Adolescencia Crisis o duelo?

Ensayo "Es verdad que los dems tienen faltas y que nosotros no somos ciegos, pero el pensamiento de que nosotros tambin tenemos nuestras propias faltas, nos ha de hacer caritativos". Carlos Espinoza Marn. Cuando nos damos a la tarea de pensar acerca de lo que significa la adolescencia, se nos ocurren muchas preguntas, la primera de ellas es para quin debe significar algo, para el adolescente o para el adulto? para la familia, el sistema educativo, la sociedad?... Lo que sucede es que todos estamos en el meollo del asunto, el adolescente que siente, sufre y est expuesto a una serie de situaciones que muchas veces no entiende, su cuerpo que le "grita", su mente que en muchas ocasiones est turbada porque no sabe cmo manejar lo que pasa en el resto de su cuerpo, su familia (especialmente los padres), que segn como hayan vivenciado su propia adolescencia, le entiende o est igual de aterrada que ellos y no son el sostn que deberan ser... lo que nos lleva a ms preguntas y la principal de ellas es la que da fundamento a este escrito qu es la adolescencia, una crisis o un duelo? y para responderla, si esto es posible; creo que hay que recorrer lo que diversos autores nos sealan y tomar una posicin al respecto. Para Fernndez (1998)ante la pregunta "que es la adolescencia?" seis enfoques o formas de abordaje, le dan posibles respuestas a una pregunta que parece muy simple, pero que en realidad no lo es. El primer enfoque es aquel que aborda la adolescencia como "transformacin pubertaria, donde sta se define a partir de la pubertad, en la cual se le da un nfasis a la complejidad de transformaciones endocrinas y morfolgicas y a la variabilidad de su aparicin la que estara determinada por factores socioeconmicos e histricos[...] lo que la ha ligado al campo de la biologa y la lgica mdica" (p.32). Dicha postura es la que vemos reflejada y desarrollada en las escuelas ya que se da un nfasis en el desarrollo del pber. Otra posicin de abordaje es la que ve a la adolescencia "como fenmeno de edad, en el cual la adolescencia es una edad del hombre. Se incluyen diferencias en los intervalos de edad segn trate de hombres o mujeres, al

cabo de los cuales se pasar a la edad adulta, o bien a algn tiempo intermedio: a la juventud adulta, a ser un adulto joven (20-25 aos), a la post adolescencia[...] de ah que desde esta ptica, se emiten las formulaciones legales en las cuales se considerar... "adolescente a toda persona mayor de doce aos y menor de dieciocho". (Cdigo de la Niez y la Adolescencia, Costa Rica, 1998, p.1)"(p.32). Luego encontramos "la adolescencia como experiencia de desarrollo", la cual es presentada como un lugar en ese trnsito del hombre que sera su desarrollo, el que est relacionado con la efectuacin de las que seran sus potencialidades siguiendo una lnea evolutiva; donde "todo periodo de la vida tiende a ser caracterizado por un grupo de problemas del desarrollo[...] y la adolescencia no sera la excepcin y habra un conjunto de "problemas tpicos, de "tareas", en las que se reconocera. Estas tareas, en un mismo movimiento, establecen los criterios bajo los cuales se podra afirmar que la etapa ha sido "superada", "desplazada", "incorporada". De manera que la realizacin de ajustes satisfactorios a travs de dichas tareas, se piensa como condicin para la continuacin del futuro desarrollo (fsico, psicolgico, emocional, intelectual, moral, social...)" (p.33. Por otra parte, se presenta la adolescencia como "camino a la adultez", donde se considera a la adolescencia, como el periodo de transicin entre la infancia y la adultez. "Propuesta que se afirma en la posibilidad de sostener al final de la lnea un producto logrado, culminacin del desarrollo, superador de la fractura subjetiva, uno que ya sabe cmo es la cosa y que puede renegar de su recorrido, de sus "errores" previos" (p.36). Posicin que no comparto de ninguna manera, ya que el "renegar de lo hecho", no solo no resuelve un conflicto, mucho menos es "signo o evidencia" de adultez, aparte de que considero que el ser humano al estar en constante cambio y reflexin (si reflexiona) de su quehacer (si hace algo)no es un sujeto esttico, que inicia una tarea y finaliza otra, sino que cada experiencia le da enseanzas nuevas que puede poner en prctica y lo hace una mejor persona cada da, lo que lo hace un ser inacabado. Una interesante propuesta es la de abordar la adolescencia como produccin socio-histrica ya que al parecer, "las sociedades primitivas no posean nuestra concepcin de adolescencia, sino que realizaban ritos de iniciacin que al ser "pasados" por los jvenes, les concedan de manera inmediata el estado de madurez [...] de manera que los primitivos no parecen conocer "las tempestades y tensiones" que caracterizan "nuestra"

adolescencia. (Huerre, citado por Fernndez, 1998:37). Es interesante la propuesta porque si uno observa otras culturas que no son occidentales, la vida de los jvenes, no est tan cargada de "demandas, de observaciones, de esperas...", estoy de acuerdo con lo que plantea Fernndez, cuando afirma "que la adolescencia sera un fenmeno propio de determinadas formaciones sociales "avanzadas", concretamente de las sociedades capitalistas urbanas y en ltimo trmino, un efecto de su modelo econmico de produccin y de distribucin del trabajo[...] por lo que no es extrao que se afirme que de la adolescencia se sustraeran, en mayor o menor medida, los llamados "pueblos primitivos", as como ciertos sectores sociales, tales como el campesinado o los grupos marginales [...] lo que nos lleva a cuestionarnos si la adolescencia, no ser un asunto exclusivo del mundo occidental?" (p.42). Ante tal interrogante, me animo a afirmar que s. Un ltimo abordaje es el que plantea la adolescencia como condicin biopsico-social, en la cual se reconoce que la adolescencia "se tratara de una condicin compleja, como un afn- al conceptualizarla- por lograr una esperada integracin que, unificando, permitiera capturar "lo adolescente". De manera que una visin como la propuesta, posibilitara una "visin ms abarcadora de la problemtica adolescente, que para los que lo proponen, favorece el acercamiento a una comprensin "en profundidad" (p.43). Tampoco estamos de acuerdo con esta propuesta, porque no nos enfrentamos a UNA adolescencia, sino a muchachas y muchachos que estn creciendo, con una serie de preguntas alrededor de su cuerpo, con necesidades diversas que pasan no solo por lo biolgico o psicolgico (cuerpo - mente), por lo econmico (gracias al modelo econmico capitalista y de consumo masivo), sino por lo afectivo y emocional, inserto en una cultura que lo forma, lo deforma, lo marca, lo construye y lo destruye (como lo queramos ver). Como es notable, las propuestas son diversas, algunas parecieran que son muy cmodas para tomarlas y abordar desde ah, la famosa adolescencia, mientras que otras simple y sencillamente se quedan cortas. Pero, regresando a la pregunta de si la adolescencia es una crisis o un duelo, era necesario ver un poco lo que se dice acerca del concepto mismo de la adolescencia y se hace imperativo tomar una posicin para seguir adelante, primero, nuestra posicin ser la de concebir al adolescente como una persona que se encuentra en un periodo de cambios, a nivel fsico, emocional, afectivo, sexual, que requiere de apoyos y recursos psicolgicos

y sociales para alcanzar ciertas metas tales como la elaboracin de su identidad y el planeamiento y desarrollo de un proyecto de vida satisfactorio. No creo que la adolescencia sea ajena a las transformaciones de la pubertad, por supuesto que se pasa por ah, pero no lo es todo, tampoco que est desvinculada de situaciones evolutivas o del surgimiento de cierta sensatez o mal llamada madurez, o de una significacin social producto de nuestro tiempo. Ni tampoco que est desligada de situaciones crticas o dolorosas tales como las que seala Fernndez (1998): rebelda, produccin y aferramiento a smbolos, el grupo de iguales, entre otros (p.45). Ni de la "crisis de identidad", creo que la adolescencia o el adolescente va ms all, estoy de acuerdo que hay crisis, entendiendo tal en sentido positivo, segn el smbolo chino citado por Slaikeu (1988) como peligro y oportunidad, para quien la crisis viene a ser "el punto decisivo, sugiriendo que el cambio puede ser saludable o enfermizo, mejor o peor" (p.3) Lo que nos indica que s hay crisis en la adolescencia, no solo para el joven, sino para todo el sistema en el que se encuentra, principalmente para la familia y para la sociedad. Esto porque la adolescencia como seala Fernndez, "en tanto produccin cultural, es una adolescencia que interroga explcitamente la condicin de ser expresin de la cultura (en ella y por ella) [...]el cual escenifica el nacimiento del hombre". Por lo que la adolescencia es un nacimiento "diferente", en el que se definen para el hombre y la mujer ya No las condiciones de "su existencia", sino las condiciones de su vida. De ah que Fernndez (1998) afirme: "nosotros nacemos, por as decirlo, en dos fases: la una para existir y la otra para vivir" (p.47). Y es en esa construccin, en ese nacer donde encontramos a nuestros adolescentes, en crisis por que hay cambio, hay o no oportunidades de una mejor vida para ellos y ellas, de una mayor posibilidad de no repetir "el modelo" que sus padres le presentan (en especial si es negativo). Pero dnde se manifesta el duelo? Para tratar de responder o al menos pensar sobre la pregunta, considero necesario ir al origen de la palabra, la cual proviene del verbo adolecer, de donde se origina el participio activo "adolescente". En palabras de Bercovich (1994)"el sujeto que adolece" [...]. Aunque no es posible descifrar como dice la autora, "lo que all hay de dolor", sabemos que hay un renacer, hay un despertar sexual. El sujeto adolescente es interpelado por un reordenamiento biolgico, que lo lleva a una "muerte necesaria para nacer otra vez", muerte que radica en el

abandono, la renuncia al universo infantil para entrar a un mundo - otro. El sujeto es llamado a ocupar otro lugar y deber efectuar el pasaje doloroso, de duelo. Duelo por la dimensin de prdida y de renuncia. Para Bercovich, "el dolor del adolescente es el duelo de crecer, que no es armonioso ya que crecer es romper, y romper tambin es desgarrar (p. 130-135). Y para los padres, tambin hay un duelo, ver a los hijos crecer, aunque racionalmente sea bueno, positivo, importante, devela la condicin de la pareja (si existe), que se est quedando sola, si no la hay, la madre o el padre, siente que "sus hijos se le van". Bercovich (1994:133)considera que desde la perspectiva familiar, el dejar de ser nio no es sin consecuencias para los padres. La adolescencia implica, entre otras cosas, la puesta en cuestin de las identificaciones edpicas, justamente se tratar de renovar estas identificaciones. Lo que abre una brecha generacional, una grieta que separa de manera abismal al adolescente de sus padres. La soledad del cuarto, la complicidad de los amigos, los secretos y los nuevos amoros operan una destitucin de los padres como referentes nicos. Los padres ya no son lo que eran para el nio: centro y garanta del universo. Las figuras parentales son destituidas de su lugar y dicha sustitucin no es sin dolor para los padres, ya que stos se rehusan a abandonar el lugar del ideal. De ah que las rupturas y enfrentamiento en el seno familiar correspondan a un doble proceso: por un lado el adolescente necesita derribar el pedestal en el que se hallan sus padres y por otro los padres se resisten a dicha destitucin y lo que es peor, la destitucin parental, aunque necesaria, deja al adolescente ms solo que antes. Otro elemento digno de tomar en cuenta es que el adolescente no solo cuestiona la ley en su casa, sino que cuestiona la ley escolar, ya que toda palabra, norma, regla o moral que provenga del mundo de los adultos ser motivo de enfrentamiento. De ah que el cambio de posicin del adolescente en relacin a la ley no es sin consecuencias en la exterioridad, no solo en la familia y en la escuela, tambin en el mundo, en la calle, en la cultura y en la historia. Esto porque el modo de cuestionar la ley es transgredirla. Por lo tanto claro que hay duelo!, lo ms difcil de aceptar es que este pasaje, aunque duela, es necesario, aunque haya crisis o la produzca, es una crisis que llevar al cambio, al crecimiento, a otra cosa. Es importante aadir que si bien es cierto los adolescentes y sus familias estn en un proceso de reorganizacin y de reestructuracin de sus funciones y lugares, la escuela (como institucin)los est dejando solos y

sin respuestas, en el mejor de los casos, esto porque como seala Bercovich (1994) "en casos peores responde con la violencia de la represin, de la inhibicin, lo cual genera ms violencia y torna insalvable la brecha que separa al educando del educante [...] donde el adolescente es vctima de una concepcin pedaggica que por carecer de toda tica lo niega como sujeto"(p.134. Por esta razn considero importante que nosotros como futuros profesionales que vamos a trabajar con adolescentes, construyamos como anota Carballo (2002)"ambientes de enseanza y aprendizaje [...] enfatizando la trascendencia del papel que juega la inteligencia emocional en el proceso[...] desarrollando en los jvenes las habilidades propias de la inteligencia intrapersonal e interpersonal"; ya que estamos de acuerdo con la autora en la afirmacin de que "cuando la persona se conoce a s misma, aprende a autocontrolarse, disfruta de lo que hace y se coloca en el lugar de los otros sin dejar de ser ella o l mismo, establece relaciones de convivencia que le permiten mantener su autonoma y su autoestima y equilibra, con mayor propiedad, trabajo y amor"(p.42). Por lo tanto, aunque se diga que una golondrina no hace verano, el que trabajemos por nuestros (as) muchachos (as), sabiendo que estn sufriendo, reconocindolos como personas, como seres importantes y dndoles un lugar; su pasaje hacia la adultez o hacia donde vayan, no va a ser tan malo y podremos sentir la satisfaccin de que hicimos algo y no fuimos otro u otra ms del montn alienados y alienando a nuestro futuro, nuestros muchachos. BIBLIOGRAFA Bercovich, S. (1994) El sujeto de la adolescencia. En Inscribir el Psicoanlisis. Ao 1 N2 Junio - diciembre. Carballo, S. (2002). Educacin de la expresin de la sexualidad. En revista Educacin. Nmero 26, volumen 1. Universidad de Costa Rica. Fernndez, M. (1998) La adolescencia como problema. En Tesis: La adolescencia en tanto encuentro con la muerte. Universidad de Costa Rica. Ley 7739: Cdigo de la Niez y la adolescencia. Defensora de los Habitantes. Aprobado por la Asamblea Legislativa de la repblica de Costa Rica el 3 de dic. de 1997.

Slaikeu, K. (1988) Intervencin en crisis. Manual para prctica e investigacin. Editorial El manual Moderno S.A. Mxico. D.F.

Lilliana Marn Badilla pecaslili[arroba]hotmail.com

ADOLESCENCIA: LA CRISIS NECESARIA En este trabajo quisiera reflexionar sobre algo que nos interesa a todos, absolutamente a todosbien porque o lo hemos pasado, o lo estamos sufriendo o tenemos recuerdos afortunadamente lejanos, pero lo que est claro es que como padres o nos ha tocado o nos tocar alguna crisis adolescente Nosotros como adultos la hemos ya pasado, algunos hace mucho, pero la recordamos todava? O se nos ha olvidado totalmente, hasta el punto de no comprender que pasa con nuestros hijos adolescentes? Creemos realmente que son totalmente diferentes a los adolescentes que fuimos nosotros, no nos damos cuenta de que pueden sentir igual, y que slo han cambiado las circunstancias? Empezar leyendo una carta de una madre que creo es muy significativa, estoy segura de que muchos de ustedes se van a sentir muy identificados. Dice as: Empiezo a pensar que esto no tiene solucin, La conducta de mi hijo es incomprensible. Y lo triste es que siempre ha sido un nio feliz, pero ahora Todo esto me hace sentirme muy mal, pienso que no he sabido educar bien a mi hijo, y ya no s que hacer, lo he probado todo y creo que no tiene solucin. Nos sentimos fracasados como padres y esto nos causan tristeza y desesperacin, Nuestros hijos han sido siempre los ms importante, nuestra vida ha girado siempre en torno a ellos, les hemos dado de todo, hemos intentado hablar, pero es imposible, nos sentimos incapaces de comprenderlo. Esto podra haberlo dicho cualquiera de los padres de un chico o una chica de los 13 a los 18 o 19 aos, porque tambin es verdad, que la adolescencia como tal, cada vez se alarga ms y nuestros hijos pueden convertirse en los eternos adolescentes Pero esta crisis no slo afecta a los propios hijos La adolescencia est considerada como una de las etapas de mayor estrs para los padres. Los hijos atraviesan un momento difcil, en el que la rebelda, el inconformismo, la crisis de identidad multiplican los conflictos. La preocupacin de los padres por el futuro de sus hijos, su educacin, la influencia de sus amigos, que no tomen alcohol, ni drogas ni hagan mal uso del sexo, se aade al propio conflicto generacional

Es necesaria la crisis de adolescencia para un desarrollo normal? Cundo debemos alertarnos? Es normal lo que le pasa a mi hijo? DEFINICIN DE ADOLESCENCIA La adolescencia es una poca que slo se recuerda feliz, cuando se ha pasado y estamos en plena madurez, e incluso puede aorarse, simplemente porque la hemos olvidado No hay que olvidar que etimolgicamente, adolescencia quiere decir padecimiento. Encontrarse a s mismo de nuevo es la difcil tarea en la que est inmerso todo adolescente. La adolescencia se define con una de mis frases favoritas, es de Jean Jacques Rousseau, el filsofo francs, que deca que la adolescencia era como un parto, en el primero nace un nio y en el segundo, en ste, un hombre o una mujer, y yo aado que como todo parto, conlleva sufrimiento por ambas partes, inseguridad y miedo, pero que todo resulta ms fcil si tenemos ms informacin, y podremos llegar con las tcnicas adecuadas al parto sin dolor. Por eso, el hecho de conocer que es lo normal y que no lo es, establecer un diagnstico precoz de cualquier anormalidad en dicho parto, puede sernos muy til El estar preparados, relajados para ese momento, informados, puede ser la clave de que ese paso difcil para todos, de la niez a la edad adulta, sea lo menos traumtico posible Por ello es imprescindible saber cuales son las caractersticas normales de esta crisis de adolescente que tiene unos sntomas comunes, como vamos a ver a continuacin: Empezaremos hablando desde el punto de vista fisiolgico, que es lo que caracteriza a la adolescencia, Hablamos de cambios fsicos que el nio va a experimentar y para los que debemos ya haberles informado, para que no les coja desprevenidos. Cuando hablamos de la adolescencia desde el punto de vista exclusivamente fsico, hablamos de pubertad: Se puede dividir en dos estadios: - Prepubertad: Comienza con la aparicin de los caracteres sexuales secundarios, como vello pubiano y en axilas, aumento de las mamas, etc. - Pubertad propiamente dicha, que comienza en el chico con el cambio de voz, la primera eyaculacin y en la chica con la primera regla o menarqua. Los lmites de edad entre los que nos manejamos, varan mucho, la media de aparicin de la pubertad es de 13 aos para la chica, y 14 para el chico Como ven en esto como en la aparicin del lenguaje, ganamos nuevamente las mujeres. Estos lmites varan mucho y pueden considerarse como lmites extremos de los

