estrategias para desarrollar pensamiento critico

dedicatoria

A Dios por haberme ayudado a levantarme de mis fracasos, por aprender de ellos y principalmente por permitirme realizar el sueo ms importante de mi vida.

indice

introduccion
Hablamos que los nios de hoy ya no son como los de antes, muy cierto, por lo mismo los maestros ya no debemos ensear como antes. Ahora se nos presenta el gran reto de lograr que los nios sean capaces de ver lo que sucede a su alrededor de una manera ms cientfica, que busque soluciones a los problemas que se le presentan, que argumente y tome decisiones utilizando la razn. Para lograr dicho objetivo es necesario desarrollar en el nio su pensamiento cientfico que har que el nio piense de una forma crtica y autnoma sobre cada conocimiento que se apropie. Cuestionar, investigar, analizar y evaluar situaciones de carcter cientfico e incluso al enfrentarse a situaciones cotidianas. Para lograr lo anterior es importantsimo que los maestros dejemos de seguir enseando a los nios de la misma manera que antes con la memorizacin de datos. Ahora hay que motivar al nio para que desarrolle ms su curiosidad y su creatividad al aprender significativamente y que eche mano de toda la informacin que tiene a su alrededor para crear modelos explicativos basados en la argumentacin y la razn.

Marco Teorico
El pensamiento crtico es un proceso cognitivo que se propone analizar o evaluar la estructura y consistencia de la manera en la que se articulan las secuencias cognitivas que pretenden interpretar y representar el mundo, en particular las opiniones o afirmaciones que en la vida cotidiana suelen aceptarse como verdaderas. Tambin se define, desde un punto de vista prctico, como un procesomediante el cual se usa el conocimiento y la inteligenciapara llegar, de forma efectiva, a la posicin ms razonable y justificada sobre un tema. Tal evaluacin puede basarse en la observacin, en la experiencia, en los modelos cualitativos, en la modelo especial, en el razonamiento o en el mtodo cientfico. El pensamiento crtico se basa en valores intelectuales que tratan de ir ms all de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisin, evidencia y equidad. Tiene por tanto una vertiente analtica y otra evaluativa. Aunque emplea la lgica, intenta superar el aspecto formal de esta para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso. El pensamiento crtico se encuentra muy ligado alescepticismo cientfico y al estudio y deteccin de lasfalacias.

Objetividad y subjetividad
Con frecuencia ser metdicamente objetivo es visto como una actitud fra, sobre todo para quien prefiere guiarse a travs de procesos emocionales del tipo: "Tened fe y dejad que vuestros sentimientos os guen a la verdad" o "No dejes que los hechos o detalles interrumpan el camino hacia una historia interesante". La subjetividad inherente a los argumentos emocionales se presta a lamanipulacin, pues apela a las necesidades primarias del ser humano (vase pirmide de Maslow). Por tanto, cuando se busca la verdad es necesario evitar las falacias o los vicios de razonamiento. Es muy importante no caer en elpensamiento desiderativo o wishful thinking, que carece de rigor racional y se basa en gustos, deseos, ilusiones o suposiciones infundadas carentes de evidencia o datos comprobables. La verdad obtenida a travs del razonamiento crtico es slida en comparacin con la mentira feliz que se fabrica a travs del pensamiento mgico. La inteligencia y el conocimiento no implica que se pueda tener un razonamiento o pensamiento crtico per se. Incluso el mayor de los genios puede tener creencias irracionales u opiniones disparatadas. La teora acerca del pensamiento crtico trata sobre cmo se debera usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista ms racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y creencias basadas en un razonamiento crtico pueden estar mejor cimentadas comparadas con las formuladas a travs de procesos menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos pensadores crticos suelen estar mejor equipados para tomar decisiones y resolver problemas, en comparacin con quienes carecen de esta habilidad aprendida. La figura 1 presenta un modelo simplificado del proceso de entendimiento. Bsicamente los procesos cognitivos (paso 3) sintetizan las percepciones (paso 2) de la realidad (paso 1), y eso siempre en el contexto de las necesidades emocionales bsicas (paso 3A) sobre cualquier

