Jacques Lecoq

El cuerpo po t ico
Una pedagoga de la creacin teatral
En colaboracin con
[ean-Gabriel Carasso y[ean-Claude Lallias
Traduccin y adaptacin al espaol de
Joaqun Hinojosa y Mara del Mar Navarro
ALBA EDITORIAL, s.l.u.
--A--- Artes Escnicas
Acres Sud, J997
J -, i
r adaptacin al espaiiol:Joaqull Hinojosa y Mara del Mar Navarro
-' ' . ..- ; ! ,
de esta edicin:
ALBA EDITORIAL, sJ.u.
CaJ1lps i Fabrs, 3-11,4."
08006 Barcelona
www.albaedltorrat.es
Dueo: MolJ d'Alba
Primera edicin: mayo de 2003
Segunda edicin: noviembre de 2004
ISBN: 8+'S428-185-X
Depsito legal: B-48 151-04
Impresin: Liberdplex, s.l.
Consrucin. 19
08014 Barcelona
Impreso en Espaa
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ndice
Un punto fijo en movimiento
por Jean-Gabriel Carasso y jean-Claude Lallias
1. EL VIAJE PERSONAL
Del deporte al teatro . _
La aventura italiana -----,-----------------"
Volver a Pars!
Una escuela en movimiento
Encontrar su sitio -----------"-"----------
El viaje de la escuela ------
Por un nuevo teatro de creacin
La bsqueda de las permanencias --- ----
II. EL y SUS MOVlMIENTOS
13
19
22
25
26
29
32
34
40
Una pgina en blanco -- 47
l. Improvisacin 51
El silencio antes de la palabra 51
Recreacin y actuacin 51
Hacia las estructuras de la actuacin 57
La mscara neutra 60
La neutralidad o 60
El viaje elemental .."-,-,--'".--"---------". 67
Identificarse con la 69
La transposicin .------.--. 72
El acercamiento a las artes -'---"-.-"'.. ...-.--.---- 74
El fondo potico comn 74
Los colores del arco iris --_._-_.- --"'-"-'- 6
El cuerpo de las ..-'"-.. -..----- 79
La msica como compaera 32
Mscaras y contra-mscaras - .------.--------..--------- 84
7
Los niveles de actuacin .,---,-_. - - ~ , . - - - , , - , , - - - ....~ - - - - - ~ 84
Entrar en la forma . n - - - - . - ~ - - - - - - - - - 90
Lospersonajes ---- ..--...~ - ..-.. - ~ - - - - - - - - - - - . _ - .....---.--- 94
Estados, pasiones, sentimientos --.--- ... - - ~ _ . _ - - - - - ~ ~ - - - - _ . . . 94
Lugares y ambientes - - - - ~ - - . - - - - . - - . -.- ----------.----- 96
Condicionantes de estilo - ~ - : . - ----.------------- - - ~ - - 99
2. Tcnica de los movimientos ---------.-------"'-----,,- 103
Preparacin corporal Yvocal -.---.. - - - - - - - ~ ..--.-- 103
Dar sentido al movimiento 103
Acrobacia dramtica .,,--,---.,._.. ,--,,---.-----.-.---...--.-----.-,...-.- 109
Enlos lmites del cuerpo 109
Anlisis de los movimientos -- 111
Partir de los movimientos naturales de la vida -- -----.---,.-"'. 111
Hacer surgirlas actitudes - - - - , - ~ ~ .. - ~ .._ .. - _ . - ..------ 111
Buscar la economa de las acciones fsicas --------- 120
Analizar las dinmicas de la naturaleza -------..,--.....--..- 126
Estudiar a los animales .-. .------- 133
Las leyes del movimiento con M mayscula 135
3. El teatro de los alumnos 137
Los auto-cursos y las indagaciones --_.... ~ . .". 137
III. LOS CAMINOS DE LACREACIN
Geodramtica - ..-.-,------,--
145
l. Los lenguajes del gesto 151
De la pantomima a la historieta mimada 151
2.1.os grandes territorios dramticos -- - 157
El melodrama .. . , ~ - - ~ - - - _ . ---,"-----. 157
Los grandes sentimientos o ------ ~ ~ _ 157
La comedia del arte - -- _n -----_. 162
Comedia humana - - - . ~ - ..,--,-,---.. -- -...-------- 162
Bocetos argumentales y estrategias de actuacin - - - - ~ - - - - 167
Los bufones - --..-.-.-. -.-.-.. ---- .. - ~ . , - - - - , . - - - - - - - - ~ - ]74
El misterio, lo grotesco, lo fantstico __ ",,' ,., __.u_"_,_,.. ~ _ ~ _ _ _ 174
El otro cuerpo _h__.___ - __.. _ ~ ._._,_. . ~ _ _ _ _ _ 180
Latragedia--------- ---- - ------------- 187
8
El coro y el hroe -'----;"----'.--- ".,.,--- . - - ~ - - , - - - - - ~
El equilibrio del escenario - - . - . - - - ~ - - - - ~ - - - - , - - - ~ , - - ~
La necesidad de los textos ---.-------
Los clowns - - - - - - , ~ - - , - - - - , - , - - , , .
Buscar el propio clown
Lo burlesco, el absurdo, las variedades cmicas - - - ~ , - - -
187
195
201
210
210
220
3. El Laboratorio de estudio elel movimiento (LEl\1) --.--------- 225
IV. NUEVOS HORIZONTES
Crditos de fotografas y dibujos
9
237
A mi mujer; Fay Lecoq
Un punto fijo en movimiento
En el campo de la pedagoga teatral, Jacques Lecoq es un
maestro en el genuino sentido del trmino. Pedagogo
inculcador de un punto de vista asentado sobre el mundo y
sus movimientos, sobre el teatro en lo que ste tiene de uni-
versal, Lecoq constituye un punto fijo a partir del cual
numerosos alumnos han podido situarse, descubrirse, ele-
varse,' desde hace una cuarentena de aos, en el respeto a
sus diferencias segn su cultura, su historia, su imaginario,'
sus medios o su talento.
De Philippe Avron a Ariane Mnouchkine, de Luc Bondy
a Steven Berkoff, de Yasmina Reza a Michel Azama y Alain
Gautr, de William Kentridge a Geoffrey Rush o a
Christophe Marthaler, del Footsbarn Travelling Theatre al
Thtre de laJacquerie, de los Mummenschantz al Nada
Thtre o al Thtre de la Cornplicit... -la lista exhaustiva,
por otra parte imposible de establecer, sera sorprendente-,
1Juego de sentidos con el sustantivo Leue, alumno, y el verbo euer, elevar,
educar. [Estanota, canw lassiguientes, esde lostraductores.]
2 Imagnaire. Empleado como sustantivo, tal como hacen los autores, el trmi-
no expresa el concepto que, elaborado a partir del de inconsciente colectivo de
Jung, fue acuado por Bachelard en Psicoruilisis delJuego (1938) Yms tarde rein-
terpretado por Lacan: es el repertorio de mitos, asociaciones mentales, smbolos
onricos y creaciones poticas qut: afloran del inconsciente individual, y que pro-
vienen tanto de la herencia espiritual generada por la experiencia global de todo
el gnero humano desde sus orgenes (inconsciente colectivo) como de la heren-
cia propia y especfica de una determinada cultura. Con este sentido, el trmino
se utiliza desde su invencin en la psicologa analtica y en la antropologa cultu-
ral y,desde principios de los setenta, en diversos sistemas y mtodos de pedagoga
teatral.
13
la diversidad de las formas y de las aventuras teatrales que se
basan en su enseanza es testimonio de la dimensin creati-
va de su pedagoga, alejada de modelos y de tcnicas estan-
cadas.
Jacques Lecoq ocupa, sin embargo, un lugar paradjico.
Son numerosos los actores, autores, directores de escena,
escengrafos, as como tambin los arquitectos, educado-
res, psiclogos, escritores, religiosos incluso... que toman
como referencia su trabajo, ya porque hayan sido directa-
mente alumnos de la Escuela o, indirectamente, alumnos
de sus alumnos. Incluso hay quienes se inspiran en l sin sa-
ber siquiera de dnde provienen esas propuestas. Forma-
dor clebre en el mundo entero, es relativamente poco o
mal conocido en su propio pas. Quin conoce su pedago-
ga? Quin conoce las races de su enseanza, su evolucin,
sus principios, sus dudas y sus bsquedas? Quin conoce la
trayectoria de este hombre y las reflexiones que aporta
sobre la pedagoga teatral? Quin sabe verdaderamente lo
que sejuega desde hace cuarenta aos, cada da de la sema-
na, cuando en la Escuela, por decenas, los alumnos se
ponen a trabajar para descubrir las leyes del movimiento,
del espacio, de la actuacin> y de la forma? Este desconoci-
miento nace probablemente de la dificultad de transmitir,
por medio de las palabras, la experiencia viva de una peda-
goga teatral. Slo el cuerpo comprometido en el trabajo
:;}m, jOUf?T, pueden significar, segn el contexto, <juego, apuesta, interpreta-
cin, actuacin, jugar, arriesgar, apostar, recrear, actuar, representar, interpre-
tar". Lecoq, en muchas ocasiones, gusta de utilizar estas palabras aprovechando
su sentido ldico y de puesta en riesgo, caractersticas que l considera que
deben ser inherentes al arte y al trabajo del actor. A lo largo del libro, pues, estos
trminos sern traducidos segn el contexto en el que estn utilizados.
14
puede sentir verdaderamente la exactitud de un movimien-
to, la precisin de un gesto, la evidencia de un espacio. Slo
el actor que est metido en el juego puede percibir la des-
vacilacin, el error que le refleja el ojo del peda-
gogo experimentado. Slo el grupo de alumnos implicado
totalmente en la aventura est en condiciones de com-
prender todo o parte del proceso. Porque el teatro y la
actuacin corporal son una cuestin de experiencia vivida,
de transmisin oral y de persistencia, indispensables duran-
te la iniciacin. Fijar por escrito un pensamiento pedaggi-
co fundado en la prctica directa de la observacin y del
intercambio, es arriesgarse a reducir su sentido, a despojar-
le de su dinmica. Ysin embargo!'
Estas pginas invitan al lector a un viaje tranquilo ysegu-
ro al corazn de los dos cursos de la Escuela. Mes tras mes, a
lo largo de numerosas entrevistas, este libro ha tomado
forma, se ha esencializado alrededor de los principios que
estructuran una pedagoga de! teatro elaborada en e! curso
de las experiencias.]acques Lecoq nos conduce paso a paso,
con su vocabulario pleno de imgenes y preciso, hasta los
confines de su propia bsqueda: la de las fuentes comunes a
toda creacin. Con paciencia y generosidad, explica, seala
en el recodo del camino los posibles obstculos, las desvia-
ciones, los callejones sin salida... Permanece al acecho, fasci-
4 Detiue. como se ver a lo largo del libro, es UD trmino muy utilizado por
Lecoq. Aunque en francs tiene varios y distintos significados, Lecoq 10emplea
casi siempre COIl el sentido de "desviacin, alejamiento o apartamiento, por
seguir una direccin errnea, del camino o proceso adecuado para la consecu-
cin de un objetivo.
aReferencia a la frase de Galileo: "y sin embargo, se mueve". "y sin embargo...
hemos escrito -o haba que escribir- este libro, viene a decir.
15
nado por ciertos enigmas de la relacin entre el hombre y el
cosmos, en los cuales tiene su origen el juego teatral.
En todo momento surgen, tras el gusto casi cientfico por
la observacin de la vida y de sus movimientos, la mirada del
poeta, el gozo de reencontrar una evidencia, el placer de
formular una ley que lo haga todo ms claro y ms simple.
Cuntas veces, sin embargo, le hemos sorprendido subra-
yando una afirmacin o una decisin con una sonrisa,
seguida de un silencio que slo un no?" interrogativo
haca vibrar. Como si toda certeza debiera aureolarse per-
manentemente de una zona de inestabilidad, de un replan-
teamiento de las ideas! El punto [00 tambin est en movi-
miento! El viaje emprendido, no desprovisto de humor ni
de pudor, conduce a las ms altas cimas del teatro ya hori-
zontes impelidos sin cesar cada vez ms lejos: a una sabidu-
ra del Cuerpo potico.
Que estas pginas sean como aluviones frtiles para un tea-
tro an por crear.
JEAN-GABRIEL CARASSO
JEAN-CLAUDE ULLIAS
[ean-Gabriel Carasso, antiguo alumno dejacquesLecoq, dirige enPars
laAsociacin NacionaldeInvestigacin y Accin Teatral (ANRAT).
jean-Claude Lalliases profesor deletras enelInstitutoUniversitario de
Formacum. deMaestros de Crteil.
16
1
El viaje personal
Jacqlles Lecoq
Del deporte al teatro
Llegu al teatro a travs del deporte. A partir de los dieci-
siete aos de edad, en un club de gimnasia, llamado
Adelante, sobre las barras paralelas y bajo la barra fija,
descubr la geometra del movimiento. Cuando se hace
una alemana o un salto de costado, el movimiento del
cuerpo en el espacio es de orden puramente abstracto. All
descubr sensaciones extraordinarias que yo prolongaba
en la vida cotidiana. En el metro, rehaciendo los movi-
mientos en mi interior, tomaba conciencia de todos los
tiempos exactos, mucho ms que en la realidad. Me entre-
naba en el estadio Roland-Garros; haca salto de altura,
pero saltaba como si, con la sensacin de saltar dos
metros. Me gustaba correr, pero sobre todo era sensible a
la poesa del deporte, cuando el sol alarga o acorta la som-
bra de los corredores sobrela pista, cuando se establece un
ritmo de carrera. He vivido intensamente esta potica del
deporte.
Yo era alumno de la escuela de educacin fsica de
Bagatelle, en 1941, cuando conoc a Jean-Marie Conty.
Nmero uno de su promocin en la Politcnica, interna-
cional de baloncesto, aviador en las lneas de la Aropostale
con Saint-Exupry; Conty era entonces el responsable de la
educacin fsica en Francia. Amigo de Antonin Artaud y de
Jean-Louis Barrault, se interesaba por las relaciones entre el
deporte y el teatro. Gracias a l, durante la Ocupacin, des-
cubr el teatro con ocasin de unas exhibiciones realizadas
19
porJean-Louis Barrault, que interpretaba el hombre-caba-
llo. Aquello me produjo una enorme emocin. Jean-Marie
Conty estuvo en el origen de La Educacin por el juego
dramtico (EPJD) , una escuela basada en mtodos no con-
vencionales, fundada por Jean-Louis Barrault con Roger
Blin, Andr Clav, Marie-Hlene Dast y Claude Martin, En
1947, yo enseara all expresin corporal.
Asist a mis primeras clases de teatro en la asociacin
Trabajo y Cultura (TEC). Con Claude Martin, alumno de
Charles Dullin, hacamos improvisaciones mimadas" y con
Jean Sry, un antiguo bailarn de la pera convertido a
la danza natural, bailbamos improvisando el Himno al solo
la Danza del fuego. Como ramos deportistas (uno de mis
compaeros, Gabriel Cousin, poeta y autor dramtico, era
muy buen corredor), utilizbamos siempre como primer
lenguaje los gestos del deporte: yo nadaba, l corra.
Deporte, movimiento y teatro, para m, estaban ya asocia-
dos.
Tras la Liberacin, a partir de la experiencia del TEC, crea-
mos entre varios amigos el grupo de los Aurochs. Despus,
nos juntamos con Luigi Ciccione -riuestro profesor de edu-
cacin fsica en la escuela de Bagatelle-, Gabriel Cousin y
Jean Sry para formar Les Compagnons de la Saint-jean.
Durante este perodo exaltante del retorno a la libertad rea-
lizamos espectculos multitudinarios, como la primera
peregrinacin de los scouts de Francia, a Puy-en-Velay, bajo
la direccin de Douking, o el regreso de los prisioneros, en
Chartres. Se representaba la llegada de un tren de prisione-
ros: nosotros cantbamos, bailbamos y mimbamos cancio-
nes de Charles Trenet sobre las murallas ante miles de per-
20
sonas congregadas sobre el csped de la explanada. Con
ocasin de una representacin en Grenoble, Jean Dast
vino a ver a Les Compagnons de la Saint-jean e invit a
varios de nosotros a incorporarnos a la compaia Co-
mdiens de Grenoble, que l estaba formando. ste fue mi
debut en la actividad teatral profesional.
