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Recibido: 01.02.97. Aceptado: 01.03.97.
Director del Laboratorio para el Estudio de las Funciones Cerebrales Su-
periores.
Correspondencia: Dr. Mximo C. Etchepareborda. Estados Unidos 3402.
Buenos Aires, Argentina. Fax: 054.1.9312335
Agradecimiento a la Lic. en Fonoaudiologa Mara Marta Landino.
1997, REVISTA DE NEUROLOGA
Nota de codificacin. Si hay una enfermedad mdica (p. ej. neu-
rolgica o un dficit sensorial), se codificarn en el eje III.
Criterios del DSM-IV para el diagnstico
del trastorno del clculo (315.1)
La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas norma-
lizadas administradas individualmente, se sita sustancialmen-
te por debajo de la esperada dada la edad cronolgica del sujeto,
su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendi-
miento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que
requieren capacidad para el clculo.
Si hay un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento
en clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.
Nota de codificacin. Si hay una enfermedad mdica (p. ej. neu-
rolgica o un dficit sensorial), se codificarn en el eje III.
Criterios del DSM-IV para el diagnstico
del trastorno de la expresin escrita (315.2)
Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas nor-
malizadas administradas individualmente (o evaluaciones fun-
cionales de las habilidades para escribir), se sitan sustancial-
mente por debajo de las esperadas dada la edad cronolgica del
sujeto, su cociente de inteligencia evaluada y la escolaridad
propia de su edad.
El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendi-
miento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que
requieren la realizacin de textos escritos (p.ej., escribir frases
gramaticalmente correctas y prrafos organizados).
Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para
escribir exceden de las asociadas habitualmente a l.
Nota de codificacin. Si hay una enfermedad mdica (p. ej. neu-
rolgica o un dficit sensorial), se codificarn en el eje III.
Criterios del DSM-IV para el diagnstico del trastorno del
aprendizaje no especificado (315.9)
Esta categora incluye trastornos del aprendizaje que no cumplen
los criterios de cualquier trastorno del aprendizaje especfico. Esta
categora puede referirse a deficiencias observadas en las tres
reas (lectura, clculo, expresin escrita) que interfieran signifi-
cativamente el rendimiento acadmico aun cuando el rendimiento
en las pruebas que evalan cada una de estas habilidades indivi-
duales no se site sustancialmente por debajo del esperado dada
la edad cronolgica de la persona, su cociente de inteligencia
evaluada y la enseanza propia de su edad.
NIVELES DE INVESTIGACIN BSICA
La evaluacin neurocognitiva involucra varios niveles de inves-
tigacin bsica, como puede ser el sindromtico, el fisiopatolgi-
co y el etiolgico.
El primer nivel de investigacin es la definicin del cuadro a
travs del reconocimiento de los elementos constitutivos. La po-
sibilidad de definir un cuadro del neurodesarrollo, a travs de los
sntomas y signos que lo constituyen, nos obligar a pensar en un
INTRODUCCIN
Los trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia
son incluidos dentro de los trastornos clnicos (eje I), del manual
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV),
[1]. Dentro de este grupo de trastornos se distinguen:
Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia
Retraso mental
Trastornos del aprendizaje
Trastornos de las habilidades motoras
Trastornos de la comunicacin
Trastornos generalizados del desarrollo
Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador
Trastornos de la ingestin y de la conducta alimentaria de la
infancia o la niez
Trastornos de tics
Trastornos de la eliminacin
Otros trastornos de la infancia, la niez o la adolescencia
Los trastornos de aprendizaje, conocidos tambin como trastor-
nos especficos del aprendizaje, o trastorno de las habilidades
acadmicas, incluyen los trastornos de la lectura (dislexia), los
trastornos del clculo (discalculia), los trastornos de la expresin
escrita (disgrafa) y un grupo adicional que incluye los trastornos
del aprendizaje no especificados previamente.