cosa en la vida. El razonamiento crtico es solo uno de los subprocesos de los procesos cognitivos que pueden o no emplearse para obtener conclusiones. El razonamiento crtico tambin es ms que pensar lgicamente o analticamente. Tambin se trata de pensar de forma ms racional y objetiva. Existe una importante diferencia. Lgica y anlisis son esencialmente conceptos filosficos y matemticos, respectivamente, mientras que pensamiento racional y pensamiento objetivo son conceptos ms amplios que abrazan los campos de la psicologa y la sociologa, donde tratan de explicarse los complejos efectos de los dems sobre los procesos mentales del individuo. En teora, para poder ser un buen pensador crtico se deberan seguir y desarrollar los siguientes cinco pasos, que sern desarrollados: Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crtico. Paso 2: Reconocer y evitar las barreras y sesgos cognitivos principales (vase la lista de prejuicios cognitivos). Paso 3: Identificar y caracterizar argumentos. Paso 4: Evaluar las fuentes de informacin. Vase Argumentum ad verecundiam. Paso 5: Evaluar los argumentos.

Habilidades cognitivas del pensamiento crtico 1-Interpretacin: se debe comprender y expresar, destacando claramente relevancias y significado de ideas, datos, juicios, eventos, expresiones, etc. 2-Anlisis: se refiere a reconocer las intenciones reales o ficticias de conceptos, ideas, descripciones. Tambin debe reconocer las ideas o propsitos ocultos de algn texto, argumento, noticia, etc.

3-Evaluacin: valora la credibilidad del autor, orador, medio de comunicacin, etc. Compara fortalezas y debilidades de las fuentes y se arma de evidencias para determinar el grado de credibilidad que poseen. 4-Inferencias: Es identificar los puntos importantes, destacarlos, evaluarlos, desmenuzarlos y a partir de eso, llegar a conclusiones razonables.

5-Explicacin: Esta habilidad permitir la informacin clara, precisa, reflexiva y coherente. Es la forma como el razonamiento se presenta como argument. 6-Metacognicin : Tambin llamada auto regulacin. Es la habilidad cognitiva que permite que los buenos pensadores crticos se examinen y se hagan una autocorreccin.

Lo que el pensamiento crtico no es

1. El pensamiento crtico no consiste en pensar de forma negativa o con predisposicin a encontrar fallos o defectos. Es un proceso o procedimiento neutro y sin sesgo para evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como de otras personas. 2. El pensamiento crtico no es un intento por hacer que las personas piensen de la misma manera, ya que, si bien varios individuos pueden aplicar el mismo procedimiento, las prioridades, principios y lista de valores que, como se observa en la figura 1, afectan al razonamiento son diferentes para cada persona. Es decir, muchos

podran contar informacin o experiencias nuevas que otros no cuentan, para que, con el mismo principio, se lleguen a conclusiones totalmente diferentes. Adicionalmente, siempre habr diferencias en la percepcin y las necesidades emocionales bsicas que harn definitivamente imposible que todos piensen de la misma forma, a pesar de la ponderacin objetiva que haga el razonamiento crtico, pues sta sigue tratndose de informacin extra. 3. El pensamiento crtico no trata de cambiar la propia personalidad; incrementa la objetividad consciente, pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales. 4. El pensamiento crtico no es una creencia. El pensamiento crtico puede evaluar la validez de las creencias, pero no es una creencia en s, es un procedimiento. 5. El pensamiento crtico no reemplaza ni minimiza los sentimientos o emociones. Sin embargo, algunas decisiones emocionales que son tambin decisiones crticas, tales como decidir casarse o tener hijos, pueden considerarse desde mltiples puntos de vista. 6. El pensamiento crtico no favorece ni representa especficamente a las actividades cientficas. Sus argumentos pueden usarse para favorecer opiniones contrarias a las comnmente aceptadas en el marco cientfico. 7. Los argumentos basados en el pensamiento crtico no son necesariamente siempre los ms persuasivos. Con gran frecuencia los argumentos ms persuasivos son los destinados a recurrir a las emociones ms bsicas como el miedo, el placer y lanecesidad, ms que a los hechos objetivos. Por esta razn, es comn encontrar en los argumentos ms persuasivos de muchos polticos, telepredicadores o vendedores una intencionada falta de objetividad y de razonamiento crtico. Vase lalista de prejuicios cognitivos.

