa redusa din decembrie va da posibilitatea sa va auto-aplicati si interp retati teste din categoriile prezentate. Puteti sa va realizati un set de teste psihologice p rofesioniste pe care l veti stapni si pentru care veti fi abilitati sa lucrati. Dintre testele cu care veti lucra: teste de atentie concentrata, teste de atentie distributiva, teste de mem orie verbala si asociativ-verbala; Testul MP 38, Testul de abilitati intelectuale Meili, Test ul de eficienta rezolutiva B53. Va puteti procura un CD cu tutorizarea aferenta orelor de laborator.

29 TESTAREA PSIHOLOGICA Prof. univ. Dr. MIHAELA MINULESCU OBIECTIVE Cursul si propune sa obtina cunoasterea, ntelegerea si formarea abilitatilor si deprinderilor care permit practicarea activitatilor specifice pentru testarea ps ihologica a personalitatii: cum se construieste un chestionar psihologic si care sunt ceri ntele stiintifice ce permit ca rezultatele si interpretarea comportamentului persoanei sa fie valide; care sunt strategiile de testare psihologica a personalitatii; tipuri de teste si tipuri de aplicatii practice. Aplicatie: construirea unui chestionar de personalitate si analiza stiintifica (analiza de itemi, fidelitatea) I. CHESTIONARE DE EVALUARE A TRASATURILOR DIMENSIUNILOR PERSONALITATII 1. Cerinte fundamentale n construirea si experimentarea unui chestionar de personalitate Strategii de construire a chestionarelor de personalitate n mod fundamental, n functie de modalitatea de construire si selectare a itemilor, metodele generale de construire a unui chestionar sunt trei: 1. metoda intuitiva sau abordarea rationala; 2. metoda criteriului extern sau metoda empirica; 3. metoda criteriului intern sau metoda factoriala. Desigur, pot exista si diferite combin ari ntre elementele specifice celor trei tipuri de strategii, deci si metode mixte. Metoda intuitiva Abordarea rationala a construirii unui chestionar pune autorul n postura creatorului care decide ce itemi trebuie inclusi si ce continuturi sunt relevant e pentru a traduce trasatura ntr-un comportament, decizie care antreneaza n special experient a sa de viata, cunoasterea psihologiei umane n general si a tipului de probleme psihic e antrenate de trasatura-tinta, n special. Astfel, un posibil demers intuitiv poate cuprinde, n genere, urmatorii pasi: 1. selectia intuitiva a continutului itemilor si a lotului initial de itemi; 2. adm inistrarea ntregului lot de itemi unui grup de subiecti; calcularea scorurilor totale la ace asta scala preliminara; 4. calculul corelatiilor dintre scorurile la itemi si scorurile tot ale pentru toti itemii din lotul preliminar; 5. acesti coeficienti de corelatie vor servi drept criteriu pentru selectia finala a itemilor care prezinta cele mai nalte corelatii ntre scor urile proprii si scorurile totale. Deci, ntr-un astfel de demers mixt, datele empirice pot fi utilizate pentru a creste validitatea discriminativa a testului prin eliminarea itemilor care

30 fie au paternuri de raspuns ambigui, fie au corelatii semnificative cu scale car e masoara alta trasatura. Metoda empirica (criteriul extern) La nivelul acestei metode, selectia itemilor este ghidata doar de relatia empiri c determinata ntre itemul testului si o masura-criteriu specifica. Aceasta metoda m ai poarta numele de strategia criteriului extern. Etapele principale ale strategiei constau n: 1. asamblarea unui esantion initial de itemi de obicei pe baze rationale sau reunind itemii din diferite chestionare; 2. administrarea lor unui grup de subiecti care difera ntre ei doar la nivelul trasaturii evaluate (deci cele doua loturi-criteriu ar trebui, n mod ideal, sa fi e asemanatoare n orice privinta, cu exceptia trasaturii specificate); 3. determinarea, pentru fiecare lot, a frecventei raspunsurilor Acord / Dezacord ; 4. determinarea semnificatiei statistice a diferentelor obtinute; 5. itemii care diferentiaza semnificativ cele doua loturi sunt selectati pentru scala preliminara; 6. aceasta scala se aplica din nou loturilor-criteriu initiale; 7. daca raspunsurile analizate sunt satisfacatoare, scala va fi validata pe noi laturi, cu scopul de a identifica si elimina itemii cu o slaba capacitate de discriminare; 8. aceasta scala prescurtata si rafinata va fi din nou validata. Metoda analizei criteriului extern devine decisiva atunci cnd se pune problema utilitatii predictive, practice a diferitelor criterii, deci pentru construirea unor chestionare de tip vocational sau pentru trasaturi care sunt marcate de prejudec ata mentalitatii comune. Metoda analizei factoriale Aceasta metoda pune accent pe analiza criteriului intern, respectiv pe tehnici statistice care permit ca, odata cu identificarea unui factor care apare ca dime nsiune responsabila de variatia semnificativa a comportamentului, sa construim si o sca la pentru a defini psihologic si a evalua respectivul factor. Pasii n strategia analizei factoriale pornesc de la: 1. construirea pe baze a priori a unui lot relativ mic de itemi (celelalte metod e aveau fiecare n vedere selectarea finala dintr-un numar initial mare de posibili itemi), itemi ce par sa fie strns legati de factorul vizat; 2. acesti itemi sunt administrati unui numar mare de subiecti care, n paralel, su nt adesea testati si cu alte instrumente identificate deja ca semnificative n raport cu factorul sau dimensiunea vizata; 3. se procedeaza la intercorelarea itemilor, matricea rezultata fiind analizata factorial, rotata conform procedurii alese, obtinndu-se o clusterizare care este responsabila de un anumit cuantum al variatiei comportamentului subiectilor test ati; 4. se determina corelatia fiecarui item cu factorul sau factorii rezultati (ncarcatura factoriala a itemului); 5. vor fi selectati pentru scala finala acei itemi care au cea mai nalta ncarcatur a

factoriala. Ceea ce am obtinut este o solutie structurala simpla, n care fiecare dintre factori este responsabil pentru o anumita trasatura. Modalitatile de construire a itemilor chestionarelor de personalitate

31 Problemele la care nu s-au preocupat sa raspunda creatorii clasici de inventare de personalitate si pe care le dezbat n prezent creatorii moderni sunt: 1. cum tr ebuie construit lotul initial de itemi; 2. cum trebuie scrisi acesti itemi; 3. cum inf luenteaza caracteristicile formale si de continut ale formularii felul n care vor prelucra subiectii acel item. ntr-un studiu realizat de Angleitner si al.(1990), se ncearca o definire si operar e selectiva prin trei modalitati. Prima dintre ele identifica o taxonomie a tipuri lor de caracteristici de personalitate care pot fi regasite direct la nivelul limbajulu i natural (adjective, substantive, adverbe, verbe etc.). Astfel, clasificarea cuprinde sap te categorii de continuturi: trasaturi stabile; stari si dispozitii psihice; activitati; rolu ri sociale; relatii si efecte sociale; abilitati si talente; caracteristici care tin de prezenta fiz ica. A doua modalitate se refera la specificarea unor criterii de excludere: un termen nu es te relevant pentru personalitate daca este non-distinctiv si nu se aplica la toti indivizii; termeni ce se refera la originea geografica, nationalitate, identitati profesionale sau legate de o anumita munca; termeni care se refera doar la o parte din persoana si termeni a caror implicatie pentru personalitate este metaforica si imprecisa. A treia este o gri la de identificare prin care se exclud acei termeni care nu se potrivesc n nici una din tre urmatoarele propozitii-criteriu: Cercetarile prezentate indica interesul actual pentru a desfasura eforturi concertate spre sistematizari ale diferitelor probleme cu care se confrunta gene rarea itemilor, dar si spre a o transforma ntr-o activitate careia sa i se controleze m aximal variabilele. Este si aceasta o expresie a rationalismului extrem, care poate ave a efecte paradoxale, ngustnd creativitatea naturala. O alta discutie a privit n special nivelul limbajului n care se formuleaza problematica itemului limbaj stiintific sau limbaj uzual. Problemele consecutive unei astfel de tratari a continuturilor itemilor probleme de felul Este semnificativa o astfel de reprezentare a contextului situational ntr -un item care trebuie sa fie, n acelasi timp, scurt, clar si precis? sau Care este capa citatea reala de evocare a trasaturii date printr-un unic act comportamental? sau Este asigurata tipicitatea n asa masura nct sa putem proceda, n mod real, la o rangare a comportamentului? au condus spre necesitatea unei sistematizari a caracteristicil or itemilor si a problematicii aferente fiecarei etape a construirii scalei de expe rimentare. Angleitner grupeaza astfel patru categorii de probleme: 1. probleme care tin de decizii privind trasatura si relatia ei cu evenimente observabile, respectiv relatia sem

antica item-trasatura si relatia logic formala; 2. scrierea propriu-zisa sau selectarea itemului care pune probleme privind caracteristicile psiholingvistice de suprafata ale it emilor; 3. citirea si procesul cognitiv de receptare a itemului, respectiv probleme care ti n de comprehensibilitate; 4. relevanta itemului sau analize statistice si calitati ps ihometrice. Relatia item-trasatura Angleitner realizeaza o descriere sistematica a relatiei item-trasatura bazndu-se pe propriile cercetari si pe descrieri anterioare de categorii de clase de relat ii logice. n acest sistem categorial prezentat sintetic n tabelul 1, categoriile centrale a caro r frecventa este ridicata n aproximativ toate genurile de chestionare sunt primele doua: reactiile (deschise, acoperite si vegetative) si atributele trasaturilor, care p ot fi fie nemodificabile, fie modificabile (calitativ sau n functie de contextul situationa l). Celelalte cinci dorinte si interese, fapte biografice, atitudini si opinii, reac tii ale altora, itemi bizari se refera preponderent la continuturi legate indirect de trasatura de

32 personalitate; de altfel, acest fapt este responsabil si de diferente n stabilita tea raspunsurilor la itemii de aceste tipuri. Nr. Denumire Definirea continuturilor psihologice 1. descrieri de reactii Itemii evalueaza: a. comportamente deschise, observabile b. comportamente acoperite, subiective, neobservabile de altii: senzatii, sentimente, cognitii interioare c. simptome interne, precum reactii psihofiziologice 2. atribute ale trasaturii reprezinta dispozitii: de obicei descrise prin adjective sau substantive; pot fi de doua feluri: 1. nemodificabile, si 2. modificabile, cnd se specifica frecventa, durata, contextul situational 3. dorinte si trebuinte intentia de a se angaja n comportamente specifice, dorint a pentru ceva anume (nu si acelea pentru care se specifica realizarea n prezent). 4. fapte biografice itemi centrati pe aspecte din trecut 5. atitudini opinii puternic sustinute, atitudini si opinii fata de diverse cate gorii de subiecte generale, sociale, personale. 6. reactii ale altora itemi care descriu comportamente, reactii si atitudini ale altora fata de persoana. 7. itemi neobisnuiti majoritatea itemilor de acest fel descriu comportamente si trairi evident neobisnuite, stranii, anormale Caracteristici de suprafata ale itemilor Etapa consecutiva deciziilor privind constructul si tipurile de continuturi relevante este cea a scrierii propriu-zise. Altfel spus, gasirea formei celei ma i adecvate pentru diferite tipuri de continuturi, sarcina care include att problema formei c elei mai adecvate pentru a da itemului calitatea de bun indicator al constructului, dar s i a formei de raspuns celei mai potrivite pentru a da subiectului posibilitatea sa-si expri me propria situatie. Trei sunt aspectele cele mai importante ale structurii de suprafata a itemilor: 1. lungimea (numarul de cuvinte, litere, propozitii); 2. complexitatea (care creste odata cu numarul de negatii, trecerea la diateza pasiva, timpul trecut si alte moduri dect indicativul n ceea ce priveste utilizarea verbelor, precum si cu referire persona la); 3. formatul propriu-zis al itemului, dat de tipul de propozitie si de tipul de rasp uns. Caracteristici semantice ale itemilor O alta directie de studiu se axeaza pe procesele cognitive implicate n raspunsul la itemi si, consecutiv, delimitarea caracteristicilor semantice responsabile de dificultatile sau confuziile n acest tip de procesare a informatiei. Pornind nsa de la item, sunt descrise cinci caracteristici semantice care intervi n

semnificativ, ngreunnd sau simplificnd procesarile raspunsului, comprehensibilitate a (ct de usor poate fi nteles itemul), ambiguitatea (daca este posibila atribuirea a mai mult dect un singur nteles); nivelul de abstactizare (cu ct informatia este mai abstracta, cu att cere o procesare mai desfasurata); gradul de referire personala (informatia care include direct si semnificativ pe subiect); evaluarea (sau masu ra dezirabilitatii sociale a continutului itemului).

33 Dintre cauzele care conduc spre o scazuta comprehensibilitate sunt utilizarea unor cuvinte neuzuale, neobisnuite, a unor structuri propozitionale complicate, fortate sau neclare, erorile gramaticale. Ambiguitatea reprezinta incertitudinea legata de ntelesul stimulului (spre deosebire de caracterul echivoc, nteles ca diferenta ntre persoane n ceea ce prives te interpretarea itemului. Cauzele ambiguitatii tin de prezenta unor cuvinte sau af irmatii cu mai multe ntelesuri, a unor relatii echivoce ntre propozitiile frazei; tin, de ase menea, de incompatibilitatea dintre itemi si formatul raspunsului prin introducerea une i negatii, a unor conjunctii de tip sau-sau , a unor fraze cu mai multe propozitii principale. Aceste greseli pun subiectul n diferite posturi: (1) nu recunoaste natura ambigua a itemului si, pur si simplu, l ntelege gresit (interpretndu-l n alt sens dect cel expectat); (2) recunoaste ambiguitatea itemului, nsa nu este sigur de care dintre ntelesurile posibile este vorba. Nivelul de abstractizare ridicat intervine n procesele de comparare ntre item si experienta personala. Un item concret, care afirma o informatie specificata prec um cei care se refera la comportamente clar specificate, numesc conditii semnificative, situatii sau includ fapte a caror veridicitate poate fi afirmata ajuta la o evocare rapid a din memorie. Itemul abstract cere procesarea n continuare a ntelesului sau, integrarea treptata si/sau suplimentarea informatiei prin exemple, referiri la fapte concre te. Itemii abstracti sunt, de regula, cei care prezinta atitudini, opinii, descrieri genera le, cer interpretarea unor evenimente generale sau integrarea lor de-a lungul unor situa tii diverse. compararea cu standarde nespecificate, inferente personale. Sunt cercet ari care indica o relatie direct proportionala ntre gradul de abstractizare si diferentier ile n modul cum nteleg subiectii acesti itemi. Gradul n care continutul itemului este semnificativ pentru imaginea de sine a subiectului este n directa relatie cu capacitatea acestuia de a raspunde pe baza unei perceptii sau a unei experiente proprii asupra lucrurilor, n masura n care subiect ul este direct mentionat prin item, fie la nivelul trairii unor evenimente sau al actiun ii si al implicarii emotionale. Referirea personala intervine n stadiul compararii item-eu . Masura n care un item evoca valori, standarde aprobate social, determinari si prejudecati comune, este direct proportionala cu probabilitatea ca subiectul sa selecteze raspunsul n sensul dezirabilitatii sociale. Acest gen de judecata intervine mai a les n stadiul evaluarilor asupra utilitatii. 1.2. Trasaturi de personalitate n viata cotidiana cnd evaluam trasaturile de personalitate sau profilul caracterial

al unei persoane ne bazam pe seturi de date obtinute din observatie pe care le u tilizam ca dovezi sau argumente. n psihodiagnoza, acelasi proces de evaluare este mult mai sistematic incluznd operatiuni distincte si integrnd informatia obtinuta prin: observarea unor modele de comportament si de traire, cel mai adesea prin autodes crieri ale persoanei (aspecte ncarcate de subiectivitate), dar si prin obtinerea unor productii si expresii sau a unor performante ale persoanei (aspecte ncarcate de obiectivitate prin gradul mai redus de interventie a eului constient n construirea raspunsului); evaluarea comportamentelor si a trasaturilor subiacente de personalitate care ar putea determina aceste regularitati observate (sau tipuri sau modele de personalitate).

34 Validitatea unor astfel de evaluari este substantial mai ridicata dect a celor obtinute n varianta observatiei cotidiene (ncarcate de propria subiectivitate si d e prejudecatile evaluatorului) si este cuantificata prin mijloace stiintifice cont rolabile pentru fiecare instrument de investigatie utilizat. Desigur, si evaluarile psiho diagnostice suporta influenta unor aspecte care le dau caracter relativ precum: influenta di spozitiilor trecatoare, a seturilor de raspuns ale subiectului etc. Cercetarea stiintifica f ace eforturi continui de a elimina sau minimaliza astfel de influente. Modelul evaluarii trasaturilor de personalitate si realizarea, pe baza lor, a predictiilor asupra comportamentului, pune problema explicarii n cadrul dinamic a l dezvoltarii personalitatii, a felului cum dispozitiile bazale interactioneaza cu un mediu n schimbare pentru a produce expresiile fenotipice ale personalitatii: valori, pr oiecte personale, relatii personale, imaginea de sine etc. Din aceasta perspectiva, valoarea explicativa a trasaturilor de personalitate utilizate ca explicatii cauzale pentru un comportament observat este reala doar atunci cnd aduce un plus de sens si permite evaluari care depasesc datele observabile De exemplu, este insuficient n psihologie sa explicam ca trasatura de personalitate extraversie gregara a determinat un model de comportament deschis, n care domina nevoia persoanei de a fi n prezenta altora. n aceasta perspectiva, datele contemporane din cercetarea psihodiagnostica sprijina posibilitatea de a vorbi despre valoarea explicativa a trasaturilor de personalitate doar n masura n care se certifica stabilitatea acestora n timp ceea ce da posibilit atea reala de a face predictii pe termen lung. De asemenea, sunt argumente care indica o dinamica de la ceea ce este specific spre general si din nou spre specific, prin faptul ca trasaturile distincte cova riaza n modelele similare care se repeta. Astfel, de exemplu, din punctul de vedere al s tabilitatii trasaturii, putem explica starea de nefericire a unei persoane fie prin evenimen te recente si circumstante stresante existentiale, fie prin existenta unei dispozitii croni ce de a trai anxiogen evenimentele vietii, care antreneaza depresie si afecte negative (trasa tura de personalitate definita ca stare de bine este cuantificata si poate fi evaluata pri n Inventarul de personalitate California). Putem afirma astfel ca ultimul tip de explicatie deriva din datele privind modul cum sunt reprezentate dispozitiile bazale, respectiv trasaturile denumite nevrot ism si extraversie. n acelasi fel, o observatie asupra faptului ca o persoana prezinta u n mod constant de a fi ordonata, punctuala si curata ne poate duce cu gndul la un anumi t nivel de functionare specific trasaturii de personalitate denumita constiinciozitate ; ia r acest

lucru permite sa concluzionam ca este foarte probabil ca persoana n mod obisnuit sa fie caracterizata si de tendinta de a-si urmari realizarea planurilor, are un stil d e atent de a evalua datele etc., toate fiind consecinte legate de inferenta legata de constiin ciozitate . O explicatie devine cu att mai valoroasa cu ct ne putem ntemeia pe ea inferente asupra unor aspecte la care nu avem acces direct prin observatie sau pe care nu le putem pune n evidenta n prezent. 1.3. Inventarul de personalitate California; teoria lui H. Gough privind dimensiunile interrelationare ale personalitatii Perspectiva din care construieste H. Gough chestionarul este dubla: contextul de utilizare si conceptele care exista deja n domeniul comportamentului interpersona l. Se centreaza pe acei termeni pe care oamenii i utilizeaza ntre ei pentru a-si descrie moduri de comportament, caracteristicile obisnuite, zilnice sau, pentru a ne referi dir ect la

35 denumirea data de autor, conceptele populare n sensul cel mai direct al acestei expresii. Pentru Gough scopul fiecarei scale este sa reflecte ct de fidel posibil un aspect , o anume tema a comportamentului interpersonal. Scopul lui este de a permite o pr edictie asupra comportamentului, iar metodele cel mai utilizate sunt cea rationala si ce a empirica; ca sursa prima pentru identificarea conceptelor populare fiind chiar a naliza limbajului cotidian. Materiale necesare: Chestionar, foaia de raspuns, grila, etalon, foaie de profil (masculin si feminin), manual pentru interpretare. Scop: CPI este destinat evaluarii comportamentului normal pornind de la manifestarile interpersonale si interactiunile sociale cotidiene. Profilul CPI a l unei persoane se obtine prin reprezentarea grafica a cotelor standard T corespunzatoa re scorurilor brute realizate de aceasta. Structura: Cele 18 de scale care sunt utilizate n mod obisnuit pentru trasarea profilului CPI- 480 sunt grupate n patru domenii: (1) masuri ale stilului si orientarii interpersonale: Do (Dominanta), Cs (Capaci tate de statut), Sy (Sociabilitate), Sp (Prezenta sociala), Sa (Acceptare de sine), Wb (Sanatate), (2) masuri ale orientarii normative: Re (Responsabilitate), So (Socializare), Sc (Autocontrol), Cm (Comunalitate), To (Toleranta), Gi (Impresie buna); (3) masuri ale functionarii cognitive si intelectuale : Ac (Realizare prin confo rmism), Ai (Realizare prin independenta), Ie (Eficient intelectuala); (4) masuri ale rolului si stilului personal: Py (Intuitie psihologic), Fx (Flexib ilitate), FM (Feminitate versus Masculinitate). n urma studiilor de analiza factoriala, scalele individuale CPI se grupeaza genernd scalele structurale, denumite si factori. Gruparile formaza 5 factori: Fa ctorul I factor de sanatate mintala, adaptare si conformism social, Factorul II factor de scrie eficienta personala, FactorIII factor de independenta, nonconformism social vs. dependenta, conformism social, Factor IV factor care determina atitudinea fata d e test, Factor V sensibilitate feminina vs. duritate masculina. Inventarul permite n functie de obiectivele testarii aplicarea ecuatiilor de regresie calculate pentru predictia comportamentului delicvent, a eficientei sco lare si academice, a succesului profesional. Descriere abreviata a scalelor Dominanta (Do) ca masura a dominantei sociale; Capacitatea de statut (Cs) masoara calitati asociate statutului social; Sociablitatea (Sy) identifica un comportament deschis, atasat social; Prezenta sociala (Sp) evalueaza echilibrul, spontaneitatea si siguranta de sine; Acceptarea de sine (Sa) se adreseaza simtului propriei valori si autoapreciere; Sentiment de buna-stare personala (Wb) se refera la starea fizica si psihica a subiectului; Responsabilitatea (Re) surprinde constientizarea regulilor si abilitatilor de a

convietui cu cei din jur; Socializarea (So) evalueaza gradul de interiorizare a valorilor normative si culturale; Autocontrolul (Sc) pastrarea exigentelor normative si respingerea reactiilor neurotice;

36 Toleranta (To) gradul de permisivitate fat de atitudinile sociale, flexibilitatea si ostilitatea raportate la ceilalti; Impresie buna (Gi) identifica persoanele al caror stil de a se prezenta este de supra estimare a atributelor prosociale; Comunalitatea (Cm) evalueaza pe un continuu gradul de conventionalitate si nonconventionalitate; Realizare prin conformism (Ac) evidentiaza potentialitatile de realizare care functioneaza bine ntr-un cadru bine definit si clar structurat; Realizare prin independent (Ai) evidentiaza potentialitatile de realizare care functioneaza bine ntr-un cadru deschis, minim definit; Eficienta intelectual (Ie) trasaturile de personalitate care corespund unui nalt nivel de abilitate intelectual; nclinatia psihologica (Py) interesul si reactia cvasi-rationala la trebuintele, motivatia si experienta altora; Flexibilitatea (Fx) gradul de flexibilitate si adaptabilitate n gndire si comportament social; Feminitatea (Fe) evalueaza pe un continuum rolul social feminin, la un pol si masculin la celalalt. Aplicare: Testul se aplica fara limita de timp, instructajul se face utiliznd foa ia de raspuns pentru exemplificare. Subiectul este avertizat sa nu omita nici un raspu ns si sa raspunda ct mai onest, pentru ca rezultatele sa l reprezinte. Se aplica individual sau colectiv. Recomandat pentru adulti si tineri. Cotare: Se aplica succesiv grilele pentru fiecare scala. Se acorda un punct pent ru fiecare raspuns coincident grilelor. Se face suma notelor brute pentru fiecare s cala n parte si se marcheaza pe foaia de profil. Se determina notele standard corespunz atoare (conform cifrelor nscrise n coloanele laterale din stnga si dreapta) si se deseneaz a profilul. Interpretare: Se face conform indicatiilor din manualul testului. Primul pas n interpretare este determinarea validitatii profilului. n acest scop s e verifica performantele obtinute pe scalele Cm, Gi, Wb. Scoruri sub 20 (cote stan dard) pe scalele Wb. si Cm. subiectul raspunde la ntmplare, scoruri sub 20 (c.s.) pe sca la Gi. disimulare negativa. Scoruri standard mari pe toate scalele, n special pe sca la Gi. disimulare pozitiva Al doilea pas consta n interpretarea propriu-zisa a profilului psihologic al subi ectului. Exemplu Rezultatele obtinute de subiectul XX (femeie, 24 ani) pe scalele CPI sun t urmatoarele: Scale Do Cs Sy Sp Sa Wb Re So Sc To Gi Cm Ac Ai Ie Py Fx Fe Note brute 23 18 20 29 12 30 34 38 38 25 26 24 31 20 35 13 8 24 Note standard 44 45 40 41 29 34 54 48 45 55 60 42 57 53 43 58 48 55 Primul pas al interpretarii consta un verificarea validitatii profilului. n acest

scop se analizeaza rezultatele obtinute pe scalele Wb, Cm, Gi. Pe nici una din a ceste scale subiectul nu are rezultate sub 20 n.s. ceea ce nseamna ca subiectul nu a nce rcat sa disimuleze sau sa raspunda la ntmplare. Ca urmare profilul este interpretabil

37 Al doilea pas consta n interpretarea corelativa a performantelor pe scale. n acest scop se folosesc paternurile interpretative. Rezultatele obtinute de subie ctul XX permit urmatoarea caracterizare: dificultatile de relationare interpersonala (pe rformante sub medie pe scalele Do Cs Sy Sp Sa Wb) sunt generate de lipsa de ncredere n sine (Sa 29) si conflicte mascate (Wb 34). Ca urmare este retrasa, tacuta, timida (Do 44), putin ambitioasa (Cs 40), putin prietenoasa (Sy 41), tacuta, inhibata, conventio nala (Sp 41). Din puntul de vedere al orientarii morale este perceputa ca o persoana care doreste sa faca o buna impresie sociala (Gi 60), este constiincioasa n limite med ii (Re 54), toleranta tot n limite medii (To 55), cu posibile explozii de rebeliune n con ditiile unui autocontrol submedie (Sc 45) si a interiorizarii relative a normelor social e (Cm 42, So 48). Din punctul de vedere al functionarii cognitive si intelectuale se dezvo lta, nvata mai bine ntr-un mediu structurat, ordonat (Ac 57) fiind constiincioasa si tinznd s a respecte conventiile. n situatii n care modelul de realizare lipseste se poate ada pta cu o mai mare dificultate (Ai 53). Lipsa de ncredere n sine sunt corelate rezulatelor s ub medie din punctul de vedere al eficientei intelectuale. Aptitudinile, competentele int electuale prezente nu sunt utilizate eficient (Ie 43). Usor rigida (Fx 48), este caracterizata prin intuitie psihologica (Py 58) si integrarea atri butelor de rol sexual (Fe 55). 1.4. Chestionarul celor 16 Factori Primari ai personalitatii si teoria factorial a asupra formarii si functionarii personalitatii a lui R.B. Cattell Pentru Cattell, metoda analizei factoriale aplicata n psihologia personalitatii a re doua obiective: 1. sa determine modele ale unitatilor functionale (factorii ca a specte structurale ale personalitatii) si 2. sa ofere o estimare numerica a gradului ma nifestare n ecuatia personala a individului a fiecaruia dintre factorii primari ai personali tatii, ntelesi ca trasaturi sursa pentru comportament. Cattell afirma clar ca numai prin cunoas terea precisa a ntregului model al trasaturilor care definesc acea persoana ca o unicit ate se poate realiza o predictie despre ce va face persoana ntr-o situatie data. Trasatu rile de personalitate sunt factorii rezultati n urma analizei factoriale a unei mase critic e de informatii despre comportamentul uman. Trasaturile sursa sunt importante, stabile, permanente pentru ca sunt factori unitari, fiecare fiind sursa unui anume aspect al comportamentului. Ele pot fi t rasaturi constitutionale sau formate sub presiunea mediului n care a evoluat persoana. n comportament se manifesta si trasaturi de suprafata cu o valoare descriptiva si

formate din interrelationarea ponderata specifica a unor trasaturi sursa. Pentru persona litatea matura cercetarile lui Cattell indica un set de 16 factori primari sau trasaturi sursa; si, conform intercorelatiilor unora dintre ei, 4 trasaturi secundare sau de suprafat a. Material: Chestionar cu doua forme paralele, A si B. Are 126 itemi, o foaie de raspuns, 2 grile de corectie, etalonul de transformare a notelor brute la scale n note standard, construit n clase standardizate (11); manual de interpretare. Scop: Definirea unui profil, un model al functionarii factorilor primari si secundari. Structura: Sunt construite 16 scale destinate evaluarii celor 16 factori primari ai personalitatii mature, denumite cu litere, de la A la Q4. Sunt date 4 formule de combinare a notelor etalon de la anumite scale pentru a determina gradul de mani festare a celor 4 trasaturi secundare.

38 Scala A. Rezervat, detasat, critic, rece fata de polul opus, deschis, cald, amab il, cooperant, sociabil. Scala B. Lent n ntelegere sau nvatare, inteligenta mai putin eficienta, gndire concreta, fata de polul opus, inteligenta vie, capacitate buna de abstractizare. Scala C., Eu slab: stabilitate emotionala scazuta, hipersensibilitate, iritabili tate, fara toleranta la frustrare fata de eu puternic, cu un bun control al emotivitat ii, stabil, calm, realist. Scala E. Docil, amabil, conciliant, acomodabil, umil fata de afirmativ, sigur de sine, spirit independent, autoritar, dominator, ncapatnat. Scala F. Moderat, taciturn, prudent, rezervat fata de impulsiv, spontan, expansi v, entuziast, plin de viata, direct. Scala G. Supraeu slab: oportunist, fara simtul datoriei, nepasator, tendinta spr e neglijenta fata de supraeu puternic: constiincios, perseverent, cu simtul datori ei si responsabilitatii, moralizator. Scala H. Timid, timorat, suspicios, cu o prudenta extrema, exteriorizare dificil a, sentimente de inferioritate fata de ndraznet, ntreprinzator, sociabil, cu rezonant a emotionala bogata. Scala I. Realist, dur, se bazeaza pe sine, pozitivist, cu spirit practic, insens ibil fata de tandru, dependent afectiv, sensibil pna la imaturitate emotionala, cere a jutorul si stima altora, fara spirit practic. Scala L. ncrezator, cooperant, adaptabil fata de nencrezator, ndaratnic, neindicat pentru munca n echipa. Scala M. Practic, constiincios, tine la forma, capabil sa-si pastreze sngele rece ; oarecare lipsa de imaginatie fata de imaginativ, boem, visator. Scala N. Direct, naiv, sentimental, natural fata de subtil, perspicace, clarvaza tor, lucid. Scala O. Calm, ncrezator n sine, senin fata de anxios, depresiv, cu sentimente de culpabilitate. Scala Q1. Conservator, cu respect pentru conventional fata de deschis spre nou, inovator, critic, analitic. ScalaQ2 Dependent de colectiv fata de independenta personala, decis, plin de resurse interioare. Scala Q3. O slaba integrare a impulsurilor, necontrolat si n conflict cu sine, impulsiv fata de control al impulsurilor, formalist, prudent n raporturile social e, cu amor propriu. Scala Q4. Slaba tensiune ergica: destins, calm si nepasator fata de tensiune ergica ridicata: tensionat, cu sentimente de frustrare, depasit de evenimente. Factorii secundari, de suprafata: Factorul I. Adaptabil si, la extrem, lipsit de motivatie pentru sarcini dificile fata de anxietate puternica, inadaptat. Calculul notei standard se face pornind de la notele 2 C 2 H 2 Q standard ale factorilor primari componenti, astfel: 2 L + 3 O 0 4 Q4

3; totalului i se adauga constanta 34 iar suma se mparte la 10. Factorul II. Introvert fata de extravert. Calculul notei standard se face pornin d de la notele standard ale factorilor primari componenti, astfel: 2 A 0 3 E + 4 F + 5 N 2 Q2. Din total se scade constanta 11 si se mparte la 10. Factorul III. Emotivitate difuza, sensibil, temperament de artist fata de dinamism, decis si ntreprinzator, trece repede la actiune. Calculul notei standar d se face pornind de la notele standard ale factorilor primari componenti, astfel: 2 C + 2 E + 2 F + 2 N + 4 A 6 I 2 M. La total se adauga constanta 69 si se mparte la 10.

39 Factorul IV. supunere, un caracter moderat, pasiv, cauta aprobarea si sprijinul fata de independenta, agresivitate si ndrazneala n modul de a se impune, transant, cu initiativa. Calculul notei standard se face pornind de la notele standard ale fa ctorilor primari componenti, astfel: 4 E + 3 M + 4 Q1 ? 4 Q 2 3 A 2 G. Totalul se mparte l a 10. Aplicare: Chestionarul se aplica individual sau colectiv, fara limita de timp. S ubiectul va completa raspunsurile obligatoriu la toti itemii. Avnd n vedere fidelitatea nalt a dintre forma A si forma B, se poate rationa n legatura cu modul cum a raspuns subiectul la test comparnd rezultatele la cele doua profile. Interpretare: Dimensiunile factoriale se interpreteaza pornind de la faptul ca o nota la extreme indica un maxim de activism al influentei respective asupra comportament ului, iar nota din zona medie , respectiv la clasele 4, 5 si 6 pare sa indice o influenta specifica nesemnificativa. Astfel ca, cu ct nota este mai extremizata spre unul s au altul dintre cei doi poli ai dimensiunii, cu att putem considera influenta specifica a factorului respectiv mai puternica. n acest sens, se trec n revista cei 16 factori si se sele cteaza n functie de ponderea influentei; de la cei mai puternici si sensul acestei influe nte (notele 0 si 10, 1 si 9, 2 si 8), la cei care apar a influenta mai slab comportamentul ( notele 3 sau 7). Apoi ncercam sa ne imaginam ce tip de comportament rezulta n urma unor astfel de influente si n ce anume situatii acest gen de a reactiona pare sa conduca spre es ecuri, vulnerabilitati sau invers, la reusite. Se calculeaza factorii secundari si se r ealizeaza o imagine mai integrata n legatura cu felul cum este perceputa personalitatea subie ctului testat. Exemplu: Rezultatele obtinute la chestionar de subiect (barbat, 25 ani) sunt: Scale A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4 Note standard 6 9 3 4 8 4 5 5 3 5 7 6 7 3 6 5 Factorii activi n comportament sunt: B, F si C, L, N, Q1, Q2. n urma aplicarii formulelor pentru calcului factorilor secundari a rezultat: I. 5; II 7; III 6; I V 5. Comportamentul este dominat de inteligenta; se manifesta spontan si expansiv, nu reuseste sa-si controleze suficient emotiile, este legat de ceilalti, placut, ve sel, relativ cooperant si adaptabil la grup. Atrage atentia n special dinamismul, care, fara s a fie extremizat, i da posibilitatea unei relationari eficiente n situatiile problematic e tendinta fiind sa actioneze. Chestionarul de anxietate C Materiale necesare Chestionar, foaie de raspuns, grila, etalon, foaie de profil, manual pentru interpretare.

Scop: Anxietatea conform teoriei lui R.B. Cattell, defineste caracteristici de t ensiune interioara, instabilitate, lipsa de ncredere n sine, rezerva n asumarea situatiilor de risc, temeri, diferite manifestari psihosomatice amplificate subiectiv. Factorul de an xietate e apropiat de nevrotism, nsa se deosebeste de acesta. (Nevrotismul este incapacitat ea de adaptare la situatii noi, rigiditate n comportament). Chestionarul este construit cu scopul de a masura anxietatea. Itemii sunt organizati dupa factorii primari comp onenti si dupa caracterul manifest sau interiorizat al simptomelor. Astfel primii 20 it emi se refera la manifestari indirecte, voalate ale anxietatii, urmatorii 20 la expresi a directa a starii la nivel comportamental. Raportul dintre prima si a doua jumatate, calcul at separat de nota generala de anxietate, devine un indice pentru gradul de mascare sau de accentuare comportamentala a trairii anxioase.

40 Structura: Chestionarul evalueaza nivelul anxietatii globale prin 5 subscale car e determina 5 factori primari ai anxietatii. Acesti factori sunt urmatorii: Scala Q3 = nivelul de integrare a imaginii de sine cu comportamentul sau dezvoltarea constiintei de sine. Acest factor arata gradul de motivare a integra rii comportamentului individual n ceea ce priveste imaginea de sine acceptata constie nt si raportata la standardele sociale acceptate. Absenta unei astfel de integrari a comportamentului n jurul unei imagini de sine clara este, una dintre cauzele majo re ale dezvoltarii anxietatii. Nota pentru componenta Q3 poate sa fie, de asemenea, leg ata de structurile de caracter si de obiceiurile socialmente aprobate. Scala C = forta Eului (capacitatea de a se controla, facilitatea de a-si recunoa ste realist tensiunile interioare). Factorul C reprezinta conceptul bine cunoscut al f ortei Eului, capacitatea de a controla si de a exprima tensiunile ntr-o maniera adaptat a si realista tensiunile generate de sine. Eul slab, incapabil de autocontrol recurge la multiple aparari care duc la cresterea tensiunii subiective. O a doua ipoteza este ca o t ensiune anxioasa puternica conduce la regres si mpiedica cresterea normala a fortei Eului .; Scala L = sentiment de insecuritate, tendinte paranoide. Motivul corelarii tendintei paranoide cu anxietatea este obscur. Situatia sociala dificila cauzata de comportamentele paranoide ar putea sa se nrudeasca cu anxietatea sau, mai veridic , aceasta nota sa reprezinte participarea nesigurantei sociale la anxietate, care duce n paralel la dezvoltarea de comportamente asemanatoare, tipice defensivei paranoic e. Scala O = nclinare catre auto-acuzare. n plan descriptiv factorul O este cunoscut ca reprezentnd culpabilitatea anxioasa depresiva. Poate sa fie un elemen t constitutional al anxietatii. n formele sale extreme pare a fi un sindrom de depr esie, auto-acuzare si anxietate combinata, ntlnit la unii bolnavi din spitalele de psihi atrie. Caracteristica sa centrala este un sentiment de lipsa de demnitate, de anxietate si de depresie. n termeni freudieni ea poate fi acoperita de conceptul de anxietate pro vocat de presiunea Supraeului. Scala Q4 = tensiune ergica (tensiunea pulsatiilor interioare ce nu pot fi rezolv ate, tendinte asociale). Aceasta componenta pare sa reprezinte gradul n care anxietate a e provocata de presiunile si necesitatile, trebuintele, impulsurile nesatisfacute, de orice fel. Aplicare: Testul se aplica fara limita de timp, instructajul se face utiliznd foa ia de raspuns pentru exemplificare. Subiectul este avertizat sa evite raspunsurile de tip

oarecum, nesigur, uneori", sa nu omita nici un raspuns, sa raspunda ct mai onest, pentru ca rezultatele sa l reprezinte. Se aplica individual sau colectiv. Recoman dat pentru adulti si tineri. Cotare: Se aplica grila. Se acorda 1 punct sau 2 puncte n conformitate cu indicat iile grilei. Se face suma tuturor punctelor pentru a obtine scorul brut pentru scala de anxietate globala. Se calculeaza scorurile brute partiale pentru fiecare subscal a factor ( Q3, C, L, O, Q4). Se aplica corectiile corespunzatoare n functie de vrsta si sex . Se transforma notele brute n note standard prin utilizarea etalonului. Se deseneaza profilul si se fac interpretarile. Exemplu: Adolescent, 19 ani, elev liceu obtine urmatoarele rezultate Scale Indice global Q3 C L O Q4 Note brute fara corectie 9 2 1 12 7 Note brute cu corectie 26 7 2 1 10 6 Note standard 4 7 3 2 5 3

41 Interpretare. Anxietate n limite normale (indice global 4). Factorul Q3 indica o usoara crestere a anxietatii (7) datorata unor probleme de integrare a comportamentului cu imaginea de sine. 1.5. Modelul psiholingvistic: cei 5 superfactori, dimensiuni esentiale ale personalitatii; Chestionarul ABCD-M n ncercarea de a surprinde aspectele stabile care definesc personalitatea umana s-a constituit treptat una dintre ipotezele cele mai fructuoase din istoria teor iilor despre personalitate si a evaluarii psihologice: ipoteza lexicala. Aceasta presupune ca la nivelul limbajului curent, au fost encodate tocmai trasaturile cele mai pregnante, confo rm carora oamenii se evalueaza unii pe ceilalti. Aceste trasaturi subiacente reprez inta dimensiuni ale diferentelor individuale care determina aparitia unor regularitati n gndire, simtire si actiune , considera McCrae si C. Costa, 1994. Este posibila o taxonomie a descriptorilor de personalitate extrasa din limbajul natural? Este aceasta taxonomie caracteristica unui spatiu cultural sau este, ce l putin ca structura, n liniile sale generale, universala? Cercetari bazate pe ipoteza lexicala au nceput odata cu studiile lui Thurstone. Autorul realizeaza o lista de 60 de adjective si n cadrul unei cercetari cere sub iectilor sa raspunda n ce masura ntelesul unui adjectiv poate fi utilizat ntr-o descriere a persoanei. Analiza factoriala realizata de acest pionier al metodei, l-a condus spre delimitarea a 5 factori comuni, independenti. n 1951, n cadrul altei cercetari, Gu ilford realizeaza o rotatie oblica a 13 scale ajungnd la 7 factori pe care i va prelucra crend chestionarul Thurstone Temperament Schedule. Allport si Odberg, din 1925, selecteaza din Webster's New International Dictionary cuvinte prin care se pot diferentia comportamentele umane. Au rezulta t un numar de 17.953 de termeni mpartiti n 4 categorii: termeni neutri, descriptori potentiali de personalitate; termeni care desemneaza dispozitii temporare sau ac tivitati; termeni care se refera la importanta sociala, evaluari caracteriale si influente ale altora; termeni metaforici si vagi, legati de aspecte fizice, capacitati si talente. Ter menii din prima categorie, 4504 formeaza lista trasaturilor stabile de personalitate , care determina moduri stabile si consistente de comportament. Aceasta clasificare a f ost ulterior considerata subiectiva si s-a renuntat la ea. Cattell, 1943, 46, 47, va utiliza lista lui Allport si Odberg pentru a construi 35 de scale bipolare cu seturi de adjective si fraze. Ulterior, reanalizarea variabile lor a condus la concluzia ca doar 5 dintre factori pot fi valizi: introversia vs. extraversie , maturitatea emotionala, ciclotimia vs. schizotimia, ascendenta vs. submisivitate, radicalism vs. conservatorism. Studiile ulterioare realizate de Digman si Takemoto-Chock, 1981, Fieke, 1949, Norman, 1963, Smith, 1965, Tupes si Christal, 1961, au constatat

similaritatea celor 5 factori ai lui Cattell cu propriile lor date de cercetare factoriala. Cercetarile psiholingvistice actuale contesta valabilitatea celor 35 de scale Cattell si a celorlalte studii care au pornit de la cercetarile sale (John, Angl eitner si Ostefdorf, 1988. Altii, precum Wiggeins si Trapnell, l-au denumit pe Cattell tata l intelectual al modelului big five (Goldberg, 1993). D. Fiske analizeaza un set de 22 variabile dintre cele dezvoltate de Cattell si constata ca pot fi identificati 5 factori comuni n analiza autoevaluarilor, obser vatiilor si interviurilor realizate. i denumeste: auto-expresie, adaptare sociala, conformism , control emotional si intelect cercetator. n prezent, desi nu a dus mai departe ac este cercetari, Fiske este considerat descoperitorul accidental al modelului .

42 Tupes si Christal, 1958, 1961 analizeaza rezultatele mai multor cercetari ale lu i Cattell si Fiske si ajung la o solutie factoriala cu 5 dimensiuni. Studiile lor realizate pentru U.S. Air Force nu au fost cunoscute dect n 1992. Rezultatele lor initiale i -au condus la o solutie de 8 factori. Cercetari desfasurate n ultima decada a secolului trecut au impus ideea ca ideile implicite preexistente la vorbitorii unei culturi lingvistice, legate si de tipu rile de atribute care se asociaza, reflecta regularitatile si covariantele realului, fii nd partial derivate cultural, partial din experienta personala. Cercetarile au pornit de la vorbitorii de limba engleza si apoi treptat s-au extins n multe alte spatii culturale punnd d e fiecare data n evidenta existenta, n modul n care individul se si si evalueaza comportamentul si semenii, a 5 aspecte fundamentale, care pot fi privite ca 5 te ndinte bazale. Desigur, aceste tendinte bazale sunt modelate n decursul vietii individul ui prin influentele interne si externe. Aceste 5 tendinte au fost n general denumite cu u rmatorii termeni: extraversie, nevrotism, agreabilitate, constiinciozitate si intelect. Psihologul, n evaluarile psihodiagnostice, se adreseaza fie analizei de finete a proceselor de transformare care se petrec/s-au petrecut n decursul dezvoltarii, f ie adaptarilor specifice individului, respectiv felului cum aceste tendinte de baza au fost modelate. Psihologul, n consiliere sau psihoterapie nu poate schimba trasaturile de baza ale subiectului sau pacientului, dar explicarea si cunoasterea corecta a acestor a si a felului cum intervin ele n problemele existentiale ale individului, l pot ajuta sa reduca la minim dificultatile sau incongruentele. n acest model explicativ, dezvoltat teoretic de Costa si McCrae, 1994, explicatiile trebuie cautate la diferite nivele si anume, prin intermediul proce selor de intermediere, nivele care apar explicit n schema de mai jos. Baze biologice Biografie obiectiva: reactii emotionale, schimbari semnisemnificative Tendinte bazale: Adaptari caracteristice: Influente externe: nevrotism scopuri personale, norme culturale, extraversie atitudini, evenimente, deschidere, imagine de sine ntariri agreabilitate ce cuprinde scheme ale eului constiinciozitate si mituri personale Greseala cea mai frecventa n psihodiagnoza este confuzia dintre comportamente si trasaturi propriu-zise, ceea ce conduce spre o a doua eroare, respectiv o pun ere n legatura gresita a trasaturilor si motivelor. n realitate, dupa cum evidentiaza s chema, modurile de comportament specifice pot fi explicate de motive, iar motivele pot

fi la rndul lor posibil de explicat ca expresii ale tendintelor fundamentale. Trasaturi le bazale, superfactorii personalitatii definite n studiul american drept: extravers ie, nevrotism, agreabilitate, constiinciozitate, intelect apar ca dispozitii psihice fundamentale care nu trebuie n nici un caz privite ca si constructe biologice, el e ramn constructe psihice care sunt la rndul lor servite de structurile biologice (bazele biologice).

43 ntre aceste tendinte bazale din care fac parte trasaturile de personalitate si biografia obiectiva a persoanei, care include comportamente specifice, nu exista o legatura directa. Trasaturile masurate pot fi ntelese optimal daca le privim ca e xplicatii pentru o categorie intermediara de fapte psihice, denumite adaptari caracteristic e . Acestea, la rndul lor, pot furniza explicatii pentru comportamentele observabile. n context, trasaturile de personalitate apar ca explicatii distale n nlantuirile de procese dinamice reprezentate de sagetile dintre blocurile de fenomene psihice s i psihosociale avute n vedere. Personalitatea constituita sau n constituire este supusa unor influente endogene, denumite tendinte bazale si unor influente exogene. Trasaturile de personalitate apar ca subdiviziune majora a tendintelor de baza, alaturi de abilitatile cognitive, sex uale si alte materiale primare ale psihicului. Influentele externe reunesc cadrul sociocultural n care se formeaza persoana si sistemul de evenimente de viata cu ntaririle pozitive sau negative primite de per soana de-a lungul vietii personale, opereaza asupra persoanei n dezvoltarea sa ontogene tica. Biografia obiectiva este constituita de cursul real al comportamentelor si trair ilor care formeaza viata persoanei, iar comportamentul observabil este o sectiune tem porara a biografiei obiective, ce include gnduri, sentimente, actiuni deci ceea ce evalu eaza n mod curent oamenii si la care, desigur, se raporteaza prin procese dinamice complexe. Aceste procese dinamice complexe presupun, de exemplu, si atitudini si preferinte incluse n jocurile de rol si statut. n concluzie, n cadrul acestui model al celor 5 mari superfactori, punctul de focalizare l constituie nivelul adaptarilor caracteristice. Continutul acestora e ste format att de personalitate ct si de cultura, adaptarile nefiind altceva dect caracteristi cile dobndite ce constituie expresia fenotipica a trasaturilor. Deci acele obiceiuri, atitudini, deprinderi, valori, motive, roluri, relatii care definesc identitatea contextuali zata a persoanei, persoana pusa n contextul interrelatiilor n care s-a format si evolueaz a. n cadrul acestui bloc de fapte psihice n dinamica, un rol aparte n evaluarea psihologica l are imaginea de sine , ca o subdiviziune a adaptarilor caracteristice persoanei de sine. ntre tendintele de baza si adaptarile caracteristice care cons tituie expresia directa, observabila a personalitatii, au avut loc si au continuu loc p rocese dinamice responsabile de un anume izomorfism; individul intra n viata cu anumite dispozitii particulare carora li se da culoare locala si sens n cultura prevalent a, prin intermediul proceselor de dezvoltare care creeaza acest izomorfism. Replicarea modelului big five n limba romna

Cercetarile realizate n limba romna au condus spre un model factorial cu o specificitate fata de alte structuri factoriale n ceea ce priveste compozitia fac torilor si ierarhizarea lor. Cercetarea este desfasurata de Mihaela Minulescu, ntre 1994 2002; n diferite etape au colaborat studenti n psihologie: Maria Blanche Serban, Elena Madalina Po pa, Cosmina Popescu, Dragos Ciobanescu, Cristian Ormindan, Laura Almasan. Etape n cercetarea psiholingvistica romneasca: I. Dictionarul explicativ al limbii romne, DEX Extragere 12.960 termeni (adjective); II. Reductia acestora prin 3 pasi: eliminare elemente tehnice, medicale, arhaice , obscure; criteriul Natura ; criteriul Persoana : lista de 453 termeni;

44 III. Experiment: Autodescriere imagine de sine (4 variante): 100 studenti psihologie: 921 termeni; IV. Confruntarea celor 2 liste: analiza expert (6 psihologi); V. Construire itemi: Chestionar pilot ABCD M & Lista de adjective; VI. Experimentare: Lot 200 subiecti: 50% femei, vrsta medie 26.6 ani cu limitele ntre 19 72 ani; VII. A. Derulari a analizei factoriale: Metoda componentelor principale si rotat ii varimax: delimitarea factorilor: analiza variantei comportamentelor; derularea analizelor factoriale pentru delimitarea fatetelor factorilor principali; VIII. B. Construirea variantei de experimentare a Chestionarului ABCD- M: selectia itemilor cu ncarcaturi majore si fara ncarcaturi minore pe alt factor omogenitatea scalelor chestionarului; derularea calculelor de fidelitate: metoda consistentei interne; derularea examinarii validitatii prin metoda criteriului extern: teste cunoscute; IX. Construirea unui model ierarhic structural: circumplexele big five. Avantaje: pastreaza organizarea ierarhica a trasaturilor pe mai multe nivele de abstractie ; permit surprinderea mai buna a relatiilor structurale dintre trasaturi n interior ul spatiului multidimensional si dintre trasaturi si axele factoriale; se poate realiza mai usor elaborarea fatetelor factorilor care apar ca modificar i a fiecarui factor n functie de celalalt (o fateta pura si cte 8 fatete mixte cu variabile cu ncarcaturi principale); include si ncarcatura secundara pe polii pozitivi, respectiv negativi ai celorlal ti 4 factori. Metoda Hofstee, 1992 Calcularea ncarcaturii variabilelor pe cei 5 factori principali; Se introduc, pentru fiecare pereche de 2 factori, nca 4 factori secundari la 30 s i 60 grade; Se calculeaza ncarcaturile variabilelor pe cei 40 de factori obtinuti: matrice de variabile x 45 ncarcaturi; Trasaturile sunt atribuite polului factorial pe care au proiectia cea mai mare; Sunt eliminate trasaturile ale caror ncarcaturi nu depasesc o valoare prag criteriu (.20) pentru niciunul dintre factori. Chestionarul ABCD-M Materiale necesare: Manualul testului, Chestionarul, foaia de raspuns, foaia de profil etalon Scop: Realizarea unui profil de personalitate n raport de factorii centrali care influenteaza comportamentul. n interpretare se va avea n vedere modelul integrativ construit de Costa si McCrae. Structura: Cei 5 mari factori n modelarea big five pentru limba romna prezinta fiecare cte 5 fatete. Acest lucru a condus la un chestionar care contine 5 scale principale si 25 de scale structurale ale celor principale.

