MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DA EDUCAO BSICA SEB DIRETORIA DE APOIO GESTO EDUCACIONAL

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DA EDUCAO BSICA

Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA AVALIAO NO CICLO DE ALFABETIZAO: REFLEXES E SUGESTES Coordenao Telma Ferraz Leal Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa Autores Alexsandro da Silva Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa Andra Tereza Brito Ferreira Artur Gomes de Morais Eliana Borges Correia Albuquerque Ester Calland de Sousa Rosa Ivane Maria Pedrosa de Souza Juliana de Melo Lima Leila Britto de Amorim Lima Leila Nascimento da Silva Magna do Carmo Silva Cruz Maria Helena Santos Dubeux Priscila Angelina Silva da Costa Santos Rafaella Asfora Siqueira Campos Lima Rielda Karyna de Albuquerque Severina Erika Silva Morais Guerra Severino Rafael da Silva Tnia Maria Soares Bezerra Rios Leite Telma Ferraz Leal Tcia Cassiany Ferro Cavalcante Wilma Pastor de Andrade Sousa Reviso Iran Ferreira de Melo Diagramao Hana Luzia Ilustraes dos Instrumentos Marcos de Lima

Sumrio
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA AVALIAO NO CICLO DE ALFABETIZAO: REFLEXES E SUGESTES INTRODUO
1. Reflexes sobre a avaliao nos processos educacionais e os sujeitos envolvidos na alfabetizao 2. Sugestes para avaliao considerando os diferentes eixos de ensino 2.1 Avaliao da leitura 2.1.1 Exemplo de instrumento de avaliao de leitura de textos no ano 1 2.1.2 Exemplo de instrumento de avaliao de leitura de textos no ano 2 2.1.3 Exemplo de instrumento de avaliao de leitura de textos no ano 3

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2.2 A avaliao da produo textual 2.2.1 Exemplos de instrumentos de avaliao de produo de textos

2.3 A oralidade nas aulas de lngua portuguesa: como avaliar as competncias discursivas dos alunos? 2.3.1 Contao de histrias 2.3.2 Entrevista 2.3.3 Debate (debate para resoluo de problemas) 2.3.4 Seminrio escolar

2.4 Avaliando os conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabtico (SEA) e a ortografia 2.4.1 Exemplo de instrumento de avaliao de escrita de palavras no ano 1 2.4.2 Exemplo de instrumento de avaliao de escrita de palavras no ano 2 2.4.3 Exemplo de instrumento de avaliao de escrita de palavras no ano 3

3. O registro de acompanhamento da aprendizagem Consideraes Sobre o Processo de Avaliao na Alfabetizao Referncias

Introduo
A avaliao tem ocupado um lugar central no conjunto de preocupaes dos professores no cotidiano das escolas brasileiras. Isso porque atravs dela que conseguimos analisar diferentes aspectos educacionais, em diversos mbitos: currculo, planejamento, ensino e aprendizagem. Os pesquisadores da rea vm discutindo conceitos, tipos e perspectivas de avaliao que so orientadosporconcepese at modelos de educao e de pedagogia que variam conforme o contextosociopoltico, histricoe cultural. Os diferentes grupos sociais delimitam princpios com base em suas concepesde sociedade e interesses.Portanto, entender os processos de avaliao entender as foras polticas de cada um desses grupos, seus anseios, na disputa pela hegemonia social. Tais disputas, considerando-se os aspectos supracitados, ganham corpo na forma de diretrizes e/ou parmetros curriculares, os quais norteiam os sistemas de ensino e, muitas vezes, se apresentam, ainda que de forma implcita, nas leis educacionais. Isso necessariamente vai implicar concepes e prticas de avaliao que deem conta dessas regulaes, as quais posteriormente se materializam nos sistemas de avaliao em larga escala e em estratgias de avaliao desenvolvidas pelos professores em sala de aula. Como j vem sendo debatido ao longo de muitas dcadas, as concepes sobre ensino e aprendizagem tm implicaes na ao docente, e consequentemente nas prticas de avaliao, seja em sua acepo mais tradicional que se caracteriza como fim do processo educativo seja numa concepo mais progressista que a compreende como processos, desenvolvimentos, percursos de formao e que se efetiva do incio ao fim da escolarizao. Ao se adotar uma concepo mais progressista, pode-se considerar a avaliao como uma ao que inclui os vrios sujeitos, ou seja, como uma ao intencional que se d de modo multidirecional. Dessa forma, o que se busca um sistema integrado de co-avaliao, no qual docentes, discentes e equipes de profissionais da escola e de outros sistemas avaliam e so avaliados. Compreendendo-se a importncia dessa forma integrada de avaliar, pode-se afirmar que o planejamento docente se constitui como uma ferramenta essencial ao processo de avaliao, assim como constatar que a avaliao orienta outras aes docentes. Esse modelo integrado de avaliao desenvolve-se, portanto, como parte do planejamento do cotidiano escolar,

pois atravs dele que podemos programar as aes avaliativas de forma sistemtica. Nesse sentido, a avaliao possibilita ao docente uma compreenso do processo de construo das aprendizagens pelos estudantes e de reflexo sobre as estratgias de ensino. O desenvolvimento de mecanimos integrados de avaliao requer um acompanhamento do que planejado at as aes de ensino que de fato forem vivenciadas em sala de aula, utilizando-se instrumentos variados que permitam analisar a progresso dos estudantes e suas relaes com as estratgias didticas adotadas. Nesse processo, importante estar atento que o planejamento requer que o professor defina os objetivos, ou seja, tenha clareza do que se pretende dos alunos com relao aprendizagem. Diante disso, uma ao didtica consistente pressupe necessariamente uma atividade diagnstica para que o professor possa conhecer melhor os estudantes e reorganizar seu planejamento em funo de suas necessidades. Essa atividade diagnstica permite ao professor compreender o momento da aprendizagem do aluno, no incio do processo avaliativo, que deve ser orientada pelos objetivos de aprendizagem previamente definidos, em funo dos conhecimentos e habilidades que precisam ser construdos. Mas necessrio, tambm, que a avaliao seja contnua, isto , no ocorra apenas no incio do processo, mas durante todo o perodo letivo, a fim de que haja planejamento em ao, ou seja, redefinio de estratgias ao longo do processo. Para tal, preciso saber quais so os conhecimentos e habilidades a serem ensinados e conhecer estratgias variadas de avaliao. Um instrumento avaliativo bastante conhecido a Provinha Brasil, aplicada em turmas do ano 2 do Ensino Fundamental (ele prope diagnosticar o nvel de conhecimento da leitura e da apropriao do sistema de escrita). Contudo, outros instrumentos podem ser elaborados pelos docentes para esses mesmos eixos de ensino e complementar informaes, tal como ser exemplificado neste caderno. Os demais eixos, como a oralidade e a produo textual no so contempladas pela Provinha Brasil. Sabendo-se da relevncia de aprendizagens relativas a eles, sugere-se que sejam criadas estratgias variadas para identificar os avanos e dificuldades das crianas e planejar as aes didticas relativas a tais aprendizagens. Assim, um docente que utilize a Provinha Brasil como uma das estratgias de avaliao precisa realizar outras atividades para coletar informaes sobre os diferentes eixos de ensino. Ressaltamos, portanto, que nenhum instrumento permite uma avaliao abrangente, por isso se faz necessria a utilizao de instrumentos diferenciados, com objetivos variados e que considere as especificidades dos sujeitos envolvidos. Neste sentido, organizamos este caderno com reflexes sobre a avaliao no ciclo de alfabetizao e com sugestes de atividades de diagnstico e de acompanhamento dos processos de aprendizagem.

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Inicialmente, apresentaremos reflexes sobre as diferentes formas de avaliao educacional e da aprendizagem, enfatizando a importncia dos diferentes sujeitos envolvidos no processo avaliativo. Em seguida, apresentaremos reflexes sobre os quatro eixos do ensino da Lngua Portuguesa: Leitura, Escrita, Oralidade e Apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), com exemplos de instrumentos de avaliao, para cada ano do ciclo da alfabetizao e formas de acompanhamento da aprendizagem para cada um dos referidos eixos. Por fim, discutiremos sobre a importncia dos registros de acompanhamento da aprendizagem dos estudantes, uma vez que tais notificaes elucidam formas de sistematizao de informaes sobre os alunos, por isso so consideradas ferramentas fundamentais para o trabalho dos professores.