Me hice cargo del entrenamiento de la compaia. Ya no
haba que entrenar atletas, sino a un rey, una reina,
personajes de teatro, prolongacin natural del estudio de
los gestos deportivos. Yono me di cuenta de la transicin.
J ean Dast me hizo descubrir la actuacin con mscara y
el No japons, dos fuentes que me han marcado profunda-
mente. En El xodo, una figuracin mimada y con msca-
ras creada por Marie-Hlne yJean Dast, todos los actores
iban cubiertos con una mscara llamada noble, la que
hoy llamamos mscara neutra. Guardo igualmente el
recuerdo de un Njapons, Lo que murmura el ro Sumida, en
el que mimbamos los movimientos de una barca mientras
nuestras voces evocaban los sonidos del ro.
Retornando en parte el proceso deJacques Copeau, de
quien Dast haba sido alumno, actubamos en Grenoble y
en toda la regin. All descubr el espritu de los Copiaux,
esa voluntad de dirigirse a un pblico popular con un teatro
simple y directo. Copeau fue para m una referencia, pero
tambin lo fue Charles Dullin, de la misma familia teatral.
Nuestrajuventud se identificaba con el espritu de la escue-
la que l haba fundado en Paris.
Abandon Grenoble a finales de 1947, primero para ense-
ar en la EPJD, y luego march a Coblenza, en Alemania,
donde fui animador dramtico en el marco de los Encuen-
21
tras Franco-Alemanes de laJuventud. Durante seis meses
estuve dando mis primeras conferencias-exhibicin en las
escuelas primarias de Renania, utilizando la mscara
noble" para hacer descubrir a profesores y alumnos el
movimiento y la expresin dramtica. Me gusta imaginar
que desnazifiqu un poco Alemania: yo propona un
movimiento-test de relajacin que consista en levantar un
brazo y luego dejarlo caer... Observ que ellos hacan este
gesto de forma un poco diferente que nosotros, as que les
ense a relajarlo!
La aventura italiana
En 1948, a peticin de Gianfranco De Bosio y Lieta
Papafava, dos alumnos italianos que haban venido a Pars
para estudiar en la escuela de la EPJD, me fui por tres
meses a Italia, a echar una ojeada... iY acab quedndome
ocho aos! Tuve la suerte de trabajar en primer lugar en el
teatro de la Universidad de Padua, con la posibilidad de
unir enseanza y creacin. All descubr la comedia del
arte. Como necesitbamos mscaras, De Bosio me present
al escultor Amleto Sartori, que nos abri su taller. Yo
mismo model las primeras mscaras en cartn, utilizando
la tcnica de Dast, hasta el da en que Sartori me propuso
hacerlas l mismo. Feliz iniciativa! l fue el primero en
recuperar la fabricacin de las mscaras de cuero de la
comedia del arte, una tcnica que casi haba desaparecido.
En Padua, iba al mercado de ganado para ver a los campesi-
nos vender sus bueyes, despus Sartori me llevaba a los fon-
duchos de los alrededores de la ciudad a comer caballo
ahumado, en medio de los que l llamaba ladrones de
caballos". En esos barrios intu lo que poda ser una autn-
22
tica comedia del arte, en la que los personajes estn perma-
nentemente inmersos en la urgencia de vivir. No se trataba
de una comedia del arte libresca, sino de la ele Ruzzante,
enraizada en la vida de los campesinos, cercana a los orige-
nes.
Repararnos entonces el honor de este autor representan-
do una obra suya que haba sido relegada al olvido: La
Moschetta. CarIo Ludovici, el Arlequn de la clebre compa-
a dialectal de Cesco Baseggio, de Venecia, me ense las
actitudes del personaje, que l mismo haba aprendido de
un viejo Arlequn. A partir de esos movimientos, puse a
punto una gimnasia del Arlequn que, a mi vez, yo pude
transmitir. Todos estos descubrimientos fueron de la mayor
importancia para la prosecucin de mi trabajo.
A continuacin, invitado por Giorgio Strehler y Paolo
Grassi, me un al Piccolo Teatro de Miln, para crear con
ellos la Escuela del Piccolo. La creacin de una escuela en el
seno de un teatro plantea de entrada la gr,:n cuestin:
cmo hacer para que no sea la escuela de un teatro, sino la
escuela de todos los teatros? La escuela de un teatro es siem-
pre ambigua, el director de escena quiere formar a los
alumnos a su imagen y coger a los mejores para la compa-
a. Yo no soy partidario de este proceso, que conlleva el
riesgo de desembocar en un estilo nico. Afortunada-
mente, el Piccolo no tena pequeos papeles que ofrecer a
los alumnos, ya que actores muy buenos los interpretaban
desde haca una decena de aos. Durante este periodo pre-
sent al escultor Sartori a Strehler. y desde ese momento
comenz a crear mscaras de cuero para el Piccolo Teatro.
Cuando me pidieron que dirigiera los movimientos del
23
coro de Electra de Sfocles, ignoraba que en el Piccolo hara
otro descubrimiento mayor: la tragedia griega y el coro.
Prosegu esta bsqueda en Siracusa, dirigiendo otros mu-
chos coros: In, Hcuba, Los Siete contra Tebas, Heracles. En
aquella poca, los coros eran interpretados por bailarines y
bailarinas en un estilo expresionista. Tuve que inventar nue-
vos gestos para renovar los movimientos del coro antiguo,
cuya forma se haba estereotipado. No poda imaginar, en
aquel momento, cunto habria de influir tarnbin este tra-
bajo en mi pedagoga.
Mi periodo italiano prosigui a travs de diversas aventuras.
Franco Parenti, actor del Piccolo, recurri a Dario Fa (que
proceda de la Escuela de Bellas Artes de Miln), a Giustino
Durano, un actor-cantante, a Fiorenzo Carpi, el msico del
Piccolo Teatro y a m mismo para montar una revista pol-
mica y poltica sobre la actualidad italiana, El dedo en el ojo, y
otra a la temporada siguiente, Cuerdos de atar. Esta aventura
renov radicalmente el espritu de la revista italiana, tanto
porque constitua un nuevo modelo de compromiso, como
por las formas de lenguaje corporal utilizadas. Ambos
espectculos obtuvieron un gran xito.
Fund a continuacin, con Parenti, la Compaa Pa-
renti-Lecoq, que tena por objetivo representar obras de
nuevos autores. Arriesgada ambicin: todo el dinero que
habamos ganado con las revistas satricas, lo perdimos
montando Las sillas y La cantante calva de Eugene Ionesco
(en 1951-1952), y El Diluvio de Ugo Betti.
Durante este mismo perodo puse en escena Mimo
Musica n' 2, de Luciano Berio, obra que fui el primero en
coreografiar. Luego, Anna Magnani me llam para dirigir
24
algunas escenas de la revista Quin est en escerui'l, COIl la
que volva al teatro despus de una larga carrera en el cine.
Ayudar a aquella inmensa dama del teatro a reencontrar a
su pblico fue una experiencia inolvidable. Por ltimo,
particip como actor en el rodaje de la primera emisin de
variedades de la televisin italiana y mont numerosas pan-
tomimas cmicas. Por otra parte, hice un poco de cine en
laWarner. Extraordinario recuerdo el de mis carreras de
entrenamiento por la maana, a travs de Cinecitt, pasan-
do entre los decorados de las pelculas!
Volvera Pars!
Volv a Pars, en 1956, con dos descubrimientos funda-
mentales de mi etapa en Italia: por una parte, esa reencon-
trada comedia italiana, por otra, la tragedia griega y su coro.
Arnleto Sartori me regal, con motivo de mi partida, todas
las mscaras de cuero de la comedia del arte, lo que me per-
miti darlas a conocer en Francia y luego en el mundo. Abr
rpidamente la Escuela, con un pequeo grupo de alum-
nos, prosiguiendo un trabajo de creacin.
Mi primera experiencia francesa fue la introduccin de
la actuacin con mscaras en La familia Arlequn, un es-
pectculo deJacques Fabbri y Claude Santelli, con un equi-
po en el que actuaban actores jvenes poco conocidos:
Raymond Devos, Rosy Varte, Claude Piplu, Andr Gilles,
Charles Charras. Philippe Tiry tambin participaba en la
aventura.
A continuacin vino el Teatro Nacional Popular, donde
entr para un perodo de tres aos por invitacin de Jean
Vilar. Me llam para que dirigiera las escenas de movimien-
to en los espectculos. Al contratarme, Vilar me dijo:
25
[Sobre todo no hagas mirno!. Comprendi enseguida que
cuando yo hablaba de mimo, se trataba de algo muy dis-
tinto del mimo convencional entonces existente. Por otra
parte, puse en escena la obra de Gabriel Cousin La presenta-
dora y el autmata, en el Thtre Quotidien de Marsella
(TQM). Durante ese mismo perodo, Marcel Bluwal me
hizo entrar en los programas juveniles de la televisin fran-
cesa. Fui el autor de una serie de veintisis pelculas cmicas
mudas titulada Menuda pandilla', realizada por Ange Casta
e interpretada por los actores de la Escuela.
La Escuela creca rpidamente y tuve que elegir. Decid
entonces consagrarme totalmente a la pedagoga, no para
dar simplemente un curso, sino para fundar verdaderamen-
te una gran escuela. En verdad, siempre he querido y siem-
pre me ha gustado ensear, pero ensear sobre todo para
conocer. Es enseando como puedo continuar mi indaga-
cin sobre el conocimiento del movimiento. Es enseando
cuando mejor comprendo cmo "eso se mueve. Es ense-
ando como he descubierto que el cuerpo sabe cosas que la
cabeza no sabe todava! Esta bsqueda me apasiona y, toda-
via hoy da, deseo compartirla.
Una escuela en movimiento
La Escuela se fund el 5 de diciembre de 1956, en el
nmero 94 de la calle de Arnsterdam de Pars, y se traslad,
un mes ms tarde, a los estudios de danza del 83 de la calle
du Bac, donde permaneci once aos. La enseanza
comenz con la mscara neutra y la expresin corporal, la
comedia del arte, el coro y la tragedia griega, la pantomima
blanca, la figuracin mimada, las mscaras expresivas, la
msica y, como base tcnica, la acrobacia dramtica y el
26
mimo de accin. Rpidamente, aad el trabajo sobre la
improvisacin hablada y la escritura. bamos del silencio
hacia la palabra, a travs de lo que iba a constituir el gran
tema de la Escuela: El Viaje.
Al cabo de tres aos, en 1959, form una compaa con
algunos alumnos: Lilianne de Kermadec, Hlrie Chate-
lain, Nicole de Surrnont, Philippe Avron, Claude Evrard,
Isaac lvarez, Yves Kerboul, Elie Presmann, Edouardo
Manet, Con ellos realic un espectculo sobre el mimo titu-
lado Cuadernos deviaje, que mostraba las diferentes direccio-
nes del mimo, abierto al teatro y a la danza, tal como yo las
conceba. Este espectculo inclua un coro con mscaras y
msica concreta, una figuracin mimada, una pantomima
blanca, un nmero cmico, un melodrama colectivo y una
comedia del arte.
En 1962 aparecieron por primera vez los clowns. Ex-
plorando el terreno de lo ridculo y de lo cmico, descubri
"la bsqueda del propio clown, que iba a dar al actor una
gran libertad ante s mismo. Esta exploracin provoc la
apertura de un vasto territorio dramtico y se hizo sitio, de
inmediato, en numerosos espectculos. En el mismo pero-
do, comenc a trabajar con las mscaras del carnaval de
Basilea (mscaras larvarias), antes de que las pintaran y
maquillaran para la fiesta, y abord tambin el acercamien-
to a los textos dramticos.
En 1968, al tener que ampliarse, la Escuela abandona la
estrechez de los estudios de danza para trasladarse a una
antigua fbrica de globos convertida en la Misin Bretona,
en la calle de la Quintinie. En este nuevo espacio, la Escuela
27
En la Escuela, calle du Faubourg-Saint Denis 57, Pars
alcanz su verdadera dimensin. Los clowns se desarrollar-
an en grandes colectivos. Por primera vez se hicieron encar-
go> a los alumnos de primer curso: se les envi a hacer inda-
gaciones' en diferentes ambientes para alimentar los
espectculos que presentaban en las veladas teatrales. Los
acontecimientos de mayo del 68 reafirmaron la enseanza
de la Escuela y el deseo de los alumnos de trabajar en ella.
Fuimos, sin duda, una de las pocas escuelas que permane-
6 Commandes. en el original.
7 Enqutes. en el original.
28
cieron abiertas durante ese perodo. La juventud explotaba
mientras nosotros hacamos explotar los gestos y los textos,
en busca de un lenguaje que les volviera a dar sentido. Ese
mismo ao, a instancia deJacques Bosson, arquitecto y pro-
fesor lleno de imaginacin, me convert en profesor de la
Escuela Nacional Superior de Bellas Artes (UP6) de Pars.
As comenc mis investigaciones sobre espacios construidos
ysobre la adaptacin de la pedagoga del movimiento a la
formacin de los arquitectos. Esta experiencia dur veinte
aos y aport mucho a mi pedagoga del teatro, especial-
mente en lo que concierne al espacio de la actuacin. Este
trabajo llevara a la creacin de un departamento esceno-
grfico en el seno de la Escuela: el LEM (Laboratorio de
Estudio del Movimiento).
Encontrar su sitio
De 1972 a 1976, fuimos rebotando de un lugar a otro, del
Thtre de la Ville al Centro Americano (un enorme espa-
cio sin calefaccin, en el que. ensebamos envueltos en
mantas), con un breve retorno a la Misin Bretona. En esas
condiciones especialmente difciles, vi abrirse ante m nue-
vos terrtoriosdramtcos que iban a ampliar el campo de
mi pedagoga yque conduciran a numerosas creaciones: el
melodrama y los bufones, las historietas mimadas y los
narradores-mimos. La pantomima de las imgenes reem-
plazaba a la de las palabras. El melodrama luchaba contra
su clich grandilocuente y revelaba los grandes sentimien-
tos ocultos. Los bufones se adueaban de todas las parodias
al tiempo que hacan aparecer una nueva dimensin sagra-
da. Los narradores descubran nuevos lenguajes de los ges-
tos. En 1976 encontramos al fin nuestro verdadero espacio,
29

en el nmero 57 de la calle du Faubourg-Saint-Denis: la

antigua Central de boxeo, un antiguo gimnasio donde se
practicaba la gimnasia de Amoros (pionero de la educacin
fsica en Francia), construido cien aos antes, en 1876.
Todo un smbolo! All, las multitudes y los tribunos, naci-
dos de la contestacin del 68, tomaron vuelo y humaniza-
ron el coro trgico, al igual que el melodrama iba a
humanizar al hroe colocndolo de nuevo en situaciones co-
tidianas. La comedia del arte, un tanto estancada en sus for-
mas, da un vuelco y se revoluciona, liberando entonces esa
comedia humana" de la que haba nacido pero que, poco
a poco, haba olvidado. Los clowns perdieron su nariz roja
en los espectculos, pero la conservaron en la pedagoga.
Lo cmico se extendi al burlesco y al absurdo con el rena-
cimiento del cabaret y de las variedades. Con los bufones
surgieron otros territorios: el misterio, lo fantstico, lo gro-
tesco. A continuacin vino el tiempo de las fusiones y de la
gran qumica dramtica: el melodrama y el coro (el melocoro),
los clowns y los grotescos, las historietas mimadas y el
drama, los bufones y el misterio, el melomimo...
Nuestro viaje pedaggico horizontal por los territorios geo-
dramticos se duplica progresivamente en un segundo viaje
sobre las grandes verticales: elevacin de los niveles de
actuacin y, a la vez, exploracin de las profundidades po-
ticas. La dinmica de las palabras, de los colores, de las
pasiones y la esencializacum abstracta de los fenmenos de la
vida, conducan a la bsqueda de un denominador comn.
Pero esta bsqueda implica guardar una distancia y, si es
posible, el necesario sentido del humor: no hay que olvidar
nunca que el objetivo del viaje... es el viaje en s mismo!
