C C T TE ED DR RA A L LI IB BR RE E

H HE ER RR RA AM MI IE EN NT TA AS S P PA AR RA A L LA A E ED DU UC CA AC CI I N N A AM MB BI IE EN NT TA AL L

E En nc cu ue en nt tr ro o I II I


Martnez Luque, Virginia. Presentacin Power Point.
Melillo, F. et alt. Educacin Ambiental. Ideas y propuestas para docentes. Nivel
Primario. Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nacin, Ministerio
de Educacin de la Nacin. Buenos Aires, 2010.
Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nacin. Educacin
Ambiental. Aportes polticos y pedaggicos en la construccin del campo de la
Educacin Ambiental. Buenos Aires, 2009.
AA.VV. 12 (ntes) DIGITAL para el da a da en la escuela. Una aproximacin al campo
de la Educacin Ambiental. Ao 1. N 5. Buenos Aires, 2009.
Leff, Enrique. Educacin Ambiental y Desarrollo Sustentable. s/d
1
Ctedra Libre
Herramientas para la
Educacin Ambiental
Algunas ideas en torno al concepto Algunas ideas en torno al concepto Algunas ideas en torno al concepto Algunas ideas en torno al concepto
de Educaci de Educaci de Educaci de Educaci n Ambiental n Ambiental n Ambiental n Ambiental
Universidad Libre del Ambiente
Crdoba, Abril de 2013
Hablemos de crisis
Reconocimiento de mltiples y
diversos problemas ambientales, que
van de
la escala global escala global escala global escala global (cambio climtico,
prdida de biodiversidad, capa de ozono,
agua, entre otros)
a la local a la local a la local a la local (contaminacin, desertificacin,
prdida de flora y fauna nativa, falta de
espacios verdes, etc.)
2
CRISIS AMBIENTAL
No surgen de manera aislada sino que se
articulan como emergentes de un sistema
de desarrollo humano a nivel planetario.
La comprensin de esta crisis solo es
posible si se ubica en el marco de una crisis
de mayor amplitud, que afecta a los pilares
bsicos del proyecto civilizador de la
modernidad.
La CRISIS AMBIENTAL no es una crisis
ecolgica, es una CRISIS SOCIAL . Es una
CRISIS CIVILIZATORIA, es una crisis de
nuestra forma de relacionarnos con y en el
mundo y de aprehender el mundo.
3
La crisis ambiental es interpretada como
producto del impacto del estilo de
desarrollo hegemnico con emergentes en
diferentes escalas: globales, regionales y
locales.
Es decir, es un emergente de los modos de modos de modos de modos de
producci producci producci producci n n n n y consumo consumo consumo consumo actuales y del
sistema de valores sistema de valores sistema de valores sistema de valores que sustenta dicho
modelo, anclado en la expansin del
mercado como ideologa, y el impacto que
esto produce en la organizaci organizaci organizaci organizaci n social n social n social n social y en
los hbitos de consumo.
Modelo de produccin a gran escala,
con un consumo masivo de bienes,
altamente consumidor de energa no renovable,
fuerte presin sobre los ecosistemas naturales
en extremo depredador y contaminador.
Se acelera el crecimiento de la industria y
los procesos de urbanizacin, ocupndose
territorios muchas veces, sin
planificacin-, y utilizando de manera
incontrolada e irracional los recursos
naturales: suelo, agua, aire, minerales y
recursos energticos.
4
Ambiente como Recurso Ambiente como Recurso Ambiente como Recurso Ambiente como Recurso
Ser humano dueo de un mundo cosificado
Todo en nombre del progreso
Si bien una parte de la humanidad ha
experimentado avances importantes en cuanto a
bienestar, educacin, salud y calidad de vida, la
inmensa mayora no ha accedido al tan mentado
progreso y a menudo es vctima de las
degradaciones ambientales producidas por el 20
por ciento ms rico del planeta.
5
Educacin para el Desarrollo
Crecimiento vs. Desarrollo
Desarrollo Sustentable:
se busca el bienestar humano sin daar el
equilibrio del ambiente y sus recursos naturales,
ya que estos son la base de todas las formas de
vida, presentes y futuras;
pensar el bienestar no solo desde indicadores
econmicos sino tambin socio-culturales;
filosofa de la responsabilidad y principio de
solidaridad.
6
Ambiente y Educaci Ambiente y Educaci Ambiente y Educaci Ambiente y Educaci n nn n
Entender el ambiente como sistema sistema sistema sistema
complejo complejo complejo complejo implica atender la
heterogeneidad de sus componentes,
pero fundamentalmente requiere
trabajar sobre las relaciones entre trabajar sobre las relaciones entre trabajar sobre las relaciones entre trabajar sobre las relaciones entre
estos componentes estos componentes estos componentes estos componentes.
7
Educacin Ambiental
Es un campo de conocimiento con muchos
dilemas, en el que bsicamente faltan
acuerdos fundamentales sobre los
conceptos que orientan y determinan las
prcticas educativas en materia ambiental.
Es necesario posicionarse, esto es, definir
conceptualmente los fundamentos de las
prcticas a la hora de realizar propuestas
de educacin ambiental.
La EA se caracteriza por su heterogeneidad
de prcticas.
Todas promueven algn tipo de cambio cambio cambio cambio, -
ms all del enfoque y la estrategia
didctica que se emplee-, cuya
caracterstica en comn es la de la accin,
es decir, es una educaci educaci educaci educaci n para la acci n para la acci n para la acci n para la acci n nn n.
Puede priorizar cambios a nivel individual
(cambios de actitudes) o bien, en el otro
extremo de posibilidades, se orienta hacia
cambios de orden social y, por qu no,
civilizatorio.
Entre estos polos que, no necesariamente
se excluyen, existen numerosos matices y
complementariedades posibles.
8
Segn Fien (1993), podemos clasificar las prcticas
en EA en:
La educacin sobre sobre sobre sobre el ambiente: trabajo mediante
explicaciones y recursos didcticos para la
descripcin de temas o problemas ambientales. Se
entiende que mediante la comprensin de una
determinada problemtica ambiental se logra
cambiar las actitudes referidas a la misma.
La educacin en en en en ambiente: para lograr los cambios
deseados se debe vivenciar directamente el
ambiente. As, se proponen actividades de ocio o
de tipo recreativo al aire libre, caminatas, etc. Se
parte del supuesto de que se logra el cuidado de
aquello que se quiere y se conoce.
La educacin para para para para el ambiente: el sujeto es un
medio para resolver problemas ambientales, a
travs de la promocin de la accin directa. No
interesa tanto lo que se aprende sino lo que se
logra cambiar.
Breve historia de la EA
El concepto de EA ha ido adecundose al desarrollo
del pensamiento ambiental desde una educacin
orientada a la preservacin y conservacin de la
naturaleza; a la proteccin y mejoramiento del
ambiente, y ms recientemente al desarrollo
sustentable.
Desde un mera concepcin conservacionista a una
visin ms abarcadora e integradora, centrndose
en la interaccin ser humano - naturaleza. En esta
transformacin conceptual se incluyeron desde
pretensiones de refuncionamiento del sistema
econmico hasta un cuestionamiento de los estilos
socioculturales.
9
1972 1972 1972 1972. Estocolmo. Conferencia de las Naciones Unidas sobre
el Medio Ambiente Humano (Primera Cumbre de la Tierra). Se
recogen principios y recomendaciones que tratarn de
vincular las polticas ambientales a las polticas de desarrollo,
entendido ste en un sentido integral. Ya aparece como
indispensable una labor de educacin en cuestiones
ambientales.
1973 1973 1973 1973. Como resultado de la Conferencia de Estocolmo se crea
el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente
(PNUMA).
1975 1975 1975 1975. Lanzamiento del Programa Internacional de Educacin
Ambiental (PIEA). UNESCO8 PNUMA 9. Clarificacin de
conceptos y mtodos; Incorporacin de la dimensin
ambiental en las prcticas educativas; Desarrollo de
contenidos y material.
Seminario Internacional de Educacin Ambiental UNESCO
PNUMA. Belgrado, Yugoslavia. Se redacta el documento
conocido como Carta de Belgrado Carta de Belgrado Carta de Belgrado Carta de Belgrado, que establece las metas
y los objetivos de la educacin ambiental, as como una serie
de recomendaciones sobre diversos aspectos relativos a su
desarrollo.
1977 1977 1977 1977. Tbilisi. Conferencia Intergubernamental de
Educacin Ambiental, la defini como un proceso
permanente a travs del cual los individuos y la
comunidad toman conciencia de su medio y
adquieren los conocimientos, los valores, la
competencia, la experiencia y la voluntad de actuar
en forma individual o colectiva en la resolucin de
los problemas ambientales presentes y futuros.
1992 1992 1992 1992. Ro de Janeiro. Conferencia de Naciones
Unidas sobre el Medio Ambiente y Desarrollo. Se
enfatiza sobre el carcter fundamental que existe
en la relacin entre medio ambiente, desarrollo
para la educacin y el desarrollo sustentable.
10
Educacin Ambiental Formal
Educacin Ambiental
NO Formal
Educacin Ambiental Formal
No es una materia ms, aislada del resto e
incorporada arbitrariamente a la currcula escolar.
En muchos lugares, disciplina que toca
transversalmente a todas las otras reas, como un
nexo que da sentido a los programas
interdisciplinarios.
En Espaa y Francia, por ejemplo, desde la dcada
del 80 est incorporada dentro de los programas
oficiales de enseanza.
En otros pases, como Inglaterra, el desarrollo de la
EA llega a un nivel de formacin docente que se
encuadra dentro de profesorados, maestras y
licenciaturas que tienen una trayectoria que
comenz a mediados de los aos 50.
11
En Argentina se habla de EA en la Ley
Nacional de Ambiente (2002), y en la Ley
Nacional de Educacin (2006).
En el mbito del desarrollo curricular ha
habido alguna evolucin de la EA que,
lastimosamente, no ha podido calar en las
profundidades de la maraa burocrtica que
le da legitimidad mediante la ley.
Existen algunos currculos regionales
concebidos desde la perspectiva ambiental
(escuelas primarias de Jujuy, Misiones),
pero, igualmente, persisten contradicciones
metodolgicas y pedaggicas.
Coexiste con otras preocupaciones, como
"educacin para la salud", la "educacin
sobre drogas", la "educacin sexual", la
"educacin en derechos", etc.
Es necesario intentar un desarrollo
curricular de la EA para el desarrollo para el desarrollo para el desarrollo para el desarrollo, con
una concepcin moderna y compleja, en la
que no se asle lo ambiental, en confusin
con lo puramente natural.
12
Importancia del curr curr curr curr culum oculto culum oculto culum oculto culum oculto, que ha sido
conceptuado como currculum no escrito, latente o
explcito.
Hace referencia a los efectos sutiles que tiene la
experiencia escolar en los estudiantes, que
transcurre paralela a las intenciones del currculum
escrito y que se produce con las prcticas que ste
se desarrolla.
Comprender la enseanza, su planificacin, sus
contenidos, la accin del profesor, la interaccin de
ste con sus estudiantes y la de stos entre s, sus
tcnicas, su prctica de evaluacin, requiere
comprender todos estos elementos en la
perspectiva de los dos currculum: el declarado y el
oculto.
Nada es asptico o neutral. No existe la tcnica al
margen de los valores.
Algunas caractersticas de la
Educacin Ambiental
13
Es una Educacin poltica
As como la crisis ambiental no es ideolgicamente
neutral ni ajena a intereses econmicos y sociales,
la praxis educativa tampoco puede serlo.
La poltica forma parte de la naturaleza misma de la
educacin, por lo que los problemas de la
educacin no son exclusivamente pedaggicos,
sino esencial y profundamente polticos.
En particular, cuando nos referimos a EA
proponemos incluir en los procesos de aprendizaje
el debate sobre el modo de desarrollo debate sobre el modo de desarrollo debate sobre el modo de desarrollo debate sobre el modo de desarrollo
contemporneo, las relaciones de poder que lo
sustentan, las injusticias que genera y los lmites
con los que se encuentra en su ideal de progreso
ilimitado. El debate crtico propuesto se abre hacia
la bsqueda de alternativas.
De aqu se deriva, centro de la tesis freiriana, que la
lectura y la comprensin crtica del entorno
constituyen la base para la construccin de un
conocimiento m conocimiento m conocimiento m conocimiento m s libre y democr s libre y democr s libre y democr s libre y democr tico tico tico tico, no slo en la
perspectiva de los sujetos que construyen el
conocimiento como defiende el constructivismo
sino tambin de los contextos sociales, que en
ningn caso podrn ser ignorados.
14
Es una Educacin social
Los problemas ambientales no son problemas de
la naturaleza, sino de las sociedades en su
relacin con ella y hacia su propio interior.
La educacin debe estar al servicio de mejorar las
condiciones de vida de las personas, ampliar sus
potencialidades y promover la equidad como
imperativo tico.
Por ello consideramos que para hacer educacin
ambiental debemos comprender qu es la
sociedad, el valor de los vnculos entre las personas
que la componen (solidaridad intra e intergenera-
cional), las diferentes formas de organizacin
social, el rol del Estado como garante de los
Derechos Humanos y Ambientales y principalmente
la democracia como forma de gobierno que
contribuye con una ciudadana activa.
Es una Educacin problematizadora
En el proceso de aprendizaje tiene ms valor
provocar buenas preguntas que brindar buenas
respuestas.
El pensamiento ambiental, caracterizado por las
relaciones que establece, potencia la pregunta, se
anima a cuestionar, ve a los problemas como
oportunidades de cambio y se fortalece como
resultado de estos procesos.
La prctica crtica de la Educacin Ambiental debe
actuar problematizando las realidades ambientales,
develando las contradicciones y los conflictos de
valores, intereses, poderes, racionalidades, etc.
implcitos a la gnesis social de la crisis ambiental.
15
Es una Educacin Dialgica
Promover el dilogo es promover el encuentro con
el otro.
Es generar procesos de crecimiento y
enriquecimiento a partir de los saberes
compartidos.
El dilogo es una herramienta fundamental de los
procesos de comunicacin interpersonal y, por
ende, de los procesos educacionales.
Desde esta perspectiva, el educador ya no es slo
el que educa sino el que tambin es educado
mientras establece un dilogo en el que tiene lugar
el proceso educativo. De este modo se quiebran los
argumentos de autoridad: ya no hay alguien que
eduque a otro, sino que ambos lo hacen en
comunin.
Toda educacin debe ser dialgica.
Pero aqu se hace sobre todo necesario, ya que se
trabaja sobre constructos culturales que han
adquirido un importante protagonismo en la
caracterizacin de las sociedades avanzadas:
calidad de vida, necesidades y derechos sociales,
bienestar social, desarrollo econmico, progreso,
modernidad, sistemas de produccin, consumo,
trabajo, ocio, democracia, etc.
Para generar un conocimiento terico prctico
capaz de orientar la accin educativa es necesario
indagar en las representaciones sociales que
sugieren cada uno de estos constructos; y, de paso,
en cmo sus significados e interpretaciones estn
estrechamente vinculados a la gnesis de los
modelos culturales hegemnicos
16
Es una Educacin Vinculante
Dado que promueve los vnculos con otras
personas, con otros seres vivos, y con el
entorno; desde lo afectivo y desde lo
intelectual.
Pluralidad, crtica, trascendencia,
temporalidad y consecuencia.
El hombre y la mujer, como seres de
relaciones, descubren y conocen su medio
ambiente, se abren a la realidad, resultando
lo que se llama estar con el mundo.
La educacin ambiental es un
componente nodal y no un simple
accesorio de la educacin, ya que
involucra nada menos que la
reconstruccin del sistema de
relaciones entre personas, sociedad y
ambiente.
17
Es una Educacin Interdisciplinaria
El concepto mismo de ambiente no puede
reducirse a ninguna disciplina de
conocimiento en particular, sino que es
manifiestamente interdisciplinario.
Si entendemos la EA como una praxis social
crtica y la problemtica ambiental como
problemtica social compleja, mediada
axiolgica y simblicamente, se necesitan
enfoques dialcticos, fenomenolgicos,
interaccionistas y constructivistas.
18
Es una Educacin tica
El cambio ms profundo al que podemos
aspirar es de orden tico, es decir el
conjunto de valores necesarios para lograr
la transicin hacia la sustentabilidad.
Valores de responsabilidad, respeto y
solidaridad son la base para dicho cambio.
Necesidad de que el ser humano
reconsidere el lugar que ocupa en la
naturaleza, revise sus actitudes hacia el
medio ambiente en general.
Reposicionarse desde la humildad y la
responsabilidad.
Aldo Leopold: nueva tica de la tierra.
Las races de la crisis en la que el hombre se
encuentra hoy atrapado estn en la visin que ha
tenido la civilizacin occidental acerca de la tierra:
la tierra como adversario que tiene que ser
conquistada y puesto a su servicio a fin de ser
explotada para sus propios fines como una
posesin de dominio de derecho y, ms importante
an, como una Tierra con capacidad ilimitada.
Estas consideraciones deben servir de base a una
conciencia ecol conciencia ecol conciencia ecol conciencia ecol gica gica gica gica, a amar, respetar, admirar y
comprender el ecosistema global del cual
formamos parte, y a una tica que asegure la
supervivencia de la especie humana, con calidad,
dignidad e integridad.
19
tica del bien comn.
tica de la responsabilidad.
tica de la participacin democrtica.
tica de la cooperacin y la
solidaridad.
tica de la restauracin y
reconocimiento de la diversidad
ecolgica y cultural.
Es una Educacin para la Prctica
de la Ciudadana
Si el ambiente es un bien compartido, del
que somos parte, entonces No debemos
tambin ser parte de las decisiones que nos
pueden afectar?
Participar es debatir, confrontar, discutir,
dialogar con el otro para lograr decisiones
comunes en pos de la resolucin o
transformacin de un problema, de un
conflicto, de una situacin no resuelta, en un
clima de respeto, valoracin de la opinin
del otro, compromiso y responsabilidades
compartidas y en un contexto comn.
20
Enfoque sist Enfoque sist Enfoque sist Enfoque sist mico mico mico mico
El concepto de ambiente como sistema
complejo tiene una serie de implicancias
educativas, polticas y ticas; y de l
deriva un fuerte potencial crtico,
renovador y creativo.
21
Un enfoque sistmico nos invita a
pensar los problemas ambientales
como fenmenos complejos que no se
circunscriben solamente a lo
ecolgico (tradicionalmente
entendido), sino que atraviesan las
esferas polticas, econmicas,
culturales y sociales.
22
Enfoque comunitario Enfoque comunitario Enfoque comunitario Enfoque comunitario
Perspectiva local / perspectiva global
Desde lo local a lo global con una
progresin de continuidad conectada:
micro, macro y viceversa.
Contribucin al desarrollo local.
Estrategia de intervencin
comunitaria.
Aprendizaje significativo.
LUuCACl0N AMBlLN1AL
ldeas y propuestas para dooentes
Nlvel rlmarle
3
('8&$&,1 $0%,(17$/
Presidenta de la Naoion:
Ura. Cristina lLRNANULL de KlRCNLR
1efe de 0abinete de Ministros:
Cdor. Anibal Uomingo lLRNANULL
Au10RlUAUL3 UL LA 3LCRL1ARlA UL AMBlLN1L UL3ARR0LL0 3u31LN1ABLL UL LA NACl0N
3eoretario de Ambiente y Uesarrollo 3ustentable:
Ur. 1uan 1os Mu33l
3ubseoretario de Coordinaoion de Politioas Ambientales:
lng. lranoisoo Armando 0ANUlA
Uireotor Naoional de Artioulaoion lnstituoional:
Ur. Maroelo LL1LLN0K
unidad de Coordinaoion de Lduoaoion Ambiental:
Lio. 0uillermo PRl0110
Au10RlUAUL3 ULL MlNl31LRl0 UL LUuCACl0N UL LA NACl0N
Ministro de Lduoaoion:
Prof. Alberto Lstanislao 3lLL0Nl
3eoretaria de Lduoaoion:
Prof. Maria lns ABRlLL de v0LLMLR
1efe de 0abinete:
Lio. 1aime PLRCLK
3ubseoretaria de Lquidad y Calidad:
Lio. Mara BRAwLR
Uireotora Naoional de 0estion Lduoativa:
Prof. Marisa UlAL
4
1,9(/ 35,0$5,2
('8&$&,1 $0%,(17$/

ldea y ooordinaoion general:
Prof. lernando MLLlLL0
Coordinaoion Aoadmioa:
Lio. 0uillermo PRl0110
Prof. Luis R000l
Lio. Armando BLLML3
qule 1cnlce
Centenldes:
5ecretara de Amblente y besarrelle 5ustentable de la Nacln
Lio. 0uillermo Priotto, Lio. viotoria Matamoro, Ur. Peroy Nugent
Lquipo de la unidad de Coordinaoion de Lduoaoion Ambiental: Prof. Ana vallone, Prof. 0raoiela
0stroski, Prof. Uborah 3abogal: Ur. Ariel Morales, Lio. 0ustavo verde, Lio. Maria 3ol Azoona, Lio.
3tella Maris Mangione, Lio. Karina Bayon, Ura. 3usana Muohenik, Lio. Uaniela 0aroia, Lio. lederioo
Biessing
Mlnlsterle de ducacln de la Nacln
Lquipos de la Uireooion Naoional de 0estion Lduoativa que oolaboraron oon el material:
Fqu|po oe Fouoao|on 4mb|enra| oe 4reas 0urr|ou|ares
Fqu|po oe |as l|reoo|ones oe N|ve| ln|o|a|, lr|mar|o , Seounoar|o
Fundacln ducamblente
Prof. 3hylla de Arraga, Lio. Laura Uelamer, Lio. Ubora Kozak, Lio. 1uan Cruz Mendia, Lio. 3ilvana
Perlmuter, Lio. Maria Pia 3antarelli, Prof. Marita 1rolla, Prof. 0svaldo de la lglesia, Prof. Maria
Abramovioh, Lio. virginia vera

blsee y dlagramacln:
1apa e llustraoiones: Prof. Maroela Puol
Uiseo 0rafioo: Lio. Moira 3aldao
Pre-lmpresion: Lumina3ur Uiseo
Correooion y Ldioion: 3r. Miguel Arias
versln Cb
Coordinaoion 0eneral y Uiseo funoional: Lio. lns Roggi
Relevamiento de Lxperienoias: Lio. virginia vera
Relevamiento de Reoursos: Lio. Betina Lippenholtz
Uiseo 0rafioo y Armado: Lio. Moira 3aldao
Uiseo lunoional: Lio. viviana Uehaes
Programaoion y Materializaoion: Prof. Alvar Maoiel
17
('8&$&,1 $0%,(17$/
'(),1,&,1 '( ('8&$&,1 $0%,(17$/
Ll FDU0l00N lMBFNTlL 00M0
PRl0T0l S00lL 0RT0l
0onversar es e| mejor enrrenam|enro que pueoe rener un
ser humano para ser un ser humano
1
F| quehaoer eouoar|vo-amb|enra| ruvo |a v|rruo -o |a
|mpruoeno|a- oe oonvooar rooa una ser|e oe prob|emas
anr|guos, mooernos , oonremporaneos re|ao|onaoos oon
e| ser , e| oeber ser oe| aoro eouoar|vo en una soo|eoao
muno|a| aquejaoa por una profunoa , pers|srenre or|s|s
2

varias son las ouestiones que nos planteamos ouando hablamos de eduoaoion, y en
partioular ouando nos referimos a la eduoaoion ambiental.
Nos preguntamos: u es la eduoaoion ambiental? Podemos hablar de una eduoa-
oion ambiental? u es lo propio de la eduoaoion ambiental? Ln qu radioa su identidad
eduoativa? Ln ultima instanoia, Cuales son los aportes eduoativos que el saber ambiental
promueve?
Lstas preguntas oareoen de respuestas y enfoques unioos, porque estamos ante un
oampo de oonooimiento dilematioo, en el que basioamente faltan aouerdos fundamen-
tales sobre los oonoeptos que orientan y determinan las praotioas eduoativas en materia
ambiental. Lstos oonoeptos son prinoipalmente los de amblente y sustentabllldad, oomo
tambin las formas de oonooimientos que la eduoaoion ambiental debe promover. 1usta-
mente por ello, es neoesario posioionarse, esto es, definir oonoeptualmente los fundamen-
tos de las praotioas a la hora de realizar propuestas de eduoaoion ambiental, ya que estos
oondioionan el enfoque, tal oomo lo demostraremos en el presente texto. Lstos son los
oonoeptos que disoutiremos una vez respondidas las preguntas planteadas anteriormente.
Por esta razon la LA se oaraoteriza por su heterogeneidad de praotioas, es deoir, exis-
ten muohas praotioas eduoativas diferentes que se identifioan oomo LA, tal oomo expli-
oitaremos en la seooion destinada a las experienoias. Aunque si indagamos y busoamos
algun oomponente o oaraoteristioa oomun, veremos que todas promueven algn tle de
camble, - mas alla del enfoque y la estrategia didaotioa que se emplee-, ouya oaraoteris-
tioa en oomun es la de la accln, es deoir, es una educacln ara la accln. Lsta puede
1 wagensberg, 1orge (2008) 3i la Naturaleza es la respuesta, Cual es la pregunta? Baroelona , 1usquets
2 vidart, U. 1978, oitado por Caride, 2006
18
)81'$0(1726
('8&$&,1 $0%,(17$/
priorizar oambios a nivel individual (oambios de aotitudes) o bien, en el otro extremo de
posibilidades, se orienta haoia oambios de orden sooial y, por qu no, oivilizatorio. Lntre es-
tos polos que, por otra parte, no neoesariamente se exoluyen, existen numerosos matioes
y oomplementariedades posibles.
La falta de aouerdos se puede ver oomo difioultad, pero tambin oomo oportunidad en
los siguientes sentidos:
Al ser un oampo de oonooimiento en oonstruooion relativamente nuevo (treinta y
oinoo aos a nivel mundial, no mas de veintioinoo en nuestro oontinente), los aotores in-
voluorados en este prooeso tenemos la oportunidad de partioipar en dioha oonstruooion,
de lo que se deriva la importanoia de la formaoion y la promooion de las experienoias que
generen saber.
Por su heterogeneidad, brinda la oportunidad de llevar a oabo diversas aooiones ob-
teniendo de alli la riqueza propia de toda diversidad, teniendo espeoial valor la oreatividad
oomo oomponente potenoiador de las praotioas.
Permite ligar la teoria oon la aooion en una autntioa praxis, ya que en la planifioa-
oion de aooiones eduoativas que realioemos deberemos definir oonoeptos que la susten-
tan y orientan, en partioular ambiente, sustentabilidad, las referenoias epistemologioas y
los valores tioos que se promueven.

Hocio uno definicion de educocion ombienlol desde uno
coroclerizocion de sus principios
0r|r|oa s|n oonoo|m|enro es menos grave que a| reves
3
1al oomo manifestamos al inioio de este apartado, la falta de aouerdos sobre las de-
finioiones no nos exime de posioionarnos sobre qu entendemos y oomo queremos haoer
eduoaoion ambiental.
Reourriremos a los rasgos oon los que podemos oaraoterizar la LA que se refieren a
nuestro posioionamiento y desde alli propondremos una serie de metas o aportes oon los
que estariamos oontribuyendo desde esta praotioa eduoativa. Contribuoion tanto en trmi-
nos eduoaoionales oomo para la sustentabilidad.
3 wagensberg, 1orge. 0bra Citada
19
('8&$&,1 $0%,(17$/
'(),1,&,1 '( ('8&$&,1 $0%,(17$/
Rablemes un ece sebre les rasges:
Ls una educacln eltlca. Ln la medida en que la orisis ambiental no es ideologioa-
mente neutral ni aena a intereses eoonomioos y sooiales, la praxis eduoativa tampooo
puede serlo. La politioa forma parte de la naturaleza misma de la eduoaoion, por lo que los
problemas de la eduoaoion no son exolusivamente pedagogioos, sino esenoial y profunda-
mente politioos (lreire, 1990, oitado por Caride y Meira, 2000)
4
Ln partioular, ouando nos referimos a LA proponemos inoluir en los prooesos de apren-
dizae el debate sobre el modo de desarrollo oontemporaneo, las relaoiones de poder que
lo sustentan, las inustioias que genera y los limites oon los que se enouentra en su ideal de
progreso ilimitado. Ll debate oritioo propuesto se abre haoia la busqueda de alternativas:
S| esro no funo|ona, enronoes oomo. Apareoe en el horizonte utopioo la sustentabilidad
oomo meta.
Ue aqui se deriva, oentro de la tesis freiriana, que la leotura y la oomprension oritioa
del entorno oonstituyen la base para la oonstruooion de un oonooimiento mas libre y de-
mooratioo, no solo en la perspeotiva de los suetos que oonstruyen el oonooimiento -oomo
defiende el oonstruotivismo- sino tambin de los oontextos sooiales, que en ningun oaso
podran ser ignorados (Caride y Meira, 2001).
Ls una educacln seclal. Los problemas ambientales no son problemas de la natura-
leza", sino de las sooiedades en su relaoion oon ella y haoia su propio interior. La eduoaoion
debe estar al servioio de meorar las oondioiones de vida de las personas, ampliar sus
potenoialidades y promover la equidad oomo imperativo tioo. Por ello oonsideramos que
para haoer eduoaoion ambiental debemos oomprender qu es la socledad, el valor de los
vinoulos entre las personas que la oomponen (solidaridad intra e intergeneraoional), las
diferentes formas de organizaoion sooial, el rol del Lstado oomo garante de los Uereohos
umanos y Ambientales y prinoipalmente la demooraoia oomo forma de gobierno que oon-
tribuye oon una oiudadania aotiva.
Ls una educacln reblematlzadera. 3abemos oomo dooentes que muohas veoes tie-
ne mas valor en el prooeso de aprendizae provooar buenas preguntas que brindar buenas
respuestas. Ll pensamiento ambiental, oaraoterizado por las relaoiones que estableoe,
potenoia la pregunta, se anima a ouestionar, ve a los problemas oomo oportunidades de
oambio y se fortaleoe oomo resultado de estos prooesos.

4 Caride, 1.A. , Meira, P.A. (2000) Lduoaoion Ambiental y Uesarrollo umano. Madrid, Ariel
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(.) |a praor|oa or|r|oa oe |a Fouoao|on 4mb|enra| oebe aoruar prob|emar|zanoo |as rea||oaoes
amb|enra|es, oeve|anoo |as oonrrao|oo|ones , |os oonf||oros - oe va|ores, |nrereses, pooeres, ra-
o|ona||oaoes, ero. - |mp||o|ros a |a genes|s soo|a| oe |a or|s|s amb|enra| (0ar|oe , Me|ra, 2000)
Ls una educacln dlalglca. Promover el dialogo es promover el enouentro oon el otro.
Ls desear esouohar, entender, oomprender, preguntar, repreguntar, opinar, generar prooe-
sos de oreoimiento y enriqueoimiento a partir de los saberes oompartidos.
Ll dialogo es una herramienta fundamental de los prooesos de oomunioaoion interper-
sonal y, por ende, de los prooesos eduoaoionales. Uesde esta perspeotiva, el eduoador ya
no es solo el que eduoa sino el que tambin es eduoado mientras estableoe un dialogo
en el que tiene lugar el prooeso eduoativo. Ue este modo se quiebran los argumentos de
autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro, sino que ambos lo haoen en oomunion.
Ll eduoador no podra entonoes apropiarse del oonooimiento",

(.) |os prob|emas amb|enra|es son fenomenos oe narura|eza o|a|eor|oa, que afeoran a |a oef|n|-
o|on oe oonsrruoros ou|rura|es que han aoqu|r|oo un |mporranre proragon|smo en |a oaraorer|za-
o|on oe |as soo|eoaoes avanzaoas. oa||oao oe v|oa, neoes|oaoes , oereohos soo|a|es, b|enesrar
soo|a|, oesarro||o eoonom|oo, progreso, mooern|oao, s|sremas oe proouoo|on, oonsumo, rrabajo,
oo|o, oemoorao|a, ero. lara generar un oonoo|m|enro reor|oo praor|oo oapaz oe or|enrar |a aoo|on
eouoar|va es neoesar|o |noagar en |as represenrao|ones soo|a|es que sug|eren oaoa uno oe esros
oonsrruoros, ,, oe paso, en oomo sus s|gn|f|oaoos e |nrerprerao|ones esran meo|ar|zaoos por |ma-
genes , oomponenres - s|mbo||oos , marer|a|es - esrreohamenre v|nou|aoos a |a genes|s oe |os
mooe|os ou|rura|es hegemon|oos (0ar|oe , Me|ra, 2000)
Ls una educacln vlnculante.Uado que promueve los vinoulos humanos, en tanto re-
laoiones estables, profundas y deseadas pues integran oonoienoias y no solo oonduotas
permanentes pues permaneoen mas alla del tiempo y la distanoia, no dependen de estar
en presenoia del otro e implioan una inoorporaoion afeotiva e inteleotual de los otros que
nos permiten oonfiar en estar aotivos". Ln un prooeso eduoativo, no solo se generan vin-
oulos oon las otras personas sino tambin, y de esenoial valor, oon el aprendizae, oon el
obeto de oonooimiento y su proyeooion es deoir, oon el oonooimiento universal, oon los
mtodos, los medios y las tonioas, oon la instituoion en que se enouadra, oon el proyeoto
instituoional, oon el proyeoto sooial, oon el proyeoto vital de oada uno de los miembros de
esa relaoion humana.
Las oaraoteristioas del oonoepto de relaoiones humanas oonnota primeramente: plura-
lidad, oritioa, trasoendenoia, temporalidad y oonseouenoia. A su vez, estas oaraoteristioas
se estableoen en el mundo (lo que origina un ser de oontaotos) y oon el mundo (lo que
origina un ser de relaoiones). Ll hombre y la muer, oomo seres de relaoiones, desoubren y
oonooen su medio ambiente, se abren a la realidad, resultando lo que se llama estar oon
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el mundo".
5
Ls una educacln lnterdlsclllnarla. Como hemos visto, el oonoepto mismo de am-
biente no puede reduoirse a ninguna disoiplina de oonooimiento en partioular, sino que es
manifiestamente interdisoiplinario. veamoslo en este grafioo.
Como vemos en la representaoion, en oada una de las disoiplinas que haoen a la LA
existen debates y diferentes posioionamientos, que aqui estan expresados oomo polos
dialotioos.
lara oonooer e| meo|o amb|enre en su oomp|ej|oao neoes|ramos oorarnos oe una perspeor|va
|nrero|so|p||nar , esra no se agora en |as oonrr|buo|ones oe |a Foo|og|a, |a Ceograf|a, |a u|m|oa,
|a l|s|oa, ero., que se ooupan oe sus o|mens|ones faorua|es. Fn |a meo|oa que |a F4 pueoa ser en-
reno|oa oomo una prax|s soo|a| or|r|oa , |a prob|emar|oa amb|enra| oomo prob|emar|oa soo|a| oom-
p|eja, meo|aoa ax|o|og|oa , s|mbo||oamenre, se neoes|ran enfoques o|a|eor|oos, fenomeno|og|oos,
|nreraoo|on|sras , oonsrruor|v|sras (loborron, 1993), en |os que |o humano , |o ou|rura| aoqu|eran
|a re|evano|a ep|sremo|og|oa , merooo|og|oa que |es oorresponoe (0ar|oe , Me|ra, 2000)
5 Paulo lreire. La Lduoaoion oomo praotioa de la libertad. 3iglo XXl 1980
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Ls una educacln cemunltarla. 3omos oonsoientes de que la esoala de inoidenoia
real es la realidad inmediata, es deoir la de la esouela inserta en su oomunidad. Ue alli
surgen los problemas y las oportunidades ambientales para oonstituirse oomo un insumo
fundamental en eduoaoion ambiental, tomando la vida ootidiana espeoial valor para el
aprendizae.
Cuando hablamos de oomunidad humana nos referimos al oonunto de seres humanos
que se identifioan a partir de un lenguae oomun, valores, prinoipios, oostumbres, vision
del mundo, ubioaoion geografioa, roles, distribuoion del poder, formas y modalidades de
eduoar, de ourar, de impartir ustioia, de gestionar, de gobernar. Construyen y sostienen
instituoiones diversas a las que les dan identidad. 1oda oomunidad orea y sostiene a su es-
ouela, y sta no deberia alearse nunoa de ella ni enoerrarse en si misma. Por el oontrario,
deberia estar en permanente interaooion oon el fin de alimentarse mutuamente.
Ls una educacln humanlsta. Ln el oentro estamos las personas, nuestros deseos, as-
piraoiones, neoesidades y, prinoipalmente, potenoialidades, respetando la diversidad entre
individuos oomo asi tambin entre sooiedades y oulturas. La oonfianza puesta en la oapa-
oidad oognitiva, oomo generadores de oultura que todos los humanos somos. La defensa
de los Uereohos umanos oomo oondioion neoesaria para el desarrollo. un humanismo
que no esta sobre las demas formas de vida sino oon ellas en una ooevoluoion sistmioa
oon todas las manifestaoiones de vida. Ln este sentido debemos asumir una aotitud de
mayor humildad, oonsoientes del lugar que ooupamos oomo espeoie y la interdependenoia
oon el resto del sistema planetario.
Ls una educacln tlca. Ll oambio mas profundo al que podemos aspirar es de orden
tioo, es deoir el oonunto de valores neoesarios para lograr la transioion haoia la sustenta-
bilidad. valores de responsabilidad, respeto y solidaridad son la base para dioho oambio.
Al referirnos al oambio estamos remitiendo al para que:
lesoe |a eouoao|on amb|enra| se oebe promover e| oomprom|so rao|oa| , e||o sera pos|b|e s| |a
noo|on oe or|s|s se p|anrea oomo oporrun|oao oe oamb|o, en e| que oaoa uno , |a soo|eoao en ge-
nera| nos oons|oeramos aorores oon pos|b|||oao oe |no|o|r en o|oho oamb|o, que oebera or|enrarse
hao|a |a susrenrab|||oao. Fsre oomprom|so rao|oa| oebe oonsrru|rse oesoe un o|m|enro er|oo que |e
oe senr|oo. Son |nnumerab|es |os ejemp|os oe so||oar|oao , oooperao|on oe organ|zao|ones huma-
nas que oef|enoen |os oereohos o|uoaoanos , amb|enra|es Caro|a , lr|orro (2009).
6
6 0aroia, U. y Priotto ,0. (2009) Lduoaoion Ambiental. Aportes politioos y pedagogioos en la oonstruooion del oampo de la Lduoaoion
Ambiental. Buenos Aires, 3eoretaria de Ambiente y Uesarrollo 3ustentable de la Naoion.
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0tro aspeoto a oonsiderar desde un orden tioo es el lugar de la humanidad en el pla-
neta. La humildad y la responsabilidad deberan apareoer oomo valores:
F| hombre no r|ene mas pr|v||eg|o a| oom|n|o sobre |a r|erra que oua|qu|er orro ser, e| meo|o am-
b|enre no so|o s|rve a| hombre, s|no ramb|en a orras espeo|es. F| ser humano mas b|en r|ene una
responsab|||oao sobre e| meo|o amb|enre mu, super|or a |a oe |as oemas espeo|es, s| se pueoe
hab|ar en ra|es rerm|nos. la responsab|||oao oe| hombre es |a oe aom|n|srraoor , guaro|an, basa-
oa n|oamenre en su oapao|oao oe oonoo|m|enro, ref|ex|on , preo|oo|on. F| hombre, en oonrrasre
oon e| resro oe |as espeo|es, pueoe oonrro|ar vo|unrar|amenre su meo|o amb|enre, su pob|ao|on,
as| oomo su oomporram|enro, hereno|a gener|oa , evo|uo|on. F| ejero|o|o oe esre oonrro| ha s|oo
parr|ou|armenre re|ajaoo oon respeoro a su pob|ao|on, en e| oonsumo oe reoursos narura|es reno-
vab|es , en e| manejo oe |os oeseohos, |as oonseoueno|as , |os subproouoros oe ese oonsumo
(Kormono,, 1975)
7
.
por ultimo, oon la mirada puesta en la sustentabilidad, seria deoisivo que nos plan-
tearamos la neoesidad de que el hombre reoonsidere el lugar que ooupa en la naturaleza,
revise sus aotitudes haoia el medio ambiente en general y, oomo sealo Aldo Leopold,
que desarrolle una nueva er|oa oe |a r|erra. Las raioes de la orisis en la que el hombre se
enouentra hoy atrapado estan en la vision que ha tenido la oivilizaoion oooidental aoeroa
de la tierra: la tierra oomo adversario que tiene que ser oonquistada y puesto a su servioio
a fin de ser explotada para sus propios fines oomo una posesion de dominio de dereoho
y, mas importante aun, oomo una 1ierra oon oapaoidad ilimitada. Lstas oonsideraoiones
deben servir de base a una oonoienoia eoologioa, a amar, respetar, admirar y oomprender
el eoosistema global del oual formamos parte, y a una er|oa que asegure la supervivenoia
de la espeoie humana, oon oalidad, dignidad e integridad.
ueda manifiesto el lugar fundamental de la tioa oomo sustrato oomun de las ao-
oiones, individuales, sooiales y oulturales, para lograr la sustentabilidad. Ue no haoer este
planteo oaeremos en posioionamientos tonioos e instrumentales que priorizan la efioaoia
y la efioienoia por sobre valores humanos oomo oooperaoion, responsabilidad, altruismo
(0aroia y Priotto, 2009). Los prinoipios tioos a los que nos referimos son:
Ltioa del bien oomun.
Ltioa de la responsabilidad.
Ltioa de la partioipaoion demooratioa.
Ltioa de la oooperaoion y la solidaridad.
Ltioa de la restauraoion y reoonooimiento de la diversidad eoologioa y oultural.
Ltioa de la generosidad y la humildad.
7 Citado 3osa, N. (1990) Ltioa Loologioa: entre la falaoia y el reduooionismo" http://www.ensayistas.org/oritioa/eoologia/sosa/
sosa2.htm
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Ltioa de la preoauoion.
Ls una educacln ara la rctlca de la cludadana: u es partioipar? Para qu
partioipar? u debemos saber para partioipar? Ls posible la demooraoia sin partioipa-
oion? 3i el ambiente es un bien oompartido, del que somos parte, entonoes No debemos
tambin ser parte de las deoisiones que nos pueden afeotar?
Partioipar es debatir, oonfrontar, disoutir, dialogar oon el otro para lograr deoisiones
oomunes en pos de la resoluoion o transformaoion de un problema, de un oonflioto, de una
situaoion no resuelta, en un olima de respeto, valoraoion de la opinion del otro, oompromi-
so y responsabilidades oompartidas y en un oontexto oomun.
Ls una educacln ara teda la vlda: se trata de un prooeso ininterrumpido que se
produoe y aoompaa al ser humano y a los grupos sooiales en todas las etapas de la vida.
La eduoaoion, tomada desde la perspeotiva de un prooeso de oreoimiento integral hu-
mano, es un prooeso armonioso, integral y permanente de la persona, tendiente al desa-
rrollo y evoluoion de su personalidad individual y sooial sin soluoion de oontinuidad en
el tiempo de su vida.
La eduoaoion desde una perspeotiva oomo un prooeso humanizante es uno de los pro-
oesos formativos de la personalidad, de realizaoion vital, de proyeooion y realizaoion orea-
dora, tendiente a la definioion del propio proyeoto de vida de oada persona y del proyeoto
sooial basado en valores, prinoipios, pautas oulturales, ideales que le dan sustento, en las
expeotativas de lograr una sooiedad usta, libre y autonoma.
La eduoaoion desde una perspeotiva oomo un prooeso de oambio es uno de los pro-
oesos de adaptaoion de la persona al mundo en que vive y, dado que este mundo esta en
oonstante evoluoion y, el hombre es uno de los potenoiales agentes de oambio, la adapta-
oion al mismo debe oonstituir un prooeso oontinuo y no algo que se da por terminado para
siempre en los aos de la infanoia, la adolesoenoia o la uventud.
La eduoaoion desde una perspeotiva sooiooultural es una de las formas de oonstruir la
oultura. Le perteneoe a la aotividad humana y a la sooiedad toda, por ende, le perteneoe
tambin a las instituoiones sooiales que tienen a sta oomo uno de sus fines.
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Los oporles. ob|elivos de lo Fducocion lmbienlol
Uesoubrir o redesoubrir el medio de vida, explorar el aqui" y ahora" de las realida-
des ootidianas, oon una mirada nueva, apreoiativa y oritioa.
Uesarrollar el sentido de pertenenoia y responsabilidad.
Reforzar el vinoulo de relaoiones y pertenenoia oon la naturaleza, explorar las rela-
oiones entre identidad, oultura y naturaleza.
Apreoiar la diversidad.
Reoonooer las relaoiones entre lo que esta aqui" y lo que esta alla" o leos", entre
el pasado, el presente y el futuro, entre lo looal y lo global, entre la teoria y la praotioa, entre
la identidad y la alteridad, entre la salud y el ambiente, entre la oiudadania y la demooraoia.
Aprender a estableoer relaoiones sistmioas para lograr una vision integradora,
oomplea, holistioa.
Leroitarse en la resoluoion de problemas, ouya finalidad es desarrollar destrezas (pro-
oedimientos) y sentimientos que logren poder-haoer-algo", unto a la identidad, la estima.
Aprender a trabaar untos, oompartir, esouohar, disoutir, oonvenoer ya que el am-
biente es un obeto" oompartido, fundamentalmente oompleo y solo por medio de un
enfoque oolaborativo se puede favoreoer una meor oomprension e intervenoion efioaz.
Construir normas y valores ambientales propios, afirmarlos, ustifioarlos y vivirlos.
be acetar estas metas, celncldlremes entences cen 5auv (1999), cuande deflne:
(.) |a eouoao|on amb|enra| es un oomponenre nooa| , no un s|mp|e aooesor|o oe |a eouoao|on, ,a que
|nvo|uora naoa menos que |a reoonsrruoo|on oe| s|srema oe re|ao|ones enrre personas, soo|eoao , amb|enre.
Para oomprender oomo llegamos a esta oonoeptualizaoion es importante reoorrer al-
gunos de los hitos que han oontribuido oon el desarrollo de este oampo de oonooimiento.
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HST0Rl Y l0TUlLDlD DF Ll
FDU0l00N lMBFNTlL.
lPRFNDZlJFS Y DFSlF0S
Ll oonoepto de LA ha ido adeouandose al desarrollo del pensamiento ambiental desde
una eduoaoion orientada a la preservaoion y oonservaoion de la naturaleza, a la proteooion
y meoramiento del ambiente, y mas reoientemente al desarrollo sustentable.
La Conferenoia lntergubernamental de Lduoaoion Ambiental, realizada en 1bilisi en
1977, la definio oomo un proceso permanente a rraves oe| oua| |os |no|v|ouos , |a oo-
mun|oao roman oono|eno|a oe su meo|o , aoqu|eren |os conoclmlentos, los valores, la
competencla, la experlencla y la voluntad oe aoruar en forma |no|v|oua| o oo|eor|va en |a
reso|uo|on oe |os problemas amblentales presentes y Iuturos.
Ll aouerdo de eduoaoion susoripto por el loro 0lobal de 0N0's en Rio de 1aneiro (1992)
afirma que es un proceso oe apreno|zaje para soo|eoaoes susrenrab|es , responsab|||oao
g|oba|, basaoo en el respeto de todas las Iormas de vlda y estlmulante de la Iormacln
de una socledad justa y ecolglcamente desarrollada"
Por su parte, Lloisa 1rllez 3olis la oonsidera oomo un prooeso formar|vo meo|anre
e| oua| se busoa que e| lndlvlduo y la comunldad conozcan y comprendan las Iormas de
lnteraccln entre la socledad y la naturaleza, sus causas y consecuenclas, a Iln de que
acten de manera lntegrada y raclonal con su medlo".
La LA aotual se oonoibe en estreoha relaoion oon la oonoepoion dinamioa de ambiente,
y tiene nexos mas fuertes oon la gestion ambiental que oon la simple desoripoion de los
problemas ambientales. Lste heoho maroa una de sus oaraoteristioas oentrales: el nexo
oon el desarrollo sustentable y oon la partioipaoion.
Hilos inlernocionoles
3i bien desde tiempos remotos diferentes oivilizaoiones llevaron a oabo aooiones en
referenoia al ambiente, el trmino eduoaoion ambiental" oomienza a utilizarse reoin a
fines de la doada de 1940, oomo resultado de los primeros informes que alertaban sobre
el estado del planeta. A partir de alli su oonoepto fue evoluoionando en paralelo oon el
oonoepto de ambiente.
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1948
3e orea la union lnternaoional para la Conservaoion de la Naturaleza (ulCN).
3e utiliza por primera vez el trmino eduoaoion ambiental" en forma
dooumentada durante la oelebraoion en Paris de la 0onfereno|a para |a
oonservao|on oe |a narura|eza , |os reoursos narura|es, promovida por la ulCN.
1911
Ll programa F| lombre , |a B|osfera (MAB) desarrolla las bases, dentro
de las oienoias naturales y sooiales, ara la censervacln y el use sestenl-
ble de la dlversldad blelglca, y para la meora de la relaoion entre la gente
y su ambiente.
lormaoion de personal espeoializado para la planifioaoion y puesta en maroha de pro-
gramas de investigaoion eoologioa.
1912
Ll Club de Roma presenta un informe aoeroa de los problemas que amenazaban al
ambiente. Lste informe fue oonooido oomo Los Limites del Creoimiento" (lnforme Mea-
dows) y evidenoiaba que la naturaleza era limitada", tanto en reoursos disponibles oomo
en su oapaoidad de amortiguar impaotos ambientales, poniendo en debate la idea de un
oreoimiento ilimitado.
n stecelme (5uecla) se celebra la Cenferencla de las Naclenes Unldas sebre el
Medle Amblente Rumane, tambln ceneclda ceme Prlmera Cumbre de la 1lerra.
A partir de esta primera gran reunion gubernamental se reoogen prinoipios y reoomendaoiones que
trataran de vinoular las politioas ambientales a las politioas de desarrollo, entendido ste en un
sentido integral. Ademas, se oontempla la oreaoion y puesta en maroha de una serie de instrumen-
tos tonioos e instituoionales para la vigilanoia, el oontrol y la gestion de los parametros biofisioos
del medio ambiente.
Ll prinoipio 19 de la Ueolaraoion afirma que es |no|spensab|e una |abor oe eouoao|on en oues-
r|ones amb|enra|es, o|r|g|oa ranro a |as generao|ones jovenes oomo a |os aou|ros , que presenre
|a oeb|oa areno|on a| seoror oe pob|ao|on menos pr|v||eg|aoo, oon el obetivo de generar una opi-
nion publioa y un oomportamiento individual responsable en ouanto
al maneo y proteooion del medio. Uestaoa el rol de los medios de
oomunioaoion oomo difusores de informaoion de oaraoter eduoativo
sobre la neoesidad de proteger y meorar el ambiente.
Ln ouanto a la eduoaoion ambiental, la reoomendaoion N 96 aoonse-
a: 4ooprar |as meo|oas neoesar|as para |mp|emenrar un p|an |nrer-
nao|ona| oe eouoao|on amb|enra|, oe enfoque |nrero|so|p||nar|o, en
|a eouoao|on forma| , no forma|, que abarque rooos |os n|ve|es oe|
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s|srema eouoar|vo.
La Asamblea 0eneral de la 0Nu designo el 5 de unio oomo Uia Mundial del Medio Ambiente",
en su Resoluoion N 2994 (XXvll), para maroar la apertura de la Conferenoia y oon la finalidad
de haoer mas profunoa |a oono|eno|a un|versa| oe |a neoes|oao oe proreger , mejorar e| meo|o
amb|enre.
1913
Como resultado de la Conferenoia de Lstooolmo se orea el Programa de Naoiones uni-
das para el Medio Ambiente.
1915
Lanzamiento del Programa lnternaoional de Lduoaoion Ambiental (PlLA). uNL3C0
8
-
PNuMA
9
. Lntre sus deolaraoiones se destaoan las siguientes:
1oma de oonoienoia a nivel internaoional
Clarifioaoion de oonoeptos y mtodos
lnoorporaoion de la dimension ambiental en las praotioas eduoativas
lormaoion del profesorado
Uesarrollo de oontenidos y material
3eminario lnternaoional de Lduoaoion Ambiental uNL3C0 - PNuMA. Belgrado, ugos-
lavia. 3e redaota el dooumento oonooido oomo Carta de Belgrade, que estableoe las
metas y los obetivos de la eduoaoion ambiental, asi oomo una serie de reoomendaoiones
sobre diversos aspeotos relativos a su desarrollo:
Ayudar a las personas y a los grupos sooiales a que adquieran mayor sensibilidad y
oonoienoia respeoto al ambiente en general y a los problemas que presenta.
Ayudar a las personas y a los grupos sooiales a adquirir una oomprension basioa
del ambiente en su totalidad de sus problemas y de la influenoia que eeroe la humanidad
sobre l, y vioeversa.
Ayudar a las personas y a los grupos sooiales a adquirir valores sooiales e inters
por el ambiente.
Uesoubrir y oultivar las aptitudes de las personas para resolver problemas ambien-
tales, por si mismas y/o aotuando ooleotivamente.
Uesarrollar la oapaoidad de evaluaoion en las personas y grupos sooiales, para eva-
luar las medidas y los programas de eduoaoion ambiental.
8 uNL3C0: united Nations Lduoational, 3oientifio and Cultural 0rganization. 0rganizaoion de las Naoiones unidas para la Lduoaoion,
la Cienoia y la Cultura.
9 PNuMA: Programa de las Naoiones unidas para el Medio Ambiente.
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Lstimular la partioipaoion, ayudando a las personas y a los grupos sooiales, a pro-
fundizar su sentido de responsabilidad y a expresarlo aotuando deoididamente.
F| llF4 (lrograma lnrernao|ona| oe Fouoao|on 4mb|enra|) opero hasra 1995, ouanoo se prooujo
una reor|enrao|on oe |a uNFS0U hao|a esra area oon |o que ho, se oes|gna oomo Fouoao|on para
e| lesarro||o Susrenrab|e (Conza|ez Cauo|ano 2007). F| programa oono|u,o s|n una eva|uao|on
oe resu|raoos, aunque s| se han p|anreaoo numerosas or|r|oas, en parr|ou|ar |as refer|oas a |a
pr|or|zao|on oe |as prob|emar|oas amb|enra|es oer|vaoas oe| |nousrr|a||smo oe |os pa|ses oe| Norre
(Conza|ez Cauo|ano 2007).
1911
5e celebra la Cenferencla lntergubernamental sebre ducacln Amblental en 1blllsl
(Geergla). 3u dooumento final define les rlnclles edagglces de la A y las grandes
erlentaclenes que deben regir su desarrollo en el ambito naoional e internaoional.
la A en |os programas esoo|ares oebe lnIundlr la problematlca amblental tanto en las dlsclpll-
nas naturales como soclales puesro que pers|gue un enfoque lnterdlsclpllnarlo para su oomp|era
oomprens|on , |a oe sus oausas |r|mas.
La A no debe ser una materla mas aao|oa a |os programas esoo|ares ex|srenres (...) lebe
oonsr|ru|r un proceso organlco contlnuo {...), lnterdlsclpllnar {...) con mlras a la solucln de los
problemas.
0ebe dlrlglrse a todas las categoras de la poblacln.
la 0onfereno|a Muno|a| sobre Fouoao|on 4mb|enra|, oe|ebraoa en 1b|||s| (lus|a) oono|u,o oon |a
or|enrao|on oe |noorporar |a o|mens|on amb|enra| en rooo e| s|srema eouoar|vo (|nforma|, forma|
bas|oo, un|vers|rar|o), oesoe un enfoque |nrero|so|p||nar|o.
Aqui planteamos, tal oomo lo enunoian Caride y Meira (2001), 0onzalez 0audiano
(2007), el denominado asunto 1bilisi", que oonsiste en la promooion de la LA oomo herra-
mienta para la superaoion de problemas ambientales, asumiendo asi un rol de tipo instru-
mental en el que quedan relegados sus fundamentos pedagogioos. Ls importante sealar
que no le oorresponde a la esouela resolver problemas ambientales (oomo veremos mas
adelante, la denominada eduoaoion para el ambiente), sino haoer uso de ellos oomo re-
ourso pedagogioo que permite o faoilita estableoer vinoulos entre la vida ootidiana, los
oonooimientos esoolares y el reoonooimiento de responsabilidades y dereohos en materia
ambiental que todos tenemos en oondioion de oiudadanos.
1981
Primer Congreso lnternaoional sobre Lduoaoion y lormaoion sobre Medio Ambiente en
Mosou.
3e retoma el oonoepto de eduoaoion ambiental oomo un prooeso permanente, que
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ha de estar presente a lo largo de toda la vida, dirigido a que los individuos y oomunidades
adquieran: oonoienoia, oonooimientos, valores, destrezas y experienoia sobre el medio y
oapaoidad para aotuar en la resoluoion de los problemas ambientales presentes y futuros.
3e deolara la doada 1990-2000 oomo el Ueoenio Mundial de la Lduoaoion Am-
biental".

lnforme de la Comision Mundial sobre Medio Ambiente y Uesarrollo Uur 0ommon
lurure - lnforme Brundtland
Ll lnforme se oentra en el Uesarrollo, haoiendo uso de estrategias en busqueda de un oreoimiento
que permita satisfaoer las neoesidades basioas (alimentaoion, agua, energia, sanidad, trabao),
sustentar y, si es posible, aoreoentar los reoursos basioos, reorientar las teonologias y los riesgos
asooiados a ellas e inoluir el ambiente dentro de los oaloulos eoonomioos. Uefine el oonoepto de
Uesarrollo 3ustentable.
1992
Cenferencla de las Naclenes Unldas ara el Medle Amblente y el be-
sarrelle. Re de Janelre, Brasll. CU 92.
Reunion sin preoedentes que oongrego a los mas altos representantes de los go-
biernos de 179 paises, asi oomo a funoionarios de Naoiones unidas, represen-
tantes de gobiernos looales, grupos oientifioos y empresariales y organizaoiones
no gubernamentales.
3e susoribieron diferentes oonvenios y deolaraoiones: la Ueolaraoion de Rio so-
bre Medio Ambiente y el Uesarrollo, la Ueolaraoion sobre 0rdenamiento de Bos-
ques, el Convenio sobre Uiversidad Biologioa, la Convenoion Maroo de las Naoiones unidas sobre
el Cambio Climatioo y la Agenda 21, un oompendio de normas tendientes al logro de un desarrollo
sustentable.

