FORMAO DE PROFESSORES NO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

FORMAO DE PROFESSORES NO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA

Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DA EDUCAO BSICA SEB DIRETORIA DE APOIO GESTO EDUCACIONAL

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Tiragem 24.944 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DA EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA PRODUO DO MATERIAL Coordenao Telma Ferraz Leal, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa Autores, leitores crticos e apoio pedaggico Adelma das Neves Nunes Barros-Mendes, Adriana Maria Paulo da Silva, Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva , Ana Beatriz Gomes Pimenta de Carvalho, Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral, Ana Cludia Pessoa da Silva, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Gabriela de Souza Seal, Ana Lcia Guedes-Pinto, Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro, Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Carlos Antonio Fontenele Mouro, Carolina Figueiredo de S, Cassiana Maria de Farias, Clia Maria Pessoa Guimares, Constncia Martins de Barros Almeida , Cybelle Montenegro Souza, Cynthia Cybelle Rodrigues Fernandes Porto, Dayse Holanda, Dbora Anunciao da Silva Bastos Cunha, Edijane Ferreira de Andrade, Eliana Borges Correia Albuquerque, Erika Souza Vieira, Ester Calland de Sousa Rosa, Evanice Brgida C. Lemos, Evani da Silva Vieira, Everson Melquades de Arajo, Francimar Martins Teixeira Macedo, Ivane Maria Pedrosa De Souza, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Joanne Serafim de Lima, Jos Nunes da Silva, Jlia Teixeira Souza, Juliana de Melo Lima, Ktia Regina Barbosa Barros, Leila Britto de Amorim Lima, Leila Nascimento da Silva, Lidiane Valria de Jesus Silva, Lygia de Assis Silva, Lourival Pereira Pinto, Luciane Manera Magalhes, Magda Polyana Nbrega Tavares, Magna do Carmo Silva Cruz, Margareth Brainer de Queiroz Lima, Maria Cludia Pereira da Silva, Maria Helena Santos Dubeux, Maria Selma de Melo, Maria Thereza Didier de Moraes, Mauricio Antunes Tavares, Mnica Pessoa de Melo Oliveira, Niedja Marques de Santana, Nilma Gonalves Da Silva, Patrcia Batista Bezerra Ramos, Priscila Angelina Silva da Costa Santos, Rafaella Asfora Siqueira Campos Lima, Rielda Karyna de Albuquerque, Rita de Cssia Barros de Freitas Araujo, Rochelane Vieira de Santana, Rosa Maria Manzoni, Rosinalda Aurora de Melo Teles, Rui Gomes de Mattos de Mesquita, Severina Erika Silva Morais Guerra, Severino Ramos Correia de Figueiredo, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Sheila Vitalino Pereira, Sidney Alexandre da Costa Alves, Silvia de Souza Azevedo Arago, Simone Borrelli Achtschin, Suzan dos Santos Rodrigues, Tnia Maria Soares Bezerra Rios Leite, Telma Ferraz Leal, Terezinha Toledo Melquades de Melo, Tcia Cassiany Ferro Cavalcante, Vera Lcia Martiniak, Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha, Wilma Pastor De Andrade Sousa, Yarla Suellen Nascimento Alvares. Portal Ana Beatriz Gomes Pimenta, Felipe Virgnio Vital Torres Barbosa, Las Moutinho Medeiros , Lusa Carvalho de Abreu e Lima, Lourival Pereira Pinto, Maria Lcia Ferreira de Figueiredo Barbosa, Thelma Panerai Alves Universidades e Fundaes de Pesquisa envolvidas Universidade Federal de Pernambuco, Fundao Joaquim Nabuco (FUNDAJ), Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia de Pernambuco (IFPE), Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal do Amap (UNIFAP), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal Rural do Semi-rido (UFERSA), Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) Reviso Iran Ferreira de Melo Projeto grfico Anderson Martins Leonardo Rodrigues Raian Coelho Tlio de Azevedo Conceiro

Formao dos Professores

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Sumrio
A FORMAO DE PROFESSORES NO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA

1. Formao de professores: princpios e estratgias formativas 1.1. Princpios gerais da formao continuada 1.1.1. A prtica da reflexividade 1.1.2. A mobilizao dos saberes docentes 1.1.3. A constituio da identidade profissional 1.1.4. A socializao 1.1.5. O engajamento 1.1.6. A colaborao 1.1.7. Algumas palavras finais

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2. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: orientaes para a formao dos professores 2.1. A estrutura da formao no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa 2.2. As estratgias formativas no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa 2.3. Os materiais da formao 2.4. Palavras finais

1. Formao de professores:

princpios e estratgias formativas

Por Andrea Tereza Brito Ferreira

A importncia do papel do professor na sociedade atual indiscutvel. Seja aquele que ensina a ler e escrever, a cuidar da sade das pessoas, a organizar uma empresa, a tocar um instrumento ou a desenvolver uma frmula qumica. No importa o seu objeto de ensino, o professor quem organiza um determinado conhecimento e dispe de uma certa maneira de propiciar boas condies de aprendizagem. Os professores so peas-chave para que o conhecimento continue a ser construdo e desenvolvido no mundo. medida que as sociedades se modernizam e se complexificam, cresce a demanda por professores das diversas reas de conhecimento. Estes precisam ser cada vez mais preparados para acompanhar as inmeras transformaes da sociedade contempornea. muito comum ouvirmos falar que ser professor hoje em dia no fcil. Tal afirmativa talvez deva-se ao fato de assistirmos a tantas mudanas na ordem do conhecimento e da vida em sociedade que exige conhecimentos mais especializados e abrangentes, diferentemente daquela representao do professor como um sacerdote, atendendo a um chamado divino..

