SOMMAIRE

OBJECTIFS

PREMIERE PARTIE : Champs et objet de la didactique du franais

I.1. Rflexion sur lpistmologie de la discipline

I.1.1. Le franais : une ou des langues ?
I.1.2. FLM, FLS, FLE
I.1.3. Le franais : des objets de savoir

I.2. Reprons quelques concepts

I.2.1. La transposition didactique
1.2.1.1. La logique de lapplicationnisme
1.2.1.2. La logique de limplication
1.2.1.3. La transposition didactique : un problme de choix

I.2.2. La notion de reprsentation
I.2.3. Pdagogie et mthodologies

I.3. Exercices dapplication

DEUXIEME PARTIE : Situation du franais en Tunisie et didactique de loral

II.1. Situation du franais en Tunisie

II.1.1. Statut formel et informel de la langue franaise en Tunisie
II.1.1.1. Statut formel de la langue franaise en Tunisie

II.2. La didactique de loral, franais langue seconde, dans le cycle du primaire tunisien

II.2.1. Problmatiques et enjeux
II.2.2. Tentative de dfinition de loral
II.2.3. Identification des finalits
II.2.4. Objectifs dun enseignement de loral
II.2.5. Comment faire de loral un objet denseignement
II.2.6. Quelles comptences sont-elles mises en jeu ?
II.2.7. La pdagogie de loral
II.2.8. Evaluer les pratiques de loral

II.3. Exercices dapplication

Bibliographie

-3-
OBJECTIFS DU COURS

Le cours de Didactique du franais sorganise de la manire suivante :
- en premire partie, un clairage thorique sur lpistmologie de la discipline
- en deuxime partie, ltude de quelques spcificits de la didactique de loral

Ce syllabus a pour objectif de dispenser quelques outils de rflexion sur des pratiques
ducatives de transmission et dacquisition de savoirs. Les enjeux sont de ce point de vue
multiples et concernent les trois ples du triangle didactique :
Le savoir
- situer les objets denseignement : quels savoirs pour quels objectifs pour quelles
finalits ? Quels curricula pour quelles comptences pour quel projet socio-ducatif ?
Lenseignant
- interroger les champs de lintervention didactique : comment concevoir, construire des
squences didactiques ? Comment les exploiter puis les valuer ?
Lapprenant
- cerner le rapport de lapprenant au savoir : on abordera les notions de reprsentations,
dobstacles pistmologiques, de situation-problme lies au processus dapprentissage.

METHODE DAPPROCHE

Les pr-requis :
Ce cours suppose une certaine matrise des concepts de base de la didactique gnrale. Les
notions de triangle didactique, de transposition didactique, dobjectif-obstacle sont
supposes connues.
Les exercices :
Des exercices dapplication sont proposs la fin de chaque partie. Ils sont relatifs au
systme ducatif tunisien et renvoient des problmatiques qui concernent
lenseignement-apprentissage du franais dans le cycle du primaire (3
me
, 4
me
, 5me et
6
me
anne).


-4-

Didactique signifie : art denseigner. Cest ce que depuis peu, certains
hommes minents, pris de piti pour les coliers condamns comme Sisyphe
rouler sans succs le rocher du savoir, ont entrepris dexplorer diffremment avec
plus ou moins de succs.
Certains ont born leur recherche lapprentissage de telle ou telle langue.
Dautres se sont consacrs des domaines particuliers du savoir, essayant des
procds rapides denseignement. Dautres encore dans dautres directions.
Presque tous ont suivi la voie facile qui consiste collecter des observations
empiriques, suivant une mthode quils appellent a posteriori .
Pour moi, je prends le risque de promettre une Grande Didactique, cest--dire un
art universel de tout enseigner tous, sr, rapide, solide, cest--dire certain quant
au rsultat, assez plaisant pour viter lennui des lves et des matres, durable
quant lacquisition des vraies lettres, des bonnes murs et de la pit sincre.
Tout le contraire dun savoir superficiel .


Comnius J.A. : La grande didactique ou lart
universel de tout enseigner tous
Traduction M.-F. Bosquet-Frigout, D. Saguet et B. Jolibert,
Paris, Klincksiek, 1992, p. 29.


-5-

-3-










PREMIERE PARTIE

Champs et objet de la didactique du franais

-4-
I. CHAMPS ET OBJET DE LA DIDACTIQUE DU FRANAIS

La didactique du franais
1
couvre le champ des pratiques scolaires ayant trait
lenseignement de la langue et de ses enjeux culturels quelle analyse et quelle veut
orienter ou modifier.
2
Autrement dit, elle privilgie les contenus ; elle propose, en amont,
une rflexion sur les savoirs enseigner et interroge, en aval, les savoirs enseigns. La
centration sur les champs conceptuels parat claire. La didactique du franais se propose de
modliser, dlaborer, voire de transformer divers objets de savoir pour finaliser leur
enseignement et faciliter leur appropriation par les lves.




Cependant, il est un point que nous aimerions soulever avant daborder lanalyse du
processus didactique lui-mme. En effet, parler de didactique du franais, cest supposer
lunicit :
- du concept de franais ;
- du statut du franais ;
- du savoir disciplinaire.
Or, la ralit est bien moins homogne et, sans rentrer dans des dbats qui dpasseraient le
cadre de ce cours, nous essaierons tout de mme de lever quelques ambiguts.

I.1. RFLEXION SUR LPISTMOLOGIE DE LA DISCIPLINE


1
Rappelons que ce cours est essentiellement centr sur les implications de la didactique sur le franais de
manire gnrale et sur le franais langue seconde en Tunisie de manire plus particulire. Pour toutes les
questions intressant le champ conceptuel plus vaste de la didactique des disciplines, nous vous proposons de
vous rfrer au cours intitul Introduction la didactique des disciplines .
2
Rosier J.-M. : La didactique du franais, Paris, PUF, 2002, p. 7.
Savoirs
Enseignant Apprenant
ENTREE
DIDACTIQUE
?

-5-
I.1.1. Le franais : une ou des langues ?
F. Saussure (Cours) en abordant la notion de langue avait dj soulign laspect tant
individuel que social du langage. Cette dualit langue / parole renvoie un modle
variationnel o la langue se ngocie et se construit en permanence dans lchange. La
vision dune langue qui existerait dans labstrait nest donc pas envisageable
3
. En ralit et
dans la pratique le systme soppose lusage, le code au message, le langage au
comportement verbal, les formes aux fonctions
4
.
Cette rflexion nous conduit poser plus fondamentalement la question de la norme. En
effet, si lobjet enseigner est bien la langue franaise, de quelle langue franaise parlons-
nous ? A supposer que lon veuille uniquement considrer le franais de France, on aurait
l encore bien du mal dfinir un franais sans occulter les varits sociales et
rgionales et les diffrences entre loral et lcrit
5
.
Nous voyons par consquent de manire succincte que le concept de franais nest pas
vident du point de vue pistmologique et suppose, en amont du traitement didactique,
que lon en dfinisse le champ.