Ll oapitulo 36 de la Agenda 21 dioe lo siguiente:
...la eouoao|on es oe |mporrano|a or|r|oa para promover e| oesarro||o sosren|b|e , aumenrar |a oapa-
o|oao oe |as pob|ao|ones para aboroar ouesr|ones amb|enra|es , oe oesarro||o... 1anro |a eouoao|on
aoaoem|oa oomo |a no aoaoem|oa son |no|spensab|es para moo|f|oar |as aor|ruoes oe |as personas oe
manera que esras rengan |a oapao|oao oe eva|uar |os prob|emas oe| oesarro||o sosren|b|e , aboroar|os.
la eouoao|on es |gua|menre funoamenra| para aoqu|r|r oono|eno|a, va|ores , aor|ruoes, reon|oas , oom-
porram|enro eoo|og|oos , er|oos en oonsonano|a oon e| oesarro||o sosren|b|e , que favorezoan |a parr|o|-
pao|on pb||oa efeor|va en e| prooeso oe aoopo|on oe oeo|s|ones...
Paralelamente a la oonferenoia ofioial, se desarrollo el loro lnternaoional de 0N0 y Movimientos
3ooiales, que elaboro el 1ratado de Lduoaoion Ambiental para el Uesarrollo 3ostenible.
2002
Cumbre Mundlal de besarrelle 5estenlble en Jehannesburge, 5udfrlca.
Reunio a deoenas de miles de partioipantes, inoluyendo presidentes,
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delegados naoionales, lideres de organizaoiones no gubernamentales, empresarios y otros
grupos importantes.
Ll avanoe en el logro del desarrollo sostenible habia sido extremadamente deoepoio-
nante desde la Cumbre para la 1ierra de 1992, ya que la pobreza aumento y la degrada-
oion ambiental empeoro.
(la) h|sror|a of|o|a| (oe |a F4) ha s|oo oonsrru|oa a parr|r oe |as oeo|arao|ones oe reun|ones oum-
bre, pero se rrara oe una h|sror|a s|n sujeros , s|n f|suras, que se proouoe en una oonr|nua , oohe-
renre rrama o|sours|va que oesor|be una un|oao oonsr|ru|oa por aprox|mao|ones suoes|vas. Naoa
mas |ejos oe |a rea||oao (.) pooemos af|rmar que en 4mer|oa lar|na esre oampo oom|enza a
expresarse una oeoaoa mas raroe (e| or|gen of|o|a| se ub|oa en e| ao 1972), pero oon espeo|f|o|-
oaoes prop|as. (Conza|ez Cauo|ano, 2007).
Las tensiones y diferenoias entre los paises se dieron prinoipalmente debido a que
los paises oentrales veian los problemas ambientales oomo oonseouenoia de un determi-
nado desarrollo industrial, mientras que los paises en desarrollo, que no querian quedar
relegados de los benefioios de la industrializaoion, ponian en el oentro del debate las pro-
blematioas de indole sooial, prinoipalmente el analfabetismo, la falta de saneamiento, la
marginalidad y los gobiernos autoritarios.
A modo de sintesis, unos veian a los problemas ambientales oomo eoologioos y los
otros oomo sooiales. Lsta mirada, oiertamente ingenua de ambos lados, se puede deoir
que fue superada al oompleizar la mirada de una y otra dimension de un oonoepto de
ambiente que las inoluye. oy, el debate ambiental, ouestiona el rol del Lstado, la sobe-
rania de los paises, las integraoiones regionales, los aouerdos bi y multilaterales, el rol de
la partioipaoion sooial, el lugar de la informaoion y el oonooimiento sobre las tematioas
ambientales, tanto en los paises oentrales oomo en los otros.
3e trata de un debate que sigue en tension, oondioionado por diferentes intereses
entre sooiedades, en el oonoepto de oonflioto ambiental y las diferentes formas de dar
signifioado al Uesarrollo 3ustentable.
1edes estes antecedentes hacen referencla a les erganlsmes lnternaclenales, en
eseclal a UN5CU. Ahera lntreduclmes una breve caracterlzacln que le da ldentldad
a la A en nuestra Amrlca Latlna.
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Rosgos de idenlidod de lo educocion ombienlol en lmerico Lolino
la marer|a |nerre es mansa, |a marer|a v|va es
oonservaoora, |a marer|a |nre||genre es revo|uo|onar|a ,
|a marer|a o|v|||zaoa f|uora enrre |a |nerre, |a v|va o |a
|nre||genre
10
una definioion de LA que nos pareoe muy signifioativa, por el momento en que se pro-
nunoio y porque en ella apareoen olaramente las raioes del pensamiento latinoamerioanis-
ta, es la surgida en Chosioa (Peru) en marzo de 1976, en ooasion del 1aller 3ubregional de
Lduoaoion Ambiental para la Lnseanza 3eoundaria, organizado por uNL3C0 oon anterio-
ridad al de 1bilisi:
3i bien la eduoaoion ne es gestora de los prooesos de oambio sooial, oumple un papel importante
oomo agente fortaleoedor y aoelerador de diohos prooesos transformadores, papel que solo puede
oumplir aoabadamente si leos de limitarse al sealamiento de los problemas oon que se enfren-
tan los paises en vias de desarrollo, aunta al esclareclmlente de sus causas y la proposioion de
soluoiones posibles . Apareoe asi la neoesidad de una eduoaoion ambiental de carcter lntegral
que promueva el oonooimiento de les reblemas del medle natural y seclal en su cenjunte y les
vlncule seclalmente a sus causas. (por lo que) definio la eduoaoion ambiental oomo la aooion
eduoativa permanente por la oual la oomunidad eduoativa tiende a la toma de oonoienoia de su
realidad global, del tipo de relaoiones que los hombres estableoen entre si y oon la naturaleza, de
los problemas derivados de diohas relaoiones y sus causas refundas. Llla desarrolla mediante
una praotioa que vlncula al educande cen la cemunldad, valores y aotitudes que promueven un
oomportamiento dirigido haoia la transformaoion superadora de esa realidad, tanto en sus aspeo-
tos naturales oomo sooiales, desarrollando en el eduoando las habilidades y aptitudes neoesarias
para dioha transformaoion" (1eitelbaum, 1978. Citado por 0onzalez 0audiano, 1999)
Lsta es una de las meores definioiones que reoupera el sentido gramsoiano de oonoebir lo edu-
oativo oomo praotioa politioa para transformar la realidad latinoamerioana" (.) introduoe el oon-
oepto de oomunidad eduoativa sin oeirla a lo esoolar y la artioulaoion entre el ser humano oon la
naturaleza y las que los seres humanos estableoemos entre nosotros mismos". (0onzalez 0audia-
no, 2007)
Ln diferentes estudios, 0onzalez 0audiano haoe referenoia a los rasgos que dan enti-
dad e identidad a la LA en Amrioa Latina. Algunos de ellos son:
F| |mpaoro oausaoo por |a propuesra oe re|ao|on o|a|og|oa , su or|r|oa a |a eouoao|on
banoar|a por parre oe lau|o lre|re man|f|esran |os anhe|os oe oamb|o soo|a| (0onzalez
0audiano, 2007). Ls deoir, se reooge la exerlencla mevlmlentlsta de la Lduoaoion Popu-
lar en el Continente, oomo tambin la 1eologia de la Liberaoion oon su oompromiso radioal
por los pobres.
10 wagensberg, 1orge 0bra Citada
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aoe tambin a esta identidad el planteo de la bsqueda de las causas refundas de
las problematioas ambientales y en ultimo trmino de la orisis ambiental que las inoluye.
Para ello es fundamental la perspeotiva historioa, oomo tambin el reoonooimiento de los
problemas oomo prooesos sistmioos.
Como oonseouenoia de esta revision historioa se propone la neoesidad del debate epis-
temologioo en torno a las problematioas ambientales, planteando la pregunta sobre qu
tle de ceneclmlente (sustento del modelo de desarrollo) se oonstruyo historioamente
para que hoy nos enoontremos oomo humanidad ante bordes inditos y oon un alto nivel
de inoertidumbre sobre la viabilidad de futuro para todos los humanos y no humanos. Plan-
teo que se oorresponde oon la pregunta sobre qu oonooimientos deberemos generar para
superar estos desafios de futuro.
Para profundizar sobre el estudio de estos rasgos de identidad reoomendamos la leotura de numerosos
aportes realizados por 0onzalez 0audiano, en partioular ver Urra |eorura a |a h|sror|a oe |a Fouoao|on 4m-
b|enra| en 4mer|oa lar|na , e| 0ar|be en 1opioos de Lduoaoion Ambiental 1 (1) 9-26 1999

hllp.//www.ombienle.gov.or/infolecoeo/educocion.hlml
Lspeoifioamente en relaoion a lo aoontenoido en Argentlna en materia de ambiente
y Lduoaoion Ambiental, los anteoedentes instituoionales y legales mas relevantes fueron:
1913
3e orea la 3eoretaria de Lstado de Reoursos Naturales y Ambiente umano.
2002
3e diota la Ley 0eneral del Ambiente N 25.675. Ln el artioulo 14 se afirma: La eduoa-
oion ambiental oonstituye el instrumento basioo para generar en los oiudadanos, valores,
oomportamientos y aotitudes que sean aoordes oon un ambiente equilibrado, propendan
a la preservaoion de los reoursos naturales y su utilizaoion sostenible, y meoren la oalidad
de vida de la poblaoion".
2006
3e diota la Ley Naoional de Lduoaoion. Ln su artioulo 89 se afirma: Ll Ministerio de
Lduoaoion, Cienoia y 1eonologia, en aouerdo oon el Conseo lederal de Lduoaoion, dispon-
dra las medidas neoesarias para proveer la eduoaoion ambiental en todos los niveles y
modalidades del 3istema Lduoativo Naoional, oon la finalidad de promover valores, oom-
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portamientos y aotitudes que sean aoordes oon un ambiente equilibrado y la proteooion
de la diversidad biologioa, que propendan a la preservaoion de los reoursos naturales y a
su utilizaoion sostenible y que meoren la oalidad de vida de la poblaoion. A tal efeoto se
definiran en dioho ambito instituoional, utilizando el meoanismo de ooordinaoion que esta-
bleoe el artioulo 15 de la Ley N 25.675
11
, las politioas y estrategias destinadas a inoluir
la eduoaoion ambiental en los oontenidos ourrioulares oomunes y nuoleos de aprendizae
prioritario, asi oomo a oapaoitar a los/as dooentes en esta tematioa".
Luego de presentar la LA oomo una multiplioidad de posibilidades, realizar una oarao-
terizaoion que la define y un reoorrido por la historia y la identidad en nuestro Continente
oabe introduoir la siguiente pregunta:
que es lo proplo de la educacln amblental7 0lcho de otro modo 0ual es su objeto"
de estudlo7
Para aproximarnos a la respuesta de esta pregunta reourrimos a un importante aporte
realizado por Luoie 3auv (1999),
12
en el que propone tres esferas de interrelaoiones del
desarrollo personal y sooial:
UNU Ml5MU
ldentldad
LU5 U1RU5
Alterldad
L AMBlN1
Lsfera de relaoiones
Con el 0lK03
luente: 3auv, L. 1999
'LDJUDPD GH UHODFLRQHV HQWUH
SHUVRQDV JUXSRV VRFLDOHV \
HO DPELHQWH

(Q HVWD HVIHUD GH LQWHUDFFLyQ VH GHVDUUROOD

HQ OD SHUVRQD HO VHQWLGR GH VHU SDUWH GH XQ
SDWUyQ JOREDO GH YLGD
&DPSR GH LQWHUDFFLRQHV GH SULPHU RUGHQ
SDUD HO GHVDUU ROOR FRPSOHWR GH OD SHUVRQD \
GHO JUXSR VRFLDO
11 le, Cenera| oe| 4mb|enre sano|onaoa en nov|embre 2002. F| meoan|smo |nsr|ruo|ona| a|uo|oo ref|ere a |a oooro|nao|on oon |os
oonsejos feoera|es oe Meo|o 4mb|enre (0UlFM4) , oe 0u|rura , Fouoao|on para |a |mp|emenrao|on oe p|anes , programas oe F4 en |os
s|sremas oe eouoao|on, forma| , no forma|.
12 3auv, Luoie (1999).una oartografia de oorrientes en eduoaoion ambiental. Uisponible en http:/www.uam.es/departamentos/
oienoias/eoologia/dooumentos.
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La primera esfera (del yo") es la zona de identidad en la que la persona se desarrolla
mediante la oonfrontaoion oonsigo misma, donde se genera la autonomia y la responsabi-
lidad personal, donde aprendemos a aprender.
La segunda, la de la alteridad, el reoonooimiento del otro. Ln sta enoontramos oomo
eemplo la eduoaoion relaoionada oon la oooperaoion, las relaoiones interoulturales, la paz,
la demooraoia, los dereohos humanos y la solidaridad internaoional.
linalmente, en la teroera esfera, el nivel de mayor oompleidad y en el que se enouen-
tra situada la LA. Ls la esfera de las relaoiones oon el ambiente biofisioo, mediada por las
relaoiones personales y sooiales. 3e trata de las relaoiones oon los otros seres vivos (alte-
ridad ampliada, el otro ya no es solo humano sino que refiere a la diversidad de todas las
formas de vida), los elementos biofisioos y fenomenos de los eoosistemas. Ls en este nivel
de oompleidad sistmioa en el que se desarrolla un patron global de vida en trminos de
pertenenoia a una oasa (oikos) unioa y oomun para todos (3auv, 1999)
viendo la simpleza de esta representaoion ouesta no aoeptarla oomo realidad inminen-
te de relaoiones que haoen a la unidad sistmioa que inoluye a las personas, las sooieda-
des de las que son parte y el oontexto biofisioo y oultural en las que se desarrollan.