45 FACTORUL I Extraversie Introversie EXTRAVERSIE Activism Optimism Umor Abilitate interpersonala Afirmare personala (cauta succesul ) E 1 E 2 E 3 E 4 E 5 Pasivitate Pesimism Lipsa umor Fara abilitati sociale Dezinteres pentru afirmare INTROVERSIE FACTORUL II: Maturitate adaptare vs. Imaturitate, psihopatie MATURITATE ADAPTARE NORMALA ncredere n ceilalti Adaptativ, conservator Prietenos Forta inhibitiei Forta eului M 1 M 2 M 3 M 4 M 5 Manipulativ ostil Rebel Despotism Excitabil, iritabil Egocentrism PSIHOPATIE IMATURITATE, AGRESIVITATE FACTORUL III: Agreabilitate vs. Lipsa agreabilitatii AGREABILITATE Altruism Romantism, sentimentalism Caldura afectiva Empatie Onestitate, corectitudine A 1 A 2 A 3 A 4 A 5 Egoism Insensibilitate Raceala afectiva Lipsa empatiei Lipsa onestitatii LIPSA AGREABILITATII FACTORUL IV: Constiinciozitate vs. Lipsa de ordine CONSTIINCIOZITATE Vointa, perseverenta Spirit de perfectionare Rational, obiectiv Planificare Control emotional C 1 C 2 C 3 C 4 C 5 Lipsa mobilizarii Superficial Subiectiv Risipitor Neliniste, anxietate LIPSA ORDINII FACTORUL V: Actualizare vs. Stagnare ACTUALIZARE (ATITUDINE SI MOTIVATII GENERATIVE )

Aprofundare Toleranta, deschidere Rafinare personala Independenta, flexibilitate Creativitate Ac 1 Ac 2 Ac 3 Ac 4 Ac 4 Platitudine intelectuala Interpretativ Rudimentar Dependent, rigid Non-creativ STAGNARE (NONEVOLUTIV)

46 Aplicare: Se aplica individual sau colectiv, fiecare subiect avnd la dispozitie Chestionarul cu itemii si foaia de raspuns. Cotare: Chestionarul cuprinde 150 de itemi. Se aplica grilele si se convertesc n otele brute n note standard conform etalonarii n note standard. Interpretare: Interpretarea se realizeaza conform unor profile: se porneste de l a semnificatia calitativa a factorului principal si se trece apoi la delimitarea f atetelor si a semnificatiei lor n contextul factorului respectiv. Se integreaza n final interpre tarile realizate pentru fiecare dintre cei cinci factori ntr-o imagine unitara despre comportamentul persoanei. II. CHESTIONARE ADRESATE TIPOLOGIEI PERSONALITATII 2.1. Teoria lui Jung privind tipurile de personalitate Complementar abordarii personalitatii prin prisma trasaturilor sau dimensiunilor de baza, cunoasterea psihismului uman poate fi realizata pe modelul tipologic n c are aspectul central este interactiunea, cu presupunerea subiacenta ca fiecare indiv id reprezinta o echilibrare specifica a unor tipuri de structuri de baza. Exista nu meroase tipologii, unele cu impact direct asupra psihodiagozei, fiecare cu un sistem de categorializare pornind de la presupunerea de baza ca exista modele coerente de comportament, respectiv stiluri de actiune care sunt suficient de stabile pentru a permite o clasificare a persoanelor de-a lungul acestor tipuri. Aceasta presupunere a av ut valoare euristica n psihologia personalitatii si implicit n psihologia clinica, educationala sau sociala si a condus la construirea unor instrumente de evaluare psihologica specifice. Astfel exista diverse tipologii privind temperamentul si instrumente le corespunzatoare construite din acest gen de abordari: constitutionale, psiho-neu roendocrine, n functie de caracteristici ale activitatii nervoase superioare, n functie de propensiunea spre excitare si risc, etc. Sunt autori care au modelat tipologii p osibile n functie de orientarea valorica generala. De la Kretschmer, 1922, au ramas n liter atura clasificari bazate pe criteriul constitutie corporala asociata unei predispoziti i psihopatologice. Tipologia sa include ca tipuri distincte: picnicul (hipomaniac, sintonic si greoi), astenicul (hiperestezic, intermediar si anestezic), atleticul si disp lasticul. Dintre scolile cele mai semnificative pentru psihologia normalitatii vom prezent a aspecte privind teoria tipologica jungiana. Autorul, C.G. Jung descrie si aduce argumente empirice existenta unei tipologii n care se pune n joc o viziune structurala asupra psihicului. Exista mai multe niv ele psihice: psihicul constient, psihicul inconstient personal si matricea de baza f ormativa sau psihismul inconstientului arhetipal. n dinamica dintre cele doua instante int ervin, complementar aspecte distincte care permit o viziune tipologica asupra personali

tatii umane. Astfel, intervine modul n care se orienteaza eul constient n raport cu lumea si complementar fata de orientarea inconstientului si, de asemenea, intervine felul si masura n care eul ti dezvolta si stapneste n raporturile cu realul cele patru functi i posibile de cunoastere: doua rationale, functia logica si functia valorica sau a fectiva, si doua irationale, respectiv functia senzoriala si functia intuitiei. De exemplu, n situatia n care n planul constient al psihismului exista o predominanta orientare spre lume a exterioara vorbim de extraversia eului si a functiei preferentiale, oricare ar f i aceasta.

47 Complementar, ontogenetic se va dezvolta o a doua functie, secundara, care va av ea nsa, o orientare introverta pentru a permite accesul eului si nspre alte zone. Complementar, n inconstient se manifesta introversia si celelalte functii ramase recesive si nesocializate. Teoria tipurilor porneste de la datele empirice care indica o predispozitie a indivizilor spre prefera o anumita atitudine si o anumita functie de cunoastere, care, prin exersare conduce la un sentiment de competenta personala iar ntarirea succesului se generalizeaza si pentru alte zone de activitate care se rezolva prin implicare a celorasi abilitati, ceea ce conduce treptat la definirea unor trasaturi de suprafata, dep rinderi si comportamente asociate acestei functii. n acest context, tipologia jungiana descr ie reactii si preferinte curente, aspecte forte si aspecte limitative pentru 8 tipu ri principale n functie de orientarea si functia dominanta la nivelul eului constient: introver t senzorial, extravert senzorial, introvert intuitiv, extravert intuitiv, introver t logic, extravert logic, introvert afectiv, extravert afectiv. Sunt, de asemenea descris e si 16 tipuri secundare, n situatia cnd preferintei dominate i se adauga functia secundar a. Cu alte cuvinte, fiecare persoana n mod natural, va deveni relativ diferentiat ntr-o anumita arie si nediferentiat nalte arii ale functionarii psihice, n masura n care homeostazia vietii cotidiene determina individul sa-si canalizeze interesele si energiile spre acele activitati care i dau sansa cea mai mare de a-si utiliza min tea n modul pe care l prefera. De exemplu, cei care prefera sa-si traiasca viata mai al es prin intermediul senzorialului si-au diferentiat preferential aceste procese devenind n timp un acut observator al realitatii imediate. Pe masura ce se dezvolta persoana si v a dezvolta si acele caracteristici care sunt consubstantiale unei orientari spre s enzorial, deci realismul, spiritul practic, simtul comun etc. Atentia sa va fi canalizata din ce n ce mai mult pe specificul mediului si si va cheltui din ce n ce mai putin timp si ene rgie pentru a utiliza si dezvolta si functia diametral opusa, respectiv intuitia; la fel, centrarea pe prezent i da putina energie pentru a se focaliza si pe viitor, centrarea pe co ncret i da putina energie disponibila pentru abstract, centrarea pe real, l ndeparteaza de la imaginar, centrarea pe aplicatii practice i ndeparteaza de la etc. 2.2. Inventarul tipologic Myers-Briggs Indicatorul de tipuri Myers-Briggs, MBTI, este un chestionar de personalitatii, creat de Katharine Briggs si Isabel Myers, care tarile lor de la teoria jungiana a tipurilor psihologice. Rezultatele MBTI te preocupari teoretice evaluare a au plecat n cerce surprind diferen

valoroase ntre indivizii normali. Indicatorul de tip Myers- Briggs a fost publica t n 1962. Testul este folosit att n cercetare ct si n psihologia aplicata. MBTI este publicat n cinci forme: forma F (166 de itemi), forma G (126 itemi), o forma abreviata de auto-evaluare, forma AV (50 itemi), forma MMTIC (MurphyMesgeier Type Indicator Children de 70 itemi) care este o varianta pentru copii si, cea mai recenta, forma M (93 de itemi) publicata n 1998 ca rezultat al cercetarilor c elor de la Consulting Psychologists Press. Forma G este forma standard a MBTI, iar forma F este recomandata pentru consiliere sau cercetare. Materiale necesare: Chestionar, foaia de raspuns, Foaia de calcul a profilului s i semnificatia scalelor. Scop: Indicatorul de tipuri Myers-Briggs este un instrument de evaluare a personalitatii legat de psihologia analitica a lui Carl G. Jung, viznd tipologia de personalitate construita de-a lungul dinamicii dintre atitudinea extraverta si c ea introverta si a celor patru functii de cunoastere.

48 Teoria tipurilor preferentiale pleaca de la ideea ca oamenii sunt nascuti cu o predispozitie pentru preferarea unei anumite functii n fata celorlalte. Uzul cont inuu si constant al functiei preferate constituie un stimul si motivator puternic pentru a avea ncredere si a se atasa acestui mod de a privi lumea. n timp ce are loc dezvoltarea unei functii preferate, exista o relativa neglijare a polului opus apartinnd aceleiasi preferinte. n aceasta faza, un copil ce prefera o perceptie senzoriala si un copi l ce prefera o perceptie intuitiva se vor dezvolta de-a lungul unor linii evolutive d ivergente. Pentru fiecare tip, doua din cele patru functii ale lui Jung sunt mai preferate si deci este mai posibil sa fie dezvoltate si folosite n mod constient. Celelalte doua functii mai putin preferate sunt considerate mai putin interesante si sunt de cele mai multe ori neglijate De obicei, n tinerete este dezvoltata prima functie (cea dominanta ) si ce a de-a doua (cea auxiliara ). n timpul vietii de adult indivizii capata mai mult sau m ai putin control si asupra functiilor mai putin preferate ( inferioare ). Teoria pleaca de la ideea ca tineretea este vremea specializarii, iar viata de adult este perioada p ropice pentru a-ti extinde posibilitatile . Descrierea scalelor: Cele patru scale masurate de MBTI sunt: 1. Preferinta pentru focalizarea atentiei: Extravertire vs. Introvertire 2. Preferinta pentru adunarea informatiei din mediu: Senzorialitatea Intuitia 3. Preferinta pentru luarea deciziilor: Gndirea logica Afectivitatea 4. Preferinta pentru orientarea fata de lumea exterioara: Judecata Perceptia Scala E-I Modul de investire a energiei, atitudinea dominanta a eului. Preferinta de tip Extravert: Cei care prefera extraversia tind sa-si fixeze aten tia catre lumea exterioara si catre mediul exterior. Extravertii sunt stimulati de ceea ce se ntmpla n lumea din jurul lor, si tind sa-si focalizeze energia catre mediu. Ei pref era sa comunice prin viu grai si nu prin scris. Simt nevoia sa experimenteze lumea p entru a o ntelege, de aceea tind spre actiune. Preferinta de tip Introvert: introvertii sunt stimulati si incitati de ceea ce s e ntmpla n lumea lor interioara si aceasta este zona catre care tind sa-si directioneze ene rgia. Introvertii sunt mai interesati si mai n largul lor atunci cnd munca sau activitat ea desfasurata le cere ca o mare parte din timp sa stea singuri. Ei prefera sa ntele aga lumea nainte de a o experimenta si astfel, adesea mediteaza la ce au de facut, nai nte de a actiona. Scala S-N Cum percepi informatia? Preferinta pentru Senzorial: simturile (vizual si auditiv n principal) i spun aces tui tip

uman despre ceea ce exista acolo , ori se ntmpla efectiv. Chiar si imaginile mentale nu sunt vagi, metaforice, ci pline de putere de evocare, vizuale, colorate, grai toare. Tipurile senzitive tind sa accepte si sa lucreze cu ceea ce este dat aici si acum , fiind astfel realisti si practici. Exceleaza n situatiile n rememorarea si mnuirea unui m are numar de fapte. Preferinta pentru Intuitiv: cealalta cale de a afla este intuitia, care ti dezvalui e ntelesul, realitatile si posibilitatile ce se afla dincolo de informatia transmis a de simturi. Intuitia cerceteaza ansamblul si cauta sa descopere ceea ce este esenti al. Daca preferi intuitia, devii expert n descoperirea de noi posibilitati si cai de a fac e lucrurile. Tipul intuitiv apreciaza imaginatia si inspiratia. Scala T-F Cum iei decizii? Cu observatia ca scala T-F este singura scala care se coteaza diferentiat n functie de sexul subiectului.

49 Preferinta pentru Gndire logica: odata dobndita informatia printr-una din caile perceptive, ea trebuie folosita. Tipurile T folosesc gndirea ca metoda de decizie, prezicnd consecintele logice ale unei alegeri specifice sau ale unui act particul ar. Cnd folosesti gndirea decizi n mod obiectiv, pe baza cauzei si efectului, si iei decizia analiznd si cntarind dovezile, inclusiv realitatile neplacute. Oamenii ce prefera gndirea cauta un standard obiectiv al adevarului. Ei exceleaza adesea n analiza situatiilor de criza, ori care cer adaptabilitate marita, dar nu n cazuri le n care se manifesta situatii ambigue. Preferinta pentru Sentiment: tipurile F folosesc afectivitatea ca metoda de decizi e. n acest fel, tipurile F iau n consideratie ceea ce este important pentru ei si pentru cei din jur fara sa pretinda ca acest lucru este si logic. Acesti oameni prefera n de ciziile lor sa devina empatici, favorabili si plini de tact. Este important de nteles ca afectivitate se foloseste n acest context cu sensul de decizii luate pe baza de valori si nu se refera la sentimente sau emotii. Scala J-P (Ratiune Perceptie): Cum te orientezi fata de lumea exterioara? Preferinta pentru rational, tipul Judicativ : aceasta scala descrie stilul de viata pe care l adopti n confruntarea cu lumea exterioara si modalitatile prin care te orientezi n relatie cu ea. Dihotomia descrisa aici se bazeaza pe doua din scalele anterioare : fie preferi o atitudine n relationarea cu mediul bazata pe constienta si pe concluzii proprii (indiferent daca ele sunt rational-logice ori afective), fie preferi o atitudine bazata pe perceptie (senzoriala sau intuitiva). Cei care prefera o atitudine rationala tin d sa traiasca n mod ordonat, planificat, sa-si regleze si controleze viata. Ei prefera sa pastr eze frnele situatiei, prefera sa ia decizii. Sunt organizati si structurati si vor ca l ucrurile sa-si urmeze calea planificata, sa fie bine stabilite. Preferinta pentru irational, tipul Perceptiv : cei care prefera procesul perceptiv (fie prin senzorialitate, fie prin intuitie) prefera sa traiasca ntr-un mod flexibil s i spontan. Prefera sa-si traiasca viata, mai degraba dect sa o nteleaga sau controleze, ramn deschisi experientei, bucurndu-se de ea si avnd ncredere n abilitatea lor de a se adapta momentului. Utilizarea MBTI n selectia profesionala, consiliere vocationala Tipul de personalitate si rezolvarea de probleme Cercetatorii au investigat relatia ntre teoria lui Jung privind preferintele individuale si abordarea rezolvarii de probleme si a luarii deciziilor. Cnd rezolva o problema, introvertii vor dori sa li se acorde timp pentru a se gndi si pentru a-si clarifica ideile nainte de a vorbi, n timp ce extravertii vor d ori sa vorbeasca despre ideile lor pentru a le clarifica. n concluzie, primii vor fi de obicei mai preocupati sa-si nteleaga ideile importante, n vreme ce extravertii vor cauta feed backuri n ceea ce priveste viabilitatea ideilor lor. Senzorialii sunt predispusi sa dea atentie faptelor, detaliilor si realitatii. D e

asemenea, ei tind sa aleaga solutii standard care au dat rezultate n trecut. Din contra, persoanele cu functia dominanta intuitiva se concentreaza pe semnificatia faptel or, a relatiilor ntre evenimente si a posibilitatilor viitoarelor evenimente care pot f i imaginate plecnd de la aceste fapte. Ei vor manifesta o tendinta de a dezvolta mai degraba solutii noi, originale, dect sa foloseasca ceva ce au experimentat anterior. Indivizii cu preferinta pentru functia logica vor avea tendinta sa analizeze si sa foloseasca logica n timpul rezolvarii unei probleme. Ei au, de asemenea, tendinta de a fi obiectivi si impersonali cnd trag concluzii. Ei vor ca solutiile sa aiba sens legat de

50 fapte, principii generale, modele. Prin contrast, afectivii tin cont de valori s i sentimente n procesul rezolvarii de probleme. Ei vor avea tendinta de a fi subiectivi n luare a deciziilor si sa ia n considerare modul cum deciziile lor pot afecta ceilalti oam eni. Ultima dimensiune luata n considerare descrie preferinta unui individ fie pentru Judecata /(logica sau afectiva), fie pentru Perceptie (senzoriala sau intuitiva) . Cei care prefera ratiunea tind sa fie structurati si organizati si vor sa lase lucrurile terminate. n opozitie, perceptivii prefera flexibilitatea si adaptabilitatea. Ei vor fi mai p reocupati ca procesul rezolvarii de probleme sa ia n considerare o varietate de tehnici si pre vad schimbarile neasteptate. Stilul managerial si de a lua decizii Din perspectiva tipurilor exista o specificitate legata de activitatea de conduc ere: - tipul NF prefera creativitatea, problemele vazute ca oportunitati; - tipul NT prefera sa defineasca problemele, urmareste obiective clare, o politi ca, si stabileste criterii pentru succes. - Tipul ST prefera sa defineasca solutiile si sa-si planifice implementarea lor. - Tipul SF este practic, dar lucreaza n baza a ceea ce simte el ca este mai bine sa faca. Alegerea carierei orientare profesionala Oamenii tind sa fie atrasi si sunt mult mai satisfacuti n slujbe si cariere care le ofera oportunitatea de a-si exprima si utiliza preferintele. Genul de munca n car e va fi cel mai eficient si de care se va bucura poate sa depinda, de exemplu, de prefer inta persoanei pentru E sau I. S-au realizat studii privind legatura dintre ocupatii si tipurile MBTI. De exemplu, profesiunea de psiholog e ncadrata tipului INFJ; cea de economi st tipului INTJ iar cea de pilot ISTP. Studiile, ncepnd din 1976, privind performanta n munca au facut ca MBTI sa devina un instrument popular pentru companii pentru a nvata despre modul lor de a procesa informatia, iar companii, colegii, spitale si fortele armate ale U.S.A. au folosit MBTI pentru a optimiza productivitatea si satisfactia n munca a angajatilor. De exemplu, cercetatorii au tras concluzia ca, aparent, senzorialii sunt mai potriv iti pentru sarcini de rutina si cu detalii n cadrul unor posturi nu prea nalte, n timp ce intu itivii sunt mai potriviti pentru posturi de conducere nalte ce presupun responsabilitati de panificare strategica. Cercetarile au aratat ca n posturile nalte, de conducere, este de preferat tipul T (logic, rational si disciplinat) comparativ cu tipul F afectiv. Echipele cu indi vizi avnd tipuri diferite sunt mai eficiente dect cele cu aceleasi tipuri (parere sustinuta de Myers

n 1974). Rezultatele studiului indica o strnsa legatura ntre suportul perceput si satisfactia muncii. Cu ct este mai suportiv mediul, cu att creste probabilitatea c resterii satisfactiei. Aplicatie: identificarea tipurilor; reguli n cadrul unui tip, una dintre functii va fi dominanta functie preferata si dezvoltata constient. Extravertul si va folosi functia prima mai ales n lumea exterioara. Introvertul, n lumea interioara a conceptelor si ideilor. A doua functie se va dezvolta pentru a permite echilibrul prin complementaritate. A doua functie va aduce si echilibrarea dintre E si I; astfel, cel ce are domina nta extraverta, va folosi secundara n lumea interioara. Introvertul, va folosi auxiliara tipic n lumea interioara. Deci, dezvoltndu-si fun ctia auxiliara, persoana si va dezvolta deprinderile care i permit sa functioneze si n l umea

51 interioara si n cea exterioara. Un introvert bine dezvoltat poate face fata lumii exterioare, dar lucreaza cel mai bine, cel mai usor, cel mai placut cu ideile. U n extravert bine dezvoltat poate lucra eficient cu ideile, dar cel mai bine, cu cel mai mare interes si satisfactie, lucreaza prin actiuni exterioare A doua functie permite si echilibrarea dintre perceptiv si rational. Daca prima este o functie irationala perceptiva, a doua va fi una rationala. Si invers. Prin dezvo ltarea auxiliarei, persoana cstiga capacitatea de a comanda att aspectul perceptiv, ct si pe cel rational. Preferinta JP, indica functia utilizata n atitudinea extraverta si persoanele extraverte si la cele introverte. Functia opusa dominantei este tipic cea mai putin dezvoltata, sau functia inferi oara, sau a IV-a functie. Functia opusa auxiliarei este a III-a, sau tertiara. III. CHESTIONARE CONSTRUITE PENTRU EVALUAREA UNOR PERSONALITATI ACCENTUATE 3.1. Teoria lui K. Leonhard privind normalitatea si conditia de anormalitate n cadrul continuumului dintre normalitate si anormalitate, avnd n vedere aspectele de structura, functionare si adaptare, putem vorbi din perspectiva psi hologica de personalitati mature vs. imature (de exemplu, imaturitatea personalitatii n fo rmare a adolescentului), personalitati accentuate, personalitati destructurate si person alitati patologice. Categoria personalitatilor accentuate prezinta o serie de caracteristici care ie s din comun, din media de manifestare n cadrul populatiei generale, care manifesta tendinta de a aluneca n anormal fara a deveni propriu-zis destructurate. Trasatur ile specifice accentuarii se manifesta ca invarianti operationali si vor genera mani festari pregnante n termeni normativi nu numai n raport de medie dar si cu abaterile de la medie . Limitele dintre normal, n termeni cantitativi, tendinta spre mediu , accentuat si dizarmonic nu sunt fixe iar delimitarile specifice se realizeaza n f unctie de intensitatea, constanta si gradul de socializare al manifestarii care exprima tr asatura accentuata, independent de mprejurarile exterioare. Tendinta spre patologie exista la nivelul structurilor de personalitate accentua te, dar n masura n care ea este socializata si sublimata, putem vorbi la aceste persoa ne de o adaptare cu note speciale . Accentuarea, n sens pozitiv sau negativ, presupune o manifestare iesita din comun n mod constant, indiferent de situatie. O trasatura accentuata evolueaza cu un grad mai mare de probabilitate spre sensul negativ at unci cnd mprejurarile de viata ale persoanei favorizeaza acest lucru. n aceste conditii lipsa de socializare a trasaturii conduce spre dezvoltarea unei personalitati dizarmon ice si persoane se afla ntr-un dezechilibru constant cu sine si cu lumea, iar devierea d

evine fundamentala. Persoana, n masura n care are constiinta acestei perturbari, a faptu lui ca adaptarea la realitate este puternic perturbata, se apara justificnd conditia n fa voarea sa si n defavoarea lumii. Karl Leonard, 1968, descrie din datele empirice clinice aceste tipuri si este ce l care introduce termenul de personalitate accentuata . Clasificare sa cuprinde ca trasaturi accentuate ale firii: tipul hiperperseverent (susceptibilitatea si ambitia) tipul hiperexact (constiinciozitatea si seriozitatea sunt exagerate)

52 tipul demonstrativ (teatral, se autolauda si autocompatimeste) tipul nestapnit (irascibil, indispozitie cronica, devieri n directia alcoolismului , sau sexuale) Combinatiile trasaturilor de caracter accentuate conduc spre: tipul hipertimic (locvace, cu o constanta buna dispozitie) tipul distimic (posomort, seriozitate exagerata) tipul labil (oscilatii ntre veselie si tacere, hiper si distimie) tipul emotiv (trairi afective puternice, determinate att de evenimente triste ct s i fericite) tipul exaltat (excesiva oscilatie a afectelor ntre euforie si depresie) tipul anxios Combinatiile trasaturilor de caracter si temperament accentuate: tipul introvertit (traieste preponderent n lumea imaginatiei) tipul extravertit (traieste preponderent n lumea perceptiei) tipul introvertit hipertimic 3.2. Chestionarul de tendinte accentuate n categoria instrumentelor de evaluare H. Schmiescheck creeaza Chestionarul de tendinte accentuate care urmareste evaluarea aspectelor care conduc spre diagnoz a unor structuri de personalitate accentuate. Tradus si experimentat n limba romna de I.Nestor. Materiale necesare: chestionarul, foaie de raspuns, foaie de profil, grila si si stemul de transformare a notelor brute. Scop: Structura: Format din 88 itemi, repartizati pe 10 scale: Scala I, demonstrativit ate (12 itemi); Scala II, hiperreactivitate (12 itemi); scala III, hiperperseverenta (12 itemi); scala a IV-a, lipsa de stapnire, control (8 itemi); grupa V, hipertimie (8 itemi); grup a a VI-a, distimie (8 itemi); scala a VII-a, ciclotimie (8 itemi); scala a VIII-a, exaltar e (4 itemi); sclala a IX-a, anxietate (8 itemi); scala a X-a, emotivitate (8 itemi). IV. CHESTIONARE ADRESATE CONDITIEI PSIHOPATOLOGICE A PERSONALITATII 4.1. Abordarea contemporana a conditiei psihopatologice a personalitatii Tulburarea de personalitate este un pas mai departe n directia anormalitatii psihice: reprezinta o deviatie semnificativa sau extrema de la modelul sau model ele de comportament existente n grupul socio-cultural respectiv si, n plus, tulburarea ad uce cteva aspecte cheie care se regasesc n structura psihica nca din copilarie: absenta raspunsurilor emotionale profunde n corelatie cu pozitia egocentrica, neputinta d e a profita de experienta alaturi de lipsa de respect si considerare a normelor soci ale. Etiologic, tulburarile de personalitate de dezvoltare au conditii favorizante multiple spre deosebire de modificarile de personalitate care sunt ntotdeauna sec undare unor situatii sau conditii distructive precum: dezastre, tortura, captivitate, b oala psihica severa. n psihopatologie se considera ca dizarmoniile de personalitate nu pot fi consider ate boli

psihice propriu-zise mai ales datorita caracterului eluziv al debutului; de asem enea, nu prezinta o perioada de stare, de maxima manifestare clinica si nici nu se poate spera o vindecare sau macar remisiune semnificativa.

53 Tulburarile de personalitate au fost denumite dezvoltari , fiind n sine structurari particulare ale personalitatii si prezinta cteva caracteristici specifice precum: pot fi observate nca din copilarie, pentru ca elementele principale apar schitate n comportamentul copilului; devin evidente n preadolescenta si se cristalizeaza n adolescenta odata cu structurarea definitiva a personalitatii; nsotesc persoana n tot cursul vietii persoanei. Tocmai aceasta caracteristica de structurare si evolutie relativ constanta face ca tulburarile de personalitate sa fie mentinute n categoria psihopatologiei, alatur i de bolile psihice propriu-zise. Spre deosebire de structurarea comuna a personalitatii unde comportamentul persoanei este previzibil, dizarmoniile sunt structurari inedite ale personalita tii, nu ntotdeauna n sens negativ. G. Ionescu i caracterizeaza n primul rnd prin imprevizibilul conduitei, sunt surprinzatori n raportarea lor la norme, obiceiuri, reguli de convietuire sociala, la ceilalti, si nu rareori la ei nsisi. Particulari n cond uita, dar nu si n disponibilitati, vulnerabili la infractiune, dar si la adevaruri pe care noi nu le rostim, seducatori sau respingatori, sugestibili si naivi sau flexibili si persu asivi, ei sunt sarea si piperul omenirii...ei tulbura valurile vietii sociale si, uneori le dau culoare . Desigur, fiind vorba despre structura de personalitate, dizarmoniiile reprezinta un ansamblu caracteristic si persistent de trasaturi cognitive, de dispozitie si

relationale, conferind o larga gama de culoare psihiatriei extra muros. n practica psihiatrica si psihologica, au fost utilizati si alti termeni al caror continut se refera la tulburarea de personalitate precum: caracteropatii, sociop atii, psihopatii. n clasificarea lor, denumirea principalelor forme de tulburari de personalitate deriva n general din denumirea principalelor boli psihice: tulburar e paranormala a personalitatii (paranoia), tulburare schizoida a personalitatii (schizofrenie), tulburare histeroida a personalitatii (isterie). n taxonomia I.C.D.-10, 1992, n functie de sorginte: sorginte psihotica: tulburare paranoida a personalitatii; tulburare schizoida a personalitatii; sorginte psihosociala: tulburare disociala a personalitatii, tulburare borderlin e a personalitatii; tulburare histrionica a personalitatii; sorginte nevrotica a personalitatii: tulburare anxioasa a personalitatii, tulbur are dependenta a personalitatii; tulburare anacasta a personalitatii; tulburare emotional-instabila. Clasificarea D.S.M.- IV, 1994 introduce criteriul clusterilor de sens: Cluster A: tulburare schizoida a personalitatii; tulburare paranoida a personalitatii; tulburare schizotipala a personalitatii; Cluster B: tulburare antisociala a personalitatii; tulburare borderline a personalitatii; tulburare histrionica a personalitatii; tulburare narcisica a personalitatii;

Cluster C: tulburare evitanta a personalitatii; tulburare dependenta a personalitatii; tulburare obsesiv-complsiva a personalitatii. 4.2. Chestionarele factoriale ale lui Eysenck: Eysenck Personality Questionnaire si Eysenck Personality Inventory. n modelul factorial al personalitatii dezvoltat de Eysenck, n esenta, exista trei superfactori cu o importanta contributie ereditara n gradientul de normalitate anormalitate: extraversie vs. introversie, stabilitatea emotionala vs. instabili tate

54 (nevrotism) si adaptabilitate vs. psihotism. n privinta celui din urma, experimen tele de laborator si cercetarile empirice au pus n lumina un continuum de-a lungul unei dimensiuni care, n extrema opusa cuprinde comportamente precum: altruism, socializare, capacitate de empatie si de conformare; dincolo de zona de normalit ate cuprinde comportamentul psihopat, caracterizat prin impulsivitate, ostilitate, agresivitate) si, nspre extrema sa patologica, comportamentul schizoid, unipolar depresiv, tulburarile de afectivitate, tulburarile schizo-afective si schizofren ia. Caracteristicile dominante n profilul personalitatii psihopate sunt: agresivitate , raceala, egocentrism, impersonalitate, impulsivitate, tendinta antisociala, lipsa de empa tie, ncapatnarea si, cognitiv, tendinta de a face asociatii mentale distale, ceea ce co nfera un plus de inedit reactiilor si actiunilor. Profilul tulburarii de personalitate psihopate poate fi prezentat n urmatorii termeni descriptivi: solitar, nu-i pasa de oameni, pare a nu se potrivi nicaieri , poate fi crud si inuman, i lipsesc sentimentele si empatia, este ostil altora si agresiv c hiar si cu cei pe care i iubeste, i plac lucrurile neobisnuite, ciudate si nu-i pasa de peric ol, i place sa-si bata joc de alti oameni si sa-i nelinisteasca. Copilul pare ciudat, izolat, glacial si frizeaza prin lipsa de sentimente umane pentru cei apropiati si anima le; apare agresiv si ostil chiar cu cei din familie; socializarea, empatia, sentimentul de vinovatie si sensibilitatea fata de altii sunt notiuni nefamiliare lor. Din toate aceste date prezentate reiese ca este important sa nu ne facem iluzii privind vindecarea tulburarii de personalitate; cnd este vorba despre o structurare dizarmonica psihoterapia nu are sanse reale de succes dect la nivelul diminuarii unora dintre aspecte, eventual prin centrarea pe problematica coerentei si stabilitati i eului. Psihologia si psihodiagnoza au construit o serie de chestionare care se adreseaz a specific unora dintre dimensiunile de personalitate caracteristice pentru tulbur arile de personalitate, cuantificnd gradul lor de normalitate vs. anormalitate sau / si pe rmitnd de asemenea, un psihodiagnostic diferential. Exista o serie de tehnici proiectiv e prin care se poate surprinde structura personalitatii si dinamica armonica sau dizarm onica n interiorul acesteia. E.P.I. Materiale necesare: Chestionar, foaia de raspuns, grila, etalon, foaie de profil , manual pentru interpretare. Scop: Chestionarul masoara extraversia-introversia si nevrotismul (emotionabilit atea). Structura Testul cuprinde trei scale: o scala bipolara pentru masurarea introver siei extraversiei

(E-I), o scala de echilibru emotional nevrotism (N), o scala de adaptare psihoti sm, o scala de minciuna (L). Aplicare: Subiectii au la dispozitie un chestionar si o foaie de raspuns. Se fac e instructajul si se raspunde fara limitare n timp. Se aplica individual sau colect iv. Recomandat pentru adulti si tineri. Cotare: Pentru obtinerea notelor se aplica grile pentru fiecare din cele trei sc ale ale testului. Se numara raspunsurile coincidente pentru DA si pentru NU. Interpretare: Se face conform indicatiilor din manualul testului. Primul pas n interpretare este determinarea validitatii profilului. n acest scop s e verifica performantele obtinute pe scala L (peste 4 coincidente, subiecti disimu lanti). Al doilea pas consta n interpretarea propriu-zisa a profilului psihologic al subiect ului. Caracteristici specifice tipurilor extravert si introvert.

55 Extravertul este sociabil, i plac activitatile distractive, are multi prieteni, s imte nevoia de a discuta cu oamenii si nu i place sa lucreze de unul singur. si asuma u sor riscul, i place aventura si se expune pericolelor. Tinde spre emotii puternice, d oreste agitatia si este n general impulsiv. i place sa faca glume, este oscilant, optimis t, are tendinta de a fi agresiv si si pierde cu usurinta stapnirea de sine. Tip artistic, nclinat spre exterior. Concret, alert, cu initiativa si bun organizator. Tinde sa se sup raprecieze si sa accepte doar propriul punct de vedere. Introvertul este linistit, retras, introspectiv, are o viata interioara bogata. Este tipul gnditor, indicat pentru cercetare poseda gndire abstracta dar un spirit de observatie mai putin dezvoltat caci este orientat spre interior si oarecum rupt de exterior. Usor tensionat, caci i lipseste usurinta exteriorizarii bogatelor trairi interioa re. n relatiile sociale este rezervat si distant, nencrezator si planificat (non-impuls iv). nclinat spre un mod de viata ordonat, nu agreeaza agitatia, si domina agresivitatea si nu -si pierde usor cumpatul. Tinde sa se subaprecieze. Nevrotismul, denumit si instabilitate emotionala, este definit de interrelatia dintre tendinta spre anxietate, depresie, o scazuta autoapreciere si timiditate toate datorate lipsei de control emotional: reactiile emotionale puternice ale instabi lului emotional interfera cu adaptarea sa scazuta la evenimentele de viata si l conduce spre reactii emotionale irationale, adesea rigide. Daca este vorba de un instabil ext ravert, apar n prim-plan nelinistea si sensibilitatea, devine excitabil, agresiv. Daca es te vorba de un introvert, timiditatea, anxietate, blocajul emotional sunt dominante. Apatia este caracteristica inversa; la cealalta extrema a stabilitatii emotional e, avem de-a face cu persoane extrem de greu de stimulat emotional, reactiile emoti onale sunt slabe ca intensitate, lente, intra greu n atmosfera emotionala si au tendint a de a reveni la starea de apatie, calm plat foarte repede dupa activarea emotionala. E.P.Q. include si o a IV-a scala, psihotismul Psihotismul este cea mai complexa dimensiune, definita de interrelatiile dintre tendintele spre agresivitate, egocentrism, comportament antisocial si lipsa de e mpatie. Daca trasatura este prezenta n grad nalt, n comportament se remarca tendinta de a produce tulburari, solitudinea, cruzimea, ostilitatea fata de celalalt, preferin te pentru lucruri ciudate si neobisnuite. La celalalt pol, avem dea face cu peroane social izate, cu tendinta de a acorda un mare respect regulii sociale, conventiilor, drepturilor celorlalti, cu nivele de aspiratie adaptate la realitate. Eysenck subliniaza ca ntelesul conceptelor se refera n primul rnd la comportamente circumscrise ntelesului larg de normalitate psihica: ne ocupam de

variabile ale personalitatii subiacente comportamentelor care devin patologice d oar n cazuri extreme . Doar la o mica proportie de persoane care prezinta un nivel nalt d e psihotism este posibil sa se dezvolte o conditie psihotica propriu-zisa. Schizof renia este la un capat extrem al dimensiunii psihotism, de exemplu, care include de asemene a, pentru nivele nalte criminalitate, psihopatie, tulburari de tip maniaco-depresiv. Itemii scalei contin n primul rnd caracteristici care semnifica un comportament antisocia l, aspecte sadice, impulsive si doar n al doilea rnd, ideatie de tip paranoid. Exemplu: E.P.I. Adolescent spitalizat pentru ncercare de suicid obtine urmatoarele performante pe scalele Ey. Notele brute: N = 22, E = 5, L = 5. Pentru a afla valorile standa rd ale acestor performante se apeleaza la etalon. n cazul acestui inventar doar rezultat ele brute obtinute pe scalele Ne si E se transforma n note standard. Prin transformarea not elor brute n note standard performantele pe aceste scale sunt: Ne 9, E 1. Asadar vom a naliza urmatorul profil: N = 9, E = 1, L = 5.

56 Rezultatele obtinute pe scala de minciuna (L) indica tendinta de disimulare, per formanta mai mare de 4 puncte, scala E ne arata ca subiectul nostru este introvert, iar s cala N semnaleaza prezenta unei structuri nevrotice. Performantele crescute pe scala L si N se sustin si putem afirma ca subiectul disimuleaza. Prin urmare, descrierea subiect ul va fi urmatoarea: subiect introvert, rigid si tensionat cu decompensare nevrotica. 4.3. Inventarul multifazic de personalitate Minnesota, M.M.P.I. si scalele abreviate din CPI Materiale necesare: Chestionar MMPI, Foaia de raspuns, grilele, foaia de profil; sau Chestionar CPI, foaia de raspuns CPI, grila, etalon, foaie de profil MMPI (mascu lin si feminin), manual pentru interpretare. Scop: Destinat evaluarii trasaturilor caracteristice anormalitatii psihologice dezabilitate (Hathaway si McKinley, 1952). Scalele abreviate MMPI sunt incluse n structura scalelor CPI. Astfel aplicarea CP I permite prin utilizarea grilelor specifice MMPI evaluarea personalitatii din pun ct de vedere psihopatologic. Proportia de itemi comuni ntre cele doua teste variaza de la 22% la 60% (media de 43%) se justifica prin faptul ca o mare parte dintre itemii CPI au fost preluati direct din MMPI. (Minulescu, 1996). Structura: Inventarul este alcatuit din 4 scale de validitate si 10 scale clinic e. Scalele de validitate sunt: a. scala Nu stiu (?), scala minciuna (L), scala de n entelegere a testului sau de raspunsuri la ntmplare (F), scala bipolara de disimulare pozitiv a sau negativa (K). Diferenta F-K (indicele Gough) elimina posibilitatea unui trucaj deliberat al raspunsurilor. Scalele clinice sunt:. Scala ipohondrie (Hs), scala depresie (D), scala isterie (Hy), scala deviaatie psihopata (Pd), scala masculinitate-feminitate (Mf), scala paranoia (P a), scala psihastenie (Pt), scala schizofrenie (Sc), scala hipomanie (Ma), scala introvers ie sociala (Si). Descrierea scalelor o nota ridicata pe aceasta scala indica faptul ca subie 1. Scala ipohondrie (Hs) ctul are tendinta de a se plnge excesiv de boli fizice fara nici o baza organica. 2. Scala depresie (D) detecteaza subiectii depresivi si anxiosi. 3. Scala isterie (Hy) determina temperamentul isteroid si simptomele de conversie. 4. Scala deviatie psihopata (Pd) este mai mult o scala de caracter, dect una simptomatologica si indica prezenta, cu sau fara conduite manifeste, a caracteristicilor psihopate de personalitate. 5. Scala masculinitate-feminitate (Mf) masoara caracteristicile homosexuale ale personalitatii de diferite categorii (prin autopunitie masochista, impulsivi, psihopati, cu personalitate feminina). 6. Scala paranoia (Pa) detecteaza tendintele paranoide si paranoice. 7. Scala psihastenie (Pt) scala simptomatica, care masoara simptomele fobice si

obsesionale. 8. Scala schizofrenie (Sc) surprinde dementa precoce, schizofrenia pseudonevroti ca, hebefreno-catatonica, paranoida. 9. Scala hipomanie (Ma) masoara expansivitatea si iritabilitatea hipomaniacala. 10. Scala introversie sociala (Si) nu este o scala patologica propriu-zisa. Ea masoara tendinta de evitare a contactelor sociale.

57 Se mai pot calcula doi indici nivelul de anxietate (Ai) si gradul de interioriza re (Ir) conform unor formule indicate de Welsh n care sunt utilizate notele standard (note T). Aplicarea formei abreviate a MMPI presupune utilizarea CPI. Prin urmare se aplic a CPI conform regulilor precizate n descrierea chestionarului. Cotare: Pornind de la rezultatele obtinute la test, se aplica grilele scalelor a breviate MMPI si o formula de calcul specifica, care include si indici de ponderare. Roge rs utilizeaza ecuatia y = ax +b pentru a determina valoarea scorurilor pe scalele d erivate; y reprezinta scorul brut estimat al scalei corespunzatoare din MMPI, x reprezinta scorul brut al scalei abreviate construite din itemii testului CPI (se obtine prin apli carea grilei si sumarea coincidentelor raspunsurilor), a si b reprezinta constante calculate pentru fiecare dintre aceste scale. Cu aceste scoruri brute y trebuie procedat n continu are conform corectiilor obisnuite care se aplica scorurilor brute obtinute prin apli carea propriu-zisa a MMPI. Se marcheaza pe foaia de profil MMPI rezultatele astfel obtinute si se traseaza profilul. Interpretare: Se respecta regulile precizate de manual. Ca regula generala, oric e performanta care depaseste 70 nota T indica prezenta unei accentuari n sens patol ogic. Exemplu Rezultatele obtinute de subiectul AN (femeie, 24 ani) pe scalele abreviate MMPI sunt urmatoarele: Scale L F K Hs D Hy Pd Mf Pa Pt Sc Ma Si Note brute 6 10 19 24 27 30 21 40 13 36 28 16 27 Note standard 52 56 67 66 56 65 53 36 62 64 53 45 49 Pasul 1. Verificarea validitatii testului. n acest scop se analizeaza rezultatele pe scalele L, F, K. Daca scorurile depasesc NS 70 atunci exista motive de invalidare (minci una, capacitatea de ntelegere a testului, atitudine negativa fata de testare). n cazul prezent verificarea scalelor de validitate nu ofera nici un motiv de invalidare. Pasul 2. Analiza scalelor diagnostice. Performantele obtinute de subiectul AN pe scalele diagnostice nu depasesc NS 70, subiectul este normal din punct de vedere psiholo gic. 4.4. Chestionarul Psihopatie, Nevroza, Paranoia, P.N.P. a lui P. Pichot Materiale necesare: Chestionar, foaia de raspuns, grila, etalon, foaie de profil , manual pentru interpretare. Scop: Depistarea subiectilor cu tendinte paranoice, nevrotice sau psihopate. Structura: Testul este alcatuit din 3 subteste: un chestionar, (4 scale: de sinc eritate, nevrotism, tendinte paranoide, tendinte psihopate), un test asociativ verbal, un test de gusturi alimentare (probe qvasi-proiective).

Aplicare: Testul se aplica fara limita de timp, instructajele se fac pentru fiec are subtest n parte. Subiectul este avertizat sa nu noteze nici un raspuns la rubrica ? pe foai a de raspuns. Se aplica individual sau colectiv. Recomandat pentru adulti si tineri. Cotare: Testul nr.1 (gusturi alimentare) se retine numarul alimentelor subliniat e si se trece n rubrica corespunzatoare (Gust al.) pe foaia de profil. Testul nr. 2 (ches tionarul) se aplica cele patru grile si se trec punctele n rubricile corespunzatoare (Nesin c., Nev. Pa., Ps.) a foii de profil Testul nr. 3. (asociativ verbal) se aplica grila si s e trec pe foaia

58 de profil punctele n rubrica corespunzatoare (Con.verb.). n cazul testelor 2 si 3 se acorda un punct pentru fiecare raspuns coincident cu grila. Se lucreaza pe foaia de profil corespunzatoare nivelului cultural al subiectului . Indicele de gravitate patologica creste direct proportional cu cresterea rezulta telor peste 70. La scala de minciuna, performante peste 70 n note T indica dorinta de a se pu ne ntr-o lumina favorabila. GLOSAR ANALIZA FACTORIALA Metoda statistica ce ncearca sa puna n evidenta factorii comuni unui ansamblu de variabile care au ntre ele anumite corelatii. Analiza rezultatelor obtinute prin administrarea nai multor teste mentale. ANALIZA PROFILULUI : Profilul unei persoane n sensul unei prezentari generale a trasaturilor de personalitate si a caracteristicilor prezente la acea persoana, relativ la un set de norme construite fata de o populatia de referinta. Analiza poate lua f orma unui profil ca atare n care datele sunt prezentate n forma grafica (ca n cazul testelor C.P.I sau M.M.P.I.) sau poate avea forma mai generala a unei prezentari a caracteristicilor individului sau a trasaturilor n forma sumara. (DP 85) ANANCAST: tip de personalitate hiperexacta, care se distinge prin lipsa capacita tii de refulare, constiinciozitate si seriozitate exagerate. anormal, care se ndeparteaza de norma au normal; poate semnifica deviatii pur cantitative n analizele statistice, dar si modele de comportament deviante ale indivizilor. Dificultatea delimitarii normalului de anormal porneste din tendint a de a avea granite de normalitate definite de una sau alta dintre teoriile asupra personalitatii: de exemplu, n viziunea psihanalitica clasica homosexualitatea est e privita ca anormalitate, contrar teoriilor privind nvatarea sociala. Exista o ten dinta dea utiliza termeni precum neadaptare, neacomodare, deviant n legatura cu evaluarea unui individ considerat, respectiv l evaluam n functie de masura n care putem vorbi de un comportament adaptativ si nu pentru a-l eticheta pur si simplu . (DP 85) ATITUDINI: Cattell are o viziune mai larga asupra atitudinilor considernd ca ele reprezinta att interesele (opinii) unui individ, ct si emotiile si comportamentul sau fata de o persoana, obiect sau eveniment. COMPORTAMENT INTERPERSONAL : pentru Gough, personalitatea unui individ se releva n cadrul comportamentului acestuia n relatia cu alta sau alte persoane. CONCEPTE POPULARE, termen prin care Gough se refera la cuvintele pe care oamenii obisnuiti le utilizeaza curent pentru a se referi la evaluari sau descrieri de comportament. CONTINUUM, termen care se refera la dimensiunile pe care poate varia o caracteristica distincta de comportament ntre doua extreme sau poli (de exemplu, continuumul extraversie introversie); se aplica att unor dimensiuni fizice ct si unor dimensiuni subiective care pot face obiectul unei evaluari de gradient. CONVERSIE: transformarea unei emotii, a unui efect refulat n manifestare de patologie somatica. DEFENSA: reactie obisnuita tipica, inconstienta, naturala de autoprotectie fata de

anxietate. DEZVOLTARI PARANOICE: expresie a unei legi psihologice potrivit careia tendintel e afective supuse oscilarii ntre doi poli cresc n asemenea masura, nct sentimente nensemnate se transforma n afecte profunde.