Trastornos del aprendizaje
Trastorno de la lectura
Trastorno del clculo
Trastorno de la expresin escrita
Trastorno del aprendizaje no especificado
Los criterios para el diagnstico de los distintos trastornos de
aprendizaje segn el DSM-IV, se detallan a continuacin.
Criterios del DSM-IV para el diagnstico
del trastorno de la lectura (315.00)
El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de preci-
sin o comprensin normalizadas y administradas individual-
mente, se sita sustancialmente por debajo de lo esperado dada
la edad cronolgica del sujeto, su cociente de inteligencia y la
escolaridad propia de su edad.
La alteracin del criterio A interfiere significativamente el ren-
dimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que
exigen habilidades para la lectura.
Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exce-
den de las habitualmente asociadas a l.
Evaluacin neurocognitiva
M.C. Etchepareborda
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sndrome clnico, que deber confrontarse ms tarde con pruebas
especficas de las habilidades acadmicas, para confirmar el diag-
nstico presuntivo. Se han propuesto en la literatura muchos sub-
tipos de modelos para el estudio de los trastornos de aprendizaje
[2]. Actualmente, los modelos neurocognitivo (subtipos dual y
mltiple), neurolingstico y el combinado son los ms atractivos
para comprender los trastornos de las habilidades acadmicas en
el neurodesarrollo.
Al igual que Ellis, Young [3], no ha querido insistir en la utili-
dad o no de las agrupaciones sindromticas, a las que ellos consi-
deran slo como uno de los problemas del inicio de una nueva
aproximacin cientfica que trata de establecer el mejor modo de
proceder. Sin embargo, el definir un cuadro sindrmico como tal,
no alcanza para poder entender el cmo y porqu este cuadro se ha
producido, y qu reas funcionales estn involucradas. Es aqu en
donde la neuropsicologa desempea un papel relevante, para reco-
nocer los mecanismos cerebrales bsicos involucrados en cada cua-
dro sindrmico. Es este segundo nivel de investigacin, el fisiopa-
tolgico, el que nos permite diferenciar subtipos neuropsicolgicos
precisos, fundamentales no slo para la comprensin diagnstica
del trastorno, sino y especialmente para la elaboracin de un entre-
namiento cognitivo y metacognitivo adecuados.
A estas alturas del estudio de los trastornos del aprendizaje es
importante tener en mente las etapas del neurodesarrollo, y as,
entonces, destacar por ejemplo el conocimiento del proceso de
mielinizacin del lbulo frontal en el ser humano [4], ya que el
mismo permite considerar etapas de desarrollo edad dependien-
tes, sobre la organizacin de las funciones frontocorticales, las
que deben ser tenidas en cuenta para un anlisis de las habilidades
acadmicas.
La posibilidad de poner en marcha estudios complementarios,
que investiguen la estructura cerebral (neuroimgenes y estudios
funcionales con compuestos radioactivos, PET, SPECT y CBF),
y la funcionalidad de la misma (neurofisiologa, potenciales evo-
cados, potenciales cognitivos, EEGq [5], anlisis de la coherencia
inter e intrahemisfrica), completan el tercer nivel de investiga-
cin clnica bsica para conocer la etiologa del trastorno, y as
poder comprender el pronstico del cuadro en cuestin, como
tambin plantear el tratamiento mdico adecuado. Por ejemplo,
no es lo mismo un cuadro de dislexia del desarrollo, donde el
pronstico es bueno a corto plazo, a aquella dislexia disfsica,
secuela de una lesin adquirida del lbulo temporal izquierdo,
donde el pronstico ser regular a largo plazo.
A manera de ejemplo mencionaremos el estudio de Martinus
[6] en donde se destaca una correlacin entre las ondas EEG epi-
leptiformes anormales y los disturbios de las funciones cognitivas
y del aprendizaje (afeccin de procesos cognitivos tales como
deteccin de la seal, reconocimiento y en particular memoria de
corta latencia).