l modo de conclusion
Coinoidimos oon Caride y Meira (2000) ouando plantea que oon la LA se logra:
una aproximaoion signifioativa al oonooimiento de las realidades ambientales, que
ya sabemos inoluye a la sooiedad, estimadas en su oompleidad, permitiendo responder a
problematioas sobre el oonsumismo, las oontradiooiones del desarrollo o las inoongruen-
oias que se adoptan muohas veoes en el plano politioo y espeoialmente eoonomioo en
materia ambiental.
Promover la toma de oonoienoia -personal y ooleotiva- que reoonooe la pluralidad
y diversidad, en oontraposioion a la homogeneizaoion de la oultura, el denominado pensa-
miento unioo.
Profundizar el prooeso de demooratizaoion del oonooimiento, ya que ste es sustan-
oia insustituible para que las sooiedades reflexionen y se posioionen ante problematioas
que afeotan sus oondioiones de vida y dignidad.
Conooimiento y aooion van untos en la propuesta pedagogioa oon f|nes , |ogros
que han oe perm|r|r una v|oa o|gna para rooos, oon |a superv|veno|a oe un p|anera oonoe
|a equ|oao soo|a| , |a b|oo|vers|oao muesrren |os ||m|res oe |o que poora o no segu|r s|enoo
aom|s|b|e eoo|og|oa , humanamenre (Caride y Meira, 2001)
36
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Lnfoques que logren vinoular lo diaoronioo oon lo sinoronioo, lo looal oon lo global, lo
pasado oon lo por venir, lo individual oon lo ooleotivo, reouperando asi oompleidad que el
desarrollo eoonomioo supedito a la efioaoia demandada por la raoionalidad instrumental
y el progreso material, separando a las personas de su responsabilidad haoia el bienestar
ambiental para presentarlas solo oomo viotimas de su malestar.
los pro,eoros oe Fouoao|on 4mb|enra| son g|oba|es e |nregraoores. lo son, romanoo
oomo refereno|a e| munoo en su rora||oao, s| |o que veroaoeramenre se prerenoe es sumar
sus aporrao|ones a |a reso|uo|on oe prob|emas que r|enen a|oanoe esrruorura| , p|anerar|o.
lero |o son ramb|en. en e| oonrexro oe oaoa oomun|oao |ooa|, oonoe e| proragon|smo oe
|as personas, e| oamb|o oe aor|ruoes o |os prooesos oe rransformao|on se haoen mas v|s|-
b|es , oor|o|anos (0ar|oe , Me|ra, 1993).
13
13 Caride y Meira (1998) Lduoaoion Ambiental y desarrollo: la sustentabilidad y lo oomunitario oomo alternativas. Revista lnteruniver-
sitaria de Pedagogia 3ooial, N2 ( segunda pooa).
EDUCACIN AMBIENTAL
Aportes polticos y pedaggicos
en la construccin del campo de la
Educacin Ambiental.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
Derechos de Propiedad Intelectual 2009
Jefatura de Gabinete de Ministros, Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable
Est autorizada la reproduccin total o parcial y de cualquier otra forma de esta publicacin para fines
educativos o sin fines de lucro, sin ningn otro permiso especial del titular de los derechos, bajo la
condicin de que se indique la fuente de la que proviene.
Jefatura de Gabinete de Ministros, y la Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable agradecern
que se les remita un ejemplar de cualquier texto cuya fuente haya sido la presente publicacin.
No est autorizado el empleo de esta publicacin para su venta o para otros usos comerciales.
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San Martn 451, CI004AAI
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Repblica Argentina
E-mail: educacin@ambiente.gob.ar
http://www.ambiente.gob.ar
http://www.ambiente.gob.ar/educacion
Ilustraciones: Marcela Pujol
Editado en agosto 2009
Impreso en Agosto 2009
4000 ejemplares
Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable
EDUCACIN AMBIENTAL: Aportes polticos y pedaggicos
en la construccin del campo de la Educacin Ambiental.
Buenos Aires: Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable, 2009
medidas 13,5 x 21 cms.
ISBN
Fecha de catalogacin:
PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina FERNNDEZ DE KIRCHNER
JEFE DE GABINETE DE MINISTROS
Cdor. Anbal Domingo FERNNDEZ
SECRETARIO DE AMBIENTE
Y DESARROLLO SUSTENTABLE
Dr. Homero Mximo BIBILONI
SUBSECRETARIO DE PROMOCIN
DEL DESARROLLO SUSTENTABLE
Dr. Ricardo Eusebio RODRIGUEZ
SUBSECRETARIO DE COORDINACIN
DE POLTICAS AMBIENTALES
Prof. Fernando MELILLO
SUBSECRETARIO DE PLANIFICACIN
Y POLTICA AMBIENTAL
Ing. Sergio LA ROCCA
SUBSECRETARIO DE CONTROL
Y FISCALIZACIN AMBIENTAL
Y PREVENCIN DE LA CONTAMINACIN
Dr. Nstor CAFFERATTA
JEFE DE GABINETE DE ASESORES
Prof. Horacio VENNERA
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
Autores
Lic. Daniela Garca - Lic. Guillermo Priotto
Colaboraron
Deborah Sabogal - Natalia Irurita - Mara Abramovich
INDICE
Introduccin...............................................................................9-11
Capitulo I
Crisis ambiental y emergencia
del concepto de ambiente......................................................13-45
Capitulo II
La sustentabilidad como discurso ideolgico.....................47-77
Capitulo III
tica y Sustentabilidad...........................................................79-93
Capitulo IV
La construccin poltica del campo
de la Educacin Ambiental...................................................95-131
Capitulo V
La Educacin Ambiental como campo de
accin poltico-pedaggico ...............................................133-157
Capitulo VI
Problemas ambientales y Educacin Ambiental..............159-185
ANEXO METODOLGICO
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo
ambientales
Algunas consideraciones respecto de
cmo construir significados compartidos ..............................189-196
El Diseo de un Proyecto
de Educacin Ambiental........................................................196-215
La importancia de la evaluacin como
parte de los procesos formativos ..........................................215-221
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
8
La idea de este libro, es incitar a una reflexin tica,
poltica y pedaggica en el marco de la educacin ambiental
(EA).
Pretende ser un aporte para profundizar y enriquecer el de-
bate acerca del sentido formativo de las propuestas educa-
tivo ambientales que se impulsan desde los diversos
escenarios locales y regionales de nuestro territorio. Es una
invitacin a repensar lo ambiental, y las propuestas en EA
desde la complejidad.
Es propio de nuestro tiempo el reconocimiento de diversos
y numerosos problemas ambientales, que van de la escala
local a la global (perdida de biodiversidad, calentamiento glo-
bal, perdida del patrimonio cultural de los pueblos, residuos
urbanos, deforestacin, desertificacin, contaminacin del
agua, escasez de agua segura, contaminacin por agroqu-
micos, entre tantos otros) y entendemos que estos proble-
mas no surgen de manera aislada sino que se articulan
como emergentes de un sistema de desarrollo humano a
nivel planetario que nos pone ante problemticas de tal com-
plejidad que resultan inditas en la historia de la humanidad.
En este marco, la crisis ambiental contempornea es inter-
pretada como producto del impacto del estilo de desarrollo
hegemnico con emergentes en diferentes escalas: globa-
les, regionales y locales. Es decir, asumimos que la crisis
ambiental actual es un emergente de los modos de produc-
cin y consumo actuales y del sistema de valores que sus-
tenta dicho modelo, anclado en la expansin del mercado
como ideologa, y el impacto que esto produce en la organi-
zacin social y en los hbitos de consumo.
9
Todo esto, configura un amplio espectro de diferentes rde-
nes materiales y simblicos que nos interpela como sociedad
contempornea, que devela la crisis del modelo de desarro-
llo actual, de los valores que estamos sosteniendo como so-
ciedad y del principal dispositivo instaurado en la
modernidad para legitimarlo: la fragmentacin y homogenei-
zacin del conocimiento, as como la negacin de los diver-
sos grupos culturales, desconociendo que vivimos en un
mundo plural.
En este contexto, la Educacin Ambiental se constituye
en un proceso fundamental orientado a la bsqueda de
caminos alternativos que posibiliten la construccin de
una sociedad diferente, justa, participativa y diversa.
En este proceso, consideramos fundamental desentraar el
sentido histrico de algunas nociones, tales como las de na-
turaleza, ambiente y desarrollo sustentable con objeto de
comprender su construccin social. Entendemos que es fun-
damental dar esta discusin considerando que la misma con-
tribuir, por un lado a nuestra comprensin de la
configuracin del campo de lo ambiental y especficamente
de la educacin ambiental; y, por otro lado a re-pensar, in-
dagar y problematizar los sentidos sociales de la educacin
y por ende del perfil ciudadano que se desea promover
desde las diversas propuestas pedaggicas.
Entendiendo que la Formacin Ambiental es un campo de
conocimiento complejo y en construccin, en el cual se sos-
tienen profundos debates epistemolgicos y pedaggicos,
este libro busca preguntarse sobre el sentido de los procesos
educativo ambientales con el fin de que stos, en el contexto
de nuestras prcticas, se constituyan en procesos tendientes
al cambio social.
Desde la dcada de los 90 se piensa y trabaja en funcin
de una EA orientada a impulsar procesos tendientes al de-
sarrollo sustentable. De aqu la necesidad de posicionarnos
como educadores ante los discursos antagnicos de la sus-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
10
tentabilidad. Ello implica cuestionar, por un lado los modelos
de produccin, distribucin y consumo hegemnicos, como
as tambin los modelos de conocimiento que instaur la mo-
dernidad. Por otro lado, cuestionar la idea lineal y monoltica
de una sociedad inmutable, ya que conlleva la imposibilidad
de pensar en clave de cambio. Slo a partir de repensar la
realidad como dinmica y en proceso de construccin, cabe
la posibilidad de modificarla.
En este sentido, asumimos que la Educacin Ambiental debe
impulsar procesos orientados a la construccin de una nueva
racionalidad social (sensu Leff). Procesos de reflexin crtica,
de cuestionamientos de la racionalidad econmica y homo-
geneizadora dominante que posibilite a las diversas comu-
nidades legitimar sus saberes frente a los hegemnicos,
ponerlos en comn, producir y apropiarse de saberes para
participar, autogestionar y decidir autnomamente.
Hoy tenemos la oportunidad y el desafo de pensar es-
cenarios futuros, posibles y construibles; de gestionar
en funcin de ello y a partir de la participacin colectiva
en los procesos de decisin. En consecuencia, de refe-
renciarnos en una educacin ambiental comprometida
polticamente.
11
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
12
Captulo 1
CRISIS AMBIENTAL Y EMERGENCIA
DEL CONCEPTO DE AMBIENTE
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
14
En este primer captulo, nos abocaremos a trabajar sobre
tres ejes que consideramos bsicos en Educacin Ambiental y
que contribuirn a nuestra comprensin de la configuracin del
campo de lo ambiental:
1- La Crisis ambiental como crisis civilizatoria
2- La construccin del concepto de ambiente
3- Las bases conceptuales para el pensamiento complejo
Entendemos que es fundamental abordar estas dimensiones
tanto para la gestin y planificacin, como para los procesos
de enseanza aprendizaje.
1- La crisis ambiental como crisis de civilizacin
Antecedentes para armar la nocin de crisis
La crisis ambiental se hace evidente en los aos se-
senta, reflejndose en la irracionalidad ecolgica de los patro-
nes dominantes de produccin y consumo, y marcando los
lmites del crecimiento econmico.
1
Comenzaremos el anlisis focalizando el mismo a partir de co-
nocer quines fueron los que hicieron evidentes dicha crisis y
las profundas consecuencias sociales e institucionales que le
siguieron. Sern objeto de anlisis en el captulo 6, aspectos
referidos a lo que la hace evidente desde la descripcin, inter-
pretacin y posicionamiento sobre los problemas y conflictos
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
15
ambientales, los actores, intereses involucrados y consecuen-
cias para el futuro.
Resulta importante mencionar dos textos que contribuyeron
con los inicios de evidenciar la crisis ambiental y que ayudaron
a comprender que no se trata solo de una crisis ecolgica, en
trminos de prdida y degradacin ambiental, sino de una crisis
ms profunda que incluye los principios de la modernidad,
como veremos luego, encarnado en el eurocentrismo, la racio-
nalidad instrumental, el mecanicismo como paradigma de co-
nocimiento, es decir, la crisis se plantea a nivel civilizatorio.
El primero de ellos, concebido por su autora como una llamada
de alerta o un grito de atencin, el ensayo que con el ttulo Pri-
mavera Silenciosa publica Carson
2
en los inicios de la dcada
del sesenta, constituyendo una de las referencias ms emble-
mticas para el tardo, y desde entonces, convulso despertar
de la conciencia ecolgica mundial () Por primera vez en la
historia del mundo denunciaba Carson todo ser humano est
ahora sujeto al contacto con peligrosos productos qumicos,
desde su nacimiento hasta su muerte.
3
El otro texto, puede considerarse como la primera declaracin
ambientalista. Se trata de la tica de la Tierra de Aldo Leo-
pold
4
que se form como ingeniero forestal. Mas tarde, utiliz
la biogeografa y la ecologa de sistemas, as como sus dones
literarios y su aguda observacin de la vida silvestre, para mos-
trar que los bosques tenan varias funciones: el uso econmico
y la preservacin de la naturaleza (es decir, tanto la produccin
de madera como la vida silvestre).
5
En el planteo de la crisis a nivel civilizatorio se destacan tam-
bin tres vertientes que son complementarias y contribuyen con
la visibilizacin de los problemas ambientales y la relacin de
estos en trminos de crisis ambiental:
a) en el campo de la sociedad civil, los denominados Nuevos
Movimientos Sociales (NMS), en particular los ecologistas;
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
16
b) en el mbito cientfico, el informe denominado Los lmites
del crecimiento, que fuera encargado por el Club de Roma
6
al
Instituto Tecnolgico de Massachussets;
c) en el espacio gubernamental: la Conferencia de Estocolmo
del ao 1972, ya que el proceso de denuncias generalizadas
terminarn impactando en los Estados Miembro de las Nacio-
nes Unidas, quienes iniciarn una serie de reuniones en las
que se abordan las crticas relaciones entre degradacin am-
biental y formas de desarrollo.
a) Sobre los Nuevos Movimientos Sociales:
Un primer rasgo identificatorio de los NMS es que pertenecen
a las sociedades industriales avanzadas, que se desarrollaron
en casi todos los pases de occidente a partir de mediados los
aos sesenta, siendo 1968 una fecha emblemtica para esta
movilizacin social. Son los movimientos de protestas estudian-
tiles, el nuevo movimiento feminista, nuevos movimientos ur-
banos, el movimiento antinuclear y los movimientos
ecologistas.
Dos elementos ideolgicos comunes de estos movimientos que
se desarrollan desde el 68 en toda Europa Occidental y en al-
gunos pases latinoamericanos son sus proclamas por la su-
pervivencia y por la emancipacin. Al respecto, los NMS
intentan defender el derecho a la autodeterminacin contra las
megatecnologas y contra formas de cientificismo que llevan a
concentrar el poder de decisin en manos de una tecnocracia
cuya especializacin sirve a menudo como legitimacin a los
poderes econmicos y sociales. Estas luchas contra la profe-
sionalizacin, la tecnocratizacin y la monetarizacin son for-
mas particulares de una lucha fundamental por la
emancipacin.
7
La nocin de supervivencia, surge de la denominada crisis de
civilizacin, manifiesta en una amplia gama de crisis tales
como, crisis de la modernidad, crisis de racionalidad, crisis eco-
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
17
lgica, producto de una conciencia de los lmites civilizatorios
y esto constituye una novedad sustancial de estos movimien-
tos.
8
No se trata solo de los lmites ecolgicos, se trata tambin
de los lmites sociales y culturales. Los NMS son una reaccin
racional al catastrfico funcionamiento de las sociedades occi-
dentales modernas. Por ello las luchas por la subsistencia re-
sultan novedosas ante los nuevos tiempos de crisis, inditos
para el pensamiento iluminista.
9
Existe esencialmente un vnculo ideolgico que une a los
miembros del ncleo de los movimientos pacifistas, ecologistas
y feministas. Este vnculo tiene dos rasgos principales: una cr-
tica humanista del sistema actual y la cultura dominante, en
particular una preocupacin profunda por las amenazas que se
ciernen sobre el futuro de la especie humana; y la resolucin
por luchar por un mundo mejor aqu y ahora, con poca o nin-
guna propensin a escapar hacia algn tipo de refugio espiri-
tual.
10
Estos movimientos dan prioridad a la sociedad civil por sobre
el Estado. En la poltica de los movimientos sociales, el poder
en s mismo es redefinido, y ya no es visto como algo externo
de lo cual hay que apoderarse, sino como una cualidad difusa
y plural presente en el tejido mismo de la sociedad.
En este contexto es interesante destacar algunas caractersti-
cas y orientaciones que diferencian a los Movimientos Sociales
de Amrica Latina respecto de los movimientos de los pases
industrializados, entre ellas las siguientes:
- La organizacin social ante la necesidad de subsistencia por
las necesidades bsicas no cubiertas, esto lleva a plantear las
cuestiones sobre la relacin entre tenencia de la tierra, produc-
cin de alimentos, trabajo campesino y reforma agraria;
- La alfabetizacin (o las altas tasas de analfabetismo) ser
tambin un importante motivo de organizacin social (Pedago-
ga de la Liberacin);
- Refugiados ambientales (migracin campo - ciudad y la pro-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
18
liferacin de villas miserias);
- Los movimientos ecumnicos denominados iglesias tercer-
mundistas (Teologa de la Liberacin);
- La reaccin ante la interferencia directa de la poltica imperia-
lista de EEUU en las polticas nacionales (situacin que no ocu-
rre en Europa);
- Otro motivo de organizacin y movilizacin es la de padecer
dictaduras genocidas alternadas con democracias dbiles y de
alta dependencia internacional;
- Las marcadas clases sociales y el fracaso del estado de bien-
estar.
En trminos generales los movimientos sociales en Amrica
Latina, en particular los grupos ecologistas comienzan a orga-
nizarse en los aos 80 una vez terminada la ltima dictadura
militar. Esta hace que por un lado haya cierto retraso en el pro-
ceso de maduracin de los grupos y por otro, que las referen-
cias de accin en muchos casos son tomadas de los
movimientos de los pases centrales, en particular los antinu-
cleares y ecologistas. Tenemos an presente la resistencia a
la instalacin de un basurero nuclear en Gastre o la represa de
Paran Medio en la provincia de Entre Ros. Hay tambin ma-
nifestaciones culturales que reflejan el emergente pensamiento
ecologista como son las publicaciones: Expreso Imaginario y
Mutantia.
b) En el campo cientfico:
De manera esquemtica presentamos una lista de estudios lle-
vado a cabo por diversos cientficos. Es interesante plantear
aqu que estas investigaciones y aportes tericos nacen cues-
tionando las disciplinas de conocimiento hegemnicas (eco-
noma, ciencias polticas, naturales, fsica, qumica, historia) y
los paradigmas dominantes que las legitiman, resistentes a las
revisiones, as como a la internalizacin de la dimensin am-
biental o la nocin de crisis. Sobre fines de los 60 comienzan a
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
19
aparecer de manera marginal, crticas y revisiones que consti-
tuyen nuevos campos de conocimiento, como por ejemplo, la
economa ecolgica, la ecologa poltica, las ciencias ambien-
tales, historia ambiental, filosofa ambiental, derecho ambiental,
entre otras. Justamente desde estos campos se recogen los
principales aportes de la ciencia para la construccin del pen-
samiento ambiental que se ir configurando con los aportes de
los saberes culturales e histricos.
- Keneth Boulding (1966)
11
, autor que acua la metfora de la
nave espacial tierra sealando la necesidad de considerar al
sistema econmico en el marco de un sistema planetario ce-
rrado y, por lo tanto, fsicamente limitado;
- Paul Ehrlich (1970 71)
12
que actualiza los planteos maltu-
sianos y apunta al crecimiento demogrfico como factor crtico
de un posible colapso ambiental;
- Georgescu-Roegen (1971)
13
, quien establece las bases de
una economa ecolgica al teorizar sobre los procesos entr-
picos resultantes de la produccin industrial y del consumo ma-
sivo de combustibles fsiles;
- Brbara Ward y Ren Dubs (1972)
14
, que preparan uno de
los primeros informes de sntesis sobre el estado ambiental del
planeta;
- Informe Funex, redactado para la Conferencia de Estocolmo
de 1972, mostrando una estrecha dependencia entre los pro-
blemas ambientales y el desarrollo;
- Club de Roma, desarrollan un diagnstico prospectivo que
recurren a modelos de simulacin informtica, ensayando con
distintas hiptesis sobre la evolucin de la civilizacin humana
en base a cinco factores crticos: poblacin, disponibilidad de
alimentos, industrializacin, reservas de recursos (renovables
y no renovables) y contaminacin. en sus conclusiones se pro-
yectaba la posibilidad de un colapso civilizatorio en la primera
mitad del siglo XXI, como resultado de la superposicin de cre-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
20
cimientos exponenciales en distintos parmetros del sistema
(poblacin, emisiones de CO2, y otros contaminantes, incre-
mento en el uso de energa y de minerales) hasta sobrepasar
la capacidad de un mundo fsico finito para satisfacer las nece-
sidades de la poblacin mundial y para absorber los impactos
sobre los principales componentes y ciclos de la biosfera.
c) mbitos Gubernamentales:
La amplia serie de denuncias provenientes de los NMS as
como de algunos sectores acadmicos sobre la emergencia de
mltiples problemas ambientales como consecuencia del de-
sarrollo industrial impact a nivel de las Naciones Unidas,
desde donde se convoca a la Conferencia Intergubernamental
sobre Medio Humano (Estocolmo, 1972) confirmando la preo-
cupacin por la salud ambiental del planeta.
Es importante remarcar las tensiones que condicionaron el
evento cuyo teln de fondo son momentos lgidos de la Guerra
Fra. El peso de Amrica Latina es poco en este contexto, sa-
cando la Revolucin Cubana.
Ante la necesidad de definir mejor la posicin latinoamericana
frente a este nuevo mbito de poltica () se critic abierta-
mente el modelo de desarrollo dominante y se avanz en la
bsqueda de modelos alternativos que combatieran la des-
igualdad social que induce dicho desarrollo. Se cuestion el
consumismo de las naciones desarrolladas y la inequidad in-
ternacional, as como se insisti en la necesidad de considerar
las caractersticas culturales y ecolgicas de la regin. Aqu la
problemtica ambiental es vista ms como problemtica so-
cioeconmica, cultural y poltica que como problemtica eco-
lgica.
15
No obstante la Declaracin de la Conferencia aparentemente
presenta un tono neutro, y un tanto ingenua tendiente a impul-
sar medidas voluntaristas en el sentido esperado
16
lo cual es
difcil de pensar en un contexto de alta conflictividad y disputas
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
21
de intereses.
La Declaracin tampoco refleja las diferentes visiones sobre
los problemas ambientales entre los pases industrializados y
los denominados en vas de desarrollo o Tercer Mundo. Para
los primeros los problemas ambientales eran consecuencia del
industrialismo, haciendo nfasis en una perspectiva ecolgica
de lo ambiental. Mientras que estos no son los problemas rele-
vantes de los dems pases, con fuertes problemas sociales,
vinculados con pobreza, salud y escaso desarrollo industrial.
Por otro lado pases ricos en recursos naturales.
La crisis ambiental como crisis social
Dado estos antecedentes, es propio de nuestro tiempo
el reconocimiento de mltiples y diversos problemas ambien-
tales, que van de la escala global (cambio climtico, prdida de
biodiversidad, capa de ozono, aguas internacionales, entre
otros)a la local (contaminacin, desertificacin, prdida de flora
y fauna nativa, falta de espacios verdes, hacinamiento pobla-
cional, entre muchos otros).
Estos mltiples problemas cuyas manifestaciones han reba-
sado fronteras nacionales y muestran impactos de dimensiones
planetarias
17
, no surgen de manera aislada sino que se articu-
lan como emergentes de un sistema de desarrollo humano a
nivel planetario que nos pone ante problemticas de tal com-
plejidad que resultan inditas en la historia de la humanidad.
Podemos caracterizar nuestro tiempo por los profundos cam-
bios en el campo de las telecomunicaciones, la expansin del
mercado (como ideologa) y su impacto en la organizacin so-
cial (profundas modificaciones en los hbitos de consumo).
... la comprensin de esta crisis solo es posible si se ubica en
el marco de una crisis de mayor amplitud, que afecta a los pila-
res bsicos del proyecto civilizador de la modernidad; un pro-
yecto en el que al tiempo que se constituye en una de sus
principales manifestaciones, introduce importantes dosis de per-
plejidad () Esta desorientacin en un contexto ms amplio,
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
22
nos lleva a ... la sensacin que muchos de nosotros tenemos
de haber sido atrapados en un universo de acontecimientos que
no logramos entender del todo y que, en gran medida parecen
escapar a nuestro control. En esta perspectiva, la crisis contem-
pornea es tambin una crisis de inteligibilidad. Crisis en defini-
tiva que hace cada vez ms visible la creciente distancia que
existe entre lo que sera esencial comprender y las herramientas
intelectuales y conceptuales necesarias para tal comprensin.
18
Por ello, () en sociedades complejas, sometidas a la inesta-
bilidad generada por cambios cada vez ms rpidos, las crisis
no son simples disfunciones temporales o espaciales de un sis-
tema en evolucin; ms que eso, constituyen en el sentido ra-
dical del trmino, perturbaciones o desequilibrios que ha hecho
del riesgo una de las categoras centrales de la experiencia con-
tempornea.
19
En este sentido, coincidimos con la claridad del Principio 2 del
Manifiesto por la Vida
20
donde se asume que La crisis ambien-
tal es la crisis de nuestro tiempo. No es una crisis ecolgica,
sino social. Es el resultado de una visin mecanicista del mundo
que, ignorando los lmites biofsicos de la naturaleza y los estilos
de vida de las diferentes culturas, est acelerando el calenta-
miento global del planeta. Este es un hecho antrpico y no na-
tural. La crisis ambiental es una crisis moral de instituciones
polticas, de aparatos jurdicos de dominacin, de relaciones so-
ciales injustas y de una racionalidad instrumental en conflicto
con la trama de la vida.
2- La construccin del concepto de ambiente
En el reconocimiento de la crisis ambiental, emerge un
nuevo objeto de estudio el ambiente. Hoy en da, coexisten
mltiples concepciones respecto de este concepto segn el
marco filosfico y epistemolgico de los autores. No obstante,
a partir de los aportes efectuados en las ltimas dcadas, en
general se ha transitado desde una concepcin basada funda-
mentalmente en una sumatoria de elementos fsicos, qumicos
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
23
y biolgicos, a una concepcin ms amplia donde entra en
juego la dimensin sociocultural con sus diversos aspectos (po-
lticos, econmicos, histricos, territoriales) y en la cual se des-
tacan las interacciones e influencias mutuas entre todos estos
componentes.
Entendemos el ambiente como un sistema dinmico y complejo
resultante de la interaccin entre los sistemas socioculturales
y los ecosistemas.
Entender el ambiente como sistema complejo implica atender
la heterogeneidad de sus componentes, pero fundamental-
mente requiere trabajar sobre las relaciones entre estos com-
ponentes. Segn Garca, ...la caracterstica determinante de
un sistema complejo es la interdefinibilidad y mutua dependen-
cia de sus funciones....
21
Para comprender estas diversas relaciones, es necesario abor-
dar los estudios ambientales desde una perspectiva sistmica,
en la cual es posible reconocer componentes, interrelaciones,
organizaciones y emergentes particulares.
En otro plano de anlisis, el de las representaciones sociales,
podemos considerar que la forma de pensar y saber sobre el
ambiente es la resultante de un conjunto de significaciones,
normas, valores, intereses y acciones socioculturales. La per-
cepcin sobre el ambiente se construye en el seno de una so-
ciedad y se concreta y modifica en una interrelacin
permanente entre los procesos simblicos y las prcticas coti-
dianas.
En este sentido, la visin de mundo juega un rol fundamental
en los significados que las comunidades otorgan a la natura-
leza, ya que est vinculada con las formas de concebirla, cla-
sificarla, jerarquizarla y de relacionarse con ella de modo tal
queLos elementos de la clasificacin social que integran el
rubro naturaleza varan no slo de sociedad en sociedad sino
tambin en relacin con las diferentes coyunturas propias del
devenir histrico de una determinada sociedad. En tanto asu-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
24
mimos que las sociedades no son homogneas, debemos pen-
sar en la posibilidad de encontrar en el seno de cada una de
ellas, concepciones diferentes de lo natural, con significados
tambin diferentes
22
. A modo de ejemplo citamos dos concep-
ciones diferentes:
- una visin predominante en nuestro tiempo concibe al am-
biente como una canasta de recursos externa a la sociedad hu-
mana y se conjuga con un conjunto de valores y criterios
econmicos para su explotacin.
- una concepcin alternativa proyecta sobre el ambiente un
valor patrimonial en el sentido de bien comn de un grupo o
comunidad. Desde esta concepcin el ambiente presenta un
valor en s mismo ya que otorga identidad al tiempo que cons-
tituye el sustrato que posibilita la vida de la comunidad.
Desde esta perspectiva, en la interpretacin de la relacin so-
ciedad- naturaleza, los ecosistemas naturales dejan de inter-
pretarse como determinantes en los problemas ambientales y
cobran relevancia las particulares visiones de mundo del sis-
tema sociocultural que interacta en ese ecosistema.
Por ello, al decir de Leff en la percepcin de esta crisis eco-
lgica, se fue configurando un concepto de ambiente como una
nueva visin del desarrollo humano, que reintegra los valores
y potenciales de la naturaleza, las externalidades sociales, los
saberes subyugados y la complejidad del mundo negados por
la racionalidad mecanicista, simplificadora, unidimensional,
fraccionadora que ha conducido el proceso de modernizacin.
El ambiente emerge como un saber reintegrador de la diversi-
dad, de nuevos valores ticos y estticos, de los potenciales
sinergticos que genera la articulacin de procesos ecolgicos,
tecnolgicos y culturales.
23
Veamos de forma detallada esta definicin:
1. La nocin de ambiente surge del reconocimiento de la crisis
ambiental, reconocer dicha crisis es un punto de partida que
determina la posicin crtica de la EA, a la vez que abre las po-
sibilidades de futuro en trmino de cambios profundos;
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
25
2. () nueva visin del desarrollo humano, como veremos en
el captulo 2 cuando discutamos el concepto de sustentabilidad,
el desarrollo ha estado ligado y en muchas acepciones lo sigue
estando, a otros trminos prcticamente como sinnimos, estos
son progreso y crecimiento. Nociones discutibles desde el
pensamiento ambiental ya que el ideal de progreso construido
en la modernidad implica dominio y control, no solo de natura-
leza sino tambin de las culturas y sociedades hacia un hori-
zonte desprovisto de lmites. Y crecimiento, en el mismo
sentido que lo anterior, plantea el crecimiento ilimitado en un
sistema-mundo (nave-tierra) finito. Esto es un contrasentido l-
gico que entra en crisis con los estudios cientficos y los movi-
mientos sociales a los que hicimos referencia en el comienzo
del captulo.
3. () desarrollo humano que reintegra los valores y potencia-
lidades de la naturaleza, lo que nos pone como humanos ya no
en un lugar de privilegio sobre los dems seres (antropocen-
trismo) sino como parte de la naturaleza, reconociendo sus va-
lores (biocentrismo) como propios. Y las potencialidades de la
naturaleza como sistema complejo, lo que lleva a superar la
idea de recurso como nico inters de valor en los ecosiste-
mas. Esto es, podemos considerar a los sistemas naturales
como integrados y con sus propiedades irreductibles a los com-
ponentes que lo conforman o, simplemente, como una canasta
de recursos, una simple sumatoria de elementos que utilizamos
a discrecin segn intereses humanos particulares.
4. () externalidades sociales, saberes subyugados, cules
son los costos sociales del desarrollo como sinnimo del creci-
miento econmico?; cules son las externalidades sociales y
naturales (lo no includo en las decisiones polticas-econmi-
cas) del crecimiento?, cmo ciertos beneficios para determi-
nados grupos sociales condiciona negativamente a otros?
Complementario a este planteo, es la referencia a los saberes,
conocimientos no reconocidos como legtimos, que son en ge-
neral los no-cientficos, es decir, el conocimiento popular, de
culturas originarias o incluso conocimientos cientficos que
cuestionan profundamente los paradigmas vigentes.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
26
5. () complejidad del mundo negados por la racionalidad me-
canisista, simplificadora, unidimensional, fraccionadora que ha
conducido el proceso de modernizacin. Aqu Leff introduce
desde la definicin de ambiente la crtica epistemolgica del
paradigma de conocimiento construido e instituido durante la
etapa histrica denominada Modernidad. Un conocimiento con
pretensiones universalistas (la bsqueda de la leyes universa-
les), invariable en el tiempo (leyes eternas) y vlido para todos,
es decir, conocimiento hegemnico que niega la diversidad cul-
tural. Claramente, desde esta visin simplificadora (Mundo-m-
quina) el concepto de ambiente critica y subvierte la
fragmentacin del conocimiento hiperespecializado en discipli-
nas.
Esta definicin incluye varios aspectos con los que puede ca-
racterizarse la complejidad ambiental con el necesario cambio
de paradigma. Veremos ahora por qu hablar en trminos de
paradigma, qu es lo que debe cambiar y cmo esto impacta
tanto a nivel de conocimiento como de desarrollo humano.
Para ello comencemos por una pregunta necesaria para orien-
tar nuestras prcticas en EA: Qu entendemos por ambiente?
Si hiciramos el ejercicio grupal de compartir lo que cada uno
percibe y define por ambiente seguramente nos encontrara-
mos con diferentes proposiciones. Otro camino posible es el
de intentar inferir cul es la concepcin de ambiente implcita
en una determinada prctica de EA. Plantearnos esta pregunta
supone reconocer la coexistencia de diferentes conceptos
para un mismo trmino, estamos entonces ante una nocin po-
lismica.
Esta no es solo una disquisicin acadmica o semitica ya que
el concepto de ambiente cuenta con la potencialidad de condi-
cionar, y muchas veces determinar la orientacin de las prcti-
cas en EA. En este sentido, autores tales como Gonzlez
Gaudiano y Sauv sostienen que la diversidad en EA radica en
que no terminamos de ponernos de acuerdo sobre los signifi-
cados de dos trminos fundamentales: ambiente y sustentabi-
lidad.
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
27
Utilizaremos aqu dos fuentes de referencia que profundizan e
investigan sobre la diversidad de sentidos y significados que
se le han otorgado al concepto de ambiente y que conllevan la
discusin sobre su potencialidad tica, epistemolgica y meto-
dolgica:
a- E. Garca en su trabajo Fundamentos Tericos de la Edu-
cacin Ambiental: una reflexin desde la perspectiva del cons-
tructivismo y de la complejidad
24
que permite comprender la
transicin de una concepcin simple de ambiente hacia una
compleja.
b- El estudio realizado por Sauv citado en este caso por Gon-
zlez Gaudiano
25
donde la autora sistematiz diferentes defi-
niciones de ambiente y su correlato con diferentes estrategias
pedaggicas en educacin ambiental.
26
a- De una concepcin simple de ambiente hacia una com-
pleja:
La concepcin simple del medio
27
aparece en el conoci-
miento cotidiano y tambin, en determinadas formas de cono-
cimiento cientfico. Una primera forma de manifestarse de dicha
concepcin sera la comprensin parcelada y dispersa de la or-
ganizacin del medio. El medio se considera, bien un medio-
escenario, es decir, el medio percibido como un fondo
homogneo e indiferenciado donde todo se entremezcla sin
una organizacin aparente; bien un medio-aditivo en el que
ste se entiende como la mera suma de sus elementos com-
ponentes.
28
Se muestra una concepcin aditiva del medio cuando se
alude a un inventario de lo que hay en l y cuando se realiza
una descripcin de dichos elementos. Esta perspectiva con-
siste, en definitiva, en una aproximacin al mundo ntimamente
ligada a la categorizacin que los individuos realizan del mismo.
La concepcin aditiva no solo se refiere a los componentes del
medio, sino tambin a las relaciones sencillas que se estable-
cen entre ellos, como la localizacin espacial y temporal de las
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
28
cosas o sus semejanzas y diferencias. El que se manifiesten
algunas ideas sobre organizacin aditiva del medio no significa,
sin embargo, que se comprenda todo el medio segn esa pers-
pectiva; lo que ocurre, ms bien, es que se caracterizan slo
los elementos y relaciones presentes en contextos concretos.
29
Siguiendo al autor, este tipo de concepcin simple del ambiente
se deriva en una serie de explicaciones causales del siguiente
tipo:
- Causalidad intencional: la interpretacin de hechos concretos
del medio va ligada a componentes ideolgicos y afectivos. En
esta se tiende a atribuir una intencionalidad o unas motivacio-
nes propias de los humanos a entes no humanos. Se generan
as intereses particulares en funcin de calificaciones como
lindo, feo, bueno, malo y si no preguntmonos por qu la
campaa en defensa de los osos panda a tenido una repercu-
sin a nivel mundial o los documentales de cazadores disfru-
tando de sus presas.
- Causalidad lineal y mecnica, en trminos de relaciones
causa efecto sin observar la reciprocidad que pueden darse
entre los elementos del medio. Un ejemplo simple de ver en
ciencias naturales, las relaciones alimentarias como cadena
(el pez grande se come al chico) y no como redes trficas.
Otro ejemplo la causa de la contaminacin existente en un de-
terminado lugar es debida a la desidia de ciertos polticos (y no
a la conjuncin de muy diversos factores).
30
- Causalidad mtica: en la que el mundo se componen segn
un orden absoluto, esttico y predeterminado Nocin que dice
que cada cosa ocupa un lugar fijo en el mundo, siempre fue
as, no hay nada nuevo bajo el sol, algo as como decir siem-
pre hubo pobres.
Mudar hacia concepciones complejas del ambiente implica:
1. elaborar la nocin de interaccin;
2. y manejar lo no evidente, de lo lejano en el tiempo y en el
espacio y de lo posible.
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
29
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
30
La transicin de la visin simple a la compleja supone, por
tanto, la construccin de la idea de interaccin, pues enten-
der el mundo como un conjunto de sistemas requiere que
se comprenda que las interacciones existentes entre los ele-
mentos componentes del medio son las que organizan esos
sistemas
31
El autor se basa aqu en la nocin de sistema y sus propieda-
des como irreductibles a sus componentes, dicho de otra ma-
nera el todo es ms que la suma de sus partes; son las
denominadas propiedades emergentes las que caracterizan
determinado sistema. Por ejemplo, la tasa de natalidad no es
una atribucin de los individuos que conforman a la sociedad
sino que es una propiedad de esta como totalidad.
Es importante reconocer aqu, que nada existe en s mismo,
sino como parte de una totalidad de mayor complejidad. Se
puede entender como sistemas dentro de sistemas mayores.
La organizacin del medio es una organizacin sistmica, en
la que las interacciones constituyen una red que conectan los
distintos componentes en conjunto de sistemas jerarquizados
(en trminos de complejidad, de menos a ms complejos).
32
Desde esta concepcin compleja se planifica a largo plazo, se
asumen mltiples enfoques para un mismo problema, se re-
corta parte de la realidad para su estudio o intervencin, sin
por ello dejar de reconocer que el recorte es arbitrario (sujeto
a nuestros intereses) y que este es parte de un contexto ms
amplio y complejo al que pertenecemos.
Es fundamental entonces, trabajar la nocin de interaccin, que
podemos ampliar al de interrelacin e interdependencia. Si esto
lo incorporamos como parte de nuestro pensamiento, avanza-
ramos en lo que Morn llama pensamiento ecologizado es
decir, un pensamiento capaz de establecer vnculos.
b- El concepto de ambiente y las prcticas educativo am-
bientales:
Sauv
33
sostiene que la concepcin de ambiente presenta di-
versas expresiones, cada una de las cuales implica el desarro-
llo de determinadas estrategias y competencias pedaggicas:
. El medio ambiente naturaleza: Esta concepcin remite a la
necesaria actitud de apreciacin, respeto y conservacin del
medio fsico natural. Aqu el concepto de ambiente alude al en-
torno original, puro, del cual la especie humana se ha distan-
ciado, lo que queda de manifiesto por las actividades antrpicas
que han provocado su deterioro. Esta concepcin, dice Sauv,
se maneja de distintas formas entre los autores. Para unos se
trata de una naturaleza-tero en la que se debe entrar para re-
nacer; para otros, como naturaleza-catedral para admirar. De
este modo han surgido las actividades naturalistas en parques
nacionales para estar en contacto con esa naturaleza que
puede renovar nuestro espritu.
. El medio ambiente recurso: Es la concepcin que ve el am-
biente como base material de los procesos de desarrollo. Es
aquel patrimonio biofsico que se agota sobre todo cuando no
se respetan sus lmites de aprovechamiento o ciclos de rege-
neracin, por lo que se requieren estrategias para saber cmo
manejarlo, cmo reutilizar, cmo reciclar, como reducir.
. El medio ambiente problema: En esta concepcin el am-
biente est amenazado, deteriorado por la contaminacin, la
erosin, el uso excesivo. Ello implica que se precisa del des-
arrollo de competencias y tcnicas para preservar y restaurar
su calidad. En lo pedaggico se asocia a la necesidad de ad-
quirir habilidades para resolver problemas.
. El medio ambiente medio de vida: Se trata del ambiente en
la vida cotidiana, en la escuela, el hogar, el trabajo. Incorpora
por tanto, elementos socioculturales, tecnolgicos, histricos.
El ambiente es propio, por lo que debemos desarrollar un sen-
timiento de pertenencia. De aqu surgen las diferentes estrate-
gias pedaggicas basadas en la vida cotidiana, para
convertirnos en creadores y transformadores de nuestro medio
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
31
de vida. Conocer el ambiente para construirlo podra ser la
frase que resume esta concepcin.
. El medio ambiente biosfera: Esta concepcin remite a la
idea de la nave espacial Planeta Tierra, as como al concepto
de Gaia (Lovelock), que parten de la toma de conciencia de
la finitud del ecosistema planetario y como nuestro lugar de
origen en el cual encuentran unidad los seres y las cosas. Se
trata de una concepcin global que invoca intervenciones de
orden ms filosfico, tico, humanista y que, por supuesto, in-
cluye las diferentes cosmovisiones de los grupos indgenas.
. El medio ambiente, proyecto comunitario: Concibe al am-
biente como entorno de una colectividad humana, medio de
vida compartido con sus componentes naturales y antrpicos.
Es un espacio de solidaridad, de vida democrtica. Esta con-
cepcin implica una participacin ms sociolgica y poltica,
donde la va de la investigacin-accin para la resolucin de
nuestros problemas comunitarios, dice Sauv, se manifiesta
como muy pertinente.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
32
Queda manifiesta entonces la importancia de aclarar y definir
el concepto de ambiente desde el cual estamos posicionados,
para desarrollar cualquier experiencia y programa de Educa-
cin Ambiental, ya que cada concepcin va a remitir a diferen-
tes posicionamientos pedaggicos.
Nuestro concepto
Entendemos que trabajar la dimensin ambiental implica pen-
sar y abordar lo ambiental como un sistema complejo que tenga
permanentemente en cuenta el resguardo de los equilibrios bio-
lgicos, el pleno desarrollo del hombre y sus instituciones so-
ciales, la bsqueda de una mejor calidad de vida y el desarrollo
de las potencialidades productivas en una perspectiva susten-
table y respetando las caractersticas culturales que las dife-
rentes poblaciones quieran mantener como fundamento y
sentido de su vida. Lo anterior llevar a incluir dentro de los
programas de EA, las interacciones e interdependencias entre
los aspectos naturales, sociales, econmicos, culturales, pol-
ticos, tecnolgicos, ticos y estticos de los distintos fenme-
nos estudiados, siempre en una perspectiva histrica.
34
Desde esta perspectiva compleja y sistmica, los problemas
ambientales ya no pueden situarse por fuera de la dimensin
sociocultural. Esto tiene implicancias tanto en la definicin de
los problemas ambientales como en su tratamiento as como
en los procesos educativos ambientales que emprendamos. En
su anlisis, se multiplican y diversifican los factores y procesos
que llevan a que se produzcan determinadas manifestaciones,
incorporndose variables ligadas a las dimensiones sociales,
culturales, tecnolgicas, econmicas, relacionadas en definitiva
a los distintos sistemas de valores y creencias desde los cuales
se sostienen, justifican o legitiman modos particulares de pro-
duccin.
Desde una perspectiva crtica consideramos que, segn pro-
fundizaremos en el captulo 6, los problemas ambientales son
emergentes de los modos de produccin y consumo que sos-
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
33
tenemos actualmente y del sistema de valores que sustenta
dicho modelo.
Desde los marcos conceptuales expuestos precedentemente
la crisis ambiental contempornea es interpretada como pro-
ducto del impacto del estilo de desarrollo hegemnico con
emergentes a diferentes escalas: globales, regionales y loca-
les.
As, el concepto de ambiente aparece como irreductible a dis-
ciplinas de conocimiento particulares, incluso a los grandes
campos como los de las ciencias naturales y/o sociales. Aun-
que se asocia normalmente lo ambiental a las ciencias natura-
les, como sostiene Leff (1988), los problemas ambientales son
eminentemente sociales, dados por la crtica relacin entre so-
ciedad y naturaleza.
35
Entonces la dimensin ambiental emerge
como un sistema complejo a ser abordado a partir de las inter-
acciones entre diversas disciplinas cientficas, saberes popu-
lares y culturales.
3- Bases conceptuales para el pensamiento complejo
Abordar el objeto ambiente plantea un problema epistemol-
gico, as como una crtica a la ciencia moderna frente a sus li-
mitaciones para su comprensin y abordaje. Esta crtica
supone un cambio de paradigma, que va de unos conocimien-
tos simplificadores hacia otros complejos.
El paradigma de la simplificacin
De manera muy sinttica podemos caracterizar a la
Modernidad desde los siguientes principios
36
:
a) La creencia absoluta en la exclusividad de la razn para co-
nocer la verdad, debindose sospechar de todo conocimiento
venido de la fe, de la tradicin, de la mera intuicin no compro-
bada.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
34
b) La aspiracin de que dichos conocimientos se traduzcan en
frmulas fsico-matemticas, que cualquiera puede comprender
fcilmente y que por eso mismo, marquen el mximo de obje-
tividad, ya que todo lo subjetivo es desechable o ajeno a la rea-
lidad.
c) Lo real no solo es matematizable, sino tambin es compro-
bable experimentalmente segn mtodos rigurosos.
d) El postular la libertad incondicionada del hombre para regir
su destino. De ah a combatir toda forma de sujecin a la mo-
narqua absoluta, el poder econmico de grupos o clases, el
poder omnmodo del Estado.
e) El creer que la infelicidad humana deriva hasta ahora del
empaamiento de la razn por las supersticiones, entre ellas
las creencias religiosas, lo que ha hecho imposible el goce de
la libertad, la configuracin autnoma del propio destino.
f) La creencia en la superioridad absoluta del hombre por sobre
otros seres de la creacin.
Ser Descartes el que dir en el siglo XVII, que nada puede
agregarse a la luz pura de la razn que de algn modo no la
oscurezca; ser el principio que tendr mayor fuerza en el siglo
XVIII, llamado por eso el siglo de las luces o Ilustracin.
La palabra moderno deriva de modo, y modo o moda es lo que
est de paso, a la espera de la aparicin de algo ms nuevo y
as hasta el infinito. Tpico de la modernidad sern las vanguar-
dias artsticas como tambin los meta-relatos, es decir, grandes
teoras con una gran capacidad explicativa. Son ejemplo de ello
Marx, Darwin, Freud, entre otros muchos.
Otro rasgo que caracteriza a la modernidad es su postulado de
la realidad dual, as se separa el sujeto del objeto, el cuerpo
del alma, el interior del exterior, conciente e inconsciente. En
particular, la dualidad cuerpo alma es lo que permitir pensar
al cuerpo como una mquina simple susceptible de ser cono-
cida y manejada por la fsica y la matemtica. Hubiera sido im-
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
35
pensable en la Edad Media, las exploraciones corporales que
harn los primeros anatomistas y fisilogos.
La otra dualidad tpica y que impactar en la concepcin de
ciencia moderna, es la de sujeto objeto. En cuanto al sujeto,
su constitutivo bsico es la razn, razn que se piensa como
poder de abarcar los objetos en conceptos fsico-matemticos,
que son vlidos por ser comprobables por cualquiera.
La modernidad enriqueci al hombre con las conquistas
de las ciencias, pero por otro lado empobreci su humani-
dad, al negar el amor, la imaginacin, los sentimientos, los de-
seos, las ambiciones, o sea lo que constituye la trama viva de
la existencia humana.
La modernidad fue optimista en pensar que la felicidad humana
poda lograrse por medio de la Razn y su f, fu la de creer
que el hombre puede cambiarlo todo. Hoy la crisis ambiental,
es clara consecuencia de ello, de este pensamiento moderno,
que en su afn de conquista y dominio, no pudo prever que lle-
vaba a la misma humanidad, a bordes insospechados y de al-
tsima incertidumbre sobre las posibilidades de futuro para
todos.
Por ltimo cabe decir, que la modernidad fue etnocntrica, pen-
sando que la sociedad europea era superior a las dems. Des-
conociendo la diversidad cultural y estandarizando el mundo.
Promovi la idea de que los pueblos no europeos eran atrasa-
dos e inferiores, y que para avanzar deban aspirar hacia los
valores y logros culturales de la sociedad occidental.
La concepcin clsica del conocimiento estableca, que
dicho conocimiento para ser vlido deba poner en orden los
fenmenos, rechazar el desorden, lo incierto, lograr la certidum-
bre, quitar las imprecisiones, distinguir y jerarquizar. Ello im-
plica, por lo tanto, que la complejidad que se presentaba bajo
los signos de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la am-
bigedad, deba ser rechazada como desconocimiento. Su for-
mulacin clsica la encontramos en Descartes, quien postul
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
36
como principio de verdad las ideas claras y distintas. Todo co-
nocimiento opera mediante la seleccin de datos significativos
y rechazando lo no significativo, es decir, opera separando, dis-
tinguiendo, uniendo, centralizando, jerarquizando, etc.
37
La ciencia, que llamamos convencionalmente clsica, estaba
basada en lo que Morn
38
denomina el paradigma
39
de la sim-
plificacin, siendo sus principales principios los siguientes:
- principio de universalidad, lo que supone la expulsin de lo
singular y contingente de la ciencia;
- eliminacin de la irreversibilidad temporal y de todo lo que es
histrico;
- principio de anlisis: bsqueda de las unidades elementales
de los procesos;
- bsqueda de principios de orden y de leyes invariantes;
- principio de causalidad lineal;
- determinismo universal;
- aislamiento de un objeto de su entorno;
- eliminacin del sujeto del conocimiento cientfico;
- eliminacin del ser y la existencia concretos mediante la cuan-
tificacin y la formalizacin;
- incapacidad de concebir la autonoma de los objetos;
- aplicabilidad exclusiva de la lgica clsica;
- racionalidad monolgica.
No es extrao, para quienes hemos sido formados en la visin
cartesiana
40
del mundo, que el foco de los problemas a estu-
diar, se reduzca a la determinacin -en forma simultnea- de
un par de parmetros: posicin y cantidad de movimiento. No
es extrao porque fuimos formados en una concepcin pict-
rica del mundo
41
, propia de la fsica clsica, que consideraba
la visin y el tacto como dos constructos sensoriales epistemo-
lgicamente privilegiados para dar cuenta de las regularidades
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
37
observadas en la naturaleza. El resultado de estas simplifica-
ciones drsticas ha sido el edificio impresionante de la ciencia
moderna, tal como se presentaba -sin grietas- hasta finales del
siglo XIX.
Paradigma de la complejidad
Desde hace unos cincuenta aos ha surgido un inters
particular por una nueva lnea de investigacin, orientada en
una nueva perspectiva en la forma de abordar su problema/ob-
jeto de estudio entendindolo como sistema complejo y no
como aislado y reducible a sus partes; problema/ objeto de es-
tudio interdisciplinar: los sistemas complejos. Se trata de una
respuesta frente a preguntas y problemas que no tenan reso-
lucin desde la ciencia clsica y que hacan evidente la nece-
sidad de incorporar nuevos conceptos, entre ellos el de caos
y desorden. Frente a estos conceptos, desplazados del m-
bito de la ciencia clsica por ser considerados informes y va-
cos de significacin, hoy hay toda una revalorizacin de los
mismos.
Los sistemas complejos se ubican entre la categora de
orden entendida como sinnimo de determinismo y previsibili-
dad total de la naturaleza y el caos, concebido como azar y
desorden total, donde nada puede ser previsto. La complejidad,
supone irreversibilidad, temporalidad, no-linealidad, aleatorie-
dad, fluctuaciones, bifurcaciones, auto-organizacin, probabi-
lidad.
La crisis de la racionalidad moderna se manifest, antes que
como un problema del conocimiento en el campo de la episte-
mologa, en la sensibilidad de la poesa y del pensamiento filo-
sfico.
No obstante, la revolucin que implic en el campo de la fsica
con la teora cuntica y la teora de la relatividad condujo entre
otros aspectos al inters actual por los fenmenos no lineales.
Los fenmenos de caos determinista o complejidad se re-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
38
fieren a muchos sistemas que existen en la naturaleza cuyo
comportamiento va cambiando con el tiempo (sistemas din-
micos). Dichos fenmenos aparecen cuando los sistemas se
hacen extremadamente sensibles a sus condiciones iniciales
de posicin, velocidad, etctera, de modo que alteraciones muy
pequeas en sus causas son capaces de provocar grandes di-
ferencias en los efectos.
La termodinmica, las ciencias de la vida, el estudio de los ci-
clos econmicos y las ciencias sociales, especialmente, han
hecho imprescindible la ruptura con los principios, pero tambin
un estudio ms profundo de algunos problemas bsicos perte-
necientes al ncleo de la ciencia clsica, es decir la dinmica,
han exigido la ruptura con el paradigma de la fragmentacin
disciplinar. Todo esto supuso la elaboracin de un paradigma
de la complejidad cuyos primeros principios pueden obtenerse
negando los principios anteriores, pero tenemos que ser cons-
cientes de que esto es slo un primer paso.
Desde el paradigma de la complejidad adquiere centralidad el
sujeto que observa y la relacin del objeto con su entorno o el
tipo especfico de causalidad subyacente en el proceso.
Para terminar, agregaramos que Ilya Prigogine, en obras
como: El tiempo y el devenir (1996) y El fin de las certidum-
bres (1996), ha interpelado los presupuestos del paradigma
clsico de la ciencia: el orden, el determinismo, la regularidad,
la legalidad, la estabilidad y previsibilidad de la naturaleza, con-
siderando que la complejidad representa:
a) un reto a la reversibilidad y a la linealidad como constituyen-
tes intrnsecos de la realidad;
b) el carcter evolutivo y creativo de la realidad;
c) el carcter constructivo y de la riqueza informativa de los sis-
temas complejos;
d) necesidad de un nuevo bagaje conceptual terico y metodo-
lgico;
e) interdisciplinariedad del nuevo objeto epistemolgico;
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
39
f) tematizacin del tiempo como categora fundamental de
todos los niveles de la realidad;
g) universo participativo: sujeto como espectador y actor;
h) fin de las certidumbres de la ciencia clsica;
i) ciencia abierta, posibilitadora de una ampliacin de la racio-
nalidad cientfica.
Palabras de cierre
No podemos contentarnos con encontrar la certidum-
bre en los fundamentos del pensamiento y conocimiento clsi-
cos, en las matrices de los estertores del siglo XIX, en la
separabilidad /fragmentacin de los objetos, ni en la lgica cl-
sica. En este aspecto, desde el paradigma de la complejidad
es posible afrontar la incertidumbre, la inseparabilidad, y las in-
suficiencias de la lgica clsica, aunque el reconocimiento de
no poder encontrar certidumbre, all donde no la hay, constituye
ya de por s una certidumbre.
Pero la crtica a la razn del Iluminismo y de la modernidad
dice Leff (1998)-, iniciada por la crtica de la metafsica (Nietzs-
che, Heidegger), por el racionalismo crtico (Adorno,
Horkheimer, Marcuse), por el pensamiento estructuralista (Al-
thusser, Foucault, Lacan) y por la filosofa de la posmodernidad
(Levinas, Deleuze, Guattari, Derrid), no ha bastado para mos-
trar la radicalidad de la ley lmite de la naturaleza frente a los
desvaros de la racionalidad econmica.
Por ello, hoy es absolutamente imprescindible un cambio radi-
cal de paradigma. Hay que reconocer que ambos paradigmas
son el producto de la autocrtica de la modernidad, paralelos
ambos en la deteccin de los aportes del pensamiento simpli-
ficador/fragmentador propio de la modernidad inconclusa en
que nos movemos actualmente. Volviendo ahora al sujeto de
la sociedad de mercado-sociedad del conocimiento que fuera
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
40
despojado / vaciado de sus singularidades / particularidades, y
asumiendo que no slo somos seres biolgicos sino que, tam-
bin somos seres culturales, meta-biolgicos, que vivimos en
un universo de lenguaje, de ideas y de conciencia, y que tam-
bin somos seres fsico-qumicos compuestos de elementos
que se comunican entre s, es posible comprender como nos-
otros mismos podemos ser mltiples siendo nicos como
somos.
Como se puede inferir, discutir sobre la forma en que se cons-
truy el conocimiento y los paradigmas emergentes es de fun-
damental importancia, tanto en los mbitos institucionales
como en la educacin.
Para los primeros puede observarse que la organizacin insti-
tucional es consecuencia de una concepcin fragmentada del
conocimiento. Fragmentacin que se hace evidente cuando se
intenta resolver alguna problemtica ambiental, en ella interac-
tan diversas reas institucionales como tambin actores e in-
tereses distintos. Si no se avanza en perspectivas ms
integradas y complejas, las respuestas sern solo tcnicas y
chocaran con otras lgicas institucionales, tanto polticas como
econmicas.
En el mbito de la educacin ocurre algo similar y queda evi-
denciado en la fragmentacin disciplinar del conocimiento que
se imparte. Si bien se realizan esfuerzos por integrar discipli-
nas en reas, an hay obstculos reales en el momento de
abordar problemas ambientales en educacin. Esto ser reto-
mado en el captulo 5, de educacin ambiental.
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
41
NOTAS
1
Leff E. (1998) Saber Ambiental, Sustentabilidad, Racionalidad, Complejidad
y Poder Ed. Siglo XXI. Mxico.
2
Carson, R. (1980) Primavera silenciosa Grijalbo, Madrid (Primera edicin
1960).
3
Caride y Meira (2000) Educacin Ambiental y Desarrollo Humano Editorial
Ariel. Madrid.
4
Leopold, A. (1999) Una tica de la tierra Libros de la Catarata. Madrid (Pri-
mera Edicin, Leopold, A. (1949).
5
Martnez Allier, J. (2005) El ecologismos de los pobres: conflictos ambientales
y lenguajes y valoracin Editorial Icaria Antrazyt . FLACSO. Barcelona.
6
En 1968 se reuni en Roma un grupo de 35 cientficos, polticos e investiga-
dores, que provenan de 30 pases distintos, para hablar de los cambios que
se estaban produciendo en el planeta por consecuencia de acciones humanas.
Dos aos ms tarde el club de Roma estara creado y legalizado bajo legisla-
cin suiza. Treinta aos ms tarde, el Club de Roma contar entre sus filas
con ms de 100 especialistas de 52 pases, habr publicado ms de 21 infor-
mes de sumo inters ambiental y mantendr una posicin importante, en el
mbito ambiental, reconocida internacionalmente.
7
Cita de Gorz por Riechmann, J; Fernndez Buey, F. (1994) Redes que dan
libertad. Introduccin a los nuevos movimientos sociales Ed. Paids. Barce-
lona.
8
Moura Carvalho, I. (2001). Una investigacin ecolgica. Narrativs y trayec-
torias de la educacin ambiental en Brasil. Ed. Da Universidade-UFRGS. Porto
Alegre.
9
Se har referencia al Iluminismo en el desarrollo de la nocin de cambio de
paradigma de este captulo.
10
Cita de Dalton y Krucler (1996) por Riechman J; Fernndez Buey, F (1994)
op.cit.
11
Boulding, K.E. (1966) The economics for the Comino Spaceship Herat
citado por Caride y Meira (2000) op.cit.
12
Ehrlich, P. (1970) Population, Resources, Environment. Friman San Fran-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
42
cisco citado por Caride y Meira (2000) op.cit.
13
Georgescu-Roegen, N. (1971) The entropy law and the economics
process Harvard University Press, London citado por Caride y Meira (2000)
op.cit.
14
Dubs, R (1986) Un dios interior. El hombre del futuro como parte del mundo
natural Salvat, Barcelona citado por Caride y Meira (2000) op.cit.
15
Gonzlez Gaudiano, E. (1997) Educacin Ambiental: Historia y conceptos
a veinte aos de Tbilisi Sistema Tcnico de Edicin SA, Tlalpan, Mjico.
16
Gonzlez Gaudiano, E. 1999. Otra lectura de la historia de la educacin am-
biental en Amrica Latina y el Caribe Rev. Tpicos de Educacin.
17
Gonzlez Gaudiano (1998) Centro y periferia de la Educacin Ambiental
pp5
18
Caride y Meira (2000) Educacin Ambiental y Desarrollo Humano Editorial
Ariel, Madrid.
19
Beck, U (1998). La sociedad del riesgo. Paids, Barcelona.
20
El Manifiesto por la vida es un documento elaborado previo a la cumbre de
Johannesburgo, por importantes referentes latinoamericanos. Es un texto de
tica ambiental. El mismo puede verse en http://www.pnuma.org/educamb
21
Garca, R. (1999) Interdisciplinariedad y sistemas complejos. En: Educacin
en Ambiente para el Desarrollo Sustentable. CTERA- EMV.
22
Tamagno Liliana. El Medio Ambiente y sus significados. Un enfoque desde
la diversidad. En Elementos de Poltica Ambiental. Cmara de Diputados de la
Prov BsAs Editores Goi y Goin. 1993: 604
23
Leff E. (1998) Saber Ambiental, Sustentabilidad, Racionalidad, Complejidad
y Poder Ed. Siglo XXI. Mxico.
24
Garca, E. en AA.VV. (2000) 20 reflexiones de Educacin Ambiental. Editado
por el Centro Nacional de Educacin Ambiental de Espaa.
25
Gonzlez Gaudiano, E. (1998) Centro y Periferia de la Educacin Ambiental
Editorial Mundi Prensa Mxico S.A.
26
La autora aporta teora desde la investigacin y en torno a una pregunta fun-
damental que es: por qu existen tantas y tan diferentes experiencias educa-
tivas denominadas de igual manera, es decir, educacin ambiental?. En
Gonzlez Gaudiano, http://www.mma.es/portal/secciones/formacion_educa-
cion/reflexiones/firma42.htm
27
Garca utiliza como equivalente los trminos medio y ambiente, si bien es
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
43
discutible dicha homologacin, nos parece til el texto en trminos de lo que
aqu pretendemos mostrar en torno al concepto de ambiente.
28
Garcia, E. (2000) op. cit.
29
Garcia, E. (2000) op. cit.
30
Garcia, E. (2000) op. cit.
31
Garcia, E. (2000) op. cit.
32
Garcia, E. (2000) op. cit.
33
Sauv, L. (2000) La transversalidad de la educacin ambiental en el curr-
culum de la enseanza bsica.
34
Este concepto de ambiente esta directamente relacionado con la nocin de
sustentabilidad que abordaremos en el captulo 2.
35
Leff, E.(1998) Saber Ambiental, Sustentabilidad, Racionalidad, Complejidad
y Poder Ed. XXI Mxico
36
Particularmente entre los siglos XVII y XVIII, en los que estas convicciones
tomaron an ms fuerza.
37
Gallegos M. La Epistemologa de la Complejidad como Recurso para la Edu-
cacin. http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_5_Inves-
tigacion_ y_Produccion_Conocimiento/Gallegos_Miguel.PDF
38
Morn, E. (1997) Introduccin al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona.
39
Resulta relevante destacar que el trmino paradigma, no es utilizado aqu
en ninguno de los dos sentidos ms significativos, y de mayor peso, que se le
atribuyen al fsico e historiador de la ciencia Thomas Kuhn, esto es; no se trata
de una constelacin de creencias (el sentido metafsico de paradigma), ni
de un ejemplar compartido (en el sentido de solucin exitosa de un problema).
40
Descartes (1596 1649) considera que aunque la lgica tena muchas reglas
vlidas, en general stas son intiles, puesto que, como afirma en las Reglas
para la direccin del espritu, la capacidad de razonar es bsica y primitiva, y
nadie puede ensernosla. De modo que en realidad podran bastarnos cuatro
reglas, que ms que ofrecernos una lgica, detallan cmo ha de llevarse a
cabo la investigacin. Son las reglas del mtodo:
1. El llamado precepto de la evidencia (o tambin, de la duda metdica): No
admitir nunca algo como verdadero, si no consta con evidencia que lo es, es
decir, no asentir ms que a aquello que no haya ocasin de dudar, evitando la
precipitacin y la prevencin.
2. El precepto del anlisis: Dividir las dificultades que tengamos en tantas par-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
44
tes como sea preciso, para solucionarlas mejor. Hay que aadir que buscar el
problema ms simple relacionado con nuestro propsito, equivale a plantearse
el problema ms general y bsico, de cuya solucin depender la de los suce-
sivos.
3. El precepto de la sntesis: Establecer un orden de nuestros pensamientos,
incluso entre aquellas partes que no estn ligadas por un orden natural, apo-
yndonos en la solucin de las cuestiones ms simples (que Descartes llama
naturalezas simples) hasta resolver los problemas ms complejos a nuestro
alcance.
4. El precepto de la comprobacin: Hacer siempre revisiones amplias para
estar seguros de no haber omitido nada
41
La vista ha sido el sentido privilegiado en la ciencia moderna, como tambin
la descripcin de los fenmenos naturales, en este sentido se plantea la con-
cepcin pictrica del mundo.
Crisis ambiental y emergencia del concepto de ambiente
45
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
46
Captulo 2
LA SUSTENTABILIDAD
COMO DISCURSO IDEOLGICO
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
48
La visualizacin de los problemas socio-ambientales,
como emergentes a partir del modelo de desarrollo depredador
de la naturaleza y las culturas, comienza a evidenciarse en las
ltimas dcadas del S. XX. Este estilo de desarrollo tuvo origen
en la Modernidad y se intensifica hacia fines del siglo XVIII, de
la mano de la Revolucin Francesa, la posterior Revolucin In-
dustrial en Inglaterra a mediados del XIX y la expansin capi-
talista a nivel global, hoy en su fase ms avanzada en la
denominada economa de mercado. Este proceso histrico y
sus consecuencias hacen que comience a discutirse sobre los
problemas emergentes propios del Desarrollo, particularmente
en los aos 70 y toma consistencia conceptual y poltica en los
80 con la discusin sobre el denominado Desarrollo Sustenta-
ble.
En la segunda mitad de los aos 80, y en particular a partir del
Informe Brundtland (Nuestro Futuro Comn, 1987), el con-
cepto de desarrollo sustentable se generaliz como objetivo so-
cial aparentemente deseado por todo el mundo. Pero igual que
otros conceptos (democracia, justicia social, libertad, entre
otros) es un concepto esencialmente discutible. Parece suscitar
asentimientos universales, aunque se dan de l varias interpre-
taciones, algunas incompatibles entre s
1
El concepto tiene su consagracin en la Cumbre de Ro (1992)
y ha sido adoptado y adaptado por los ms diversos actores,
intrpretes y promotores hasta llegar al punto de percibirse hoy
de manera banal y confusa, al menos multifactico. Por otra
parte, esta nocin declara buenas intenciones y no solo es pro-
movido sino que tambin en muchos casos, es motor de inicia-
tivas alternativas de desarrollo (particularmente rural y local)
La sustentabilidad como discurso ideolgico
49
promovidas por una gran diversidad de instituciones: Banco
Mundial, Gobiernos Nacionales, Fundaciones Internacionales,
grupos ambientalistas y ecologistas e instituciones sociales de
toda ndole. En la esfera acadmica, el desarrollo sustentable
ha sido tema de cientos de artculos y de decenas de libros,
adems de innumerables foros de discusin. Qu hacer en-
tonces con el desarrollo sustentable? Es un concepto resca-
table? Vale la pena intentar generar una versin legtima?.
2
Coincidimos con Toledo (1998)
3
en que es posible generar
una versin realmente transformadora o subversiva del con-
cepto de sustentabilidad, con un enorme potencial para las mo-
vilizaciones sociales y las luchas polticas de nuevo cuo
El Desarrollo Sustentable es una propuesta inacabada, no
constituye un modelo ni mucho menos un paradigma como ha
llegado a plantearse.
4
Se trata de un enfoque que ofrece algu-
nas posibilidades para activar discusiones sobre viejos pro-
blemas no resueltos y que nos permite avanzar en el
esclarecimiento de elementos estratgicos para reforzar la
transicin hacia condiciones globales ms justas. Ello no es
un problema de corto plazo
5
El planteo del autor sobre la resolucin de viejos problemas,
se refiere particularmente a la relacin en trminos distributivos,
es decir acceso, uso y beneficios de los recursos naturales y
econmicos. Hoy agravado con la creciente brecha entre Norte
/ Sur y Ricos / Pobres. Tambin es crtica la relacin de desa-
rrollo industrial y conservacin de la naturaleza, o en trminos
ms generales Sociedad Naturaleza. Este tambin es un pro-
blema de vieja data, aunque como mostramos en la nocin de
crisis, comienzan a visualizarse los problemas ambientales
entre los aos 60 y 70, tomando un estatus social y guberna-
mental en los ltimos treinta aos y podemos decir que, de ma-
nera creciente en la actualidad.
Interesante es tambin su propuesta de discusin en clave de
justicia
6
ya que, si bien hay problemas ambientales planetarios
o incluso locales que no reconocen diferenciacin de clases,
tambin es cierto que la capacidad de prevenir o mitigar los
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
50
efectos es diferente. E igualmente cierto que las responsabili-
dades sobre los efectos planetarios son diferenciadas entre pa-
ses y en el seno mismo de las sociedades desiguales.
La lucha por la interpretacin / apropiacin del con-
cepto de desarrollo sustentable
Intentando ahora avanzar en la discusin sobre la lucha por la
interpretacin del concepto de desarrollo sustentable, haremos
una breve referencia de definiciones que han tenido mayor re-
conocimiento a nivel internacional, estos sern:
1- Ecodesarrollo
2- Los lmites del crecimiento
3- La conservacin y el desarrollo: UICN 1981
4- Nuestro Futuro Comn
Cabe aclarar que no haremos aqu una revisin histrica del
trmino, sobre esto puede consultarse en:
- Historia del concepto de desarrollo sustentable de Pierri
(2001).
7
- Desarrollo Sostenible: La lucha por la interpretacin de
Riechman (1995)
8
.
- Una mirada histrica del desarrollo sustentable de Gudynas
(2002).
9
No obstante y antes de discutir diferentes definiciones, resulta
interesante conocer el origen del trmino sostenibilidad.
Segn Gudynas
10
El primer antecedente de importancia del
trmino sostenible provino de la ecologa, especialmente por
quienes trabajaban en los sectores forestales y pesqueros. En
esos campos, por lo menos desde la dcada de 1960, se estu-
La sustentabilidad como discurso ideolgico
51
diaban maneras alternativas en la tala de bosques o en la
pesca, para mantenerse dentro de los propios ritmos de reno-
vacin de las poblaciones. En el contexto de recursos naturales
renovables, se poda estimar una extraccin o cosecha mxima
permitida.
11
La sustentabilidad en este sentido estribaba en
aprovecharlos dentro de sus tasas anuales de reproduccin.
El adjetivo que se escogi, sostenible, deriva del latn suste-
nere, que significa sostener o mantener elevado, con lo que el
significado literal desde una perspectiva ecolgica es el man-
tenimiento de la base de los recursos naturales. En aquellos
estudios se ligaban los atributos ecolgicos de una especie,
como la dinmica de sus poblaciones, con los usos producti-
vos, los que a su vez dependan de la estrategia de desarrollo
que segua el pas.
12
1- Un concepto predecesor: ecodesarrollo
El concepto de desarrollo sostenible, generalizado como se
indic en la segunda mitad de los ochenta, cuenta con un her-
mano interesante desde los aos setenta: se trata del concepto
de ecodesarrollo. Parece que lo formul por primera vez Mau-
rice Strong, el director ejecutivo del Programa de las Naciones
Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), en la primera reu-
nin del consejo de administracin de este programa, cele-
brada en junio de 1973. Adems, del PNUMA la elaboracin y
difusin internacional del concepto corresponde entre otros al
autor francs Ignacy Sachs.
13
La nocin de ecodesarrollo, nace postulando la necesidad
de fundar nuevos modos de produccin y estilos de vida en las
condiciones y potencialidades ecolgicas de cada regin, as
como en la diversidad tnica y la autoconfianza de las pobla-
ciones para la gestin participativa de los recursos. Las pro-
puestas del ecodesarrollo son planteadas en un momento en
que las teoras de la dependencia, del intercambio desigual y
de la acumulacin interna de capital, orientaban la planificacin
del desarrollo.
14
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
52
Segn Sachs, se tratara de un desarrollo caracterizado por:
a. sus objetivos sociales, intentando realizar una civilizacin
del ser basada en el reparto equitativo del tener;
15
b. la aceptacin voluntaria de las limitaciones ecolgicas ba-
sada en un principio, el de solidaridad diacrnica (o intergene-
racional), que completa al de solidaridad sincrnica subyacente
al desarrollo social;
c. la bsqueda de la eficacia econmica, que conserva toda
su importancia pese a su carcter instrumental. Se apunta, en
suma, a un desarrollo socialmente justo, ecolgicamente com-
patible y econmicamente viable.
16
El ecodesarrollo, definido en sus orgenes como una gua de
orientacin de estrategias de desarrollo regional, especial-
mente adaptado a las reas tropicales rurales, va generalizn-
dose con rapidez para definir proyectos de desarrollo integral
ecolgicamente racionales. El concepto se ampla para sinte-
tizar un estilo de desarrollo ms igualitario y menos depen-
diente que hace hincapi en una mayor racionalidad
socio-ambiental para el manejo de los recursos y el espacio,
utilizando diseos ecolgicamente viables en la planificacin
del desarrollo econmico, con aplicacin de tecnologas am-
bientalmente adecuadas y buscando asimismo un mayor con-
trol democrtico y participacin popular en las decisiones
sobre el ambiente fsico y social de los ms directamente afec-
tados
17
A modo de sntesis proponemos una serie de princi-
pios con los que puede caracterizarse al ecodesarrollo:
- En cada ecorregin el esfuerzo se dirige al aprovechamiento
de sus recursos especficos para satisfacer las necesidades
bsicas de la poblacin en materia de alimentacin, aloja-
miento, salud y educacin.
- Siendo el ser humano el recurso ms precioso, el ecodesa-
rrollo debe contribuir ante todo a su realizacin (empleo, segu-
ridad, calidad de las relaciones humanas, respeto a la
diversidad de culturas).
- La identificacin, la valoracin y la gestin de los recursos na-
La sustentabilidad como discurso ideolgico
53
turales se realizan desde una perspectiva de solidaridad dia-
crnica con las generaciones futuras.
- Los impactos negativos de las actividades humanas sobre el
medio ambiente se reducen mediante el recurso a los procedi-
mientos y formas de organizacin de la produccin que permite
aprovechar todos los elementos complementarios y utilizar los
desechos con fines productivos.
- En las regiones tropicales y subtropicales particularmente,
pero tambin en cualquier otra parte, el ecodesarrollo se realiza
sobre la capacidad natural de la regin para la fotosntesis de
todas sus formas, y favoreciendo la minimizacin del consumo
de energa proveniente de fuentes comerciales.
- El ecodesarrollo implica un estilo tecnolgico particular. Las
ecotcnicas existen y se pueden poner en marcha para la pro-
duccin de alimentos, de vivienda, de energa, en una indus-
trializacin blanda basada en los recursos renovables.
- El cuadro institucional para el desarrollo no se podra definir
de una vez por todas, sin tener en cuenta la especificidad de
cada caso (superacin de las particularidades sectoriales y par-
ticipacin de las poblaciones afectadas).
- Un complemento necesario de las estructuras participativas
de planificacin y gestin se basa en preparar una educacin
ambiental y en los aspectos ecolgicos del desarrollo.
18
Sin embargo, antes de que las estrategias del ecodesarrollo
lograran vencer las barreras de la gestin sectorizada del desa-
rrollo, revertir los procesos de planificacin centralizada y pe-
netrar en los dominios del conocimiento establecido, las propias
estrategias de resistencia al cambio del orden econmico fue-
ron disolviendo el potencial crtico y transformador de las prc-
ticas del ecodesarrollo. De all, surge la bsqueda de un
concepto capaz de ecologizar la economa, eliminando la con-
tradiccin entre crecimiento econmico y conservacin de la
naturaleza.
19
A una dcada de la Conferencia de Estocolmo, los pases del
tercer mundo, y de Amrica Latina en particular, se vieron atra-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
54
pados en la crisis de la deuda, cayendo en graves procesos de
inflacin y recesin. La recuperacin econmica apareci en-
tonces como una prioridad y razn de fuerza mayor de las po-
lticas gubernamentales. En este proceso se configuraron los
programa neoliberales de diferentes pases, al tiempo que
avanzaban y se complejizaban los problemas ambientales de
la orbe. En este momento comienza a caer el discurso del eco-
desarrollo y a ser suplantado por el discurso del desarrollo sos-
tenible. Si bien muchos principios de ambos discursos son
afines, las estrategias de poder del orden econmico domi-
nante han ido transformando el discurso ambiental crtico para
someterlo a los dictados de la globalizacin econmica.
20
2- Los lmites del crecimiento
La tesis de los lmites fsicos al crecimiento econmico y
poblacional tiene antecedentes en la teora econmica clsica,
siendo los planteos ms relevantes los de Malthus (Estudio
sobre poblacin publicado en 1798) y Ricardo (Principios de la
economa poltica y tributaciones, editado por primera vez en
1817). Estos autores (Malthus, en particular) sostenan que la
poblacin se reproduca en progresin geomtrica o exponen-
cial, mientras que la produccin de alimentos tenda a hacerlo
en progresin aritmtica o lineal, por lo que en un momento
dado, ante el crecimiento poblacional los alimentos resultaran
escasos o directamente insuficientes. Para David Ricardo, el
carcter limitado de la tierra y de la llamada ley de rendimiento
decreciente, haran, cada vez ms necesarias mayores dosis
de trabajo y capital para mantener las tasas de beneficios que
aseguren la reinversin, lo cual conducira finalmente a una de-
creciente distribucin del trabajo, llegndose a niveles de sub-
sistencia.
Estos argumentos fueron retomados en los 70 por los movi-
mientos ambientales conservacionistas, en particular por Ken-
neth Boulding, Paul y Anne Ehrilch, Golmith (en El manifiesto
por la supervivencia) y Meadows (en Los Lmites del creci-
miento).
La sustentabilidad como discurso ideolgico
55
Estos documentos hicieron centro en los lmites fsicos del
planeta para un crecimiento ilimitado y llegaron a plantear
la urgente necesidad de limitar el crecimiento econmico
y poblacional, lo que se conoce como crecimiento cero.
El Manifiesto por la Supervivencia planteaba en sus conclusio-
nes el mundo no puede hacer frente a este incremento con-
tinuo de la demanda ecolgica. Un aumento indefinido, sea del
tipo que fuere, no puede ser sostenido por unos recursos fini-
tos. Este es el quid de la doctrina ecologista y por desgracia, el
aumento de la demanda ecolgica se est desarrollando a un
ritmo exponencial (es decir, en progresin geomtrica).
21
El documento que tuvo mayor difusin fu el divulgado por el
Club de Roma: Los lmites del crecimiento (1972). En este do-
cumento se tomaron las siguientes variables de anlisis: creci-
miento demogrfico, alimentos, industrializacin y recursos. Un
primer resultado fue que, en un perodo de 100 aos se llegara
a un agotamiento que hara decrecer la produccin y poblacin
mundial. A partir de aqu, quedaba claro que el planeta y los re-
cursos eran limitados y tambin lo era la capacidad planetaria
de absorber los impactos ambientales.
Si bien este documento no define el concepto de sustentabili-
dad, da sin dudas elementos para hacerlo. La tesis central del
estudio es que: la crisis ambiental es la de los lmites fsi-
cos entendidos como absolutos
22
, de donde la propuesta
central es la de limitar el uso de los recursos, deteniendo el cre-
cimiento econmico y poblacional, propuesta sintetizada
como la de crecimiento cero. A partir de eso se coloca el
problema como contradiccin absoluta entre sociedad y
naturaleza, entre economa y ecologa, entre crecimiento y
conservacin.
23
Sobre este estudio an continan las discusiones y en las in-
dagaciones sobre sustentabilidad resulta una referencia funda-
mental, en particular en lo que se refiere a la cuestin del
crecimiento econmico y material, al proponerse la idea de que
el crecimiento econmico infinito era una falacia, dado que
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
56
los recursos son finitos y los procesos productivos tienen
su materia prima en la naturaleza.
Esta serie de contradicciones hoy podemos decir que no son
absolutas, como tampoco fiables los resultados de la investi-
gacin, como tambin cuestionar fuertemente la tesis de creci-
miento cero, por los siguientes motivos:
1. Es inevitable la interaccin e interdependecia de la socie-
dad con la naturaleza. Ms an, desde posiciones bioticas,
la sociedad es parte de la naturaleza. Lo que cabra revisar
es el tipo de relacin, y cmo estas se ajustan al conoci-
miento sobre el funcionamiento de los sistemas naturales, lo
que lleva a una relacin ms equilibrada de la poblacin hu-
mana con el resto de la naturaleza. No es correcto decir que
esto no es posible y que el comportamiento depredador sea
el nico posible. En este sentido, la educacin ambiental
tiene un rol fundamental.
2. La economa y la ecologa no deben excluirse, sino inte-
grarse, desde la raz misma de su definicin eco casa,
casa comn, una la administra (noma) otra la estudia (loga).
En este sentido surgen en el seno mismo de la disciplina do-
minante del desarrollo (la economa) revisiones profundas en
las que comienzan a intentar internalizar las externalidades
que la economa clsica genera. Posiciones que varan
desde la economa ambiental a la economa ecolgica.
3. La investigacin del Club de Roma fue reduccionista y fiel
a un pensamiento lineal de causa-efecto, es decir sin prever
los efectos de reciprocidad y coevolucin de los fenmenos,
planteo propio del estudio de los sistemas complejos. Esto
no le quita mritos e importancia sobre los resultados, pero
no se tuvo en cuenta una gran cantidad de variables que hoy
reconocemos como determinantes para el desarrollo, a
saber, el desarrollo biotecnolgico, en particular para la pro-
duccin de alimentos; recoger las potencialidades de los sis-
temas naturales para fines productivos (uso de biomasa, por
ejemplo); la capacidad transformadora de los movimientos
sociales; el rescate y uso de tcnicas y tecnologas tradicio-
La sustentabilidad como discurso ideolgico
57
nales; las polticas de los estados para frenar la degradacin
ambiental y racionalizar el uso de los bienes naturales, entre
otras.
4. El estudio absuelve las diferencias entre pases y por lo
tanto las responsabilidades. Es justo que los pases en vas
de desarrollo o perifricos resignen su crecimiento econ-
mico en funcin de los beneficios planetarios?; Son todos
los pases igualmente responsables de la degradacin am-
biental?; Qu pases han sido histricamente beneficiados
por el crecimiento econmico y cmo los dems pases con-
tribuyeron para que sea posible? es lo mismo hablar en tr-
minos de crecimiento econmico que de desarrollo? Qu
rol juegan las comunidades a la hora de definir sus propios
patrones de desarrollo? Cmo se da la insercin de los pa-
ses en vas de desarrollo y su posibilidad de autodetermi-
nacin en el contexto internacional?
Estos planteos llevan a proponer que la sustentabilidad solo
ser posible si se logra una franja de convergencia Norte -
Sur, en los que inevitablemente algunos tienen que resignar
crecimiento y otros deben no resignarlo. Esta franja tiene
techo y piso, tanto los que estn por encima del techo (sobre-
consumo) como los que estn debajo del piso (sub-consumo)
deben integrarse dentro de la franja pero en sentido opuesto.
No hay otra manera de lograr la sustentabilidad en trminos
de equidad y justicia.
() de muy poco servirn las reformas para ecologizar la
produccin, y muy particularmente las mejoras en la eficien-
cia, si no se frena el crecimiento material en nuestras socie-
dades sobredesarrolladas. Como la historia de los dos
decenios prueban elocuentemente, de nada sirve la eficiencia
energtica o el ahorro de materiales de un 1% o 2% anual, si
el objetivo econmico sigue siendo crecer 3% o 4% anual: el
impacto devastador sobre la biosfera seguir aumentando
24
.
Si bien este estudio puede criticarse como alarmista y fuer-
temente reduccionista (por tomar tan pocas variables para
un anlisis del complejo sistema planetario) fue sin dudas el
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
58
primero en llamar la atencin sobre los lmites fsicos plane-
tarios y la imposibilidad de un crecimiento ilimitado, tanto de
la poblacin como de la produccin material y la capacidad
de la biosfera para absorber los impactos.
3- La conservacin y el desarrollo
Un nuevo paso de importancia en la construccin del desarro-
llo sustentable se da a conocer en 1981, al presentarse la pri-
mera Estrategia Mundial para la Conservacin, realizada por
la IUCN (Unin Internacional para la Conservacin de la Natu-
raleza) con apoyo del Fondo Mundial para la Vida Silvestre
(WWF) y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA). All se define el concepto de desarrollo
sostenible de manera muy clara, como la modificacin de la
biosfera y la aplicacin de los recursos humanos, financieros,
vivos e inanimados en aras de la satisfaccin de las necesida-
des humanas y para mejorar la calidad de vida del hombre.
Para que un desarrollo pueda ser sostenido, deber tener en
cuenta, adems de los factores econmicos, los de ndole so-
cial y ecolgica; deber tener en cuenta la base de recursos
vivos e inanimados, as como las ventajas e inconvenientes a
corto y a largo plazo de otros tipos de accin.
Esta definicin reviste importancia, en tanto parti de una or-
ganizacin tcnica conservacionista muy importante a nivel in-
ternacional (IUCN). Deja en claro que el desarrollo es una
forma de modificacin de la Naturaleza, y que por lo tanto
deben ponerse en la balanza, por un lado los objetivos de
atender las necesidades humanas, y por el otro sus impac-
tos, y entre ellos aquellos que ocurren sobre la base ecolgica.
Esa estrategia buscaba cambios en el orden econmico, pero
por los medios econmicos tradicionales y no presentaba una
visin alterna al desarrollo. Quedaba as planteada una contra-
diccin entre los topes mximos sustentables que los bilogos
indicaban para el uso de los recursos naturales vivos, contra el
espritu de continuo crecimiento de las economas que defen-
dan los gobiernos, empresas y muchos acadmicos.
25
La sustentabilidad como discurso ideolgico
59
La Estrategia Mundial para la Conservacin adems defini a
la conservacin como la gestin de la utilizacin de la bisfera
por el ser humano, de tal suerte que produzca el mayor y sos-
tenido beneficio para las generaciones actuales, pero que man-
tenga su potencialidad para satisfacer las necesidades y las
aspiraciones de las generaciones futuras, agregando que den-
tro de ella se incluyen la preservacin, el mantenimiento, la uti-
lizacin sostenida, la restauracin y la mejora del entorno
natural. Las finalidades de la conservacin abarcan mantener
los procesos ecolgicos y los sistemas vitales esenciales (como
la regeneracin y la proteccin de los suelos), la preservacin
de la diversidad gentica, y permitir el aprovechamiento soste-
nido de las especies y los ecosistemas, con lo cual se vuelve
al componente del desarrollo en la sustentabilidad.
Al mismo tiempo que se daban a conocer estas propuestas
conservacionistas, en los mbitos econmicos tradicionales,
tambin comenz a usarse el trmino desarrollo sustentable.
En 1981, el entonces presidente del Banco Mundial, A.W. Clau-
sen, sealaba que un desarrollo sostenible debe permitir el cre-
cimiento econmico continuo, especialmente en el Tercer
Mundo, aunque su postura se encontraba en franca contradic-
cin con la invocada por el estudio del MIT para el Club de
Roma.
26
Podramos decir que queda as planteada una nueva perspec-
tiva: ya no seran los recursos, los que deben ser sostenidos
sino el desarrollo mismo.
4- Nuestro Futuro Comn
El concepto de desarrollo sostenible, segn el Informe Brund-
tland
27
, expresa la importante idea de que hemos de satisfacer
nuestras necesidades sin comprometer la capacidad de las ge-
neraciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. De
otra forma: no debemos vivir hipotecando el futuro de nuestros
nietos, no deberamos ser canbales de nuestra progenie. N-
tese ya que el concepto de desarrollo sostenible es irremedia-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
60
blemente normativo, tiene un gran debemos dentro de la ba-
rriga() Como se ha sealado, el principal mrito de este in-
forme estriba en el anlisis de las interrelaciones y los
mecanismos de causacin recproca entre despilfarro en
el Norte del planeta, pobreza en el Sur y destruccin de la
biosfera. Pero, desgraciadamente, en el informe Brund-
tland se afirma que para conseguir este desarrollo soste-
nible es menester que contine el crecimiento econmico
tanto en los pases pobres del Sur del planeta como en los
del rico Norte: y sta ltima afirmacin parece ser la nica
que han retenido la mayora de los empresarios y de los
polticos. Ello ha sometido el concepto de desarrollo sosteni-
ble a una erosin semntica tremenda, cuyo ltimo estadio
puede ser el empleo de la expresin crecimiento sostenido por
nuestro incombustible supereconomista don Carlos Solchaga:
con ella quiere expresar, sencillamente, un crecimiento econ-
mico constante y regular en el tiempo, sin altibajos desequili-
bradores. Cualquier contenido ecolgico ha desaparecido del
concepto, que incluso es autocontradictorio si se piensa a
fondo, pero la magia verbal consigue retener un vago prestigio
procedente de los anlisis -en ocasiones excelentes- del in-
forme Brundtland.
28
Nos detendremos en este concepto primero por el impacto que
tuvo en la Cumbre de Ro 92 y, luego porque an hoy sigue ci-
tndose como irrebatible en ciertos discursos oficiales, empre-
sariales y educativos. Est planteado de tal manera que resulta
difcil no estar de acuerdo, pero el anlisis detallado y crtico
plantea problemas de fondo en la mencionada tensin Norte-
Sur, en trminos de responsabilidades diferenciadas. El con-
cepto incluye de manera necesaria un componente tico-
poltico, y por ende suscita de manera inevitable problemas ti-
cos y polticos. En este sentido, resulta interesante discutir al-
gunas expresiones y propuestas del documento, entre ellas:
1. El desarrollo sostenible [sustainable development] es
el desarrollo que satisface las necesidades de la genera-
cin presente sin comprometer la capacidad de las gene-
raciones futuras para satisfacer sus propias necesidades
La sustentabilidad como discurso ideolgico
61
Esta frase encierra en s dos conceptos fundamentales:
- el concepto de necesidades, en particular las necesidades
esenciales de los sectores empobrecidos, a las que se debera
otorgar prioridad preponderante;
- la idea de limitaciones impuestas por el estado de la tecno-
loga y la organizacin social entre la capacidad del medio am-
biente para satisfacer las necesidades presentes y futuras
(Nuestro futuro comn, p. 67).
Son conceptos ricos pero problemticos, que en principio su-
gieren los siguientes interrogantes: Cules son las necesida-
des? Cmo distinguir entre las necesidades bsicas -las
necesidades esenciales de los pobres-, necesidades no bsi-
cas y deseos socialmente legtimos?; Qu necesidades y de-
seos legtimos han de satisfacerse, y de acuerdo con qu
criterio discriminador?; Qu hacer cuando distintos objetivos
ecolgicos colisionan entre s, o lo hacen con objetivos socia-
les, o de otro tipo?; Segn qu criterios decidiremos? Se
puede seguir identificando desarrollo con crecimiento en un
contexto de sustentabilidad ecolgica?; Cuntas generacio-
nes futuras hemos de considerar, cuando nos comprometemos
con la perspectiva de solidaridad diacrnica que implica el con-
cepto de desarrollo sostenible?
2. El principal objetivo del desarrollo es la satisfaccin de
las necesidades y aspiraciones humanas.
El modo en que se satisfacen las necesidades y aspiraciones
humanas por medio del desarrollo est sometido, entre otras,
a dos tipos de restricciones: restricciones ecolgicas y restric-
ciones morales. Los niveles de vida que trascienden el mnimo
bsico son sostenibles si los niveles de consumo tienen en
cuenta en todas partes la sostenibilidad a largo plazo. Pero mu-
chos de nosotros vivimos por encima de los medios ecolgica-
mente aceptables, por ejemplo en cuanto hace al uso de
energa. Las necesidades conocidas estn determinadas social
y culturalmente, y el desarrollo sostenible requiere la promocin
de valores que alienten niveles de consumo que permanezcan
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
62
dentro de los lmites de lo ecolgicamente posible y a los que
todos puedan aspirar razonablemente. Como vemos, las res-
tricciones ecolgicas vienen impuestas por la necesidad de
conservar la capacidad de sustentacin del planeta Tierra, re-
cordemos aqu el concepto de capacidad de carga. Y las res-
tricciones morales nos las imponemos a nosotros mismos al
renunciar a los niveles de consumo a los que no todos puedan
aspirar razonablemente. Este principio tico igualitario nos da
un primer criterio, un primer cedazo para discriminar qu ne-
cesidades y deseos humanos debieran satisfacerse. Podra-
mos formularlo como un criterio de generalizacin (o de
universalizabilidad): rechazar aquellas pautas de consumo hu-
mano que no sean universalizables, pues su generalizacin
pondra en peligro la capacidad de sustentacin del planeta Tie-
rra. Ejemplo: en trminos ticos como plantear el sobre-con-
sumo o la opulencia como inmorales dada su contra-cara: la
pobreza y el hambre.
3. Para la satisfaccin de las necesidades esenciales,
se requiere el crecimiento econmico en los lugares
donde no se satisfacen esas necesidades: es decir, se
requiere crecimiento econmico en los pases pobres del
Sur del planeta
En este punto queda claro que se asume que el crecimiento
econmico resolver la satisfaccin de las necesidades. No se
cuestionan las polticas internacionales que crean dependencia
norte-sur, ni los estilos de desarrollo donde solo unos pocos
pueden acceder al progreso mientras una inmensa mayora
queda excluida del mismo
4. El estudio tambin se hace eco de las posiciones neo-
malthusianas sobre crecimiento poblacional y propone
control demogrfico consciente, pues nicamente se
puede fomentar el desarrollo sostenible si la evolucin
demogrfica est en armona con el cambiante potencial
productivo del ecosistema.
Este aspecto es fuertemente cuestionado desde los pases del
La sustentabilidad como discurso ideolgico
63
Tercer Mundo ya que los pases centrales, en sus posiciones
ms conservadoras, plantean como principal responsable de
la degradacin ambiental a los ms pobres del planeta, que se
reproduciran a un ritmo preocupante. Cinismo con el que se
desligan de la inmoralidad implcita en las altas tasas de con-
sumo y derroche de materia y energa, que paradjicamente
son los pases cuestionados los que los abastecen de dichos
recursos, ms mano de obra de muy bajo costo. En este sen-
tido Los EEUU con menos del 6% de la poblacin mundial,
consume un tercio de los recursos mundiales y produce cerca
de la mitad de la contaminacin mundial. Por su impacto am-
biental, los Estados Unidos pueden verse como el pas mas so-
brepoblado del mundo.
29
5. Existen lmites ltimos Desde el punto de vista de la
poblacin o del uso de los recursos, el crecimiento no
tiene lmites fijos
30
pasados los cuales se presente el de-
sastre ecolgico. S los hay, en cambio, por lo que hace
al uso de la energa, de materiales, del agua o de las tie-
rras (...) La acumulacin de conocimientos y el desarrollo
de la tecnologa pueden aumentar la capacidad genera-
dora de la base de recursos, pero hay lmites ltimos. (...)
Como exigencia mnima, el desarrollo duradero no debe
poner en peligro los sistemas naturales que sostienen la
vida en la Tierra: la atmsfera, las aguas, los suelos y los
seres vivientes.
Esta expresin es confusa y habra que cuestionar si realmente
el desarrollo de la tecnologa puede aumentar la capacidad ge-
neradora de la base de recursos. Hoy sabemos que los pool
de soja aumentan el rinde, pero degradan el suelo, afecta la
biodiversidad y conlleva grandes consecuencias sociales. Tam-
bin habra que cuestionar el desarrollo de los conocimientos
y la tecnologa en funcin de para quien se desarrollan, y en
este contexto, dnde quedaran ubicados los conocimientos
tradicionales. Recordemos que este texto es de comienzos de
los 80 y lo que signific por ejemplo la insercin de muchos de
los ingenieros agrnomos en los campos con objeto de poten-
ciar los rindes
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
64
6. La conservacin no es un imperativo absoluto, sino
subordinado al bienestar humano: El crecimiento y el
desarrollo econmicos implican claramente cambios en
los ecosistemas fsicos. No todo ecosistema se puede
conservar intacto en todo lugar
Si bien esto es cierto, caeramos en que los procesos de de-
gradacin ambiental y la pobreza son una consecuencia del
progreso y el bienestar. Cabe preguntarnos progreso para
todos?
7. El uso de los recursos no renovables (minerales, com-
bustibles fsiles) habr de ser lo ms parsimonioso po-
sible. La tasa de agotamiento, el nfasis en el reciclaje
y la economa del uso deberan graduarse de manera
que se asegure que un recurso de ese tipo no se
agote antes de hallarle un sucedneo aceptable. El
desarrollo sostenible requiere que la tasa de agotamiento
de los recursos no renovables excluya el menor nmero
posible de opciones futuras.
Es decir, si profundizamos en este postulado, ms all de la in-
tencin de buena voluntad, vemos que no importa el recurso
en s mismo, sino por la utilidad que produzca. No se piensa
en trminos de que algo que quizs hoy no tiene un uso o valor
puede ser una necesidad en el futuro. Se piensa en la natura-
leza como recurso, como servicio y no en la naturaleza como
trama de vida.
Al final se recapitula: En suma, el desarrollo sostenible es un
proceso de cambio en el cual la explotacin de los recursos, la
orientacin de la evolucin tecnolgica y la modificacin de las
instituciones estn acordes y acrecientan el potencial actual y
futuro para satisfacer las necesidades y aspiraciones huma-
nas.
Nosotros podramos concluir, en definitiva, que segn el in-
forme Brundtland desarrollo sostenible es un proceso sociopo-
ltico y econmico cuyo objetivo es la satisfaccin de las
La sustentabilidad como discurso ideolgico
65
necesidades y aspiraciones humanas, cualificado por dos tipos
de constricciones: ecolgicas (porque existen lmites ltimos
en nuestra biosfera finita) y morales (porque no ha de daarse
la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus pro-
pias necesidades). Para la consecucin del desarrollo sosteni-
ble se requiere, como mnimo, el crecimiento econmico en los
lugares donde no se satisfacen las necesidades bsicas, el
control consciente de la demografa y un uso lo ms austero
posible de los recursos no renovables, pero para no agotar los
recursos naturales que alimentan la economa. Esta primera
aproximacin no nos dice nada sobre el tipo de estructuras
econmicas y sociales que seran sostenibles, ni nos da
criterios operativos para intentar distinguir los distintos
tipos de desarrollo.
En este mismo sentido, es conocida la tesis del Banco
Mundial que propone en trminos de necesidad el creci-
miento econmico para superar la pobreza, profundizar la
democracia y cuidar y mejorar el ambiente. Esta tesis que
se hace eco de la definicin de Brundtland puede ser rebatida
de la siguiente manera:
En primer lugar, si bien es cierto que crecimiento econmico y
sustentabilidad no son necesariamente excluyentes, eso no im-
plica que el primero favorezca necesariamente al segundo, lo
que lo cuestiona lgicamente como objetivo operacional del
Desarrollo Sustentable. Luego, con la relacin crecimiento
pobreza sucede otro tanto (el primero no garantiza la remocin
de la segunda), por lo que tampoco por ese lado se justifica
como objetivo operacional. En cuanto al concepto de susten-
tabilidad (propuesto por Brundtland) no responde preguntas
fundamentales como qu debe ser sustentado, para quines y
por cunto tiempo, quedndose en una definicin superficial
que convoca amplios consensos por soslayar los intereses di-
ferentes. Luego, la participacin aparece como la llave para lo-
grar la equidad y sustentabilidad ecolgica, lo que no est en
ningn sentido probado. La desigualdad econmica limita, ella
misma, las posibilidades y capacidades de participacin, por lo
que no se puede pensar a sta como variable independiente y,
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
66
menos, adjudicarle la capacidad de determinante. En cuanto al
supuesto de que la equidad garantizara un manejo sustentable
de los recursos, tampoco est probado en la prctica, y ms
bien resulta claro que ese manejo necesita una voluntad pol-
tica especfica y capacidades econmicas y tcnicas, que no
son derivados necesarios de la equidad... Brundtland puede
entenderse como la instancia que hace hegemnica la concep-
cin del ambientalismo moderado a nivel poltico general,
desde las organizaciones internacionales, los gobiernos y las
empresas (abriendo decididamente las puertas para la gestin
ambiental en cada uno de esos mbitos), hasta la poblacin en
general, pasando por el propio ambientalismo. Su acepcin uni-
versal no supuso la desaparicin de diferentes intereses e in-
terpretaciones, pero puso a todos bajo el mismo techo, siendo
una conquista ideolgica que debilit el papel relativamente
oponente del ecologismo consagrando una alianza con el con-
servacionismo, al que subordina hacindolo funcional a los ob-
jetivos del desarrollo
31
La sustentabilidad como proyecto de cambio
La nocin de Desarrollo Sustentable adquirir gran relevancia
durante la II Cumbre de la Tierra, en Ro (1992) y, a partir de
ese momento, en muchos de los posteriores documentos que
se han redactado a nivel intergubernamental hasta la actuali-
dad. No obstante consideramos que muchas de las propuestas
de estos documentos y programas de acciones son limitados y
sesgados.
Las acciones que uno esperara se propusieran y desarrollaran,
deberan estar relacionadas con la descentralizacin y descon-
centracin de la economa en bsqueda de un desarrollo local/
regional ms armnico, en funcin de los ecosistemas y las ne-
cesidades de las comunidades basados en la bsqueda de un
desarrollo tico, solidario, equitativo y justo. En definitiva, ac-
ciones tendientes a la construccin de un proyecto social alter-
nativo anclado en la aseveracin de que la insercin
La sustentabilidad como discurso ideolgico
67
subordinada de los pases subdesarrollados al circuito comer-
cial internacional globalizado trae aparejada, entre otras
cosas, la prdida de soberana sobre su territorio y sus recur-
sos. En este sentido entendemos, segn Leff (1998), que La
globalizacin econmica es insustentable porque desvaloriza
a la naturaleza, al tiempo que desterritorializa, desarraiga a la
cultura de su lugar; el mercado va erradicando al espacio vivido
como proceso determinante de la transformacin del medio.
Planteos como el captulo 28 de la Agenda 21, dejan en claro
que son diferentes las miradas para el logro de un desarrollo
sustentable planteado en estos trminos. En dicho captulo se
proponen tres clases de desarrollo autnomo: el desarrollo co-
munitario, el desarrollo econmico y el desarrollo ecolgico.
Rengln seguido, al intentar articular estas esferas, las inter-
secciones son denominadas: desarrollo econmico de la co-
munidad, cuando podra haber sido desarrollo comunitario de
la economa; la interseccin entre desarrollo econmico y eco-
lgico, se la denomina conservacionismo pudiendo ser eco-
noma ecolgica; y, a la interseccin entre desarrollo
comunitario y ecolgico se la designa como ecologa profunda
o utopismo.
Bajo este marco, cualquiera de las acciones propuestas, siguen
inscriptas en el discurso del desarrollo sustentable y en los mis-
mos esquemas ideolgicos conceptuales que entiende el desa-
rrollo en trminos de crecimiento econmico y por ende, no se
cuestiona el sistema hegemnico de produccin.
Pensamos que revertir esta situacin, requiere trabajar con me-
didas que busquen como objetivo el desarrollo de los pueblos,
las comunidades locales, a partir de sus propias ideas, proyec-
tos y deseos, revitalizando el sentido de pertenencia, de la au-
todeterminacin nacional, del arraigo al territorio que permita
volver al ser, incentivando el respeto y los espacios a la plura-
lidad cultural. Esto implica un vasto proceso de integracin eco-
nmica y territorial hacia adentro, hacia el interior de cada pas
(o pases que compartan races histricas, culturales, fsicas),
regin, espacio urbano y rural, y el establecimiento de polticas,
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
68
instrumentos y planes de accin que pongan en marcha un am-
plio proceso de gestin democrtica descentralizada y plural
del territorio y sus recursos.
En este sentido, diferentes autores y programas internacionales
enuncian el concepto de sustentabilidad desde la identificacin
y caracterizacin de dimensiones que lo componen: econ-
mica, social, ecolgica y poltica. Tambin pueden agregarse
las dimensiones ticas, estticas y espirituales. El modelo de
las cuatro dimensiones constituye un aporte: primero porque
permite visualizar la complejidad de la definicin de una manera
sencilla, despus porque plantea las cuatro como necesarias,
es decir, si alguna de estas dimensiones no se tuviera en
cuenta no podra hablarse de sustentabilidad y por ltimo, por-
que posibilita generar polticas pblicas en cada una de estas
dimensiones pero siempre teniendo en cuenta a las dems. En
Educacin Ambiental tiene un importante valor didctico, dado
que posibilita comprender los procesos, interdependencias e
interrelaciones.
Dimensin Econmica
Conviene precisar ms detalladamente las distintas dimensio-
nes que componen el paradigma de desarrollo sustentable.
Desde luego, ste se refiere a un paradigma de desarrollo y no
de crecimiento, por dos razones fundamentales. En primer
lugar, por establecer un lmite ecolgico intertemporal muy claro
al proceso de crecimiento econmico.
32
Contrarrestando la no-
cin de que no se puede acceder al desarrollo sustentable sin
crecimiento -trampa conceptual que no logr evadir siquiera el
Informe Brundtland. El paradigma de la sustentabilidad supone
que el crecimiento, definido como incremento monetario del
producto y tal como lo hemos estado experimentando, consti-
tuye un componente intrnseco de la insustentabilidad actual.
Por otro lado, para que exista el desarrollo es necesario, ms
que la simple acumulacin de bienes y de servicios, cambios
cualitativos en la calidad de vida y en la felicidad de las perso-
La sustentabilidad como discurso ideolgico
69
nas. Aspectos que, ms que incluir las dimensiones mercantiles
traccionadas en el mercado, incluyen dimensiones sociales,
culturales, estticas y de satisfaccin de necesidades materia-
les y espirituales.
33
La economa propuesta desde el concepto de sustentabilidad
se entiende como un subsistema abierto del ecosistema terres-
tre (biosfera) que es finito, no creciente y materialmente ce-
rrado. Cuando el subsistema econmico crece, incorpora una
proporcin mayor del ecosistema total, teniendo su lmite en el
100%. Por tanto su crecimiento no es sostenible. Tambin debe
atender necesidades humanas reales (materiales e inmateria-
les).
Esta concepcin critica a la economa neoclsica en el sentido
que esta supone que la escala ptima de actividad, a nivel
micro, puede garantizar un crecimiento infinito sin exceder la
escala ptima macroeconmica. El problema est en que,
mientras la economa crece, no lo hace el sistema mayor en el
que se inscribe, la biosfera. Como consecuencia la economa
presiona peligrosamente la capacidad de sustentacin de los
ecosistemas, arriesgando los procesos de mantenimiento de la
vida (Goodland, 1997, citado por Pierri, 2001).
34
Las unidades de produccin deben ser locales y diversificadas,
lo que se llama desarrollo endgeno.
Dimensin social
Ahora bien, no basta con que el desarrollo promueva cambios
cualitativos en el bienestar humano y garantice la integridad
ecosistmica del planeta. En situaciones de extrema pobreza
el ser humano empobrecido, marginalizado o excluido de la so-
ciedad y de la economa nacional no posee ningn compromiso
para evitar la degradacin ambiental, si es que la sociedad no
logra impedir su propio deterioro como persona . De la misma
manera, tal como hizo ver muy atinadamente Tomadoni (1997),
en situaciones de extrema opulencia, el ser humano enrique-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
70
cido, gentrificado
35
y por tanto incluido y tambin gethificado
36
en la sociedad y en la economa tampoco posee un compro-
miso con la sustentabilidad.
37
Ello porque la insercin privile-
giada de stos en el proceso de acumulacin y, por ende, en
el acceso y uso de los recursos y servicios de la naturaleza les
permite transferir los costos sociales y ambientales de la insus-
tentabilidad a los sectores subordinados o excluidos.
El nuevo paradigma postula tambin la preservacin de la di-
versidad en su sentido ms amplio - la sociodiversidad ade-
ms de la biodiversidad- es decir, el mantenimiento del sistema
de valores, prcticas y smbolos de identidad que permiten la
reproduccin del tejido social y garantizan la integracin nacio-
nal a travs de los tiempos. Ello incluye, por supuesto, la pro-
mocin de los derechos constitucionales de las minoras y la
incorporacin de stas en polticas concretas de educacin bi-
linge, demarcacin y autonoma territorial, religiosidad, salud
comunitaria, etc. Apunta en esa misma direccin, la del com-
ponente cultural de la sustentabilidad, las propuestas de intro-
duccin de derechos de conservacin agrcola, equivalente a
los derechos reconocidos con relacin a la conservacin y uso
racional del patrimonio biogentico, cuando tanto usuarios
como detentores de biodiversidad comparten sus beneficios y
se transforman de esa manera en co-responsables por su con-
servacin. La sustentabilidad cultural de los sistemas de pro-
duccin agrcola incluye criterios extra-mercado para que ste
incorpore las externalidades de los sistemas de produccin
de baja productividad, desde la ptica de los criterios econ-
micos de corto plazo, pero que garantizan la diversidad de es-
pecies y variedades agrcolas, adems de la permanencia en
el tiempo de la cultura que sostiene formas especficas de or-
ganizacin econmica para la produccin.
Dimensin ecolgica
() la sustentabilidad del desarrollo slo estar dada en la me-
dida que se logre preservar la integridad de los procesos natu-
rales que garantizan los flujos de energa y de materiales en la
La sustentabilidad como discurso ideolgico
71
biosfera y, a la vez, se preserve la biodiversidad del planeta.
Dimensin poltica
El fundamento poltico de la sustentabilidad se encuentra es-
trechamente vinculado al proceso de profundizacin de la de-
mocracia y de construccin de la ciudadana. ste se resume,
a nivel micro, a la democratizacin de la sociedad, y a nivel
macro, a la democratizacin del Estado. El primer objetivo su-
pone el fortalecimiento de las organizaciones sociales y comu-
nitarias, la redistribucin de activos y de informacin hacia los
sectores subordinados, el incremento de la capacidad de an-
lisis de sus organizaciones y la capacitacin para la toma de
decisiones; mientras el segundo se logra a travs de la apertura
del aparato estatal al control ciudadano, la reactualizacin de
los partidos polticos y de los procesos electorales, y por la in-
corporacin del concepto de responsabilidad poltica en la ac-
tividad pblica.
Por ltimo, lo que une y le da sentido a esta comprensin es-
pecfica de la sustentabilidad es la necesidad de una nueva
tica del desarrollo. Adems de importantes elementos mora-
les, estticos y espirituales, esta concepcin guarda relacin
con al menos dos fundamentos de la justicia social: la justicia
productiva y la justicia distributiva. La primera busca garantizar
las condiciones que permiten la existencia de igualdad de opor-
tunidades para que las personas participen en el sistema eco-
nmico, la posibilidad real por parte de stas para satisfacer
sus necesidades bsicas, y la existencia de una percepcin ge-
neralizada de justicia y de tratamiento acorde con su dignidad
y con sus derechos como seres humanos.
38
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
72
Dos conceptos para la sntesis
A modo de sntesis podemos tomar dos conceptos, uno de Eli-
zalde, A.
39
que propone:
Construir sociedades sustentables nos requerir: sustentabili-
dad social, la cual significa justicia social, es decir inclusin y
equidad social como condiciones de posibilidad para la exis-
tencia humana; sustentabilidad poltica que implica legitimidad,
participacin y empoderamiento ciudadano, que generen as
gobernabilidad sostenida en el tiempo; sustentabilidad cultural,
la cual requiere la superacin del etnocentrismo occidental, la
aceptacin y el fomento de la demodiversidad mediante el re-
conocimiento y respeto de todas las identidades, lenguas y cre-
encias; sustentabilidad econmica que demanda una mejor
distribucin de los beneficios y las cargas del bienestar logrado
por la humanidad exigiendo ms de quienes ms tienen y pue-
den compartir, mediante la moderacin de su consumo; y sus-
tentabilidad ecoambiental que nos exige considerar los lmites
que la biosfera, pone al operar humano, reconocer el valor de
la biodiversidad y que nos demanda superar nuestro antropo-
centrismo.
Otro, del Manifiesto por la Vida, principio 4
40
:
El concepto de sustentabilidad se funda en el reconocimiento
de los lmites y potenciales de la naturaleza, as como la com-
plejidad ambiental, inspirando una nueva comprensin del
mundo para enfrentar los desafos de la humanidad en el tercer
milenio. El concepto de sustentabilidad promueve una nueva
alianza naturaleza-cultura fundando una nueva economa, re-
orientando los potenciales de la ciencia y la tecnologa, y cons-
truyendo una nueva cultura poltica fundada en una tica de la
sustentabilidad en valores, creencias, sentimientos y saberes
que renuevan los sentidos existenciales, los mundos de vida
y las formas de habitar el planeta Tierra.
La sustentabilidad como discurso ideolgico
73
NOTAS
1
Riechman, J. (1995) Desarrollo Sostenible: la lucha por la interpretacin Ca-
ptulo 1 del libro de J. Riechmann, J. M. Naredo y otros autores De la economa
a la ecologa (Trotta, Madrid). http://www.istas.ccoo.es/descargas/desost.pdf.
2
Barkin, D. (1998) Riqueza, pobreza y desarrollo sustentable Mxico. Editorial
Jus y Centro de Ecologa y Desarrollo. Versin electrnica en
http://anea.org.mx/publicaciones.htm
3
Toledo, V. (1998) en Prlogo de Barkin, D. (1998) Riqueza, pobreza y des-
arrollo sustentable Mxico. Editorial Jus y Centro de Ecologa y Desarrollo
4
Aqu el autor hace referencia a los planteos tericos de Roberto Guimares
de la CEPAL, quien denomina a la sustentabilidad como un nuevo paradigma
de desarrollo. Para ser estricto en la definicin de paradigma que dimos en el
captulo anterior, efectivamente no pude considerarse al desarrollo sustentable
como paradigmtico. Aunque reconocer esto no le quita valor crtico a la forma
del desarrollo.
5
Gonzlez Gaudiano E. (1988) Centro y Periferia de Educacin Ambiental
Editorial Mundi Prensa Mxico.
6
Bullard define justicia ambiental como la bsqueda de tratamiento y de desa-
rrollo significativo de todas las personas, independientemente de su raza, color,
origen respecto a la elaboracin, desarrollo, implementacin y refuerzo de po-
lticas, leyes y regulaciones ambientales. Por tratamiento justo se entiende que
ningn grupo de personas, incluyndose as grupos tnicos, raciales y de clase,
deba soportar una parte desproporcionada de consecuencias ambientales ne-
gativas resultado de operaciones industriales, comerciales y municipales, de
ejecucin de polticas y programas federales, estatales, o bien como las con-
secuencias resultantes de omisiones de esas polticas. Citado por Acselrad
(2003) en Justicia Ambiental e Cidadania. Editorial Relum Dumar, Ro de Ja-
neiro.
7
Pierri, N. (2001) El proceso histrico y terico que conduce a la propuesta
del desarrollo sustentable. Captulo II de Pierri, Nana y Foladori, Guillermo
(2001) Sustentabilidad? Desacuerdos sobre el desarrollo sustentable. Uru-
guay: Trabajo y Capital.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
74
8
Riechman, J. (1995) op.cit.
9
Gudynas, E. (2002) Ecologa, Economa y tica del Desarrollo Sustentable
Ediciones Marina Vilte. Buenos Aires.
10
Ecologa como rama de la biologa, especializada en el estudio de las inter-
acciones entre individuos, poblaciones, comunidades y medio fsico.
11
Un concepto fundamental asociado a la tasa de cosecha mxima propio del
estudio de ecosistemas es la capacidad de carga. Esta es la medida de ex-
traccin de componentes del sistema sin que afecte el funcionamiento del
mismo.
12
Gudynas E.(2002) op.cit.
13
Riechman, J. (1995) op.cit.
14
Leff, E.(1998) Saber ambiental, sustentabilidad, racionalidad, complejidad
y poder. Editorial Siglo XXI. Mxico.
15
Recordemos el texto de Erich From Ser y Tener
16
Riechman, J. (1995) op.cit.
17
Jimnez Herrero (1989) Medio Ambiente y Desarrollo Alternativo Editorial
Lepala Madrid.
18
Citado por Riechman, op.cit de Jimnez Herrero (1980) en el Diccionario Pla-
neta de Economa, tomo IV, Barcelona.
19
Leff , E. (1998) op.cit.
20
Leff, E. (1998) op.cit.
21
Goldsmith, Allen, Davoll y Lawrence, (1972), Manifiesto por la subsistencia,
Madrid, Alianza Editorial.
22
Es importante el planteo de lmites fsicos en trmino de absoluto ya que
de este modo se reconocen lmites de los recursos y bienes de la naturaza in-
sustituibles o de uso limitado. Esta tesis ser rebatida en la definicin de Des-
arrollo Sostenible de Brudtland, que se discutir ms adelante en el texto.
23
Pierri, N. (2001) El proceso histrico y terico que conduce a la propuesta
del desarrollo sustentable. Uruguay: Trabajo y Capital
24
Riechman, J. (1995) op.cit.
25
Gudynas, E.,(2002) op. cit
26
Gudynas, E.,(2002) op. cit
La sustentabilidad como discurso ideolgico
75
27
La comisin Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CMMAD) fue creada
en 1983 por resolucin de la Asamblea General de la ONU. La misma actu
como rgano independiente, en el sentido de que sus miembros trabajaban de
manera individual y no como representantes de sus gobiernos. De su trabajo
result el estudio conocido como Nuestro Futuro Comn (o Informe Brund-
tland), el que, despus de ser examinado por el Consejo Directivo del PNUMA,
fue aprobado por la Asamblea General de la ONU en 1987.
28
Riechman, J. (1995) op.cit.
29
Erderlyi, M. 1988. Citado por Gonzles Gaudiano en: Educacin ambiental:
Historia y conceptos a 20 aos de Tbilisi.
30
Recordemos aqu la definicin del Club de Roma sobre lmites fsicos ab-
solutos.
31
Pierri, N. (2001) El proceso histrico y terico que conduce a la propuesta
del desarrollo sustentable. Uruguay: Trabajo y Capital.
32
Guimaraes, R. (2005) La globalizacin lleg a su fin Ed. Abya yala Ecua-
dor. Captulo tierra de sombras extrado de http://www.lainsignia.org/2005/di-
ciembre/dial_003.htm
33
Guimaraes, R. (2005) op.cit.
34
Pierri, N (2001) op.cit.
35
El trmino gentrificado es un neologismo propuesto por la autora citada que
hace referencia al hacerse gente en los trminos de ciudadanos que tienen
garantizado plenos derechos y vida digna..
36
Este trmino, igual que el anterior, es un neologismo, hace referencia a que
los grupos beneficiados tienden a constituirse en gethos para conservar y cui-
dar sus intereses de clase.
37
Guimaraes, R. (2005) op.cit.
38
Martinez Alier, J. (2004) El ecologismo de los pobres Editorial Icaria
FLACSO. Barcelona
39
Elizalde, A (2005). Sustentabilidad para todos o solo para algunos? Prlogo
de la Revista Polis Nro 5 Se pueden consultar en http://www.revistapolis.cl/
40
Manifiesto por la Vida. Por una tica para la Sustentabilidad. Simposio sobre
tica y Desarrollo Sustentable, Bogot, Colombia. 2002.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
76
Captulo - Nombre del Captulo
77
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
78
Captulo 3
TICA Y SUSTENTABILIDAD
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
80
Entendemos que trabajar en procesos educativo-am-
bientales que orienten una praxis social diferente, necesaria-
mente deben revisar y cuestionar los valores sociales
hegemnicos. En este sentido, consideramos elemental la re-
flexin sobre procesos que muchas veces colocan la diversidad
en trminos de desigualdad, o el inters econmico y/o poltico
por sobre el derecho a la vida.
Este captulo avanza sobre las nociones de crisis, complejidad,
ambiente y sustentabilidad con objeto de reflexionar en el
marco de una tica para la sustentabilidad. Al abordar la di-
mensin tica lo haremos en referencia al Manifiesto por la
Vida
1
y a los autores que han contribuido con la construccin
de este documento que refleja el pensamiento ambiental lati-
noamericano.
El Manifiesto por la Vida fue elaborado por los principales refe-
rentes del Pensamiento Ambiental Latinoamericano. Con mo-
tivo de realizarse la XIII Reunin del Foro de Ministros del
Medio Ambiente de Amrica Latina y el Caribe, celebrada en
Ro de Janeiro en octubre de 2001, se acord: Desarrollar es-
fuerzos especiales para profundizar en los principios ticos que
sean la base del Plan de Accin Regional de Medio Ambiente
y que trascienda hacia las polticas ambientales y de desarrollo
sustentable de los pases de la regin y Convocar a un Sim-
posio Regional sobre Principios ticos y Desarrollo Sustenta-
ble, para trabajar el tema y preparar propuestas que puedan
orientar la contribucin de esta regin a la Cumbre de Desarro-
llo Sostenible en Johannesburgo. Dando seguimiento a esta
decisin, el Ministerio del Medio Ambiente de Colombia, en co-
laboracin con el PNUMA y el Consejo de la Tierra, y con el
tica y Sustentabilidad
81
auspicio del PNUD, la CEPAL y el Banco Mundial, convocaron
al Simposio sobre tica Ambiental y Desarrollo Sustentable, el
cual se llev a cabo en Bogot, Colombia, los das 2 al 4 de
mayo de 2002. Finalmente, el documento fue presentado, en
el marco de la Sptima Reunin del Comit Intersesional del
Foro de Ministros de Medio Ambiente de Amrica Latina y el
Caribe, celebrada en San Pablo, Brasil los das 15 al17 de
mayo de 2002.
Crisis
Asumir la existencia de problemas ambientales como
emergentes de un modelo civilizatorio depredador de la natu-
raleza y de las culturas, nos lleva a replantearnos las respon-
sabilidades que como sociedad tenemos ante la crisis
ambiental. Esta se nos presenta como oportunidad de cambio
y entendemos que el mismo debera orientarse hacia la con-
crecin de sociedades equitativas y justas, con vnculos res-
petuosos y responsables hacia la naturaleza y la diversidad
cultural, lo que implica reconocer la alteridad no solo humana
sino ampliada hacia las dems manifestaciones de vida.
La crisis ambiental es una crisis de civilizacin. Es la
crisis de un modelo econmico, tecnolgico y cultural
que ha depredado a la naturaleza y negado a las cul-
turas alternas. El modelo civilizatorio dominante de-
grada al ambiente, subvalora la diversidad cultural y
desconoce al Otro (al indgena, al pobre, a la mujer, al
negro, al Sur) mientras privilegia un modo de produc-
cin y un estilo de vida insustentables que se han
vuelto hegemnicos en el proceso de globalizacin
2
.
La crisis ambiental es la crisis de nuestro tiempo. No
es una crisis ecolgica, sino social. Es el resultado de
una visin mecanicista del mundo que, ignorando los
lmites biofsicos de la naturaleza y los estilos de vida
de las diferentes culturas, est acelerando el calenta-
miento global del planeta. Este es un hecho antrpico
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
82
y no natural. La crisis ambiental es una crisis moral de
instituciones polticas, de aparatos jurdicos de domi-
nacin, de relaciones sociales injustas y de una racio-
nalidad instrumental en conflicto con la trama de la
vida
3
.
La nocin de crisis nos interpela y posiciona ante las diversas
problemticas ambientales. Asumir un compromiso para com-
prender y colaborar con la resolucin de la misma, hace a un
comportamiento tico comprometido con la sustentabilidad
local, regional y planetaria.
En educacin ambiental, en particular, es muy importante poder
construir la nocin de crisis desde una perspectiva esperanza-
dora. La percepcin de la crisis provoca desconcierto, perple-
jidad, multicausalidad, dificultades para la comprensin y el
control de dicha crisis y esto puede condicionar negativamente
el compromiso y las posibilidades de intervencin ante deter-
minadas problemticas ambientales, provocando actitudes y
comportamientos escpticos o de indiferencia como meca-
nismo de defensa ante la percepcin y reconocimiento de la
crisis.
Desde la educacin ambiental se debe promover el compro-
miso radical y ello ser posible si la nocin de crisis se plan-
tea como oportunidad de cambio. Cambio orientado hacia la
sustentabilidad. Cambio, en el que cada uno, y la sociedad en
genera, sean actores protagnicos para incidir en el mismo.
Este compromiso debe construirse desde un cimiento tico que
le d sentido. Son innumerables los ejemplos de solidaridad y
cooperacin de organizaciones sociales que defienden los de-
rechos ciudadanos y ambientales.
Complejidad
La complejidad como paradigma permite corrernos de
los lugares de conocimientos nicos, cerrados, neutrales, ahis-
tricos y universales para abrirnos al reconocimiento de la di-
tica y Sustentabilidad
83
versidad de saberes, a la incertidumbre, al dilogo, a plantear-
nos procesos de carcter evolutivo y creativo de la realidad y a
reconocer la riqueza informativa de los sistemas complejos.
La tica de la sustentabilidad entraa un nuevo saber
capaz de comprender las complejas interacciones
entre la sociedad y la naturaleza. El saber ambiental
reenlaza los vnculos indisolubles de un mundo inter-
conectado de procesos ecolgicos, culturales, tecno-
lgicos, econmicos y sociales. El saber ambiental
cambia la percepcin del mundo basada en un pensa-
miento nico y unidimensional, que se encuentra en la
raz de la crisis ambiental, por un pensamiento de la
complejidad. Esta tica promueve la construccin de
una racionalidad ambiental fundada en una nueva eco-
noma moral, ecolgica y cultural como condicin
para establecer un nuevo modo de produccin que
haga viables estilos de vida ecolgicamente sosteni-
bles y socialmente justos
4
.
El conocimiento ocupa un lugar central, tanto para la bsqueda
de las causas profundas de la crisis ambiental como tambin
para su superacin y, la recomposicin de los sistemas cultu-
rales y naturales. Es urgente plantearnos qu conocimiento
hemos construido como cultura, para que hoy existan las in-
morales brechas entre opulencia y extrema pobreza; la prdida
irreversible de sistemas naturales y especies y la gran desazn
respecto de la viabilidad de la subsistencia planetaria hacia el
futuro. Tambin urge preguntarnos, qu conocimiento debemos
recuperar, crear, construir, promover para lograr la sustentabi-
lidad.
De seguir reproduciendo la lgica del conocimiento nico - ba-
sado en la fragmentacin, que lleva a la hiperespecializacin-
se pierde la posibilidad de visiones amplias e incluyentes (in-
terdisciplinariedad y complejidad). La resultante, es el pragma-
tismo de las soluciones puntuales ante la crisis ambiental, en
el marco del sistema actual de desarrollo, sin que ello implique
cambios profundos tendientes a mayor justicia social y ambien-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
84
tal.
Como alternativa a la adaptacin pragmtica emerge la urgen-
cia de cambios profundos en las concepciones de conocimiento
basados exclusivamente en la legitimidad de la ciencia y la tc-
nica para incluir la intuicin, lo subjetivo, los sentimientos y no
solo lo que es tcnico, cientfico, objetivo.
La ciencia se debate hoy entre dos polticas alternati-
vas. Por una parte, seguir siendo la principal herra-
mienta de la economa mundial de mercado () o
producir conocimientos y tecnologas que promuevan
la calidad ambiental, el manejo sustentable de los re-
cursos naturales y el bienestar de los pueblos. Para ello
ser necesario conjugar las aportaciones racionales del
conocimiento cientfico con las reflexiones morales de
la tradicin humanstica abriendo la posibilidad de un
nuevo conocimiento donde puedan convivir la razn y
la pasin, lo objetivo y lo subjetivo, la verdad y lo
bueno
5
.
Esto solo ser posible si el sustrato que nos permite abrirnos a
otras formas de saber se realiza sobre acuerdos ticos para la
sustentabilidad, incluyendo como valores la precaucin y la par-
ticipacin democrtica.
Los principios ticos para la sustentabilidad son irreductibles a
la lgica del mercado. El mercado es amoral, resulta inhumano.
Las corporaciones no tienen sentido moral ni metas altruistas,
de modo que toman decisiones que pueden ser contradictorias
a los objetivos comunitarios y a la salud ambiental.
En el orden de la tica aplicada para la sustentabilidad, desde
los procesos educativo ambientales, lo que se debera promo-
ver es la tica de saber lo que se est haciendo. Es la tica
de tomar decisiones slo en reas en las cuales se tiene el co-
nocimiento necesario. Es tener conciencia del riesgo de deli-
berar y decidir sin ese conocimiento. El desafo de la
sustentabilidad se corresponde con una tica de la responsa-
tica y Sustentabilidad
85
bilidad.
El principio, en este caso, es que todas las deliberaciones que
afectan a la sustentabilidad de desarrollo sean realizadas por
personas ecolgicamente alfabetizadas, personas que tienen
una comprensin adecuada acerca de cmo funcionan los sis-
temas de la Tierra, de cmo funcionan los principios que rigen
la naturaleza, de cmo funciona lo sistmico en el tiempo y
en el espacio. Por lo tanto, ninguna deliberacin sobre el
asunto se realizar en ningn foro si las personas involucradas
no estn ecolgicamente y ambientalmente alfabetizadas
(Motomura: 2002)
6
Ahora bien, para lograr la alfabetizacin y profesionalizacin
ambiental es necesaria una revisin de los procesos de forma-
cin profesional en todas las disciplinas de conocimiento, in-
cluyendo particularmente la formacin docente y de
educadores ambientales como facilitadores para la construc-
cin de nuevos saberes y compromisos ciudadanos.
La educacin para la sustentabilidad debe entenderse
en este contexto como una pedagoga basada en el
dilogo de saberes, y orientada hacia la construccin
de una racionalidad ambiental. Esta pedagoga incor-
pora una visin holstica del mundo y un pensamiento
de la complejidad. Pero va ms all al fundarse en una
tica y una ontologa de la otredad que del mundo ce-
rrado de las interrelaciones sistmicas del mundo ob-
jetivado de lo ya dado, se abre hacia lo infinito del
mundo de lo posible y a la creacin de lo que an no
es. Es la educacin para la construccin de un futuro
sustentable, equitativo, justo y diverso. Es una educa-
cin para la participacin, la autodeterminacin y la
transformacin; una educacin que permita recuperar
el valor de lo sencillo en la complejidad; de lo local ante
lo global; de lo diverso ante lo nico; de lo singular ante
lo universal
7

Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
86
Ambiente
La concepcin de ambiente como sistema complejo de
interacciones entre individuos, sociedad, medio y naturaleza,
nos ubica como parte de dicho sistema y no por encima o como
centro del mismo.
En realidad, el proceso de avances cientficos y las posiciones
de un positivismo a ultranza, nos fue situando en una postura
de un antropocentrismo extremo, justificada por razones de
defensa o de progreso, con una visin utilitaria de la natura-
leza, en la cual la sociedad asuma su rol de dominio (), con-
siderando la inexistencia de derechos a todo aquello que
estuviera fuera de nosotros
8
.
Como ya mencionramos en el captulo 1, Aldo Leopold, autor
pionero en el desarrollo del pensamiento ambiental y de la tica
de la Tierra, resuma el fundamento de esta nueva tica di-
ciendo que plantas, animales, hombre y suelo constituyen una
comunidad de partes interdependientes, la comunidad bitica
del planeta como comunidad de intereses, en la que somos tan
slo compaeros de viaje de las dems criaturas en la odisea
de la evolucin. Como se ve, lo que busca Leopold es una ex-
tensin del rea del juicio moral, de modo que quedaran sujetos
a ese juicio moral tipos de conducta considerados hasta enton-
ces como moralmente neutros
9
.
Asumir que la Humanidad es parte del ambiente, no la absuelve
del rol diferencial que esta tiene con respecto a las dems es-
pecies, ya que la condicin humana, dadas sus cualidades de
aprendizaje, manipulacin de energa y materia con la enorme
capacidad transformadora que esto implica, la pone en un lugar
de mayor responsabilidad para la conservacin y restauracin
de los sistemas naturales y culturales planetarios.
El hombre no tiene ms privilegio al dominio sobre la tierra que
cualquier otro ser; el medio ambiente no slo sirve al hombre,
sino tambin a otras especies. El ser humano ms bien tiene
una responsabilidad sobre el medio ambiente muy superior a
tica y Sustentabilidad
87
la de las dems especies, si se puede hablar en tales trminos.
La responsabilidad del hombre es la de administrador y guar-
din, basada nicamente en su capacidad de conocimiento, re-
flexin y prediccin. El hombre, en contraste con el resto de las
especies, puede controlar voluntariamente su medio ambiente,
su poblacin, as como su comportamiento, herencia gentica
y evolucin. El ejercicio de este control ha sido particularmente
relajado con respecto a su poblacin, en el consumo de recur-
sos naturales renovables y en el manejo de los desechos, las
consecuencias y los subproductos de ese consumo
10
.
Y ya casi en su ltima pgina, el autor expresa la necesidad
de que el hombre reconsidere el lugar que ocupa en la natura-
leza, revise sus actitudes hacia el medio ambiente en general
y, como dijo Aldo Leopold, que desarrolle una nueva tica de
la tierra. Las races de la crisis en la que el hombre se encuen-
tra hoy atrapado estn en la visin que el hombre occidental,
en particular, ha tenido acerca de la tierra: la tierra como ad-
versario que tiene que ser conquistado y puesto a su servicio
a fin de ser explotado para sus propios fines como una pose-
sin de dominio de derecho y, ms importante an, como una
tierra de capacidad ilimitada. Estas consideraciones deben ser-
vir de base a una conciencia ecolgica, a amar, respetar, ad-
mirar y comprender el ecosistema global del cual formamos
parte, y a una tica que asegure la supervivencia de la especie
humana, con calidad, dignidad e integridad
11
De aceptar este imperativo tico en trminos de lugar, rol, res-
ponsabilidad humana en el ambiente del que somos parte,
surge un nuevo principio tico que Motomura (2002) denomina
tica de la Restauracin, Es la tica del reconocimiento de
los errores y de la humanidad para corregirlos. El principio, en
este caso, es que todos los errores cometidos en el mundo en-
tero, con relacin a la cuestin de la sustentabilidad, se pueden
corregir.
12
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
88
Sustentabilidad
La sustentabilidad, implica asumir la responsabilidad
de mejorar las condiciones actuales de vida de todas las per-
sonas, de las dems formas de vida y de los sistemas natura-
les, como tambin la de las generaciones futuras. Es un
imperativo tico el de no trasladar problemticas a generacio-
nes que hoy no tienen responsabilidad ni posibilidades de inci-
dir en las decisiones actuales. Y aqu cabe retomar el principio
tico de precaucin, que supone tiempo para pensar en lo que
hacemos y evaluar las posibles consecuencias de nuestros
actos. Tiempo para debatir a partir de informacin fiable y co-
nocimientos slidos. Tiempo para evaluar riesgos lo que lleva
a plantear decisiones en tiempos ms pausados.
Se debera priorizar la claridad de las decisiones que se toman
por sobre la rapidez de la implementacin.
La pobreza y la injusticia social son los signos ms
elocuentes del malestar de nuestra cultura, y estn
asociadas directa o indirectamente con el deterioro
ecolgico a escala planetaria y son el resultado de pro-
cesos histricos de exclusin econmica, poltica, so-
cial y cultural. La divisin creciente entre pases ricos
y pobres, de grupos de poder y mayoras desposedas,
sigue siendo el mayor riesgo ambiental y el mayor reto
de la sustentabilidad. La tica para la sustentabilidad
enfrenta a la creciente contradiccin en el mundo entre
opulencia y miseria, alta tecnologa y hambruna, explo-
tacin creciente de los recursos y depauperacin y des-
esperanza de miles de millones de seres humanos,
mundializacin de los mercados y marginacin social.
La justicia social es condicin sine qua non de la sus-
tentabilidad. Sin equidad en la distribucin de los
bienes y servicios ambientales no ser posible cons-
truir sociedades ecolgicamente sostenibles y social-
mente justas
13
La sustentabilidad requiere de acuerdos a nivel local, regional
tica y Sustentabilidad
89
y planetario a escala temporal de corto, mediano y largo plazo
que fijen polticas ambientales coherentes con los principios ti-
cos que harn posible dicha transicin. Entre estos, remarca-
mos el de la priorizacin del bien comn por sobre el de los
bienes individuales:
La tica del bien comn se plantea como una tica
para la resolucin del conflicto de intereses entre lo
comn y lo universal, lo pblico y lo privado. La tica
del orden pblico y los derechos colectivos confrontan
a la tica del derecho privado como mayor baluarte de
la civilizacin moderna, cuestionando al mercado y la
privatizacin del conocimiento la mercantilizacin de
la naturaleza y la privatizacin y los derechos de pro-
piedad intelectual como principios para definir y legi-
timar las formas de posesin, valorizacin y usufructo
de la naturaleza, y como el medio privilegiado para al-
canzar el bien comn. Frente a los derechos de pro-
piedad privada y la idea de un mercado neutro en el
cual se expresan preferencias individuales como fun-
damento para regular la oferta de bienes pblicos, hoy
emergen los derechos colectivos de los pueblos, los
valores culturales de la naturaleza y las formas colec-
tivas de propiedad y manejo de los bienes comunales,
definiendo una tica del bien comn y confrontando las
estrategias de apropiacin de la biodiversidad por parte
de las corporaciones de la industria de la biotecnolo-
ga
14
.
Como educadores ambientales, es un imperativo tico a re-tra-
bajar y re-significar el aceptar y ensear la tica de lo mejor
para todos, sin ningn tipo de exclusin. Esto requiere de la co-
operacin plena y la no-competencia dentro de la sociedad y
con las dems especies biolgicas. Esto lleva a plantearnos la
formacin ciudadana. Tal como plantea Adela Cortina (1997)
el proyecto de forjar una ciudadana cosmopolita () es
sobre todo tener una causa comn. Por eso pertenecer por na-
cimiento () a una nacin es mucho menos importante que
perseguir con otros la realizacin de un proyecto: esta tarea
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
90
conjunta () s que crea lazos comunes, s que crea comuni-
dad
15