30
Hasta hoy, la Escuela est en permanente movimiento, la
evolucin prosigue. Las lecciones son diferentes cada da,
pero con un orden de progresin muy preciso. Los alum-
nos pueden llevarnos a poner en cuestin ciertos aspectos,
pero hay una permanencias y el proceso pedaggico est
construido hasta en sus mnimos detalles. Me dicen a veces:
Est muy construido, as que no somos libres". Es exacta-
mente lo contrario! Aun cuando, desde el exterior, pode-
mos dar la impresin de que hacemos siempre lo mismo, en
realidad todo se mueve... pero lentamente! No tenemos
grandes sobresaltos, somos un poco como el mar: los movi-
mientos de las olas, en la superficie, son ms visibles que los
de debajo, pero tambin en el fondo hay movimiento. En la
Escuela siempre hay una idea submarina. Incluso si, de vez
en cuando, sacamos la cabeza fuera del agua, enseguida vol-
vemos a sumergirnos para nadar entre las dos aguas de las
permanencias. La Escuela celebr, en diciembre de 1996,
su cuarenta aniversario.
3 Permanence. Podra traducirse por esencia, constante, raz, principio
bsico... con mayor o menor fortuna aproximativa al concepto, pero prefer-
mas emplear el trmino "permanencia -entendido como base esencial
inmutable, lo que persiste y permanece por debajo o ms all de circunstan-
cias y matices accesorios- por ser una palabra muy querida por Lecoq y espe-
cficamente empleada por l.
31
El viaje de la escuela
La pedagoga de la Escuela se desarrolla en dos cursos, a lo
largo de los cuales se sigue UD doble camino: por una parte,
la va de la actuacin, de la improvisacin y de sus reglas; por
otra, la tcnica de los movimientosy el anlisis de stos. Estas
dos lneas de trabajo se complementan con los auto-cursos
donde se elabora el teatro de los alumnos.
Al principio de la enseanza buscamos la actuacin psicolg-
ca silenciosa; despus, a partir de un estado TI.RUf:ro, un estado de
calma yde curiosidad, comienza el verdadero viaje pedagg-
co, encaminado hacia el descubrimiento de las dinmicas de la
naturaleza. Elementos, materias, animales, colores, luces, so-
nidos ypalabras son reconocidos en el cuerpo mimadary sirven
a la interpretacin de los personajes. Se desarrollan los dife-
rentes niveles de actuacin, de la recreacin a la mscara expre-
sivay de carcter, hasta llegar a la mscara abstracta, las formas
y las estructuras, Los condicionantes de estilo ayudan a cons-
truir de otra forma lo real. La parte tcnica, basada en el anli-
sis de los movimientos, sigue a las temticas de improvisacin.
Los ejercicios (preparacin corporal y vocal, acrobacia dram-
tica, anlisis de las acciones fisicas) preparan el cuerpo para
recibir y expresar mejor. Esta primera parte del viaje va acom-
paada por acercamientos a la poesa, la pintura yla msica.
La segunda parte del viaje comienza con el estudio del lengua-
je de los gestos, estudio preparatorio para una exploracin de
los diferentes territorios dramticos en cuanto a su extensin,
su interrelacin, su conexin con el fondopotico comn, y para
la elevacin de los niveles de actuacin. Este viaje geodramtico
32
se realiza en tres dimensiones: extensin, elevacin y profun-
didad. Est basado sobre cinco territorios principales, a P<Ttil
de los cuales se generan otros, de gran importancia en la his-
toria del teatro y reconocidos en la vida actual: el melodrama
(los grandes sentimientos), la comeclia del arte (comedia
humana), los bufones (de lo grotesco al misterio), la tragedia
(el coro yel hroe) yel clown (el burlesco yel absurdo) , a los
cuales se aaden las variedades cmicas...
Una tcnica aplicada a estos diferentes territorios estructu-
ra la actuacin yla aportacin de textos dramticos enrique-
ce la creacin en cada territorio.
En cada etapase aplican diferentes tratamientos de los ejercicios:
-mtodo evolutivo, que va de lo ms simple a lo ms
complejo;
-mtodo de las transferencias, que pasa de una tcnica
corporal a una expresin dramtica (justificacin dramtica
de las acciones fisicas, transferencia de las dinmicas de la
naturaleza a los personajes y las situaciones);
-ampliacin y reduccin del gesto, desde el equilibrio
hasta la respiracin;
-gamas y niveles de actuacin;
-interrelacin del gesto y la voz;
-economa de los movimientos, accidentes ydesviaciones;
-trnsito de lo real a lo imaginario;
-descubrimiento de la actuacin y de sus reglas (que
nacen de la propia actuacin);
-mtodo de los condicionantes 9(de espacio, de tiempo y
de nmero).
9 Contraisues, en el original.
33
La puesta en escena de las indagacumesv una prueba tcnica
(el encadenamiento de veinte movimientos) sealan el
final del primer curso, mientras que el segundo concluye
con los encargos hechos a los alumnos.
Alo largo del segundo curso se montan diversos espect-
culos relacionados con los temas explorados: son las crea-
ciones de los alumnos, representaciones pblicas exhibidas
en veladas nocturnas tres veces por temporada.
El movimiento, expresado por medio del cuerpo huma-
no, es nuestra guia permanente en este viaje de la vida al
teatro.
Por un nuevo teatro de creacin
El objetivo de la Escuela es la realizacin de un nuevo
teatro de creacin, portador de lenguajes en los que est
presente el juego fsico del actor. La creacin se suscita per-
manentemente, sobre todo a travs de la improvisacin, pri-
mer trazo de toda escritura. La Escuela aspira a un teatro de
arte, pero la pedagoga.del teatro es ms amplia que el pro-
pio teatro. En realidad, yo siempre he concebido mi trabajo
con un doble objetivo: una parte de mi inters se dirige
hacia el teatro y la otra parte, hacia la vida. Siempre he
intentado formar gente que se sienta bien en ambos sitios.
Puede que sea una utopa, pero yo deseo que el alumno
sepa vivir en la vida y que, a la vez, sea un artista en el esce-
nario. Adems, no se trata solamente de formar actores,
sino de preparar a todos los artistas del teatro: autores,
directores, escengrafos y actores.
Una de las orignalidades de la Escuela es la de dar una
base, lo ms amplia y permanente posible, sabiendo que des-
pus cada uno elegir, entre todos estos elementos, su pro-
34
pio camino. Los alumnos que siguen nuestro recorrido
adquieren una inteligencia del juego actoral y desarrollan
SU imaginario. Esto les permitir inventar su propio teatro o
in terpretar textos, si lo desean, pero de una manera nueva.
La interpretacin es la prolongacin de un acto creador.
En el cenit de! proceso pedaggico, la impravisacin se con-
funde a veces con la expresin. Ahora bien, aquel que se
expresa no est forzosamente en situacin de creacin. Por
supuesto, lo ideal seria que creara y se expresara al mismo
tiempo, ste seria e! equilibrio perfecto. Desgraciadamente
.muchos se expresan, se desbordan con gran placer y olvi-
dan que no deben ser ellos los nicos que sientan placer:
tambin e! pblico tiene que sentirlo! Muchos profesores
confunden con demasiada frecuencia estas dos nociones.
La diferencia entre un acto de expresin y un acto de
creacin consiste en lo siguiente: en el acto de expresin la
actuacin se clirige ms hacia uno mismo que hacia el pbli-
co. Siempre observo si el actor irraclia, si despliega a su alre-
dedor un espacio en el que los espectadores estn presen-
tes. Muchos absorben ese espacio, lo repliegan sobre ellos
mismos y el pblico queda entonces excluido; la actuacin
se convierte as en un acto privado. Si algunos se sienten
mejor despus de las clases, es un logro suplementario,
pero mi objetivo no es el de curar a la gente a travs del
teatro. En un proceso de creacin, el objeto creado ya no
pertenece al creador. El objetivo es realizar este acto crea-
dor: dar un fruto que se desprenda del rbol!
En mi pedagogia, siempre he privilegiado el mundo exterior
frente al interior. La bsqueda de uno mismo, de sus estados
35
Psicologa
de la vida
silenciosa
Esquema pedaggico
Jer; Curso
Elementos Materias
Poes
Pintu
Encargos
Indaga-
ciones
Msica
pasiones
Personajes-
Situaciones
de nimo, no tiene mucho inters en nuestro trabajo. El yo
est de ms. Hay que observar cmo se mueven los seres y las .
cosas)' cmo se reflejan en nosotros. Hay que privilegiar la
horizontal, la vertical, eso que existe de manera intangible
fuera de uno mismo. La persona se revelar a s misma en
relacin a estos apoyos sobre el mundo exterior. Ysi el alum-
no es diferen te, eso se ver en ese reflejo. Yo no rebusco en
los recuerdos psicolgicos profundos una fuente de creacin,
en la cual el grito de la vida se confundirla con el grito de la
ilusin". Prefiero mantener esa distancia deljuego entre el ..
personaje y yo, que permite actuario mejor. Los actores inter-
pretan mallos textos que les conciernen demasiado. Tienen
una especie de voz blanca porque se apropian de una parte
del texto para ellos, sin poder drsela al pblico. Creer o
identificarse no es suficiente, hay que actuar.
Ante una improvisacin o un ejercicio, hago constataciones,
que no hay que confundir con opiniones. Cuando un neum-
tico de un coche revienta, eso no es una opinin, es un
hecho! Yo lo constato. Las opiniones slo pueden ser enun-
ciadas a posteriori, a partir de una referencia de Ia realidad.
La constatacin es realizada por el profesor, rodeado de los,
alumnos. Cuando constato algo, lo que digo es el eco de los'
alumnos, que resuena en m. Es a m a quien corresponde
formular la constatacin, pero es importante que todos la
compartan. El que un profesor de teatro tenga ganas de
decir, despus de una improvisacin, esto me parece
bien... " o me gusta mucho..." tiene poco inters. A cada
uno le puede gustar o no gustar lo que ha visto, pero eso es
otra cuestin. La constatacin es la mirada que se dirige
sobre la cosa viva, intentando ser lo ms objetivo posible.
38
LiJ. cncil que se emite sobre el trabajo no es una crtica de
lo que est bien o lo que est mal, sino una crtica de lo exac-
to, de lo demasiado largo, de lo demasiado corto, de lo interesan-
te, de lo no interesante. Esto puede pilrecer pretencioso, pero
slo nos interesa lo que es exacto: una dimensin artstica,
una emocin, un ngulo, una relacin de color. Todo esto
existe en cada abril que perdura, independientemente de
su dimensin histrica, Cada uno puede sentirlo, y el pbli-
co silbe perfectamente cuando algo es exacto. Si el pblico
no silbe el porqu, nosotros s debemos saberlo puesto que
somos, adems... especialistas,
Yo intervengo siempre en funcin de una referencia al
movimiento. Por qu eso decae? Por qu tenemos la
impresin de que eso otro no Vil a detenerse nunca> Son
simples constataciones al servicio de una organizacin viva,
ya que toda organizacin viva procede del movimiento, con
un crescendo, un decrescendo, un ritmo. Podemos encon-
trar esta estructura en cada improvisacin. En este sentido,
la Escuela es tambin una escuela de la mirada. Todo el
mundopuede dar un tema de improvisacin, el problema
es saber lo que hay que decir despus! No se trata de trans-
rnitir un saber idntico, sino de intentar comprender jun-
tos, de encontrar entre el alumno y el maestro un nivel ms
elevado que haga que el maestro diga a sus alumnos cosas
que nunca hubiera podido decir sin ellos y que suscite en
los alumnos, a travs de su ansia y su curiosidad, un conoci-
miento.
Es deseable, sin embargo, que haya diferentes puntos de
vista: los alumnos deben tener ideilSy opiniones en su traba-
39
jo dramtico, pero si estas ideas no estn ancladas en lo real,
son intiles. El mismo fenmeno se da en la pintura: Coror
Czanne o Soutine han podido pintar todo tipo de rboles,
transfigurarlos, centrarse en un detalle, darles una ilurninr
cin particular, pero si en lo que ellos pintaban no hubiera
existido el Arbol" , no hubieran significado nada! Siempre
se vuelve a la observacin de las cosas, lo ms cerca posible
de la naturaleza y de las realidades humanas. Yo creo
mucho en las permanencias, en eso que es el Arbol de
todos los rboles", la Mscara de todas las mscaras", el
Equilibrio de todos los equilibrios". Comprendo que esta
tendencia personal puede constituir un obstculo, pero
un obstculo necesario. A partir de una referencia reconoci-_:
da, que tiende a la neutralidad, los alumnos encuentran su
propia posicin. Por supuesto, la neutralidad absoluta yun-
versal no existe, no es ms que una aspiracin. Esta es la
razn por la cual el error es interesante. Lo absoluto no -
puede existir sin el error. La diferencia entre el polo geogr- _
fico y el polo magntico del globo terrestre me in teresa
mucho. El norte no est exactamente en el norte! Hay una
desviacin, afortunadamente. El error no solamente ha de
aceptarse, sino que es necesario para que la vida contine;
salvo en el caso de que sea demasiado importante. Un gran
error es una catstrofe; un pequeo error es esencial para
permitirnos existir mejor. Sin error no hay movimiento. iEs
la muerte!
La bsqueda de las permanencias
Junto a la improvisacin, la segunda gran va de trabajo
de la Escuela se centra en el anlisis de los movimientos. El
movimiento no es un recorrido, es una dinmica, algo muy
40
diferente a un simple desplazamiento de un punto a otro.
Lo que importa es cmo se hace el desplazamiento. La base
dinmica de mi enseanza est constituida por las interrela-
ciones de ritmos, de espacios y de fuerzas. Lo importante es
reconocer las leyes del movimiento a partir del cuerpo
humano en accin: equilibrio, deseouilibrio, oposicin, alternan-
cia, compensacin, accin, reaccin. Yestas leyes se encuentran
tanto en el cuerpo del actor corno en el de! pblico. El es-
pectador sabe perfectamente si en una escena hay equilibrio
o desequilibrio. Existe un cuerpo colectivo que sabe si un
espectculo est vivo o no. El aburrimiento colectivo es una
seal del no-funcionamiento orgnico de un espectculo.
'Y Las leyes del movimiento organizan todas las situaciones
teatrales. Una escritura es una estructura en movimiento.
.Los temas pueden cambiar, pertenecen a las ideas, pero las
estructuras de la actuacin permanecen ligadas al movi-
miento y a sus leyes inmutables. En arquitectura, cuando se
echa hormign para cimentar una bveda, si se echa dema-
siado, todo se derrumba. En e! teatro, a veces se va demasia-
do lejos sin saber si todo se vendr abajo. As pues, es nece-
sario reencontrar la arquitectura en el interior. Los
movimientos del exterior son anlogos a los movimientos
del interior, es el mismo lenguaje. La potica de las perma-
nencias que da nacimiento a una escritura, sa es mi gran
obsesin.
Siempre he defendido la idea de una pedagoga del mimo
abierto. Mimar es un acto fundamental, el acto primigenio
de la creacin dramtica, para el actor, para la escritura y
para la actuacin. Yosito el acto de mimar en el centro,
como si fuera el cuerpo mismo del teatro: poder jugar a ser
41
otro, poder dar la ilusin de cualquier cosa. Desgraciada-
mente el trmino est desvirtuado, codificado, estancado.
Hay que precisar, por tanto, lo que yo entiendo por mimo. El
mimo se estanc desde el momento en que se separ del
teatro. Se encerr en s mismo y slo un cierto virtuosismo
ha podido darle algn sentido. El teatro francs ha acabado
rechazndolo completamente arrojndolo, fuera de sus
fronteras, como un espectculo en s mismo. Sin embargo,
el acto de mimar es un acto esencial, un acto de la infancia:
el nio mima el mundo para reconocerlo y prepararse para
vivirlo. El teatro es un juego que mantiene vivo este aconte-
cimiento. El trmino mimo es hoy da tan reductor que es
necesario buscar otros. Por eso utilizo a veces el trmino
mimismo (tan acertadamente aclarado por MarcelJousse en
su Antropologa delgesto, de Ediciones Gallimard), que no hay
que confundir con mimetismo. El mimetismo es una repre-
sentacin de la forma, el mirnismo es la bsqueda de la
dinmica interna del sentido.