I.1.2. FLM, FLS, FLE
L encore et trs sommairement, dans la mesure o lapprentissage dune langue dpend
du rapport particulier que le locuteur entretient avec cette langue, il parat primordial de
circonscrire le statut de la langue en dautres termes de lenvisager soit en tant que

3
Comme le prcise H. Besse : Traditionnellement, au moins en Occident, grammairiens et linguistes
posent lexistence, sous-jacent la diversit des pratiques observables, dun systme abstrait de rgularits
qui serait commun lensemble des locuteurs dun idiome donn, systme quils dnomment grammaire,
langue ou comptence et dont lactualisation, variable selon les individus et les circonstances, permettrait de
rendre compte de cette diversit. , Langue maternelle, seconde, trangre in Le franais aujourdhui,
p. 78.

4
Martinez P. : La didactique des langues trangres, Paris, PUF, 1996, p. 27.

5
Cette question pose, du point de vue didactique et comme nous le verrons plus tard, la question du choix de
lenvironnement langagier auquel lapprenant doit tre expos. Citons Alain Jambin (I.A.-I.P.R. d'anglais, 6
dcembre 1999) ce propos : L'hritage des humanits perdure inconsciemment dans les reprsentations
que se font les enseignants de ce que devrait tre le bon usage d'une langue. (S'il y a effectivement une
esthtique de la langue ancre par exemple dans la fonction potique du langage: il n'y a que des actes de
parole russis ou non). Or apprendre le franais ou toute autre langue, c'est apprendre identifier et
matriser (pour au moins les comprendre dfaut d'en user) des varits de langue lies des paramtres
culturels et situationnels.
Ceci vaut aussi sur le plan phonologique o coexistent des multiplicits de ralisations qu'on peut certes
situer (rgionalement ou socialement) sans pour autant les hirarchiser. En d'autres termes, la matrise
d'une langue passe aussi par celle de ses diffrents niveaux. L'enjeu pour le jeune apprenant est de pouvoir
se mouvoir dans une langue qui ne lui soit pas totalement trangre, l'intrieur d'une langue
[ventuellement] elle-mme trangre.

-6-
langue maternelle, langue seconde ou langue trangre
6
- pour pouvoir finaliser les
conditions de son enseignement. La grammaire par exemple subira un traitement
didactique diffrent selon quelle sera destine un enseignement de franais langue
maternelle, seconde ou trangre.
Parler de didactique du franais peut donc prter quivoque si lon ne prend pas soin de
prciser le statut de la langue.

Le statut dune langue indique les conditions dappropriation et la nature de la relation qui
lie le locuteur cette langue. Il permet aussi de situer lusage et les rles de la langue par
rapport une conomie des changes linguistiques
7
et donc par rapport un rpertoire
verbal plus large. Il peut enfin servir dindicateur lchelle dun pays pour mesurer sa
stratgie politique et gopolitique en matire de planification linguistique.


I.1.3. Le franais : des objets de savoir
Le franais est une discipline dont les contenus scolaires proviennent de sources diverses :
pratiques sociales, savoirs dexperts, habitudes culturelles, hritage du pass
8
. Ces
contenus sont mouvants : les contingences de lvolution sociale et conomique
contribuent sans cesse introduire de nouvelles comptences et construire de nouveaux
micro-objets pour satisfaire un march o les emplois de la langue sont divers. Savoir
argumenter, savoir rdiger un rapport, une note de synthse, un compte-rendu, autant de
micro-habilets par exemple que lcole sest vue prendre en charge, ces dernires
dcennies, en rponse une demande managriale.
Le franais en tant que comptence transversale est assujetti de nombreux savoirs
procduraux. Parler de la didactique de cette discipline, cest alors tenir compte de son
caractre composite.
Conclusion
Lexpression gnrique de didactique du franais peut tre rductrice si lon ne prend
pas conscience de la complexit des champs quelle recouvre. En ralit, les deux concepts
de didactique et de franais se dclinent bien au pluriel. La variabilit des situations
dapprentissage oblige ainsi reconsidrer lpistmologie de la discipline. La didactique
du franais langue maternelle en France renverra donc un champ de rfrences
conceptuelles et supposera une cohrence mthodologique sans doute diffrente de celle en
Belgique. De mme que la didactique du franais langue trangre se dploiera dans autant
dactualisations diffrentes que de champs dinterventions. Le franais langue seconde

6
Cf. ce propos, Besse H. : Les langues et leur enseignement-apprentissage , in Travaux de didactique
du FLE, n 17, 1987.
7
Bourdieu P. : Ce que parler veut dire : lconomie des changes linguistiques, Paris, Fayard, 1982.
8
Cf. par exemple pour la grammaire :
- Chervel A. : Histoire de la grammaire scolaire, Payot, Paris, 1977.
Pour la littrature :
- Jey M. : La littrature au lyce : invention dune discipline (1880-1925), Universit de Metz, 1998.

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pour englobant quil soit, requerra aussi un processus de didactisation diffrent en Tunisie
ou au Sngal

I.2. REPRONS QUELQUES CONCEPTS

I.2.1. La transposition didactique
La transposition didactique sintresse la nature des savoirs enseigns, parce que
ceux-ci dterminent la logique des apprentissages
9
. Autrement dit, comment transformer
un objet de savoir savant 1) en un objet de savoir enseignable et 2) en un objet de savoir
qui contribue la formation efficace et approprie dun apprenant.
Nous ne reviendrons pas sur laspect gnral de ce processus
10
. Ce qui nous intresse plus
particulirement dans le cadre de ce cours, cest de poser cette problmatique par rapport
lenseignement du franais, que cette discipline ressorte du FLM, du FLS ou du FLE
11
.