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1. Reflexes sobre a avaliao nos processos educacionais e os sujeitos envolvidos na alfabetizao

So muitos os professores que, em encontros de formao continuada, explicitam dificuldades para avaliar seus alunos. So muitas tambm as pesquisas responsveis por evidenciar que, de fato, avaliar no uma tarefa fcil e que, muitas vezes, crianas com conhecimentos semelhantes em relao a determinado contedo recebem pontuaes diferentes na avaliao do professor. Essas duas constataes reforam a ideia de que o tema avaliao precisa ser abordado no debate sobre alfabetizao. Para enfrentar tais dificuldades, importante ter clareza acerca dos motivos que temos para avaliar as crianas. Antes, porm, de tratarmos mais diretamente desse tema, preciso ter clareza de que no so apenas as crianas que devem ser avaliadas no processo educativo. preciso avaliar o sistema de ensino, o currculo, a escola, o professor e os prprios processos de avaliao. Para a avaliao do sistema de ensino, existem mecanismos especficos, com programas j consolidados internacionalmente, como o PISA, e nacionalmente, como o Prova Brasil, ou no mbito dos prprios estados brasileiros. Tais avaliaes podem servir de ponto de partida para se pensar a prtica pedaggica, no entanto, se propem a uma viso macro, do que ocorre no pas ou na rede de ensino. Elas so pensadas para orientar polticas pblicas de gerenciamento das redes de ensino, de formao de professores, de escolha de recursos didticos, dentre outras, mas no so dirigidas reflexo do que ocorre no interior de uma sala de aula, com suas singularidades. Para a avaliao do currculo so necessrias estratgias de discusso acerca do que est prescrito nos documentos oficiais e do que praticado nas escolas. Os resultados das avaliaes em larga escala podem contribuir para tal tipo de reflexo, para que se possa articular o que nos propomos a ensinar e o que avaliamos com base nos instrumentos oficiais, mas so muitos os tipos de dados que precisam ser levados em conta para tal avaliao, como, por exemplo, a relao entre o que se prope a ensinar e as expectativas e desejos das comunidades onde as escolas esto inseridas. Assim, a avaliao do currculo precisa ser realizada por diferentes participantes do processo educativo da escola: equipes pedaggicas das secretarias e das escolas, professores, comunidades onde as escolas esto inseridas, estudantes, entre outros. Tal avaliao, portanto, comporta diferentes dimenses da prtica pedaggica e impactada pelas avaliaes em larga escala.

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A escola tambm precisa ser avaliada, pois a organizao interna da unidade educacional e o monitoramento das aes, pautados a partir do projeto poltico pedaggico construdo coletivamente, tm impacto sobre a aprendizagem das crianas. Por meio do Projeto Poltico Pedaggico, podem-se definir coletivamente as prioridades de ensino, as estratgias didticas e os projetos a serem elaborados coletivamente. Pode-se, tambm, construir opes variadas para atender aos estudantes, considerando suas diferentes necessidades. A prpria escola tem condio de elaborar projetos, por exemplo, para garantir a aprendizagem de crianas que no se apropriaram de conhecimentos previstos para uma determinada etapa escolar. Desse modo, a construo e a avaliao permanente do projeto poltico pedaggico da escola, assim como o monitoramento e a avaliao contnua das aes realizadas para dar conta do que foi proposto coletivamente so imprescindveis. necessrio, portanto, prever modos de avaliao coletiva da prpria escola. A avaliao do professor tambm se faz necessria. Sem dvidas, no apenas o professor responsvel pela aprendizagem das crianas, mas ele tem papel crucial nesse processo, pois quem est no dia a dia com os estudantes. A autoavaliao realizada com base na reflexo de sua prpria ao, a avaliao feita pelos pais e pelos estudantes auxilia o professor a pensar quais so seus pontos fortes e onde ele pode melhorar. A formao continuada deve servir de ponto de partida para esse revisitar da prtica diria. A voz dos estudantes tambm precisa ser encarada como central no processo de avaliao dos docentes. Lima (2011), ao entrevistar crianas aps as aulas de duas professoras, perguntando a elas se a aula tinha sido boa ou se elas no tinham gostado, verificou que as crianas tinham critrios consistentes para avaliar as docentes. Dentre outras, foram explicitadas respostas que evidenciavam o quanto as crianas valorizavam as aulas em que os contedos eram importantes para a vida, as atividades eram boas, havia vrios tipos de atividades, a ordem das atividades era interessante, os assuntos trabalhados em uma aula tambm eram ensinados em outras aulas, as aulas tratavam de assuntos relativos a mais de uma disciplina, as atividades no eram muito difceis, a professora ajudava a realizar a atividade, a professora explicava bem e os textos eram bons. V-se, com isso, que preciso conversar com as crianas para saber o que pode motiv-las mais a participar das aulas. Os resultados de aprendizagem das crianas tambm um bom parmetro da autoavaliao. Se as crianas no esto aprendendo o que se pretende ensinar, preciso analisar se as estratgias de ensino e de mediao podem ser melhoradas. Por isso, ter boas estratgias para avaliar as crianas necessrio para que se possa avaliar a prpria prtica. Por fim, a avaliao da aprendizagem, que o nosso principal tema neste caderno, perpassa todas as outras avaliaes. O objetivo central da escola, sem dvidas, promover a aprendizagem dos estudantes, tendo-se como pressuposto que no so apenas as aprendizagens dos contedos das disciplinas que nos interessam. Como exposto por Santos, Lucola e Paraso (1996, p. 37), o currculo constri identidades e subjetividades: junto com os contedos das

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disciplinas escolares, adquirem-se na escola percepes, disposies e valores que orientam os comportamentos e estruturam as personalidades. Assim, o professor precisa estar atento avaliao dos estudantes, para conduzir estratgias didticas que favoream esse desenvolvimento integral, sem perder de vista que existem conhecimentos e habilidades que precisam ser dominados pelos estudantes e que papel da escola garantir que sejam aprendidos/desenvolvidos. Tambm cabe ao professor estar atento diversidade de sala de aula, aos diferentes tempos de aprendizagem, buscando atender s necessidades dos alunos, com estratgias de ensino acessveis a qualquer estudante. E como a avaliao no um processo indissocivel das prticas de ensino, o professor que tem condies de fazer essa avaliao mais ampla. Cabe ao professor, por meio da observao e do dilogo permanente, buscar compreender os estudantes, estando sensvel no apenas ao que eles demonstram saber ou no, mas tambm s suas caractersticas e modos de interagir, suas inseguranas, seus medos e anseios. As avaliaes em larga escala e as avaliaes padronizadas no possibilitam esse olhar para as singularidades de cada estudante. Em virtude disso, o professor pode planejar situaes de avaliao mais investigativas que possam, no apenas identificar o que o aluno aprendeu ou no aprendeu, mas tambm buscar as razes para a aprendizagem ou no aprendizagem. com base nessa investigao que ele pode propor estratgias de interveno para garantir as aprendizagens a que os estudantes tm direito. Por esse motivo, Hoffmann (1992, p. 42) defende que: urgente encaminhar a avaliao a partir da efetiva relao professor e aluno em benefcio educao do nosso pas, contrapondo-se concepo sentenciva, grande responsvel pelo processo de eliminao de crianas e jovens na escola.

Silva (2003) tambm alerta para a necessidade de conceber a avaliao como um processo para garantir as aprendizagens e no para reprovar ou excluir os estudantes. O autor defende a opo por uma educao que supere a crise do paradigma educacional centrado no ensino, onde a escola apenas se responsabiliza por ensinar de forma linear e uniforme, ficando sorte dos alunos aprenderem (SILVA, 2003, p. 8). Por esse motivo, Hoffmann alerta que a avaliao da aprendizagem precisa ser sempre ponto de partida para se avaliar a prpria escola. No deve estigmatizar e nem cristalizar opinies sobre os educandos, pois,

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o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua experincia de vida, um conhecimento em processo de superao. A criana, o jovem, aprimoram sua forma de pensar o mundo medida que se deparem com novas situaes, novos desafios e formulam e reformulam suas hipteses (HOFFMANN, 1992, p. 67). Partindo de tais princpios, consideramos necessrio discutir sobre a avaliao da aprendizagem, articulando tal debate s discusses acerca dos direitos de aprendizagem das crianas no processo de alfabetizao. Delimitando o que as crianas precisam aprender, torna-se mais clara a ao avaliativa. Ainda assim, preciso se pensar em quais so as estratgias de avaliao a serem adotadas e quais tipos de instrumentos favorecem mais a identificao do que os estudantes aprenderam em relao a determinado contedo. Sobre tais temas trataremos a seguir.

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2. Sugestes para avaliao considerando os diferentes eixos de ensino

Como discutimos anteriormente, o prprio professor responsvel pela avaliao das crianas. ele que pode, de modo contnuo, perceber os avanos e as necessidades de cada estudante. Para isso, precisa ter clareza sobre quais so seus objetivos de ensino, e como avaliar, se os conhecimentos e as habilidades ainda esto sendo apropriados pelos estudantes. Para auxiliar os professores, trataremos separadamente cada eixo de ensino do componente curricular lngua portuguesa, sabendo que, na prtica, esses eixos so integrados e determinados conhecimentos/habilidades fazem parte de mais de um componente curricular.
2.1 Avaliao da leitura

A forma como o professor avalia a leitura depende da concepo que ele tem sobre o que ler. Apesar de muitos afirmarem que ler compreender textos as atividades oferecidas aos alunos em sala de aula nem sempre parecem objetivar o desenvolvimento dessa condio. Um exemplo desse fato so as inmeras atividades em sala de aula a partir de fragmentos de textos ou a prtica de leitura exclusivamente de palavras, seguindo a ordem dos grafemas trabalhados pelo docente. Segundo o que est defendido nos diferentes materiais disponibilizados no PACTO PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA, a habilidade de leitura da criana deve avanar mais do que simplesmente investir na capacidade de ler palavras soltas. necessrio adquirir autonomia, a criana deve ter condies de ler e compreender textos de gneros diversos para atender a diferentes finalidades. Essas habilidades podem e devem ser trabalhadas no ciclo de alfabetizao. Dependendo das situaes didticas que so realizadas na escola, as crianas podem aprender, desde pequenas, a desenvolver estratgias que as ajudem a lidar com textos escritos, de forma a buscar neles a construo de sentidos e no apenas uma correspondncia entre letras e sons. Assim, faz muita diferena se o professor acredita que a capacidade de ler se adquire simplesmente memorizando as correspondncias entre grafemas e fonemas e sendo capaz de oralizar textos ou se ele desenvolve uma prtica pedaggica voltada para que a criana possa identificar marcadores de diferentes gneros textuais (p.ex. o que compe uma receita de bolo), associar o texto novo com outros j conhecidos, localizar informaes presentes no texto, fazer inferncias a partir de indcios no explicitados, se posicionar diante do que est escrito e associar o texto ao contexto sociocomunicativo.