TESTS ESPECFICOS PARA LA EVALUACIN
DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
La evaluacin especfica de los trastornos del aprendizaje debe ser
evaluada con protocolos de investigacin normalizados en las
respectivas reas de la lectura, la escritura y el clculo matemti-
co. Estos tests permitirn obtener resultados sobre el comporta-
miento y desempeo de tareas ya adquiridas. Mediante la compa-
racin de los resultados del probando contra un marco referencial
(grupo testigo), se podr reconocer su ubicacin respecto a un
anlisis estadstico en: normal alto, normal promedio, normal bajo
y anormal.
Sin embargo, segn Anne Annstasi [7], ningn test puede
medir otra cosa que no sea el comportamiento. La mayora de los
tests no consideran de manera explcita una serie de cuestiones
importantes:
La significacin psicolgica de las respuestas no aceptadas cuan-
do se corrige el test.
La originalidad de una determinada respuesta.
Las respuestas parcialmente positivas.
Los errores graves.
Teniendo en cuenta estas limitaciones, consideraremos en primer
lugar los tests normalizados para cada una de las habilidades aca-
dmicas.
Lectura
Dentro de esta rea se debern evaluar la lectura icnica, la lectura
de letras, de palabras, de frases en sus formas de reconocimiento
simblico lexical, y como lectura comprensiva, adems de desem-
peos espaciales (orientacin izquierda-derecha, respeto de bor-
des y contornos), niveles de descodificacin perceptual viso-au-
ditivas, desempeos expresivos, desempeos de tareas
metacognitivas, razonamiento y deduccin.
Estas ltimas reas no son contempladas por todos los tests o
se presentan aisladamente en bateras que no evalan la lectura
especficamente, por lo tanto ser nuestra tarea establecer el an-
lisis sobre los resultados en conjunto.
Evaluacin de las primeras letras y palabras de Feldman.
TERA-2. Test of Reading Ability-2 (3 a 9 aos). Evala conoci-
miento de significados contextuales, del alfabeto y convencio-
nes como leer de izquierda a derecha, incluyendo una presenta-
cin de actividades diferentes para retest.
Test de lectura comprensiva, Montreal Quebec (6 a 12 aos).
Test de lectura comprensiva, de Feldman (6 a 12 aos).
Test de comprensin lectora (Hammil y Brown, 1986) (7 a 18
aos). Compuesto por subtests de comprensin general que
evalan el vocabulario, las similitudes sintcticas y la lectura de
prrafos. Adems, tiene cinco subtests suplementarios de voca-
bulario matemtico, vocabulario de ciencias sociales, vocabu-
lario cientfico, lectura de las instrucciones del trabajo escolar
y secuencia de una oracin.
Clculo
En esta rea deberemos considerar los aspectos de los conceptos
bsicos de matemtica y el desarrollo cognitivo (seriacin, clasi-
ficacin, agrupaciones, categorizaciones, desempeos concretos
y abstractos, formacin de conceptos), desempeo operativo,
aplicaciones en la vida de relacin, desempeo expresivo, desem-
peo comprensivo, razonamiento, deduccin, as como tambin
habilidades perceptuales. El aprendizaje del cdigo numrico
depende de la evolucin general de la capacidad de simbolizacin,
de la correcta situacin en el espacio que influye en la compren-
sin del valor posicional de las cifras, etc. [8].
Key Math Revised. A diagnostic Inventory of Essential Mathe-
matics (preescolar a los 18 aos). Contiene 13 subtests divididos
en tres reas:
1. Conceptos bsicos (numeracin, nmeros racionales, geome-
tra)
2. Operaciones (adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y
computacin mental)
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3. Aplicaciones (medidas, tiempo y dinero, estimacin, inter-
pretacin de datos, resolucin de problemas)
Key Math Early Steps. (Austin Connoly) (para sala de 5 aos y
primer grado). Evala: a) conceptos matemticos, geometra,
numeracin adicin y sustraccin, medidas, tiempo, fracciones
y dinero; b) tareas crticas: solucin de problemas, compara-
ciones, secuenciacin, clasificacin, representacin, aplicacin.
