O PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM UMA PERSPECTIVA...

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O PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM UMA PERSPECTIVA SCIO INTERACIONISTA ... ENSINAR NECESSRIO, AVALIAR POSSVEL
Abril/2004

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) eloizaoliveira@uol.com.br Cludia Capello Marta Lima Rego Raquel Villardi

Educao a Distncia nos Sistemas Educacionais Curso de Formao Continuada Resumo Este trabalho tem o enfoque de proceder ao exame da criao de uma abordagem scio-interacionista para a internacionalizao da aprendizagem, em um processo intrapessoal como elemento chave na construo do conhecimento. E, para tal, necessrio o desenvolvimento de certas habilidades cognitivas e de capital cultural, ligadas a um material polifnico, a ambientes virtuais e tutoria., para uma possvel e promissora avaliao no espao relacional e dialgico. Palavras chave Educao a Distncia Avaliao Formao Continuada de Professores

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1) Introduo: os efeitos do scio - interacionismo na Educao a Distncia A abordagem scio - interacionista concebe a aprendizagem como um fenmeno que se realiza na interao com o outro. A aprendizagem acontece por meio da internalizao, a partir de um processo anterior, de troca, que possui uma dimenso coletiva. Segundo Vigotsky, a aprendizagem deflagra vrios processos internos de desenvolvimento mental, que tomam corpo somente quando o sujeito interage com objetos e sujeitos em cooperao. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento. Assim, um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes no ciclo do desenvolvimento humano: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria lgica e para a formao de conceitos. Todas as funes superiores originam-se, segundo Vygotsky (1998, p. 75), das relaes reais entre indivduos humanos. Para ele existem dois nveis de conhecimento: o real e o potencial. No primeiro o indivduo capaz de realizar tarefas com independncia, e caracteriza-se pelo desenvolvimento j consolidado. No segundo, o indivduo s capaz de realizar tarefas com a ajuda do outro, o que denota desenvolvimento, porque no em qualquer etapa da vida que um indivduo pode resolver problemas com a ajuda de outras pessoas. Partindo desses dois nveis, Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como a distncia entre o conhecimento real e o potencial; nela esto as funes psicolgicas ainda no consolidadas. Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (Vygotsky, op. cit., p. 112). O processo de desenvolvimento cognitivo estaria centrado justamente na possibilidade de o sujeito ser, constantemente, colocado em situaes problema que provoquem a construo de conhecimentos e conceitos, a partir da zona de desenvolvimento proximal. Ou seja, o sujeito necessita usar os conhecimentos j

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consolidados, desestabilizados por novas informaes, que sero processadas, colocadas em relao com outros conhecimentos, de outros sujeitos, num processo de interao, para s ento, serem consolidadas como um conhecimento novo. O conceito de interao com o qual trabalha o scio - interacionismo no um conceito amplo e apenas opinativo, mas significa, no mbito do processo de aprendizagem, especificamente, afetao mtua (Villardi, 2001), uma dinmica onde a ao ou o discurso do outro causam modificaes na forma de pensar e agir, interferindo no modo como a elaborao e a apropriao do conhecimento se consolidaro. Isto acontece de forma clara, na Educao a Distncia, na interao tutorial, de enorme importncia para a aprendizagem. As proposies do scio - interacionismo podem ser consideradas absolutamente compatveis com as exigncias das novas formas de relao com o conhecimento, em funo do carter relacional dessa proposta. O conhecimento deixa de ser consumido, assimilado passivamente e passa a ser produto de processos de elaborao e construo. A tangncia visvel entre as proposta de Freire, Morin e o scio - interacionismo de Vigotsky, surge na abordagem do indivduo como sujeito do processo de aprendizagem, que no pode ser fragmentado, que deve ser compreendido em sua totalidade, organismo biolgico e social, integrante de um contexto sciohistrico que parcialmente local, parcialmente planetrio. A possibilidade de criao de propostas scio - interacionistas de aprendizagem em geral, e da prpria formao docente continuada distncia com a utilizao da informtica (EADi), via rede, abre um horizonte de perspectivas para as iniciativas pblicas e privadas de oferecimento de uma formao de qualidade, alinhada com os desafios atuais da educao. Para a concretizao dessas possibilidades, a EADi se estrutura sobre trs elementos essenciais: o material didtico, os ambientes virtuais de aprendizagem e a tutoria. A escolha dessas trs dimenses se justifica a partir da concepo de educao a distncia como um processo educacional que se caracteriza pela especificidade de uma relao tempo e espao que no se d, necessariamente, em tempo real. A aprendizagem ocorre a partir de um processo que se estrutura sobre esses trs pilares que definem, previamente, o que oferecer, como oferecer e de que forma ser feita a mediao pedaggica. A produo de um material didtico que viabilize a construo coletiva, a escolha de um ambiente virtual de aprendizagem que possibilite a interao e uma mediao tutorial na direo da construo da
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autonomia ser sempre uma opo poltica. Neste texto, que inicia uma discusso sobre a ensinagem e a avaliao da aprendizagem, vamos nos debruar, inicialmente, sobre os ambientes virtuais de aprendizagem.