Mimar es formar cuerpo con y as comprender mejor. El
que se pasa los das manipulando ladrillos, llega un momen-
to en que ya no sabe qu est manipulando. Su accin se
convierte en un automatismo. Pero si se le pide que mime la
manipulacin del ladrillo, reencontrar el sentido de ese
objeto, su peso, su volumen. Este fenmeno es interesante
en pedagoga: mimar permite redescubrir "la cosa" de una
manera ms fresca. El acto de mimar es, en este caso, un
conocimiento. No hay que confundir este mimo pedaggi-
co con el arte del mimo que alcanza toda su grandeza en la
transposicin, especialmente en el N japons, cuando el
actor mima su clera mediante algunas vibraciones de su
abanico.
42
Existe, igualmente, un mimo oculto que se encuentra en
todas las artes. Cada artista verdadero es un mimo. Si
picasso ha podido pintar un toro a su manera es porque
antes lo haba visto tanto que primero esencializaba en l el
"Toro", despus de lo cual su gesto poda surgir. l mima-
ba! Los pintores, los escultores miman muy bien, todos par,
ticipan del mismo fenmeno. Un mimo sumergido" da
origen, en todas las artes, a creaciones muy diversas. Por eso
es por lo que yo he podido pasar de la enseanza del teatro
a la de la arquitectura inventando los arquitectos-mimos".
Ellos miman 105 espacios existentes para conocerlos, y des-
pus, antes de realizarlos, miman 105 que van a construir
para que esas realizaciones estn vivas.
Para m, el mimo es parte integrante del teatro, no un
arte separado. El mimo que yo amo es una identificacin
con las cosas, para hacerlas vivir, incluso cuando la palabra
est presente. Los italianos lo saben perfectamente. Yo lo
comprend viendo a Marcello Moretti en Arlequnservidor de
dos amos, y tambin viendo a Vittorio Cassman y a Dara Fa.
Me inspir en esa comedia mimada y hablada a la italiana,
que despus reinvent para la enseanza. sta es la razn
por la que nunca escrib nicamente mimo" en el letrero
con el nombre de la Escuela. Primero puse "Mimo, educa-
cin del actor despus "Mimo y teatro, luego "Mimo,
movimiento, teatro", para acabar escribiendo finalmente
"Escuela internacional de teatro".
La gran fuerza de la escuela son sus alumnos. Constante-
mente se les reorienta hacia s mismos y ellos nos aportan su
teatro. Por ms que sugiramos temas, por ms que les haga-
mos propuestas, por ms que les provoquemos imponin-
43
dale, cU;ldimantes, slo podremos profundizar en el tra-
bajo si estn verdaderamente interesados. Sin embargo, los
alumnos son a menudo contradictorios. Hay que oirles y, a
la vez, no escucharles demasiado. Tambin hay que oponer-
se, luchar por llevarlos a un verdadero espacio potico. Esta
dimensin es a veces dificil de alcanzar. Hay que responder
a su falta de imaginacin con lo fantstico, con la belleza,
con la locura de la belleza.
Los profesores participan igualmente en la evolucin de la
Escuela. Todos los profesores que me acompaan son anti-
guos alumnos; tenemos, por tanto, un lenguaje comn y las
mismas referencias, aportando cada uno su personalidad.
La curiosidad yel afn de conocimiento nos unen. Entre los
profesores que han aportado su colaboracin a la Escuela,
Antaine Vitez ocupa un lugar especial. Es el nico que no
ha sido alumno mo. Dio sus primeros pasos como profesor
de teatro en la Escuela de 1967 a 1969. Yo le haba confiado
un trabajo sobre el acercamiento a los textos, que nosotros
diferencibamos de la interpretacin. Ms adelante, en el
Conservatorio Nacional de Arte Dramtico, conserv en su
trabajo este concepto fundamental.
Cuarenta aos despus de su apertura, la Escuela sigue siendo
para m un lugar de investigacin permanente. Cuanto ms se
profundiza en ella, ms y ms interesante resulta. La novedad
no es, en s misma, indispensable. Llegar hasta el fondo de
algo permite descubrir que ese algo lo contiene todo.
Psate la vida en una gota de agua yvers el universo!
44

JI
El mundo y sus movimientos
Una pgina en blanco
Tirar de... empujar
Procedentes de distintos pases, los alumnos son admitidos
en el primer curso para un trimestre de prueba. Tienen de
media entre veinticuatro yveinticinco aos yya poseen cier-
ta experiencia teatral. Con frecuencia los extranjeros han
estudiado en una escuela de teatro en su propio pas, y los
dems han asistido a diferentes cursillos y talleres. As que
hay que comenzar por eliminar las formas parasitarias que
les son ajenas, expurgar todo lo que pueda estorbarles para
reencontrar -con la mayor aproximacin posible-la vida
47
tal como es. Tenemos que despojar un poco a los alumnos
de su saber, no para eliminar lo que saben, sino para inten-
tar crear una especie de pgina en blanco que est disponi-
ble para recibir los acontecimientos del exterior. Despertar
en ellos la mxima curiosidad, indispensable para la calidad
del juego: ste es el objetivo del primer curso.
A lo largo de este periodo de descubrimiento, de conoci-
miento, sembramos las races del juego teatral y de la crea-
cin, principalmente a partir de la improvisacin y del an-
lisis de los movimientos de la vida. Una constante conexin
vincula estos dos aspectos. Se trata, a travs de la improvisa-
cin, de hacer surgir al exterior lo que est en el interior;
por otra parte, la tcnica objetiva del movimiento nos per-
mite realizar el proceso inverso, del exterior hacia el inte-
nor.
En el terreno de la improvisacin, se suceden varias intensas
etapas de trabajo que perfilan el recorrido pedaggico del
curso. Paralelamente, se aborda el anlisis de los movimien-
tos en un recorrido tambin estructurado y progresivo. Este
trabajo va acompaado de una preparacin corporal y
vocal, y de clases de acrobacia dramtica, malabarismo y
lucha escnica.
A lo largo de todo el curso ofrecemos a los alumnos la posi-
bilidad de una bsqueda de creacin personal a partir de
los auto-cursos. En este trabajo sin profesor, cada semana se
asigna a los alumnos un tema que pueden tratar como ellos
quieran. Es su teatro. Este espacio de libertad es esencial:
permite que no se olvide en ningn momento que el objeti-
vo primordial de la Escuela es la creacin. Asimismo, facilita
48
la aplicacin de todo lo que se ha trabajado en las clases y
revela el talento de los alumnos, su sentido del juego y de la
escritura dramtica.
Los tres ejes de trabajo del primer curso, tratados por sepa-
rado en las pginas que siguen, estn, de hecho, estrecha-
mente asociados e imbricados entre s durante el desarrollo
del curso. Improvisacin, anlisis de los movimientos y creacin
personal se entrecruzan y se complementan permanente-
mente para poner al alumno en contacto, lo ms estrecho
posible, con el mundo y sus movimientos.
49
1
Improvisacin
El silencio antes de la palabra
Recreacin y actuacin
Abordamos la improvisacin por medio de la recreacin
psicolgica silenciosa. La recreacin es la manera ms simple
de reproducir los fenmenos de la vida. Sin ninguna trans-
posicin, sin exageracin, con la mayor fidelidad a la reali-
dad, a la psicologa de los individuos, los alumnos reviven
una situacin sin preocuparse por el pblico: una clase, un
mercado, un hospital, el metro... La actuacinaparece ms
tarde cuando, consciente de la dimensin teatral, el actor
da -para un pblico- un ritmo, una medida, un tiempo, un
espacio, una forma a su improvisacin. La actuacinpuede
estar muy cerca de la recreacin o alejarse considerablemente
en las transposiciones teatrales ms audaces, pero nunca
debe desvincularse por completo de la realidad. Gran parte
de mi pedagoga consiste en hacer descubrir esta ley a los
alumnos.
Comenzamos por el silencio porque la palabra olvida, las
ms de las veces, las races de las que naci, y es deseable
que los alumnos se recoloquen, desde el principio, en una
situacin de ingenuidad primaria, de inocencia y de curiosi-
dad. En todas las relaciones humanas aparecen dos grandes
zonas silenciosas: antes y despus de la palabra. Antes, cuan-
do todavia no se ha hablado, uno se encuentra en un estado
51
,
de pudor que permite que la palabra nazca del silencio, y
que as sta -al evitar el discurso, lo explicativo- tenga ms
fuerza. El trabajo sobre la naturaleza humana, en estas situa-
ciones silenciosas, permite reencontrar los momentos en
los que la palabra no existe todava. El otro silencio es el de
despus: cuando ya no tenemos nada ms que decirnos,
que es menos interesante para nosotros.
Las primeras improvisaciones me sirven para observar la
capacidad de juego de los alumnos: cmo interpretan las
cosas muy simples? Cmo permanecen en silencio?
Algunos creen que tienen como condicionante la prohibi-
cin de hablar, pero yo no prohbo nada, simplemente les
pido que estn callados para que comprendan mejor el
fondo de las palabras.
Slo se sale de este silencio por dos caminos: la palabra o
la accin. En un cierto momento, cuando el silencio est
demasiado cargado, el tema se libera y la palabra toma el
relevo. As pues, se puede hablar, pero solamente si es nece-
sario. El otro camino es la accin: Hago algo. Al principio
los alumnos quieren actuar a toda costa, provocar gratuita-
mente las situaciones. Haciendo esto, ignoran completa-
mente a los otros actores y no actan conellos. Pero el juego
de la actuacin no puede establecerse ms que en reaccin
con el otro. Hay que hacerles comprender este fenmeno
esencial: reaccionar es hacer evidente la propuesta del
mundo exterior. El mundo interior se revela por reaccin a
las provocaciones del mundo exterior. Para actuar no sirve
de nada rebuscar dentro de uno mismo su propia sensibili-
dad, sus recuerdos, el mundo de su infancia.
52
Paradjicamente, La habitacin dela infanciaes uno de los
ms antiguos temas de improvisacin que propongo al prin-
cipio del curso.
Volvis a ver, despus deun largo periodo detiempo, la habita-
cin de vuestra infancia. Habis hecho un largo viaje para
ello, llegis ante la puerta, la abrs. Cmo vais a abrirla?
Cmo vais a entmr?Redescubris vuestrahabitacin: nada se
ha movido, cada objeto est en su sitio. Volvis a encontrar
todas vuestras cosas de mando erais nios, vuestros juguetes,
vuestros muebles, vuestra cama. Estas imgenes de!pasado
reviven en vosotros hastae!momento en queelpresente reapa-
rece. Ysalsdela habitacin.
SE! terna no es el de la habitacin de mi infancia, sino el de
una habitacin de la infancia cuyo redescubrimiento hay
que interpretar. La dinmica del recuerdo es ms importan-
te que el propio recuerdo. Qu ocurre cuando se llega a
un l;-,gar que se cree descubrir por primera vez? De pronto
algo se dispara: ,,Yo yahe visto esto antes!". Estamos en una
imagen del presente y de repente llega una imagen del
pasado. Es la relacin entre estas dos imgenes la que cons-
tituye el juego de la actuacin. Por supuesto, el que improvi-
sa exhuma sus propios recuerdos, pero stos pueden ser
tambin imaginarios.
Recuerdo haber propuesto este tema durante un curso
en Alemania. Unajoven haba representado el redescubri-
miento de un anillo en su antigua cajita de joyas. Instin-
tivamente intent ponrselo en un dedo, pero el anillo era
demasiado pequeo. Entonces se lo puso en el dedo mei-
que. Esta improvisacin provoc una gran emocin. Ha-
53
ba inventado ese anillo? Se trataba de un recuerdo rdl?
La improvisacin remueve a veces cosas muy ntimas, ~
que slo pertenecen a aquel que est actuando. Nunca
pido a los alumnos que busquen en s mismos el recuerrl-,'.
verdadero. No quiero entrar ni en su intimidad ni en sus
secretos.
Este tema se acta en solitario, delante de los dems
alumnos. Al tratarse de una actuacin ante un pblico, no
marco un tiempo lmite para su realizacin, pero perrna..
nezco atento al tiempo dramtico que se establece, para.
que ste sea interesante y el justo. La improvisacin ef'
mimada: as la sensacin en relacin a los objetos se renueva
y es posible imaginar muchos objetos sin lastrarse con ninC;
guno real.
La espera es el gran tema piloto que preside las primeras'
improvisaciones silenciosas. El principal motor de la actua-
cin se encuentra en las miradas: mirary sermirado. La vida
es una espera continua, en todas partes, con personas que
no conocemos: en la oficina de correos, en la consulta del
dentista. Esta espera nunca es abstracta, se nutre de diferen-
tes contactos: accin y reaccin. Tratamos de reencontrar
esto en la improvisacin, pero tambin observando la vida
real. Puesto que el recuerdo de lo vivido no es suficiente
para el juego de la actuacin, tenemos necesidad a cada ins-
tante de volver a la percepcin de lo que est vivo: observar
como camina la gente por la calle, esperar en una cola,
observar sus comportamientos.
El tema propuesto es el de La reuninpsicolgica, que yo sito
deliberadamente en un contexto de clich muy burgus,
54
pero que podra situarse en cualquier otro espacio, incluso
en uno indefinido.
"Habis sidoinvitados a un cctel en casa deuna seora muy
rica, hacia las cinco de la tarde, un viernes. Nadie conoce a
nadie. Una gran alfombra persa en el suelo, una araa de
cristal de Venecia en el techo, a un lado una pintura renacen-
. tista que seguramente esfalsa. Al otro lado, una pequea
columna con un hermoso jarrn chino de porcelana; es un
pisodela segundaplanta, laplanta "chic" enPars-debede
ser el distrito diecisis-, con un gran ventanal aosveinteque
da a una avenida. Alfondo, un "buffet" con ccteles, whisky,
zumos, pastelitos...
Cincopersonassepresentan, una despus de otra, en la
entrada; conducidas par un masordomo, pasan otrapuerta,
un pasilloy les dicen: ,,Aques!". El primero en entrarnosabe
que leselprimero, llega y no haynadie. Slo est l. Llega un
j, segundo, despus un tercero, un cuarto, un quinto... La seo-
ra, evidentemente, no aparecer. Seencuentranentonces con-
franJados en una situacin silenciosa, sin atreverse a hablar,
como acostumbra a sucederen lassalas deespera.
En este trabajo suelen aparecer varias desviaciones. Por una
parte los aspectos "pantommicos", cuando los alumnos
reemplazan las palabras que no pueden decir por gestos, o
cuando utilizan muecas para expresarse. Por otra parte, con
frecuencia ven... antes de haber visto! "Ilustran que ven
antes de haber visto verdaderamente: estn en el terreno de
la simulacin. Hacen el gesto antes de haber encontrado la
sensacin motriz. Cuando la primera persona entra, no
sabe que es la primera. Tiene que haber, por lo tanto, ese
55
tiempo extremadamente importante de la sorpresa, que es:)
el mismo tiempo del juego del actor. El actor conoce el finalc1
de la obra, pero no el personaje! .
Asimismo, aparecen igualmente los efectos del mimetis-t
j
mo del tiempo y de la distancia en las intervenciones que se';)
suceden. Los dos primeros actores que intervienen
nen un tiempo, que imperativamente debe ser roto por eU1
,.... '.':
tercero si se quiere que la situacin se mantenga viva.
que encontrar un ritmos no una medida. La medida es
mtrica; el ritmo es orgnico. La medida puede ser
da, mientras que el ritmo es muy difcil de captar. El
es la respuesta a un elemento vivo. Puede ser una espera;1
pero tambin una accin. Entrar en el ritmo es entrar

tamente en el gran motor de la vida. El ritmo est
fondo de las cosas, como un misterio. Por supuesto, yo
digo esto a los alumnos, si lo hiciera no podrian hacer
Tienen que descubrirlo ellos mismos. _
Con frecuencia, en este tipo de situaciones, la gente seo;
coloca en una relacin simtrica. Se instalan a la misma dis-i
tancia los unos de los otros, ya sea en fila, uno alIado del"
otro, unos detrs de otros o en crculo: estamos entonces en-
el mismo caso que el de las intervenciones con una medida
repetitiva. Estas disposiciones no pueden ser ms que milita;
res o rituales, no se pueden actuar dramticamente. Todo
grupo tiende a circunscribirse en una geometra mensura'
ble, a la que no hay que confundir con la geometria dinmi-
ca. Cada personaje debe estar en el grupo y, a la vez, ser dife-
rente, encontrar su tiempo personal, su espacio particular.
Tambin se presenta la situacin inversa: alguien entra y,
para parecer original a toda costa, acta como un caso clni-
co, adoptando un comportamiento de lo ms extravagante.