Escritura y expresin escrita
La expresin escrita es una de las formas ms elaboradas de co-
municacin que refleja el nivel personal de comprensin, el desa-
rrollo conceptual y la capacidad de abstraccin [9].
Los tests competentes en la escritura debern informarnos
acerca del desempeo motriz (presiones, direcciones de las letras,
disgrafas, caligrafa), desempeos espaciales (orientacin izquier-
da-derecha, respeto de limitaciones), niveles de descodificacin
perceptual viso-auditivas, desempeos expresivos (gramaticales
y semnticos), desempeos comprensivos, desempeos de tareas
metacognitivas, razonamiento y deduccin.
Test de la escritura inicial de Feldman (1990).
TECI. Test de escritura de Santibez Velilla y Sierra Santib-
ez (1992). Evala ortografa, dictado y composicin escrita (en
frases desordenadas, oraciones incompletas, composicin pro-
piamente dicha sobre un tema dado, escucha de un cuento y
escritura) y caligrafa.
TSA. El desarrollo de la morfosintaxis en el nio, de Gerardo
Aguado Alonso. Madrid. Comprensin y produccin escrita.
Test de escritura de Hammil y Larse (1983). El nio mira tres
dibujos y escribe una historia basada en ellos. Incluye seis sub-
tests:
1. Uso de palabras: uso de tiempos verbales, plurales, pronom-
bres y otras formas gramaticales.
2. Estilo: uso de normas, teniendo en cuenta la puntuacin y el
uso de maysculas.
3. Deletreo: habilidad para deletrear, fonticamente, palabras
regulares e irregulares.
4. Madurez temtica: habilidad para construir una historia con
sentido sobre un tema dado.
5. Vocabulario: complejidad de las palabras utilizadas en una
historia escrita.
6. Caligrafa: legibilidad de una historia escrita. Se proporcio-
nan resultados medidos en escala y en grados de escolaridad.
EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
Los estudios neuropsicolgicos de los ltimos aos han mostrado
un inters creciente en la sistematizacin de la metodologa que
debe utilizarse en cada evaluacin. Las bateras neuropsicolgi-
cas muestran en nuestros das un vasto terreno de aplicacin, que
incluye no slo el estudio y la deteccin de lesiones cerebrales,
sino tambin el anlisis de los trastornos psicopatolgicos y de los
aspectos evolutivos de la infancia y el envejecimiento normal [10].
Mecanismos de procesamiento
Desde las diversas perspectivas cognitivas se ha subrayado siem-
pre la importancia del problema de la representacin, pero ltima-
mente se ha destacado la importancia del aprendizaje, tratando
explcitamente de la adquisicin del conocimiento [11]. Con res-
pecto al conocimiento profundo de los mecanismos de procesa-
miento existe ya una amplia y creciente literatura, en la que se
demuestra con claridad la preferencia y la necesidad de evaluar
funciones individuales y especficas, antes que el registro de un
cociente intelectual extrado a travs del material adquirido [12].
Esto quiere decir que la forma de procesamiento para adquirir
conocimiento prima sobre lo ya aprendido. Durante la administra-
cin de pruebas neuropsicolgicas se debe tener un especial inte-
rs en ciertas medidas cualitativas, como son: por un lado las
conductas requeridas para contestar a los tems propuestos y no
slo a la calificacin de 0, 1 o 2 puntos a la respuesta dada. Por
ejemplo, respuestas verbales aberrantes, conductas motoras espe-
cficas; y por el otro lado, el estilo conductual expresado a travs
de respuestas de tipo ansioso, la tendencia a disimular los propios
dficits, la sobre-preocupacin, etc. [10].