59 DIMENSIUNE: orice trasatura psihologica ce poate face obiectul unei cuantificari , sau orice scala construita la care indivizii pot fi raportati. EMPIRIC: aspect care decurge din tatonari practice, neghidate de un scop sau de un cadru teoretic. ENCODARE: Orice proces cognitiv prin care un mesaj sau o informatie (continuta ntr-o imagine, conversatie sau text citit) este transformata ntr-o reprezentare interna. EU: sediul si ansamblul motivatiilor si actelor unui individ care conditioneaza adaptarea sa la realitate, i satisface trebuintele si rezolva conflictele datorat e unor dorinte incompatibile. EXTRAVERSIE: trasatura de personalitate, caracterizata de o tendinta de exterior izare a sentimentelor. FACTOR DE PERSONALITATE: caracteristicile implicatiei si investitiilor psihice n comportamente si activitati. HISTRIONIC: nclinatie spre dramatizarea situatiilor, spre exprimarea emfatica a sentimentelor si spre faptul ca producerea de simptome necesita prezenta unui al treilea spectator si este nsotita de o relativa indiferenta n privinta lor. INFLUENTE: subiectul crede ca este supus unei forte interne sau externe care-i dirijeaza gndurile, i moduleaza sentimentele si i comanda actele sau comportamentul. INTEGRARE: identificare intensa si activa ntr-un grup, n mentalitatea, activitatil e specifice lucrative, distractive si aspirative ale acestuia. INTROIECTIE: mecanism psihologic inconstient de ncorporare imaginara a unui obiect (sau a unei persoane), care consta n a prelua o ct mai mare parte din lumea exterioara si a atribui sinelui calitatile reale sau presupuse ale obiectului. INTROVERSIE: tendinta de a se orienta spre interiorul sinelui, de a acorda impor tanta valorilor si gndurilor proprii, de a se izola de lumea exterioara. INTUITIE: sesizarea directa a elementelor organizate spontan ntr-un ansamblu determinat. C.G. Jung face din ea o functie fundamentala a psyche, datorita care ia, n mod subit, un continut ne este prezentat sub o forma definitiva, fara ca noi sa stim cum s-a ajuns aici. MODELE PSIHOLINGVISTICE: dimensiuni ale diferentelor individuale care determina aparitia unor regularitati n gndire, simtire si actiune. NEVROTISM, definit ca stabilitate emotionala / adaptare fata de nevrotism / neadaptare (Costa, McCrae, 1992). Tendinta generala de a trai afecte precum team a, tristetea, jena, mnia, vinovatia, dezgustul reprezinta miezul acestui factor NEVROZA, defineste o tulburare de personalitate sau mentala care nu se datoreaza unei disfunctii neurologice sau organice cunoscute; termenul poate fi folosit descriptiv pentru a denumi un simptom sau grup de simptome legate; etiologic pentru a indica rolul cauzal jucat de un conflict inconstient care evoca anxieta te si conduce la un mecanism de aparare ce produce n ultima instanta simptomul observat. n ultimii ani s-au produs doua modificari semnificative n utilizarea termenului: utilizarea denumirii de tulburare nevrotica ca un termen generic pen tru orice tulburare mentala de durata, termen relativ neutru n privinta factorilor

etiologici; eliminarea termenului din diagnoza psihiatrica, acompaniata de o reatribuire a variatelor tipuri anterior recunoscute de nevroze unor altor clasi ficari diagnostice. (DP 85) NOMOTETIC, un sistem sau teorie psihologica orientata spre abstract, universal s au general(DP 85)

60 NORMAL, n sens larg se refera la ceea ce deriva dintr-o norma; n sens psihologic specific, se refera la conditia psihologica de non-boala, absenta a tulburarilor mentale, a retardului mintal sau a altor disfunctii psihologice PATERN: termen apropiat de cel de structura, de forma, configuratie, tip, model, schema, matrice. Indica att structura organica, fizica, ct si cea comportamentala. PROFIL DE PERSONALITATE, prezentari generale ale trasaturilor de personalitate s i a caracteristicilor prezente la acea persoana, relativ la un set de norme construi te fata de o populatia de referinta; n profil datele sunt prezentate n forma grafica (ca n cazul testelor C.P.I sau M.M.P.I.), sau acesta poate avea forma mai generala a u nei prezentari a caracteristicilor individului sau a trasaturilor n forma sumara. (DP 85) PROGNOZA, o predictie privind cursul sau rezultatul unui proces, fie el psiholog ic, educational, metodologic etc. (DP 85). PSIHODIAGNOZA, n mod specific, se refera la proceduri de diagnosticare a anormalitatilor psihologice, a tulburarilor mentale etc. Mai general, termenul e ste folosit pentru orice procedura de evaluare psihologica sau de personalitate. Termenul de psihodiagnostic se refera la orice tehnici valide de evaluare a personalitatii prin interpretarea modelelor de comportament, inclusiv a celor no nverbale. (DP 85). n viziunea autorilor americani Costa si Mc Crae este un proces sistematic care are doua etape: 1. observam modele de comportament si de traire (adesea prin autodescrieri obtinute de la subiect) si 2. facem evaluari privind trasaturile de personalitate care ar putea determina aceste regularitati, aceste tipuri sau modele de comportament. Daca, asa cum este firesc, ne punem problema validitatii unor astfel de evaluari, observam ca, asemeni evaluarilor cotidiene, si evaluarile psihodiagnostice suporta influenta unor aspecte care le relativizeaza . Valoarea explicativa a trasaturilor de personalitate depinde de masura n care certifica, pe de o parte, stabilitatea lor n timp, ceea ce da posibilitatea de a se face predictii pe termen lung si, pe de alta parte, sunt argumente ce indica o dinami ca de la specific spre general si din nou spre specific. PSIHOLINGVISTICA, un domeniu creat n anii 50 ai secolului XX, n care centrarea este pe studiul comportamentelor care sunt lingvistice. Datorita ubicuitatii comportamentului verbal uman multe probleme psiholingvistice emerg n arii precum psihologia cognitiva, memorie, procesarea informatiilor, sociolingvistica , neuropsihologie, psihologie clinica. n domeniul teoriilor personalitatii una din directiile cele mai fructuoase de cercetare contemporane n studiul regularitatilo r n evaluarea comportamentului si personalitatii. PSIHOMETRIE, se refera la masurarea a ceea ce este psihologic, respectiv aplicar ea principiilor matematice si statistice datelor din psihologie; mai specific, se r efera la testarea mentala incluznd evaluarea personalitatii, evaluarea inteligentei, determinarea aptitudinilor etc.

PSIHOPAT, ca termen general desemneaza o tulburare de personalitate severa caracterizata prin amoralitate, lipsa afectelor si un simt diminuat al nelinisti i si vinovatiei n situatiile cnd ncalca legea. PSIHOPATOLOGIE, se refera la studiul stiintific al tulburarilor mental; domeniul include cercetari n domeniul psihologiei, neurologiei, psihiatriei, endocrinologi ei si farmacologiei. Domeniul activitatii practice al psihologilor clinicieni n terapia tulburarilor mentale. REFULARE: fenomen psihic inconstient de aparare a eului, prin intermediul caruia sentimentele, amintirile si emotiile penibile sau cele care sunt n dezacord cu

61 modelul social al unei persoane sunt mentinute n afara cmpului constiintei n structurile subconstiente. SCALE ABREVIATE: tehnica ce permite explorarea atitudinilor pentru subiectii car e prezinta n profilul CPI unele aspecte care ndreptatesc o suspiciune asupra gravita tii unor simptome psihopatologice. SOMATIZARE, expresia n somatic a conditii psihice; tulburarea prin somatizare est e o conditie caracterizata printr-o istorie de simptome fizice multiple si recuren te pentru care nu exista o cauza fizica aparenta. Tulburarea ncepe virtual n perioada adolescentei si are un curs cronic sau fluctuant implicnd o varietate de plngeri legate de disfunctii organice precum dureri vagi, alergii, probleme gastrointest inale, simptome psihosexuale, palpitatii, simptome de conversie. SUBLIMARE, n sens clasic psihanalitic, conceptul se refera la procesul inconstien t de redirectionare a impulsurilor primitive n comportamente noi, nvatate, noninstincti ve. Cu sens mai general, redirectionarea energiei dinspre ceea ce este inacceptabil social, spre acceptabil. SUPRAEU, ansamblu de interdictii morale introiectate. TAXONOMIE, un set de principii sistematice ce permit clasificarea; taxonomia realizata de Cattell doreste se sistematizeze riguros multitudinea de termeni ca re se refera la personalitate n sens larg si realizeaza un Index Universal, fiecare fac tor primind un indicativ de cod propriu; de asemenea, unii dintre factorii astfel clasificati au primit si denumiri colationate de autor cu scopul evitarii confuz iilor TENDINTA ACCENTUATA: invarianta operationala care genereaza manifestari pregnante nu numai n raport cu media, ci si cu abaterile de la medie. TIMIE, situatia globala a starii de spirit, care corespunde unor combinatii ntre mai multe dimensiuni emotionale. TIP PSIHOLOGIC: domeniu al psihologiei personalitatii si al psihologiei diferent iale ce clasifica oamenii n categorii cu trasaturi relativ asemanatoare, folosind opti ca bionaturalista de clasificare. Se bazeaza pe observatia ca personalitatea umana se structureaza n jurul unor caracteristici dominante sau centrale, structurate n formula genetica, dar influentata si de factori peristaltici (de mediu). TRASATURI DINAMICE, trasaturi care descriu motivele si interesele unei persoane. TRASATURI SURSA, o trasatura psihologica ipotetica de profunzime care n termeni statistici echivaleaza cu factorii primari obtinuti n urma analizarii factoriale a datelor de evaluare a comportamentului; se considera ca aceste trasaturi sursa explica faptul ca multe dintre trasaturile de suprafata prezinta corelatii recip roce relativ mari. TULBURARE DE PERSONALITATE, termenul a servit mult timp pentru orice tip de tulburare a personalitatii. Initial, semnifica orice tulburare mentala manifesta ta prin neadaptare si modele neadaptative de relationare cu mediul ceea ce nu ajuta la

diferentierea dintre simptome nevrotice minore fata de tulburari majore psihotic e. n prezent, mai specific, o clasa de tulburari de comportament, excluznd nevrozele s i psihozele manifestate ca dezvoltari patologice n personalitatea ntreaga a individului si marcata de o anxietate relativ scazuta sau de emotii negative, incluznd astfel trei subclase de tulburari: tulburari de personalitate generala incluznd tulburarea compulsiva, ciclotimica, paranoida etc.; tulburarile sociopat e care sunt caracterizate printr-o lipsa generala a afectelor adecvate, a sentimen telor de vinovatie n urma ncalcarii legilor si a incapacitatii de a forma legaturii emotionale de durata, incluznd de exemplu tulburarea sociopata, tulburarea psihopata; devierile sexuale. n prezent, o tulburare mentala ale carei trasaturi

62 esentiale sunt modele de relationare neadaptative profund nradacinate, de durata, moduri de gndire si percepere a mediului care sunt extreme pna n conditia de a conduce la mpiedicarea functionarii sociale si comportamentale. BIBLIOGRAFIE MINIMALA OBLIGATORIE 1. M. Minulescu, Teorie si practica n psihodiagnoza, Editura Fundatiei Romnia de Mine, 2005. 2. M. Minulescu, Evaluarea trasaturilor de personalitate ale pacientilor, n B. Luban-Plozza si I.B. Iamandescu, Dimensiunea psihosociala a practicii medicale, Editura Infomedia, Bucuresti, 2002. NTREBARI DE AUTOEVALUARE ncercati sa va autoevaluati gradul n care a-ti nteles problematica prezentata n cadrul acestor sinteze raspunznd la urmatoarele ntrebari si apoi verificnd n text corectitudinea raspunsurilor Dvs. ntrebari pentru capitolul I 1. Care sunt pasii pe care i veti avea de parcurs pentru a construi pentru proiec tul aplicativ un chestionar de personalitate? 2. Ce sunt conceptele populare si care sunt pasii pentru a interpreta profilul d e personalitate al C.P.I.? 3. Care este specificul interpretarii scalelor factoriale (v. 16 PF). 4. Este anxietatea un factor primar? ntrebari pentru capitolul II: 1. Care sunt valentele utilizarii MBTI n selectia profesionala si consilierea psihologica? 2. Cum interpretam formula ESTJ? ntrebari pentru capitolul III: 1. Prin ce anume definim personalitatea accentuata ? 2. Cte scale sunt prezente n chestionarul de tendinte accentuate? ntrebari pentru capitolul IV: 1. Care sunt cei trei factori n teoria lui Eysenck asupra personalitatii? 2. Scalele MMPI includ alaturi de masura unor tendinte clinice, psiholpatologice si masura ? Laboratorul de psihodiagnoza Participarea la orele de laborator ale modulului comasat din aprilie va da posibilitatea sa va auto-aplicati si interpretati teste din categoriile prezenta te. Puteti sa va realizati un set de teste psihologice profesioniste pe care l veti stapni si pe ntru care veti fi abilitati sa lucrati. Dintre testele cu care veti lucra: Inventarul de p ersonalitate California, Inventarul multifazic de personalitate Minnesota, Testul celor 16 fa ctori primari, Testul factorului C, Chestionarul de personalitate Eysenck, Chestionaru l P.N.P., Chestionarul de tendinte accentuate Schmischeck.

63 Aplicatie: proiect aplicativ Construirea unui chestionar de personalitate: veti alege o trasatura de personal itate si veti construi un chestionar pilot, conform metodei rationale; veti experimenta chestionarul aplicndu-l pe un numar de subiecti; veti realiza analiza de itemi (g rad de discriminare si grad de dificultate) si analiza fidelitatii prin metoda consiste ntei interne; veti restructura chestionarul conform datelor de cercetare.

1 DEFECTOLOGIE SI LOGOPEDIE Lector univ. drd. Monica Delicia AVRAMESCU Obiective ntelegerea de catre studenti a principiilor fundamentale n analiza handicapurilor. Cunoasterea modelelor de organizare si de desfasurare a activitatii n relatiile cu persoanele cu handicap. Cunoasterea cauzelor si a tipurilor de handicapuri. Cunoastera specificului metodelor de cercetare si de terapie n domeniul defectologiei si logopediei. ntelegerea problemelor psihopedagogice ale organizarii unitatilor speciale destinate persoanelor cu handicap. Abilitarea studentilor cu modalitatile de interventie recuperator-educativa asupra handicapatilor si crearea unui sistem unitar de gndire si de actiune pentru aplicarea unui program coerent de integrare scolara, profesionala si sociala a persoanelor cu handicap. Deficienta mintala se caracterizeaza n planul vietii psihice printr-o serie de trasaturi generale specifice: vscozitate genetica, heterocronie, rigiditate psihica, rigiditate a conduitei, deficiente de comunicare, heterogenitate, heterodezvoltare intelectuala. Toate functiile si procesele psihice sunt afectate, ntr-un fel sau altul, de existenta handicapului mintal. Astfel, n plan senzorial-perceptiv se remarca dificultati de analiza, ceea ce determina perceperea globala a obiectului sau a imaginii acestuia n detrimentul sesizarii elementelor componente. n ceea ce priveste planul reprezentarii se constata imposibilitatea deficientului mintal de a structura un cmp de reprezentare pe baza de simboluri, fapt ce dovedeste functionalitatea slaba a structurii semiotice si absenta, aproape totala, a limbajului interior. Gndirea deficientului mintal cu gradul de debilitate este deficitara la nivelul proceselor superioare ale gndirii, putndu-se evidentia anumite trasaturi definitorii: gndire concreta, situativa,

2 bazata pe clisee verbale, pe imitarea mecanica a actiunilor si a limbajului celor din jur, lacune majore n achizitia conceptelor abstracte si o slaba capacitate de discernamnt, dezordini intelectuale etc. Imaginatia la toate formele de nedezvoltare cognitiva este saraca, neproductiva, intensitatea ei fiind invers proportionala cu gradul de gravitate a handicapului, mergnd pna la absenta ei. La toate formele de deficienta mintala apar frecvent tulburari ale imaginatiei, sub forma minciunii si a confabulatiei n ceea ce priveste nivelul mnezic al deficitului mintal se poate afirma ca, n majoritatea cazurilor (exceptnd deficientele severe, grave), acesta nu este modificat n mod evident. Memoria n formele usoare si medii ale deficientei mintale este considerata ca avnd functie compensatorie, suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. Atentia deficientului mintal difera de cea a normalului nu att sub aspectul performantelor, ct prin modalitatea organizarii. Limbajul deficientului mintal poarta amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate si inertie specifice nivelului gndirii. Cele mai frecvente manifestari ale tulburarilor limbajului pe fondul deficientei mintale sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei si dislexiei. Din punctul de vedere al afectivitatii, structurile specifice deficientului mintal sunt specifice psihopatologiei marginale, fiind usor de depistat fenomene de emotivitate crescuta, de puerilism si infantilism afectiv, sentimente de inferioritate si anxietate accentuate, caracterul exploziv si haotic al reactiilor n plan afectiv, controlul limitat al acestora. Diferente sesizabile ntre normal si deficientul mintal se observa si daca ne raportam la planul motivational, la deficientul mintal predominnd interesele si scopurile apropiate, trebuintele momentane, capacitatea redusa de concentrare a atentiei si neputinta de a prevedea momentele mai importante ale activitatii facndu-l pe deficientul mintal (n speta debilul mintal) sa aiba dese insuccese. Aceste particularitati ale activitatii psihice a deficientului mintal se coreleaza cu tulburarile ce apar n sfera psihomotricitatii. Specifice pentru aceasta deficienta sunt: timpul de reactie scazut, viteza diminuata a miscarilor, imprecizia lor dublata de sincinezii, imitarea deficitara a miscarilor cu reflectarea lor n oglinda care prelungesc timpul de formare a dexteritatilor manuale si care au semnificatie n deprinderile grafice. Putem spune asadar ca personalitatea deficientului mintal este un sistem decompensat (C. Paunescu, I. Musu, 1997). Etiologia handicapului mintal consta n aceste stari de deficienta si/sau incapacitate mintala, care determina scaderea

3 randamentului intelectual si adaptiv n cauza sub nivelul cerintelor minime ale contextului social dat. O clasificare a cauzelor deficientei mintale mai aproape de realitate este realizata de C. Paunescu si I. Musu (1997), autorii desprinznd trei mari categorii (grupe) de factori cauzali ai handicapului mintal: factori biologici (ereditari, genetici), factori ecologici, factori psihosociali. Privind tipologia handicapului mintal, n functie de QI (QI coeficient de inteligenta) exista: intelect de limita sau liminar (la granita dintre normalitate si handicap), debilitate mintala (handicap mintal usor sau deficienta mintala moderata, de gradul I), handicap mintal sever (deficienta mintala de gradul al II-lea, sau imbecilitatea), handicap mintal profund (deficienta mintala de gradul al III-lea sau idiotia). Debilii mintal formeaza grupa de deficienta mintala usoara, cu un coeficient de inteligenta ntre 50-70/80, recuperabili pe plan scolar, profesional, social, educabili, perfectibili, adaptabili pe planul instructiei, educatiei si exigen-telor societatii. Imbecilitatea, stare mintala deficitara ireversibila, consta n incapacitatea individului de a utiliza si ntelege limbajul scris-citit (fara ca acest lucru sa fie consecinta unei tulburari vizuale, auditive sau motrice etc.) si de a avea grija de propria-i ntretinere. Coeficientul de inteligenta asociat acestei forme de deficienta variaza la diferiti autori ntre 20 55/60, n timp ce vrsta mintala atinsa de un imbecil se situeaza n intervalul 3 7 ani. Idiotia se defineste dupa criteriul capacitatii de autoprotectie, adica al capacitatii de a raspunde de propria securitate n viata de toate zilele, fiind ncadrata n grupa deficientelor mintale cu importante tulburari organo-vegetative, senzorio-motrice si instinctive. Idiotul nu este dect o persoana cu deficit mintal, incapabil sa vegheze asupra propriei sale sigurante n viata cotidiana. Dezvoltarea intelectuala a idiotului se opreste la un nivel inferior celui de 3 ani, pe fondul unui QI situat sub 20. Exista si o forma de handicap mintal care acopera zona de granita dintre normal si patologic si ea este reprezentata de handicapul de intelect liminar, cnd vorbim despre un decalaj ntre vrsta mintala si vrsta cronologica de 2 ani, 2 ani si jumatate la 10 ani, decalaj care va creste treptat pna la 5 ani la 15 ani. Caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea intelectuala la vrsta de 1012 ani (nivelul clasei a V-a). Complexitatea sindromului de deficienta mintala caracterizat prin nedezvoltarea, oprirea sau perturbarea dezvoltarii mintale, n special a functiilor cognitive, consecinta a unor cauze endocongenitale

4 sau aparute n cursul primei copilarii, impune necesitatea stabilirii diagnosticului diferential sub multiple aspecte. Vorbim despre diagnostic diferential n cadrul sindromului de deficienta mintala (formele clinice ale sindromului de deficienta mintala sunt extrem de multiple, n functie de natura etiologica, de gravitatea deficientei, de modul de organizare a personalitatii), n raport cu fenomenologia psihopatologica etc. Recuperarea ca modalitate de interventie se refera la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei functii umane, plecndu-se de la premisa ca aceasta s-a pierdut. Notiunea pare astfel inoperanta n cazul deficientelor dobndite sau a celor n care este evident imposibila refacerea. Scopul recuperarii consta asadar n valorificarea la maxim a posibilitatilor individului handicapat, functiile psiho-fizice nealterate trebuind antrenate pentru a prelua activitatea functiilor afectate. Se urmareste astfel formarea unor abilitati si comportamente care sa-i permita deficientului o integrare n viata profesionala si sociala. Metodologia utilizata n acest scop poate fi preponderent psihologica, pedagogica sau medicala. Principalele forme de recuperare folosite n cazul handicapului mintal sunt realizate prin: nvatare, psihoterapie si terapie ocupationala. Dintre formele psihoterapiei, adecvate handicapului mintal sunt psihoterapia sugestiva si psihoterapia de relaxare, tinndu-se seama de gradul crescut de sugestibilitate, influentabilitate si dependenta ale handicapatului mintal. Rezultate foarte bune n recuperarea deficientului mintal ofera terapia ludica (ludoterapia) prin care se pot atinge toate obiectivele propuse n recuperare: dobndirea deprinderilor de viata cotidiana elementare, formarea abilitatilor de munca (pentru anumite meserii), cstigarea unei autonomii personale, a posibilitatilor de comunicare si relationare sociala, n vederea integrarii lor n colectiv si n societate. Recuperarea prin terapie ocupationala poate fi utilizata cu succes n toate formele de handicap mintal, sub diferite forme: ludoterapia, arterapia, dansterapia, ergoterapia. n toate aceste tipuri de terapii trebuie sa se puna accent pe compensare, stimulndu-se functiile senzoriale si psihice normale, nealterate. Putem afirma ca o interventie de tip recuperativ n cazul unei deficiente mintale a avut succes daca persoana cu handicap mintal a capatat un anumit nivel de autonomie personala, si-a nsusit abilitati motorii si dexteritati manuale, fiind capabila sa exercite o profesie, daca si-a format comportamente adecvate la situatie, daca poate comunica oral si n scris, daca are format simtul autocontrolului etc.

5 Exista o serie de sindroame clinice care se asociaza cu diferite grade de deficienta mintala. Cele mai frecvent ntlnite dintre acestea sunt prezentate succint n tabelul de mai jos. SINDROAME ETIOLOGIE CARACTERISTICI NIVEL RETARD MINTAL Sindromul DOWN (Trisomia21 sau Mongolism) Anomalie cromozomiala (3cromozomi x n loc de 2) gura si dinti mici; ochi oblici; mini scurte, cu degetul mic curbat; cap cu occiput plat. n general un Q.I. ntre 20 si 50 (handicap mintal sever sau chiar profund) Oligofrenia fenil-piruvica Eroare metabolica ereditara, lipsind enzima care sa neutralizeze fenilalanina (extrem de toxica) lipsa pigmentului (par extrem de blond, ochi de un bleu foarte deschis) Se asociaza cu handicapul mintal sever sau profund. Galactosemia Lipsa galactozei1-fosfat Gargoilismul Afectarea depozitarii mucopolizahar idelor trasaturi grotesti; abdomen proeminent; malformatii cardiace. Toate categoriile de handicap mintal (de la usor la

profund). Hipotiroidismul (Cretinismul) Deficit de iod sau (rar) tiroida atrofica crestere deficitara; piele buhaita; apatie. Hidrocefalia - Anomalii de dezvoltare ereditare; - Meningita crestere rapida a volumului capului Microcefalia - Iradiere n timpul sarcinii; - Infectii ale mamei. 1/5 cazuri de retard mintal institutionalizat (vezi 3 bibliografie)

6 Deficienta de vedere este o deficienta de tip senzorial si consta n diminuarea n grade diferite (pna la pierderea totala) a acuitatii vizuale. Handicap vizual nseamna asadar scaderea acuitatii vizuale la unul sau la ambii ochi (binocular), care are loc din perioada vietii intrauterine pna la moarte. Handicapul vizual apare asadar din cauza insuficientei functionari (sau chiar a eliminarii) a analizatorului vizual. Deficienta de vedere se poate clasifica n functie de mai multe criterii: gradul (gravitatea) defectului vizual (deficienta vizuala prezinta de la pierderea totala a capacitatii vizuale si pna la ambliopie diferite grade, astfel nct ntre cecitatea absoluta si ambliopie mai exista dupa un termen introdus de Truc si o cecitate relativa ; cecitatea orbirea reprezinta asadar un handicap major sau total de vedere, presupunnd lipsa completa a vazului), momentul instalarii defectului vizual (deosebim astfel defecte congenitale, defecte survenite n copilaria timpurie, la vrsta antescolara, prescolara, scolara si defecte tardive). Orbii congenital sunt complet lipsiti de reprezentari vizuale, iar la orbii cu defect vizual survenit tinndu-se cont de timpul care a trecut de la aparitia defectului pna la vrsta actuala se pastreaza o serie de imagini vizuale care pot avea o influenta nsemnata asupra particularitatilor psihologice individuale. Exista si doua tipuri speciale de cecitate: cecitatea isterica si agnozia vizuala. n cazul cecitatii isterice, din punct de vedere fiziologic si anatomic, analizatorul vizual nu prezinta nici o disfunctie, dar din punct de vedere psihic subiectul refuza inconstient sa vada (de exemplu un traumatism /soc emotional n care informatia vizuala a jucat un rol major subiectul si-a vazut sotia n flacari n propria casa arznd, fara a o putea salva). Agnozia vizuala este fenomenul aflat la polul opus, din punct de vedere fiziologic si anatomic analizatorul vizual fiind evident afectat, nsa subiectul vrea /crede ca vede Exista si criteriul etiologiei cecitatii si ambliopiei, n functie de care deosebim attea categorii de deficienti vizual cte cauze pot provoca defecte vizuale. Cauzele cecitatii si ale ambliopiei nu pot fi studiate separat, aceleasi afectiuni oculare putnd provoca leziuni si modificari de diferite grade ale analizatorului vizual. Nu se poate vorbi n general despre cauzele deficientelor vizuale, n aceasta privinta existnd diferente destul de pronuntate de la o epoca la alta, de la o regiune geografica a lumii la alta. n plus se poate discuta despre cauzele cecitatii si ale ambliopiei si n functie de perioada de vrsta n care se manifesta cu preponderenta (cauze ale cecitatii congenitale dobndite n

7 copilarie, tardiv sau numai la batrnete). Cele mai importante cauze sunt: afectiunile analizatorului vizual, afectiuni organice generale care pot determina deficienta vizuala, traumatismele oculare etc. Privind particularitatile deficientului vizual se constata o schimbare a expresiei fetei, care se datoreaza lipsei functiei expresive a ochilor, o dezvoltare fizica ntrziata (W. Dabe vorbind despre o ramnere n urma n medie de 2 ani), atitudini deficiente globale (mai frecvente sunt: atitudini globale rigide, atitudini cifotice si musculatura insuficient dezvoltata). Din cauza activitatii motrice reduse si a deficientelor n dezvoltarea somatica, apar si tulburari la nivelul sistemelor circulator si respirator, respiratia fiind superficiala, lipsita de amplitudine. Un aspect special al acestor particularitati l constituie manierismele, ticurile sau manifestarile motrice negative. Literatura de specialitate descrie o serie de manierisme specifice deficientilor vizual, denumite de literatura anglo-saxona: blindisme. O alta particularitate a psihomotricitatii nevazatorului consta n faptul ca schema corporala se realizeaza mai trziu si mai greoi dect la copilul vazator. n recuperarea persoanelor cu ambliopie se actioneaza n primul rnd asupra ocrotirii vederii restante, prin limitarea activitatii vizuale si evitarea conditiilor de lucru care ar putea dauna. Conservarea vederii presupune utilizarea ei n conditii optime si de aceea un obiectiv important n recuperarea copiilor cu ambliopie este acela de a-l nvata pe elev sa-si foloseasca posibilitatile vizuale si de a-i dezvolta capacitatea de a percepe activ si sistematic. Recuperarea se individualizeaza n functie de caz pentru a stabili un echilibru rational al mecanismelor compensatorii, facnd ca anumite mecanisme sa devina dominante si frnnd actiunea altora inutile sau daunatoare. Recuperarea nu se poate desavrsi numai prin exercitarea ei n procesul de nvatamnt, ci ea trebuie facuta permanent n functie de gradul de handicap al fiecarui copil. Deci educatia trebuie facuta individual. Particularitati ale explorarii vizuale n cazuri patologice (boli neurologice, boli psihice, deficiente mintale). n multe cazuri de agnozii exista tulburari de comportament oculomotor. Agnozia este incapacitatea individului de a recunoaste obiecte uzuale, n pofida pastrarii intacte a organelor de simt si a unei inteligente normale. A. R. Luria, L. A. Iarbus (anii 60) au aratat ca n agnozia vizuala se ntlnesc tulburari ale oculomotricitatii, miscarile oculare voluntare

8 fiind modificate fata de normal atunci cnd bolnavul ncearca sa recunoasca un obiect cu privirea. Miscarile oculare n acest caz sunt haotice, extrem de numeroase, neeconomice, cu multe zone de fixare a privirii care se suprapun. n alexia agnozica sau n agnozia de simultaneitate exista tulburari ale oculomotricitatii, cnd desi elementele componente ale unui obiect perceput sunt recunoscute separat, n sine, ele nu pot fi grupate de catre individ ntr-un tot, n imaginea unitara a obiectului respectiv. Un caz particular n care perturbarea oculomotrica intervine n prim plan este sindromul Balint 1909 (paralizia psihica a privirii), caracterizat prin imposibilitatea bolnavului de a percepe stimulii vizuali periferici, reflexul de fixare a privirii fiind perturbat (bolnavul neputnd sa-si desprinda privirea de la un obiect la care s-a fixat). Paraliziile cerebrale sunt nsotite frecvent de tulburari ale mersului, ale organizarii oculomotricitatii. n domeniul psihiatriei s-a ncercat relevarea particularitatilor explorarii vizuale n cazul bolnavilor psihici. n urma unor cercetari (S. Tasiak, W. Thomas 1970) s-a constatat ca cei cu boli psihice evita sa exploreze vizual fotografiile de oameni, ndeosebi fata acestora, fiind mai interesati de explorarea vizuala a pozelor cu animale, cu obiecte etc. Sunt studii (R. Osaka, J. R. Davies) care arata ca si n cazul deficientilor mintal apar tulburari ale miscarilor oculare, precizia si eficacitatea miscarilor de urmarire vizuala si a miscarilor sacadate exploratorii tind sa creasca o data cu vrsta mintala a individului deficient si nu cu vrsta sa cronologica. Handicapul de auz apartine unei categorii mai ample de handicapuri cele senzoriale (din care face parte si deficienta de vedere) si reprezinta diminuarea sau pierderea totala sau partiala a auzului. Atunci cnd handicapul de auz exista de la nastere sau cnd apare de timpuriu (mica copilarie), dificultatile n nsusirea limbajului de catre copil sunt majore vorbim despre fenomenul muteniei care nsoteste pierderea totala a auzului. n cazul n care degradarea auzului se produce dupa achizitia structurilor verbale si nu se intervine n sens recuperator, se instaleaza un proces de involutie la nivelul ntregii activitati psihice. Putem spune ca, n timp ce pierderea auzului naintea vrstei de 2-3 ani are drept consecinta mutitatea (copilul devenind surdomut), disparitia simtului auditiv la ctiva ani dupa nsusirea limbajului de catre copil determina dificultati n mentinerea nivelului atins, chiar regresii n plan verbal (din punct de vedere al vocabularului, al intensitatii vocii sau al exprimarii gramaticale).

9 Dupa gradul (gravitatea) deficitului de auz identificam: hipoacuzia (diminuarea/degradarea auzului ntre 0-90 dB) si surditatea sau cofoza (pierderea totala a auzului peste 90 dB). Hipoacuzia poate avea, la rndul ei, grade diferite de gravitate: hipoacuzie usoara (pierdere de auz de 0-30 dB ), hipoacuzie medie (ntre 30-60 dB ) si hipoacuzie severa sau profunda ( ntre 60-90 dB). Termenul pierdere de auz sau hipoacuzie nu implica surditate totala (cofoza). O persoana surda (cofotica) este incapabila de a procesa sau auzi sunete cu sau fara un aparat auditiv, n timp ce majoritatea hipoacuziilor sunt compensate cu mult succes folosind un aparat de auz. Exista cauze ale deficientei de auz ereditare si cauze ale deficientei de auz dobndite. n prima categorie (a cauzelor deficientei de auz ereditare) includem posibilele anomalii cromozomiale transmise de la parinti la copii, n timp ce n a doua categorie (cauze ale deficientei de auz dobndite) gasim trei tipuri de cauze: a. cauze prenatale care intervin pe perioada sarcinii si constau n maladii infectioase ale gravidei, tulburari ale metabolismului, afectiuni endocrine, hemoragii, ingerarea de substante toxice (de exemplu, alcool), incompatibilitatea factorului Rh (mama fat), traumatisme fizice etc.; b. cauze perinatale (neonatale) constnd n leziuni anatomo-fiziologice n timpul nasterii, hemoragii, anoxie sau asfixie albastra etc.; c. cauze postnatale de natura toxica sau traumatica (infectii otita, rujeola, stari distrofice, accidente, lovituri la nivelul urechii, expuneri ndelungate la stimuli auditivi foarte puternici exemplu, muzica ascultata tare la casti etc.). Cele mai frecvente cauze al hipoacuziilor de transmisie se regasesc n perioada copilariei: dopul de cerumen, infectiile urechii medii (otita medie), n timp ce cauzele hipoacuziei neurosenzoriale la copii sunt: congenita, trauma acustica, infectii de diferite tipuri (pojarul, oreionul, meningita sau tusea convulsiva). n diagnosticarea handicapului de auz se foloseste o tehnica cu grad ridicat de precizie: audiometria, care poate fi folosita dupa vrsta de 3 ani. Ea consta n masurarea acuitatii auditive separat pentru fiecare ureche n parte si ntocmirea audiogramei (grafic reprezentnd comparativ acuitatea auditiva a ambelor urechi). Pe baza studierii audiogramei se poate depista tipul deficientei de auz si se va urmari compensarea acolo unde este cazul. n jurul vrstei de 3 ani se pot utiliza unele teste de auz, cum sunt testul lui Weber, testul lui

10 Rinner si testul lui Schwabach. Aceste teste sunt menite sa diferentieze surditatile de perceptie de cele de transmisie si ajuta totodata, la depistarea unor forme de cofoza mixta, folosind ca instrument de lucru diapazonul. Deficienta de auz afecteaza ntr-o masura mai mare sau mai mica (n functie de gradul pierderii auzului) toate palierele vietii psihice a individului, att din punct de vedere cantitativ, ct si calitativ. Se stie ca prin ea nsasi disfunctia auditiva nu are efect determinant asupra dezvoltarii psihice, totusi ea duce la instalarea mutitatii care stopeaza dezvoltarea limbajului si restrnge activitatea psihica de ansamblu. Unele forme ale handicapului de auz pot determina si o ntrziere intelectuala, cauzata de modificarea raportului dintre gndire si limbaj. O data cu asigurarea conditiilor de demutizare pentru surdomut si de stimulare a comunicarii verbale pentru hipoacuzici se pun bazele formarii gndirii notionalverbale si se faciliteaza dobndirea de experiente, de cunostinte, de cultura, imprimnd caracter informativ si formativ activitatii cu handicapatii de auz. Pentru realizarea acestor deziderate, scolii si cadrelor didactice le revine sarcina de a folosi o metodologie specifica pentru formarea comunicarii verbale si crearea posibilitatilor de nvatare a limbajului. O asemenea metodologie vizeaza formarea comunicarii verbale, care trebuie sa porneasca de la ideea ca procesul de nvatare se va baza pe mimicogesticulatie, labiolectura si, ntr-o oarecare masura, pe dacti-leme. Dar la hipoacuzici si la surdomutii n curs de demutizare, forma principala de nvatare trebuie sa alterneze, n functie de structura clasei de elevi nvatarea intelectuala si nvatarea efectiva. Obiectivele generale ale interventiei recuperatorii n deficienta de auz totala sunt: realizarea demutizarii; conservarea si dezvoltarea limbajului verbal la deficientii care au dobndit surditatea dupa ce au asimilat limbajul. Demutizarea presupune trecerea de la limbajul mimicogesticular la cel verbal. Limbajul mimicogesticular presupune un ansamblu de gesturi prin care se codifica cuvinte, litere si stari de spirit. Spre deosebire de copilul surd, a carui recuperare se bazeaza asadar pe demutizare, amplificarea sunetelor este cheia catre comunicarea copilului cu hipoacuzie cu lumea nconjuratoare. Pentru a oferi stimularea auditiva de care are nevoie acesta este indicat ca

11 protezarea auditiva sa se realizeze imediat dupa punerea unui diagnostic timpuriu. Binenteles ca un aparat auditiv nu va face ca pierderea de auz a hipoacuzicului sa dispara, ci doar va amplifica sunetele prea slabe pentru a fi auzite de copil. Importanta limbajului mimico-gestual pentru comunicarea dintre surzi. Limbajul mimico-gestual trebuie tratat n legatura cu functia semiotica, cu geneza simbolului la copil, cu evolutia limbajului intern sau cu problema psihologica a semnificatiei n general. Functia semiotica e ea nsasi o structura si are o geneza proprie. Se considera ca functia semiotica e alcatuita din cinci conduite semiotice ce apar oarecum spontan, la copilul normal n al doilea an de viata: imitatia amnata, jocul simbolic, imaginea grafica, imaginea mintala si evocarea verbala. La copilul handicapat de auz se constituie o a sasea conduita semiotica limbajul mimico-gestual care tinde sa compenseze conduita de evocare verbala. Trebuie subliniat ca n cazul parintilor surdovorbitori, cu demutizare avansata, mai ales a celor cu studii medii sau superioare, modalitatea de comunicare mimico-gestuala este extrem de redusa, ei comunicnd cu copilul lor mai ales prin labiolectura. Dezvoltarea limbajului verbal al copiilor auzitori din cadrul familiilor de surdovorbitori urmeaza evolutia normala a copiilor din familiile de auzitori. Copilul surd dezvolta limbajul gestual n acelasi mod si n aceeasi perioada de timp n care copilul auzitor si dezvolta limbajul verbal. Desigur, conditia acestei dezvoltari este ca fiecare forma de limbaj sa fie stimulata cu un stimulent adecvat. S-a constatat ca acei copii surzi proveniti din parinti surzi, vin la scoala cu un bagaj mai bogat de cunostinte dect cel al copiilor surzi din familiile de auzitori care n-au folosit limbajul gestual n comunicarea cu ei. Acest limbaj, folosit efectiv n comunicare, le-a permis copiilor surzi sa cunoasca mediul nconjurator si n acelasi timp sa exprime dorinte, gnduri, opinii. Mai trziu, achizitiile mimicogestuale contribuie la fertilizarea nvatarii limbajului oral. Fiind familiarizati cu deficienta lor, acesti surzi l accepta de timpuriu si au mai putine probleme de adaptare psihologica si sociala. Este stiut faptul ca limbajul verbal se dezvolta cu multa dificultate la elevii surzi pentru a deveni un instrument eficient de comunicare si de cunoastere. Pentru a se realiza acest deziderat e absolut necesar ca elevii surzi sa-si formeze reprezentari interne consistente si bine consolidate cu care sa opereze pe plan interior. Or,

12 acest nivel al reprezentarilor interne nu se poate realiza, de obicei, la majoritatea elevilor surzi din cauza mai multor factori: motivatia scazuta pentru vorbirea orala, utilizarea tot mai rara a vorbirii articulate dupa ce elevii surzi intra n viata productiva si folosirea preponderenta a limbajului mimico-gestual pentru satisfacerea necesitatilor de comunicare n cadrul vietii sociale. S-a observat o insuficienta a limbajului gestual n comparatie cu cel verbal. Limbajul verbal are un grad nalt de conventionalitate fata de continutul realitatii pe care o denumeste; gestul nsa este strns legat de concret. Comunicarea prin gesturi este fata n fata percepndu-se vizual gestul si toate miscarile mimice si expresive. Gesticulatia are o mai mare libertate de expresie, este mai putin limitata de organizarea gramaticala puternic structurata. Acelasi volum de informatie poate fi transportat n aproximativ acelasi volum de timp conventional, cu ambele forme de limbaj. Totusi, executia gesturilor necesita mai mult timp n medie dect n cazul emiterii verbale a cuvintelor. n precizarea naturii raportului dintre gesturi si cuvinte un rol mare l joaca contextul n care se petrec evenimentele. n ansamblu, limbajul gestual da impresia unei limbi abreviate mai extinsa sub unele aspecte (bogatie de idei comunicate printr-un gest) si mai redusa n altele, n raport cu limba sonora, el constituind baza de pornire pentru recuperarea deficientului de auz. Deficientele fizice sunt definite ca abateri de la normalitate, n forma si functiile fizice ale organismului, care tulbura cresterea normala si dezvoltarea armonioasa a corpului, modifica aspectul exterior, reduc aptitudinile si puterea de adaptare la efortul fizic si diminueaza capacitatea de munca productiva a individului. Deficientele fizice se constituie deci ca invaliditati corporale care slabesc puterea si mobilitatea organismului prin modificari patologice exterioare sau interioare, localizate la nivelul ntregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale. Categoria respectiva de handicap cuprinde att infirmii motorii sau locomotori (de motricitate), cronice ct si pe cei care sufera de unele boli permanente (boli respiratorii, cardiopatiile, diabetul etc.) ce influenteaza negativ capacitatea fizica a individului. n aceasta categorie pot fi ncadrate si persoanele cu afectiuni senzoriale (surzii si orbii), tinnd cont de particularitatile lor specifice deosebite. Cauzele deficientelor fizice si psihomotorii se prezinta sub o mare varietate si pot sa afecteze n grade diferite organismul. Pot fi

13 sistematizate dupa diferite criterii n mai multe categorii. Astfel, dupa un prim criteriu, al originii, cauzele pot fi mpartite n interne si externe. Cauzele interne sunt determinate de procesele de crestere si de dezvoltare, de natura functiilor somatice, organice si psihice, iar cauzele externe sunt raportate la conditiile de mediu, de viata si de educatie ale individului. n functie de caracterul direct / indirect exista cauze cu actiune directa, care intereseaza elementele proprii ale deficientei si cauze indirecte care produc o afectiune sau o deficienta morfologica sau functionala. Frecvent se utilizeaza si criteriul de mpartire a cauzelor n predispozante (favorizante) si determinante (declansatoare). Cauzele favorizante sau predispozante (care pot cauza deficiente fizice) sunt n legatura cu ereditatea, cu influentele nocive pe care le sufera organismul fatului n viata intrauterina etc. Factorii determinanti (declansatori) sunt cei care prin aparitia si actiunea lor determina dezvoltarea deficientelor fizice si psihomotorii. Ei pot actiona n perioada intrauterina, n timpul travaliului sau n perioada copilariei. Deficientele fizice sunt grupate, alaturi de deficientele senzoriale, n categoria deficientelor somatice sau biologice dupa mai multe criterii: prognosticul (evolutia) deficientei fizice (deficiente neevolutive statice, fixate definitiv, foarte greu de corectat si deficiente evolutive care progreseaza sau regreseaza, putnd fi corectate, ntr-o proportie mai mare sau mai mica, mai usor sau mai greu), gravitatea (deficiente fizice usoare, care se pot corecta destul de usor si total - exemplu: deficienta cifotica, gtul nclinat lateral sau nainte etc., deficiente de grad mediu n care sunt nglobate defectele morfologice si functionale stationare sau cu evolutie lenta, care se corecteaza partial sau ramn nemodificate exemplu: cifoze, lordoze, deformatii ale abdomenului, toracelui etc. si deficiente accentuate care constau n modificari patologice ajunse ntr-un stadiu avansat de evolutie exemplu malformatiile aparatului locomotor), localizarea si efectele deficientei (deficiente morfologice si deficiente functionale. Ambele categorii mari de deficiente pot fi submpartite n functie de ntinderea si de profunzimea deficientei n: deficiente globale (generale sau de ansamblu) si deficiente partiale (regionale, segmentare sau locale). E. Verza clasifica deficientele morfologice globale n: deficiente de crestere, de nutritie, de atitudine, deficiente ale tegumentelor, ale musculaturii, oaselor sau articulatiilor. A doua categorie de deficiente fizice morfologice sunt deficientele morfologice partiale n care sunt

14 incluse: deficiente ale capului, ale fetei, deficiente ale gtului, trunchiului / toracelui, ale abdomenului etc. A doua mare clasa de deficiente fizice este reprezentata de deficientele functionale n care includem: deficiente ale aparatului neuromuscular (diferitele forme si grade de paralizii, tulburarile de mers, de echilibru, de ritm, de coordonare a miscarilor) si deficiente ale marilor aparate si functiuni ale organismului (exemplu ale aparatului respirator). Privind recuperarea deficientelor fizice, trebuie avut n vedere faptul ca nainte de a corecta / trata o deficienta fizica este bine sa prevenim aparitia ei prin masuri de ngrijire primara si secundara (exemplu vaccinari mpotriva bolilor transmisibile, asanarea solului, aprovizionarea cu apa, examene medicale periodice ale gravidei si copilului, supravegherea regimului nutritional etc.), la care se adauga si cele cu caracter tertiar care mpiedica transformarea unei incapacitati n handicap (incluse n programele de readaptare a copilului / adultului cu deficienta). Atunci cnd exista deja o deficienta motorie (fizica) demersul corector debuteaza prin evaluarea potentialului psihomotor al copilului, pentru ca ulterior importanta sa fie educatia copilului deficient fizic, implicit si educatia familiei lui. Pe lnga terapia de tip psihologic (realizata individual sau n grup cu grup suportiv), n recuperarea deficientilor fizic se apeleaza cu precadere la corectarea deficientei (acolo unde se poate) prin exercitii de gimnastica, fizioterapie, prin kinetoterapie, reflexoterapie, acu-punctura etc. n cadrul aspectelor de consiliere psihologica trebuie sa abordam si problema impactului psihologic al deficientei fizice asupra copilului. Acest impact este diferit, n functie de grupa de vrsta si de tipul handicapului. Importante sunt si reactiile copilului la boala si mai ales la durere. Recuperarea fizica exercitiul fizic folosita n scop profilactic, dar mai ales corectiv, influenteaza nu numai forma si structura tesuturilor corpului omenesc, ci echilibreaza concomitent functiile fiecarui organ, realiznd o stare de sinergie si de solidaritate functionala. Asadar, n functie de tipul de deficienta fizica sau psihomotorie, de vrsta persoanei respective, de potentialul ei fizic si psihic se va proceda la o modalitate sau alta de interventie de tip recuperator. Sindromul hiperkinetic (hiperactiv) Simptomele acestui sindrom (exasperante si scitoare) sunt produsul unui proces inflamator la nivelul creierului copilului (encefalita). Copilul hiperkinetic, agitat, violent se situeaza la polul opus copilului paralitic, ntepenit, izolat, apatic. Vorbirea hiper-

15 kineticului poate fi normala, clara, neinhibata sau poate fi limitata sau complet absenta. n mod obisnuit, miscarile ample ale corpului sunt bine dezvoltate, dar se observa o lipsa de coordonare a celor care necesita precizie. Starile convulsive de tip petit mal sau crizele de tip epileptiform nu sunt ceva neobisnuit la acest copil. O alta caracteristica prezenta este leganatul, fie el lateral, frontal, n picioare sau asezat, cu aplecare pna la pamnt sau stnd n genunchi si pe coate si izbindu-si fruntea de saltea sau de podea. Adesea este prezent un alt simptom ciudat: accelerarea ritmului respirator. Somnul poate fi si el tulburat, asa cum pot aparea si probleme de alimentatie, zbucium fara rost, obiceiuri bizare, capricii alimentare. Hiperkineticul se distinge de asemenea printr-o lipsa de concentrare a atentiei, el putnd fi usor de distras de la o activitate sau preocupare. Masturbarea se poate prelungi excesiv n tinerete, iar stimularea senzoriala, mbracnd variate forme, ia proportii care depasesc normalul, apropindu-se de obsesie. Desi facultatile intelectuale ale copilului hiperkinetic nu sunt grav afectate, se poate remarca totusi un anumit grad de deteriorare cognitiva. Cum lucram cu un copil cu asemenea trasaturi? La baza educatiei lui trebuie sa stea ideea ca acesta are nevoie de spatiu si de posibilitati reale pentru a-si descarca energia si forta fizica, cu scopul ajutarii altor persoane (fiind motivat de asemenea actiuni). Este necesar sa ntarim la acest copil detasarea si prudenta, sa nu-l expunem la foarte multi stimuli, mai ales noi (asadar, metodele educative moderne, bazate pe stimulare intensa, constanta, se dovedesc dezastruoase pentru hiperkinetic). El are nevoie de un mediu armonios, care sa-i ofere stabilitate, situatii bine definite. Esentiale sunt dragostea si grija parinteasca, care trebuie mentinute chiar si atunci cnd situatia impune ndepartarea temporara a copilului. Un exercitiu util si eficient n lucrul cu copilul hiperkinetic este cel al perceperii formelor n oglinda (exemplu: copilul trebuie sa mearga pe un traseu linie un numar de pasi ntr-o directie si apoi trebuie sa refaca forma traseului ca n oglinda n directia opusa) sau al vorbirii n oglinda (cuvinte/propozitii pronuntate n ordine fireasca, apoi inversate). Tulburarile de comportament sau modificarile de comportament sunt forme de dezechilibru psihic, ce implica tulburari n sfera emotional-volitiva, ca urmare a unei leziuni cerebrale pre-sau postnatale, a unor structuri psihice morbide de natura sociogena

16 (I. Strachinaru, 1994). Aceste devieri de conduita sunt asadar nu doar abateri de la normele starii de sanatate, ci si de la normele morale, cu daune resimtite n raporturile sociale normale. Putem afirma ca adolescentul / tnarul cu tulburari de comportament si dezvolta anumite trasaturi de personalitate specifice, diferite de cele ale individului cu un comportament normal: modificari la nivelul structurilor morale, modificari la nivelul relatiilor afective, scaderea pragului de toleranta la frustratie, egocentrism ridicat, perturbarea sentimentelor de culpabilitate, puternice sentimente de devalorizare, de injustitie, existenta contrarietatilor Eu-lui, slaba consistenta si echilibru intern, alterarea relationarii cu persoanele iubite, tulburari de cunoastere, perturbarile de aparare, deformarea conceptului de libertate, denigrarea sentimentelor umanitare. Imaginea de sine a tinerilor cu tulburari comportamentale este inadecvata si saraca n privinta structurarii continutului ei, acest mare si grav deficit de maturizare sociala genernd la nivelul psihicului disfunctii si chiar diverse forme de dispersie. Nu exista n literatura stiintifica suficient de multe date calculate pe ntreaga populatiei infantila a tarii pe sexe, vrste si mediu social, pentru a putea afirma care este n Romnia frecventa acestor tulburari de comportament. Totusi s-au facut studii pe adolescenti si copii (vezi I. Strachinaru sau R. Rascanu) care au aratat ca pe sexe, distributia tulburarilor de comportament se exprima n favoarea baietilor fata de fete (unele studii arata un procent de 2 ori mai mari la baieti, n timp ce altele indica preponderenta 9/1), n timp ce, pe vrste, curba frecventei cazurilor este mai accentuata ntre 7-15 ani. Ca raspndire teritoriala, diferenta dintre mediul urban si cel rural este cu mult n favoarea primului (de 4 ori mai mare fiind procentul de copii / adolescenti cu tulburari de comportament la oras), poate si pentru ca, la sate, spre deosebire de mediul urban, supravegherea copiilor de catre parinti este mai stricta, continua, acestia din urma antrenndu-si copiii n munci productive, dndu-le astfel ocupatii precise de la o vrsta frageda. Cauzele incriminatorii pentru aparitia tulburarilor de comportament sunt extrem de numeroase, de variate si de complexe. Ele pot fi grupate n mai multe categorii mari: boli organice (epilepsia, traumatismele craniocerebral e si oligofreniile), boli psihice ale minorilor (schizofrenia, psihoza maniaco-depresiva si aspectele reactive ale nevrozei), cauze genetice (anumite aberatii cromozomiale transmise de la parinti la copii),

17 particularitati ale mediului nconjurator (exemplu nentelegerile intrafamiliale, disocierea grupului familial prin boli cronice grave, absenta unuia dintre parinti, divortul etc.), particularitati de personalitate (o structura de personalitate dezechilibrata, imatura, usor sugestionabila si influentabila, cu o imagine de sine neformata nca sau deformata n sensul subestimarii de sine, cu o slabiciune / nclinatie spre ascensiune, realizare rapida, cu minim de efort si spre atitudini si comportamente socante, iesite din comun, spectaculoase n sine). Tabloul acestor tulburari comportamentale cuprinde succint: minciuna, instabilitatea, irascibilitatea, impulsivitatea, furtul, fuga si vagabondajul, esecul scolar, incendierile voluntare, alcoolismul si dependenta de drog, devierile sexuale, omuciderea, autopunitia (autopedepsirea), suicidul si tentativa de suicid. nainte de a interveni pentru a corecta o tulburare de comportament se va urmari prevenirea instalarii ei. Profilaxia, alaturi de mijloacele medicale, implica o serie de aspecte de interventie la nivelul structurii si relatiilor familiale ale copilului sau adolescentului, a posibilitatilor de influentare a familiei lui, a problemelor general educative ca si a celor psiho-pedagogice. O prima masura este aceea a sfatului genetic acordat persoanelor predispuse sau care prezinta trasaturi de personalitate evident anormale si care traiesc ntr-un mediu familial deficitar n ideea de a nu avea copii, fapt care, practic, se realizeaza cu foarte mari dificultati. Tratamentul medicamentos este prescris de medic n functie de natura nosologica si clinica a tulburarilor de comportament, de stadiul evolutiv si de vrsta pacientilor. Unele trasaturi psihopatice si n special reactiile de tip excitabil, pot fi influentate de medicatia psihotropa, n afara actiunii lor propriu-zise, psihotropele sporind ntotdeauna permeabilitatea psihica si oferind o mai buna inductie abordarilor psihoterapeutice si o mai mare deschidere spre mijloacele psihosocioterapeutice. n functie de simptome se pot utiliza si alte medicamente ca neurolepticele, sedativele sau tranchilizantele. Tratamentul psihotrop efectuat n clinicile de psihiatrie este rezervat mai ales unor faze acute de decompensare comportamentala. Datorita randamentului activitatii prin efectele secundare pe care le produce acest tratament, se impune totodata luarea altor masuri de ordin psihosocioterapeutic. n cazul majoritatii tulburarilor de comportament se utilizeaza terapia de tip psihologic, cu att mai eficienta cu ct este aplicata mai de timpuriu copilului sau adolescentului cu probleme.

