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1)

Los nmeros sirven para guardar en la memoria una cantidad, y as

poder comunicarla a otros, es decir, tiene una funcin denominada como memoria de la cantidad. Entonces, si es posible guardar en la memoria una cantidad, tambin ser posible compararla con otra. Es por eso, que los nmeros tambin posibilitan la comparacin de cantidades, funcin denominada memoria de cantidad y que est ligada con el aspecto cardinal del nmero. Los nmeros tambin permiten guardar en la memoria un orden, una posicin de los objetos contados, cumpliendo una funcin de memorizar posiciones siendo un aspecto ordinal de los nmeros. Otra funcin es que permiten anticipar acciones an no realizadas, es decir se pueden realizar clculos, en donde el nio anticipa cuntas figuritas va a tener si compra dos paquetes, sabiendo que cada uno trae 4 figuritas. Por ltimo, los nmeros tambin se utilizan para identificar objetos, es decir, se usan como cdigos. En estos casos, no representan cantidades ni orden, como por ejemplo los cdigos de barra, los nmeros de colectivos. Considerando estas funciones, es importante entender el para qu de los nmeros, ya que permitir que los docentes seleccionen tipos de problemas y secuencias de actividades, para crear situaciones propicias para la intervencin didctica.

2) El desafo de la escuela respecto a la enseanza de los nmeros y el sistema de numeracin es intentar disminuir la complejidad que tienen estos y hacerlo accesible para los alumnos de grados bajos. Una de las cosas que hace es banalizar y naturalizar el objeto, es decir, se lo transforma banalizndolo como si no fuera complejo y, al mismo tiempo, se lo trata como si su apropiacin fuera natural o espontnea. Entonces el gran desafo de la enseanza es lograr vincular tales

conceptualizaciones de los nios con los saberes considerados vlidos. El problema didctico al que se enfrentan los docentes, entonces, es lograr ensear un objeto complejo produciendo argumentaciones al nivel del conocimiento de los alumnos. Para esto, los
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maestros deben realizar una reconstruccin de ese objeto que lo haga apropiable por los que an no disponen del conocimiento acabado en el momento en el que tiene que estudiarlo. Esto hace necesario desnaturalizar nuestro saber adulto sobre las reglas que rigen nuestro sistema. 3) Se afirma que nuestro sistema de numeracin es complejo gracias

a sus caractersticas principales que son : * El sistema est compuesto de 10 signos que, combinados entre s, pueden representar cualquier nmero. *Es un sistema decimal porque est organizado en base 10, es decir, que cada unidad de un orden equivale a 10 unidades del orden anterior. *Adems, es un sistema posicional, porque la misma cifra adquiere diferente valor segn la posicin que ocupe en un nmero; por ejemplo, la cifra 7 vale diferente en 7, 70, 700, etc. Esta organizacin procura una enorme economa tanto para anotar o la leer los nmeros, como tambin, para operar con ellos. *Se escribe en un orden decreciente de izquierda a derecha: las cifras que representan cantidades mayores, a la izquierda; y las menores, a la derecha. *Incluye el cero. *Entre dos nmeros de la misma cantidad de cifras, es mayor el que tiene a la izquierda el nmero mayor. *Entre dos nmeros de diferente cantidad de cifras, es mayor el que tiene ms cifras.

4)

Las concepciones que poseen los nios acerca del sistema de

numeracin son: a- Los chicos construyen muy tempranamente ideas particulares para producir, interpretar y comparar representaciones numricas.
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Por ejemplo: una nia de 5 aos al tener que comparar y decidir cul de los siguientes nmeros es ms grande entre 367 y 57, dice ste (sealando al 367), porque tiene ms nmeros. A pesar de que la nia no puede an leer esos nmeros, sabe que, a mayor cantidad de cifras, es mayor el nmero. Frente al pedido de comparacin de dos nmeros de igual cantidad de cifras, 34y78 un nio argumenta es ms grande ste (sealando el 78), porque el 7 es ms grande que el 3 y, si el primero es ms grande todo el nmero es ms grande. A pesar de no saber leerlos, puede argumentar poniendo en juego su hiptesis acerca de que los nmeros valen diferente en fusin del lugar que ocupen. Ese argumento est ligado al conocimiento y a la informacin que brinda la numeracin hablada b-Los chicos construyen la escritura convencional de los nmeros sin seguir tal cual el orden de la serie numrica. Es decir, no aprenden primero el 1, despus el 2, 3, 4, 5, etc. Hay ciertos nmeros que son privilegiados; y estos son los nmeros redondos o los nudos, es decir, las decenas enteras, las centenas enteras, etc. En general, primero pueden escribir nmeros vinculados a la potencia de la base, como el 10, 100, 1000, etc.; luego, y apoyndose en esas escrituras, aprenden la escritura de nmeros, como el 20, 30, 200, 400, etc. Posteriormente, acceden a la escritura convencional de los intervalos entre esos nudos. 5) Los nios elaboran hiptesis respecto de escrituras numricas.