Gracias a este tipo de evaluacin, se han individualizado di-
ferentes subtipos especficos de cuadros funcionales, tales como
las disfasias, dislexias, discalculias y disgrafas, en donde una vez
individualizado el o los mecanismos subyacentes afectados, se
elabora un abordaje teraputico especfico.
Dentro de las funciones cerebrales clsicas que se evalan en
las bateras de tests neuropsicolgicos figuran:
Los tiempos de reaccin.
La atencin sostenida y la atencin selectiva.
La memoria de corta latencia.
La planificacin secuencial.
La flexibilidad cognitiva.
El lenguaje.
La lateralidad.
Indicaciones: la aplicacin de los tests computadorizados dentro
de una evaluacin neuropsicolgica est resumida en el trabajo de
Aman (1991) [13]. El mismo distingue especficamente cuatro
aplicaciones principales.
Evaluacin de los mecanismos bsicos
El registro de cada una de las funciones perceptivas, motoras y
cognitivas permite reconocer e identificar un patrn de compro-
miso o indemnidad de cada funcin individualmente. Se evalan:
Los sistemas atencionales bsicos: el estado de alerta, la aten-
cin sostenida y la discriminacin atencional.
Los mecanismos neocorticales prefrontales de control inhibito-
rio: el control de espera, el control de impulsos y el control de
interferencia.
La lateralidad manual, velocidad de produccin ejecutiva mo-
tora output manual.
La fluencia de lectura.
La capacidad de nominacin.
La flexibilidad cognitiva, capacidad para cambiar el criterio de
seriacin una vez concluida una tarea, nivel de perseveracin.
Documentacin del perfil cognitivo
La suma de resultados individuales de cada prueba realizada, y
agrupados de acuerdo con el sistema de tratamiento de la informa-
cin o de procesamiento empleado (Input, Performance, Output),
permite distinguir la afectacin o no de cada sistema de procesa-
miento. Se indica en pacientes con trastornos del desarrollo espe-
cficos, del lenguaje, de la conducta y del aprendizaje, as como en
aquellos casos secundarios a lesiones cerebrales o a cuadros dis-
funcionales cerebrales (sndrome disatencional con o sin hiperac-
tividad, disfasias del desarrollo, dislexia, discalculia, epilepsia y
trastornos perceptivos y/o cognitivos).
Control evolutivo del entrenamiento cognitivo
Una vez realizada la evaluacin diagnstica, se realiza un plan
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teraputico que se debe desarrollar, priorizando las reas disfun-
cionadas. Tras un tiempo determinado para cada mecanismo, la
edad del paciente y la capacidad plstica cerebral residual subya-
cente, se podr realizar una reevaluacin (retest) para conocer el
grado de progresos existentes, obrados durante dicho perodo. Es
muy importante poder realizar un seguimiento objetivo del pa-
ciente, evaluando su produccin cognitiva, despus de un trata-
miento farmacolgico o habilitatorio lingstico o pedaggico.
Monitorizacin de drogas psicoactivas
Tanto en Neurologa como en psiquiatra, los avances farmacol-
gicos han sido francos y notorios. La mayor especificidad de las
drogas, as como la menor presencia de efectos adversos, fueron
siempre los anhelos del frmaco ideal.
Actualmente se ha agregado uno que tiene que ver con la
calidad de vida del paciente, y es la falta de compromiso de la
produccin cognitiva y de la conducta. As, se considera ideal a un
frmaco cuando ste cumple con la especificidad, la tolerancia y
la indemnidad cognitiva. Antes de que un paciente inicie un tra-
tamiento farmacolgico en Neurologa y Psiquiatra, debera rea-
lizarse una evaluacin neuropsicolgica, que a posteriori nos in-
dique el nivel de mejora o de empeoramiento en las distintas
esferas, atencional, cognitiva, etc.