18 Prin tulburare de limbaj ntelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestarile verbale tipizate, unanim acceptate n limba uzuala, att sub aspectul reproducerii ct si al perceperii, ncepnd de la dereglarea componentelor cuvntului si pna la imposibilitatea totala de comunicare orala sau scrisa (M. Gutu, 1975). Tulburarile de limbaj se diferentiaza de particularitatile vorbirii individuale; acestea din urma reprezinta variatii n limitele normalului ale limbajului. Handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese complexe n perioada intrauterina a dezvoltarii fatului, n timpul nasterii sau dupa nastere. Exista cauze ale tulburarilor de limbaj care pot actiona n timpul sarcinii (exemplu diferitele intoxicatii si infectii, sarcina toxica, cu varsaturi si lesinuri dese, bolile infectioase ale gravidei etc.), n timpul nasterii (nasterile grele si prelungite, care duc la leziuni ale sistemului nervos central, asfixierile, ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale, hemoragiile prelungite din timpul sarcinii etc.), cauze care actioneaza dupa nastere (post-natale) (organice, functionale, psiho-neurologice, psiho-sociale, alte cauze). O clasificare a tulburarilor de limbaj este cea elaborata de E. Verza (1982), clasificare care tine seama de mai multe criterii n acelasi timp: anatomo fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic si psihologic, potrivit careia exista: tulburari ale pronuntiei (dislalie, rinolalie, dizartrie), tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (blbiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburari pe baza de coree), tulburari de voce (afonia, disfonia, fonastenia), tulburari ale limbajului citit scris (tulburari totale agrafia si alexia si tulburari partiale disgrafia si dislexia), tulburari polimorte de limbaj (afazia, alalia), tulburari de dezvoltare a limbajului (mutismul psihogen si retardul sau ntrzierea n dezvoltarea generala a vorbirii) si tulburari ale limbajului bazate pe disfunctii psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii). Orice abatere de la normele prestabilite ale bazei de articulare, se situeaza n domeniul tulburarilor de pronuntie, dintre care dislalia ( pelticia n popor) este cea mai frecventa si reprezinta 90% din totalul tulburarilor de limbaj. Rinolalia (n popor numita fonfaiala , adica vorbire pe nas) este o forma a dislaliei, de aceea se mai numeste si dislalie organica , constnd n pronuntarea nazonata a sunetelor. Dizartria se manifesta printr-o vorbire confuza, disritmica, disfonica, cu o pronuntata rezonanta nazala n care monotonia vorbirii se mbina cu pronuntarea

19 neclara. C. Stanica si E. Vrasmas definesc blbiala ca fiind o tulburare a vorbirii ce se manifesta prin dezordini intermitente ale pronuntiei, repetari convulsive si blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate, urmate de dificulati n articularea unor cuvinte . De fapt blbiala este o tulburare de ritm a vorbirii si consta n repetarea unor silabe la nceputul si mijlocul cuvntului, cu pauze ntre acestea, sau aparitia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator, care mpiedica desfasurarea vorbirii ritmice si cursive. Logonevroza este o alta tulburare de ritm si fluenta a vorbirii si presupune, pe lnga o repetare a sunetelor, silabelor si cuvintelor, de batere a tactului pe loc, o modificare a atitudinii fata de vorbire, de mediul nconjurator si o prezenta a spasmelor, ncordarii, a unei preocupari exagerate fata de propria vorbire. Caracteristica acestei tulburari este logofobia (teama crescuta de a vorbi, mai ales n public sau n conditii de stres emotional). Tahilalia este caracterizata printr-o vorbire exagerat de rapida si care apare frecvent la persoane cu instabilitate nervoasa, cu hiperexcitabilitate, n timp ce bradilalia se manifesta printr-o vorbire rara, lenta, ncetinita, cu exagerari maxime a acestor caracteristici n oligofrenie. Aftongia ia nastere atunci cnd, n muschii limbii, se produce un spasm tonic, de lunga durata, iar tulburarile coreice sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muschilor fonoarticulatori, mimicii, care se manifesta concomitent cu producerea vorbirii. Tulburarile vocii sunt distorsiuni ale spectrului sonor ce se refera la: intensitatea, naltimea, timbrul si rezonanta sunetelor. (C. Stanica, E. Vrasmas, 1997), cele mai frecvente fiind: vocea de cap, vocea oscilanta, vocea grava, vocea ragusita, afonia, fonastenia etc. citit sunt incapacitati paradoxale Tulburarile de limbaj scris totale n nvatarea si formarea deprinderilor de scris-citit, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie, sau incapacitati partiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existentei unor factori psihopedagogici necorespunzatori sau neadecvati la structura psihica a individului, a insuficientelor n dezvoltarea psihica si a personalitatii, a modificarilor morfo-functionale de la nivelul sistemului nervos central, a deficientelor spatio-temporale si psihomotricitatii, a nedezvoltarii vorbirii care se manifesta prin aparitia de confuzii frecvente intre grafemele si literele asemanatoare, inversiuni, adaugiri, substituiri de cuvinte, sintagme, deformari de litere, nentelegerea completa a celor citite sau scrise etc. (E. Verza, 1983, p.58). Tulburarile de scris-citit se pot clasifica n: partiale (disgrafia, dyslexia) si

20 totale (agrafia si alexia). Tulburarile de dezvoltare a limbajului sunt de doua tipuri: mutismul electiv, psihogen sau voluntar si ntrzierile n aparitia si dezvoltarea limbajului. Tulburari de limbaj cu substrat neurologic sunt de doua tipuri: alalia si afazia, prima presupunnd imposibilitatea de a vorbi din nastere, cu toate ca nu exista dificultati de ordin senzorial sau de intelect mari care sa mpiedice nsusirea limbajului de catre copil, iar cea de-a doua reprezentnd incapacitatea de a vorbi la o persoana care nainte avea comportament verbal normal. n corectarea acestor deficiente de limbaj se utilizeaza doua categorii de metode: unele de ordin general (gimnastica si miogimnastica corpului si a organelor care participa la realizarea pronuntiei, educarea respiratiei si a echilibrului dintre inspir si expir, educarea auzului fonematic si educarea personalitatii logopatului persoanei cu tulburare de limbaj), iar alte metode sunt specifice fiecarei categorii de handicap de limbaj n parte. Polihandicapul reprezinta o asociere de doua sau mai multe handicapuri la una si aceeasi persoana, cele doua deficiente fiind, de regula, consecutive una celeilalte. Cele mai importante si grave n acelasi timp polihandicapuri sunt autismul si surdocecitatea. Autismul ( autos . gr. nseamna sine nsusi ) reprezinta o nchidere n sine a persoanei ducnd la o desprindere a acesteia de realitate si la o intensificare a vietii sale imaginative. Putnd aparea foarte de timpuriu (naintea vrstei de 2 ani) si fiind mai frecvent la baieti dect la fete (de 2 pna la 4 ori mai mult) acest polihandicap presupune o serie de caracteristici specifice: existenta unor dificultati de limbaj si de comunicare, a unor discontinuitati n dezvoltare si nvatare, a unor deficiente perceptuale si relationale, a unor tulburari actionale si comportamentale, precum si disfunctionalitati ale proceselor, nsusirilor si functiilor psihice. Copilul autist se caracterizeaza prin lipsa nevoii de comunicare, limbajul acestuia avnd un accentuat caracter solilocvic si o structura gramaticala imatura. Sunt prezente frecvent ecolalia ntrziata, verbalizarile si inversarea pronumelor ( tu n loc de eu ), existnd o discrepanta ntre posedarea vocabularului si abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare sociala. Specifice acestui polihandicap sunt dificultatile perceptuale (exemplu: lipsa reactiilor la stimuli foarte puternici, atractia pentru obiecte / stimuli nerelevanti pentru un copil normal), dezvoltarea paradoxala pe diferite paliere (exemplu: nvata usor sa faca nmultiri,

21 dar nu poate sa numere pna la 10), tulburarile actionale si comportamentale (stereotipii gestuale sau sub forma activitatilor repetitive comportamente de automutilare si de autostimulare tactila, kinestezica, auditiva, vizuala). La autist, ntreaga activitate psihica presupune disfunctionalitati, acestea manifestndu-se la nivel afectiv-motivational (lipsa de interes pentru contact social sau pentru trairile celor din jur, imaturitate afectiva), cognitiv (anomalii n dezvoltarea aptitudinilor cognitive) etc. Etiologia autismului a strnit serioase controverse ntre partizanii organogenezei si cei ai psihogenezei, n fapt geneza acestui polihandicap fiind multifactoriala. Teoriile psihogene (B. Bettlheim, M. Mahler, Tustin etc.) sustin interpretarea autismului ca retragere a subiectului fata de tot ceea ce a fost perceput rece, ostil si pedepsitor n mediul nconjurator, cauza fiind reprezentata de carentele educationale si afective ale copilului. Cercetarile recente arata totusi ca nu se poate stabili o legatura absoluta ntre autismul infantil si comportamentul parintilor. Teoriile organogenetice (A. Van Krevelen, L. Bender, Rimland etc.) analizeaza autismul ca rezultat al unor disfunctii de natura biochimica sau de dezvoltare insuficienta a creierului. Potrivit acestor abordari, autis-mul apare ca rezultat al unui defect nnascut sau precoce achizitionat n echipamentul biologic al copilului. Teoriile comportamentale (Fester, J. K. Wing etc.) iau drept origine a sindromului autist exteriorul, mediul, polihandicapul lund nastere dintr-un sir de comportamente nvatate, pe fondul unor recompensari si pedepse aplicate repetitiv copilului de catre adult. Pentru tratarea autismului trebuie cunoscuta evolutia lui, prognosticul, precum si factorii care-l influenteaza (QI coeficientul de inteligenta al copilului, etiologia polihandicapului, vrsta copilului, depistarea precoce a semnelor specifice acestei polideficiente etc.). n abordarea recuperatorie a cazurilor de autism exista mai multe modalitati de interventie: abordarea psihomedicala (tratamentul fiind axat pe diminuarea anxietatii si a agitatiei copilului autist si bazat pe folosirea chimioterapiei, a electrosocurilor de catre unii psihiatrii tehnica puternic combatuta astazi, a masajului sugarului , cu origine n masajul indian), abordarea psihologica a autismului (cu variantele ei: psihodinamica presupunnd ndepartarea copilului de acasa si plasarea lui ntr-un alt mediu, unde va ntlni un consultant mama ntelegator si de ncredere, deschis la nevoile copilului, metoda comportamentala, aplicata att copiilor autisti sistem ntarire stingere pedepsire, ct si parintilor lor acestia nvatnd sa fie

22 terapeuti pentru proprii copii si metoda existential-umanista, ce presupune plasarea autistului ntr-un mediu cald, potential furnizor de resurse pozitive pentru copil. n afara acestor abordari mari n tratarea autismului, exista si alte strategii de tratament, focalizate pe atingerea urmatoarelor obiective: stimularea dezvoltarii normale a copilului autist, dezvoltarea motricitatii lui, capatarea autonomiei personale, cresterea calitatii relatiilor sale sociale, dezvoltarea cognitiva pe fondul reducerii rigiditatii si nlaturarii sau reducerii problemelor de comportament non-specifice (de somn, de nutritie, accese de furie, angoase, comportamente distructive etc.), dezvoltarea limbajului etc. Pentru a atinge aceste scopuri este necesara dezvoltarea jocului la acesti copii cu polideficienta, jocul fiind poate fi cel mai eficient mijloc de interventie recuperatorie n cazul autismului. Surdocecitatea, polihandicap ca si autismul, este nsa o deficienta multisenzoriala, constnd n coexistenta la aceeasi persoana a doua sau mai multe tipuri de deficiente de ordin senzorial (de vaz si de auz). Asadar, surdocecitatea presupune lezarea celor trei canale de comunicare a individului cu mediul: vazul, auzul si canalul verbal. Persoanele cu acest polihandicap au un anumit grad de deficienta n folosirea simturilor de distanta (de telereceptie), un prag scazut de tolerare a senzatiilor tactile, dificultati si ntrzieri n nvatarea deprinderilor de igiena corporala, sunt frecvent frustrate si au comportamente de tip indisciplina, precum si perturbari n sfera socio-afectiva si cea cognitiva. Alte caracteristici posibile sunt: actiunile negative si contrareactiile, comportamentele de tip autostimulare etc. Recuperarea n cazul surdocecitatii urmareste nvatarea copilului sa-si foloseasca vederea-auzul reziduale (acolo unde exista potential) si sa-si dezvolte deprinderile motorii esentiale, modalitati eficiente de comunicare, deprinderi de viata elementare etc. Pentru aceasta este necesar un mediu stimulativ-reactional si nu unul dirijat, dialogul cu copilul cu surdocecitate trebuind sa se realizeze constant si ct mai adecvat cu putinta. BIBLIOGRAFIE MINIMALA OBLIGATORIE 1. M. D. Avramescu, Defectologie si logopedie, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2006. 2. P. Arcan, D. Ciumageanu, Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timisoara, 1980. 3. D. Damaschin, Defectologia. Teoria si practica compensatiei. Nevazatori, ambliopi, orbi-surdomuti, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973.

1 PSIHOLOGIE MEDICALA Prof. univ. dr. Florin TUDOSE Obiective Cunoasterea semnelor si simptomelor principalelor boli psihice, a semnificatiei psihopatologice a diferitelor aspecte ale comunicarii, relationarii si conduitei pacientilor psihiatrici, a principalelor elemente semiologice ale tabloului clinic al diferitelor boli, abilitarea n vederea diagnosticarii lor, a stapnirii principalelor criterii si elemente de predictie asupra evolutiei si prognosticului principalelor boli psihice. I. OBIECTUL SI RELATIILE PSIHOLOGIEI MEDICALE 1. Psihologia medicala: definitie, obiect, continut, interrelatii Psihologia medicala se refera la atitudinea fata de bolnav si boala, fata de sistemele de ngrijire a sanatatii, att ale individului bolnav, ct si ale celui sanatos, acest lucru incluznd logic si atitudinea medicului si celor ce lucreaza n domeniul medical fata de propria profesiune. ncercnd sa simplifice domeniul de definitie, Huber W. (1992) defineste psihologia clinica aratnd ca este ramura psihologiei care are drept obiect problemele si tulburarile psihice ca si componenta psihica a tulburarilor somatice. Este deci studiul problemelor psihice care se manifesta n conduitele normale si patologice si ale interventiei n aceste conduite. Aceasta definitie i permite autorului francez sa refere psihologia medicala nu doar la cele trei domenii deja clasice: situatia de a fi bolnav, relatia medic-pacient, psihologia profesiunii medicale, ci sa o extinda catre psihologia sanatatii si psihologia comunitara. n ceea ce priveste alegerea ntre sintagmele psihologie medicala si psihologie clinica credem ca fara a fi similare, cele doua formulari acopera un cmp asemanator de preocupari, psihologia clinica putnd fi considerata un subdomeniu al psihologiei medicale.

2 Consideram ca despartirea artificiala psihologie clinica psihologie medicala nu poate fi facuta, psihologia medicala avnd drept instrument de lucru metoda clinica. De asemenea, despartirea psihologiei medicale de psihologia medicinii ni se pare un demers inutil care ar crea artificial un domeniu care nu ar avea unelte specifice. 2. Raportul psihologie medicala si clinica psihologie Psihologia medicala se dezvolta azi din ntrepatrunderea cu alte domenii de cunoastere si cercetare cum ar fi: psihopatologia, psihologia holistica si antropologia, psihanaliza si psihologia dinamica, cronobiologia, etologia, sociologia, psihologia experimentala si neurofiziologia. Cu fiecare din aceste domenii psihologia medicala are legaturi biunivoce si face un schimb continuu de informatii. Ea este legata de domeniul psihologiei generale prin aspectele legate de comunicare, aspectele legate de psihologia dezvoltarii, aspectele legate de personalitate. Psihologia medicala este legata de: Psihologia sociala Psihologiei diferentiale Psihologia morala Relatii cu domeniul stiintelor medicale si biologice Psihiatria Psihoneurofiziologia Psihofarmacologia Psihopatologia Psihosomatica II. NORMAL SI PATOLOGIC N BIOLOGIE, MEDICINA SI VIATA PSIHICA Cuvntul normal provine din latinescul norma (unghi drept), adica ceea ce nu oscileaza nici la dreapta, nici la stnga, ceea ce se afla chiar n mijloc. Normalul este deci un termen calificativ implicnd o valoare (As vrea sa devin normal). Normalul este si un termen descriptiv indicnd o medie (As vrea sa fiu normal ca si ceilalti, ca toata lumea). Dictionarul de psihologie LAROUSSE precizeaza ca normalitatea este o notiune relativa, variabila de la un mediu sociocultural la

3 altul si n plus face interesanta precizare ca n medicina exista tendinta de a se asimila omul normal individului perfect sanatos, individ care la drept vorbind nu exista (Sillamy N, 1995). Patru perspective par sa nglobeze majoritatea numeroaselor concepte clinice si/sau teoretice care se refera la normalitate, dar, desi acestea sunt unice, au domenii de definitie si de descriere, de fapt ele se completeaza una pe cealalta si numai sumarea lor poate da imaginea cea mai apropiata de real: normalitatea ca sanatate, normalitatea ca valoare medie, normalitatea ideala, normalitatea ca proces. 1. Normalitate si sanatate Prima perspectiva cea a normalitatii ca sanatate este una traditionala, cei mai multi medici si printre acestia si psihiatri echivalnd normalitatea cu starea de sanatate careia i se atribuie caracterul unui fenomen universal. Daca toate comportamentele ar fi nscrise pe o scala, normalitatea ar trebui sa cuprinda portiunea majoritara dintr-un continuum, iar anormalitatea sa reprezinte mica portiune ramasa. Normalitatea, adica sanatatea, n cazul nostru cea mintala pare a fi o vasta sinteza, o rezultanta complexa a unei multimi de parametri ai vietii organice si sociale, aflati n echilibru dinamic, ce se proiecteaza pe modelul genetic al existentei individuale, nealterat functional si morfologic, n istoria sa vitala. Manifestarea acestei stari de sanatate ar fi existenta unei judecati si a unei viziuni realist-logice asupra lumii, dublate de existenta unei discipline psihologice si sociale, pe fundalul bucuriei de a trai si al echilibrului introversie-extroversie. 2. Normalitatea ca valoare medie Un mod obisnuit de a concepe normalitatea folosit n studiile normative de tratament se bazeaza pe descrierea statistica a fenomenelor biologice, psihologice si sociale conform repartitiei gaussiene a curbei n forma de clopot. Aceasta abordare concepe portiunea mediana cea mai importanta ca dimensiune drept corespunzatoare normalului, iar ambele extreme, ca deviante. Conform acestei abordari un fenomen cu ct este mai frecvent, cu att poate fi considerat mai normal , iar cu ct este mai rar, mai ndepartat de media statistica, cu att apare ca fiind mai anormal. Desi

4 acest tip de norma creeaza impresia ca este foarte obiectiv , nu este suficient de operant pentru medicina. 3. Normalitatea ca utopie n aceasta perspectiva se stabileste o norma ideala (valorica) referitoare la un ideal de normalitate att din punct de vedere individual, ct si comunitar. Acesta poate fi exemplificat prin unele tipuri ideale pe care le descrie, le invoca si le promoveaza o anumita cultura si care se exprima n formulari normative, prescriptive. Normalitatea ideala defineste felul n care individul si comunitatea considera ca persoana ar trebui sa fie. Desigur, normativitatea ideala nu este si nici nu poate fi niciodata atinsa efectiv cu att mai mult, cu ct ea variaza mult n functie de contextul sociocultural istoric si geografic (etnic, comunitar, statal, religios s.a.). 4. Normalitatea ca proces Este o a patra perspectiva asupra normalitatii care pune accentul pe faptul ca un comportament normal este o rezultanta finala a subsistemelor care interactioneaza ntre ele. Ea opereaza cu asa-numita norma responsiva sau functionala (Kolle K.) care reflecta masura n care un organism, o persoana, un subiect si mplineste rolul functional pentru care exista n economia sistemului supradiacent din care face parte. Lund n considerare aceasta definitie, schimbarile temporale devin esentiale pentru completa definitie a normalitatii. Cu alte cuvinte, normalitatea ca proces considera esentiale schimbarile si procesele mai mult dect o definire transversala a normalitatii. III. SANATATE SI BOALA, ADAPTARE SI STRES Sanatatea umana poate fi considerata o stare nscrisa n perimetrul care defineste normalitatea existentei individului semnificnd mentinerea echilibrului structural al persoanei (n plan corporalbiologic si psihic constient) att n perspectiva interna (a raportului reciproc al subsistemelor n conformitate cu sinteza ansamblului, a conformitatii starilor sistemului n raport cu normele generale ale speciei, ale vrstei, ale sexului), ct si n perspectiva externa, a echilibrului adaptativ dintre individ si mediul sau ambiant concret. Organizatia Mondiala a Sanatatii definea starea de sanatate ca fiind:

5 o stare completa de bine din punct de vedere psihic, mental si social, si nu neaparat n absenta durerii . Aceasta definitie este o recunoastere a faptului ca starea de sanatate este mai mult dect absenta durerii. Este o stare de armonie, o stare-de-bine cu privire la evolutia complexului biologic, psihologic si a dimensiunilor sociale ale comportamentului uman. 1. Anormalitate si boala Anormalitatea este o ndepartare de norma al carei sens pozitiv sau negativ ramne indiferent n ceea ce priveste definirea n sine a zonei de definitie. Sensul este important n perspectiva calitativa. Astfel, antropologic, n zona pozitiva se afla persoanele exceptionale, geniile, care joaca un rol creator n istoria omenirii, n instituirea progresului. Invers, patologia, boala, se refera la ndepartarea de norma n sens negativ, spre minus, spre deficit functional si de performanta, spre dizarmonie, dezorganizare, destructurare. Delay J. si Pichot P. considera ca anormalul reprezinta o abatere calitativa si functionala de la valoarea si semnificatia generala a modelului uman. 2. Conceptul de boala psihica Pentru ntelegerea dinamicii raportului sanatate-boala, trebuie sa apelam la notiunea de proces patologic. n acest sens, boala reprezinta o forma de existenta a materiei vii caracterizata prin aparitia procesului ce implica tulburarea unitatii fortelor din organism (integritatea) si a organismului cu mediul (integrarea). Boala umana se caracterizeaza, n general, prin perturbarea la diverse nivele si din variate incidente a structurilor functionale ale individului n perspectiva corporal-biologica sau psihic-constienta. Perturbarea indusa de boala determina un minus si o dizarmonie a ansamblului unitar al persoanei, dificultati obiective si subiective n prezenta, adaptarea si eficienta n cadrul vietii sociale, dezadaptarea, involutia, moartea nefireasca (prin accident) ori evolutia spre constituirea defectualitatii sau deteriorarii grave. Boala psihica trebuie considerata ca interesnd ntreaga fiinta umana n complexitatea ei biologica, psihologica, axiologica si sociala. Apare deci evident, ca analiza normalitatii psihice, a psihismului vazut cu un multiplex , sa implice nu numai corelatii biologice, ci si sociale, culturale, epistemologice si dinamice.

6 3. Despre conceptul de adaptare Prezenta la orice forma de psihism, adaptarea este implicata n toate tipurile de reactii ntlnite la om, dupa cum poate fi identificata chiar si n secventele constitutive ale unor subsisteme psihice ale personalitatii. n acest sens, este cazul sa consemnam opinia marelui psiholog J. Piaget, pentru care legile fundamentale dupa care functioneaza psihicul uman sunt asimilarea si acomodarea, ambele cu evidente implicatii adaptative. Pentru J.Piaget adaptarea este un echilibru ntre asimilare si acomodare, cu alte cuvinte un echilibru al schimburilor dintre subiect si obiecte . Adaptarea este un pattern comportamental pozitiv, care poate fi folosit la reducerea stresorilor si stresului asociat unei boli. ntr-o scurta perioada de timp, conceptul va fi folosit ca un important determinant al sanatatii si bolii comunitatilor umane si profesionale si, de asemenea, se va vorbi despre managementul stresului si reducerea stresului prin adaptare eficienta. n 1937, Selye H. introduce termenul de sindrom de adaptare n patologia generala, definindu-l ca un ansamblu de reactii prin care organismul raspunde la o actiune agresiva stres. Pornind de la acest concept, organismul uman se afla ntr-o relatie simultana si reciproca cu mediul exterior. Adaptarea, rezultanta acestei relatii, depinde de fiecare dintre cei doi factori participanti, fiecare devenind un determinant si un produs al relatiei. Comportamentul uman este un proces de adaptare dezvoltat, mentinut si schimbat de aceste relatii simultane si reciproce Adaptarea este strns relationata cu promovarea starii de sanatate si cu prevenirea tulburarilor (bolilor). n acord cu Pearlin si Schooler (1978), adaptarea ne protejeaza prin: a. eliminarea sau modificarea conditiilor care creeaza probleme; b. perceperea controlului semnificatiei trairilor ntr-o maniera prin care sa se neutralizeze caracterul ei problematic; c. pastrarea consecintelor emotionale ale problemelor n limite controlabile. Aceste functii prefigureaza baze comportamentale pentru tratarea si prevenirea tulburarilor si pentru promovarea sanatatii. 4. Conceptul de stres Introducerea conceptului de stres n cmpul medical a fost legata de lipsa resimtita n ultimele patru decade, n practica si teoria medicala

7 a cadrului teoretic al relatiei dintre sanatate, boala, stil de viata si pattern comportamental. Folosirea conceptului de stres a furnizat medicinii o baza pentru a lega evenimentele exterioare (ex.: stresorii) si patternurile comportamentale cu conditiile interne si biochimice asociate cu etiologia, factorii favorizanti, declansarea si ntretinerea bolilor. Conceptul de stres, introdus de Selye H. indica initial o actiune de suprasolicitare exercitata din exterior asupra organismului, care determina o reactie de adaptare nespecifica a organismului fata de agresiunea care-i ameninta integritatea. Roger Guillemin, pornind de la aceasta definitie, formuleaza una dintre cele mai remarcabile definitii ale stresului: Stare tradusa printr-un sindrom specific corespunznd tuturor schimbarilor nespecifice induse astfel ntr-un sistem biologic. Selye H. a privit stresul din punct de vedere fiziologic, n timp ce Spinoza considera ca mintea si corpul sunt unul si acelasi lucru . Aproape orice stresor si aproape orice reactie de stres implica att componente fiziologice, ct si psihologice (emotionale). Conceptul a suferit reconsiderari succesive n care a fost precizata mai clar notiunea de agent agresor sau stresor si s-a facut extensia catre asa-numitul stres psihic. Cea mai larga definitie a agentilor de acest tip ni se pare cea data de Fraisse P. (1967) totalitatea conflictelor personale sau sociale ale individului care nu si gasesc solutia . Agentii stresori capabili sa declanseze un stres psihic sunt de natura variata, nefiind obligatorii numai stimulii psihici, din aceasta cauza putndu-se departaja doua tipuri de agenti stresori: cei ce sunt reprezentati prin cuvintele, ideile, procesele gndirii. Agentii din aceasta categorie sunt caracterizati sub forma de situatii psiho-traumatizante. n stresul psihic, principalii agenti stresori sunt reprezentati de cei cu continut notional-ideativ, receptionati de subiect ca indicatori unor situatii amenintatoare actuale sau n perspectiva pentru indivizii agresionati. cei senzoriali externi. Acestia pot deveni agenti stresori n doua cazuri: atunci cnd se bombardeaza scoarta cerebrala timp ndelungat si cu o intensitate crescuta sau n cazul cnd au o semnificatie pentru subiect. parametri de actiune ai agentilor stresori sunt reprezentati de durata n functie de atribute precum noutatea si bruschetea cu care se actioneaza. Lucian Alexandrescu (2000) stabileste o clasificare stresului realizata n functie de urmatoarele criterii: magnitudinea absoluta sau

8 relativa a stresului; raportul sau cu etapa de viata a subiectului (ciclul vietii, dupa Erikson, n termeni de concordant, neconcordant, indiferent); nuantele de expectabilitate neexpectabilitate si controlabilitate necontrolabilitate; raspndirea generala a stresorilor si efectul lor asupra omului obisnuit . Clasificarea este aplicabila pentru orice stresori, la orice vrsta si n conjunctie cu orice sistem de clasificare al bolilor psihice. Ea contine opt grupe mari, notate A-H. IV. TRASATURI DE PERSONALITATE N DETERMINAREA BOLILOR Scoala romneasca de psihologie considera personalitatea ca pe un macrosistem al invariantilor informationali si operationali, exprimat constant prin conduita si caracteristicile subiectului (Popescu-Neveanu P.). Notiunea de personalitate capata referiri la organizarea interioara, unitara si individualizata a nsusirilor psihologice, cognitive si atitudinale ale individului, reprezentnd sinteza particularitatilor psiho-individuale n baza careia ne manifestam specific, deosebindune unul de altul. Tucicov-Bogdan A. descrie sub aspect structuraldinamic si actional urmatoarele componente psihice interne ale personalitatii: latura intelectuala (sistem de informatie si prelucrare cognitiva, structuri cognitive si operatii intelectuale ale insului etc.); latura dinamic-energetica (temperament, afectivitate, motivatie); latura proiectiva (trebuinte, tendinte, dorinte, aspiratii, scopuri, idealuri); latura efectorie sau instrumentala (deprinderi, priceperi, capacitate, aptitudini); latura relationala (trasaturi de caracter si interpersonale) si constitutia fizica biotipologica a individului. 1. Personalitatea si ciclurile vietii O abordare a problemei personalitatii din perspectiva ciclurilor vietii si influentei modelelor sociale asupra capacitatilor de maturizare ale persoanei credem ca este utila nu doar n ntelegerea modului n care personalitatea se dezvolta, ci si n ntelegerea patologiei si zonei de marginalitate psihopatologica, fie ca este vorba de crize de dezvoltare, de tulburari de personalitate sau de psihoze reactive. Printre factorii de vulnerabilitate se poate numara si tipul personalitatii; si ne vom referi aici la stadiile de dezvoltare ale

9 personalitatii si ndeosebi la modalitatile inadecvate de traire a unor experiente de viata mai vechi sau mai noi, de adaptare la solicitarile n permanenta schimbare din mediul social, cu raportare la modul n care personalitatea a reusit sa-si rezolve crizele specifice fiecarei etape de dezvoltare, parcurse pna la momentul analizei psihopatologiei reactive survenite. Necesitatea studierii acestei probleme deriva din convingerea existentei unei corelatii semnificative ntre psihopatologia reactiva survenita n conditiile transformarilor socio-economice majore n care traim si etapele dezvoltarii psihologice si psihosociale n raport cu ciclurile vietii, si anume n mod specific cu crizele din evolutia ciclului vietii din conceptia epigenetica a lui Erikson E. ca si din alte teorii ale ciclului vietii. Termenul de ciclu al vietii, life cycle s-a nascut din necesitatea cercetatorilor de a reflecta teoria dezvoltarii. A vorbi de un ciclu general al vietii nseamna a ntreprinde o calatorie de la nastere pna la moarte, esentiala pentru ntelegerea complexitatilor comportamentului uman; infinit din punct de vedere cultural si cu infinite variatii individuale, ciclul vietii are ntotdeauna aceleasi secvente, demonstrnd ca exista o ordine n cursul vietii umane, n ciuda faptului ca viata fiecarei persoane este unica. Aceasta secventa invariabila apare ntr-o ordine constanta n viata fiecaruia, chiar daca nu toate etapele sunt complete si acesta este principiul fundamental al tuturor teoriilor privind ciclurile vietii. O a doua consideratie generala este principiul epigenetic, descris pentru prima data de Erikson E. care sustine ca fiecare etapa din ciclul vietii este caracterizata de evenimente si crize, care trebuie sa fie rezolvate n mod satisfacator, pentru ca dezvoltarea sa se realizeze ntr-o maniera continua si lina. n eventualitatea unei nereusite n rezolvarea crizei specifice unei perioade de viata, modelul epigenetic sustine ca toate etapele ulterioare de dezvoltare vor reflecta acest esec sub forma dezadaptarii pe plan cognitiv, emotional, social si chiar fizic, vulnerabiliznd deci persoana. Fiecare etapa de dezvoltare din ciclul vietii are o caracteristica dominanta, un complex de trasaturi sau o criza specifica, ce o distinge att de etapele anterioare, ct si de cele ce o vor urma. Aparitia conceptului de ciclu al vietii se situeaza la sfrsitul secolului trecut, conceptia actuala fiind determinata si modulata de surse importante si diferite.

10 Variatele teorii ale ciclului vietii folosesc o terminologie diversa, neexistnd un vocabular standard, dar utiliznd n general termeni congruenti: etapa, stadiu, era, interval, epoca etc. 2. Etapele ciclului vietii Oamenii trec prin opt stagii de dezvoltare psihosociala. n fiecare stagiu exista o criza si o dezvoltare unica. Daca momentul crizei este depasit cu succes, se dezvolta n persoana o parte pozitiva. Este posibil sa te ntorci si sa reconstruiesti un stagiu daca acesta nu a fost finalizat cu succes. Cele opt etape au att aspecte pozitive, ct si negative, au crize emotionale specifice si sunt influentate de interactiunea dintre factorii biologici si factorii culturali si sociali caracteristici mediului n care traiest e persoana. Fiecare etapa are doua rezultate posibile, unul pozitiv sau sanatos, si unul negativ sau nesanatos. n mprejurari ideale, criza este rezolvata atunci cnd persoana dobndeste un nou nivel, superior, de functionare n finalul reusit al unei etape particulare de dezvoltare. n conceptia epigenetica, fiecare etapa are propriile caracteristici, si trebuie trecuta cu succes nainte ca sa fie posibila trecerea la urmatorul nivel. Succesiunea etapelor nu se face automat, ci mai degraba depinde att de dezvoltarea sistemului nervos central, ct si de experienta de viata. Exista suficiente dovezi ca un mediu nefavorabil poate ntrzia unele dintre etapele de dezvoltare; n orice caz un mediu nefavorabil, stimulator, accelereaza n mod particular progresul de-a lungul etapelor de dezvoltare. Conceptul sau despre nevoile de adaptare la etape specifice de vrsta ofera astfel posibilitatea unei analize a comportamentului normal sau anormal, precum si analiza transversala a comportamentului de-a lungul vietii. Astfel devine posibil sa se stabileasca moduri specifice de adaptare. Succesiunea etapelor este expusa pe scurt, dupa cum urmeaza, mentionndu-se caracterul dominant sau criza specifica de maturitate, care apare specific n timpul fiecarei etape: a) etapa oral-senzoriala: ncredere/nencredere; b) etapa muscular-anala: autonomie/rusine si nesiguranta; c) etapa locomotor-genitala: initiativa/vinovatie; d) stadiul de latenta: harnicie, perseverenta/inferioritate; e) etapa pubertatii si adolescentei: identitatea ego-ului/confuzie de rol;

11 f) etapa tineretii timpurii: intimitate/izolare; g) etapa adulta propriu-zisa: (pro)creatie/stagnare; h) etapa maturitatii: integritatea ego-ului/disperare. Pentru Erikson E., dezvoltarea umana poate fi nteleasa numai daca se iau n considerare fortele sociale care interactioneaza cu persoana n crestere. Cele cinci stadii psihosociale ale copilariei: intimitate, creatie si integritate, care se extind dincolo de perioada adultului tnar pna la batrnete. n ordine cronologica, sunt descrise urmatoarele etape: - perioada de nou-nascut; - perioada micii copilarii, cnd copilul ncepe sa mearga; - perioada prescolara; - perioada scolara sau anii de mijloc; adolescenta timpurie, medie si tardiva (batrnetea). 3. Sensul personal al vietii Aceasta notiune dezvoltata de Gustav Jung la nceputul secolului al XIX-lea ncearca sa dea un nteles dezvoltarii individuale catre autonomie si mplinire. G. Jung sustine existenta unui continut obiectiv al psihicului (Sine) cu care Eul intra n relatie n procesul de individuare. Autoactualizarea continuturilor obiective ale Sinelui conduce la o identitate stabila si continua a Eului. Boala psihica ar ntrerupe acest proces, l-ar bloca sau ar provoca regresie. Fenomenul complex, numit de K. Jaspers Ichbewusstsein (constiinta identitatii personale), trebuie considerat pe de o parte nucleul vietii psihice normale si, pe de alta parte, punctul de plecare al tuturor fenomenelor psihopatologice. K. Jaspers considera constiinta egoului ca avnd patru subfunctii: Sentimentul constiintei activitatii. De fapt, constiinta egoului este mai nti experimentata ca o activitate originala noncomparabila . Este perceptia de a fi o sursa de activitate originala care se poate de asemenea manifesta fara vreun continut. constiinta a unitatii. Aceasta este rezumata n sintagma Eu sunt acelasi si toate partile mele se afla n conexiune ntre ele pentru a-mi determina sinele . Cu alte cuvinte, n orice moment, stiu ca sunt o persoana si numai una. Constiinta identitatii. Sintagma explicativa ar putea fi: Eu sunt acelasi, nainte si dupa acest moment , deci nu sunt acelasi numai ntr-un

12 anumit moment, ci si dupa ce timpul a mai trecut. Cu alte cuvinte, stiu mereu ca apar schimbari n viata mea ce mentin un nucleu de identitate specific, ce ramne constant n timp. Aceasta se va ntmpla n fata unor modificari profunde ce implica reprezentari interne si mai ales mpotriva evidentei diferentelor din aspectul corpului. Evaluarea importantei acestei functii se poate face lund n considerare modificarile profunde suportate de corpul nostru n timpul perioadei relativ scurte a adolescentei. n timpul acestei perioade, chiar daca este una suparatoare, jenanta, daca aceasta functie lucreaza normal, putem fi capabili sa ne mentinem un sens corect al identitatii. Constiinta detinerii de continuturi personale specifice constiintei. Cu alte cuvinte, certitudinea interna ca aceste continuturi ale constiintei mele sunt specifice si diferite de cele ale altora. Cu aceasta subfunctie, pot construi sentimentul ca posed o personalitate specifica, care mentine nucleul de stabilitate al continuturilor pe parcursul schimbarilor vietii. Acest nucleu ma face egal cu persoana ce eram n trecut si diferit de nucleul altora. 4. Boala si personalitate Fundalul bolii psihice ca si al normalului este personalitatea. Ea va fi cea care va da nota particulara si de diversitate fiecarui tablou clinic. De fapt, aceasta este si marea dificultate, dar pe de alta parte si marea specificitate caracteristica psihiatriei. Cele doua componente ale cuplului patogenic, terenul si agentul patogen se afla n psihiatrie ntr-o relatie de strnsa ntrepatrundere, alcatuind o ecuatie ale carei solutii sunt infinite. Si asta pentru ca, spre exemplu, daca n reactii agentul patogen (trauma psihica) va fi exterior terenului (personalitatea), n dezvoltari el se va si suprapune structural si genetic peste aceasta (boala aflndu-si cauza si n nsasi dizarmonia personalitatii), iar n procese, intersectia celor doua componente generatoare ale bolii conduce la transformarea tuturor elementelor originale ale personalitatii. Desigur ca relatia dintre cei doi factori amintiti mai sus nu este o relatie mecanica; complexitatea retroactiunilor, interdependentelor, o face greu descriptibila si practic imposibil de cunoscut n intimitatea ei. Mai mult dect n oricare domeniu al medicinii, n psihiatrie existenta bolnavilor si nu a bolilor este definitorie. Aceasta nu nseamna, asa cum au ncercat unii sa demonstreze, ca bolile nu

13 exista; si cu att mai putin nseamna ceea ce altii sustin cu suverana suficienta, ca nu asistam dect la o boala unica. Semnificatia celor aratate anterior se regaseste n diversitatea clinica a tulburarilor mintale, indiferent de intensitatea lor nevrotica, psihotica sau, si de ce nu, dementiala, care se transfigureaza la nivel individual ntr-o caleidoscopica organizare. 5. Modalitati de abordare a pacientului internat cu tulburare de personalitate Pacientii cu tulburari de personalitate sau comportamente regresive, deseori au crescute anxietatea, furia, indignarea, o nevoie de a pedepsi sau un comportament evitant fata de personalul sectiei. Medicul si psihologul clinician pot fi n situatia de a reduce tensiunea prin educarea personalului cu privire la diagnosticul pacientului si asupra motivatiei pe care o are pentru reactiile puternice afisate. Aceasta abordare detensioneaza de obicei situatia prin scaderea afectelor negative n rndul personalului spitalului, si ca urmare a acestei schimbari, reducerea problemelor afective ale pacientului. Atunci cnd apare un conflict ntre personalul medical si pacient, este esential sa se aiba n vedere daca plngerea pacientului este ndreptatita. Daca exista probleme reale, atunci acestea trebuie corectate. Pentru unii pacienti cu tulburari de personalitate, n special indivizii obsesiv-compulsivi, lucrul cu echipa n tratamentul acestora pentru a ntari apararea intelectuala a pacientului poate ajuta foarte mult. Oferirea pacientilor cu tulburare de personalitate de tip obsesiv-compulsiv a ct mai mult control asupra tratamentului pe care l urmeaza sau a deciziilor asupra activitatilor zilnice pot scadea anxietatea si revendicativitatea. Totusi, mai frecvent, pacientii cu tulburare de personalitate necesita limite, structura si un mediu limitat. Controlul extensiv ajuta pacientul regresat sau care functioneaza primitiv sa pastreze controlul intern. Amenajarea unui mediu limitat pentru pacient nu este punitiva, ci asigura o structura de siguranta pentru pacient. Pacientii cu tulburare de personalitate borderline, histrionica, antisociala, dependenta sau narcisista sunt cel mai dispusi la a avea o astfel de structura. 6. Personalitate si adaptare De-a lungul istoriei psihologiei, multi psihologi au aratat ca trasaturile de personalitate constituie baza pentru modelarea si

14 adaptarea umana. Dintre trasaturile de personalitate ei au acordat cea mai mare atentie urmatoarelor resurse de adaptare: Eficacitatea (Bandura, 1977, 1982, 1988; Waltz si Gough, 1984). Rezistenta (Kobasa, 1979, 1982). Control (Rotter, 1966; Phares, 1979). Competenta (White, 1959). V. VULNERABILITATE, EVENIMENT DE VIATA, CONFLICT SI CRIZA 1. Evenimentul de viata o abordare contemporana n ultimul deceniu sociologii au studiat determinantii socioculturali ai sanatatii mintale si ai bolii, factorii sociali n situatia de cautare a ajutorului psihiatric, atitudini fata de boala psihica, si organizarea de ngrijire a sanatatii mintale. n toate aceste domenii, studiul a fost posibil numai prin formarea unui organism interdisciplinar, care a elaborat att studii teoretice, ct si cercetare concreta, la aceasta aducndu-si contributia nu numai sociologi, dar si psihiatri, psihologi si epidemiologi. 2. Natura evenimentului Adolph Meyer deschide calea, publicnd observatiile sale medicale asupra acumularii evenimentelor reprezentative. Ulterior a aparut o bogata literatura, n special n America, unde behaviorismul a pregatit terenul pentru favorizarea explicatiilor legate de mediu n determinarea comportamentului. Un eveniment este, ntr-un fel, orice experienta de viata care necesita o adaptare sau duce la o modificare importanta; este, cu alte cuvinte, o discontinuitate, o ruptura mai mult sau mai putin brutala, n cursul vietii de fiecare zi. Un eveniment are, deci, un caracter de exterioritate n raport cu persoana care traieste evenimentul, dar trebuie n acelasi timp sa capete un sens n istoria individuala, pentru a dobndi caracterul de eveniment patogen. Delimitarea exacta a evenimentului este esentiala daca dorim sa evaluam contributia sa n geneza bolilor psihice. La nceput era vorba de sumarea tipurilor de evenimente ntlnite n viata recenta a pacientilor cu diverse afectiuni psihice.

15 Listele utilizate au ajuns rapid la 43, n versiunea originala a lui Holmes si Rahe, pentru a ajunge rapid la 102 n Psychiatric Epidemiology Research Interview (Dohrenwen B si colab., 1978). Exista si variante adaptate pentru adolescenti si alte grupe speciale. Uneori, aceste liste de evenimente au fost construite plecnd de la biografia adultilor de vrsta medie. Dar tinerii adulti, a caror viata e plina de schimbari, ating scoruri nalte. 3. Contextul evenimentului Evenimentele joaca deci, indubitabil, un rol important n etiologia tulburarilor psihice. Dar care este, oare, natura procesului care le permite sa actioneze asupra psihicului? Explicatiile sunt numeroase, fara sa se excluda neaparat. Cercetatorii sunt de acord ca evenimentele pot slabi stima de sine, ntruct persoana are ocazia sa ia cunostinta de limitele stapnirii pe care o are asupra vietii proprii, n special n caz de esec al strategiilor utilizate pentru a face fata ncercarii respective (Kessler si colab., 1985). O maladie cronica grava, precum leucemia sau o dezamagire n dragoste, ne aduc aminte ct de putin stapnim destinul. Scaderea autostimei este accentuata n mprejurarile n care subiectul crede ca ar fi putut actiona (de exemplu, un adolescent care ncearca sa mpiedice separarea parintilor). n cazul n care evenimentul are loc, n pofida expectatiilor firesti, pot apare confuzie si dezorientare (de exemplu, un logodnic rupe logodna, desi casatoria era anuntata; un student cade la un examen considerat usor etc.). Evenimentul provoaca, de asemenea, o serie de neplaceri, a caror acumulare poate fi determinanta n afectarea sanatatii mintale. Efectele evenimentelor se pot face simtite la nivelul sistemului imunitar si sa provoace fatigabilitate sau probleme somatice, care mai devreme sau mai trziu, vor duce la stari depresive. Thoits (1983) face o excelenta sinteza a dimensiunii evenimentelor care au efecte specifice asupra starii sanatatii fizice si mintale. n primul rnd, contrar celor postulate n prima faza a cercetarilor, cantitatea de schimbari provocate este mai putin determinanta n comparatie cu faptul ca schimbarile nu sunt dorite. Din multitudinea de lucrari care au tratat aceasta problema reiese ca indezirabilitatea evenimentelor este elementul determinant n ceea ce priveste sanatatea mintala, indiferent de tipurile de indici utilizati, de diagnosticele traditionale de depresie, schizofrenie, indiferent de suferinta sau de comportamentele psihopatologice.