Puestos a comprar dos nmeros dicen, que es ms grande el que tiene ms nmeros entendiendo a la cantidad de cifras, es decir a la hora de comparar nmeros, por ejemplo entre el 13 y el 8 van a decir que el 13 es ms grande, porque tiene ms nmeros. Tambin comparan teniendo en cuenta que el primero es el ms grande entendiendo el lugar de las cifras, comparando nmeros con la misma cantidad, por lo que miran las decenas, y ven cul es ms grande en el caso que los nmeros empiecen con la misma cifra, miran la segunda para decidir cul es ms grande. Algunos nios conocen algunos nmeros antes que otros, y manejan la escritura de los nmeros redondos, es por eso que puede dificultarles escribir 56 que
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el 100, el 1000 o el 2000 porque les dificulta las escrituras de los nmeros que se encuentran en los intervalos de la serie. En muchos casos, establecen relaciones respecto de la numeracin hablada, es decir, se apoyan en ella para producir escrituras. Por lo general, los resultados son escrituras no convencionales, producen escrituras del tipo 107 para el 17. Cuando esto sucede, el criterio de comparacin por la cantidad de cifras y el conocimiento entran en funcionamiento, cuestionando e intentando una nueva aproximacin.

6)

Los nios llegan a la escuela con diversas ideas acerca de los

nmeros, es por eso que el docente debe conocer estas ideas para ampliarlas, difundirlas y someterlas a prueba. Resulta imprescindible, desde primer ao, crear un ambiente que sea propicio para la alfabetizacin matemtica. Es decir, un aula donde estn presentes los nmeros a travs de por ejemplo: calendarios del mes, almanaques con agendas donde se pueda registrar informacin, reloj que permita indicar la hora, cinta mtrica, banda numrica, cuadro de nmeros, etc. Se propone trabajar as, ya que una presentacin parcializada, fragmentada, enseando los nmeros de uno en uno, no favorece el trabajo de apropiacin porque reduce el objeto de conocimiento a su mnima expresin y por ende el trabajo didctico. Es por eso que la docente deber presentar los cien primeros nmeros. Utilizando cuadros numricos permite facilitarlo, ya que puede decirse que en la primera columna todos terminan en 0 en la ltima todos terminan en 9. Y es una gran variable para que los nios pongan en funcionamiento los conocimientos que poseen sobre algunos nombres y/o escrituras y avanzan hacia otros an no conocidos. 7) Se propone el trabajo con descomposiciones aditivas de los nmeros

en los primeros aos de la escolaridad, ya que permiten que los nios se apoyen en la numeracin oral, 123: como 100+20+3. La tradicin escolar indicaba la presentacin de la decena cuando se llegaba al nmero diez en la enseanza de la serie y para ello se trabaja con recursos didcticos como ataditos de diez para comprender las nuevas docenas.
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Las palabras referidas a estos