56
Nos encontramos entonces ante lo opuesto del mimetismo y
de la inercia borreguil. Evidentemente, no es esto lo que
buscamos, aun cuando pueda ser una provocacin intere-
sante para los dems. Si tenan alguna dificultad para reac-
cionar, al menos ah tienen la ocasin de hacerlo. La reac-
cin es entonces colectiva: todos contra uno. Una especie
de nacimiento del coro frente al hroe perturbador.
Hacia las estructuras de la actuacin
'.Despus de un primer trabajo sobre La Espera, retoma-
rnos el tema desde su base esencial. Dejamos la dimensin
. anecdtica para darle la vuelta al tema y conservar salamen-
'te el motor: otros temas, otras imgenes, otras situaciones,
'otros personajes se presentan entonces.
Dospersonas secruzan, sedetienen conla mirada, y se crea
una situacindramtica silenciosa despus del cruce. A con-
tinuacin, una tercera persona pasa y observa a las dos p-ri-
meras. Luegouna cuart", quemiraa las tres p-rimeras...
Poco a poco, reencontramos por acumulacin el tema
precedente, pero nicamente en su estructura. Ya no hay
decorado imaginario, ni una lnea preestablecida, sino sim-
plemente un motor dramtico que puede ser desmontado
y analizado. A partir de esta estructura bsica podemos
extraer y resaltar diferentes subtemas que pueden agrupar-
se bajo el tema general: El que..., Reducidos a este motor,
los temas psicolgicos se liberan de la ancdota para llegar
a momentos de actuacin concretos. Permiten mirar con
extrema precisin un detalle que se conviene entonces en
el gran tema, El que cree que... pero no! : el que cree que
57
le esperan, el que cree que le detestan, e! que cree que es el
ms fuerte, el que cree que le sonren.
Estis sentados en un caf. Frente a vosotros, en otra mesa,
alguienoshaceun pequeo gesto con la mano. Ospreguntis
si leconocis? Por cortesa, lerespondis de la misma manera.
El otro, sintindose ms cmodo, harcosas un poco ms atre-
vidas, gestos ms grandes, jugar con un objeto, sonrer. Poco a
poco una connivencia seestablece entre los dos, un dilogo de
gestos oele signosfaciales. Porfin el sujeto seincorpora, sediri-
gehacia vosotros sonriendo. Os levantis a vuestra vezpara
recibirlo... ,perolpasa ele largo y sedirige hacia alguien que
estaba detrs ele vosotros'
Lo mportante aqu es la gamadinmica ascendente que hay
que llegar a actuar con todos sus matices. Hacendo crecer
progresivamente esta situacin, se llega a la constitucin de
un verdadero boceto que, s lo desarrollamos, nos aproxima
a las estructuras de! juego dramtico de la comedia del arte.
Las situaciones son llevadas hasta el lmite: Alguien tiene
miedo y retrocede; Arlequn tiene miedo y se esconde bajo
la alfombra, o en s mismo!". Intentamos siempre llevar las
situaciones ms all de lo real, inventar unjuego que no sea
reconocible en la vida, para constatarjuntos que e! teatro va
ms lejos. Prolonga la vida transponindola. Un descubri-
miento esencial!
El concepto de gama pone en evidencia los diferentes
momentos de la progresin de una situacin dramtica. Yo
la he incluido en el tema de los Seis sonidosque realizamos
en improvisacin tcnica, en una leccin colectiva.
58
Mientras realizis un trabajo fsico, una accin que compro-
mete al cuerpo en un gesto repetuiuo (serrar madera, pintarun
muro, barrer}, vais a air seis sonidos, cada uno con una
importancia diferente. El primero no lo ois. (Lo queno quiere
decir que no h"ya reaccin.) El segundo loos pero no lepres-
tis una atencin particular El tercero es importante, esperis
a versi serepite. Como no serepite, relajis vuestra atencin.
El cuarto es muy importantey creis saber de dnde proviene,
locual ostranquiliza. El quintono confirma loquepensabais.
Finalmente, el sexto y ltimo es un avin a reaccin quepasa
porencimadevuestracabeza.
Esta gama, muy estructurada, sirve de referencia para todas
las gamas que nos encontraremos despus en numerosas
situaciones teatrales. El ejercicio es particularrnente til
para comprender la dinmica de progresin de un movi-
miento, pero tambin para conocer de manera tcnica los
movimientos que impone la gama. Cmo se modifica la
accin segn la importancia de los sonidos? Cambia el
gesto segn la importancia que se le da a lo que se oye?
Qu relaciones hay entre la accin y la reaccin?
Como respuesta a estas cuestiones, constatamos que la
accin siempre debe preceder a la reaccin. Cuanto mayor sea
el espacio de tiempo entre la accin y la reaccin, ms fuerte
ser la intensidad dramtica, ms grande ser eljuego teatral si
el actor sostiene ese nivel. La fuerza dramtica ser proporcio-
nal al tiempo de reaccin. El principio de la gama, que noso-
tros utilizamos muy a menudo, es un medio excelente para
descubrir esta leyy para elevar los niveles de la actuacin.
En este trabajo, indico primero a los alumnos las diferen-
tes articulaciones del tema, antes de que lo realicen, y des-
59
pusyo mismo hago los sonidos golpeando un tamboril. Me
convierto en el director de escena del tema, lo que me obli-
ga a dar un ritmo a la sucesin de los diferentes sonidos, 1'-;0
puedo darlos regularmente cada cinco segundos, Tengo
que encontrar el ritmo favorable para la realizacin de la .
actuacin: si espero demasiado tiempo, o si voy demasiado
rpido, el tema se va al traste, El pedagogo se transforma en
director de escena para esta leccin colectiva,
El conjunto de estas primeras experiencias tiende a retardar
el advenimiento de la palabra, Las consignas de la actuacin
silenciosa llevan a los alumnos a descubrir esta ley funda-
mental del teatro: el verbo nace del silencio, Descubrirn
paralelamente que, por su parte, el movimiento no puede
nacer ms que de la inmovilidad, El resto no es ms que
comentarios o gesticulaciones, "Calla, acta, y el teatro lle-
gar", ste podria ser nuestro lema, Que haria eco, parad-
jicamente, a las estatuas erigidas a la entrada de los templos
khmers, una de las cuales abre la boca y la otra la cierra,
"Primero se habla, despus se calla, parecen decir, Mi
pedagogia pretende todo lo contrario!
/ . La mscara neutra
La neutralidad
El trabajo con la mscara neutra viene despus de la
actuacin psicolgica silenciosa, pero es de hecho el comienzo
del viaje, La experiencia me ha demostrado que con esta
mscara ocurran cosas fundamentales que han hecho de
ella el punto central de mi pedagoga.
60
La mscara neutra es un objeto especial. Es un rostro, lla-
nado neutro, en equilibrio, que sugiere la sensacin fisica de
la calma. Este objeto, que se coloca sobre la cara, debe servir
para sentir el estado deneutralidadprevio a la accin, un esta-
do de receptividad a lo que nos rodea, sin conflicto interior.
.Se trata de una mscara de referencia, una mscara bsica,
una mscara de apoyo para todas las dems. Bajo todas ellas,
mscaras expresivas o mscaras de la comedia del arte, exis-
te una mscara neutra que sostiene el conjunto. Cuando el
La mscara neutra creada por A..mleto Sartori paraJacques Lecoq
61
alumno haya sentido ese estado neutro inicial, su cuerpo
estar disponible, corno una pgina en blanco en la que
podr imprimirse la escritura del drama.
Una buena mscara neutra es muy difcil de realizar.
Evidentemente no tiene nada que ver con las mscaras blan-
cas utilizadas en los desfiles o en las manifestaciones. sas
son mscaras de muerte, exactamente lo contrario de la
neutra. Nosotros utilizarnos las mscaras de cuero fabrica-
das por Amleto Sartori, que se inscriben en la filiacin de
la mscara noble de Dast. La mscara noble era un poco a
Iajaponesa, pero tena en comn con la neutra el ser gua-':
mente una mscara de calma, sin expresin concreta, en.
estado de equilibrio.
"-- Una mscara neutra, al igual que todas las dems, no
debe pegarse al rostro. Se debe mantener una cierta distan-
cia entre la cara y el objeto, pues es precisamente con esta
distancia con la que el actor puedeacruarverdaderamente.
Tambines necesario quesea ligeramente ms grande que
el rostro. La dimensin real de un rostro, que se encuentra
por ejemplo en las mscaras mortuorias, no facilita el juego
teatral ni su irradiacin. Esta observacin es aplicable a
todas las mscaras,
La mscara neutra acrecienta esencialmente la presencia
del actor en el espacio que lo circunda. Lo sita en un esta-
do de descubrimiento, de apertura, de disponibilidad para
recibir. Le permite mirar, or, sentir, tocar las cosas elemen-
tales, con la frescura de la primera vez. Se entra en la msca-
ra neutra como en un personaje, con la diferencia de que
aqu no hay personaje sino un sergenrico neutro. Un perso-
62
naje tiene conflictos, una historia, un pasado, un contexto,
pasiones. Por el contrario, la mscara neutra est en estado
de equilibrio, de economa de movimientos. Se mueve lo
justo, dentro de una economa de sus gestos y de sus accio-
nes. Trabajar el movimiento a partir de lo neutro proporcio-
na los puntos de apoyo esenciales para la actuacin, que lle-
gar despus. Porque cuando conoce el equilibrio, el actor
expresa mucho mejor los desequilibrios de los personajes o
de los conflictos. Ypara aquellos que, en la vida, estn en
conflicto consigo mismos, con su propio cuerpo, la mscara
,neutra les ayuda a encontrar un punto de apoyo donde res-
pirar libremente. La mscara neutra constituye una referen-
. d ~
'era para to os.
, ,/ Bajo una mscara neutra, el rostro del actor desaparece y
~ cuerpo se percibe mucho ms intensamente. Por lo gene-
ral, al hablar con alguien se le mira a la cara. Bajo una ms-
cara neutra lo que se mira es el cuerpo entero del actor. La
mirada es la mscara, y el rostro es el cuerpo! Todos los
movimientos se revelan entonces con especial potencia.
Cuando un actor se quita su mscara, si la ha actuado bien,
su rostro est relajado. Sin haber visto lo que ha hecho, sim-
\ plemente con observar su rostro al terminar la actuacin,
yo podra saber si la ha llevado" verdaderamente. La ms-
cara ha extrado de l algo que lo ha despojado de artificio.
Ahora su rostro es muy hermoso, c1isponible. Una vez adqui-
rida esta c1isponibilidad, ya puede prescindirse de la msca-
ra sin miedo a la gesticulacin o al gesto ilustrativo. El tra-
bajo de la mscara neutra se termina sin mscara!
La primera leccin es el descubrimiento del objeto.
Comienzo mostrando la mscara. Los alumnos la tocan, se
63

S'fj
.',
la ponen, prueban diferentes gestos para sentirla.
acercamientos son importantes porque esta mscara
ca a veces extraas reacciones en el primer contacto: algu-';S
nos tienen una sensacin de ahogo, no la soportan sobre
rostro; otros, esto es ms raro, se arrancan la mscara.
vez que los alumnos pasan por primera vez bajo la
-,"O'!'
neutra, les pregunto qu es lo que han sentido, y les pido'lj
que lo expresen aunque no sea ms que con una sola
bra. Algunos no dicen nada yest muy bien. Otros descll-.J4
bren su cuerpo, o constatan que es ms lento.
estas impresiones, recogidas inmediatamente despus
. .. ... ..
pnmera experiencia. no reqUIeren nmgun comentaro.s
Son acertadas. Yoles dejo hablar. No debo decirles qu
que hacer para actuar bien bajo la mscara neutra. El tcni-";
ca podria hacerlo, pero el pedagogo debe prohibrselo as!
mismo. Decrselo a los alumnos sera el mejor medio para)
que no pudiesen llevarla. Estaran demasiado preocupados
por hacerlo bien, cuando lo primero que tienen que hacer.
es sentir las cosas.
Elprimer tema pedaggico es el del Despertar.
En estado dereposo, relajados en el suelo, pido a los alumnos
que "se despierten porprimera vez. Una vezdespierta la ms-
cara, qupuedehacer? Cmo puedemoverse?
El tema se representa en una leccin colectiva, con siete u
ocho alumnos delante de los dems, pero cada uno acta su
propio despertar. No se trata de una improvisacin realista:
al indicar que es la primera vez, se esencializa el tema convir-
tindolo en un tema genrico.
64
"
Esta improvisacin conduce a constataciones que se repiten
con regularidad. Algunos alumnos tienden a mover prime-
ro sus manos, sus pies, a descubrir su propio cuerpo, mien-
traS un fenmeno extraordinario se presenta ante ellos: el
Espacio! Hay que decirles entonces que no se trata de etno-
loga, que importa poco saber cuntas falanges tiene el
hombre, que discutir con su propio cuerpo no sirve de
nada, sino que se trata, simplemente, de descubrir el
Mundo! Otros intentan comunicarse con otra mscara, que
acta al mismo tiempo que ellos. Se miran con insistencia,
sin que ninguno de las dos pueda responder. En realidad, la
mscara neutra no se comunicajams, cara a cara, con otra
. mscara. Qu puede decirle una mscara neutra a otra
mscara neutra? Nada! Lo nico que pueden hacer es
.encontrarse al mismo tiempo, una junto a la otra, frente a
un acontecimiento exterior que les interese.
Durante estos primeros acercamientos, una idea ronda a
veces por el grupo: la de que la mscara neutra tiene una
dimensin mstica o filosfica. Algunos querran que no
fuera ni hombre, ni mujer. Hay que re conducirlos entonces
hacia la observacin de los cuerpos: el hombre y la mujer
no son idnticos. La mscara neutra no es una mscara sim-
blica. La idea de que todos los individuos se parecen es
cierta y, a la vez, totalmente falsa. La universalidad no es la
uniformidad. Para desmitificar este aspecto, les propongo
temas particularmente realistas de la vida cotidiana, clichs
muy melodramticos, con el fin de demostrarles que la neu-
tralidad se encuentra tambin en estos temas. As sucede,
por ejemplo, en El adis al barco.
65
"''n'


.
Un amigo muy querido .12 embarca en un buquepara ir muy,,;\,
lejos, al otro extremo del mundo, y sesuponequeno le vOlvere-'N
mas a vernunca ms. En el momento desu partida, nos
pitamos sobre la escollera, a la salidadelpuerto, para
un ltimogesto deadis..t

Este tema de la vida cotidiana se enmarca en el puerto
la gente, entre la niebla y las sirenas de los barcos, pero tarnX;'l!

bin podra situarse en el andn de una estacin, cuand?)
vaya a salir el TGV,lO o en cualquier otra parte. Lo esenciaJ,j:jl
no es la carrocera del tema, sino la estructura motrizddl
adis, que se pretende Observamos enfO1. . *.-.-.' . .. -.
ces como funciona el adis en su dinmica, Un verdaderPj
adis no es un hasta la vista", es un acto de separacin.;;.:


Formo parte de alguien, tenemos un mismo cuerpo, un
.e
para los dos, y derepente una partedeese cuerpo seescapa.
tras ella para intentar retenerla... pero, no hay nada
hacer! Sehaido, estay separado deuna partedem mismoy sin
embargo conservo de ellaalgoinifable, una especie de tristeza';
del cuerpo, denostalgia del cuerpo. Alfin, acepto aquel adis(;'
Esta estructura motriz no est asociada a un contexto parti-
cular, ni a un personaje, y slo la mscara neutra permite
abordar la dinmica profunda de la situacin. El adis no es
una idea, es un fenmeno que se puede observar casi cient-
ficamente. Hacer que los actores trabajen este tema es un
excelente medio para observarles, para sentir su presencia,
su sentido del espacio, para ver si sus gestos y su cuerpo
JOTCV. Tren de Gran Velocidad, equivalente al AVEespaol.
66
e
rtenecen a todos, si consiguen encaminarse hacia el
p .
deoon1inador comun del gesto, reconocible para todos: el
Adis de todos los adioses. Con la mscara neutra cada uno per-
cibequ es lo que pertenece a todo el mundo, y es enton-
ces uando los matices aparecen con fuerza. Estos matices
00 provienen de los personajes, puesto que no existen, sino
de las diferencias de todo tipo que hay entre las personas
que actan. Los cuerpos son diferentes pero se parecen en
aquello que los une: el adis. Este fenmeno colectivo pre-
ludia al coro, que abordaremos ms adelante.