16 A doua dimensiune este sentimentul de control al evenimentului. Se stie, de exemplu, ca numeroasele cercetari clinice si de laborator ce se bazeaza pe notiunea de neajutorare dobndita au ajuns la concluzia ca absenta sentimentului de stapnire a evenimentului era determinanta n dezvoltarea tulburarilor de tip depresiv. Anticipatia este o alta dimensiune importanta. Literatura demonstreaza ca modificarile anticipate, ciclice, precum casatoria, menopauza, pensionarea, au mai putine consecinte asupra sanatatii mintale dect schimbarile nenormative, neprevazute, cum sunt divortul, boala, somajul etc. 4. Constrngerile rolul si natura lor Cadrul prea restrns al analizei evenimentelor poate lasa sa se creada ca sanatatea mintala ar fi legata de accidente separate ale vietii si ca ar fi vorba de un joc al posibilitatilor n care cel mai norocos cstiga. Conceptul constrngerii rolului lansat de Pearlin (1983) este conceput ca o invitatie de a lua mai putin n consideratie modificarea n sine provocata de eveniment, ct mai ales efectul uzurii capacitatii de a ndeplini obligatiile si rolurile n viata. De ce au rolurile o astfel de importanta? n primul rnd datorita investirii afective. Interesul n ceea ce priveste notiunea de rol consta, de asemenea, n a vedea n ce masura comportamentul individului este legat de macro-structurile organizatorice ale societatii, precum si de a ntelege n ce masura evenimentul afecteaza nu doar individul, ci contextul social n care se nscrie. Conceptul de constrngere a rolului (role strain) este definit deci prin dificultatile, nfruntarile, conflictele si celelalte probleme de aceeasi natura, pe care oamenii le traverseaza n timp, atunci cnd se angajeaza n rolurile sociale ale vietii (Pearlin, 1983). Exista mai multe tipuri de constrngere a rolului: Constrngerile datoriei Conflicte interpersonale Multiplicitatea rolurilor si conflictele interpersonale ntepenirea n rol Schimbarea rolurilor Restructurarea rolurilor

17 5. Vulnerabilitate si agenti declansatori M. Lazarescu afirma ca vulnerabilitatea este un concept modern care tinde sa ia locul conceptului greu comprehensibil de determinism endogen. Factorul de vulnerabilitate este nici mai mult nici mai putin un catalizator care amplifica efectul unui agent declansator, fie el eveniment major sau dificultate de viata serioasa, si care nu este eficace dect n legatura cu acestia. Revenirea conceptului de teren n medicina contemporana a facut mai comprehensibila determinarea unor episoade psihopatologice n conditiile unor noxe deosebite. n psihiatrie terenul este ansamblul bio-psiho-social de caracteristici ale persoanei la un moment dat asa cum este el configurat de ntreaga biografie anterioara. Asa cum exista persoane vulnerabile la stresori psihosociali exista si un numar de indivizi a caror rezistenta exceptionala le face non-vulnerabile. Printre factorii de vulnerabilitate pot fi mentionati: factori bio-psihologici, factori genetici, noxe din perioada pre- si postnatala, o personogeneza deficitara. Exista factori care pot modifica circumstantial vulnerabilitatea cum ar fi: perioadele de criza, modificarea statutului si rolului social, existenta sau absenta suportului social. M. Lazarescu (2002) citndu-l pe Zubin arata ca exista o legatura directa ntre nivelul vulnerabilitatii, numarul de evenimente stresante si posibilitatea ca boala psihica sa se produca. Desi nu exista o relatie lineara se poate afirma ca la persoanele cu o vulnerabilitate mai crescuta un eveniment stresant minimal sau chiar banal poate declansa starea psihopatologica. 6. Suport social Aceste cercetari au aratat consecvent ca exista diferente de grup n vulnerabilitatea la stres. Rezulta si ca acesti factori joaca un rol important n explicarea diferentelor n frecventa de aparitie a bolilor psihice. Termenul de suport social a fost larg folosit pentru a desemna mecanismele prin care relatiile interpersonale protejeaza persoanele de efectele daunatoare ale stresului. S-a sustinut existenta unei relatii consecvente ntre bolile psihiatrice si factori precum: expresia receptarii pozitive (ncurajatoare), expresia de acord (aprobare) a convingerilor si sentimentelor unei persoane, ncurajarea exprimarii deschise a opiniilor, oferirea de sfaturi sau de informatii.

18 Aspectele suportului social sunt asociate cu vulnerabilitatea la boli psihice. Numeroase cercetari au ajuns la rezultate care sugereaza cu tarie faptul ca suportul social poate oferi protectie mpotriva tulburarilor emotionale legate de crizele de viata. Totusi, nu s-a reusit sa se explice mecanismul prin care apar aceste influente. VI. MECANISMELE DE APARARE Dintre numeroasele definitii date mecanismelor de aparare, o retinem pe cea a lui Widloecher (1972): mecanismele de aparare arata diferitele tipuri de operatii n care se poate specifica apararea, adica forme clinice ale acestor operatiuni defensive, si pe cea a DSM-lui IV, n care mecanismele de aparare (styles of coping) sunt definite ca procese psihologice automate care protejeaza individul de anxietate sau de perceperea de pericole sau de factori de stres interni sau externi. Autorii DSM-ului mai fac precizarea ca mecanismele de aparare constituie mediatori ai reactiei subiectului la conflictele emotionale si la factori de stres externi sau interni. Ionescu S., Jacquet M. M. si Lhote C. (1997) examinnd finalitatea mecanismelor de adaptare si modul de actiune adaptat n vederea atingerii respectivelor finalitati descriu urmatoarele posibilitati: 1. Restaurarea homeostaziei psihice; 2. Reducerea unui conflict intrapsihic; 3. Diminuarea angoasei nascuta din conflictele interioare ntre exigentele instinctuale si legile morale si sociale; 4. Stapnirea, controlul si canalizarea pericolelor interne si externe sau protejarea individului de anxietate sau de perceperea pericolelor sau factorilor de stres interni sau externi. n psihanaliza, cele 10 mecanisme de aparare clasice sunt: refularea, regresia, formatiunea reactionala, izolarea, anularea retroactiva, transformarea n contrariu, sublimarea, introiectia, proiectia, rentoarcerea catre sine. Din perspectiva cognitivista, mecanismele de aparare sunt considerate ca strategii sau proceduri de prelucrare a informatiei negative cu functia de reducere a distresului. Sunt recunoscute urmatoarele mecanisme de aparare principale: Negarea defensiva (refuzul), Represia, Proiectia, Rationalizarea, Intelectualizarea/izolarea.

19 VII. ASPECTE ALE COMUNICARII CU PACIENTUL 1. Caracteristicile comunicarii medicale Comunicarea medic pacient este o comunicare directa, fata n fata, nemediata si neformalizata. ntre cei doi subiecti ai transferului de informatie are loc un schimb continuu de informatii, care i conduce pe fiecare din cei doi parteneri catre obiectivele precise ale ntrevederii: aflarea raspunsurilor n legatura cu modificarea starii de sanatate, remediile propuse pentru nlaturarea acestora, modalitatile practice de actiune. n afara acestui fascicol de informatii, sa-i zicem central, are loc si o alta trecere de mesaje secundare, care permit raspunsul la o serie de probleme periferice . Fereastra de comunicare DONA reprezinta un concept al modului n care se deruleaza relatia de comunicare ntre doi parteneri fata n fata. Unul este doctorul, pe care l-am numit DO, iar celalalt este pacientul/pacienta pe care l vom numi NAe sau NAdia, pentru a reusi o formula memotehnica a zonelor ferestrei. Zona D DESCHISA INTERACTIUNE Zona O OARBA VULNERABILITATE Zona A ASCUNSA INTIMITATE ZONA N NECUNOSCUTA DEZVALUIRE Zona D reprezinta comportamentul cunoscut de sine si de ceilalti. Acesta arata n ce masura doua sau mai multe persoane pot da si primi n mod liber, pot lucra mpreuna, se pot bucura de experiente comune. o Cu ct este mai mare acest patrat , cu att contactul persoanei respective cu realitatea este mai bun si cu att este persoana mai pregatita sa-si ajute prietenii si pe sine nsusi. Zona O, zona oarba, reprezinta comportamentul necunoscut de catre sine, dar care este evident pentru ceilalti. o Cea mai simpla ilustrare a acestui patrat o reprezinta ticurile sau ticurile verbale, de care persoana respectiva nu este constienta, dar care sunt evidente pentru ceilalti. o De exemplu, tendinta de a vorbi mult n cadrul unui grup poate fi evidenta pentru toata lumea, n afara celuia care o face.

20 Zona N este zona activitatii necunoscute unde comportamentul nu este cunoscut nici de individ, nici de ceilalti. o Att individul si ceilalti cu care acesta intra n contact, descopera din cnd n cnd noi comportamente care existau de fapt din totdeauna. o Un individ poate fi surprins, de exemplu, de faptul ca preia conducerea grupului ntr-un moment critic. Zona A reprezinta comportamentul cunoscut de catre sine, dar ascuns celorlalti. o Acest patrat se mai numeste si Agenda ascunsa. De exemplu, cineva doreste sa primeasca o anume sarcina de la seful sau pentru a iesi n evidenta prin ducerea la bun sfrsit a sarcinii respective, dar nu-i spune sefului de ce doreste aceasta sarcina si nici nu ncearca ntr-un mod prea evident sa o obtina. 2. Relatia medic-pacient si modelul biopsihosocial Relatiile dintre doctori si pacienti implica o varietate de impresii contrarii, mergnd de la idealizarea romantica pna la disperarea cinica. Dupa modul n care fiecare participant si joaca rolul, bazat pe diferite expectatii se pot crea premizele, fie pentru o relatie satisfacatoare si eficienta, fie pentru alta suspicioasa cu frustrari si dezamagire. Modelul biopsihosocial este derivat din teoria generala a sistemelor. Sistemul biologic pune accentul pe substratul atomic, structural si molecular al bolii si impactul sau asupra functionarii biologice a pacientului. Sistemul psihologic pune accentul pe impactul factorilor psihodinamici al motivatiei si personalitatii privind trairea bolii si reactia la ea. Sistemul social pune accentul pe influentele culturale de mediu si familiale asupra exprimarii bolii si trairii ei. 3.Calitati terapeutice esentiale Calitatile terapeutice esentiale reprezinta legaturi importante ntre arta si stiinta medicinii, mbunatatesc abilitatea intervievatorului de a obtine date referitoare la antecedentele medicale si istoricul pacientei, precum si exactitatea datelor obtinute, conduc la obtinerea unor mai bune relatii terapeutice n practica obisnuita. n opinia lui Carl Rogers ele sunt: respectul (sau abordarea pozitiva neconditionata), originalitatea (sau congruenta), empatia.

21 4. Modele ale relatiei medic-pacient Exista un numar de modele potentiale. Deseori nici medicul, nici pacientul nu sunt pe deplin constienti ca n realitate se aleg unul pe altul. Modelele cel mai adesea deriva din personalitatile, expectatiile si nevoile ambilor. Faptul ca la aceste personalitati, asteptarile si nevoile sunt n general trecute sub tacere si pot fi destul de diferite pentru doctor si pacient pot conduce la o proasta comunicare si dezamagire din partea ambilor participanti. Modelele specifice ale relatiei medic pacient sunt: Modelul activ/pasiv, Modelul profesor-student (parinte/copil, sfatuire/cooperare), Modelul participarii mutuale, Modelul prietenesc (socio-familiar). 5. Transfer si contratransfer n relatia medicala Atitudinile transferentiale. Atitudinea pacientului fata de medic este susceptibila sa fie o repetitie a atitudinii pe care el sau ea au avut-o fata de alte autoritati. Aceasta atitudine poate varia de la o atitudine bazala realista n care doctorul se asteapta la cel mai autentic interes din partea pacientului, la o supraidealizare si chiar cu o fantezie erotizanta pna la una de nencredere, asteptndu-se ca medicul sa fie dispretuitor si potential abuziv. Transferul. Transferul este definit de modelul general ca un set de asteptari, convingeri si raspunsuri emotionale pe care pacientul le aduce n relatia medic pacient; ele nu sunt determinate n mod necesar de cine este medicul, sau cum actioneaza el de fapt, ci mai degraba pe experientele continue pe care pacientul le-a avut de-a lungul vietii cu alte importante personalitati, autoritati. Contratransfer. Asa cum pacientul aduce atitudini transferentiale n relatia medic-pacient, doctorii nsisi dezvolta adesea reactii contratransferentiale fata de pacientii lor. Contratransferul poate lua forma sentimentelor negative, care dezbina relatia medic-pacient, dar poate de asemenea sa devina disproportionat pozitiv, idealiznd sau avnd reactii erotice. VIII. MEDICINA PSIHOLOGICA SI PSIHOSOMATICA O mare varietate de acuze somatice care antreneaza convingerea pacientilor ca ei sunt suferinzi din punct de vedere corporal, n ciuda unor probleme emotionale sau psihosociale demonstrabile, ramn n

22 afara unei posibilitati de definire clare. Disconfortul somatic nu si are explicatie sau are una partiala, n ciuda convingerii cvasiunanime a pacientului ca suferintele lui si au originea ntr-o boala definibila care l determina sa ceara ajutor medical si care i determina incapacitatea si handicapul (Lipowski, 1968; Kleinman, 1977; Katon, 1982; Kirmayer, 1984; Kellner, 1990). Manualul DSM-IV (1994) subliniaza ca trasatura comuna a tulburarilor somatoforme este prezenta simptomelor fizice, care sugereaza o afectiune apartinnd medicinii interne, dar care nu poate fi pe deplin explicata de o situatie apartinnd medicinii generale, de efectele directe ale unei substante sau de alta tulburare mintala (cum ar fi atacurile de panica). n contrast cu simularea, simptomele somatice nu sunt sub control voluntar. Tulburarile somatoforme difera si de simptomele psihice consecutive unei afectiuni medicale prin aceea ca nu exista nici o situatie medicala care sa poata fi considerata ca pe deplin responsabila pentru simptomele somatice. DSM-IV nscrie n grupa tulburarilor somatoforme urmatoarele categorii: tulburarea de somatizare (care din punct de vedere istoric se referea la isterie sau sindromul Briquet) este o tulburare polisimptomatica care debuteaza naintea vrstei de 30 de ani, evolueaza mai multi ani si se caracterizeaza printr-o combinatie de durere si simptome gastro-intestinale, sexuale si pseudo-neurologice; tulburarea somatoforma nediferentiata se caracterizeaza printr-o suferinta fizica inexplicabila care dureaza cel putin 6 luni si se situeaza sub limita diagnosticului de tulburare de somatizare; tulburarile de conversie implica simptome inexplicabile sau deficite care afecteaza motricitatea voluntara sau functia senzoriala sau sugernd o situatie neurologica sau alte situatie de medicina generala. Factorii psihologici se apreciaza ca sunt asociati cu simptomele sau deficitele; tulburarile durerii (tulburari somatoforme de tip algic) sunt caracterizate prin dureri care focalizeaza predominant atentia clinica. n plus, factorii psihologici sunt apreciati ca avnd un rol important n instalarea tulburarii, severitatii, agravarii sau mentinerii ei; hipocondria este preocuparea privind teama de a avea o boala grava, bazata pe gresita interpretare a simptomelor corporale sau a functiilor corporale; tulburarea dismorfofobica este preocuparea pentru un defect corporal imaginar sau exagerarea unuia existent.

23 IX. CONDITII PSIHOPATOLOGICE FRECVENTE CU EXPRIMARE CORPORALA 1. Dismorfofobia Boala dismorfica somatica (BDS) o preocupare pentru un defect imaginar sau mic n nfatisare, a fost descrisa de mai bine de 100 de ani si cunoscuta n ntreaga lume. Oricum, aceasta chinuitoare si degradanta boala, deseori trece nediagnosticata, chiar daca datele disponibile n prezent sugereaza ca este relativ comuna. Termenul de dismorfofobie a fost introdus de Morselli n 1886 pentru a descrie o senzatie subiectiva de urtenie sau deficienta psihica, pe care pacientii o percep n comparatie cu ceilalti, cu toate ca nfatisarea lor este n limite normale . Ea este inclusa n tulburarile constiintei corporalitatii si n grupul tulburarilor de somatizare. 2. Hipocondria Termenul hipocondria deriva din greaca veche cu sensul literal de dedesubtul cartilagiilor , cu referinte clare la regiunea anatomica care adaposteste diversele viscere sub coaste. Exista diferite sensuri n care cuvntul este folosit, unele nemaiavnd dect importanta istorica. n sens general, hipocondria este preocuparea privitoare la corp sau la starea de functionare a organismului sau la sanatatea mintala; X. REPERE N PSIHOSEXOLOGIE Cunoasterea dezvoltarii sexuale si comportamentului sexual a devenit progresiv importanta pentru ngrijirea sanatatii pe masura ce sau schimbat standardele si exigentele publicului. Sexualitatea este un continuum care se dezvolta n timp n etape al caror continut biologic, psihologic si social este distinct. Sexualitatea asociaza instinctualitatea cu spiritul n exprimarea dezvoltarii, descoperirii, cresterii si expansiunii vietii (Antoniu F.). Sexologia nu poate fi conceputa dect ca psihosexologie. Sexologia, domeniu interdisciplinar n care biologia, medicina, psihologia si alte stiinte ale omului realizeaza o perspectiva complexa asupra comportamentului sexual uman. William H. Masters a fost pionierul studiilor despre comportamentul sexual uman si initiatorul un dezbateri fara prejudecati asupra obiceiurilor si credintelor americanilor

24 n acest domeniu. Prin studiile facute mpreuna cu sotia si colaboratoarea sa, Virginia Johnson, a realizat o adevarata revolutie n sexologie, att n plan teoretic, ct si n cel al interventiei practice. XI. PSIHOLOGIA INTERVENTIEI TERAPEUTICE 1. Psihoterapiile n practica medicala, psihoterapia, asa cum este ea adesea definita ca ansamblul mijloacelor psihologice de actiune prin care se intervine asupra bolii n scopul obtinerii unei vindecari sau ameliorari a acesteia, care, singura sau mpreuna cu alte mijloace, realizeaza demersul terapeutic. n curs sunt expuse: Psihoterapiile de ncurajare, Psihoterapiile de sustinere, Sugestia, Hipnoza, Reveria dirijata, Reeducarea individuala, Psihoterapiile de relaxare, Biofeedback-ul, Artterapia, Cromoterapia, Psihoterapiile scurte, Psihoterapia nondirectiva de tip rogersian, Logoterapia, Analiza existentiala (Daseinsanalyse) Psihanaliza, Psihoterapia jungiana, Psihoterapia adleriana, Psihodrama, Terapiile familiale. 2. Efectul placebo Cuvntul placebo reprezinta forma la viitor a verbului latin placeo/placere si poate fi tradus stricto sensu prin: voi placea , sau, mai liber, voi fi placut (agreabil). Cuvntul Placebo are sensul de agreabil, placut n sens de promisiune si deci poate defini asteptarea unui bolnav cnd i se da un medicament la actiunea utila, placuta a acesteia (Bradu Iamandescu I. si Necula I., 2002). ncercnd o delimitare semantica a notiunilor din domeniul factorilor pshihologici care nsotesc actul terapeutic, G. Ionescu (1985) propune urmatoarea definitie operationala: Efectul placebo cuprinde ansamblul manifestarilor clinice care apar la un bolnav sau persoana sanatoasa careia i s-a administrat, n scop terapeutic sau experimental, o substanta neutra din punct de vedere farmacodinamic . Caracterele generale ale efectului placebo: substanta administrata este inerta farmacodinamic; efectul este simptomatic; durata efectului este, de regula, scurta;

25 instalarea efectului este mai rapida dect a unei substante farmacodinamice active; actiune nespecifica. 3. Complianta, non-complianta, acceptanta Complianta este definita ca fiind o actiune ce concorda cu o cerere sau cu o recomandare este tendinta de a se supune usor. Reprezinta o notiune referitoare la adeziunea bolnavului la mijloacele terapeutice necesare ameliorarii starii de sanatate, n care pot fi incluse terapiile biologice, regimurile alimentare, modificarea stilului de viata ca si acceptarea supravegherii medicale si a controlului periodic. Comportamentul non-compliant este considerat nepotrivit; contravine crezurilor profesionale, normelor si asteptarilor privind rolurile corespunzatoare pacientilor si profesionistilor. Numerosi factori sunt incriminati n non-complianta . Dintre acestia vom mentiona ca principale grupe: factori legati de trairea bolii si de ntelegerea sa intelectuala de catre bolnav; factori legati de relatia medic-bolnav; factori legati de tipul tratamentului; factori legati de anturajul bolnavului. Dintre factorii legati de boala mentionam: diagnosticul, gravitatea, morbiditatea, evolutia, durata, iar dintre cei legati de tratament: existenta unor produse cu actiune prelungita, durata tratamentului, numarul de medicamente, frecventa crizelor si dimensiunea dozelor, prezenta efectelor nedorite. n functie de natura, severitatea si durata bolii complianta terapeutica variaza ntr-un mod relativ previzibil. 4. Iatrogenii Termenul de iatrogenie vine de la grecescul iatros vindecator, medic, si genos cu sensul de produs de , facut de . n opinia lui Predescu V. (1990) iatrogenia este o stare psihica reactiva determinata de atitudinea gresita a medicilor si a personalului sanitar. n sensul cel mai larg iatrogenic nseamna indus de medic, iar alaturarea paradoxala boala iatrogena se refera la acele boli care rezulta din tratamentul medical profesional si despre care se presupune ca nu ar fi aparut daca aceste terapii nu ar fi fost aplicate. Termenul de iatrogenie este extins nu doar la activitatile desfasurate de medic propriu-zis, ci si de cele efectuate de alte persoane calificate ca terapeuti, asistente medicale, tehnicieni, si chiar psihologi.

26 BIBLIOGRAFIE MINIMALA OBLIGATORIE 1. Florin Tudose, Fundamente n psihologia medicala. Psihologie clinica si medicala n practica psihologului, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2003. 2. Florin Tudose, Orizonturile Psihologiei Medicale, Editura Infomedica, Bucuresti, 2003. 3. Florin Tudose, O abordare moderna a psihologiei medicale, Editura Infomedica, Bucuresti, 2000. 4. Florin Tudose, C. Tudose, Abordarea pacientului n psihiatrie, Editura Infomedica, Bucuresti, 2002.

1 PSIHOLOGIE COGNITIVA Lect.univ.drd. Elena-Claudia Rusu OBIECTIVE Psihologia cognitiva studiaza modul n care oamenii percep, nvata, si amintesc si gnd esc. Desi psihologia cognitiva este o ramura de sine statatoare a psihologiei, ea men tine relatii cu alte domenii cum ar fi neurostiintele, stiinta computerelor, lingvistica, antropologi a, sociologia si filosofia. Psihologia cognitiva stabileste raporturi cu alte ramuri ale psiholog iei: psihobiologia, psihologia vrstelor, psihologia sociala si psihologia clinica. Cursul si propune sa ofere concepte, modele, teorii, metode de studiu si experime nte semnificative din domeniul psihologiei cognitive si al neurostiintelor; sa facil iteze studentilor ntelegerea si nvatarea acestora. De asemenea, prin intermediul acestui curs, se in tentioneaza sa se optimizeze atentia, memoria, creativitatea etc. cititorilor. Acestia sunt inv itati sa se familiarizeze cu informatiile fundamentale din domeniu, sa rezolve problemele formulate la sfrs itul fiecarui capitol si sa conceapa altele noi. 1. Introducere n psihologia cognitiva De ce ne amintim oameni pe care i-am ntlnit n trecut, dar uneori pare ca am uitat c eea ce am nvatat la un curs imediat dupa ce am luat examenul (sau, mai rau, imediat naint e)? Cum purtam o conversatie cu o persoana la o petrecere, pentru ca n acelasi timp sa tr agem cu urechea la o alta conversatie din apropiere care ni se pare mai interesanta? De ce uneori o amenii sunt att de siguri ca raspund corect la o ntrebare, cnd de fapt nu o fac? Sunt numai cteva din multele ntrebari pe care le pune psihologia cognitiva. Le-am preluat n cadrul cursului si am formulat raspunsuri pentru fiecare. Iata prezentate succint temele care vor fi abordate n cursul de psihologie cognit iva stiut fiind faptul ca psihologii cognitivisti sunt preocupati sa studieze o arie larga de fenomene psihologice, care include pe lnga perceptie, nvatare, memorie si gndire, unele care par mai putin orientate cognitiv, precum emotia si motivatia. De fapt, orice subiect de intere s pentru psihologi a fost studiat din perspectiva psihologiei cognitive. Cu toate acestea, exista ctev a arii principale de interes pentru psihologia cognitiva pe care le formulam n continuare si le sustin em sub forma raspunsurilor la unele interogatii. 1. Psihologia cognitiva. Cum a aparut psihologia cognitiva? Care sunt stiintele cu care interactioneaza? Ce studiaza psihologia cognitiva si prin ce metode? 2. Neurostiinta cognitiva. Care sunt structurile si procesele creierului uman ca re sustin structurile si procesele cognitiei umane? 3. Atentia si constiinta. Care sunt procesele fundamentale ale psihicului care g uverneaza

intrarea informatiilor n mintea noastra, constiinta si mecanismele psihice de pre lucrare secundara a informatiilor? 4. Perceptia. Cum percepe omul ceea ce recepteaza simturile? Cum dobndeste omul perceptia formelor si a paternurilor? 5. Memoria. Cum sunt diferitele tipuri de informatie (de exemplu, experientele l egate de un eveniment traumatizant, numele domnitorilor romni sau mersul pe bicicleta) reprez entate n memorie? Cum operam cu informatiile din memorie, cum le mentinem si le extragem di n memorie atunci cnd avem nevoie? 6. Reprezentarea cunostintelor. Cum reprezentam mental informatiile? O facem n cu vinte, n imagini sau ntr-o alta forma pentru a dobndi sens? Avem mai multe forme de reprez entare? Cum ne organizam mental ceea ce stim? Cum manipulam si operam asupra cunoasterii o facem n serie, prin procesare paralela sau prin combinarea proceselor?

2 7. Limbajul. Cum determinam si producem sensul cu ajutorul limbii? Cum nvatam o l imbacea materna sau alte limbi straine? Cum interactioneaza limbajul cu gndirea? Ce influ enta are societatea asupra limbajului nostru? 8. Rezolvarea de probleme si creativitatea. Cum rezolvam probleme? Ce procese ne ajuta sau ne mpiedica sa gasim solutii la probleme? De ce sunt unii dintre noi mai crea tivi dect altii? Cum putem deveni si ramne creativi? 9. Decizia si rationamentul. Cum luam decizii importante? Cum tragem concluzii c orecte din informatiile pe care le avem? De ce si cum luam adesea decizii incorecte si ajungem la concluzii gresite? 10. Dezvoltarea cognitiva. Cum se schimba gndirea noastra de-a lungul vietii? Ce factori contribuie la aceste schimbari? ... Psihologia cognitiva studiaza modul n care oamenii percep, nvata, si amintesc si ut ilizeaza informatiile primite din mediu. ncepnd cu filosofii greci Platon si Aristotel, oamenii au fost preocupati sa ntelea ga adevarul. Platon a sustinut ca rationalismul ofera calea corecta catre adevar, n timp ce Aristotel a expus empirismul ca acea cale catre cunoastere. Filosofia lui (Platon, n.n.) este cu precadere o psihologie cognitiva (Grigore Nicola, 2002, p.37). De la operele celor doi mari gn ditori greci ai Antichitatii s-au scurs secole pna cnd Descartes a extins rationalismul lui Platon , iar Locke empirismul aristotelian. Kant a oferit o sinteza a acestor perspective aparent o puse. Hegel, dupa ctiva zeci de ani de la lucrarile lui Kant, a observat modul n care istoria ideilo r pare sa progreseze datorita procesului dialectic. Pna n secolul al XX-lea, psihologia s-a constituit ntr-un domeniu de studiu distinc t. W. Wundt s-a concentrat pe structurile psihice (structuralismul) , n timp ce W. Jame s si J. Dewey s-au preocupat de procesele psihice (functionalismul). Din dialectica celor doua a ap arut asociationismul, expus de Ebbinghaus si Thorndike, care au pregatit calea behavi orismului prin reliefarea importantei asocierii ideilor. Un pas nainte catre behaviorism a fost facut de I. P. Pavlov, care a descoperit principiile conditionarii clasice. J.B. Watson si mai apoi B.F . Skinner au fost principalii reprezentanti ai behaviorismului, concentrndu-se exclusiv pe relatiil e observabile dintre comportamentul unui organism si contingentele de mediu particulare care ntaresc s au slabesc probabilitatea ca anumite comportamente sa fie repetate. Cei mai multi dintre be havioristi au respins vehement importanta pe care o acordau unii psihologi studiului a ceea ce se ntmpla n mintea individului implicat ntr-un anumit comportament. Cu toate acestea, E. C. T

olman si behavioristii care i-au urmat au subliniat importanta proceselor cognitive n infl uentarea comportamentului. n realitate, exista o convergenta a dezvoltarii mai multor dome nii de studiu, care a condus la aparitia psihologiei cognitive ca disciplina de sine statatoare , avnd sustinatori importanti, cum ar fi Ulric Neisser. Psihologia cognitiva si are radacinile n filosofie si n fiziologie. Ca ramura a psi hologiei, psihologia cognitiva a avut de cstigat de pe urma unor studii interdisciplinare n lingvistica (de exemplu, cum interactioneaza gndirea si limbajul?), biopsihologia (care sunt baze le fiziologice ale gndirii?), antropologia (de exemplu, care este importanta contextului cultural pe ntru cognitie?) si a dezvoltarii tehnologiei, precum inteligenta artificiala (cum proceseaza computer ele informatia?) Psihologia cognitiva utilizeaza numeroase metode de studiu, printre care experim entele, tehnicilie psihobiologice, studiile de caz, obervatia naturala, simularile pe co mputer si inteligenta artificiala. Unele dintre temele principale din domeniu s-au concentrat pe modul n care ne rap ortam la cunoastere. Acest lucru poate fi facut utiliznd att rationalismul (care sta la baz a teoriei dezvoltarii), ct si empirismul (care sta la baza obtinerii datelor); prin sublini erea importantei structurilor cognitive si a proceselor cognitive; prin accentul pus pe studiul p rocesarii generale si a celei specifice; prin ncercarea de a dobndi un control mai bun al variabilelor n ca drul experimentelor (care permite mai bine inferentele cauzale) si pentru un grad nalt de validitate

3 ecologica (care permite generalizarea celor descoperite pentru cadre din afara l aboratorului); si prin conducerea cercetarii fundamentale pentru cautarea insighturilor fundamentale de spre cognitie si a cercetarii aplicate care si propune utilizarea eficienta a cognitiei n lumea reala . Psihologii cognitivisti studiaza bazele biologice ale cognitiei, precum si atent ia, constiinta, perceptia, memoria, imaginatia, limbajul, rezolvarea de probleme, schimbarile di n etapele de dezvoltare de-a lungul vietii, inteligenta artificiala si alte aspecte ale gndiri i umane. 2. Psihologia cognitiva si neurostiinta Una din ntrebarile fundamentale pe care ni le putem pune n acest capitol se refera la structurile fundamentale cerebrale si procesele bazale care au loc n celulele din creierul uman? Putem spune ca un neuron este o celula nervoasa individuala. Partile acesteia su nt; corpul celular (soma neuronala), dendritele si axonul. Unii axoni sunt mbracati cu mielina, n tim p ce altii nu. La capatul fiecarui axon exista butoni terminali. ntre butonii terminali ai unui neu ron si dendritele urmatorului neuron se formeaza o legatura sinaptica. Procesul de care depinde tr ansmiterea impulsului nervos este un potential de actiune, care este un raspuns de tipul to tul sau nimic adica are loc numai daca sarcina electrica a neuronului a atins un prag de excitatie. Astf el, intensitatea unui stimul poate fi indicata prin rata descarcarilor neuronale, dar nu prin amplitud inea impulsului nervos n cadrul neuronilor individuali. Comunicarea dintre neuroni depinde de act iunea neurotransmitatorilor. Neurotransmitatorii sunt eliberati de butonii terminali a i axonilor si comunica de-a lungul sinapselor prin dendritele altui neuron. Neurotransmitatorii pot produce efecte excitatorii (stimulnd o probabilitate cres cuta de descarcare) sau inhibitorii (scaznd probabilitatea de descarcare) asupra neuronil or receptori. Excitatia si inhibitia au, n general, roluri complementare. Un exces de neurotran smitatori poate fi absorbit prin recaptarea lor n butonii terminali sau prin metabolizare enzimatica , prin care substanta transmitatoare este descompusa chimic. Au fost identificati unii neuro transmitatori. Neurotransmitatorii monoamine includ acetilcolina (Ach), dopamina si serotonina; neurotransmitatorii aminoacizi includ acidul gama aminobutiric sau GABA si gluta matul. n plus, neurotransmiterea include neuropeptidele, precum endorfinele si alti produsi chi mici implicati n reglarea fiziologica a setei, foamei si functiilor de reproducere. Sistemul nervos, guvernat de creier este divizat n doua parti principale: sistemu l nervos central, format din creier si maduva spinarii si sistemul nervos periferic, form at din nervii periferici si nervii cranieni (de exemplu, nervii fetei, picioarelor, bratelor si viscerelo

r). Oamenii de stiinta au fost ntotdeauna preocupati de procesele care au loc la nive lul creierului uman, tehnologia moderna oferind metode de investigatie din ce n ce ma i sofisticate. Tehnicile disectiei moderne includ utilizarea microscoapelor electronice si anal ize chimice complexe pentru a dezlega misterele celulelor creierului. n plus, tehnicile chiru rgicale aplicate animalelor (de exemplu, leziuni selective, nregistrarea unei singure celule) sunt utilizate adesea. n cadrul studiilor pe oameni, se includ analizele electrice (de exemplu, electroen cefalograma si potentialele evocate, EP), studiile bazate pe utilizarea razelor X (exemplu, ang iografia si tomografia computerizata, CT), studii bazate pe analizele comportamentului componentelor de baza sub actiunea unui cmp magnetic (rezonanta magnetica, MRI) si studiile bazate pe anali za computerizata a fluxului sangvin si a metabolismului creierului (tomografia prin emisie de pozitroni, PET si rezonanta magnetica functionala, fRMI). Cercetatorii au identificat si descris structurile creierului: n partea frontala (telencefalul)cortexul cerebral, talamusul, hipotalamusul si sistemul limbic, incluznd hipocamp ul. n partea de mijloc (mezencefalul)- include o parte din trunchiul cerebral si n zona posterioa bulbul ra rahidian, puntea si cerebelul. Cortexul cerebral cu circumvolutiunile sale acope ra interiorul creierului si reprezinta partea fundamentala pentru cognitie. Cortexul acopera e misferele cerebrale, stnga si dreapta, care sunt legate prin corpul calos. n general, fiecare emisfera controleaza contralateral partea opusa a corpului. Multi cercetatori considera ca exista o s pecializare a emisferelor cerebrale. La cei mai multi oameni, emisfera stnga controleaza limbaj ul si cea dreapta,

4 procesarea videospatiala. Cele doua emisfere pot procesa diferit informatiile. U n alt mod de a privi cortexul este de a identifica diferentele dintre cei patru lobi ai sai. Gndirea s i procesarea motorie au loc n lobul frontal, procesarea somatosenzoriala n lobul parietal, procesarea audi tiva n lobul temporal si procesarea vizuala n lobul occipital. n cadrul lobului frontal, cortex ul motor controleaza planificarea, controlul si executarea miscarii voluntare. n cadrul lo bului parietal, cortexul somatosenzorial este responsabil pentru senzatiile din muschi si piele. Regiuni specifice ale acestor doua cortexuri au corespondeti n anumite zone ale corpului. Ariile de aso ciere din lobi par sa lege activitatea cortexurilor motor si senzorial, permitnd desfasurarea proces elor cognitive superioare. 3. Atentia si constiinta Pentru nceput, ne punem ntrebarea daca omul poate procesa activ informatia chiar d aca nu este constient de aceasta. Daca raspunsul este afirmativ, putem adauga nca o ntreb are: Cum se desfasoara acest proces? n timp ce atentia cuprinde toate informatiile pe care le manipuleaza un individ ( o parte a informatiilor disponibile din memorie, senzatii si alte procese cognitive), cons tiinta cuprinde numai un numar restrns de informatii, cele pe care individul este constient ca le manip uleaza. Atentia ne permite sa folosim resursele cognitive active si limitate (datorita, de exemplu, limitelor memoriei de lucru) n mod judicios, sa raspundem rapid si corect la stimulii care ne interesea za si sa ne amintim informatia proeminenta. Focalizarea constienta (engl., conscious awareness) perm ite sa ne monitorizam interactiunile cu mediul, sa legam experientele trecute de cele prez ente si sa conferim continuitate experientei noastre, sa controlam si sa planificam actiunile viitoa re. Noi putem procesa activ informatiile la nivel preconstient. De exemplu, cercetat orii au studiat fenomenul primatului ( phenomenon of printing ) n care un stimul dat creste p robabilitatea ca un stimul ulterior asemanator sau identic sa fie rapid procesat (de exemplu, un stimul recuperat din memoria de lunga durata). n opozitie, fenomenul pe vrful limbii ( tip-of-the-tongu e ), este un alt exemplu de procesare preconstienta, n care actualizarea informatiei dorite din memorie nu are loc n ciuda capacitatii de a actualiza informatii care au legatura cu aceasta . Psihologii cognitivisti au observat diferente ntre atentia constienta si cea prec onstienta si au facut distinctia ntre procesarea controlata si cea automata n ndeplinirea unei sarc ini. Procesele controlate sunt relativ ncete, secventiale si intentionale (necesita efort) si un control constient. Procesle automate sunt relativ rapide, paralele si se desfasoara n afara constiin

tei. n realitate, exista un continuum n procesare: de la procesele complet automate la cele complet controlate. O pereche de procese automate care sustine sistemul nostru prosexic (atentional) s unt habituarea si dezhabituarea, care influenteaza raspunsurile noastre la stimulii familiari vers us stimuli noi. O functie principala a atentiei este identificarea obiectelor si evenimentelor i mportante din mediu. Cercetatorii utilizeaza masuratori din teoria detectarii semnalului pentr u a determina sensibilitatea unui observator la obiectivele din diferite sarcini. De exemplu, vigilenta se refera la acea capacitate pe care o are o persoana pentru a ajunge la un cmp de stimulare d upa o perioda prelungita, n care e detectat un stimul care apare rar. n timp ce vigilenta presup une o asteptare pasiva pentru ca un eveniment sa se ntmple, cercetarea presupune cautarea activa a unui stimul. Oamenii utilizeaza atentia selectiva pentru a depista un mesaj si pentru a ignor a simultan altele. Selectivitatea atentiei auditive a fost studiata n experimente precum cel e ale auditiilor dihotomice (Cherrry, 1953 si fenomenul cocktail party ; Broadbent, 1958; Underwood, 1974 etc.). Atentia vizuala selectiva poate fi observata n sarcinile implicate n efectul Stroo p. Procesele prosexice sunt implicate si n atentia distributiva atunci cnd oamenii ncearca sa nde plineasca simultan mai multe sarcini; n general, realizarea simultana a mai mult de o sarci na automatizata este mai simpla dect realizarea simultana a mai multor sarcini controlate. Cu toa te acestea, exersnd, oamenii pot ndeplini mai mult de o sarcina controlata o data si se angaje aza n sarcini care presupun ntelegerea si deciziile.

5 Alte teorii ale atentiei implica un filtru selectiv, care blocheaza sau atenueaz a informatia, pe masura ce trece de la un nivel de procesare la altul. O perspectiva sugereaza ca mecanismul de blocare sau atenuare a semnalului se produce dupa senzatie si naintea perceptiei. Alte perspective propun un mecanism ulterior unei minime procesari la nivelul perceptiei. Modelul bazarii pe resurse a atentiei selective ofera o alternativa n explicarea atentiei: oamenii au resurs e prosexice determinate (posibil modulate de modalitatile senzoriale) pe care le aloca confo rm cu cerintele sarcinii. Cele doua tipuri de teorii sunt complementare. Studiul creierului a oferit informatii importante psihologilor n ceea ce priveste ntelegerea mai completa a atentiei. Primele cercetari de neuropsihologie au adus contributi i n explicarea atentiei fata de stimulii vizuali. Mai apoi, s-a observat ca atentia implica dou a regiuni ale cortexului, talamusul si alte structuri subcorticale. Sistemul prosexic guverneaza procese s pecifice si variate care au loc n mai multe arii cerebrale, n special n cortexul cerebral. Procesele pr osexice pot fi rezultatul excitabilitatii n unele arii din creier, a inhibitiei n altele sau a un ei combinatii de excitatie si inhibitie. Studiile asupra responsivitatii la stimuli specifici ara ta ca, chiar si atunci cnd o persoana este concentrata pe o sarcina principala si nu este constient de proc esarea altor stimuli, creierul raspunde automat la stimuli rari, deosebiti (de exemplu un ton ciudat). Utiliznd abordari variate de studiu al creierului (PET, EP, studiul leziunilor, studii psihofarmac ologice), cercetatorii afla noi informatii care ajuta la explicarea atentiei si a altor fenomene si pro cese psihice. 4. Perceptia Perceptia presupune patru elemente: obiectul periferic, mediul informational, st imularea proximala si obiectul perceptual. Deoarece stimularea proximala se schimba n mod constant datorita naturii variabile a mediului si a proceselor fiziologice desemnate sa ntm pine adaptarea senzoriala, perceptia trebuie sa se adreseze problemei fundamentale a constantei . Constantele perceptive (de exemplu, constanta formei si constanta marimii) rezul ta atunci cnd perceptiile obiectelor tind sa ramna constante, chiar si atunci cnd stimulii re ceptati de simturile noastre se schimba. Unele constante perceptive pot fi guvernate de cee a ce stim despre lume (de exemplu, asteptari privind modul n care apar structurile rectilinii), da r constantele sunt influentate de relatiile invariante dintre obiecte n contextul lor de mediu. Un motiv pentru care putem percepe spatiul tridimensional se datoreaza utilizari i anumitor repere specifice. O parte dintre acestea folosesc informatii de la ambii globi o culari (repere

binoculare) iar restul folosesc informatii de la un singur glob ocular (repere m onooculare). Reperele binoculare ale perceptiei tridimensionale sunt disparitatea retiniana (bazata pe faptul ca fiecare dintre cei doi ochi primeste o imagine usor diferita a aceluiasi obiect vazut) s i convergenta (bazata pe gradul n care ochii nostri se apropie unul de altul pe masura ce obiectul se a propie de noi). De asemenea, suntem ajutati n perceperea profunzimii de repere monooculare ca perspe ctiva liniara, naltimea ntr-un plan orizontal, marimea relativa, suprapunerea obiectelor, clarita tea, lumina si umbra, textura, miscarea aparenta si acomodarea. Una dintre primele abordari ale formei si patternul recunoasterii a fost gestaltismul. Gestaltistii, n principal Kohler, Ko ffka si Wertheimer sustin ntre anii 1920-1930, ca organismul uman este dotat cu capacitatea nnascuta de a organiza perceptia, dupa anumite reguli, legi care determina perceperea bunei forme . Percep tia ca ntreg, este mai mult dect suma partilor componente, adica mai mult dect suma tuturor senz atiilor. Principiul de baza al organizarii gestaltului este legea pregnantei. Celelalte p rincipii (legi) vin sa explice principiul pregnantei si opereaza rareori izolat, fiind frecvent complem entare sau chiar opuse: proximitatea, similaritatea, directia, setul obiectiv si soarta comuna. Perceptia, ansamblu de procese prin care recunoastem, organizam si dam sens stim ulilor din mediu, poate fi considerata din perspectiva a doua abordari fundamentale: percep tia directaprocesare ascendenta (bottom-up) si perceptia constructiva procesare descendenta (top-down ). n cazul perceptiei constructive (sau inteligente), cel care percepe construieste s timulii perceputi, utilizeaza cunostintele anterioare, informatia contextula si informatia senzoria la. n opozitie,

6 abordarea care sustine perceptia directa se bazeaza pe faptul ca toate informati ile de care avem nevoie atunci cnd percepem se afla n inputul senzorial pe care l receptam. Cele mai multe dintre teoriile recunoasterii s-au concentrat pe procesarea ascendenta. Exista patru teorii sau modele ale recunoasterii: modelul matritelor, modelul pr ototipului, modelul trasaturilor distinctive si modelul analizei scenice. Un exemplu al aces teia din urma este teoria recunoasterii prin componente a lui Biederman (1987). Desi abordarile ascendente explica unele aspecte ale perceptiei, altele necesita abordari care presupun cel putin un anumit grad procesare descendenta a informatiei percepute. De exemplu, abordarile descendente explica mai bine, dar incomplet, fenomene ca efectele con textului, incluznd efectul superioritatii obiectului si efectul superioritatii cuvntului . O alternativa la ambele abordari sugereaza ca perceptia poate fi mai complexa de ct perceptia directa la care s-au referit diversi teoreticieni si ca aceasta poate implica o utilizare mai eficienta a datelor senzoriale dect au sugerat teoreticienii perspectivei constru ctiviste. Mai exact, o abordare computationala a perceptiei sugereaza cum creierele noastre calculeaza modelele perspectivei tridimensionale a mediului, bazndu-se pe informatia obtinuta de la r eceptorii senzoriali bidimensionali din retina. Un capitol aparte n studiul perceptiei l reprezinta iluziile perceptive si tulbura rile perceptiei. Tipurile de agnozie (vizuala, auditiva si tactila sunt cel mai bine studiate) sunt asociate, de obicei, cu anumite leziuni cerebrale si reprezinta incapacitatea individului de a recunoaste obiectele care sunt n cmpul lui vizual, de exemplu, n ciuda pastrarii intacte a org anelor de simt si a unei inteligente normale. Unui bolnav caruia i se prezinta o piesa de argint, de exemplu, va fi capabil sa o descrie corect: este plata, rotunda si stralucitoare ; dar nu va reusi sa identifice n ea o moneda. Oamenii cu agnozie spatiala au dificultati severe n ntelegerea si manipula rea relatiei dintre corpurile lor si configuratiile spatiului din jurul lor. Oamenii cu prozo pagnozie nu pot recunoaste fetele oamenilor, inclusiv propria fata. Aceste deficite ne pot face sa ne ntrebam daca procesele preceptive specifice sunt modulate specializate pe sarcini specifice. n final, credem ca merita sa acordam atentie unor forme speciale ale perceptiei: perceptia subliminala si perceptia extrasenzoriala. 5. Memoria procese, modele si metode de cercetare Printre primele cercetari asupra memoriei umane, o amintim pe cea a lui Hermann Ebbihghaus din perspectiva teoriei asociationiste (1885). El a urmarit sa surpin da n cadrul unor experimente stiintifice modul n care asociatiile erau formate si stocate, folosin d silabe fara sens, formate dintr-o consoana, o vocala si alta consoana (sau CVC-urile) pe care le-a prezentat cu sutele

si le-a folosit ca material de memorat. Asociatiile formate de aceste CVC-uri au fost considerate, cel putin teoretic, ca fiind noi adica neafectate de experienta individuala anterioa ra. Contributia lui Ebbinghaus a constat mai ales n dezvoltarea metodologiei de laborator: folosirea silabelor fara sens pentru a stabili efectele ntelegerii, folosirea reactualizarii libere (reactualiz area n orice ordine) sau a reactualizarii n serie (reactualizarea materialului n ordinea n care a fost preze ntat), manipularea sistematica a variabilelor. Cu toate acestea, cercetatorii care i-au urmat au ob servat limitele cercetarii sale (accentul pus pe reactualizarea silabelor fara sens) si au deven it interesati sa realizeze cercetari valide ecologic. O alta abordare a memoriei este cea constructivista care pune accentul pe memora rea materialului cu sens si pe situatiile naturale de viata si nu pe asociatiile fara sens (CVC-uri). n experimentele sale, Frederic C. Bartlett (1932) a folosit ca stimuli, povestiri (cum este si binecunoscuta Razboiul stafiilor) pe care subiectii trebuiau sa le nvete, timp de 15 minute, si apoi sa redea ceea ce au retinut. S-a observat ca versiunile lor tind sa fie mai scur te si distorsionate. S-au identificat si cteva categorii de schimbari (omisiuni, rationalizari, accentuari, reordonari, distorsiuni). Prin urmare, Bartlett a ncercat sa demonstreze ca memoria consta di ntr-o reconstructie activa a evenimentelor si nu este o prezentare pasiva a acestora.