1) Haga preguntas a los estudiantes durante las clases para estimular su curiosidad. Si los estudiantes quieren saber algo bien sea porque sienten curiosidad o porque les puede ser til en su vida diaria estarn ms motivados a aprenderlo. Si las preguntas hechas en clase son de naturaleza inquisitiva, tambin pueden llevar a una mayor comprensin. 2) Utilice preguntas gua. Estas se pueden generar para cada tarea, conferencia o presentacin audiovisual. Las preguntas motivan a los estudiantes tanto a examinarse ellos mismos como entre ellos, porque los exmenes tienen una alta posibilidad de basarse en estas. Este tipo de preguntas deben probar la habilidad de entender, explicar, ilustrar y aplicar los conceptos y principios enseados. Por ejemplo, en una leccin de anatoma humana, antes que el maestro ensee las ilustraciones del corazn, dara a la clase las preguntas gua. Estas preguntas evidencian conceptos especficos y principios generales. A continuacin unos ejemplos: a) Qu es una vlvula? b) Cul es la diferencia entre una vena y una arteria? c) Qu es colesterol? Por qu tener niveles de colesterol elevados es peligroso para la salud de una persona? d) Dibuje un corazn, identifique cada parte y explique cmo funciona dentro de la actividad total del corazn. e) Anote cinco funciones del sistema circulatorio y explique cmo se realiza cada

una. f) Explique cmo la sangre se mantiene a una temperatura constante. g) Usando ejemplos, defina e ilustre el principio de homeostasis. Qu procesos corporales estn regulados por este proceso? 3) Aplique una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase. Las pruebas pueden contener unos cuantos tems de seleccin mltiple o de cierto y falso, derivados de las preguntas gua. Estas pruebas cortas motivan al estudiante a repasar sus notas de clase y mantenerse al da en las tareas asignadas. Los estudiantes entre ellos mismos y por su cuenta, se plantean las preguntas gua con el objeto de prepararse para los exmenes. Muchas veces, aquellos que entienden el material se lo explican a los dems en grupos informales despus de clase o antes de los exmenes. 4) Utilice presentaciones multimedia. Los oradores pblicos han encontrado que el uso de presentaciones multimedia y oraciones escritas con sencillez, puestas frente al pblico, enfocan la atencin hacia la pregunta planteada. Este mtodo tambin facilita la asimilacin y retencin del material. Las grficas tambin pueden usarse para unificar todo en un conjunto coherente en el que todas las relaciones entre las partes sean claras. 5) Simultneamente con la enseanza de la materia, ensee principios de pensamiento crtico. Utilice el material como apoyo concreto para desarrollar pensamiento crtico. Por ejemplo, al hablar de la Revolucin Americana, pida que los estudiantes comparen el punto de vista de los colonos con el del gobierno britnico de manera imparcial. Las siguientes preguntas gua pueden utilizarse para lograr que los estudiantes piensen ms profunda y crticamente sobre la tarea asignada: a) Cul fue el propsito de la revolucin? b) Cul era el concepto de libertad de los colonos? c) Por qu los britnicos no permitan que los colonos se separaran del Imperio Britnico? d) Qu suposiciones tenan cada una de las partes? e) Qu evidencia citaron los colonos para concluir que eran tratados injustamente? Era correcta esa evidencia? Estaba prejuiciada? Se dejaron por fuera datos importantes? f) Cules fueron las consecuencias inmediatas y a largo plazo de la Declaracin de Independencia? Las preguntas de los exmenes se deben basar en estas preguntas gua para asegurar que los estudiantes piensen sobre ellas y, quizs, hasta las discutan fueran de la clase. Durante la leccin, los estudiantes aprendern elementos de razonamiento adems de Historia Americana. Aprendern adems, algunos elementos de cmo pensar imparcial y objetivamente sobre la historia de los EE.UU. 6) Fomente el que sus estudiantes se conozcan entre ellos. El primer da de clase, distribuya a los estudiantes en parejas y pida que cada uno pregunte a su compaero acerca de: de dnde viene?cules son algunos de sus intereses, pasatiempos y opiniones? y sugirales tomar notas para facilitar la memorizacin de la informacin. Luego, cada persona presenta su compaero al resto de la clase. De esta manera los estudiantes se conocen