EJviaje elemental
El gran tema gua de la mscara neutra es el Viaje elemen-
tal: En este viaje a travs de la naturaleza, se anda, se corre,
',se trepa, se salta. Este tema se trabaja individualmente, sin
iriterferencias entre los actores, incluso en el caso de que
.varios alumnos intervinieran al mismo tiempo.
Al amanecer, sals del mar y descubrs, a lo lejos, un bosque
haciael cual vais a dirigiros. Cruzis la playa de arena y des-
pus entris en el bosque. All, a travs de los rboles Y la vege-
tacin, queseva haciendo cadavezms densa, buscis lasali-
da. De repente, por sorpresa, sals del bosque y osencontris
frente a la montaa. Absorbis la imagen de esamontaa,
luego comenuiis a ascender par ella, desde las primeras cuestas
suaveshasta los peascos y laparedvertical quehay queesca-
lar con los piesy las manos. Desde la cima de la montaa se
descubre un vastopaisaje: un Tia quecorre por un valle, luego
una llanura y alfinal, all alfondo, el desierto. Descendis {le
la montaa, atravesis el ro, andis por la. llanura, despus
porel desierto y, parltimo, seponeelsol.
67
.--

La naturaleza propuesta aqu es una naturaleza en calm:'fi',

neutra, en equilibrio. No se trata de una naturaleza
excursionista con manual de supervivencia, que
una distancia entre el hombre y la naturaleza. La
habla a lo neutro directamente. Cuando atravieso el
que, yo soy e! bosque. En la cima de la montaa, tengo lil
impresin de que mis pies son el valle y que yo mismo soyla!
montaa. La preidentificacin comienza a establecerse.
gran tema del Viaje elementalprepara para el gran tiab'!i91
sobre las identificaciones. 'C
Se trata tambin de un viaje simblico. Esta
permite emplazar a los alumnos en la potica de! tema: e,,"';
camas La Divina Comedia de Dante, La tempestad de
kespeare, La resistible ascensin deArturo Ui de Brecht U. tr'7
vesa del ro es comparable al paso de la adolescencia aI1
edad adulta, con todos los movimientos que se reflejan e/
los sentimientos: las corrientes, los remolinos, los .. ,:.. .I.'"
cadas, los cursos subterrneos, los resurgimientos, que se;
suceden de una a otra orilla. Al igual que hago con
dems movimientos, amplo al mximo las posibilidades)]
para que los alumnos puedan cargareste Viaje con imgenes;]
..
distintas de las de un simple periplo
En una segunda fase, volvemos a comenzar la improvisacin
sobre el mismo tema, a la intemperie, pero en unas condi-
ciones extremas.
El marestfurioso, somos arrojados sobre laplayaporlas olas.
Una lluvia tormentosa barre la playa. El bosque, progresiva-
mente, va ardiendo. Una vez en loaltode la montaa, la tie-
rra tiembla, hay desprendimientos y nosprecipitamos hacia el
68
iorr"t.-"'nte} (j'ue a:,)anza conuna gran crecida. i.VOS {<-r.rrraJnos a
losrboles) y[inalmentc llegamos al desierto donde sopla una
tormenta de arena.
wteriormente el Viaje pasaba tambin por una ciudad
antes de llegar al desierto. He preferido dejar de lado la ciu-
dad porque se trata de un espacio construido, asociado a la
arquitectura, a las formas, sobre las cuales desarrollamos un
lenguaje diferente al de la accin natural, los mimajes.v
Trabajamos por tanto la ciudad en otro momento, desde el
amanecer a la puesta de sol, primero en estado de calma y
luego en estado de revolucin. Estas improvisaciones ex-
tremas llevan a los alumnos a vivir situaciones que nunca han
vivido, a hacer movimientos muy dificiles que nunca han he-
cho, para que el cuerpo reaccione al lmite de sus posibili-
--dades en la urgencia y en lo imaginario.
IdentifiCllTSe con la naturaleza
" La tercera fase del trabajo con la mscara neutra la
constituyen las identificaciones. Por supuesto, no se trata de
identificarse completamente, lo cual sera grave, sino de
. jugara identificarse. Trabajando con la mscara, propon-
go a los alumnos que primero se conviertan en los diferen-
tes elementos de la naturaleza: el agua, el fuego, el aire y la
tierra.
Para identificarse con el agua representan el mar, pero
tambin los nos, los lagos, los charcos, las gotas. Intentamos
11 Mmages. es un neologismo inventado por Lecoq para denominar los
gestos fulgurantes que, en un rpido movimiento, expresan la dinmica inter-
na de un objeto, una situacin o un estado de nimo.
69
acercarnos a las diferentes dinmicas del agua bajo todas
sus formas, desde las ms tranquilas a las ms violentaso
Estoyfrente al mar, lo miro, lores.piro. Mi respiracin seacom-
pasa con el movimiento de las olasJ, progresivamente, la ima-
gen seinviertey yo mismome convierto en el mar. ..
El aire, sobre todo el viento, es percibido a partir de todos
los objetos que pone en movimiento: una hoja, un tejado de
chapa, un trozo de tela. Son los vientos contrarios, las
corrientes de aire, todo lo que sopla, lo que arrastra, lo que
arremolina.
La tierra es a la vez lo que se puede modelar, amasar, pero
es tambin el rbol, que para m es el mayor elemento simb-
lico de la tierra, puesto que est enraizado en ella. Para un
actor es de lo ms importante trabajar el rbol. Debe poder
estar plantado en el suelo de verdad, con el cuerpo en equili-
brio. Una actriz que tenga que interpretar La Gaviota de
Chjov slo podr desarrollar una apariencia etrea" si
conoce, previamente, el enraizamiento primigenio.
y por ltimo, el fuego es el fuego: el ms exigente de
todos los elementos porque no es ms que l mismo.
Paralelamente a estas identificaciones con los elementos,
me toca evocar a ciertos autores, comenzando por Gaston
Bachelard, analista de la imaginacin material, que en El
airey los sueos dirige una profunda mirada sobre este ele-
mento. Sin embargo es importante, para aquellos que se
interesan eventualmente por estas reflexiones, que estas
referencias lleguen despus de la experiencia vivida bajo la
mscara y no antes.
70
Podra decirse que el viento furioso es el smbolo de la cle-
ra pura, de la clera sin objeto, sin pretexto. Los grandes
escritores de la tempestad [...] han amado este matiz: la tem-
pestad imprevisible, la tragedia fisicasin causa. [...] Viviendo
ntimamente las imgenesdel huracn se aprende lo que es
la voluntad furiosa y vana. El viento, en su exceso. es la cle-
ra que est en todos lados y en ninguna parte, que nace y
renace de s misma, que gira yse revuelve. El viento amenaza
y ulula, pero slo toma forma cuando se encuentra con el
polvo: visible, se convierte en una triste miseria.
GAsTaN BACHELARD, El aire y los sueos'
Despus de los elementos naturales, las identificaciones se
llevan a cabo sobre las diferentes materias: la madera, el
papel, el cartn, el metal, los lquidos. El objetivo del actor
es a la vez ampliar el campo de sus referencias y sentir todos
los matices que existen entre una materia y otra, e incluso
en el interior mismo de una misma materia. Lo pastoso, lo
untuoso, lo cremoso, lo aceitoso... poseen dinmicas dife-
rentes. Deseo que los alumnos accedan al gusto de las cosas,
exactamente como un gourmet puede reconocer las suti-
les diferencias entre los sabores. La adquisicin de esta suti-
leza de los matices implica un trabajo de larga duracin,
que se prosigue con los colores, las luces, las palabras, los rit-
mos, los espacios, dentro de lo que llamamos el fondo potico
comn. Para entonces la mscara neutra ya habr desapare-
cido.
* La traduccin de poemas yotros textos, a no ser que se indique lo contrario,
es de joaquinHinojosa.
71
La transposicin
Las identificaciones constituyen un momento de trabajo
que hay que recolocar en la dimensin dramtica. Utilizo
para ello el mtodo de las transferencias, que consiste en apo-
varse en las dinmicas de la naturaleza, de los gestos de
, u
accin, de los animales, de las materias, para servirse de
ellos con fines expresivos yas interpretar mejor la naturale-
za humana. El objetivo es alcanzar un nivel de transposicin
teatral, fuera de la actuacin realista.
Hay dos enfoques posibles con este mtodo. El primero
consiste en humanizar un elemento o un animal, darle un
comportamiento, hacerle tomar la palabra, ponerle en rela-
cin con los otros... Hacer hablar al fuego es poner en evi-
dencia la angustia o la clera. Humanizar el aire es sealar
la falta de puntos de apoyo, el movimiento perpetuo, los rit-
mos indecisos del viento que se pasea sin aferrarse nunca a
ningn sitio.
Una maana, el mar sedespierta!
Enel cuarto de bao, el vientosepeina!
Elrbol seviste!
Alguien encolerizado golpea la puerta... es elfuegoquienentra!
Cuatro rboles sobre un banco seencuentran, sedan la mano,
conversan. ]
Interpretar un rbol, hasta el punto de hacerle hablar y
reaccionar como un personaje humano, es implicarse en
una transposicin potica del personaje. En este caso, es
interesante constatar que el texto pronunciado no puede
ser realista, tiene que transponerse forzosamente. Se impo-
ne una escritura del rbol, que utilice, por ejemplo, pala-
2
bras cercanas a las del teatro del absurdo. Este tipo dr: trans-
ferencia permite descubrir que, en el teatro, tan to id palabra
en s misma como los gestos del cuerpo deben "lcanzClr un
cierto nivel de transposicin.
La segunda posibilidad de transferencia consiste en invertir
el fenmeno. Se parte del personaje humano que deja apa-
recer progresivamente en ciertos momentos de la actuacin
los elementos o los animales que, en el fondo, lo constitu-
yen. Un hombre que busca entre sus papeles har surgir el
ratn que dormita en l, otro se pondr a arder de clera o
de amor, etc. Despus de haber experimentado, en estas
identificaciones, el mayor nmero posible de dinmicas
naturales o animales, el actor (o el autor) est en condicio-
nes de servirse de estas experiencias, a veces de manera
inconsciente, para alimentar a los personajes que tenga que
interpretar (o escribir) y sacar as a la luz algunos desus ras-
gos profundos. Adquiere una serie de referencias, a la vez
muy complejas y precisas, sobre las que apoyarse.
El principal resultado del trabajo de identificacin son las
huellas que se imprimen en el cuerpo de cada uno, los cir-
cuitos fsicos instalados en el cuerpo, por los cuales circulan
paralelamente las emociones dramticas que encuentran
as el camino para expresarse. Estas experiencias, que van
del silencio y la inmovilidad al movimiento mximo, pasan-
do por innumerables dinmicas intermedias, permanece-
rn para siempre grabadas en el cuerpo del actor y se des-
pertarn en l en el momento de la interpretacin.
Cuando, a veces muchos aos despus, el actor tenga que
interpretar un texto, ese texto hallar eco en el cuerpo y
73
reencontrar en l una materia rica y disponible para la
emisin expresiva. El actor podr entonces tomar la palabra
con conocimiento de causa. Porque, en realidad, la natura.
leza es nuestro primer lenguaje. Yel cuerpo lo recuerda!

El acercamiento a las artes
El fondo potico comn
Nuestro trabajo, al principio, no se apoya sobre ningn
texto ni toma como referencia ningn tipo de teatro, ya sea
oriental, balins o cualquier otro. No tenemos ms que la
vida como primera lectura. Por lo tanto, tenemos que reco-
nocer esta vida por medio del cuerpo mimador, por la recrea-
cin, a partir de la cual la imaginacin impulsa al alumno
hacia otras dimensiones y otras regiones. A partir de la
recreacin psicolgica primaria, ascendemos a diferentes
niveles de actuacin, sobre todo gracias a las mscaras, que
nos permiten llegar, en segundo curso, hasta el gran teatro
que son la comedia del arte y la tragedia. Esta ascensin pro-
gresiva caracteriza el primer curso de la Escuela.
Paralelamente, se desarrolla un segundo viaje de profundi-
zacin. Un viaje que nos lleva al encuentro de la vida esencia-
lizadaen lo que yo llamo elfondo potico comn. Se trata de
una dimensin abstracta, hecha de espacios, de luces, de
colores, de materias, de sonidos, que se encuentran en cada
uno de nosotros. Estos elementos se acumulan en nosotros
a partir de nuestras diversas experiencias, de nuestras sensa-
ciones, de todo lo que hemos mirado, escuchado, tocado,
saboreado. Todo eso queda en nuestro cuerpo y constituye
74
el fondo comn a partir del cual van a surgir los impulsos,
[os deseos de creacin. Es necesario pues, en mi proceso
pedaggico, llegar hasta ese fondopotico comm. P'u'" no que-
darse tan slo en la vida tal cual es, o tal corno aparenta ser.
Los alumnos podrn as remontarse hacia una creacin per-
sonal.
Luando miramos el movimiento del mar, de un elemento o
,de una materia, el agua, el aceite... estamos frente a movi-
mientos objetivos, que podemos identificar y que suscitan,
en el interior del que mira, sensaciones paralelas. Pero exis-
ten cosas que no se mueven y cuyas dinmicas, sin embargo,
tambin podemos reconocer. Son los colores, las palabras,
las arquitecturas. No podemos ver la forma ni el movimien-
to de un color, pero sin embargo la emocin que nos pro-
duce puede ponernos en movimiento, en locomocin, iY
hasta incluso en conmocin! Tratamos de expresar esta emo-
cin particular gracias a los mimajes, por medio de gestos
ajenos al repertorio de lo real.
El proceso mimodinmico pone en juego los ritmos, los
espacios y las fuerzas de los objetos inmviles. Al mirar la
torre Eiffel, cada uno puede sentir una emocin dinmica y
poner esta emocin en movimiento. Se tratar, a la vez, de
una dinmica de arraigamiento, de impulso vertical, yde
velocidad decreciente, que no tendr nada que ver con un
intento de representacin "ilustrada (figuracin mimada)
de dicho ,monumento. Ms que una traduccin, es una
emocin. El trmino emocin significa etimolgicamente
"poner en movimiento. De hecho, todos los elas mima-
mos, sin saberlo, el mundo que nos rodea. Cuando se ama,
instintivamente, se mima en uno mismo al otro. En la
75
Escuela, se trata de proyectar fuera de uno mismo este ele-
mento en lugar de mantenerlo en el interior, y esta salida es,
inicialmente, un reconocimiento, para convertirse depus,
eventualmente, en un acto de conocimiento y de creacin:
El trabajo del poeta, ya sea pintor, escritor o actor, consiste
en alimentarse de todas estas experiencias.
Los colores del arco iris
Abordamos en primer lugar los colores y las luces. Es
curioso constatar que en cualquier pas, sea cual sea su cul-
tura, aparecen siempre los mismos movimientos cuando se
trata, por ejemplo, de los colores. Ms all de las diferencias
simblicas, en cualquier parte del mundo el fondo potico
es el mismo: el azul es el Azul!
Ante un pequeogrupo de alumnos, voynombrandodiferen-
tes colores y les pido que reaccionen lo ms rpidoposible, sin
reflexionar; expresando el movimiento interior que sientan.
Continuoprobando contodos los colores del arco iris, antes de
queellos mismos etijondiferentes colores, escogidos entre los que
hayaen el aula de trabajo, quehan quetransmitirproponien-
do un movimiento. Los espectadores intentan entonces identi-
ficar cules son los colores que nospresentan.
Hay un tiempo, un espacio, una luz, un ritmo que son los
justos para cada color. Descubrimos juntos que si un
movimiento dura demasiado, si se pasa de tiempo, pierde su
color. Por ejemplo, para el rojo los alumnos hacen a menu-
do movimientos de explosin, pero desde el momento en
que explotan, el color desaparece del movimiento y se con-
vierte en luz. El rojo, verdaderamente, slo existe justo
76
antes de la explosin, en la fortsima tensin dinmica de
ese ins tante.