1.2.1.1. La logique de lapplicationnisme
Lhistoire de lenseignement du franais montre que lmergence des contenus scolaires de
cette discipline a t lie une lente et progressive dstabilisation des savoirs. De
nouvelles matires se construisent, slaborent, sinstitutionnalisent sous limpulsion
dexigences socitales et en fonction de lvolution des connaissances et des recherches.
Ainsi, dans les annes 1970
12
, sous le double effet de la massification de lenseignement et
de son corollaire lchec scolaire, les pdagogies et mthodologies en place traversent une
grave crise. La linguistique constituera alors une rponse pour lenseignement de la
grammaire, de la lecture, de la littrature et ces matires subiront, dans lapproche
scolaire, une profonde mutation.
Nous nous situons l dans lre de lapplicationnisme o la linguistique devient la
discipline de rfrence. Lcole sempare des dernires grandes thories qui dominent cette
poque : structuralisme europen, distributionnalisme amricain ; fonctionnalisme de
Martinet ; grammaires gnratives avec Chomsky ; smiotique textuelle transfert des
modles et les rduit en autant de recettes pour la classe. Sous prtextes de rigueur
scientifique, la grammaire scolaire volue vers ltude sur le fonctionnement de la langue.
On voit donc les manuels foisonner de schmas arborescents (emprunts aux fonctions de
Jakobson), dexercices structuraux o apparaissent les notions de syntagme et de
paradigme... On applique des concepts luvre en narratologie chez Greimas, Propp ou
Todorov et on suppose que la comptence mtarflexive sur la langue va en faciliter
lapprentissage et en assurer la matrise.

9
Rosier J.-M. : La didactique du franais, Paris, PUF, 2002, p. 14.
10
Cf. Cours Introduction la didactique des disciplines
11
Dans la deuxime partie de cours, nous reviendrons sur la question de la transposition didactique plus
spcifiquement pour ce qui concerne le FLS et dans le cadre des diffrentes comptences : crit, oral,
grammaire
12
Cest dans ces annes que lon peut situer lmergence du champ de la didactique des disciplines

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1.2.1.2. La logique de limplication
Bien videmment, lapplicationnisme a vite montr ses limites. Limportation de
nomenclatures grammaticales sans plus de vigilance pistmologique a eu, entre autres
consquences, pour effet de fragiliser les apprenants qui ntaient pas en mesure
datteindre de tels degrs de formalisme. A la fin des annes 70, la linguistique
applique cde la place la linguistique implique .
La rflexion didactique se centre sur lapprenant. On assiste lindividualisation de
lenseignement et on conoit la classe comme un lieu dexpression et de crativit. La
linguistique nest plus le seul domaine de rfrence ; les sciences de lducation, la
psychologie, la sociologie, lanthropologie toutes ces disciplines contributoires ou
connexes viennent enrichir le champ de la didactique comme nous pouvons le voir
schmatis sur ce tableau, propos par M. Dabne



-9-

1.2.1.3. La transposition didactique : un problme de choix
Lintrt dune transposition didactique, de manire gnrale, peut tre value par sa
capacit cibler les savoirs savants enseignables par rapport des finalits ducatives,
des besoins et des projets sociaux.
Analysons le modle de la constellation didactique propos par Dabne (1995) ; il met en
interaction les dimensions sociale, pistmique et praxologique de la situation didactique.








-10-

Il y a donc, comme pralable pistmologique, une question de choix de contenus qui se
pose parce que lon doit tenir compte de tous les dterminants quune situation didactique
suppose. Ainsi, ny aurait-il a priori pas plus de raisons scientifiques de se prononcer
pour un enseignement de la grammaire implicite que pour un enseignement de la
grammaire explicite si ce nest la ralit de la classe. De mme que le maintien de la dicte
pour une expertise de lorthographe de lapprenant est discutable, l encore par rapport ce
quune telle valuation peut apporter lapprenant. Autrement dit, la pertinence des
contenus est toujours relative leur efficience dans une situation dapprentissage.
Ceci tant, la slection des contenus nest jamais dfinitive. Il est clair que les difficults
observes sur le terrain peuvent aussi inflchir les orientations didactiques et du mme
coup rinvestir le champ de la recherche. Entendons par l que le didacticien se trouve
toujours la croise de la thorie et de la pratique.




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Transposition didactique et critres de slection des
contenus scolaires

I.2.2. La notion de reprsentation
Savoir savant
Savoir
enseigner
Situation dapprentissage
Efficacit pragmatique Monde de lexpertise
CONTEXTE SCOLAIRE CONTEXTE EXTRA-SCOLAIRE
Projet ducatif Projet de socit
Pratiques sociales de rfrence

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Lenseignement-apprentissage de la langue et de la culture franaises (ou de toute autre
langue) est travaill par un champ de reprsentations complexe.



Reprsentations et relation didactique
13



Quel statut occupe le franais dans le dispositif ducatif, institutionnel ?
La langue est-elle ou nest-elle pas valorise dans le milieu familial, social de
lapprenant ?

13
Rappelons cette dfinition de la relation didactique selon Jonnaert et Vander Borght: Une relation
didactique existe partir du moment o des lves (ou tout autre type dapprenants) se runissent avec un
enseignant (ou tout autre mdiateur) pour raliser des activits (essentiellement des activits
dapprentissage, mais pas exclusivement) propos dun contenu (il peut sagir de savoirs appartenant des
disciplines scolaires, des savoirs professionnels, des savoir-faire, des savoir-tre, ) dans un cadre spatial
dtermin (souvent un local de classe) et pour une dure limite (souvent un horaire scolaire). in Crer
des conditions dapprentissage, Bruxelles, De Boeck Universit, 2003, p. 91.
Langue Culture :
- Ecriture
- Lecture
- Orthographe...
Reprsentations de
lapprenant
Reprsentations de lenseignant
Reprsentations familiales
et sociales
Reprsentations
institutionnelles

-13-
Comment lenseignant peroit-il la langue et la culture quil transmet ?
Comment sont vcus les contenus scolaires ? Quels sens lenseignant et lapprenant
leur donnent-ils ? Quelle importance les curricula leur accordent-ils ? Quelle(s) valeurs
ont-ils socialement ?