Sistemas de tratamiento de la informacin
En los ltimos aos hemos trabajado con el siguiente marco te-
rico, que intenta resumir los principales mecanismos bsicos in-
volucrados en el procesamiento de la informacin cerebral. Dis-
tinguimos inicialmente tres estructuras funcionales principales, a
las que denominamos sistemas de tratamiento. Estos sistemas de
tratamiento son divididos de forma arbitraria considerando una
secuencia operacional terica en los clsicos procesos de percep-
cin, razonamiento y produccin. Reconocemos, entonces, tres
sistemas de tratamiento de la informacin cerebral, a los que de-
nominamos: Input, Performance, Output (Tabla I).
Sistema de tratamiento de la informacin Input
Este sistema incluye los siguientes procesos:
Percepcin propiamente dicha.
Monitorizacin mnsica de corta latencia.
Monitorizacin prefrontal.
Integracin multisensorial.
Reconocimiento nominal y semntico.
Monitorizacin mnsica de larga latencia.
Por percepcin o discriminacin mono-modal del estmulo enten-
demos el anlisis de las diversas modalidades de la seal evocada.
Por ejemplo, si fuese una imagen visual (seal), nos interesara
conocer todos los elementos individuales (mono-modales) que la
constituyen. As, la intensidad luminosa, la forma, el espectro
cromtico que la constituye, el tamao, etc., ofrecen las caracte-
rsticas propias y articulares de la seal-estmulo [14].
Una vez que la seal-estmulo ha sido procesada, le sigue un
proceso cognitivo, que es la monitorizacin mnsica. sta permite
un recorrido dentro de la memoria de corta latencia, para saber si
esa seal-estmulo es conocida o no.
La monitorizacin prefrontal es aquella que nos permite orde-
nar secuencial y temporalmente la llegada de seales mltiples,
con la supervisin prefrontal.
Denominamos integracin multisensorial a aquella cualidad
que nos permite unir seales de una modalidad sensorial con otra
seal de otra modalidad sensorial diferente. Por ejemplo, la imagen
visual de un telfono junto con su imagen fonolgica del sonido
(timbre). Esta capacidad que reconoce la integridad funcional del
pliegue curvo (centro de integracin funcional) es fundamental para
la adquisicin de todas las modalidades del lenguaje (oral y escrita).
El reconocimiento nominal y semntico de la seal-estmulo
permite otorgar significado nominal y semntico.
Barrido mnsico de larga latencia, para saber si tiene un nom-
bre, un significado y/o una funcin ya otorgadas.
Todos estos procesos cognitivos son aplicables a los tres sen-
tidos: auditivo, visual y somatoestsico. Las reglas que rigen a
estos sistemas de tratamiento son extensibles a los tres sentidos.
Sistema de tratamiento de la Informacin Performance
Este sistema incluye los siguientes procesos:
Estrategia
Planificacin
Tarea cognitiva: motora, verbal
Comparacin:
Monitorizacin perfuncional
Monitorizacin posfuncional prefrontal
Monitorizacin posfuncional lmbico
Correccin
Por estrategia se entiende aquella capacidad por la cual se pueden
agrupar diversos elementos con la antelacin necesaria, para la
elaboracin de una planificacin posterior. Fenmeno de antici-
pacin. Ejemplo prctico: lista de elementos necesarios para la
realizacin de un viaje.
La planificacin nos permite, con los elementos selecciona-
dos, elaborar un desarrollo secuenciado de actividades, con una
meta determinada [15]. Programacin. Ejemplo prctico: organi-
zar la hora de salida, paradas programadas, desarrollo, propsito
y finalizacin del viaje.
Tarea cognitiva, motora y/o verbal. Consiste en la evaluacin
del sistema involucrado en la realizacin de la tarea. Relacin con
los centros cinestsicos premotores del Output.
Monitorizacin perfuncional, es aquella capacidad de super-
visin durante el mismo momento en que se realiza la accin
ejecutiva.