Cuando los alumnos realizan este tipo de ejercicio, estoy
. especialmente atento a la calidad de los movimientos que
proponen. Observo si tales movimientos surgen de su pro-
pio cuerpo., o si provienen de una imagen paralela, una
especie de tarjeta postal que tratan de ilustrar, o incluso si se
trata de un movimiento simblico, una representacin exte-
rior de! color que intentan describirnos. En tal caso es nece-
sario limpiar e! movimiento, rechazar las desviaciones, para
llevar a los alumnos progresivamente al fondo del cuerpo,
lo ms cerca posible de! color verdadero. Pero sin decrselo
con palabras!
El trabajo pedaggico consiste en evidenciar las desvia-
ciones del movimiento, sin indicar nunca lo que hay que
hacer. Debo dejar planear la duda: les corresponde a los
alumnos descubrir lo que el profesor ya sabe! El pedagogo
debe, por ltimo, ponerse en cuestin sin cesar, reencon-
trar la frescura y la inocencia de la mirada, a fin de evitar
imponer el ms mnimo clich.
Este trabajo est al servicio de un acercamiento a la poesa, a
la pintura y a la msica. A partir de un anlisis de los colores,
los alumnos trabajan despus ms globalmente sobre un cua-
dro, una pintura. La observacin de las obras, principalmen-
te en los museos, es e! punto de partida de una traduccin
mimodinmica. Una vez ms, no se trata de hacer una ilustra-
cin del cuadro, ni de explicarnos cmo lo perciben, sino de
hacernos compartir, directamente, el espritu de la obra.
Es apasionante comprobar la diferencia entre el trabajo
77
sobre los colores aislados y el trabajo sobre los cuadros.' En
una obra pictrica, los colores estn desplazados de su ori-
gen y provocan una dinmica diferente. El amarillo que
encontramos en Van Gogh no se mueve como el amarillo
aislado, se mueve como el violeta. En las obras de Chagall
hay una violenta contradiccin entre lo superior y lo infe-
rior, entre el cielo y la tierra. Si los alumnos pretenden
representar una obra de ese tipo, deben desconfiar de una
presentacin que asle cada elemento: por un lado el aspcc:
to terrestre, por otro los personajes areos. Es el trnsito de
lo uno a lo otro, la manera de arraigarse o de elevarse,la.
tensin entre los dos elementos, lo que constituye la esencia
de la obra de Chagall y lo que los alumnos tienen que trans-
mitirnos. Nos encontramos en este caso en el meollo de una
verdadera propuesta artstica.
Este trabajo se lleva a cabo colectivamente por un grupo
de alumnos que, cuando lo consiguen, se mueven cada uno
individualmente pero formando parte de un cuerpo
comn. En otra fase posterior, aquellos que lo desean yque
tienen sentido de la arquitectura, pueden continuar depu-
rando la obra hasta conservar slo la estructura. Es posible
entonces poner enjuego las estructuras abstractas de los
diferentes pintores. En Pollock el proceso es particularmen-
te interesante, dado que hay que mirar las obras colocndo-
las en el suelo. En Pollock descendemos, a travs de capas
sucesivas, a lo largo de una estructura laminada que nos
introduce en las zonas ms profundas, ya la postre angustio-
sas, porque, en el fondo, no hay ningn punto de apoyo.
Con la poesa seguimos un proceso similar: trabajamos
sobre las palabras antes de acercarnos a los textos poti-
78
r-
co
s,
exactamente de la misma forma que, con la msica,
't<Tamos con los sonidos antes de abordar las obras musi-
) "
cales.
El cuerpO de las palabras
Abordamos las palabras por medio de los verbos, porta-
dores de la accin, y por los nombres que representan a las
cosas mencionadas. Considerando las palabras como un
organismo vivo, buscamos el cuerpo de laspalabras. Para ello
hay que escoger aquellas que ofrecen una verdadera din-
mica corporal. Los verbos se prestan a esto ms fcilmente:
coger, levantar, romper, serrar son algunas de las muchas
acciones que alimentan al verbo mismo. Yo sierro lleva en
s la dinmica del movimiento. En francs, lebeurre(la man-
tequilla) est ya untada, mientras que en ingls, the butter
est siempre en el envase. Segn la lengua utilizada, las pala-
bras no tienen la misma conexin con e! cuerpo. Realiza-
mos un intenso trabajo a partir de diferentes idiomas: fran-
cs, ingls, alemn, italiano.japons, espaol, etc. Con e!
verbo prendre (coger), por ejemplo, los alumnos franceses se
funden con lo que cogen cerrando losdos brazos sobre la
parte superior del cuerpo. No se trata de coger talo cual
objeto, sino de coger en general, de cogerlo todo, de
cogerse a s mismo! Con la misma palabra, los alemanes, Ich
nehme, recogen! Ylos ingleses, 1 take, arrancan! Esto plan-
tea, evidentemente, e! problema de la traduccin en e!
terreno potico. Cojo a mi madre por el brazo no puede
traducirse por recojo a mi madre por el brazo, ni por
arranco a m madre por el brazo". La mejor traduccin de
un poema me parece, pues, que es la mimodinmica, la ver-
dadera puesta en movimiento de! poema, algo que la tra-
79
duccin por medio de las palabras prcticamente na puede
alcanzarjams.
En SUBfl"O SER4
Ognuno sta solo sul cuor
della tetra
trafitto deun rag,gio di sale:
edesubiio sera
y DEPR01VTO ANOCHECE
Cadauno est solo sobre el corazn
dela tierra
traspasado por un rayo desol:
y deprontoanochece
SALVATORE QUASIMODO, La Tierra incomparable:
La dinmica de este poema se encuentra en el interior de
cada palabra: sale es diferente de soleil (sol), nig;gio es ms
enrgico que rayan" (rayo), etc. Cada lengua da prepon-
derancia a un aspecto particular de lo que nomina.
Trabajamos a menudo con palabras referentes a la alimen-
tacin porque pertenecen al cuerpo, sobre todo en francs,
dentro de la tradicin rabelaisiana que prefiere la s!yu;pe (la
sopa) al potaje (potaje). Todas estas palabras son puestas en
movimiento por los alumnos, incluidos aquellos que no
hablan francs. Curiosamente, entonces comprenden y
mejoran en nuestra lengua, porque se apoyan en la dinmi-
ca de la palabra. He ah un formidable campo de trabajo
para el aprendizaje de los idiomas.
De las palabras pasamos a la poesa. Leo varios poemas a
los alumnos y ellos eligen uno sobre el que quieren tra-
bajar. En pequeos grupos de tres o cuatro, ponen un
-* Traduccin de Amelia Bautista.
so
"
po'ema en movimiento. El trabajo consiste en encontrar
verdaderan1ente el movimiento colectivo, que es algo
rnuy diferente de la suma de los movimientos individua-
les, propongo poemas de Henri Michaux, de Antonin
Artaud, de Francis Ponge, de Eugne Guillevic... cada
uno portador de un elemento en particular. El fuego en
Artaud, el agua en Paul Valry cuando habla del mar,
pero tambin en Ponge cuando describe las gotas de
agua que resbalan sobre los cristales en un da de llu-
via... o incluso Charles Pguy, en el Masa adormecido
y dulce de mi infancia ... Estas palabras se deslizan por
.lllanura con la misma lentitud que el propio ro, Hay
'una conexin con las emociones fsicas del paisaje.
Aparentemente,
No haces gestos,
Ests sentado ah sin moverte,
Mirando no importa qu,
Pero en ti
Hay movimientos que tienden
En una especie de esfera
A agarrar, a penetrar,
A dar cuerpo
A no s qu vacilaciones
Que poco a poco devienen en palabras,
Fragmentos de frase,
81
Un ritmo se instala
y t adquieres un bien.
EUGENE GlJILLEVIC
La salidadelaspalabras enArtepotica
Con ocasin de una "feria de los poetas, cada alumno trae
un poema que le gusta, lo presenta en su lengua original, y
se repite el mismo proceso anterior: se forman varios gru-
pos para abordar el texto, sea cual sea la lengua en la que
haya sido propuesto. Esto nos ha permitido descubrir
numerosos poetas extranjeros, entre ellos a los poetas nr-
dicos, poco conocidos en Francia. Muchos alumnos que no
lean nunca poesa se interesan por ella a partir de esta
experiencia. Para m, la poesa es el princpal alimento.
La msica como compaera
El acercamiento a los sonidos y a la msica forma parte
del mismo proceso. Trabajamos a partir de diferentes soni-
dos, y luego a partir de obras musicales de Bartk, Bach,
Satie, Stravinski, Berio, Miles Davis ... Todo lo que no se ve
en la msica, nosotros lo visualizamos como si fuera una
materia, un organismo en movimiento. Entramos en su
espacio, la manipulamos, la estiramos, luchamos con ella.
La corporeizamos para reconocerla. Pido a los alumnos que
"reconozcan los movimientos internos de la msica: cuan-
do la msica se agrupa, se arremolina en espiral, explota,
cae ... Ese "reconocer no significa en absoluto hacer una
interpretacin, que es otro terreno diferente. Se puede
actuar totalmente contraBartk, tener un punto de vista,
una opinin, un enfoque, una interpretacin personal dife-
82
rente segn la personalidad, la poca, la cultura, pero antes
de estar contra, hay que haber estado con.
La Leccin sobre Bartkest muy estructurada. Se divide en
variasfases. Al escuchar la obra, primero conviene visualizar
lo que sucede en el espacio. A continuacin tratamos de
tocar los sonidos que se desplazan; luego indagamos si los
sonidos nos empujan, si tiran de nosotros, o si somos noso-
tros los que los empujamos o los que tiramos de ellos. Por
. ltimo, entramos poco a poco en adherencia con ellos. Sloa
partir de esta conexin es posible adoptar un punto de vista,
estar por, contra, o con. Es decir, establecer una relacin de
actuacin, puesto que el objetivo es siempre actuar con la
msica tal y como se actuara con un personaje: evitar que
la msica slo sirva para repetir la actuacin del personaje o
para rellenar los vacos, como sucede con demasiada fre-
cuencia en el teatro.
Estos diversos acercamientos mimodinmicos son esencia-
les para el enriquecimiento del juego del actor. Cuando un
actor levanta un brazo, el pblico debe recibir un ritmo, un
sonido, una luz, un color. La dificultad pedaggica est en
tener una visin lo suficientemente ejercitada para discer-
nir, entre los diferentes gestos propuestos, aquello que
determina y caracteriza al gesto explicativo, al gesto formali-
zado o al gesto potico exacto. Poco a poco, los propios
alumnos llegan a tener una mirada sutil sobre los matices de
los gestos. En realidad, el pblico debera tener esa misma
mirada: descubrira entonces riquezas desconocidas. Pero
se le ofrece, en general, tal nivel de banalidades que eso es
casi imposible. La formacin de la mirada es tan importante
como la formacin para la creacin. De nada sirve dar un
83
buen vino a los que no saben apreciarlo! Eso es lo que yo
llamo cultura: el poder apreciar verdaderamente las cosas."
Mscaras)' contra-mscaras
Los niveles de actuacin
La mscara neutra es una mscara nica, es la Mscara
de todas las mscaras. Despus de haberla experimentado.v
abordarnos todo tipo de mscaras, lo ms diversas posible,.;
.,
que agrupamos bajo el trmino genrico de mscaras *
expresivas. Si bien no existe ms que una sola mscara n e u ~
tra, existe una infinidad de mscaras expresivas. Ya sean las
fabricadas por los propios alumnos o las ya existentes, estas:,;
mscaras aportan un nivel de actuacin, mejor dicho, lo .-
imponen. Actuar bajo una mscara expresiva es alcanzar
una dimensin esencial del juego teatral, comprometer el
cuerpo entero, sentir una intensidad de emocin y de
expresin que servir, una vez ms, de referencia para el
actor.
La mscara expresiva hace aparecer las lneas maestras de.
un personaje. Estructura y simplifica la actuacin, ya que
transmite al cuerpo las acritudes esenciales. Depura la actua-
cin, filtra las complejidades de la mirada psicolgica,
impone actitudes gua al conjunto del cuerpo. Si bien puede
ser muy sutil, la actuacin con mscara expresiva se apoya
siempre sobre una estructura bsica, que no existe en la
actuacin sin mscara. Por eso este trabajo es indispensable
para la formacin del actor. Cualquier tipo de teatro, sea
cual sea su forma, se beneficiar de la experiencia del actor
84
que haya actuado con mscara. En este caso, la enseanza
no funciona de forma directa, sino ele rebote, como en cier-
tOS entrenamientos deportivos. Para conseguir un buen lan-
zador de peso hay que hacerle correr, para formar un buen
judokahay que hacerle trabajar musculacin. Dar este
rodeo es igualmente necesario en el terreno del teatro.
o Toda la Escuela es "indirecta", nunca vamos en linea recta
hacia el lugar donde queremos que los alumnos lleguen. Si
alguien me dice: "Yoquisiera ser clown", le aconsejo traba-
jar la mscara neutra, trabajar el coro. Si es clown, ya se
ver!
:El concepto de mscaraexpresiva abarca las mscaras larva-
.. ras, las mscaras de carcter, y por ltimo, las mscaras utilita-
o ras, que no estn hechas, a priori, para e! teatro.
Con motivo de una "feria de las mscaras", cada alumno
construye una mscara que todos juntos sometemos a un
test. En esta primera fase pido a los alumnos que no utilicen
su propia mscara. Es preferible que prueben primero las
,de los dems, con el fin de que guarden una distancia res-
:. pecto a su propia realizacin y para que vean desde fuera su
mscara en movimiento. Algunas mscaras son a veces muy
bellas, pero eso no es suficiente. Una buena mscara de tea-
tro debe poder cambiar de expresin siguiendo los mov-
mientes del cuerpo de! actor. Mi objetivo es que lleguen a
construir una mscara que semuevade verdad.
En las primeras realizaciones aparecen numerosos erro-
res, interesantes para la pedagoga. Frecuentemente, cuan-
do construyen las primeras mscaras, los alumnos meten la
cabeza en la escayola o bien hacen una mscara a la medida
exacta de su cara. Pero, como ya hemos dicho, la actuacin
85
con mscara necesita una distancia indispensable entre la
mscara y el rostro del actor. Para ello es necesario que la
mscara sea ms grande (o ms pequea) que el rostro.
Una mscara expresiva con la medida exacta del rostro del'
actor o, peor an, que se le pegue a la piel, es
ble".J2 Es una mscara muerta!
Contemplar con no s qu concentracin mstica una ms-
cara durante horas antes de actuar con ella, no sirve de
nada. Hay que empujarla. Tratamos de colocarla, muy rpi-.'
do, en diferentes situaciones: est alegre, est triste;"
celosa, es deportista, Provocando a la mscara en .'
varias direcciones, buscamos descubrir si responde o no. NO
se empieza a conocer verdaderamente una mscara hasta'
que ha resistido este proceso. Es evidente que una misma
mscara no responde a todas las provocaciones y que slo
ciertas situaciones pueden hacer que se revele. La feria de
mscaras permite despejar el campo de trabajo, tras lo cual
introduzco las mscaras expresivas, que representan caracte-
res, personajes muy concretos. Los alumnos intentan llegar
lo ms cerca posible de estos personajes, de entrar en la
mscara, sin hacer muecas por debajo, sin caer en la imita-
cin paralela desde el exterior, sin mirarse en un espejo.
Entrar en una mscara es sentir lo que la ha hecho nacer,
reencontrar el fondo de la mscara, buscar en uno mismo la
vibracin de la mscara. Despus de lo cual ser posible
actuaria desde el in terior.
A diferencia de la media-mscara de la comedia del arte,
las mscaras expresivas son mscaras enteras, bajo las cua-
12 Injouable, en el original.
86
La feria de las mscaras
87
les el actor no habla. Representan caracteres, frecuente-
mente sacados de la vida cotidiana. Amleto Sartori se inspi-
raba en los rostros de la gente de la calle y de los profesores
de la universidad de Padua. Tambin se inspiraba, como lo
requiere una cierta tradicin, en personajes de la vida pol-
tica. Aunque un poco exageradas, estas mscaras no Son
caricaturas. Lo importante es que puedan expresar, cuan-
do se acta con ellas, una complejidad de sentimientos.
Una mscara que slo representara la expresin paralizada
de un momento, la de un reidor incesante por ejemplo,
no podra permanecer mucho tiempo en escena, slo
podra cruzarla. Una buena mscara expresiva debe poder
cambiar, ser triste, alegre, jovial, sin estar nunca definitiva-
mente congelada en la expresin de un determinado ins-
tante. Esta es una de las mayores dificultades de su fabrica-
cin.