Ao longo do tempo, em diferentes momentos histricos, muitos modelos de professores foram sendo criados. Alm do professor como representante do sagrado, citado no pargrafo anterior, o sacerdote, podemos identificar modelos de professor como seguidor das orientaes de manuais, como um tcnico do ensino, como operrio da educao, dentre outros. Todos eles criados no interior de uma realidade social que demandava tais modelos para atender s necessidades sociais, econmicas e polticas (FERREIRA, 2005). Ao longo da histria recente, foram pensadas diferentes maneiras de preparar esses sujeitos para atuarem na atividade docente. Foi assim que essas vises sobre a docncia foram se caracterizando em movimentos de polticas de formao. De incio, a formao para o exerccio da docncia era realizada apenas antes da atuao profissional, fosse por meio do magistrio ou formao similar, ou do curso superior em Pedagogia. Aps a sua concluso, acreditava-se que todos os alunos j estariam preparados para atuarem na atividade por toda a vida.

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Atualmente, essa forma de pensar, devido a algumas mudanas ocorridas na sociedade no sculo XX, principalmente do ponto vista poltico, econmico e cultural, foi sendo substituda pela concepo da formao ao longo da vida, a formao continuada. A ideia de que no deve existir uma ruptura entre o tempo de aprender, o tempo de trabalhar e o tempo de descansar/parar faz com que os seres humanos sejam vistos como pessoas que vivem um processo constante de construo do conhecimento para si, para a vida e para o trabalho. Dentro desse processo de mutao vivenciado nos anos 1980/1990, segundo Vaniscotte (2002), surge o conceito de educao ao longo da vida, mais precisamente nos anos 1990, que traz, em seu bojo, a questo da formao continuada como um valor que promoveria o desenvolvimento econmico e profissional, considerando que esse valor traria tambm benefcios para a vida pessoal e social, e no apenas econmico. No caso dos professores, essa mudana de pensamento teve uma forte influncia. A ideia de que uma formao inicial seria necessria para formar quadros profissionais permanentes por muito tempo seria substituda pela continuidade dessa formao inicial ao longo da vida. Assim, a formao continuada, por sua vez, viria

a provocar uma srie de transformaes nas orientaes dos sistemas educativos, na cultura escolar, como tambm diversas reformas nos mtodos de ensino. Isso implicaria, por outro lado, uma mudana de mentalidade na vida profissional docente. No Brasil, a questo da formao continuada de professores vem sendo amplamente discutida como uma das vias principais de acesso melhoria da qualidade do ensino. O motivo pelo interesse e preocupao pela formao ocorre principalmente pelo fato de, nas ltimas dcadas, o sistema educacional brasileiro ter sofrido uma grande expanso, registrando-se um crescimento amplo das matrculas em todos os nveis de ensino. Dentro dessa realidade, muitos estudos vm sendo desenvolvidos no sentido de favorecer a construo de polticas pblicas que venham de fato reverter os indicadores de desempenho dos alunos que hoje esto nas escolas de todo pas, e um dos caminhos apontados a formao continuada de professores (GATTI, 2003; NUNES, 2001; MONTEIRO, 2001). Nesse sentido, por meio de parcerias, as universidades e o Ministrio de Educao (MEC) vm desenvolvendo programas de formao continuada de professores em diversas reas de ensino, em consonncia com as mudanas que se operam no campo do

Nos anos 1970, o Conselho da Europa, UNESCO, LOCDE e o Clube de Roma desenvolveram o conceito de educao permanente, impulsionados pela Frana que, desde os anos 1960, vinha discutindo essa questo.

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conhecimento. Em se tratando do ensino da lngua, mais especificamente a alfabetizao, o governo atual tem promovido grandes debates, buscando garantir a apropriao do sistema de escrita, dentro da perspectiva do letramento dos alunos inseridos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os Programas atuais de formao continuada tm como proposta associar novas abordagens do ensino da lngua s novas concepes de formao. Tais Programas esto sendo desenvolvidos em diversos estados do pas, trazendo um formato que congrega a formao continuada de professores formadores e professores que atuam nos anos iniciais. A partir desse cenrio, importante ressaltar os diferentes papis que cada segmento assume nos processos de formao. De uma forma geral, ao governo cabe a responsabilidade de criar estratgias que vo nortear as aes polticas voltadas para o desenvolvimento da melhoria da educao. academia cabe realizar pesquisas cientficas que sinalizem, por meio de novas teorias, questes que possam promover mudanas na prtica docente e, consequentemente, no aprendizado do aluno. De certo, a unio desses segmentos favorece a construo de novos modelos de formao que, a cada dia, tentam chegar mais perto da sala de aula e do fazer pedaggico do professor. Nessa perspectiva, neste texto, que tem como objetivo integrar-se proposta do Pacto pela Alfabetizao na Idade Certa, sero discutidos os princpios relativos ao processo de formao docente que permeia toda a ao de formao ofertada aos professores das escolas pblicas brasileiras que atuam nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, conforme sero descritos a seguir.

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1.1 Princpios gerais da formao continuada

Na prtica, algumas diferenas fundamentais entre a formao inicial e continuada podem ser destacadas. Comparando essas duas modalidades de formao, Ferreira e Leal (2010) consideram que, na formao inicial, embora alguns estudantes j possam estar desempenhando as funes docentes, no integram um grupo necessariamente formado por profissionais. O estatuto dessas pessoas em processo de formao na instituio de estudante e no de profissional. J na formao continuada, os papeis a serem desempenhados por eles so os de estudante e de profissional, ao mesmo tempo, sendo o papel de profissional preponderante. O que pode, muitas vezes, ocorrer um descompasso entre essas duas modalidades formativas. Na formao inicial tem-se enfatizado mais a teoria e na continuada, a prtica. Imbernn (2010), no entanto, afirma que se deve buscar sempre um equilbrio entre a teoria e a prtica, seja na formao inicial ou continuada. Para o autor, a soluo est em potencializar uma nova cultura formadora, que gere novos processos na teoria e na prtica de formao, introduzindo-nos em novas perspectivas e metodologias (IMBERNN, 2010 p. 40). Ferreira e Leal (2010) destacam que existe outro fator importante a se considerar, que a formao continuada nem sempre depende do movimento ou iniciativa dos sujeitos em relao participao e/ou realizao das formaes. Diferentemente da formao inicial, a opo em fazer parte ou no da formao, nem sempre se inscreve em um plano individual de interesse do professor, ou seja, nem sempre uma deciso que ele toma sozinho: Muitas vezes, a formao est inserida em um discurso institucional que, a partir de diversos interesses, obriga o professor a participar de Programas de estudo que intentam fazer com que ele se desenvolva profissionalmente, no sentido de melhorar seu desempenho na sala de aula e, sobretudo, de melhorar a aprendizagem dos seus alunos. Consequentemente, seu poder de deciso sobre interromper ou dar continuidade atividade , muitas vezes, reduzido. Ele tambm pode ter baixa participao na definio das metas e estratgias formativas, o que resulta em conflitos com as agncias responsveis pela sua formao (FERREIRA E LEAL, 2010, p. 69).