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agrupamientos unidades, decenas, centenas, unidad de mil- son palabras que circulan exclusivamente en los mbitos escolares. Es ms usual utilizar en nuestro lenguaje cotidiano el termino docenas que decenas. A su vez, analizar los nmeros en trminos de unidades y decenas 24= 2d+4u implica una multiplicacin 2 x 10+ 4 aun cuando esta escritura no lo explicite o no se ensee directamente. En efecto, si se analizan los nmeros en estos trminos, se dejan afuera otras descomposiciones posibles. El trabajo con las escrituras numricas har progresar a los nios en la idea de que con solo visualizar las cifras del nmero se pueden saber cuntos cienes, dieces y unos hay. 8) As como en el Primer Ciclo se ha propuesto como parte del trabajo

la resolucin de problemas que demanden identificar regularidades en funcin del nombre y la escritura de los nmeros, en este ciclo se propone avanzar con el mismo tipo de problemas pero incluyendo nmeros ms grandes, incluso, sin lmite en el tamao. Es decir, se busca que los alumnos/as puedan reconocer que las regularidades vlidas para nmeros menores, lo siguen siendo para nmeros mayores, por ejemplo que es posible contar de mil en mil, de un milln en un milln tal como se contaba de diez en diez, o de cien en cien. Hay referentes que el maestro/a deber presentar que sern los miles, millones, los miles de millones, etc. Los nombres de los nmeros ofrecen informacin sobre cmo escribirlos y viceversa. Se trata de promover avances en la generalizacin de ciertas regularidades que subyacen a la estructura del sistema de numeracin, a partir de escribir, leer y comparar nmeros. 9) En el marco de la investigacin de la UBACYT Broitman y

Kuperman proponen intervenciones docentes para estas interpretaciones: Poner en duda lo correcto solicitando justificacin; Poner en duda la interpretacin mostrando su inverso: 23 y 32; Hacer pblico un error para generar discusin acerca de l;
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Remitir a los nmeros ya escritos en el pizarrn, en el cuadro

numrico, en una banda numrica, etc. Podemos, adems, proponer actividades como las siguientes: Juegos con lotera donde se lee y se reconoce el nmero escrito. Los

nios juegan en pequeos grupos, para que tengan mayores oportunidades de cantar los nmeros y vincularse con estos problemas; Completar grillas donde solamente estn las decenas; Escribir en una agenda de nmeros telefnicos; Interpretar nmeros grande. El docente explica cmo se lee un

nmero y los nios tratan de leerlo; Armar un lbum de figuritas. En el mismo estn involucradas

situaciones de interpretacin de escrituras numricas porque las figuritas poseen un nmero detrs. Es necesario identificar dnde est ese nmero para saber dnde hay que pegarla y registrarla en la grilla de control del lbum.

10)

El anlisis de las regularidades deber permitir la identificacin de

nuevas caractersticas del sistema de numeracin. Para ello ser conveniente que los alumnos/as puedan enfrentarse a problemas que exijan componer y descomponer nmeros apelando a sumas y multiplicaciones por potencias de 10 (345 = 300 + 40 + 5 = 3 100 + 4 10 + 5). Se trata de favorecer que los alumnos/as puedan pensar un nmero de diferentes maneras. La resolucin de una variedad de problemas permitir conceptualizar el sistema en trminos de la organizacin recursiva de los agrupamientos, el rol jugado por la base 10 y el significado de la posicin de las cifras. Por otro lado, se espera que los alumnos/as se enfrenten con problemas que permitan establecer relaciones entre la escritura de los nmeros y la multiplicacin por la unidad seguida de ceros. Por ejemplo, que puedan explicar por qu cuando se multiplica un nmero por 10 se agrega un cero con argumentos similares al siguiente:
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por cada unidad, tengo una decena, entonces si multiplico 12 por 10 tengo 12 decenas que son 120 unidades. Del mismo modo, se propone que los alumnos/as identifiquen cmo funcionan estas relaciones en la divisin por la unidad seguida de ceros. Por ejemplo, poder reconocer que el resto de hacer 1523: 100 ser 23 y su cociente 15 pues 15 100 + 23 = 1523. Es decir, se trata de que la enseanza permita a los alumnos/as explicitar las relaciones aritmticas subyacentes a la escritura de un nmero y que sean capaces de utilizar la informacin contenida en la escritura decimal para desarrollar mtodos de clculo. 11) El fundamento es explorar diversos sistemas de numeracin para

compararlos con nuestros sistemas de numeracin posicional, de esta forma se pone en evidencia la conveniencia de nuestros sistemas de numeracin, tanto para representar cantidades como para operar con ellas 12) A) A travs de los recursos didcticos: cuadro numrico, banda