La tica para la construccin de una sociedad susten-

table conduce hacia un proceso de emancipacin que
reconoce, como enseaba Paulo Freire, que nadie li-
bera a nadie y nadie se libera slo; los seres humanos
slo se liberan en comunin. De esta manera es posi-
ble superar la perspectiva progresista que pretende
salvar al otro (al indgena, al marginado, al pobre) de-
jando de ser l mismo para integrarlo a un ser ideal uni-
versal, al mercado global al Estado nacional;
forzndolo a abandonar su ser, sus tradiciones y sus
estilos de vida para convertirse en un ser moderno y
desarrollado
16
.
Si esto es as, lo peor que puede ocurrir es el silencio de las
conciencias. Si a la imparable degradacin ecolgica se suma
una suerte de desertizacin tica que permita asistir ingenua y
acrticamente al proceso, el final es el final del sujeto tico. (
). La dificultad principal para las soluciones ambientales radica
en la complejidad de los modelos de necesidades humanas.
Esta idea es, a mi juicio, central para abordar la reflexin sobre
una tica para la sustentabilidad, ya que si se ve como nece-
saria una cierta simplificacin de aquellas necesidades, sobre
todo en las sociedades de mayor nivel de renta, tal operacin
no puede esperarse slo de una voluntad poltica de reestruc-
turacin y mucho menos de una indeseable imposicin uni-
lateral de medidas restrictivas, sino tambin, y muy
especialmente, de la generalizacin de una conciencia ambien-
tal que no slo asuma la necesidad de aquella simplificacin,
sino que presione sobre los poderes pblicos en el mismo sen-
tido de desarrollar polticas ecolgicas , ya que, obviamente,
en las sociedades de final de siglo hay grandes captulos de
gastos incrementadores del despilfarro que no se dirigen
precisamente a cubrir necesidades de consumo privado.
17
tica y Sustentabilidad
91
A modo de conclusin
Queda manifiesto el lugar central de la tica, en los pro-
cesos tendientes a la sustentabilidad, como sustrato comn de
las acciones individuales, sociales y culturales. De no hacer
este planteo caemos en posicionamientos tcnicos e instru-
mentales que priorizan la eficacia y la eficiencia por sobre va-
lores humanos como la cooperacin y el compromiso.
De aqu que, como educadores ambientales, entendemos fun-
damental dar la discusin y el debate en trminos profunda-
mente ticos, incidiendo de esta manera en el campo de las
actitudes y los valores que desde diversas instancias promo-
vemos como sociedad
NOTAS
1
http://www.pnuma.org/educamb/manintro.php
2
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. Introduccin
3
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. Introduccin
4
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. Principio 2
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
92
5
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. Principio 16
6
Motomura, O. (2002) Desarrollo sustentable: principios ticos para hacer
que las cosas pasen Artculo publicado en Leff (coordinador) tica, Vida,
Sustentabilidad Coleccin Pensamiento Ambiental Latinoamericano.
PNUMA. Mjico.
7
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. Principio 22
8
Trellez Solis, E. (2002) la Etica Ambiental y la Educacin Ambiental: dos
construcciones convergentes Artculo publicado en Leff (coordinador) Etica,
Vida, Sustentabilidad Coleccin Pensamiento Ambiental Latinoamericano.
PNUMA. Mejico.
9
En: Sosa, N. (1990) tica Ecolgica: entre la falacia y el reduccionismo
http://www.ensayistas.org/critica/ecologia/sosa/sosa2.htm
10
Kormondy, 1975. Citado por Sosa, N (1990). Op.cit
11
Citado por Sosa, N (1990). Op.cit
12
Motomura, O (2002) op.cit
13
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. Principio 11
14
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. Principio 38
15
Citado por Elizalde, A (2002) Otro sistema de creencias como base y con-
secuencia de una sustentabilidad posible Artculo publicado en Leff (coordi-
nador) Etica, Vida, Sustentabilidad Coleccin Pensamiento Ambiental
Latinoamericano. PNUMA. Mejico.
16
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. Principio 27
17
Sosa, N (1990) op.cit.
tica y Sustentabilidad
93
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
94
Captulo 4
LA CONSTRUCCIN POLTICA DEL
CAMPO DE LA EDUCACION AMBIENTAL
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
96
Luego de haber transitado algunos conceptos y discu-
siones tericas que contribuyen y nos posicionan en la dimen-
sin ambiental, el presente captulo, as como el siguiente,
estn especficamente abocados a trabajar algunos aspectos
relevantes que permiten caracterizar la educacin ambiental.
Es rrelevante destacar que la situacin de la educacin en
la regin reviste formas variadas, aunque ha estado fuerte-
mente influida por las improntas de cada dcada: en los setenta
los serios problemas poltico-militares; en los ochenta, el re-
zago econmico, y en los noventa, la globalizacin y las varia-
das crisis que caracterizan a este momento actual
1
. Por ello,
en el desarrollo del captulo, consideramos interesante indagar,
entre otras cuestiones, en torno de cules fueron y en que
contextos se produjeron los debates en torno a la configuracin
de la EA como campo? Cules fueron los intereses, contra-
dicciones y fuerzas que impulsaron, retrasaron o potenciaron
su institucionalizacin? y dnde nos encontramos hoy res-
pecto de los procesos educativo ambientales emprendidos?
En este sentido, y a manera de introduccin, comenzaremos
por el proceso histrico social en el que se fue configurado el
campo de la EA, fundamentalmente en el contexto latinoame-
ricano. Consideramos que conocer este proceso nos posibilita
comprender algunos debates que continan hoy en da y nos
brinda elementos para analizar el origen de las diversas y ml-
tiples corrientes que en la actualidad se despliegan en educa-
cin ambiental (y que se trabajarn en el captulo 5)
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
97
Los albores de la Educacin Ambiental
La multitud de problemas que se planteaban en los
ecosistemas naturales y en las comunidades humanas, as
como las mltiples denuncias que comienzan a emerger du-
rante los ltimos aos de la dcada del 60 y comienzos de los
70, promueven y hacen entrar en el dominio publico el debate
sobre lo ambiental, especficamente sobre los impactos pro-
vocados en la naturaleza y sus repercusiones en la vida hu-
mana. Asociado a ello, comenzar a visualizarse el rol de la
educacin ambiental.
Hasta la dcada del 70, la problemtica ambiental no ser
considerada un aspecto importante en las polticas guberna-
mentales. Era abordada por ONGs como la Unin Internacional
para la Conservacin de la Naturaleza (UICN) que funcionaba
desde 1948, o aquellas fundadas en la dcada del 60 como
WWF Fundacin Vida Silvestre Mundial/Fondo Mundial para la
Naturaleza (1961), Amigos de la Tierra (1968); y Greenpeace
(1971) desde donde emergen las primeras denuncias a nivel
mundial. En ese mismo contexto, el libro publicado por Raquel
Carson, Primavera Silenciosa, alertaba sobre las repercusiones
del uso masivo de ciertos qumicos como pesticidas y herbici-
das sobre la salud humana, y llamaba a la necesidad de una
conciencia ecolgica.
Coincidiendo con Elosa Trellez, podemos situar el inicio de la
EA en Latinoamrica, alrededor de los `60 Los aos sesenta
marcaron en la regin una poca singular de experiencias y de
aprendizajes vinculados con la educacin popular, bajo la in-
fluencia fundamental de los trabajos y de las orientaciones del
destacado educador brasileo Paulo Freire
2
. Si bien en ese
momento no se hablaba explcitamente de educacin ambien-
tal, muchas de estas prcticas hoy da podran ser considera-
das de EA.
Es interesante destacar este hecho, dado que marcar una pro-
funda diferencia en la manera en que se desarrollarn los pro-
cesos educativo-ambientales en Latinoamrica, respecto de las
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
98
concepciones ambientales, y especficamente educativo am-
bientales, en otras parte del mundo. El matiz social y participa-
tivo ser un aporte fundante a la praxis y a las orientaciones
conceptuales que contribuirn en su construccin.
3
En el plano internacional, en 1968 se crea el Club de Roma,
conformado por ciudadanos y cientficos provenientes de diver-
sas disciplinas, profesiones, ideologas y culturas desde el cual
se abre una perspectiva global para el anlisis de los proble-
mas de la humanidad.
4
Desde este Club, se encarga al Instituto
Tcnico de Massachussets (MIT) la realizacin de un informe
acerca de los problemas que amenazaban al medio ambiente,
y su correlacin con factores demogrficos y econmicos.
Este informe, como vimos en el captulo 3, que ser dado a co-
nocer en 1972 con el nombre los lmites del crecimiento
5
tuvo
gran resonancia en la opinin pblica y cientfica, evidenciando
que la naturaleza era limitada tanto en recursos disponibles
como en su capacidad de amortiguar impactos ambientales.
Este informe, alertaba que no poda invocarse un crecimiento
continuo, ya que los recursos naturales necesarios como ma-
teria prima para los procesos productivos eran finitos. Se evi-
dencia entonces que la naturaleza era un factor fundamental
para mantener los procesos productivos y, por tanto, un des-
arrollo continuo y creciente.
El Consejo Econmico y Social de las Naciones Unidas, ha-
cindose eco de esta inquietud mundial, comenzar ese mismo
ao -1968- los preparativos para realizar en Estocolmo una
Conferencia intergubernamental, con objeto de evaluar el es-
tado ecolgico del planeta y acordar una poltica comn para
la gestin del medio ambiente mundial.
La fase preparatoria de la Conferencia fue sumamente reve-
ladora. Por vez primera se cuestionaron las concepciones re-
duccionistas del medio ambiente y de la problemtica
ecolgica, que entendan la poltica ambiental exclusivamente
orientada a preservar los recursos naturales, las especies ani-
males y vegetales, o los espacios dotados de un valor paisa-
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
99
jstico, esttico o ecolgico singular. De ello dan testimonio las
reuniones preliminares celebradas en Nueva York (1970), Gi-
nebra (1971) y Founex (1971). En ellas se confrontan dos pers-
pectivas distintas en la percepcin de lo ambiental: de un lado,
la visin reduccionista aludida, de corte conservacionista, de-
fendida principalmente por los pases desarrollados; y, de otro,
un enfoque alternativo con mas adeptos entre los pases del
tercer mundo-, mediante el que se trataba de vincular las solu-
ciones a la degradacin ecolgica con medidas que coadyuven
al desarrollo econmico y social de los pueblos mas desfavo-
recidos
6
.
Esta polmica estuvo a punto de hacer fracasar el evento. Solo
en un ultimo esfuerzo pudo pactarse un documento conocido
como Informe Founex - en el que, adems de alertar sobre la
degradacin ambiental de la Biosfera, se amplio el concepto
de medio ambiente para incorporar expresamente aspectos re-
lacionados con el desarrollo humano: la injusticia social, el re-
parto de la riqueza, la paz y el desarme, el hambre, la
economa, los derechos humanos
7
.
En este sentido es interesante destacar un prrafo del mensaje
que en febrero de 1972, dirigiera desde Madrid Juan D. Pern
a los pueblos y gobiernos del mundo, y en el cual, con una gran
claridad intelectual, ya vislumbraba el origen de las problem-
ticas ambientales e instaba a la lucha contra la contaminacin
del ambiente y de la biosfera, contra el despilfarro de los recur-
sos naturales, el ruido y el hacinamiento en las ciudades y
a que sta ... debe iniciarse ya a nivel municipal, nacional e
internacional. Y el siguiente prrafo que es un claro ejemplo
del posicionamiento que posteriormente llevaron los pases del
sur a Estocolmo Las mal llamadas sociedades de consumo
son, en realidad, sistemas sociales de despilfarro masivo, ba-
sados en el gasto porque el gasto produce lucro. Se despilfarra
mediante la produccin de bienes innecesarios o superfluos y,
entre stos, a los que deberan ser de consumo duradero, con
toda intencin se les asigna vida corta porque la renovacin
produce utilidades... (...) No menos grave resulta el hecho de
que los sistemas sociales de despilfarro de los pases tecnol-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
100
gicamente ms avanzados funcionan mediante el consumo de
ingentes recursos naturales aportados por el Tercer Mundo. De
este modo el problema de las relaciones dentro de la humani-
dad es paradjicamente doble: algunas clases sociales- las de
los pases de baja tecnologa en particular- sufren los efectos
del hambre, el analfabetismo y las enfermedades, pero al
mismo tiempo las clases sociales y los pases que asientan su
exceso de consumo en el sufrimiento de los primeros, tampoco
estn racionalmente alimentados, ni gozan de una autntica
cultura o de una vida espiritual o fsicamente sana. Se debaten
en medio de la ansiedad y del tedio y los vicios que produce el
ocio mal empleado
8
En 1972, luego de alcanzados algunos consensos mnimos
entre los pases participantes, se celebra en Estocolmo, Sue-
cia, la I Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Humano
9
, (Primer Cumbre de la Tierra- CNUMAD). Los docu-
mentos acordados sern un claro reflejo de esta tensin: por
una parte, se recogen principios y recomendaciones que trata-
ran de vincular las polticas ambientales a las polticas de desa-
rrollo, entendido este en un sentido integral; por otra, se
contempla la creacin y puesta en marcha de una serie de ins-
trumentos tcnicos e institucionales para la vigilancia, el control
y la gestin de los parmetros bio-fsicos del medio ambiente
10
Ms all del tono conservacionista y tecnocrtico de esta primer
gran reunin gubernamental podemos considerarla fundante,
en tanto que a partir de ella se desencadenarn tres hechos
que marcaran el rumbo de las polticas ambientales y poste-
riormente de la EA:
a) se crea el PNUMA (Programa para el Medio Ambiente de las
Naciones Unidas) en 1973, que desde entonces coordina ac-
ciones de proteccin ambiental;
b) se promueve la creacin de los primeros ministerios y reas
de Medio Ambiente en muchos de los pases participantes (en
1973 Argentina crea la Secretara de Estado de Recursos Na-
turales y Ambiente Humano
11
en el marco del Ministerio de Eco-
noma. Adhiere adems al PNUMA) y
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
101
c) se enfatiza la necesidad del desarrollo de la Educacin
Ambiental como uno de los instrumentos para revertir la crisis
ambiental mundial entre los principios y recomendaciones con-
sensuadas.
Esta Conferencia produjo dos documentos: una Declaracin de
Principios y un Plan de Accin con recomendaciones.
En la Declaracin se proclama ... la necesidad de un criterio y
principios comunes que ofrezcan a los pueblos del mundo ins-
piracin y gua para preservar y mejorar el medio ambiente.
Respecto de la EA, en el Principio 19 se expresa que: Es in-
dispensable una labor de educacin en cuestiones ambienta-
les, dirigida tanto a las generaciones jvenes como a los
adultos y que presente la debida atencin al sector de pobla-
cin menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opi-
nin pblica bien informada y de una conducta de los
individuos, de las empresas y de las colectividades inspirada
en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la proteccin
y mejoramiento del medio en toda su dimensin humana. Es
tambin esencial que los medios de comunicacin de masas
eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por
el contrario, informacin de carcter educativo sobre la nece-
sidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda
desarrollarse en todos los aspectos.
Mientras que en la Recomendacin 96 del Plan de Accin
se propone que el Secretario General, los organismos del
sistema de las Naciones Unidas, en particular la Organizacin
de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cul-
tura y las dems instituciones internacionales interesadas, tras
consultarse y de comn acuerdo, adopten las disposiciones ne-
cesarias a fin de establecer un programa internacional de edu-
cacin sobre el medio, de enfoque interdisciplinario y con
carcter escolar y extraescolar, que abarque todos los niveles
de la enseanza y se dirija al pblico en general, especialmente
al ciudadano corriente que vive en las zonas rurales y urbanas,
al joven y al adulto indistintamente, con miras a ensearle las
medidas sencillas que, dentro de sus posibilidades, pueda
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
102
tomar para ordenar y controlar su medio.
Esta recomendacin ... responde al educacionismo propio del
momento, en el sentido de asignar a la educacin un carcter
socialmente trascendente, separndola de la necesidad de lo-
grar cambios en otras esferas de la vida pblica, por lo que pa-
reciera que basta con educar a la poblacin para modificar
cualitativamente el estado de cosas imperante.
Se concibe una educacin acorde con la visin de la proble-
mtica ambiental del mundo industrializado; es decir, entendida
como problemtica ecolgica
12
En general, los documentos de Estocolmo no recogen la pre-
ocupacin que haba sido expresada por los pases en de-sa-
rrollo (), sobre las diferencias en los problemas ambientales
de los pases en desarrollo frente a los desarrollados ()
13
Ante la necesidad de definir mejor la posicin latinoamericana
frente a este nuevo mbito de poltica, en respuesta tambin a
los planteamientos del Club de Roma sobre Los lmites del cre-
cimiento, en 1974 el Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente (PNUMA) y la UNESCO convocaron, en Co-
coyoc, Mxico, al Seminario sobre Modelos de Utilizacin de
Recursos Naturales, Medio Ambiente y Estrategias de Desarro-
llo. Ah se critic abiertamente el modelo de desarrollo domi-
nante y se avanz en la bsqueda de modelos alternativos que
combatieran las desigualdades sociales que induce dicho de-
sarrollo.
Se cuestion el consumismo de las naciones desarrolladas y
la inequidad internacional, as como se insisti en la necesidad
de considerar las caractersticas culturales y ecolgicas de
cada regin. Aqu la problemtica ambiental es vista ms como
problemtica socioeconmica, cultural y poltica que como pro-
blemtica ecolgica ()
14
En nuestro pas, durante 1974 y en el marco de la reciente-
mente creada Secretara de Estado de Recursos Naturales y
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
103
Ambiente Humano se disea un Programa de Educacin, Ca-
pacitacin y Difusin Ambiental con acciones de educacin for-
mal, no formal y comunitaria y de capacitacin para
profesionales y tcnicos de la gestin pblica. En junio de ese
ao se declara de inters nacional
15
la celebracin del Da 5
de junio como Da Mundial del Medio Ambiente y por
Res.602/78 del MCyE se incluye en el Calendario Escolar.
En agosto de ese ao se realiza la Primer Reunin Nacional
de Ambiente Humano y cabe destacar en este contexto el po-
sicionamiento que a nivel gubernamental sostena nuestro pas.
En el discurso inaugural de dicha reunin, la Secretaria de Es-
tado de Recursos Naturales y Ambiente Humano
16
deca Una
civilizacin basada en el lucro y el despilfarro impulsa entre los
hombres relaciones de dominio y sometimiento y, entre stos
y la naturaleza relaciones de depredacin. () El desarrollo
no puede ser planteado como mero crecimiento econmico. Si
no va acompaado de cambios estructurales que permitan una
mayor justicia social, es crecimiento y no desarrollo autntico.
() debemos defender nuestros recursos naturales, utilizarlos
racionalmente y distribuir las riquezas atendiendo a la justicia
social. La independencia poltica y econmica y la justicia social
son el marco que nos permitir el libre empleo de aqullos.
Estas citas marcan la lnea crtica en la que se inscribieron las
primeras acciones en ambiente en nuestro pas. Son profundas
reflexiones que instan a incluir la cuestin de los recursos na-
turales y su uso en un debate mas profundo vinculado a la so-
berana nacional y la justicia social.
En el marco de dicha reunin hubo 5 mesas de trabajo
17
, la nu-
mero IV: Enfoque Ecolgico en la Educacin especficamente
abordo cuestiones orientadas a incorporar problemticas vin-
culadas a los recursos naturales en el sistema educativo. Si
bien el contexto general era propicio para pasar al frente con
una educacin realmente crtica del modelo hegemnico y
transformadora de las formas de pensar el mundo, esta mesa
apunt a la idea de tomar conciencia respecto de cmo utilizar
los recursos naturales, para qu utilizarlos y quien los utiliza.
Se enfatiza la necesidad de formar una conciencia nacional
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
104
sobre el medio ambiente en su racional conservacin, utiliza-
cin y renovacin y considera que la enseanza en las escue-
las y la utilizacin de los medios de comunicacin masivos son
vehculos para el logro del objetivo en su contenido histrico,
filosfico y poltico educacional
18
. Esta direccin que se le da
a los procesos educativos, si bien marca un avance manifiesto
en cuestiones que hacen a la necesaria articulacin con el sis-
tema educativo formal, la interdisciplinariedad, la necesidad de
abordar los procesos desde enfoque histricos y geopolticos,
marca un quiebre/ debilidad respecto de la socialmente com-
prometida y crtica postura oficial.
Con la creacin en 1975 del Programa Internacional de Edu-
cacin Ambiental (PIEA)
19
bajo la conduccin de la UNESCO
y el PNUMA, se concretan una serie de reuniones internacio-
nales y regionales. Entre ellas, ese mismo ao, la UNESCO
y el PNUMA organizan en Belgrado Yugoslavia un Seminario
Internacional sobre Educacin Ambiental
20
.
El documento redactado y adoptado como la Carta de Bel-
grado
21
plante entre otros los siguientes objetivos:
- Para cada nacin, de acuerdo con su propia cultura, esclare-
cer por s misma el significado de conceptos bsicos, tales
como la calidad de vida y la felicidad humana, en el contexto
del ambiente global, esforzndose tambin para precisar y
comprender estas nociones como son entendidas por otras cul-
turas ms all de las propias fronteras nacionales.
- Identificar las acciones que garanticen la preservacin y el
mejoramiento de las potencialidades humanas y que favorez-
can el bienestar social e individual, en armona con el ambiente
biofsico y con el ambiente creado por el hombre.
- Formar una poblacin mundial consciente y preocupada con
el medio ambiente y con los problemas asociados, y que tenga
conocimiento, aptitud, actitud, motivacin y compromiso para
trabajar individual y colectivamente en la bsqueda de solucio-
nes para los problemas existentes y para prevenir nuevos.
En este sentido, en esta Carta se establecen las Directrices
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
105
Bsicas de los Programas de Educacin Ambiental, que
orientarn desde entonces muchas de las prcticas educativo
ambientales:
1. La Educacin Ambiental debe considerar al ambiente en su
totalidad - natural y creado por el hombre, ecolgico, econ-
mico, tecnolgico, social, legislativo, cultural y esttico.
2. La Educacin Ambiental debe ser un proceso continuo, per-
manente, tanto dentro como fuera de la escuela.
3. La Educacin Ambiental debe adoptar un mtodo interdisci-
plinario.
4. La Educacin Ambiental debe enfatizar la participacin activa
en la prevencin y solucin de los problemas ambientales.
5. La Educacin Ambiental debe examinar las principales cues-
tiones ambientales en una perspectiva mundial, considerando,
al mismo tiempo, las diferencias regionales.
6. La Educacin Ambiental debe basarse en las condiciones
ambientales actuales y futuras.
7. La Educacin Ambiental debe examinar todo el desarrollo y
crecimiento desde el punto de vista ambiental.
8. La Educacin Ambiental debe promover el valor y la necesi-
dad de la cooperacin al nivel local, nacional e internacional,
en la solucin de los problemas ambientales.
Esta Carta es un documento en el cual se redefine la orienta-
cin de los procesos educativo ambientales: por primera vez,
comienza a hablarse de prevencin de los problemas ambien-
tales, de respeto cultural, en definitiva de procesos endgenos
y auto-afirmatorios, de una nueva tica. Especialmente es in-
teresante destacar la siguiente expresin Es absolutamente
vital que todos los ciudadanos del mundo insistan en medidas
que apoyen un tipo de crecimiento econmico que no tenga re-
percusiones perjudiciales para las personas, para su ambiente
ni para sus condiciones de vida. Es necesario encontrar mane-
ras de asegurar que ninguna nacin crezca o se desarrolle a
expensas de otra y que el consumo hecho por un individuo no
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
106
ocurra en detrimento de los dems. Los recursos de la Tierra
deben desarrollarse de forma que beneficien a toda la humani-
dad y que proporcionen mejora de la calidad de vida de todos.
Esto muestra un posicionamiento muy diferente a lo que se
haba planteado en Estocolmo.
En 1977, se realiza la Primera Conferencia Intergubernamental
de EA en Tbilisi (Georgia)
22
. La Declaracin asumida en el Do-
cumento Final de Tbilisi, es encabezada con el siguiente p-
rrafo: En los ltimos decenios, el hombre, utilizando el poder
de transformar el medio ambiente, ha modificado acelerada-
mente el equilibrio de la naturaleza. Como resultado de ello,
las especies vivas quedan a menudo expuestas a peligros que
pueden ser irreversibles. Como se proclam en la Declaracin
de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Hu-
mano, celebrada en 1972 en Estocolmo, la defensa y la mejora
del medio ambiente para las generaciones presentes y futuras
constituyen un objetivo urgente de la humanidad. Para el logro
de esta empresa habr que adoptar con urgencia nuevas es-
trategias, incorporndolas al desarrollo, lo que representa, es-
pecialmente en los pases en desarrollo, el requisito previo de
todo avance en esta direccin. La solidaridad y la equidad en
las relaciones entre las naciones deben constituir la base del
nuevo orden internacional y contribuir a reunir lo antes posible
todos los recursos existentes. Mediante la utilizacin de los ha-
llazgos de la ciencia y la tecnologa, la educacin debe desem-
pear una funcin capital con miras a crear la conciencia y la
mejor comprensin de los problemas que afectan al medio am-
biente. Esa educacin ha de fomentar la elaboracin de com-
portamientos positivos de conducta con respecto al medio
ambiente y la utilizacin por las naciones de sus recursos.
A travs de esto queda manifiesto que se sigue situando lo am-
biental en el uso de recursos naturales, en la esfera de la na-
turaleza, en la necesidad de concienciar a la poblacin, y en el
rol de la ciencia como fundamento de la accin educativa.
Adems, se sitan los problemas al interior de cada nacin,
como si stas pudieran actuar de manera totalmente indepen-
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
107
dientes en sus polticas de uso y control sobre los recursos na-
turales(sin considerar que hay opresin de unos pases
sobre otros, barreras arancelarias, crditos blandos en deter-
minados rubros, etc. ).
De la lectura de la Declaracin de Tbilisi se desprende que las
orientaciones para la educacin ambiental siguen los linea-
mientos instrumentales de la I Cumbre de la Tierra. No se plan-
tea la necesaria crtica al modelo de desarrollo hegemnico, de
corte productivista y consumista. En la siguiente cita podemos
visualizar como se piensa en una EA funcional al modelo de
produccin hegemnico, que no busca repensar la direccin
del desarrollo emprendida:
La educacin ambiental, debidamente entendida, debera
constituir una educacin permanente general que reaccionara
a los cambios que se producen en un mundo en rpida evolu-
cin. Esa educacin debera preparar al individuo mediante la
comprensin de los principales problemas del mundo contem-
porneo, proporcionndole conocimientos tcnicos y las cuali-
dades necesarias para desempear una funcin productiva con
miras a mejorar la vida y proteger el medio ambiente, prestando
la debida atencin a los valores ticos
23
.
Asmismo, el documento hace mencin a la idea de ensear a
participar en las decisiones. La idea motriz consiste en conse-
guir una enseanza concreta que tienda a resolver los pro-
blemas del medio ambiente, o al menos armar mejor a los
alumnos para que puedan resolverlos, es decir ensearles a
participar en las decisiones
24
. Si bien la idea de participacin
en la toma de decisiones constituir uno de los pilares de la
EA, es de destacar que en ese momento se promueve la par-
ticipacin pero en trminos de resolver los problemas ambien-
tales en s mismo y no de sus causas de fondo.
Ms all de stas crticas, cabe aclarar que durante esta Con-
ferencia de Educacin Ambiental se produjeron avances y con-
sensos, sobre todo a partir de las reuniones regionales y los
informes elaborados por los consultores que la UNESCO envi
a 90 pases. Entre ellos, muchos vinculados a la educacin for-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
108
mal donde se asume que entre las estrategias de desarrollo de
la EA debiera introducir en cada materia la dimensin o las
dimensiones ambintales indispensables; elaborar los progra-
mas escolares por equipos pertenecientes a diversas discipli-
nas; estudiar problemas concretos, es decir, la realidad que
rodea a los alumnos y al personal docente
25
. Y que La EA no
debe ser una materia ms que sea aada a los programas es-
colares existentes, sino que debe incorporarse a los programas
destinados a todos los educandos sea cual fuere su edad
26
.
En esta Conferencia se suscriben algunos principios rectores
para la EA
27
, entre los que destacan:
- Considerar al ambiente en su totalidad.
- Constituir un proceso continuo permanente, y en todos los ni-
veles de la Educacin formal y no formal.
- Aplicar un enfoque interdisciplinar.
- Anlisis de problemticas ambientales desde lo local, nacio-
nal, regional e internacional de modo que los educandos se
compenetren con las condiciones ambientales de otras regio-
nes del pas.
- Concentrarse en las condiciones ambientales actuales y en
las que pueden presentase, habida cuenta de la perspectiva
histrica.
- Insistir en la necesaria cooperacin local, nacional e interna-
cional para la prevencin y solucin de problemas ambienta-
les.
- Considerar los aspectos ambientales en los planes de desa-
rrollo y crecimiento.
- Hacer participar a los alumnos en la organizacin de sus ex-
periencias de aprendizaje, y darles la oportunidad de que
tomen decisiones y acepten sus consecuencias.
- Ayudar a los alumnos a descubrir los sntomas y las causas
reales de los problemas ambientales.
- Subrayar la complejidad de los problemas ambientales, la ne-
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
109
cesidad de desarrollar el sentido crtico y las aptitudes necesa-
rias para resolver los problemas ambientales.
- Uso de diversos ambientes y mtodos de aprendizaje.
Si bien hoy podemos ver las deficiencias de esta Conferencia
de EA, es uno de los eventos mas reconocidos a nivel mundial
como encuentro de referencia a partir del cual se marcaron las
tendencias actuales en EA.
Podramos concluir que durante la dcada del 70, lo ambiental
estaba estrechamente vinculado a fenmenos de contamina-
cin industrial (fundamentalmente en el agua y el aire), a las
problemticas del sector agrcola y a los problemas de extincin
de especies en reas naturales
Las acciones en educacin ambiental estarn orientadas a fre-
nar el deterioro del planeta, a causa de la degradacin ambien-
tal, en el nivel ecolgico y en el plano de la naturaleza.
En este contexto, es interesante citar un breve prrafo, redac-
tado a partir de una historia de vida de una educadora ambien-
tal de la Argentina quien relata como es gestionada en el pas,
en 1979, una solicitud de la UNESCO para trabajar la EA a nivel
curricular La UNESCO solicita al Ministerio de Educacin de
la Nacin, de la Repblica Argentina la elaboracin de un pro-
yecto, a efectos de promover actividades de formacin ambien-
tal en el sistema educativo argentino, encomendndose al
DIEPE- sector curriculum, el estudio de factibilidades del
mismo. La educadora comenta: - En forma totalmente casual
lleg a mis manos en el sector Campamentos de la Direccin
Nacional de Educacin Fsica una convocatoria para docentes
de biologa de escuelas secundarias a participar en una reunin
sobre la temtica. Como la actividad de Campamento permite
un vnculo muy estrecho con la naturaleza, y entre los acam-
pantes, y en los considerndos de aquella convocatoria se re-
feran a la toma de conciencia sobre la responsabilidad
individual y colectiva en el mejoramiento de la calidad de
vida
28
.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
110
Este hecho es un ejemplo del sesgo disciplinar vinculado al
campo de las ciencias naturales, y dentro de ellas especfica-
mente la biologa, as como la levedad con la cual se tom la
propuesta para incluir la EA en forma sistemtica como conte-
nido curricular. Incluso, los cursos de capacitacin docente que
se realizaron, estuvieron vinculados al tema de los recursos na-
turales
29
. Esto no es de extraarnos si situamos el contexto de
dictadura militar y la imposibilidad de expresar ideas de libertad,
autodeterminacin y cambio social.
Consideramos que las ideas crticas y propositivas que comien-
zan a tomar vuelo en esta dcada, fueron avasalladas por la
dictadura militar, en Argentina en particular y en el contexto la-
tinoamericano en general, por lo que no pudieron profundizarse
los trabajos vinculados a estas lneas ideolgicas y fueron trun-
cados los procesos educativo ambientales inmersos en con-
cepciones tendientes a re-trabajar las causas de fondo de la
crisis ambiental y el orden social, las formas de legitimacin
de ese orden y la necesaria construccin de una nueva tica.
La transicin de los 80
La dcada de los `80, estar fuertemente marcada por
las discusiones respecto de lo ambiental y sus relaciones con
el crecimiento, el desarrollo y la conservacin Se cuestionaba
la creencia que presentaba el desarrollo como un proceso
esencialmente econmico cuya meta era el crecimiento ilimi-
tado. Se discutan las consecuencias sociales y ambientales
de diversas actividades promovidas por esos estilos de desa-
rrollo, tales como la construccin de grandes represas, el
avance de la frontera agropecuaria, la explotacin de nuevos
yacimientos mineros o la contaminacin en las urbes. Creca
la preocupacin por la cada de la calidad de vida de las ciuda-
des y por la perdida de espacios silvestres de fauna y flora. Co-
bran notoriedad los casos de destruccin de reas naturales
como la Amazonia.
30
Las medidas ambientales, en la mayor parte de los casos, eran
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
111
consideradas como trabas al progreso econmico de las na-
ciones, innecesarias para Amrica Latina y en realidad, imita-
tiva de una moda de las naciones industrializadas. Mientras
que amplios sectores gubernamentales y acadmicos afirma-
ban que la regin no sufra graves problemas ambientales, un
puado de Ambientalistas y cientficos denunciaban impactos
como los de la deforestacin o la erosin ... La articulacin
entre conservacin y desarrollo no solo confrontaba problemas
por intereses empresariales y reducionismos economistas. En
el propio cambio de las ciencias biolgicas, tambin se obser-
vaba un reduccionismo temtico en buena parte de la ecologa,
donde sus objetivos de estudio tal como eran enseados en
las universidades excluan las intervenciones humanas en los
temas ambientales o minimizaban los temas de conservacin.
Si bien existan muchos bilogos y eclogos preocupados por
los problemas ambientales, estos eran una minora en relacin
con la mayora de los profesionales en esos campos
31
.
En el contexto poltico internacional En 1982, conmemorando
el dcimo aniversario de la Conferencia sobre el Medio Hu-
mano celebrada en Estocolmo, Naciones Unidas convoca en
Nairobi (Kenya) a la comunidad de Estados. En la reunin se
pretenda someter a revisin las medidas adoptadas en la De-
claracin y el Plan de Accin aprobados en 1972, instando a
mejorar o avanzar en los logros alcanzados, muy escasos y
desiguales, al tiempo que se manifiesta con cierto desaliento
una profunda preocupacin por el estado critico del medio am-
biente planetario, insistiendo en muchos aspectos estaban por
diez aos antes, y que por ello la verdadera accin no debera
demorarse por mas tiempo. En esta lnea se revisara global-
mente el Plan de Accin, aprobando un nuevo documento es-
tratgico para el decenio 1982-1992, actualizando sus
propuestas y tratando de subsanar las deficiencias observadas
en los ltimos aos.
Mirando al futuro, la Declaracin aprobada en Nairobi insistir,
como elemento relativamente original, en que es preferible pre-
venir los daos sobre el ambiente que cometer despus la com-
pleja y onerosa labor de repararlo. Entre las medidas
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
112
preventivas se incluyen la planificacin adecuada de todas las
actividades que puedan impactar negativamente en la biosfera.
Por lo dems, a la informacin, educacin y capacitacin, se le
atribuye el papel de aumentar la comprensin publica y poltica
de la importancia del medio ambiente: para ello se insiste en
que la proteccin y mejora del medio podrn ser efectivas sin
avanzar en la responsabilidad en la conducta y en la partici-
pacin individuales
Diez aos despus de celebrarse la Primera Conferencia Inter-
gubernamental sobre educacin Ambiental, la UNESCO y el
PNUMA convocan en Mosc al Congreso Mundial sobre Edu-
cacin y Formacin relativos al Medio Ambiente. Con la asis-
tencia de una amplia representacin de educadores y
delegaciones de pases de todos los continentes, del 17 al 21
de agosto de 1987, este congreso centrar sus sesiones de tra-
bajo en dos objetivos principales: de un lado, hacer balance del
desarrollo de la Educacin Ambiental en el periodo transcurrido
desde Tbilisi; de otro, aprobar una estrategia internacional en
materia de educacin y formacin ambientales para los aos
noventa. Como decisin asociada a este ultimo objetivo, se de-
clarara la dcada 1990-2000 como el Decenio Mundial de la
Educacin Ambiental
32
.
En el contexto de la sociedad civil y las organizaciones no gu-
bernamentales, a) La EA impact ms a las clases medias ur-
banas y a las nacientes organizaciones ambientalistas no
gubernamentales con enfoques conservacionistas y que desde
entonces en lo general han desarrollado proyectos que sosla-
yan los componentes econmicos, polticos y culturales. Pro-
yectos que centrados en la conservacin de una especie o de
un rea natural, niegan de facto los principios sistmicos de la
ecologa en la que se dicen sustentar; b) en menor grado, la
EA tambin comenz a articularse con proyectos de desarrollo
comunitario que percibieron en la ambientalizacin de sus
proyectos, no slo la posibilidad de allegarse financiamiento de
las agencias y fundaciones internacionales, sino de redimen-
sionar algunas de sus propuestas tecnolgicas productivas y
de satisfaccin de necesidades bsicas, principalmente, en ese
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
113
momento vinculadas con la lucha por la vivienda en reas ur-
banas marginadas y a procesos de saneamiento bsico y res-
tauracin de reas degradadas, as como a la lucha por la
recuperacin, control y usufructo de recursos forestales, pes-
queros y minerales en zonas rurales, y c) una EA que se mani-
festaba en los medios de comunicacin con un acento en el
amarillismo y catastrofismo, convirtiendo la informacin verde
en nota roja y la posibilidad de corresponsabilidad en confron-
tacin y denuncia
33
.
Ms adelante se produjeron escisiones en estas ongs, y mu-
chas organizaciones pequeas y medianas comenzaron una
fase de acercamiento a tareas de proteccin de la naturaleza,
pero con un nexo social, de desarrollo y de equidad, que resul-
taba ser indispensable para las realidades de nuestros pases.
Sin duda este fenmeno fue impulsado tambin por un cre-
cimiento acelerado de propuestas alternativas hacia el deno-
minado ecodesarrollo, y, sobre todo, debido al surgimiento de
destacados trabajos que fueron constituyendo la base de lo que
hoy denominamos el pensamiento ambiental latinoameri-
cano
34
.
En nuestro pas, en 1984, en Alta Gracia, Crdoba, se realiza
la Primera Reunin de ONGs, donde se discuten temas vin-
culados a la educacin ambiental.
Durante la dcada de los ochenta se produce en muchos
pases de Amrica Latina una depresin econmica, enmar-
cada en el duro proceso de insercin en el mercado mundial
y caracterizada por el estancamiento, la inflacin y la ines-
tabilidad poltica. Esta dcada conocida como la Dcada
prdida, en definitiva designa el perodo de estancamiento
que sufri Amrica Latina en general y la Argentina en par-
ticular.
Los aos ochenta se caracterizaron por el agravamiento de
problemas manifestados en dcadas anteriores y muy sin-
gularmente, por el sobresalto que ocasionan en la opinin
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
114
publica mundial las primeras grandes catstrofes de ubica-
cin local o regional (Seveso, 1976; Three Mile island, 1979;
Bhopal, 1984; Chernobyl, 1986; Exxon Valdez, 1989). Con
ellas tambin se asiste a la aparicin de los primeros snto-
mas de dos procesos de deterioro ambiental cuya incidencia
es indiscutiblemente global y planetaria: la degradacin de
la capa de ozono estratosfrico, que filtra los rayos UV emi-
tidos por el sol, y el denominado efecto invernadero, resul-
tante de la acumulacin en la atmsfera de molculas y
partculas en suspensin emitidas por el hombre.
Finalizando la dcada, los indicios cada vez ms eviden-
tesde alteraciones que complican la convivencia humana,
propagndose por el sistema y procesos ecolgicos bsicos
para la diversidad de la vida, derivan hacia el empleo de ex-
presiones mediante las que se procura advertir que las
transformaciones que experimenta el medio ambiente no
pueden ser consideradas como un fenmeno local sino pla-
netario (Ludevid 1995:16). Asimismo, de este modo, la con-
solidacin semntica de lo que en adelante permitir su
definicin como problemtica ambiental, cambio global, etc.
En cualquier caso, siendo las expresiones en las que sub-
yace la necesidad de observar los problemas ecolgicos
desde una visin mas compleja e interdependiente de las
realidades ambientales, as como de sus significados socia-
les
35
.
Especficamente en relacin a la EA, no se producen avan-
ces significativos, no obstante coincidimos con Caride y
Meira en que son aos de transicin en los cuales comienza
a tomar forma la ... necesidad de realizar una transicin
desde los enfoques ecolgicos incluyendo las propuestas
conservacionistashacia otro mas preocupados por la mo-
vilizacin de la ciudadana y el cambio social, aunque en
ocasiones parezca limitarse a modificar los hbitos y com-
portamientos ambientales nocivos
36
.
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
115
En post de un cambio: el desarrollo sustentable
En 1992 se desarrolla la Segunda Cumbre de la Tie-
rra, Conferencia Mundial sobre Ambiente y Desarrollo
(CNUMAD), en Ro de Janeiro. (Reunin popularmente cono-
cida como la ECO 92 Ro 92.
Esta reunin internacional convoc a numerosos jefes de Es-
tado con el propsito de consensuar las estrategias necesarias
para lograr el desarrollo sustentable
37
, entendiendo que am-
biente y desarrollo son dos aspectos de una misma problem-
tica.
La necesidad de vincular la economa al medio ambiente, si-
guiendo la senda abierta por el Informe Brundtland, trasladara
a la Cumbre de la Tierra el inters por observar la crisis am-
biental como un fenmeno estrechamente ligado a los modelos
de desarrollo. Para ello, si en Estocolmo se abordan formal-
mente las dimensiones sociales y econmicas del medio am-
biente (aunque, en la prctica, la atencin se centrara en los
procesos de degradacin biofsica y en la adopcin de progra-
mas o polticas conservacionistas), en Ro de Janeiro ser el
anlisis de las causas profundas de la crisis lo que motivar las
primeras intensiones de la Cumbre; una crisis en la que los pro-
blemas ecolgicos y los del desarrollo son considerados como
exponentes visibles de un mismo problema, para el que se de-
mandan soluciones mas integrales y congruentes, ya que de
mantenerse el desarrollo en las coordenadas conocidas las ge-
neraciones futuras no tendrn tiempo para actuar, sometidas
al riesgo de convertirse en prisioneras de procesos incontrola-
bles.
Sin embargo, la bsqueda de consensos que permitieran su-
perar los mltiples y contradictorios intereses de los participan-
tes, inhibir la capacidad de la Cumbre para formular una
denuncia radical de las circunstancias que originan y legitiman
el problema: la existencia de un orden econmico y poltico so-
cialmente injusto y ecolgicamente depredador. ().Adems
se soslaya el desigual reparto per cpita de los recursos dis-
ponibles, cada vez ms desequilibrado en beneficio de los ha-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
116
bitantes del Norte desarrollado, para hacer hincapi en el im-
pacto ambiental de la expansin demogrfica del Tercer
Mundo. As, mientras una quinta parte de la Humanidad, segura
de si misma y de su vitalidad hegemnica celebra su triunfo, el
resto se sumerge en los malestares de una civilizacin que to-
dava esta muy lejos de conseguir paliar las lacras de la po-
breza y el hambre, de la violencia y la opresin. La fosa, entre
unos y otros, lejos de acortarse se dilata a medida que crece
la economa y las riquezas aumentan.
Al eludir el anlisis las causas profundas de la crisis ambiental
y, consecuentemente, de la crisis del desarrollo, la Cumbre de
Ro asumi implcitamente, tambin en las soluciones, la tesis
fundamental del Informe Brundtland: el crecimiento econmico
es la garanta para que, por una parte, se mejore la gestin del
medio ambiente en el proceso natural de crecimiento (hacerlo
mas sostenible) y, por otra, para que los pases en vas de
desarrollo puedan generar los excedentes suficientes para cu-
brir las necesidades de su poblacin y, una vez satisfechas
orienten parte de sus recursos hacia el cuidado de su medio
ambiente.
Una vez ms, la Cumbre de Ro sita en primer plano las vin-
culaciones existentes entre medio ambiente y desarrollo, aun-
que con lectura e intereses dispares. Para unos, los pases mas
ricos e industrializados, al establecer esta conexin se busca,
mas all de un diagnostico de los problemas ecolgicos que in-
quietan a la opinin pblica occidental, la adopcin de polticas
correctoras cuyo alcance internacional obligara a todos los
pases, incluidos los del tercer mundo, limitando en muchos
casos- la gestin autnoma y soberana de sus recursos natu-
rales. Para otros, los pases subdesarrollados, como ya haba
sucedido en Estocolmo, las expectativas de la conferencia se
trasladan a los aspectos sociales, econmicos y polticos del
problema; las soluciones, adems de objetivar las causas del
deterioro ambiental, pasan por una redistribucin mas justa y
equitativa de los beneficios resultantes de la explotacin de los
recursos ambientales y de la tecnologa necesaria para evitar
la degradacin ecolgica, mejorando la calidad de vida de la
poblacin. De esta confrontacin surgirn diversas interpreta-
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
117
ciones del desarrollo sostenible, mostrando las dificultades que
conlleva definirlo operativamente, traducindolo en acciones
concretas.
38
Las estrategias para poder lograr la transicin hacia la susten-
tabilidad, se enumeran en el documento elaborado: La Agenda
21.
39
En los documentos de esta 2da Cumbre, la EA entra en una
nueva fase, se propone un enfoque ms global basado en la
EA para el Desarrollo sostenible. En el captulo 36 de la Agenda
21: Fomento de la Educacin, la Capacitacin y la Toma de
Conciencia, se reconoce que: ...La educacin es de importan-
cia crtica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la
capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambien-
tales y de desarrollo... Tanto la educacin acadmica como la
no acadmica son indispensables para modificar las actitudes
de las personas de manera que stas tengan la capacidad de
evaluar los problemas del desarrollo sostenible y abordarlos.
La educacin es igualmente fundamental para adquirir concien-
cia, valores y actitudes, tcnicas y comportamiento ecolgicos
y ticos en consonancia con el desarrollo sostenible y que fa-
vorezcan la participacin pblica efectiva en el proceso de
adopcin de decisiones....
40
En el contexto de esta Cumbre, y en forma paralela, se realiz
un Foro Global que reuni a ONGs y movimientos sociales.
En l se expresaron mltiples propuestas para el enfoque y la
bsqueda de soluciones a los problemas del modelo de des-
arrollo actual, sintetizadas en el documento que se conoci
como Nuestra Propia Agenda.
Ya en su punto primero afirma textualmente que existe una
contradiccin entre el desarrollo sostenible y el modelo de civi-
lizacin dominante, injusto e insostenible, construido sobre el
mito del crecimiento ilimitado y que ignora los lmites finitos de
la tierra. A lo que se agrega que, la Cumbre de la Tierra ha
frustrado las expectativas que ella misma haba creado para la
Humanidad al mantenerse sometida a los poderosos intere-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
118
ses econmicos, dominantes y a las lgicas de poder prevale-
cientes. Esta lectura crtica y radical que seala las debilidades
del sistema al tiempo que denuncia la asociacin entre un de-
terminado modelo econmico, la degradacin ecolgica y las
penosas e injustas condiciones de vida que padecen 4/5 partes
de la humanidad, impregna el conjunto de los documentos
emanados del Foro Global.
41
En relacin a la Educacin Ambiental, el Tratado sobre edu-
cacin ambiental para sociedades sustentables y respon-
sabilidad global introduce diciendo Consideramos que la
educacin ambiental para una sociedad sustentable equitativa
es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el res-
peto por todas las formas de vida. Una educacin de este tipo
afirma valores y acciones que contribuyen con la transforma-
cin humana y social y con la preservacin ecolgica. Ella es-
timula la formacin de sociedades socialmente justas y
ecolgicamente equilibradas, que conserven entre si una rela-
cin de interdependencia y diversidad.
Esto requiere responsabilidad individual y colectiva a nivel local,
nacional e internacional. Consideramos que la preparacin
para los cambios necesarios depende de la comprensin co-
lectiva de la naturaleza sistmica de las crisis que amenazan
el futuro del planeta. Las causas primarias de problemas como
el aumento de la pobreza, la degradacin humana y ambiental
y la violencia, pueden ser identificadas en el modelo de civili-
zacin dominante, que parte de la superproduccin y el con-
sumo excesivo y falta de condiciones para poder producir de
la gran mayora.
Consideramos que la destruccin de los valores bsicos, la
alienacin y la no participacin de casi la totalidad de los indi-
viduos en la construccin de su futuro son inherentes a la crisis.
Es fundamental que las comunidades planifiquen e instrumen-
ten sus propias alternativas a las polticas vigentes. Entre esas
alternativas esta la necesidad de abolir los programas de des-
arrollo, ajustes y reformas econmicas que mantienen el actual
modelo de crecimiento, con efectos devastadores sobre el
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
119
medio ambiente y la diversidad de especies, entre ellas la hu-
mana. Consideramos que la educacion ambiental debe gene-
rar, con urgencia, cambios en la calidad de vida y mayor
conciencia en la conducta personal, as como armona entre
los seres humanos y de estos con otras formas de vida
Queda claro el planteo de la educacin ambiental y esto se con-
firma entre los principios cuando se asume que La educacin
ambiental no es neutra, sino ideolgica. Es un acto poltico, ba-
sado en valores para la transformacin social.
La Cumbre de Ro en junio de 1992 y el Congreso Iberoa-
mericano de Educacin Ambiental en Guadalajara, Mxico
en noviembre del mismo ao, abrieron las compuertas regio-
nales. () se fortalecieron las iniciativas para incorporar la di-
mensin ambiental en el currculum de la educacin bsica; se
crearon numerosos programas acadmicos para formar espe-
cialistas en temas ambientales y afines; se inici el proceso de
organizacin y comunicacin de los educadores ambientales a
travs de redes; se promovi un creciente nmero de reuniones
nacionales y regionales sobre el tema; comenzaron a circular
nuevos trabajos escritos por educadores latinoamericanos y
espaoles que reportaban experiencias exitosas, casos de es-
tudio y desarrollos conceptuales distintos.
42
La construccin de lo que Leff denomin la nueva racionalidad
productiva, y el acercamiento a la creacin de nuevos saberes
ambientales, marc el inicio de la dcada de los noventa, y se
constituy en foco de temas de debate y de aplicacin de los
procesos educativos ambientales. La educacin ambiental la-
tinoamericana marc as una ruta de expectativas de futuro, de
compromiso de cambio y de renovacin del pensamiento, vol-
cndose hacia una visin crtica de los modelos imperantes de
desarrollo, y hacia una bsqueda de fuentes de innovacin a
travs de procesos participativos.
43
En nuestro pas, si bien en 1991 se adopta un Acuerdo Marco
entre el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin y la Pre-
sidencia de la Nacin y uno entre el Ministerio y las ONG, apo-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
120
yando a la EA, esta recin se institucionaliza oficialmente en
1993 con la Ley Federal de Educacin.
44
La Constitucin de
1994 completa el marco institucional de la EA en nuestro pas.
En 1997 se desarrolla la Conferencia Internacional sobre
Ambiente y Sociedad: Educacin y Conciencia Publica
para la Sustentabilidad, en Thessaloniki, Grecia
45
. Esta Con-
ferencia adopta por unanimidad una Declaracin en la cual ex-
presan que las recomendaciones formuladas histricamente
(Tbilisi, Belgrado, Toronto, Ro) todava son vlidas y no han
sido exploradas completamente. Adems, en el punto 6 de la
Declaracin se reafirma que para alcanzar el objetivo de sos-
tenibilidad, un inmenso trabajo de coordinacin y de integracin
de esfuerzos es necesario, en un cierto nmero de sectores
clave, as como una modificacin rpida y radical de los com-
portamientos y modos de vida, incluyendo cambios en los h-
bitos de produccin y consumo. Es indispensable, por tanto,
reconocer que una educacin y una sensibilizacin apropiadas
del pblico, constituyen uno de los pilares de accin en favor
de la sostenibilidad, junto con la legislacin, la economa y la
tecnologa. Esto marca la necesidad de situar los procesos
educativo ambientales como un componente ms para alcan-
zar la sustentabilidad, pero no el nico, reafirmndose la di-
mensin poltica de la EA.
Los noventa fueron aos de intensas bsquedas, de logros y
de frustraciones. De logros en la insercin de la educacin am-
biental en los diversos niveles de la educacin bsica, primaria
y secundaria, de ampliacin del inters universitario y de sur-
gimiento de programas de pregrado y de postgrado, de incor-
poracin de la educacin ambiental en muchos programas y
proyectos de sectores pblicos y privados, de creacin de
redes y de experiencias novedosas. Pero tambin de frustra-
ciones, ante el relativamente escaso impacto de las acciones
educativas, de la regular calidad de las propuestas en la edu-
cacin formal, de la poca preparacin del profesorado, de las
preocupaciones ante la irreductible permanencia de la mono-
disciplinariedad en las universidades, y de la cerrada oposicin
a abrirse a un verdadero cambio de paradigmas. De preocupa-
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
121
cin, ante la superficial expresin de muchos programas deno-
minados de educacin ambiental, pero dedicados a campaas
concretas poco eficaces, o a la simple elaboracin de folletos
o de cursos esquemticos sobre aspectos puntuales concer-
nientes a la conservacin o a la contaminacin.
En el actual decenio, las rutas hacia la sustentabilidad expresan
con toda claridad que los procesos de educacin ambiental
deben estar firmemente ligados a la construccin de un futuro
diferente, sostenible y armnico, dispuesto sobre bases ticas.
Y se ampla el debate para clarificar lo que de verdad puede
comprenderse como desarrollo sostenible a nivel local, nacio-
nal, regional y mundial.
46
Los cinco Congresos Iberoamericanos de Educacin Ambien-
tal, realizados en diversos pases de la Regin
47
, posibilitaron
analizar y discutir cuestiones tericas y metodolgicas en el
contexto de la Educacin Ambiental para el Desarrollo Susten-
table, as como intercambiar y difundir experiencias. En ellos,
como en tantos otros encuentros y reuniones regionales y na-
cionales vinculadas a la EA, se hace evidente que la participa-
cin, la comunicacin ambiental y la investigacin en estos
campos ha ido orientando la particular perspectiva latinoame-
ricana en EA.
Los Congresos Iberoamericanos de EA representan la oportu-
nidad para el dilogo e integracin regional de los educadores
ambientales latinoamericanos y es el encuentro ms relevante
en la regin sobre el tema.
En cada una de ellos se ha logrado avanzar en la discusin
epistemolgica de los conceptos y prcticas de la EA, el forta-
lecimiento de las redes, la legislacin especfica, la institucio-
nalizacin de la EA, la incorporacin efectiva de los Ministerios
de Educacin, la revisin y actualizacin de Tratados y Cartas.
En el ao 2002 se celebr en Sudfrica, en Johannesburgo, la
Tercera Cumbre de la Tierra (conocida como Ro+10).
48
Esta
cumbre no logr avances significativos. La Declaracin Poltica
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
122
apunta a la intencin de reducir para el 2015 el nmero de per-
sonas en el mundo que no tienen acceso al agua potable, la
pobreza, etc, pero muy poco se dice acerca del cmo los go-
biernos van a lograrlo. Se enfatiza en la transferencia de tec-
nologa
49
desde los pases subdesarrollados a aquellos en vas
de desarrollo y no se produjeron compromisos concretos, por
lo que muchos analistas y participantes consideraron la Cum-
bre un fracaso.
En la Declaracin de Johannesburgo, se enfatiza sobre los
grandes problemas que debemos resolver y para ello se enun-
cian postulados en un tono bastante preocupante por su alto
nivel de generalidad y por el sentido con el cual pueden ser in-
terpretados. A manera de ejemplo, se enuncia la profunda fi-
sura que divide a la sociedad humana entre ricos y pobres, as
como el abismo cada vez mayor que separa al mundo desarro-
llado del mundo en desarrollo no en trminos de dignidad y
planteos ticos entre el mundo de la opulencia y el de la miseria
sino en trminos de mantener la estabilidad, prosperidad y se-
guridad mundiales. Se asume que el medio ambiente mundial
sigue deteriorndose, que contina la prdida de biodiversidad;
que avanza la desertificacin; que se hacen evidentes los efec-
tos del cambio del clima; que la contaminacin del aire, el agua
y los mares sigue privando a millones de seres humanos de
una vida digna: la objecin esta en que nada dice sobre quien
provoca esta crisis, pareciendo que es un procesos de dete-
rioro natural. Del mismo modo, al considerar el tema de la glo-
balizacin dejan ver que son los pases en desarrollo los que
no pueden responder a ese reto, por su propia condicin y no
por el lugar que juegan en el contexto internacional. Final-
mente, pero sin agotar el tema Johannesburgo, declaran que
los pobres del mundo pueden perder la fe en sus representan-
tes y en los sistemas democrticos que nos hemos comprome-
tido a defender, y empezar a pensar que sus representantes
no hacen ms que promesas vanas; vemos en este prrafo la
preocupacin de los mandatarios en que los pobres no pierdan
la f en sus representantes y no lo que entendemos debiera
preocuparles: la situacin critica que atraviesan sus vidas y el
que no se esta cumpliendo con el derecho humano mas fun-
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
123
damental, el derecho a la vida.
Finalmente, solo menciona la palabra educacin, en el sentido
de que sta contribuya a erradicar para siempre el subdesarro-
llo.
El escenario actual
Podemos decir que el campo de la educacin ambien-
tal, se fue configurando en Amrica Latina a partir de los deba-
tes y controversias que se gestaron en torno a las grandes
reuniones internacionales. Que en ello contribuyeron las orga-
nizaciones de la sociedad civil, el pensamiento poltico de ini-
cios de los 70, el pensamiento social latinoamericano, los
procesos impulsados desde la pedagoga de la liberacin, los
enfoques participativos y en definitiva, la necesidad de construir
desde nuestra singularidad procesos de cambio social. En ge-
neral fueron posicionamientos contrahegemnicos, que si bien
estuvieron ms o menos explcitos buscaban marcar las dife-
rencias respecto del modelo de produccin y consumo del norte
as como hacer resistencia a los proyectos de gestin ambien-
tal guiados por criterios de rentabilidad econmica.
Las tareas que hoy aborda la educacin ambiental latinoame-
ricana son mltiples, y buscan fortalecer compromisos de cam-
bio junto con las necesidades de apertura a las diferentes
expresiones de la vida local y de la cultura de los diversos pue-
blos que configuran la regin. De all la presencia destacada
de propuestas de participacin comunitaria; el nfasis creciente
en los temas relativos a la biodiversidad y a la diversidad cul-
tural; la bsqueda de rutas creativas para la recuperacin, la
revalorizacin y la aplicacin de los saberes ambientales co-
munitarios; la preocupacin por ahondar en debates concep-
tuales para el mejoramiento de la accin; la bsqueda
persistente de experiencias que deberan ser sistematizadas y
replicadas para ampliar los procesos educativos ambientales y
para lograr mayores resultados a nivel local y regional; la pre-
ocupacin creciente por incorporar la perspectiva de gnero en
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
124
la educacin ambiental; el encuentro entre los procesos de
educacin intercultural y la educacin ambiental; las referencias
creativas al arte y sus aportes a la sensibilizacin ambiental; el
espacio convergente entre la espiritualidad, las cosmovisiones
y el pensamiento ambiental; la creciente importancia de la tica
en la reflexin y en la accin ambiental; el progresivo dilogo
de saberes y su aporte a la complejidad ambiental; la vincula-
cin con el trabajo municipal y con las acciones ligadas a las
Agendas 21 locales y a municipios sustentables; la articulacin
escuela-comunidad, a travs de proyectos ambientales esco-
lares y de desarrollo local; y las propuestas de conformacin
de centros educativos sustentables con acciones en las aulas,
en las escuelas y con la comunidad, con un fuerte componente
hacia la creacin y el logro de futuros sostenibles a nivel local
y regional.
50
Especficamente en nuestro pas, podemos destacar cuatro he-
chos significativos:
I- Desde los diversos mundos interiores de nuestro territorio se
estn forjando experiencias tendientes a reflexionar y cuestio-
nar el modelo de desarrollo que sostenemos como sociedad y
los valores en que ste se fundamenta. Estas experiencias fue-
ron compartidas, discutidas y potenciadas en las ultimas reu-
niones de educacin ambiental realizadas, fundamentalmente
el I y II Congreso de EA realizado por la Escuela Marina Vilte
de CTERA en 2004 y 2006 ocasin en la que se pudieron es-
cuchar las mltiples voces que desde los distintos mbitos gu-
bernamentales o no, (docentes, profesionales, organizaciones
de la sociedad civil) construyen cotidianamente estos procesos
de cambio.
II- En el ao 2005 se realiz el Seminario Iberoamericano de
EA. El mismo fue organizado por el Gobierno de la Ciudad Au-
tnoma de Buenos Aires y convocado por la Unin de Ciudades
Capitales de Iberoamerica (UCCI) y la Unidad temtica de Am-
biente de las Mercociudades. En el contexto de este encuentro
las mercociudades firmaron el documento que ha dado en lla-
marse la Declaracin de Buenos Aires en Formacin Am-
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
125
biental. Es un documento fuertemente poltico, con un posicio-
namiento muy claro desde los gobiernos locales de Latinoam-
rica. En el mismo se asume la necesidad de una activa
participacin de la ciudadana en la definicin de las polticas
pblicas; que la crisis ambiental es antes que nada una crisis
social provocada por el modelo de desarrollo productivo-tecno-
lgico hegemnico, que se basa en una lgica mercantilista
que aliena al ser humano de la naturaleza y desarrolla relacio-
nes sociales que se caracterizan por una creciente inequidad;
que este modelo ha transformado la diversidad en desigualdad,
avasallando la identidad cultural de los pueblos, y sus saberes
milenarios e impone una visin hegemnica del mundo utili-
zando los mecanismos de globalizacin y homogeneizacin,
como herramienta de negacin de la alteridad y sometimiento
y que la educacin ambiental no debe constituirse en un ins-
trumento ms del modelo de desarrollo imperante.
III- La Ley General del Ambiente que establece la EA como
uno de los objetivos de la poltica ambiental nacional y la fuerte
disputa por sancionar la Ley Nacional de Educacin Ambien-
tal
51
cuyo anteproyecto tiene por objeto la incorporacin y el
desarrollo de la Educacin Ambiental en los distintos mbitos
y sectores de la sociedad al tiempo que promueve y articula
acciones en educacin formal y no formal entiendo el sentido
crtico y social de la EA. El mismo queda definido en su articu-
lado al postular que la educacin Ambiental es un proceso de
formacin continuo y planificado, tendiente a promover en los
ciudadanos el desarrollo de concepciones, habilidades y acti-
tudes comprometidas con un modelo de desarrollo, produccin
y consumo sustentables y el efectivo ejercicio del derecho a un
ambiente sano. Por medio de esta Ley, las autoridades edu-
cativas competentes de las distintas jurisdicciones tendrn la
responsabilidad de, entre otras acciones, incluir la educacin
ambiental en los diseos curriculares; incorporarla en la forma-
cin docente inicial y en la oferta de programas de capacita-
cin, formacin, perfeccionamiento y actualizacin del personal
docente y no docente; y, promover carreras terciarias especia-
lizadas en educacin ambiental. Mientras que, algunas lneas
de accin en mbitos no escolares buscan el fortalecimiento
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
126
de la educacin ambiental en todos los mbitos sociales dis-
tintos al del Sistema Educativo Nacional, de las rbitas provin-
ciales, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y en los
mbitos municipales; la articulacin de acciones con los niveles
de gobierno provincial y municipal, para incorporar la dimensin
de educacin ambiental en sus planes de gestin; la propuesta
de componentes especficos de formacin de educacin am-
biental para el personal que se desempea en los organismos
de gestin pblica de los niveles nacional, provincial y munici-
pal; y, la realizacin de Campaas de educacin ambiental; la
asistencia tcnica de las OSC que ofrezcan actividades de edu-
cacin ambiental.
IV- La institucionalizacin y fortalecimiento de la EA a partir de
la creacin de una Unidad de Coordinacin de Educacin
Ambiental en el mbito de la Secretara de Ambiente y De-
sarrollo Sustentable de la Nacin y, no menos importante, la
ratificacin en el XVI Foro de Ministros de Medio Ambiente, del
compromiso asumido por nuestro pas para ser sede del pr-
ximo Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental.
El objetivo del mismo apunta a promover que la Educacin Am-
biental se constituya en una poltica de Estado que fortalezca
la gestin pblica en la construccin de territorios de vida sus-
tentables. En particular, para Argentina, se presenta como un
desafo y una oportunidad para marcar su presencia en la co-
munidad internacional de educadores ambientales dado que
nuestro pas no ha participado de manera oficial en ninguno de
los cinco primeros Congresos.
Podemos concluir este captulo, celebrando que en Latinoam-
rica, y especialmente en nuestro pas, entrado el siglo XXI, se
abren las posibilidades al desarrollo de una EA realmente com-
prometida en la bsqueda de procesos que posibiliten transitar
hacia sociedades sustentables, basadas en el respeto por la
biodiversidad y la diversidad cultural, la justicia social y la de-
mocracia participativa.
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
127
NOTAS
1
Gonzlez Gaudiano, E. (1999) Otra lectura a la historia de la Educacin Am-
biental en Amrica Latina y el Caribe. Tpicos En Educacin Ambiental 1, 9-
26.
2
Elosa Trllez Sols (2006) Algunos elementos del proceso de construccin
de la educacin ambiental en Amrica Latina. OEI - Revista Iberoamericana
de Educacin - Nmero 41. Nmero 41: Mayo-Agosto / Mayo-Agosto
3
Social en el sentido de orientar el pensamiento y la accin hacia propuestas
que tiendan a disminuir la brecha entre el mundo de la opulencia y los que
nada tienen, entre el norte y el sur, entre los pases denominados desarrolla-
dos y los llamados subdesarrollados
4
Algunos ejes conceptuales que rigen el pensamiento del Club de Roma
- Adoptar una aproximacin global al los problemas de un mundo donde con-
tinuamente est aumentando la interdependencia de las naciones dentro de
un sistema nico planetario.
- Centrar la atencin sobre temas con una perspectiva ms a largo plazo de la
que pueden tener los gobiernos.
- Buscar una comprensin ms profunda de las interacciones dentro de la ma-
raa de problemas contemporneos a los que el Club denomin la problem-
tica mundial.
5
Meadows y colaboradores.
6
Caride y Meira (2001) Educacin ambiental y desarrollo humano Ariel Edu-
cacin Barcelona Espaa 1 Edicin.
7
Caride y Meira (2001) op cit
8
Pern, Juan D. (1972) Mensaje a los Pueblos y Gobiernos del Mundo
9
I Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Ambiente Humano, en 1972
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
128
Estocolmo (Suecia) del 5 al 16 de junio de 1972
10
Caride y Meira (2001) op cit
11
Decreto N 75 del 25 de octubre de 1973
12
Gonzlez Gaudiano, E. (1999) op cit
13
Gonzlez Gaudiano, E (1999) op cit
14
Gonzlez Gaudiano, E. (1999) op cit
15
Decreto 1710/74
16
Lic. Yolanda Ortiz
17
Mesa de trabajo 1: El deterioro ambiental en reas urbanas; Mesa de trabajo
2: El deterioro ambiental en las reas rurales; Mesa de trabajo 3: Desarrollo y
asentamiento humano; Mesa de trabajo 4: Enfoque ecolgico en la educacin;
Mesa de trabajo 5 Aspectos legales e institucionales.
18
Pp 37 Documento Final de la Reunin Nacional de Ambiente Humano. Oc-
tubre 1974
19
Emergente de la recomendacin 96, y cuyo objetivo fu promover la reflexin
y las acciones tendientes a desarrollar la EA, as como la cooperacin interna-
cional en dicha materia.
20
Belgrado, 13 - 22 de octubre de 1975.
21
La Carta de Belgrado: Una Estructura Global para la Educacin Ambiental
22
Tbilisi, Georgia, 14-26 de octubre de 1977
23
Declaracin de Tbilisi. 1977
24
Tbilisi. Informe de la Comisin. Punto 5. 1977
25
Tbilisi. Informe de la Comisin. Punto 3. 1977
26
Tbilisi. Informe de la Comisin. Punto 4. 1977
27
Recomendacin N 2 pp. 30 del documento Tbilisi
28
Mange, T. (2004) La Educacin Ambiental en la Educacin Fsica Argen-
tina- Un aporte para resear las experiencias de Educacin Ambiental, de las
que fui protagonista.-1er Congreso de Educacin Ambiental para el Desarro-
llo Sustentable de la Rep. Argentina.
29
Por Ej.: II Curso de Capacitacin Docente en Recursos Naturales y Medio
Ambiente, dirigidos a Supervisores de Enseanza Media del Consejo Nacional
de Educacin. (1978)
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
129
30
E Gudynas (2002) Ecologa, Economa y tica del Desarrollo Sustentable.
EMV-CTERA
31
E Gudynas. (2002) op cit
32
Caride y Meira (2001) op cit
33
Gonzlez Gaudiano, E (1999) op cit.
34
Elosa Trllez Sols (2006) op cit.
35
Caride y Meira (2001) op cit.
36
Caride y Meira (2001) op cit.
37
El Informe Brundtland (trabajado en el captulo de DS) influir en los debates
mantenidos en sta Cumbre.
38
Caride y Meira (2001) op cit
39
Esta Agenda es un programa de acciones y trabajos concretos para hacer
realidad lo postulado en la Cumbre.
40
Agenda 21. Captulo 36
41
Caride y Meira (2001) op cit
42
Gonzlez Gaudiano, E. (1999) op cit
43
Elosa Trllez Sols (2006) op cit
44
Ms all de los desacuerdos y crticas personales (de los autores) respecto
de la misma, la EA se concreta en las curriculas educativas a partir de sta Ley
Federal.
45
Salnica, Grecia, 8-12 de diciembre de 1997
46
Elosa Trllez Sols (2006)- op cit
47
I Congreso Iberoamericano 1992 en Guadalajara, Mxico, bajo el lema Una
estrategia hacia el porvenir; II Congreso Iberoamericano 1997, Guadalajara,
bajo el lema Tras las huellas de Tbilisi; III Congreso Iberoamericano 2000 Ca-
racas, Venezuela, con el lema III Milenio: Pueblos y Caminos hacia el Des-
arrollo Sostenible; IV Congreso Iberoamericano en Cuba y V Congreso
Iberoamericano de Educacin Ambiental, Joinville, Brasil la contribucin de la
educacin ambiental a la sostenibilidad planetaria.
48
2 al 4 de septiembre de 2002.
49
La crisis econmica y poltica de Amrica Latina hace que muchas veces los
gobiernos latinoamericanos recaigan en el reclamo de ayudas financieras a
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
130
cambio de proteger el ambiente.
50
Elosa Trllez Sols 2006 Algunos elementos del proceso de construccin de
la educacin ambiental en Amrica Latina. OEI - Revista Iberoamericana de
Educacin - Nmero 41 Nmero 41: Mayo-Agosto / Mayo-Agosto.
51
Tiene media sancin en Diputados. Cabe aclarar que seramos el segundo
pas de Latinoamrica con Ley de EA.
La construccin poltica del campo de la educacin ambiental
131
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
132
Captulo 5
LA EDUCACIN AMBIENTAL
COMO CAMPO DE ACCIN
POLTICO PEDAGGICO
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
134
En el captulo 4 asumimos que el discurso ambiental,
as como el campo de la EA, se fue configurando en la tensin
entre teora y praxis, poder y saber, accin poltica y respuesta
de la sociedad civil, movimientos sociales y transformaciones
institucionales.
A travs del recorrido sociohistrico realizado, quedo manifiesto
como se pas de una EA vinculada especficamente a medidas
ecologistas, a escala planetaria y que reaccionaba en funcin
de las medidas de contaminacin, ubicada en el mbito de la
naturaleza y en el campo disciplinar de las ciencias naturales
1
,
a una EA que en los comienzos de los 80 se torna netamente
conservacionista orientada a la proteccin de especies y recur-
sos naturales y que sigue inscripta en el campo de las ciencias
naturales, especialmente de la biologa. Recin hacia fines de
esa dcada ir tornando hacia perspectivas mas integradoras
e interdisciplinarias comenzando a analizar los problemas am-
bientales en funcin de la calidad de vida de las poblaciones
humanas y los procesos de desarrollo necesarios para superar
la crisis social, poltica, econmica y ambiental. Nos involucra-
mos tambin en los debates (captulos 3 y 4) en torno a los con-
ceptos de crecimiento y desarrollo y al respecto en la polisemia
del trmino desarrollo sustentable. Desde la dcada de los
90 se piensa y trabaja en funcin de una EA orientada a im-
pulsar procesos tendientes al desarrollo sustentable y vimos la
necesidad de posicionarnos como educadores ante los discur-
sos antagnicos de la sustentabilidad. Ello implica cuestionar,
por un lado los modelos de produccin y consumo hegemni-
cos, como as tambin los modelos de conocimiento que ins-
taur la modernidad, fragmentando y homogeneizando el
Captulo - Nombre del Captulo
135
saber. Y, por otro, cuestionar la idea lineal y monoltica de una
sociedad inmutable que conlleva la imposibilidad de cambio.
Slo a partir de repensar la realidad como dinmica y en pro-
ceso de construccin, emerge la posibilidad de modificarla. Hoy
tenemos la oportunidad y el desafo de pensar escenarios fu-
turos, posibles y construibles; de gestionar en funcin de ello y
a partir de la participacin colectiva en los procesos de deci-
sin. En consecuencia, de referenciarnos en una educacin
ambiental comprometida polticamente.
Entendiendo que la Formacin Ambiental es un campo de co-
nocimiento complejo y en construccin, en el cual se sostienen
profundos debates epistemolgicos y pedaggicos, este cap-
tulo busca profundizar en el sentido de los procesos educativo
ambientales con el fin de que stos, en el contexto de nuestras
prcticas, realmente se constituyan en procesos de cambio.
Dnde nos situamos respecto del sentido de la edu-
cacin ambiental
En este escenario coexisten mltiples formas de pen-
sar y hacer en educacin ambiental. Esto esta mediado por los
particulares marcos epistemolgicos, ticos y polticos de
los/as educadores/as ambientales y, en funcin de ello, tanto
por la concepcin de ambiente y desarrollo sustentable que se
tenga como por el posicionamiento en lo pedaggico.
Al respecto resulta esclarecedor el anlisis desarrollado por
Luci Sauv en su texto Una cartografa de corrientes en Edu-
cacin Ambiental
2
, donde explora quince corrientes de educa-
cin ambiental, algunas que tienen una tradicin ms antigua
y han sido dominantes en las primeras dcadas de la EA
(como la corriente naturalista o la conservacionista pasando
por la recursista y la cientfica) y otras que corresponden a pre-
ocupaciones que han surgido recientemente (tales como la co-
rriente crtica, la feminista y la de sustentabilidad). Cada una
de las corrientes es presentada en funcin de los parmetros
siguientes: la concepcin dominante del ambiente, la intencin
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
136
central de la educacin ambiental y los enfoques priorizados.
Estas corrientes no se excluyen entre s, y su anlisis nos re-
mite a reflexionar acerca de nuestra propia prctica educativa
y a identificar aquellas concepciones que ms se adecuan a
nuestro contexto y nuestros objetivos de intervencin.
Es claro que hoy, el recorte de contenidos y metodologas ele-
gidas para trabajar en EA est vinculado a criterios histricos,
pero fundamentalmente a los particulares marcos filosficos y
polticos desde los cuales nos posicionemos. En este sentido,
desde una perspectiva poscrtica en educacin, podemos decir
que seleccionar, privilegiar un tipo de conocimiento, destacar
entre las mltiples posibilidades una identidad o subjetividad
como la ideal, son operaciones de poder
3
. Es decir, entende-
mos que disear una propuesta educativa constituye una cues-
tin de identidad, ya que construye subjetividad y, por ende,
contribuye a conformar los marcos de referencia a partir de los
cuales se interpreta la realidad y se acta en ella. Y en esto, y
pensando en la necesidad de transitar un cambio en los valores
sociales hegemnicos, tenemos un rol privilegiado.
Asumimos que la Educacin Ambiental debe impulsar procesos
orientados a la construccin de una nueva racionalidad social
(sensu Leff). Procesos de reflexin crtica, de cuestionamientos
de la racionalidad econmica y homogeneizadora dominante
que posibilite a las diversas comunidades legitimar sus saberes
frente a los hegemnicos, ponerlos en comn, producir y apro-
piarse de saberes para participar, autogestionar y decidir aut-
nomamente.
Para ello, coincidimos con Paulo Freire, en que hay que fo-
mentar una pedagoga de la inquietud: la pedagoga de situar
a los hombres y mujeres ante su responsabilidad, forjar actitu-
des, contribuir a que cada uno sea soberano de si mismo. So-
berano crtico guiado por estrellas altas que no se compren ni
se vendan. Buscando aprendizajes comunitarios que liberen y
hagan aflorar lo mejor de nuestro saber, teniendo como libro
de texto la vida cotidiana.
La educacin ambiental como campo de accin poltico - pedaggico
137
En la consolidacin de este proceso, no bastan slo las accio-
nes de sensibilizacin y concientizacin formuladas muchas
veces desde las polticas gubernamentales, las acciones pun-
tuales propuestas por grupos voluntaristas, pero descontextua-
lizadas de los contextos locales, o los componentes de
capacitacin y difusin sobre problemticas ambientales pun-
tuales. Tampoco alcanza con trabajar desde modelos conser-
vacionistas ni ecologistas. Se trata de trabajar para construir
nuevas actitudes, nuevos criterios y valores basados en los
principios de la sustentabilidad ecolgica y la diversidad cultu-
ral, con objeto de facilitar el desarrollo de una racionalidad so-
cial que contribuya en la construccin de una sociedad mas
justa, igualitaria y diversa.
Parafraseando a Angel Meira, podemos diferenciar dos modos
distintos de hacer educacin ambiental: una que trabaja por el
cambio social y otra que no cuestiona el sistema: La EA radical
asume que es preciso desvelar las contradicciones socio-am-
bientales del sistema, que son inherentes a la historia que los
ha configurado -sobre todo en los tres ltimos siglos- y a la l-
gica de su funcionamiento en el presente, con la hipertrofia del
mercado global y su determinacin sobre los otros dos subsis-
temas (la cultura y la poltica) como nuevo rasgo singular. Y
tambin contribuir a poner en marcha experiencias sociales en
las que instituciones, ciudadanos y comunidades interacten
para generar alternativas que respondan simultneamente a
dos retos: la conservacin de los equilibrios ecolgicos que nos
permiten habitar un mundo con recursos limitados, a nosotros
y a las generaciones futuras; y re-distribuir justa y equitativa-
mente los recursos que la biosfera nos aporta de tal forma que
se satisfagan suficientemente las necesidades bsicas de
todas las personas. En sntesis, una EA radical trabaja, en l-
tima instancia, por el cambio social. Tarea que se hace cada
vez ms compleja y necesaria, si cabe, en el torbellino contem-
porneo de la globalizacin.
Desde el punto de vista del sistema es posible una EA que de-
nominaremos convencional o ambientalista (Caride y Merida,
2001), que asume su instrumentalizacin tcnica para resolver
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
138
problemas ambientales concretos. A la visin atomizada y des-
ideologizada de la crisis ambiental implcita en esta interpreta-
cin, se une una visin tambin atomizada de los cambios que
es preciso introducir: se educa ambientalmente para modificar
conocimientos, valores, hbitos y comportamientos, actitudes,
estilos de vida, etctera para que los ciudadanos sepan actuar
razonablemente bien. Desde esta EA no se cuestiona el sis-
tema sino la racionalidad de los actores individuos o grupos
y se espera que si estos acceden a la informacin correcta,
las destrezas y comportamientos adecuados y asumen ciertas
predisposiciones pro-ambientales, tendern a comportarse de
forma en que se eviten los desajustes ambientales que entor-
pecen su funcionamiento
4
.
Por ello creemos firmemente que el sentido de las reflexiones
y prcticas en EA debieran estar orientadas a cuestionar, re-
flexionar y producir conocimientos vinculados a
5
:
- Comprender la crisis ambiental como una crisis del proyecto
de crecimiento inspirado en el modelo de conocimiento occi-
dental
- Reflexionar sobre los procesos histricos en la construccin
de la relacin sociedad- naturaleza.
- Entender y actuar sobre los procesos locales y regionales.
- Abordar crticamente el concepto de desarrollo sustentable.
- Impulsar procesos de EA tendientes al desarrollo sustentable.
- Cuestionar los sistemas de produccin y pensamiento hege-
mnicos.
- Reconocer la diversidad de manifestaciones culturales
- Practicar dilogos de saberes.
6
- Superar la visin fragmentada del conocimiento incorporando
un pensamiento complejo.
- Comprender la realidad desde la confluencia de dimensiones
polticas, sociales, culturales, ecolgicas.
- Debatir las prcticas pedaggicas y ejercitarse en prcticas
La educacin ambiental como campo de accin poltico - pedaggico
139
alternativas a los modelos tradicionales de educacin.
- Valorar el trabajo grupal para la produccin de conocimien-
tos.
- Desarrollar una mirada crtica respecto de la realidad y enten-
derla como construccin social.
- Construir explicaciones colectivas sobre los procesos socia-
les.
- Desentraar los orgenes y las causas de la crisis.
- Comprender que la incertidumbre y el caos son condiciones
intrnsecas del saber.
- Facilitar el desarrollo de una racionalidad social para contribuir
en la construccin de una sociedad mas justa, igualitaria y di-
versa.
- Analizar y discutir crticamente cuestiones de la realidad que
en general se presentan como verdades cerradas, nicas e in-
amovibles.
- Pensar holsticamente y analizar desde mltiples visiones al-
gunos problemas y conflictos de nuestra sociedad.
- Comprender que la realidad esta constituida por una historia
atravesada por cuestiones de poder (polticas, econmicas, cul-
turales, etc).
- Reconocer nuestro rol activo en los procesos de construccin
de la realidad ambiental comunitaria.
La Educacin Ambiental constituye un proceso filosfico y me-
todolgico fundamental para generar alternativas de cambio. Y
por ello, consideramos que trabajar en EA es una invitacin a
atreverse. A cuestionar no solo la sociedad, sino lo que somos
nosotros mismos. A revisar nuestros valores. Lo cotidiano.
Nuestra relacin con los otros. Es una invitacin a construir el
territorio donde queremos vivir, donde queremos ser y estar,
donde estamos y somos. Es una invitacin a repensarnos, a
proyectarnos en los futuros mltiples y posibles.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
140
Algunos impedimentos y posibilidades para avanzar
en EA
Si pensamos que el campo de la EA tiene alrededor de
30 aos de desarrollo, entonces la pregunta es Qu pas?
Qu factores se conjugaron para que hoy estemos situados
en casi el mismo lugar respecto de los problemas ambientales?
Por qu son crecientes los pronunciamientos respecto de la
urgencia de trabajar sobre los problemas ambientales globales,
regionales y locales?
Asumimos que las causas son mltiples y podramos conside-
rarlas en dos niveles de anlisis. Uno vinculado a los contextos
polticos e histricos en el que se fue configurando lo ambiental
y el campo de la EA (el contexto sociohistrico, los procesos
poltico econmicos, el perfil de la gestin ambiental, las pers-
pectivas mundiales para la solucin de estos problemas, la es-
casa formacin docente, el hermetismo de la ciencia y la
tecnologa, la falta de polticas ambientales, de legislacin, pla-
nificacin territorial y medidas de control entre otras), y otro en
el nivel de los proyectos educativo ambientales y el desarrollo
de las propuestas propiamente dichas (considerando que el pri-
mero incide sobre estos).
Durante aos, hemos asistido a la realizacin, diseo y puesta
en marcha de mltiples proyectos y actividades educativo am-
bientales. Desde diversos mbitos que incluyen los gobiernos,
las OSC, el sistema educativo formal, los consejos de profesio-
nales, guardaparques, grupos religiosos, pymes, promotores
ambientales y empresas entre otros, se han desarrollado y re-
creado estrategias para trabajar en EA.
No obstante entendemos que la mayora de las veces, las pro-
puestas no estn acompaadas de un proceso de construccin
conceptual y metodolgico que posibilite que las mismas for-
men parte de los procesos de construccin del conocimiento
de quienes participan en ellas. Por lo tanto, no posibilitan tran-
sitar un cambio respecto de la manera en que nos involucramos
y accionamos ante los problemas ambientales, imposibilitando
La educacin ambiental como campo de accin poltico - pedaggico
141
al mismo tiempo la capacidad de generar y proponer alternati-
vas e incidir sobre la toma de decisin poltica, desarrollando y
poniendo en prctica el ejercicio de la ciudadana.
7
Particularmente en los contextos educativo ambientales forma-
les y no formales de nuestro territorio las falencias estn vin-
culadas, entre otras a:
La falta de continuidad en el tratamiento temtico o del pro-
blema: muchas veces se realizan actividades y proyectos es-
pordicos y aislados; entre otros aspectos, por ser planteados
como actividades y acciones puntuales o por falta de continui-
dad poltica y/o presupuestaria.
Falta de reflexin sobre lo local y cotidiano: en muchos
casos, las instituciones, organismos y grupos ambientalistas
convocan a docentes, ongs y miembros de la comunidad solo
para hacerse cargo de campaas de sensibilizacin o estrate-
gias de difusin, etc. inconexas con la propuesta curricular y/o
con los contextos locales y regionales (se trabaja sobre lo ideal,
por ejemplo, segn modelos extrados de manuales publicados
por organismos internacionales, sin considerar los potenciales
del barrio).
No corresponden a necesidades derivadas de un diagns-
tico ambiental local: no se relacionan estas actividades con
lo cotidiano ni con las vivencias de los estudiantes y de la co-
munidad, por lo tanto no les son significativas para la compren-
sin de problemas y condiciones ambientales locales y
regionales (carecen de significacin desde su realidad).
Ausencia de objetivos claros y coherentes con lo que se
pretende en educacin ambiental: no se piensa en trmino
de procesos hacia la sustentabilidad, ni en transformar ciertas
prcticas vinculadas al modelo hegemnico de produccin y de
vida. La necesidad de construir una tica diferente.
Abordaje superficial del problema: con poco nfasis en las
causas de fondo del mismo, desde lo social, lo poltico, lo eco-
nmico y lo natural, por ejemplo, los valores imperantes en
nuestra sociedad (individualismo, despilfarro, etc.) lo tico, la
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
142
dignidad y el consumo responsable.
Enfoques conservacionistas y ecologistas: que si bien son
un aporte a la educacin ambiental, dan cuenta de un excesivo
nfasis en el trabajo con problemas vinculados a aspectos de
conservacin de los recursos naturales y proteccin de la vida
silvestre, y dejan de lado los aspectos polticos, econmicos y
sociales que permiten comprender la complejidad de los pro-
blemas ambientales.
Fragmentacin del conocimiento: no se visualiza la comple-
jidad de los problemas ambientales y por lo mismo, la necesi-
dad de un pensamiento que reconozca la interdisciplinariedad
y su potencialidad frente al mecanicismo de la ciencia, los pro-
cesos y el abordaje transversal.
Reproduccin del conocimiento hegemnico: no se cues-
tiona lo histrico ni se insita a repensar el pensamiento
8
. No
se trabaja la nocin de realidad como construccin social.
Reproduccin de los modos de accin individualistas: no
se estimulan modelos educativos participativos que posibiliten
el dilogo, el intercambio con el otro. El ejercicio de escuchar,
tratar de comprender la relatividad del propio punto de vista, ni
acciones de construccin conjunta de significados y de produc-
cin.
No suele haber conexin con otros mbitos de participa-
cin social: asociaciones intermedias, el mundo productivo o
la gestin.
No se trabaja desde la nocin de conflicto ambiental: las
diversas percepciones respecto de una misma problemtica.
No posibilita analizar ni comprender procesos: en general,
las estrategias didcticas enfatizan estructuras conceptuales
aisladas y no posibilitan el reconocimiento de las interrelacio-
nes, la dinmica y la diversidad. Procesos no lineales, multidi-
mensionales.
Soluciones vinculadas a mejoras tcnicas y/o legislacin:
donde las medidas correctivas por ley o la tecnologa de punta
as como las tecnologas limpias son vistas como la solucin
La educacin ambiental como campo de accin poltico - pedaggico
143
a los problemas ambientales.
No se trabaja el compromiso personal: respecto del
mundo y de nuestros territorios de vida. La solucin se deposita
en polticas gubernamentales o se centra en transmitir conoci-
mientos sin atender la formacin de comportamientos respon-
sables y crticos.
No se trabaja sobre la posibilidad de construir alternativas
de cambio a partir de la construccin de una nueva tica, un
cuestionamiento a los modelos de pensamiento actuales.
Es decir, en general son actividades y propuestas fragmenta-
das, descontextualizadas y superficiales (que no abordan la
problemtica en forma profunda y compleja) que, en general,
quedan reducidas slo a saber ms sobre algn problema am-
biental, o pretenden sensibilizar y concientizar, pero dentro de
esquemas de pensamiento y accin que muy poco tienen que
ver con los contextos y situaciones cotidianas. No posibilitan el
desarrollo de pensamiento crtico ni la apertura hacia la com-
plejidad, el desequilibrio y la incertidumbre.
A travs de estas actividades no se fomenta un aprendizaje
ms activo y participativo, quedando reducidas las posibilida-
des de aprender a participar, opinar, respetar al otro, realizar
juicios crticos.
Este panorama evidencia la necesidad de un cambio en la in-
tencionalidad y en las acciones de los procesos educativos.
Asimismo, hace evidente la necesidad de un mayor perfeccio-
namiento profesional, que posibilite la seleccin, adecuacin y
uso de los contenidos y recursos de manera conciente y refle-
xiva; y que genere espacios de confluencia y articulacin entre
diferentes miradas y saberes.
En este sentido, consideramos que algunos enfoques y princi-
pios metodolgicos que posibilitan transitar el camino hacia
procesos educativo ambientales ms crticos, estn vinculados
a:
- indagar en los procesos polticos que legitimaron socio hist-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
144
ricamente las prcticas y modos de pensar la relacin sociedad
naturaleza;
- desarrollar una visin integral del ambiente considerndolo
en sus mltiples y complejas relaciones comprendiendo aspec-
tos fsicos, culturales, biticos, tecnolgicos, histricos, polti-
cos, econmicos, ticos etc.;
- construir una mirada crtica de la realidad socio-ambiental
local en el marco de la regin;
- fomentar una actitud crtica respecto del estilo de desarrollo
vigente;
- construir una visin de futuro, de los cambios necesarios y las
acciones que podemos realizar hoy, tendientes al futuro dese-
ado y posible;
- promover la participacin comunitaria en la definicin, anlisis
y toma de decisiones;
- fortalecer la ciudadana, (ejercitar el deber y el derecho am-
biental) la autodeterminacin de los pueblos y la solidaridad
como fundamentos para el futuro de la humanidad;
- construir conocimientos y saberes ambientales de manera co-
lectiva;
- impulsar la apertura y disposicin al cambio;
trabajar desde un enfoque humanstico, democrtico, plural,
participativo;
- dar lugar al pluralismo de ideas y concepciones pedaggicas
(respeto a la pluralidad y a la diversidad cultural);
- articular tica, educacin, trabajo y prcticas sociales;
- considerar procesos educativos a largo plazo;
- trabajar desde lo local;
- incorporar al saber ambiental en forma transversal a las dife-
rentes reas de conocimiento;
- partir de lo que ya conoce la comunidad para lograr un apren-
dizaje significativo;
La educacin ambiental como campo de accin poltico - pedaggico
145
- relacionar el aprendizaje con los problemas sociales y natu-
rales de los contextos cotidianos;
- abordar cuestiones ambientales locales, para luego articular-
las con las regionales y globales;
- combinar creativamente la bsqueda del saber, del saber
hacer y del saber ser;
- releer todos los campos del conocimiento con un enfoque in-
tegrador y sistmico.
Entendemos fundamental revisar estos enfoques para avanzar
en la construccin de una Educacin Ambiental que impulse
procesos de aprendizaje con la finalidad de lograr que las per-
sonas se reconozcan como parte del ambiente promoviendo
nuevas formas de reflexin y participacin.
Educacin para la sustentabilidad: el debate
Desde hace tiempo, el desarrollo sustentable se ha
convertido en un resonante y controvertido tema, y desde di-
versos escenarios sociales se formulan propuestas para el
cambio en trminos de su contribucin a la sostenibilidad.
Pensamos que la EA, tendra que ser entendida como un
aprendizaje para la sustentabilidad. No obstante, y sobre la
base de lo expresado en el captulo 2, atento la polisemia del
concepto de sustentabilidad, sus diversas vertientes y mltiples
facetas, proponemos ampliar el debate en funcin de revisarlo
a la luz de nuestras propias prcticas educativo ambientales.
Hay cuestiones ticas fundamentales que la racionalidad ins-
trumental no tiene en cuenta cuando habla de sustentabilidad;
y esas cuestiones ticas no contempladas son justamente las
responsables de los altos grados de desigualdad internacional,
nacional, regional y local. Estn ancladas en un sistema pol-
tico, social, cultural y econmico que aparenta ser omnipotente,
eterno, racional y natural, adems de reproducirse en toda la
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
146
geografa del planeta.
No obstante, y reconociendo desde que posicionamientos de-
finimos el DS resulta enriquecedor vincular la educacin am-
biental como un proceso que defiende la sustentabilidad
como proyecto social. Trabajar con miras a la sustentabilidad
es reconstruir desde lo indito como dijera Carlos Galano...
implica navegar sobre un ocano lleno de incertidumbre y mis-
terios pero que es la nica va para salir de lo mismo, de lo ya
sabido, de lo definitivamente antihumano, antiecolgico y anti-
histrico.
9
La tica de la sustentabilidad es la tica de la vida y para la
vida. Es una tica para indagar por lo desconocido, para
pensar lo impensado, para construir el por-venir de una socie-
dad convivencial.
10
De manera sinttica y reduccionista, pero a los fines pedag-
gicos, podemos observar dos grandes tendencias en cuanto a
los sentidos adscriptos al desarrollo sustentable
11
:
1- una sustentabilidad dbil, vinculada a lo que ha dado en
llamarse desarrollo sostenido, que se caracteriza por:
. hablar del capital natural dentro de una economa clsica:
para esta corriente la sustentabilidad implica mantener cons-
tante el acervo de capital total sumndose el capital natural al
derivado de las naciones humanas;
. visualizar la naturaleza como un recurso/ reservorio a ser ma-
nejado por organizaciones cpula;
. entender el agotamiento de la naturaleza y su contaminacin
como un costo inevitable del progreso;
. asumir que la calidad de vida, la reduccin de la pobreza y el
bienestar derivan directamente del crecimiento econmico;
. creer que el crecimiento econmico resolver los problemas
sociales y ambientales (es de corte tecnocrtico y de escasa
incidencia poltica);
La educacin ambiental como campo de accin poltico - pedaggico
147
. proponer un desarrollo continuo debido a innovacin cientfica
y tecnolgica;
. establecer ciertas prohibiciones o lmites a los impactos am-
bientales (niveles ptimos de contaminacin) a travs de con-
troles jurdicos, legislacin, medidas correctivas;
. evaluar la predisposicin o buena voluntad para pagar y prin-
cipios de compensacin;
. realizar negocios como de costumbre, incorporando plantas
de tratamiento y limpieza.
Desde esta perspectiva no se fomenta una nueva forma de re-
lacin sociedad naturaleza, se asume que con medidas correc-
tivas o tan solo con tecnologas limpias y legislacin se
resuelven las externalidades del actual modelo de desarrollo.
Se confunde desarrollo sustentable con crecimiento econmico
obviando que el crecimiento econmico tal cual fue gestado y
desarrollado por la razn instrumental es la causa del efecto
contrario, es decir, de la pobreza, degradacin ambiental y ri-
queza a unos pocos.
En definitiva, implica continuar con el mismo modelo de des-
arrollo, pero incorporando tecnologas eficientes que posibiliten
mantener los niveles de produccin y consumo.
Entonces, y desde nuestro rol pedaggico debemos cuestio-
narnos seriamente si este modelo es el que estamos reprodu-
ciendo en los contextos educativos y cual es su finalidad ltima.
La sostenibilidad no se logra conservando reductos de natura-
leza (parques nacionales, reservas de bisfera, etc) o, po-
niendo tonos verdes en discursos y medios de comunicacin.
2- una sustentabilidad fuerte, contrapuesta a la anterior y vin-
culada al desarrollo local, que se caracteriza por:
. cuestionar el uso del capital sobre la naturaleza;
. sustentar en imperativos ticos, en la necesidad de un cambio
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
148
en los valores sociales y en las opciones que posibilitaran el
desarrollo de comunidades sustentables;
. visualizar la naturaleza como territorio, como lugar para vivir
acorde un proyecto cultural comunitario;
. desarrollar una economa biorregional;
. articular la innovacin tcnico cientfica con tecnologas tradi-
cionales acorde las caractersticas de los sistemas sociales,
econmicos y ecolgicos;
. estimular procesos democrticos, solidarios mediante meca-
nismos de participacin social;
. fomentar el uso de ecotecnologas: energas alternativas, re-
novables, reciclado de residuos, agroforestera, agricultura de
bajo insumo;
. regular el comercio con base en las metas y gestin de la co-
munidad.
Esta idea de sustentabilidad, netamente vinculada al desarrollo
local esta orientada a la construccin de procesos que tiendan
a mejorar las condiciones de salud, educacin, equidad, justi-
cia y bienestar social, a partir de la autogestin, de procesos
participativos, inclusivos, locales desde la equidad en la diver-
sidad.
Desde esta perspectiva, existe un amplio reconocimiento de
que el uso irracional de los recursos naturales, su despilfarro,
sobreexplotacin y degradacin, sumado a la distribucin des-
igual de los mismos (bien sabido es que el 20% de la poblacin
mundial maneja el 80% de los recursos mundiales) pone en
evidencia que los patrones actuales de desarrollo son injustos
y antidemocrticos; hacen cada vez ms palpable y urgente el
advenimiento de una estructura diferente, ms acorde con las
posibilidades de la tierra y las sociedades para mantener y re-
producir la vida, sustentada en trminos de dignidad y tica,
que responda a las necesidades de todos.
La educacin ambiental como campo de accin poltico - pedaggico
149
Asimismo, si se generalizaran los altos niveles de consumo de
recursos per cpita de los pases ricos o centrales a toda la po-
blacin mundial, no alcanzaran los recursos naturales y ener-
ga para sostener el estndar de vida de todos.
Por ello, el planteo pedaggico parte de visualizar y reconocer
esta situacin, y cuestionar los modelos de produccin, distri-
bucin y consumo actuales, enfatiza en la necesidad de cons-
truir una nueva tica, donde uno de los desafos cuando
hablamos de sustentabilidad es entender que elevar la calidad
de vida de las poblaciones debe significar diferente para las di-
versas comunidades. Para unos debe significar consumo res-
ponsable y disminucin del mismo mientras que para otros
debera significar aumentar el consumo y su calidad.
Desde las prcticas educativo ambientales se recuperan y re-
valorizan los saberes locales; se promueve el surgimiento de
una nueva conciencia centrada en valores que recrean las re-
laciones humanas; conserva y potencia los recursos propios
en beneficio de los habitantes de la zona, dando lugar al forta-
lecimiento de prcticas de solidaridad y cooperacin.
En este punto y dado que el Desarrollo Local marca el camino
para el arraigo de las personas a su territorio en el sentido de
apropiacin y pertenencia, aspirando a la formacin de nuevos
actores sociales, as como el fortalecimiento de organizaciones
que favorezcan la participacin, reconfigurando nuevas estra-
tegias para reafirmar la propia identidad, resulta interesante re-
pensar el rol del Estado. El paradigma de desarrollo local
manifiesta la necesidad de transformar ciertas pautas de ges-
tin del Estado, muchas veces atado al paradigma de desarro-
llo que ha conducido a la catstrofe, y por lo cual queda
convertido en aparato de representacin que solo puede ges-
tionar a travs de presupuestos.
En esta revisin del rol del Estado, es fundamental que desde
los mbitos educativos se discuta y cuestione el modelo de Es-
tado y democracia as como las concepciones que subyacen
bajo el trmino de sustentabilidad, promoviendo un nuevo rol
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
150
del Estado y un nuevo pacto social. En este sentido, y coinci-
diendo con Lpez Ospina El desarrollo sustentable no es un
fin en s mismo, sino una nueva forma de gestin de escenarios
posibles y viables para el futuro, as como nuevas modalidades
de concertacin social.
Los retos del desarrollo sustentable, implican la necesidad de
formar capacidades para orientar un desarrollo fundado en
bases ecolgicas, de equidad social, diversidad cultural y de-
mocracia participativa. Esto plantea el derecho a la educacin,
la capacitacin y la formacin ambiental como fundamento de
la sustentabilidad, que permita a cada hombre y a cada socie-
dad producir y apropiarse saberes, tcnicas y conocimientos
para participar en la gestin de sus procesos de produccin,
decidir sus condiciones de existencia y definir su calidad de
vida. Ello permitir romper la dependencia e inequidad funda-
das en la distribucin desigual del conocimiento, y promover
un proceso en el que los ciudadanos, los pueblos y las comu-
nidades, puedan intervenir desde sus saberes y capacidades
propias en los procesos de decisin y gestin del desarrollo
sustentable.
12
Son mltiples las experiencias iniciadas en torno al desarrollo
sustentable desde estrategias locales. Ejemplos como los
casos de la oposicin a la explotacin de la mina de oro en Es-
quel, el MOCASE frenando el desmonte en Santiago del Estero
o los movimientos en contra de la destruccin del bosque nativo
en Entre Ros y las opciones de reconversin hacia una agri-
cultura sin agroqumicos en diferentes puntos del pas, slo son
posibles cuando nos sentimos parte de algo, es decir, nos
identificamos y compenetramos plenamente con el proceso, y
para ello es fundamental el desarrollo del sentido de pertenen-
cia, de significado colectivo y propsito comn.
Es un camino en construccin y es posible transitarlo. Le su-
gerimos la lectura de las experiencias locales vinculadas al des-
arrollo sustentable y que configuran una nueva trama desde
donde se esta reconstruyendo y repensando el territorio que
deseamos.
La educacin ambiental como campo de accin poltico - pedaggico
151
Estos ejemplos dan cuenta de la existencia en potencia y en
acto de que los pueblos pueden ser protagonistas de su propio
destino.
Reflexiones para la prctica
Caride y Meira,
13
enuncian algunos postulados para ca-
racterizar los supuestos tericos y metodolgicos que hacen
de la educacin ambiental una prctica social crtica. Entre
ellos:
a- Una educacin poltica: En la medida en que la crisis am-
biental no es ideolgicamente neutral ni ajena a intereses eco-
nmicos o sociales, la praxis educativa tampoco lo puede ser.
() No podr ser de otro modo, cuando entre sus principios
se alude explcitamente a: la bsqueda de sociedades social-
mente justas y ecolgicamente equilibradas; el protagonismo
de las comunidades en la definicin de sus propios modelos de
desarrollo; la formacin de ciudadanos con conciencia local y
planetaria, que respeten la autodeterminacin de los pueblos
y la soberana de las naciones; el estmulo de la solidaridad, la
igualdad y el respeto a los derechos humanos, recurriendo a
estrategias democrticas y a la interaccin entre las culturas;
la equidad y la sustentabilidad; la cultura de la paz; etc.
b- Una educacin humanista: cuestionando las prcticas
de la racionalidad tecnolgica dominante y propiciando accio-
nes individuales o colectivas que permitan aproximarse a un
desarrollo ecolgicamente sostenible y humanamente ms
equitativo () es una visin de lo humano y de su desarro-
llo que implica tanto a la persona como a la comunidad, en va-
rias dimensiones y perspectivas: en la construccin de su
propia identidad, en la estructuracin de los contextos socia-
les
c- Una educacin dialctica: Para generar un conocimiento
terico y prctico capaz de orientar la accin educativa es ne-
cesario indagar en las representaciones sociales y en como
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
152
sus significados e interpretaciones estn mediatizadas por im-
genes y componentes estrechamente vinculados a la gnesis
de los modelos culturales hegemnicos. () cada problema
ambiental, local o global, convertido en eje de la prctica edu-
cativa, obliga a examinar estos supuestos sobre el conoci-
miento cientfico y sobre el sentido comn Los sujetos y las
comunidades se movilizan o desmovilizan- se convierten en
ciudadanos activos- o permanecen indiferentes- no tanto en
funcin de la dimensin objetiva de los problemas ambientales,
como de las percepciones socialmente inducidas y construi-
das El conocimiento de la EA debe construirse, por tanto, a
partir de la accin y de la reflexin en la accin.
d- Una educacin problematizadora: la prctica crtica de la
EA debe actuar problematizando las realidades ambientales,
desvelando las contradicciones y los conflictos. () el exa-
men de los polos dialcticos implcitos o explcitos de un pro-
blema ambiental permite desplegar estrategias
interdisciplinares para analizar los argumentos que entran en
conflicto ante los que ha de posicionarse en su teora y prc-
tica la educacin Ambiental.
e- Una educacin tica y moral: los autores que encaran la
crisis ambiental desde el terreno de la moral coinciden en la
necesidad de revisar la tica antropocntrica que legitima el
dominio y la explotacin de la Naturaleza por el Hombre. La
orientacin antropocntrica de la tica occidental fue el resul-
tado de la separacin entre sujeto y objeto, que impuls el dua-
lismo cartesiano. () Cualquier planteamiento basado en
modelos ticos alternativos implica sealar que valores (he-
gemnicos) y contravalores (contrahegemnicos) se confrontan
en el trabajo pedaggico, creando situaciones contradictorias
que es preciso incorporar en tanto que elementos formativos
clave, y a veces muy significativos, para cualquier tentativa de
cambio y transformacin social.
f- Una educacin pedaggicamente social: para plasmar
operativamente la dimensin social de la EA, diversos autores
sugieren enfocar la intervencin educativa adoptando un es-
quema metodolgico que permita desarrollar la competencia
La educacin ambiental como campo de accin poltico - pedaggico
153
individual y colectiva, para la o en la accin. Esta accin no
se reduce a simples conductas, sino que alude a formas de ac-
tuar con propsitos concientes y encadenados a motivos su-
periores () El desarrollo de la participacin democrtica en
materia de medio ambiente, con la intencin de promover mo-
delos alternativos en los estilos de vida, podr adoptar diversas
formas: impulsando las iniciativas asociativas, los grupos de
accin local As, por ejemplo, un programa de coherencia
ambientalno tendr que plantearse como objetivo ltimo aho-
rrar energa o mantener limpio el espacio fsico ms all de
objetivos formativos especficos, este tipo de experiencias tie-
nen como fin primordial recrear modelos alternativos de orga-
nizacin (sobre el consumo, la gestin del espacio, la toma de
decisiones sobre el ambiente) en los cuales pueda desarro-
llar competencia para la y en la accin, y de paso actuar co-
lectivamente adoptando supuestos distintos a los que mantiene
la racionalidad dominante.
g- Una educacin comunitaria: consideramos que la
mayor parte de las iniciativas educativo ambientales deben par-
tir de las comunidades locales y resolverse en trminos de un
Desarrollo Comunitario Local, con el que comparte finalidades
y principios que demandan el fortalecimiento de la sociedad
civil: dar protagonismo real a los sujetos y a los grupos, dotarse
de estructuras participativas, concebir la accin social y edu-
cativa como un proceso de democracia cultural tratando de
transferir autoconfianza y protagonismo a las comunidades lo-
cales y a los diferentes grupos sociales que las articulan, para
convertirlos en sujetos del procesos de desarrollo y no en
meros objetos de ste.
Palabras finales
Con este captulo, intentamos promover la idea de una
Educacin Ambiental que aporte a un cambio en la manera de
entender y de actuar en el mundo. Una educacin reflexiva,
que pase de la intensin a la accin. Que indague acerca del
sentido de cada prctica educativo ambiental, para actuar con
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
154
conciencia e intencionalidad. Una educacin que impulse pro-
cesos orientados a la construccin de una nueva racionalidad
social. Procesos de de reflexin crtica, de cuestionamiento de
la racionalidad actual (econmica y homogeneizadora).
Una educacin que fomente el pensamiento creativo y propo-
sitito, que apunte a construir con consenso, equidad y solidari-
dad.
En definitiva, una educacin crtica y emancipatoria. Crtica en
el sentido que discuta, cuestione y explicite las contradicciones
del modelo de desarrollo hegemnico, los valores sociales en
que este se sustenta y las relaciones sociales que instituye.
Emancipatoria, que despliegue la capacidad del pensamiento
autnomo enarbolando la libertad como valor fundamental, cre-
yendo profundamente en la posibilidad de cambio y en la ne-
cesidad de trabajar desde el presente en la construccin de los
escenarios futuros.
La educacin ambiental como campo de accin poltico - pedaggico
155
NOTAS
1
Si bien fueron varias las voces que se alzaron, sobre todo desde los gobiernos
y pueblos del sur, abogando por una concepcin mas social de lo ambiental
qued manifiesta la hegemona de los discursos del norte y/o los pases des-
arrollados.
2
Sauv L. In Sato, Michle, Carvalho, Isabel (Orgs). 2004. A pesquisa em edu-
cao ambiental: cartografias de uma identidade narrativa em formao. Porto
Alegre: Artmed. (En produccin).
3
Tadeu da Silva T. (1999) Documentos de identidad. Una introduccin a las te-
oras del curriculum. Autntica. Belo Horizonte.
4
Pablo Angel Meira (2007) Las barreras sociopolticas para la prctica de la
educacin ambiental radical en las sociedades avanzadas: lo que podemos
aprender de la basura. En: Actas del V Congreso Iberoamericano de Educacin
Ambiental - Brasil.
5
El dilogo de saberes se produce en el cruzamiento de identidades en la
complejidad ambiental. Es la apertura del ser, constituido por su historia, hacia
lo indito, lo impensado; hacia una utopa arraigada en lo real, en los poten-
ciales de la naturaleza y los sentidos de la cultura. El ser, ms all de su con-
dicin existencial genrica, se constituye a travs del sentido de su mundo de
vida, de la forja de identidades individuales y colectivas en el crisol de la diver-
sidad cultural y de una poltica de la diferencia, movilizando a los actores so-
ciales hacia la construccin de estrategias alternativas de reapropiacin de la
naturaleza, entre los sentidos antagnicos de la sustentabilidad. E. leff (2006)
Complejidad, Racionalidad Ambiental y Dilogo de Saberes. Ponencia presen-
tada en el I Congreso internacional interdisciplinar de participacin, animacin
e intervencin socioeducativa, celebrado en Barcelona en noviembre de 2005.
6
Garcia, D. y Montagna, A.(2007) Formacin Ambiental...construyendo cami-
nos. Tesina de Posgrado de la Especializacin en Educacin Ambiental para
el Desarrollo Sustentable. Escuela M. Vilte. Ctera. UN Comahue.
7
Asumimos que el concepto de ciudadana ambiental, esta vinculado a la par-
ticipacin comprometida y responsable a nivel individual o colectiva, para incidir
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
156
en la toma de decisiones pblicas en materia ambiental, as como en su eje-
cucin y control. El ciudadano ambiental, como sujeto de derecho, debe ejercer,
exigir y hacer valer el derecho a un ambiente sano y diverso.
8
Carlos Galano. El Papel Poltico y Pedaggico de la Educacin Ambiental y
la superacin de la dicotoma Teora Prctica. V Congreso Iberoamericano de
Educacin Ambiental. Joinville. Brasil. Abril de 2006.
9
Carlos Galano (2003) Crisis y sustentabilidad. Diario CTA oct.
10
Manifiesto por la vida, postulado 8.
11
Adaptado de Gonzlez Gaudiano (1998) Un enfoque antiesencialista, centro
y periferia de la educacin ambiental Mundi Prensa Mxico, S.A. de C.V. Dis-
trito Federal Mxico 1 edicin, septiembre.
12
Leff, E. (2004) Racionalidad ambiental SXXI.
13
Caride J A y P Meira. Educacin ambiental y desarrollo humano Ariel Edu-
cacin Barcelona Espaa 1 edicin, abril del 2001.
La educacin ambiental como campo de accin poltico - pedaggico
157
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
158
Captulo 6
PROBLEMAS AMBIENTALES
Y EDUCACIN AMBIENTAL
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
160
Este captulo esta abocado a trabajar algunas dimen-
siones en funcin de lo que constituye un problema ambiental,
en el marco de los conceptos trabajados previamente, tales
como los de ambiente, complejidad ambiental, desarrollo sus-
tentable y educacin ambiental.
Como qued explcito en el captulo 1, nos referimos al am-
biente como un sistema complejo, emergente de la interaccin
entre sociedad y naturaleza, donde permanentemente se con-
jugan interacciones e interdependencias entre las dimensiones
naturales, sociales, econmicas, culturales, polticas, tecnol-
gicas y ticas.
De aqu que no es lo mismo hablar en trminos de problemas
ambientales que de problemas naturales.
Hasta entrada la dcada del 60 se hablaba de problemas na-
turales o catstrofes naturales, situando el problema solo en la
dimensin natural y no visualizndose al hombre como parte
causante de los mismos. An hoy, muchas veces hablamos de
catstrofes naturales al producirse una inundacin por ej., sin
considerar que la misma es producto no de la suba de un ro o
de una lluvia intensa (como la ocurrida en 2003 en Santa Fe o
en febrero de 2008 en La Plata), sino de un manejo inadecuado
de las cuencas por parte de la sociedad, la falta de control y el
accionar desarticulado de muchas polticas pblicas y empren-
dimientos privados.
Problemas ambientales y educacin ambiental
161
An ms, tal como describe Carlos Galano en Los Refugiados
Ambientales de Santa Fe. Argentina
1
es necesario enmarcar
las problemticas ambientales en trminos de las distintas ma-
nifestaciones de la crisis del modelo de conocimiento que pro-
dujo un crecimiento insustentable y excluyente, una idea de
progreso reducido al mecanicismo simplificador de la raciona-
lidad instrumental y productivista que produjo: desempleo, des-
arraigo, alienacin, identidades vulneradas, colonizacin de
saberes, desigualdades, concentracin de la riqueza y violencia
entre tantas otras consecuencias.
Desde hace unos aos, a partir de que se comienza a abordar
lo ambiental como un emergente de la interaccin sociedad na-
turaleza, desde una perspectiva compleja y con un enfoque sis-
tmico, los problemas ambientales ya no pueden situarse por
fuera de la dimensin sociocultural. Esto tiene y tendr impli-
cancias tanto en la definicin de los mismos, como en su abor-
daje y los procesos educativo ambientales que emprendamos.
En su anlisis, se multiplican y diversifican los factores y pro-
cesos que llevan a que se produzcan determinadas manifesta-
ciones, incorporndose variables ligadas a las dimensiones
sociales, culturales, tecnolgicas, econmicas, relacionadas en
definitiva a los distintos sistemas de valores y creencias desde
los cuales se sostienen, justifican o legitiman modos particula-
res de produccin. Esto hace imprescindible su abordaje inter-
disciplinario ya sea que estemos trabajando en gestin
ambiental, en investigacin o en procesos educativos.
Por otro lado, cabe aclarar que Cada pueblo tiene un peculiar
desarrollo cultural y tecnolgico dado los condicionamientos
ecosistmicos a los cuales deben adaptarse Esto resulta de las
interacciones entre la oferta natural (los recursos naturales dis-
ponibles) y su cultura, entendida en su sentido ms amplio
(desde el sistema de creencias hasta la red de intereses eco-
nmicos y las relaciones de poder existentes)
2
y es un reflejo
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
162
de los diversos modos de apropiacin, uso y significado del te-
rritorio. A partir de los modos particulares de interaccin (que
socio histricamente se produjeron) entre sociedad- naturaleza,
se fueron manifestando diversos problemas ambientales,
segn esta interaccin se produjera en trminos ms o menos
equilibrados respecto de la naturaleza. Cuando las formas cul-
turales de apropiacin de la naturaleza implican un quiebre,
agresin o amenaza a los ecosistemas y a las sociedades, hay
problemtica ambiental.
3
La problemtica ambiental abarca la totalidad de la vida, in-
cluso la del hombre mismo y la de la cultura y en este sentido
los problemas ambientales son los impactos ambientales ge-
nerados por los seres humanos en los procesos de adaptacin
al medio ecosistmico, procesos que se han sustentado a tra-
vs de los modelos culturales los cuales han sido consolidados
histricamente sobre la base de la transformacin de la natu-
raleza
4
.
No toda relacin sociedad naturaleza es en trminos negativos.
Hay innumerables ejemplos de que una relacin ms armnica
y sustentable es posible, tanto en lo histrico como en expe-
riencias locales actuales.
Desde una perspectiva crtica consideramos que los problemas
ambientales son emergentes de los modos de produccin, dis-
tribucin y consumo que sostenemos actualmente as como del
sistema de valores que sustenta el modelo de desarrollo ba-
sado en un crecimiento econmico ilimitado, el individualismo,
la competencia y el slvese quien pueda.
Los problemas ambientales develan la crisis de valores del sis-
tema hegemnico.
Ante tal crisis civilizatoria, desde hace ya varias dcadas, se
observa un creciente inters por los problemas ambientales
Problemas ambientales y educacin ambiental
163
que se traduce en la implementacin de un conjunto de inicia-
tivas a favor de la preservacin del hbitat natural y cultural, la
proteccin de especies en extincin, la prevencin de la conta-
minacin ambiental, la conservacin de la biodiversidad, la
identificacin de sectores sociales ms vulnerables, entre otras.
Es igualmente general el acuerdo sobre la imposibilidad de
continuar en esta situacin ni siquiera a medio plazo. La incom-
patibilidad del actual sistema econmico basado en la produc-
cin y el consumo respecto del mantenimiento de los recursos
se ha hecho evidente en multitud de ocasiones, debiendo equi-
librar los procesos, acompasando el consumo a las posibilida-
des de produccin y a las capacidades de absorcin de
impactos del sistema global. Considerar esto implica -entre
otras cosas- adoptar de forma individual y colectiva hbitos de
vida ms austeros en los pases avanzados para poder dar op-
cin a una vida digna a los dems, es decir caminar hacia la
redistribucin equitativa de los recursos, lo que comporta un
nuevo orden econmico
5
.
Como dice Enrique Leff Esta crisis global ha desencadenado
un vasto proceso de concienciacin popular as como un mo-
vimiento social para frenar los efectos negativos que tienen los
patrones de produccin y de consumo de mercancas en el
agotamiento de los recursos, en la desestructuracin de los
ecosistemas y en desintegracin cultural de los pueblos
6
.
Problemas o conflictos ambientales?
Desde la educacin ambiental, estos trminos no re-
sultan indistintos. Un problema ambiental se podra conceptua-
lizar como determinado tipo de relaciones que se dan entre las
poblaciones humanas y el subsistema natural que alteran el
equilibrio dinmico en un lugar (ej. la contaminacin del agua
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
164
provocada por una industria). Esto sera una calificacin abso-
luta de un problema ambiental. Pero por fuera de esto existe
una calificacin relativa emergente: el conflicto, definible como
la percepcin diferencial del problema, es decir, cmo una pro-
blemtica es significada por diferentes actores (la confrontacin
de percepciones e intereses de actores sociales diversos frente
a un mismo problema). En este sentido podemos decir que
Los conflictos ambientales son aquellos que envuelven o in-
volucran a grupos sociales con modos diferentes de apropia-
cin, uso y significado del territorio. Hay Conflicto ambiental,
cuando hay confrontacin entre grupos sociales por diferentes
proyectos de uso y significado. Involucran diversas percepcio-
nes respecto de una misma problemtica y por ello es impor-
tante trabajarlos conceptualmente desde una perspectiva que
los considere como un campo de fuerzas y de lucha simblica
donde estn en disputa significados y representaciones que se
configuran como formas culturales de apropiacin del mundo
material y simblico, que definen un determinado proyecto de
construccin de la Sociedad.
7
Segn Cuello Gijn (2003) los problemas ambientales se ca-
racterizan por:
- Ser persistentes.
- Estar en continuo aumento.
- Ser, en la mayora de los casos, de difcil reversibilidad.
- Responder a mltiples factores y en ellos se entrelazan as-
pectos de diversa naturaleza: ecolgicos, econmicos, socia-
les, culturales, ticos, etc.
- Tener consecuencias ms all del tiempo y el espacio donde
se generan.
- Ser parte de otro problema ms complejo y a la vez suma de
numerosos y pequeos problemas.
Problemas ambientales y educacin ambiental
165
- Tener soluciones complejas y mltiples, que a veces depen-
den de muchas pequeas soluciones.
- Las soluciones de tipo legal, correctivo, coercitivo, disuasorio,
no son eficaces por s mismas.
- Las soluciones de tipo tecnolgico, en el mejor de los casos,
slo palian los efectos, es decir tratan el proceso en sus fases
finales (medidas compensatorias, correctivas, pocas veces an-
ticipatorias preventivas).
8
En cualquier problema ambiental est latente, ms tarde o ms
temprano, la manifestacin de un conflicto ambiental.
El problema ambiental puede no estar acompaado de accio-
nes por parte de los afectados mientras que el conflicto explcito
comienza cuando los (potencialmente) afectados comienzan a
percibir un problema ambiental o inician acciones con objeto
de evitar un dao ambiental o lograr su reparacin.
Entonces, un problema ambiental puede definirse o caracteri-
zarse desde sus componentes en trminos de origen, causas
y efectos mientras que el conflicto incluye a los actores involu-
crados en funcin de su nivel de afectacin, responsabilidades
e intereses y percepciones.
En muchos casos, los problemas ambientales se consideran
ms tcnicos que de conducta humana y esto es errneo.
9
Por
ello, cuando pensamos en el abordaje para la resolucin de los
problemas ambientales y de los conflictos que de ellos se de-
rivan es imprescindible tener en cuenta el conflicto social sub-
yacente, considerando que las soluciones tecnolgicas,
normativas, punitorias o de subsidios, por si mismas, no son
suficientes si no estn acompaadas por cambios estructurales
dentro de las relaciones sociales.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
166
Segn Santandreu y Gudynas (1998) El conflicto ambiental es
un tipo particular de conflicto social donde la temtica en dis-
puta se refiere a aspectos ambientales. Los temas convocantes
usualmente tienen que ver con la calidad de vida de las perso-
nas o las condiciones del ambiente
10
...En el tema de los con-
flictos ambientales se destacan varios aspectos:
- El conflicto es presentado como un proceso; no es esttico y
posee un desarrollo temporal, con modificaciones y cambios.
- Este proceso se desarrolla en el mbito pblico.
- Los conflictos involucran acciones colectivas, en donde son
grupos de personas las que desarrollan las disputas. Estos gru-
pos pueden ser asociaciones civiles, comisiones barriales, em-
presas comerciales, reparticiones estatales a nivel nacional o
municipal, etc.
- El conflicto resulta de diferentes valores, percepciones o sig-
nificados que los actores otorgan a acciones o circunstancias
que afectan, o pueden afectar, el medio ambiente. el conflicto
alude a una dinmica de oposicin, controversia, disputa o pro-
testa entre esos actores.
- Hay un reconocimiento de los actores en oposicin del con-
flicto ms all de que se consideren legtimos o atendibles los
reclamos
11
.
Especficamente, desde la Educacin Ambiental, trabajar
desde la nocin de conflicto brinda un potencial impor-
tante a los procesos educativos que impulsemos. La estra-
tegia es utilizar el conflicto puntual para impulsar propuestas
que posibiliten comprender la relacin de fuerzas entre los ac-
tores sociales involucrados y la posicin y oportunidad de quie-
nes reclaman pensando en trminos, no de suma de problemas
individuales, sino de interrelaciones que los vinculan.
Problemas ambientales y educacin ambiental
167
En otro nivel de anlisis, los conflictos ambientales son un
ejemplo de las dificultades que se visualizan en la construccin
de polticas pblicas orientadas hacia el desarrollo sustentable.
Debern, por lo tanto, utilizarse enfoques complejos y mtodos
de anlisis multidisciplinarios, privilegiando el carcter trans-
versal que el conocimiento debe construir y a travs de accio-
nes coordinadas entre la sociedad en su conjunto y el Estado,
utilizando mecanismos de participacin ciudadana, efectivos y
transparentes que permitan mejorar las relaciones entre los to-
madores de decisiones y las comunidades locales.
Precisamente, una de las ... constantes en la casi totalidad de
los documentos que han abordado los problemas ambientales
desde la educacin ambiental es considerar la falta de partici-
pacin social como coadyuvante de la gnesis de los proble-
mas, de su permanencia y, sobre todo, como un obstculo en
la solucin de los mismos
12
.
Consideramos que las herramientas participativas son una
forma de canalizar las diferencias que surgen de conflictos so-
ciales. Se trata de evitar que los conflictos se resuelvan siempre
a favor de aquellos que tienen ms poder e influencia poltica
o econmica y se atienda a las necesidades de las mayoras.
Trabajar en EA desde la nocin de conflicto ambiental po-
sibilita, entre otros aspectos:
- Identificar las principales problemticas y conflictos ambien-
tales acorde la visin de quienes participan.
- Localizar territorialmente el/ los problemas y conflictos a tra-
bajar e identificar actores sociales involucrados, visiones, con-
secuencias, etc.
- Comprender las mltiples causas (causalidad mltiple) que
confluyen en el problema, analizar las conexiones e/ estos fac-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
168
tores y evaluar el peso relativo de los mismos.
- Expresar y conocer la diversidad de visiones de los estudian-
tes respecto del/ de los problemas.
- Visualizar la dinmica del ambiente como sistema complejo
(diferentes visiones, confluencia de causas ante una problem-
tica, etc).
- Un primer acercamiento a las posibles vas de accin respecto
de los problemas.
- Comprender que es tan importante la participacin social
como la articulacin entre diversos sectores, en cualquier tipo
de accin a encarar.
- Establecer un proceso horizontal de produccin de conoci-
miento e intercambiar saberes para el aprendizaje colectivo.
- Formarse en el debate, la discusin y la toma de decisiones
13
.
Problemas ambientales locales, regionales y globa-
les
Desde los marcos conceptuales expuestos preceden-
temente la crisis ambiental contempornea es interpretada
como producto del impacto del estilo de desarrollo hegemnico
con emergentes a diferentes escalas: globales, regionales y lo-
cales.
Entendiendo, entonces, que los problemas ambientales son ex-
presin de conflictos sociales podemos describir algunos de los
factores especficos que debemos tener en cuenta cuando ana-
lizamos los problemas en su conjunto: niveles insostenibles de
explotacin de los recursos, polticas asimtricas de desarrollo
econmico con patrones de consumo que profundizan la in-
equidad social y que aumentan la brecha entre ricos y pobres,
leyes y regulaciones que no avanzan de manera significativa
Problemas ambientales y educacin ambiental
169
hacia el manejo sustentable de los recursos y que soslayan la
afectacin a la que estn expuestos los seres humanos -co-
menzando por el deterioro de su salud, prcticas administrati-
vas inapropiadas, restricciones permanentes a los procesos
participativos, distintas formas de discriminacin- racismo, xe-
nofobia, de gnero, religiosa, tnica, sexual, hacia personas
mayores o con necesidades especiales, etc.
Los problemas ambientales pueden ser identificados y aborda-
dos en diversas escalas. Analticamente, los autores suelen re-
mitir a 3 escalas: problemas globales o mundiales, regionales
y locales. Esta clasificacin se constituye en una herramienta
conceptual que posibilita cierto nivel de focalizacin del pro-
blema. No obstante, muchas veces resulta una dificultad el de-
limitar entre estas escalas, sobre todo a nivel de lo local
respecto de lo regional, ya que un problema local por ejemplo,
puede tener impacto a nivel regional. Pero en trminos gene-
rales podemos decir que:
- Los problemas a escala local son aquellos que se producen
en el mbito del barrio, la ciudad o municipio, y su impacto se
circunscribe a ese espacio.
- Los problemas regionales se dan a partir del impacto o con-
secuencias producidas sobre varias localidades, provincias y/o
pases, como por ejemplo el Gran Chaco Sudamericano o el
Conurbano Bonaerense.
- Los problemas mundiales/ globales, son aquellos que pue-
den alterar la capacidad del planeta para sustentar la vida,
dado que la intervencin e impacto sobre un ecosistema pueda
afectar a otros localizados en reas distantes. De esta manera
se ven afectados los sistemas atmosfricos, geolgicos, hidro-
lgicos, etc. repercutiendo por ejemplo sobre el clima global,
las alteraciones en ocanos y otras fuentes de agua, en la qu-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
170
mica atmosfrica y en los biomas (lluvia cida, calentamiento
global, disminucin de la capa de ozono; prdida de diversidad
biolgica, escasez o contaminacin del agua). Es el nivel de
anlisis que caracteriza estos ltimos decenios.
En la conceptualizacin de problemas globales subyace una
concepcin del ambiente global que no puede desvincularse
de las decisiones polticas econmicas y tecnolgicas adopta-
das por los pases.
A continuacin inclumos, a manera de aproximacin, algunos
problemas ambientales significativos de nuestro pas
14
:
Prdida de patrimonio natural y cultural asociado a la destruc-
cin y fragmentacin del hbitat.
Sobreexplotacin de recursos naturales.
Desaparicin de reas naturales.
Incorrecto tratamiento y disposicin final de residuos slidos
urbanos y de residuos peligrosos.
Proliferacin de basurales a cielo abierto.
Contaminacin en espacios naturales y urbanos.
Inundaciones sobre reas urbanas y en zonas productivas .
Sequas.
Falta de ordenamiento territorial.
Impacto acumulado de grandes obras.
Degradacin y destruccin de sistemas frgiles (costas-mon-
taas).
Proliferacin de enfermedades.
Especies en extincin/ prdida de biodiversidad.
Creciente demanda de recursos energticos.
Alteraciones del paisaje urbano.
Escasez en el abastecimiento de agua potable.
Avance de la frontera agropecuaria.
Problemas ambientales y educacin ambiental
171
Expulsin de poblacin originaria.
Efectos del cambio climtico.
Introduccin de especies exticas.
Comercio ilegal de fauna y flora.
Sobreexplotacin pesquera.
Deforestacin.
Desertificacin.
Erosin de suelos.
Si en estos problemas ambientales incluimos todos los ac-
tores involucrados, sus impactos diferenciados, respon-
sabilidades e intereses entonces complejizamos la nocin
de problema y avanzamos hacia la de conflicto.
Por otro lado, las problemticas y conflictos ambientales, no
puede ser simplemente vistos desde su fragmentariedad, sino
desde el mundo de relaciones, interacciones de todo tipo que
se entreteje a su alrededor. Es en este marco de interrelaciones
en que se sita el paradigma de la complejidad.
Edgar Morin (1994), escribi: La complejidad es un tejido de
constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: pre-
senta la paradoja de lo uno y lo mltiple . En este sentido, y
desde las prcticas educativo-ambientales, un buen recurso
para trabajar la complejidad ambiental, lo constituyen los
mapas de problemas ambientales.
Los mapas de problemas ambientales, son formas de repre-
sentar la complejidad de estos problemas en trminos de:
- Sus componentes, cantidad y diversidad.
- Distintos niveles de materialidad: desde una escala local y
puntual a una escala regional y global.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
172
- Interdependencia entre los componentes: el cambio de alguno
de los componentes puede afectar la totalidad del sistema.
- Incertidumbre, inquietud, caos.
-Diferencia entre problemas ecolgicos y ambientales.
- Multiplicidad de intereses y posiciones.
- Diversidad cultural e interculturalidad.
- Enfoques holsticos y sistmicos.
- tica, equidad y justicia social.
Los mapas de conflictos ambientales representan una potente
herramienta para la poltica y la gestin ambiental
15
Red de los problemas que hay en el mundo por Fritjof Capra
Problemas ambientales y educacin ambiental
173
Cmo abordar conflictos ambientales desde la Edu-
cacin Ambiental
Impulsar procesos en educacin, a partir de conflictos
ambientales, supone realizar una identificacin detallada y co-
herente de los problemas y conflictos ambientales, sus impac-
tos, los vnculos entre ellos, as como sus posibles soluciones.
Deberemos tener en cuenta la interaccin, interrelacin e inter-
dependencia de los mltiples aspectos involucrados en la di-
mensin ambiental, tal como se manifiesta en el captulo 1 en
donde manifestamos entre otras cosas que el ambiente es una
organizacin sistmica, en la que las interacciones constituyen
una red que conecta los distintos componentes en conjunto de
sistemas jerarquizados (en trminos de complejidad, de menos
a ms complejos).
A partir de este marco de referencia podremos determinar para
cada una de nuestras realidades locales cuales son los proble-
mas ambientales existentes, encontrar las posibles interaccio-
nes, establecer prioridades y definir lneas de accin
adecuadas en cuanto a su resolucin.
Se utiliza esta concepcin cuando se planifica a largo plazo,
cuando se asumen mltiples enfoques para un mismo pro-
blema, cuando se recorta parte de la realidad para su estudio
o intervencin, sin por ello dejar de reconocer que el recorte es
arbitrario (sujeto a nuestros intereses) y que este es parte de
un contexto ms amplio y complejo al que pertenece.
Desde las prcticas educativo- ambientales trabajamos con un
concepto de ambiente como totalidad teniendo permanente-
mente en cuenta el resguardo de los equilibrios biolgicos, el
pleno desarrollo del hombre y sus instituciones sociales, la bs-
queda de mejores niveles de vida materiales y espirituales y el
desarrollo de las potencialidades productivas en una perspec-
tiva sustentable y respetando las caractersticas culturales que
las diferentes poblaciones quieran mantener como fundamento
y sentido de su vida.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
174
A continuacin, transcribimos en cuatro cuadros, ejes plantea-
dos a nivel metodolgico y conceptual que entendemos, cons-
tituyen un interesante aporte a la hora de disear nuestras
propuestas en educacin ambiental ya sea en los mbitos edu-
cativos formales o no formales. Los mismos fueron extractados
de la Estrategia Andaluza de Educacin Ambiental, documento
realizado por Cuello Gijn, en 2003:
Desde el punto de vista didctico, trabajar con proble-
mas ambientales prximos:
Constituye un buen recurso, atractivo y motivante, que
permite conectar con el entorno ambiental prximo de los
alumnos y mantener su inters durante todo el proceso.
Permite dar un sentido lgico a todo el proceso de in-
vestigacin, integrando de forma natural el conjunto de
las actividades realizadas y los contenidos de todo tipo
puestos en juego.
Posibilita aproximarnos a un conocimiento escolar que
integra valores, procedimientos y conceptos de un grado
cada vez mayor de generalidad.
Facilita la construccin del conocimiento en la medida
en que el individuo trabaja con sistemas de ideas cada
vez ms coherentes, ms organizados, ms potentes
para la comprensin e intervencin.
Estimula la intervencin, la decisin como acciones in-
telectuales cargadas de ideologa, que denotan opciones
sobre sistemas valores y de pensamiento concretos.
Conlleva implicaciones morales relacionadas con los
problemas ambientales, tica ambientalista, juicios de
valor, toma de decisiones propias y fundamentadas.
Promueve el espritu crtico, la autonoma, el respeto a
la diversidad, la cooperacin, la solidaridad y la accin
trasformadora. No son procesos ideolgicamente neutros
al aparecer naturalmente las relaciones entre ideologas
y poder y entre estas y los procesos de utilizacin de los
recursos.
Problemas ambientales y educacin ambiental
175
Respecto de los contenidos posibilita:
Profundizar temticas urbanas, rurales, sociales y de
funcionamiento e intervencin en el medio.
Incidir en la concepcin global del los procesos, la com-
plejidad y las relaciones causa-efecto desde la nocin de
complejidad. Sin haber construido estas herramientas
poco se puede hacer por la deteccin de procesos pro-
blema y dar solucin desde los cambios de conducta.
Establecer relaciones entre hechos, sucesos y procesos
aparentemente desconectados y tradicionalmente enca-
sillados en materias diferentes.
Trabajar los conceptos que hacen posible la concepcin
real y compleja de los problemas: causalidad circular,
complejidad, globalidad, retroalimentacin.
Insistir en el papel del hombre, en tanto sujeto social,
como un elemento ms del ecosistema, pero con capaci-
dad de actuar en direcciones concretas, capaz de tomar
decisiones e incorporar energa en un sentido o en otro.
Incorporar la dimensin temporal en el anlisis de los
Problemas ambientales: cmo se haca antes. cundo
comenz el problema, qu cambi en el sistema para
que se produjera el problema?, como se enfrentaban
antes a esta situacin?, etc.
Tener en cuenta la interconexin espacial, las implica-
ciones territoriales y transfronterizas., las actuaciones in-
dividuales en el mbito del hogar pueden tener
consecuencias en mbitos muy alejados.
Crear las condiciones de aprendizaje adecuadas para
que los problemas de aparente lejana y de difcil acceso
puedan abordarse a partir de otros ms cercanos, apro-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
176
vechando su similitud en cuanto a caractersticas (con-
ceptos bsicos para entender su dinmica, consecuen-
cias, mecanismos de evolucin, etc.). Por ejemplo los
problemas en torno a las relaciones Norte - Sur y sus con-
secuencias a distintas escalas.
Entender el medio en trminos globales, dinmicos,
interactivos, abandonando tpicos de naturalismo y pro-
fundizando en problemas sociales y urbanos.
Centrar esfuerzos en el concepto de interdependencia
entre diferentes aspectos de un conflicto, lo local y lo glo-
bal, las personas que pierden y los que ganan, entre pa-
ses
Profundizar en los aspectos anticipatorios.
Relacionar de forma lgica y natural conocimientos re-
feridos a procedimientos, conceptos, hechos o principios
y actitudes, normas y valores
Comprender las relaciones entre las acciones individua-
les y su trascendencia en lo colectivo, tanto en sentido
positivo de la solucin de los problemas como en sentido
negativo para su gnesis.
Superar la concepcin del nivel de vida, de progreso,
desarrollo como equiparable a crecimiento, gasto, poseer,
capacidad de usar y tirar.
Conectar con la salud y la felicidad personal.
Problemas ambientales y educacin ambiental
177
Sobre el diseo de acciones educativas
Priorizar el diseo de conjuntos coherentes de activida-
des que faciliten la evolucin desde una visin simple de
la realidad a una compleja. No hay dudas de que una con-
cepcin amplia, flexible, dinmica e interrelacionada (cos-
movisin) del entorno, permite afrontar y resolver mejor
los problemas ambientales (y los dems) y facilita la par-
ticipacin en la gestin del entorno.
El tratamiento de problemas ambientales debiera ajus-
tarse en proceso de construccin de aprendizajes, si-
guiendo una similar secuencia de progresiva complejidad.
Cualquier programa, actividad, accin, etc.. debe tener en
cuenta el estado evolutivo de los destinatarios, en rela-
cin a la concepcin que tienen del medio, qu nivel de
concrecin tienen los conceptos estructurantes bsicos:
relacin, interaccin, flujo, energa, etc.
Hay que valorar los procesos que cubren nuestras ne-
cesidades para conocer las consecuencias derivadas de
los mismos. Si solo sabemos que dando al interruptor te-
nemos luz y desconocemos todo el proceso mediante el
cual se genera la energa y llega a las casas, no tendre-
mos necesidad de cambiar comportamientos, en este
caso para ahorrar energa.
Resulta imprescindible establecer la cadena, los bucles,
de relaciones entre los comportamientos y acciones indi-
viduales en los ambientes ms cercanos o domsticos,
con los hechos que acontecen a escala territorial, plane-
taria. La secuencia del yo a la colectividad, de lo local a
lo regional y lo global debe ser incorporada al bagaje in-
telectual de los adolescentes una vez termina su escola-
rizacin, tanto en lo relativo a causas negativas como
positivas. Lo anterior supone adquirir una visin compleja
del entorno donde acta y consolidar una escala de valo-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
178
res ambientales en sentido amplio.
La mayora de los problemas a gran escala, incluso pla-
netaria, tienen su reflejo en el pequeo mbito al que po-
demos acceder. Centrando y desarrollando nuestro
trabajo docente en l podremos plantear, en el momento
adecuado, el acceso al nivel de complejidad del problema
que en un principio no era posible.
Es conveniente diferenciar aquellos problemas o aspec-
tos del problema sobre los que podemos intervenir desde
la accin escolar en clave de solucin, de aquellos otros
que por sus caractersticas (complejidad, lejana, dimen-
siones, etc.) sirvan como recursos para acceder a cono-
cimientos, afianzar valores, reforzar voluntades, etc. ms
que como objetivos de intervencin real y directa. Con
unos actuamos, con todos aprendemos y en ambos pro-
cesos se debe propiciar la construccin de una concep-
cin de la realidad en la que interacten conceptos,
actitudes, valores y mtodos de trabajo.
Coordinar las acciones escolares con la poltica y accio-
nes en el municipio (calle, barrio) para ofrecer referentes
reales, prcticos similares a la informacin terica de los
libros de la escuela; que los escolares reciban homoge-
neidad; un mismo discurso aunque en diferentes forma-
tos.
En el seno de proyectos de aprendizaje desarrollados
en el mbito acadmico, incorporar llamadas de atencin
hacia el compromiso de los ciudadanos mediante la rea-
lizacin de actividades variadas fuera del aula: reivindi-
caciones, movilizaciones, acciones directas de mejora en
situaciones concretas.
Asumir compromisos y responsabilidades en la gestin
y/o rea-lizacin de determinadas tareas ambientales en
respuesta a demandas e iniciativas de colectivos sociales
Problemas ambientales y educacin ambiental
179
y municipios: por ejemplo participar en actividades de di-
vulgacin.
Ofrecer espacios y medios para la participacin, para el
debate y la discusin, recursos para facilitar el encuentro
donde poder tratar los problemas ambientales locales
(con frecuencia, en pequeas poblaciones y barriadas,
los centros escolares son los nicos lugares donde se
dan las condiciones para poder organizar reuniones,
asambleas, etc., siendo en muchos casos los nicos re-
ferentes culturales y de informacin de la zona donde
desarrollan su labor).
Desde la poltica y gestin municipales
La descoordinacin y la contradiccin entre los aprendi-
zajes del mbito escolar sobre determinados actitudes y
comportamientos, y las ejemplificaciones que ofrece la
calle, constituyen obstculos cuando no retrocesos en la
lenta labor educativa que se desarrolla en la escuela. Por
ello es imprescindible la creacin o el fortalecimiento de
aquellas estructuras sociales de dilogo y participacin
entre el profesorado y las dems personas con respon-
sabilidades en la poltica ambiental de las ciudades para
coordinar y dar coherencia a los programas y actividades
dirigidas a la mejora Ambiental
Crear o dinamizar los procedimientos y servicios de edi-
cin y difusin de informacin referente al funcionamiento
de los sistemas urbanos o rurales, especialmente los re-
lacionados con aspectos medioambientales (agua, resi-
duos, transporte, urbanismo, produccin, etc.) con el fin
de poder satisfacer con rigor y prontitud las necesidades
que surjan del mbito escolar en este sentido. (Son fre-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
180
cuentes las frustraciones de los escolares cuando en el
transcurso de una investigacin sobre problemas ambien-
tales se solicita informacin al municipio respectivo y se
tiene el silencio por respuesta).
En lnea con lo anterior, sera de gran utilidad la edicin
peridica de un boletn informativo sobre el diagnstico
ambiental del municipio o la barriada, en que se den a co-
nocer aquellos puntos de debilidad del sistema urbano y
las amenazas, la evolucin de los problemas, las medidas
de vigilancia y control, los recursos disponibles, as como
la evaluacin de los riesgos que entraan las diversas ac-
tividades que se llevan a cabo en el territorio.
Los programas educativos municipales deben incorporar
la componente problemtica en sus contenidos y en las
ofertas que lanzan a los centros escolares. En las visitas
a instalaciones o en los itinerarios urbanos deben ponerse
de manifiesto las consecuencias de los comportamientos
negativos de los ciudadanos sobre la localidad o -si es el
caso- sobre la periferia, as como los esfuerzos tcnicos,
de gestin y presupuestarios que lleva consigo atender
dichas consecuencias. Asumir y publicitar las dificultades
para tratar determinados problemas urbanos debera ser
un instrumento ms para el aprendizaje, en vez de una
realidad oculta a favor de la buena imagen de la gestin
local.
Sera de gran efectividad, no solo a nivel escolar sino
ciudadano, la evaluacin de las campaas municipales
que se desarrollan sobre mltiples temas ambientales y
divulgar los resultados, cuidando especialmente la adap-
tacin de los mismos a las caractersticas de los escola-
res. Asmismo ofrecer informacin constante de aquellos
procesos en los que se insta a los ciudadanos a tener un
comportamiento especfico dirigido a la solucin de un
problema ambiental concreto. (hacer pblico, por ejemplo,
Problemas ambientales y educacin ambiental
181
la cantidad mensual de vidrio que se ha recogido en los
contenedores, el ahorro del agua tras una campaa, el
ahorro energtico que supone el papel recogido en una
determinada barriada, etc).
Disear programas y materiales especficos para esco-
lares sobre proyectos y ejecucin de planes y obras que
tienen por objeto la solucin de algn problema ambien-
tal: la construccin de una depuradora, la mejora o se-
llado de un vertedero, etc. Incorporar en estos programas
el conocimiento de los procesos de diagnstico de la si-
tuacin, eleccin de la medida o solucin ms idnea,
otras soluciones alternativas, las fases de la ejecucin,
etc.
Mediante programas conjuntos Municipios-centros es-
colares, emprender acciones con el fin de fortalecer lazos
afectivos con lugares cotidianos de la localidad, hasta lo-
grar el compromiso de los escolares en el cuidado y man-
tenimiento de los mismos (plazas, jardines, mobiliarios
urbano, rboles, etc).
Implantar procesos de formacin y participacin en el
seno de las asociaciones de vecinos para desarrollar ca-
pacidades en la deteccin y definicin de problemas am-
bientales y en el uso de los instrumentos necesarios para
solucionarlos.
Fomentar y apoyar iniciativas de colaboracin entre las
asociaciones de vecinos y colectividades de barrio con
los centros escolares del municipio, para llevar al aula sus
experiencias e inquietudes de participacin y compro-
miso.
Servir de referencia en comportamientos ambientales
respecto del uso de energa, agua, materiales, trata-
miento de residuos, etc..
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
182
NOTAS
1
Carlos Galano (2003) Los Refugiados Ambientales de Santa Fe. Argentina.
Foro de Ecologa Poltica CTERA.
2
Brailovsky Antonio Elio (1997) El ambiente en la civilizacin grecorromana.
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas. Programa Pro-
ciencia ; Ministerio de cultura y Educacin. .Argentina, Buenos Aires.
3
Malaln, T, D Garcia, H Brittos, D Blanco y Nebbia (2006) Construccin de
Mapas de conflicto ambiental. Fundacin Ecosur/PAS.
4
Maya Augusto, A. (1996) El reto de la vida. Ecosistema y cultura. Una intro-
duccin al estudio del medio ambiente. Ecofondo. Bogot.
5
Cuello Gijn, A. (2003) Documento de trabajo para la Estrategia Andaluza de
Educacin Ambiental. Espaa, marzo.
6
Enrique Leff. Citado en: Santandreu, A. y Gudynas, E. (1998) Ciudadana
en movimiento. Participacin y conflictos ambientales, CLAES, FESUR y
TRILCE, Montevideo.
7
Malaln, T, D Garcia, H Brittos, D Blanco y Nebbia (2006) op. cit.
8
Cuello Gijn, Agustn (2003) op cit.
9
Ludevid Anglada, M. (1996) El cambio global en el medio ambiente. Introduc-
cin a sus causas humanas. Buenos Aires: Marcombo Editores.
10
Santandreu, A. y Gudynas, E. (1998) op cit
11
Santandreu, A. y Gudynas, E. (1998) op cit.
12
Cuello Gijn, Agustn (2003) op cit.
13
Malaln, T. D. Garca, Brittos, D. Blanco y Nebbia (2006) op cit.
14
Para ms informacin remitirse a la pgina Web de la Secretara de Ambiente
y Desarrollo Sustentable de la Nacin: www.ambiente.gov.ar.
15
Para consultar mapas de conflictos ambientales ver: Observatorio Latinoa-
Problemas ambientales y educacin ambiental
183
mericano de Conflictos Ambientales en: http://www.olca.cl/oca/index.htm; o en
el texto de Joan Martnez Alier: El ecologismo de los pobres Conflictos am-
bientales y lenguajes de valores Espaa. Icaria. 2004.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
184
Problemas ambientales y educacin ambiental
185
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
186
Aportes metodolgicos
para las prcticas educativo-ambientales
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
188
Hay que fomentar una pedagoga de la inquietud: la pe-
dagoga de situar a los hombres y mujeres ante su respon-
sabilidad, forjar actitudes, contribuir a que cada uno sea
soberano de si mismo. Soberano crtico guiado por estre-
llas altas que no se compren ni se vendan. Buscando
aprendizajes comunitarios que liberen y hagan aflorar lo
mejor de nuestro saber, teniendo como libro de texto la
vida cotidiana. Paulo Freire
Este anexo busca acercar algunas reflexiones y suge-
rencias, en funcin de las caractersticas que consideramos
debe incluir una propuesta destinada a emprender procesos
educativo ambientales. Para ello trabajaremos en torno a tres
ejes:
- Algunas consideraciones respecto de cmo construir signifi-
cados compartidos
- El Diseo de un Proyecto de Educacin Ambiental
- La importancia de la evaluacin como parte de los procesos
formativos
1- Aportes para la construccin de significados
compartidos
Muchas veces nos cuestionamos acerca de cmo ensear,
cmo se modifica o transforma el conocimiento de un grupo?
qu estrategias posibilitan incidir en la prcticas cotidianas de
las comunidades y en el pensamiento hegemnico para modi-
ficar ciertos comportamientos? Cmo se rescata y se dialoga
con los saberes y experiencias de las comunidades? Cmo
articular el conocimiento cientfico tecnolgico producido, con
el conocimiento y la experiencia de las comunidades locales?
Tratar de dar respuesta a estas preguntas conlleva la necesi-
dad de conocer y elegir entre las diversas perspectivas peda-
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
189
ggicas que posibilitan incidir en los procesos de enseanza
aprendizaje.
Existen diferentes concepciones sobre el aprendizaje, y si bien
la adscripcin a unas u otras no determina la totalidad de las
situaciones de enseanza, las diversas decisiones en el diseo
sobre qu y como ensear, inciden en ellas.
En lneas generales, podemos sealar dos grandes modelos
didcticos que se han derivado de las perspectivas del apren-
dizaje conductista y constructivista respectivamente, y que mar-
can el carcter social e histrico de la situacin de enseanza.
Las mismas se pueden caracterizar en funcin del lugar otor-
gado a la ciencia, el saber, la finalidad del proceso educativo y
el lugar otorgado a quienes participan en l.
Uno de ellos, ms tradicional, centra el proceso educativo en
la actuacin de quien ensea, as como en todo aquello que
puede ser controlado; en lo explcito. Pone el eje en la trans-
misin de los conceptos acumulados en el marco de una disci-
plina cientfica con una concepcin epistemolgica positivista,
en la que la ciencia se define como cuerpo cerrado de conoci-
mientos verdaderos y objetivos. La organizacin y seleccin de
los saberes a ensear responden a la lgica de la disciplina,
centrndose en los contenidos conceptuales en s mismos, es
decir sin articulacin con el contexto de produccin de dichos
conceptos, o con los posibles contextos de utilizacin de los
mismos. Los contenidos a ensear suelen consistir en un con-
junto de temticas y conocimientos desarticulados y fragmen-
tados, descontextualizados de los problemas que pretenden
explicar.
La concepcin del aprendizaje se sustenta en el sujeto como
tabula rasa, en la que se inscriben los conocimientos de ma-
nera lineal y acumulativa, a la manera de copia textual. La di-
dctica asume un carcter instrumental. Al centrarse en los
conceptos las principales estrategias de enseanza remiten a
la exposicin por parte del docente, que se considera fuente
de autoridad tanto de la disciplina como de la organizacin de
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
190
la clase.
En este modelo el aprendizaje supone el dominio por parte del
que aprende de los conceptos o definiciones enseados.
Una segunda perspectiva, ms crtica, valoriza al sujeto des-
tinatario de la propuesta de enseanza como parte activa en el
acto de conocer como portador de teoras, nociones, esque-
mas, estructuras de comprensin del mundo en base a las cua-
les organiza sus experiencias y construye sus saberes. Si bien
desde diferentes perspectivas la construccin de estas estruc-
turas responde a regularidades universales o se vincula al
mismo tiempo con contextos culturales o individuales particu-
lares estas coinciden en sealar que los sujetos construyen ac-
tivamente comprensiones sobre el mundo que los rodea (sea
material o simblico) y que ellas orientan sus acciones e inter-
pretaciones. En tal sentido, el aprendizaje no implica reproduc-
cin sino un proceso de construccin en el que el sujeto tiene
que reconstruir sus conocimientos, amplindolos o cambindo-
los segn los casos. Desde esta perspectiva, la enseanza su-
pone poner en accin los esquemas o estructuras de
representacin de los sujetos, e incluso posibilitar que los su-
jetos reflexionen sobre ellas (metacognicin). De este modo, la
enseanza no supone la transmisin de conceptos, sino la
construccin de situaciones que favorezcan la construccin y
reconstruccin de significados.
Desde el punto de vista epistemolgico, esta perspectiva su-
pone una diferenciacin entre ciencia y realidad, de modo que
el conocimiento no es la copia de la realidad sino que consti-
tuye modelos explicativos provisorios que condicionan la ob-
servacin y que pueden ser sustituidos por otros.
Dentro de este marco la construccin de una propuesta de en-
seanza requiere la consideracin de las ideas y teoras cons-
truidas por los sujetos (ideas previas). Esta consideracin de
las representaciones preexistentes que sustentan los estudian-
tes y/o participantes en una propuesta formativa respecto de
los saberes o procesos objetos de enseanza, supone la su-
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
191
peracin del concepto de sujeto como tbula rasa. El docente
orienta las discusiones y no se cierra en los significados recibi-
dos y dominantes. Se contextualizan los aprendizajes, el apren-
dizaje se tornar relevante para la vida social y el sujeto
destinatario de la propuesta se apropia de la realidad.
Al ocupar el sujeto un rol protagnico en su propio proceso de
aprendizaje, se ponen en juego las diferencias entre los sujetos
que aprenden. La heterogeneidad vinculada, tanto a los ritmos
de aprendizaje, a los niveles de profundidad alcanzados en
este proceso, como la heterogeneidad relacionada con las di-
ferencias de opinin, de personalidades, etc. es concebida
como posibilitadora y enriquecedora de los procesos de apren-
dizaje. Al igual que con las ideas previas, las diferencias entre
los participantes, orientan el diseo de estrategias de ense-
anza.
Implica reconceptualizar los procesos de enseanza como mar-
cos de experiencias que permitan a los sujetos construir nue-
vas categoras y conceptos y modos de intervenir en la
prctica. Esto es posible a partir de ciertas rupturas necesarias
que den lugar a procesos reflexivos de anlisis de las propias
ideas y modos naturalizados de saber u saber hacer , ya sea
para reemplazarlas por otras para no elegirlas o para conside-
rarlas como la base para la construccin de una alternativa su-
peradora ajustada a nuevas necesidades.
Desde estas perspectivas, la ciencia, es visualizada como una
construccin cultural ms, y por lo tanto dinmica, al interior de
una sociedad
1
y la produccin de conocimientos como una ac-
tividad institucionalizada, atravesada por condicionantes socia-
les, histricos y polticos. De all que se trabaja sobre la
contradiccin y el conflicto como potencial de aprendizaje.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
192
Nuestra propuesta metodolgica
Nuestra concepcin epistemolgica remite a situar al
conocimiento como comprensiones provisorias de la realidad
en lugar de verdades absolutas y universales.
Es aqu donde asumimos que la Educacin Ambiental se cons-
tituye en un proceso filosfico- metodolgico fundamental dado
que impulsa procesos de aprendizaje que tienen como finalidad
promover nuevas formas de reflexin y participacin e intenta
generar en las personas conciencia de su capacidad para in-
tervenir en la transformacin del mundo mostrando la posibili-
dad de construir alternativas.
Es decir, entendemos que acompaando las estrategias enca-
radas desde distintos sectores cobra marcada importancia
nuestro rol como formadores ambientales, en tanto que permite
el encuentro y la apropiacin de nuevos saberes y habilidades,
potenciando la capacidad de evaluacin crtica y promoviendo
la participacin.
Las propuestas metodolgicas pueden ser diversas y legtimas.
Sern ms o menos apropiadas en funcin de su adecuacin
a los contextos, las caractersticas y perfil de los participantes
y los objetivos perseguidos en el proceso de enseanza apren-
dizaje.
Particularmente, consideramos la estrategia de taller como
una metodologa adecuada para favorecer las condiciones de
aprendizaje que la formacin ambiental requiere. Ello no im-
plica que sea la nica forma ni la mejor.
Los talleres son espacios que posibilitan el intercambio y la
construccin del conocimiento con objeto de, a lo largo del
mismo, provocar una modificacin en el modo de entender el
mundo.
Constituyen una modalidad donde se privilegia el vnculo, la
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
193
participacin, la comunicacin y la creatividad. A partir de esto
se constituye en un espacio de produccin social de objetos,
hechos y conocimientos.
Implican posicionar en un lugar central a los participantes y
concebir a todo el grupo como potenciador de los aprendizajes
y de la produccin de conocimiento. Entendemos que las di-
versas formas en que los participantes ven y entienden los fe-
nmenos, sus conocimientos previos y experiencias son
fundamentales para generar nuevas formas de entender los
objetos de conocimiento, superando las comprensiones indivi-
duales y logrando un acceso diferente al replanteo y reflexin
conceptual.
En esta lnea, coincidimos con Telma Barreiro en que el taller:
Intenta una aproximacin al conocimiento que rescata funda-
mentalmente lo grupal, cierta forma de elaboracin colectiva y
participativa del conocimiento, a la vez que incorpora no solo
lo intelectual sino tambin lo vivencial, a partir de un encuadre
dinmico y movilizador del trabajo grupal.
2
Es necesario destacar que el objetivo del taller no es necesa-
riamente el consenso, o el cierre, sino la incorporacin de pers-
pectivas diversas que permitan avanzar en la comprensin de
las prcticas de los sujetos. El trabajo grupal permite reflexionar
sobre la relatividad del propio punto de vista.
Las propuestas de trabajo estn orientadas a la construccin
colectiva de conocimientos, basadas en una problematizacin
de la realidad y/o de la prctica de los sujetos implicados en el
grupo.
Este tipo de proceso requiere una continua articulacin entre
la teora y la prctica, que permita, a partir de la reflexin de
los sujetos sobre los hechos objeto de la tarea, entender lo que
en la prctica sucede y transformarla. Es decir, implica una es-
trecha articulacin entre momentos de comprensin y de pro-
duccin / accin. Para ello se prevn fundamentalmente
estrategias que promueven el debate e intercambio de expe-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
194
riencias, con objeto de:
- analizar y discutir crticamente cuestiones de la realidad que
en general se presentan como verdades cerradas, nicas e in-
amovibles.
- pensar holsticamente y analizar desde mltiples visiones al-
gunos problemas y conflictos de nuestra sociedad.
- visualizar la realidad como una construccin social, que tiene
una historia permeada por cuestiones de poder (polticas, eco-
nmicas, culturales, etc).
Cada taller esta constituido por diversos momentos que confi-
guran una secuencia que posibilita un proceso activo de trans-
formacin entre sujeto-objeto, entre sujeto-sujeto y un
acercamiento progresivo al objeto a conocer. Los momentos
de cada taller son los siguientes:
1- Actividades: generalmente con consignas a resol-
ver en pequeos grupos, pero tambin con trabajos individua-
les o por pares. Las tcnicas de trabajo que proponemos para
cada encuentro, para cada taller, son mltiples y variadas en
funcin de facilitar el intercambio de ideas al trabajar los con-
tenidos y con objeto de estimular la creatividad. Es importante
que no sean tomadas como recetas y que, adems sean ade-
cuadas acorde las particularidades de cada grupo de trabajo.
Puesta en comn: espacio para socializar el conoci-
miento. Todos trabajan, todos conocen lo que cada grupo dis-
cuti y produjo (producciones practicas y/o teoricas). Es
importante cuidar estos espacios de puesta en comn.
Plenario: aqu es fundamental el rol del coordinador
quien, reenva al grupo hacia nuevas formas de reflexin, de
relacionar las producciones, de sntesis. No capitaliza el poder
ni la informacin. Hay un corrimiento del supuesto lugar de
saber.
Cierre: en esta instancia se acuerdan significados
compartidos, pero tambin quedan abiertas disidencias e in-
certidumbres.
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
195
Consideramos que esta manera de trabajar constituye un
aporte a la construccin del camino de la disidencia y la aper-
tura, de la pluralidad y el cambio.
2- Diseo de un Proyecto de Educacin Ambiental
El diseo de un proyecto, constituye un proceso que
conlleva distintas fases o momentos y dado que implica cono-
cer la realidad y tomar decisiones, entendemos fundamental
el conocer algunos aspectos que hacen a la construccin de
sus fases.
Disear un proyecto es prever racionalmente las acciones
a realizar y los recursos que se utilizarn en funcin de lo-
grar los objetivos que nos proponemos.
Cabe aclarar que Plan, Programa y Proyecto son trminos que,
si bien muchas veces suelen usarse como sinnimos, implican
grados de generalidad diferente y se incluyen unos a otros. Es
decir, un plan puede incluir dos o ms programas, y stos a
su vez, pueden incluir varios proyectos.
En este sentido, un Plan es una planificacin estratgica de
nivel general, en la cual se identifican lneas polticas, en nues-
tro caso de educacin ambiental. Contiene objetivos generales
en el nivel del largo plazo.
Un Programa hace referencia a un conjunto de proyectos re-
lacionados o coordinados entre s y que son de similar natura-
leza todos orientados a la realizacin de acciones concretas
que posibiliten alcanzar las metas y objetivos propuestos en el
medio plazo y en el marco del Plan.
Finalmente, el concepto de Proyecto implica un conjunto de
actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre
s, que se realizan a fin de producir determinados bienes y ser-
vicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
196
Por lo tanto, los proyectos se concretan a travs de un conjunto
de actividades organizadas y articuladas entre s, para alcanzar
determinadas metas y objetivos especficos. Es decir, detalla
objetivos a corto plazo y los medios (estrategias y actividades)
para llevar a cabo dichos objetivos.
Especficamente en este captulo nos abocaremos al diseo
de proyectos con la idea de visualizar como se construye y
cules son los pasos a seguir en el diseo de un proyecto que
pretenda alcanzar un objetivo (situacin deseada) vinculado a
la EA.
Propuestas para armar un proyecto educativo ambiental
Un proyecto es una forma organizada de llevar a la prctica
una idea concreta de cambio; una intencin de accionar sobre
la realidad ya sea para la resolucin de una situacin problema
o para el desarrollo de cualquier actividad organizada tendiente
a modificar, cambiar o actuar sobre la realidad.
En el sentido tcnico, el significado del trmino proyecto su-
giere la ordenacin de un conjunto de actividades (articuladas,
interrelacionadas y coordinadas entre s) que, combinando re-
cursos humanos, materiales, financieros y tecnolgicos, se re-
alizan con el propsito de conseguir un determinado objetivo o
resultado.
El armado de un proyecto se relaciona a su vez, desde nuestra
perspectiva, con el diseo de una propuesta de enseanza en
tanto se construye en ciclos sucesivos sobre la misma practica
que interpela y modifica a los sujetos que participan (ya sea
destinatarios como a los docentes/ coordinadores/ en definitiva
a todos los que participan en la experiencia).
Trabajar por proyectos es importante para:
- ordenar y clarificar nuestras ideas
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
197
- orientar los esfuerzos en funcin de una meta
- evaluar las necesidades que tiene la comunidad respecto de
nuestras posibilidades de intervencin
- concretar un plan de accin en forma organizada.
En todo proyecto podemos identificar cuatro fases generales:
diseo, implementacin, evaluacin y comunicacin.
En forma esquemtica, la comnmente denominada secuencia
lgica, enumera los pasos o elementos que todo proyecto debe
considerar en su formulacin. En general hay pasos que pue-
den ser formulados antes o despus, ya que todos estos ele-
mentos se encuentran en relacin sistmica. No obstante,
algunos necesariamente deben ser formulados antes que otros
(por ejemplo: el qu y porqu tienen que ir antes del cmo):
QU se quiere hacer naturaleza del proyecto
POR QU se quiere hacer origen y fundamentacin
PARA QU se quiere hacer objetivos, propsitos
CUNTO se quiere hacer metas
DNDE se quiere hacer localizacin fsica
(ubicacin en el espacio)
CMO se va a hacer metodologa (actividades
y tareas)
CUNDO se va a hacer cronograma
A QUINES va dirigido destinatarios o beneficiarios
QUINES lo van a hacer recursos humanos
CON QU se va a hacer y a costear recursos humanos,
materiales y financieros
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
198
Gua base para la elaboracin de proyectos
La secuencia que aqu presentamos no intenta ser una receta,
sino una gua que oriente las construcciones propias de cada
proyecto en funcin de las particularidades contextuales y re-
gionales.
Seleccin de la Problemtica
Para el diseo y consecucin de todo proyecto es de-
finitivo seleccionar la problemtica que abordar. Para ello, en-
tendemos prioritario hacer eje en los problemas locales. No
solo los que nosotros como educadores o tcnicos considera-
mos relevantes, sino aquellos vinculados a los principales pro-
blemas y necesidades detectadas y sentidas por la comunidad.
Rescatar esto ltimo posibilita una construccin de conoci-
miento significativo.
No olvidemos que si el objetivo principal de la EA es transitar
un cambio en la manera de pensar y cuestionar el desarrollo
en la sociedad actual, el tema elegido ser un recurso, un
medio que posibilite este objetivo. Entonces, no importa si ele-
gimos trabajar el tema residuos, deforestacin o contaminacin
del agua, siempre y cuando sea un tema local, con el cual la
comunidad est sensibilizada y lo visualice como conflictivo y
fundamentalmente lo trabajemos desde una perspectiva crtica.
Para ello, nos parece interesante trabajar no con temas, sino
con la problematizacin de los temas.
Cmo hacerlo
1- Orientarse hacia la problemtica local elegida, en el marco
de la provincia y/o regin.
2- Siempre resulta interesante y enriquecedor la realizacin de
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
199
autodiagnsticos participativos, teniendo en cuenta las inquie-
tudes, intereses y necesidades de la poblacin.
3- Si bien desde los organismos estatales no existe tradicin
o posibilidades reales muchas veces, de concretar espacios
participativos abiertos a la comunidad, es un ejercicio que fa-
cilita la toma de decisiones y fortalece los procesos, al cono-
cer y partir de las expectativas de la poblacin y los
problemas que ellos consideran relevantes.
4- Es importante destacar, para que la propuesta sea factible,
que la seleccin del problema debe ser un punto intermedio
entre los intereses de la comunidad y lo que los formadores o
coordinadores del proyecto consideran que estn preparados
para abordar en funcin de los conocimientos y la preparacin
propia as como de los recursos disponibles.
QU: Breve descripcin del proyecto, explicando las
principales ideas del mismo.
En esta instancia es importante considerar dos aspectos mu-
chas veces enmarcados en lo que se denomina: marco de re-
ferencia.
Por un lado, los antecedentes del proyecto, es decir qu otros
estudios, acciones o propuestas se han realizado en la misma
lnea del proyecto. Para esto suele realizarse una investigacin
documental indagando en diversas fuentes. La profundidad de
la misma vara de acuerdo a lo que consideren adecuado quie-
nes formulan el proyecto. Adems pueden evocarse experien-
cias tanto en el mbito mundial como en el local.
Aqu es preciso sealar qu aspectos o hechos sucedidos con
anterioridad (...), pueden ayudar a ubicar mejor la importancia
del programa o proyecto que se quiere emprender. Por ejem-
plo: la evolucin en la comprensin de la problemtica a abor-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
200
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
201
dar; las distintas soluciones que se han intentado y sus xitos
y fracasos; las polticas estatales al respecto; las iniciativas y
nivel de participacin que han tenido los diversos actores invo-
lucrados en la problemtica; si la formulacin del proyecto es
indita o est fundamentada en propuestas y acciones ante-
riores y la existencia de algn planteamiento o prctica similar
en otras regiones, entre otros.
3
Por otro lado, el perfil que tendra el proyecto acorde sus obje-
tivos generales y principales lneas de accin y el plazo en el
que se supone se desarrolla el mismo.
Las lneas de accin pueden ser muy variadas segn su inten-
cionalidad. Presentamos algunas posibilidades sugeridas por
Esteva (1997):
- Investigacin de la realidad socioambiental. Sin ella no sabre-
mos los problemas, causas y opciones de solucin.
- Planificacin, con el fin de sealar adnde se quiere llegar y
con qu medios se lograrn los objetivos y metas.
- Organizacin, pues los problemas no son individuales, sino
sociales. Se trata de fortalecer sujetos colectivos con capacidad
de dar respuesta a la problemtica social.
- Sistematizacin y evaluacin para registrar y calificar los pro-
cesos de trabajo y retroalimentar las prcticas.
- Gestin, para lograr la consecucin de los recursos externos
y la influencia de polticas pblicas.
- Capacidad para crear y fortalecer las habilidades, actitudes y
conocimientos que permitan a las organizaciones elevar su ca-
pacidad de autogestin y desarrollo institucional.
- Comunicacin, por la necesidad de que el conocimiento y la
informacin sean democrticamente compartidas.
- Coordinacin, para articular y potenciar los esfuerzos comu-
nitarios e institucionales, local y regionalmente. La coordinacin
tambin es extraregional para el intercambio con los movimien-
tos sociales.
- Desarrollo tecnolgico, para encontrar respuestas concretas,
econmicas y repetibles a los problemas ambientales por
medio de experimentos, demostraciones y masificacin de nue-
vas prcticas.
Cmo hacerlo
1- Plantearnos una serie de preguntas facilitar esta tarea,
entre ellas las siguientes:
Cul es la situacin problemtica a partir de la cual se plantea
la propuesta educativo ambiental? Que hay hecho?
Qu queremos hacer?
Por qu es importante?
Dnde y con quines lo queremos hacer?
Qu esperamos con la implementacin del proyecto?
En qu lapso temporal estimamos su realizacin?
2- Al finalizar el diseo total del proyecto volvemos a este punto
-al QU- y lo revisamos para ajustar detalles en funcin de las
preguntas anteriores.
POR QU: Fundamentacin o justificacin, razn de ser
y origen del proyecto.
Esta instancia incluye un diagnstico de situacin de la proble-
mtica elegida, lo que supone el explicar la prioridad y urgencia
del problema que se elige abordar y/o justifica nuestra interven-
cin, as como el hacer explcito desde que perspectiva lo
vamos a trabajar.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
202
Respecto de este ultimo punto, al revisar la literatura sobre for-
mulacin de proyectos, es frecuente encontrar una notable au-
sencia del tema de los marcos tericos. Esto significa que muchas
veces se priorizan los planteamientos estratgicos, metodolgicos
y operativos de las propuestas educativas, dndole mnima o nula
importancia a la definicin terica. El caso es que, aun implcita-
mente, detrs de todo proyecto siempre hay una postura terico-
conceptual y, por lo tanto, conviene explicitarla, no slo con el
propsito de hacer ms claro el proyecto a quien lo lee, sino tam-
bin para reflexionar y ubicar posturas para quien lo redacta.
4
Acorde lo trabajado en el captulo 5, es importante en este
punto no perder de vista que la EA requiere de una educacin
comprometida polticamente. Que deje en claro que no es neu-
tra ni ajena a intereses econmicos y sociales.
En este sentido, un marco terico sirve para:
- Fijar por parte de los autores o autoras la posicin terica
o conceptual desde la que se interpreta la problemtica ge-
neral en la que se inscribe el proyecto y, en consecuencia,
plantear los principales problemas identificados.
- Definir la causalidad de la problemtica citada.
- Definir el tipo de sociedad al que se aspira, los valores, el
imperativo tico, qu se busca ms all de las actividades
previstas en el proyecto.
- Orientar la visin estratgica y metodolgica del proyecto,
lo cual implica explicar de la mejor manera las alternativas
que pueden seguirse para solucionar la problemtica de la
que se ha partido.
5
Respecto del diagnstico, es una descripcin de la realidad (si-
tuacin/ problema a atender), donde se rene e interpreta la in-
formacin necesaria para el desarrollo del proyecto y la toma
de decisiones. Por ello debe estar orientado a conocer la situa-
cin en la que se actuar, a partir de reconocer, identificar y
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
203
analizar todos los aspectos que intervienen e influyen en la
misma, las causas, los afectados, la localizacin (del problema
y de los afectados), los obstculos, la identificacin de los ac-
tores sociales y conflictos, lo que ya se ha hecho desde diver-
sas instituciones, etc.. Estos constituyen elementos valiosos
para valorar las causas del problema y para saber con que re-
cursos contamos.
El marco ecogeogrfico requiere de una valoracin de la vo-
cacin del rea en trminos de sus condiciones naturales. Los
datos tcnicos y la percepcin de la gente ayudarn a determi-
nar las potencialidades y limitaciones de carcter general. El
marco histrico precisa de una valoracin en trminos de la re-
lacin general de la sociedad con la naturaleza, la cual permitir
comprender los momentos e impactos generados de manera
global por los modelos de desarrollo imperantes. El procedi-
miento consiste en registrar cronolgicamente los hechos ms
relevantes de la historia del rea, para comprender los alcances
y limitaciones de la organizacin econmica, cultural y poltica.
El marco de los recursos naturales exige una valoracin en
cuanto a si su uso permite o no la renovabilidad de los mismos.
Identificar los niveles de deterioro y la velocidad de ste ayu-
dar a fijar prioridades de atencin; igualmente debern te-
nerse en cuenta la viabilidad y urgencia de las soluciones
Toda esta informacin debidamente organizada constituir una
herramienta fundamental que nos permitir plantearnos los ob-
jetivos concretos de nuestro programa de forma lgica y en
contacto con la realidad.
6
Muchas veces se piensa en el diagnstico slo como una de
las instancias iniciales, pero es menester aclarar que enriquece
el desarrollo del proyecto contar con una actualizacin perma-
nente del mismo, constituyndose entonces en un proceso con-
tinuo y dinmico.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
204
Cmo hacerlo
1- Describiendo el marco terico desde el cual nos posiciona-
mos en EA.
En este sentido es interesante recordar que la EA es una edu-
cacin humanista, razn por la cual las dimensiones y perspec-
tivas necesarias para realizar el diagnstico, tendran que
focalizar en las mltiples visiones de lo humano, atendiendo a
cuestiones que hacen a la identidad y/o los contextos sociales.
Facilita la redaccin tener presentes estas consignas entre
otras:
- Justificar por qu este proyecto es una propuesta adecuada
en el contexto educativo ambiental.
- Cules son los potenciales beneficios del proyecto pensando
en que buscamos tender puentes hacia el desarrollo sustenta-
ble
- En qu mejorara nuestra calidad de vida
- Por qu elegimos esta propuesta y no otra
- A quines beneficia
2- Realizando el diagnstico de situacin a travs de la bs-
queda de material sobre el tema, a travs de: observaciones
de campo, entrevistas y encuestas (con instituciones interme-
dias, vecinos, municipio, etc), recoleccin de material documen-
tal y bibliogrfico.
El diagnstico, la descripcin de la situacin de la que partimos,
incluye algunos tems tales como:
- Cules son las causas del problema, cmo se lleg a esto
- A quin afecta
- Cmo viven esa situacin quienes estn afectados-
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
205
- Cul es la relacin con otros problemas
- Aspectos histricos y contextuales del problema.
PARA QU: Objetivos, propsitos.
Los objetivos expresan los cambios o mejoras que se busca al-
canzar y marcan el rumbo del proyecto. Indican el destino del
proyecto y los resultados que se pretenden alcanzar con su
concrecin.
La formulacin de objetivos, constituye una instancia funda-
mental, ya que si tenemos nuestros objetivos claros, segura-
mente el desarrollo del proyecto ser coherente y exitoso.
Objetivo principal o general: es el propsito central del pro-
yecto, explica cul ser el resultado ltimo de nuestro trabajo
e indica la direccin del proyecto. En los contextos institucio-
nales, se condicen con la misin de la institucin o de algn es-
pacio dentro de la misma por lo que articulan con las lneas
polticas del mismo. Incluso a veces viene dado por los objeti-
vos generales de un Programa.
Son objetivos pautados en el largo plazo, que se van concre-
tando a travs de los objetivos especficos.
Muchas veces suele considerrselos ambiciosos e incluso ide-
alistas no obstante su amplio grado de generalidad no implica
que stos sean utpicos, ni vagos o imprecisos.
Al redactar objetivos generales en torno a los proyectos de edu-
cacin ambiental ... podemos considerar varios elementos b-
sicos que nos ayuden a su redaccin:
- Considerar el aprendizaje de valores, actitudes y habilidades
para que sea identificado como proyecto educativo y de capa-
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
206
citacin.
- Definir las actividades ms importantes, en funcin del ciclo
orgnico de la administracin de proyectos (disear y llevar a
la prctica).
- Definir el carcter general del mtodo pedaggico (participa-
cin/teora y prctica).
- Incluir las reas temticas en donde se ubican los problemas
seleccionados por la poblacin (bosque y saneamiento ambien-
tal).
- Incorporar la idea de sustentabilidad para dejar claro el refe-
rente ideolgico
7.
Objetivos especficos (intermedios u operativos): definen las
acciones que han de realizarse para alcanzar el objetivo ge-
neral. Son alcanzables en el corto plazo
Al pensar los objetivos no perder de vista qu saberes, habili-
dades y actitudes pretendemos que los participantes desarro-
llen.
Cmo lo hacemos
1- En general se redactan en infinitivo. Deben ser realistas (que
se logren dentro de los lmites de tiempos y recursos con los
que contamos) y estar redactados con claridad (evitando la am-
bigedad).
2- Los objetivos generales dan respuesta a las preguntas Qu
se desea alcanzar? Para qu se hace? Qu se espera ob-
tener?
3- Es importante destacar que no hay que confundir el objetivo,
que hace referencia al fin deseado, con los medios para alcan-
zarlos. Ej: no es lo mismo decir comprender la complejidad de
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
207
los problemas ambientales, que decir realizar redes concep-
tuales con objeto de comprender la complejidad de... donde
se hace referencia al medio con el que se alcanzar un objetivo
pero no al fin en s mismo.
4- En la confeccin de los objetivos nunca hay que olvidar a
quien estn dirigidos y los recursos disponibles para la ense-
anza
CUNTO: Metas
Son los objetivos cuantificados, es decir, expresados en canti-
dad. Indican cunto se quiere lograr con la realizacin del pro-
yecto, dentro de un plazo determinado y en un mbito o
espacio delimitado.
Las metas son fundamentales para que los objetivos no queden
solo en buenas intenciones, que nunca se concreten
DNDE: Localizacin fsica (ubicacin en el espacio)
Hace referencia al eje espacial. Consiste en determinar el rea
en dnde se realizar el proyecto. Muchas veces, si bien este
elemento no se formula en el inicio del proyecto est presente
desde el comienzo del mismo.
Cmo lo hacemos
La localizacin suele presentarse en el documento de proyecto
a travs de mapas o croquis de la zona.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
208
CMO: Actividades y tareas
El cmo hace referencia a las estrategias y acciones necesa-
rias para concretar los objetivos del proyecto. En este sentido,
para alcanzar los objetivos propuestos es necesario desarrollar
diversas actividades en forma secuencial e integrada.
Estas actividades pueden implicar diversas estrategias meto-
dolgicas y secuencias a seguir, por lo que se requiere explicar
la forma en que se organizan, suceden y complementan entre
s.
Puede describirse el rol que tendran las diferentes institucio-
nes, reas y/o disciplinas involucradas.
Es importante en EA, plantear actividades a partir de la proble-
matizacin de la realidad y de la nocin de conflicto ambiental,
las diversas percepciones respecto de un problema. Esto po-
sibilita tender puentes respecto de los polos dialcticos (Caride
y Meira: 2001)
8
para cuestionar las contradicciones sociales y
aprender a posicionarnos crticamente.
Cmo lo hacemos:
1- Enunciamos las actividades y tareas que debemos realizar
para cumplir los objetivos y definimos que herramientas vamos
a usar para concretarlas: que tcnicas y tipo de actividades. No
nos limitamos a un simple listado de actividades.
2- Definimos contenidos interdisciplinarios apropiados y la se-
cuenciacin de los mismos. Que insumos y cuantas personas
se necesitan. Las gestiones necesarias de realizar para con-
cretar las actividades.
3- La educacin ambiental plantea tambin el respeto a las
distintas formas de acceder al conocimiento, las cuales estn
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
209
relacionadas con las caractersticas propias de las culturas de
la regin. Si cada formacin cultural tiene sus propios procedi-
mientos para acercarse a la comprensin de su realidad, debe
respetrsele y organizar alrededor de ellos los procesos edu-
cativos. Es decir, el tipo de participacin que permite a los indi-
viduos y grupos beneficiarios de los procesos educativos hacer
aportaciones en la elaboracin terica de los proyectos de
transformacin social, en este caso, en la construccin concep-
tual y practica del desarrollo sustentable
9
.
4- Suele ayudarnos el pensar en preguntas tales como: cmo
alcanzar los objetivos propuestos? Cules son las estrategias
mas apropiadas en funcin de los participantes en el proyecto?
Y para ello el siguiente cuadro es una ayuda:
CUNDO: Cronograma
Distribucin de las unidades de tiempo segn las distintas ac-
tividades a realizar.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
210
Cmo hacerlo
1- Agregar a la lista de actividades la fecha en la que se lleva-
rn a cabo, su duracin estimada y la secuenciacin general
de las mismas.
2- Una manera prctica es la realizacin del calendario o dia-
grama de Gantt. Este grfico se realiza a partir de un sistema
de coordenadas en las que se indica:
- en el eje horizontal la escala de tiempo (da, semana, mes)
- en el eje vertical: la secuencia de actividades a realizar.
A cada actividad se hace corresponder una lnea horizontal
cuya longitud es proporcional a su duracin.
De esta manera se pude visualizar el periodo de duracin de
cada actividad, sus fechas de inicio y finalizacin as como el
tiempo total requerido para la el desarrollo del proyecto. Pro-
porciona adems informacin sobre los avances en el proyecto,
as como el grado de adelanto o atraso con respecto a los pla-
zos previstos.
QUINES: Actores involucrados
Este tem hace referencia a los actores sociales involucrados,
tanto a aquellos a los cuales esta destinada la propuesta (la
poblacin objetivo) como a quienes se identifica como respon-
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
211
sables institucionales (escuela, municipio, empresas, ongs, etc)
y las posibles articulaciones interesantes para el trabajo con-
junto.
Como ya se ha comentado con anterioridad, el proyecto debe
adecuarse a quines participan en la propuesta (estudiantes,
docentes, familias, organizaciones no gubernamentales, insti-
tuciones intermedias, etc.)
Cmo lo hacemos
1- Contactarnos con organizaciones y vecinos del barrio que
puedan estar interesados en participar de la propuesta. Por
ejemplo: bomberos voluntarios, comerciantes, CGPs, socie-
dades de fomento, etc.
2- Este tem responde a la pregunta: a quin va dirigida la pro-
puesta?
3- Respecto de la articulacin con el contexto las preguntas
estn relacionadas a: cmo se realizara, con qu instituciones,
qu capacidad de participacin tienen, a travs de quines.
CON QU: Recursos materiales/ financieros/ humanos
Son los insumos que necesitamos para realizar las actividades,
tanto los denominados recursos humanos como los recursos
materiales y financieros.
En ello es importante distinguir entre los medios con los que
contamos y aquellos necesarios de gestionar
Cmo lo hacemos
1- A partir de indagar quines desarrollaremos el proyecto y
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
212
con qu materiales?
2- Se puede confeccionar un listado de recursos segn las ac-
tividades planteadas. De este listado podemos identificar aque-
llos recursos que ya tenemos y los que necesitamos conseguir
(a travs de donaciones, prstamos o compra).
EVALUACIN
Muchas veces olvidada, es importante realizar una evaluacin
integral y permanente, ya que posibilita analizar los avances,
identificar los obstculos y pensar en la manera de superarlos,
decidir que modificaciones y cambios necesitamos hacer res-
pecto del camino que nos planteamos (ver la coherencia in-
terna del proyecto por ejemplo entre objetivos y actividades).
La evaluacin final, supone medir los resultados del proyecto y
saber si hemos logrado los objetivos propuestos. Asimismo po-
sibilita visualizar los aprendizajes realizados en el campo de
los saberes, las habilidades y actitudes as como la experiencia
de trabajar en equipo. Por otro lado, posibilita reestructurar el
proyecto (objetivos, contenidos y recursos educativos).
Cmo lo hacemos:
1- Habituarse al registro de datos, hechos, etc. Intercambiar
ideas. Reflexionar sobre eficacia de estrategias.
2- Es importante realizar reuniones peridicas para evaluar
como vamos avanzando, corregir errores y resolver las dificul-
tades que van surgiendo, incluso haciendo cambios al proyecto
original (sin perder de vista los objetivos que deseamos alcan-
zar).
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
213
3- Cabe destacar que dada la relevancia que reviste la evalua-
cin, mas adelante, le dedicamos un apartado especial.
SISTEMATIZACIN
La actividad de documentacin y sistematizacin posibilita re-
gistrar los procesos y resultados del proyecto. Es fundamental
para no perder gran parte del conocimiento nuevo que se ge-
nera a travs de la implementacin del proyecto, poder com-
partirlo y difundirlo.
La sistematizacin implica no solo ordenar lo que conocemos,
sino una reflexin crtica sobre ello, recuperando las expresio-
nes y experiencias de cada uno de quienes participan en el pro-
ceso. Es decir, analizar las situaciones vividas nos permite ir
comprendiendo el porqu de la prctica.
Por otro lado entendemos que de esta manera se van constru-
yendo participativamente nuevos y significativos conocimien-
tos.
Como lo hacemos
1- registrando peridicamente todas las actividades (a travs
de actas, informes, etc)
2- explicando cuales fueron las contradicciones, los conflictos
grupales o comunitarios y como los fuimos solucionando.
3- explicitando como hicimos el trabajo: si aprovechamos al
mximo los recursos, si las actividades fueron adecuadas para
alcanzar los objetivos, si los objetivos fueron tiles para solu-
cionar los problemas, etc..
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
214
COMUNICACIN
Dar a conocer el proyecto y sus resultados a la comunidad a
travs de diversas estrategias: carteleras, afiches, publicacio-
nes en revistas, en la web, entre otras.
3- La evaluacin: parte fundamental en los procesos
formativos
Los procesos de evaluacin posibilitan, entre otras
cosas, comunicar resultados, favorecer aprendizajes y dar ele-
mentos para la revisin de los proyectos. No obstante, como
ya hemos mencionado, una de las debilidades en las prcticas
educativo ambientales es la falta de registro, sistematizacin y
evaluacin de las acciones estratgicas llevadas a cabo. Esto
conlleva que muchas veces, las numerosas experiencias em-
prendidas terminen perdindose a lo largo del tiempo y preva-
lezca la sensacin de estar comenzando siempre de nuevo.
Por ello, es nuestra intencin aproximar algunos aspectos re-
lacionados con la evaluacin de proyectos, a fin de que las ins-
tancias evaluativas se incluyan en su diseo y puesta en
prctica.
En este sentido, consideramos importante enfatizar algunas
cuestiones generales vinculadas por un lado, a caracterizar
que significa evaluar en el marco de los procesos de ense-
anza aprendizaje.
El significado de la evaluacin.
Es importante sealar la necesidad de romper con la idea de
la evaluacin como examen, asociada a un estilo tradicional de
la enseanza, desde el cual la evaluacin se transforma en un
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
215
instrumento de poder, en el juicio de un experto, en un instru-
mento de medicin.
Preferimos entenderla como una instancia ms de apren-
dizaje, como un importante medio para mejorar la calidad
de la enseanza, el proceso y las interacciones grupales y
como un recurso que facilita la obtencin de informacin
para ayudar a la toma de decisiones.
Desde una perspectiva socio-constructivista, ensear, apren-
der y evaluar son tres procesos inseparables.
Todo tipo de evaluacin, cualquiera sea su objeto implica un
proceso mediante el cual se trata de contestar a una serie de
preguntas. qu, cmo y para qu habra de realizarse la eva-
luacin. Estas preguntas las podemos plantear como vrtices
de un tringulo cuya importancia es de igual valor.
Respecto de qu evaluar son diversas y numerosas las posi-
bilidades, entre ellas:
- en qu medida los objetivos de un proyecto se han concre-
tado
- los efectos o resultados logrados
- el impacto del proyecto
- el proceso
- los obstaculizadores para el desarrollo de un proyecto
- los aciertos y desaciertos en la eleccin de las tcnicas
- la coordinacin del proyecto
- los conflictos grupales
- la calidad de los aprendizajes realizados
- nuestra propia prctica
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
216
El segundo componente es el de preguntarnos cmo obten-
dremos informacin que nos sirva para evaluar las diversas fa-
cetas del proyecto, as como el proceso educativo en general.
El cmo vara en funcin del qu vamos a evaluar y si pre-
tendemos trabajar con informacin cuali o cuantitativa.
Finalmente, lo referido al para qu se realiza la evaluacin, nos
remite nuevamente a la obtencin de informacin con objeto
de reflexionar en y sobre la prctica para detectar dificultades
y/o errores, analizar sus posibles causas y tomar decisiones
sobre el proyecto o una intervencin para mejorarla.
Constituye un medio para:
- reconducir la planificacin
- reflexionar crticamente sobre la practica cotidiana
- comprender la propia tarea de ensear y el contexto en que
se realiza
- mejorar la calidad de la intervencin docente
- reformular el proyecto
- replantear metodolgicas
En el proceso de evaluacin podemos distinguir tres etapas:
a- recopilacin de informacin
b- anlisis de esa informacin
c- toma de decisiones
Tipos de evaluacin
La evaluacin es un proceso integral, sistemtico y continuo.
De aqu que de manera general podemos caracterizar diferen-
tes tipos de evaluacin segn el momento en que se realiza y
su objetivo:
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
217
a- Evaluacin inicial/ diagnstica:
Tiene como objetivo averiguar dnde se hallan los participan-
tes respecto de los objetivos planteados en la propuesta a re-
alizar. Es un diagnostico sobre los puntos de partida y
posibilita ajustar la propuesta educativa a las necesidades
detectadas. Adems, supone un punto de partida que permi-
tir, una vez realizada la instancia de evaluacin final, deter-
minar el cambio transitado en cuanto a los conocimientos,
procedimientos y valores por parte de los participantes.
En general consiste en la realizacin de actividades de explici-
tacin de los saberes y experiencias previas de los participan-
tes a fin de que se constituyan en insumos para el trabajo
durante el proyecto. Los instrumentos pueden ser variados:
cuestionarios, teatralizaciones, torbellino de ideas, simulacio-
nes, etc.
b- Evaluacin formativa / de proceso:
Posibilita obtener informacin sobre diversos aspectos durante
el desarrollo del proyecto con el fin de optimizarlo. Permite ve-
rificar el progreso de los participantes involucrados en el pro-
ceso, e introducir sobre la marcha, cualquier modificacin
necesaria.
Facilita la mejora y el perfeccionamiento del proceso al detec-
tar y trabajar sobre las dificultades en el momento cercano al
que se producen, por ejemplo aquellas relacionadas a la con-
sistencia entre objetivos, estrategias y actividades o la perti-
nencia de las estrategias empleadas.
Respecto del proceso educativo, para estas instancias evalua-
tivos pueden tenerse en cuenta diversas estrategias individua-
les y grupales que permitan verificar el cambio en los saberes,
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
218
habilidades y actitudes en los participantes.
La evaluacin del proceso se prev como una instancia ms
de aprendizaje que permitir dar continuidad a la construccin
y clarificacin de conceptos, capacidades y valores logrados
por los participantes.
Es interesante en esta instancia, la realizacin de mapas con-
ceptuales grupales, el anlisis crtico, y la socializacin de tex-
tos, la produccin de textos de sntesis individuales, la
realizacin de afiches y folletos, etc. donde los participantes
sinteticen los conceptos trabajados durante el desarrollo de los
encuentros, as como la resolucin de situaciones problemti-
cas particulares, donde se articulen los diversos ejes trabaja-
dos.
Asimismo, un instrumento adecuado para la evaluacin del pro-
ceso lo constituyen las producciones grupales resultantes de
las actividades desarrolladas durante el proyecto.
c- Evaluacin sumativa / final:
Tan importante como las anteriores es la evaluacin final. No
obstante es interesante en esta instancia elegir bien el instru-
mento de evaluacin. Si pretendemos evaluar la calidad de los
aprendizajes realizados y comprobar si los nuevos conocimien-
tos son significativos y plausibles de ser aplicados en contextos
diferentes, no sirve una evaluacin memorstica basada en lo
que quienes participaron del proceso recuerdan.
Una estrategia interesante es la realizacin de una auto eva-
luacin de los participantes a travs de la recuperacin de las
producciones (evaluaciones) iniciales donde las comparen con
conocimientos, opiniones o actitudes posteriores.
Aportes metodolgicos para las prcticas educativo ambientales
219
Para finalizar, consideramos importante compartir algunas re-
flexiones de Esteva y Reyes
10
, acerca de la importancia y las
potencialidades de la evaluacin al:
- Permitir cierto distanciamiento de las actividades cotidianas
para describir, analizar y reflexionar a fondo el trabajo realizado.
- Analizar el avance de objetivos y actividades programadas.
- Identificar problemas institucionales que estn dificultando el
desarrollo del proyecto o programa educativo,
- Definir polticas y criterios para enmarcar los procesos de
toma de decisiones y realizacin de actividades dentro del pro-
yecto.
- Analizar y, en su caso, ajustar los planes y calendarios de tra-
bajo.
- Revisar la congruencia entre los postulados tericos y el tra-
bajo operativo para modificar lo conveniente.
- Reconocer aciertos y errores para mejorar el desarrollo del
proyecto.
- Precisar el impacto real del proyecto o programa sobre la re-
alidad donde acta.
- Medir la capacidad de respuesta del proyecto en relacin con
las demandas de los grupos beneficiarios.
- Medir niveles de eficacia en el empleo de los recursos huma-
nos y materiales.
- Identificar la valoracin de los grupos beneficiarios sobre el
desempeo del proyecto en desarrollo.
- Medir el nivel de apropiacin y comprensin que han alcan-
zado los participantes del programa de educacin ambiental en
los temas desarrollados.
- Corregir el desempeo del equipo y del proyecto.
Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
220
NOTAS
1
Los movimientos de contextualizacin y democratizacin de la ciencia o cr-
ticos sealan la necesidad de priorizar la investigacin socialmente til y cul-
turalmente relevante as como la integracin de la actividad cientfica alrededor
de los grandes problemas locales.
Se trata, en suma, de desmitificar la ciencia y la tecnologa (sin olvidar que
desmitificar no es descalificar), situndolas en el contexto social en el que se
desarrollan, mostrando los valores, intereses e impactos sociales que hacen
de la ciencia y la tecnologa una actividad terrenal que va ms all de la mera
bsqueda de conocimiento (Lpez Cerezo, 1998).
2
Barreiro, T. (1988) Los grupos de reflexin, encuentro y crecimiento
(GREC): Una propuesta para el perfeccionamiento docente. Rev. Argentina
de Educacin, Buenos Aires, ao VI N 1.
3
Ander-Egg, Ezequiel y Mara Jos Aguilar Idaez (1995). Cmo elaborar un
proyecto: gua para disear proyectos sociales y culturales. Buenos Aires.
Lumen 14 edicin.
4
Ander-Egg, Ezequiel y Mara Jos Aguilar Idaez (1995). Op cit.
5
En: Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) Manual del promotor y educador am-
biental para el desarrollo sustentable. Secretara de medio Ambiente, Recur-
sos Naturales y Pesca-PNUMA. Mxico.
6
Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit
7
Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit
8
Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit
9
Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit
10
Caride J A y P Meira, 2001 Educacin ambiental y desarrollo humano.
Ariel Educacin Barcelona Espaa.
11
Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit
12
Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit
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Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental
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231
232
1
Nmero 5
Ao 1
2009
me Nm
A
DIGITAL para el da a da en la escuela
Una aproximacin al
campo de la Educacin
Ambiental: enfoques y
perspectivas
ISSN 1852-6497
Existe cierto acuerdo generalizado sobre
la importancia, y sobre todo la urgen-
cia, de tomar conciencia acerca de la
problemtica ambiental. Sin em-
bargo, este consenso no siempre
se traduce necesariamente en
los hechos. Como van a expli-
car quienes mejor conocen
sobre el tema, si bien es po-
sible encontrar experiencias
aisladas, en nuestro pas, la
Educacin Ambiental sigue
siendo un campo fragmen-
tado y an muy incipiente.
An ms, todava no ha podi-
do ser incorporada de manera
extendida y sistemtica den-
tro de los saberes que debera
transmitir la escuela y lo que es
ms, a las prcticas escolares. Asi-
mismo, est claro que, por la natu-
raleza de la problemtica, se trata
de un campo en el cual intervienen
diversos actores con diferentes intere-
ses y desde distintos enfoques.
Por ello decidimos dedicar este nmero
de 12(ntes) DIGITAL para el da a da en la escuela a la Edu-
cacin Ambiental. El objetivo sigue siendo acercar a los docentes la voz de quienes estn pensando, in-
vestigando y trabajando en el tema. Ponemos la publicacin a disposicin para que se constituya en un
espacio de intercambio y reexin sobre este tema que consideramos de suma relevancia.
2
Director editorial:
Gustavo Gotbeter
STAFF
Diseo graco:
Eliana Tyszberowicz
Las notas rmadas son de exclusiva responsabilidad de sus autores.
Equipo editorial:
Victoria Rio
Gabriel Charra
Daniela Levinas
12(ntes) DIGITAL para el da a da en la escuela
Vidt 2198 4 Piso J. - C.A.B.A. - Argentina
Tel. (011) 4824 - 0662 / (011) 6698 - 1966
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Radio
A la direccin!
Un programa para acompaar la tarea de los
equipos de conduccin escolar
Lunes 18: 00 hs
Conducen: Gabriel Charra y Diego Schermuk
Laboratorio de educacin
Una mirada sobre la investigacin educativa de
hoy y su contribucin al campo pedaggico
Martes 18:00 hs
Conducen: Victoria Rio y Gustavo Gotbeter
Crear contextos educacin
Un espacio para el aprendizaje de la escucha en
contextos educativos.
Mircoles 17:30 hs
Conducen: Eva Sarka Y Mercedes Probst
Agenda infancia
Un compromiso con la educacin de los nios
Mircoles 18:00 hs
Programa del Comit Argentino de la O.M.E.P.
Puertolibro, un lugar de historias
De aqu, de all, de ayer, de hoy, de siempre
Jueves 18:00 hs
Conduce: Cecilia Fernndez
Ensear sociales en la escuela
Un aporte para ayudar a los chicos a conocer y
comprender el mundo social.
Viernes 18:00 hs
Conduce: Gustavo Gotbeter
radio@12ntes.com
Entrevista a Pablo Sessano
Una aproximacin a la Educacin Ambiental en
la Argentina - Por Aldana Telias
Currculum y sociedad: una mirada desde la
educacin ambiental - Por Aldana Telias
y Laura Canciani
Se ensea Ecologa en el Nivel Inicial?
Seccin a cargo de OMEP Argentina
Cuatro preguntas sobre cambio climtico
Un panorama ambiental argentino
Por Claudio Bertonatti
SUMARIO
La escuela como agente promotor territorial en el
manejo integral de las cuencas hdricas
Por Sandra Alvino
Llegaron al Ctalamochita nuevos destellos dorados
Por Mara Alejandra Mercedes Redondo - Proyecto
realizado en la Escuela Hilario Ascasubi de la localidad
de Bell Ville, Provincia de Crdoba
Ciencia y Tecnologa con Creatividad: una nueva
forma de ensear y aprender
Programa innovador de Sangari Argentina
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ISSN 1852-6497
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Entrevista a Pablo Sessano
Cul es el estado de la Educacin Ambiental hoy en da
en la Argentina?
Depende mucho del lugar que uno ocupa, de lo que uno
hace, de la perspectiva que tiene, lo cual, de alguna mane-
ra, revela que lo que se hace no est organizado; esto me
parece un dato muy importante. La educacin ambiental
se hace -o se intenta hacer- desde muchos sectores distin-
tos y con enfoques diferentes, o con intereses diferentes.
Yo identicara tres sectores. En primer lugar, est el cam-
po de las ONG ambientalistas que tradicionalmente han
hecho educacin ambiental y que ahora utilizan mucho
el recurso de Internet porque es cmodo, es accesible y
no cuesta dinero. Esta es una modalidad que en los aos
80 tal vez no exista, y si bien cada vez es ms amplia, to-
dava tiene restricciones, porque no todo el mundo tiene
acceso a Internet en Argentina y porque, adems, los ni-
os y tambin los adultos, cuando usan Internet, no bus-
can estas cosas sino que estn ms bien orientados por el
mercado a buscar otras. Pero existe un trabajo importante
de organizaciones en Internet, las ms visibles tal vez son
las grandes ONG como Greenpeace, Amigos de la Tierra,
que hacen grandes campaas -no son slo por Internet- y
buscan educar a la gente, es decir, hacer algo ms que in-
formarla: comprometerla con la problemtica ambiental.
se es un sector. Otro es el de la educacin pblica, que es
tal vez el que nos interesa en especial, en donde me ani-
mara a decir que no se hace educacin ambiental, por lo
menos no de manera institucionalizada. Hay escuelas que
tienen experiencia, hay muchos docentes que hacen pro-
yectos. Muchas veces es difcil catalogarlas bajo el para-
guas de la educacin ambiental porque hay muchas que
lo son y no estn concebidas como tales por los propios
docentes, como las relacionadas con lo que es la alimenta-
cin y la salud. Tambin, hay muchos proyectos que se for-
man a partir de la problemtica de la basura ya que, sobre
todo a nivel urbano, es un tema importante. De todos mo-
dos, este ltimo implic un fracaso pedaggico. Nosotros
consideramos que es muy importante el tema de la com-
plementariedad entre la gestin ambiental y la educacin,
y con respecto a la basura, por ejemplo, mienstras esta
ltima avanz promoviendo la mejor manera de hacer las
cosas en trminos de la gestin, no hubo avances. Ah se
genera un quiebre que lo primero que produce es un fra-
caso pedaggico: los docentes dicen que hay que hacer lo
que la sociedad no cumple.
Hay algn movimiento a nivel curricular; en Provincia de
Buenos Aires, en 2006 y 2007, y ahora hay alguna actividad
en el rea curricular de la Ciudad de Buenos Aires, pero
es muy poquito lo que se hace. El currculum no tiene a
la educacin ambiental orgnicamente instituida o incor-
porada, sino que lo que hay son documentos curricula-
res que complementan la estructura tradicional -que en
Argentina es muy tradicional-. Eso es todo un campo de
debate, de construccin terica, que en realidad no est
del todo abierto, y es un debate que habra que dar cada
vez que se abre una reforma curricular. Lo que pasa es que
las reformas curriculares suelen estar muy condicionadas
a la poltica. En Provincia de Buenos Aires, por ejemplo, se
hizo la transformacin curricular en la gestin 2006-2007
y ahora se est volviendo a hacer otra. Ese ir y venir mar-
ca una conveniencia poltica ms que un afn por una
transformacin poltica real. La educacin ambiental est
considerada como una problemtica educativa contem-
pornea, y como tal, no est incorporada orgnicamente
al currculum.
Y hay una tercera instancia en la educacin ambiental que
son las empresas, pero la realidad es que no generan pro-
puestas de educacin que no incluyan la constitucin de
un inters propio. Entonces hay algunas cosas interesan-
tes, otras no tanto, otras que son denitivamente campa-
as de marketing con el aspecto de preocupacin por la
educacin ambiental, y ah hay que poder juzgar bien qu
es til y qu no es til.
Qu lugar ocupa hoy la Educacin Ambiental? Est incluida
curricularmente en el espacio de la escuela? Cules son los grandes
problemas ambientales de los que debiera ocuparse? 12(ntes) entrevist
a Pablo Sessano, quien viene trabajando hace varios aos en torno a
la temtica de la Educacin Ambiental, para que conteste estas y otras
preguntas.
4
En todas las propuestas lo que siempre pasa es que falta
el Estado. Y muchas veces lo que pasa es que llegan pro-
puestas a las escuelas de ONGs o de empresas- que no
son evaluadas. Esto es un problema que advertimos por-
que, por un lado, el sistema est abierto a que le lleguen
propuestas, pero descentralizadamente, o sea, las escue-
las aceptan proyectos sin una instancia previa que pueda
evaluar si tienen algn sentido o criterio pedaggico. Y
como es frecuente, las propuestas vienen bien como com-
plementos extracurriculares y entonces da la sensacin
de que todo lo que viene de afuera es bienvenido y no se
juzga. Lo que termina pasando es que hay muchas con-
tradicciones y no se puede construir un mensaje coheren-
te sobre la problemtica ambiental ni sobre la educacin
ambiental.
Y ltimamente existe un cuarto sector constituido por las
experiencias de educacin ambiental de los movimientos
sociales y organizaciones ciudadanas, que no son ONG
exactamente, sino que ciudadanos organizados alrededor
de una problemtica como puede ser la minera del ria-
chuelo.
El panorama es se, son como cuatro grandes sectores
que ofrecen distintas cosas y as se llena el espacio de la
educacin ambiental ahora en Argentina.
Y qu rol debera tomar el Estado para que este campo
no est tan desarticulado?
Principalmente ordenara, porque independientemente
de la posicin que el Estado tome, si toma una, entonces
el resto de los actores sociales puede referenciarse en esa
posicin y tomar la propia. El problema es que el Estado no
ha tomado posicin, se mantiene en un lugar incierto y en
una ausencia de poltica. Entonces, un poco cada uno de
los participantes de ese campo va construyendo su propio
camino con pocas o sin referencias.
Qu objetivos debiera perseguir una Educacin Am-
biental?
Lo que la educacin ambiental debera promover es la im-
portancia de los problemas ambientales, no slo sobre lo
que son, sino tambin sobre lo que implican, en el sentido
de que son el resultado de una construccin social y tie-
nen consecuencias para el futuro de la sociedad. Esto es
fundamental. Y creemos que hay que despejar la idea de
que los problemas ambientales son problemas tcnicos; la
tecnologa y el conocimiento cientco colaboran pero el
problema de la crisis ambiental es social, ms an, incluso
de justicia social, porque lo que hay siempre detrs de un
problema ambiental es un conicto social, es un conicto
del acceso equitativo a los recursos naturales, es un con-
icto por la distribucin de la calidad de vida, por la des-
igualdad. Y por otro lado la educacin ambiental tiene que
promover la capacidad de los sujetos de poder compro-
meterse con estas problemticas y accionar en funcin de
lo que consideran ms correcto. Y en ese sentido, me pa-
rece que el enfoque ms actualizado, ms razonable, es el
que dice que la educacin ambiental debe orientarse ha-
cia la construccin de ciudadana porque ah lo que entra
en debate precisamente es qu es ciudadana, qu implica
ser un ciudadano. Y justamente se trata de poder defender
los derechos de uno, sobre todo a la igualdad, a la justicia,
a un ambiente sano, diverso, que pueda mantenerse inde-
nidamente en el tiempo; que, por otra parte, son cosas
que estn contempladas en la constitucin argentina, con
lo cual implicara defender la ley.
De esa manera, se va armando un marco de construccin
social que tendera a una cierta coherencia.
Nuestra concepcin se aparta un poco de esa aquella ms
naturalista: uno siempre piensa que el ambiente tiene
que ver con lo verde o con la contaminacin. Y es, pero
tambin el ambiente es el clima en el que vivimos, son
las relaciones sociales, y la nica manera de transformar
la relacin de la sociedad con la naturaleza es a travs de
la concepcin de la construccin de ciudadana. Eso es lo
que nosotros creemos. Es como una construccin, si vos
quers, ms poltica.
A qu espacio curricular est asociada hoy la Educacin
Ambiental?
Est muy asociada al rea de Formacin tica y Ciudadana.
Geografa es la otra materia curricular que la ha tomado
mucho, pero me parece que hay que reforzar esa vincu-
lacin con la formacin ciudadana, sin duda alguna es el
mejor camino. Pero siempre est la idea de que la edu-
cacin ambiental es un contenido transversal, entonces
desde formacin tica y ciudadana, sera interesante po-
der vincular ese abordaje de la clnica ambiental y de la
educacin ambiental con la mirada de las otras materias,
para poder ver bien desde cada uno de esos lugares cmo
vincular una con la otra. Nosotros trabajamos en una es-
cuela todo el tiempo, recorremos las escuelas de la ciudad
y es muy notable cmo cambia la calidad de los debates
que se arman en las clases cuando hay ms de un docente
participando y sobre todo cuando esos docentes son de
reas distintas; en particular, la mirada de los docentes de
sociales es siempre una mirada ms blanda.
El problema es que el Estado no ha tomado posicin, se mantiene en un
lugar incierto y en una ausencia de poltica. Entonces, un poco cada uno
de los participantes de ese campo va construyendo su propio camino con
pocas o sin referencias.
5
* Pablo Sessano
Tcnico Superior en Ecologa. Master en Ecoauditorias
y Planicacin Empresarial del Medio Ambiente.
Especialista en Gestin Ambiental Metropolitana y en
Gestin y Anlisis de Polticas Ambientales. Durante
2006 y 2007 fue Director de la Direccin de Gestin
Educativo-Ambiental en la Direccin General de
Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
Actualmente, es responsable del proyecto Educacin
ambiental y gestin del ambiente educativo,
Coordinacin de Inclusin Educativa, Ministerio de
Educacin, GCBA. Asesora la investigacin UBACYT
F135, Emergencia del campo de la EA en la Argentina,
historia de sus ideas fundantes e inscripcin de las
experiencias en las alternativas pedaggicas
Y el rea de Ciencias Naturales brindara el conocimien-
to
Seguro, eso es fundamental. El asunto es que sos son sa-
beres ms tcnicos. Y no es que los docentes de esas dis-
ciplinas no estn abiertos a esa vinculacin, sino que en la
prctica misma, estn muy limitados al cumplimiento de
una currcula, de unos ciertos contenidos, y los tiempos
para poder transversalizar y vincular con otras secciones
son muy escasos. Entonces, cuando se da esa posibilidad,
el enriquecimiento es muy grande. Porque bueno, alrede-
dor de una nica problemtica se vuelcan muchas mira-
das. Y es clave que podamos entender la complejidad de
los procesos ambientales, que es lo que se pierde con la
fragmentacin propia de la construccin curricular.
Cules seran hoy los grandes temas o problemas de la
educacin ambiental?
Yo dira que uno es el de la construccin de la ciudada-
na, que tiene que ver con una construccin de tipo social.
Esto qu quiere decir? Simplemente el reconocimiento
de que tenemos una sociedad muy injusta. Esto signica
el fracaso de un modelo social que venimos construyen-
do desde, por lo menos, la Revolucin Industrial. ste me
parece un tema central en la educacin ambiental. El otro
tema es el de cuidar los recursos naturales, sobre todo al-
gunos recursos que estn empezando a ser escasos, que
van a empezar a ser causa de conictos sociales muy pro-
fundos, como el agua. El calentamiento global es un pro-
blema realmente muy serio. Esto equivaldra a cuidar la
vida, porque lo que est ocurriendo es que estamos frente
a un problema que tiene que ver con la vida, es decir, hay
pronsticos que hablan de una catstrofe en el planeta
dentro de un siglo.
Yo creo que sos son los dos grandes temas de la educa-
cin ambiental. Despus uno puede pensar en aspectos
puntuales: tenemos que ocuparnos de la basura, tenemos
que ocuparnos del agua. Tenemos que ocuparnos de la ali-
mentacin; me parece que es un tema que est naciendo
como muy importante en el mundo ahora. Hay que cam-
biar las caras de esta produccin, hay que permitir que pri-
mero la gente se alimente, para despus poder pensar en
vender. En este sentido la Argentina es un triste ejemplo
de esta cuestin: est siendo el mayor productor de soja
del mundo y no puede alimentar a su propia poblacin.
Qu actividades desarrolla COPEAA?
Nosotros como grupo estamos dando un taller en CEPA,
que es la Escuela de Capacitacin Docente, y comenzan-
do a trabajar en escuelas pblicas o privadas con nuestra
propia propuesta, que tiene que ver con abrir el debate
sobre estas cuestiones. Fundamentalmente hemos priori-
zado el nivel medio. El secundario est muy mal atendi-
do en ese aspecto, no tiene propuesta y esto se dio por
muchas razones: por el formato de la secundaria, porque
no hay avances estructurales en la primaria; digamos que
es un nivel postergado en ese sentido. Por eso nosotros
creemos que es el ms importante, porque son chicos que
precisamente estn construyendo su ciudadana, estn
por ser adultos, o ya lo son, y empiezan a tener respon-
sabilidades sociales directamente. Entonces priorizamos a
ese nivel. Y bueno, la imagen es todo un recurso y todo
un campo que en los adolescentes es fundamental; enton-
ces generalmente trabajamos sobre la base de pelculas y
abrimos debates respecto de todos estos temas. Aparte
de eso, cada uno de nosotros tiene insercin en el sistema
educativo de ciudad, somos trabajadores, somos docen-
tes, entonces trabajamos en la escuela de capacitacin del
Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad y ah
hacemos algo parecido: recorremos las escuelas con un
proyecto haciendo esta misma propuesta, que es abrir de-
bates sobre las problemticas educativas contemporneas
que tienen que ver con el ambiente. Nos est yendo bien
en el sentido de que la reexin es buena y la demanda es
muy visible, porque la sociedad est sensibilizada, y este
tema est empezando a dar respuestas. Pero todava falta
mucha informacin. Yo creo que ste es un tema que se
tiene que convertir en un tema principal en educacin.
Nuestra concepcin se aparta un poco de aquella ms naturalista: uno
siempre piensa que el ambiente tiene que ver con lo verde o con la
contaminacin. Y es eso, pero tambin el ambiente es el clima en el que
vivimos, son las relaciones sociales, y la nica manera de transformar la
relacin de la sociedad con la naturaleza es a travs de la concepcin de
la construccin de ciudadana.
6
Una aproximacin a la
Educacin Ambiental en
la Argentina
CRISIS AMBIENTAL Y DESAFOS
EDUCATIVOS.
En la Argentina, las problemticas ambientales han adqui-
rido mayor relevancia en las ltimas dcadas como corre-
lato de las polticas neoliberales y la falta de cumplimiento
y debilidad de las polticas ambientales. La crisis ambiental
se maniesta en todos los mbitos de nuestra vida coti-
diana. Los peligros ambientales provienen, ante todo, de
las victorias imparables del progreso cientco y de una
industrializacin lineal y ciega a sus consecuencias, que
devora sus propios fundamentos naturales y sociales. Son
consecuencias indirectas de decisiones industriales de em-
presas, estados y consumidores. (Ulrich Beck, 2007).
En la Argentina la salud y la calidad de vida estn en ries-
go por la condicin del agua, la fumigacin, el mal mane-
jo de la basura, la transgenia, la radiacin, las dioxinas, el
dengue o el chagas, indistintamente en el campo o en la
ciudad, como consecuencia del desmonte, los agronego-
cios, la minera a cielo abierto, la prdida de biodiversidad,
la contaminacin urbana, etc.; y estas problemticas estn
de diversas maneras ingresando a la escuela. No obstante,
en el campo educativo, la cuestin ambiental y su comple-
jidad son un debate, que si bien ya no est ausente, s es
muy dbil.
La Educacin Ambiental (EA) como campo educativo re-
conoce su gnesis en la crisis ambiental. La educacin
ambiental es hija del crtico deterioro ambiental que ha
producido una severa dislocacin en la relacin seres
humanos-sociedad-naturaleza, traducindose tanto en
Por Aldana Telias*
COPEAA
Colectivo por la Educacin Ambiental Argentina
www.copeaargentina.blogspot.com
copeaargentina@yahoo.com.ar
incertidumbre y desesperanza por un lado, como en un
momento pleno de posibilidades de trasformacin socie-
tal, por el otro (De Alba, 2007:278). La EA se puede pensar
como una estrategia para analizar la crisis y comprender las
problemticas ambientales en todas sus dimensiones (so-
cial, ecolgica, poltica, econmica, legal).
Para profundizar el debate es necesario hacer brevemente
una referencia a la tensin que estructura el campo de la
EA, que tiene que ver con la diversidad de intereses, ob-
jetivos, propuestas, desafos, acciones, perspectivas y con-
ictos que dan cuenta de la complejidad del mismo. As,
podemos argumentar
1
que existe una tradicin hegem-
nica de EA adscripta a la lgica de los organismos interna-
cionales, que surge en lnea con las reuniones cumbres y
convenciones organizadas por las agencias del sistema Na-
ciones Unidas, donde la EA aparece como propuesta viable
para solucionar los problemas ambientales y mitigar sus
consecuencias. Es concebida como un instrumento que
apoya una agenda poltica y econmica, con una visin
instrumental de la educacin, para alcanzar nes predeter-
minados y muchas veces reducido a la nocin de aprendi-
zaje de habilidades individuales. Predomina una concep-
cin de ambiente entendido como un problema de los
recursos naturales, como la base material para el desarrollo
econmico, y por ende social. Ahora bien, las experiencias
latinoamericanas vinculadas con los movimientos regiona-
les, con arraigo en su historia cultural y ambiental, dieron
origen a una perspectiva de EA social y crtica, con base en
otras reivindicaciones. Bajo esta perspectiva, se identica
como un campo de intervencin poltico pedaggico y con
la armacin de una sociedad de derechos ambientalmen-
Conocer la gnesis e historia de un campo educativo, al parecer tan
nuevo y poco explorado, como es el de la Educacin Ambiental, permite
comprender mejor sus objetivos, contenidos y los diferentes actores e
intereses que en l intervienen, para poder pensarla hoy en la realidad
de la escuela o el ms all de la escuela. En este sentido, Aldana Telias
realiza una reconstruccin exhaustiva del recorrido de este campo y
deja planteadas algunas consideraciones interesantes.
1
Este argumento se corresponde en particular con la produccin terica de Gonzles Gaudiano (2007) y Sauv, L.
7
te justa. (Carvalo, 1999). La educacin es concebida como
prctica poltica, como dilogo de diferentes tipos de co-
nocimientos y subyace la concepcin de ambiente como
trama de relaciones, es decir, cmo cada cultura imagina
su relacin con la naturaleza.
UN BREVE RECORRIDO POR EA EN
LA ARGENTINA.
Analticamente
2
, podramos decir que en el campo de la EA
en la Argentina conuyen actores institucionales (sectores
del Estado, escuelas y algunos sindicatos, ONGs, funda-
ciones e institutos con guras jurdicas constituidas y em-
presas privadas) y actores que conforman espacios institu-
yentes (asambleas, vecinos, foros, colectivos, la comunidad
organizada). Las tradiciones de la EA a las que se inscriben,
sus objetivos, sus reivindicaciones sus metodologas, sue-
len ser diferentes.
La EA, como campo educativo, a nivel internacional, ad-
quiere su patente en la dcada del 70 con la declaracin
de la Conferencia las Naciones Unidas sobre Medio Hu-
mano, realizada en Estocolmo, Suecia, en 1972. Podramos
tomar como hito de la historia de la poltica ambiental en
la Argentina el Mensaje Ambiental a los Pueblos y Gobier-
nos del Mundo escrito por J.D. Pern, en 1972 justamente
escrito para la conferencia; mensaje que cuestionaba a la
sociedad de consumo, la sobre-estimacin de la tecnolo-
ga y alertaba sobre la sobreexplotacin y el despilfarro de
los recursos naturales. Un ao despus, bajo el paradigma
del conservacionismo, se creaba en el pas la primera Se-
cretara de Recursos Naturales y Ambiente Humano. Cabra
preguntarse si la poltica ambiental e incluso la educacin
ambiental posterior fueron capaces de hacerse cargo del
mandato que el mensaje impona a las polticas pblicas.
La historia muestra que no.
En la dcada de los 80, muy articulada a la poltica de la Ad-
ministracin de Parques Nacionales, predomin la idea de
interpretacin y sensibilizacin ambiental. La EA, como tal,
comenzaba a ser nombrada e incluida en las polticas p-
blicas en Argentina, de diferente forma y con distinto n-
fasis, a partir de la reforma constitucional de 1994, en par-
ticular en las leyes y polticas que regulaban la gestin del
ambiente, y no en el mbito educativo propiamente dicho.
En 1994, el Gobierno Nacional y el BID acordaron la crea-
cin del Programa Desarrollo Institucional en la Argentina
(PRODIA)
3
, con el objetivo de promover una eciente ges-
tin ambiental mediante el fortalecimiento de la base legal
e institucional. En ese programa se institucionaliza el Com-
ponente Educacin Ambiental, y de esa forma se explicita
el marco poltico en el que se va a inscribir la poltica educa-
tiva ambiental del pas, es decir, en la lgica de los Organis-
mos Internacionales en particular, la UNESCO y el PNUMA ;
un discurso que tiende a poner el deterioro ecolgico y la
contaminacin ambiental en el centro del debate, neutrali-
zando el potencial trasformador poltico pedaggico de la
EA. Las entrevistas realizadas a los actuales representantes
de diferentes programas gubernamentales dan cuenta -en
funcin de los vnculos que privilegian y las instituciones
que tienen como referencia- que sta es la lgica que an
predomina
4
.
Uno de los objetivos ms importantes del PRODIA, en res-
puesta a las recomendaciones del Captulo 36 de la Agenda
21 (plan de accin para el Desarrollo Sustentable acordado
en la Cumbre Mundial de las Naciones Unidas realizada en
Ro de Janeiro en Junio de 1992), fue la elaboracin de una
Estrategia Nacional de Educacin Ambiental.
La dispersin de experiencias, la falta de espacios de deba-
te, los marcos legales difusos, la falta de sistemas de infor-
macin y evaluacin, la interrupcin de polticas, la falta de
presupuesto, la falta de articulacin intergubernamental, y
las contradicciones en las intensiones de algunas propues-
tas, caracterizan el estado de la EA hoy en la Argentina, y
contradicen los objetivos propuestos en el Documento
base de la Estrategia Nacional de Educacin Ambiental
para la repblica Argentina, elaborado por el PRODIA en
1999.
En la actualidad, la Unidad de Coordinacin de la EA, de-
pendiente de la Secretara de Ambiente y Desarrollo Sus-
tentable, tiene un programa llamado Estrategia Nacional
de EA, que tiene como objetivo elaborar un Plan Estratgi-
co Nacional de Educacin Ambiental con acciones de cor-
to, mediano y largo plazo, abarcando todas las regiones del
pas. Cabe rescatar como hito en este proceso, un Taller rea-
lizado en 2007
5
organizado por la Unidad donde por pri-
mera vez se juntaron autoridades de todas las provincias,
tanto de los ministerios de educacin como de ambiente.
El documento elaborado es un buen diagnstico del es-
La dispersin de experiencias, la falta de espacios de debate, los marcos
legales difusos, la falta de sistemas de informacin y evaluacin, la
interrupcin de polticas, la falta de presupuesto, la falta de articulacin
intergubernamental, y las contradicciones en las intensiones de algunas
propuestas, caracterizan el estado de la EA hoy en la Argentina.
2
Estas ideas responden a una etapa inicial de la investigacin UBACyT, son tesis que an no son conclusivas.
3
Programa de la Naciones Unidas para el Medio Ambiente.
4
Las acciones llevadas a cabo por la Direccin de Gestin Educativo Ambiental, en la provincia de Bs As durante la gestin 2006- 2007, fueron pen-
sadas desde marcos polticos diferentes.
5
Informe del 1 taller nacional de estrategia de educacin ambiental Buenos Aires, 30 y 31 de agosto de 2007.
8
desde una lgica ms integral. En su artculo 45 dene a la
modalidad de la siguiente manera:
La Educacin Ambiental es la modalidad de todos los Niveles
educativos responsables de aportar propuestas curriculares
especcas que articulen con la Educacin comn y que la
complementen, enriquecindola, resaltando y destacando
aquellos derechos, contenidos y prcticas acerca y en el am-
biente, entendido como la resultante de interacciones entre
sistemas ecolgicos, socioeconmicos y culturales, es decir el
conjunto de procesos e interrelaciones de la relacin entre la
sociedad y la naturaleza, los conictos y problemas socioam-
bientales, slo resolubles mediante enfoques complejos y m-
todos de anlisis multidisciplinarios, privilegiando el carcter
transversal que el conocimiento debe construir.
Ms all de los marcos legales e institucionales, diferentes
prcticas de educacin ambiental tienen lugar en diferen-
tes mbitos y con diferentes lgicas en el pas. El desafo
es poder relevarlas, darlas a conocer, analizarlas y poder
inscribirlas a un enfoque determinado. Hay que tener un
ojo crtico ya que bajo el nombre de EA o Educacin para
el Desarrollo Sustentable, podemos encontrar desde pro-
puestas que se presentan como espacios de construccin
de enfoques y prcticas alternativas ambientalmente radi-
calizadas comprometidas con una verdadera defensa de la
vida, hasta el otro extremo, experiencias decididamente
comerciales y empresariales asociadas a las grandes corpo-
raciones depredadoras del ambiente.