Le degr de proximit qui lie lapprenant et lenseignant la langue et la culture
franaises est dterminant dans le processus denseignement-apprentissage. Cette relation
se construit dialectiquement lintrieur de la situation didactique (les attitudes, les
comportements pdagogiques, le discours, la culture de la classe influent sur le rapport la
langue et la culture). Elle est aussi nourrie par des images vhicules socialement (le
franais est une langue prestigieuse, une langue difficile, une langue utile ; la lecture de
romans est fastidieuse, ennuyeuse, exaltante ; la matrise de lorthographe est une preuve
dintelligence, de rigueur). Elle est porte par un ensemble de dispositifs didactiques et
institutionnels qui valorise ou non le champ de la discipline (le coefficient de la discipline
et de ses composantes : grammaire, rcitation ; limportance du franais dans les
diffrentes filires ; limportance de la dissertation au baccalaurat).
La valeur psycho-affective individuelle et collective accorde au franais lui donne un
statut qui peut engendrer, au niveau de lapprentissage, un processus de rsistance ou qui
peut gnrer, au contraire, un intrt, une motivation.
Il est donc important au moment de didactiser un savoir ou de le transmettre, de tenir
compte du dj-l de lapprenant (du point de vue cognitif) et de la reprsentation quil
sen fait (du point de vue affectif). Montrer aux lves par exemple dans le cadre dun
atelier de lecture/criture que lcriture littraire implique un labeur, une rigueur, une
construction et non simplement un don ou leffet dune inspiration soudaine peut participer
dsacraliser le texte et peut favoriser limagination cratrice de lapprenant.
Lenseignant, quant lui, a aussi objectiver sa pratique de classe. Dans la mesure o il
reprsente un des mdiateurs du savoir, il a sinterroger sur la nature des savoirs quil
vhicule. Quelle est la part de ses convictions personnelles dans le choix quil fait des
textes par exemple ? Quelle activit prfre-t-il enseigner (est-il pour une dicte sanction,
pour une lecture suivie, contre le principe du rsum).



I.2.3. Pdagogie et mthodologies : essais de dfinition
Raynal et Rieunier proposent de dfinir successivement les champs de la pdagogie, des
sciences de lducation et de la didactique.
- Le pdagogue cherche rpondre des questions intressant directement son
action ducative : que savons-nous de lapprentissage humain qui nous permette de
construire des stratgies denseignement efficaces ? Quelle serait la mthode
denseignement la plus efficace pour quel type dapprentissage ? Ou encore
comment favoriser lapprentissage de la lecture par un petit journal en classe
primaire ? Le pdagogue apparat donc comme un praticien qui se proccupe

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dabord de lefficacit de son action. Cest un homme de terrain, et ce titre, il
rsout en permanence des problmes concrets denseignement-apprentissage. La
source principale de son intuition pdagogique reste laction et
lexprimentation, dont il tire validation et encouragement.
- Le chercheur en sciences de lducation, de son ct, se proccupe de rpondre
une autre catgorie dinterrogations, sans doute moins lies la pratique de
lenseignement, mais importantes pour le pdagogue : quelles sont les causes de
lchec scolaire ? Quels rapports y a-t-il entre lapprentissage et les thories du
traitement de linformation ? Pour apprendre, lapprenant doit-il faire des
erreurs ? Sa proccupation premire est donc damliorer la connaissance que
lon peut avoir des phnomnes qui influencent plus ou moins directement laction
ducative.
- Le didacticien, quant lui, est avant tout un spcialiste de lenseignement de sa
discipline. Il sinterroge surtout sur les notions, les concepts et les principes qui
dans sa discipline devront se transformer en contenus enseigner. Il apprcie
galement le niveau de ses lves (difficults individuelles, reprsentations
personnelles,) pour identifier les obstacles de nature pistmologique ou
psychologique quil lui faudra surmonter pour faire apprendre . Le travail du
didacticien est donc essentiellement un travail de traitement de linformation :
identifier et transformer le savoir savant (le savoir de rfrence) en savoir
enseigner .

Raynal F. et Rieunier A. : Pdagogie : dictionnaire des concepts cls.
Apprentissage, formation et psychologie cognitive, Paris, ESF, 1997, pp. 263-264.
Transposer un savoir de rfrence pour lenseigner, cest donc penser de manire
dialectique une pdagogie approprie. Plus concrtement, si lon se rfre par exemple
lapproche (ou mthodologie) communicative (dite aussi fonctionnelle-notionnelle), les
didacticiens ont, partir des travaux dAustin (How to do things with words) et de Searle
(Speech acts), travaill sur la notion dacte de parole. Un objectif fonctionnel
dapprentissage de la langue ayant t dfini, lapprenant est mis en situation de
communiquer , aid en cela par un dispositif didactique appropri (mise en scne de
jeux de rle, simulations de situations authentiques, lecture darticles de journaux, travail
sur les affiches publicitaires). Dans ce contexte o la priorit est donne lexpression
personnelle, on met en place une pdagogie qui favorise le tout communicatif, lchange,
le dbat entre apprenants et enseignant. Celui-ci devient plus animateur que dirigiste et
travaille plutt dans le sens dune dynamique de groupe.







-15-
















I.3. EXERCICES DAPPLICATION

1. Commentez la citation suivante et citez des exemples pour justifier vos propos :
Comme le travail [de la didactique] inclut une rflexion sur les savoirs, leur
transformation en matire scolaire et leur appropriation par les apprenants, la didactique du
franais se diffrencie de la pdagogie et de la mthodologie, justement par cet intrt
quelle porte la logique pistmologique.

2.

-16-



Le triangle didactique schmatisant la relation entre les trois ples : savoir / enseignant /
apprenant est rducteur.
Voici un autre schma propos par C. Simard et qui inscrit le triangle dans une
configuration plus vaste.
Faites-en le commentaire par rapport la didactique du franais.

3. Aucune pdagogie, si efficace et ncessaire soit-elle, ne peut elle seule rsoudre le
problme de transmission parce quelle laisse chapper des problmatiques qui sont,
prcisment, du ressort de la didactique (Alain Boissinot).
De quelles problmatiques sagit-il ? Justifiez votre argumentation par des exemples se
rfrent au franais.