7 Punctele de vedere ale lui Ebbinghaus si Bartlett au fost ncadrate n asa-numita pa radigma a memoriei umane (Mielu Zlate, 1999, p.353). Alaturi de aceasta s-au conturat si alt e paradigme, a memoriei prospective , a memoriei reconstructiv-creatoare , a memoriei ecologice , metamemoriei si a sistemelor mnezice (M. Zlate, 1999). De foarte timpuriu s-a impus ideea ca memoria este un mecanism care se deruleaza n timp, parcurgnd n dinamica sa o serie de procese. Psihologia moderna, din perspectiva ps ihocognitivista a procesarii informatiilor, utilizeaza termeni ca: encodare, stocare si recupera re, preferati celor traditionali de memorare (sau ntiparire, fixare, engramare), pastrare (sau retine re, conservare) si reactualizare (sau reactivare, ecforare). Encodarea este procesul prin intermediul caruia informatia este tradusa ntr-o for ma care i permite patrunderea n sistemul mnezic. Omul transforma informatia n imagini sau n u nitati cu sens. Stocarea se refera la retinerea informatiilor pentru o oarecare perioada d e timp. Recuperarea vizeaza scoatererea la suprafata a informatiei encodate si stocate n vederea util izarii ei. Omul, asemenea computerului, dar mult mai putin exact dect el, cauta informatia n memori a lui pentru a o reactualiza, combinnd informatia stocata cu necesitatile si solicitarile prezen te, cu ceea ce crede el etc. Encodarea prezinta numeroase aspecte dintre care ne intereseaza trei: natura enc odarii, formele si factorii facilitatori si perturbatori ai acesteia. n ceea ce priveste stocarea, un proces activ si extrem de viu, se pot ridica doua probleme: ct timp pastram informatia? si ce se ntmpla cu materialul memorat n timpul stocarii? Prin urmare, ne vom referi la durata si dinamica stocarii. Recuperarea pune n lumina, n afara continuturilor encodate si stocate, modificaril e care au avut loc n materialul conservat. Din acest motiv, merita surprinse specificul rec uperarii, recunoasterea si reproducerea ca mecanisme ale recuperarii si interactiunea cu c elelalte doua procese ale memoriei. De asemenea, psihologii sunt interesati sa determine specificul tipurilor, forme lor si aspectelor memoriei, dintre care ne referim n special la memoria de lunga durata (MLD) si memoria de scurta durata (MSD). La acestea se adauga problematica sistemelor si a subsistemelor mnezice. Dar psihologii nu s-au limitat la acest demers, ci au ncercat sa stabile asca anumite conexiuni ntre tipuri, forme si sisteme mnezice si sa le integreze ntr-o perspecti va structuraldinamica. Astfel au luat nastere o serie de modele explicativ-interpretative ale memoriei clasificate n trei mari categorii: neurofiziologice, psihologice si cognitiviste. n final, intereseaza o prezentare a memoriei n viata de zi cu zi. Facem referire l a memoria

martorilor oculari, dar si la anumite tehnici care pot mbunatati reamintirea info rmatiilor: folosirea imageriei si a strategiilor de organizare. 6. Reprezentarea cunostintelor Reprezentarea cunostintelor cuprinde modalitatile diferite n care mintea noastra creeaza si modifica structurile mentale care sustin ceea ce stim despre lumea exterioara mi ntii. Reprezentarea cunostintelor presupune forma declarativa (stim ce, knowing that ) si pe cea nondec larativa, procedurala (stim cum, knowing how ). Prin intermediul imagisticii mentale ( mental i magery ), cream structuri mentale analoage care sustin acele lucruri care nu sunt receptat e direct prin intermediul organelor de simt. Imagistica poate implica orice simt, dar cea mai comuna forma a ei mentionata de profani si de psihologii cognitivisti este cea vizuala. Unele stud ii (de exemplu studiile cu subiecti orbi si unele studii ale creierului) sugereaza ca imaginea vizuala este alcatuita din doua sisteme ale reprezentarii mentale: un sistem implica atributele vizuale non-spatiale (de exemplu culoarea si forma) si altul care implica atribute spatiale (de exemplu l ocul, orientarea, marimea si distanta). Conform ipotezei codarii duale a lui Allan Paivio (1986) exista doua coduri ment ale implicate n reprezentarea cunostintelor: un cod pentru imagini (sistemul nonverba l) si altul pentru cuvinte si alte simboluri (sistemul verbal). Imaginile sunt reprezentate ntr-o fo rma analoaga formei

8 perceputa prin intermediul simturilor. n opozitie, cuvintele si conceptele sunt c odificate ntr-o forma simbolica, care nu este analogica. Dispute serioase au avut loc ntre propozi tionalisti (Pylyshyn) si imagisti (Kosslyn). O perspectiva alternativa a reprezentarii imaginii, propusa de Anderson si Bower este ipoteza propozitionala: att imaginile, ct si cuvintele sunt reprezentate sub forma propozitiilor. Propozitia retine sensul de baza al imaginilor si cuvintelor, fara vreo trasatur a perceptiva a acestora. De exemplu, trasaturile acustice ale sunetelor cuvintelor nu sunt stocate si nic i trasaturile vizuale ale culorilor si formelor imaginilor. Mai mult, codurile propozitionale, comparativ cu cele ale imaginilor, par sa influenteze reprezentarea mentala cnd subiectilor le sunt prez entate figuri ambigue sau abstracte. Se pare ca n cazul n care contextul nu faciliteaza activita tea, utilizarea imaginilor vizuale nu conduce imediat la ndeplinirea cu succes a unor sarcini car e presupun manipularea mentala a figurilor abstracte sau ambigue. Modificnd perspectiva codarii duale, Shepard si altii au formulat ipoteza echival entei functionale care sustine ca imaginile sunt reprezentate ntr-o forma echivalenta d in punct de vedere functional cu ceea ce se percepe, chiar daca imaginile nu sunt identice cu obiec tul perceput. Studiile au demonstrat ca performanta la sarcinile imaginative este echivalenta functiona l cu performanta sarcinilor perceptive. Codurile propozitionale par sa influenteze mai putin repr ezentarea mentala dect codurile-imagini atunci cnd participantiilor le este oferita ocazia sa creeze propriile imagini mentale, ca n sarcinile despre marimea imaginii. Unii cercetatori considera ca as teptarile experimentatorului ar fi influentat studiile cognitive asupra imagisticii ( imager y ), dar altii resping aceasta observatie. n orice caz, studiile de psihobiologie nu sunt subiectul aces tor influente si par sa sprijine ipoteza echivalentei functionale prin descoperirea unor arii cerebra le implicate n perceptia vizuala si rotatia mentala. S.M. Kosslyn a sintetizat aceste ipoteze si a considerat ca imaginile pot implic a att forme analogice, ct si propozitionale ale reprezentarii cunoasterii si ca ambele forme influenteaza reprezentarea si manipularea mentala a imaginilor. Astfel, o parte din ceea ce c unoastem despre imagini este reprezentata ntr-o forma analoaga perceptiei, iar o alta parte este reprezentata ntr-o forma propozitionala. P. N. Johnson-Laird a propus o sinteza ca alternativa: cun oasterea poate fi reprezentata sub forma propozitiilor exprimate verbal, ca modele mentale analoag e sau ca imagini mentale nalt concretizate si analoage. Studiile pe pacientii carora le-au fost despartite chirurgical emisferele cerebr ale si pe cei cu

diverse leziuni cerebrale indica o tendinta catre specializarea emisferica, n car e informatia videospatiala poate fi n primul rnd procesata n emisfera dreapta si informatia ling vistica (simbolica) poate fi procesata n principal n emisfera stnga a indivizilor dreptaci. Un rol important pentru existenta omului o au asa-numitele harti mentale sau harti psihologice , un tip caracteristic de cunoastere, stocata n memorie sub forma repre zentarilor spatiale. Ele ne ajuta sa ne orientam ntr-un mediu cunoscut, dar si ntr-unul necun oscut. De exemplu, sa ne gndim ct de importanta este harta mentala a unui oras pentru fiecar e locuitor al sau, dar si pentru anumite categorii socioprofesionale (de exemplu, soferii de t axi). Aparute ca urmare a relatiei dintre subiect si obiect, dintre organism si mediu, reprezentarile servesc ca instrumente (psihice) de adaptare la realitate. Ele apar n sirul proce selor de cunoastere nu doar ca o treapta, o etapa a contemplarii vii, ci si ca rezultat, bilant al c unoasterii si deschid drumul catre cunoasterea logica, rationala (M. Zlate, 1999, p.219). Gndirea, scriau n 1980 doi psihologi americani, reprezinta, poate, subiectul cel m ai important al ntregii psihologii. De aceea, poate, nu este de mirare ca au luat na stere o multitudine de puncte de vedere n ceea ce o priveste (natura, continutul, mecanismele, struct ura si rolul gndirii n ansamblul cunoasterii umane). Psihologia traditionala recurge la o definitie de tip descriptivexplicativ a gndirii: procesul psihic de reflectare a nsusirilor esentiale si generale ale ob iectelor si fenomenelor, a relatiilor dintre acestea, n mod mijlocit, generalizat, abstract s i cu scop, prin intermediul judecatilor si rationamentelor (M. Zlate, 1999. p.235). Psihologia c ontemporana, interesata mai mult de eficienta a optat pentru definitia operationala a gndirii: Gndirea este un sistem ordonat de operatii de prelucrare, interpretare si valorificare a informa tiilor, bazat pe

9 principiile abstractizarii, generalizarii si anticiparii si subordonat sarcinii alegerii alternativei optime din multimea celor initial posibile (M. Golu, A. Dicu, 1972 apud M. Zlate, Idem). Cele doua tipuri de definitii sunt complementare si contin informatii cu privire la principalele note definitorii ale gndirii. Neinsistnd asupra unor cunostinte despre gndire dobndite de studenti nca din primul an de studiu al psihologiei, punem accentul pe problematica conceptelor si categori ilor. Ne ntrebam: cum sunt organizate reprezentarile lumii si ale simbolurilor n mintea noastra? Un itatea fundamentala a cunoasterii simbolice este conceptul (Robert J. Sternberg, 2003, p.281). Conceptele pot fi organizate n categorii, care pot include alte categorii; pot fi organizate n scheme, care pot include alte scheme; pot varia n privinta aplicabilitatii si a gradului de abstra ctizare; si pot include informatii despre relatiile dintre concepte, atribute, contexte si cunostinte si informatii generale despre relatiile cauzale. Ne referim la prototip, analiza descendenta, nvatarea i mplicita si categorizare (Mircea Miclea, 1999, p.147-156). Acordam atentie scenariului cogni tiv si modelarii conexioniste a bazei de cunostinte (M. Miclea, 1999; R.J. Sternberg, 2003). 7. Limbajul Exista cel putin sase proprietati ale unei limbi, utilizarea unor mijloace organ izate de combinare a cuvintelor n scopul de a comunica. (1) Limba ne permite sa comunicam cu unul sau mai multi oameni care ne mpartasesc limba. (2) Limba creeaza o relatie arbitrara n tre un simbol si referentul sau o idee, un lucru, un proces, o relatie sau o descriere. (3) Limba are o structura regulata; numai secventele specifice ale simbolurilor (sunete si cuvinte) au sen s. Secvente diferite cer sensuri diferite. (4) Structura limbii poate fi analizata pe niveluri multip le (exemplu, fonemic si morfematic). (5) n ciuda limitarilor impuse de structura, utilizatorii limbii pot produce noi expresii.; posibilitatile de a genera expresii noi sunt virtual nelimitate. (6) Limba evolueaza continuu. Limba presupune comprehensiunea verbala capacitatea de a ntelege inputul lingvist ic, scris si vorbit, precum cuvintele, propozitiile si frazele- si fluenta verbalacapacitatea de a produce un output lingvistic. Cele mai mici unitati sonore produse de coardele vocale um ane sunt fonemele. Fonemele sunt cele mai mici unitati sonore care pot fi utilizate pentru a difere ntia sensul cuvintelor dintr-o anumita limba. Cea mai mica unitate semantica cu sens determinat dintr-o limba este morfemul. Morfemele sunt elemente morfologice cu ajutorul carora se formeaza, de la o radacina, cuvinte si forme flexionare. Pot fi si afixe (prefixe sau sufixe), care pot cont ine att morfeme de

continut (transmit sensul principal al cuvntului), ct si morfeme functionale (care largesc sensul cuvntului). Lexiconul reprezinta ansamblul de morfeme dintr-o limba (sau al unui utilizator de limba). Surprinderea regulilor de mbinare cu sens a cuvintelor n cadrul propozitii lor si frazelor dintr-o limba data este sintaxa, iar unitatile mai mari ale limbii reprezinta ob iectul de studiu a discursului. Oamenii trec printr-o serie de stadii n achizitionarea limbajului. (1) Lalatiunea sau pregatirea prelingvistica, are loc ntre 3 si 6 ani, n care copilul ncepe sa produca sunete asemanatoare silabelor. Debuteaza perioada gnguritului, n care copilul si va exersa capacitatile de expresie timp de aproape un an si jumatate. (2) Dezvoltarea fonologica cronologi a dezvoltarii fonologice ne arata ca unele foneme apar putin mai trziu ca altele (cum ar fi con soanele constrictive: s, z, f, j, l, r etc.). ntre 1 si 4 ani, copiii progreseaza, n sensu l ca de la faza lalatiunii pna la vorbirea propriu-zisa, comportamentul copilului se afla ntr-un continuu efo rt de ncercare si eroare n pronuntarea cuvintelor. (3) Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde dezv oltarea semantica (realizarea corespondentei ntre concept si eticheta semantica) si dezvoltarea sin tactica (priveste achizitiile vorbirii corecte din punct de vedere gramatical). (4) Dezvoltarea ca pacitatilor metalingvistice apare relativ trziu la copii si se refera la capacitatea de a pri vi dinafara si de a reflecta asupra limbajului ca sistem (cunoasterea limbajului la nivel fonetic, s emantic si sintactic). Activitatea metalingvistica este asociata activitatii scolare si se exerseaza n a cest context (Gratiela Sion, 2003, p. 99-101).

10 Cercetarile privind achizitia limbajului n prima jumatate a secolului XX au fost mai mult descriptive, propunndu-si sa determine normele de dezvoltare. Primele studii evid entiaza reperele care caracterizeaza cresterea si dezvoltarea copiilor n general, indiferent de li mba pe care o vorbesc, si indiferent de cultura din care provin: gnguritul n prima jumatate de a n, rostirea primelor cuvinte ntre 8 si 18 luni, combinatii de cuvinte la nceputul celui de-al treilea an de viata si constructii gramaticale n jurul vrstei de 4-5 ani. Regularitatea acestor achizi tii indiferent de limba materna a copiilor sustine ideea existentei unor componente nnascute ale li mbajului. Cu toate acestea, limbajul nu poate fi explicat numai din perspectiva ca este nnascut si n ici exclusiv din cea care sustine ca este dobndit (n urma influentelor din mediu extern). A luat naster e astfel, celebra controversa Skinner-Chomsky (primul aborda limbajul din punct de vedere behavior ist si l explica asemenea unui comportament rezultat n urma recompenselor date de adulti copiilor atunci cnd acestia vorbesc; Chomsky sustinea: copiii se nasc cu un mecanism de achizitie a limbajului, LAD, Language Acquisition Device, o reprezentare gramaticala nnascuta ce se afla la ba za tuturor limbilor). Noile teorii privind achizitia limbajlui accentueaza ideea ca exista interactiuni ntre predispozitiile interioare si elementele de mediu, nlocuind dihotomia generata de polemica Skinner-Chomsky (G. Sion, 2003, p. 93-97). n conformitate cu perspectiva relativitatii lingvistice, diferentele cognitive ca re rezulta din utilizarea diferitelor limbi i determina pe oamenii care vorbesc limbi diferite s a perceapa lumea diferit. Cu toate acestea, perspectiva universalelor lingvistice pune accentul p e asemanarile cognitive ale vorbitorilor de diverse limbi. Nu exista o unica interpretare care sa explice interactiunea dintre gndire si limbaj. Cercetarile pe bilingvi arata ca aspectele specifice mediului influenteaza inter actiunea dintre gndire si limbaj. De exemplu, exista persoane care vorbesc doua limbi, dar care a u limba principala bine dezvoltata; n cazul lor, a doua limba se adauga abilitatilor lor lingvistice si cognitive. n opozitie, se afla acea categorie de persoane care nu si-au consolida t limba principala atunci cnd parti din cea de a doua limba au nlocuit partial limba principala; acea sta nlocuire poate crea probleme capacitatilor verbale. Exista mai multe puncte de vedere cu privir e la bilingvi: bilingvii stocheaza separat doua sau mai multe limbi (ipoteza sistemului dual, du al-system hypothesis ) sau mpreuna (ipoteza sistemului singular, single-system hipothesis ). Une le aspecte ale diverselor limbi pot fi stocate separat, iar altele mpreuna. Desigur ca ne putem ntreba cum influenteaza contextul social limbajul. Sociolingv

istii, de exemplu, au observat ca exista diferente ntre barbati si femei n ceea ce priveste stilul conversational datorate sensurilor diferite pe care cele doua genuri le ofera sc opurilor conversatiei. Barbatii considera lumea ca ordine sociala ierarhizata n care obiectivele comunic arii lor implica nevoia de a mentine o pozitie superioara n aceasta ierarhie. n opozitie, femeile t ind sa considere comunicarea ca un mijloc prin care stabilesc si mentin legatura cu partenerii de comunicare. Pentru ca acest lucru sa fie posibil, ele cauta modalitati prin care sa demonstreze ech itate, suport si ajungerea la consens. n ntelegerea unui discurs sau a ceea ce citim, utilizam contextul imediat pentru a crea inferente pornind de la pronume si fraze ambigue. Contextul discursului poate in fluenta interpretarea semantica a cunvintelor necunoscute din anumite pasaje si ajuta la achizitionarea cuvintelor noi. Reprezentarile propozitionale ale informatiei din anumite pasaje pot fi organizate n modele mentale pentru ntelegerea textului. n fine, opinia unei persoane poate infl uenta ceea ce va fi reamintit (R. J. Sternberg, 2003, p. 356). Neuropsihologia, psihologia cognitiva si alte discipline au reusit sa determine legaturile dintre functiile limbajului si ariile sau structurile cerebrale. Cercetatorii au observat ce se ntmpla cu limbajul atunci cnd creierul este afectat, stimulat electric sau este studiat din perspectiva activitatii sale metabolice. Pna acum, metodele diferite pentru studierea creieru lui sustin ideea ca pentru cei mai multi oameni, emisfera stnga a creierului este vitala pentru vorbi re si afecteaza multe aspecte sintactice si unele semantice ale procesarii lingvistice. Pentru c ei mai multi oameni, emisfera dreapta e implicata n mai putine functii lingvistice, incluznd ntelegerea informatiei

11 semantice obtinuta auditiv, comprehensiunea si exprimarea unor aspecte nonlitera le ale limbajului ca inflexiunile vocale, gesturile, metaforele, sarcasmul, ironia si glumele. 8. Rezolvarea de probleme si creativitatea Rezolvarea de probleme presupune o activitate mentala de depasire a obstacolelor ntlnite n atingerea unui obiectiv. Etapele rezolvarii de probleme sunt identificarea prob lemei, definirea problemei si reprezentarea, construirea strategiei, organizarea informatiei, alo carea resurselor, monitorizarea si evaluarea (R. J. Sternberg, 2003, p. 399). n experientele de zi cu zi aceste etape pot fi implementate foarte flexibil, astfel nct diversele etape se pot repeta, pot aparea nesecvential sau pot fi implementate interactiv. Psihologii au observat ca exista o diferenta ntre probleme: unele presupun demers uri clare pentru obtinerea solutiei, altele nu. Unele probleme bine definite ( well-structur ed problems ) pot fi rezolvate folosind algoritmii, care pot fi prea lungi, monotoni, dar care conduc la o solutie corecta. n timp ce computerele utilizeaza algoritmi de rezolvare a problemelor, oamenii re curg adesea la euristici (ex. analiza mijloace-scopuri, rezolvarea prin analogie- problema tran sferului; cf. M. Miclea, 1999, p.295- 301). Rezolvarea problemelor slab definite (M. Zlate, 2004) sau insuficient definite (M. Miclea, 1999; ill-structured problems ), poate necesita nu numai algor itmi sau euristici, ci si insightul. Insightul reprezinta un moment de inspiratie, de ilu minare, n care solutia unei probleme se impune constiintei noastre. Exista mai multe puncte de vedere c are explica modul n care este implicat insightul n rezolvarea de probleme. Perspectiva gestaltismulu i, de exemplu, considera ca exista un proces specific n care elementele unei probleme, care par initial fara nicio legatura, devin coerente si se realizeaza o brusca reorganizare cognitiva. Dar care sunt obstacolele care intervin n rezolvarea de probleme si cum le putem depasi? S-a observat ca omul prezinta un set mental care este o strategie care a functio nat n trecut, dar care nu mai functioneaza n cazul unei probleme specifice care trebuie rezolva ta n prezent. Un tip particular de set mental este fixitatea functionala ( functional fixedness ) car e presupune incapacitatea de a observa ca ceva care stim ca poate fi utilizat ntr-un anumit f el mai poate fi folosit si altfel, pentru a servi altor scopuri. Transferul, care poate fi att negativ ct si pozitiv, se refera la mutarea abilitatilor rezolutive de la o problema la alta. Transferul pozitiv ntre problemele izomorfe are loc rareori n mod spontan, mai ales daca problemele par sa difere n privinta c ontinutului sau contextului. Incubatia, care urmeaza dupa o perioada de lucru intens asupra unei probleme, implica a lasa problema de-o parte o vreme si apoi a te rentoarce la ea, astfel nct procesa rile subconstiente

sa poata continua n timp ce aceasta este constient ignorata. n rezolvarea de probleme, psihologii diferentiaza ntre experti si novici. Expertii se diferentiaza de acestia din urma att n privinta cantitatii ct si a organizarii cuno stintelor pe care le au n domeniul lor de expertiza. Pentru experti multe aspecte ale rezolvarii de pr obleme pot fi guvernate de procesele automate. Atunci cnd problemele implica elemente noi care cer strategii noi, automatismul unor proceduri poate mpiedica rezolvarea de probleme, cel putin temporar. Expertiza dintr-un domeniu dat este considerata cel mai adesea din perspectiva pr actice-makesperfect . Cu toate acestea, unii specialisti subliniaza ca notiunea de talent nu ar trebui sa fie ignorata si ca, probabil, contribuie mult la diferentele dintre diversi experti. Creativitatea este un fenomen complex pentru care nu s-a putut formula o definit ie unanim recunoscuta. Ea este un fenomen general uman, forma cea mai nalta a activitatii o menesti. n sens restrns, se pot distinge patru acceptiuni ale termenului de creativitate: ca prod us; ca proces; ca potentialitate general umana, ca abilitate creativa; ca dimensiune complexa a pe rsonalitatii (M. Zlate, 1994, apud G. Popescu, 2004, p. 6). Creativitatea presupune producerea a ceva care este att original, ct si valoros. n literatura romneasca de specialitate s-au impus trei mari categorii de factori stimulativi p entru creativitate: psihologici, biologici si sociali (A. Munteanu, 1994). Dintre factorii care i car acterizeaza pe indivizii nalt creativi amintim (1) motivatia puternica de a fi creativ ntr-un anu mit domeniu de activitate; (2) nonconformismul ncalcarea conventiilor care pot inhiba activitate a creativa si

12 daruirea pentru mentinerea standardelor de excelenta si autodisciplina; (3) cred inta profunda n valoarea creatiei si dorinta de a critica si mbunatati creatia; (4) alegerea aten ta a problemelor sau temelor asupra carora se concentreaza atentia creativa; (5) procesele cognitive caracterizate de insight si gndire divergenta; (6) asumarea riscurilor; (7) cunostinte numeroase n domeniul n care persoana se manifesta creativ; (8) angajarea profunda n efortul creator (R.J. Ste rnberg, 2003, p. 400). n plus, un rol important n manifestarea creativitatii l au contextul istoric si domeniul de activitate n care functioneaza persoana creativa. 9. Decizia si rationamentul Luarea unei decizii, selectia unei alternative dintr-o multime de variante dispo nibile la un moment dat, este o componenta esentiala a vietii noastre cotidiene. Zilnic luam decizii, de la cele simple (exemplu: sa ma uit la televizor sau sa ma plimb n parc), la cele complexe (exemplu: alegerea profesiei sau a partenerului de viata). Deciziile stau la baza comporta mentului nostru teleologic, exprimnd intentionalitatea fiintei umane (M. Miclea, 1999, p.265). n l uarea deciziilor mecanismele cognitive au un rol determinant. Luarea deciziilor se constituie n obiect de interes nu numai pentru psihologi, ci si pentru sociologi si economisti. n urma studiilor ntreprinse n aceste discipline au rezulta t doua mari categorii de modele, menite sa descrie si sa explice comportamentul decizional: (1) modele normative si (2) modele descriptive. Modelele normative presupun ca decidentul s e comporta rational, este omniscient (cunoaste toate posibilitatile disponibile si consecin tele lor) si dispune de resurse computationale si de timp suficiente. Prin urmare, decizia optima se obt ine pe baza unor algoritmi de calcul al valorii optiunilor sau al utilitatii pe care subiectul le -o atribuie. Utilitatea unei optiuni consta n perceptia subiectiva a valorii sale. Presupunerile care stau la baza modelelor descriptive au fost atacate din perspectiva teoriei rationalitatii limitate. Se considera ca decidentul dispune de resurse finite si creeaza o reprezentare mentala simplificata a varia ntelor ntre care trebuie sa opteze. n interiorul acestui model mental simplificat ( limitat ), subiect ul se comporta rational. O serie de factori cognitivi pot influenta calculul asupra posibilitat ilor: schema cognitiva, prototipul- calitate, accesibilitatea din memorie a cunostintelor relevante, anco rarea si rationalizarea. Largirea paradigmei experimentale prin reconsiderarea deciziei nt re variante eterogene ar putea oferi rezultate interesante despre mecanismele cognitive impl icate n procesul decizional (M. Miclea, 1999, p.282). Rationamentul constituie obiect de studiu att pentru logica, ct si pentru psiholog ie. El este

numit adesea si inferenta si este o procedura prin care se obtin informatii noi din combinarea celor deja existente. n mod traditional, rationamentele se mpart n doua mari categorii: i nductive si deductive. Rationamentul inductiv consta n producerea unei ipoteze generale pe ba za unor date particulare si a unor cunostinte (tacite). Exista trei tipuri de rationament ind uctiv: (1) de inducere a unei proprietati (daca constatam ca de fiecare data cnd vedem un corb el are pena jul negru, vom generaliza, spunnd: toti corbii sunt negri ); (2) de inducerea a unei reguli si (3) inducerea unei structuri, cea mai dificila forma de inductie, care se bazeaza pe descoperirea u nei retele constante de conexiuni ntre elementele unei multimi. Aceasta structura este apoi aplicata la o noua situatie (ex.: Fratele este pentru sora, ca si nepotul pentru: (a) unchi, (b) nepoata . Care dintr e cele doua variante este corecta?). Rationamentul deductiv sau inferenta deductiva consta ntr-o serie de calcule guve rnate de regulile de deductie, astfel nct, din anumite premise, o concluzie deriva cu neces itate logica. Exista trei tipuri de rationament deductiv: (1) rationamentul silogistic (silogi smul consta n deducerea unei concluzii din doua premise prin mijlocirea unui termen mediu); (2 ) rationamentul ipotetico-deductiv (doua premise si o concluzie: Daca e ziua, atunci e lumina. E ziua. Deci, e lumina.); (3) rationamentul liniar (ex.: Ion este mai mare ca George. Nicu este mai mic ca George. Cine este cel mai mare din cei trei?) Orice rationament depinde de structura cognitiva n interiorul careia se desfasoar a. Att inferentele inductive, ct si cele deductive presupun o multime de cunostinte, ade sea neexplicate n

13 premise, dar care sunt absolut necesare pentru desfasurarea rationamentului. Din pacate, este greu de conceput un instrument care sa masoare sau macar sa estimeze ntreaga baza de c unostinte. 10. Dezvoltarea cognitiva Ne-am propus aici, n primul rnd sa surprindem care sunt acele teorii care se refer a dezvoltarea cognitiva si de aceea, nu puteam debuta dect cu teoria lui Jean Piage t. Majoritatea autorilor considera teoria sa ca fiind de orientare cognitiva, pe de parte, deoa rece se centreaza pe geneza proceselor mentale si a cunostintelor, si constructivista, caci toate cun ostintele noastre se elaboreaza n cursul schimbarilor dialectice ntre individ si mediul nconjurator n car e el se dezvolta si se structureaza progresiv. Piaget a determinat patru stadii ale dezvoltarii cognitive: stadiul senzorio-mot or, stadiul preoperational, stadiul concret-operational si stadiul formal-operational. Perioada pre-operatio nala sau stadiul pre-operator debuteaza n jurul vrstei de 2 ani cu aparitia reprezentarilor mentale si posibilitatile de evocare verbala si mentala caracteristice. Aceasta perioada de dupa vrsta de 2 ani este marcata de trei achizitii: aparitia functiunii semiotice, apogeul gndirii eg ocentrice si nceputul decentrarii cognitive (G. Sion, 2003, p.86). Mai trziu, pe masura ce copilul cres te, el devine mai putin egocentric, adica mai putin centrat pe sine si mai capabil sa observe lucr urile din perspectiva celorlalti. Unii teoreticieni au adaugat un al cincilea stadiu la cele patru ori ginale. Este vorba despre stadiul post-formal care poate include identificarea problemelor (dect rezolvarea problemelor) sau o tendinta catre gndirea dialectica. Lev Semionovici Vgotski este autorul asa-numitei teorii social-istorice a dezvolt arii psihice. Tema majora a cadrului sau teoretic este aceea ca interactiunea sociala joaca un rol major n dezvoltarea cognitiva. Teoria sa accentueaza importanta internalizarii si a zone i de dezvoltare proximala, o notiune care face legatura ntre nvatare si dezvoltare, de-a lungul is toriei sociale a copilului. n general, dezvoltarea poate fi considerata ca interactiunea dintre fa ctorii biologici si cei de mediu care conduc la complexitate si flexibilitate cognitiva crescute. Teoria procesarii informatiei este o abordare relativ noua a studiului dezvoltar ii cognitive care a luat avnt n special n Statele Unite n ulimele decenii. Scopul acestor teoreti cieni consta n surprinderea modului n care individul ntelege, interpreteaza, stocheaza, reactuali zeaza si evalueaza informatia. Aceasta abordare a inclus un studiu detaliat al proceselor psihice: perceptia, memoria, utilizarea strategiilor, timpi de reactie, eficienta de alocare a atentiei etc. si o ncercare de a ntelege care dintre aspectele procesarii informatiei se schimba ca vrsta si care dintre e le sunt relativ stabile

(Ann Birch, 2002, p. 145). Ei au gasit aspecte comune ntre gndirea adulta si cea a copiilor si au subliniat faptul ca pot fi facute putine generalizari despre cum oamenii procese aza informatia, fara a specifica mediul n care se realizeaza o actiune de un anumit tip. Aceasta teorie este importanta mai ales daca ne gndim la felul n care copiii proceseaza informatia n domenii education ale importante ca citirea, matematica si stiintele. Totusi, teoria procesarii informatiei nu a reusit nca sa explice cum au loc schimbarile n dezvoltare si nu a pus n circulatie o teorie integrativa a dezvoltarii cognitive, motiv pentru care nca multi psihologi adera la ideile piagetiene (G. S ion, 2003, p. 158159). n ceea ce priveste dezvoltarea neuropsihologica ea presupune sporirea complexitat ii conexiunilor neuronale si descresterea numarului de neuroni din creier. Maturiza rea structurilor sistemului nervos central prezinta o complexitate crescuta a acestor structuri, iar unele studii arata patternuri ciclice de dezvoltare emisferica discontinua. n timp ce unii teoreticieni ai dezvoltarii de orientare cognitiv-comportamentala (Piaget, Kohlberg) arata ca dezvoltarea cognitiva se ncheie n adolescenta, altii sustin ca abilitatile cognitive continua sa se dezvolte si n perioada adulta (Baltes, Loubovie-Veif, Pe rry etc.) si se concentreaza pe operatiile post-formale si pe ideea de ntelepciune ca un construc t al cognitiei adultului. Gndirea adultului este: metacognitiva, dialectica si pragmatica. nvatar ea ca achizitie de cunostinte atinge maximum la 40-50 de ani si ramne deschisa ca posibilitate pna la 58-60 de ani. nvatarea permanenta atenueaza diferentele n pregatire, prelungeste durata particip arii la viata

14 activa, largeste adaptarea la schimbare si creste randamentul, iar viata activa favorizeaza mentinerea unei bune conditii a nvatarii. BIBLIOGRAFIE MINIMALA OBLIGATORIE 1. Tony Malim, Procese cognitive, Editura Tehnica, Bucuresti, 1999. 2. Mircea Miclea, Psihologie cognitiva. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iasi, 1999. 3. Grigore Nicola, Istoria psihologiei, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucurest i, 2006. 4. Gabriela Popescu, Psihologia creativitatii, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2006 5. Gratiela Sion, Psihologia vrstelor, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2006. 6. Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iasi, 1999.

1 PSIHOLOGIE EXPERIMENTALA Conf. univ. dr. NICOLAE LUNGU OBIECTIVE Disciplina Psihologie experimentala nu vizeaza o ramura diferita a psihologiei n sensul obisnuit al unei astfel de departajari (asa cum sunt, de exemplu, psihologia sociala, psihologia muncii, psihologia educatiei etc.). Domeniul de studiu l constituie teoria si practica experimentului, ca metoda de cercetare activa si eficienta. Partea I BAZELE TEORETICE SI METODOLOGICE ALE EXPERIMENTULUI. TEHNICI PSIHOFIZIOLOGICE. DESIGNUL EXPERIMENTAL SI DETERMINARI SENZORIALE 1. METODA EXPERIMENTALA N PSIHOLOGIE 1.1. Delimitari conceptuale; obiective, scopuri si organizarea teoretica si practica a cursului. Psihologia experimentala este complementara altor metode de investigatie din serviciul psihologiei (metoda observatiei, metoda testelor, psihodiagnostic etc.) ca si psihologiei generale ( Fundamentele psihologiei ) n ansamblu. n acest context, ea realizeaza o mai buna adncire a notiunilor nsusite la alte discipline psihologice, prin fixarea acestora pe suportul cauzal-explicativ. Operationalizarea obiectivelor, cognitiva, afectiva si psihomotorie, se realizeaza la lucrarile de laborator, prin capacitarea studentilor cu utilizarea metodologiei experimentale, att ca demers rational (elaborarea ipotezelor de cercetare), ct si ca abilitate practica, efectiva, de desfasurare secventiala a cercetarii propriu-zise (tehnica utilizata, prelucrari si validari de date etc.). Din acest punct de vedere, cursul si practicumul de psihologie experimentala se detaseaza net ca discipline cu mare pondere n pregatirea profesionala a psihologilor ca cercetatori si practicieni. n finalul cursului, studentii trebuie sa probeze ca sunt apti sa elaboreze ipoteze plauzibile si sa realizeze designuri experimentale corespunzatoare.

2 1.2. Definirea experimentului din psihologie. Experimentul are meritul ca nu asteapta ca fenomenul sa se produca de la sine , ca n cazul observatiei, ci se provoaca n conditii determinate, consemnnd cu rigurozitate datele obtinute. Tocmai acest caracter de rigoare pe care experimentul l imprima dezvaluirii si consemnarii faptelor l-a impus cercetarilor, ca metoda preferata. P. Fraisse considera psihologia experimentala ca fiind suma de cunostinte achizitionate n psihologie prin utilizarea metodei experimentale . Aceasta definitie pune accentul pe produsul final al cercetarii experimentale. Ea poate fi ntregita prin adaugarea principiilor si particularitatilor specifice care fundamenteaza utilizarea metodei experimentale n psihologie. Prin urmare, psihologia experimentala reprezinta ansamblul principiilor, normelor si regulilor care stau la baza organizarii si desfasurarii experimentului n psihologie, cu scopul obtinerii de date verificate asupra realitatii psihice. 1.3. Scurt istoric al metodei experimentale. Aplicarea metodei experimentale la studiul activitatii psihice s-a impus n a doua jumatate a secolului al XIX-lea, mai precis n anul 1879, o data cu nfiintarea primului laborator de psihologie de catre Wilhelm Wundt (1832-1920). De formatie fiziolog, W. Wundt devine si primul psiholog si profesor de psihologie la Institutul de psihologie initiat de el la Leipzig. n laboratorul lui Wundt s-au format pionierii psihologiei experimentale din ntreaga lume. La scurta vreme iau fiinta laboratoare similare n marile centre universitare. Cattell organizeaza un astfel de laborator n Statele Unite. Laboratorul de psihologie al Universitatii din Bucuresti a fost nfiintat n anul 1906 de profesorul Constantin Radulescu-Motru, care se formase n laboratorul lui Wundt de la Lepzig si n cel organizat de Beaunis si Binet la Sorbona (Paris). Contributii nsemnate la conturarea psihologiei experimentale au adus si o serie de cercetatori de alte specialitati (fizicieni, astronomi), care au evidentiat date experimentale, uneori cu totul ntmplator. Astfel, fizicianul Joseph Sauveur de la Flche (1653-1716) a determinat frecventa sunetelor din registrul audibil; fizicianul Philippe de la Hire (1640-1718) face observatii asupra imaginilor consecutive, iar chimistul J. Darcet masoara durata acestora (1777); astronomul W. Herschell (1738-1822) stabileste legi de adaptare a ochiului la ntuneric si determina zona maximei sensibilitati din retina (fovea centralis); fizicianul italian Venturi determina ntinderea cmpului vizual (1791); fizicianul-optician francez Pierre Bouguer (1698-1758) a formalizat matematic, pentru prima data, raportul dintre excitatie si senzatie. De asemenea, este notabila contributia astronomilor Bessel, Exner s.a. la cunoasterea unor date asupra timpului de

3 reactie, ca si a tehnicilor de masurare a lui. Lucrarea lui G. Th. Fechner (1801-1887), Elemente der Psychophysik ( Elemente de psihofizica ), aparuta n 1860, semneaza, n fapt, actul de nastere al psihologiei experimentale. Trebuie relevate, de asemenea, contributiile majore ale unor fiziologi din epoca la fundarea psihologiei experimentale: Helmholtz (1821-1894) cu teoria rezonantei auzului si teoria tricromatica a vederii, Hering (1834-1918), care a adus date asupra perceptiei spatiului, a culorilor, simtului termic. n laboratoarele abia nfiintate se utilizau tehnici psihometrice si determinari psihofiziologice dintre cele mai variate, n care masurarea pragurilor senzoriale si a timpului de reactie ocupau un loc important. 1.4. Particularitatile experimentului. Experimentul reprezinta o organizare metodica (rationala si practica) de tip special n care cercetatorul provoaca faptele, pentru a le dezvalui conexiunile. Aceasta caracteristica de provocabilitate a faptelor este esentiala pentru definirea experimentului. Respectnd conditiile n care un fenomen a fost provocat, el poate fi reprodus ori de cte ori este necesar si aceasta constituie cea de-a doua caracteristica a sa, repetabilitatea. Experimentul vizeaza provocarea unui comportament (raspuns), determinndu-l sa se manifeste specific fata de o situatie data, riguros controlata pe directiile sale esentiale de elaborare si exprimare. Comportamentul astfel obtinut, mpreuna cu factorii care l-au determinat, constituie un model experimental, iar actiunea de obtinere a lui reprezinta modelarea experimentala. Exista situatii de experimentare n care cercetatorul nu poate interveni n provocarea fenomenelor studiate. Ele sunt provocate de natura sub forma de dereglari patologice (boala, infirmitate) si se numesc fenomene invocate (Cl. Bernard). n astfel de situatii, experimentatorul studiaza doar efectul acestor dereglari asupra comportamentului si acest tip de cercetare poarta denumirea de experiment invocat (ex post facto). 1.5. Variabile implicate n experiment. Factorii manipulati de experimentator pentru determinarea unui comportament compun variabila independenta (conditia de stimulare). Variabila independenta poate avea diverse grade de complexitate si un registru infinit de variatii cantitative si calitative. Factorul determinat de conditia de stimulare si vizat de experiment poarta denumirea de variabila dependenta (raspuns). Relatia dintre variabila independenta si cea dependenta este de cauza efect. Variabila dependenta este efectul obtinut de conditia de stimulare asupra unor caracteristici comportamentale, determinate experimental.

4 Variabila dependenta este alcatuita din raspunsurile subiectului la modificarile conditiei de stimulare si are, la rndul ei, grade diferite de complexitate, de la reactiile simple si repetitive, pna la strategiile de decizie. Modificarile variabilei independente se reflecta n variatiile raspunsului prin medierea variabilei intermediare, reprezentata de personalitatea subiectului (motivatii, atitudini, emotii etc.). Factorii cunoscuti care pot influenta comportamentul subiectului se numesc relevanti. Cei despre care se stie ca n experimentul dat nu influenteaza raspunsurile se numesc factori irelevanti. Acestia pot fi relevanti nsa pentru alte componente ale conduitei subiectului sau n alte structurari ale conditiei de stimulare. Factorii de stimulare al caror efect asupra comportamentului nu este bine cunoscut, dar este posibil, se numesc potentiali. Pentru a se stabili indicele de relevanta si semnificatie a lor, trebuie instituit un experiment anume n care ei sa fie utilizati ca variabila independenta. 1.6. Controlul variabilelor. Pentru a neutraliza efectele variabilelor straine demersului experimental se pot folosi unele procedee, dupa cum urmeaza: a) izolarea subiectului n ncaperi speciale (laborator) unde conditia de stimulare (variabila independenta) este riguros controlata de experimentator; b) mentinerea constanta a variabilelor straine identificate (daca nu au putut fi eliminate); c) balansarea efectelor variabilelor straine pentru a avea efecte similare att la grupul experimental, ct si la cel de control; d) contrabalansarea sau rotatia: de exemplu, daca studiem efectele zgomotului asupra activitatii, alternam conditiile de liniste si zgomot (A si B) pentru a neutraliza efectele nvatarii; e) controlul variabilei raspuns se realizeaza implicit daca se tine sub un control riguros conditia de stimulare. De asemenea se obtine prin crearea unei atitudini cooperante din partea subiectului, care nu trebuie sa fie stresat de consecintele posibile ale experimentului (n special la elevi si studenti). 2. COMPONENTELE CERCETARII EXPERIMENTALE (PROIECTUL EXPERIMENTAL) 2.1. Ipoteza. Constituie unul din momentele esentiale ale demersului rational. Izvorta din observarea faptelor, ipoteza reprezinta proiectia rationala anticipativa (predictiva) asupra probabilitatii existentei unei relatii ntre aceste fapte. Daca observatia se adreseaza, constatativ si consemnativ, faptelor date, ipoteza si asuma riscul calculat de a presupune existenta unora noi, urmnd ca aparatul probatoriu-experimental si statistic

5 s-o sanctioneze prin validare sau invalidare. Dupa elaborare, ipoteza este verificata experimental, prin modelarea variabilelor pe care le implica si probata (controlata) statistic n baza prelucarii rezultatelor obtinute. Ipoteza porneste de la afirmarea existentei unei diferente ntre variabilele dependente ale unor grupuri de subiecti, ca urmare a conditiei de stimulare. Spre deosebire de ea, ipoteza nula (statistica) neaga existenta vreunei diferente semnificative ntre aceste grupuri, considernd ca rezultatele obtinute se datoresc ntmplarii. Pentru verificare, se face prelucrarea statistica a datelor cu ajutorul testelor de semnificatie (Z, t, .2-hi2). O buna ipoteza trebuie sa ndeplineasca urmatoarele conditii: sa fie verificabila, economica, verosimila si sa poata fi cuantificabila. 2.2. Organizarea experimentului: selectia subiectilor. Pentru ca datele obtinute sa poata fi comparabile, ntr-un experiment se utilizeaza, de regula, doua grupuri de subiecti: unul dintre acestea, la care se aplica conditia de stimulare, se va numi grupul experimental, iar celalalt, la care nu se aplica aceasta conditie, se numeste grup de control. Subiectii, selectati dintr-o populatie data, trebuie sa fie esantioane reprezentative pentru acea populatie. Selectia subiectilor se poate face fie dupa sistemul loteriei, fie n baza pasului statistic. n primul caz, fiecare membru din populatia data primeste un numar de ordine, de la 1 la N. Aceste numere sunt introduse ntr-o urna, dupa care sunt extrase, la ntmplare, pna la completarea grupului de subiecti cerut n cercetare. n cel de al doilea caz, toata populatia data este nscrisa pe un tabel (alfabetic sau la ntmplare), din care se alege, potrivit cu intervalul de selectie stabilit, fiecare al 5-lea , al 10-lea, al 20-lea etc. individ. Legile hazardului se aplica, n special, n cazul unei populatii considerata ca o multime nediferentiata. La multimile structurate selectia se poate face n baza unor criterii calitative (calitatile memoriei, cota de inteligenta etc.). 2.3. Tipurile de experiment a) Experimentul de confirmare este, n fapt, experimentul clasic , care provoaca fenomenul n conditii controlate pentru a verifica supozitia ipotezei. b) Experimentul de laborator indica locul unde se desfasoara cercetarea. Are servitutea ca artificializeaza faptele, dar este mai riguros pentru ca beneficiaza de aparatura din dotare. c) Experimentul natural se realizeaza n locul unde subiectii si desfasoara activitatea. d) Experimentul psihopedagogic vizeaza componentele procesului instructiv-educativ.

6 e) Experimentul invocat (ex post facto) este acela la care variabila independenta este nonexperimentala. f) Experimentul functional urmareste covariatia sistematica dintre variabila independenta si cea dependenta, stabilind, astfel, relatia functionala dintre ele. g) n experimentul factorial se aleg doar doua valori ale variabilei stimul (ex. prezenta sau absenta zgomotului) si se urmareste efectul acestora asupra variabilei dependente (ex. concentrarea atentiei). h) Experimentul explorator ( ce se ntmpla daca ) si experimentul pilot se folosesc ca cercetari preliminare si si propun, primul sa identifice prin pretestare efectele posibile ale unei variabile, iar cel de-al doilea sa verifice, pe un numar mic de subiecti, o procedura mai eficace pentru experimentul propriu-zis. 2.4. Prelucrarea si interpretarea datelor. Pentru validarea ipotezei se folosesc anumite teste statistice de semnificatie, ca de exemplu, testul t (Student) care arata gradul de semnificatie dintre rezultatele medii ale celor doua grupuri de subiecti (experimental si de control). Daca valoare lui t sau x2 (tipatrat) primul pentru medii si cel de al doilea pentru frecvente are o probabilitate (P) de 0,05 sau mai mica (p < 0,5) atunci, cu un risc de eroare de 5%, ipoteza nula va fi respinsa si se va confirma ipoteza de cercetare. Dupa ce s-au stabilit gradele de libertate (limitele ntre care poate varia o valoare n functie de numarul subiectilor), se cauta pragurile de semnificatie n tabelul valorilor semnificative ale lui t (la pragurile de 0,05 si 0,01) si se gaseste gradul de semnificatie n raport de care se infirma, dupa caz, ipoteza nula. Pentru confirmarea deplina a ipotezei de cercetare este necesar ca directia rezultatelor obtinute, prezumate de ipoteza si calculata statistic, sa fie coincidenta. Prin urmare, pentru ca ipoteza de cercetare sa se confirme este necesar ca diferentele dintre grupele de subiecti sa fie semnificative, respectiv legice, iar directia prevazuta a acestor diferente sa fie validata statistic. Datele experimentale sistematizate si grupate pot fi trecute n tabele si grafice. Datele din tabele se grupeaza fie n valori brute, fie n procente sau frecvente. Graficele au avantajul ca pot sa puna n evidenta relatiile dintre doua sau mai multe variabile, exprimndu-le prin simboluri adecvate (linii, puncte, figuri etc.). 2.5. Test si experiment. Participarea activa a cercetatorului n provocarea fenomenului, specifica pentru experiment, o ntlnim si n cazul testului. Dar n vreme ce experimentul urmareste efectul modificarilor variabilei independente asupra variabilei raspuns, pentru a explica raporturile de cauzalitate dintre ele, testul se intereseaza doar de masurarea raspunsului ca atare si compararea lui cu baremul (media statistica). n vreme ce experimentul si propune sa dezvaluie cauzalitatea fenomenului,

7 testul masoara si apreciaza statistic fenomenul n scopuri psihodiagnostice precise: selectia si orientarea scolara si profesionala, psihodiagnoza clinica etc. Unele teste pot fi folosite ca variabile independente n experimentare, iar modelele experimentale pot fi transformate n teste, prin baremarea lor. Din cele mentionate se desprinde relatia de complementaritate metodologica dintre test si experiment. Reversibilitatea dintre ele are o importanta deosebita pentru mbogatirea procedurilor experimentale si psihodiagnostice. 3. TEHNICI PSIHOFIZIOLOGICE 3.1. Tehnica electroencefalografica (E.E.G.). Electrogeneza cerebrala (producerea de potentiale electrice de creier), cunoscuta nca nainte de 1900, a fost perfectionata de psihiatrul german Haus Berger n anul 1929 (n lucrarea sa Asupra electroencefalogramei la om). Tehnica e.e.g. a fost utilizata si de ilustrul neurolog romn Gheorghe Marinescu n cercetarile sale. E.E.G. are la om, n mod obisnuit, patru tipuri, de unde (V. Voiculescu, M. Steriade, Din istoria cunoasterii creierului, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1963, p. 199): a) Undele alfa (a) cu o frecventa de 8-12 cps (cicli pe secunda) si o amplitudine ntre 5 si 100 microvolti; b) Undele beta () cu frecventa de 14-30 cps si amplitudinea de 15-25 v; c) Undele teta (.) cu frecventa de 4-7 cps si amplitudinea de 10-20 v; d) Undele delta (d) cu frecventa de 1-7 cps si amplitudinea de pna la 200 v. Cum se observa, ritmurile . si d au un ritm mai lent dect a si . Ele caracterizeaza activitatea bioelectrica a creierului din anumite zone (regiuni), n timpul somnului, dar pot reprezenta si anumite stari patologice (focare epileptogene, tumori cerebrale). n consecinta, traseele . si d prezinta interes pentru neurolog. Pentru psiholog o importanta deosebita o au undele a si . Ritmul a caracterizeaza starea de relaxare senzoriala si mintala a subiectului. Ca urmare, ritmul a este caracteristic pentru creierul n stare de veghe, dar n repaos total (n absenta aferentelor senzoriale). Pentru nregistrarea traseului a subiectul trebuie sa stea linistit si cu ochii nchisi sau sa priveasca o suprafata uniform iluminata. n cazul administrarii unui stimul se produce o desincronizare bioelectrica a populatiilor neuronale din creier care se exprima prin nlocuirea ritmului a cu ritmul , ceva mai rapid. Asadar, ritmul apare n momentul ntreruperii

8 situatiei de repaos senzorial si mintal, astfel nct caracterizeaza intrarea creierului n stare de activitate intensa. Depresia traseului a si nlocuirea lui cu , n primele momente ale administrarii stimulului extern, marcheaza aparitia reactiei de orientare. 3.2. Tehnici de nregistrare a modificarilor respiratorii. nregistrarea modificarilor respiratorii (n amplitudine si frecventa) se face cu ajutorul diferitelor tipuri de pneumografe. Pneumograful este format dintr-un manson de cauciuc, lung de aprox. 30 cm. si lat de cca 4 cm. care se leaga la toracele subiectului n regiunea diafragmei (deasupra ei). Pneumograful este prevazut la capete cu 2 sireturi de pnza care se prind la spate, astfel nct mansonul de cauciuc sa adere lejer la toracele subiectului. n partea centrala, mansonul este prevazut cu un stut (teava de legatura) prin care sunt colectate variatiile de aer din interiorul sau, datorate miscarilor cutiei toracice din timpul respiratiei. Aceste variatii ale volumului de aer sunt transmise, prin intermediul unui tub de cauciuc (furtun), la o capsula de nregistrare (capsula Marey). Capsula Marey (se mai numeste si inscriptor pneumatic sau capsula pneumatica) este formata dintr-o cutie rotunda din metal (tabla), cavitara n interior si prevazuta cu un stut n partea inferioara (sau laterala) la care se monteaza furtunul pneumografului. Peste partea goala a capsulei pneumatice se leaga fest o membrana din cauciuc foarte elastic, iar deasupra acesteia, n centrul ei, se fixeaza o pastila de tabla rotunda care sprijina acul inscriptor. Capatul exterior al acului inscriptor are forma de penita (este ascutit) si se deplaseaza pe cilindrul unui kimograf unde traseaza o curba corespunzatoare cu alura respiratiei subiectului. Kimograful este un aparat de nregistrare format dintr-un tambur (cilindru) metalic care se nvrteste (roteste) cu ajutorul unor dispozitive diferite. Kimografele mai vechi erau actionate cu ajutorul unui mecanism de ceasornic (arc), iar viteza se regla cu aripioare de frnare a aerului. Kimografele mai noi sunt actionate de motorase electrice (electrokimografe) cu viteza reglabila automat. De mentionat ca inventarea kimografului, n a doua jumatate a secolului al XIX-lea, a impulsionat cercetarea experimentala din psihologie, dotnd laboratoarele abia nfiintate cu dispozitive de nregistrare grafica a datelor. Cercetarea stiintifica actuala beneficiaza de recordere mult mbunatatite, mergnd pna la stocarea pe calculator a datelor experimentale. Modificarile din respiratia subiectului (frecventa si amplitudinea), simultane sau consecutive unei activitati psihice, modelata experimental (o emotie, de exemplu), sunt preluate de pneumograf si transmise capsulei

9 Marey sau calculatorului. Miscarile membranei capsulei pneumatice, datorate acestor variatii de presiune, se transmit acului inscriptor care le imprima pe cilindrul n miscare al kimografului, sub forma unei curbe neregulate continue. Traseul descris de inscriptor pe kimograf exprima forma modificarilor respiratorii ale subiectului si se numeste pneumograma. ntr-o pneumograma pot fi interpretate orice modificari de ritm, frecventa, amplitudine, durata inspirului sau expirului (n hipo sau hiperpnee) ale respiratiei subiectului, initiate de stimulul administrat. Dupa ce hrtia nnegrita cu fum a kimografului a fost nregistrata, se scoate cu grija de pe cilindru si se trece printr-o baie de fixare (solutie Schellak speciala sau preparata de experimentator dintr-un amestec de 2 parti alcool, o parte benzen si 20-30 gr. colofoniu), dupa care se usuca. De observat: modificarile respiratorii reprezinta un bun barometru al trairilor afective ale individului, raspunznd, printr-o componenta neurovegetativa, naturii si intensitatii situatiei afective date. Capacitatea de inductie empatica (identificarea cu personajul) poate fi determinata, printre altele, si pe baza aparitiei unor modificari respiratorii corespunzatoare. 3.3. Tehnici de nregistrare a modificarilor circulatorii. Mai direct legate de procesele afective, pe care le nsotesc si le exprima specific, modificarile circulatorii pot fi puse n evidenta cu ajutorul unor tehnici variate, n functie de domeniul lor de referinta. Astfel, se practica determinari ale variatiilor de presiune si de volum ale sngelui cu ajutorul sfigmomanometrelor si pletismografelor. Un indicator pretios pentru psiholog l reprezinta ritmicitatea si presiunea pulsului care, cum se stie, sufera anumite variatii n timpul desfasurarii proceselor afective, al aparitiei reactiei de orientare si, n general, n realizarea oricarei sarcini experimentale. Modificarile pulsului se pot nregistra cu ajutorul sfigmografului sau cardiografului, care au diferite forme n functie, n primul rnd, de locul de prelevare (radial, carotidian) si, n al doilea rnd, de complexitatea lor constructiva. Functional, toate aceste dispozitive se bazeaza pe principiul preluarii variatiilor de presiune din zona vasculara sau cardiaca, deasupra carora sunt montate, si transmiterea acestor variatii la o capsula Marey care le nregistreaza pe kimograf (sau alt dispozitiv de nregistrare). Aparatele care permit nregistrarea a doua sau mai multe variabile se numesc poligrafe (la poligrafe si, n general, la kimografele moderne nscrierea datelor se face cu cerneala pe hrtia alba, evitndu-se, astfel, manipularea fumului pentru nnegrire).