desde el comienzo. Esto adems de romper el hielo facilitar la comunicacin entre ellos cuando se organicen en grupos pequeos. Tambin constituye un ejercicio efectivo para probar si se escuchan con atencin. 7) Escriba los nombres de los estudiantes en tarjetas y pregnteles a todos, no solamente a los voluntarios. Ha notado usted que cuando hace preguntas a la clase, siempre quieren responder los mismos estudiantes? Si usted mira al resto de la clase y escoge los menos activos y les hace una pregunta, sentirn que usted quiere mostrar lo ignorantes que son, y en consecuencia se van a resentir. Para evitar esta situacin escriba los nombres de todos los estudiantes en tarjetas, mzclelas y hgales las preguntas al azar. De esta manera, todos pondrn atencin a todas sus preguntas y todos las contestarn activamente. Esta tcnica sencilla evita el problema comn de que cuatro o cinco estudiantes monopolicenla discusin. Tambin permite compartir una variedad ms amplia de reflexiones o de puntos de vista de los estudiantes con la clase (y con el maestro) y mantenerla clase ms alerta. 8) Fomente el pensamiento independiente. Plantee a sus estudiantes un problema que requiera algo de pensamiento independiente y tenga varias posibles soluciones. Pdales que escriban las soluciones en un papel. Luego, divida la clase en grupos de tres o cuatro y solicteles compartir con el grupo lo que contestaron. Posteriormente, pida a cada grupo que utilice las mejores ideas de cada integrante y escoja unapersona para que comunique la solucin conjunta al resto de la clase. De esta manera todos los estudiantes participan en: 1) deducir la solucin del problema, 2) comunicar su solucin a los dems, 3) obtener retroalimentacin de los dems, 4) llegar a una solucin ms adecuada del problema y 5) en ocasiones hablar frente al resto de la clase sirve de prctica parahablar en pblico. 9) Fomente el escuchar con atencin. Seleccione con frecuencia estudiantes para que resuman en sus propias palabras lo que dijo otro estudiante. Esto estimula a los estudiantes a escuchar activamente a los dems y les ayuda a darse cuenta que pueden aprender de los otros. Adems, sirve para disminuir la dependencia del maestro. Escuchar los comentarios y las preguntas de otros estudiantes puede ser bastante educativo. Estar conciente de los errores o malentendidos de otros estudiantes y escuchar atentamente a otros compaeros tambin contribuye a una mejor comprensin. Los estudiantes que no escuchan a sus pares pierden estas aclaraciones. As que, usted debe fomentar que sus estudiantes se escuchen consistente y cuidadosamente. Una manera de lograrlo es pedirle con frecuencia a algn estudiante que repita lo que otro estudiante acab de decir. Esto los mantendr alerta! Otra tctica que fomentamos para promover la escucha cuidadosa consiste en dividir la clase en parejas y hacer una pregunta controversial. Los miembros de la pareja comparten sus opiniones con su compaero y justifican sus posiciones. Los dos escuchan con cuidado y luego repiten, pero en sus propias palabras, todo lo que les dijo el compaero. Los