10 a los 15 aos la aparicin de la menarqua en la chica, y entre los 11 y 17 para los chicos Pero Cunto dura la pubertad? Pues tambin aqu existen diferencias entre ambos sexos, a favor nuestro. En las chicas el proceso de madurez se completa mucho antes. Por esto ustedes notan esa increble diferencia entre un chico y una chica de 15 aos. Mientras que la primera ya nos est volviendo locos, el segundo es an nuestro nio, sin problemas, como siempre. CAMBIOS PSICOLGICOS Adems de estos cambios fisiolgicos que son conocidos y aceptados por la mayora de los padres por poca que sea su informacin, se producen otros cambios psicolgicos, que son considerados como normales, pero que cogen desprevenidos a muchos padres que consultan a profesionales porque su hijo no es el mismo de hace un ao, y tienen miedo de que le suceda algo malo. Los cambios son lo suficientemente importantes como para que los reconozcamos sin problemas: - Crisis de oposicin, en cuanto a la necesidad que tienen de autoafirmarse, de formar un yo diferente al de sus padres a los que han estado estrechamente unidos hasta ahora, con necesidad de autonoma, de independencia intelectual y emocional. Por eso nuestro nio, deja de ser nuestro, para ser de los dems, especialmente de los amigos. - Desarreglo emotivo: a veces con la sensibilidad a flor de piel y otras en las que parece carecer de sentimientos. Es por eso que un da nuestra hija nos sorprende con un abrazo y otro da rechaza cualquier muestra de cario. Un da sin motivo aparente se despierta dando gruidos, simplemente porque sus hormonas posiblemente le estn jugando una mala pasada. - Imaginacin desbordada: Suean, y esto no es ms que un mecanismo de defensa ante un mundo para el que no estn preparados. Es un medio de transformar la realidad, pueden imaginar un porvenir, como modelos, o futbolistas de elite, o campeones de surf, actores, etc. Ellos pueden cambiar el mundo, hacerlo mejor. - Narcisismo: Se reconoce al adolescente cuando comienza a serlo, simplemente por las horas que le dedica al espejo. Le concede una importancia extrema a su fsico: puede lamentarse por un grano en la nariz, obsesionarse por la ropa, por estar gordos o delgados quieren estar constantemente perfectos aunque su visin de la esttica no tenga nada que ver con la nuestra. - Crisis de originalidad: que presenta dos aspectos:

a) Individual: como afirmacin del yo, con gusto por la soledad, el secreto, las excentricidades en el vestir, o en su forma de hablar o de pensar. Necesita reformar, transformar el mundo, ser distinto y especial. b) Social: aqu est la rebelin juvenil: Rebelin en cuanto a los sistemas de valores de los adultos y las ideas recibidas. Achacan al adulto sobretodo su falta de comprensin y el hecho de que atenta contra su independencia. Hay una necesidad clara de participacin, la uniformidad en lenguaje y en vestimenta de los adolescentes, no es ms que la necesidad de afecto, de ser considerado, aprobado por el propio grupo, y que a veces lo viven de una forma obsesiva. Veamos ahora que sentimientos reales acompaan a estas manifestaciones, y que son consecuencia directa de las crisis que est atravesando: - Sentimiento de inseguridad: sufre a causa de sus propios cambios fsicos que no siempre van parejos con su crecimiento emocional, puesto que la pubertad, es decir la madurez fsica, siempre precede a la psquica, con lo que a veces se encuentran con un cuerpo de adulto, que no corresponde a su mente, y por lo tanto no se reconocen, y desarrollan una fuerte falta de confianza en si mismos. - Sentimientos angustia: puesto que existe una frustracin continua. Por una parte le pedimos que acte como un adulto ( en sociedad, responsabilidad) y por otra se le trata como un nio, se le prohbe vestir de una u otra forma, o se reglamentan sus salidas nocturnas, etc. Esta angustia es la manifestacin de la tensin que el chico soporta y que se manifiesta por: a) Agresividad: como respuesta a dicha frustracin, la agresividad es un mecanismo habitual. La clera del adolescente ante nuestra negativa a sus exigencias, la irritabilidad, la propensin a la violencia, que de momento les supone una bajada de tensin pero que por supuesto es slo momentnea, las malas contestaciones, los portazos, las reacciones desmedidas en las peleas con los hermanos, etc. son claros ejemplos. b) Miedo al ridculo: que como sabemos se encuentra exageradamente presente. Es un sentimiento social de vergenza, atravesar un sitio con mucha gente, ir con ropa poco apropiada para el grupo, etc. y que puede tener manifestaciones fsicas: taquicardia, trastornos gastrointestinales, etc. c) Angustia expresada de modo indirecto: el miedo al examen, ( quedarse en blanco), timidez extrema, miedo a desagradar, reaccin de rechazo cuando se le dan muestras de cario, tanto en pblico como en privado d) Sentimientos de depresin: por la necesidad de estar solo, de melancola y tristeza que pueden alternar con estados de verdadera euforia

Bien, estas caractersticas entran dentro de la normalidad de un chico o una chica adolescente, pero por supuesto, dentro de unos lmites. La angustia, la depresin, la irritabilidad, el ir contra las normas, puede volverse patolgico cuando es exagerado, cuando vemos que el adolescente est sufriendo mucho y o hace sufrir a los dems, cuando vemos que se altera toda su vida y que esos sentimientos le condicionan absolutamente, que de alguna forma le alejan en exceso de la realidad. PSICOPATOLOGA DEL ADOLESCENTE Estaramos hablando de crisis complicadas. Estaramos hablando de patologas que por su extensin paso simplemente a enumerar y a realizar una pequea descripcin: - Patologa de las conductas centradas en el cuerpo. Estaramos hablando en casos extremos de anorexia y bulimia, de las que hablaremos en otra de las jornadas por ser desgraciadamente una de las complicaciones ms frecuentes de las crisis. Perturbaciones, alteraciones de las conductas alimentarias, obesidad etc Conductas fbicas con respecto a una parte del cuerpo, con una preocupacin obsesiva sobre la silueta, sobre los caracteres sexuales, tamao del pene, de los pechos, etc., el acn, etc.. - Inhibicin intelectual; es decir freno de sus capacidades intelectuales. Puede considerarse hasta normal, un bajn en las notas a partir de 2 de ESO, y durante todo el bachillerato. Siempre que sea algo momentneo, no excesivamente preocupante es considerado como normal, y los psiclogos lo hemos llamado inflexin escolar, que es superada sin problemas por el adolescente, a medida que se va equilibrando. Sin embargo existen casos en los que el cambio es brutal, el fracaso total, y existe un cambio radical en su rendimiento. En estos casos suele haber una etiologa, es decir unas causas, ms profundas y que pueden indicar desde una depresin, hasta un estado de ansiedad o angustia extremo. - Trastornos de ansiedad : Estados de ansiedad, fobias escolares o sociales, ataques de pnico, que a veces y dada que la sintomatologa es muy diferente, no se reconocen a primera vista. - Y por supuesto la famosa depresin. En este punto voy a detenerme un poco, por la incidencia de este trastorno en la adolescencia espaola, en los ltimos aos. La depresin va aumentando, en una proporcin muy alta con respecto a estudios anteriores. Las caractersticas diagnsticas son las siguientes: - Tristeza y desaliento. Llanto frecuente. - Aburrimiento. Apata ante todo, ante el estudio y ante las cosas que antes le gustaban.

- Trastorno del sueo y del apetito. Pueden adelgazar o por el contrario comer continuamente aunque en depresin es ms frecuente lo primero. - Sentimientos de inferioridad. Baja autoestima, se sienten menos que los dems, creen que todos se dan cuenta de sus problemas y limitaciones. - Dificultad para mantener relaciones sociales. Empiezan a salir poco, hasta que se quedan todo el fin de semana en casa, habitualmente sin hacer nada. En los adolescentes esta depresin puede no manifestarse como en un adulto, sino con equivalentes que enmascaran dicho trastorno. EQUIVALENTES DEPRESIVOS EN LA ADOLESCENCIA 1.Trastorno del comportamiento (desobediencia total, faltar a clase, fugas) 2.Problemas escolares graves habindose descartado problemas intelectuales, de aprendizaje o de mecnica de estudio. 3.Tendencia a adicciones, drogas, alcohol. 4.Conducta sexual anrquica. 5.Delincuencia. 6.Quejas psicosomticas. 7.Trastornos del apetito y del sueo. Estamos por supuesto hablando de situaciones extremas, pero que se dan que a veces no somos capaces de detectar a tiempo. Hablaramos de crisis complicadas, que se salen de la norma. Y como hoy hablamos precisamente de esto, parmonos a evaluar el porqu de las conductas adictivas en los jvenes. Las estadsticas tampoco incitan a los padres a estar muy tranquilos. Segn el instituto de la juventud, de los dos millones de estudiantes de enseanza media, 25.000 pueden ser considerados alcohlicos y 70.000 estn en riesgo de serlo.. Segn este mismo informe la primera borrachera se suele tener hacia los 137 aos de edad. El consumo se centra en los fines de semana. El 76% de los jvenes entre 14 y 18 consume alcohol. En cuanto al consumo de cannabis, ha aumentado progresivamente hasta encontrarnos con un consumo habitual de casi un 20%. El consumo de las drogas de diseo tambin sigue creciendo.

Por qu hay mayor riesgo de consumo en la adolescencia? Todos nos movemos por un complejo sistema de recompensa neurolgico. El centro de recompensa en el cerebro del adolescente no se desarrolla completamente y por lo tanto responde tan rpidamente como el del adulto. Adems, esto explica porqu los adolescentes desarrollan un comportamiento de riesgo como el uso de alcohol y drogas; ya que ofrecen una fuerte recompensa con poco esfuerzo. Diversos estudios nos ratifican por tanto algo que muchos ya sabamos, los adolescentes buscan la recompensa de una forma muy distinta a la de los adultos y evidentemente tambin a la de los nios. Es por tanto importante sealar que los cerebros todava se estn desarrollando, y no son slo adultos pequeos. Los adolescentes rara vez consideran consecuencias a largo plazo. Su sentido del futuro se procesa de forma diferente al de los adultos. Trabajan mucho mejor con consecuencias a corto plazo, Es por esto que necesitan una recompensa inmediata, por eso las metas deben ser a corto plazo y por eso las conductas adictivas son mucho ms frecuentes a estas edades. Por otra parte es un tiempo de mucho tumulto, los sentimientos influyen en la percepcin del mundo. Los adolescentes son curiosos y quieren experimentar. Se sienten abrumados por los cambios de humor y los hormonales y el alcohol les ayuda a cambiar su estado de nimo. Ese sufrimiento del que hablamos y que forma parte del momento evolutivo, se mitiga a veces con el alcohol que es una droga que como el cannabis , que modifica el estado de nimo, y por tanto su consumo est relacionado con las respuestas psicolgicas positivas que produce Por qu consumen nuestros hijos? - Se encuentran mejor. Consiguen que desaparezcan las dificultades diarias o parezcan ms pequeas y superables - Se desinhiben, pierden el miedo al rdculo, se vuelven mas locuaces, menos tmidos, ms espontneos.Surge ms fcilmente el sentido del humorLes importa menos la opinin de los dems. - Porque no saben decir no. Tienen miedo a ser rechazados. Todo esto hace que sea una grave tentacin para los jvenes que desean superar sus problemas de relacin personal, su timidez o inhibicin Segn Rojas Marcos, el alcohol es una salida para muchas depresiones solapadas, para muchas deficiencias en autoestima, fobias sociales, etc opinin en la que estoy de acuerdo al 100%. Sin embargo es un hecho que acaba produciendo a largo plazo una mayor depresin. Las motivaciones habituales para consumir, son :

- para olvidar el estrs y el fracaso escolar. Es realmente una de las motivaciones ms frecuentes. Es la pescadilla que se muerde la cola. - Para descansar y hacer unas risas. - Para escapar de una familia que presiona o que pasa. - Para no sentirse diferente, y ser parte del grupo.. - O bien poder seguir la marcha de sus amigos, que sera el caso del consumo de las famosas pastillas. Isabel Menndez Benavente CLINICA DE PSICOLOGA La adolescencia es una etapa de bsqueda de la identidad fsica y psicolgica- y tambin un proceso de adquisicin de independencia. Por este motivo, los adolescentes pasan a menudo perodos en que desean compaa y otros en los que prefieren la soledad y el aislamiento. Tambin es en esta etapa cuando se establece una nueva relacin con la familia, a la que sustituyen por el grupo de amigos. Las ansiedades acerca del presente y del futuro, la aceptacin de la finitud de la propia vida, y la pulsin sexual que requiere satisfaccin, son los ejes fundamentales en los que se asienta la crisis vital adolescente. Chicos y chicas se enfrentan a ella segn sus propias caractersticas subjetivas y con nuevos retos por delante: la necesidad de experimentar situaciones nuevas y diferentes, la atraccin por el riesgo, la asuncin de ideales distintos a los familiares, y la bsqueda de la pareja. En definitiva, la palabra clave de este momento evolutivo es salir: de noche, al exterior, fuera del seno familiar, visitar otros pases, conocer nuevas ideas, lugares, personas, experiencias, caminos, situaciones Los padres no deben inquietarse ante los constantes cambios de humor de su hijo adolescente. Su vida emocional pasa por un periodo -largo a veces- de inestabilidad que confunde a los que les rodean tanto como a l mismo. El adolescente cree que no le entienden pero tampoco se entiende a si mismo ni tiene capacidad para entender a los dems. Pasa fcilmente de la alegra a la tristeza de verse capaz de todo a sentirse dbil de creerse adulto y responsable a necesitar compaa y ayuda como cuando era pequeo. Los padres tampoco deberan exigirle ni esperar de l un comportamiento carioso con ellos como antes pues para el adolescente ahora es imprescindible separarse internamente de los padres como destinatarios amorosos para buscar y elegir otros nuevos intereses de su entorno. El mayor peligro a esta edad es que el adolescente se quede pegado a los padres por miedo a salir al mundo ya vivir sus propias experiencias. Es de esperar pues que inhiba sus sentimientos afectuosos con los miembros de la familia ms cercanos.

Hay que respetar sus deseos de estar solo o acompaado en este momento los jvenes necesitan replantearse muchas cosas pasadas para afrontar el futuro. INSEGURIDAD Y MIEDO AL RECHAZO

El adolescente es muy frgil en su relacin con los dems, porque internamente no se siente seguro de casi nada. Su auto estima puede ser fcilmente herida, y necesita sentirse aceptado por los amigos y el resto de la pandilla. El miedo al rechazo o a la exclusin, y la bsqueda de aceptacin por todos los medios son dos aspectos esenciales de este perodo, durante el cual se van a determinar muchas de las conductas del adolescente, que puede llegar a transgredir las normas impuestas por la familia. El modelo grupal sustituir a los valores representados por los padres, a los que se enfrentar para poder seguir formando parte de su grupo de amigos. Las relaciones amorosas ocupan buena parte de su tiempo y espacios mentales, ya que ser escogido y amado le produce una enorme gratificacin personal y eleva su autoestima Cuando vive situaciones de celos, exclusin y abandono, el adolescente experimenta un enorme sufrimiento, aunque ms adelante su capacidad de reacomodacin emocional le permita volver a la carga y buscar otros acompaantes. AUSENCIA Lykken (2000) propuso un modelo para explicar la conducta antisocial basado en las dificultades de temperamento y el proceso de socializacin. Los rasgos temperamentales que consider bsicos fueron la ausencia de miedo, la bsqueda de sensaciones y la impulsividad. Las diferencias individuales en estos rasgos interactuaran con los factores del contexto que contribuyen a la socializacin. Las personalidades antisociales puntuaran ms alto en ausencia de miedo, bsqueda de sensaciones e impulsividad. El presente estudio evala a 186 reclusos y 354 adolescentes. No se observan diferencias significativas entre reclusos y adolescentes en bsqueda de sensaciones y ausencia de miedo, pero los adolescentes puntan ms alto en impulsividad. Estos resultados contradicen la propuesta de Lykken. Sin embargo, este resultado adverso puede ser reinterpretado desde una perspectiva alternativa. http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/1099180.html

DESARROLLO

El desarrollo cognitivo y el aprendizaje en la adolescencia.

La adolescencia abre la puerta a un nuevo mundo que conlleva importantes y profundos cambios no slo en la propia imagen del individuo y en la manera de interactuar con sus iguales y el resto de las personas, sino que se extiende a nuevas formas de pensamiento. Los adolescentes alcanzan un nuevo y superior nivel de pensamiento que va a permitirles concebir los fenmenos de manera distinta a como lo haban hecho hasta entonces. Este pensamiento, caracterizado por una mayor autonoma y rigor en su razonamiento, se ha denominado pensamiento formal. Hablemos de la concepcin piagetiana de las operaciones formales. Inhelder y Piaget presentaron un trabajo en el que exponan las caractersticas del nuevo estadio de las operaciones formales, que emerge de 1112 aos y se consolida hacia los 14-15 aos. Su importancia reside en el hecho de ser el estadio final de la secuencia del desarrollo cognitivo y en ofrecer un marco coherente para comprender la naturaleza de dicha maduracin cognitiva. Se utiliz el mtodo clnico. Consista en presentar a sujetos de edades comprendidas entre los 5-16 aos, unas tareas relacionadas con la fsica y qumica. Se peda al sujeto que explicase los factores que intervienen e influyen en los problemas. El sujeto verbalizaba sus explicaciones y acciones que eran observadas y registradas por el experimentador. El objetivo era determinar si el nio y adolescente posean una determinada habilidad o estrategia cognitiva. Consideran que el estadio de las operaciones formales poda resumirse en una serie de caractersticas que se han denominado caractersticas estructurales y funcionales. Las primeras se refieren a las estructuras lgicas utilizadas por Piaget en su intento de formalizar el comportamiento de los sujetos ante las tareas que se les presentaron. Las segundas se refieren a rasgos generales que presentan formas, enfoques o estrategias para resolver problemas. Piaget mantena otras posiciones respecto a como se desarrollaba el pensamiento formal, dijo que es un pensamiento universal, uniforme, homogneo, atiende a la estructura de las relaciones entre los objetos antes que a su contenido, el pensamiento que posen los adolescentes es similar a en todos sus rasgos al pensamiento adulto. La comprensin de nociones sociales en la adolescencia es complicada. Buena parte de los alumnos de nuestros centros escolares no comprenden adecuadamente los contenidos bsicos que se imparten en la actualidad. Se hacen dos precisiones: la primera esta relacionada con las condiciones socioeconmicas y culturales en las que se desenvuelve el alumno, esto influye decisivamente en la comprensin de los contenidos escolares, en el sentido de que los alumnos procedentes de medios socioculturales ms desfavorecidos muestran unos resultados ms pobres en las diferentes pruebas. Los alumnos medios ms elevados tienen una comprensin de los conceptos sociales q sigue indicando una clara deficiencia en este sentido, aunque sea claramente mejor que en resto de los alumnos.

En definitiva, a respuesta que se ofrece era que los alumnos no entendan los contenidos escolares porque su desarrollo cognitivo no se lo permita. Esta interpretacin venia avalada por las investigaciones que mostraban deficiencias importantes en la adquisicin y utilizacin del pensamiento formal en la adolescencia. Las operaciones formales son un conjunto de estrategias que permiten al alumno manejar conceptos abstractos y resolver problemas complejos, se trata de un pensamiento que no es totalmente formal. Uno de los factores que inciden en la resolucin inadecuada de problemas es el que hace referencia a las ideas previas que poseen los alumnos cuando las relacionan con el contenido de dichos problemas. Estas contradicciones suelen ser muy frecuentes. El desarrollo no puede concebirse al margen del aprendizaje, es decir, si la adquisicin del pensamiento abstracto o formal en la adolescencia depende en buena parte de la experiencia del sujeto, resulta obvio pensar que al menos una buena parte de esa experiencia se adquiere, o se debera de adquirir en la escuela.

El desarrollo de la personalidad en la adolescencia.

El desarrollo del ser humano es siempre unitario; es un desarrollo integrado. La diferencia de mbitos, posee un inters analtico y sirve a fines de clarificacin de los procesos. Pero estos procesos se encuentran imbricados unos con otros y solo son separables en el anlisis de nuestros conceptos. Hay una pregunta a la que responder: qu se entiende por personalidad? Se entiende un conjunto de sistemas comportamentales, estrechamente relacionados entre si, y que principalmente se definen por el hecho de que individuos distintos reaccionan y se comportan de manera diferente; la realidad de la unidad del sujeto de conducta en sus distintas actividades psicolgicas y de comportamiento; el hecho de que este sujeto es verdaderamente agente, activo y reactivo frente a la estimulacin externa. Tambin usamos el concepto de personalidad para referirnos a ciertas clases de conductas relativas sea al autoconocimiento, sea al reconocimiento interpersonal en la presentacin de la propia identidad en las relaciones sociales. Los contenidos de la personalidad estn en proceso y consisten en procesos. No podemos propiamente hablar de personalidad sin incluir la perspectiva temporal y evolutiva. La personalidad en un proceso evolutivo. En el momento de nacer, o antes, somos personas en el sentido jurdico del termino: sujetos de derechos y deberes. Pero el nio recin nacido no ha desarrollado una personalidad. Esta se constituye evolutivamente. La adolescencia presenta un momento importante en la formacin de la personalidad y de los diferentes sistemas que la integran.