numrica, recta numrica, centmetro, y tambin con el uso de objetos (chapitas, figuritas) representaciones, dibujos, para contar u ordenar. El conocimiento se construir no por el material, sino por lo que se propone hacer con ese material. Los objetos para contar son ms interesantes cuando funciona como comprobacin de anticipaciones o de procedimientos que ya han realizado los nios. Este enfoque no adhiere a propuestas muy difundidas del tipo resuelvan con material concreto porque de este modo se establece con qu y cmo resolver el problema. No todos los nios necesitan usar material concreto para resolver por ejemplo 6 + 8. Algunos resuelven haciendo marcas, palitos (Utilizando representaciones grficas), otros a partir de la escritura de 8 hacen 6 marcas y otros directamente escriben el resultado 14. B) Las particularidades que se deben tener en cuenta para la utilizacin de los portadores son:

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La banda numrica es una franja que representa la sucesin de

nmeros escritos y sigue la orientacin de la escritura (de izquierda a derecha). Permite que la misma se vaya extendiendo incorporndose nuevos nmeros. Es importante, sobre todo para el nivel inicial, que la banda comience en el nmero 1, porque desde la oralidad no empezamos el recitado desde el 0. Si los nios quieren averiguar cmo se escribe el 7, hacen corresponder su dedo con el recitado para averiguarlo. Si empezara esta correspondencia desde el cero no encontrarn el nmero 7 sino el 6. El cuadro numrico, a diferencia de la banda, tiene otras

particularidades. En ocasiones, los nios, cuando llegan al final de la primera fila, suelen no darse cuenta de que hay que bajar a la siguiente para continuar la lectura. Por ejemplo algunos llegan hasta el 9 y siguen diciendo 10, 11, 12, aunque su dedo seale 19, 18, 17. Es parte de la tarea del docente trabajar sobre la localizacin de los nmeros en el mismo. La potencialidad de este cuadro numrico radica en la organizacin que porta, haciendo ms visible las regularidades de nuestro sistema. La recta numrica, es un recurso de la disciplina que permite

representar los nmeros en la misma. Es usual su trabajo con el campo de nmero racionales, pero tambin podemos utilizarla con los nmeros naturales. Las actividades en torno a ella estn relacionadas con el intervalo que presenta, con la escala que puede ir de 1 en 1, 10 en 10, 100, 1.000 en 1.000, con los nmeros antecesores y sucesores, con la escritura y ubicacin de algunos nmeros. Cada oportunidad que brindemos de usar los nmeros en diferentes contextos favorecer el logro de nuevas conceptualizaciones. De este modo se estarn promoviendo nuevos aprendizajes posibles. 13) 4 -usando que 9x7=63 A) 9x70 B) 9X700 C)90X70 D)90X7 5 -En una ferretera envasan cajas de 10 unidades de tornillos y en otras 100 unidades para
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Propuesta de enseanza valor posicional

6 -Cul de estos nmeros es mayor? A)6X1000+3X100 B)3X1000+2XX100 C)2X100.000+8X100

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E)900X7 -Qu multiplicaciones se pondrn realizar? Para los siguientes resultados : calc resu ulo ltad o 3 30 9 900 2 200 0

comprar sistemas de numeracin

-En el siglo que estamos es el veintiuno, en nmeros romanos se escribe XXI Cmo se escribirn estos siglos? VENITE DIECISIS QUINCE

vender. Cuntas cajas llenas pueden armar en cada caso? X 100 unidade s 789 908 2.145 - lo mismo x 100 (o por otros nmeros) - en una calculadora no funciona la tecla del 4 cmo pueden hacerse los siguientes clculos? A) 128X14 B?240X48 C) 1.404X40 -Marcar lo que corresponde a cada nmero del sistema decimal

-Cul de estos nmeros se define el numero 756.987? 756x100+9x100+8x10+7 7x100.000+56x1000x7x1+8x100+10 0x9 Para resolver 1.800x12 Laura utilizo el siguiente procedimiento: 1.800x12= 1.800x8+1.800x4 es correcto?

-completa la tabla L 4 8 ml

10

12

Siste ma decim al 990 999

Siste ma roman o DMX XM CIM