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Dependendo da concepo, dos objetivos e das estratgias de formao, envolvidos em uma determinada prtica formativa ou programa de formao continuada, os professorespoderointegrar-seaesseprocesso de modo ativo, ou no. o engajamento de modo ativo que promove a transformao do fazer pedaggico cotidiano. Nessa perspectiva, percebemos que a formao continuada necessita de uma ateno diferenciada por envolver sentimentos e comportamentos profissionais e pessoais, como o prazer e o desprazer em ser/estar docente. Desse modo, no considerar alguns aspectos essenciais envolvidos nesse processo pode direcionar os esforos destinados formao, justamente para o sentido contrrio, pois trabalhar com os profissionais em servio , sobretudo, administrar diferentes saberes e procedimentos que os levem a um novo pensar e fazer a partir de diferentes processos, considerando os percursos individuais e sociais. De acordo com Gatti (2003), os conhecimentos aos quais os professores tm

acesso, por meio da formao continuada, so incorporados em funo de complexos processos que no so apenas cognitivos, mas socioafetivos e culturais. Nesse sentido, v-se que o professor no participa dessas aes apenas se apropriando de contedos que so ensinados, mas ele tambm mobiliza os conhecimentos/ contedos, tendo o seu cotidiano pessoal e profissional como referncia. A partir da, torna-se necessrio principalmente olhar para os professores sob o ponto de vista cultural e subjetivo. Conforme exposto em Ferreira e Leal (2010), importante discutir que habilidades e conhecimentos so necessrios para o fazer pedaggico e quais podem ser aprimorados pelos professores nas formaes continuadas, tendo em vista a realidade da sua prtica profissional e principalmente o seu envolvimento de forma satisfatria. Dessa forma, espera-se que alguns princpios sejam contemplados durante o processo formativo com os professores.

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1.1.1 A prtica da reflexividade

Segundo Houpert (2005), essa capacidade deve ser exercitada e fazer parte da prtica cotidiana do professor, pois favorece as tomadas de deciso na sala de aula e pode ajudar a antecipar os atos cognitivos dos seus alunos. Sabemos, no entanto, que esse tipo de habilidade no deve se pautar apenas na simples previso e observao de situaes didticas. Ela deve estar fundamentada principalmente em uma anlise das ferramentas conceituais, que so categorias construdas a partir dos estudos cientficos. Tais ferramentas devem ultrapassar o emprico com a ajuda das teorias que referenciam as prticas observadas. O caminho para a realizao dessa ao seria, portanto, a alternncia entre a prtica/teoria/prtica. E o que fazer concretamente para materializar o desenvolvimento dessa competncia nas formaes e de que forma ela pode acontecer? A atividade de anlise de prticas de sala de aula constitui-se um bom dispositivo para trabalhar a reflexividade durante a formao. Ela se justifica principalmente pelo fato de se estabelecer por meio de anlises contextualizadas e prximas do vivenciado cotidianamente, permitindo ao professor deparar-se com diferentes situaes, conhecidas ou no, e coloclas em xeque. De acordo com Houpert (2005), outro ponto a favor desse tipo de atividade nas formaes se deve ao fato das teorias educativas no serem estticas, elas modificam-se, complementam-se e, desse modo, precisam ser analisadas por diferentes ngulos em seu prprio movimento (na prtica). Alm dessas razes, alguns estudiosos afirmam que a anlise dos gestos profissionais pode revelar e suscitar elementos que levam os professores a se verem em determinadas situaes e redirecionarem seus prprios gestos em outras situaes semelhantes.

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1.1.2 A mobilizao dos saberes docentes

Trata-se de outro ponto central no debate sobre formao continuada. Sabemos que os profissionais que esto vivenciando a formao continuada j possuem um saber sobre a sua profisso e, nos processos formativos, eles precisam compreender que o que eles j sabem pode ser modificado, melhorado, trocado, ratificado, reconstrudo, refeito ou abandonado. Quando falamos de saberes, no plural, estamos considerando que na profisso docente (como em outras profisses) existem diferentes esferas do conhecimento em jogo. O conhecimento cientfico, as proposies didtico-metodolgicas formalizadas/divulgadas pelos pesquisadores, os conhecimentos transversais, dentre outros, so uma pequena amostra desses saberes que circulam na formao de um profissional do ensino. Mas a questo que se torna importante destacar : Sendo esses saberes j presentes no universo dos docentes (em escalas diferenciadas de apropriao pelas singularidades/subjetividades), como trabalh-los nas formaes considerando os diferentes nveis de acesso e as suas diferentes fabricaes? Como Nvoa (1995) e outros autores j afirmaram, importante dar voz aos professores, trazer tona o saber que eles possuem e coloc-lo em pauta a partir de determinadas temticas sobre a escola, o fazer pedaggico e o mundo (por meio dos documentos oficiais, propostas curriculares, pesquisas cientficas, etc) para serem conhecidos pelos professores. Ou melhor, colocar em cena saberes diversos para que eles sejam confrontados, estudados, analisados e aprendidos. Os diferentes saberes que integram o fazer do professor possuem seus lugares de valor no mundo contemporneo e certos lugares podem ser considerados mais importantes que outros. Sabemos, ainda, que os conhecimentos se modificam com muita rapidez. Assim, tornase importante ressaltar, de acordo com Ferreira (2005), que em meio a tantas mudanas a respeito do lcus que esse saber deve ocupar para que o exerccio profissional docente tenha sucesso, comum que os programas de formao apresentem para os professores o que tem se pensado, mais recentemente, acerca da relao do saber e da prtica pedaggica, cabendo ao professor apoiar as suas escolhas didticas em determinadas abordagens em detrimento de outras, mesmo que no estejam suficientemente seguros de que elas daro certo, ou mesmo ao associarem todas elas, fazendo Patchwork, entendido como uma adaptao de diferentes concepes para ajust-las sua realidade.