2) Ambientes virtuais de aprendizagem um universo a ser didaticamente explorado Os ambientes virtuais de aprendizagem, segundo elemento constituinte de uma proposta scio - interacionista de educao distncia com uso da informtica ou EADi, permitem incentivar a reflexo crtica e a possibilidade de escolhas; a Internet abre um novo horizonte e cria novos paradigmas para a discusso, na medida em que permite a comunicao, por intermdio de ferramentas sncronas ou assncronas. A mediao pedaggica deve utilizar-se, obrigatoriamente, dessas ferramentas. A construo de ambientes virtuais de aprendizagem passa por etapas que definem e desenham sua aplicabilidade, suas possibilidades de sucesso ou de fracasso. A primeira etapa, segundo Paloff (2002) e a mais importante - a opo por uma matriz epistemolgica educacional. A definio da concepo de educao a ser oferecida determinante do processo. A escolha das ferramentas de interao, a arquitetura da plataforma e do administrador de sistemas depende dessa escolha. Existe uma variedade muito grande de tecnologia disponvel, mas, por mais avanada que seja, no funcionar se no estiver claro a servio de que ela ser aplicada. As ferramentas de interao multidirecionais sero prioridade em uma proposta de curso scio-interacionista, por exemplo. Em uma proposta de instruo programada, fundamentada na mera transmisso de contedos, bastariam ferramentas como os e-mails, listas e perguntas freqentes, onde apenas os alunos perguntam e os tutores respondem. A segunda etapa assenta-se na escolha da tecnologia adequada realidade dos atores envolvidos no processo. A coerncia deve residir na oferta de um recurso que esteja disponvel e ao alcance de alunos e professores, tanto do ponto de vista tcnico, quanto do financeiro. A realidade de cada grupo envolvido vai demandar um tipo de aparato tecnolgico que esteja adequado s necessidades do curso e que garanta o acesso de todos. Caso contrrio o objetivo de incluso social que representa um dos pilares da EAD, ser preterido, em funo da impossibilidade de acesso de grupos sociais menos favorecidos a tecnologias avanadas. No caso do Brasil, o uso de recursos tecnolgicos que permitam o acesso de todos fator determinante na construo de ambientes virtuais de aprendizagem, para o

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atendimento do pblico ao qual ela se destina. A terceira etapa caracteriza-se pelo trabalho de equipes multidisciplinares que discutam e definam a arquitetura do ambiente. O dilogo entre tecnlogos e educadores vai permitir a criao de ambientes que atendam s necessidades dos usurios e aos objetivos educacionais da proposta. No temos mais tempo a perder medindo foras para decidir a quem pertence esse campo. J sabemos que no h possibilidade de construo de uma proposta de qualidade sem que exista uma comunho de objetivos e esforos. Por um lado os profissionais de informtica poderiam apropriar-se um pouco mais do conhecimento pedaggico, com a finalidade de compreender nossas solicitaes. Por outro, ns, educadores, tambm precisamos nos apropriar de conhecimentos tecnolgicos para que o dilogo se estabelea. Termos e conceitos bsicos dos dois campos precisam ser compartilhados. No h mais espao para a excessiva fragmentao de conhecimentos, tambm para ns. No temos tempo a perder discutindo quem sabe mais sobre o qu, nem menosprezando os saberes dos colegas. Os resultados positivos alcanados com a construo de um ambiente que proporcione a aprendizagem, em interao, passa a ser fruto de um processo que de aprendizagem em interao, tambm para os idealizadores da proposta. Passa a ser um processo em ao. Na EAD de ontem, tnhamos apenas o uso de um material textual -- a apostila enriquecida, quando muito, da imagem esttica, desenho ou fotografia -- e a interface entre professor e aluno se dava atravs de carta ou telefone, e, muito modernamente, por fax. No caso da Tv e do vdeo, como dito anteriormente, a interface era, tambm, unidirecional. Na mdia clssica, a mensagem est fechada em sua estabilidade material. Sua desmontagem - remontagem pelo leitor - receptor - espectador exigir basicamente a expresso imaginal, isto , o movimento hipertextual prprio da mente livre e conectiva. Na mdia digital, o intergente usurio operador - participante experimenta uma grande evoluo: a interatividade. No lugar de receber informao, ele tem a experincia da participao na elaborao do contedo da comunicao e da criao de conhecimento. A diferena em relao atitude imaginal de um sujeito, segundo Silva (2003, p. 55) que no suporte digital a pluralidade significante dada como dispositivo material: o sujeito no apenas interpreta mais ou menos livremente como tambm organiza e estrutura, ao nvel mesmo da produo. Trabalhava-se, portanto, com a comunicao exclusivamente entre professor e aluno. Hoje, temos o uso de um conjunto enorme de mdias, a imagem dinmica perfeita, em CD ou DVD -, a fala em tempo real, a troca, de acordo com o momento e a necessidade de cada um, atravs do e-mail, do chat, do frum e das