primeros en hablar pueden sealan cualquier malentendido de los puntos de vista que expresaron. 10) Hable menos para que los estudiantes piensen ms. Trate de no hablar ms del 20% del tiempo de la clase. Detenga su conferencia cada diez minutos y pida que los estudiantes, en grupos de dos o tres, se comuniquen resumiendo los datos claves y aplicando, evaluando, o explorando las implicaciones del contenido expuesto. Cuando usted habla la mayor parte del tiempo, el que piensa es usted. Segn va explicando lo que sabe, usted puede necesitar expresarse de manera diferente, pensar en nuevos ejemplos y hacer nuevas conexiones. Si usted logra que sus estudiantes hablen ms, sern ellos los que estarn pensando sobre el contenido y desarrollando una mayor comprensin. Como lo expres un maestro, El ao que viene mis estudiantes se harn cargo de mi clase; yo llevo 18 aos ensendola. Las mentes de las personas se desenfocan durante los discursos largos y por eso se les escapa mucho de lo que se dice. Fragmentar las conferencias largas da la oportunidad a los estudiantes de ser ms activos y tambin, de asimilar y pensar sobre lo que escucharon. Mentalmente es ms fcil digerir pedazos pequeos que grandes. Y, al unir percepciones, los estudiantes a veces pueden corregir los malentendidos de los dems antes de que stos los asimilen completamente. Pedirles que informen lo discutido entre ellos le permite al maestro corregir cualquier malentendido. 11) Sea un modelo. Piense en voz alta frente a sus estudiantes. Deje que ellos le escuchen descifrar lentamente los problemas de la materia. Trate de pensar en voz alta al nivel de los estudiantes de la clase. Si su pensamiento es muy avanzado o procede muy rpidamente, ellos no podrn entenderlo ni asimilarlo. As como a veces usted complementa sus instrucciones orales con una demostracin visual de lo que quiere que sus estudiantes hagan, es beneficioso modelar para ellos los tipos de procesos de pensamiento que quiere que practiquen. Ilustrar cmo leer cuidadosamente, formular preguntas, o solucionar problemas ensea lo que usted quiere que hagan mucho ms que las merasinstrucciones orales. Por eso es crucial que usted ilustre el trabajo al nivel del estudiante y no al nivel de un experto. Esto incluye cometer errores y corregirlos, lo que ensea a los estudiantes que los callejones sin salida y los errores son inevitables, pero es posible identificar cuando se han metido en un callejn o cometido un error. 12) Utilice el mtodo socrtico para plantear preguntas. Use con regularidad el mtodo socrtico para hacer preguntas a sus estudiantes: Qu quiere decir cuando usa esa palabra? Qu precisin trata de hacer? Qu evidencia hay para apoyar esa aseveracin? Es confiable la evidencia? Cmo lleg a esa conclusin? Pero, cmo puede explicar esto? Ve lo que eso implica? Cules seran los efectos no deseados de su propuesta? Cmo cree que sus opositores ven esa situacin? Cmo pueden ellos responder a tus argumentos? 13) Fomente la colaboracin.

Con frecuencia, divida la clase en grupos pequeos (de dos, tres o cuatro estudiantes), asgnales tareas especficas y lmites de tiempo. Luego, pdales que informen qu parte de la tarea completaron, qu problemas tuvieron y cmo los resolvieron. Esto provee una excelente manera para que los estudiantes realicen tareas difciles y logren una mejor calidad de trabajo que cuando trabajan solos. Los estudiantes pueden descubrir mucho del contenido del curso por s mismos cuando trabajan en grupos pequeos en tareas escogidas antes de leer sobre el tema o recibir explicaciones del maestro. Los estudiantes que a menudo tienen que explicar o argumentar sus ideas con sus pares y escuchar y evaluar las ideas de estos, pueden lograr un progreso significativo en mejorar la calidad de su forma de pensar. 14) Trate de usar la enseanza en pirmide. Pida que los estudiantes discutan una pregunta o problema en parejas para llegar a un consenso. Luego pida a cada pareja que se junte con otra hasta llegar a un consenso. Entonces dos grupos de cuatro se juntan y as sucesivamente. Esta es una tcnica excelente para involucrar a cada estudiante y desarrollar su confianza para exponer sus ideas a sus pares. No es difcil para ellos hablar con otro estudiante, y una vez que han expresado y aclarado sus ideas, no es tan difcil hablar en grupos de cuatro, ocho o diecisis. Esto no slo ensea a cada estudiante a participar, sino que las ideas de los estudiantes forman parte del esfuerzo grupal como un todo. Es una manera de ampliar tanto la variedad como la evaluacin de las ideas. Cada vez que se agrandan los grupos, una idea recibe ms escrutinio. Los estudiantes se dan cuenta que la idea necesita modificarse. As, con cada paso la idea mejora en calidad. 15) Pida a sus estudiantes que redacten ejercicios de pre-escritura. Antes de dar la conferencia o que sus estudiantes lean sobre un tema, pdales que, en cinco minutos, escriban unas notas preliminares, personales, sobre el tema que se va a tratar. Pueden usarlas luego como base para una discusin en clase o en grupos pequeos. Esto sirve varios propsitos. Logra que cada estudiante piense activamente sobre el tema y activa los conocimientos y las experiencias previas del estudiante. Cuando los estudiantes piensan sobre el material y anotan sus ideas, podrn contribuir ms efectivamente a las discusiones del grupo o de la clase. Y por ltimo, cuando sus mentes estn lidiando con sus ideas y las de sus compaeros, podrn comprender y retener mejor conceptos nuevos. 16) Asigne tareas escritas que requieran pensamiento independiente. Con regularidad, solicite durante su clase tareas escritas. usted no necesita corregir todos los escritos que le entreguen. Puede escoger al azar una muestra de estos, o pedir a sus estudiantes que selecciones el mejor trabajo para revisarlo y entregarlo para ser calificado. Solicitar a los estudiantes que critiquen los trabajos escritos por los dems, puede disminuir considerablemente el tiempo que usted necesita para leerlos y hacerles comentarios. La crtica de los para eso ofrece a los estudiantes la posibilidad de recibir retroalimentacin importante sin sobrecargar al maestro. Tambin,