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1.1.3 A constituio da identidade profissional

O ser professor uma expresso que diz respeito principalmente aos aspectos que se relacionam pessoa que ensina: a histria do professor, suas memrias, o seu engajamento, sua socializao com os outros, seus problemas: escolas com dificuldades diversas, formao inicial precria, salrios baixos, entre outros. Sabemos que existem outras profisses que tambm possuem as suas adversidades, porm a docncia carrega uma grande carga social refletida em seu fazer cotidiano: a desvalorizao profissional, concretizada no apenas nos aspectos econmicos mas na baixa valorizao social, aliada s exigncias cotidianas (por pais, coordenadores, diretores, mdia, sociedade em geral) relativas aos produtos de sua ao as aprendizagens dos estudantes. Tudo isso conflui para a baixa auto-estima do professor. No podemos esquecer que o professor , antes de tudo, uma pessoa que tem emoes, vivncias e, sobretudo, experincias. No entanto, tais experincias nem sempre tm sido respeitadas e suas vivncias, ao longo da histria do Brasil, vm sendo difundidas como sendo mal-sucedidas. So frequentes e recorrentes as interpretaes segundo as quais o fracasso escolar brasileiro provocado pela baixa qualidade do trabalho do professor.

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Aprender a ser professor inclui construir representaes sobre a atividade profissional e desconstruir a imagem negativa imposta aos profissionais da educao. Na formao continuada, portanto, necessrio investir na construo positiva da identidade profissional coletiva, reforando a importncia e a responsabilidade dessa atividade no contexto social. Olhar para o professor como sujeito individual, dentro da sua histria, pode revelar as situaes que facilitaram ou dificultaram a sua atuao profissional em algum momento de sua trajetria. Nesse sentido, sempre importante proporcionar ao docente a oportunidade de revisitar suas experincias profissionais e de formao para, por meio delas, analisar a sua atuao no presente. De acordo com Bosi (1994, p.55), na maior parte das vezes, lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar com imagens de hoje, as experincias do passado. A memria no sonho, trabalho. Desse modo, a utilizao das experincias dos professores pode favorecer um trabalho de resgate de suas prticas, do seu fazer pedaggico. Perrenoud (2002) acredita que o professor, por mais comprometido que seja com o seu trabalho, nem sempre tem energia para se observar caminhar. Muitas vezes, ele guiado por aes irrefletidas, pelo prprio movimento do seu dia a dia, que o fazem agir impulsivamente dentro de uma rotina j estabelecida. Relembrar e refletir sobre o prprio caminho percorrido pode ser revelador de prticas que precisam ser superadas, reconstrudas e/ou modificadas.

Alm de trazer tona as experincias profissionais individuais, o exerccio da memria em processos formativos favorece tambm a rememorao dos aspectos coletivos do vivido enriquecidos com experincias diferentes, relacionadas a um mesmo objeto, tema, situao ou prtica (HALBAWACHS, 1994).

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1.1.4 A socializao
Esta uma habilidade importante a ser trabalhada nas formaes continuadas, principalmente pelo fato do professor no trabalhar sozinho, de estar sempre em contato com pais, alunos, diretores e com os pares. A capacidade de comunicao uma ferramenta primordial no seu exerccio profissional. Houpert (2005) afirma que o professor, no seu dia a dia, precisa desenvolver formas mltiplas de comunicao. Desse modo, nas formaes, o docente deve ser estimulado a trabalhar, a comunicar-se por meio de atividades em grupo, exercitando a troca de turnos entre os pares, a argumentao e, sobretudo, a interveno com colegas e com alunos. Esse exerccio pode contribuir tanto para o desenvolvimento profissional como pessoal.

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1.1.5 O engajamento
O gosto em continuar a aprender a descobrir coisas novas favorece o engajamento do profissional docente nas formaes e na sua prtica cotidiana, reavivando nele o entusiasmo pelo que faz. Privilegiar esses aspectos nos encontros formativos favoreceria a materializao da formao ao longo da vida. Nessa perspectiva, provocar o professor com diferentes desafios e questionamentos, valorizando o conhecimento/saber que ele j traz, se constitui em um caminho para o engajamento do profissional docente em diferentes espaos pessoais e profissionais.

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1.1.6 A colaborao
Este um outro elemento importantssimo no processo de formao, o qual vai alm da socializao, pois tem como foco o rompimento do individualismo. Busca-se por meio da colaborao, nas formaes, um aprendizado coletivo, atravs do qual os professores exercitem a participao, o respeito, a solidariedade, a apropriao e o pertencimento. A partir desses aspectos elencados, o que fazer concretamente nas formaes? Quais prticas formativas podem favorecer ou privilegiar o desenvolvimento das habilidades importantes para a formao ao longo da vida? Se considerarmos, de fato, que o professor ativo em sua prpria profissionalizao e capaz de construir saberes cotidianamente, refletindo sobre sua prpria trajetria e articulando saberes diversos, ento necessrio ouvir o que eles prprios dizem sobre formao continuada. Uma pergunta poderia ser: Quais princpios so considerados pelos professores como importantes para construo de projetos de formao continuada? Quais critrios eles adotam para julgar positivamente uma ao formativa? A partir da escuta dos sujeitos envolvidos no incio, no meio e no final de cada etapa de formao, pode-se planejar e replanejar os prximos encontros e os programas de formao, tendo como perspectiva as necessidades e desejos dos professores.