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listas de discusso, num movimento contnuo e mltiplo que atinge a todos os elementos envolvidos na aprendizagem. A Internet concretiza a possibilidade de apropriao e de personalizao da mensagem recebida, da reciprocidade da comunicao na virtualidade. Por meio de fruns, de listas de discusses, de salas de aula virtuais, de espaos para realizao de trabalhos em grupo e de espaos de pesquisa compartilhada, incentiva-se a troca de informaes entre os alunos, provocando a socializao do conhecimento. A criao de comunidades virtuais de aprendizagem, em cursos de EAD, uma necessidade para o estabelecimento das relaes e conseqente consolidao das possibilidades de interao. Paloff (op. cit.) nos apresenta o conceito de comunidade virtual como a articulao de um grupo que possui os mesmos interesses, e que se une em busca de objetivos comuns. Em alguns aspectos, essas comunidades educacionais podem ser mais estimulantes e interessantes para quem trabalha com educao, porque elas unem pessoas que possuem interesses e objetivos similares, ou seja, pessoas que no esto conectadas por acaso, como se verifica em outras reas do ciberspao. Paloff (2002, p. 46) aponta as comunidades como o espao onde as personalidades eletrnicas dos alunos vo se manifestar e favorecer a aprendizagem. A autora usa essa expresso para referir-se ao fato de que, na virtualidade da rede, cada indivduo se mostra como deseja; no existe a presso dos pr - julgamentos que existem na sala de aula presencial; os alunos mais introvertidos, por exemplo, costumam ter mais facilidade de aprender a distncia, por no se sentirem observados. A professora Linda Harassim, especialista na rea de comunicao por computadores, lembra que as palavras comunidade e comunicar tm a mesma raiz, communicare. Naturalmente, gravitamos ao redor dos meios que nos permitem comunicar e formar comunidades, porque isso, na verdade, torna-nos mais humanos (1989, p. 1). A partir da investigao em ambientes virtuais de aprendizagem em funcionamento (WebCT, AulaNet e TelEduc) foi possvel identificar um conjunto de cinco ferramentas de comunicao sncrona (sala de aula virtual; sala de trabalho em grupo; ICQ interno; tutor on line; caf virtual) e dez de comunicao assncrona (lista de discusso; mural; frum de discusses; debate virtual; prova virtual; e-mail; perfil; portflio; biblioteca virtual e tira-teima), como as mais utilizadas. A definio de especificidades e condies de uso adequado de cada uma das ferramentas, permite a garantia de que, no se reduplicando esforos, os alunos possam construir, coletivamente, o seu conhecimento.
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No frum, uma questo proposta e todo o grupo se coloca diante dela e, a partir da, diante da fala do outro, cria-se uma perspectiva de comunicao mltipla entre sujeitos em ambientes distintos. A sala trabalho em grupo, com o mesmo propsito, mas sem uma questo provocativa, um espao mais aberto a novas questes, onde os alunos tm liberdade de estudar, juntos, revelia at mesmo da presena do professor, como as turmas da educao presencial. O e-mail, por meio do qual o aluno pode se comunicar com outro aluno, ou com o professor preserva uma instncia comunicativa mais ntima, individual, um a um, enquanto a lista de discusso utilizada para a comunicao simultnea com todo o grupo. No portflio, o aluno escreve seu dirio de bordo, registrando e acompanhando sua aprendizagem, para uma posterior reflexo sobre seu percurso. Enfim, o aporte tecnolgico permitir o atendimento das necessidades de cada aluno nas mais diferentes situaes comunicativas, em ambientes anlogos aos viveis na educao presencial. No se trata aqui de utilizar a qualquer custo as tecnologias, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudana de civilizao que est questionando profundamente as formas institucionais, as mentalidades e cultura dos sistemas educativos tradicionais e, notadamente, os papis de professor e aluno. O que est em jogo na cybercultura, segundo Lvy (1999), tanto no palco da reduo dos custos como no do acesso de todos educao, no tanto a passagem do presencial para a modalidade a distncia e, tampouco, da escrita e do oral tradicionais para a multimdia. sim a transio entre uma educao e uma formao estritamente institucionalizada (escola, universidade) e uma situao de intercmbio generalizado dos saberes, de ensino da sociedade por ela mesma, de reconhecimento autogerido, mvel e contextual das competncias. evidente que surgem dificuldades para a implantao de um sistema com esses contornos, e localizamos como uma das maiores a prpria figura do professor, o que, em termos de EAD, envolve igualmente o tutor. necessrio que o docente abdique de sua antiga posio, a de transmissor do saber para, em conjunto com os alunos, tornar-se o elemento que, por ser mais experiente, vai coordenar as aes das quais derivaro a aprendizagem dos alunos, das quais emergir a construo do conhecimento. preciso que ele esteja disposto a no s oferecer, como tambm a fomentar a troca de informaes e de experincias, para que dessa associao possa surgir um conhecimento que se incorpore a todos os envolvidos.