Desde el punto de vista psicolgico la adolescencia puede ser descrita como un periodo de transicin de la infancia a la adultez. Puede ser caracterizada como un periodo preparatorio para la edad adulta. Es un momento de iniciacin. Seguramente no es un periodo preparatorio, es un momento de recapitulacin de la pasada infancia, de toda la experiencia acumulada y ahora puesta en orden. La adolescencia constituye un periodo y un proceso: a) activa desconstruccin de un pasado personal de un pasado personal; b) de proyecto y de construccin del futuro a partir de un enorme potencial y acervo de posibilidades activas que el adolescente posee y tiene conciencia de poseer. En este proceso determinados temas vitales pasan a hacerse preponderantes en las relaciones del adolescente con su miedo y en su propia vivencia fenomenolgica. Existe una cierta imagen tpica de la adolescencia como edad turbulenta, de ebullicin y estallido de fuerzas, surgidas de repente. El adolescente aparece como un ser patticamente susceptible y vulnerable, dominado por muy fuertes sentimientos, dentro de los cuales no se gobierna bien y no acierta a orientarse. Esta es una idea romntica en la edad adolescente. Las caractersticas de la edad adolescente se hallan determinadas por la cultura. La adolescencia es una determinacin social: una invencin propia de las modernas sociedades industriales. En toda sociedad, hay adolescencia; hay un periodo mas o menos largo de desarrollo psicosocial de la persona, en torno a la pubertad. La pubertad es el hecho fisiolgico, transcultural. La adolescencia es el proceso y periodo psicosocial que se corresponde con ella y la acompaa. Este proceso no se desarrolla de igual modo en todas las sociedades. Ni siquiera la duracin de la edad adolescente es la misma en distintas culturas o pocas histricas. Algunas culturas marcan ritualmente la pubertad mediante ceremonias de pasaje y de iniciacin, y alrededor de las cuales se constituye la adolescencia. Suele ser muy breve en la mayor parte de las sociedades. Se subraya que es un momento iniciativo: se abandona el estado de una minora de edad, y se pasa a un estado de plena responsabilidad en la sociedad de los adultos. Son ritos que contribuyen a aliviar los conflictos psicosociales que podran daar a los adolescentes en este difcil paso. La cultura occidental, la nuestra, no conoce ritos de transicin a la vida adulta. Quiz es atribuible a esta falta de rito de transicin la larga duracin de la poca adolescente en nuestra sociedad. En nuestra cultura la adolescencia se extiende a lo largo de un periodo en que el individuo, aunque biolgicamente ya maduro para la actividad sexual plena y para el trabajo, es considerado socialmente inmaduro. La relimitacin sociocultural es imprecisa. Mientras la pubertad puede ser fechada en una cronologa inequvoca, la adolescencia carece de limites cronolgicos claros. La duracin puede ser tan larga como un decenio.

En el pasado el adolescente aunque biolgicamente maduro para la vida sexual, era juzgado socialmente inmaduro para su ejercicio. En la actualidad mientras persiste la reticencia social ante la sexualidad juvenil, el adolescente, es el potencial trabajador, que todava es un desempleado, que continua en situacin de estudiante, y que con ello trata de capacitarse para futuras responsabilidades, o esta a la espera de conseguir su primer empleo. El tema vital de la personalidad del adolescente es el desarrollo del yo y de la identidad personal. Su desarrollo se vincula con la propia historia del adolescente. Es en la adolescencia cuando comenzamos a tejer nuestro propio relato personal y ese relato constituye el discurso fundamentador de nuestra personal identidad. Erikson ha analizado el desarrollo de la personalidad, en particular la personalidad sana, como gnesis de la identidad, a travs de etapas, que conducen a una diferenciacin, individualizacin y plenitud de la persona. Segn Erikson, el desarrollo humano obedece a un principio gentico activo y dinmico. La adolescencia es 1 momento clave y critico en la formacin de la identidad. Hay etapas que contribuyen a la diferenciacin de la personalidad y a la gnesis de la identidad. Es en la adolescencia cuando el individuo alcanza ese punto de sazn que permite vivir en sociedad y relacionarse con los dems como persona psicosocialmente sana o madura. Etapas por las que atraviesa la identidad personal: 1_ El periodo de lactancia y el reconocimiento mutuo. El lactante se define como yo soy lo que espero tener y dar 2_ La primera infancia y el deseo de ser uno mismo: yo soy aquello que puedo querer libremente 3_ La infancia y la anticipacin de roles: yo soy aquello que puedo imaginar que ser 4_ La adolescencia y la identificacin con la tarea: yo soy lo que puedo aprender para hacer una tarea 5_ La adolescencia y la cristalizacin de la identidad: define quien es l mismo, a travs de sus actividades, aficiones, aspiraciones y sus amores, proyectando sobre el otro la propia imagen de si mismo. 6_ La vida adulta, mas all de la identidad. 7_ En un primer momento adulto, es la adquisicin de la intimidad, de una relacin privilegiada intima, compartida con otra persona, frente al aislamiento, al distanciamiento y a la soledad. Superacin del yo soy en un nosotros somos

8_ La generatividad o creatividad, caracterstica de quien es capaz de ampliar su propio yo, como resultado de su accin. 9_ La integridad, aceptacin del carcter nico y exclusivo del ciclo vital, limitacin de las experiencias y de las opciones, unido a una acrecedentada seguridad en si mismo. Yo soy aquello que sobrevive de mi En este desarrollo de la identidad, la capa adolescente representa un momento de encrucijada en la que se consolida la identidad, se recogen las lineas de diferenciacin personal propias de las etapas infantiles y se prepara la madurez de la vida adulta. No es un momento fcil, y no siempre en el se alcanza una identidad lograda, que se compone de varios elementos: definicin y autodefinicin de la persona ante otras personas, ante el mundo social y ante los valores; diferenciacin personal inconfundible y autenticidad del individuo. La adolescencia es un momento evolutivo de bsqueda y consecucin de la identidad del individuo. Esta resulta de la sedimentacin de todas las pasadas identificaciones que con otras personas vivi el adolescente en su vida infantil. En la identidad personal estas identificaciones quedan integradas y trascendidas hacia un proyecto de vida. La adolescencia es una etapa psicosocial. Su logro evolutivo individual depende de circunstancias sociales e histricas, que pueden facilitar o dificultar el adherirse a un determinado estilo de vida e identidad personal. No siempre consigue el adolescente una identidad lograda. La crisis adolescente se resuelve en el fracaso o en el malogro. Hay varias formas de fracaso, desde una verdadera confusin de la propia identidad, hasta una mera difusin de la misma, difusin manifestada en vivencias o sentimientos contradictorios. Erikson sostiene que cada etapa de formacin de la identidad se corresponde con una determinada institucin social, que en el caso de la edad adolescente es la ideologa. Se han sealado distintos tipos o regmenes de la identidad: a) realizacin lograda de la propia identidad, personas que tras un periodo de crisis se hallan encaminados a proyectos vitales bien definidos; b) la hipoteca, individuos que han adoptado unas ideologas y proyectos vitales adoptados por decisin paterna; c) la moratoria o aplazamiento, personas bloqueadas en crisis de identidad; d) difusin de la personalidad, en adolescentes indecisos sin llegar a situarse en una direccin ideolgica y vocacional. Por otro lado esta el concepto que el adolescente tiene de si mismo. Este concepto constituye uno de los elementos integrantes de la identidad personal; es un conjunto de conceptos, de representaciones, de juicios descriptivos y valorativos acerca del propio sujeto. Se refiere a uno mismo bajo distintos aspectos: el propio cuerpo, el propio comportamiento, la propia situacin y relaciones sociales.

El auto concepto es autoconocimiento: implica un conjunto bastante amplio de representaciones y de procesos cognitivos autoreferidos. Las leyes de los procesos por los cuales nos autoconocemos son las mismas que las que rigen los procesos por los que conocemos la realidad externa; son las mismas leyes que rigen nuestro conocimiento social e interpersonal. Los problemas psicolgicos y de personalidad en la adolescencia estn estrechamente ligados a los temas vitales propios de la etapa. La intensidad del ritmo de cambio en los aos adolescentes, la enorme discrepancia entre los comportamientos esperados de un nio y de un adulto, la dificultad en pasar de unos a otros, la imposibilidad de atender a demandas a menudo irreconciliables entre si, as como de ajustar las propias aspiraciones a los marcos normativos de la sociedad: todo ello hace que no siempre resulten claros los comportamientos del adolescente en su momento transicional. El comportamiento sexual representa un mbito donde suele llegar a manifestarse con la mayor claridad el carcter problemtico de la adolescencia como edad transicional. Con la pubertad ha comenzado la capacidad sexual propia del organismo humano maduro. El adolescente en eso, en realidad biolgica, es ya un adulto. En todos los tiempos y en todas las sociedades, la adolescencia parece haber sido una etapa de particular actividad sexual. No solo las relaciones prematrimoniales en la juventud tarda, tambin las relaciones sexuales adolescentes se han incrementado entre compaeros. A diferencia del pasado, tienden a desaparecer ahora las diferencias entre sexos y entre clases sociales respecto a estas relaciones prematrimoniales. En los adolescentes la actividad heterosexual ms caracterizada es la de la caricia intima sin llegar al coito. La caricia intima a su vez tiene lugar en la marca del comportamiento interpersonal de cita, y de salida con una pareja del otro sexo, inicialmente con motivo y en el marco de otra actividad social (fiestas, espectculos...), marco dentro del cual se llegan a nacer y a desarrollarse distintos sentimientos y comportamientos: desde la mera simpata y amistad ocasional cargada de atraccin ertica reciproca, hasta el enamoramiento propiamente dicho. Las relaciones heterosexuales no completas de los adolescentes no suelen ser consideradas problemticas. Pero de los adolescentes se espera que no tengan hijos, adems todava se condena severamente la homosexualidad. Los comportamientos de transicin a la vida adulta, y no solo los comportamientos sexuales, presentan aspectos problemticos para la propia identidad del adolescente.

Relaciones sociales en la adolescencia

En la adolescencia, los espacios donde son posibles los intercambios o interacciones sociales se expanden de manera extraordinaria, mientras por otra parte se debilita mucho la referencia con la familia. La emancipacin respecto a esta, en el curso del proceso de adquisicin de autonoma personal y como elemento constituyente de este proceso es el rasgo ms destacado de la nueva situacin social del adolescente. Paralelamente con la emancipacin de la familia, el adolescente establece lazos ms estrechos con el grupo de los compaeros. Primero es la pandilla de un solo sexo, luego comienzan a relacionarse y a fusionarse pandillas de distintos sexos para formar pandillas mixtas. La fase final de los grupos adolescentes, es cuando nacen y se consolidan relaciones amorosas de pareja, que finalmente se desligaran del grupo, contribuyendo a su progresiva disolucin. Hay distintos tipos o prototipos de personalidad con los valores en la adolescencia: a)el pragmtico, guiado por una orientacin esencialmente practica, eventualmente tecnocrtica e instrumental, orientado a la productividad, responsabilidad, motivacin de logro, amistad, familia, y que constituira a la mayora de los jvenes; b) el vanguardista tpico de personas animadoras e impulsoras de in cambio social o cultura; c) el marginal, con el que se caracteriza a los individuos que, por voluntad propia o por marginacin social impuesta, quedan fuera de las actitudes y valores dominantes y fuera de la corriente social. Unido al proceso de interiorizacin de los valores esta el desarrollo de la conciencia y del razonamiento moral. El desarrollo moral comprende tres tipos de contenidos: los de la naturaleza comportamental o practica, los de naturaleza cognitiva, y los de actitudes y valores. En el estudio y teora del desarrollo del juicio y del razonamiento moral destacan los anlisis y modelos de dos autores: Piajet, interesado en el desarrollo del juicio moral en la infancia; y Kohlberg, centrado en este desarrollo a lo largo de la adolescencia y de la edad adulta. AGRESIVIDAD

El objetivo de la presente investigacin es conocer los mediadores cognitivos que subyacen a la conducta agresiva en la adolescencia. La muestra est integrada por adolescentes escolarizados en Educacin Secundaria Obligatoria y Formacin Profesional de Colegios e Institutos de Enseanza de la red pblica, ubicados en la localidad de Parla(Madrid). El tamao es de 1495, de los cuales 812 son chicas(54.3%) y 683 son chicos (45.7%), con edades que oscilan entre los 11 y los 18 aos, distribuidos en dos grupos:11-14 aos(46.2%) y 15-18 aos (53.8%). Se plantearon dos situaciones para la recogida de la informacin:1)Evaluacin Colectiva en las Aulas, siendo aplicados los instrumentos de forma escrita en los centros educativos. Fue realizada por la investigadora en todos los grupos(53) y se desarroll en dos sesiones: en la primera se aplic una Sociometra y el Ranking de Conducta Social(prueba diseada especialmente para la

investigacin).2) Realizacin de Entrevistas Individuales a los chicos y chicas pertenecientes a los grupos extremos(agresivos y no agresivos),siguiendo el mtodo clnico propuesto por Piaget. Los instrumentos aplicados fueron: Entrevista Biogrfica(diseada especialmente para la investigacin); dos historias del CEICA (conocimiento de estrategias de interaccin con los compaeros, versin para adolescentes); y la Entrevista semiestructurada sobre el Riesgo de Violencia. Los criterios para formar los grupos extremos fueron: para los agresivos, obtener una puntuacin en el Ranking de conducta agresiva versus prosocial inferior al percentil 25 y destacar en el 50% o ms de los atributos negativos en la Sociometra y para los no agresivos, obtener una puntuacin en el Ranking superior al perceptil 75 y destacar en el 50% o ms de los atributos positivos en la Sociometra. Los resultados reflejan que los adolescentes agresivos en comparacin con sus pares no agresivos presentan dficits cognitivos en el procesamiento de la informacin social tanto en situaciones hipotticas(tienden a buscar menos informacin previa para definir un problema, perciben la mayor medida intenciones hostiles en los otros, generan estrategias de solucin que conllevar peores consecuencias sociales, tienen ms problemas para anticipar las consecuencias de las estrategias propuestas y presentan un nivel inferior de

pragmatismo en la solucin de sus problemas), como en situaciones reales vividas por los propios adolescentes (justifican en mayor medida la utilizacin de la violencia, ofrecen ms alternativas violentas para resolver sus conflictos y manifiestan una mayor disposicin conductual para ejercer la violencia o sufrirla como vctima). Otros mediadores cognitivo-emocionales que diferencian a los adolescentes agresivos de sus pares no agresivos son el Razonamiento Moral(presentan un estadio menos desarrollado), la Orientacin tica(manifiestan una menor valoracin de la solidaridad) y la Autoestima (obtienen puntuaciones ms bajas en la Escala de Autoestima). Respecto a la percepcin autobiogrfica, los agresivos perciben mayores dificultades de relacin y de comunicacin en los tres contextos ecolgicos donde se desarrollan: familia, escuela y grupo de iguales.

FACTORES EMPRICOS QUE FOMENTAN LA AGRESIVIDAD (Clasificacin de Green 1990) VARIABLES DE TRASFONDO Son aquellas que capacitan al sujeto para la manifestacin de conductas agresivas. Entre ellas podemos enumerar:

Fisiolgicas. Temperamento. Personalidad. Educacin: exposicin del sujeto a estmulos agresivos como consecuencia de su posicin social, familiar, etc. Expectativas socioculturales: como la violencia en el contexto familiar. Observacin de estimulos violentos: situaciones que el sujeto vive.

Variaciones en estas variables producen variaciones en las conductas agresivas. No son variables determinantes, pero s facilitadoras. En la mayor parte de los casos vienen dadas. Se pueden conocer pero no manejar. VARIABLES DE SITUACIN Son variables cambiantes que crean condicioines de estrs, activacin y clera frente a las que la agresin es una posible reaccin. Entre ellas estaran:

La frustracin:

La frustracin se encuentra como antecedente en muchas conductas agresivas. Es una palabra que tiene dos acepciones: Agente instigador (antecedente) de la experiencia o vivencia frustrante, que puede ser:

Social (Ej. La prohibicin de un padre). No social (Ej. Un pinchazo en la rueda de un coche).

psquico (inteligencia reducida). Para que podamos hablar de un agente frustrante demen producirse tres condiciones:

una esperanza insatisfecha que bloquea o impide la consecucin de unos objetivos ya planificados. motivacional: que se trate de un antecedente instigador irrazonable, arbitrario o injustificado.

Experiencia sentimental no placentera, vivencia frustrante:

mencionadas anteriormente).

emergencia, de proteccin del yo... - agresin: La frustracin es una variable que no tiene relacin causa - efecto con la agresividad, sino que facilita la creacin de un estado de activacin o aurosal necesaria para la aparicin de conductas agresivas. Motiva para la agresin, pero no es causa directa. - agresin: La activacin o experiencia displacentera necesaria para la aparicin de conductas agresivas puede estar ocasionada por agentes frustrantes de nuestros objetivos, pero no necesariamente. Hay unas variables situacionales como el calor, el ruido o el ataque, que no son causas de frustracin y provocan esa experiencia displacentera. La relacin de la frustracin como causa de la agresin no es directa, sino que un agente de frustracin provoca una emocin no placentera, que provoca activacin, directamente relacionada con la agresin. Otros agentes que provoquen esa emocin estarn tambin relacionados con la agresin.

Los estresores ambientales

El calor: Existe una ley trmica de la delincuencia donde se muestra que las agresiones se dan cuando hay altas temperaturas. Cuando esto se estudia en laboratorio, la relacin entre calor y agresin no es tan directa sino que tiene forma de U invertida. El calor slo tiene relacin con la agresividad cuando provoca afecto negativo, y entonces produce agresin. La relacin no es directa sino inversa. Ruido: el ruido no tiene relacin directa con la agresin. Se debe valorar la capacidad de dominar o predecir el ruido. El ruido tiene un efecto acumulativo, porque disminuye nuestra tolerancia a la frustracin, y de esta manera indirecta es como se conecta con la agresividad. Son importantes la intensidad y el tiempo. El ruido tiene mucha capacidad para la activacin del cuerpo.

Dolor: El factor que ms modula su relacin con la agresividad es la percepcin de intencionalidad. Ataque interpersonal: es una variable que aparece como antecedente de la agresin. Modulan a esta variable la intencionalidad y la justificacin. Pero adems de condicionantes cognitivos se dan tambin condicionantes sociales. Violacin de las normas: pueden ser normas explcitas o implcitas. Producen activacin. Modulan la variable procesos cognoscitivos como injustificacin. Tambin se dan factores sociales y culturales. Injusticia: es totalmente cognoscitiva. Caractersticas de la vctima y el atacante: no determinan la aparicin, pero s matizan el grado de la conducta.

Personalidad del atacante: no hay un perfil fsico sobre estas personas. S hay algunas relaciones como edad y sexo. Tambin se puede relacionar la agresividad con enfermedades psiquitricas. Proveniencia sociocultural del atacante: la clase social no es antecedente ni determinante de la aparicin de conductas agresivas. Aunque haya clases sociales con mayor nmero de actos agresivos, eso no quiere decir que la causa sea la clase social. Ms bien sera la pobreza, que provoca frustracin, y sta, agresin. Hay clases sociales que est ms cercanas a facilitadores de la agresin (lenguaje), y hay grupos que permiten o fomentan la aparicin de manifestaciones agresivas. 2. LAS VARIABLES DE SITUACIN DEBEN SER CONSIDERADAS COMO ARBITRARIAS, MALICIOSAS E INTENCIONALES. 3. NO SE PERCIBEN RESPUESTAS ALTERNATIVAS. CURIOSIDADES DERIVADAS ACERCA DEL TEMA DE LA AGRESIVIDAD INFLUENCIA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN EN EL FOMENTO DE LA AGRESIVIDAD Los nios espaoles ven una media de 3 horas diarias de televisin. 2 de esas horas son de contenido violento. En EEUU se cre hace unos aos una comisin nacional de bsqueda de causas y prevencin de la violencia. Todas las investigaciones que se ha realizado a partir de ah concluyen la relacin entre el

contenido de la TV y la agresividad mostrada, sin diferencias de pases, culturas, edades o sexo. Existen unas edades ms susceptibles que otras: 8 - 12 aos y 15 - 18 aos. Modelan mejor conductas agresivas los personajes ofensivos que los defensivos La televisin es uno de los mejores mecanismos de modelado: resulta atractiva, se consiguen recompensas y explica lo que ocurre. Existe mayor relacin entre agresividad real y agresividad que entre agresividad imaginaria y agresividad, ya que la relacin con el personaje es ms fcil en el primer caso. La violencia real ejerce ms influencia que la flmica por los factores situacionales. INFLUENCIA DEL CONTEXTO FAMILIAR EN LA AGRESIVIDAD En EEUU, desde hace 50 aos, aparecen problemas derivados de la desestructuracin familiar. Uno de los problemas que ms aparecen es el de la agresividad infantil. Las conclusiones son contundentes: hay mucha relacin entre dinmica familiar y agresividad infantil.

crean patrones explcitamente agresivos. r modelado: estilos educativos cuya forma de establecer disciplina es agresiva. El sujeto aprende que la agresividad es un modo fcil y justo de actuar.