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1.1.7 Algumas palavras finais

Diante do que foi exposto, vale a pena ressaltar algumas questes, a partir do que foi apontado acima, para que possamos compreender que um processo formativo no pode ter a pretenso de ser algo que vai, da noite para o dia, como um remdio ou uma receita, vencer todos os males da educao. importante termos em mente que toda proposta de formao deve vir associada e fundamentada em uma proposta de sujeito, sociedade e escola baseada em valores e princpios de igualdade, justia social e ampliao de oportunidades. Para tal, temos que considerar a escola como espao institucional cujo objetivo seja transformar a vida das pessoas e da sociedade. Nesse sentido, aliada a esse compromisso da escola, a formao continuada tem que considerar trs pilares fundamentais:
1. Como afirmou Paulo Freire, conceber o professor como sujeito inventivo e produtivo, que possui identidade prpria e autonomia, como construtor e (re)construtor de suas prticas e no mero reprodutor de orientaes oficiais; 2. Propor situaes formativas que desafiem os professores a pensar suas prticas e mudar as suas aes; 3. Levar os professores a buscar alternativas, realizar projetos cujo objetivo seja no apenas alcanar as suas prticas individuais, mas, sobretudo, as prticas sociais e colaborativas de modo a favorecer mudanas no cenrio educacional e social.

Sabemos que um processo formativo no ocorre de forma linear e simples. Ele se d tambm no sentido inverso, com conflitos, desequilbrios e mudanas de concepes. Nesse sentido, pensar uma formao de professores desenvolver aes e emoes que possam promover o desejo, o entusiasmo, a solidariedade e o conhecimento. tatear em um terreno do fazer/saber docente que queremos mudar e melhorar, sempre e mais.

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Referncias
BOSI, E. Memria e sociedade: lembranas de velhos. 3. ed. So Paulo: Cia das Letras, 1994. FERREIRA, Andrea. T. B. e LEAL, Telma F. A formao continuada de professores: enfim o que pensam e sugerem os docentes? In Formao continuada de professores: Reflexes sobre a prtica. Recife: Editora Universitria, UFPE, 2010. FERREIRA, Andrea. T. B. Os saberes docentes e sua prtica. In: Andrea Tereza Brito Ferreira; Eliana Albuquerque; Telma Leal. (Org.). Formao Continuada de Professores: questes para reflexes. Belo Horizonte: Autntica, 2005, v. 1, p. 51-64. GATTI, Bernadete. Formao Continuada de Professores: A questo psicossocial. Cadernos de Pesquisa, n. 119, 2003. p. 191-204. IMBERNN, Francisco, Formao continuada de professores, Porto Alegre: Artmed, 2010. HALBAWACHS, Maurice. Les cadres sociaux de la mmoire. Paris, Albin Michel, 1994. HOUPERT, Danile. Quels principes pour la formation continue? Enseigner, un mtier qui sapprend. Cahiers pdagogiques, n.435, p. 45-49, 2005. MONTEIRO, Ana Maria C. Professores entre saberes e prticas. In Educao e Sociedade. v.22 n. 74. Campinas, 2001. NVOA, Antonio. Vida de Professores (org) Porto: Porto Editora, 1995. NUNES, Clia M. F. Saberes docente e formao de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. In Educao e Sociedade v.22 n. 74. Campinas, 2001. PERRENOUD, Philippe, A prtica reflexiva no ofcio do Professor: profissionalizao e Razo Pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002. VANISCOTTE, Francine. Fonctions et dispositifs de la formation continue des enseignantes: tendances europens. In: CARLIER, RENARD PAQUAY, La formation Continue des enseignantes: Enjeux, innovation et rflexivit. Bruxelles: De Boeck, 2002.

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2.Pacto Nacional pela Alfabetizao

na Idade Certa: orientaes para a formao dos professores

2.1 A estrutura da formao no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa prev, como uma de suas aes, a formao de professores alfabetizadores. Essa ao se d por meio de um curso, que apresenta uma estrutura de funcionamento na qual as universidades, secretarias de educao e escolas devero estar articuladas para a realizao do processo formativo dos professores atuantes nas escolas, nas salas de aula. Essa estrutura composta por dois formadores diretamente sintonizados com os objetos de estudo e com a sala de aula, ou, como dizemos, com o cho da escola. O primeiro, o professor formador, que realizar a formao dos orientadores de estudo, vinculado s universidades pblicas brasileiras. O orientador de estudos, por sua vez, organizar, com base nos mesmos princpios formativos, a formao dos professores atuantes nas escolas dos trs primeiros anos, em diversas regies do pas. Esse tringulo formado, dever estar muito bem articulado entre si, mobilizando diferentes saberes, os quais, de uma forma ou de outra, se materializaro em prticas escolares. Como est descrito no caderno de apresentao do Programa, o curso est organizado em oito unidades, totalizando 80 horas, alm do seminrio de encerramento de 08 horas, conforme exposto a seguir:
Unidade Ano / Classe
1 2 3
Educao do Campo

Ttulo Caderno
Currculo na alfabetizao: concepes e princpios Currculo no ciclo de alfabetizao: consolidao e monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem Currculo inclusivo: o direito de ser alfabetizado Currculo no ciclo de alfabetizao: perspectivas para uma educao do campo Planejamento escolar: alfabetizao e ensino da Lngua Portuguesa A organizao do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetizao na perspectiva do letramento Planejamento e organizao da rotina na alfabetizao Planejamento do ensino na perspectiva da diversidade

(12 horas)

01 02

1 2 3
Educao do Campo

(08 horas)

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A aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica A apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica e a consolidao do processo de alfabetizao O ltimo ano do ciclo de alfabetizao: consolidando os conhecimentos Apropriao do sistema de escrita alfabtica e a consolidao do processo de alfabetizao em escolas do campo Ludicidade na sala de aula Vamos brincar de construir as nossas e outras histrias Vamos brincar de reinventar histrias Brincando na escola: o ldico nas escolas do campo Os diferentes textos em salas de alfabetizao O trabalho com gneros textuais na sala de aula O trabalho com os diferentes gneros textuais em sala de aula: diversidade e progresso escolar andando juntas O trabalho com gneros textuais em turmas multisseriadas Planejando a alfabetizao; integrando diferentes reas do conhecimento: projetos didticos e sequncias didticas Planejando a alfabetizao e dialogando com diferentes reas do conhecimento Alfabetizao em foco: projetos didticos e sequncias didticas em dilogo com os diferentes componentes curriculares Projetos didticos e sequncias didticas na Educao do Campo: a alfabetizao e as diferentes reas de conhecimento Alfabetizao para todos: diferentes percursos, direitos iguais A heterogeneidade em sala de aula e os direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao A heterogeneidade em sala de Aula e a diversificao das atividades Alfabetizao para o campo: respeito aos diferentes percursos de vida Organizao do trabalho docente para promoo da aprendizagem Reflexes sobre a prtica do professor no ciclo de alfabetizao: progresso e continuidade das aprendizagens para a construo do conhecimentos por todas as crianas Progresso escolar e avaliao: o registro e a garantia de continuidade das aprendizagens no ciclo de alfabetizao Organizando a ao didtica em escolas do campo