BIBLIOGRAFA:
Beck, Ulrich (2007); La sociedad del riesgo mundial: En bus-
ca de la seguridad perdida, Paidos ibrica, Espaa.
Carvalho, Isabel (1999); La cuestin ambiental y el surgi-
miento de un campo educativo y poltico de accin social,
en Revista Tpicos en Educacin Ambiental, vol. 1, N 1,
Mxico
De ALBA, (2007b), El campo de la investigacin en edu-
cacin ambiental en Amrica Latina y Caribe. Doce tesis
sobre su constitucin, en Gonzlez Gaudiano (coord.), La
Educacin frente al desafo ambiental global una visin la-
tinoamericana, Plaza y Valds, Mxico.
Gonzlez Gaudiano, Edgar (2007), Educacin Ambiental:
trayectorias, rasgos y escenarios, Plaza y Valds, Mxico
* Aldana Telias
Lic en Ciencias de la Educacin (UBA) Doctoranda
UBA del proyecto UBACyT F135 Emergencia del
campo de la educacin ambiental en argentina
(APPEAL-IICE)- Miembro de COPEAA E-mail: aldana_
telias@yahoo.com.ar
tado del campo, donde se asumieron acuerdos, se iden-
ticaron obstculos y se intercambiaron experiencias; sin
embargo pasada una dcada desde el primer documento,
se sigue teniendo como objetivo organizar este proceso de
construccin de la Estrategia Nacional de EA
6
. La Argenti-
na no logra poner ese proceso en marcha, y ms all de
algunos compromisos asumidos por algunos ministerios
de Educacin Provinciales, el Ministerio de Educacin Na-
cional no asume un rol protagnico en esta iniciativa.
Si bien sostenemos que la mera prescripcin de una norma
no alcanza para que se logre una plena institucionalizacin
de la temtica en el campo educativo, es importante dar
cuenta del marco legal que sustenta a la EA en la Argen-
tina. El debate gira en torno a la posibilidad de tener una
ley propia, o de su incorporacin en normas educativas y
vinculadas con la gestin del ambiente.
Una lectura de las leyes de educacin nos permite armar
que la Ley Federal de Educacin slo abri espacios para
la incorporacin de contenidos ms actualizados sobre al-
gunos temas y aspectos del impacto ambiental de los pro-
cesos tecnolgicos, ms centrados en el aprovechamiento
de los recursos naturales que en la defensa del patrimonio
ambiental, y haciendo prevalecer una mirada todava muy
sesgada desde las ciencias naturales, con escasa participa-
cin de enfoques sociales.
En Argentina, desde 2007 existe un proyecto de Ley de
Educacin Ambiental que tiene media sancin, pero an
no ha sido aprobado. Sin embargo, algunas jurisdicciones
tienen su ley propia de EA
7
.
En la actualidad la Ley de Educacin Nacional (26.606), en
su artculo 89, sostiene que el Consejo Federal de Educa-
cin dispondr de medidas necesarias para proveer la EA
en todos los niveles y modalidades del sistema educativo
nacional. Se denirn en dicho mbito institucional po-
lticas y estrategias destinadas a incluir la EA en los con-
tenidos curriculares comunes y ncleos de aprendizajes
prioritarios as como capacitar a los docentes, utilizando el
mecanismo de coordinacin que establece el artculo 15
de la Ley General del Ambiente (Ley 25675). Segn dicho
artculo las autoridades competentes debern coordinar
con los consejos federales de Medio Ambiente (COFEMA)
y de Cultura y Educacin, la implementacin de planes y
programas en los sistemas de educacin, formal y no for-
mal. Pese a la complejidad de la temtica ambiental la ley
no propone enfoques y posicionamientos claros de cmo
abordar la temtica, y ms all de la formacin docente y
de los contenidos bsicos comunes, las proposiciones de
la EA no son incorporadas al diseo de la estructura del sis-
tema educativo. En rigor parecen ser incluidas slo como
compromiso de actualidad, ms que como resultado de la
conviccin real de su necesidad. Con un sentido diferente,
la provincia de Buenos Aires, en la Ley de Educacin Pro-
vincial (13688), le da entidad al campo incorporndolo a las
diferentes modalidades educativas. Esto permite pensarla
6
http://aplicaciones.medioambiente.gov.ar/archivos/web/ENAM/File/Estrategia%202008.pdf
7
El caso de la Ciudad de Bs As en un ejemplo. Ley 1.687. Se estn relevando en la investigacin otros ejemplos que aun no estn sistematizados.
9
Currculum y sociedad:
una mirada desde la
educacin ambiental
Asumimos que hablar de currculum, como bien seala
Alicia De Alba (2007), es ampliar los horizontes, alargar la
mirada y preguntarnos por el vnculo con nuestra socie-
dad. Hacer un esfuerzo por repensar este vnculo implica,
sin duda, un abordaje complejo de la idea misma de cu-
rrculum y, a la vez, un anlisis de las tensiones actuales
que como sociedad globalizada y regin perifrica esta-
mos viviendo. Este posicionamiento, cabe aclarar, tiene un
profundo sentido poltico-pedaggico porque asume la
necesidad de revisar reexiva y crticamente qu estamos
dispuestos a transmitir como herencia a nuestras jvenes
generaciones, an cuando este legado ponga en eviden-
cia ms incertidumbres que certezas.
La cuestin, en este sentido, no es sencilla y estriba funda-
mentalmente en comprender qu tipo de crisis estamos
viviendo, cmo nos posicionamos frente a ella, cules son
los elementos y recursos que se encuentran en disputa,
quines son en este escenario los sujetos sociales bene-
ciados y quines no, qu proyecto social, poltico y econ-
mico se est construyendo.
La crisis actual supera la mera coyuntura y es estructural
y generalizada (De Alba, 2007); provocando un debilita-
miento de los sistemas sociales, polticos, econmicos,
como tambin de sus mltiples relaciones. La crisis am-
biental la concebimos entonces como una manifestacin
de esta crisis ms amplia, que nos interpela y demanda,
imperiosamente, en tanto educadores y ciudadanos, otras
Por Ma. Laura Canciani y Aldana Telias *
COPEAA
Colectivo por la Educacin Ambiental Argentina
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maneras de pensar y pensarnos, otros modos de producir
y transmitir conocimiento; en denitiva, otras formas de
construir sociedad.
La pregunta que nos surge es inevitable: la institucin es-
colar, en tanto construccin hegemnica en la transmisin
del conocimiento intergeneracional, qu compromisos y
responsabilidades asume frente a esta crisis?, qu ele-
mentos tiene para abordarla?, qu limitaciones -hist-
ricas- reconocemos?, qu prcticas institucionales nos
permiten superarlas y construir otras/nuevas propuestas
pedaggicas?
El propsito de este artculo es invitarlos a pensar la crisis
ambiental como un escenario de oportunidades, como
momento creativo de gran potencialidad para pensar
otras formas de construccin y transmisin de conoci-
mientos. Creemos que el campo de la educacin ambien-
tal (EA) conlleva este desafo.
QU ENTENDEMOS POR EDUCACIN
AMBIENTAL?
La educacin ambiental es un campo educativo emergen-
te que surge en respuesta a la actual crisis ambiental. Es
un campo con identidad propia y su historia, reivindicacio-
nes e incluso las disputas al interior del mismo le otorgan
cierta especicidad. Considerar esto nos lleva a rastrear en
la propia historia de la educacin y a preguntarnos por el
Ante la problemtica social de la crisis ambiental, Ma. Laura Canciani
y Aldana Telias se reeren a la necesidad de vincularla al curriculum
escolar y hacen algunas consideraciones esclarecedoras respecto del
campo de la Educacin Ambiental.
La crisis ambiental la concebimos entonces como una manifestacin de
esta crisis ms amplia, que nos interpela y demanda, imperiosamente, en
tanto educadores y ciudadanos, otras maneras de pensar y pensarnos,
otros modos de producir y transmitir conocimiento; en denitiva, otras
formas de construir sociedad.
10
entramado poltico pedaggico que congur el campo
de la educacin ambiental en nuestra regin.
En la historia de Amrica Latina, la EA estuvo ligada al al-
ternativismo pedaggico y a la educacin popular. Desde
sus orgenes, este campo se congur desde otros mbi-
tos, ms all de la gramtica escolar positivista del siste-
ma educativo, en los mrgenes del discurso pedaggico
hegemnico. Sus premisas vinculadas con la lucha social
y sus reivindicaciones de orden poltico pedaggico re-
sultaron constitutivas para su conformacin. Gonzlez
Gaudiano (2007), por ejemplo, destaca los movimientos
regionales latinoamericanos como aquellos que posibili-
taron otras maneras de concebir el mundo y las relaciones
entre los sujetos sociales. La teologa de la liberacin, la
teora de la dependencia, la gura del oprimido frente al
opresor, la revalorizacin del indgena y su tierra estable-
cieron una particular relacin entre sociedad, naturaleza
y cultura que le otorgaron entidad al campo respecto de
otras regiones del resto del mundo, dotndolo de un pro-
fundo sentido poltico vinculado al compromiso y la justi-
cia social y habilitando procesos sociales y educativos ms
complejos.
La EA ha estado histricamente arraigada en las socie-
dades latinoamericanas en su complejidad, diversidad,
conictividad, desigualdad y riqueza intelectual, cultural
y espiritual (De Alba, 2007) y, por ende, la construccin del
pensamiento ambiental latinoamericano ha valorizado,
por sobre otros conocimientos, el saber popular y ances-
tral de nuestras comunidades y las luchas polticas que
stas tuvieron que llevar a cabo. Por ello, hoy resulta im-
pensable homologar los propsitos poltico pedaggico
de la educacin ambiental con los discursos de la educa-
cin para la conservacin o para el desarrollo sustentable.
Si bien no profundizaremos en estos debates, vale decir
que la relacin que hemos construido con la naturaleza ha
sido tan destructiva que hoy ya no se trata slo de cuidar,
conservar, proteger los recursos naturales sino adems,
y sobre todo, se trata de buscar, recrear, inventar viejas
nuevas formas de sociedad, partiendo de cuestionarnos
los fundamentos a partir de los cuales el mundo susten-
t su desarrollo. Es tarea del currculum, entendido como
propuesta poltica educativa que sintetiza elementos cul-
turales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hbitos), producto de una negociacin e imposicin social
en un determinado momento histrico (De Alba, 1991),
hacerse cargo de ello y asumir que es hoy el momento
de repensar qu valores y saberes ambientales queremos
transmitir.
CURRCULUM Y EDUCACIN
AMBIENTAL: LMITES Y
POTENCIALIDADES
En la actualidad y considerando la historia del campo, la
educacin ambiental viene a cuestionar la lgica tradi-
cional del curriculum, no slo en su estilo clsico de es-
critura (de secuencias lgicas, explcitas y centradas en la
instrumentalidad tcnica) sino tambin en su concepcin
y en su relacin con la sociedad. La lgica tradicional del
currculum, positivista, fragmentada e incluso desterrito-
rializada, se ha fundado en diversas certezas esencialistas
y prescripciones en las que se anclan las diferentes disci-
plinas, donde prim la pedagoga de la respuesta y no de
la pregunta (Gonzlez Gaudiano, 2006)
1
, y donde la incer-
tidumbre -caracterstica del escenario de crisis ambiental
actual- resulta ms una amenaza pedaggica que el punto
de partida para el abordaje y profundizacin de los temas
ms acuciantes de nuestra sociedad. Por ejemplo, en Ar-
gentina, los desastres ambientales que est provocando
el actual modelo productivo minero y la tragedia conta-
minante y depredadora del monocultivo que arrasa bos-
ques y biodiversidad, desplaza y mata gente, difcilmente
puedan ser abordados de manera compleja frente a la rigi-
dez y fragmentacin disciplinar que caracteriz histrica-
mente al conocimiento escolar. La EA se enfrenta, enton-
ces, con un currculum convencional e impotente y, por
tanto, disfuncional a los problemas actuales que exigen
otros modos, ms complejos, de abordar la temtica. Nos
encontramos, por ejemplo, con muchos docentes no han
advertido todava la necesidad de abordar estas proble-
mticas desde diferentes disciplinas y que los problemas
ambientales no slo remiten al rea de ciencias naturales
sino tambin a las ciencias sociales al ser stos el resultado
del modo en que la sociedad moderna construy su pro-
greso y desarrollo. Hoy, como nunca antes en la historia
de la humanidad, los recursos naturales son elementos de
profundas disputas polticas y esto nos posiciona como
regin en otro escenario geopoltico respecto al resto del
mundo.
1
Ver Dilogos, en Revista Anales de la Educacin Comn - DGCyE., N4 Agosto 2006.
Es tarea del currculum, entendido como propuesta poltica educativa
que sintetiza elementos culturales, producto de una negociacin e
imposicin social en un determinado momento histrico, hacerse cargo
de ello y asumir que es hoy el momento de repensar qu valores y saberes
ambientales queremos transmitir.