Ejemplo prctico: mientras el nio construye una torre de cubos,
ste puede, al ir bajando el cubo hacia la torre, modificar por las
ordenes externas (observador) y/o internas (propias del sujeto) la
orientacin espacial del cubo. Per significa durante.
Monitorizacin posfuncional prefrontal. Tras realizar la tarea
o accin propuesta, se produce una correccin de la misma com-
parada con el modelo o plan inicial. Esta funcin se lleva a cabo
entre los dos sistemas de tratamiento: Performance y Output.
La monitorizacin posfuncional lmbica es aquella que, tras
de finalizar una ejecucin, permite un barrido mnsico de larga
latencia y puede completar y enriquecer el producto final con el
material ya adquirido. Identidad de la produccin.
La correccin del Output es realizada por una supervisin del
sistema de Performance prefrontal.
Sistema de tratamiento de la informacin Output
Este sistema incluye los siguientes procesos:
Output motor
Output oral
Output cognitivo
Monitorizacin prefuncional
Monitorizacin posfuncional
Tutor
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La ejecucin propiamente dicha, motora, oral o cognitiva.
La monitorizacin prefuncional. Monitoreo prefuncional, fun-
cin de control previa a la realizacin de un acto motor. Ejemplo
prctico: antes de elevar el dedo ndice de la mano izquierda, el
cerebro se pregunta si ste podr en realidad ejecutar esta activi-
dad. Circuito fronto-dento-rubro-tlamo-crtico-espinal.
La monitorizacin posfuncional prefrontal. Despus de realizada
la tarea o accin propuesta, se produce una correccin de la misma
comparada cont el modelo o plan inicial. Esta funcin se lleva a
cabo entre los dos sistemas de tratamiento: Performance y Output.
Accin tutora. Es aquella que gobierna la produccin de una ac-
tividad motora compleja, Praia. Engramas de procesamiento. Su-
pervisin de los programas de movimiento.
Bateras neuropsicolgicas computadorizadas [12]
Neuropsychologische Testbatterie. Rothenberger, Woerner,
Stratmann. Institut fr Seelische Gesundheit, Mannheim; Rupre-
cht-Karls-Universitat Heidelberg, 1987. Batera de tests neurop-
sicolgicos computarizados para la evaluacin del lbulo frontal.
Neuropsychologische Testbatterie zur Erfassung von Aufmer-
ksamkeitdefiziten. Peter Zimmermann und Bruno Fimm. Psycho-
logische Institut der Universitat Freiburg,1989. Batera de tests
neuropsicolgicos computadorizados para la evaluacin de los
dficits atencionales.
STIM-Neuropsychological test batery by Neuroscan90. Bate-
ra neuropsicolgica computadorizada para nios y adultos.
MCC-monitorizacin cognitiva computadorizada M.C. Etche-
pareborda y Comas, 1993. Monitorizacin cognitiva computado-
rizada para la evaluacin de las funciones cerebrales superiores.
Mdulos:
Atencin
CPT-Test de atencin sostenida
SAT-Test de atencin selectiva
RT-tiempo de reaccin
Cognicin
COG-flexibilidad cognitiva
Wisconsin Card Sorting Test (modificado para ordenador)
Interferencia
STB-Test de interferencia color palabra (Stroop Test modi-
ficado para ordenador)
Perfiles neuropsicolgicos en los trastornos de aprendizaje
Trastorno de la lectura
La dislexia del desarrollo es un problema comn que afecta a un
porcentaje que oscila entre el 5 y el 15% de la poblacin escolar.
De acuerdo con la clasificacin de Ruth Nass de 1991, se
pueden distinguir cuatro perfiles neuropsicolgicos mayores en
los pacientes dislxicos [16].
Disfsico o sndrome con desorden del lenguaje (lbulo tempo-
ral), o dislexia profunda o disfontica. Frecuencia del 30 al 70%,
segn las diferentes series.