10 nregistrarea biopotentialelor electrice generate de pulsatiile inimii (unda P care semnifica depolarizarea si contractia atriala, complexul QRS reprezinta depolarizarea si contractia ventriculara, iar unda T exprima repolarizarea ventriculilor) se face cu ajutorul electro-cardiografului. Banda de hrtie pe care se nregistreaza ritmurile bioelectrice cardiace se numeste electrocardiograma (EKG). Cu relevanta n diagnosticul cardiopatiilor (pentru cardiolog), tehnica EKG este mult prea laborioasa si slab semnificativa pentru variatiile comportamentului, respectiv pentru psiholog. n consecinta, metoda EKG se utilizeaza n cercetarea experimentala din psihologie numai n cazurile n care natura investigatiei ca atare o reclama ca indispensabila. Modificarile de volum ale vaselor de snge se pun n evidenta cu ajutorul pletismografului. Dupa modul cum preiau variatiile de volum ale vaselor sanguine (vasoconstructia si vasodilatatia) si cum le nregistreaza, pletismografele sunt de mai multe tipuri: pletismografe cu apa (clasice), reopletismografe (electrice), fotopletismografe sau combinatii dintre acestea. 3.4. Cronaximetria. Reobaza (pragul galvanic) reprezinta intensitatea cea mai mica a unui curent electric, care este capabil sa provoace o reactie motorie (prima secusa musculara). Louis Lapique a introdus functia de timp necesar unui curent, de valoare dubla reobazei, sa determine un raspuns motor. n afara de valoarea sa de electrodiagnostic clinic n leziunile nervilor periferici (si de recuperare neuromotorie), cronaximetria reprezinta o modalitate eficienta de explorare a sensibilitatii neuromusculare. Datele cronaxice pot da indicatii asupra raporturilor functionale (de excitabilitate si de conductibilitate) ntre diferitii neuroni intermediari de pe traseele aferente si neuronii din zonele de proiectie, n timpul actiunii unui excitant. Cronaxiile fibrelor senzitive variaza n functie de starea functionala a centrilor care pot fi n raporturi de heterocronism si izocronism (acordul sau dezacordul de excitabilitate ntre doua elemente nervoase). 3.5. Electromiografia (EMG). Electrogeneza musculara poate fi pusa n evidenta cu ajutorul electromiografului. Acesta este un aparat de captare a biopotentialelor electrice din muschi cu ajutorul electrozilor, de amplificare si de redare a lor (grafica sau vizuala, pe ecranul unui osciloscop). Electrozii e.m.g. se monteaza n functie de natura cercetarii, fie n masa musculara cu ajutorul unor sonde speciale ( ace de captare), fie deasupra unui muschi sau grup de muschi. n Laboratorul de psihologie se fac nregistrari ale biopotentialelor musculare superficiale, cu electrozi montati pe piele (pe frunte n cazul cercetarilor asupra proceselor afective).

11 Indicatorii e.m.g. sunt relevanti pentru studierea structurilor actionale ale comportamentului. Ei dau informatii asupra sensibilitatii musculare n reflexe posturale, asupra mecanismelor miscarilor voluntare si involuntare (reflexe), a starii de ncordare din faza de pregatire pentru actiune si din timpul desfasurarii ei etc. Date interesante pentru psiholog se pot obtine din corelarea e.m.g. cu nregistrarea actelor ideomotorii (microcontractiilor muschilor laringelui, buzelor, membrelor, n timpul reprezentarii unor actiuni motorii) n procesul formarii deprinderilor. 3.6. Reactia electrodermala (R.E.D). Modificarile rezistentei electrice a pielii sunt obiectivate sub forma unor variatii ale rezistentei unui ohmetru foarte sensibil (de clasa 10-9, de exemplu). n dotarea laboratoarelor de psihologie exista multe tipuri constructive de galvanometre, care au diverse grade de sensibilitate. R.E.D. este un bun indicator al starilor emotionale. A fost o vreme cnd r.e.d. a fost considerat un indicator sigur si comod al gradului de ncarcare emotionala. Psihogalvanometrele au fost folosite pentru a-i detecta pe cei care ascund adevarul (asa-numitele detectoare de minciuni ), n special n cercetarea judiciara. Astazi, n acest scop, sunt utilizate poligrafe complexe care nregistreaza, simultan, mai multe variabile neurovegetative, a caror relevanta se poate aprecia prin corelatia dintre ele si stimulul administrat subiectului. Enumerarea ctorva directii de investigatie experimentala cu metoda r.e.d., realizate n trecut, poate sugera noi orientari ale acesteia: r.e.d. n somn si hipnoza; la stimuli senzoriali; n elaborarea de reactii conditionate pozitive si negative; r.e.d. la cuvinte, situatii, sarcini etc., cu ncarcatura emotionala; n rezolvarea de probleme etc. 3.7. Timpul de reactie (t.r.). Unul dintre indicatorii psihofiziologici cu o larga utilizare n laboratoarele de psihologie (transporturi, industrie, clinica) este timpul de reactie. n mod obisnuit, t.r. defineste intervalul de timp dintre stimul si raspuns. Prin urmare, t.r. masoara viteza cu care subiectul raspunde la o sarcina experimentala data. Aparatura de masurare trebuie sa fie prevazuta cu dispozitive de prezentare controlata a stimulilor si cu instrumente de masurare a timpului. Astfel de tehnici au suferit mbunatatiri permanente de-a lungul vremii. n dotarea unui laborator de psihologie se afla dispozitive dintre cele mai variate pentru masurarea t.r.: cronoscoape clasice (cu mecanism de ceasornic); cronoscoape electrice; cronoscoape electronice cu afisare digitala (numerica); programarea pe calculator a t.r. (cu ajutorul unei interfete pentru prezentarea stimulilor si prelevarea reactiilor subiectului). n cazul unor reactii cu durate mai mari de timp (asa

12 cum sunt performantele sportive si, n general, reactiile mai complexe) se pot utiliza cronometrele obisnuite (1/10 sau 1/5 secunde). Dispozitivele de stimulare utilizeaza, de obicei, excitanti vizuali si auditivi (lumini colorate, sonerii, generatoare de sunete) deoarece acestia pot fi manipulati mai usor si dozati mai riguros cu ajutorul curentului electric (intensitate, durata, frecventa etc.). Controlul unor stimuli specifici altor modalitati senzoriale (gust, miros, tact etc.) este mai dificil. Cu toate acestea, s-au efectuat numeroase cercetari experimentale asupra t.r. pe baza utilizarii unor stimuli gustativi, olfactivi, durerosi etc. De observat: efectul diferitilor factori interni si externi care influenteaza t.r. Factori interni (care tin de subiect si personalitatea sa: vrsta, profesie, sex, stare de sanatate, oboseala, structura dinamoenergetica de personalitate); factori externi (care tin de stimul si modalitatea senzoriala testata: t.r. este mai scazut la stimuli auditivi; depinde de parametrii fizici ai stimulilor; de nivelul de zgomot; de temperatura mediului ambiant; de zona senzoriala stimulata; de durata, frecventa, intensitatea, intermitenta si alternanta stimulilor etc.) T.r. reprezinta obligatoriu media unui numar mare de determinari particulare (20-30). Cu ct numarul acestor ncercari este mai mare, cu att numarul erorilor metodologice este mai scazut. 4. DEMONSTRATII SI LUCRARI PRACTICE N DOMENIUL SENZATIILOR 4.1. Sensibilitatea cutanata a) Pentru determinarea sensibilitatii de contact (atingere) se utilizeaza proba Head. Procedura: subiectul, cu ochii nchisi, trebuie sa sesizeze atingerea pielii din diferite zone cu o bucata de vata. b) Pentru determinarea pragului spatial tactil (minim separabile) se utilizeaza esteziometrul (Weber, Spearman, Von Frey sau alt tip). Acesta are forma unui subler cu 2 vrfuri ascutite la partea de nchidere, citirea fiind identica cu a unui subler obisnuit (grad de precizie 1/10 m/m) Procedura: se atinge pielea subiectului din diferite zone (spre exemplu frunte, antebrat, vrful degetelor) cu cele 2 ace ale esteziometrului si i se cere sa aprecieze momentul cnd simte 2 atingeri. Se citeste deschiderea n milimetri si zecimi de milimetri la care subiectul a facut aprecierea. Se calculeaza, pe un numar mare de ncercari (aprox. 30-40), media acestor masuratori particulare. Se face precizarea ca subiectul trebuie sa tina ochii nchisi n timpul efectuarii probei.

13 Potrivit acestei metode, masuratorile se fac pe doua coordonate: ascendenta si descendenta. n seria ascendenta se porneste de la valoarea cea mai mica a deschiderii bratelor esteziometrului (identificate de subiect ca o singura atingere). Deschiderea celor doua brate (cursorul si vernierul) se creste treptat pna cnd subiectul apreciaza ca a sesizat doua atingeri. Aceasta valoare se retine ca prag absolut ascendent (pe un numar mai mare de determinari, cum s-a mentionat). n seria descendenta se porneste de la o valoare mare a deschiderii esteziometrului (subiectul sesizeaza, fara dubii, doua atingeri). Aceasta deschidere este micsorata treptat pna ce subiectul declara ca identifica o singura atingere. Se retine si aceasta valoare ca prag absolut descendent. Pentru a afla pragul absolut real ne vom folosi de relatia simpla 2 Pr Pa Pd + = , unde Pr este pragul absolut real, Pa, pragul absolut ascendent si Pd, pragul absolut descendent. La rndul lor, pragurile particulare vor fi tot valori medii, rezultate din suma masuratorilor individuale ascendente si descendente, mpartita la numarul determinarilor efectuate (N), astfel: N x x x ... P.a. 1a 2a 3a + + + + = ; N x x x ... P.d. 1d 2d 3d + + + + = c) Sensibilitatea barestezica (de presiune) se determina cu ajutorul baresteziometrului. Cel mai cunoscut, baresteziometrul Eulemburg, este format dintr-o tija metalica, si care, la apasare pe o suprafata tegumentara a subiectului, actioneaza aratatorul pe un cadran marcat si etalonat n grame 500 gr). Subiectul trebuie sa aprecieze intensitatea apasarii cu prghia (0 barestiometrului n diferite zone (se calculeaza media). d) Sensibilitatea palestezica (vibratorie) se determina prin asezarea pe piele a mnerului unui diapazon n vibratie. Pe un numar de diapazoane apropiate ca frecventa se poate stabili capacitatea subiectului de a sesiza cele mai mici diferente ntre acestea (prag diferential palestezic). e) Sensibilitatea termica (pentru cald si rece) se determina cu diverse tipuri de termoesteziometre. Acestea pot fi simple (ca de exemplu termoesteziometrul Righini), sau complexe (ex. termocuplele). Termoesteziometrul clasic Righini este format dintr-un numar de mici containere, izolate termic, n care se introduce apa de diferite temperaturi, urmnd ca subiectul sa le ordoneze (crescator sau descrescator) dupa gradul de ncalzire. Lucrare de laborator: se vor face determinari ale pragului spatial tactil (cu esteziometrul); ale sensibilitatii barestezice, palestezice si termice. Termoesteziometrele electrice

14 (termocuplele) se bazeaza pe fenomenul fizic al termoelementelor (la punctul de sudura a doua elemente diferite, ca de ex. cupru si constantan, ia nastere un curent electric, daca se aplica o diferenta de temperatura). f) Acuitatea tactila se poate determina prin mai multe procedee, ntre care mentionam: cu ajutorul tactometrului; cu ajutorul placilor tactile. Tactometrul (sau tactilometrul Schultze) este un dispozitiv de angrenaje mecanice care, la actionarea unui buton, deniveleaza doua suprafete metalice lucioase, facnd astfel sa apara un sant ntre ele. Manipulnd acest buton, subiectul trebuie sa creasca sau sa egalizeze, dupa caz, prin pipaire cu degetul , santul aparut. Abaterea se citeste la o fanta de observare. Placutele tactile Moede (n numar de 10) au grosimi diferite. Prin pipaire, subiectul trebuie sa ordoneze (crescator sau descrescator), dupa grosime, placutele date de experimentator. Aprecierea se face pe baza sumei brute a abaterilor, astfel: Ordinea reala a placutelor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ordinea apreciata de subiect 1 2 4 5 3 6 8 7 9 10 Diferenta ....................... 0 0 1 1 2 0 1 1 0 0 Suma 1+1+2+1+1 = 6 Pe o scara de rang se pot ordona subiectii dupa acuitatea lor tactila. Lucrare de laborator: se vor exersa ambele tehnici de determinare a acuitatii tactile. 4.2. Sensibilitatea vizuala A. Pragul diferential vizual, a carui valoare a fost stabilita potrivit legii Bouguer-Weber-Fechner la 1/100, se poate determina, printre altele, cu ajutorul fotometrului si platiscopului. Fotometrul este dotat cu un vizor care permite observarea unui disc, la lumina alba sau colorata, cu ajutorul unor filtre speciale. Discul poate fi: luminat pentru cte o jumatate, astfel nct, n timp ce una din emisfere poate fi ntunecata, cealalta poate fi iluminata, ca n figura de mai jos. Discul fotometrului E1 = emisfera 1 E1 E2 E2 = emisfera 2

15 Procedura experimentala poate fi folosita n doua variante: a) Subiectul are sarcina sa aduca discul la acelasi nivel de iluminare, manevrnd tamburul cu care este echipat fotometrul; b) Subiectul priveste discul timp de 1 3 minute (aprox.) la o intensitate de iluminare cunoscuta. Dupa aceasta perioada se creste (sau scade, dupa caz) nivelul de iluminare a discului, cu fractiuni mici, pna cnd subiectul sesizeaza o noua calitate a senzatiei luminoase (mai intensa sau mai slaba, dupa sensul n care a fost modificata iluminarea). Platiscopul este alcatuit dintr-un dreptunghi metalic, prevazut cu doua fante (deschizaturi) a caror marime poate fi reglata cu un buton de actionare. Valoarea deschiderii fantelor este indicata de un instrument de masura (tip subler cu 1/10 mm). Procedura: se fixeaza una din fante la o deschidere cunoscuta de experimentator si i se cere subiectului ca, manipulnd butonul de reglaj, s-o aduca si pe cealalta la aceeasi dimensiune. Se citesc abaterile de egalizare pe instrumentul de masura. B. Determinarea acuitatii vizuale Prin acuitate vizuala se ntelege capacitatea ochiului de a distinge distantele mici dintre obiecte, sau distanta minima la care subiectul distinge doua pete de lumina n loc de una singura, sau doua puncte negre (sau doua linii orizontale), atunci cnd distanta dintre acestea este foarte mica. Acuitatea vizuala este data, deci, de precizia cu care sunt percepute detaliile si contururile si, n consecinta, sta la baza perceptiei vizuale a obiectelor. Asadar, acuitatea vizuala reprezinta puterea rezolutiva a ochiului, capacitatea sa de a diferentia doi excitanti, prin stabilirea acelui minimum separabile dintre ei (distanta minima de separatie a doi stimuli). Liniile sau contururile stimulilor vizuali situate mai aproape unele de altele dect minimul separabil se contopesc, nct, daca sunt foarte apropiate, par omogene. Testele de determinare a acuitatii vizuale vizeaza tocmai vederea de detaliu si se exprima, de regula, n minimum vizibile (distanta cea mai mica la care pot fi identificate doua puncte luminoase distincte sau posibilitatea de distingere a firului cel mai fin de pe un fond omogen). Testul folosit n practica oftalmologica l reprezinta scara vizuala sau optotipii , propusa de Snellen, n 1876 (de unde si denumirea de tabelul lui Snellen). Sunt litere care scad n marime cu fiecare rnd urmnd ca subiectul sa le identifice de la 6 m distanta. n tehnica de laborator, pentru determinarea acuitatii vizuale statice se folosesc diferite dispozitive care prezinta figuri geometrice, puncte sau linii foarte fine ce pot fi suprapuse sau diferentiate (sau proiectarea acestora).

16 C. Determinarea cromosensibilitatii Sensibilitatea cromatica poate fi testata pe directia tonalitatii cromatice si a saturatiei. a) Pentru cercetarea tonalitatii cromatice se foloseste fotometrul (colorimetrul) ca cel descris (fotometrul Pulfrich), cu observatia ca aici se folosesc filtrele colorate. Aceste filtre lasa sa treaca numai razele spectrale cu o anumita lungime de unda, corespunzatoare celor 7 culori (r.o.g.v.a.i.v.). Procedura este identica: se fixeaza o emisfera la o tonalitate data (reper), subiectul trebuind sa aduca si cealalta emisfera la aceeasi valoare. Se citesc abaterile, pe care baza se apreciaza sensibilitatea subiectului fata de tonul cromatic. b) Pentru cercetarea capacitatii de diferentiere a culorilor dupa saturatie se foloseste metoda discurilor rotative. Discul rotativ are sectoare n care culorile de comparat se afla n proportii diferite. Prin nvrtirea discului, cu un motoras electric, se stabileste capacitatea subiectului de diferentiere a saturatiei, n functie de numarul de trepte minime sesizate ntre culoarea alba si culoarea spectrala pura. S-a constatat ca ntre diferentierea tonului cromatic si a saturatiei exista, de obicei, un raport invers proportional. n zona registrului spectral unde diferentierea tonurilor este mai buna, diferentierea saturatiei este mai slaba si invers. 4.3. Determinarea tulburarilor sensibilitatii cromatice. Vederea culorilor prezinta importanta practica mare (n exercitarea unor profesiuni, ndeosebi din domeniul transporturilor). S-a constatat statistic ca exista o raspndire relativ mare a tulburarilor de cromosensibilitate . n consecinta, n profesiunile la care se utilizeaza coduri cromatice (soferi, feroviari, aviatori etc.), integritatea sensibilitatii cromatice este indispensabila. Cecitatea pentru culori a fost observata pentru prima data de fizicianul englez John Dalton (1794), el nsusi deficitar cromatic (de unde si denumirea de daltonism data cecitatii pentru anumite culori). Cecitatea cromatica se manifesta, fie prin scaderea sensibilitatii, fie sub forma cecitatii cromatice partiale sau complete (ultima forma ntlnita mai rar, n special la barbati). Principalele deficite de cromosensibilitate sunt: protanopia (daltonismul) este tulburarea pentru rosu si verde; deuteranopia determina, de asemenea, cecitatea pentru rosu si verde, dar cu o scadere accentuata n receptia verdelui; cei care sufera de aceasta anomalie au sensibilitatea cromatica deplasata spre zona portocalie a spectrului (spre 600 milimicroni);

17 tritanopia reprezinta cecitatea pentru culorile albastru si violet (este o anomalie ntlnita rar). Pentru identificarea eventualilor deficitari cromatic se folosesc diferite procedee, dintre care mentionam: a) Testul Holmgren, format din fire de lna colorate n trei culori standard: verde pur, rosu-roz, rosu aprins. Subiectul trebuie sa compare firele de lna de nuante diferite cu culorile standard. b) Tabelele policrome sunt construite din lemn sau carton cu zone de culori diferite pe care subiectul trebuie sa le identifice. c) Tabelele pseudoizocromatice (Stilling, Ishihara, Rabkin) sunt construite pe principiul mascarii ntr-un cmp cromatic de confuzie (pentru deficitari) a unor cifre, litere sau alte semne colorate. Subiectul are sarcina de a identifica cifrele sau literele, diferentiindu-le de cmpul cromatic de mascare. Aceasta operatie este dificila sau imposibila pentru deficitarii cromatic. Tabelele pseudoizocromatice au valoare diagnostica crescuta n depistarea celor cu anomalii cromatice, surprinzndu-i si pe simulanti (cei care vor sa mascheze tulburarea simtului cromatic). Lucrare de laborator: se determina cromosensibilitatea cu tabelele Stilling. 4.4. Determinarea cmpului vizual si perimetrul culorilor Cmpul vizual reprezinta ntinderea vederii fara modificarea fixatiei privirii. El se determina cu ajutorul unui aparat denumit perimetru vizual. n forma sa simpla, un perimetru vizual este format dintr-un semicerc la centrul caruia se afla punctul de fixare a vederii, de la care se face notarea n 800 pentru fiecare jumatate a semicercului (prin urmare, reperul de fixare a privirii constituie si punctul 0 al perimetrului). Notarea gradelor este marcata pe partea exterioara a semicercului. Subiectul, asezat, si sprijina barbia ntr-un dispozitiv special al perimetrului, n locasul corespunzator pentru ochiul testat (pentru ca privirea acestuia sa cada perpendicular pe reperul 0 ). Pe semicercul perimetrului este deplasat un cursor pe care se afla culoarea testata. Cum s-a mentionat, subiectul si fixeaza privirea la mijlocul semicercului, unde se afla reperul 0 , dar continua sa vada scotopic (periferic) si culoarea n deplasare, pna la iesirea din cmpul vizual (sau la intrarea n acesta). Momentul intrarii (sau iesirii din cmp) este citita n grade si reprezinta limita ntinderii cmpului pentru culoarea si vectorul testat (exterior, interior, sus, jos). Daca se determina cmpul vizual pentru amndoi ochii, simultan, se observa ca, n regiunea nazala, cmpul acestora se suprapune. Rezultatele obtinute se nscriu ntr-un grafic care permite o intuire mai adecvata a perimetrului culorilor. Culorile galben si albastru

18 au cmpul cel mai mare, iar verdele si rosul au un cmp mai restrns. De asemenea, n zona nazala, toate culorile au un cmp mai mic. Precizare metodologica: pentru acuratetea determinarilor este bine ca fiecare masurare sa reprezinte media a doua valori: la intrarea si la iesirea din cmpul vizual. Demonstrarea existentei petei oarbe: n determinarile pe vectorul exterior, la plecarea cursorului din reperul 0 , exista un punct situat la aprox. 10-150 cnd subiectul declara ca nu mai vede , dupa care, n continuarea deplasarii culorii, ncepe sa vada din nou. 4.5. Imagini consecutive Senzatia vizuala nu nceteaza brusc, o data cu ncetarea actiunii excitantului. Dupa ncetarea actiunii excitantului, ca efect postactional al sau (cu mecanism fotochimic periferic si nervos central) pe retina ramne o urma care determina o imagine consecutiva. Prin urmare, imaginea consecutiva constituie o perseverare a senzatiei vizuale, dupa ce actiunea excitantului a ncetat. Imaginea consecutiva poate fi pozitiva, cnd imaginea perseverenta este identica cu caracteristicile excitantului, si negativa, cnd aceasta imagine are caracteristici inverse excitantului. Demonstratie: se proiecteaza un fascicul luminos pe un ecran (sau pe o foaie de hrtie), timp de cteva secunde (aprox. 30'') apoi se stinge. Se va observa ca imaginea luminoasa va persista un timp pe retina (acelasi efect se obtine si prin privirea unui bec aprins si apoi nchiderea ochilor). Imaginile consecutive pozitive au larga aplicatie n cinematografie (iluzia miscarii imaginilor statice de pe pelicula este data de aceste imagini perseverente; acelasi efect de miscare fenomen stroboscopic se obtine si prin nvrtirea pe ntuneric a unui carbune aprins). n cazul imaginilor consecutive negative, imaginea postactionala este complementara culorii stimulentului si nu apare ca o prelungire a senzatiei, ca n cazul celei pozitive, ci dupa o pauza de cteva secunde. Daca, de exemplu, se priveste 30'' un cerc sau un patrat rosu si apoi se muta privirea pe o suprafata alba, dupa cteva clipe, cnd nu se vede nimic, va apare conturul cercului sau patratului n culoarea verde (complementul rosului). Dupa un timp, ce poate fi masurat, imaginea consecutiv-negativa va dispare. Culori complementare: rosu verde; albastru galben. Exista unele deosebiri ale culorilor ce apar ca efect al contrastului succesiv si culorile complementare (Bonenberger), astfel:

19 Culoarea de baza Culoarea complementara Culoarea ce apare ca efect al contrastului succesiv galben-portocaliu albastru-bleu albastru-ultramarin portocaliu bleu albastru albastru-cobalt galben-portocaliu rosu-portocaliu verde-bleu portocaliu portocaliu-rosu Contrastul poate fi nu numai consecutiv, ci si simultan. Asa, de exemplu, un patrat din hrtie cenusie ni se pare mai alb pe un fond negru dect pe un fond alb. n cazul culorilor complementare, o hrtie cenusie asezata pe un fond cromatic anumit tinde sa ia nuanta culorii complementare: devine galbuie si pe un fond rosu devine verzuie (efectul apare mai bine daca se lucreaza totul sub hrtie transparenta). Observatie: culorile de contrast nu sunt reciproce ca cele complementare. De exemplu, culoarea de contrast a galbenului este violetul, dar culoarea de contrast a violetului nu este galbenul, ci galbenverzu iul. Culorile de contrast apar nu numai pe fond alb, ci pe oricare altul. Imaginile consecutive si contrastul simultan pot fi folosite ca teste pentru determinarea oboselii vizuale sau generale. 4.6. Determinarea sensibilitatii auditive 4.6.1. Precizari terminologice si parametrice. Oscilatiile acustice se propaga, n aer, la +160 cu viteza de 340 m/s, care creste la temperaturi mai nalte (343,2 m/s la +200; 386,5 m/s la 1000). n lichide, viteza sunetului este mai mare, iar n corpurile solide si mai mare (peste 800 m/s). Principalii parametri fizici ai sunetelor sunt: a) frecventa oscilatiilor: se percepe psihologic ca naltime a sunetelor. Registrul de frecvente pentru care urechea omeneasca este sensibila se ntinde ntre 20 Hz si 20 KHz (20.000 Herti). Peste 20 KHz vorbim despre ultrasunete (nu sunt percepute de om). Cu ct frecventa oscilatiilor este mai mare, cu att sunetele sunt mai nalte si invers. Exemple de sunete nalte: fluieratul, piuitul, vocea de soprana; joase: basul, trombonul etc. b) amplitudinea oscilatiilor acustice determina intensitatea sunetelor (energia transportata de unda sonora pe unitatea de timp). Intensitatea ca parametru fizic al energiei oscilatiilor se percepe subiectiv ca tarie a sunetelor. Potrivit legii Bouguer-Weber-Fechner ntre excitatie

20 si senzatie (cresterea lor) exista un raport logaritmic. Acest raport se aplica si n relatia dintre intensitatea fizica a oscilatiilor si senzatia de tari e a sunetelor. n acest sens, au fost adoptate conventional unitati logaritmice, numite decibeli (dB), care sa exprime acest raport. Pornindu-se de la observatia ca urechea are sensibilitatea cea mai mare n zona frecventelor medii, pentru compararea raporturilor intensitate-tarie a sunetelor de diferite frecvente, a fost stabilita frecventa de 1.000 Hz (ca frecventa audio fundamentala). La frecventa de 1.000 Hz, sunetul cel mai slab care poate fi perceput are intensitatea fizica de 10-16 w/cm2, sau I0 = 10-10 w/cm2 (microvati pe cm2), la o presiune de 0,0002 bari. Aceasta valoare a fost adoptata conventional ca nivel nul al intensitatii sunetului de orice frecventa. n unitati logaritmice, nivelul nul se noteaza cu 0 dB. Un tabel simplu si n consecinta usor de urmarit este urmatorul (dupa Stevens) Caracteristica sunetului Nivelul de tarie n dB Pragul auzului (absolut) 0 Voce soptita auzita de la 1,5 m. distanta 10 Tic-tacul ceasornicului de masa 20 Vorbirea nceata 40 Strada zgomotoasa 70 Tipaitul 80 Orchestra foarte puternica (cu suflatori) 100 Zgomotul tunetului 120 Pragul de durere (sunetul nu mai poate fi identificat) 130 Aprecierea n unitati de tarie (dB) a diferitelor sunete De retinut: nivelul de tarie al diverselor sunete se ntinde de la 0 dB pna la 120-130 dB (limita de toleranta psihofiziologica a sistemului auditiv). c) Forma oscilatiilor: Sunetele pot fi simple sau compuse. Sunetul pur (tonul) se caracterizeaza prin forma sinusoidala a oscilatiilor. Sunetele care au oscilatii mai complexe si o forma nesinusoidala se numesc sunete complexe. Astfel, orice oscilatie compusa este formata dintr-un numar de oscilatii simple, de diferite frecvente si amplitudini (intensitati). Oscilatiile sinusoidale simple care formeaza o oscilatie compusa se

21 numesc armonici (uneori octave). Frecventele armonicelor sunt ntotdeauna de un numar ntreg de ori mai mari dect frecventa oscilatiei compuse, adica sunt multipli ai acestei frecvente. De exemplu, daca o oscilatie compusa are frecventa de 200 Hz, prima armonica sau fundamentala va avea, de asemenea, 200 Hz, armonica a doua va fi de 2 ori mai mare, adica 400 Hz, armonica a treia va fi de 3 ori mai mare, adica 600 Hz, s.a.m.d. Amplitudinile armonicelor sunt diferite si nu se supun unor legi att de riguroase ca frecventele lor. Expresia psihologica a formei oscilatiilor, rezultata din combinatorica armonicelor, este timbrul sunetelor. Timbrul unui sunet variaza dupa taria si frecventa fundamentalei, iar calitatea sa variaza dupa armonica ntarita. De exemplu, armonica a 2-a ntarita va da sunetului claritate si stralucire; a 4-a va da un sunet patrunzator. Calitatea timbrala (sau culoarea tonala) face ca un sunet sa fie mngietor, alunecator, alb, sumbru, strident, rotund, metalic, clar etc. Tonul afectiv, caracteristica timbrului, poate genera diverse stari emotionale (tonul face muzica). Timbrul diferitelor sunete permite identificarea sursei care le-a provocat (activitate antrenabila). 4.6.2. Metode de determinare a sensibilitatii auditive. Dintre metodele de acumetrie instrumentala vom insista asupra audiometriei ca fiind cea mai uzuala. Sensibilitatea auzului n raport de frecventa sunetelor din registrul audibil, functie de tarie, se masoara cu audiometrul. Un audiometru electronic este echipat cu generator de tonuri pure, reglabile n frecventa (Hz) si n tarie (dB). Prin dispozitive speciale, audiometrul asigura producerea de tonuri continui si intermitente. Tonurile astfel modulate n frecventa si tarie sunt conduse la urechile subiectului prin 2 casti (se poate studia sensibilitatea monoaural sau binaural, dupa cum se foloseste o singura casca sau amndoua). Subiectul semnalizeaza receptarea sunetului la o ureche sau la amndoua potrivit cu scopul investigatiei efectuate. Cu ajutorul audiometrului poate fi determinata sensibilitatea absoluta si diferentiala a auzului. Deoarece audiometrele deservesc, n principal, scopuri clinice si nu depasesc, n general, 10KHz, pentru investigarea auzului pe ntreg registru de frecvente din gama audibila (10-20 KHz) se pot utiliza generatoare care emit si n aceasta banda. Masuratorile efectuate asupra pragurilor sensibilitatii auditive, n ce priveste intensitatea sonora n functie de frecventa, se obiectiveaza n audiograma.

22 Audiograma este o curba continua cu vrful (crosetul maxim) n zona frecventelor medii (1.000 3.000 Hz), respectiv n regiunea maximei sensibilitati. Pragul absolut al senzatiei auditive pentru fiecare frecventa este dat de intensitatea (energia) minima a oscilatiilor acustice. Pe masura ce crestem nivelul de tarie al sunetului peste 120 dB, subiectul sesizeaza n ureche o senzatie de presiune, care, la cresterea n continuare a tariei, apare senzatia de durere. Pragul senzatiei de presiune are un nivel de intensitate de aprox. 110-120 dB, ceea ce corespunde unei presiuni sonore de 100 de bari (1 g/cm2). La acest nivel se situeaza pragul maximal al senzatiei auditive (limita de toleranta psihofiziologica a sistemului), dincolo de care apar senzatii algice sau chiar distrugeri morfo-functionale. Este ca si cum s-ar asculta motoarele n ambalare ale unui turboreactor de la o distanta mai mica de 5 m., fara casca antifonica (asa cum au mecanicii de pe aeroporturi). 4.6.3. Localizarea sonospatiala La precizia localizarii sursei de sunet participa mai multi factori ntre care mai importanti sunt diferenta de faza de excitatie si amplitudinea oscilatiilor. a) Diferenta de faza de excitatie poate fi pusa n evidenta prin asezarea unei perechi de casti cu tuburi la urechile subiectului. Sunetul este condus la urechi cu ajutorul a 2 tuburi (furtune), care pot fi egale sau inegale ntre ele. Daca tuburile sunt egale ca lungime, subiectul localizeaza sursa n planul median, deoarece ambele urechi sunt excitate simultan. Daca nsa unul din tuburi este mai scurt, subiectul va localiza sursa n directia urechii la care sunetul ajunge mai repede, ntruct va fi excitata naintea celei defavorizate (apare defazajul excitatiei). Prin urmare urechea mai aproape de sursa va avea un avans de timp de excitare datorita pozitiei si distantei ei fata de acea sursa. Pentru a excita si cealalta ureche oscilatia acustica trebuie sa traverseze aprox. 27 cm (circumferinta capului, considernd ca ar fi perfect sferic). La aceasta traversare oscilatia consuma timp si, n consecinta, determina diferenta binaurala de timp (binaural time difference). b) n fapt, n realizarea localizarii spatiale a sunetelor, n afara de defazajul de excitatie participa si amplitudinea oscilatiilor. Pentru a ajunge la receptorul (urechea) defavorizat, oscilatiile pierd din energie, astfel nct apare si o diferenta de intensitate a excitatiei, atunci cnd exista o diferenta de faza. La frecventele joase diferenta de faza este data de ntrzierea cu care unda sonora ajunge de la o ureche la cealalta. La frecventele nalte, a caror lungime de unda este mai mare dect distanta dintre cele doua urechi, diferenta de faza provine din diferenta de

23 intensitate aplicata fiecarei urechi. Cea mai apropiata de sursa primeste o intensitate mai mare, ntruct atenuarea de pe traseul de propagare si ecranarea data de cutia craniana, fac ca la urechea mai departata de sursa sa ajunga mai putina energie sonora. n afara de aceasta, deosebirea de intensitate variabila cu frecventa datorita atenuarii si difractiei, determina si o diferenta din timbru ntre cele 2 urechi. Pentru determinarea capacitatii de localizare a sunetelor s-au folosit dispozitive dintre cele mai variate: colivii acustice (the sound cage); difuzoare asezate n diverse unghiuri; perimetre acustice etc. 4.7. Determinarea sensibilitatii gustative si olfactive 4.7.1. Determinarea pragurilor gustative se face prin aplicarea, cu ajutorul unei pipete gradate, a unor solutii apoase din substantele gustogene pure, n diferite zone de pe limba. Tehnica este laborioasa si insuficient de probanta, daca tinem seama de rezultatele contradictorii obtinute de diversi cercetatori. 4.7.2. Tehnici de masurare a pragurilor olfactive: a) Olfactometrul Zwadermaker se compune din 2 tuburi, unul exterior din metal, care nchide etans pe cel interior din portelan poros n care se mbiba substanta odoranta. ntreg ansamblul de tuburi gliseaza pe o mica teava care se introduce n narina subiectului, apropiind sau departnd, astfel, substanta de receptorul olfactiv. Subiectul trebuie sa sesizeze momentul cnd percepe mirosul (pragul absolut) sau cnd apreciaza ca a intervenit o schimbare a intensitatii acestuia (prag diferential). b) Marcajul pe hrtie de filtru (procedeul chimistilor parfumeri). Pe patratele de hrtie cu latura de 1 cm. se marcheaza (prin mbibare) diferite concentratii ale substantei odorigene. Aceste patratele din hrtie de filtru sunt apucate cu o penseta si prezentate subiectului spre a le aprecia cantitativ si calitativ. Sunt stabilite, astfel, pragurile absolut si diferentia l pentru diferite substante odorante n raport de puterea si concentratia lor odorigena.

24 Partea a II-a MODELAREA EXPERIMENTALA A PERCEPTIEI SI A UNOR PROCESE PSIHICE SUPERIOARE (ATENTIE, GNDIRE, LIMBAJ SI MEMORIE) 4.8. Modelarea experimentala a perceptiei 4.8.1. Perceptia marimii: A. H. Haloway si E. G. Boring au prezentat subiectilor obiecte sub diferite unghiuri pentru a fi identificate. Ca urmare a rezultatelor obtinute, s-a conchis ca exista factori determinanti n perceptia marimii (cum sunt unghiul vizual si dimensiunea imaginii retiniene). De asemenea, intervin si indicatorii secundari pentru mentinerea constantei marimii atunci cnd unghiul vizual variaza n functie de schimbarea distantei (caracterul reflex al constantei de marime). Acesta rezulta dintre asocierea dintre punctele retiniene excitate si impulsurile kinestezice de la muschii ciliari, care variaza n functie de distanta dintre ochi si ecranul pe care se proiecteaza imaginea (legea lui Emmert, 1881). Demonstratie: Creati o imagine consecutiva negativa cu complementul unei culori (ex. albastru verzui pentru rosu), dupa care va departati cu ecranul (foaia de hrtie) de proiectie. Se constata ca imaginea consecutiva creste o data cu distantarea ecranului, desi imaginea retiniana ramne constanta. n conditii obisnuite de viata, desi imaginea retiniana se micsoreaza cu departarea obiectului de ochi, marimea acestuia ramne constanta (constanta de marime). Dupa unii cercetatori (E. S. Bein, 1948), constanta de marime este mai mare pentru obiectele cunoscute. 4.8.2. Perceptia formei: Putem vorbi si despre o constanta a formei obiectelor percepute vizual sau/si cutanat, n special pentru obiectele familiare, chiar daca variaza conditiile de percepere ale acestora. S-a cerut subiectilor sa identifice cutano-chinestezic forma unor obiecte (cu ochii nchisi). Sarcina nu putea fi realizata dect daca subiectii realizau un pipait activ (o participare cutano-chinestezica complexa). Obiectul, pus n palma, nu dadea dect informatii de tact, apasare, temperatura, nesemnificative pentru identificarea formei. S-a conchis ca n perceperea formei si a constantei acesteia sunt implicate asociatii oculocutanokinestezice. 4.8.3. Figuri duble: n viata de toate zilele, perceptia obiectelor se face prin delimitarea lor de fond (tablourile de pe pereti, cuvintele de pe pagina etc.). Dinamica perceptiei fond-figura (oscilatiile perceptiei) poate fi studiata pe baza examinarii figurilor duble (reversibile).

25 4.8.4. Perceptia timpului poate fi studiata experimental prin mai multe procedee; a) timp vid si timp plin: se cere subiectului sa evalueze unitati de timp atunci cnd nu face nimic si atunci cnd efectueaza o activitate data (citeste, scrie, calculeaza etc.); b) evaluare verbala: subiectul apreciaza verbal durata unei activitati; c) evaluare prin reproducere: experimentatorul fixeaza o durata (de ordinul secundelor) si cere subiectului sa o estimeze. Se noteaza abaterile de supra sau de subestimare; d) evaluarea prin producere: subiectul trebuie sa semnaleze sfrsitul unei activitati, fixata de experimentator. Mentionam efectul unor substante farmacodinamice si droguri asupra evaluarii timpului. 4.8.5. Perceptia miscarii: cercetarile experimentale au fost initiate de psihologii structuralisti (Wertheimer) si sunt reluate astazi din perspectiva detectiei si ghidarii prin radar a unui mobil n miscare. Perceptia miscarii vizeaza aprecierea capacitatii unui subiect de a percepe miscarea unui mobil n unitatea de timp (deplasarea, accelerarea si decelerarea, durata de strabatere a unui spatiu dat din diferite pozitii ale observatorului fata de ruta etc.). 4.8.6. Iluzii perceptive: a) Iluzia de greutate (Charpeutier): cntarind n mna doua greutati egale ca masa, dar avnd volume diferite, obiectul mai mare ni se va parea mai usor, deoarece ne asteptam sa fie mai greu; b) Iluzia haptica (de apucare): subiectul, cu ochii nchisi, primeste simultan n fiecare mna cte o bila (de lemn sau minge), una mai mare si cealalta mai mica. Subiectul, prin palpare, trebuie sa aprecieze care este mai mare. Dupa un sir de repetari, dam subiectului doua bile egale ca marime. Subiectul va aprecia, eronat, ca n mna n care a avut o bila mai mare, acum are una mai mica dect n cealalta. c) Iluzii perceptive pot sa apara si la nivelul altor modalitati de receptie (vaz, auz etc.). Cele mai cunoscute sunt asa numitele iluzii optico-geometrice, dintre care mentionam: iluzia Mller-Lyer (2 segmente de dreapta egale, dar marginite diferit la capete una cu sageti nchise, cealalta cu sageti deschise par inegale); iluzia optica de verticalitate (Wundt): 2 segmente de dreapta egale, asezate perpendicular una peste alta (verticala pe orizontala), linia verticala va parea mai nalta dect cealalta datorita obisnuintei noastre de a supraestima obiectele pe verticala (blocuri de locuinte, obiectele naturale din decor etc.).

26 d) Iluzia de miscare (cea mai importanta prin efectele ei uneori generatoare de accidente); un punct luminos ntr-o ncapere ntunecata pare ca se misca (efectul dispare daca apar si alte puncte luminoase); privind de pe un pod o apa curgatoare, la un moment dat pare ca, te deplasezi tu , pleaca trenul n care stai si pare ca pleaca cel de pe linia vecina etc. Miscarea aparenta, denumita fenomenul phi (fi), sta la baza perceperii miscarilor de pe pelicula cinematografica (miscare stroboscopica). Experiment: asezati 3 beculete de lanterna n linie cu distanta de aprox. 4 5 cm. ntre ele, alimentate de o baterie: daca aprinderea succesiva a acestora atinge pragul de fuziune critica (aprox. 40 45 de aprinderi) apare o dreapta luminoasa continua; fenomenul este similar cu miscarea unui taciune aprins pe ntuneric; becul electric alimentat de curentul alternativ pare ca da o lumina continua, desi se aprinde si se stinge de aprox. 50 de ori, corespunzator cu frecventa curentului de alimentare (50 Hz). Daca aceasta frecventa ar scadea mult sub pragul de fuziune (sub 40 de aprinderi) se vor sesiza plpirile. e) Iluzia care afecteaza forma miscarii (fenomenul Pulfrich): miscare pendulara a unui obiect da un puternic efect stereoscopic si a forma unei elipse; f) Iluzia care afecteaza forma mobilului (efectul AuerspergBuhmester): miscarea poate deforma forma obiectului; g) Iluzia de aplitudine a miscarii (A. Michotte): un mobil n miscare A n spatele unui mobil B pare ca l mpinge pe acesta daca se opreste la contactul cu el. 5. MODELAREA EXPERIMENTALA A ATENTIEI 5.1. Evidentierea particularitatilor atentiei a) Ilustrarea stabilitatii atentiei: se examineaza o figura dubla (de ex. sotia si soacra) si se noteaza numarul schimbarilor pe unitatea de timp (de ex. 1 minut). b) Pentru volumul atentiei: daca se prezinta la tahistoscop (aparat cu expunere scurta) diferite imagini, cuvinte sau obiecte, se va observa ca subiectul va percepe, n 1/10 secunde, aproximativ 4-6 elemente independente; volumul perceptiei creste daca elementele intra ntr-un context logic (de ex. daca literele formeaza cuvinte cunoscute, putem percepe 3-4 cuvinte a cte 3-4 litere, respectiv aprox. 15-17 litere). c) Distributia atentiei: cerem subiectului sa scrie numerele de la 1 la 20 simultan cu numararea lor inversa, cu voce tare (de la 20 la 1); sau etc.; cerem sa citeasca un text si n acelasi timp sa faca semnele + -, +

27 sau doua persoane citesc texte diferite, n timp ce subiectul sorteaza niste imagini. n final, cerem subiectului sa reproduca ce a nteles din cele doua texte si apreciem corectitudinea sortarii imaginilor; d) Deplasarea atentiei: usurinta trecerii de la o activitate la alta; unii oameni fac acest transfer usor, altii mai greu (sunt mai rigizi). e) Probe speciale de atentie, cum sunt diferitele teste de distributie si concentrare a atentiei (Bourdon, Sterzinger, Praga etc.) n care se bareaza unele litere sau cifre dupa anumite reguli. 5.2. Studiul detectiei si urmaririi semnalelor a) Modelul testului de vigilenta (vigilance task), care este n fapt sarcina de detectie, a fost introdus de MackWorth (1950) sub denumirea de testul ceasului (clock test). Subiectul trebuie sa supravegheze miscarea unui secundar pe un cadran n 100 de secunde si sa reactioneze motor (sa apese pe un buton) la anumite repere atinse de acul indicator. Aceste repere erau dispuse la intervale neregulate si erau semnalizate vizual. Proba se desfasura n 1-2 ore. Este vorba despre atentia sustinuta n cursul efectuarii unei sarcini variabile. Daca n sarcinile de detectie semnalele nu sunt influentate de corectitudinea raspunsurilor subiectului, n cele de urmarire (tracking task) care nu sunt repetitive (ca de exemplu munca la banda rulanta), semnalele urmatoare sunt influentate de exactitatea operatiilor efectuate. 5.3. Masurarea performantelor n sarcinile de vigilenta. Performanta se poate exprima prin procentajul de semnale detectate ntr-o durata de timp data (sau prin procentajul de subiecti care detecteaza un semnal). ntr-o sarcina de vigilenta performantele por fi influentate de 9 variabile esentiale: 1) frecventa semnalelor; 2) intervalul dintre ele; 3) marimea semnalului; 4) cunoasterea rezultatelor; 5) factorii de ambianta; 6) cunoasterea locului de aparitie a semnalelor; 7) alternarea periodica dintre odihna si activitate; 8) stimulii externi neasteptati; 9) motivatie (Baker, 1960). 5.4. Conditii experimentale n sarcinile de detectie Pentru modelarea n laborator a sarcinilor de detectie intensitatea stimulilor trebuie sa se situeze la valori putin peste programul liminar, la aceasta se adauga urmatoarele: a) frecventa semnalelor trebuie sa fie mica, iar aparitia lor sa fie neregulata; b) raportul dintre stimulii relevanti si cei nerelevanti sa fie mare; c) sarcina de vigilenta trebuie sa fie continua si de durata (sa dureze cel putin 1-2 ore). Probele de scurta durata nu sunt semnificative pentru sarcinile de detectie.

28 6. MODELAREA EXPERIMENTALA A GNDIRII 6.1. Metode privind nsusirea notiunilor a) Metoda definitiei atesta capacitatea subiectului de a explica ntelesul unei notiuni ca si posibilitatea utilizarii ei corecte. ntre definirea notiunii si utilizarea ei adecvata poate exista, adeseori, o disjunctie: copiii, spre exemplu, pot sa opereze mai usor cu notiunile dect sa le defineasca n mod corespunzator. n cercetarile experimentale privind formarea notiunilor la copii solicitam subiectii (scris sau oral) sa raspunda la ntrebari printr-un singur cuvnt (de exemplu cu ce se acopera casele, cine scoate carbuni din pamnt etc.) b) Metoda simbolizarii: pentru studierea procesului de formare a notiunilor n stare pura fara a fi influentat de cunostintele anterioare ale subiectului s-au construit cuvinte fara nteles, deci artificiale, dar care simbolizau nsusiri notionale ale unor grupe de obiecte. C. L. Hull (1920) a asociat diferite cuvinte fara nteles cu litere chinezesti, n care caracterele grafice ale acestor litere aveau acelasi radical pentru nsusirile identice ale unor obiecte. De exemplu, cuvntul lemn este exprimat, n scrierea chineza, printr-un radical ce se regaseste, variind ca marime n toate caracterele compuse, care au aceeasi radacina ca si radicalul: copac, padure, masa etc. Subiectii, care nu cunosteau scrierea chineza, au reusit, n final, sa identifice elementul comun simbolul grafic corespunzator. Alti cercetatori cereau subiectilor sa descopere criteriile de asociere dintre un cuvnt creat artificial si caracteristicile unor figuri stereometrice (de diferite dimensiuni, forma, culori: de exemplu, cuvntul gazun era scris pe toate figurile mari si grele, ras pe cele usoare etc.). 6.2. Cercetarea experimentala a operatiilor si calitatilor gndirii 6.2.1. Probe pentru studierea analizei si sintezei: a) Subiectul trebuie sa aranjeze n succesiunea corespunzatoare o serie de imagini prezentate aleatoriu, pentru a constitui o povestire logica; b) Din cuvinte izolate sa alcatuiasca o povestire cursiva; c) Ordonarea unor notiuni disparate, n succesiunea lor logica (de ex.: pompieri chibrit, foc stins, casa n flacari, apa); d) Ordonarea corecta a cuvintelor dintr-o propozitie, pentru a avea sens logic (de exemplu: din moara multe spre munte roti curge si de vale mna rul ).