11
Por ello, algo de crucial importancia en este tema es com-
prender que la idea de currculum complejo (De Alba
2007), que atraviesa todo el artculo, trasciende la nocin
cuantitativa de complejidad, es decir que no proponemos
simplemente llenar el currculum con ms contenidos es-
peccos vinculados a lo ambiental. La cuestin no radica
en ms cantidad de temas ambientales sino que necesita-
mos pensar otras maneras de construir el conocimiento en
torno a ello. Como dice De Sousa Santos (2006: 16) no es
simplemente un conocimiento nuevo lo que necesitamos, ne-
cesitamos un nuevo modo de produccin del conocimiento.
Un conocimiento que nos permita una relacin dialctica
entre naturaleza y cultura, entre lo micro y lo macro, en-
tre lo singular y lo universal, entre la escala local y global,
entre lo temporal y estructural y nos posicione de manera
activa y comprometida en tanto ciudadanos frente a la so-
ciedad.
Por cierto, como sostiene Gonzlez Gaudiano (2007), sta
es una discusin de orden paradigmtica, que nos remi-
te a un problema de primer orden y que da cuenta de un
conicto en la propia concepcin y apropiacin del cono-
cimiento.
CMO INCORPORAR LA EA EN EL
CURRCULUM?
La discusin sobre la forma de incorporar la educacin
ambiental al currculum ha llevado a mltiples discusio-
nes a lo largo de la historia. Desde posturas que sostienen
la necesidad de reforzar ciertos contenidos en las actuales
asignaturas y otras que deenden, en cambio, la incor-
poracin al curriculum de una materia especca, hasta
posiciones ms innovadoras que apuestan a la transver-
salidad e interdisciplinariedad de la EA en tensin con la
estructura disciplinar tradicional.
2
Entendemos que esta
ltima postura implica despegarnos necesariamente de
las concepciones tradicionalistas de transversalidad e in-
terdisciplinariedad, que no han logrado dislocar la lgica
curricular del sistema educativo. Es decir, no entender a
la transversalidad como meros contenidos transversales
(que en la prctica nalmente no son abordados) y a la
interdisciplinariedad como una sumatoria de disciplinas.
Es necesario concebirlas desde la lgica de la compleji-
dad o, dicho de otra forma, desde la nocin de currculum
complejo. La transversalidad que propone la educacin
ambiental est vinculada con las mismas temticas y pro-
blemticas que la atraviesan: el trabajo, la ciudadana, los
derechos humanos, la salud y alimentacin, los procesos
ecolgicos, la sustentabilidad, uso y distribucin de los
recursos naturales, entre otros, son dimensiones a tener
en cuenta al abordar temticas ambientales. Por qu no
podemos pensar que hacer educacin ambiental es tam-
bin hablar de los derechos humanos, o de las formas de
consumo, o las formas de explotacin laboral, o la tensin
entre soberana alimentaria y monoproduccin? Por qu
reducirla a ciertas materias y no pensar que hacer educa-
cin ambiental es tambin considerar a los recursos natu-
rales como parte constitutiva de nuestra propia historia
social, poltica y econmica?
Este abordaje habilita un pensamiento complejo en torno
a los contenidos ya existentes en el currculum, que pue-
den perfectamente verse tensionados y redenidos desde
esta perspectiva de A. Muchas veces esto es posible ms
por las prcticas institucionales que por las posibilidades
formales que el currculum nos brinda. Construir alternati-
vas cognoscitivas implica jugar y animarnos a romper cier-
tas lgicas impuestas histricamente, es pensarnos con
otros desde otro lugar, es tensionar lo ms posible nuestro
espacio de trabajo y proponer creativamente otros dis-
positivos de aprendizaje. Es ante todo comprender que
no hay tiempo frente a la crisis ambiental y que la incer-
tidumbre no puede ser un obstculo a nuestra tarea do-
cente. Lo incierto es constitutivo al propio conocimiento
y debera tambin poder ser enseado y aprendido en la
escuela. Desde una perspectiva poltica, este principio de
incertidumbre favorece la construccin de propuestas cu-
rriculares alternativas que implican proyectos educativos
capaces de dar lugar a otras voces, a otros actores sociales
comprometidos con su territorio.
Por ltimo, planteamos la necesidad de problematizar
siempre la denicin de ambiente con la que trabajamos.
La incorporacin de la educacin ambiental en el curricu-
lum siempre se encuentra mediada por una concepcin
de ambiente determinada que implica, por ende, una rela-
cin especca entre sociedad y naturaleza.
La concepcin de ambiente se ha ido redeniendo a tra-
vs del devenir histrico. Existi una tradicin del uso del
medio como instrumento didctico y un deseo explcito
La transversalidad que propone la educacin ambiental est vinculada
con las mismas temticas y problemticas que la atraviesan: el trabajo,
la ciudadana, los derechos humanos, la salud y alimentacin, los
procesos ecolgicos, la sustentabilidad, uso y distribucin de los recursos
naturales, entre otros, son dimensiones a tener en cuenta al abordar
temticas ambientales.
2
Un racconto sinttico de estas estrategias puede verse en, Ma. Carmen Gonzlez Muoz, Principales tendencias y modelos de la Educacin Ambien-
tal en el sistema escolar. Revista OEI Nro. 16, 1996.
12
de educar en la naturaleza. Esta concepcin, de races cl-
sicas, mitos higienistas y ecos funcionalitas, se consider
una fuente de conocimiento y de formacin para los nios
y adolescentes. En este sentido, el ambiente era considera-
do como todo aquello que estaba fuera del hombre pero
que lo inua, lo contena, sin ser parte de l, es decir, como
todo lo dems. Con el tiempo, gracias a la inuencia del
enfoque de la ecologa y a la reexin que generaban los
efectos destructivos sobre la naturaleza y el medioam-
biente, ste comienza a ser denominado ambiente en
un proceso de enriquecimiento semntico que fue acom-
paado por una visin pedaggica que introdujo la di-
mensin histrica y puso el eje principal en la compleja
relacin histrica entre sociedad y naturaleza, enfatizando
los aspectos culturales que fueron dando forma a esa re-
lacin. As, el ambiente fue entendido como una conse-
cuencia del modo en que cada cultura imagina, proyecta y
construye su relacin con la naturaleza.
Podemos decir entonces que el ambiente es la resultante
de interacciones entre sistemas ecolgicos y socioeconmi-
cos, susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes
y las actividades humanas (Brailovsky, 1991). Las distintas
interacciones entre estos sistemas -considerados comple-
jos por la enorme cantidad de variables que involucran-
dan lugar a diversos modos de apropiacin de los recursos
naturales y del espacio, estableciendo ciertas condiciones
de calidad de vida y diferentes formas de interaccin con
la naturaleza y con los otros hombres, lo que constituye la
base de la actividad productiva de una sociedad determi-
nada. Desde esta perspectiva, los temas ambientales ya no
pueden situarse por fuera de la dimensin sociocultural y
deberan poder ser abordados desde distintas disciplinas.
* Ma. Laura Canciani y Aldana Telias
Lic. en Cs. de la Educacin (FFyL, UBA). Doctorandas
en el rea de Educacin por la UBA. Investigadoras
del proyecto UBCyT: Emergencia del campo de la
EA en la Argentina (IICE-APPEAL). Miembros de
COPEAA.
N
O
V
E
D
A
D
SUMARIO
Una aproximacion al concepto "cultura. Los Unos y los Otros. Gabriela Grinfeld
De que hablamos cuando hablamos de cultura escolarI Algunos debates
recientes. Pablo Pineau
La cultura escolar en contextos fragmentados. Notas para pensar sobre que
puede una escuela. |nes Dussel
SU SUMA
Un
D
re reci
La
pu pued
#08
Cultura e identidad institucional
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La identidad institucional en las escuelas. 8reves consideraciones. Gustavo Gotbeter
Como construir una escuela con compromiso, pertenencia y participacion Marta P. 8ustos
Acerca del cambio, la identidad y la me|ora escolar: descubriendo un "pattern. Claudia Pomero
Cuatro preguntas a cuatro directores: Natalia Arnaldi - Lidia M. Pernandez. Luis Mesyngier -
Hector Puben Pebecchi
DvD
|dentidad, calidad y comunidad: doce caracterlsticas de una escuela inteligente. Laura Painstein
Las identidades adolescentes en la era de las neo-culturas |uveniles. Marcelo Urresti
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BIBLIOGRAFA
Brailovsky, A. y Foguelman, D, Memoria Verde: Historia
ecolgica de la Argentina, Buenos Aires, Editorial Sudam-
rica, 1991.
De Alba, A, Curriculum- sociedad. La peso de la incerti-
dumbre, la fuerza de la imaginacin. Editorial Plaza y Val-
dez, Mxico, 2007.
De Souza Santos, Renovar la teora critica y reinventar la
emancipacin social. CLACSO, Buenos Aires, 2006.
Gonzlez Gaudiano, E, Educacin Ambiental: trayectorias,
rasgos y escenarios. Editorial Plaza y Valdez, Mxico, 2007.
Gonzlez Muoz, C, Principales tendencias y modelos de
la Educacin Ambiental en el sistema escolar. En Revista
OEI nro. 16, 1996.
Puiggrs, A, Carta al los educadores del Siglo XXI, Editorial
Galerna, Buenos Aire, 2007.
Revista Anales de la Educacin Comn DGCyE N 7 Nue-
va Legislacin Educativa, Sep 2007.
Sessano, P, Alvino S, Canciani, L, Telias, A, La ciudadana y
el Derecho al Ambiente: reexiones en torno a una articu-
lacin, en Revista Anales de la Educacin Comn DGCyE,
N 8 Educacin y Ambiente, oct. 2007.
13
Se ensea Ecologa en
el Nivel Inicial?
Para responder esta pregunta tenemos que recordar qu
es la Ecologa. Puede decirse que es una ciencia relativa-
mente joven que se populariz mucho ltimamente y
que se encarga del estudio de los sistemas ecolgicos o
ecosistemas.
Desde diferentes mbitos se asocia la Ecologa con el
cuidado ambiental o con la moda verde, enfatizando
la transmisin de normas y actitudes, sin profundizar en
los conocimientos que les dan sustento y signicado a las
mismas.
En la mayora de los diseos curriculares de nuestro pas
se menciona la necesidad de estimular desde edades tem-
pranas la preservacin y el cuidado del ambiente, por lo
tanto, la escuela no es ajena a esta preocupacin por des-
cribir y difundir los mltiples problemas ambientales que
acechan la estabilidad de los numerosos ecosistemas del
Planeta.
Ms all del concepto de ambiente, existe un avance sus-
tantivo a nivel mundial sobre la necesidad de incorporar
la educacin ambiental a nivel formativo como marco de
referencia, por un lado, y como orientacin al desarrollo
de prcticas que permitan la mejora de la calidad de vida
de los sujetos en sus contextos particulares, por el otro. En
nuestro pas, en los ltimos aos, se identican espacios
de debate especcos sobre la problemtica, entre los que
cabe sealar como los ms recientes al Congreso Nacional
de Educacin Ambiental. En este marco, los especialistas
acordaban sobre la necesidad de revisar la formacin do-
cente a la luz de lograr un anlisis crtico de propuestas y
experiencias pedaggicas en las instituciones educativas
que permita pensar sobre:
- Ll ob[eto a ensenar conclblendo lo amblental en sentldo
amplio, que permita considerar el conocimiento de lo na-
tural y lo social desde una perspectiva transversal, proble-
mtica, integral y compleja.
- Los problemas amblentales desde un aborda[e hlstorlco-
contextual, que requiere nuevas estrategias de investiga-
cin y reexin.
1
Es importante destacar que el Diseo Curricular para la
Educacin Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Ai-
res
2
acompaa esta mirada cuando expresa lo siguiente:
dada la complejidad de esta temtica (incidencia de facto-
res sociales, econmicos, naturales, polticos, etc) se ha ele-
gido abordarla en la escala del jardn de infantes, puesto que
sta permite conservar la complejidad a la vez que involucra
a los alumnos como protagonistas. Los nios reconocern al-
gunas de las problemticas presentes en la vida en el jardn,
indagarn los diferentes niveles de responsabilidad y desa-
rrollarn y promovern algunas acciones que tiendan a me-
jorarlas. No hay duda de que el nivel inicial tambin debe
asumir su participacin, debido a que los nios y nias
provienen de grupos sociales heterogneos que sufren y
tambin generan diversos tipos de problemas ambienta-
les. Por ello el docente debe entender que el ambiente es
el resultado de la interaccin entre los sistemas naturales y
los sociales y que esta dimensin atraviesa los campos de
diversas disciplinas cientcas: la biologa, la fsica, la geo-
loga, la geografa, la tica, entre otras, y no se asimila ni a
las Ciencias Naturales ni a las Ciencias Sociales, aunque se
nutre de ambas.
De esta manera se llega a un enfoque ambientalista, que
trata de ver la relacin que tiene ese sistema social huma-
no con tal o cual ecosistema y qu uso da al mismo, ya que
cada sociedad tiene su forma particular de relacionarse con
el ambiente, utilizar determinados recursos naturales, de-
predar otros, dejar algunos sin usar como si no existieran.
Recordemos que los recursos naturales son los productos
de la naturaleza: el agua, el suelo, el aire, las plantas, los
animales, los minerales y toda manifestacin interna o ex-
terna de la tierra que pueda ser conservada o depredada.
A travs del tiempo, millones de especies han prosperado
y muchas de ellas se han extinguido de manera natural.
Seccin a cargo del Comit Argentino
de la Organizacin Mundial para
la Educacin Preescolar (OMEP)
1
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. 2008. Las Ciencias Naturales y su enseanza. Profesorado de Educacin Inicial. Minis-
terio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente. rea de desarrollo Curricular. Buenos Aires.
2
Diseo Curricular para la Educacin Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2000.
Por Claudia M. Daz*
Una aproximacion al concepto "cultura. Los Unos y los Otros. Gabriela Grinfeld
De que hablamos cuando hablamos de cultura escolarI Algunos debates
recientes. Pablo Pineau
La cultura escolar en contextos fragmentados. Notas para pensar sobre que
puede una escuela. |nes Dussel
La identidad institucional en las escuelas. 8reves consideraciones. Gustavo Gotbeter
Como construir una escuela con compromiso, pertenencia y participacion Marta P. 8ustos
Acerca del cambio, la identidad y la me|ora escolar: descubriendo un "pattern. Claudia Pomero
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Las identidades adolescentes en la era de las neo-culturas |uveniles. Marcelo Urresti
14
Pero en el ltimo siglo, la explotacin descontrolada de
estos recursos, ha cambiado el panorama y ha producido
un desequilibrio ambiental que supera su capacidad de
autorregulacin.
Tal como lo explica la especialista Lorena Coria todas las
acciones humanas poseen repercusin sobre el ambiente, es
decir no se trata de acciones neutras ya que siempre se iden-
ticarn cambios. Por esta razn, es necesario evaluar los da-
os o perjuicios en el sistema natural y social derivado de las
acciones tecnolgicas. Toda intervencin tecnolgica (an-
trpica) demanda que se consideren las caractersticas del
ecosistema sobre el que se va actuar, es decir, sus relaciones
internas y de retroalimentacin, que se dan n de adecuar
los procedimientos tecnolgicos para disminuir los cambios
drsticos que podran producirse en el ecosistema.
Cabe mencionar que ensear Ciencias Naturales con un
enfoque ambientalista, no signica correrse de las especi-
cidades didcticas que histricamente se construyeron
para el nivel inicial. Por el contrario, implica incluir lo l-
dico, pero prestando mucha atencin al sentido asignado
a ese juego, en el que interactuar el docente con los ni-
os. Tal como lo seala Bosch (1997) el juego es uno de los
ejes del aprendizaje infantil ya que est presente en todos
y en cada uno de los momentos del quehacer didctico y en
relacin con la totalidad del desarrollo de la personalidad in-
fantil .
3
Diversas investigaciones sobre las especicidades del ni-
vel inicial (Harf, Violante, Pastorino, 1996; Sarl, 2006) en-
tienden que instalar una situacin ldica no impide a los
pequeos apropiarse de conocimientos y representar o re-
construir desde la mirada infantil y mediada por la accin
docente, parcelas o recortes de la realidad ambiental.
Para trabajar contenidos relacionados con la temtica am-
biental, pueden incorporarse los juegos de construccin;
as los nios tendrn algn momento de construccin en
el recorrido didctico, utilizando el juego como eje de
aprendizaje. Por qu esta armacin?
Veamos lo que dicen los expertos en juego: para Patricia
Sarl, jugar a construir puede signicar tanto amontonar
objetos como disponerlos de tal forma que el resultado sea
un producto armonioso y ordenado conforme a una meta
anticipada en la mente del jugador
4
.Tambin plantea la
resignicacin del juego como el inicio del dejar hacer
jugando
5
, la previsin anticipada del juego por parte del
docente que les permite a los nios atravesar el camino
que va de la intencin subjetiva y personal del juego es-
pontneo hacia un juego direccionado con contenidos
propios del contexto escolar. Los nios no imaginan la
construccin, sino que dialogan con el producto a medida
que lo van creando. El producto del juego de construccin
hace consciente la representacin que los nios tienen del
contenido.
Habiendo brindado al lector estos argumentos que lo acer-
can al conocimiento o reconocimiento del Nivel Inicial en
uno de sus aspectos ms relevantes, el lugar del juego en el
Nivel Inicial y su relacin con el aprendizaje y la enseanza,
se mencionan a continuacin algunas propuestas para en-
sear Ciencias Naturales con un enfoque ambientalista .
Para ello se considerar la siguiente armacin:
- nsear para conocer y cuidar.
Esto signica que la enseanza de actitudes de respeto o
sensibilizacin hacia el cuidado de los recursos naturales
no es suciente, ya que para cuidarlos, el docente tendr
que ensear sus caractersticas y sus propiedades que les
permitan a los nios aproximarse a un uso responsable y
conservacionista de los mismos. Tampoco es posible pre-
sentar siempre estos temas desde una mirada apocalptica,
teida de peligros para la humanidad que difcilmente pue-
da ser entendida y elaborada por los nios ms pequeos.