No podemos decir que estas variables sean determinantes, pero s son facilitadoras de la conducta agresiva. FORMAS DE REDUCCIN DE LA AGRESIVIDAD EN EDUCACIN Y PSICOLOGA CLNICA. Las dos tcnicas ms utilizadas para reducir la agresividad son el castigo y las tcnicas basadas en la catarsis, a pesar de que su eficacia es cuestionable. El castigo A pesar de que sus resultados son temporales, es muy utilizado. Hay unas condiciones para que sea ms eficaz:

Que la aplicacin sea cierta: es decir, que no se quede en amenazas Aplicacin rpida e instantnea.

No introducido de forma gradual. Difcil de evitar. Recurrente en el tiempo: que aparezca tantas veces como la conducta a modificar.

A pesar de eso, sus efectos son temporales, superficiales y se generalizan poco. An as se puede utilizar en los primeros momentos de la agresividad, para resolver conflictos y situaciones colricas y complementado con otras tcnicas. La catarsis Es cualquier actividad que permite dar desahogo a determinada emocin. Sus resultados son provisionales y superficiales. Hay unas condiciones de aplicacin que mejoran su eficacia:

Aplicacin inmediata. Con total intensidad desde el principio. Aplicacin recurrente en el tiempo.

Nunca debe plantearse como nica medida para evitar conductas agresivas. Puede ser eficaz en los primeros momentos y para solucionar agresiones colricas. MODIFICACIN DE LA AGRESIVIDAD Las tcnicas de reduccin de la agresividad se pueden plantear desde dos puntos de vista:

Temas transversales: como semanas de, asignaturas especficas, temas,... Programas individualizados.

En ambos casos se trata de las mismas tcnicas, pero aplicadas de diferentes formas. Podemos hacer unas recomendaciones para instaurar un aprendizaje de modificacin de la agresividad.

Complejidad: el tema de la agresividad es complejo, por tanto es desaconsejable intentar reducir la agresividad atendiendo a un nico factor. En el caso de edades escolares hay que tener en cuenta varios mbitos:

escolar, familiar, amigos. Hay que tener, pues, en cuenta todas las dimensiones que configuran la agresividad y todos los contextos.

Prescriptividad: exige adecuacin al tipo de personas a que va dirigida, al tipo de tcnica que se va a utilizar y al terapeuta o educador que la va a aplicar. Por ejemplo, la intervencin individual sera ms adecuada para individuos introvertidos, y la intervencin grupal para casos de ansiedad. Situacionalidad: todos los modelados o ejemplos tiene que tener en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el sujeto. Si no, no hay generalizacin.

Tcnicas Las ms utilizadas aparte del castigo y la catarsis son las fundamentadas en los principios cognitivos:

Preparacin cognitiva: explicacin clara y comprensible de la relacin de la conducta con acontecimientos disparadores. Se pueden utilizar videos, material escrito,... Mtodos cognitivos: trabajos en grupo, debates orientados, interacciones grupales, discusin de casos, dilema moral. No son tcnicas recomendables para edades tempranas. Se usan a partir de los 12 aos. Tcnicas de relajacin: se usa mucho la imaginacin guiada. Entrenamiento en habilidades sociales: las habilidades sociales configuran lo que se hace a travs de temas transversales, y tambin son muy utilizadas en clnica.

Tcnicas de evaluacin de las habilidades sociales Hay muchos procedimientos de evaluacin de las habilidades sociales. Sin embargo, la mayor parte de los instrumentos no han sido validados ni baremados. No hay ningn instrumento universal y bien construido para medirlas. El esquema de anlisis funcional de la conducta nos dice qu aspectos se deben medir. Nunca se debe aplicar un solo instrumento para valorarlos. Este esquema es un buen referente. Las tcnicas de medicin tienen que aplicarse en cuatro momentos: antes, durante, despus y seguimiento del tratamiento. Se deben hacer mediciones de conducta, motivacin y cognicin. En el esquema se considera a la conducta como un consecuente.

Antecedentes - Conducta - Consecuencias Consecuentes

Valoracin de la conducta, aspectos motricos, idoneidad de ejecucin. Emociones que acompaan a la conducta. Las emociones ms frecuentes en estos problemas son: ansiedad, ira y depresin. Sensaciones que acompaan al comportamiento: en su mayor parte son subjetivas (tranquilidad, nerviosismo, ...). Si es este punto el que falla, es bueno aplicar tcnicas de relajacin. Pensamientos que acompaan a la conducta. Pueden ser positivos o negativos. Si es aqu donde est el problema se pueden utilizar tcnicas cognitivas. Imaginacin: los pensamientos estn basados en experiencias previas. La imaginacin tambin es cognicin, pero en este caso, el fracaso previo no ha ocurrido; es imaginado. Si el problema est aqu, es bueno utilizar tcnicas cognitivas. Relaciones interpersonales: pueden ser clave para obstaculizar o fomentar una habilidad social, porque los amigos o familiares no refuercen un comportamiento. Este factor inhibe la exhibicin del comportamiento. Estado fisiolgico: factores relativos a fatiga, sueo, cambios hormonales que dificultan la realizacin de determinadas habilidades sociales. Ambiente o contexto: la presin del contexto es capaz de modificar una determinada habilidad. Por ejemplo, una fobia puede manifestarse slo en un contexto. Entonces la intervencin no ser conductual ni cognitiva, sino situacional.

Para saber qu tipo de programa establecer deben tenerse en cuenta esos aspectos. Tambin hay que analizar los factores antecedentes. En muchos casos, los comportamientos son producidos por estmulos disparadores propios de cada persona. Si podemos evitar o modificar los estmulos instigadores no ser necesario plantear un programa de modificacin de conducta. Otros factores a tener en cuentan son los aspectos que informan del tipo de refuerzos o situaciones que van a ir ms en consonancia con el sujeto. Procedimientos de evaluacin ms aplicados:

 Entrevista con el paciente Autorregistros por parte del paciente Entrevista con otras personas significativas del entorno del paciente Observacin directa de las conductas objetivo in situ. La evaluacin es clave en la intervencin teraputica: marca la intervencin y su eficacia. En ambiente escolar es poco relevante. PERCEPCIN SOCIAL DE PERSONAS 1. PERCEPCIN SOCIAL: INTRODUCCIN Y DEFINICIN (239 - 246) La percepcin social se define como juicios elementales que las personas elaboramos. Se establece despus de un primer contacto y va a guiar la interaccin con esa persona. Es un proceso cognitivo que a su vez comprende esencialmente dos procesos bsicos: codificacin de los datos que recibimos del exterior, para reducir la complejidad que presentan, y facilitar un posterior almacenamiento y recuperacin.

Aadir informacin para predecir acontecimientos futuros. Este proceso ayuda a las personas a preservarse de las posibles sorpresas imprevistas. Es un mecanismo de proteccin. Nos sirve para inferir el comportamiento de los dems. Normalmente, los estudios de percepcin de personas han estado ligados a la percepcin de objetos. Los investigadores de la Gestalt fueron los primeros que estudiaron estos aspectos. Encontraron semejanzas entre percepcin social y percepcin de objetos:

Las percepciones de personas o de objetos son procesos psicolgicos estructurados. Cada vez que los percibimos no recopilamos datos aleatoriamente, sino que se trata de un proceso ordenado: no empieza cada vez desde cero, sino que se van creando categoras (formas bsicas de conocimiento) que configuran cmo se produce la percepcin. Sirve para crear un orden en las cosas y personas que percibimos. Se trata de un orden que en ocasiones no existe en la realidad, pero que nosotros creamos. La forma de ordenar estos materiales que ms utilizamos es la categorizacin de percepciones. A travs de ella creamos orden entre estmulos que percibimos del exterior.

Siempre que percibimos, nuestras percepciones tienden a otorgar un significado a lo percibido. La persona no solo acumula y estructura, sino que adems interpreta. En el caso de la percepcin de personas el resultado es afectivo. No as en la percepcin de objetos. Normalmente cuando percibimos tendemos a buscar caractersticas de los objetos y de los sujetos que sean invariantes. Necesitamos datos que nos permitan ver qu es lo que no vara de las personas y cosas, porque as se obtendr una definicin o informacin ms concreta.

Caractersticas especficas de la Percepcin Social:

Tendencia de la percepcin de personas a buscar agentes causales. Al percibir personas, buscamos intenciones, y esto influye en la percepcin que obtenemos de ellas. Es difcil hacer esto con objetos. Siempre tenemos el patrn de comparacin de nosotros mismos. Es inevitable que la persona que percibe se implique en la interpretacin de lo que percibe. Las otras personas, en el fondo son semejantes a nosotros, por lo que tendemos a establecer inferencias basndonos en el yo. La percepcin social siempre alude al yo. El proceso siempre se produce en interaccin, con lo cual, existe un dinamismo interactivo que modifica el contenido perceptivo. Se producen manejos intencionales en la impresin que no existen en la percepcin de las cosas. Se trata de un proceso muy complejo, porque intervienen personas, y estas son ms complejas que los objetos. La exactitud de la percepcin es menor en las personas que en las cosas.

El inters de la psicologa por este tema siempre ha sido grande, pero no de la misma forma. En los aos 40, Asch, un Gestaltista que inici el estudio de las diferencias entre la percepcin de personas y la percepcin de objetos, defina la percepcin social y cre el paradigma experimental que hoy se utiliza. 2. TIPOS DE PERCEPCIN SOCIAL 2.1. Formacin de impresiones La formacin de impresiones es el proceso mediante el cual las personas inferimos caractersticas psicolgicas de otras personas a partir de la observacin de su conducta. Estas inferencias se organizan en una impresin coherente. Los tericos de la psicologa social han abordado el estudio de la formacin de impresiones desde distintas maneras, con lo cual tenemos diferentes estudios

acerca de cmo las personas formamos impresiones. Se tratara de diferentes perspectivas que podemos organizar, y que responden a la pregunta de cmo organizamos las impresiones que recibimos. 2.1.1. Investigacin de Asch (perspectiva gestaltista) Cmo nos formamos impresiones de una manera constructivista o gestaltista? Asch mantiene que las personas organizamos los estmulos que percibimos como un todo, como una forma. Cada rasgo que percibimos de una persona afecta y se ve afectado por todos los dems, generando una percepcin distinta en cada momento, y difcil de predecir. Cuando queremos obtener una impresin acerca de las personas, lo definitivo es el significado del conjunto de rasgos que percibimos. El valor de cada elemento que percibimos puede ser modificado por el contexto. En cada una de las impresiones que nos formamos de las personas no todos los rasgos tienen igual impacto sobre la persona que los percibe. Asch diferencia entre rasgos centrales y secundarios:

Rasgos centrales: son guas para dirigir las percepciones. Causan un mayor impacto en el perceptor, y sirven para dar estructura a la impresin que obtenemos de las otras personas. Rasgos secundarios: afirman las percepciones estructuradas por los centrales.

Rasgos centrales y secundarios se diferencian en el impacto que tienen en la percepcin final. Resulta muy importante la razn que Asch da de por qu un rasgo se convierte en central y no en perifrico: no existen rasgos centrales o perifricos en s mismos, sino que tienen una misma cualidad. Un rasgo ser central o perifrico en funcin del ambiente. Esto marca toda una lnea de investigacin y estudios a la hora de abordar el tema de la percepcin social. A Asch se debe el modelo experimental utilizado en la investigacin de la percepcin social. 2.1.2. Modelos para el estudio de las primeras impresiones 2.1.2.1. Modelos de tendencial relacional, constructivista o gestltica. Segn estos modelos, al percibir personas las percibimos como un todo. Recibimos una primera impresin. El contexto en el que percibimos es el que marca cmo se va a formar esa impresin.

Las mismas caractersticas hacen que nos formemos distintas impresiones segn el contextos. Todos los elementos se van configurando de una forma nica para cada impresin. El que un rasgo sea central o secundario depender del contexto (otros rasgos, experiencia, conocimientos previos). El resultado final no es la suma de rasgos, sino la impresin final. 2.1.2.2. Modelos de combinacin lineal o posicin empirista. (258 - 268) Segn esta perspectiva, las personas, a la hora de percibir, organizamos los estmulos que recibimos del exterior segn una combinacin completamente lineal, es decir, los estmulos que percibimos no cambian el significado, sino que la impresin final ser el resultado de sumar, restar y promediar los atributos o rasgos (caractersticas individuales) que se han percibido de la persona percibida. Habra que sumarlos teniendo en cuenta la dimensin evaluativa de cada rasgo. Han estudiado tres tipos de combinaciones de los rasgos para formar una impresin final:

una persona quiere causar una buena impresin, debera presentar la mayor parte de los rasgos que tenga, independientemente de que los tenga en grado alto o bajo.

rasgos observados. Si una persona quiere causar buena impresin slo debera presentar los mejores rasgos, ya que no slo importa la cantidad de caractersticas, sino tambin su calidad.

frmula se aade el peso del contexto; es decir; unos rasgos tiene ms importancia que otros: es mayor el peso de la primera impresin, las caractersticas de personalidad tienen un peso mayor que las caractersticas fsicas. Se trata del modelo ms acertado. En psicologa social existen estudios capaces de apoyar modelos gestaltistas y empiristas. Ambas teoras realizan aportaciones interesantes. Cuando percibimos a una persona por primera vez, la formacin de la impresin se explicara mejor por el modelo gestltico. Si la percepcin de esa persona se queda ah, no ocurre ms, pero si se producen ms intercambios, el conocimiento de las personas se rige por los modelos aditivos: uno trata de conocer rasgos particulares, y trata de integrarlos de forma lineal. 2.2. La percepcin de la personalidad (284 - 294)

No slo nos formamos primeras impresiones. Tambin buscamos percibir la personalidad. La psicologa social, al estudiar esto, ha descubierto cuatro tipos de fenmenos: 2.2.1. Teoras implcitas de la personalidad Son teoras que derivan de aquellas creencias que cada una de las personas tiene acerca de aquellas caractersticas o rasgos de las personas que ocurren conjuntamente o que aparecen unidos.

Son teoras porque son creencias estn estructuradas en el interior de las personas y que un sujeto va elaborando a lo largo de su vida. Implcitas porque las aplicamos inconscientemente, no estn formalizadas. De la personalidad porque estn referidas a rasgos de la personalidad.

Sus caractersticas ms importantes son:

Son idiosincrticas: cada individuo, a lo largo de su vida, y fruto de su propio contexto y experiencia, desarrolla sus particulares teoras implcitas de la personalidad. Por lo tanto no son universales, sino propias de cada individuo. A pesar de que existe una variabilidad individual, tambin es verdad que existe un cierto consenso entre aquellas personas que integran una determinada cultura o sociedad. Algunas son compartidas socialmente. Normalmente intentan facilitar el conocimiento de la realidad. Por lo tanto tratan de ser teoras poco complejas, de modo que simplifiquen el proceso de percepcin.

Las teoras implcitas de la personalidad cumplen una funcin concreta: las personas no estamos constantemente sometiendo a evaluacin cada una de las impresiones que nos formamos de otras personas, sino que lo que hacemos es crearnos impresiones automticas. Utilizamos ideas preconcebidas, esquemas ya existentes, y no percibimos de nuevo cada vez. As las teoras implcitas de la personalidad permiten que la mente tenga una estructuracin, y que las personas podamos percibir impresiones de manera rpida y sencilla. No es bueno ni malo guiarse por ellas. Depende de cmo sean. Prototipos y estereotipos sociales son tipos de teoras implcitas de la personalidad. Si un estereotipo va acompaado de un tinte afectivo negativo, estaremos hablando de un prejuicio. 2.2.2. Efecto del halo

Tendencia a considerar que una persona que posee una determinada caracterstica positiva presentar asociadas otras caractersticas positivas. Es un efecto derivado de las teoras implcitas de la personalidad. En percepcin de personas se da un fenmeno por el que determinados rasgos fsicos positivos llevan asociados rasgos de personalidad positivos. 2.2.3. Generalizacin estereotipada Se trata del proceso segn el cual existen determinados rasgos que vienen marcados por el contexto social. Tendencia a percibir a las personas en base a rasgos que segn nuestras creencias caracterizan a un determinado grupo o categora social. Se trata de un conjunto con un significado normalmente negativo, y cada vez que aparece uno de esos rasgos en una persona, tendemos a atribuirle una impresin que despus generalizamos. 2.2.4. Analoga proyectiva Fenmeno segn el cual se percibimos a dos personas semejantes en algn aspecto, las percibimos semejantes en otros rasgos, aunque no los hayamos averiguado. Frecuentemente obtenemos impresiones a travs de la observacin de rasgos por analoga al propio yo. Si uno se conoce muy bien, eso le puede ayudar a tener una percepcin ms exacta de las personas que se le parecen. El efecto de halo, la analoga proyectiva y la generalizacin estereotipada son concrecciones de las teoras implcitas de la personalidad. Estos efectos son muy tpicos en las primeras impresiones. Sin embargo, las primeras impresiones marcan la direccin del conocimiento de las personas, y es muy difcil anularlas. 2.3. Percepcin de estados emotivos de las personas (268 - 273) La percepcin de personas es un proceso en el que influyen varios factores como estados emotivos, responsabilidad en las acciones,... La psicologa social se ha centrado en el estudio del rostro humano, para ver si es un buen suministrador de informacin sobre las emociones. Esta hiptesis se confirma en la mayor parte de los casos, de manera que se puede considerar que existe cierta universalidad en la relacin entre expresin facial y emotividad, a pesar de las diferencias culturales. Podemos considerar que el rostro es el ms importante y frecuente suministrador de datos para percibir estados emotivos en otras personas. La investigacin confirma que el rostro humano es una buena fuente para obtener datos de estados emotivos de las personas, pero hay matizaciones:

nifestar con diferentes grados. El rostro es un buen suministrador de datos cuando los estados emotivos son lo suficientemente intensas.

para no manifestar sus estados emotivos. La mayor parte de las veces la expresin facial es ambigua y difcil de interpretar.

emotivas son complejas, sutiles, mezcladas y cambiantes. e una tendencia a no exteriorizar los estados emotivos, con diferencia de sexos. El rostro es un suministrador de datos para descubrir estados emotivos difcil de interpretar. Se utiliza sobre todo en la formacin de primeras impresiones sobre el estado de nimo. Es mucho ms fiable el comportamiento, pero es una VI mucho ms compleja. 2.4. Percepcin de causalidad (273 - 283) Ya hemos visto que una de las cosas que distinguan la percepcin de personas de la percepcin de objetos es el hecho de percibir intenciones en las personas. Las personas tiene una tendencia perceptiva a situar la responsabilidad causal de las conductas de otras personas en factores externos. Esto quiere decir que cuando la persona percibe comportamientos de otras personas, tiende a atribuir sus acciones a causas exteriores a la propia persona: exageramos la influencia del contexto por encima de la responsabilidad personal de los sujetos. Slo si nada en el contexto justifica el comportamiento se cambia la percepcin y se busca una causalidad intrnseca. Esta tendencia perceptiva est modelada por una serie de factores:

sern percibidas como ms internas, y las personas percibidas como de status social bajo sern percibidas como ms externas.

percibido su comportamiento.

percibamos a alguien, ms interno ser percibido su comportamiento.

personas que nos resultan ms gratificantes. Existe una tendencia perceptiva a situar la causa de los comportamientos en factores internos cuando lo que se observa son comportamientos anmalos, extraos, extremos o espectaculares. Se tiende a atribuir las acciones de las personas a causas internas cuando conocen las consecuencias de esas acciones y estn capacitados para realizarlas: conocimiento y destreza. Cuanto mayor sea la gravedad o el alcance de las consecuencias del comportamiento de una persona, mayor tendencia tenemos a buscar responsabilidad. Siempre que percibimos personas buscamos causas. Si la situacin es cotidiana ponemos esa responsabilidad en factores externos salvo que la persona conozca las consecuencias de su conducta y est capacitada para realizarla, o salvo que el comportamiento sea muy atpico. 2.5. Autopercepcin (294 - 298) La psicologa estudia si el proceso de autopercepcin es el mismo que utilizamos para percibir a otras personas. Paradjicamente, la autopercepcin no se realiza mediante introspeccin, sino que para obtener informacin sobre uno mismo, se recogen seales del exterior. El proceso de autopercepcin sigue los mismos mecanismos que el proceso de percepcin social: el sujeto percibe sus rasgos de personalidad, sus motivaciones, ... a travs de los productos o seales externas de su comportamiento. Sin embargo existe una leve diferencia entre percepcin y autopercepcin: la autopercepcin presenta una tendencia a obtener conclusiones ms favorecedoras. A esto se le llama autofavorecimiento o autopromocin.