(08 horas)

03

2 3
Educao do Campo

(12 horas)

04 05

1 2 3
Educao do Campo

1 2 3
Educao do Campo

(12 horas)

1 2

(12 horas)
Educao do Campo

06

(08 horas)

07

2 3
Educao do Campo

(08 horas)

08

3
Educao do Campo

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As oito unidades sero trabalhadas em dez meses, divididas da seguinte maneira: Manh Primeiro dia Segundo dia Terceiro dia Quarto dia Quinto dia Sexto dia Stimo dia Oitavo dia Nono dia Dcimo dia ltimo dia
Unidade 1 Unidade 1 Unidade 2 Unidade 3 Unidade 4 Unidade 5 Unidade 5 Unidade 6 Unidade 7 Unidade 8 Seminrio de Encerramento

Tarde
Unidade 1 Unidade 2 Unidade 3 Unidade 4 Unidade 4 Unidade 5 Unidade 6 Unidade 6 Unidade 7 Unidade 8 Seminrio de Encerramento

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2.2 As estratgias formativas no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

Como sabemos, a formao de professores est intimamente ligada s questes do conhecimento, do currculo, das mudanas culturais e das novas tecnologias. O desenvolvimento de uma cultura de formao continuada, seja na escola ou em rede, depende de diversos fatores, dentre eles, dos compromissos institucional e individual. O compromisso institucional (do governo federal e das secretarias de educao) reside principalmente na necessidade de promoverem espaos, situaes e materiais adequados aos momentos de trabalho e reflexo, compreendendo que a formao continuada no um treinamento no qual se ensinam tcnicas gerais a serem reproduzidas. Se concebemos os professores como sujeitos inventivos e produtivos, sabemos que eles no sero repetidores em suas salas de aula daquilo que lhes foi aplicado na formao para orientar a sua nova prtica. Sabemos sim que, a partir de diferentes estratgias formativas, eles sero estimulados a pensar sobre novas possibilidades de trabalho que podero incrementar/melhorar o seu fazer pedaggico cotidiano.

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O compromisso individual compreendido no sentido de o professor entender-se como pessoa que est sempre sendo desafiada a conhecer novos caminhos e a experimentar novas experincias. Nesse sentido, para o docente integrar-se a um programa de formao continuada importante que ele saiba que essa deciso associa-se idia de que esse processo visa contribuir tanto para o seu crescimento pessoal, como profissional e no que essa seja apenas uma exigncia ou formalidade institucional a ser cumprida. Considerando esses fatores, as propostas formativas devero buscar entender as diferenas pessoais e os diversos interesses que configuram os momentos de formao. Para tal, segundo Imbernm (2010) importante considerar, em uma ao de formao, o contexto no qual se do as prticas educativas e formativas, e, a partir da, planejar uma ao destacando os seguintes aspectos:
Potencializar a autoestima e as habilidades sociais por meio de situaes que necessitem o desenvolvimento de cordialidades, gentilezas e solidariedades; Favorecer a aprendizagem coletiva, de troca de experincias, evidenciando a pertinncia de estratgias formativas que favoream a interao entre pares; Refletir criticamente a respeito da prtica durante o andamento da formao; Compartilhar boas prticas; Executar estratgias formativas que assegurem a discusso de exemplos; Valorizar diferentes experincias; Escolher materiais de leitura que solidifiquem a compreenso dos fenmenos estudados.

A partir do conhecimento desses aspectos, pensamos em algumas estratgias de modo a atender aos princpios destacados acima. Ressaltamos, entretanto, que a diversificao das estratgias formativas necessria no sentido de ampliar as oportunidades de envolvimento dos professores nos processos formativos como sujeitos ativos. A proposta de organizao da formao de professores no mbito do Pacto contempla os princpios discutidos neste texto, concretizados em variadas estratgias de formao. Considerando a importncia de termos determinadas estabilidades no processo formativo, sugerimos algumas estratgias permanentes (em todos ou quase todos os encontros).

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 Leitura Deleite

Essa estratgia muito importante nos processos de formao de professores alfabetizadores, pois favorece o contato do professor com textos literrios diversos. O momento da leitura deleite sempre de prazer e reflexo sobre o que lido, sem se preocupar com a questo formal da leitura. ler para se divertir, sentir prazer, para refletir sobre a vida. Tal prtica, no entanto, no exclui as situaes em que se conversa sobre os textos, pois esse momento tambm de prazer, alm de ser de ampliao de saberes.
Tarefas de casa e escola e retomada do encontro anterior

Em todos os dias de formao sero propostas tarefas a serem realizadas em casa e na escola. So atividades diversificadas que incluem: Leitura de textos, com registro de questes para discusso; Aplicao de instrumentos de avaliao e preenchimento de quadros de acompanhamento; Desenvolvimento de atividades em sala de aula com base nos planejamentos feitos nos encontros; Anlise e produo de material didtico. Essa estratgia faz com que o professor perceba a formao como um processo contnuo. Ela no ocorre apenas nos momentos dos encontros presenciais. Ela se estende para as situaes em que o que discutido nos encontros posto em ao em casa ou na escola. Cada etapa a continuidade de um conhecimento que j foi construdo e precisa ser retomado para a construo de novos conhecimentos. Essa retomada envolve, inclusive, a formao inicial.