4.
apprenant enseignant
Milieu scientifique

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Voici un commentaire sur une pratique disciplinaire :
Prparer au rsum
L'un des exercices du baccalaurat, en franais, est le rsum de texte. L'exercice est assez
rigoureusement codifi : il s'agit de rduire au quart de sa longueur un texte d'environ 700
mots, en respectant plusieurs contraintes : conserver l'ordre du texte, le point de vue de
l'auteur, viter de reprendre les expressions du texte, s'abstenir de tout commentaire
personnel. Mais ces indications, qui dfinissent l'exercice, ne disent en rien comment le
prparer, sauf penser, ce qui est pour le moins discutable, qu'il suffit de faire des rsums
pour apprendre rsumer. Sinon, force est de se poser des questions dont nous voudrions
suggrer qu'elles sont dordre didactique et qu'elles engagent, en mme temps, des
problmatiques thoriques.
Rsumer le texte au quart c'est, comme on le dit souvent, conserver l'essentiel et liminer
l'accessoire. Mais qu'est-ce qui est essentiel ? L'lve ne peut rpondre cette question que
s'il a compris le texte en profondeur. Autrement dit, l'exercice ne se ramne pas une
rduction mcanique, ralisable l'aide de recettes appropries, comme on le voit parfois
suggr, mais suppose un temps pralable de comprhension/interprtation du texte
rsumer : on rsume ce qu'on a compris du texte. A un schma linaire et simplificateur
T t
on prfrera donc le schma triangulaire suivant
comprhension
T t
Or, comprendre un texte - et l'on rencontre ici des recherches thoriques sur la lecture -
c'est formuler et vrifier une hypothse d'interprtation sur ce texte, hypothse qui s'appuie
notamment sur l'identification du texte comme relevant de tel ou tel type textuel. On ne lit
pas de la mme faon un texte narratif, une description ou un texte argumentatif. Suivant le
cas, on ne considrera pas non plus comme essentiels les mmes lments : dans une
narration, on privilgiera les repres chronologiques ou les verbes marquant les tapes du
droulement de l'action ; dans une argumentation, les thses en prsence et les arguments
utiliss pour ou contre l'une ou lautre de ces thses. Ces lments correspondent des
marques grammaticales diffrentes : par exemple, l'alternance des temps du pass (pass
simple/imparfait) dans une narration, ou les marqueurs logiques (donc, mais, cependant...)
dans une argumentation.
Une progression didactique cohrente replacera donc l'exercice de rsum dans le cadre
d'un travail pralable sur la typologie textuelle. Divers travaux de recherche proposent en
ce domaine des modles descriptifs qui sont de bons outils de travail. Cette rflexion sur
les types de textes permettra aussi de situer le rsum par rapport d'autres exercices.
Ainsi, au baccalaurat, le rsum se pratique en gnral sur des textes argumentatifs. Or la
discussion ou la composition franaise consistent produire des textes argumentatifs.
D'autre part, le programme de second cycle prvoit l'tude de plusieurs philosophes du

-18-
XVIIIe Sicle, dont les oeuvres ont trs souvent une fonction argumentative. La notion de
texte argumentatif, commune tous ces exercices, permettra donc de les relier et de
profiter, pour chacun, des notions acquises en pratiquant les autres.
Enfin, si l'on admet que le type de texte argumentatif fait appel tout particulirement
certains procds linguistiques (valoriser ou dvaloriser une opinion, articuler des
arguments, dvelopper un exemple, rapporter les propos d'autrui ... ), on pourra mener un
travail sur la langue conjointement avec l'tude de ce type de texte. Par exemple, l'analyse
des diffrentes formes du discours indirect trouve trs bien sa place dans un entranement
la lecture et l'criture des textes argumentatifs, o il s'agit souvent de citer pour la rfuter
la thse dun adversaire.
Sollicitant divers savoirs thoriques (dordre linguistique, rhtorique, littraire), les
questionnant en retour, la didactique cherche donc ici construire une progression qui :
- repose sur une analyse des mcanismes de lecture et des divers types de textes,
- relie le rsum d'autres exercices scolaires,
- prenne appui sur un travail de grammaire construit, non dans l'abstrait, mais en
fonction des textes tudis et de l'exercice pratiqu.
Boissinot A. : Didactique et enseignement du franais
in Approche de la didactique, publi par Adapt-Snes, 1991.

Voici une analyse thorique du concept de didactique praxologique (principe de
recherche-action)
La didactique ne saurait se constituer partir de pratiques observables dans la classe sans
oprer un retournement qui la conduise du ce qui se passe comment le concevoir .
Sans une conception globale des processus denseignement et dapprentissage apprhends
dans leur dialectique, la didactique se retrouve en face face avec elle-mme. Elle court
alors le risque de se rduire une technologie, cest--dire un ensemble de procds
constituant des techniques, elles-mmes prenant forme dans des mthodes.
La notion de didactique doit englober aussi la construction des savoirs enseigns, dune
part, et la prise en compte de linteraction entre enseignement et apprentissage, de lautre.
Le travail didactique ne se rsume donc pas une transformation dobjets (une langue
usite en langue enseigne, puis en langue apprise, un acte denseignement converti en acte
dapprentissage), ni une connaissance cumulative, mais recouvre une transformation des
acteurs eux-mmes : lapprenant, lenseignant aussi, dans une trame culturelle, sociale,
historique.
Martinez P. : La didactique des langues trangres, Paris, PUF, 1996, pp. 42-43.



-19-
Faites un travail de synthse o vous expliciterez le point de vue critique de Boissinot
sur la pratique du rsum, en partant de lclairage thorique sur la notion de didactique
propos par Martinez.
Montrez en quoi lobjet de la didactique consiste en une transformation des acteurs
travers la pratique du rsum par exemple.




















BIBLIOGRAPHIE

Besse H. : Les langues et leur enseignement-apprentissage , in Travaux de didactique
du FLE, n 17, 1987.

Besse H, Porquier R. : Grammaires et didactique des langues, Paris, Ed. Didier, 1991.
Bourdieu P. : Ce que parler veut dire : lconomie des changes linguistiques, Paris,
Fayard, 1982.


-20-
Charlot B. : Du rapport au savoir. Elments pour une thorie, Ed. Economica, Paris,
1997, 112 p.

Chiss J.-L., David J. et Reuter Y. : Didactique du franais, tat dune discipline, Paris,
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Coste D. et Lehmann D. : Langues et curriculum, Contenus, programmes et parcours in
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Halt J.-F. : Perspectives didactiques en franais, Universit de Metz, 1990.
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Puren C. : Histoire des mthodologies de lenseignement des langues, Paris, Nathan,
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Rey B. : Les comptences transversales en question, ESE, 1996.

Rosier J.-M. : La didactique du franais, Paris, PUF, 2002.

Sous la direction de Romian H. : Questions dpistmologie en didactique du franais
(FLM, FLE, FLS), Universit de Poitiers, DFLM, 2001.




-21-









DEUXIEME PARTIE

La didactique de loral franais langue seconde dans le cycle du primaire tunisien


-22-
II. SITUATION DU FRANAIS EN TUNISIE ET DIDACTIQUE DE LORAL

Il est important de situer les enjeux de loral dune part par rapport au statut qua la
langue franaise en Tunisie et dautre part par rapport au statut quelle a dans le
systme ducatif tunisien. En effet, mme si la question du traitement didactique de
loral peut par certains aspects tre commune au FLS, au FLM ou au FLE, il nen
demeure pas moins quelle doit prendre en considration le fait que la langue franaise
nest pas vritablement une langue vhiculaire en Tunisie ni une langue
denseignement, tout du moins au primaire. Cest pourquoi nous commencerons par un
rapide aperu sur la situation du franais en Tunisie.