3.1. Factores asociados al perceptor 3.1.1. Metas Los objetivos que persiguen los perceptores modelan los procesos cognitivos que se ponen en marcha en la percepcin de otra persona. Estas metas u objetivos, ante todo, modelan la informacin.

3.1.2. Motivaciones Modulan el que la persona perciba un tipo de intenciones en otra. Se mezcla con las metas u objetivos y modifican la impresin. 3.1.3. Expectativas En funcin de las expectativas, al percibir a una persona, uno puede modular el contenido que recogi de la otra persona. Son pequeos estereotipos que aplica al proceso perceptivo. Las metas u objetivos, las motivaciones y las expectativas se combinan entre s y modulan la forma en que una persona se forma impresiones de otras. 3.1.4. Familiaridad (246 - 252) Cuanto ms familiar sea un estmulo, obtendremos una percepcin ms exacta y ms compleja de l. Aparentemente este factor lleva consigo la introduccin de sesgos o errores tpicos, como el efecto de la mera exposicin: tendencia a hacer ms atractiva a la persona familiar neutral o atractiva. 3.1.5. Valor del estmulo (246 - 252) Cuando una persona percibe a otra, cuanto mayor sea la necesidad que tenga de esa persona o de alguno de sus atributos, se le tender a dar una mayor acentuacin perceptiva. Es decir, cuando una persona tiene valor para otra, hay una tendencia a percibirla de manera ms compleja y ms exacta. Esto produce una serie de problemas:

Efecto halo. Efecto de la acentuacin perceptiva: lo ms valorado, las personas que satisfacen alguna necesidad las percibimos de forma acentuada, y la percepcin no es tan compleja y tan acertada.

3.1.6. Significado emotivo del estmulo No slo cuenta el valor instrumental, sino tambin el emotivo: el valor que le demos al estmulo para proporcionar consecuencias positivas o negativas desde un punto de vista afectivo. Cuando percibimos a una persona como capaz de proporcionarnos consecuencias positivas o negativas, tendemos a percibirla de manera ms compleja, y con mayor exactitud. Puede ocasionar los siguientes problemas:

Perspicacia: determina el bajo umbral de reconocimiento que necesitan los estmulos que pueden satisfacernos. Vemos lo que queremos ver. Defensa perceptiva: hace referencia al alto umbral de reconocimiento para percibir estmulos que tienen un significado amenazador. No vemos lo que no queremos ver.

3.1.7. Experiencia La percepcin es un proceso que se puede mejorar; las personas con ms experiencia realizarn percepciones ms precisas a partir de una serie de rasgos. Esto crea aprendizaje, y por ello se percibe ms y mejor. Familiaridad, valor del estmulo, significado emotivo del estmulo y experiencia estn relacionados con metas, expectativas y motivacin, concretando la direccin y la fuerza de la percepcin. 3.2. Factores asociados a la persona percibida (252 - 253) La persona que es percibida puede realizar un manejo de esa impresin: controlar la impresin que causa en el otro. Es ms complicado percibir personas que percibir objetos. No es igual cmo me presento ante una persona que ante otra. Puedo manejar la cantidad de rasgos que quiero presentar ante determinada persona. Es normal que las personas realicemos manejos de la impresin que queremos dar a otras personas de nosotros mismos. Las estrategias que se utilizan son: aparecer de la manera ms atractiva a los dems. Manejar la percepcin de uno mismo presentando los rasgos ms positivos de la mejor manera posible.

que la otra persona puede creer que son ms positivos y ocultar los defectos.

respuestas de ayuda. xito: efecto de halo. 3.3. Factores relativos al contenido de la percepcin. 3.1.3. Efectos de orden (258-260)

La mayor parte de las veces que percibimos un atributo de una persona en primer lugar influye ms en la impresin general que obtengamos. Esta primera imagen es difcil de anular: tienen que aparecer muchos atributos contradictorios del primero para eliminarlo. Adems ese primer atributo marca la direccin que va a tomar nuestra percepcin de esta persona. A estos efectos tambin se les conoce como efecto de primaca. Dentro de los efectos de orden, existe tambin el efecto de recencia: la ltima informacin percibida, la ms reciente, tiene mayor impacto que el resto de la informacin recibida puesto que es ms fcil de recordar. Por lo tanto, el primer contenido percibido y el ltimo causan mayor impacto en las personas. Pero el efecto primaca tienen mayor peso: los primeros rasgos marcan el eje o direccin de cmo se va a organizar la percepcin. Sin embargo hay que hacer algunas matizaciones: utilizamos el efecto primaca en las siguientes ocasiones:

Cuando desde el principio hay un compromiso con la persona. Cuando la informacin que recibimos es clara y relevante. Cuando la informacin que percibimos es universal, no cambia con el tiempo; es decir, son rasgos centrales.

Hay mayor efecto de recencia:

Cuando la informacin ltima es muy fcil de recordar. Cuando la informacin ltima es diferente o discrepa con la anterior.

Es importante recordar que cuando se conoce a la persona hay una disminucin de la atencin. 3.2.2. Tono evaluativo de los elementos informativos Hay dos cosas a tener en cuenta: el peso de los rasgos negativos y el sesgo de positividad. Cuando el contenido de la informacin que nosotros percibimos en una persona contiene elementos informativos positivos y negativos de ella, parece ser que la informacin negativa causa un mayor impacto a la hora de establecer una informacin general de las personas.

El contenido negativo es ms difcil de modificar. No es una visin slo negativa, puesto que tambin se ha encontrado que existe una mayor tendencia perceptiva a percibir a los dems de forma positiva en vez de negativa. Este fenmeno perceptivo se ha denominado como sesgo de positividad. 3.3.3. Informacin nica y redundante La informacin que sea ms original y nica parece tener mayor impacto en la percepcin. Cuando una persona presenta caractersticas muy similares a los dems, y presenta una que sea diferente, ese ser el rasgo que ms le marque, el rasgo original. 3.3.4. Carcter ambiguo de la informacin Cuando percibimos a una persona, causa mayor impacto aquella informacin que sea clara (fcilmente confirmada o desconfirmada) aunque sea ms simple, pero no la informacin que sea ambigua. Un rasgo es confirmable cuando es visible (aspecto fsico) y hay gran cantidad de caractersticas que permiten confirmar su presencia o ausencia. Cuantas ms caractersticas haya ms confirmable ser el rasgo. Causar menor repercusin las variables que se vean como menos claras, aunque sean ms complejas. Necesitamos informacin clara. 3.3.5. Propio contenido de la informacin El contenido perceptivo de una primera impresin se refiere bsicamente a su apariencia fsica, a la conducta que manifiesta, a unos pocos rasgos de la personalidad, a las relaciones interpersonales que manifiesta, a determinadas metas u objetivos que persigue,... Podemos obtener diferentes tipos de informacin a travs de una primera impresin, pero este contenido de cualquier tipo, est siempre modulado por el contexto, la situacin en la que se perciba el contenido de una persona. El contexto en que se produce una interaccin es lo que marca la diferencia entre un contenido y otro. 4. FACTORES INFLUYENTES EN LA VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LAS PERCEPCIONES: PRECISIN (298...) No se encuentra un criterio claro sobre la precisin perceptiva. Percibir con precisin sera percibir de la manera ms objetiva posible, pero en la percepcin de personas es un criterio muy difcil. Por ello debe ser una percepcin lo ms adaptativa posible al entorno.

4.1. Relacin entre dotacin intelectual y perspicacia cognitiva Las personas ms inteligentes manifiestan mayor capacidad perceptiva. 4.2. Complejidad cognoscitiva La complejidad cognoscitiva es la capacidad para desarrollar grandes cantidades de esquemas mentales para analizar la realidad. Las personas con complejidad cognoscitiva parecen tener mejor percepcin. 4.3. Edad Cuanto mayor se es, mayor complejidad cognoscitiva se tiene, por lo tanto hay mayor capacitacin para presentar percepciones interpersonales correctas. Esto es debido al aprendizaje. Entre los 10 y los 16 aos es cuando ms se desarrollan las habilidades de percepcin. 4.4. Sexo La creencia de que las mujeres son ms perceptivas se debe ms a la variable educacin que a la variable sexo. 4.5. Ajuste socio - emotivo La estabilidad emocional y los problemas sociales son variables relacionadas con la precisin perceptiva. Uno de los primeros sntomas de la inestabilidad es el desajuste de la precisin perceptiva (neurosis, depresin). La capacidad perceptiva est ntimamente relacionada con una adecuada estabilidad emocional: relacin entre ajuste emocional y perceptivo, que se explica porque los individuos con problemas de ajuste emotivo mantienen una exagerada defensividad perceptiva. 4.6. Capacidades estticas y personas autoritarias Las personas que se dedican a actividades estticas como pintores o novelistas tienen mayor precisin perceptiva. El esteta, o persona cuyo esquema de valores se rige por el principio de la forma, armona, simetra,... tiene mayor agudeza perceptiva. Las personas autoritarias son menos precisas en sus percepciones interpersonales. Existe una correlacin segn la cual a mayor autoritarismo hay menor perspicacia perceptiva. TEMA 6: ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE COGNICIN SOCIAL

En este tema vamos a ver formas de pensar acerca de las personas. En cognicin social se estudian las fases que siguen las personas para codificar, almacenar y recuperar la informacin procedente de la interaccin social. Se trata de unos mecanismos internos que funcionan casi simultneamente, pero que desglosamos para su estudio. Son percepcin, cognicin, inferencias, atribucin. Entendemos por cognicin social el conocimiento de cualquier objeto humano (individuo, grupo, rol, ...). Vamos a estudiar cmo los individuos conocen su medio social. Es un proceso casi simultneo al de obtencin de informacin estudiado en el tema anterior. En cognicin social estudiamos los procesos posteriores a la percepcin, fundamentalmente atencin y memoria. En psicologa social este tema ha sido muy estudiado, y fundamentalmente hay dos tradiciones tericas del estudio sobre la cognicin social: - Abajo - Arriba. 2. TRADICIONES EN EL ESTUDIO DE LA COGNICIN SOCIAL 2.1. Perspectiva constructivista Hace hincapi en que el procesamiento de la informacin se produce siempre desde los conjuntos de ideas hacia la realidad: de arriba a abajo. Sostiene que las personas tenemos ya esquemas mentales propios de la realidad percibida. El sujeto conoce la realidad a travs de esquemas: los esquemas guan el procesamiento activo que las personas realizan de la informacin social. Entendemos a las personas a partir de moldes (esquemas y prototipos) que poseemos de ellas, y si no los encontramos, los fabricamos. Esta perspectiva rechaza explicaciones motivacionales y afectivas del conocimiento, ya que se considera que no influyen en la codificacin. Conciben la cognicin social como modelos simples de procesamiento de la informacin. Los sistematizan en fases, de tal manera que consideran que el conocimiento se realiza a travs de estructuras o esquemas estables que canalizan y que influyen tanto en la percepcin como en el procesamiento de la informacin. Utiliza mucho los smiles informticos:

 Memoria limitada: en este tipo de concepcin del conocimiento humano, la memoria tiene un papel principal y central porque es el ncleo en el que se encuentran los esquemas, la activacin de los mismos. Necesidad de programas previos para procesar algo: esquemas y prototipos Funcionamiento independiente del contenido de los programas: se considera que todos los esquemas y procesos de conocimiento tienen un carcter general y que funcionan siempre igual, independientemente del contenido que estn procesando. Es dominante en los estudios sobre cognicin social y en lo referente al tratamiento. Metodolgicamente, la psicologa social utiliza tcnicas de laboratorio basadas en conceptos de psicologa cognitiva para estudiar temas de cognicin. La mayora de los resultados que se obtienen provienen de utilizar una VI (fotos, listas de palabras, videos, ...) y estudiar cmo el sujeto codifica esa informacin: qu es lo que almacena y recuerda, cmo lo percibe haciendo una medicin cuantitativa (latencia, tiempo de reaccin, ...). Esos resultados son la VD en los experimentos sobre cognicin social. 2.2. Perspectiva empirista El procesamiento de la informacin se produce de abajo a arriba: las caractersticas de la realidad determinan cmo se codifican las ideas acerca de ellas. En un principio, la psicologa social dio mayor vigencia a la perspectiva empirista. A partir de la dcada de los 80 se hace mayor hincapi en la postura constructivista. Ambas posiciones tienen parte de verdad, pero se investiga ms a partir de la perspectiva constructuvista. 3. FASES EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN 3.1. Codificacin Es la interpretacin y organizacin de la nueva informacin que se percibe a partir de los esquemas que tenemos. Es la fase en la que se codifican los estmulos que se perciben, se les da una etiqueta, un primer cdigo, de acuerdo a los antiguos esquemas. Tiene dos momentos: percepcin y primera comprensin de la informacin.

3.2. Archivado Fase de memorizacin y almacenamiento de esa informacin, de forma que se pueda recuperar. Es difcil en la prctica diferenciar la codificacin del archivado. Se producen de forma paralela, simultneamente. 3.3. Recuperacin Si hemos codificado los estmulos y los hemos archivado de manera consciente, utilizando la atencin y la memoria, el proceso de recuperacin tambin se produce de forma automtica. 3.4. Juicio Define cmo las personas comprenden las implicaciones y las relaciones que se pueden establecer entre las distintas informaciones que han sido previamente clasificadas, archivadas y se pueden recuperar, y cmo utilizan esta informacin para realizar juicios. Es la fase en la que las personas activan a la vez diferentes esquemas de informacin que antes han sido archivados para poder emitir juicios. Propiamente se llama inferencia social o atribucin. 3.5. Decisin Es la fase en la que las personas van ms all de emitir juicios y utilizan la informacin como gua de su conducta. Fase que nos permite actuar con referencia a la informacin que hemos codificado y almacenado y que nos permite decidir. No siempre que se produce procesamiento de la informacin se dan las 5 fases. Propiamente, la cognicin social correspondera a las fases 1b, 2 y 3, porque la fase 4 sera inferencia social, y la fase 5 actitudes. 4. ESTRUCTURAS Y CONCEPTOS DE LA MEMORIA La memoria es la capacidad mental que permite que se produzcan las fases 1, 2 y 3. Las teoras cognitivistas definen la memoria como un cdigo mental, como una red asociativa que es capaz de realizar procesos de activacin y de recuerdo de la informacin almacenada. La memoria es comparable con un almacn de informacin dividido en tres partes: MS, MCP y MLP. La MLP es el lugar donde se clasifica toda la informacin que posee un sujeto, mientras que la MCP tiene dos funciones:

 Cambia el formato de la informacin para utilizar formatos almacenables. Activa la informacin que hay en la MLP. La mayor parte de los estudios que han abordado el proceso de la memoria diferencian 4 tipos de memoria fundamentales dentro de la MLP 4.1. Tipos de memoria 4.1.1. Memoria semntica Es el almacn de informacin o de representaciones, de conceptos, contenidos generales, sin referencias temporales y que poseen una gran estabilidad y en los cuales influye muy escasamente el contexto en que se produzca la recuperacin. 4.1.2. Memoria episdica En oposicin a la memoria semntica, sta almacena representaciones de hechos particulares, datos contextuales, de informacin que tiene referencias espacio temporales, hechos, acontecimientos y episodios con referencia a uno mismo. Es un almacn de hechos puntuales. Son representaciones ms flexibles y muy sensibles a las variaciones del contexto de recuperacin. La memoria semntica y la episdica tienen una caracterstica comn importante: sus contenidos son verbalizables (se pueden comunicar fcilmente) y tienen un contenido bastante permanente. La diferencia es cul es ese contenido:

En la memoria semntica el contenido son conceptos. Nos sirve para aplicarlo a otra informacin. En la memoria episdica el contenido son hechos y episodios. La generalizacin es ms difcil.

4.1.3. Memoria procedimental Lo que se almacena en ella son capacidades (perceptivas, cognitivas, motrices,...). Se diferencia de la semntica y de la episdica en que sus contenidos no son verbalizables. Los contenidos procedimentales que se almacenan estn fuertemente automatizados y normalmente no se pueden controlar de manera intencional. Son contenidos que se activan de forma automtica. 4.1.4. Memoria autobiogrfica

Contiene contenidos de todo tipo: tanto conceptos como eventos o acontecimientos como procedimentales, pero siempre con referencia al yo. Es un almacn en el que encontramos todo tipo de contenidos referidos al yo. 4.2. Formatos de memoria Se trata de formas de almacenamiento dentro de los distintos almacenes. Existen tres formas de representacin de los contenidos que percibimos de la realidad: tres formas de aprehensin de la realidad. 4.2.1. Representaciones proposicionales Estructuras predicativas caractersticas del lenguaje (conceptos, abstracciones). Se muestran o se almacenan los contenidos de la realidad, pero en la forma en que estn representados por el lenguaje, con el nombre que a esa informacin percibida se le da en el lenguaje. Da la posibilidad de verbalizacin. Este formato aparece tanto en la memoria semntica como en la episdica. 4.2.2. Representaciones de imgenes A travs de las imgenes se guardan contenidos con referencias espacio temporales obtenidas a travs de la percepcin visual. Es un almacenamiento en el que tenemos los contenidos de las imgenes con etiquetas. Es ms comn en la memoria episdica. 4.2.3. Representaciones ligadas a la ejecucin de acciones Se trata de relaciones sensorio - motrices, pero en las que se produce encadenamiento entre las diferentes acciones sucesivas espacio - temporales. Es una forma de almacenamiento de la informacin privilegiada de la memoria procedimental. Normalmente lo que se producen son formas mixtas, que ponen en juego las diferentes formas de almacenar la informacin. Aunque para recordar hay que hacer referencia a los tres modos de almacenar la informacin. La mayor parte de los estudios de psicologa social abordan el estudio de las representaciones proposicionales porque parece ser que la aprehensin de la realidad social se realiza produciendo representaciones fundamentalmente proposicionales. Tendemos a etiquetar nuestras relaciones interpersonales

Una vez que tenemos los distintos almacenes, cmo se produce la cognicin social. 4.3. Modelos explicativos de funcionamiento (Modelos de redes asociativas de la memoria) La memoria es una red cuyos nudos representan contenidos de informacin (conceptos, hechos, imgenes). Pero estos nudos estn relacionados entre s. Este es el modelo explicativo del funcionamiento de la memoria ms aceptado en estos momentos. Sus caractersticas son:

La memoria es asociativa: se forma por la creacin de asociaciones entre atributos; hay pocos contenidos en la memoria que no tengan relacin con otros contenidos. Los que aparecen aislados tienden a olvidarse ms fcilmente. Los nodos con mayor nmero de relaciones seran los ms fciles de recuperar. Las relaciones que existen entre la informacin contenida en la memoria siempre son direccionales. Si el sujeto ha aprendido un contenido con referencia a otro contenido, ser ms fcil que pueda recordarlo siguiendo la misma direccin. El sujeto recuerda cmo lo aprendi: la direccin que sigui. Para contrarrestar esta direccionalidad tienen que detectarse gran cantidad de informacin que la contradiga. La mayor parte de las redes proposicionales estn etiquetadas. El almacenamiento necesita una etiqueta de la red. Esto tiene una conclusin educativa: la etiqueta garantiza una mayor capacidad del sujeto para almacenar informacin. El recuerdo de los contenidos almacenados hace que estos permanezcan durante ms tiempo en la memoria y estn mejor almacenados. La consecuencia educativa es que cuando activamos varias veces un contenido de informacin, habr ms garantas de que se almacenar mejor y durante ms tiempo.