desarrolla apreciacin por los criterios necesarios para una buena redaccin, habilidad para reconocer errores y la necesidad de mejorar los escritos. Es difcil sobreestimar el beneficio que brinda la escritura a la calidad del pensamiento y la contribucin especial que le hace a esta la revisin de trabajos escritos. La escritura obliga a las personas a plasmar sus pensamientos en palabras, unir las palabras para formar pensamientos completos y organizarlos en prrafos que fluyan de manera lgica. Todo esto obliga a que los estudiantes reflexionen mejor, lo que conduce a un incremento en su forma de pensar. Adems, pone de manifiesto el pensamiento. Los estudiantes van a reflexionar sobre nuevas ideas a medida que escriben y al leer lo escrito, encontrarn con frecuencia razones para revisarlo. La revisin es esencial para desarrollar tanto el pensamiento como la expresin disciplinada de este. Cuando nos vemos obligados a observar nuestro trabajo aprendemos a plantearnos preguntas cruciales y a evaluar el pensamiento y como lo expresamos. 17) Pida que los estudiantes que evalen los trabajos de los dems. Asigne a los estudiantes, o a grupos de estos, la tarea de evaluar los trabajos de sus compaeros. Estas acciones pueden tomar muchas formas como evaluar y comentar el trabajo de una persona en particular. Se escoge el mejor del grupo y se comparte su trabajo con el resto de la clase, suponiendo que el estudiante ya est listo para entregar la tarea o someterse a un examen o prueba. Las notas de las evaluaciones hechas por los pares se deben entregar. La evaluacin por parte de estos tiene ventajas para todos porque alivia la carga del instructor y es til para las partes. Tanto para quien evala como para quien es evaluado. Los estudiantes tienden a trabajar ms cuando saben que sus compaeros de clase van a ver su trabajo. Tienen mayor motivacin para dar lo mejor de s mismos cuando tienen un pblico real. Tambin, tiende n a tomar los comentarios y sugerencias ms en serio, en lugar de atribuir la crtica a la arbitrariedad del maestro. Pero quizs la ventaja ms importante es para los estudiantes que realizan la evaluacin. Estos ganan mucho en la apreciacin de los criterios que sustentan lo que es un buen trabajo, al aplicarlos a trabajos que no son propios. Cuando justifican o explican sus comentarios y sugerencias, estn obligados a argumentar esos criterios explcitamente. 18) Utilice cuadernos de aprendizaje. Sus estudiantes deben tener un cuaderno de dos columnas: solicteles que anoten en la primera el material que aprenden de la lectura y de la redaccin y, en la segunda, pdales que anoten los pensamientos que les surgen como reaccin a lo que estn aprendiendo. En esta ltima, se incluira adems,preguntas, hiptesis, su propia reorganizacin del material, sus propias grficas y tablas, comentarios sobre sus procesos de pensamiento y su progreso. Estos cuadernos pueden compartirse en grupos, acompaados por la discusin de las ideas de los estudiantes. Las hiptesis y preguntas pueden servir de base para futuras asignaciones o para proyectos especiales; los cuadernos se pueden entregar peridicamente para recibir retroalimentacin del maestro. 19) Organice debates.