II.1. SITUATION DU FRANAIS EN TUNISIE
lindpendance, larabe est devenue langue officielle du pays. Cependant, le franais nest
considr ni comme langue maternelle dont lacquisition seffectue de faon naturelle et
informelle
14
ni comme langue trangre dont lutilisation est la plupart du temps limite
la classe de franais
15
, mais il a toujours t, comme lindique M. Miled apparent une
langue trangre pourvue dun statut privilgi
16
, une langue seconde dont le statut rel
renvoie deux ralits diffrentes : la ralit des textes ou statut formel tel que dfini par les
sociolinguistes et la ralit des usages ou aspect informel de la langue.
II.I.1. Statut formel et informel de la langue franaise en Tunisie
Une des caractristiques du statut de la langue franaise en Tunisie depuis lindpendance,
est, un niveau formel, de fluctuer en fonction des contingences politiques et idologiques et,
un niveau informel, dosciller entre la familiarit et un certain degr dtranget. De fait, les
deux aspects ne concident pas forcment : la volont politique ne traduit pas toujours la
ralit des usages ni les reprsentations individuelles et collectives sur la langue.
II.I.1.1. Statut formel de la langue franaise en Tunisie
Le texte de la premire rforme du systme ducatif de 1958 dsignait le franais comme
langue de culture et orientait lenseignement vers un bilinguisme presque total. Ds 1963,
plusieurs dcisions furent prises daccorder la langue franaise le statut de langue
vhiculaire, daccs aux connaissances surtout scientifiques.
Avec la rforme de 1991, larticle premier du texte de loi n 91-65 du 29 juillet 1991, relatif
au systme ducatif stipule que : le systme ducatif a pour objectif de raliser, dans le
cadre de lidentit nationale tunisienne et de lappartenance la civilisation arabo-
musulmane, les finalits suivantes : (et nous citons lalina 5) : faire en sorte que les lves

14
Miled M. : Franais langue seconde, franais langue trangre : lments de diffrenciation et quelques
implications didactiques in Revue tunisienne des langues vivantes, dcembre, 1995, p. 8.
15
Idem, p. 8.
16
Ibid, p. 8.

-23-
matrisent une langue trangre au moins de faon leur permettre daccder directement
aux productions de la pense universelle, technique, thories scientifiques, et valeurs
humaines, et les prparer en suivre lvolution et y contribuer dune manire propre
raliser lenrichissement de la culture nationale et son interaction avec la culture humaine
universelle . Comprenons par l que toutes les langues trangres ont les mmes finalits et
le mme statut dun point de vue lgislatif et idologique.
Toutefois, les programmes officiels de lenseignement primaire (et secondaire) redonnent au
franais le statut de premire langue trangre tudie par les lves tunisiens . Langlais
continue dtre dispens dans le second cycle de lenseignement secondaire alors que
lallemand, litalien et lespagnol sont enseigns titre optionnel, durant les trois dernires
annes du mme cycle.
Statut du franais selon les textes des programmes de franais (3
me
, 4
me
, 5
me
, 6
me
)
Etant la premire langue trangre tudie par llve tunisien, le franais devra contribuer
sa formation intellectuelle, culturelle et scientifique .
Il sera pour llve un moyen complmentaire pour :
- Communiquer avec autrui ;
- Dcouvrir dautres civilisations et cultures et se situer par rapport elles ;
- Accder linformation scientifique et technique.

Lanalyse de ce texte montre toute limportance que revt la langue franaise dans la
formation de llve tunisien. Bien que complmentaire larabe, cest une langue qui
permet de structurer intellectuellement lapprenant et cest aussi une langue qui doit lui
permettre de se situer dun point de vue identitaire par rapport aux autres cultures.

II.2. LA DIDACTIQUE DE LORAL, FRANAIS LANGUE SECONDE, DANS LE
CYCLE DU PRIMAIRE TUNISIEN

Le fait que lenfant ne soit pas expos de manire naturelle la langue franaise
impose certains pralables didactiques et pdagogiques. Le cycle du primaire reprsente
sans doute de ce point de vue un ancrage fondamental pour la culture orale tant au
niveau de la comprhension que de la production (acquisition dune bonne
prononciation, relation avec la mimique et la gestuelle, rythme de la phrase, dbit...). La
matrise de loral est de ce fait si importante quelle est aussi directement rentable dans
lapproche de lcrit. En travaillant loral, on contribue en mme temps travailler pour
l'crit.

II.2.1. Problmatiques et enjeux
Les questions relatives la didactique de loral de manire gnral se posent en ces termes.
Nous ne les traiterons pas toutes mais nous pouvons les regrouper essentiellement autour de
trois grands axes :
Les enjeux sociaux et culturels de loral

La matrise de loral est-elle le facteur essentiel de russite scolaire ?

-24-
Quelles autres comptences que linguistiques, loral met-il en uvre ?
Loral est-il un moyen de communication ? un vecteur dapprentissage ? le support de
construction de la personne ?
Quel est le statut de loral lcole, le rle du matre dans une pdagogie de loral et le
statut de lapprenant ?
Le dialogue : quelle est la place de loral dans la formation de lindividu ?
La pdagogie de loral
Loral est-il enseign ? comment ?
Quelle gestion de la classe pour une pdagogie de loral ?
La place du corps dans la communication orale ?
Les apports de l'expression dramatique ?
La langue orale, objet artistique ?
Quelles situations mettre en place ?

Une didactique de loral

Loral dans la formation des matres, quelles pratiques ? Quelle thorie ?
Loral est-il considr aujourdhui comme un domaine dapprentissage ? (objectifs,
situations, valuation, remdiation)
Acquisition de l'oral et dveloppement de l'enfant : des tapes identifiables ?
Que signifie considrer loral comme un domaine dapprentissage ?
Quelle part accorder loral spontan et loral contraint ?
Un oral ou des oraux ?
Le bilinguisme est-il un atout ou un obstacle ?
Quelles sont les spcificits de loral et de lcrit ? Y a-t-il complmentarit ou
antriorit ?
II.2.2. Tentative de dfinition de loral





Loral recouvre des champs diffrents et renvoie des objets distincts dans leur fonction.
- Loral comme support dapprentissage : parole ritualise qui organise les rles
de la relation pdagogique (enseignant apprenant) et o lchange est orient
vers le savoir transmettre. La communication y est donc code de manire
permettre la situation denseignement-apprentissage.
- Loral comme comptence : lapprenant pratique des genres oraux, apprend
des structures de langue. Lenjeu est dacqurir une comptence de
communication qui dpasse le cadre spcifique de lespace scolaire.
II.2.3. Identification des finalits
Pourquoi enseigner loral ?
De manire gnrale et quel que soit le statut de la langue dans le contexte scolaire et social,
loral doit permettre l'lve de construire son savoir, mais galement son rapport aux
ORAL
Comptences :
expression,
comprhension
Capacits : parler,
couter,
comprendre, lire
Genres oraux : rcitation,
discussion, jeux de rles,
sayntes, sketches,
simulations
Enjeux : psycho-
affectif, cognitif