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Existem, tambm, dificuldades tecnolgicas de vrios tipos, desde o fato de um grande nmero de alunos ainda no possuir computador, at um despreparo estrutural para lidar com a tecnologia, passando pela falta de uma rede estvel e economicamente vivel para uso em larga escala.

3) Avaliar possvel... Se a abordagem scio - interacionista entende a aprendizagem como um fenmeno que ocorre no espao relacional e dialgico com o outro, necessrio que a avaliao seja suficientemente abrangente para envolver diversos aspectos, como: O aprendente, com suas funes cognitivas e aspectos afetivos (valores, atitudes, emoes) e os nveis de conhecimento (potencial e real). O ensinante e a sua viso do processo, o que ele desejava ensinar, suas expectativas e aspiraes. A interao que ocorre entre ambos (modalidades, ritmos, recursos mediadores, a ao sobre a zona de desenvolvimento proximal do aprendente e do ensinante, j que ambos aprendem neste processo. O processo ensino aprendizagem como um todo, incluindo o seu envoltrio scio histrico (meta avaliao).

No caso da EADi, de que tratamos neste texto, inclui-se a triangulao dos trs fatores citados:

Segundo Valds (2002):

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... se plantea que las nuevas tecnologas de la informacin, unidas a otros cambios sociales y culturales, estn dando lugar a uma nueva cultura del aprendizaje que se caracteriza por encontrarmos ante la sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje contnuo. Y esto se traduce em que no basta con brindar informacin, por necesaria que sea, sino que lo ms importante es ensear al alumno a buscarla, organizarla y interpretarla. (p. 139). A autora apresenta uma classificao de estratgias de aprendizagem, evidenciadas atravs de etapas de processamento da informao, baseada em Jesus Beltrn, Director del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de esta Universidad Complutense de Madrid (1993). Utilizamos estas etapas na elaborao de um quadro, em que propomos algumas formas de avaliao possveis na Educao a Distncia, em uma perspectiva scio interacionista.

ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM Sensibilizao Ateno Aquisio Personalizao Recuperao

PROCESSOS COGNITIVO - EMOCIONAIS Motivao, formao de atitudes, controle emocional, auto estima. Ateno (global ou seletiva e fixada ou meta ateno). Compreenso, reteno, transformao. Criatividade, pensamento crtico, auto - regulao (planificao, regulao, avaliao). Primrias (relao entre o aluno e o material) e secundrias (entre o aluno e o ambiente de trabalho em geral).