Grafomotor articulatorio o sndrome grafomotor articulatorio
(lbulo frontal). Frecuencia del 15 al 50%.
Secuenciacin o sndrome del desorden de la secuenciacin
(lbulo prefrontal). Frecuencia del 10 al 15%.
Visoperceptivo o sndrome de desorden visoperceptual, o dis-
lexia superficial o diseidtica (lbulo occipital). Frecuencia del
5 al 10%.
Una propuesta para aislar un subtipo del desarrollo es aquella que
emplea datos electrofisiolgicos, los cuales muestran diferentes
tasas madurativas entre los hemisferios cerebrales izquierdo-de-
recho [17]. Los mtodos de EEGq (electroencefalografa cuanti-
ficada) pueden proporcionar un importante camino para registrar
estos cambios de forma longitudinal y relacionarlos con los pro-
gresos en el aprendizaje de la lectura.
Los resultados del estudio de Chiarenza [18], en donde se
propone un mtodo para evaluar la funcin motora perceptual a
travs del registro de los macropotenciales cerebrales relaciona-
dos con el movimiento (MRBM) durante la ejecucin de una
tarea perceptual motriz, en un grupo de nios dislxicos, seala
que los subsistemas para la programacin y verificacin de es-
trategias son menos eficientes, as como tambin los subsiste-
mas relacionados con la evaluacin de la informacin cinestsi-
ca y visual son deficientes.
Es importante, en los diversos subtipos de dislexia, explorar
las habilidades del hemisferio derecho. La semiologa de la dis-
lexia profunda presenta muchas analogas con el supuesto poten-
cial del hemisferio derecho [19]. El comportamiento operacional
del hemisferio derecho en forma gestltica, sinttica versus la
forma lgica, analtica del hemisferio izquierdo, debe ser tenido
en cuenta para una correcta interpretacin funcional con tenden-
cia localizadora [20].
Trastorno del clculo
Los trastornos matemticos especficos estn relacionados por lo
general con trastornos de percepcin, memoria, lenguaje, razona-
miento, funcionamiento motor y lectura [9].
La discalculia se presenta en el 5 al 6% de la poblacin infantil.
La competencia de los procesos aritmticos requiere la funcin de
un nmero de procesos mentales superiores, con la actividad co-
ordinada de ambos hemisferios, [21].
Alexia y agrafia para nmeros (grupo afsico, lbulo temporal)
Discalculia espacial (disfuncin visoespacial, lbulo occipital)
Anarritmia (lbulo frontal)
Atencional y secuencial (en los nios con sndrome disatencio-
nal, lbulo prefrontal)
Grupo mixto
Trastorno de la expresin escrita
Mientras que la caligrafa es esencialmente una tarea visual-mo-
triz, que incluye copiar, calcar y escribir al dictado, la expresin
escrita requiere un proceso de pensamiento ms complejo. Dada
la complejidad y la naturaleza heterognea de los problemas de
aprendizaje, son muchos los posibles problemas de lenguaje es-
crito [9].
Generalmente se observa una combinacin de deficiencias en
la capacidad del individuo para componer textos escritos, lo que
se manifiesta por errores gramaticales o de puntuacin en la ela-
boracin de frases, una organizacin pobre de los prrafos, errores
mltiples de ortografa y una grafa excesivamente deficitaria.
Este trastorno puede presentarse de forma pura, pero casi siempre
lo hace acompaando a otro tipo de trastornos del aprendizaje. Los
diagnsticos diferenciales ms frecuentes son los correspondien-
tes a la disgrafia del preescolar o del desarrollo (benigna y transi-
toria), a los trastornos sensoriales por compromiso del lbulo pa-
rietal y los motores por trastornos del desarrollo de la coordina-
cin motora.
Trastornos de la planificacin de frases (lbulo prefrontal)
Trastornos ortogrficos y gramaticales (lbulos temporal y pa-
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