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 Estudo dirigido de textos

O estudo de textos importante na medida em que eles possam contribuir para a reflexo e a compreenso de princpios que orientam as experincias prticas. Os conceitos, teorias, pressupostos da perspectiva sociointeracionista so focados por meio dos textos, mas outras abordagens tericas so mobilizadas, de modo a ampliar os conhecimentos e aprofundamento em questes especficas do processo de alfabetizao. Desse modo, nos textos que tratam da apropriao do sistema de escrita alfabtica, so travados dilogos com a perspectiva construtivista. A busca pela articulao entre tal abordagem e o enfoque sociointeracionista ocorre por meio da explicitao dos pressupostos das duas abordagens que so articulveis. A quantidade de textos da seo Aprofundando de cada caderno proporcional carga horria a ser trabalhada. As unidades com 12 horas tm trs textos e as de 08 horas, tm dois textos. H, desse modo, um texto para cada momento da formao (4 horas). Essa estratgia formativa pode ser utilizada de diferentes maneiras: individual, sobretudo nas tarefas de casa e escola; em pequenos grupos, com questes para discusso ou tarefas que dependem da leitura; em grande grupo, por meio de leituras compartilhadas em voz alta, com pausas para discusso. importante que as leituras sempre tenham um objetivo claro e sejam retomadas no coletivo.
Planejamento de atividades a serem realizadas nas aulas seguintes ao encontro.

Refletir sempre a respeito do que possvel fazer em sala de aula, a partir do que foi trabalhado na formao, muito importante. Para isso, o professor precisa analisar de maneira organizada suas condies e possibilidades de modificao ou readequao de procedimentos e intervenes em sua prtica. A realizao de atividades de planejamento de aulas, sequncias didticas ou projetos didticos na formao favorece muitas reflexes e articulao com o estudo realizado na unidade, pois, ao planejar coletivamente, as dvidas a as elaboraes conceituais so explicitadas e discutidas pelo grupo.

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Alm desses momentos, em cada encontro, sugere-se que sejam realizadas variadas estratgias voltadas para a reflexo sobre a prtica, de modo articulado ao estudo terico. Na pgina final do caderno de cada unidade so encontradas algumas sugestes que podem dinamizar os encontros de formao. Dentre essas sugestes, so encontradas atividades de produo oral e escrita de memrias, anlise de recursos didticos, anlise de atividades e relatos de experincia, anlise de sugestes de sequncias didticas, anlise de instrumentos de avaliao e instrumentos de acompanhamento da aprendizagem das crianas, dentre outras:
Socializao de memrias

Por meio da escrita e da leitura de memrias, os docentes relembram muitas experincias que marcaram seus percursos profissionais e suas identidades. Ela pode acontecer de maneira associada a um determinado aspecto a ser trabalhado na formao, como as memrias de alfabetizao, ou abordando aspectos mais gerais. So propostas atividades de resgate de memrias realizadas oralmente ou por escrito. Tais memrias podem ser do tempo de infncia, como estudantes, ou das experincias docentes. Desse modo, em diferentes situaes, podese solicitar que os professores socializem se j vivenciaram determinadas experincias e analisem tais vivncias com base em questes relativas aos temas de formao.
Vdeo em debate

So sugeridos alguns programas com entrevistas, debates, cenas de sala de aula, que podem ser assistidos pelo grupo, para o aprofundamento de debates relativos a diferentes temticas propostas na formao.
Anlise de situaes de sala de aula filmadas ou registradas

A utilizao dessa estratgia nas formaes muito rica, por permitir ao professor, quando visualizar as situaes vividas por outros professores, refletir, comparar, aprimorar e reconstruir a sua prpria prtica. Desse modo, so sugeridos programas de vdeo que podem ser assistidos e servir de ponto de partida para discusses importantes.
Anlise de atividades de alunos

Esse tipo de anlise permite que o professor entre em contato com as respostas de alunos diante de questes que lhes foram propostas. A anlise das atividades dos estudantes pode ser utilizada principalmente para identificar as hipteses das crianas sobre determinado conhecimento, bem como as possibilidades de reencaminhamento e direcionamento da prtica pedaggica. So sugeridas atividades de anlise de textos das crianas, de respostas das crianas presentes em instrumentos de avaliao aplicados.

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Anlise de relatos de rotinas, sequncias didticas, projetos didticos e de planejamentos de aulas

A anlise de relatos de rotinas, sequncias didticas e projetos didticos favorece a reflexo sobre aspectos positivos e negativos vivenciados por professores ou sugestes de atividades propostas por esses ou presentes em livros didticos. As situaes j vivenciadas por outros profissionais e discutidas no coletivo podem servir como pontos de partida para se pensar nas prprias estratgias didticas.
Anlise de recursos didticos

Os recursos didticos disponveis nas escolas so potencialmente teis no processo de ensino e nem sempre so utilizados/potencializados nas escolas. Por meio de situaes de anlise desses materiais pode-se estimular os usos, dando mais sentido aos programas em que tais recursos so distribudos.
Exposio dialogada

A atividade do professor durante a formao o que garante o seu engajamento. Portanto, a valorizao de seus conhecimentos requisito fundamental para que a formao seja, de fato, transformadora. No entanto, no se pode deixar de lado a importncia de sistematizao dos saberes construdos. Por isso, em diferentes situaes, a estratgia de exposio dialogada pode ser uma boa estratgias formativa.
Elaborao de instrumentos de avaliao e discusso de seus resultados

Essas aes devem acontecer continuamente em todo o processo formativo, pois o pressuposto bsico o de que a avaliao deve subsidiar o planejamento da ao docente. A discusso coletiva sobre os instrumentos de avaliao e sobre os resultados obtidos enriquece o olhar do professor para o que os estudantes so capazes de fazer, suas dificuldades e suas potencialidades.
Avaliao da formao

Avaliar a formao muito importante, para que o formador tenha informaes que possam ajud-lo a planejar melhor os encontros e melhorar naquilo que no se est dando conta. Por isso, importante ter um instrumento que os professores possam, ao final do encontro, registrar sua avaliao. Tal instrumento no elimina a importncia da conversa em grupo, para identificao de aspectos positivos e negativos da formao.