En ocasiones estimule a sus estudiantes para que realicen debates sobre asuntos controversiales. Por ejemplo, pregunte cuntos en la clase piensan que la educacin fsica debe ser requisito para todos los estudiantes de la escuela. Cuando alcen las manos para responder, escoja dos o tres estudiantes que piensan que debe ser requisito. Pdales que se junten y desarrollen sus argumentos. Haga lo mismo con aquellos que creen que la educacin fsica no debe ser requisito. Los grupos utilizan parte del tiempo de la clase para desarrollar sus estrategias y presentan sus debates al da siguiente. Terminado este, pregunte a los estudiantes que no opinaron inicialmente qu argumento los convencieron y por qu. 20) Solicite a sus estudiantes escribir dilogos constructivos. Asigne a sus estudiantes una tarea escrita en la que expongan dilogos imaginarios entre personas con perspectivas diferentes sobre algn asunto de actualidad como las clulas madre o el aborto. Los dilogos tambin pueden versar sobre los distintos puntos de vista de partes opuestas en una disputa internacional. O podra generarse un dilogo entre una persona liberal y una conservadora. Se dice a los estudiantes que las personas involucradas en el dilogo deben ser inteligentes, racionales y sin prejuicios. Para que los estudiantes redacten un dilogo, se requiere que piensen desde dos perspectivas diferentes. Escribirlo les facilita ver el punto de vista de una persona con quien no estn de acuerdoy hacerlo sin prejuicios. Tambin los obliga a posibilitar que personas con perspectivas diferentes se comuniquen entre s, que presenten objeciones y preguntas y propongan alternativas. Los estudiantes deben decidir entonces cmo responderlas. Esto los obliga a desarrollar an ms su comprensin de cada perspectiva y las fortalezas y debilidades de esta. Tambin les ayuda a darse cuenta de por qu las personas pueden tener una posicin particular y cmo le responderan ellos con puntos de vista alternos. Los estudiantes tienden a presentar argumentos mucho ms fuertes para las distintas perspectivas cuando escriben los dilogos. Para poder redactar un dilogo efectivo, tienen que sentir empata por aquellos que argumenten un punto de vista que ellos no aceptan. Describir nicamente el punto de vista de un adversario no requiere mucha empata. 21) Solicite a los estudiantes que expliquen tanto su propsito como su tarea. Animar a los estudiantes a que expliquen la tarea les ayuda a aclarar cualquier malentendido antes de comenzarla. Despus de explicar con sus propias palabras el propsito de una tarea, los estudiantes podrn enfocarse mejor en ese propsito y seguir trabajando en mayor armona con el propsito planteado, en lugar de irse por las ramas. 22) Estimule a los estudiantes para que determinen el paso a seguir. Pida que los estudiantes que planteen el paso siguiente en el estudio del tema que actualmente se est tratando. Dado lo que ya sabemos de este tema, qu creen que debemos hacer o en qu nos debemos enfocar ahora? Qu informacin necesitamos? Qu pretendemos descifrar? Cmo podemos verificar nuestra hiptesis?. Solicite que la clase decida lo que se debe hacer a continuacin. Esta estrategia desarrolla la autonoma de pensamiento y la responsabilidad

intelectual. Desplaza parte de la carga hacia el(los) estudiante(s) porque deben precisar en qu se deben enfocar. Los pensadores independientes deben desarrollar el hbito de evaluar dnde estn, qu saben y qu otras cosas necesitan saber. Permitir que la clase tome decisiones estimula en los estudiantes un sentido de control sobre lo que van a hacer; se genera as, ms compromiso de parte de estos y a mayor compromiso ms motivacin. 23) Pida a los estudiantes que documenten su progreso. Solicite a sus estudiantes que escriban lo que piensan sobre un tema antes de empezar a estudiarlo. Terminada la leccin, pdales que escriban lo que ahora piensan sobre el mismo tema y que lo comparen con el texto anterior. Una ventaja de esta tctica es poner a los estudiantes a reflexionar sobre un tema antes de exponerlos a lo que el maestro y el libro de texto dicen sobre este. Sin embargo, su mayor fortaleza resideen demostrarles claramente a los estudiantes el progreso que han alcanzado. Todo queda plasmado en el papel y ellos pueden observar cmo ha cambiado su manera de pensar. Hasta puede usted integrar este ejercicioa sus evaluaciones dando crdito al progreso logrado por cada estudiante. 24) Descomponga proyectos grandes en partes ms pequeas. Asigne una serie de pequeas tareas escritas, cada una con un sub-tema del tema ms amplio. La tarea final puede ser reunir las diferentes secciones en un trabajo de mayor alcance. Pida luego a los estudiantes disearuna serie de tareas similares para cuando se frenen en la realizacin de algn proyecto grande. Los estudiantes que se bloquean con proyectos grandes a menudo no los dividen en tareas pequeas, ms manejables. Asignarles tareas cortas y relativamente fciles, les permite completar cada una como si fuera una unidad, algo mucho menos intimidante que un trabajo largo. Al combinar los escritos cortos en una redaccin ms larga, los estudiantes no slo vuelven a pensar sobre lo que ya escribieron, sino que logran completar un escrito ms extenso y sofisticado. Desarrollan as confianza en su habilidad para completar proyectos mayores. 25) Fomente el descubrimiento. Disee actividades para que los estudiantes descubran por si mismos los conceptos, los principios y las tcnicas antes de presentar el material en una conferencia o lectura. Promover en la clase una discusin para buscar respuesta a un problema, facilita tales descubrimientos. Por lo general estas actividades son ms efectivas si se realizan en grupos pequeos, y no de manera individual. Tambin ayuda en la instruccin que los estudiantes discutan los problemas que surgieron y la forma en que los resolvieron. Los estudiantes entendern mejor cualquier cosa si la descubren ellos mismos. Aprendern no slo que as es, sino que entendernpor qu es as. De esta manera los estudiantes adquieren prctica en descifrar cosas y resolver problemas ellos mismos, en vez de tener que buscar instrucciones del maestro acerca de qu hacer y cmo hacerlo. Adems, mientras ms experiencias personales tengan descubriendo conocimiento importante, ms confianza desarrollaran en sus propias habilidades de pensamiento.