Hasta ahora slo se han estudiado en profundidad las funciones de la memoria que actan con conceptos, de ah que el modelo explicativo sea el de redes proposicionales. 4.4. Contenidos y organizacin de la memoria social Los tres tipos de contenidos que se producen al procesar informacin social son: 4.4.1. Rasgos de personalidad

Se almacenan en formatos proposicionales. Los estudios que ms impacto causan sobre la percepcin social son los de extroversin - introversin; agradable desagradable, concienzudo - descuidado, nivel intelectual y estabilidad emocional. Los rasgos de personalidad que mejor conocemos que han sido codificados y almacenados son los anteriores. Se almacenan y recuperan siguiendo una distribucin gradual, situados en una escala bipolar que hace referencia a dos dimensiones: Deseabilidad social. Competencia o capacitacin. 4.4.2. Apariencia fsica Se almacenan en formatos de imagen. Son los contenidos que parece que mayor impacto causan. Sin embargo, no se pueden determinar contenidos que universalmente tengan impacto sobre el procesamiento de la percepcin de personas en la memoria. Cuando se pide a una persona que recuerde los rasgos relacionados con su apariencia fsica, habr tantos rasgos como personas diferentes, ya que esto tiene mucho que ver con educacin, cultura, sexo y edad. Cuando una persona ha percibido a otra como ms atractiva fsicamente, el procesamiento que produce de esa persona le permite recordarla ms fcilmente y durante ms tiempo. Los rasgos de apariencia fsica tiene un gran impacto sobre el procesamiento de la informacin y sobre la capacidad de la persona para recordar esa informacin. Hay un consenso (en occidente) de que los rasgos fsicos ms atractivos, y que por tanto guan cmo un sujeto almacena y recupera la informacin sobre el atractivo, son el mesomorfo y musculoso para el sexo masculino y el ectomorfo moderado para el sexo femenino. En la expresin facial, los rasgos infantiles como ojos grandes y nariz y mentn pequeos son los ms valorados. 4.4.3. Conductas Se almacenan en formatos de imagen y proposicionales. Cuando percibimos una conducta, si la procesamos, no procesamos propiamente la conducta sino rasgos de personalidad asociados a ella (etiquetas). Es raro que almacenemos en la memoria conductas tal cual las hemos percibidos, sin etiquetarlas a travs de un rasgo de personalidad del sujeto que las realiza. Las conductas particulares se olvidan con facilidad.

Conservamos imgenes de las acciones y las etiquetamos. Convertimos las conductas en rasgos de personalidad. Los contenidos de la memoria social presentan variabilidad transcultural. Aqu nos hemos referido a contenidos propios de sujetos occidentales. Los contenidos de la memoria social tienden a guardarse en un formato proposicional y abstracto, incluso en el caso de la apariencia fsica. Proceso general seguido por una persona desde que percibe informacin hasta que la evoca (proceso de memorizacin de contenido social) Cuando percibimos a una persona, de forma involuntaria se produce un proceso de categorizacin. En un primer momento se hace segn categoras de sexo, edad, ocupacin, raza, rol, ... Si atrae nuestra atencin o se va a interactuar con ella, se produce un proceso de adicin de atributos. Existe una tendencia difcil de evitar a confirmar la categorizacin inicial. Slo se evita si hay acumulacin evidente de datos en contra. Este proceso se repiten en la aprehensin - codificacin de la impresin: categorizacin, confirmacin / desconfirmacin, con tendencia a confirmar la categorizacin inicial. 5. FORMAS DE REPRESENTACIN DE PAQUETES DE CONOCIMIENTO SOCIAL Los ncleos de contenido con los que conocemos han sido llamados esquemas y prototipos.

Esquemas: agrupamientos de contenidos muy rgidos y difciles de modificar. Prototipos: agrupamientos de contenidos ms difusos y flexibles.

En ningn caso esquemas o prototipos tienen alguna carga negativa. Son paquetes de informacin. Los paquetes de conocimiento social son una simplificacin de la informacin para poder manejarla de manera ms rpida. 5.1. Secuencia Las personas tendemos a conocer a otras personas a travs de categoras, organizando nuestro conocimiento social por categoras que se establecen en

torno a un criterio.La categorizacin es el concepto que orienta lo que se ha estudiado en psicologa social sobre cognicin. Las fases que requiere una persona para reconocer y procesar el conocimiento social son:

automtico de categorizacin en funcin de un criterio.

factores que tiendan a confirmar la categora que el sujeto tiene de esa persona o grupo. el contenido social ya se ha producido: guardaremos en nuestra memoria esa categora como representativa de ese grupo. Esta categora inicial guiar el proceso de archivo de la informacin y de recuerdo. ra inicial, las personas volvemos a empezar con el proceso de recategorizacin. Intentamos buscar categoras alternativas, y el proceso se va repitiendo hasta que encontremos una categorizacin de los estmulos. En la actualidad, este proceso de categorizacin social viene definido por los prototipos y por los esquemas. Son conceptos que la psicologa social utiliza para definir estructuras de conocimiento, unidades de conocimiento acerca de los contenidos sociales. Estas estructuras mentales se justifican porque los prototipos y los esquemas tienen funciones muy importantes. Estas funciones son:

superar la mera percepcin. Aunque esquemas y prototipos son formas de representacin y utilizacin del conocimiento social, podemos distinguirlos porque los prototipos son formas ms difusas, mientras que los esquemas son ms concretos. 5.2. Prototipos 5.2.1. Prototipos: Son conjuntos de rasgos o atributos generalmente asociados a los miembros de una categora social. Los rasgos de estos prototipos no son necesarios ni

suficientes para definir la pertenencia a esa categora. Los rasgos no definen totalmente al protipo, ya que hacemos moldes con los atributos de las personas, pero se van modificando y ampliando. Por ejemplo, para definir lo que es una mujer y lo que es un hombre, tenemos un conocimiento definido por una serie de rasgos, pero estos rasgos no definen la totalidad del prototipo. Los prototipos marcan rasgos generalmente asociados a esa categora, pero no se tienen que percibir todos. Es como un cierto aire de parecido. Normalmente formamos las diferentes categoras inconscientemente, automticamente, y en general a partir de experiencias repetidas. Estas categoras, adems se forman en funcin de la ocurrencia real de esos rasgos. Los prototipos, normalmente no son inventados, sino que la realidad social comparte una serie de rasgos similares. Un estereotipo es una forma de conocimiento social marcado por los prototipos sociales. 5.2.2. Contenido de los prototipos: Hay dos posturas diferentes acerca de este contenido:

poseen la media de las personas que podemos incluir en esa categora. Por ejemplo, el prototipo mujer contendra los atributos que parece ser que representan a la media de las mujeres, no a una mujer en concreto. una acumulacin de rasgos especficos. En este caso, el prototipo mujer estara formado por las mujeres que conozco concretamente. Cada una de estas dos perspectivas tiene su parte de razn, pero la segunda es la que mejor explica el fenmeno, por ejemplo, cmo las categoras no son construcciones estables, sino que se van modificando con la experiencia, y cmo vara la informacin de los prototipos. El contenido de los prototipos est configurado por una etiqueta verbal, por atributos abstrados y por ejemplos concretos y conocidos. Es una mezcla de abstraccin y de concreccin. 5.2.3. Jerarqua en el contenido

No todo el contenido prototpico que tenemos est procesado de la misma manera, sino que parece que est guardado de manera ordenada. Habra distintos niveles de conceptos dentro del contenido total de un prototipo. Estas ordenaciones de informacin dentro de un prototipo pueden abordarse de dos formas:

forma existen tres niveles conceptuales en el conocimiento social: Bsico: por ejemplo el prototipo hombre - mujer. Intermedio: tiene mayor profundidad, por ejemplo hombre - mujer en funcin de un criterio como la edad. Subordinado: es el ms concreto. Aade ms criterios, como por ejemplo el tipo de profesin. Segn el grado de conocimiento que tuvisemos se pondra en marcha un nivel u otro. Cada uno de ellos marcar ms atribuciones posteriores y diferencias en nuestra actuacin. Segn esta forma las categoras prototpicas tienen distinto nivel de profundizacin, y cada una de ellas aporta mayor o menor contenidos de informacin.

forma existe una diferencia de jerarqua en el contenido de los prototipos: unos son ms centrales y ms tpicos que otros ms perifricos. Por ejemplo, existiran abastracciones de las categoras que tienen un contenido ms central y tpico y otros atributos seran ms perifricos. El hecho de percibir atributos ms centrales tiene muchas repercusiones y relaciones con la eficacia con la cual se produce el recuerdo, el juicio y la accin. Las dos formas de explicar el orden de los contenidos prototpicos no son excluyentes, y se puede aceptar que hay una jerarqua vertical y otra horizontal en los contenidos. 5.2.4. Matizaciones La cultura, la educacin, el sexo, la densidad de roles, los contextos y las experiencias anteriores son factores que nos diferencian en cmo usamos y formamos los prototipos.

El contexto, la situacin provoca cambios a la hora de asignar un prototipo u otro. Ante los mismos estmulos, y en funcin de que el contexto de la situacin sea uno u otro se produce la asignacin de un prototipo u otro. La cantidad de experiencia que una persona tenga sobre el conocimiento social tambin modifica la capacidad de utilizar categoras para conocer. Cuantos ms contactos sociales tiene una persona, la capacidad para conocer de manera protitpica es mayor. La cultura: hay teoras implcitas que actan sobre nuestro conocimiento y que estn aceptadas culturalmente. La cultura tiene influencia sobre el contenido de los prototipos. Madurez social: el desarrollo de las personas no slo produce una madurez evolutiva, sino tambin una madurez social. Las categoras que utilizamos, inicialmente estn basadas en categoras concretas, pero cada vez hay una tendencia ms grande para conocer por categoras ms abstractas.

5.3. Esquemas Los esquemas son estructuras de conocimiento que renen conceptos, categoras y relaciones entre ellos en conjuntos de bloques basados en la experiencia social, pero con un carcter ms concreto, ms cerrado y ms complejo, porque se trata de esquemas que representan informacin social, pero informacin reconstruida y reorganizada. Son bloques de conocimiento que incluyen rasgos, atributos sociales, pero adems incluyen tambin rasgos de percepcin de personas. Su informacin es ms compleja y concreta. Seran teoras implcitas sobre el mundo social. Los esquemas son como las teoras que tenemos sobre los temas, y los prototipos las herramientas. 5.3.1. Caractersticas

relacin entre estas unidades. Contienen atributos, reacciones, emociones, causalidad y relacin entre los atributos. En ellos existe gran cantidad de informacin.

tanto la abstraccin de lo que percibimos como episodios concretos. permiten dar un sentido personal a las percepciones sociales que percibimos del exterior.

informacin, en el recuerdo, la actuacin, ... e conocimiento, tambin se pueden estudiar como directrices de actuacin. 5.3.2. Tipos de esquemas Esquemas del yo y de personas. Esquemas de roles y de grupos sociales. Esquemas de sucesos y de resolucin de problemas. Esquema del yo (autoesquema) Es la organizacin del conocimiento preexistente sobre uno mismo en una serie de reas. Se basa en experiencias pasadas, se configura a partir de la experiencia que uno tiene sobre s mimos, pero tambin a travs de la comparacin de uno mismo con los dems. Nos permiten tener mayor comprensin de los estmulos informativos de uno mismo, y dotarles significado. Tienen caractersticas similares a los esquemas de otras personas, pero tienen ciertas peculiaridades.

El conocimiento en esquema de uno mismo, almacenado en la memoria, normalmente es ms accesible que el conocimiento que se tiene sobre los dems. Los esquemas del yo son ms complejos que los esquemas de otras personas. Estn ms cargados de contenidos afectivos. Normalmente, el conocimiento de estos esquemas se representa de manera ms verbal que visual.

Esquemas de personas Nos sirven para definir bloques de conocimiento sobre rasgos, motivos, caractersticas de determinados tipos de persona. A una persona se la almacena en un esquema cuando guarda ciertas caractersticas similares con el conjunto del esquema. Un ejemplo seran los esquemas con contenido mental que me permiten clasificar a una persona como introvertida o extrovertida.

Cuando una persona ha sido categorizada a travs de un esquema, el recuerdo que se tiene de ella le aade rasgos asociados al esquema en que se ha clasificado, aunque en realidad esa persona no haya exhibido ese rasgo. Aquellos rasgos que confirman el esquema son ms fcilmente recordados y procesados. Esquemas de rol y de procesos sociales Tienen las mismas caractersticas. Son bloques de conocimiento que organizan la informacin que tenemos sobre normas y conductas asociadas, en el primer caso a una posicin profesional de rol, y en el segundo a una posicin social. Aglutinan diferente informacin, con esquemas independientes. Estos esquemas estn muy influidos por la cultura. Son estructuras mentales aprendidas por la persona. El contenido de los grupos sociales es diferente en una persona segn la sociedad en que le haya tocado vivir. Ambos influyen en el procesamiento de la informacin acerca de las otras personas. Una vez que a una persona se la ha percibido como perteneciente a un esquema de rol, se le atribuyen caractersticas de ese esquema aunque no las tenga. Hay mayor recuerdo de la informacin consistente con nuestro esquema. Esquemas de sucesos Bloques de conocimiento que organizan informacin sobre coordenadas espacio temporales de interaccin social. Ofrecen informacin tipificada o esquematizada sobre el comportamiento social en determinados contextos. Permiten diferenciar cul es el comportamiento social segn el contexto. Acumulan informacin sobre el proceso ms tpico. Esquemas de resolucin de problemas Son esquemas genricos, libres de contenido especfico, pero que estructuran el conocimiento sobre los procedimientos que son tiles para afrontar y resolver nuestros problemas. Son bloques de conocimiento que permiten afrontar atribuciones de causalidad automticamente. TEMA 7: PROCESOS DE ATRIBUCIN SOCIAL Kelley fue el primero que estudi empricamente los procesos de atribucin social, segn la interpretacin que ambos miembros de una pareja hacan de acontecimientos conflictivos.

Los procesos atribucionales son aquellos procesos por los que intentamos atribuir causa a los acontecimientos que vivimos, tanto cuando los realizamos nosotros, como cuando los realizan otros. Por ejemplo, si una de las partes de la pareja abandona la prctica deportiva, el actor puede atribuirlo a falta de tiempo, y su pareja atribuirlo a pereza. Una atribucin es una creencia que todos tenemos acerca de las causas de ocurrencia de los sucesos. Las diferentes teoras explicativas no se contradicen sino que se complementan. 1. HEIDER: LA PSICOLOGA INGENUA DE LA ACCIN Heider afirma que el proceso de atribucin comienza desde la observacin de una conducta, y finaliza cuando el observador cree haber encontrado la causa que la produjo. Esta tendencia a atribuir causas a las conductas es universal. Puede haber dos tipos de causas: Personal o interna (pereza) Ambiental o externa (falta de tiempo) Dentro de los factores personales hay dos tipos de atribuciones: Poder, capacidad personal. Motivacin, esfuerzo. En psicologa social se divide la motivacin en: Intencin: no realiza el esfuerzo necesario. Esercin: no lo intenta. Distinguimos dos tipos de factores ambientales no sociales: Dificultad de la tarea. Azar. Pero puede haber factores ambientales sociales como los requerimientos y rdenes de otros (prescripcin mdica) o la intervencin de los valores impuestos por otros. Heider explica la atribucin combinando estos factores. Conocindolos, casi podemos saber cmo se realizan las atribuciones. Por ejemplo, a mayor habilidad atribumos menor esfuerzo.

Existe una tendencia generalizada a atribuir las causas de las conductas a factores internos. El error fundamental de atribucin consiste en exagerar esta tendencia. Heider se interes por la medida o el grado en que el sujeto es responsable de la ausencia o presencia de una conducta: cuanto mayor sea la fuerza del elemento ambiental, menor ser la responsabilidad de la persona en la accin. 2. JONES Y DAVIS: LA TEORA DE LAS INFERENCIAS CORRESPONDIENTES Cuando realizamos atribuciones de causalidad internas estamos tratando de predecir la conducta. Cuando inferimos una disposicin o caracterstica personal del sujeto a partir de una conducta observada (generalizacin a partir de una accin) estamos realizando una inferencia correspondiente. 2.1. Inferencias correspondientes Las inferencias correspondientes son atribuciones que infieren directamente la disposicin o caractersticas personales del sujeto a partir de la conducta observada. Da muy poca importancia a la fuerza ambiental. 2.1.1. Factores Para que se produzcan son necesarios tres factores: Intencin Efectos de la accin Expectativas. Intencin Condicin previa para que se d una inferencia correspondiente, porque si el sujeto realiza una condicin de forma no intencional, esta conducta no podr atribuirse a sus caractersticas personales, y por tanto no podra hacerse una inferencia correspondiente. Si percibimos intencionalidad tenderemos a pensar que la conducta es interna (resultado de las caractersticas personales del sujeto), no circunstancial. Efectos de la accin La mayor parte de las acciones ocasionan efectos en el entorno. Estos efectos son evaluados en funcin de por qu actividad se sustituye la actividad objetivo. Una nueva actividad tiene efectos comunes (compartidos por los distintos actos) y no comunes con la anterior.

Cuantos ms efectos comunes haya, menor probabilidad de que se efecte una inferencia correspondiente. Cuantos menos efectos comunes haya, mayor probabilidad de que se haga una inferencia correspondiente. Expectativas Se trata de expectativas sobre el sujeto que se evala. Al evaluar comportamientos disponemos de prototipos y esquemas. Cuanta mayor es la desconfirmacin de los esquemas ms aumenta la probabilidad de efectuar una inferencia correspondiente. Si el sujeto se adapta a los esquemas, menor probabilidad de que se haga una inferencia correspondiente. Si los efectos comunes son abundantes y las expectativas se confirman, la probabilidad de una inferencia correspondiente es pequea o nula. Sin embargo hay excepciones como las provocadas por razones afectivas. 2.1.2. Relevancia hednica Hace referencia a las razones afectivas. Cuando la conducta del actor tiene consecuencias que afectan de forma positiva o negativa a las personas que realizan la atribucin (observadores), decimos que existe relevancia hednica, y es sta la que hace que aumente la posibilidad de que se realicen inferencias correspondientes. Si los acontecimientos nos son indiferentes, las inferencias correspondientes funcionan segn los factores de intencin, efectos comunes y expectativas. Pero si nos afectan, necesitamos un responsable personal. 3. KELLEY: EL MODELO DE COVARIACIN Y DE LOS ESQUEMAS CAUSALES Kelley aborda con ms profundidad los procesos atributivos. En 1967 estudi los procesos atributivos desde una perspectiva ms amplia, fijndose en el problema de la validez atributiva: cmo deciden las personas que sus impresiones sobre un objeto son correctas. La mayor parte de las veces no slo atribuimos causas a los sucesos, sino que necesitamos validar la certeza de esas atribuciones. En el caso de comportamientos se usa informacin social: consenso, distintividad y consistencia son las tres vas de informacin utilizada para validar nuestras atribuciones. 3.1. Tipos de informacin A la hora de realizar atribuciones, el actor y el observador pueden manejar tres tipos de informacin:

Consenso: el observador cree que existe consenso cuando todos o la mayor parte de las personas responden al estmulo o la situacin de igual forma que la persona observada. Hablamos de consenso alto cuando la mayora de las personas responde igual que el sujeto observado. Distintividad: la persona observada responde de forma distinta a otros objetos o entidades similares. Hablamos de alta distintividad cuando la respuesta dada slo se da ante un objeto en concreto. Consistencia: la persona siempre responde de forma igual o parecida al estmulo o situacin.

El modelo de covariacin, por tanto afirma que los sujetos, para formar sus principios atributivos examinan cmo covaran entre s los distintos elementos de informacin de que disponen. Combinando estos tres tipos de informacin se llega a distintas atribuciones:

Consenso alto, distintividad alta, consistencia alta: lo atribuimos a las caractersticas de la actividad. Consenso bajo, distintividad baja, consistencia alta: lo atribuimos al sujeto. Consenso bajo, distintividad alta, consistencia baja: lo atribuimos a las circunstacias.

La limitacin de este modelo es que slo permite la elaboracin de juicios atributivos cuando se dan todos los elementos de informacin especificados. 3.2. Esquemas causales Los esquemas causales son preconcepciones acerca de qu causas van asociadas con qu efectos. Los ms estudiados han sido el esquema de causas suficientes mltiples y el de causas necesarias mltiples. 3.2.1. Esquema de las causas suficientes mltiples (CSM) Se aplica cuando el efecto a explicar o la condicin observada puede obedecer a causas distintas, causas que estn presentes en el momento de la produccin, pero con la particularidad de que cada una de ellas, por s sola, se basta para producir el efecto. Parece ser que disponemos de esquemas personales y subjetivos para solucionar estas situaciones. Se han determinado dos principios de funcionamiento:

Principio atributivo de desestimacin: Cuando aparecen muchas causas simultneas, la valoracin disminuye: se quita importancia a cada causa. Se

atribuye menos importancia a una causa cuando hay otras causas posibles del efecto o conducta a explicar.

Principio atributivo de aumento: opera cuando coinciden causas facilitadoras e inhibidoras. Es la tendencia a estimar como ms probables aquellas causas que han vencido factores inhibidores de ocurrencia.