Propomos, assim, que o professor construa um desenho ou mapa da avaliao que pretende proceder, envolvendo a anlise do contexto ou realidade em que a avaliao ir acontecer; o recorte dos aspectos a serem avaliados; a elaborao, aplicao e avaliao das estratgias avaliativas; o tratamento a ser dado aos resultados obtidos. No devemos esquecer que esta avaliao, relativa aprendizagem distncia, pode e deve ter as mesmas funes da avaliao realizada em aprendizagens presenciais. No podemos desconhecer ainda que esta avaliao, para corresponder a um enfoque scio interacionista, deve possuir alguns atributos ou qualidades:

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* Enfoque pedaggico consistente e coerente com a proposta do curso desenvolvido. Explicitao de metas, critrios, padres. Proposio de atividades autnticas e holsticas (indicadoras de possibilidades de interdisciplinaridade. Grau facilitador da estrutura avaliativa, entre a auto gesto do conhecimento e a diretividade do processo ensino aprendizagem. Caracterstica formativa (de acompanhamento do processo), suficiente e oportunamente realizada, e conjugada com as caractersticas diagnstica e somativa do processo. Conscincia do contexto de aprendizagem, em interao com as caractersticas do aprendente. Assim sendo, ousamos encerrar este texto com um segundo quadro, que associa as estratgias de aprendizagem descritas por Beltrn a algumas possibilidades de avaliao, viabilizveis na Educao a Distncia, sem esquecer que existe sempre uma multiplicidade de possibilidades, alm das que apresentamos.

ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM Sensibilizao

SITUAES AVALIATIVAS APLICVEIS EDUCAO A DISTNCIA Exerccios diagnsticos, utilizados no incio do curso, verificando os conhecimentos prvios e o espectro motivacional do aluno. Pode-se incluir a resposta a escalas de atitudes, focalizando em especial as que so esperadas no curso e a construo de um portflio, durante o mesmo. Atividades auto avaliativas, realizadas ao final de cada unidade programtica do curso. Atividades que necessitem de controle emocional, como debates virtuais.

Ateno

Atividades que exijam percepo de detalhes, respostas rpidas, auto - correo de exerccios, consulta a bibliotecas virtuais. Verificao dos conceitos construdos, atravs das avaliaes presenciais e a distncia, utilizando todas as ferramentas de interao (FIs) disponveis. Nunca demais ressaltar que as avaliaes devem sempre transcender as situaes em que os contedos foram abordados, permitindo a transposio dos contedos a outras situaes - problema. Atividades avaliativas propostas pelos alunos, avaliao dos prprios resultados e das avaliaes realizadas. Participao

Aquisio

Personalizao

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em listas de discusso e fruns, participao de "conversas" realizadas no "caf virtual", que permitem uma abrangncia maior, transcendente aos contedos abordados nas aulas. Recuperao Atividades de reviso dos contedos trabalhados no curso, trabalhos de grupo, avaliao das dvidas apresentadas na tutoria on line e presencial. Avaliaes propostas ao final de cada aula, em relao ao contedo da mesma.

Concluindo, acreditamos que o estudo das estratgias de aprendizagem podem proporcionar um slido referencial a este difcil porm necessrio procedimento de avaliao em EAD. Elas so seqncias de ao voltadas para a consecuo de metas de aprendizagem e representam operaes cognitivas complexas , que so aplicadas aos procedimentos especficos da tarefa. So representadas mentalmente e utilizadas no apenas para as grandes decises cognitivas, mas tambm para os processos rotineiros de aprendizagem. Inicialmente utilizadas de forma consciente, as estratgias de aprendizagem so progressivamente automatizadas e inseridas nas operaes cognitivas do indivduo. So, portanto, to significativas e to constantes, possveis e necessrias no processo ensino aprendizagem, como a prpria avaliao. Referncias Bibliogrficas BLTRAN, Jess L. et al. Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sintesis, 1993. HARASSIM, Linda. On-line Education: a new domain. Midwake, 1989. Disponvel em http://www.icdl.open.ac.uk/midwake/chap4.html. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. PALOFF, Rena M. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao. `Porto Alegre: Artmed, 2002. SILVA, Marco. EAD on line, cibercultura e interatividade. In: ALVES, Lynn & NOVA, Cristiane. Educao a distncia: uma nova concepo de aprendizado e interatividade. Rio de Janeiro: Ed. Futura, 2003. VALDS, Mara Teresa M. Estrategias de aprendizaje: Punto de encuentro entre la Psicologa de la Educacin y la Didctica. In ROSA, Dalva E. G. & SOUZA, Vanilton C. de. Didtica e prticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
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VILLARDI, R. Desarollo de habilidades de lectura: los beneficios de la tecnologia. In: Anais da III Jornadas Multemedia educativo: Nuevas aprendizages virtuales. V. nico, p. 458 476. Barcelona: Res Telemtica Multemedio, 2001. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

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