A continuacin se presentan algunas situaciones de ense-
anza sobre el recurso agua, en algunas de las cuales se
podrn notar, en alguna de ellas, la presencia del juego de
construccin descrito en prrafos anteriores:
- 1ugando con canaletas: la conslgna dada por el docente
podr ser la siguiente: cada grupo tendr que transpor-
tar el agua de una palangana a otra a travs de las cana-
letas tratando que se caiga la menor cantidad posible de
agua.Cuando los grupos terminen el docente los reunir
para comentar lo ocurrido: qu grupo junt ms agua?
Cmo lo hizo? Y el que junt menos, qu les parece qu
pas? Si los nios lo desean podrn volver a jugar con las
canaletas
6
.
- Lxploramos como pasa el agua por mangueras transpa-
rentes de diferentes dimetros y tamaos, obstruyendo
con diferentes objetos su pasaje.
- 8uscamos lnformaclon sobre el agua en enclclopedlas y
otros portadores de textos y armamos un libro sobre el
agua para la biblioteca del jardn.
- vlsltamos una cascada o una catarata para ver como cae
el agua de diferentes alturas y desniveles, escuchar el rui-
do que produce al caer o ver el arco iris que se forma cuan-
do la luz se reeja en el agua. De no haber estos cuerpos
de agua cercanos a la escuela, se pueden proyectar videos
que ilustren este ambiente muchas veces lejano para los
nios.
- Hacemos submarlnos con botellas descartables y man-
gueras para trabajar una propiedad del agua: la otabilidad.
- Armamos un llbro sobre barcos.
- vlsltamos un acuarlo y le hacemos una entrevlsta al es-
pecialista para conocer algunos ejemplares de la fauna y
3
PENCHANSKY DE BOSCH, L. Y SAN MARTIN DE DUPRAT, H. El Nivel Inicial estructuracin. Orientaciones para la prctica. Editorial Colihue. Buenos
Aires (1997). Cap 3. pag 116
4
SARLE, P. Ensear en clave de juego. Cap. 2
5
Sarl, Patricia y Rosas, Ricardo. (2005). Juegos de Construccin y Construccin de conocimientos. Primera edicin. Novedades Educativas. Buenos Aires.
6
Las canaletas se confeccionan con botellas plsticas cortadas horizontalmente
15
la ora acutica.
De manera similar puede trabajarse el aire, en cuya secuen-
cia aparecern nuevamente los juegos de construccin.
Aqu, los nios podrn comprobar la inuencia que tiene
el aire para mover determinados artefactos.
- Construcclon de barrlletes, mollnetes, barcos, avlones y
paracadas con diferentes materiales: papeles, maderas,
etc. Se podrn hacer diferentes tipos de registros donde
consignen: el material elegido, la inuencia del viento,
cuando gir, si gir ms rpido o ms lento, el lugar de la
experiencia (al aire libre cerca de una ventana de la sala,
cerca de una puerta o soplando para que gire).
En estas propuestas el docente deber ofrecer una amplia
gama de materiales para que el nio pueda elegir libre-
mente. Cado nio comenzar la construccin mientras
que el docente guiar y aportar sugerencias para los que
lo soliciten. Una vez nalizada la construccin podrn de-
corarlo y colocarle su nombre.
- 8uscar lnformaclon sobre el funclonamlento de un moll-
no de viento y sobre los parques elicos de nuestro pas.
7
Como habr podido apreciar el lector, organizar la tarea
pedaggica partiendo de un problema ambiental requie-
re de un abordaje multidisciplinar que exigir al docente
la revisin, profundizacin y ampliacin de sus conoci-
mientos, slo as podr evaluar cules son los problemas
ambientales de verdadero signicado para sus alumnos.
Despus plantear cmo lograr articular los conocimien-
tos, las prcticas y las aptitudes requeridas para una
aproximacin a los fenmenos ambientales.
Estas consideraciones tendran que verse plasmadas en el
diseo de actividades que faciliten a los alumnos la inte-
gracin de los aprendizajes realizados y su aplicacin, tan-
to en la vida cotidiana de la sala como del hogar y de la
comunidad.
La comprensin integral de los diversos aspectos del pro-
blema es la que capacita para desarrollar actitudes, aptitu-
des y acciones positivas.
PARA FINALIZAR:
Pero, por dnde empezar? El mundo es tan vasto que
Empezar por el pas que conozco mejor, el mo propio.
Pero mi pas es tan grande, que ser mejor que comience por
Mi ciudad.
Aunque en realidad, mi ciudad es tambin enorme.
Ser mejor que principie por mi calle
No, por mi hogar, no, por mi familia,
No importa, comenzar por m mismo.
Almas en fuego,
Elie Wiesel.
Premio Nobel de la Paz
Que estos versos sealen el punto de partida del itinerario
que debera recorrer el docente cuando toma la decisin
de ensear las Ciencias Naturales con un enfoque ambien-
talista.
BIBLIOGRAFA:
- Corla, L. (2005) "Conslderaclones sobre la lntervenclon
antrpica en el marco de la EIA en Organizacin visin
ambiental. www.organizacionvisionambiental.netrms.
com. Buenos Aires.
- Coppa, Graclela- Diaz, Claudla Mabel. l998. Ll amblente y
las Ciencias Naturales. Actilibro. Buenos Aires.
- Dlseno Currlcular para la Lducaclon |nlclal (2000) Para nl-
os de 4 y 5 aos. GCBA
- Diaz, Claudla Mabel- Gorls, 8eatrlz. La educaclon en los
primeros aos. 2004. Currculo abierto y propuestas didc-
ticas en educacin infantil. Tomo 55: Salimos al entorno
social y natural e invitamos al entorno social y natural. No-
vedades Educativas. Buenos Aires.
- Diaz, Claudla Mabel jCuldado! con el amblente no se [ue-
ga. 2007. Coleccin Jardn de Infantes. Ediciones Puerto
Creativo. Buenos Aires.
* Claudia M. Daz
Lic. en Cs. Biolgicas (Facultad de Cs. Exactas y Na-
turales, UBA) y Prof. de Nivel Medio y Superior de Cs.
Naturales (Facultad de Cs. Exactas y Naturales, UBA).
Realiz cursos, talleres y jornadas en organismos
dependientes de la UBA y de la Secretara de
Educacin, CABA. Prof. titular de Cs. Naturales y
Taller de Prevencin de la Salud en profesorados
de Nivel Inicial de la C.A.B.A y en la UCES. Particip
como coordinadora del rea de Educacin Fsica
y Salud y como profesora adjunta en la ctedra
del Seminario-Taller Educacin en y para la salud
del posttulo de Especializacin superior en Jardn
Maternal en el Inst. Educ. Sup. Sara Ch. de Eccleston.
Capacitadora y disertante en asociaciones pblicas
y privadas del pas y del exterior. Participante en
el equipo para la reescritura del documento de
trabajo del Taller 5 en el trayecto de construccin
de las prcticas docentes en el Prof. de Educacin
Inicial sobre el Profesor Asesor de Cs. Naturales,
Secretara de Educacin C.A.B.A..Consultor
profesional especialista en el rea de Cs. Naturales
de Nivel Inicial para participar de la produccin de
las Recomendaciones Curriculares sobre las reas
disciplinares del curriculum para la Formacin
Docente, Instituto Nacional de Formacin Docente.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
Autora y coautora de numerosos libros.
7
La energa elica es una de las energas alternativas, no causa impacto visual, es renovable y no contaminante.
16
Proyecto con los nios, desde el
nacimiento a los 8 aos, para el
Desarrollo Sostenible
La OMEP eligi a la Edu-
cacin para el Desarrollo
Sostenible (EDS) como
el tema principal para el
trabajo de los prximos
aos. El Congreso Mun-
dial de la OMEP 2010 ten-
dr como sede la ciudad
de Gotemburgo, Suecia.
(Informacin disponible
en www.omep2010.org)
Es por ello que el Comit
sueco de la OMEP invita
a educadores de todo el
mundo a un Concurso
de proyectos, experien-
cias o trabajos sobre la
Educacin para el Desa-
rrollo Sostenible (EDS)
en el Nivel Inicial. El ob-
jetivo del certamen es
recoger ejemplos inspi-
radores e instructivos de
los educadores y otros
profesionales dedicados
a la educacin de nios
pequeos desde el na-
La Educacin Inicial, con su fuerte tradicin curricular, tie-
ne en cuenta la problemtica de la vida cotidiana de los
nios, por lo que se alinea muy bien con los nuevos enfo-
ques derivados de la EDS.
Bienvenidos con sus propuestas!
cimiento hasta los ocho aos. (Detalles en http://www.
omep2010.org/ESDgrant). Los ganadores del concurso ac-
cedern a una beca que les permitir presentar su trabajo
en el Congreso y cubrir gastos de viaje y / o alojamiento.
OMEP Argentina, junto a los comits de Amrica Latina,
est trabajando intensamente para presentar en ese Con-
greso una postura latinoamericana referida al desarrollo
sustentable, que comprenda las profundas desigualdades
y carencias que atraviesan nuestra regin.
La Cumbre Mundial de Las Naciones Unidas 2005 se re-
ere al desarrollo sostenible como el desarrollo social, el
desarrollo econmico y la proteccin del medio ambiente.
Este enfoque reconoce la dependencia de la humanidad
en una biosfera saludable. La participacin y el compro-
miso son componentes necesarios, y remiten a un nfa-
sis en el desarrollo de una ciudadana activa, los derechos
humanos y el cambio social. Entendemos que los nios
son competentes, agentes activos en sus propias vidas
y, al estar afectados por esos problemas, son capaces de
comprometerse con las complejas cuestiones ambientales
y sociales.
17
Cuatro preguntas sobre
el cambio climtico
Qu es el cambio climtico?
El trmino se reere al aumento acelerado de la tempe-
ratura media global del sistema atmsfera, ocanos (prin-
cipalmente) y la supercie terrestre. Se utiliza para hablar
del aumento de temperaturas registrado en los ltimos
250 aos y que se proyecta continuar en las prximas
dcadas.
Cul es la causa de este fenmeno?
El consenso cientco general es que el cambio climtico
es causado por el aumento de la concentracin de gases
de efecto invernadero. Estos gases absorben y emiten ra-
diacin y son necesarios para mantener la temperatura de
la Tierra en niveles que la hacen habitable, pero el aumen-
to est generando una barrera que hace que la radiacin
solar quede atrapada en la atmsfera y provoque la ele-
vacin de la temperatura media. Existen gases de efecto
invernadero naturales de la tierra (como vapor de agua,
dixido de carbono, metano y ozono) y otros articiales
como los clorouorocarburos e hidrouorocarburos que
fueron introducidos por el hombre.
La actividad humana, desde la revolucin industrial, ha in-
crementado la concentracin de gases como dixido de
carbono (36%) y metano (148%), por ejemplo.
Cules pueden ser las consecuencias?
La temperatura de Latinoamrica ha subido de 0,5 a 1C
durante el ltimo siglo, de acuerdo a estimaciones del Pa-
nel Intergubernamental del Cambio Climtico (IPCC). Este
organismo estima que si la temperatura sigue subiendo,
en esta zona del mundo se podran registrar desertica-
cin de suelos frtiles, baja en la produccin ganadera (y
consecuente peligro del abastecimiento de alimentos),
baja en la disponibilidad de agua potable, inundaciones
en reas costeras y crecimiento de desastres climticos ex-
tremos.
Se puede frenar el cambio climtico?
Se proyecta que el cambio climtico va a continuar duran-
te los prximos aos aunque hay consenso internacional
sobre la necesidad de disminuir las emisiones de gases a
la atmsfera para desacelerar el proceso. Si bien esto re-
quiere decisiones importantes por parte de gobiernos y
organismos internacionales, ciudadanos y comunidades
ya han comenzado a actuar en todo el mundo y han lo-
grado poner este tema en la agenda pblica. Los primeros
pasos para actuar son informarse y tomar consciencia.
www.vidasilvestre.org.ar
En el ltimo tiempo, la preocupacin por el calentamiento global se
ha puesto en el centro de la escena. Los especialistas advierten cada
vez ms sobre el cambio climtico y sus graves consecuencias. Sin em-
bargo, y pese a las campaas por instalarlo, an pareciera haber poco
conocimiento sobre el tema. Porque pensamos que la primera va para
cualquier transformacin es conocer y estar informado, 12(ntes) le hizo
cuatro preguntas bsicas a Juan Casavelos, Coordinador del Programa
de Cambio Climtico en la Antrtida de la Fundacin Vida Silvestres,
como una primera aproximacin a esta problemtica.
18
Un panorama ambiental
Argentino
Un panorama presenta la apariencia global de un tema.
En este caso, la situacin de la fauna argentina. Es una idea
pretenciosa, que de seguro omitir detalles, pero confo en
que resulte til para integrar con otras perspectivas. Des-
de luego, un panorama tiene el sesgo de quien lo formula,
con su carga de intereses, preocupaciones, sensibilidades,
formacin y experiencia. Por eso, este es un panorama,
no el panorama, porque desde distintos lugares y posi-
ciones se ven distintas situaciones. La ma es desde una
entidad de bien pblico como Vida Silvestre.
Echando un primer vistazo a nuestro alrededor, no ser
difcil comprobar que hemos reducido la supercie de los
paisajes originales, dejando en los remanentes huellas y
cicatrices con distinto nivel de profundidad. Mayor di-
cultad tendremos para reconstruir o restaurar la imagen
que compona la biodiversidad original, considerando que
parte de su elenco de especies ya no est presente y que
la informacin disponible sobre la misma es fragmentaria.
De igual modo, resulta complejo precisar la localizacin y
composicin poblacional de los ltimos exponentes de los
organismos amenazados de extincin. De un modo casi
crnico, nuestros inventarios biolgicos necesitan actua-
lizacin, porque son herramientas claves para tomar de-
cisiones.
Tratar de ir desde lo general hacia lo particular, corriendo
el previsible riesgo de llegar a muy pocas particularidades.
En todo caso, aspiro a que otros especialistas se interesen
por dar continuidad a este boceto. Por lo tanto, trazar los
rasgos generales que denen los que considero mega-
problemas ambientales. Aunque todos ellos se presen-
tan como los jinetes del apocalipsis de San Juan, tengo la
misma conviccin que alguna vez seal Carlos Quintana:
No hay fatalidad histrica que resista a la accin de un
pueblo. Por lo tanto, aunque la realidad se presente como
dura existe espacio para insinuar y ejecutar soluciones. Si
reexionamos sobre ellas, planeamos cambios y tenemos
Por Claudio Bertonatti *
el coraje o la perseverancia para llevarlas a la prctica se-
remos testigos y protagonistas de un operativo de rescate
faunstico y social sin precedentes.
UN PRIMER ACERCAMIENTO DESDE
LO ECONMICO
Todos deseamos vivir bien o mejor cada da. Pero ello tie-
ne un costo que no siempre computamos: el ambiental.
Bastara repasar algunas estadsticas elementales para
demostrar que la poblacin humana sigue creciendo, que
esas personas se expanden hacia nuevos territorios desha-
bitados, que la demanda de recursos naturales es cada vez
mayor y que las formas con que se usan no siempre respe-
tan sus ritmos de recuperacin biolgica. Por consiguien-
te, las actividades humanas cotidianas superan el umbral
de sustentabilidad ecolgica, desencadenando impactos
negativos de una escala planetaria sin precedentes y di-
fciles de minimizar o revertir en el corto plazo. En pocas
palabras, nos encaminamos hacia una mayor crisis mun-
dial, donde nuestra especie se comporta como un invasor
biolgico que deteriora progresivamente el hbitat y los
recursos que paradjicamente sustentan su vida.
Recordemos que venimos de un siglo, el XX, que, proba-
blemente, fue el ms violento de la historia. Pensemos
tambin que desde el surgimiento de las naciones en la
Edad Moderna, en todo siglo hubo una potencia domi-
nante sobre el resto del mundo. As, lo fue Espaa en el
siglo XVI, Francia en el siglo XVII, Inglaterra en el XVIII y XIX,
y Estados Unidos en el XX. Que hoy ese lugar lo ocupe un
pas no sera, entonces, nada novedoso. Pero en la dcada
de 1970 esto cambia con el surgimiento del primer merca-
do nanciero internacional. Desde entonces, las condicio-
nes econmicas que predominan en cada pas son ines-
tables y dependen, en gran medida, de lo que ocurra en
la economa mundial. Aunque diversas variables (como el
El especialista medio ambiente, Claudio Bertonatti nos alerta, sin refe-
rirse a la perspectiva educativa especca, sobre algunos de los princi-
pales problemas ambientales en la Argentina.
aunque la realidad se presente como dura existe espacio para insinuar
y ejecutar soluciones. Si reexionamos sobre ellas, planeamos cambios y
tenemos el coraje o la perseverancia para llevarlas a la prctica seremos
testigos y protagonistas de un operativo de rescate faunstico y social
sin precedentes.
19
comercio internacional, la produccin global, las nanzas
internacionales, las migraciones, la propagacin de nue-
vas tecnologas, etc.) vinculan las economas nacionales
con la economa mundial, el resultado no es homogneo.
Esto queda demostrado en el desigual crecimiento econ-
mico de los distintos pases, dado que mientras algunos
se desarrollan y crecen velozmente, otros se empobrecen
con igual dinamismo. La novedad, entonces, reside en
que ahora, un grupo de grandes corporaciones transna-
cionales domina el quehacer econmico y, en consecuen-
cia, poltico del mundo. En esto se basa la globalizacin
o internacionalizacin de los procesos productivos. Como
estas corporaciones producen a escala internacional, co-
mercializan sus productos en todo el mundo e invierten
en muchos pases, se podra decir que no tienen un pas
de origen, porque pertenecen a la economa mundial. Si
su residencia scal est en un pas u otro no es ms que
un mero formalismo. Lo concreto es que estas corporacio-
nes marcan el destino del mundo, imponen valores, hbi-
tos de consumo, costumbres culturales y condicionan la
vida de la mayora de las personas. Por lo tanto, la libertad
para elegir un modelo de desarrollo propio (sustentable
o no) est fuertemente limitada. Y esas limitaciones, por
supuesto, llegan al terreno ambiental y condicionan las
posibilidades de conservar nuestros recursos naturales. Si
a esto le sumamos que la actual gestin de gobierno no
tiene al tema ambiental entre sus cuestiones de Estado,
las expectativas no puede ser muy altas. Y en un contexto
internacional, el pas acompaa los ritmos y caprichos con
que se cotiza su produccin en ese mercado mundial. As,
mantiene, abandona o expande sus fronteras agropecua-
rias caprichosamente, reemplaza los usos tradicionales del
suelo por otros (sin analizar mucho su aptitud) o intensi-
ca la extraccin de otros recursos (pieles, cueros, pesca,
maderas, gas, petrleo, etc.). Esto nos lleva a asumir que el
futuro de nuestros recursos naturales no depende slo de
un plan nacional o de una estrategia nacional de conser-
vacin de la biodiversidad (como a veces pretenden pre-
sentarnos) sino de un azaroso juego en el que pareciera
que estamos en inferioridad de condiciones. Pero lgica-
mente- cuanto mejor preparados estemos y mejor haga-
mos las cosas, mejor nos debera ir. Los mejores esfuerzos
siempre dan buenos resultados.
REFORMATEANDO EL PAISAJE
En ese escenario econmico y poltico internacional es
que vemos expandir nuestras fronteras agropecuarias y
urbanas, de un modo cosmofgico. Si hubiramos coloca-
do una cmara para lmar la sucesin antropizada que
hemos desencadenado sobre la ecologa de nuestros pai-
sajes durante las ltimas cinco dcadas hoy veramos un
documental contundente. Apareceran los vestigios de los
mapas de nuestras ecorregiones, con sus fronteras desdi-
bujadas, ecosistemas reformateados, ros interrumpidos
por represas o manejados arbitrariamente, empobreci-
miento en su elenco original de especies y nuevos intrusos
o invasores biolgicos que operan como los virus infor-
mticos. Estos ltimos, por ejemplo, desencadenan even-
tos que se activan imprevistamente y de modo negativo
sobre un nmero no identicado de escenarios. En otros
trminos, estamos sometiendo a los ecosistemas a impor-
tantes pulsos de stress, que bajan sus defensas naturales
y los vulneran ante viejas y nuevas amenazas. Es sabido,
por ejemplo, que las reas naturales deterioradas son
ms proclives a ser invadidas por las exticas que las bien
conservadas. El Prof. Julio Contreras suele llamar a estos
momentos biogeogrcos tiempos de relajacin, porque
se caracterizan por una alta tasa de extincin de especies
autctonas y de incorporacin de invasoras oriundas de
otras regiones. Todo esto lleva a una domesticacin del
paisaje, como lo dene el Dr. Jorge Morello.
Las reas silvestres con comunidades originales muy
biodiversas son reemplazadas por monocultivos o cam-
pos ganaderos. Entonces, tenemos los neoecosistemas,
compuestos por especies exticas que colonizan y/o so-
meten a las autctonas sobrevivientes. En otras palabras,
hemos perdido gran parte del material biolgico almace-
nado en la naturaleza y los esfuerzos por recuperar la pr-
dida son insucientes. Por eso, la Fundacin Vida Silvestre
Argentina impulsa la identicacin y priorizacin de la
conservacin de reas de biodiversidad sobresaliente en
todas las eco-regiones del pas. En paralelo, apoya la ins-
trumentacin de corredores biolgicos que interconec-
ten las reas protegidas y que favorezcan el manejo sus-
tentable de los campos privados que todava mantienen
ecosistemas ms o menos bien conservados. Se imaginan
lo complejo y difcil que resulta, pero no son pocas las ins-
tituciones que trabajan en la misma direccin.
Frente a esta descripcin, los dems problemas resultan
casi menores o anecdticos, porque estamos modican-
do los mapas biogeogrcos. Esas amenazas menores
podrn actuar como francotiradores que liquidan a los l-
timos exponentes de algunas especies amenazadas, pero
est claro que la mayora de los organismos silvestres est
desapareciendo por la sustitucin de su hbitat. No obs-
tante, apuntar un muestreo de datos referenciales como
para contribuir con la propuesta de dar un panorama de lo
que sucede con la fauna argentina y sus hbitats naturales:
- Lspecles amenazadas: tenemos unas l.000 especles de
aves, 360 mamferos, 300 reptiles, 160 anbios y 710 pe-
ces. Segn la Fundacin Vida Silvestre Argentina ms de
500 de todas ellas estn amenazadas. Adems, hay tres
extinguidas (del mundo): el guacamayo azul (Anodor-
hynchus glaucus), el zorro-lobo de las Malvinas (Dusicyon
australis) y la lagartija del Lago Buenos Aires (Liolaemus
exploratorum). Otras cuatro estn extintas en estado sil-
vestre (sobreviven slo en cautiverio): los caracoles acu-
ticos de Apip (Aylacostoma guaraniticum, A.chloroticum,
A.stigmaticum y A.cinculatum).
- |nvasores blologlcos: hay mas de 300 especles de plantas
y no menos de 50 de animales exticos introducidos. La
gran mayora de ellos est fuera de control y todo indica
que las nuevas introducciones no cesan ni son fciles de
20
detener. Incluso, hasta algunas universidades nacionales
han contribudo a propagar invasoras (como la de Ro
Cuarto con la siembra de truchas en cuerpos de agua se-
rranos de Crdoba, mediante helicpteros).
- Desaparlclon de bosques y selvas: en l9l4 habia l05 ml-
llones de hectreas de masas forestales nativas. En 2009
quedan 32 millones. En menos de 100 aos, perdimos dos
tercios del capital forestal.
- |ncremento del uso de plagulcldas: en l99l se usaban
40 millones de litros y en 1997 casi 100 millones, con una
declarada tendencia a incrementar el consumo y la canti-
dad de incidentes por intoxicacin (tanto en aves como en
personas). El servicio de toxicologa del Hospital de Nios
de La plata advirti que a esta causa corresponde el 25 %
de los envenenamientos tratados en el hospital, que, por
otra parte, representan entre un 10 y un 15 % de todos los
casos, dado que la mayora no llegan a tratarse.
- Contamlnaclon de cuerpos de agua: en su momento,
Obras Sanitarias de la Nacin estim que se arrojaban dia-
riamente 2,2 millones de m3 de aguas servidas sin tratar y
1,9 millones de m3 de euentes industriales del rea Me-
tropolitana de Buenos Aires al Ro de la Plata. Al expandir-
se con el tiempo la red cloacal es casi obvio que debemos
estar arrojando mucho ms.
- Contamlnaclon de ecoslstemas terrestres: de acuerdo
con sus propios datos, el CEAMSE recibe ms de 5 millo-
nes de toneladas por ao de desperdicios slidos. Slo en
la Provincia de Buenos Aires se generan por ao ms
de 50.000 toneladas de desechos peligrosos y, tal como
lo arma un informe del Banco Mundial, existe una gran
incertidumbre acerca de cmo se desechan estos desper-
dicios.
- Contamlnaclon aerea: en 1u[uy, por e[emplo, un estudlo
determin que casi el 60% de los nios de Abra Pampa
tenan exceso de plomo en la sangre debido al funciona-
miento de hornos de fundicin de plomo.
- Lxpanslon de las fronteras urbanas: en mucho menos de
100 aos la ciudad de Buenos Aires duplic su supercie
territorial a expensas de espacios verdes y reas silvestres.
- Areas... protegldas o desprotegldas!: contamos con
unos 250 parques nacionales, provinciales y otros, que
cubren unos 20 millones de hectreas (7% del pas). Cer-
ca de un 80% carece de instrumentacin necesaria para
conservar ecazmente los ecosistemas y especies prote-
gidas. En particular, esto sucede en las reas bajo dominio
y jurisdiccin de las provincias, que suelen carecer de per-
sonal de vigilancia, movilidad e infraestructura adecuada,
planes de manejo e investigacin, programas de educa-
cin ambiental, presupuesto propio, gura o soporte legal
slido, etc.
- Sobrepesca: en l99l las capturas totales de peces marl-
nos y mariscos rondaban las 500.000 toneladas. En 1998 se
extrajo ms del doble. En 2009 se declar en crisis a la mer-
luza comn (el principal recurso pesquero de la Argentina).
- Muchas leyes y poca apllcaclon: exlsten cerca de 3.000
normas vinculadas a la conservacin, pero su aplicacin es
precaria, ineciente o desorganizada. Por eso, la caza furti-
va, la sobrepesca y el trco de fauna no se ven desalenta-
dos a pesar de los esfuerzos de control de los inspectores
de fauna, guardaparques, guardafaunas y miembros de las
fuerzas de seguridad. En todo el pas hay un promedio su-
perior a los 700.000 de delitos (con intervencin policial) al
ao contra un promedio de menos de 20.000 condenas en
el mismo perodo. Los delitos ambientales se encuentran
enmarcados en ese contexto.
- Muchas manos en el plato...: la superposlclon de [urlsdlc-
ciones obstaculiza la conservacin. El caso de la cuenca del
ro Matanza-Riachuelo es elocuente: hay no menos de 22
instituciones con autoridad sobre la misma. La situacin
del ro Reconquista (como la de tantos otros) es similar:
tienen jurisdiccin 13 municipios, el gobierno provincial
y el Estado Nacional.
PROFUNDIZAR ARGUMENTOS Y
BUSCAR SOLUCIONES
Estamos frente a lo que muchos consideran uno de los
nuevos paradigmas de los tiempos actuales: un desarrollo
econmicamente viable, socialmente equitativo y ecol-
gicamente sustentable. Pero no nos engaemos. Este de-
safo no se plantea en toda la sociedad y mucho menos
entre todos los decisores. Ms bien, pareciera reservado
a unas minoras intelectuales y a personas, con frecuen-
cia, ms preocupadas por emociones que por razones. En
contrapartida, si vemos a quienes estn del otro lado del
ring comprenderemos que la lucha no fue, no es, ni va a
ser pareja.
Por esta razn (entre otras) debemos enfatizar con ms
inteligencia que nunca que la conservacin de la fauna
(como el resto de los seres vivos) no es slo una cuestin
de sensibilidad. La sensibilidad o la emotividad es slo una
parte, y muy importante. Para muchas personas, con lle-
gar al corazn alcanza, pero no todos piensan ni sienten
igual. Por eso, la conservacin de la naturaleza tambin
debe responder con principios ticos y apelando a inte-
reses cientcos, econmicos, sociales, industriales, medi-
cinales, culturales, etc. que posibiliten el desarrollo de la
sociedad humana. Pero estos argumentos necesitan de
una reelaboracin ms contundente, que permita al resto
de la sociedad comprender por qu le debe interesar que
no desaparezca una especie o un ecosistema natural. En
ms de una oportunidad, escuch y para qu sirve esa
especie? Nuestra respuesta tiene que ser breve, veraz y
convincente. El interlocutor debera advertir que l pierde
si desaparece ese ser vivo. Por eso, debemos sincerarnos
y reexionar acerca de cun convincentes podemos ser
en tales circunstancias. El ejercicio no es menor, aunque
abunde la bibliografa.
En forma complementaria, tenemos que direccionar ma-
yores esfuerzos hacia la conservacin de los invertebra-
dos, los peces, los anblos y los reptlles (jnl hablemos
de las plantas!). Las aves y los mamiferos cuentan ya con
21
entusiastas defensores. Reservemos los recursos para la
mega fauna carismtica slo cuando la especie bandera
cumpla una funcin estratgica de paraguas protector
de su hbitat y del resto de las especies que lo comparten
con ella. No es fcil movilizar a las personas para conser-
var caracoles, escarabajos o mojarras endmicas, pero es
hora de hacer un intento serio. Si no somos capaces de
asumir su importancia a quin convenceremos? Esto lle-
va tambin a creer que es necesario renovar el concepto o
el accionar de las instituciones, tanto las que operan in situ
(como las reas protegidas) como las que lo hacen ex situ
(museos, zoolgicos, estaciones de cra). Es fcil criticarlas
y difcil ayudarlas. Charles de Gaulle dijo algo as como
que cada mil personas que estn en silencio, hay cien que
gritan, pero slo una que est buscando la solucin. En la
medida que aportemos soluciones y ayudemos a quienes
se esfuerzan por generar cambios desde adentro de esas
instituciones, de seguro, funcionarn mejor.
EL DESARROLLO NO ES GRATIS
No puede dejar de preocuparnos la interaccin entre la
pobreza y el deterioro ambiental. Ambas se potencian de-
lineando un crculo vicioso, cerrado y decadente de des-
esperanza para la seguridad fsica, el bienestar econmico
y la salud de las personas ms necesitadas. Es evidente
que la destruccin de la naturaleza causa mayor pobreza,
porque con menores recursos naturales existen menores
oportunidades de subsistencia. Esa gente suele ser la ms
afectada por el deterioro ambiental y los ms pobres en-
tre los pobres, los ms damnicados. Esto se sostiene por
dos razones: disponen de menores reservas econmicas
para sobrellevar ese impacto y tienen dbil capacidad de
gestin ante las autoridades. Dicho de otro modo, los ms
carenciados tienen menores oportunidades de mejorar su
calidad de vida. La nica forma de sacar de la pobreza a
esa gente es a travs del desarrollo, pero no de cualquier
desarrollo, sino de uno sustentable. Pero por ms susten-
table que lo busquemos, la mayora de las actividades
humanas impactan negativamente sobre la naturaleza. El
ideal de un desarrollo limpio y armonioso en un 100% con
el mundo natural no es realista. Por eso, no basta con de-
nunciar los problemas, polarizando una lucha entre bue-
nos y malos. Para obtener resultados, muchas veces hay
que sentarse a dialogar y construir soluciones con los que
estn en la vereda de enfrente. No es un desafo menor,
porque una parte de la sociedad no est dispuesta a es-
cuchar lo que muchas veces hay que decir sino lo que de-
sean escuchar. Traicionar un ideal es tan frustrante como
no alcanzarlo me dijo una vez el Dr. Daniel Rodrguez de
la Universidad Nacional de Lans. Por eso, esto exige que
superemos lo que llamo el sndrome de la sociedad zoo-
lgica. Es decir, la miopa por preocuparnos slo de los re-
querimientos de la fauna sin contemplar las necesidades
de las personas. Si este mal no es superado, es fcil caer en
el fundamentalismo ecolgico o en pequeeces protec-
cionistas que terminan desacreditando a la mayora de los
defensores del medio ambiente. Con esto no quiero decir
que todos debamos pensar y obrar igual, porque distintas
organizaciones no gubernamentales pueden satisfacer
distintas necesidades ambientales. Pero creer que slo
hay un mtodo para atender a todos los problemas (como
el choque frontal e intransigente) es un error. Se requiere
hoy ms que nunca de una defensa inteligente.
Hasta ahora no creo haber escrito nada novedoso. Aspiro
a que mi aporte ayude a convencernos de que estamos
frente a un gran desafo: llevar unos pocos argumentos
convincentes sobre la importancia de las especies silves-
tres a los que no estn de nuestro lado, actuando a escala
local sin ingenuidad y sin perder de vista el grave con-
texto. Tenemos que llegar a quienes piensan diferente y
a quienes se manejan con otros cdigos. A los periodis-
tas que no se interesan. A los funcionarios que estn le-
janos de nuestros desvelos. A los docentes que no saben
cmo abordar estos temas en sus programas ociales. A
los empresarios o industriales que contaminan y necesitan
seguir produciendo. A quienes no tienen el privilegio del
que nosotros gozamos para disfrutar de la naturaleza de
un modo deslumbrante. A quienes cazan, pescan, comer-
cializan o deforestan furtivamente. Esos son los pblicos a
los que tenemos que llegar. Los dems no nos necesitan. El
pblico cautivo tiene intereses sucientes para arreglr-
selas sin nuestra ayuda.
Sarmiento expres que de algn modo todos los proble-
mas son problemas de educacin. Es tiempo de cambio y
tenemos que ser hbiles para ubicarnos donde podemos
ser ms tiles a la conservacin.
la conservacin de la naturaleza tambin debe responder con principios
ticos y apelando a intereses cientcos, econmicos, sociales, industriales,
medicinales, culturales, etc. que posibiliten el desarrollo de la sociedad
humana. Pero estos argumentos necesitan de una reelaboracin ms
contundente, que permita al resto de la sociedad comprender por qu le
debe interesar que no desaparezca una especie o un ecosistema natural.
* Claudio Bertonatti
Especialista en medio ambiente. Trabaja en la
Fundacin Vida Silvestre Argentina, donde se
desempea como Coordinador de Informacin.
22
La escuela como agente
promotor territorial en
el manejo integral de las
cuencas hdricas
QU ES EL TERRITORIO?
La mayora de las cuencas hdricas que atraviesan la pro-
vincia de Buenos Aires presentan un nivel de criticidad
ambiental alarmante que reeja la falta o ausencia de un
ordenamiento y planicacin territorial sustentables y que
impacta directamente en la calidad de vida de los sectores
sociales ms vulnerables.
En el marco de esta realidad socio ambiental, creemos que
la educacin y la escuela tienen un papel importante que
desempear en el cambio de mirada de la realidad. Y sos-
tenemos que la institucin educativa debe trascender y
ampliar su rol circunscrito a la transmisin de conocimien-
to, para evaluar tambin la utilidad y el sentido de ese co-
nocimiento y potenciarlo, orientndolo hacia la construc-
cin colectiva de un ambiente sano y diverso ms que al
benecio personal enfocado al bienestar econmico y al
lucro incesante.
Para profundizar esta lnea de pensamiento, es necesario
involucrar a la Educacin Ambiental (EA), entendida como
un tpico clave en la planicacin local y un factor cada
vez ms relevante en las polticas pblicas de equidad,
reconocimiento de derechos y justicia social; vale decir,
la bsqueda de un ambiente de vida sustentable y por
consiguiente, estrechamente vinculada a la planicacin
del territorio a escala local. Por consiguiente, la EA ser la
encargada de conectar la planicacin ambiental del te-
rritorio con las propias necesidades de la poblacin local,
en este caso, enmarcadas bajo la concepcin del manejo
integral de cuencas hdricas.
Por Sandra Andrea Alvino*
COPEAA
Colectivo por la Educacin Ambiental Argentina
www.copeaargentina.blogspot.com
copeaargentina@yahoo.com.ar
Partiendo de esta regionalizacin, y utilizando como mar-
co de referencia el Programa de Agenda XXI -considerado
como un instrumento de carcter integral e interdisci-
plinario-, se pretende incorporar este tema en el mbito
escolar, donde a travs del aprendizaje de los distintos
saberes, entre ellos el ambiental, los docentes junto a sus
alumnos y a la comunidad local podrn disear y elaborar
sus propias Agendas Ambientales Escolares a escala local.
Consideramos que estas agendas son una herramienta til
de accin colectiva que la escuela puede ofrecer a la hora
de participar en el proceso de gestin y planicacin local.
El objetivo de este artculo es invitarlos a repensar, por un
lado, un abordaje participativo e integral en el manejo y
la gestin de las cuencas hdricas en la Provincia de Bs. As.
enmarcado en un plan de desarrollo local y, por el otro, la
manera de involucrar a la escuela como un sujeto social
capaz de integrarse a la actuacin territorial de las cuencas
desde una dimensin poltica, por medio del ejercicio y la
pro-accin de una ciudadana responsable plasmada en la
elaboracin de sus propias agendas ambientales escolares
como herramientas para el ordenamiento y planicacin
social.
LA CUENCA COMO UNIDAD DE
ANLISIS PARA LA PLANIFICACIN
Y GESTIN TERRITORIAL DE LA
PROVINCIA DE BUENOS AIRES.
Considerando los diferentes matices y complejidades que
presenta la provincia de Buenos Aires, decidimos abordar
la dimensin territorial y ambiental a travs del manejo y
En este artculo, Sandra Alvino encara el tema de la Educacin Am-
biental tomando una problemtica concreta como es el de las cuencas
hdricas en la Provincia de Buenos Aires. De este modo, propone pen-
sar en un rol activo de la escuela dentro de la comunidad.
23
La escuela es el escenario de accin ms optimo para desarrollar el
aprendizaje de saberes ambientales y es a travs de su participacin
activa como la comunidad educativa lograr insertarse en el proceso de
planicacin y gestin territorial local, desde el desarrollo y elaboracin
de sus propias Agendas Ambientales Escolares, aportando su mirada
pedaggica sobre la realidad socioambiental, atinente a la cuenca hdrica
en cuestin.
la gestin integral de las cuencas hdricas que conforman
el territorio provincial.
El manejo de una cuenca es un concepto multidimensional
que trata de denir procesos complejos que se producen
en el contexto de la cuenca a travs del tiempo. La cuenca,
entendida como una unidad territorial, es relevante para
analizar los procesos ambientales generados como conse-
cuencia de las decisiones en materia de uso y manejo de
los recursos: agua, suelo y vegetacin. En efecto, las posi-
bilidades de diferenciacin espacial y de integracin con-
ceptual de procesos ambientales que esta unidad brinda,
hacen de ella un marco geogrco propicio para entender
los impactos ambientales de las actividades humanas. Es
tambin un marco apropiado para la planicacin de las
medidas destinadas a corregir impactos ambientales pro-
ducto del uso y manejo de los recursos.
En sntesis, se dene a la cuenca como la unidad territo-
rial de anlisis ms apropiada ya que es un rea donde se
puede lograr mayor integracin entre la gestin y el apro-
vechamiento del agua y la accin de manejo, explotacin
y control de los otros recursos que tienen referencia en el
sistema hdrico. Adems, facilita la accin de distintos ac-
tores sociales unidos en torno a un bien en comn, donde
la participacin de todos los sectores involucrados, y entre
ellos la escuela, se torna fundamental para la toma de deci-
siones durante todo el proceso del plan de accin.
Se trata de establecer y ejecutar planes de gestin integral
de cuencas, sustentables y participativos a nivel operativo,
en la escala aproximada de las jurisdicciones territoriales
de los municipios, con el n de que las propias organiza-
ciones e instituciones locales diagnostiquen, formulen,
ejecuten y evalen en sus planes los alcances del propio
municipio. Teniendo como base las prioridades identica-
das por la poblacin y con el apoyo tcnico - educativo
de las instituciones locales, los planes de desarrollo local
1

deben ser la base para la formulacin del plan de gestin
integral y participativo de la cuenca hidrogrca principal
de cada jurisdiccin municipal.
Cuando una cuenca atraviesa ms de un municipio, es ne-
cesario establecer alguna instancia mayor de organizacin
que pueda gestionar y accionar de forma equitativa. En el
caso de la Provincia de Buenos Aires, el organismo compe-
tente para gestionarlas segn el Cdigo de Aguas
2
- es el
Comit de Cuenca y es, a su vez, la Autoridad del Agua quien
debe llevar a cabo la ejecucin de la programacin y desa-
rrollo junto con la participacin de los municipios corres-
pondientes, que de igual modo, deben enmarcar dichas
acciones dentro de sus propios planes de desarrollo local.
Si bien los gobiernos locales son fundamentales en la ges-
tin, para lograr un manejo integral de las cuencas hdri-
cas y, por ende, establecer un ordenamiento territorial sus-
tentable, consideramos que la escuela debe tener un rol
protagnico en dicho proceso. La escuela es el escenario
de accin ms optimo para desarrollar el aprendizaje de
saberes ambientales y es a travs de su participacin ac-
tiva como la comunidad educativa lograr insertarse en el
proceso de planicacin y gestin territorial local, desde el
desarrollo y elaboracin de sus propias Agendas Ambien-
tales Escolares, aportando su mirada pedaggica sobre la
realidad socioambiental, atinente a la cuenca hdrica en
cuestin.
EDUCACIN AMBIENTAL Y GESTIN
TERRITORIAL EN LAS ESCUELAS
Frente al deterioro y la degradacin ambientales que pre-
senta la Provincia de Buenos Aires, la institucin escolar no
puede ser ajena a esta realidad tan crtica en la cual habita
y educa a la comunidad local en su conjunto.
Amparados bajo los lineamientos que promulga la Ley
Provincial de Educacin
3
- que establece lneas de accin
propiciando espacios concretos de construccin de estra-
tegias pedaggicas y gestin educativa, que favorecen el
reconocimiento de la relacin que las instituciones tienen
con sus territorios-, es necesario desarrollar la vinculacin
de la educacin con la construccin sustentable de los
mismos y el reconocimiento de la escuela como sujeto po-
lticoterritorial-pedaggico, en la promocin de los proce-
sos de participacin y de construccin social y ambiental
de sus propios territorios. Es a partir de ello que surge la
1
En la provincia de Bs. As estn avalados por la ley N 13251: Promocin de Pequeas Localidades Bonaerenses/ Decreto de Promulgacin y Veto
Parcial N 2629/2004.
2
Ley provincial N 12.257/99
3
Ley N 13.688/07
24
necesidad de establecer acciones vinculadas a promover
el ejercicio de la construccin de la ciudadana ambiental.
Por consiguiente, ser fundamental reeducar la mirada de
la comunidad educativa. Una mirada hacia la complejidad
ambiental, superadora de la relacin sociedad-naturaleza,
que permita una comprensin global de las problemticas
socioambientales y su transposicin a mbitos ms coti-
dianos de la vida local.
La educacin ambiental (EA) es en s misma un desafo te-
rritorial y es necesario visualizar su estrecha relacin con la
gestin ambiental del territorio, sus implicancias mutuas y
la complementariedad posible entre una y otra.
Por consiguiente, las problemticas socioambientales de-
mandan necesariamente un abordaje territorial que gue
y ordene las iniciativas educativas orientadas a las institu-
ciones escolares y comunitarias desde diferentes grupos
ciudadanos e instituciones y permita un aprovechamien-
to pedaggicamente coherente y no contradictorio del
mensaje y la experiencia que se propone. Pensado como
un mecanismo abierto, participativo y colectivo, donde la
educacin ambiental sea un instrumento fundamental a la
hora de pensar en la gestin territorial-comunitaria.
La EA presenta una estructura y una dinmica exibles y
promueve la participacin de la comunidad en el proceso
educativo, pues la vinculacin de sta con la escuela cons-
tituye una condicin indispensable para situar al sujeto so-
cial que aprende en contacto con el ambiente
4
y posibili-
ta, as, una interaccin permanente entre ambos. Teniendo
en cuenta la transversalidad del componente ambiental,
la educacin es un instrumento esencial ya que permite
confrontar problemas y conictos socioambientales que
resultan ser complejos y que no son fciles de resolver por
mtodos de anlisis unidisciplinares, sino a travs de una
perspectiva multidisciplinaria, logrando as mejorar la cali-
dad de las decisiones que hacen referencia al ambiente de
sus propios territorios.
Surge as la necesidad de repensar la escuela desde otro
lugar, desde un rol ms protagnico y comprometido con
su realidad socioambiental, sin olvidar el rol que tiene en
el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje. Es indis-
pensable vincular a la institucin educativa con su cuenca,
estudiar su historia y comprender sus transformaciones
desde diferentes perspectivas para as no slo entender la
complejidad socioambiental de su cuenca territorial y de
sus distintas condiciones, sino que adems, actuar como
agente promotor fundamental de la gestin territorial del
ambiente que ocupa y que a su vez, le inuye e impacta.
Partiendo de la realidad socioambiental en que se inserta
la comunidad educativa provincial, es fundamental traba-
jar con los docentes y alumnos en la contextualizacin de
sus actividades y los proyectos que se proponen, logran-
do un carcter proactivo y que a su vez, estos proyectos,
se traduzcan en intervenciones directas o indirectas pero
efectivas en las condiciones territoriales y ambientales a
escala local.
Estos proyectos no pueden construirse por fuera de un
proceso formativo, el cual trasciende la escuela y alcanza
a la familia y a todos aquellos que, de una u otra mane-
ra, forman parte de la comunidad local. Por tal razn, es
primordial que la escuela construya alianzas y redes con
otros sujetos sociales locales - tanto dentro como fuera de
ella-, para contribuir a la construccin del proceso de ges-
tin territorial en el manejo de las cuencas hdricas pro-
vinciales.
LA AGENDA AMBIENTAL ESCOLAR
LOCAL COMO HERRAMIENTA PARA
EL MANEJO Y GESTIN INTEGRAL
DE LAS CUENCAS HDRICAS
Una de las premisas bsicas de la cual partimos para forta-
lecer a la escuela como agente promotor territorial es la de
relacionarla -en forma ms integral- con su propia realidad
territorial a partir de la construccin de sus propias Agen-
das Ambientales Escolares. Para ello, es fundamental capa-
citar en forma conjunta a los docentes, directivos, alumnos
y a toda la comunidad local. Primero, trabajar en el anli-
sis y reconocimiento de la complejidad ambiental de sus
territorios a escala local y su vinculacin con algunas de
las cuencas hdricas prximas a sus instituciones escola-
res, y luego desarrollar sus proyectos institucionales con
una herramienta apropiada -no la nica-, para que ellos
organicen sus saberes escolares y ambientales en forma
ordenada e integrada.
4
Ambiente describe la totalidad resultante de interacciones entre sistemas ecolgicos, prcticas socioeconmicas y concepciones culturales, sus
benecios y sus perjuicios. ( Alvino, Sessano, Telias y Cancianni, 2007)
Partiendo de la realidad socioambiental en que se inserta la comunidad
educativa provincial, es fundamental trabajar con los docentes y
alumnos en la contextualizacin de sus actividades y los proyectos que se
proponen, logrando un carcter proactivo y que a su vez, estos proyectos,
se traduzcan en intervenciones directas o indirectas pero efectivas en las
condiciones territoriales y ambientales a escala local.
25
La Agenda Ambiental Escolar, diseada por la propia co-
munidad educativa, debe plasmar la realidad ambiental
de cada comunidad local y, en particular, relacionarla con
la cuenca hdrica correspondiente.
Agendar es dedicar atencin, reservar un espacio, un mo-
mento, ocuparse, asignarle valor, prioridad, importancia a
una problemtica de alcance local.
La concepcin de Agendas Ambientales en la escuela
cuyo marco de referencia es el Programa de Agenda21
5
-,
es el reconocimiento de las problemticas socioambienta-
les como temas de preocupacin de la comunidad educa-
tiva y como objeto de inters pedaggico.
Mediante esta herramienta se habilitan:
- Lspaclos ablertos de comunlcaclon, partlclpaclon, crea-
cin, reexin e interaccin que tiene la comunidad edu-
cativa con su ambiente, para llevar adelante el aprendizaje
de los saberes ambientales a travs de la intervencin y la
bsqueda de algn tipo de resolucin de los problemas
socioambientales locales que presenta la cuenca hdrica
en cuestin.
- Un proyecto educatlvo colectlvo que pretende contrlbulr
a la construccin de una sociedad sustentable y justa a
travs de prcticas democrticas y formas de organizacin
coherentes con estos nes.
- Un camlno para lnstaurar un camblo cultural desde la
escuela, donde todas y todos debern tener derecho y
capacidad para tomar decisiones en el desarrollo de un
proyecto institucional asociado a los problemas socioam-
bientales, en el marco de la cuenca hdrica en cuestin.
La agenda ambiental escolar local presenta tres compo-
nentes bsicos que estn interrelacionados durante todo
el proceso:
- Gestion sustentabIe de Ia escueIa: Contribuye a tra-
tar de buscar y detectar algn grado de resolucin -solo
aquel que le compete a la escuela- a los problemas que
afectan al ambiente de la comunidad educativa local. (Por
ejemplo: mejoramiento del sistema sanitario en cuanto
al acceso de agua potable y red cloacal, reduccin de los
basurales a cielo abierto, prevencin de las enfermedades
asociadas a la contaminacin hdrica y atmosfrica, condi-
cin habitacional de los asentamientos humanos, aspec-
tos paisajsticos, etc).
- Contenidos y estrategias de enseanza: Consiste en in-
corporar y vincular los contenidos curriculares y referentes
a la problemtica en cuestin con el proyecto institucional
desde una visin interdisciplinaria, a travs de la coordi-
nacin del trabajo en equipo y bajo una dinmica parti-
cipativa que convoque a docentes de diferentes reas del
conocimiento a trabajar con sus alumnos las temticas,
problemticas y contenidos concluyentes referidos a la
cuenca en cuestin.
- Participacion comunitaria: Consiste en involucrar a to-
dos aquellos sectores sociales locales interesados en parti-
cipar del proyecto y que contribuyan concertadamente, y
de acuerdo a sus posibilidades, a la resolucin conjunta de
los problemas establecidos y al enriquecimiento del pro-
ceso educativo en la cuenca en cuestin.
LINEAMIENTOS GENERALES PARA
LA ELABORACIN DE LA AGENDA
AMBIENTAL ESCOLAR
Cuando se piensa en elaborar una Agenda Ambiental Es-
colar se proponen desarrollar las siguientes etapas de ac-
cin en torno a la participacin social, tomando a la escue-
la como el escenario principal de ejecucin de las tareas
en conjunto con la comunidad local:
* Etapa de sensibilizacin comunitaria:
A. Realizar un taller abierto a la comunidad sobre la identi-
cacin de los distintos problemas socioambientales que
presenta la cuenca hdrica y su impacto en la comunidad
local.
B. Redactar una carta de compromiso con el municipio
para llevar adelante la realizacin del proyecto educativo
ambiental enmarcado en los principios de la Agenda21
local.
* Etapa de diagnstico ambiental: Las actividades que
deben realizarse en las escuelas participantes son:
A. Identicacin y relevamiento de las problemticas so-
cioambientales de la zona, llevada a cado por los alumnos
(elaboracin de una planilla de problemas, caracteriza-
cin, ubicacin del problema, actores sociales involucra-
dos).
B. Diseo de encuesta dirigida a la comunidad local invo-
lucrada en la cuenca.
C. Armado de entrevistas a informantes clave (empresas,
municipio, poblacin de riesgo).
D. Bsqueda de material documentado sobre la cuenca
hdrica en cuestin.
E. Sistematizacin de la informacin y armado del diag-
nstico socioambiental.
F. Difusin de los resultados a travs de los medios de co-
municacin local.
En lo posible, se recomienda que esta actividad se articule
en forma integral con los diseos curriculares existentes
bajo la forma de proyectos ambientales escolares.
5
Visitar el sitio web: http://www2.medioambiente.gov.ar/acuerdos/convenciones/rio92/agenda21/ageindi.htm
26
*Etapa del plan de accin:
Con representantes de la comunidad educativa, padres,
funcionarios locales, organizaciones sociales, etc., enmar-
cados en el proyecto ambiental pertinente a la cuenca h-
drica.
A. Formular los objetivos
B. Identicar las posibles propuestas de accin
C. Analizar y valorar cada una de las propuestas
D. Seleccionar las acciones ms adecuadas
*Etapa de seguimiento y evaluacin:
Establecer instrumentos para llevar a cabo el seguimiento
y la evaluacin de las acciones con el propsito de ajustar-
las en funcin de los objetivos. Elaboracin de las Agendas
Ambientales Escolares y creacin de monitoreos ambienta-
les locales pertenecientes a la cuenca estudiada.
* Etapa de presentacin de los AAE locales:
En esta instancia, se propone crear un foro regional esco-
lar donde se podrn mostrar los resultados obtenidos de
cada proyecto local e integrarlos a un proyecto ms gene-
ral que abarque cada tramo de la cuenca enmarcado en el
diseo y elaboracin conjunta de los planes de desarrollo
local que estn presentes en cada municipio.
CONSIDERACIONES FINALES
La elaboracin de la Agenda Ambiental Escolar, es un
proceso de aprendizaje sobre la realidad socio-ambiental
local y en este caso, est enmarcado en una cuenca hdri-
ca en particular, que nos invita a reexionar e intervenir
desde la escuela en los aspectos loscos, sociales, cul-
turales, tcnicos y metodolgicos que implican el proce-
so de participacin, la prctica en la gestin ambiental y
las experiencias de proyeccin desde la escuela hacia las
comunidades locales. De esta manera, la escuela tiende a
convertirse en un sujeto social autnomo en la toma de
decisiones que demanda la gestin ambiental y territorial
en el marco del manejo integral de cuencas hdricas.
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- Alvlno Sandra. (2006)- "Programa Provlnclal de Lducaclon
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mares, R. (2001)Aterrizando un cometa. La Plata, Edito-
rial Faximil de Direccin Provincial de Escuela de Gobierno.
* Sandra Andrea Alvino
Profesora en Geografa (FFyL, UBA) y Especialista
en planicacin urbana y regional (Fadu, UBA).
Investigadora del proyecto UBACyT: Emergencia
del campo de la EA en la Argentina (IICE-APPEAL).
Miembro de COPEAA.
27
Con el espritu de socializar experiencias que se realizan en
distintas partes del pas, publicamos la sntesis de un proyecto
que se realiz en la Provincia de Crdoba en torno a una
problemtica ambiental puntual de la comunidad.
Llegaron al Ctalamochita
nuevos destellos dorados
Proyecto de investigacin seleccionado
El primer Proyecto de Investigacin de la Categora 2 de
Nivel Inicial y Primaria en la Feria de Ciencia y Tecnologa
Zonal que queremos presentar, se llama Llegaron al Cta-
lamochita nuevos destellos dorados. Este proyecto fue
llevado a cabo en la Escuela Hilario Ascasubi de la locali-
dad de Bell Ville, Provincia de Crdoba.
rea: Ciencias Naturales
Disciplina: Ecologa
Este tema surge a partir de las observaciones y visitas
realizadas a la Reserva Parque Francisco Tau, ubicada
en el sector noroeste del ro Ctalamochita, donde se
realiz la Siembra del pez dorado, entre el 15 y 20 de
febrero de 2009.
Las cras de dorados se compraron en un criadero de
Misiones, nico en el pas.
Desde la Secretara de Ambiente de la Provincia indi-
caron que la decisin de sembrar los cinco mil alevines
de dorados en distintas partes del ro Ctalamochita
surgi luego de varios meses de estudio de las condi-
ciones del ro en profundidad, acidez y oxgeno. Bell
Ville fue uno de los puntos seleccionados para realizar
esta siembra.
El dorado es un pez autctono en nuestra ciudad y
hace muchos aos que no se ven grandes ejemplares
en el ro Ctalamochita, debido a la depredacin huma-
na y la construccin de represas. Los dorados podan
alcanzar el metro de longitud y superar los 10 kilogra-
mos.
Por tal motivo, nace el inters de investigar la existen-
cia de dorados en nuestro ecosistema, plantendonos
la siguiente situacin problemtica: Cules son las
Mara Alejandra Mercedes Redondo - Escuela Hilario Ascasubi (Bell Ville, Provincia de Crdoba)
amenazas actuales para la supervivencia de las cras
del pez dorado sembradas en el ro Ctalamochita?
Para ampliar la informacin de este tema, se recopila-
ron datos, elaborndo encuestas a la poblacin. Lue-
go, se tabularon, gracaron y analizaron las repuestas.
Asimismo, se tomaron fotografas, se entrevistaron a
pescadores, guardaparques y al Director Municipal de
Medio Ambiente.
No obstante, ya que se ba a controlar la poblacin de
la especie ictcola del Dorado en tareas de educacin,
sentamos la curiosidad de saber cmo monitorear su
evolucin y desarrollo evitando la depredacin huma-
na y cmo solucionar el problema de la construccin
de represas, donde existen varias de ellas.
Para ello, se realizaron otras salidas educativas guiadas
por el guardapesca y profesores de biologa, observan-
do el trayecto del ro, consultando y analizando textos
bibliogrcos y artculos periodsticos sobre la especie
autctona sembrada.
Se comprobaron las hiptesis planteadas y se lleg a
la conclusin de que la depredacin humana ha so-
brepasado el lmite de captura, sin tomar conciencia
de la pesca controlada y con devolucin y sin proteger
los ejemplares adultos que son los que reproducen sus
cras.
Y por ltimo, la construccin de represas y diques
deja una secuela de problemas ambientales, sanita-
rios, sociales, de difcil solucin, disminuyendo la pesca
sobre las especies migratorias de gran valor econmi-
co o deportivo, como lo es el dorado.
Para que este trabajo de Investigacin tenga sentido
se piensa en una Proyeccin de concientizacin que
28
garantice la conservacin de especies autctonas ic-
tcolas de nuestro ro Ctalamochita, como el dorado,
protegiendo sus reas de cras y de reproduccin.
Proyeccin
La propuesta que sugerimos, desde nuestro punto de
vista, para ser puesta en prctica en un tiempo pru-
dencial, es el desarrollo de un proyecto de concienti-
zacin a toda la poblacin.
- Ln conservar al dorado, especle autoctona lctico-
la de nuestro ro.
- Proteger sus areas de cria.
- Determlnar nlveles de captura que garantlcen la
reproduccin.
- Practlcar la pesca deportlva con devoluclon.
- Sollcltar la partlclpaclon y colaboraclon de otras
provincias para poder contar con ms peces que
puedan introducirse en el tiempo propuesto.
- Contlnuar con estudlos y reunlones en torno
al tema de las represas y diques, ya que su cons-
truccin se pens con la idea que la naturaleza se
adapte a la obra y no al revs.
- Una alternatlva que deberiamos menclonar, a
pesar de ser costosa, es la construccin de esca-
las, ascensores, para que los peces puedan migrar,
reproducirse y sobrevivir.
- Contar con un operatlvo de rescate de la fauna
ictcola del dorado.
- Sl se reallzan controles estrlctos de manera que
no se pesque al inicio del desarrollo del ejemplar y
luego se haga una pesca con devolucin (realizan-
do multas, sanciones a los que encuentran pes-
cando, en especial dorados), los 3 mil ejemplares
de dorados poblarn rpidamente el curso de esta
corriente de agua recuperndose as esta especie
autctona, muy requerida por los pescadores lo-
cales y por los turistas que gustan de la prctica
deportiva.
Antes que nada, vale aclarar que, si bien el proyecto de
investigacin fue presentado por m, el trabajo de car-
peta de campo lo realizamos en equipo con mi compa-
era Marcela Gabriela Medrano, tambin docente de
segundo ciclo.
En cuanto a la evaluacin de la experiencia, nosotros
hemos hecho hincapi en tres aspectos: uno, que la
temtica resulta convocante, en este caso, sera una
problemtica ambiental, y en particular, la vida del pez
dorado en el ro Ctalamochita de la ciudad de Crdo-
ba. Por qu decimos temtica convocante? Porque
invita y motiva a los alumnos a involucrarse en ella y
tambin invita a las disciplinas, con sus propias par-
ticularidades y especicidades. Y por supuesto, invo-
lucra al grupo de docentes aunados en este trabajo,
conjuntamente con los alumnos y con su disciplina, ya
que permite aprendizajes signicativos, porque estn
plasmados all en un medio circundante real, que es
el ro. Y tambin, intenta la posibilidad de trabajar in-
terdisciplinariamente, estableciendo relaciones en un
medio acutico.
Por ltimo, revaloramos la toma de conciencia acerca
de la problemtica concreta, a partir de la cual surgi
de los mismos alumnos la necesidad de hacer algo, de
mostrarlo y llevarlo a la comunidad.
Esa transferencia de contenidos ulicos a situaciones
cotidianas es sumamente signicativa en este proyec-
to y logr que los nios fueran realmente los protago-
nistas de su experiencia.
29
Ciencia y Tecnologa con
creatividad: una nueva
forma de ensear y aprender.
Los nios son curiosos, creativos y propensos a experimen-
tar. Sobre estas premisas, el fsico ingls Ben Sangari, junto
con un equipo de prestigiosos cientcos, pedagogos y
especialistas en didctica de Brasil, cre Ciencia y Tecnolo-
ga con Creatividad (CTC) hace ms de diez aos. En Brasil
CTC llega a 500 mil alumnos y en Argentina a una prueba
piloto de cinco mil. La experiencia en mbitos diversos,
las evaluaciones externas y los testimonios de docentes,
directivos y alumnos conrman que CTC posee una gran
capacidad transformadora del da a da escolar.
La primera experiencia internacional de Sangari con el
Programa CTC es en Argentina, donde el equipo es dirigi-
do por la Doctora Ins Dussel y cuenta con la participacin
del Dr. Diego Golombek, la Dra. Melina Furman, la Profe-
Programa innovador de Sangari Argentina - www.sangari.com.ar
Se implementa como prueba piloto en 62 escuelas argentinas de provin-
cia de Buenos Aires y de Tucumn. En Brasil, unos 500 mil alumnos
aprenden ciencia con el Programa CTC.
sora Anala Segal y un equipo de cientcos, educadores,
editores, traductores y comunicadores.
En Argentina, CTC se implementa desde comienzos de
2009 en cuartos grados de 62 escuelas pblicas de Tu-
cumn y Provincia de Buenos Aires. Cada aula donde se
ensea ciencias con el Programa CTC es equipada con un
armario para guardar materiales, elementos para hacer ex-
perimentos en clase, diarios de ciencias para los alumnos
y un libro por Unidad Temtica por alumno y para cada
docente a cargo. Este ao, las unidades que se ensean
son Cuerpo Humano, Electricidad y Materiales y Transfor-
maciones. Adems de estos recursos, un equipo de tutores
de CTC se encarga de preparar las clases con las maestras,
acompaarlas y apoyarlas en las clases de ciencias.
30
su trabajo cotidiano. Cuentan que los chicos estn
muy contentos y entusiasmados con las clases de
ciencia, y que las actividades de experimentacin
generan una dinmica pedaggica muy productiva
para mejorar no solamente lo que saben de ciencias
sino tambin su relacin con la lectura y la escritura.
Los directores estn acompaando mucho la accin
de los docentes. Esperamos que el ao que viene
podamos seguir en las escuelas en las que estamos
trabajando, y podamos ampliar el alcance a nuevas
escuelas que tambin lo estn necesitando.
APRENDER CIENCIA HACIENDO
CIENCIA
Por Diego Golombek,
asesor cientco de
Sangari Argentina
Es cierto que la en-
seanza de la ciencia
goza de buena pren-
sa ltimamente, pero
tambin es cierto que
en la prctica no se
ven demasiados cambios en el aula. Como en otros
casos, es importante sealar que la nica forma de
aprender ciencia es haciendo ciencia; entonces,
quiere decir que el aula debe convertirse en un la-
boratorio de experimentos y de ideas y, sobre todo,
de preguntones.
As, a lo que debemos apuntar es a que se genere un
pensamiento cientco tanto en los alumnos como
en los docentes y esto, claro, es todo un desafo. Por
un lado, requiere de preguntas claras que permitan
que el docente vaya guiando a sus estudiantes con
los recursos adecuados, que se permita acompa-
arlos en el camino del descubrimiento y las bocas
abiertas por el asombro. Pero adems, implica reco-
nocer al cientiquito que todos llevamos dentro y
dejarlo crecer. Dejar morir la curiosidad de los chi-
cos es claramente anti-cientco, y la repeticin de
datos y frmulas no ayuda a generar un mbito de
bsqueda del conocimiento en el aula. Los chicos
tienen un vnculo natural con la ciencia y la natu-
raleza: nuestro deber es fomentarlo y llevarlo an
ms all, poder convertir naturalmente algunas de
sus preguntas en preguntas cientcas que nos per-
mitan hacer experimentos y abrir nuevas puertas.
La ciencia es una actividad enormemente creativa,
y esas ganas de inventar y crear no siempre estn
presentes en el aula, a veces por falta de elementos
y, casi siempre, porque no se considera a la ciencia
como el mbito en donde permitirse el juego y las
miradas originales. Pero de eso se trata: incluso la
La propuesta integral de CTC busca que los alumnos cons-
truyan su propio conocimiento, que aprendan ciencia ha-
ciendo ciencia, experimentando, plantendose hiptesis y
discutiendo entre todos.
Maestras de escuelas rurales de Tucumn, del conurbano
bonaerense, del Distrito Federal de Brasilia o de escuelas
de favela en Ro de Janeiro coinciden en destacar la forta-
leza de CTC: nios y nias comprometidos con el aprendi-
zaje, con ganas de ir a la escuela y participar en las clases
de ciencias.
CTC: UNA PROPUESTA INTEGRAL
Por Ins Dussel
Directora Educativa
de Sangari Argentina
CTC busca contribuir a
mejorar la enseanza
de la ciencia en las es-
cuelas primarias. Sabe-
mos que sa es un rea
que ha sido relegada,
no slo por las urgencias sociales y asistenciales
sino tambin porque hubo poco apoyo desde las
polticas educativas para fortalecer la enseanza
de lo que no fuera lectoescritura y matemtica.
La ciencia suena a contenido lujoso cuando faltan
cuestiones bsicas, y sin embargo es una pieza cla-
ve hoy de la formacin de cualquier ciudadano y un
componente esencial para el desarrollo del pensa-
miento crtico.
Por qu es distinto CTC a otros programas? En
primer lugar, porque es una propuesta integral:
propone una secuencia estructurada de aprendi-
zaje, brinda libros y materiales de investigacin, y
acompaa a los docentes en la implementacin a
travs de talleres de formacin y trabajo con tuto-
res. En segundo lugar, porque es una propuesta que
est pensada para la gran escala. Como lo muestra
la experiencia en Brasil y el desarrollo incipiente
que estamos teniendo en Argentina, CTC muestra
buenos resultados en todas las escuelas, an en los
contextos ms difciles. Est pensada para ser viable
en grados numerosos, tiene en cuenta los horarios
escolares y el curriculum, y sobre todo se estructura
pensando en el docente que tiene que organizar un
grupo de alumnos en condiciones muy diversas y
con fuertes restricciones.
En la Argentina, estamos viendo grandes progre-
sos en las escuelas en las que estamos trabajando.
Los docentes, que comenzaron el ao pensando
que el programa era lindo pero muy difcil para
sus alumnos (sobre todo, por sus problemas con la
lectoescritura), encontraron en CTC un apoyo para
31
ciencia profesional deja - o as debiera - un espacio
importante para las nuevas ideas, para las pregun-
tas inslitas y los experimentos ms creativos. Un
docente bien capacitado y entusiasmado por la ex-
perimentacin es el mejor motor para que el aula
de ciencias se convierta en un hervidero de ideas,
preguntas y alumnos apasionados por lo que ha-
cen.
Y todo esto para qu? Por un lado, podemos pen-
sar que necesitamos ms cientcos en el pas y esto
es estrictamente cierto. Se sabe que la vocacin
cientca nace en la infancia y primera adolescen-
cia, as que no generar un ambiente enriquecedor
en esta etapa implica la prdida de eventuales cien-
tiquitos. Pero ese es un objetivo relativamente me-
nor: tenemos que lograr llegar a todos los alumnos,
no slo a los que tengan una inclinacin natural por
la investigacin y las ciencias naturales. Una cabe-
za que piensa cientcamente ve ms all, est ms
preparada para tomar decisiones, para juzgar situa-
ciones problemticas. En el fondo, ms que cienti-
quitos apuntamos a formar mejores ciudadanos y,
por qu no, mejores personas.
alumnos en el rol de productores de conocimiento.
El mayor desafo es llevar este enfoque a la prctica,
a gran escala y fortaleciendo el sistema educativo.
Sabemos que es un desafo complejo y de largo pla-
zo, pero tambin vemos resultados muy alentado-
res en cuanto el programa se pone en marcha.
Para m siempre es muy conmovedor entrar a una
clase de CTC y ver a los chicos pensando con mu-
cho rigor y mucha creatividad, tratando de descifrar
por qu cuando acercan una pajita frotada a un
pndulo de metal el pndulo se acerca como por
arte de magia, o preguntndose qu materiales
pueden agregar a sus circuitos elctricos para que
las lamparitas sigan encendidas. Los chicos siempre
se fascinan cuando hacen experimentos en el aula.
La belleza de CTC es que va mucho ms all de la
simple maravilla: el programa logra que los chicos
(y no unos poquitos, sino todos los chicos del gra-
do) aprendan que, pensando por s mismos y con
ayuda de sus compaeros y sus maestros, pueden
responder muchas de las miles de preguntas que
nos hacemos todos los das sobre cmo funciona el
mundo.
ENSEAR A PENSAR
CIENTFICAMENTE
Por Melina Furman,
Coordinadora cientca
de Sangari Argentina
Suele escucharse a me-
nudo que la enseanza
de las ciencias es muy
importante para el de-
sarrollo de la ciudada-
na, pero no siempre
est tan claro por qu. El programa CTC promueve
que los chicos, desde muy chicos, desarrollen su cu-
riosidad innata hacia hbitos de pensamiento cien-
tco que les permitan estar mejor parados a la hora
de pensar un problema, de preguntarse cmo fue
construida la informacin que se les ofrece o, sim-
plemente, de canalizar sus ganas de entender los
misterios del mundo. CTC est pensado justamente
para que eso suceda: el programa est organizado
en una serie de unidades en las que los maestros,
de una manera muy organizada que fomenta, al
mismo tiempo, la participacin activa de todos los
chicos, guan a los alumnos en la formacin de esos
hbitos de la mente.
Los que hacemos CTC estamos en una bsqueda
permanente de nuevas maneras de mejorar la en-
seanza de las ciencias en las escuelas. Existe un
consenso a nivel mundial sobre la necesidad de
ensear a los alumnos estrategias de pensamiento
cientco y de que los docentes puedan organizar
la enseanza en torno a desafos que ubiquen a los