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O que se espera de um leitor, portanto, depende, e muito, de como se entende a leitura e seu ensino. Numa perspectiva interacionista, compreende-se o leitor como algum que interage com textos escritos, muito antes de conseguir decifrar as marcas contidas neles. Alm disso, defende-se que essa interao sempre mediada por outras pessoas (alm, claro, do autor do texto) e, no caso especfico da escola, que est permeada por uma intencionalidade pedaggica. Um dos aspectos importantes da interveno pedaggica situa-se no campo da avaliao. Para avaliar a leitura importante estar ciente de que existem diferentes maneiras de avaliar, considerando-se os diferentes conhecimentos e habilidades a serem ensinados na leitura, os quais se encontram no quadro de direitos de aprendizagem inseridos nos cadernos da Unidade 1. necessrio ter clareza de que habilidades se pretende avaliar, ou seja, quais habilidades so importantes, em cada ano, para que o aluno possa avanar em seu conhecimento, realizando a leitura de um texto com autonomia e independncia. Alm disso, a avaliao precisa ser baseada no contedo que foi ensinado. importante que o professor esteja atento progresso na apresentao de contedos e tambm exigncia de desempenho dos estudantes, sempre lembrando que os ritmos de aprendizagem no so uniformes e que a diversidade constitui a prtica docente. Ela no um obstculo eventual, a ser evitado ou superado. Por sua vez, o ensino da leitura, numa abordagem sociointeracionista, tem como referncia as prticas sociais de leitura nas quais esperamos que o leitor se torne proficiente. A criana precisa compreender que a leitura, mesmo realizada na escola, no est sendo feita apenas para o professor verificar o quanto ela j sabe ler, mas eminentemente para compreender o texto. Em outras palavras, o professor precisa estabelecer objetivos de leitura, para verificar o que o aluno j aprendeu e como aprendeu. importante que a criana tenha clareza do porqu est lendo determinado texto. Por exemplo, ela pode ler para localizar alguma informao especfica em uma lista telefnica; ela pode ler uma histria para deleite e para descobrir a beleza da composio textual; ler um texto instrucional para executar uma ao; dentre outras situaes. Nesse campo, comum nos livros didticos, que as crianas sejam expostas a uma variedade de gneros textuais, inclusive com nfase em textos que podem ser encontrados em revistas em quadrinhos, em peridicos (tanto aqueles escritos para adultos quanto os dirigidos s crianas), ou em outros materiais de uso cotidiano. Na escola, alm dos livros didticos, tambm est se tornando cada vez mais comum que professores e estudantes disponham de outros materiais de leitura, tais como livros de poesias, de histrias e contos infantis, livros informativos, livros de referncia (enciclopdias, dicionrios). Alm disso, as produes do grupo classe tambm se constituem, dentro dentro da prpria escola, num material de leitura muito importante, tanto para o ensino quanto para a avaliao desse eixo. Tem sido cada vez mais comum as situaes de leitura (e sua avaliao) no se restrinjirem aos momentos de sala de aula, mas envolverem tambm a biblioteca escolar, o laboratrio de informtica, o ptio (nas festividades e culminncias de projetos) e os corredores.

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A avaliao diagnstica da leitura realizada pelo professor, alm de estar dirigida para o objetivo de avaliar a fluncia na oralizao de textos precisa estar direcionada para perceber a capacidade da criana de compreender textos. Nesse sentido, vrias habilidades devero ser verificadas alm da fluncia para que o professor tenha uma condio maior de planejar o ensino da leitura na sua turma. Ele pode verificar o que a criana aprendeu, uma vez que tenha clareza dos objetivos a serem alcanados pela criana com a leitura. A seguir listamos algumas habilidades que so importantes para o desenvolvimento da compreenso leitora:
Localizar informao explcita no texto; Inferir importante verificar a capacidade da criana em utilizar conhecimentos prvios ou resgatar partes de um texto para inferir alguma informao; Compreender a finalidade do texto; Apreender assuntos/temas tratados em textos; Estabelecer relao de intertextualidade.

Essas habilidades podem ser avaliadas de diversas formas, mas algumas situaes precisam ser observadas. importante que o professor tenha clareza que o gnero textual escolhido pode ser mais ou menos indicado para avaliar algumas dessas habilidades, alm disso, importante que sejam priorizados os textos completos e no fragmentos. Enfim, a clareza sobre o que se quer avaliar e sobre a finalidade da avaliao indispensvel, inclusive para guiar a escolha do texto. A leitura de palavras tambm pode ser utilizada nas avaliaes diagnsticas, mas sem deixar de lado as atividades de compreenso textual, mesmo que as crianas estejam iniciando o primeiro ano do ensino fundamental. A seguir apresentamos algumas sugestes de instrumentos que podem ser utilizados numa avaliao diagnstica da leitura de texto por ano de escolaridade. Ressaltamos que no se trata de uma avaliao em larga escala, mas de uma possibilidade de avaliao da leitura com questes abertas e fechadas, onde o professor pode ter um parmetro e, a partir dessas questes, pensar outras possibilidades de avaliao da aprendizagem do aluno em relao a determinada habilidade leitora. Lembramos que qualquer avaliao , ao mesmo tempo, um indicador do que a criana capaz de realizar sozinha ou em parceria, mas tambm fundamental para orientar as intervenes pedaggicas sistemticas a serem planejadas e realizadas.

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Os exemplos a seguir foram construdos com base na definio de algumas capacidades de leitura que consideramos muito relevantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental:

Capacidade
Reconhecer a finalidade do texto Localizar informaes Identificar o tema / o sentido do texto Elaborar inferncia Estabelecer relao entre partes do texto, por meio e pistas que retomam coesivamente o que j foi escrito (pronomes pessoais, sinnimos e equivalentes) Compreender o sentido de expresses / palavra do texto Estabelecer relao e intertextualidade

Ano 1
X X X X

Ano 2
X X X X

Ano 3
X X X X

X X

Para cada ano/etapa escolar, foram escolhidos textos cujo nvel de complexidade fosse compatvel com a faixa etria e nvel de escolaridade dos estudantes.

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2.1.1 Exemplo de instrumento de avaliao de leitura de textos no ano 1

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ESCOLA ................................................................................................ ANO ................ NOME ..................................................................................................

Leia o texto:

1. Esse texto serve para:

A B C D

AVISAR AS PESSOAS ENSINAR UM JOGO ENSINAR UMA COMIDA DIVERTIR AS PESSOAS

2. O texto fala sobre:

A B C D

O DIA DA FAMLIA UMA FESTA EM AGOSTO O DIA DA VACINAO UMA FESTA NO SBADO

Leia o texto: O BICHO-PREGUIA VIVE PENDURADO NAS RVORES E O MAMFERO MAIS LENTO DO MUNDO. SUA VELOCIDADE DE CERCA DE 2 METROS POR MINUTO. (Retirado do Atlas infantil dos Animais em seus habitats, So Paulo: Girassol; Madrid: Susaeta Ediciones, 2007)

3. O Bicho-preguia tem esse nome porque um animal:

A B C D

MUITO RPIDO MUITO LENTO MUITO COMPRIDO MUITO PEQUENO

4. Onde o Bicho-preguia vive pendurado? ...............................................................

2.1.2 Exemplo de instrumento de avaliao de leitura de textos no ano 2

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ESCOLA ................................................................................................ ANO ................ NOME ..................................................................................................