-25-
autres et au monde, de saffirmer comme personne et comme sujet social. Loral reprsente
par consquent un enjeu transversal. Il devrait la fois tre vecteur d'apprentissage et objet
d'apprentissage. A ce titre, il ne s'agit pas de crer une nouvelle matire, il ne s'agit pas pour
les lves de devenir bons "en" oral mais bons "" l'oral.
Matriser loral, cest, comme lindique Philippe Perrenoud au-del de la matrise de
linstrument linguistique, (matriser) des situations dchange, tant dun point de vue socio
affectif et relationnel (oser sexprimer, grer linteraction) que dun point de vue culturel
(savoir ce que parler veut dire dans telle ou telle situation) et intellectuel (planifier un
discours, conduire une stratgie argumentative ou explicative).
II.2.4. Objectifs dun enseignement de loral
Objectif gnral : Elargir lexprience discursive de chaque lve tant du point de vue de la
rception que de la production en variant les genres discursifs pour favoriser la pratique des
variations langagires. Matrise qui passe par lacquisition de nombreuses comptences :
comptences linguistiques et comptences de communication.
Cet objectif est fond sur une hypothse de base : en permettant aux lves lacquisition de
ces comptences, ils seront plus laise dans des contextes socioculturels diffrents, ils
seront plus mme dentrer dans les divers jeux de langage que la vie sociale exige ( B
Schneuwly).
Lensemble des apprentissages devrait permettre dacqurir lide que le droulement et
lorganisation des changes dans des contextes dfinis ne sont pas purement alatoires mais
que leur variation relve dun certain nombre de normes conventionnelles et de codes
spcifiques.
II.2.5. Comment faire de loral un objet denseignement ?
Apprendre parler ne revient pas simplement apprendre une structure syntaxique ou
mmoriser du vocabulaire. Suffit-il de faire parler les enfants pour quils
apprennent parler ou/et parler selon les exigences communicationnelles de la
situation ?
Or, si lon considre quune des tches essentielles de la didactique consiste dfinir des
contenus denseignement, le problme majeur est didentifier des savoirs. Pour ce faire, on
peut salimenter diffrentes sources de donnes :
- les savoirs produits par la recherche
- les pratiques doral socialement observables


-26-
Les savoirs produits par la recherche
De ltat actuel des sciences du langage, nous pouvons nous appuyer sur quelques courants
cls.
a) la sociolinguistique pour laquelle le langage est avant tout lutilisation de rgles en
fonction des facteurs sociaux qui dterminent les changes ( ex : discours dans des registres
spcifiques : matre/lve dans le cadre scolaire).
b) Dans la multiplicit des tudes du courant pragmatique, retenons :
- un modle interactionniste des changes verbaux et limportance donne aux contraintes de
lunivers du discours, cest--dire lensemble des donnes situationnelles ( qui lon sadresse,
quand, dans quel but, dans quel cadre, avec quel enjeu pour soi, pour lautre) et des
contraintes thmatico- rhtoriques (quel genre de message produire, quelles sont ses
rgles de fonctionnement).
Ces deux approches runies mettent en exergue un concept-cl : celui de variation. Il nous
semble que cette notion de variation, proprit essentielle des pratiques langagires,
appartient ces savoir-obstacles (Vergnaux) matriser. La notion de variation pourrait tre
un concept fdrateur. Revient certainement en mmoire de chaque enseignant le souvenir de
ces lves qui, quels que soient linterlocuteur, le lieu, le moment, la vise de leur
intervention, mobilisent les mmes paramtres dexpression, passant le plus souvent pour
impertinents voire insolents alors quen fait, ils ne matrisent pas cette diffrenciation, nont
peut-tre pas connaissance ni mme conscience quelle existe.
- De la thorie des actes de langage des deux philosophes Austin ( 1962) et Searle ( 1969)
nous retiendrons que tout nonc est porteur dintentions et en particulier celle de faire ou de
faire faire quelque chose. La tche tant alors de reprer les conditions de succs des
actes linguistiques engags.
c) Le courant nonciatif ou linguistique de lnonciation qui permet dapprocher ltude des
modalits varies des discours (positive, ngative, dubitative).

les pratiques doral socialement observables

-27-
Le contenu de lenseignement de loral est relatif au statut de la langue dans le pays. La
langue franaise ntant pas en Tunisie une langue vhiculaire, il peut sembler vident
dvacuer, tout au moins dans le cycle du primaire, la question des variations de cadres de
rfrence et des usages non scolaires de la langue telles quelles existent dans la
communication sociale en France ou dans le monde francophone. Or, il nous semble que trs
tt, lapprenant, peut, ne serait-ce que par lintermdiaire de la tlvision tre expos des
registres de langues diffrents. Il nous parat donc intressant de sensibiliser les apprenants,
dj au primaire, des pratiques doral socialement observables en France.

II.2.6. Quelles comptences sont-elles mises en jeu ?
- comptence pragmatique : connaissance des contextes de rfrence ou situation :
qui on sadresse, quand, dans quel but, dans quel cadre, avec quels enjeux pour soi,
pour lautre
- comptence rfrentielle : gestion des contenus
- comptence discursive : connaissance des modles langagiers normalement utiliss
dans chaque type de situation : savoir quel genre de message produire, avec quelles
rgles de fonctionnement
- comptence linguistique : nonciative, morphosyntaxique, lexicale, modalisation des
propos
- comptence paralinguistique : phonologie et prosodie, dbit, intonation, gestes,
mimiques
- comptence psychologique : reprsentation de lautre, affectivit.
Lensemble de ces comptences concerne 3 postures dans lesquelles peut se trouver
lindividu :
- lcoute
- lexpression
- lintercommunication
Seule la situation dcoute ne demande pas spcialement dchange linguistique mais une
forme de rponse extra - linguistique (hochement de tte ; mimiques).

II.2.7. La pdagogie de loral
La pratique de loral en classe reprsente une prise de risques aussi bien pour lenseignant que
pour lapprenant. Chaque prise de parole, chaque prestation expose un jugement sur toute sa
personne de la part de lenseignant comme de celle des lves. Cest pourquoi travailler sur
l'oral induit ncessairement une rflexion sur le partage et l'usage de la parole en classe.