3.2.2. Esquema de las causas necesarias mltiples (CNM) Las causas deben actuar conjuntamente para que aparezca determinado acontecimiento. Funcionan los mismos principios atributivos que en los esquemas de CSM. 4. JONES Y NISBETT: DIFERENCIAS ACTOR - OBSERVADOR Son ms prcticos: estudian las diferentes formas de interpretacin ante una misma conducta. Afirman que las heteroatribuciones (atribuciones que vienen de fuera) tienden a ser internas, y las autoatribuciones (interpretaciones del mismo actor de la conducta) tienden a ser externas. Hay diferencias significativas entre la percepcin de una atribucin hecha por el actor y por un observador. El que observa atribuye la conducta del actor a las caractersticas personales de ste y el actor explica esa conducta refirindose a las caractersticas de la situacin. Jones y Nisbett desarrollaron una teora con factores informativos, perceptivos y emocionales que explican esas diferencias: 4.1. Factores informativos Destacan que el observador desconoce si la condicin que ha observado en el actor es representativa o habitual o si se trata de una excepcin. En cambio el actor s que conoce si ha reaccionado de forma igual o diferente a como lo hizo en situaciones similares en el pasado en situaciones similares. Ser el que mejor adecue la atribucin. 4.2. Factores perceptivos Para el actor que realiza la conducta lo importante es la situacin que la genera, puesto que debe enfrentarse a esa situacin. Al observador, le atrae, no la situacin, sino la conducta en s misma. 4.3. Factores motivacionales

Es ms fcil que el actor haga atribuciones externas, porque esto le permite eludir la responsabilidad de su conducta conservando su autoestima, y que el observador haga atribuciones internas, puesto que busca responsables. Se comprob en un estudio que cuando la conducta era positiva, el actor tenda a hacer atribuciones internas, mientras que si era negativa, las atribuciones eran externas. 5. FUNCIONES DE LOS PROCESOS ATRIBUTIVOS

es un juicio atributivo que distorsiona sistemticamente y por exceso o defecto en el uso de procedimientos atributivos correctos).

la comunicacin de la atribucin a otras personas se consigue su aprobacin o se evitan situaciones embarazosas. 6. ERRORES Y SESGOS ATRIBUCIONALES Cuando percibimos una determinada condicin, sta se puede interpretar de diversas maneras. Hay mecanismos que permiten detectar la interpretacin errnea de una conducta. Otras veces no estn sencillo porque no disponemos de criterios para establecer que los juicios sean errneos. (sesgos de interpretacin). 6.1. Definicin Un sesgo es una distorsin ms o menos sistemtica a la hora de elaborar una atribucin acerca de una conducta. Una distorsin por abuso o desuso en el proceso atributivo. Las personas, al observar el comportamiento de otros, buscamos el conocimiento lo ms exacto posible de las causas de dichos comportamientos. No nos conformamos con un conocimiento informativo, sino que queremos profundizar hasta las causas. Esta bsqueda presenta desviaciones, errores, distorsiones, que son lo que denominamos errores o sesgos atributivos. Podemos dar varias explicaciones: Dificultades de funcionamiento cognitivo formal (lgico). El proceso de anlisis de la informacin no es perfecto. Se ha investigado en qu fases del proceso de la informacin se produce la dificultad. Otros psiclogos opinan que la cognicin

social est determinada no slo por procesos cognitivos, sino tambin por factores psicolgicos personales y motivacionales. Tambin hay quien piensa que existen sesgos perceptivos o errores de atribucin aceptados socioculturalmente. Es evidente que hay errores de tipo causal en las personas. Pueden estar motivados por algn error de la lgica formal de procesamiento y por factores motivacionales personales y socioculturales. 6.2. Algunos errores y sesgos Denominamos sesgo a la distorsin por abuso o desuso de algn proceso atributivo concreto. 6.2.1. Tendencias confirmatorias Cuando las personas tienen que emitir un juicio causal acerca de acontencimientos, existe una tendencia generalizada a seleccionar aquella informacin que confirme hiptesis o ideas preconcebidas que ya tena. Lo que buscamos es confirmar esquemas causales que ya tenamos acerca de las causas de ese comportamiento. Esta tendencia ha quedado confirmado en gran cantidad de experiencias, y tambin que cuando atribuimos causas siguiendo esquemas que ya tenamos, esta informacin se recuerda mejor: es mejor almacenada. 6.2.2. Tendencia egocntrica de atribucin Tendencia de las personas a sobrevalorar la contribucin propia respecto a las contribuciones de los dems. Es una tendencia a atribuirse ms responsabilidad en resultados obtenidos conjuntamente. En tareas de recuerdo, las personas recuerdan mejor la contribucin realizada por ellos mismos que la realizada por otras personas. Esta sobrevaloracin, a veces es desmesurada. Explicaciones

Economa cognitiva: resulta ms fcil para un sujeto codificar, analizar y recuperar la informacin referida a una mismo que la referida a los dems. Factores motivacionales: es necesario para la propia autoestima y para la propia valoracin de uno mismo el detectar contribuciones propias.

6.2.3. Error fundamental de atribucin

Supone sobrestimar la importancia de los factores disposicionales o personales y subestimar la importancia de factores situacionales o ambientales. Tendencia a ver un comportamiento como dependiente de factores personales. Explicaciones

De tipo cognitivo: cuando una persona percibe conductas se produce un proceso automtico. No se perciben conductas, sino tipos de persona. Existe una tendencia a atribuir causas personales a las conductas, no teniendo en cuenta los factores situacionales. Cuando existe una sobrecarga de trabajo cognitivo esto se har automticamente. La atribucin de causas se encuentra mediatizada por factores ideolgico culturales. No se manifiesta igual en todas las culturas. Es ms tpico en el rea occidental. Hay sociedades y culturas que tienden a subrayar el papel de la autoconfianza y la autorresponsabilidad. Esta tendencia es menos pronunciada en sociedades menos individualistas.

6.2.4. Falso consenso Se refiere a la tendencia en la atribucin de los sujetos a sobreestimar la medida en que las expectativas o juicios son compartidos por otras personas. Es una tendencia a considerar que las causas a las que se atribuye un comportamiento no slo las piensa uno, sino que son compartidas por otras muchas personas. Explicacin En la vida cotidiana las personas tienden a interactuar con personas con ideas y cultura similares, por lo que existe una tendencia cognitiva a generalizar este consenso con la poblacin general. Existen contextos y situaciones que favorecen la aparicin de este tipo de sesgo en la atribucin. Estas situaciones son situaciones amenazantes, situaciones de minoras, temas relevantes para los sujetos. En estas situaciones se estimula la posibilidad de que cometamos el error de pensar que es una atribucin compartida por el resto de las personas. 6.2.5. Algunos sesgos atribucionales en contextos intergrupales Una conducta es intergrupal cuando se da una relacin entre dos o ms grupos. Cuando una persona acta con otras, esa relacin est mediatizada por su pertenencia a un grupo, y hay tendencia a que se produzcan sesgos atribucionales: 6.2.5.1. Error de atribucin ltimo:

Tendencia en las personas a explicar las conductas positivas realizadas por miembros de su propio grupo en funcin de causas personales. Uno se atribuye la causa del propio resultado positivo. Si los resultados son negativos, existe una tendencia a atribuir la causa a factores de situacin. Esta tendencia se invierta cuando se est atribuyendo causas un miembro perteneciente a un grupo diferente del propio: los resultados positivos tendern a ser atribuidos a factores situacionales, y los resultados negativos a factores personales. 6.2.5.2. Personalismo vicario: Error fundamentalmente cometido en contextos intergrupales. Consiste en que existe una tendencia en los sujetos a considerar que las conductas realizadas por los miembros de otros grupos estn causadas de manera intencional hacia uno mismo o hacia el grupo a que uno pertenece. 6.3. Estilos atribucionales No slo existen errores de manera espordica. Tambin se puede dar una forma habitual de proceder a la hora de hacer atribuciones. Entonces hablamos de estilos atribucionales patolgicos. Un estilo atribucional es una forma habitual de responder a cuestiones de causalidad de los acontecimientos. Cuando este estilo est habitualmente sesgado y es un rasgo caracterstico de la persona, hablamos de estilos atribucionales patolgicos. Hay dos estilos atribucionales que han recibido especial atencin: 6.3.1. Estilo egtico o ego - protector Consiste en una forma habitual de proceder a la hora de atribuir causas que tiende a atribuir a la propia persona los buenos resultados de las conductas, y sin embargo atribuye los malos resultados a factores externos. Es una tendencia habitual a negar la responsabilidad de los resultados cuando son negativos y a asumirla cuando son positivos. Esta tendencia es, en principio, funcional. Es un estilo atribucional que permite a las personas mantener niveles adecuados de autoestima, y muy relacionado con una adecuada salud mental. Por lo tanto, en principio, es una tendencia positiva. Acompaa a problemas de socializacin, ya que daa la imagen social pero conserva sana la salud psquica. Las personas con este estilo atribucional suelen tener problemas para mantener contactos sociales.

El desarrollo de un estilo atribucional ms o menos egtico depende de:

otras explicaciones Los estudios muestran que este estilo se presenta de manera ms fuerte en culturas individualistas - occidentales que en culturas orientales ms colectivistas, debido a que en nuestra cultura existe un mayor nfasis en subrayar la confianza en uno mismo. Este patrn atribucional est desviado en enfermedades como la depresin o problemas de socializacin como la timidez. En ciertas enfermedades el tratamiento cognitivo para cambiar los estilos atribucionales tiene tanta importancia como el farmacolgico. 6.3.2. Estilo insidioso (Seligman) Seligman plantea que las personas para emitir atribuciones de causalidad utilizamos cuatro dimensiones: Interior / exterior. Estabilidad / inestabilidad. Globalidad /especificidad. Internalidad /externalidad. Interior / exterior Se refiere a si la causa est dentro - fuera del sujeto. Estabilidad / inestabilidad Hace referencia a si la causa que produce determinados efectos es o no persistente en el tiempo. Si es persistente se considera estable. Si no lo es, se considera inestable. Si atribuimos los fracasos a efectos persistentes, tendremos problemas crnicos. Globalidad / especificidad

Percibir o atribuir que si una causas produce determinadas consecuencias, esta causa puede afectar a muchas situaciones diferentes. Se atribuye una causa y se generaliza a un gran nmero de acontecimientos. Internalidad / externalidad Se refiere a si las personas sitan la causa por la que ocurren los acontecimientos en uno mismo o en factores externos. Si una persona presenta una tendencia a atribuir los xitos a factores externos, especficos e intestables, y atribuir los fracasos a factores internos, globales y estables, tendremos el estilo atribucional propio y tpico de los sujetos depresivos. Estos sujetos presentan dficits a todos los niveles motivacionales, cognitivos, emocionales y disminucin de la autoestima. Es el estilo insidioso. La depresin se trata con un tratamiento farmacolgico acompaado de terapia cognitiva para modificar el estilo atribucional. El estilo insidioso es tpico de personas que tienen problemas sociales: timidez, problemas en cuanto a los contextos sociales. Se trata con terapias cognitivas. Hay patologas de carcter emocional, de carcter cognitivo, de carcter motivacional y de autoestima. Los terapetuas adems de trastornos atribucionales buscan estas cuatro patologas. TEMA 8: INFERENCIA SOCIAL 1. Definicin Proceso de emisin de juicios a partir del cual se va ms all de la informacin que tenemos disponible porque lo que se pretende es llegar a las conclusiones acerca de los datos, pero que no estn completamente contenidas en los datos. A travs de la inferencia social, por el razonamiento mental vamos ms all de los datos objetivos que ofrece la realidad. La inferencia social incluye todos los procesos de formacin de impresiones y atribuciones. Es el aspecto ms globalizador de la cognicin social. Adems, la inferencia social se considera tanto un proceso como un producto:

Como proceso: proceso por el cual recogemos informacin en torno a un tema, combinamos esta informacin y obtenemos un resultado. Como resultado: resultado del proceso anterior.

En este tema veremos la inferencia social como proceso porque es lo que se puede modificar. Si modificamos el proceso modificaremos el producto. 2. Tipos de inferencia social 2.1. Inferencias categoriales Denominan el proceso que hacemos las personas con informacin recogida de nuestras categoras mentales a la hora de emitir un juicio. Ocurren cuando las personas: informacin acerca de uno o ms elementos de una categora concreta y generalizamos esta informacin al conjunto de la categora.

personas que pertenencen a ella. Estas inferencias incluyen, por lo tanto, la creacin y utilizacin de prototipos y esquemas. 2.2. Inferencias causales Juicios que emitimos buscando causa o razn de la persona o el hecho que percibimos. Tienen lugar cuando intentamos buscar razones o causas de un hecho que observamos. Por ejemplo los procesos de atribucin. 2.3. Inferencias acerca de las relaciones estructurales Procesos de procesamiento que hacen juicios en base a la teora de la consonancia cognoscitiva de Heider: buscar entre todos los juicios el equilibrio, siempre dependiendo del ambiente y de la motivacin personal. Se trata de llegar a una conclusin que evite el desequilibrio cognitivo. 3. Proceso de inferencia social En estos tres procesos caben todos los procesos cognitivos estudiados hasta ahora. Se trata del proceso lgico que sigue la mente para emitir un juicio. A lo largo de estas tres fases conseguimos depurar los datos del exterior, procesarlos y obtener conclusiones. Las personas no somos procesadores perfectos de informacin, por lo que se producen gran cantidad de errores, tenemos limitaciones para realizar inferencias. En cada etapa se dan errores distintos: 3.1. Recogida de informacin

Consiste en hacer un sondeo de informacin pertinente acerca del hecho sobre el que quiero obtener una conclusin. A veces no recogemos toda la informacin pertinente y tomamos decisiones acerca de cul es la informacin ms importante o relevante. Para decidir la informacin que nos interesa utilizamos expectativas previas, esquemas y prototipos. Errores en la recogida de informacin El error ms tpico de esta fase es la aplicacin de estereotipos (aplicacin a una persona individual las caractersticas generales del grupo al que pertenece). Tambin se produce el efecto primaca: recoger informacin con el sesgo de la prioridad absoluta de la informacin que aparece en primer lugar. Es ms probable que estos errores ocurran en las personas que tienen confianza en la variedad del contenido de los estereotipos, sobre todo cuando los datos son muy fciles de acoplar a un estereotipo. Tambin son ms probables cuando la informacin que viene del exterior es ambigua y necesita de un marco de referencia para su interpretacin. 3.2. Muestreo de la informacin El sujeto decide qu informacin es relevante para llegar a la conclusin que necesita obtener. Puede tener errores o no. As los datos son sometidos a una pequea comprobacin, a un muestreo en el que fundamentalmente se pueden cometer dos errores. Errores en el muestreo de la informacin Tendencia a dejarse llevar por los casos extremos de una muestra: producir un sesgo en cuanto a la conclusin que obtengamos. Tendencia a no advertir el carcter sesgado de una muestra. 3.3. Uso de la informacin Consiste en utilizar la informacin para obtener conclusiones. Errores en el uso de la informacin Tendencia a calcular mal la posibilidad de que dos hechos ocurran conjuntamente (probabilidad conjunta): cuando a las personas se les pide que calculen la ocurrencia de un hecho y dicen que tiene poca probabilidad, y despus se les pide que lo hagan de otro hecho y dicen tambin que tiene poca probabilidad, afirman

que la probabilidad de ocurrencia es mucho mayor si se les pide que calculen la probabilidad de que ocurran los dos hechos conjuntamente. Inferencia diagnstica. Manejo equivocado de la informacin diagnstica y no diagnstica: la informacin diagnstica es la que realmente es relevante e importante en relacin con la tarea que se realiza. La informacin no diagnstica no aporta nada a la conclusin que se quiere obtener. Lo lgico es pensar que la segunda influye poco o nada en la conclusin final que se obtenga. No es as, ya que existe una tendencia a que la informacin no diagnstica produzca o module un cambio en la inferencia final. Error de correlacin ilusoria: tendencia a sobrestimar el grado en que estn relacionados dos sucesos o acontecimientos: cuando he relacionado la ocurrencia de dos sucesos, existe una tendencia a sobrestimar el grado en que se relacionan. Se tiende a convertir en unvoca una relacin que no lo es. La mayor parte de las veces, las inferencias no siguen un proceso cognitivo lgico. Se pueden dar varias explicaciones: Cognitiva Nuestro sistema tiene una serie de caractersticas que hacen que nos apratemos del proceso lgico para hacer inferencias. Motivacional Descubrir las conclusiones a las que se llega segn un proceso lgico de inferencia social exige demasiado tiempo, esfuerzo e incluso no nos interesa. Esta explicacin es subjetiva y difcil de abordar. Por eso la psicologa social se ha centrado en el estudio de la explicacin cognitiva. 4. La heurstica Al emitir juicios entran en juego factores relacionados con la afectividad y la motivacin, y por eso cometemos errores, pero tambin aparecen unos factores cognitivos: nuestro sistema cognitivo tiene una forma de actuar que nos hace apartarnos casi de manera sistemtica de la lgica. Es lo que se llama heurstica: reglas o estrategias cognitivas muy sencillas y elementales que conducen de una manera rpida, aunque no siempre acertada, a la solucin de los problemas o emisin de juicios sociales. Se trata de herramientas cognitivas con las siguientes caractersticas:

Son sencillas.

Elementales. Conducen de una forma rpida, aunque no siempre exacta, a la solucin de los problemas.

Facilitan la obtencin de inferencias sociales de una manera sencilla. Existen fundamentalmente 4 heursticos, de los que dos han sido muy estudiados y otros dos en menor medida. 4.1. De representatividad Se utiliza cuando se trata de hacer inferencias u obtener conclusiones acerca de la probabilidad de ocurrencia basndonos en la relevancia de la nueva informacin que recibimos. Es bsicamente un juicio que se emite en funcin de estimaciones de representatividad o parecido del elemento del que tenemos que emitir el juicio y otros. Con el uso de este heurstico se obtienen buenas conclusiones, ya que en la realidad se produce que los resultados y las muestras representativas tienen mayor probabilidad de ocurrencia. Los sesgos ms comunes son:

Ignorar elementos de informacin importante puesto que creemos que ya hemos clasificado pertinentemente la nueva informacin percibida. Ignorar el tamao de la muestra a partir de la cual hemos obtenido nuestra informacin. Falacia de conjuncin: estimar una mayor probabilidad de la ocurrencia conjunta de dos acontecimientos que la probabilidad de cada uno de ellos por separado.

4.2. De disponibilidad Se utiliza para estimar la probabilidad de un suceso o la aparicin conjunta de dos fenmenos. Consiste en utilizar los ejemplos especficos que con ms rapidez y con ms fuerza vienen a nuestra mente para hacer rpidamente una interpretacin de la informacin que veo, extraerle y resultado, y llegar a una conclusin de manera automtica. Las inferencias a travs de esta herramienta no son tan buenas como las producidas en el caso anterior. Los errores ms comunes de este heurstico son:

Errores de muestreo: los ejemplos que utilizo son casi siempre procedentes de muestras reducidas, sesgadas, y de casos extremos. Cuando lo que utilizo son ejemplos concretos para interpretar, hay una tendencia a fijarse ms en aquellos aspectos que son confirmatorios del ejemplo.

Las conclusiones son ms sesgadas porque la herramienta que se utiliza no valora si la informacin obtenida es representativa o no, sino si los ejemplos valen. El hecho de que se cometan ms o menos errores depende de tres factores:

heursticos de disponibilidad a partir de estmulos que poseen rasgos distintivos. Es difcil que tengamos informacin almacenada de ejemplos que no nos llamaron la atencin

disponibles cuando hacen referencia al yo. Este heurstico se aplicar ms fcilmente cuando aparezca informacin relativa al yo.

cognoscitivas previas (estereotipos, esquemas, prototipos) habr ms probabilidad de que utilicemos el heurstico de disponibilidad, ya que el contenido de estas estructuras est muy disponible al recuerdo. 4.3. De situacin Se utiliza cuando hay que predecir un hecho futuro, diagnosticar las posibilidades de in efecto especfico o calcular o diagnosticar sobre los efectos de determinados hechos. 4.4. De anclaje o ajuste Se utiliza cuando hacemos juicios sobre datos que crean alguna incertidumbre y se reduce la ambigedad tomando como referencia un punto de partida, y a l nos ajustamos en la bsqueda de una conclusin final. Estos dos ltimos heursticos han recibido menos atencin en psicologa social. Los ejemplos ms claros que podemos ver sobre la aplicacin de estos heursticos son los que mencionamos cuando hablamos del efecto primaca y del consenso basado en uno mismo. Por qu utilizamos los heursticos

errores.

suelen superar los costes. Beneficios de rapidez, sencillez, reduccin del esfuerzo y de la atencin. En muchos casos los objetivos que nos planteamos son ms de solucin de problemas que buscar la verdad. tras posibilidades cognitivas, en nuestra capacidad de resolver problemas.

de detectar. Nuestras conclusiones se sesgan porque utilizamos los mismos heurismos. No hay que desestimar un error o problema que ocasiona la inferencia indiscriminada: el desarrollo y mantenimiento de estereotipias peyorativas. TEMA 9: LOS ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS En el mbito de la escuela se estn poniendo en marcha programas para intentar modificar el contenido de los estereotipos de los escolares, y dirigir las conductas asociadas a ellos. En psicologa social hay un movimiento importante que estudia estereotipos, prejuicios y conductas asociadas. 1. Definiciones de estereotipo Un estereotipo es un tipo concreto de esquema: creencias que versan sobre los grupos, y que se crean y comparten entre los grupos de una determinada cultura. Puntos de desacuerdo

componente individual o al social del sujeto. Se ha demostrado que el contenido de los estereotipos se forma a partir de la percepcin de consenso, aunque tambin hay investigaciones que sostienen que se forma de manera individual, segn las propias motivaciones, necesidades, etc. Posiblemente la respuesta ms acertada sea que se trate de herramientas cognitivas adquiridas y aplicadas individualmente, aunque su adquisicin se haga en sociedad. ms caractersticos de los grupos a los que definen, o los rasgos que los diferencian del resto. Al ser esquemas, su contenido debera ser el menor posible. Es probable que contengan ambos tipos de atributos.