Leia o texto abaixo e responda as questes 1 a 4: O LEO E O RATINHO UM LEO, CANSADO DE TANTO CAAR, DORMIA ESPICHADO SOMBRA DE UMA BOA RVORE. VIERAM UNS RATINHOS PASSEAR EM CIMA DELE E ELE ACORDOU. TODOS CONSEGUIRAM FUGIR, MENOS UM, QUE O LEO PRENDEU EMBAIXO DA PATA. TANTO O RATINHO PEDIU E IMPLOROU QUE O LEO DESISTIU DE ESMAG-LO E DEIXOU QUE FOSSE EMBORA. ALGUM TEMPO DEPOIS, O LEO FICOU PRESO NA REDE DE UNS CAADORES. NO CONSEGUIA SE SOLTAR E FAZIA A FLORESTA INTEIRA TREMER COM SEUS URROS DE RAIVA. NISSO, APARECEU O RATINHO. COM SEUS DENTES AFIADOS, ROEU AS CORDAS E SOLTOU O LEO. Retirado do site: http://www.qdivertido.com.br/verconto.php?codigo=10, em 29/10/2012 1. O que os ratinhos faziam em cima do leo? .............................................................................................................. .............................................................................................................. 2. Por que os ratinhos fugiram quando o leo acordou? .............................................................................................................. .............................................................................................................. 3. Onde o leo ficou preso? .............................................................................................................. 4. Para salvar o leo o que o ratinho fez? ..............................................................................................................

Leia o texto abaixo e responda as questes 5 e 6:

Retirado do site: http://sinistrinhosbar.blogspot.com.br/2012/07/voce-jogalixo-no-chao-da-sua-casa.html 5. Esse texto serve para:

A B C D

VENDER UMA CASA NA CIDADE ENSINAR A NO JOGAR LIXO NA CIDADE E EM CASA PEDIR UMA INFORMAO SOBRE UMA CASA CONVIDAR PARA UM PASSEIO NA CIDADE

6. Faa um X no quadro que mostra qual o assunto do texto:

A B C D

A LIMPEZA DAS RVORES A LIMPEZA DA CIDADE E DA CASA A LIMPEZA DO PARQUE E DA PRAA A LIMPEZA DOS CAMPOS

2.1.3 Exemplo de instrumento de avaliao de leitura de textos no ano 3

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Avaliao no ciclo de alfabetizao

ESCOLA ................................................................................................ ANO ................ NOME ..................................................................................................

Leia o texto abaixo e em seguida responda as perguntas 1 a 5: O pato poliglota A menina ficou muito alegre quando ganhou o cachorro de presente. Ela no suspeitava que ia dar confuso. Acontece que j tinha um gato na casa. E os dois bichos juntos brigaram feito co e gato. A menina no demorou a descobrir que o desentendimento entre os dois se devia ao fato de falarem lnguas diferentes. Procurou um meio de modificar a situao. Quem procura, acha. Descobriu a Escola do Pato Poliglota, onde se ensinavam muitas lnguas. O pato poliglota era capaz de conversar com os perus em glu-glu com rara perfeio. Falava o piu-piu to bem com os pintinhos que Dona Galinha quis tomar umas lies e, assim, se entender ainda melhor com os filhos. O pato poliglota falava correntemente o qu-qu (sua lngua original), o rom-rom, o miau, o au-au, o glu-glu, o piu-piu, o m, alm de se fazer entender em outras tantas lnguas. Conversava com os sapos, em noites de serenata, como se fosse um deles. Muito estudioso, havia feito um curso na mesma escola da serra tico-tico, para poder papear com as cigarras. A menina matriculou cachorro e gato na Escola do Pato Poliglota. O resultado foi assombroso. Em pouco tempo o gato falava o au-au (com sotaque) e o cachorro falava o miau (um pouco rouco). Da pra frente se entretinham em longos papos, a ponto de haver uma pontinha de cime na menina. Ela, ento, se matriculou tambm na Escola do Pato Poliglota, onde aprendeu as lnguas dos seus dois amigos. Hoje que engraado! cada qual pode falar sua prpria lngua sem problemas, pois os outros vo entender perfeitamente. COELHO, Ronaldo Simes. O pato poliglota. So Paulo: Anglo, 2011.

1. Qual o nome da escola onde a menina matriculou o cachorro e o gato? .............................................................................................................. 2. Na histria o autor diz que o resultado foi assombroso porque: O cachorro e o gato ficaram com medo do professor. O cachorro e o gato resolveram assustar as crianas. O cachorro e o gato aprenderam muito rapidamente a lngua um do outro. O cachorro e o gato gostaram muito dos colegas que conheceram na escola.

3. Quando o autor diz os dois bichos, ele est falando sobre: O pato e a galinha. O cachorro e o gato. O pintinho e o cachorro. O peru e a galinha.

4. Por que o cachorro e o gato brigavam? .............................................................................................................. .............................................................................................................. 5. Se voc fosse dono(a) do cachorro e do gato, tambm teria se matriculado na Escola do Pato Poliglota? Por qu? .............................................................................................................. .............................................................................................................. ..............................................................................................................

Leia o texto abaixo e em seguida responda as perguntas 6 a 9: O bicho do bico enorme As cores vivas e o bico enorme so as marcas do tucano. O animal encanta a crianada que fica se perguntando como ele consegue comer com um bico to enorme e que pode chegar a medir at 22 centmetros. Imagina s! Ele prende o alimento na ponta do bico e logo em seguida joga a cabea para trs, ento, a comida vai descendo at chegar na garganta. uma manobra e tanto. A alimentao do bicho variada. Ele come ovos, frutas e at pequenos lagartos. As penas do tucano so bastante coloridas. A maioria na cor preta, mas no peito elas so brancas e nas patas e plpebras azuladas. Ao redor dos olhos parece que foi pintado com pincel na cor laranja. O animal gosta de viver em pares e at mesmo em bandos. Quando chega o perodo da reproduo, o casal faz ninho em rvores ou em buracos em barrancos. A fmea coloca entre dois e quatro ovos. Passam aproximadamente 16 a 18 dias para os filhotes nascerem. Eles so cuidados pelos pais durante seis semanas at aprender a voar e a comer sozinhos. Suplemento Diarinho, Dirio de Pernambuco, Curiosidade animal, 07/05/11 6. O texto serve para: Ensinar sobre as caractersticas de um animal. Fazer as pessoas se divertirem com o tucano. Convencer as pessoas a no comprar bichos. Mostrar que no devemos maltratar os tucanos.

7. Qual a cor da maioria das penas do tucano? .............................................................................................................. 8. Quantos centmetros podem chegar a medir os bicos dos tucanos? ..............................................................................................................

9. Os tucanos se tornam independentes: Aps seis semanas de vida. Aps dezoito dias de vida. Quando passam a viver em bandos. Quando fazem ninhos em rvores.

Leia o texto abaixo e em seguida responda as perguntas 10 a 12: Tucano do bico-verde Tem corpo coberto por penas pretas da cabea ponta da cauda. Parece que usa uma mscara ao redor dos olhos, vermelha como sua barriga. O pescoo alaranjado e seu grande bico verde. Mede cerca de 54 cm de altura. Para conquistar a fmea, o macho traz vrias frutas de presente para ela. A mame-tucano faz seu ninho no oco das rvores e pe de 2 a 4 ovos. Durante os 18 dias em que a me choca os ovos, o pai leva comida para ela. Quando os filhotes nascem, eles tambm so alimentados pelo pai. Os tucanos-do-bico-verde comem frutas, insetos, ovos e filhotes de outras aves. Produzem um som rouco que pode ser ouvido a grandes distncias. Gostam de tomar banho, geralmente na chuva, mas tambm procuram gua em outros locais, para se banhar. Esto sempre em bandos de at 10 tucanos. Podem viver at 40 anos. RIEDERER, Marcia. Animais da nossa terra. Holambra - SP: Cuca fresca, 2008, p. 31. 10. Qual o assunto tratado no texto? .............................................................................................................. 11. Os textos 2 e 3 dizem que: Os tucanos medem 54 cm. O bico dos tucanos verde. A fmea coloca de dois a quatro ovos. O pai leva comida para os filhotes no ninho.

12. Faa um resumo do que voc aprendeu sobre os tucanos ao ler os textos 2 e 3. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. ..............................................................................................................

2.2 A avaliao da produo textual

Ao trabalharmos em sala de aula com produo textual, seja com gneros orais ou escritos, uma variedade de aspectos pode ser alvo de reflexo e avaliao. Diante dos textos produzidos, o professor pode perceber o modo como os alunos compreenderam as situaes de ensino que os levaram a escrever de determinado modo, os conhecimentos que possuem diante do gnero e da temtica proposta, entre outros aspectos. Avaliar um texto significa visualizar na materialidade semitica os conhecimentos e habilidades dominados pelos estudantes, assim como as dificuldades apresentadas. Significa tambm analisar a interveno didtica feita e possveis necessidades de adequaes. Os estudantes tambm podem avaliar seus prprios textos e analisar seus avanos e dificuldades. Portanto, estudantes e professores podem monitorar a aprendizagem e o ensino. Quem escreve avalia o prprio texto, e nesse caso, avaliar pode significar rever, corrigir, reescrever, rascunhar, passar a limpo, confirmar ou negar hipteses no ato da escrita, o que no precisa ser necessariamente realizado apenas na escola numa nica aula. preciso tambm que o professor se volte para a sua prpria viso de texto e de avaliao e, principalmente, que considere as repercusses das marcas da sua correo (EVANGELISTA et al, 2009 p. 29). Nesse sentido, a avaliao busca como princpio central o dilogo, em que professor e estudante possam interagir como leitores crticos dos textos produzidos, fazendo uso da linguagem como prtica social. Os estudantes podem ser incentivados a perceber que tambm so responsveis por suas aprendizagens. Assim, para que se tenha uma visibilidade do que se ensina e aprende nas produes textuais, essencial uma reflexo sobre a construo dos instrumentos e acerca das formas de acompanhamento e encaminhamentos diante dos resultados. Uma primeira questo : O que considerar na elaborao de um instrumento de avaliao de produo de textos? Qual a importncia do contexto de produo de textos para esse momento de escrita? Quando vamos elaborar um instrumento de avaliao das capacidades de produo textual de nossos alunos, alguns aspectos precisam ser levados em considerao. Os quadros de Direitos de aprendizagem podem nos ajudar nessa questo, pois neles encontramos uma sinalizao das habilidades e conhecimentos que as crianas tm o direito de aprender em cada ano escolar. Assim, o primeiro desafio do professor justamente pensar no que ele quer avaliar e se esses objetivos esto condizentes com o que se espera que o professor ensine na etapa escolar.