29 6.2.2. Probe pentru comparatie si analogie: a) Identificarea asemanarilor si deosebirilor dintre notiuni prezentate pereche (de ex.: pisica soarece; iarba copac; ploaie zapada etc.); b) Identificarea relatiei dintre doua notiuni si gasirea unor notiuni cu raporturi similare (de ex. vara ploaie; iarna ?; pisica par; pasare ?). 6.2.3. Probe de rapiditate a gndirii: a) Identificarea operatiilor de ordonare a unui sir de numere si continuarea, pe aceasta baza, a sirului (de ex.:2, 4, 6, 8, 10 ; 5, 7, 8, 7, 9, 8, 10 ; etc. sa se continue sirul cu cel putin doua cifre corecte: 12, 14; 9, 11, 10, 12). b) Aprecierea vitezei de rezolvare a unor probleme (de ex.: un ou si jumatate costa un leu si jumatate. Ct vor costa 10 oua; un melc a cazut ntr-o fntna de 20 m. Ca sa iasa afara, urca n fiecare zi cte 5 m, dar noaptea cade 4 m napoi: Dupa cte zile ajunge el la gura fntnii?). 6.2.4. Pentru aprecierea independentei gndirii: a) identificarea aspectului critic al gndirii: capacitatea de a sesiza situatii nerealiste; pentru copii mai mici se prezinta imagini absurde (ex.: un cocos care noata pe un lac; sau, copii la sanius, iar afara sunt copaci nverziti si pomi cu fructe etc.; pentru copii mai mari: am 3 frati: Ion, Vasile si eu ; un motociclist a cazut si a murit: a fost dus la spital si sunt putine sperante ca va scapa cu viata etc. 6.2.5. Pentru testarea gndirii creative: Modalitatile de rezolvare a problemelor constituie un mijloc important de urmarire a dinamicii proceselor de gndire la un subiect dat. Putem urmari: capacitatea de ntelegere, ritmul de ntelegere (perspicacitatea), tipul de gndire etc. Principalul factor cognitiv al creativitatii l constituie flexibilitatea gndirii (Al. Rosca). E. P. Torrance a elaborat o serie de teste pentru evaluarea gndirii creative. n baza datelor sugerate de o figura incompleta, autorul identifica urmatorii factori ai creativitatii: fluenta, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, capacitatea de esentializare etc. 7. DIRECTIILE DE CERCETARE EXPERIMENTALA A LIMBAJULUI 7.1. Aspecte statistic-matematice (informationale) a) distributia statistica a cuvintelor n ce priveste frecventa si perceptia lor n vorbire. Pragurile de receptie pot fi determinate cu tahistoscopul;

30 b) la nivelul distributiei si organizarii secventiale vocea dictorului este modificata de emotii (n naltime, timbru, debit si nivel de intensitate). Acestea pot fi obiectivate cu ajutorul unor mijloace tehnice computerizate, prin nregistrarea si redarea lor marcate de diferite ncarcaturi afective (teama, fericire, interogatie, tonul categoric etc.). Subiectii, nepreveniti, trebuie sa identifice aceste caracteristici de expresivitate emotionala a vocii; c) identificarea limbajului dictorului dupa modul de structurare propozitionala a cuvintelor (dupa stilul de compunere a propozitiei, bogatia lexicala, corectitudinea si claritatea exprimarii etc.). 7.2. Designul cercetarii limbajului la nivelul receptiei si al proiectiei a) La nivelul sonor fonematic se au n vedere elemente ca viteza si corectitudinea perceptiei fonemelor si cuvintelor precum si rezistenta limbajului la perturbatii si distrageri. Pentru determinarea gradului de descifrabilitate fonematica si semantica, functie de frecventa si complexitate structurala se pot folosi: sunete cu cel mai nalt grad de descifrabilitate (vocale); cu grad scazut (consoane disjunctive); cu cel mai scazut (consoane corelative); silabe simple si combinatii de silabe (cupluri si triplete) etc. De asemenea, se pot folosi cuvinte de diferite frecvente: cu frecventa scazuta, ca: vot, soroc, mult, lot, club, somn, soc etc.; cu frecventa mijlocie, ca: sah, var, sef, fisc, topor etc.; cu frecventa nalta, ca: holtei, firimitura, silitor etc. b) Studiul structurilor intraverbale: experimentul asociativ verbal (experimentatorul pronunta un cuvnt stimul (inductor) si subiectul trebuie sa raspunda ct mai repede, cu primul cuvnt care-i vine n minte indus). Exista numeroase variante ale experimentului asociativ-verbal, fata de cea clasica, definita mai sus (denumita tehnica asociatiilor libere simple ). Dintre acestea, mentionam tehnica asociatiilor libere continui, asociatii n lant, asociatii repetate, asociatii fortate, scrierea automata etc. Experimentul asociativ-verbal determina gradul de structurare verbala din perspectiva coerentei si fluiditatii legaturilor intraverbale, a legaturilor semantice dintr e inductor si indus ca si a unor elemente de proiectie a trasaturilor de personalitate. Pentru aceste determinari se are n vedere latenta dintre inductor si indus n functie de categoria si natura raspunsului dat de subiect (indusului). Experimentul a.v. este utilizat si n psihologia clinica ca adjuvant n psihodiagnoza ca si n psihologia judiciara pentru identificarea infractorilor (pe baza latentelor crescute ale unor raspunsuri incriminatorii ale subiectilor) . 8. MODELAREA EXPERIMENTALA A MEMORIEI Elementele mnezice pot fi prezentate (scrise) pe o plansa sau pe tabla, sau pronuntate oral (cu vocea sau, de preferat, cu nregistrare pe banda magnetica). Aceasta pentru a se asigura un control riguros asupra timpului de

31 pronuntare / expunere. Mnemometrele, aparate care asigurau ritmicitatea si timpul de expunere, au devenit caduce datorita dificultatilor de utilizare. Fata de investigatiile mnemotehnice clasice, initiate de Ebbinghaus, s-au adaugat de-a lungul timpului si altele, nct astazi dispunem de un arsenal metodologic bogat, n materie. Prezentam principalele metode de cercetare experimentala a memoriei. Metoda ntinderii (sau a memoriei imediate): subiectii primesc pentru memorare o lista de cifre, litere, silabe, cuvinte etc. n care numarul elementelor mnezice este dispus n ordine crescatoare (performanta este exprimata prin numarul cel mai mare de elementele reproduse imediat); Metoda elementelor retinute: volumul de elemente mnezice depaseste capacitatea memoriei imediate (de exemplu 45 de elemente). Se noteaza numarul si ordinea elementelor scrise de subiecti si se apreciaza, astfel, volumul si corectitudinea memoriei imediate; Metoda timpului de achizitie: se apreciaza timpul sau numarul de repetitii necesare subiectului pentru a stapni bine materialul; Metoda ajutorului: n procesul memorarii subiectul este ajutat (corectat) pna ce poate reproduce corect. Se noteaza fie numarul erorilor, fie numarul de interventii necesare; Metoda economiei: se face o comparatie ntre reproducerea dupa memorarea initiala (numarul de repetitii) si repetitiile necesare rememorarii; Metoda perechilor asociate: se dau spre memorare perechi de cuvinte cu sens (de ex. gaina-ou) si fara sens (de ex. pod-camfor). Se va demonstra ca volumul memoriei este mai mare pentru perechile asociate; Metoda recunoasterii: a) se prezinta subiectului un stimul oarecare si i se cere ca, dupa o perioada de timp, sa-l recunoasca (memorie senzoriala); b) se prezinta subiectului 20 de imagini (fotografii) una cte una (de ex. figuri de barbati sau femei), dupa care se amesteca cu alte 20 de figuri (nevazute de subiecti) si i se cere sa le recunoasca. Performanta se apreciaza prin relatia R.c R. e/N unde R.c sunt recunoasteri corecte, R.e reprezinta recunoasteri eronate, iar N numarul stimulilor. Metoda este psihodiagnostica pentru aprecierea fidelitatii memoriei n selectia personalului din politie, a martorilor etc. BIBLIOGRAFIE MINIMALA OBLIGATORIE 1. Nicolae Lungu, Psihologie experimentala, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2005. 2. Mihai Golu, Fundamentele psihologiei,vol 1 si 2, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2006. 3. Mihaela Minulescu, Teorie si practica n psihodiagnoza, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2005.

32 4. Grigore Nicola, Istoria psihologiei, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2006.

1 PSIHOLOGIA DIFERENTELOR INDIVIDUALE Lector univ. drd. Gratiela SION OBIECTIVE Psihologia diferentiala si propune sa descrie si sa explice diferentele ntre indivizi, recurgnd la argumente din cele trei perspective: filogenetica, antropogenetica si ontogenetica. si propune, de asemenea, studiul mijloacelor prin care psihologii au investigat diferentele ntre indivizi. n urma parcurgerii cursului, studentii vor fi n masura sa prezinte si sa interpreteze principalele t eorii cu privire la diferentele interindividuale, sa aprecieze implicatiile diferitelo r teorii, sa cunoasca aplicatiile evaluarii personalitatii. I. FUNDAMENTELE STIINTIFICE SI EMPIRICE ALE PSIHOLOGIEI DIFERENTIALE. Psihologia diferentiala s-a dezvoltat ca o replica fata de individualizarea descriptiva nenuantata a psihologiei generale si se afla n legatura cu psihologia personalitatii si psihodiagnoza diferentiala, domenii pe care le-a alimentat si implicat ca suport de validare si impulsionare. Psihologia diferentiala procura si implica folosirea activa a unei imense cantitati de informatie continuta de stud ii psihologice efectuate prin nenumaratele investigatii moderne. Studiile si cercetarile aferente au ca prioritate studiul varietatii naturii umane. La toate acestea se adauga interese legate de biogeneza umana si efectele ei de diversita te. II. EXPLICAREA DIFERENTELOR INDIVIDUALE: FACTORI EREDITARI, FACTORI DE MEDIU, FACTORI SOCIALI Prezentarea studiilor si cercetarilor care au pus n evidenta diferentele individuale legate de influneta factorilor genetici si ambientali asupra trasatu rilor de personalitate si inteligentei. 1. Investigarea influentelor genetice si ambientale asupra inteligentei Studiile despre gemeni se confrunta cu ncercarea de a afla raspunsul la ntrebarea daca fondul genetic comun n proportie mai mare de 50% conduce la punctaje ale trasaturilor de personalitate si a coeficientului de inteligenta mult mai apropi ate.

2 Potentialul ereditar al unei persoane este transmis prin intermediul cormozomilo r si genelor si influenteaza caracteristicile sale fizice si psihice. Genele sunt segmente ale moleculelor de ADN care stocheaza informatia genetica, unele sunt dominante, altele sunt recesive, iar altele sunt purtatoare ale caracteristicilo r sexuale. Cele mai multe din caracterisiticile umane sunt poligenice, adica sunt determinate de actiunea mai multor gene. Pentru studierea influentelor exercitate de ereditate n conditii exeprimentale si de laborator , n cadrul studiilor pe animale, se foloseste ncrucisarea selectiva. Datorita faptului ca studiile privitoare la ereditatea umana nu pot fi realizate direct pe subiecti umani din considerente etice, metoda studiului transmiterii genetice a anumitor caracteristici este cea pe subiectii ntre care exista anumite grade de rudenie, de preferinta gemeni. Din 1869, ncepnd cu studiile lui Francis Galton asupra efectelor ereditatii, a existat o problematica controversata n psihologie, respectiv caruia dintre factor i, genetici sau de mediu i revine cea mai importanta influenta n dezvoltarea unor trasaturi diferentiale. Aceasta controversa a fost depasita prin aceea ca trasat urile diferentiale ale inteligentei si personalitatii sunt considerate un rezultat al interactiunii dintre ereditate si mediu ( A. Birch, S. Hayward, 1999, p.41). Gemenii sunt de 2 tipuri: monozigti (sau identici) sau dizigoti (fraternali). Ge menii dizigoti se formeaza din doua ovule fertilizate separat, asemanndu-se genetic la fel ca si copiii cu parintii comuni, iar gemenii monozigoti se dezvolta dintr-un singur ovul fertilizat, avnd o zestre genetica identica. Studiile privind influneta factorilor genetici asupra inteligentei Indicatori ai coeficientilor de corelatie a nivelului de inteligenta n cadrul familiei (dupa A. Birch, S. Hayward, 1999, p.42) Tip de relatie familiala Studiul Newman 1937 Shields 1962 Burt 1966 Bouchardi& McGue 1981 Gemeni monozigoti crescuti mpreuna 0.91 0.76 0.94 0.86 crescuti separat 0.67 0.77 0.77 0.72 Gemeni dizigoti 064 0.51 0.55 0.60

3 crescuti mpreuna Frati cu aceeasi parinti crescuti mpreuna 0.47 crescuti separat 0.24 Frati cu un singur parinte comun crescuti mpreuna 0.42 crescuti separat 0.22 Veri 0.15 Concluziile studiilor despre inteligenta argumente n favoarea bazei genetice a inteligentei: cu ct gradul de rudenie este mai apropiat, cu att coeficientul mediu de corelatie a nivelului de inteligenta este mai nalt. coeficientii de corelatie cresc odata cu similaritatea conditiilor de mediu cei mai inalti coefcienti de corelatie se ntlnesc n cazul gemenilor monozigoti (atribuindu-se similaritatii genetice). gemenii monozigoti crescuti separat au coeficenti de inteligenta mai apropiati dect gemenii dizigoti crescuti mpreuna. Studiile legate de adoptii Proiectele experimentale despre adoptie si felul n care ele urmaresc sa stabileasca masura n care copii adoptati dezvolta personalitati apropiate de parintii biologici sau cei adoptivi. Prin comparatia coeficientilor de inteligenta ai copiilor adoptati cu cei ai parintilor adoptivi si cu cei ai parintilor naturali se ncearca testarea ipotezei care afirma ca: daca ereditatea are o influenta majora, atunci coeficientii de inteligenta ai copiilor se coreleaza mai puternic cu cei ai parintilor naturali, dect cu cei ai parintilor adoptivi.

4 primele studii (Burks, 1928, Leahy, 1935) indica corelatii foarte scazute (0.13/0.18) ntre coeficientii de inteligenta ai copiilor si cei ai parintilor adoptivi. Corelatia ntre copii si parintii naturali, care locuiesc mpreuna, este de 0.5. Aceste date releva faptul ca este un element important pentru dezvoltarea inteligentei, dar ntr-o proportie mai mica dect ereditatea. Argumentatia sustinatorilor prevalentei mediului se concentreaza asupra temeliei stiintifice a acuratetei metodelor studiilor ce au relevat primordialitatea mostenirii genetice, un exemplu l constituie plasamentul selectiv practicat de agentiile de adoptie. studiile asupra plasamentului selectiv practicat de agentiile de adoptie prin care se ntelege plasarea copiilor n familii ct mai asemanatoare familiilor naturale conduce la situatia n care copii unor mame cu CI ridicat sunt ncredintati unor familii cu CI ridicat si copiii unor mame cu CI scazut vor fi incredintati unor familii cu un nivel asemanator. Plasamentul selectiv pune n evidenta similaritatea dintre coeficientii de inteligenta ai copiilor adoptati si cei ai parintilor naturali chiar daca nu locuiesc mpreuna (A.Birch, S.Hayward, 1999). Studiile recente au ncercat sa evite problemele ntlnite anterior. Acestea s-au concentrat asupra parintilor care au crescut att copii naturali ct si copii adopta ti ( Scarr and Weinberg,1977 si Horn, 1979). Ambele studii au pus n evidenta: corelatia coeficientilor de inteligenta ai mamelor si copiilor naturali a fost foarte apropiat de cel din cazul mamelor si copiilor adoptati (diferente de 0.02 pentru studiul lui Scarr) Aceste studii si concluziile lor nu confirma ipoteza transmiterii genetice a inteligentei prin aceea ca trasaturile diferentate ale inteligentei si personali tatii sunt considerate un rezultat al interactiunii dintre ereditate si mediu. Studiile privind influneta factorilor genetici asupra personalitatii si comportamentului uman Studiile Minesota sunt studiile de referinta cele mai uzitate privind influenta factorilor genetici asupra comportamentului uman. Sunt prin aceasta confirmate si rezultatele altor studii, care releva faptul ca un procent de 50% din variabilitatea de la nivel de individ, din punctul de vedere al multor trasaturi de personalitate, poate fi atribuit diferentelor genetice. Eritabilitatea unei trasaturi se refera la diferentele dintre indivizii unei populatii, si nu la proportia unei trasaturi la un individ (R L. Atkinson, R C. Atkinson, EE. Smith, DJ.Bem, 2002). n general, cea mai mare eritabilitate se inregistreaza la nivelul aptitudinilor si abilitatilor si inteligentei.

5 n ordine descrescatoare este punctata eritabilitatea trasaturilor de personalitate cu referire specifica la sociabilitate si stabilitate emotionala ( R L.Atkinson, R C. Atkinson, E E. Smith, D J.Bem, 2002). Daca studiile legate de eritabilitatea trasaturilor stabileste un procent de 50% de care sunt responsabili factorii genetici, ramne un procent similar de care este raspunzator mediul, ambientul. Analiza pe aceasta directie se contureaza deschiznd cmpul investigatiilor care se refera la interactiunea ntre genotip si mediu Cercetarile arata ca pe lnga faptul ca se coreleaza cu mediul, genotipul copilului modeleaza mediul (Plomin, DeFries, Lohelin, 1977, Scarr, 1988). Au fost identificate 3 forme de interactiune prin care mediul devine o functie a personalitatii initiale a copilului: intreactiunea reactiva; interactiunea proactiva; interactiunea evocativa. 2. Investigarea factorilor sociali n explicarea diferentelor individuale. Dezvoltarea personalitatii din perspectiva socio-psihologica. O influenta majora asupra studiilor de dezvoltare social-cognitiva o au lucrarile lui Piaget. Desi cea mai cunoscuta contributie a lui Piaget este cea referitoare la dezvoltarea cognitiva, o mica parte a lucrarilor sale trateaza gnd irea sociala si comportamentul social al copiilor. Piaget credea ca egocentrismul incapacitatea de a diferentia ntre perspectiva personala si cea a altora este cea mai importanta trasatura vinovata de imaturitatea gndirii copiilor mici, att n domeniul social ct si n domeniul psihologic. Desi prescolarii nu sunt att de egocentristi dupa cum credea Piaget, capacitatea lor de a privi prin perspectiva altuia se mbunatateste substantial n perioada scolaritatii si adolescentei. Chiar daca ideile lui Piaget despre egocentrism s-au dovedit a fi incorecte, acestea s tau la baza unor noi teorii care privesc abilitatile copiilor de a privi din perspectiv a altuia, si de a ntelege relatiile sociale cum ar fi prietenia si autoritatea n car e aceasta capacitate are un rol predominant (Cooney & Selman, 1978, Damon,1977, Selman,1980 Youniss & Volpe 1978). n spiritul traditiei piagetiene toate aceste teorii cuprind un numar de etape pe care le traverseaza copilul, trecnd de la forme mai putin mature catre forme din ce n ce mai mature de ntelegere sociala. Piaget si-a pus amprenta si asupra metodelor de investigatie (cercetare) a cunoasterii sociale a copiilor prin diverse interviuri clinice flexibile, cu fin al deschis, care reprezinta cea mai cunoscuta tehnica de cercetare. Punctul forte a l acestor interviuri clinice este ca permit copilului sa prezinte ceea ce cunosc n termeni care seamana foarte mult cu propriile lor gnduri despre experientele

6 sociale din viata de zi cu zi. Metoda are si limite pentru ca poate duce la subestimarea capacitatilor unui copil care are dificultati de a exprima gndurile sau care nu sunt suficient de maturi pentru a face acest lucru. (Berndt & Heller , 1985) ca urmare s-au gasit si alte metode ca sa completeze tehnica de mai sus cu m ar fi observatiile directe ale interactiunii sociale ale copiilor din care se ex trag abilitatile cognitiv sociale ale acestora, precum si chestionare structurate si scale de masura care reduc solicitarile verbale ale copilului. O alta perspectiva teor etica influenta este teoria atributiei din domeniul psihologiei sociale academice. De exemplu, Heider, 1958, Kelley, 1973, Weiner, 1987) atributiile sunt speculatii obisnuite, zilnice privind cauzele comportamentului, respectiv, raspunsurile car e se dau la ntrebarea de ce el sau ea a facut acel lucru . Raspunsuri care dau sens comportamentului si l fac usor de nteles. Adultii grupeaza cauzele comportamentului propriu si al comportamentului celorlalti n doua categorii generale: externe cauze de mediu si interne cauze psihologice. Apoi categoria cauzelor psihologice este subdivizata n abilitate (ceea ce este n stare sa faca o persoana) si efort (ceea ce ncearca sa faca o persoana). Ca sa explice comportamentul, adultii aplica acea cauza care este cel mai aproape de actiunile oamenilor. De exemplu: daca un anume comportament apare la un mare numar de oameni dar numai ntr-o singura situatie (de exemplu toata clasa obtine nota maxima la testul de franceza) atunci acest comportament este generat de situatie (test usor). Totusi daca un individ prezinta un anume comportament n anume situatii ( de exemplu, un elev ia nota maxima la testul de franceza) este consid erat generat de un aspect al persoanei (abilitate, efort sau ambele). Acest ultim exemplu arata ca teoria atributiei se aplica cel mai des cnd este vorba de ntelegerea de catre copii a reusitelor si esecurilor proprii n situatii de nvatare. Intereseaza aici cnd si cum apar la copii atributiile legate de nvatare precum si modul n care acestea le afecteaza comportamentul n situatii de nvatare (Dweck & Elliott1983). Ca si alte subiecte social cognitive cercetarea atributiilor la copii depinde n cea mai mare masura pe interviurile cu final deschis desi uneori s-au mai folosit si tehnici de cercetare structurata. O alta influenta este cea a lui Erikson prin teoria sa psihanalitica, mai ales n ceea ce priveste formarea identitatii adolescentului. Pentru a verifica si mbunatati ideile lui Erikson s-au folosit metode tipice de cercetare social cognitive. Teoria atasamentului si dezvoltarea personalitatii. Atasamentul este legatura afectiva puternica simtita pentru persoane speciale di n viata noastra, care ne conduce la un sentiment de placere atunci cnd interactionam cu acestea si la o senzatie de confort cnd acestea sunt aproape de noi n situatii de stres. Prima manifestare de atasament se observa n tendinta copiilor mici de a trimite semnale emotionale pozitive si de a cauta apropiere fizica fata de prima parsoan a care are grija de copil (n general mama) , prefernd-o pe aceasta altor indivizicom portament evidentiat n a 2-a jumatate a primului an de viata.

7 Initial, Freud a sugerat ca legatura emotionala a copilului fata de mama sa serv este drept prototip pentru toate relatiile sociale de mai trziu si continua sa exercit e o influenta pe tot parcursul vietii. Astazi cercetarile asupra dezvoltarii copiilor lipsiti de o legatura afectiva ti mpurie demonstreaza ca ideea lui Freud privind atasamentul este corecta. Cu toate acest ea atasamentul face obiectul unor dezbateri ce dureaza de zeci de ani. Teoriile behavioriste si psihanalitice ofera primele puncte de vedere, interconectndu-se pentru a explica n ce mod atasamentul se dezvolta si ce importanta are. Teoria etologica a lui Bowlby Aceasta este astazi cea mai acceptata viziune asupra relatiei de atasament. Influenta etologiei asupra teoriei atasamentului s-a inspirat initial din studii le lui Lorenz imprintingului , adica acel comportament timpuriu de imitare al puilor unor anumite specii de pasari care se manifesta ntr-o perioada limitata a dezvoltarii acestora, dar care odata imprimat este foarte greu de schimbat. Punc tul de vedere a lui Lorenz n ceea ce priveste imprimarea ca si comportament adaptiv care ajuta la asigurarea supravietuirii l-a influentat pe John Bowlby 1969, init ial psihanalist, sa formuleze o abordare a atasamentului uman, conform caruia legatura emotionala a copilului cu mama este vazuta n termeni de adaptare si evolutie. n dezvoltarea acestei teorii Bowlby actualizeaza perspectiva psihanalitica, accentund faptul ca un copil mic este din punct de vedere biologic pregatit sa contribuie activ ntr-o relatie de atasament chiar de la nceput. n acela si timp, utilizeaza cteva idei psihanalitice ca de exemplu importanta atasamentului n asigurarea suportului emotional pentru explorarea mediului si rolul vital al dezvoltarii cognitive n aparitia si dezvoltarea unei relatii de atasament mature. M. Ainsworth identifica 3 tipare comportamentale diferite care descriu diferentele individuale n ceea ce priveste calitatea atasamentului. Comportamentul de evitare; Comportament ambivalent; Comportamentul de siguranta. Doua dintre acestea comportamentul de evitare si ambivalent sunt modele nesigure n timp ce al treilea profileaza un atasament de siguranta. III. DIFERENTELE INDIVIDUALE CA MOD DE STRUCTURARE A PERSONALITATII N RAPORT CU DEZVOLTAREA PE VRSTE, STAREA DE SANATATE FIZICA SI GEN. Pentru a urmari geneza personalitatii avem nevoie mai nti de cteva repere privind raspunsul la ntrebarea Ce este personalitatea?

8 Personalitatea este organizarea dinamica n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determina gndirea si comportamentul sau caracteristic. G. W. Allport , definitie n lucrarea Structura si dezvoltarea personalitatii Norbert Sillamy defineste personalitatea astfel: (...) element stabil al conduite i unei persoane; ceea ce o caracterizeaza si o diferentiaza de o alta persoana. Teoria dezvoltarii psihosexuale a lui Sigmund Freud Viziunea psihanalitica a dezvoltarii are la baza principiul libidoului, iar ntreag a dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale aparitiei, dezvoltarii s i regresiunii libidinale (Constantin Enachescu ,1998, pag.36) Etapele dezvoltarii psihosexuale Etapa Vrsta aproximati va Caracteristici Orala 0-8 luni Sursele de placere sunt suptul, muscatul, nghititul si joaca cu buzele Preocupare pentru gratificarea imediata a impulsurilor ID-ul este dominant Anala 8-18 luni Sursele de gratificare sexuala cuprind eliminarea fecalelor si urinei, precum si retinerea lor ID si EGO Falica 18 luni 6 ani Copilul devine interesat de organele genitale, sursa placerii sexuale implica manipularea organelor genitale perioada complexului Oedip sau Electra. ID, EGO, SUPEREGO Latenta 6 11 ani Pierde interesul n gratificare sexuala. Identificarea cu parintele de acelasi sex. ID, EGO, SUPEREGO Genitala Dupa 11 ani Interes fata de modelul de placere sexuala, respingerea fixatiilor sau regresiilor *dupa Guy R. Lefrancois, 1983 Teoria dezvoltarii psihosociale - Erick Erikson Cele opt stadii ale vietii stabilite de Erikson se identifica cu o criza majora ce trebuie rezolvata pentru a ntruni conditiile unei personalitati sanatoase. Ultime le trei stadii descriu maturitatea pentru ca asa cum am aratat, Erikson, spre deose bire de alti teoreticieni nu considera ca dezvoltarea se ncheie cu adolescenta,

9 individul parcurgnd si ultimele trei stadii pentru a progresa. Cu fiecare stadiu parcurs si prin obtinerea unei rezolvari, individul capata o dimensiune a competentei sale (Gratiela Sion, Psihologia varstelor, 2003). Stadiile dezvoltarii dupa Erikson Vrsta caracterisitici 1 de la nastere la 18 luni .. construirea ncrederii versus pierderea ncrederii .. relatia de tip a lua a da n schimb 2 18 luni la 3 ani .. autonomie versus ndoiala sau teama .. relatia cu parintii .. a pastra si a lasa sa plece , a elibera .. conflictul dintre dorinta de a fi protejat si nevoia de a fi liber 3 3 ani la 6 ani .. initiativa versus sentimentul de vina .. Relatiile cu familia n general .. explorarea posibilitatilor sinelui sau restrngerea lor 4 6 la 12 .. nevoia de a produce construi lucruri versus .. sentimentul de inferioritate sau credinta n incapacitate .. Relatiile ce determina solutionarea crizei sunt cele legate de mediul scolar .. Succesul aduce cu sine un sentiment de ncredere n fortele proprii iar esecul construieste o imagine de sine negativa un sentiment de inadecvare si de incapacitate care determina comportementul ulterior de nvatare 5 12 la 18 ani .. corespunde confictului ntre construierea identitatii si confuzia la nivelul asumarii rolurilor .. Relatiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni .. Descrierea psihologica se constituie n baza alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu nsuti. 6 perioada tineretii .. intimitate versus izolare .. Relatiile determinante sunt legate de experiente privind competitia, cooperarea, prietenia, sexualitatea .. Axa psihologica este aceea a descoperirii si pierderii sinelui n celalalt 7 perioada de viata adulta .. reproducere versus autoconstructie .. Relatiile determinante sunt cele cu partenerul si relatiile de munca

10 .. Axa psihologica este oferita de sintagma a avea grija de / a se ocupa de. 8 perioada batrnetii .. criza generata de pendularea ntre integritate si disperare .. axa psihologica fiind descrisa de capacitatea de a face fata ideii de a nu mai fi, de a muri Construirea identitatii. Adolescenta si principalele aspecte ale dezvoltarii personalitatii n aceasta etapa a dezvoltarii. Identitatea de sine include mai multe componente printre care: identitatea fizica, psihosexuala, vocationala, moral-spirituala, toate acestea exprimndu-se prin caracteristici psihologice si comportamente care afirma si ntaresc sinele, personalitatea individului (I. Mitrofan, C. Ciuperca, 2002). Autorii citati arata ca identitatea de sine n perioada adolescentei se poate contura n trei maniere: pozitiva, negativa si incerta respectiv - criza de identitate, criteriul fiind autoperceptia, felul n care se percep tinerii n raport cu societatea, mediul familial si grupul de prieteni. Autoperceptia si autoanaliza ncepe cu realitatea fizica, cu nfatisarea exterioara, conducnd la formarea unei imagini mai mult sau mai putin subiectiva, mai mult sau mai putin completa despre eul corporal - fizic. Autoperceptia se asociaza cu anumite judecati de valoare conducnd la judecati de tip pozitiv sau negativ. n al doilea rnd se percepe ca realitate psihosociala sub aspectul posibilitatilor, capacitatilor, aptitudinilor si trasaturilor caracteri ale formndu-si o imagine mai mult sau mai putin fidela despre eu-l sau psihic, spiritual, despre status-ul social asociata de asemenea cu judecati de valoare (M. Golu, 1993 pag. 198). Imaginea de sine este rezultatul dezvoltarii ontogenetice structurnd, de asemenea, cele doua componente de baza ale acesteia si anume: imaginea eu-lui fizic si imaginea eu-lui spiritual, psihic si psihosocial. n consecinta, autorul citat subliniaza asupra faptului ca imaginea de sine este un factor principal mediator ntre starile interne de necesitate si situatiile si solicitarile externe. Imaginea de sine comporta mai multe dimensiuni: perceptia si aprecierea subiectului al un anumit moment, felul n care subiectul ar dori sa fie sau sa para ca este si felul n care subiectul considera ca este apreciat de ceilalti. Prima dimensiune este cea care structureaza comportamentul situational curent, celorlalte doua revenindu-le un rol reglator de automodelare si autoperfectionare. Unitatea celor trei fatete ale imaginii de sine realizeaza functia de obtinere si mentinere a identitatii.

11 Problematica stimei de sine (self-esteem) n cadrul studiilor asupra dezvoltarii sunt importante pentru un numar foarte mare de cercetatori, chiar daca aceasta tematica fie nu este explicita n lucrarile lor, fie ca nu folosesc acelasi limbaj. Lucrarile lui Erikson (1968) sunt cele mai explicite privind importanta identitatii n procesul dezvoltarii. Dezvoltarea sensului identitatii, apreciaza Erikson, aduce cu sine victoria asupra problemelor copilariei si o pregatire autentica n a face fata provocarilor lumii adulte. Doar un sens al ncrederii era cndva necesar copilului sa se extinda catre urmatoarea etapa a copilariei, acum, la fel de importanta este achizitia sensului identitatii pentru a compune deciziile perioadei adulte, cum ar fi alegerea profesiunii sau alegerea partenerului de viata. Nu este ntmplator ca Erikson se opreste asupra identitatii mai mult dect asupra oricarei alte achizitii de dezvoltare, reamintindu-ne ca n contemporaneitate, spre deosebire de perioada n care Freud si-a dezvoltat teoriile, ne confruntam peste tot n lume cu probleme de identitate, de rasa, nationalitate, persoana, profesiune etc. Adolescentul capata acum un sens al identitatii, precum si un coplesitor sentiment al dispersarii identitatii, fapt ce reprezinta polaritatea acestei faze de dezvoltare. La un capat exista lupta cu privire la integrarea tendintelor interne si externe iar la capatul celalalt exista dispersia, legata de un sens al instabilitatii n mijlocul unor solicitari externe si interne confuze. Aceasta polaritate trebuie rezolvata ntre limitele perioadei adolescentei pentru a fi prevenite tulburari trecatoare sau de durata ale perioadei adulte. Siguranta sinelui plasata n trecut sau n viitor asigura individului o ncredere imediata si superioritatea sa fata de fazele anterioare de dezvoltare. Asa cum copilul se maturizeaza psihic devenind adult, el experimenteaza cresteri corporale rapide, cu importanta pentru schimbarile anatomice si psihologice. ncrederea sa anterioara n corpul sau si victoria asupra functiilor sale este deoda ta zguduita si trebuie recstigata treptat printr-o reevaluare a sinelui. El cauta confirmari din partea colegilor, care sunt, de asemenea, ntr-o perioada de schimbari si mai ales cauta aprobare. Ritualurile de pubertate si confirmare religioasa servesc adesea ca si schimb cultural ntre noul statut al individului nauntrul dezvoltarii sale continue. Rezolutia crizei adolescentine poate lua o mare varietate de forme, cea mai comuna fiind cea n care identitatea selectata este conforma cu normele societatii si asteptarile individului de la el nsusi. Erikson mai arata printre altele si fa ptul ca o functie majora a adolescentei prelungite este aceea ca ofera un interludiu, n c are adolescentii pot experimenta cu multitudine de roluri n cautarea propriei identit ati (Gratiela Sion, 2003). Cercetari axate pe respectul de sine (self-esteem) releva interesante corelatii n tre succesul profesional si respectul de sine, sociabilitate, gradul de conformism, creativitate. Alte studii arata legaturi ntre prezenta si absenta tatalui n mediul familial si gradul respectului de sine pe care l afirma adolescentii baieti

12 (Rosenberg, 1965). Coopersmith (1967) gaseste puternice corelatii ntre modele de crestere al copiilor n familie, caracteristicile parentale si nivelul stimei de s ine. De exemplu parinti cu respect de sine nalt tind sa formeze la copiii lor aceleasi cote nalte ale respectului de sine. De asemenea, mamele cu baieti ce dovedesc nalta stima de sine au relatii mai apropiate, mai ncarcate de afectivitate cu fiii lor. Baietii care au o stima de sine mai nalta tind sa fie mai putin n dezacord cu familiile lor iar raporturile cu familia sunt mai strnse. Cristalizarea identitatii sexuale este un alt moment important al adolescentei. Identitatea sexuala se construieste si se dezvolta n general pe prototipul primelor relatii erotice (I. Mitrofan , N. Mitrofan, 1994, pag 31). Prima si cea mai dificila cucerire a adolescentului este accesul la propriul sau corp, acceptarea identitatii sale sexuale nou constientizata. Trezirea fiintei sexuale l poate perturba emotional si chiar psihosomatic. n unele cazuri un adolescent cu o mare fragilitate psihica, mai labil si mai putin informat, sau crescut ntr-o atmosfera puritana si restrictiva, poate manifesta frica sau chiar repulsie, ura fata de acest nou corp care i semnaleaza ca exista si altfel dect pna acum. El ncepe sa sesizeze tendinte, impulsuri uneori imperioase, dorinte, nevoi mai putin familiare si oarecum inedite, un amestec de atractie, de surpriza si de reprimare, pendulnd ntre tentatia autonomiei si auto-constrngere (I. Mitorofan , N. Mitrofan, 1994, pag 31). Adolescenta este perioada de autoconstientizare a identitatii sexuale, perioada n care, mai abrupt sau mai lin, tnarul se acomodeaza cu propriul corp si noile sale trebuinte. Imaginea de sine are la baza imaginea corporala. Adolescentul se descopera si si descopera corpul n toiul unor mari transformari. Felul n care se cristalizeaza imaginea corporala afecteaza si autoperceptia din punct de vedere sexual. Modul n care adolescentii si percep corpul si considera ca sunt perceputi de ceilalti, structureaza calitatea si abilitatea interrelationarii, dar mai ales formarea unei identitati sexuale detasate, necomplexate (C. Ciuperca, 2000, pag.183). Identitatea sexuala se dezvolta si este influentata de modelele parentale, fiind la nceput difuz subintegrata n subidentitatea familiei (U. Schiopu, E. Verza, 1997 pag. 223). Privitor la adoptarea rolurilor feminine si masculine autorii citati arata ca un model parental cu masculinitate redusa conduce adolescentii baieti la dificultati de identificare. Cei care au un model puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri pe ei, mai ncrezatori, protectori, relaxati, exuberanti, calmi si chiar fericiti. Modele de rol feminin pot fi: traditionale, de tranzitie, moderne. Fetele cu o identificare feminina traditionala sunt mai ncarcate de conflicte. Daca modelul matern este traditional, identificarea este mai pasionala si facila, daca modelul matern este modern, tinerele cu identificare traditionala au dificultati de identificare si identitate mai mari.

13 2. Stabilitatea trasaturilor de personalitate Prezentarea principalelor studii si cercetari privind stabilitatea trasaturilor de personalitate. Studii longitudinale, elemente de continuitate si discontinuitate n dezvoltarea personalitatii. 3. Trasaturile de personalitate si starea de sanatate. Modele de boli psihosomatice. Populatia vrstnica este n crestere aproape peste tot n lume. Privitor la cresterea populatiei vrstnice, un studiu de teren realizat de Duke University a constatat ca procentul de persoane n vrsta n America cu o sanatate buna este n crestere fata de procentul celor cu probleme de sanatate. Aceasta este o constat are care sprijina ideea cresterii procentului populatiei vrstnice. Predictiile din 19 97 ale US Centers for Disease Control and Prevention privitoare la durata medie a vietii americanilor era de 76,1 n 1996. n Romnia, populatia vrstnica este de asemenea n crestere. Institutul National de Statistica n comunicatul de presa nr. 38 /2000 arata ca: structura pe vrsta a populatiei Romniei reflecta un proces lent, dar continuu, de mbatrnire demografica, determinat n principal de scaderea natalitatii, care a dus la reducerea absoluta si relativa a populatiei tinere si la cresterea relativa a populatiei vrstnice. Studii demografice arata ca efectele procesului de mbatrnire demografica asupra desfasurarii vietii economice si sociale si asupra evolutiilor demografice viitoare se resimt dupa anul 2005, cnd n populatia n vrsta apta de munca intra generatiile reduse numeric, nascute dupa 1989. La fel ca si majoritatea tarilor europene, Romnia se confrunta deja cu consecintele economice si sociale complexe ale unei populatii aflate ntr-un proces lent, dar continuu, de mbatrnire demografica. n mai putin de doua decenii, fiecare al 5-lea locuitor al Romniei va intra n categoria vrstnicilor . Populatia vrstei a treia (4,2 milioane), n continua crestere numerica, este o categorie sociala vulnerabila, cu probleme specifice fata de celelalte segmente sociale. Asigurarea necesitatilor populatiei vrstnice pentru un trai decent, treb uie sa acopere o gama larga de preocupari, nu numai n plan economic, dar si social si psihosocial . n Romnia, privitor la speranta de viata, conform aceleasi surse din anul 2000 se arata ca: nivelul mortalitatii, deosebit de ridicat n primul an de viata si la vrst ele adulte masculine, se reflecta n valorile sperantei de viata la nastere. Cresterea mortalitatii dupa anul 1991, n special la vrstele adulte, a facut ca speranta de viata la nastere sa scada continuu n perioada 1990-1996. n perioada 1997-1999 durata medie a vietii a fost de 69,7 ani, n usoara crestere fata de perioada 1996 1998 (69,2 ani). Populatia feminina a avut n perioada 1997-1999 o durata medie de viata (73,7 ani) mai mare cu 7,6 ani dect cea masculina (66,1 ani) .

14 mbatrnirea si personalitatea Perioada batrnetii aducnd cu sine numeroase probleme de sanatate centreaza adultul n vrsta pe propriul corp si disfunctiile asociate mbatrnirii. Ei au o lista lunga de plngeri privind sanatatea. Aceasta reactie este foarte frecventa, dar preocuparea excesiva privind sanatatea conduce la instalarea reactiilor ipohondrice. Batrnetea este perioada n care memoria este real si sever afectata. Deseori se asociaza cu boli de tipul Parkinson, Alzheimer, arterioscleroza cerebrala (B. H Shulman si R. Berman, 1988). Procesul mbatrnirii include transformari fiziologice biochimice si comportamentale, declinul psihic fiind conditionat de o serie de factori de natu ra subiectiva, de natura fiziologica, precum si de conditiile de mediu, de mostenir ea genetica si de rezistenta SNC, n concluzie, mbatrnirea se desfasoara gradual si difera de la o persoana la alta (Gratiela Sion, 2003). Longevitatea sau marea batrnete este caracterizata de restructurari ale personalitatii si o modificare de stare a diferitelor functii psihice, a constii ntei si dinamicii vietii interioare. n functie de gradul de participare la viata sociala se poate stabili si o vrsta sociala sau biosociala ce nglobeaza sintetic caracteristicile vrstelor biologice, psihologice si sociale (U. Schiopu, E. Verza, 1997). Pensionarea este ncheierea perioadei oficiale de munca si un moment major n viata tuturor indivizilor. Aceasta este vazuta de cei mai multi autori drept o perioada de ajustari cruciale. Pentru cei mai multi adulti aflati la vrsta pensionarii profesia era cea care oferea cele mai multe ancore pentru existenta si cele mai multe scopuri pentru viata. Viata individului pentru decade ntregi era organizata n functie de orarul de lucru. Retragerea din viata activa este momentul n care adultii se vad confruntati cu problema organizarii personale si independente a programului. Este mult mai usor pentru aceia care au obisnuinta activitatilor comunitare sau a activitatilor de timp liber, dar pentru acei care nu au dezvoltat interese n afara profesiunii, pensionarea poate fi ntmpinata cu mare dificultate. De asemenea, pentru femeile care au fost casnice poate fi dificila retragerea din activitate a sotului, caci el se va afla acasa, adica n spatiul de lucru al femeii si aceasta necesita, de asemenea, unele adaptari. O alta problema a pensionarii este dificultatea legata de micsorarea venitului cu implicatii asupra planurilor de viata, a organizarii de zi cu zi a activitatilor. Stresul si asocierea cu diverse maladii. Investigatii si programe pentru amortizarea stresului Emotiile ca factor de contributie la sanatatea fizica

15 Dezvoltarea fizica este o dovada clara care arata ca emotiile afecteaza sanatate a fizica. Traite pe perioade mari de timp se considera ca, emotiile negative cum a r fi depresia, anxietatea si mnia, afecteaza sistemul imunologic al organismului slabind rezistenta la infectii. De asemenea, aceste emotii negative asociate cu schimbari prelungite la nivelul sistemului nervos autonom pot sa afecteze semnificativ sanatatea fizica (stres emotional care afecteaza sanatatea fizica). n sprijinul sustinerii legaturii dintre starea emotionala de bine si sanatatea fi zica se afla studiul realizat pe 100 absolventi ai Universitatii Harvard care a demon strat ca aproape jumatate din cei care nu s-au putut adapta n timpul studiilor s-au mbolnavit grav sau au murit n primii ani dupa vrsta de 50 de ani, n timp ce, dintre cei care s-au adaptat, numai 2 s-au mbolnavit sau au murit n jurul aceleasi vrste (Valliant 1977) . nca din anii 1940, psihanalistul Rene Spitz demonstreaza relatia dintre starea emotionala de bine si sanatatea fizica la copii foarte mici. Studiind copii institutionalizati, Spitz a constatat ca acei copii separati de m amele lor n primul an de viata nu numai ca au ajuns plngaciosi, retrasi si depresivi, ci au slabit, erau vulnerabili la infectii, n ciuda faptului ca beneficiau de o ngrij ire fizica adecvata. Cercetarile recente arata ca anumite stari emotionale care formeaza baza capacitatii de anduranta a personalitatii pot contribui la aparitia si evolutia unor boli cardiovasculare si a cancerului. Personalitatea de tip A este una dintre ce le mai larg studiate tipuri de personalitate ce prezinta predispozitie catre bolile cardiovasculare. Dupa cum reiese din prezentatea personalitatii de tip A la copil, psihologii car e se ocupa de dezvoltare studiaza n prezent originile acestei predispozoitii n perioada copilariei, pentru a putea preveni consecintele ulterioare ca intervent ie ct mai timpurie. Bolile psihosomatice. Spre sfrsitul anilor 50 Friedman si Rosenman (1959) au prezentat pentru prima data dovada prin care personalitateade tip A este predispusa unui risc sporit fa ta de bolile cardiovasculare la vrsta adulta. Atunci cnd se afla n fata unei situatii de concurenta si examane, adultii de tip A prezinta o constientizare excesiva a timpului, nerabdare, neliniste, furie si spirit de competitie. Corelatiile psiho logice ale acestor reactii cuprind un nivel crescut al colesterolului din snge (Glass 19 80) precum si o tensiune arteriala foarte mare n timpul sarcinilor solicitante ( Dembrovski 1979), factori care maresc sansa de arteroscleroza. Statisticile arat a ca incidenta bolilor cardiologice este de doua ori mai mare pentru tip A comparativ cu indivizi de tip B. Recent, cercetatorii au nceput sa analizeze daca modelul comportamental de tip A si implicatiile cardiovasculare aferente acestuia nu se

manifesta evident n anii copilariei. Cercetatorii disting n general copii de tip A de cei de tip B cernd profesorilor sa-i grupeze pe acestia n functie de comportamentele asociate cu personalitatea d e

16 tip A (de exemplu, acest copil are spirit de competitie, daca acest copil trebui e sa astepte pe altii devine nerabdator), apoi copii sunt supusi unor sarcini menite sa separe reactiile de tip A. Mattheus si Angulo 1980, prin experimentul facut, au descoperit ca acei copii ce personalitate de tip A de la clasa a doua la clasa a sasea, comparativ cu cei de tip B, sunt mai agresivi n jocuri, chiar fara sa aiba o experienta ncurajatoare anterioara; au cstigat detasat o cursa de masini la concurenta cu un adult, manifestau comportamente de nerabdare mai evidente (suspine, frecatul minilor, al buzelor) n timpul unor sarcini de desen frustrante. Un alt studiu s-a facut pe copii de tip A si B cu vrste ntre 2 si 5 ani, grupati p e perechi si antrenati ntr-un joc competitiv. Cei de tip A cstigau aproape totdeauna. Mai mult, observati n contextul general al clasei, acestia i ntrerupeau frecvent pe colegii lor, exprimau uimire si prezentau o activitate motorie mai alerta dect colegii de tip B. (Vega-Lahr & Field, 1986). Toate aceste constatari conduc la ideea ca originile manifestarilor de tip A pot fi scoase la suprafata chiar de la vrste prescolare. Pna acum exista cel putin 2 investigatii care dovedesc ca copii de tip A prezinta o responsivitate psihologica crescuta n situatii de concurenta. Lundberg (1983) a descoperit ca prescolarii de tip A au o tensiune arteriala mai ridicata dect cei de tip B atunci cnd sunt provocati la ntrecere de 12 genul cine alearga cel mai repede pe coridorul scolii . Studiind copii de 11 ani cercetatoarea Lawler (1981), a remarcat nu numai o crestere a tensiunii arteriale dar si un puls accelerat si o reactie galvanica mai accentuata pentru cei de tip A n conditii de competitie. Aplicatii Constatarile de mai sus aduc dovezi convingatoare ca tipul A de comportament si caracteristicile psihologice exista deja din copilarie. Nu se stie nca daca raspunsurile celor de tip A pot fi elemente previzibile pentru bolile cardiologi ce asa cum acestea sunt la vrsta adulta, desi se presupune ca este corect, mai ales ca exista anumite dovezi care demonstreaza ca patologia arteriala coronariana poate ncepe din prima sau a doua decada a vietii (Friedman, 1969). Cercetarile efectuat e pe copii de tip A se afla nca la nceput, iar psihologii urmeaza sa descopere mult mai multe lucruri privind fundamentele de mediu si de constitutie fizica, asupra acestui tip de personalitate. Cu ct se va sti mai mult despre factorii care contribuie la aparitia si dezvoltarea unor comportamente de tip A stabile, cu att se vor putea concepe programe de interventie timpurie pentru a preveni aceste acuze ale bolilor cardiovasculare 4. Diferentele interindividuale si apartenenta la gen. Teoria evolutiei si atractia Teoria similaritatii genetice propune (Rushton,1989; Rushton, Russell & Wells,1984):

17 esti mult mai atras de strainii care ti seamana dect cei care nu ti seamana; conduce catre descendenti care nu au doar genele tale, ci si propriile gene; cercetarile lui Rushton arata ca oamenii sunt mult mai atrasi de oameni genetic similari; oamenii care tind sa aiba copii mpreuna sunt mai asemanatori dect ceilalti. Atractia nu este limitata la sexul opus. Dintr-o perspectiva evolutiva, exista tendinta sa fim prieteni cu oameni care ne sunt similari genetic. Teoria evolutiei si selectia partenerului Dintr-o perspectiva evolutiva, barbatii si femeile cauta acelasi lucru, respecti v cea mai mare probabilitate a mperecherii cu cineva cu care vor avea urmasi. Masculul cauta femele fertile, ei sunt atrasi de elementele care indica acele femele cu o buna capacitate reproductiva (acele care se prezinta tinere si frumoase). Barbatii cauta partenere mai tinere. Femelele cauta securitate economica pentru posibilii lor urmasi, ele sunt atrase de replicile care indica disponibilitatea de resurse,dominanta (exprimat n modalitati pozitive social), si status nalt. Femelele cauta parteneri mai n vrsta. Din punct de vedere al acestei perspective barbatii cauta obiecte sexuale iar femeile cauta obiecte de succes. Constatarile crossculturale arata ca masculii si femelele folosesc strategii comportamentale diferite penru a-si gasi parteneri. Femelele si accentueaza fertilitatea (tinerete, frumusete) si masculii accentueaza securitatea (dominant a, finante, ambitie). David Buss (1989) a examinat preferintele parteneriale n 37 de culturi din ntreaga lume si a gasit surprinzator putine diferente fapt ce confirma studiile anterioare. Alt gen de constatari consecvente cu perspectiva evolutiva, masculii sunt mai: interesati de sex ocazional; relaxati pe criteriul partenerului lor de-o noapte; rapid excitat de erotismul vizual ; deranjat de gnduri referitoare la infidelitatea sexuala a femeii (n timp ce femeile sunt deranjate de infidelitatea emotionala masculina). O cercetare a plecat de la ipoteza ca barbatii si femeile abordeaza gelozia sexuala diferit. n studiul efectuat de Buss, Larsen,Westen si Semmelroth (1992) barbatii si femeile au fost rugati sa raspunda la urmatoarele ntrebari: te rog, gndeste-te la o relatie serioasa pe care ai avut-o n trecut pe care o ai n prezent sau pe care ai dori sa o ai.

18 imagineaza-ti ca persoana cu care te-ai implicat profund a devenit interesata de altcineva. ce te-ar deranja sau supara mai tare ? A. imagineaza-ti partenerul tau formnd un atasament profund cu acea persoana sau B. imagineaza-ti partenerul savurnd un act sexual pasional cu acea persoana FEMELELE = 82% au optat pentru varianta A si 18 % pentru varianta B MASCULII = 40% au optat pentru varianta A si 60% pentru varianta B Dintr-o perspectiva revolutionara femeile se ingrijoreaza mai mult pentru infidelitatea emotionala, deoarece ele sunt preocupate de pierderea suportului pentru ea si pentru copilul ei, iar partenerul va mpartasi resursele cu altcineva . Barbatii se ngrijoreaza de infidelitatea sexuala n acelasi timp fiind preocupati de faptul ca urmasii ar putea sa nu le apartina. Alte studii centrate pe investigarea relatiilor ntre sexe si relatia cu zestrea mostenita pun ntrebarea de ce anuimite femei prefera barbatii care sunt instabili si care nu le trateaza bine ? Dintr-un punct de vedere revolutionar aceasta pare sa nu aiba sens sau are. Conform cu ipoteza Fiului Sexy, propusa de Gangestad (1989), acesti barbati le-ar putea parasi doar daca ei ar produce un baiat el va fi un baiat sexy si va lasa n urma numerosi urmasi (care vor fi nepotii mamei). Aceste constatari ar putea accentua diferente de gen nsa sunt si multe similaritati n ceea ce cauta ambele genuri n parteneri. Conform studiilor amintite, ambele genuri cauta : simtul dezvoltat al umorului; personalitate placuta; agreabilitate; stabilitate emotionala; blndete; tandrete. BIBLIOGRAFIE MINIMALA OBLIGATORIE 1. Ann Birch, Sheila Hayward, Diferente interindividuale, Editura Tehnica, Bucuresti, 1999. 2. Gerald Matthews, Ian J. Deary, Martha C. Whiteman, Psihologia personalitatii. Trasaturi, cauze, consecinte, Editura Polirom, Iasi, 2005 3. RL.Atkinson, R. C. Atkinson, E. E. Smith, D. J.Bem, Introducere n psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti, 2002. 4. Mihaela Corina Tutu, Psihologia personalitatii, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2005. 5. Gratiela Sion, Psihologia vrstelor, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2006.

19 6. Ion Dafinoiu, Personalitatea. Metode calitative de abordare, Editura Polirom, Iasi, 2002. 7. Gordon W. Allport, Structura si dezvoltarea personalitatii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1991.