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As estratgias formativas aqui apresentadas so propostas para serem pensadas pelos professores formadores e orientadores de estudo a partir de um determinado objetivo e planejamento a ser construdo. Elas integram um conjunto de orientaes sobre prticas formativas que podem compor um determinado planejamento de formao dentro de uma organizao e uma estrutura prpria e singular. Essas estratgias so orientaes norteadoras e no aes pr-determinadas que devam ser seguidas risca pelos formadores. Ao contrrio, elas devem ser (re)inventadas, (re) construdas e fabricadas a partir das diferentes realidades sociais nas quais esto inseridas as propostas de formao. Na seo final de cada caderno so apresentadas sugestes de como conduzir a formao. No entanto, so sugestes gerais, que requerem, por um lado, a avaliao de sua pertinncia ao grupo em formao, e, por outro, o detalhamento sobre como cada atividade ser realizada. O planejamento da formao inclui tambm a elaborao e escolha dos materiais a serem levados para a formao (livros a serem analisados, jogos a serem vivenciados, lminas a serem projetadas, dentre outros). Tudo precisa ser feito com antecedncia, para que o tempo seja aproveitado da melhor maneira possvel.

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2.3 Os materiais da formao

Para a construo do processo formativo, foi organizado um material que favorecer o desenvolvimento do trabalho de formao do professor alfabetizador. Como foi dito anteriormente, o curso foi organizado em oito unidades com temas relacionados alfabetizao. Algumas unidades so trabalhadas em oito e outras em doze horas. Para cada uma foram sugeridas atividades que propiciam condies para que o professor possa ter a oportunidade de, a partir das suas experincias, refletir sobre a ao docente de forma articulada com os estudos tericos desenvolvidos sobre o tema. Tais sugestes incluem leitura dos cadernos de formao e utilizao de livros e textos, alm da anlise de recursos didticos variados, e, como j foi dito, do material levado pelos professores. Os cadernos que compem e ajudam a estruturar a formao foram elaborados por professores universitrios, pesquisadores com experincia em formao de professores, e professores da Educao Bsica. Todos trabalharam juntos para inserir nos textos sugestes de atividades e reflexes sobre o que pode ser feito em uma sala de aula de alfabetizao para que os alunos aprendam a ler e escrever dentro de uma perspectiva social de incluso e participao. Os cadernos da formao so:
Caderno de apresentao do programa, incluindo texto com sugestes para organizao do ciclo de alfabetizao; Caderno sobre formao de professores (para orientadores de estudo); 8 cadernos para cada curso (8 unidades); 8 cadernos para os professores do ano 1, 8 cadernos para os professores do ano 2, 8 cadernos para os professores do ano 3, 8 cadernos para os professores das turmas

multisseriadas;

Caderno de Educao Especial.

Os cadernos para a formao dos professores esto organizados em quatro sees: que contm uma introduo geral sobre as temticas trabalhadas em cada caderno. Apresenta tambm para o professor os objetivos da unidade, com indicao do foco central das discusses;
Iniciando a conversa,

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com discusses tericas de forma articulada, sempre que possvel, com os relatos sobre as prticas de professores que esto em sala de aula. Busca-se, portanto, nessa seo, relacionar teoria e prtica sobre os temas ligados alfabetizao; na qual so apresentados os direitos de aprendizagem das diferentes reas de ensino de forma a favorecer ao professor conhecimentos que podem ser integrados ao planejamento de ensino nos trs anos iniciais do ciclo da alfabetizao. Tambm so apresentados os materiais distribudos pelo MEC que podem ser utilizados pelos professores no trabalho com cada temtica, alm de vrios outros textos, como os relatos de experincia de professores, sugestes de atividades, instrumentos de registro da avaliao, lista de materiais didticos, dentre outros;
Compartilhando,

Aprofundando, que formada por textos

que formada por duas partes: sugestes de leitura, na qual so apresentadas, em cada unidade, quatro resenhas de livros relacionados com a temtica da unidade. No final do primeiro dia de cada unidade importante que o grupo escolha, dentre as quatro sugestes, qual texto poder se objeto de discusso no encontro seguinte. Tambm so apresentadas sugestes de atividades e estratgias formativas propostas para os encontros em grupo, que podem servir de orientao para o planejamento dos encontros com os professores.
Aprendendo

mais,

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Alm desses materiais que do suporte estrutural ao curso, outros materiais sero utilizados na formao:
Livro: Ensino Fundamental de 9 anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia : FNDE, Estao Grfica, 2007; Livro: A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos. Belo Horizonte: UFMG / CEALE, 2009; Livros do PNBE do Professor distribudos s escolas; Livros da coleo Explorando o Ensino, disponveis no Portal do MEC; Textos disponveis pelo MEC no portal, indicados nas unidades; Textos disponveis pelas universidades que possam contar como material de acesso livre pelos docentes; Programas de DVD da TV Brasil e de outros programas.

Para articular a formao, ampliar possibilidades de interao e facilitar o acesso a vrios desses materiais, o curso tambm contar com o Portal do Professor Alfabetizador. Nesse Portal sero disponibilizados livros, programas de vdeo, relatos de experincia, dentre outros materiais que contribuem para a formao do professor. Materiais didticos distribudos pelo MEC sero tambm usados na formao:
Jogos de alfabetizao Acervos do PNBE; Acervos do PNLD Obras Complementares; Livros didticos.

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2.4 Palavras finais

Como discutimos neste caderno, o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa prope a realizao de um programa coerente com a perspectiva de formao docente crtica, reflexiva, problematizadora. Tais princpios envolvem um profundo respeito aos profissionais da educao e uma busca incessante pelo saber, que conduza a uma escola cada vez mais inclusiva, articulada com as comunidades onde se inserem. Compartilhar nossa principal meta. O trabalho conjunto, participativo, integrador, o que se espera nesta jornada.

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Referncias
FERREIRA, Andrea. T. B. e LEAL, Telma F. A formao continuada de professores: enfim o que pensam e sugerem os docentes? In Formao continuada de professores: Reflexes sobre a prtica. Recife: Editora Universitria, UFPE, 2010. IMBERNN, Francisco, Formao continuada de professores, Porto Alegre: Artmed, 2010.

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