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Outro aspecto, mas que est intimamente ligado ao que foi comentado acima, a escolha do gnero textual a ser escrito. Se escolhemos um gnero desconhecido dos alunos, no qual eles no tenham tido experincias de leitura e produo anteriores, como podero mobilizar seus conhecimentos prvios para realizar a tarefa? Assim, preciso, antes de tudo, garantir que os alunos no tero dificuldades referentes falta desse conhecimento. Ao definirmos o gnero, em seguida, teremos que pensar na proposta de produo propriamente dita. E, como toda situao de escrita, seja para avaliar ou no, essa deve ser contextualizada e com significado para a criana. Dessa forma, necessrio deixar claro para o aluno: O que ele produzir (qual gnero)? Para que produzir (o objetivo do texto)? Para quem (destinatrio)? Onde esse texto circular? Esses aspectos formam, o que Bronckart (2003, p. 93) denomina de contexto de produo: conjunto dos parmetros que podem exercer uma influncia sobre a forma como um texto organizado. de posse das informaes do contexto de produo que o sujeito far a representao da situao de comunicao, ou seja, criar uma base de orientao para a sua escrita. Schneuwly (1988) esclarece que, ao elaborar essa base de orientao, o sujeito realiza ao menos trs operaes: a definio do lugar social, a demarcao dos objetivos da atividade e a relao entre enunciador e destinatrio. , portanto, a partir da constituio de uma base de orientao que o agente-produtor (no caso aqui, o estudante) toma decises importantes para sua atividade de produo textual. Como vemos, a falta de clareza desse contexto de produo pode levar os alunos a no conseguirem escrever o texto ou a produzirem algo distante do que foi solicitado. Por fim, importante, no momento da produo, criar um clima agradvel e motivador para a criana. Sendo assim, ela se sentir mais livre para a escrita e conseguir expor ainda mais seus conhecimentos sobre a lngua. Uma das formas de avaliar a produo de texto solicitando uma escrita individual. Atravs dela possvel coletar informaes sobre os alunos de modo muito particular, pois o professor ter uma amostra do desempenho individual de cada aluno e poder traar comparativos com meses anteriores e posteriores, acompanhando o avanar de cada um. Abaixo apresentaremos trs propostas de instrumentos de avaliao individual (para os trs primeiros anos do Ensino Fundamental) e conversaremos sobre elas.

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2.2.1 Exemplos de instrumentos de avaliao de produo de textos ANO 1 Voc, com certeza, j teve algum dia em que ficou doente. Depois de conversar com seus colegas e sua professora sobre o que fazemos quando estamos doentes, escreva abaixo um relato contando como foi um desses dias em que voc ficou assim. Depois, vamos organizar, aqui na sala, um mural com os relatos que cada um escreveu, para todos poderem ler. Capriche nos detalhes! ANO 2 Todas as pessoas tm boas histrias para contar, algumas engraadas outras emocionantes. Quando eu era pequena, por exemplo, lembro-me bem do dia em que ganhei minha primeira boneca. Eu passei em frente a uma loja com minha me e avistei a boneca. Comentei como ela era bonita, entramos na loja e eu fiquei l admirando a boneca. Passado um tempo, quando eu menos esperava, minha me chegou em casa com a boneca. Foi uma alegria s. Voc j falou para seus amigos sobre suas histrias? Converse com eles e depois escreva um relato pessoal contando uma situao interessante que voc vivenciou. Conte tudo bem explicadinho, com todos os detalhes para que todos que forem ler entendam como tudo aconteceu. Depois vamos organizar um painel, no qual iremos expor os relatos para que a escola inteira possa conhecer melhor voc! ANO 3 J aconteceu alguma coisa engraada na sua vida? Voc consegue se lembrar de alguma? Converse com seus colegas e professor ou professora sobre as coisas engraadas que aconteceram nas suas vidas ou na de pessoas conhecidas. Conte suas histrias e escute as histrias de seus colegas. Depois, escreva uma histria contando uma situao engraada que tenha acontecido com voc ou com algum que voc conhea. A histria que voc escrever vai ser lida para a turma, que vai escolher algumas para apresentar para os colegas de outras turmas e outras pessoas convidadas. Combine com sua turma o dia da apresentao. A turma pode chamar outras pessoas para virem escola para assistir s apresentaes.

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 preciso destacar que h outras formas de avaliar o progresso dos alunos na escrita. Ao realizarmos as produes coletivas, por exemplo, tambm podemos tomar nota do que a turma foi capaz de desenvolver, perceber quais alunos participam (ou no), e at se demonstram ter mais ou menos segurana. As produes em duplas ou em grupos maiores tambm podem servir a esse propsito. A diferena que quanto maior o nmero de alunos envolvidos, maior dificuldade o professor ter para diagnosticar tais capacidades de forma mais precisa/ individual. Porm, ter em mos uma viso mais coletiva da turma, o que no deixa de ser algo tambm interessante e importante. Com base nas propostas listadas anteriormente, possvel avaliar diferentes conhecimentos e habilidades de produo de textos. No entanto, preciso considerar em primeiro lugar como o ensino da lngua est sendo abordado pelo professor, que concepes esto subjacentes aos seus objetivos de ensino. De acordo com Marcuschi (2005), o que vai caracterizar o texto escolar como bom ser a construo dos valores que orientam a avaliao do professor. Se o professor atribuir como principal valor os aspectos lingusticos e normativos da lngua, o texto que obedecer a esse padro ter uma avaliao favorvel, mesmo que se configure como texto escolar sem atribuio de sentidos. Por outro lado, se ao avaliar o texto o docente direcionar seu olhar para a construo do sentido, a avaliao ter como foco a adequao situao de produo sociocomunicativa. Para as pesquisadoras Leal e Guimares (1999, p. 265), claro que o atendimento s normas gramaticais e escrita ortogrfica so ferramentas essenciais para a produo textual, so elementos que tambm favorecem uma maior interao atravs do texto, facilitando a tarefa do leitor. No entanto, se a concepo de linguagem adotada no processo de ensino e aprendizagem for a de que esta se constitui enquanto espao de interao, deve-se, primeiramente, considerar o esforo da criana em manter a unidade de sentido, em estabelecer relaes coesivas, em atentar para a sequncia do texto [...]. Deve-se tentar avaliar como a criana lana mo dos recursos lingusticos para manter a unidade de sentido e o esforo que ela faz para produzir os efeitos de sentido em seus interlocutores. Assim, se faz necessrio o registro do acompanhamento das aprendizagens dos alunos, para que o professor possa verificar os avanos e as dificuldades, buscando adequar novas estratgias didticas em funo dos resultados observados nos instrumentos de avaliao. Diante disso, diferentes aspectos podem ser foco de ateno em sala de aula em suas intervenes futuras, como os lingusticos (ex.: a utilizao de mecanismos coesivos; organizao sequencial do texto, a progresso temtica; organizao de texto em partes/ pargrafo; pontuao; escrita com correo ortogrfica; escrita com correo quanto

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acentuao) e os aspectos sociocomunicativos, que buscam reflexes sobre o gnero a ser trabalhado, as finalidades da escrita, o contexto de produo. Na avaliao, tais aspectos tambm precisam ser considerados. Em relao aos exemplos de atividades expostas, pode-se delimitar diferentes aspectos a serem avaliados, tais como os que esto listados no quadro a seguir.

Eixo
Produo de texto de escrito

Capacidade
Escrever com legibilidade Adequar o texto aos propsitos da situao de escrita Utilizar conhecimentos sobre as caractersticas do gnero solicitado Escrever texto com segmentao Utilizar mecanismos coesivos (pronominalizao, substituio lexical, uso de articuladores...) Estruturar pargrafos e perodos do texto (morfossintaxe) Pontuar o texto Usar letra maiscula Escrever com correo ortogrfica Selecionar vocabulrio adequado e variado para compor o texto

Ano 1 Ano 2
X X X X

Ano 3
X X

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2.3 A oralidade nas aulas de lngua portuguesa: como avaliar as competncias discursivas dos alunos?