-28-
Pratiquer une pdagogie de loral cest donc instaurer un rapport enseignant - lve o
l'enseignant n'est plus le seul dtenir le savoir. Il est primordial en effet que l'enseignant
sache se limiter un rle d'animateur pare que l'autorit de l'enseignant peut briser l'change.
Cependant il faut apprendre aux lves aussi que la prise de parole n'est pas un moment de
dfoulement mais bien un outil de travail. Parler, ce n'est pas simplement s'exprimer, mais
c'est aussi tre compris des autres. La difficult est de faire reconnatre l'lve,
l'insuffisance ventuelle de son propos, l'obscurit de sa pense, afin de l'obliger clarifier sa
pense. Pour cela, une distanciation est ncessaire par rapport aux paroles prononces.
L'lve dont le propos n'est pas compris des autres peut se sentir agress, il faut donc
apprendre entendre le dsaccord de l'autre.
II.2.8. Evaluer les pratiques de loral
Que doit-on et que peut-on valuer loral ?
Si nous partons de la premire dfinition de loral qui considre celui-ci comme un support
dapprentissage, nous somme l plutt dans un perspective ducative, de type civique qui
consiste apprendre les rgles dinteractions verbales : couter lautre, respecter le tour de
parole, prendre en compte le discours de lautre, viter lagressivit, bref tout ce qui ressort de
lattitude et qui participe pleinement la socialisation et pour une bonne part la russite
scolaire.
Or, mme si cette fonction est primordiale, dune part elle nest pas uniquement dvolue
lenseignant de franais et dautre part, elle procde dune pdagogie qui prend en compte les
dimensions dcoute et de coopration entre les lves. Autrement dit, ce type doralit
sinculque, se transmet, sapprend plus quil ne senseigne. Son valuation relve plus de
lapprciation que de la note. Son valuation est formative puisquelle participe civiliser
les changes . On considre que les feed-back, les demandes de reformulation, les questions,
tout ce qui contribue rguler les interactions constitue des moments dvaluation.

Pratiques de classe sans valuation sommative
Questionne
Donne son avis
Ecoute lautre
Prend en compte le discours de lautre
Utilise des arguments
Respecte les tours de parole

Par contre, si on entend par oral, un ensemble de comptences matriser, chaque comptence
peut faire lobjet dune valuation spcifique. Comme lindique M. Leboulanger : Il nexiste
pas de bonnes ou de mauvaises grilles dvaluation mais des grilles dvaluation
fondes sur des objectifs dapprentissage cibls . Il est donc ncessaire de dfinir les critres
en jeu en fonction de la comptence (comprhension, expression) et en fonction du genre oral
(rcitation, jeu de rle, lecture) pratiqu en classe.
II.3. EXERCICES DAPPLICATION
1. En vous aidant de la fiche de synthse ci-dessous de Grard Langlade, vous concevrez une
squence didactique pour une sance doral.
FICHE DE SYNTHESE : POUR ELABORER DES SEQUENCES DIDACTIQUES EN
FRANAIS
Remarque
Cette fiche sefforce de rpertorier les divers lments qui interviennent dans llaboration de
squences didactiques en franais. Il faut se garder de toute utilisation systmatique : ces
lments nauront pas toujours, selon les squences, la mme importance ; dautre part,

-29-
lordre adopt ici pour leur prsentation nest pas ncessairement lordre de leur mobilisation
dans la construction dune squence.
Clarification de lobjet denseignement, nature de la squence
- Dlimiter les savoirs et les savoir-faire que lenseignant entend faire acqurir ses
lves au cours de la squence projete ( partir des Instructions Officielles).
- Sinformer sur ltat des connaissances dans le domaine vis par lobjet
denseignement, les savoirs savants .
- Identifier la nature particulire de la squence : acquisition de notions, de savoirs
fondamentaux.
Contextualisation des savoirs, formulation dobjectifs
- Prendre en compte le niveau auquel la squence est destine et les ventuelles
particularits de la classe concerne.
- Situer la squence dans le projet annuel de lenseignant : avant quoi ? aprs quoi ?
pourquoi ?
- Formuler des objectifs : quest-ce que les lves devront savoir et savoir faire lissue
de la squence ?
- Prciser les connaissances antrieures exiges par les acquisitions projetes (pr
requis).
Mise en uvre du dispositif didactique
- Choisir (le / les support(s)) en regard de la nature de la squence, de lobjet
denseignement et des objectifs formuls.
- Prparer et organiser ltude des (supports) : comment les rendre accessibles aux
lves ? dans quel ordre les proposer la lecture et ltude (notamment dans le cas
dun groupement), par quel questionnement favoriser cette tude ?
- Mettre en place des dispositifs dvaluation en amont de la squence, pour faire
apparatre les reprsentations et les savoirs dj-l des lves, et en aval, pour
apprcier le degr datteinte des objectifs fixs.
2. Analysez le propos suivant : Toute situation doral peut tre value si elle rentre dans un
projet dapprentissage .
3. Faites lanalyse critique de ce texte
Programmes de franais concernant lenseignement de loral (3
me
, 4
me
, 5
me
, 6
me
de

lenseignement de base)
Lapproche communicative
Cest en communiquant quon apprend le mieux une langue trangre, quon en saisit le
fonctionnement rel .
Lune des fonctions privilgies de la langue est donc la communication. Comme cette
dernire se pratique plutt quelle ne senseigne, il est indispensable, dans une classe, de
crer des conditions optimales encourageant les changes inter lves.
Dans cette perspective, lenseignement du franais doit viser avant tout dvelopper chez
llve la capacit utiliser la structure, la tournure, la formule, lnoncquil faut en
fonction de la situation dans laquelle se fait la communication : cest--dire respecter les
rgles sociales dutilisation de la langue par la prise en compte :
- du contexte ;
- du sujet ;
- de lobjectif de la communication ;

-30-
- du rang social et du statut du rcepteur
On ne sadresse pas de la mme manire un parent, un ami, un inconnu ; dans la rue,
la maison, au travail
Cependant, laccent mis sur les pratiques langagires et la comptence de communication,
en 3
me
anne notamment, ne doit pas faire oublier les activits plus spcifiques visant la
rflexion sur certaines rgles de fonctionnement de la langue dans le but de les matriser
progressivement : matrise contribuant lamlioration de la qualit des noncs. Des
activits de pratique crite de la langue et dorthographe sont programmes cet effet en 4
me

anne.
4. Dans un tableau rcapitulatif, reprez travers cette sance dexpression orale, les objectifs
de chaque exercice.
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