Los estereotipos son creencias populares sobre los atributos que definen a un grupo social, que contienen atributos y caractersticas diferenciadores y que normalmente se basan en un acuerdo social. 2. Estereotipo, prejuicio y discriminacin En la forma de conocer estereotpica se pueden diferenciar tres componentes:

Cognitivo: estereotipo. Afectivo: prejuicio (afecto negativo provocado por el contenido de un estereotipo) Conductual: discriminacin (rechazo que resulta de la aparicin de un prejuicio).

Un estereotipo no es por s mismo algo negativo. Un estereotipo no va necesariamente asociado a prejuicios, aunque s sucede lo contrario. Puede darse el caso de estereotipos que responden a contenidos objetivos y reales. 3. Perspectivas tericas Hay tres orientaciones tericas claras: los estereotipos son una manifestacin de conducta heredada por las personas. La educacin slo puede canalizar su manifestacin.

social. Surgen como consecuencia de la adaptacin a las normas, y son mecanismos que sirven para mantener la diferenciacin social y cultural. Esta escuela busca formas de que las normas no provoquen prejuicios.

socializacin del individuo. Son una herramienta cognitiva, no necesariamente errnea que gua la percepcin, con economa de atencin. Son los que ms cabida dan a la intervencin. 4. Proceso de formacin Prejuicios y estereotipos son elaboraciones cognitivas aprendidas. El sujeto adquiere estas elaboraciones mentales a lo largo de su proceso de socializacin. En esto no se diferencian los estereotipos y los prejuicios. La psicologa social se ha centrado en el estudio del ambiente familiar, metodologas escolares, y dinmica de grupos de iguales, para ver cmo participan en la aparicin de prejuicios y estereotipos.

Existen estudios de cmo metodologas escolares que fomentan la cooperacin no favorecen la aparicin de prejuicios. Si lo hacen metodologas autoritarias, inflexibles y competitivas. La elaboracin cognitiva de los estereotipos suele tomar como punto de referencia el grupo concreto a que pertenecen los sujetos (familia, grupo de iguales, ...). Las variables de socializacin son comunes. El conjunto de contexto o grupos dan a cada sujeto una perspectiva distinta. El contenido estereotpico es individual y diferente entre personas. Podemos evaluarlo a partir de los grupos de referencia. 5. Funciones 5.1. Cognitivas

Ahorro de tiempo y esfuerzo al apropiarnos de la realidad social. Nos dan pautas (con mayor o menor error) para predecir conductas. Son esquemas.

5.2. Diferenciacin social

Los estereotipos constituyen mecanismos para que el sujeto desarrolle imgenes de las dems personas y de s mismo y su participacin en los grupos (rol social). Permiten que las personas se ajusten a la posicin social. Efecto Pygmalion: cuando uno proyecta expectativas en los sujetos, tiende a crear un clima que permita que los sujetos confirmen esas expectativas. Es un fenmeno que puede hacer que las personas nos comportemos confirmando expectativas de los otros acerca de nosotros. Las expectativas positivas y negativas que proyectamos sobre los dems son capaces de modificar su comportamiento.

5.3. Justificacin social

A travs de los estereotipos (a veces de los prejuicios) uno encuentra justificacin para su actuacin social. Se ha estudiado en conflictos de grupos: la aparicin de prejuicios se utiliza para justificar actuaciones. Aparecen fenmenos como el error fundamental de atribucin grupal.

6. Medida de los contenidos estereotpicos Se trata de uno de los casos ms problemticos para la metodologa psicolgica. Son procesos en los que hay poca fiabilidad y validez. Los instrumentos de medida son elaborados para cada grupo, persona, situacin, ... Se intenta conocer al sujeto individual en un aspecto concreto.

Los instrumentos ms utilizados son: Listas de adjetivos Consiste en pedir al sujeto una pormenorizacin de palabras asociadas al objeto cuyo contenido estereotpico queremos conocer. Despus se mide si ese contenido va asociado a comportamiento, evaluando qu comportamiento. Se llega a una descripcin del contenido estereotpico de un sujeto en una situacin. Diferencial estereotpico Consiste en ofertar a los sujetos escalas bipolares para que opten respecto al concepto presentado. A travs de este instrumento se obtiene conocimiento del componente cognoscitivo y afectivo. Hay algunos contenidos tan tpicos que han generado diferenciales semnticos de medida, como el racismo o los roles sexuales. 7. Cambio de estereotipos y prejuicios Es un aspecto polmico para las personas que investigan los estereotipos. Algunos sostienen que una vez formados son inamovibles. Otros slo los consideran difciles de modificar. Se debe intentar la modificacin cuando son demasiado esquemticos o cuando van acompaados de prejuicios. Las formas de intervencin son fundamentalmente la individual y la grupal. Forma grupal Si los estereotipos se generan mediante procesos de socializacin, se podrn modificar provocando contactos intergrupales que tengan una dinmica favorecedora de los contenidos adecuados:

Establecer contactos entre personas de status semejantes. Proponer contactos intergrupales en los que se exija la cooperacin, no la competicin. Establecer normas favorecedoras de los contactos intergrupales. Favorecer situaciones de conocimiento personal, no en grupos. Establecer los contactos en situaciones que requieran reto personal.

En ocasiones las condiciones no son apropiadas para el trabajo en grupo. Forma individual Es cognitiva. Se trata de procedimientos de bsqueda de causas del comportamiento. El cambio mejor y ms eficaz se produce cuando a travs de distintas actividades se acumula informacin y ejemplos desconfirmatorios de las creencias del sujeto. Ejemplos recogidos de su contexto producirn cambios ms duraderos. TEMA 9: COMUNICACIN INTERPERSONAL 1. Introduccin La psicologa social tiene que abordar este tema porque las personas interactan permanentemente unas con otras. El estudio de esta interaccin es el objeto de la psicologa social, y el medio ms habitual para esto es la comunicacin. La comunicacin es el mecanismo humano que facilita y por el que existen y se desarrollan las relaciones sociales. Son muchas las ciencias que estudian la comunicacin interpersonal. Por eso la psicologa social, lo primero que necesita es delimitar el rea concreta que estudiar, en funcin de su metodologa. 2. Orientaciones tericas Las distintas orientaciones no son excluyentes, sino complementarias. Se puede estudiar la comunicacin desde distintas perspectivas, dentro de la psicologa social. 2.1. Modelo ciberntico o modelo de teora de la informacin Es el que adoptan los conductistas. Aplicacin de los conocimientos de la informtica al rea de la comunicacin interpersonal. Se encarga del estudio de los procesos de: codificacin, transmisin, adecuacin de los diferentes canales, funcionamiento de rganos sensibles, decodificacin de la informacin, desestimando bastante el estudio del contenido semntico del lenguaje y de los aspectos motivacionales de la comunicacin interpersonal. Se centra en los aspectos ms estructurales. La comunicacin es una respuesta discriminativa que realiza el organismos ante un estmulo. Consideran que el esquema de comunicacin se puede explicar segn cuatro elementos:

Emisor, que codifica y transforma la informacin.

Canal de informacin: espacio o sistema fsico por el que circulan los mensajes. Receptor, que recibe la informacin y la transforma. Repertorio de signos, o elementos comunes compartidos por el emisor y el receptor, que garantizan la construccin e identificacin de los mensajes.

Hay aspectos del lenguaje que no se consideran en este modelo:

La intencionalidad expresiva de las personas, el aspecto motivacional, afectivo en los procesos de la comunicacin interpersonal. Los significados que adopta el lenguaje: en la comunicacin interpersonal construimos activamente el lenguaje que utilizamos. El contexto cultural y social como factor fundamental para definir el proceso de comunicacin interpersonal que tiene que ver con el estudio adecuado de este proceso.

2.2. Teora cognoscitiva La mayora de los psiclogos sociales se incluyen en este modelo. Aaden a los elementos del modelo conductista elementos de racionalidad y elementos de motivacin que se centran en cmo el hombre a travs de una caracterstica especfica no acta mecnicamente, sino que tiene la capacidad de dotar de significado a los mensajes. Tambin aaden el elemento sociocultural, en funcin de en qu contexto sociocultural estn las personas, los procesos de comunicacin interpersonal sern unos u otros. Tienen importancia los modelos que han estudiado el lenguaje como parte definitoria de la conciencia interpersonal. Las aportaciones ms importantes de este modelo son:

Ver cmo la comunicacin responde a una serie de mecanismos que deben producirse de una manera procesual. Descubren cmo el anlisis que se haga del lenguaje debe proceder segn el orden de las palabras pronunciadas en el habla, es decir, que debe intentarse ser lo ms pragmtico posible. Postura de abajo a arriba: anlisis de frases y palabras para intentar estudiar el significado que contienen.

Postura de arriba abajo: partir de expectativas y conceptos previos hasta descender al estudio de los datos sensoriales.

El lenguaje es un instrumento fundamental para comunicar ideas. Abordando el estudio del lenguaje abordan el estudio de la comunicacin interpersonal. 2.3. Modelo sistmico Naci de la teora del conocimiento de Batenson, que concibe las actividades relacionales de las personas como afectadas por aspectos comunicativos. Concibe una relacin total entre comportamiento y comunicacin. Es imposible actuar y no comunicar. La caractersticas fundamentales de esta escuela son:

Distinguir la comunicacin digital: intercambio de informacin objetiva, lgica, que puede ser codificada. Comunicacin fundamentada en el intercambio de signos. Pero estos signos tiene un significado convencional. Distinguir la comunicacin analgica: existe una relacin entre un signo y su significado, pero no es una relacin convencional, sino una relacin a partir de una semejanza fsica o simblica.

Con esta distincin es como consiguen estudiar el comportamiento de las perosnas considerando que tal comportamiento es comunicacin interpersonal. Esta perspectiva es importante, porque los psiclogos sociales que pertenecen a ella son los que se han interesado por los aspectos patolgicos de la comunicacin, incluso han actuado de manera terapetica, mostrando que las perturbaciones psquicas de la personalidad pueden ser tratadas como perturbaciones de la comunicacin que existe entre la persona y su entorno. Los elementos a los que debe aludir la comunicacin interpersonal seran:

travs del aprendizaje social.

ptor.

La comunicacin se ve influida por todas las caractersticas que aparecen en el estudio de las relaciones interpersonales. Razones por las que el hombre se comunica con sus semejantes Razones psicolgicas: es difcil responder a la pregunta de si la comunicacin es producto de la herencia o del aprendizaje, por motivos ticos. Se han hecho estudios sobre animales y personas aisladas que llegan a la conclusin de que las personas presentan una tendencia heredada hacia la exploracin del medio ambiente. Esta tendencia se acrecienta en las personas como consecuencia del aprendizaje. Adems de la tendencia exploratoria, las personas presentamos una tendencia a obtener conocimiento e informacin. La curiosidad es una caracterstica humana tpica. La conclusin que obtenemos es que existen razones tanto biolgicas como psicolgicas que pueden explicar el por qu de la comunicacin interpersonal. Los psiclogos sociales adems aaden otro tipo de razones: Razones psiquicoracionales y afectivas: las ms estudiadas son las de reduccin de la incertidumbre y reduccin del conflicto cognoscitivo. Reduccin de la incertidumbre: la incertidumbre es un estado psquico en el que se encuentra una persona cuando no puede clasificar una conducta desconocida en alguna de las categoras cognitivas que posee. Se ha demostrado que casi todo el mundo intenta reducir estas vivencias de incertidumbre y que la comunicacin aparece como un sistema que facilita a las personas una reduccin de incertidumbre. La incertidumbre no es una vivencia tpica de personas incultas. Las personas cultas tienen que enfrentarse con mayor frecuencia a situaciones de incertidumbre, con lo que tienen una mayor propensin a la comunicacin interpersonal. Conflicto cognoscitivo: es una tensin producida cuando se reciben informaciones contradictorias entre s. No se trata de que recibimos un estmulo desconocido. Cuando una persona se enfrenta a una situacin de conflicto cognoscitivo utiliza como recurso la comunicacin interpersonal: el enfrentamiento a conflictos cognitivos tiene que ver con una mayor utilizacin y desarrollo de la comunicacin interpersonal. Estas conclusiones hacen referencia a cuestiones racionales y afectivas. Estas dos razones psquicorracionales no explican el por qu de la conducta interpersonal, pero s explican la tendencia a que esta aumente o disminuya.

Otras razones Deseo de poder: capacidad real que un sujeto tiene de controlar alternativas de conducta de otras personas. En una gran parte de las interacciones entre personas hay motivos de las personas tendentes a establecer control y poder sobre los dems. Todas las investigaciones sobre dinmicas de grupos establecen que cuando se da esto, se acrecienta la tendencia hacia la comunicacin interpersonal. Motivacin de prestigio: las interacciones humanas se establecen con fines de presentar una imagen que cumpla bien con los roles sociales establecidos. Aparece acrecentada la tendencia comunicativa, incluso existe un manejo del lenguaje. Las personas tenemos la posibilidad de lograr prestigio por medio del lenguaje. Extroversin: la tendencia hacia la comunicacin interpersonal, en muchos casos slo tiene explicacin aludiendo a la necesidad de las personas de recibir estimulacin y realizar actividades. Se puede relacionar con la necesidad de diversin de las personas. La rutina, el aburrimiento son motivos para que se produzca interaccin interpersonal. Son razones que en muchas ocasiones muestran aumento de la comunicacin. Tambin se ha demostrado que el aislamiento produce tensin en las personas, con lo cual, la comunicacin puede explicarse tambin como necesidad de reducir tensin emocional producida por el aislamiento social y personal. 3. Principales estudios de las diferentes formas de comunicacin interpersonal 3.1. Lenguaje La psicologa social pasa por encima de la cuestin de si el lenguaje es una tendencia y algo aprendido. Trata de ver si es una de las caractersticas que ms diferencian al hombre, dentro de la escala del mundo animal. Si es de las caractersticas que ejemplifican la capacidad racional e intelectual del hombre. Adems considera al lenguaje un instrumento social. El objetivo del lenguaje es expresar sentimientos e informacin intentando afectar a otros. No slo es instintivo, sino que adems el lenguaje slo se adquiere en sociedad. Distintas descripciones sobre aislamiento social han demostrado que el lenguaje como instinto slo se adquiere en sociedad. Adems la sociedad proporciona cauces adecuados para que el lenguaje no sea fijo, sino que evolucione.

A la psicologa social le interesa estudiar el lenguaje en cuanto que afecte a la interaccin entre las personas. La mayor parte de sus estudios se han centrado en dos aspectos importantes: La relatividad lingstica. El lenguaje denotativo y connotativo. 3.1.1. Relatividad lingstica Hace referencia al hecho de que diferentes culturas y lenguas tienen distintas categoras para designar las cosas. El lenguaje se crea socialmente y es un instrumento cultural que utilizamos para procesar datos. Utilizamos los smbolos para representar cosas. La psicologa social intenta determinar que no todas las lenguas o signos tienen igual calidad a la hora de propiciar esquemas cognitivos en las personas. Diferentes investigaciones encuentran que muchas veces la posibilidad de desarrollo intelectual de las personas se ve agilizada en funcin del lenguaje verbal que les haya tocado aprender. 3.1.2. Lenguaje connotativo El significado oficial de un smbolo es el significado denotativo: acuerdo entre los usuarios de una lengua acerca de un smbolo. Adems, las palabras tiene otro tipo de significados afectivos, motivacionales, a los que conocemos como significado connotativo. Gran parte de las investigaciones de psicologa social se han dirigido a determinar el significado connotativo de las palabras. Son estudios acerca del influjo de los esloganes, lenguaje publicitario, lenguaje en el mbito educativo. 3.2. Comunicacin no verbal La comunicacin interpersonal tiene su ms importante exponente en la comunicacin no verbal. Esta comunicacin tiene distintos recursos para comunicarnos: expresiones faciales, movimientos oculares, utilizacin del espacio. Lo que ha ocurrido en psicologa social es que se ha dado tanta importancia a esta comunicacin que se est acuentuando en exceso el papel comunicativo de estas formas comunicativas no verbales. Para que se consideren formas de comunicacin debern cumplir los siguientes requisitos:

 Ser manifestaciones voluntarias. Ser intencionales. No ser ambiguas: estar tcitamente acordadas y ser reconocibles. Slo cumpliendo estos requisitos pueden ser consideradas comunicacin. La psicologa social ha estudiado los contactos oculares, la distancia corporal y los distintos gestos comunicativos. 3.2.1. Contactos oculares Son un tema privilegiado en psicologa. La investigacin ha llegado a los siguientes resultados:

Cuanto ms intensa sea una relacin interpersonal, mayor nmero de contactos oculares. Si la relacin es positiva, los contactos oculares crean satisfaccin. Si la relacin es negativa, los contactos oculares crean insatisfaccin e inseguridad.

La principal funcin comunicativa de los contactos oculares es de apoyo a la comunicacin verbal. 3.2.2. Distancia corporal Las investigaciones han dado importancia al valor que tienen las distancias que guardan entre s las personas que establecen una relacin interpersonal. El espacio fsico otorga informacin sobre el grado de intimidad de la comunicacin interpersonal. Pero existe una diferencia cultural muy importante. 3.2.3. Gestos comunicativos Existe una serie de gestos corporales cuyo valor comunicativo es universal. Son pocos los gestos que pueden ser descodificados en todas las culturas por igual. Los elementos no verbales ms tpicos son la mmica, el gesto y las posturas corporales, la calidad o el timbre de la voz, la intensidad sonora, la velocidad de locucin, el ritmo de la voz y respiracin. El contenido de la comunicacin que se puede extraer a partir de los gestos no es informativo, sino afectivo. Los gestos son un canal de transmisin imprescindible para la informacin emotiva y afectiva.

An as, se considera que un gesto comunica cuando se realiza de manera intencional, no espontnea. 3.3. Procesos de comunicacin En los estudios sobre la comunicacin en los grupos aparecen dos trminos importantes:

Red de comunicacin: conjunto de los canales existentes en un grupo organizado. A travs de estos son transmitidos los diferentes mensajes. Hace referencia a las condiciones materiales necesarias para que en un grupo existan relaciones comunicativas. Estructura de comunicacin: organizacin de los intercambios reales entre los miembros de un grupo con vistas a realizar una tarea determinada. Hace referencia a las condiciones humanas.

Estos trabajos estudian temas como la comunicacin de masas, teoras del liderazgo dentro de la estructura de las organizaciones. 3.3.1. Estudios referentes a las redes y estructura de la comunicacin en los grupos Dan pautas acerca de cmo son las redes, las estructuras que se establecen en los grupos cuando existe intencin de comunicar. El estudio de este campo tiene como objetivo su manipulacin a travs de la educacin buscando las redes y estructuras de comunicacin idneas para los grupos. Los estudios encargados de determinar el concepto de centralidad determinan que una posicin central de una persona dentro de un proceso comunicativo la capacita para obtener mayor informacin y dar ms informacin al resto. As cuando un grupo se plantea solucionar un problema establece redes y estructuras de comunicacin en torno a un lder. En el grupo se establecen posiciones centrales (que envan y reciben mayor nmero de mensajes) y perifricas. Las ms centrales tienen ms influencia sobre el funcionamiento y las relaciones del grupo. Normalmente las posiciones centrales y perifricas cambian en funcin de la tarea a realizar.