Vrios estudiosos (Cf. SCHNEUWLY, 2004; LEAL et al. 2012; GOMES e BASTOS, 2012; LEAL e SEAL, 2012) defendem que o trabalho com a modalidade oral da lngua no se reduz fala cotidiana, informal, mas consiste em realizar um trabalho sistemtico e planejado voltado, principalmente, para os usos em instncias mais pblicas de interao, em espaos diversos que no apenas os da informalidade do contexto familiar e de amigos. Cabe escola auxiliar os estudantes a desenvolver conhecimentos e habilidades para a insero em situaes variadas de uso da oralidade, propondo objetivos bem definidos e atividades de escuta e produo de textos orais. Ler em voz alta, conversar e discutir so algumas atividades da linguagem oral presentes em sala de aula, no entanto, o trabalho com a referida modalidade, muitas vezes, no ensinada a no ser incidentalmente, durante atividades diversas e pouco controladas (SCHNEUWLY, 2004. p.149). Para Leal et al. (2012, 16): necessrio definir objetivos didticos explcitos relativos a pelos menos quatro dimenses que envolvem o desenvolvimento da linguagem oral. So elas: valorizao de textos escritos de tradio oral; oralizao do texto escrito; variao lingustica e relaes entre fala e escrita; produo e compreenso de gneros orais.

Considerando que o trabalho com a modalidade oral na escola no deve ser orientada por uma viso espontanesta de interao, sem nenhuma reflexo e/ou sistematizao, ressaltamos que as atividades com a referida modalidade podem contemplar tanto os gneros orais quanto servirem de suporte para o desenvolvimento de outras competncias. Entretanto, como poderamos avaliar as habilidades dos alunos referentes ao eixo oral? Quais as formas de avaliar tal eixo considerando o que os alunos precisariam atuar com autonomia, atravs da fala, em diferentes contextos sociais? Uma das formas de avaliar algumas habilidades voltadas para oralidade traar roteiros de observao considerando as expectativas de aprendizagem da etapa correspondente e as peculiaridades da comunidade na qual a escola est inserida. A seguir, apresentaremos quatro roteiros que podero auxiliar o(a) professor(a) a observar as habilidades que os alunos j dominam e as que precisam ser foco mais sistemtico de abordagem em sala de aula. Com o roteiro de observao, por meio do registro da turma, ser mais fcil planejar situaes didticas que abordem o eixo oral como objeto de ensino.

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2.3.1 Contao de histrias

Sugesto de atividade 1. 2. 3. 4. 5. Pesquisar na biblioteca ou no cantinho de leitura da sala quais as obras que registram lendas. Listar os ttulos de algumas lendas para a turma. Fazer uma votao para eleger qual lenda a professora contar. Organizar uma roda para contao da lenda escolhida. Aps, organizar a turma em duplas ou grupos e pedir para que elas escolham uma lenda para apresentar para a outra turma. 6. Solicitar s duplas que leiam a lenda e ensaiem a melhor forma de contar para os alunos de outra turma. Roteiro para observao

De acordo com lenda escolhida pela dupla, o professor poder observar:

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Aspectos a serem observados

Realizaram mudana de tom na voz no momento de representar os diferentes personagens? Realizaram mudana da voz nas sucessivas fases da histria? Realizaram mudana da voz nas diferentes sensaes que se pretende despertar no ouvinte (medo, alvio, curiosidade etc.)? Utilizaram a entonao, ritmo e timbre no momento da contao? Utilizaram gestos, expresses fisionmicas e mmicas como recurso simblico para apreender melhor o sentido do texto que est sendo narrado? Utilizaram o discurso na terceira pessoa? Utilizaram a repetio como forma de garantir a progresso textual e a interao com os ouvintes? Utilizaram a repetio como forma de contribuir para coerncia textual e organizao tpica? Escolheram os recursos lexicais adequados ao gnero? Utilizaram a repetio como recurso argumentativo para aceitao moral e/ou ensinamento da lenda? Utilizaram os marcadores conversacionais de forma adequada? Conseguiram reproduzir a sequencia narrativa da lenda?

Atendeu

No atendeu

Atendeu parcialmente

2.3.2 Entrevista

Sugesto de atividade
1. Apresentar turma a proposta de entrevistar funcionrios da escola para conhecer as atividades realizadas por esses profissionais e as razes pelas quais esto trabalhando na funo. 2. Elaborar coletivamente um roteiro de perguntas para conhecer as pessoas que trabalham na escola, as atividades realizadas por elas, os motivos pelos quais trabalham na escola e as razes pelas quais escolheram a profisso. 3. Organizar a turma, em duplas ou trios, para entrevistar os funcionrios da escola. 4. Orientar que, no momento da entrevista, prestem ateno nas respostas, anotando tudo em uma folha de papel. 5. Gravar a entrevista e analis-la segundo o roteiro abaixo.

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Aspectos a serem observados

Realizaram a abertura da entrevista de forma adequada? Realizaram as perguntas de forma direta e clara, incitando a palavra do outro? Incitaram a transmisso de informaes por parte do entrevistado? Introduziram novos assuntos, orientaram e reorientaram a interao? Respeitaram a alternncia entre a fala do entrevistador e do entrevistado? Realizaram a adequao das perguntas ao entrevistado e situao? Utilizaram adequadamente a entonao da voz? Utilizaram adequadamente a postura corporal? Escolheram os recursos lexicais adequados ao gnero? Utilizaram as expresses lingusticas adequadas situao? Utilizaram os marcadores conversacionais de forma adequada?

Atendeu

No atendeu

Atendeu parcialmente

2.3.3 Debate (debate para resoluo de problemas)

Sugesto de atividade
1. Sugerir para a turma que seja realizado um debate para resolver um problema que tem soluo, mas ela no conhecida e preciso elabor-la coletivamente, explorando as contribuies de cada aluno. 2. Organizar a turma em dois grupos, solicitando aos mesmos que elenquem quais pontos de vista sero defendidos (mesmo se tratando de um gnero oral, essa atividade pode ser realizada por escrito). 3. Aps a leitura de textos, cada grupo dever elaborar seu discurso para apresentar para o grupo oponente. 4. Definir as regras que sero utilizadas durante o debate. 5. Durante o debate fazer com que os alunos percebam a capacidade de retomada do discurso do outro, capacidade crtica dos grupos, capacidade de escuta e respeito pelo outro, capacidade de tomar posio.

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Aspectos a serem observados

Realizaram a defesa oral de um ponto de vista, uma escolha ou um procedimento? Utilizaram tcnicas para retomada do discurso do outro, marca de refutao? Apresentaram capacidade crtica diante dos argumentos expostos e ouvidos? Escutaram e respeitaram o outro? Utilizaram adequadamente a entonao da voz? Utilizaram adequadamente a postura corporal? Apresentaram capacidade de situar o ouvinte quanto ao que estavam defendendo? Utilizaram a tomada de posio? Utilizaram a construo de identidade? Escolheram os recursos lexicais adequados ao gnero? Utilizaram as expresses lingusticas adequadas situao?

Atendeu

No atendeu

Atendeu parcialmente

2.3.4 Seminrio escolar

Sugesto de atividade
1. Apresentar turma sugestes de temticas para a elaborao do seminrio escolar. Aproveitar temticas que tenham relao s vivncias dos alunos no perodo da realizao as atividade. 2. Organizar a turma em pequenos grupos para a apresentao dos seminrios. 3. Solicitar que os alunos realizem pesquisas na internet e na biblioteca da escola sobre as temticas que foram selecionadas para os seminrios. 4. Seleo e sistematizao das informaes colhidas durante a pesquisa para elaborao de cartazes que sero utilizados nas apresentaes dos seminrios. 5. Realizao de ensaios para a apresentao dos seminrios. 6. Apresentao dos seminrios escolares.

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Aspectos a serem observados

Utilizaram adequadamente a entonao da voz? Utilizaram adequadamente a postura corporal? Definiram a temtica que seria apresentada? Realizaram pesquisas sobre a temtica selecionada? Utilizaram a linguagem adequada durante a apresentao? Ensaiaram para a apresentao do Seminrio? Escolheram os recursos lexicais adequados ao gnero? Utilizaram as expresses lingusticas adequadas situao? Utilizaram a construo de identidade? Escolheram os recursos lexicais adequados ao gnero? Utilizaram as expresses lingusticas adequadas situao?