Cuando los estudiantes se involucran en un proyecto independiente, a veces se motivan mucho, lo que resulta en el aumento del pensamiento independiente. Tales proyectos se deben fomentar. La supervisin peridica acompaada de palabras de estmulo ayuda a mantener la motivacin. 26) Fomente la auto evaluacin. Detalle exactamente cuales son los criterios intelectuales que usar en sus evaluaciones para calificar los trabajos de los estudiantes. Ensee a los estudiantes a evaluar su propio trabajo, utilizando esos criterios. Para iniciar, puede solicitar a los estudiantes que formulen los criterios que ellos consideran importantes en a evaluacin de su trabajo. A partir de esa formulacin la clase puede discutir cuan apropiado es cada criterio propuesto. Otra forma de ensear auto evaluacin es darles copias de trabajos anteriores (un trabajo de A, uno de C, uno de D; sin nombres, por supuesto), y pedirles asignar un calificacin a cada uno. Luego, con los estudiantes trabajando en grupos pequeos, pdales un consenso sobre las notas y los criterios para asignarlas. En discusin con toda la clase se pueden compartir los resultados anteriores y usted tendr la oportunidad de referirse a cualquier punto importante que se les haya escapado a los estudiantes. Los criterios que usted utiliza para evaluar los trabajos de los estudiantes son ms obvios para usted que para ellos. Enumerar los criterios no es lo mismo que utilizarlos. Reconocer cundo se cumplen estos criterios y cundo no, y poder revisar algo hasta que se acerque ms a los criterios establecidos es algo que requiere bastante prctica. Los estudiantes no adquieren esta habilidad recitando principios abstractos. Ensear a los estudiantes cmo evaluar su propio trabajo es una de los aspectos ms importantes que usted puede ensear para lograr mejora en la calidad de los trabajos acadmicos. 27) Ensee aplicaciones tiles. Hasta donde sea posible, ensee conceptos dentro del contexto en que se utilizan, como herramientas funcionales para solucionar problemas reales y analizar asuntos importantes. Aprendemos lo que nos preciamos de saber. Cuando sencillamente se les dice a los estudiantes que lo que aprenden es valioso y empoderador, pero nunca experimentan ese valor y poder, tienden a dudar que en verdadlo que aprenden es importante. Continuamente debemos demostrar el valor de lo que enseamos. Ningn argumento abstracto engendra la conviccin sincera y arraigada de que el conocimiento es valioso. Desarrollar esta conviccin requiere de la oportunidad de usar ese conocimiento. Si los estudiantes empiezan con una pregunta o un problema interesante, y encuentran que progresan ms si pueden identificar los conceptos y cuentan con las destrezas que provee la leccin, valorarn ms los contenidos de esta. Al asimilar el contenido sin aplicarlo a asuntos de importancia, los estudiantes no aprenden cmo utilizar (aplicar) lo que aprendieron. La mejor manera para resolver el problema de transferencia es no generarlo. Se impide la transferencia cuando los maestros separan el aprendizaje de la aplicacin de este o posponen su aplicacin exitosa indefinidamente.

conclusiones

recomendaciones

bibliografia