Atendeu

No atendeu

Atendeu parcialmente

2.4 Avaliando os conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabtico (SEA) e a ortografia

O trabalho no eixo da apropriao da escrita alfabtica deve ser realizado no ciclo de alfabetizao de forma progressiva. Espera-se que, a cada ano, seja dada nfase em conhecimentos diferentes, para que, ao longo dos anos, os alunos venham a se apropriar de todos os direitos de aprendizagens progressivamente. Os direitos de aprendizagens possibilitam que possamos planejar e orientar os avanos do ensino e das aprendizagens no ciclo de trs anos de alfabetizao com intencionalidade didtica e pedaggica. Nesse sentido, cabe escola garantir que, ao final do 1 ano, os alunos tenham compreendido o funcionamento da escrita alfabtica e que, nos dois anos seguintes, eles venham a consolidar as correspondncias entre letra e som e a desenvolver alguns conhecimentos sobre regras ortogrficas. Assim, retomando o quadro de direitos de aprendizagens apresentado na seo Compartilhando do Fascculo 1, o trabalho no 1 ano deve levar os alunos a consolidar a capacidade de: escrever o prprio nome; reconhecer e nomear as letras do alfabeto; diferenciar letras de nmeros e outros smbolos; conhecer a ordem alfabtica e seus usos em diferentes gneros; compreender que palavras diferentes compartilham certas letras; perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem de letras; segmentar oralmente as slabas de palavras e comparar as palavras quanto ao tamanho; identificar semelhanas sonoras em slabas e em rimas; reconhecer que as slabas variam quanto s suas composies; perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas; ler, ajustando a pauta sonora ao escrito. J no 2 ano espera-se que, alm de continuar a consolidao do que est previsto para o 1 ano, o aluno esteja apto: a reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gneros e suportes textuais; usar diferentes tipos de letras em situaes de escrita de palavras e textos; dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler sozinho palavras e textos; dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos. Salientamos que estes direitos devem ser trabalhados desde o 1 ano, porm a sua consolidao dar-se-, preferencialmente, no 2 ano que, nos casos em que o aluno no os tenha dominado, ao final desse ano letivo, precisamos garantir, por meio de atividades diferenciadas, que ele venha a consolid-los no 3 ano. Por fim, o 3 ano dedicado ao aprofundamento do direito de conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondncias regulares contextuais (por exemplo, R e RR, C e QU, G e GU etc.) entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro. Para viabilizar que os alunos progridam em seus conhecimentos, a cada ano do ciclo de alfabetizao, precisamos, ao longo dos anos letivos, realizar atividades avaliativas para identificar o que as crianas j sabem e o que ainda precisam saber, para terem o direito de aprender garantido. Como, ento, avaliar os conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabtica dos alunos, ao longo de cada um dos anos do ciclo de alfabetizao?

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Para construirmos uma proposta de avaliao que busque investigar quais conhecimentos as crianas possuem sobre o sistema de escrita alfabtica, de modo a podermos redimensionar a prtica, para que avancem, importante considerar alguns aspectos, tais como: Qual a intencionalidade dessa avaliao? Para quem e o que avaliamos? Como avaliar os saberes construdos e em construo? Quais encaminhamentos sero dados durante e aps o processo avaliativo? Quais aspectos da prtica docente precisam ser redimensionados com base na avaliao feita? Quando nos referamos ao ciclo de alfabetizao, temos urgncia em identificar o que j sabem as crianas, sobre a leitura e a escrita, ou seja, ao iniciarmos o ano letivo, precisamos compreender os aprendizados j construdos. So esses conhecimentos que nos permitiro direcionar os estudos e atividades programadas para determinado ano. nesse momento que identificaremos as principais dificuldades e traaremos o perfil da turma. Conforme j apresentado nos resultados de pesquisas, no caderno da Unidade 1, ano 2, os alfabetizadores apresentam dificuldades em avaliarem os progressos realizados por seus alunos e de reorientarem sua prtica com base nessas avaliaes, no sabendo lidar, muitas vezes, com a heterogeneidade do grupo, apesar de, periodicamente, identificarem que os alunos esto se apropriando do sistema de escrita alfabtica. Esse tipo de procedimento , em grande medida, o que Bourdieu (1998) chamou de indiferena s diferenas, ao se referir ao tipo de ensino e de avaliao praticados na escola organizada em sries, ou seja, a escola seriada trata todos como iguais em direitos e deveres, com os mesmos objetivos e prazos, ao passo que eles os aprendizes j so desigualmente dispostos e preparados ao chegarem escola. O ciclo de alfabetizao prope, ao contrrio, uma pedagogia diferenciada, na qual cada aluno deve progredir a cada ano no ciclo, porm com efetiva aprendizagem. Para isso, necessrio que saibamos, alm do perfil de cada criana, o que fazer com cada aluno, para que progrida na sua aprendizagem sobre a escrita alfabtica, devendo esse perfil vir a nortear os contedos e atividades que precisam ser priorizados na prtica de alfabetizao. As atividades avaliativas precisam buscar, detectar, dentre outros aspectos: se a criana j conhece as letras; se as identifica e as usa no registro das palavras; se ao escrever palavras, j faz alguma correspondncia entre letras e sons; enfim, precisamos perceber o que j sabem sobre o Sistema de Escrita Alfabtica. Morais (2012) nos alerta que precisamos avaliar os conhecimentos do tipo conceitual, que envolvem a compreenso de que a escrita relaciona-se com a pauta sonora da palavra, e no com o seu significado, e de que as palavras so formadas por unidades menores que so as slabas e de que essas envolvem unidades ainda menores que so os fonemas. Alm disso, preciso saber que, para escrever infinitas palavras, nos utilizamos de um conjunto de letras correspondentes ao nosso alfabeto. Enfim, como apontado no incio do texto, preciso saber se os alunos j desenvolveram as capacidades de:
reconhecer e nomear as letras do alfabeto; diferenciar letras de nmeros e outros smbolos; conhecer a ordem alfabtica e seus usos em diferentes gneros;

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 compreender que palavras diferentes compartilham certas letras; perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem de letras; segmentar oralmente as slabas de palavras e comparar as palavras quanto ao tamanho; identificar semelhanas sonoras em slabas e em rimas; reconhecer que as slabas variam quanto s suas composies; perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas; ler, ajustando a pauta sonora ao escrito.

Para avaliar tais conhecimentos, podemos, em nossa prtica cotidiana de alfabetizao, usar diferentes atividades, tais como: bingo de letras e palavras, formao de palavras com alfabeto mvel, escrita espontnea de palavras, identificao de palavras que rimam ou que comeam com o mesmo som, completar palavras com letras ou slabas, cruzadinhas etc. A realizao de atividades que envolvem a escrita espontnea de palavras fundamental, pois por meio dela podemos perceber, por exemplo, se as crianas usam letras, se h variao no repertrio de letras, se h correspondncia entre as letras e a pauta sonora das palavras, se h marcao de slabas completas e de diferentes estruturas etc. Para isso, importante que, ao longo do ano, realizemos uma atividade de escrita de palavras (com ou sem apoio de figuras) que envolva uma seleo cuidadosa do repertrio de palavras a serem escritas, de modo a se contemplar palavras com diferentes quantidades de slabas e com variao das estruturas silbicas. Alm disso, precisamos estar atentos ao fato de serem parte do repertrio das crianas, a fim de evitar palavras escritas por memorizao, por exemplo. Se realizarmos um ditado, no precisamos artificializar a pronncia, B-NE-C. importante ditar a palavra normalmente e repetir umas ou duas vezes, caso necessrio. Outro aspecto relevante de ser avaliado diz respeito aos conhecimentos sobre as convenes do sistema de escrita, que envolvem outros princpios que regem o SEA. So questes significativas, que, primeira vista, parecem bem elementares para ns, pessoas alfabetizadas e participantes dos mais diversos ambientes onde a leitura e a escrita se fazem presentes. Portanto, salutar o registro de tais aspectos, de modo a responder a questes como (MORAIS, 2012, p.169):
Escreve da esquerda para a direita? Escreve de cima para baixo, na folha? Escreve com letra de imprensa? Escreve com letra cursiva? L palavras/textos em letras de imprensa maiscula e minscula? L palavras/textos em letra cursiva? Tem letra legvel?

Durante o processo avaliativo, devemos sondar, ainda, as correspondncias som-grafia j dominadas, buscando identificar onde esto as maiores dificuldades dos alunos, ao lerem ou escreverem determinadas palavras. Podemos, assim, fazer um quadro de acompanhamento,

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que deve ser estruturado pelo docente, de acordo com as relaes som-grafia a que pretende dar nfase. O acompanhamento nos permite uma percepo ampla do aluno ao longo do ano, deixando bastante clara a evoluo e as principais dificuldades existentes. Alguns aspectos ortogrficos tambm podem ser avaliados. De acordo com os direitos de aprendizagem apresentados na unidade 1, as regularidades diretas (P,B,T,D,F,V) j devem ser introduzidas e aprofundadas no 1 ano, alm dessas, as contextuais devem ser introduzidas a partir do 2 ano (O uso do R e RR, M ou N nasalizando slaba, os empregos de G ou GU e de C ou QU, assim como o uso de E ou I e O ou U no final das palavras). Lembramos, entretanto, que essas questes ortogrficas sero consolidadas no 3 ano, como referido anteriormente. Portanto, muito importante que sejam avaliados os conhecimentos das crianas relativos ao domnio dessas convenes ortogrficas. necessrio salientar que as regularidades diretas so introduzidas mais cedo, pois, durante o processo de apropriao do sistema de escrita alfabtica, as crianas, ao estabelecerem relaes grafofnicas, j comeam a dominar essas relaes, visto que estas apresentam uma relao direta entre a letra e o som. Quanto s regularidades contextuais, apresentadas no quadro dos direitos, so muito frequentes na escrita e podem ser apropriadas nesse incio de escolarizao. Nesse sentido, importante avaliar o domnio dessas correspondncias a partir do 3 ano, o que nos permitir compreender as regularidades j assimiladas, e aquelas que costumam criar conflitos. A avaliao do domnio ortogrfico do aluno pode acontecer de vrias formas como, por exemplo, na escrita espontnea. Apesar de, na escrita espontnea, as crianas apresentarem mais erros ortogrficos, esse instrumento no garante que todas as correspondncias fonogrficas que o professor deseja analisar estejam presentes na escrita dos alunos. Assim, a avaliao da ortografia em atividades de produo de textos precisa ser feita com cautela, de modo no comparativo. Isso significa que diferentes textos exigem o uso de vocabulrio distinto, de modo que no se deve concluir que a criana domina ou no determinado conhecimento apenas com base no texto produzido. Tal cuidado tambm necessrio porque, na produo de um texto, o autor pode cometer erros por estar preocupado com outras dimenses de ensino e perder a ateno momentaneamente a aspectos ortogrficos j compreendidos. Outra forma de avaliar ortografia por meio de ditados de textos. Nesse caso, possvel controlar as convenes ortogrficas a serem demonstradas pelas crianas, mas preciso ter cuidado para no criar textos artificiais, que impliquem em impor s crianas uma concepo distanciada do que um texto e do que um processo de interao por meio dele.

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O ditado de palavras tambm pode ser uma boa forma de diagnosticar os conhecimentos das crianas sobre ortografia. Essa estratgia permite mapear de forma precisa as correspondncias fonogrficas, foco do interesse do professor. No exemplo de diagnose apresentado neste caderno, utilizamos o ditado de palavras com preenchimento de lacunas, entendendo que esse instrumento proporcionar ao professor informaes mais precisas sobre o domnio dos alunos em relao s regularidades apontadas no quadro dos direitos de aprendizagem. Enfim, assim como o domnio do Sistema de Escrita Alfabtica, tambm o domnio de conhecimentos ortogrficos pode ser avaliado no ciclo de alfabetizao. A avaliao do sistema de escrita e da ortografia nos possibilita rever planos e traar metas, de acordo com a realidade da turma. A seguir apresentaremos algumas sugestes de atividades de leitura e escrita de palavras que podem ser utilizadas para avaliar os conhecimentos dos alunos sobre o sistema de escrita alfabtica e indicar quais os direitos de aprendizagem j foram apropriados e consolidados por cada aluno e quais devem ser foco das intervenes pedaggicas sistemticas a serem planejadas e realizadas.

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2.4.1 Exemplo de instrumento de avaliao de escrita de palavras no ano 1

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ESCOLA ................................................................................................ ANO ................ NOME .................................................................................................. 1. Escreva o nome de cada figura nas linhas abaixo:

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..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

2. Marque um X no quadrinho onde est escrito o nome de cada figura.

A B C D

PANELA POMADA PARADA POLIDA

A B C D

MALA COLA MOLA BALA

A B C D

DRAGO DROGAS DOIDES DARDOS

A B C D

BANDEIRA BANDOLIM BANDEJA BANANAS

A B C D

PERIGO PERFEITO PERFUME PETECA

A B C D

ESTRELA ESCADA ESCAMA ESCOLA

2.4.2 Exemplo de instrumento de avaliao de escrita de palavras no ano 2

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Avaliao no ciclo de alfabetizao

ESCOLA ................................................................................................ ANO ................ NOME .................................................................................................. 1. Escreva o nome de cada figura nas linhas abaixo:

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

2. Marque um X no quadrinho onde est escrito o nome de cada figura.

A B C D

PETECA PANELA PATETA PASTA

A B C D

CADUCO CADEADO CAVALO CASACO

A B C D

BORBOLETA BONITA BOLHA BONECA

A B C D

MARMELADA MADEIRA MANGUEIRA MARACUJ

2.4.3 Exemplo de instrumento de avaliao de escrita de palavras no ano 3

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ESCOLA ................................................................................................ ANO ................ NOME .................................................................................................. 1. Escreva o nome de cada figura nas linhas abaixo:

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

..............................

2. Marque um X no quadrinho onde est escrito o nome de cada figura.

A B C D

RATO MATO DADO PATO SINO SINAL CINCO CIRCO BATATA BARATA BANANA BALEIA EMPADA ENXADA ESPADA ESCADA CHAVEIRO CHUVEIRO CHUTEIRA CHALEIRA

A B C D

VELHA VALA VELA VILA

A B C D

A B C D

CANELA JANELA PANELA JANEIRO PRAA BROTO BRAO PRATO BICHARADA BINCULOS BISCOITO BICICLETA GUITARRA GUINDASTE GIRAFA GINSTICA

A B C D

A B C D

A B C D

A B C D

A B C D

A B C D

3. Complete as palavras

.......anela

.......in

Co.......o

.......epolho

.......iabo

Maca.......o

.......eijo

Ca.......ne

.......alinha

Marga.......ina

.......oiaba

.......al

Espa.......ete

.......opa

.......uco

Ma.......teiga

Ca.......u

Ja.......bo

Ca.......

Fari.......a

Ov.......

Lasa.......a

Per.......

Feij.......

Tomat.......

Ma.......

Sapot.......

Mel.......

3. O registro de acompanhamento da aprendizagem

No caderno intitulado Currculo na alfabetizao: concepes e princpios (unidade 1 anos 1, 2 e 3), no item compartilhando, so apresentados dois modelos de registro de acompanhamento da aprendizagem. Em O acompanhamento da aprendizagem das crianas: sugesto de instrumento de registro da aprendizagem so encontrados quadros por eixo de ensino. No quadro de produo textual foram selecionados quatro itens de verificao na avaliao dos textos. Tais critrios podem ser acompanhados periodicamente e, a depender das demandas, os professores podem inserir ou retirar outros aspectos. Em Perfil de grupo: sugesto de instrumento de acompanhamento da turma, o professor ter em mos uma orientao para saber como mapear aspectos mais gerais do ensino da lngua, traando um perfil da turma. Assim, essas formas de monitoramento das aprendizagens apresentadas possibilitar ao docente direcionar seu planejamento desenvolvendo estratgias para alcanar as metas de aprendizagens e de ensino.

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Consideraes sobre o processo de avaliao na alfabetizao

As reflexes aqui apresentadas nos mostram a importncia da avaliao no processo de alfabetizao, focando diferentes eixos do ensino da lngua. Desse modo, oportunizar na prtica docente momentos em que diferentes aspectos sejam avaliados fundamental. Para isso, o professor pode utilizar diferentes instrumentos que possam identificar os conhecimentos e habilidades j alcanadas pelos estudantes e o que eles ainda precisam dominar, bem como, as dificuldades encontradas nesse percurso, lembrando sempre de considerar as especificidades de cada criana, garantindo, assim, a progresso entre os anos do ciclo de alfabetizao. Salientamos que nem sempre possvel avaliar ao mesmo tempo todas as habilidades, entretanto importante que o professor planeje e garanta momentos para diagnosticar os estudantes e, diante de tais informaes, redimensione sua prtica, buscando a progresso das aprendizagens. No ciclo da alfabetizao muito importante ter clareza quanto aos conhecimentos subjacentes a cada ano. Sabendo o que devemos ensinar em cada etapa de escolarizao, fica mais fcil saber que aes devem ser desenvolvidas para que essa aprendizagem seja possvel. preciso tambm ter clareza do que se vai avaliar em cada uma dessas atividades e para que se est avaliando.

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Referncias
BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: desigualdades frente escola e cultura. In NOGUEIRA, M. A. e CATANI, A. (orgs) Escritos de Educao. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. Trad. Anna Raquel Machado e Pricles Cunha. So Paulo: EDUC, 2003. EVANGELISTA, Aracy Alves Martins. Professor-leitor, aluno-autor: reflexes sobre avaliao do texto escolar.Belo Horizonte: Formato; CEALE, 2009. HOOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliao: Mito e Desafio: uma perspectiva construtivista. 4 ed. Porto Alegre: Mediao, 1992. LEAL, Telma Ferraz e GUIMARES, G. L. Como as professoras avaliam os textos narrativos das crianas? In: Revista brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 80, n. 195, p. 262-276, MAIO/AGO, 1999. LIMA, Juliana de Melo. Os Critrios adotados por crianas para avaliar suas professoras. Dissertao (Mestrado em Educao), Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2011. MARCUSCHI, Beth. O texto escolar: um olhar sobre sua avaliao. In: 262-276, MAIO/AGO, 1999. MARCUSCHI, Beth e SUASSUNA, Lvia, Avaliao em lngua portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2007. MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de Escrita Alfabtica. So Paulo: Melhoramentos, 2012. SCHNEUWLY, B. Le language crit chez lenfant La production des textes informatifs ET argumentatifs. Neuchtel: Delachaux et Niestl, 1988, p. 29 a 44. SILVA, Janssen Felipe da. Avaliao do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa reguladora. In: SILVA, Janssen F.; HOFFMANN, Jussara & ESTEBAN, Maria Teresa. Prticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes reas do currculo. Porto Alegre: Dimenso, 2003.

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