La mscara expresiva puede ser abordada de dos maneras.
Si examinamos, por ejemplo, la mscara llamada del
[esuita, -en la cual una parte del rostro asimtrico invade
a la otra-, sta puede ser actuada, por un lado, sintindose
jesuita, buscando la psicologa del personaje, lo que lleva
a un determinado comportamiento, a movimientos corpo-
rales especficos de los que surge una determinada forma.
Por otro lado, podemos dejarnos guiar por la forma que
nos sugiere la estructura de la mscara. sta viene a ser
entonces como un vehculo, transportando todo el cuerpo
por el espacio, con movimientos concretos que hacen apa-
recer el personaje. Nuestro -jesuita no ataca nunca de
frente, sigue de entrada las lneas oblicuas y las curvas pro-
puestas por la mscara para dar paso, a continuacin, a los
88
jacques Lecoq con la mscara llamada del jesuita
89
sentimientos y las emociones que acompaan esos movi-
mientos. El personaje nace entonces de la forma.
Entrar en la forma
Esta manera de entrar en la forma, la encontramos ms
especficamente con las mscaras larvaris. Descubiertas en
los aos sesenta en el Carnaval de Basilea, en Suiza, son
unas mscaras grandes y simples que todava no han llegado
a definirse en un verdadero rostro humano. Se limitan a
una gran nariz, a una cabezota, ya un utensilio percutiente
o cortante. Las trabajamos en dos direcciones.
Por una parte, hacia los personajesylas situacionescaricatu-
rizadas, un poco a la manera de ciertos dibujos humorsti-
cos. Las mscaras se vsten con trajes de verdad, sombreros...
como en la vida misma, y exploramos diversas situaciones
realistas que transponemos al nivel de las mscaras. Por otra
parte, investigamos la animalidad o la dimensin fantstica
de la mscara.
Son seres venidosde otro mundo, que han sidocapturados, y a
los cuales vamos a hacerun testpara conocer sus reacciones.
Personajes realistas con batas blancas, sin mscaras, dirigen;
los tests: hacenandar a las mscaras, lasazuzan conunpalo,
las atemorizan... y observan sus reacciones.
Esta investigacin conduce al descubrimiento de una pobla-
cin indefinida, desconocida, extraa. Esta exploracin del
cuerpo inacabado, necesariamente diferente, activa el irna-
ginalio.
90
Extendemos nuestras exploraciones alas mscaras utilita-
rias: mscaras de hockey sobre hielo, de soldador, de
esquiador... Todas estas mscaras son mscaras defensivas.
nos defendemos del fro, del fuego, de la luz, del viento.
Tambin son mscaras de encubrimiento, que propician
los juegos de espionaje, los juegos clandestinos, la cara
oculta de las cosas. Sin embargo hay que tener cuidado,
pues, si bien numerosos objetos pueden servir para fabri-
o car mscaras, no todas pueden ser utilizadas como tales.
Una cacerola sobre la cabeza, un colador de tres patas, no
son suficiente, no son ms que mscaras-cachivachev.u
Dentro de la diversidad de los acercamientos, busco siem-
pre la verdadera mscara de teatro, aquella que transmite
una humanidad, impone una transposicin y alcanza un
cierto nivel dejuego teatral.
Despus de haber llevado a caboesta primera experiencia
de actuacin con mscara, propongo a los alumnos que
hagan exactamente 10 contrario de lo que en apariencia
sugiere la mscara. Por ejemplo: una mscara que presenta
una evidente cara de cretino primero ser actuada como
taL El personaje ser ms bien idiota, tmido, torpe. A conti-
nuacin consideramos a! personaje como sabio, genia!,
seguro de s mismo, sumamente inteligente. El actor acta
entonces lo que llamamos la contra-mscara, haciendo apare-
cer un segundo personaje detrs de la misma mscara y
aportando una profundidad mucho ms interesante.
Descubrimos as que la gente no tiene forzosamente la cara
de lo que es y que cada personaje tiene su relieve. Con cier-
13 Masquesgaagets. en el original.
91
Mscaras larvarias
tas mscaras puede llegarse a una tercera etapa de trabajo'
que en un mismo personaje, se acten a la vez la mscara
la contra-mscara.
A diferencia de la mscara neutra, la mscara expresiva da
acceso, a partir de los mismos temas, a lo que yo llamo las
desviaciones de los personajes. Cuando un hombre y una
mujer que llevan mscara neutra se encuentran, su relacin
es esencial, directa, no toma ningn camino oblicuo o indi-
recto. El hombre y la mujer se ven, se acercan el uno al otro,
en lnea recta, ningn obstculo viene a perturbar su rela-
cin. Con mscara expresiva, el mismo tema puede conver-
tirse en:
92
, :; El hombre y la mujerseencuentran... enla oficina decorreos'
.Jil vienea comprar sellos, ella los vende.
La situacin es la misma, los sentimientos son idnticos,
pero los personajes no pueden seguir la lnea recta.
Aparecen entonces todas las desviaciones dramticas: se
ven... se alejan; vuelve cada uno por su lado; uno se acerca,
eLotro se resiste, etc. Este tema podra evidentemente
interpretarse sin mscaras. Pero stas permiten ampliar el
. juego, darle relieve, eliminar los detalles en beneficio de las
,.grandes secuencias de actitudes. No es el tema lo que
importa, sino la manera de actuar y el nivel de transposi-
:... cin que se alcanza. Con la mscara los gestos se agrandan
;'d.se reducen, la mirada -que tanta importancia tiene en la
actuacin psicolgica- es reemplazada por la cabeza y las
.manos, que adquieren, desde ese momento, una enorme
.mportancia, As pues, el empleo de objetos reales enrique-
;teconsiderablemente eljuego interpretativo de las msca-
ras expresIvas.
W
Es necesario sealar que las mscaras, tal como yo las consi-
.dero, no tienen nada que ver con ciertas mscaras simbli-
.cas de los teatros de danza orientales, cuyos gestos codifica-
dos son muy precisos. La dimensin simblica del teatro es
importante, pero llega despus de nuestro trabajo: no se
pueden realizar gestos simblicos codificados sin alimentar-
los de lo que constituye la vida. Algunas mscaras orientales
son mscaras muy importantes, especialmente las de Bali,
aunque all sean utilizadas de forma pantommica. Noso-
tros las utilizarnos de manera diferente, al igual que ocurre
con algunas mscaras africanas que usamos a veces, sin bus-
93
cal' la dimensin simblica original. En realidad, las msca-
ras ms grandiosas son las del N japons: un movimiento
muy lig'ero de la cabeza hacia abajo es suficiente para b<y
ar
Jos prpados y cambiar la mirada del exterior al interior!
Los personajes
Estados, pasiones, sentimientos
Todo el trabajo realizado en el primer curso tiende hacia;
un objetivo mayor: llegar a la interpretacin del personaje.',
De la misma forma que han asumido un elemento, un"
color, un insecto, los alumnos deben poder asumir un per."
sonaje, a pesar de que este proceso sea ms difcil. Cuando:
abordamos los personajes, mi gran temor es el retorno a lo"
personal, es decir, a que los alumnos hablen de ellos mis-
mos, sin que haya verdadera actuacin. Si el personaje y la
persona se funden en uno, la actuacin se anula. Si esta
smosis puede servir en ciertos primeros planos del cine
psicolgico, el juego teatral debe transportar la imagen
hasta el espectador. Hay una gran diferencia entre los acto-
res que expresan su vida y los que interpretan verdadera-
mente. De ah la importancia de la mscara. Los alumnos
aprenden a interpretar otra cosa que no sea a ellos mismos,
al tiempo que se implican profundamente. No actan ellos
mismos, actan conellos mismos! sta es toda la ambige-
dad del trabajo del actor.
Para evitar el fenmeno de la smosis y para servir de apoyo
a esa otraparte que buscamos, nos servimos mucho de los
animales. Cada personaje puede ser asimilado en parte a
94
l.11l
0
o varios animales. Si un personaje est basado en la ple-
si.wcin del pavo real, hay que asegurarse de que el pavo
est presente efectivamente en la interpretacin del actor.
No hay un cara a cara entre el actor y el personaje, sino una
relacin que es siempre triangular: el pavo, el actor y el per-
sonaje!
Empiezo pidindole a cada alumno que proponga un pri-
rner personaje, inspirado libremente en algo observado en
Ia calle o entre las personas de su entorno. Simplemente ha
"de divertirse siendo otro. Buscamos en primer lugar definir
el carcter de ese personaje. El carcter no son las pasiones
.del personaje, ni los estados de nimo que lo mueven, ni
.rarnpoco las situaciones en las que se encuentra: el carcter
.son las lneas defuerza que lo definen. Deben poder expre-
sarse en tres palabras. Tal personaje ser: orgulloso, gene-
roso y colrico. Haciendo esto, simplificamos al mximo la
definicin para establecer una estructura de base que per-
mita actuar al actor. Con tres palos podemos construir un
primer espacio: la choza ya es una casa! Dos elementos no
seran suficientes, pues el equilibrio sera inestable. Tanto
para el personaje como para la casa, el trpode es indispen-
sable en su arquitectura. Cuando los tres elementos han
sido definidos, entonces ya podemos buscar todos los mati-
ces: es orgulloso pero noble, es colrico pero amable.
Progresivamente, los actores van aportando sus propios
matices, su propia complejidad; as su personaje se constru-
ye sobre puntos de apoyo slidos y una estructura clara.
Los alumnos llegan a clase con su personaje, ya vestidos.
Algunos vienen en personaje desde su casa, transforma-
dos fsicamente hasta tal punto, que a veces no los recono-
95
cernos. En ese caso los recibirnos CUIno si fueran nuevos
alumnos: siguen la clase de movimiento O de acrobacia
mantenindose en su personaje. Esto es gracioso y, a la vez,
muy agotador, por lo cual acordamos entre nosotros una
seal que permite dejar de actuar y relajarse antes de reto-
mar el trabajo. Porque, se quiera o no, el personaje tiende
siempre a volver hacia la persona. Recordemos que los
alumnos improvisan su propio texto y que no tienen la dis-
tancia que conlleva un texto escri to por un autor. Por eso
insisto en que presenten un verdadero personaje de teatro,
es decir, un personaje sacado de la vida y no un personaje de
la vida! La diferencia es tenue pero esencial.
Cuando se presentan. uno por uno, delante de los
dems, les hacemos preguntas sobre su identidad: su nom-
bre, su edad, su situacin familiar, su origen, su trabajo... a
las cuales deben poder responder. Tras ello les ponemos en
situacin para que se revele su carcter. Porque, por supues-
to, no existe personaje sin situacin. Slo la situacin le per-
mite revelarse. ,,Haznos vivir!, piden los Seis personajes en
busca de autor de Pirandello. [Si soy avaro, pedidme dine-
ro! podra decir Harpagon.
Lugares y ambientes
Para observar cmo se comportan, agrupo a los alum-
nos/personajes en grandes "familias (los de las oficinas,
los de las fbricas, los de las universidades... ). Desde el
punto de vista dramtico, siempre se establece una distancia
interesante entre lo que dicen los personajes cuando res-
ponden a las preguntas y lo que realmente hacen metidos
en la situacin. Nadie hace nunca exactamente lo que dice.
Situamos al personaje en su vida familiar, en su trabajo, en
96
vacaciones, en una recepcin. Lo introducimos primero en
SLl propio ambiente, antes de proponerle situaciones que lo
desborden y situaciones accidentales que lo revelen de
forma diferente, tanto para l mismo como para los especta-
dores. La aueria delascensoro El descarrilamiento deltren ponen
en relacin, dentro de la urgencia, a personas que nunca se
habran encontrado. Lareunin devecinos es igualmente Una
situacin plena de humanidad.
Unos nuevos inquilinos acabande instalarse en un edificio.
Deciden invitar a sus vecinos para conocerlos. Paulatina-
mentevan llegando los dearriba, los de abajo, los deal lado...
A lolargo dela conversacin, algunos seenteran dequetraba-
jan en la misma empresa queotros, pero no enel mismositio...
Terminanpordescubrir queunos sonsimples oficinistas mien-
tras que los otros estn en la direccin de la empresa. Em-
barazosa situacin!
En este tipo de situac.in, los personajes se revelan: algunos
tmidos demuestran una autoridad terrible y toman la
direccin de las operaciones de manera a menudo sorpren-
dente. Tal acercamiento pone en evidencia el personaje
oculto en cada personaje, ese otro -opuesto- que un con-
flicto o una situacin excepcional hace aparecer. Descubri-
miento importante para el actor.
He visto a veces a los alumnos mantener personajes que no
lograban abandonar. Para luchar contra ese peligro, nunca
nos quedamos mucho tiempo en un mismo personaje.
Pasamos rpidamente de uno a otro, un poco como esos gran-
des actores de cine que pueden hablar entre bastidores de
97
cus,,;..') entrar inmediatamente en su personaje para
torna ya continuacin volver de nuevo a su conversacin.
Despus de haber trabajado un primer personaje, pido a los
alumnos que escojan un segundo, lo ms alejado posible
del primero. Por lo general, presentan alternativamente un
personaje en flexin y otro en extensin; un personaje d
tipo popular, relajado, ms bien libre, y otro ms estricto, de
porte rgido, con actitudes ms convencionales. Estas varia'
ciones son tanto ms interesantes, por cuanto que aparecen
sin que ninguna consigna las imponga.
Este segundo personaje se trabaja de manera diferente.
Lo cuestionamos fsicamente. Pregunto quines son aque-
llos a los que les gusta que les miren", aquellos a los que
no les miran", aquellos que creen que les miran", aque-.:
llos que han sido mirados pero que ya no lo son", aquellos
que saben adnde van (los programados) ", aquellos que
no saben adnde van", etc. Despus de lo cual puedo ser
ms preciso: los que van al ftbol", los que van a bailar el':
sbado por la noche", los que van al museo", los que van
al sex-shop. Observamos a los personajes en esas diferen-
tes situaciones, o mejor an, en sus reacciones cuando
salen de la situacin, Procuramos determinar los lugares, o
los ambientes, que mejor propician que el personaje se
revele.
Estas situaciones de actuacin llevan a un anlisis tcni-
co, etapa necesaria para la construccin del personaje.
Ponemos en evidencia la relacin que mantiene con el
espacio: estn los que son empujados por detrs", los que
son arrastrados hacia delante, etc.
98
Una tercera etapa me lleva a pedirles que escojan otros dos
personajes, muy diferentes y complementarios el uno elel
otro, que un mismo actor tendr ahora que hacer vivir
simultneamente. Se trata de una escena de persecucin,
de espera, de bsqueda, alrededor de un biombo.
Sobre la escena hay un biombo de dos hojas, dibujando un
espacio abierto por delante y un espacio oculto por detrs.
Llega un primer personaje que busca a otro, lo llama,w lo
encuentra, va a mirar detrs... Muy rpido, con la ayuda de
un elemento de vestuario o de un objeto de atrezzo, el actor
cambia de personaje y reapareceinterpretando al otro, perse-
guido por el primero.
Los alumnos deben desarrollar este tema por todos los
medios imaginables. Se trata de poner en juego la ilusin y
la multiplicidad de los personajes, el cambio de vestimenta,
de objeto, de voz; de presentar a los personajes de espaldas,
de frente... El objetivo ideal sera mostrar al pblico, en un
momento dado, los dos personajes al mismo tiempo!
Condicionantes de estilo
Estas improvisaciones se exploran en clase colectiva-
mente, despus de lo cual los alumnos trabajan sobre las
mismas.propuestas en auto-curso. Organizo compaas
de cinco actores, a las que pido que interpreten diez perso-
najes. Todo es posible entonces: el desdoblamiento de las
voces, de las imgenes, la multiplicacin de los biombos...
El hotel del librecambio es un tema muy estimulante: en l nos
encontramos puertas que se cierran de golpe, armarios
donde esconderse, equvocos de todo tipo. Con ello incidi-

99
HIOS a la vez en el virtuosismo yen el placer de la actuacin,
q l ~ para mi son aspectus importantes de un actor. La idea
pedaggjca sigue siendo siernpre , tantn en este ejercicio
COlllO en los precedentes, la de obligar al alumno a inter-
pretar uno o varios personajes lo ms alejados posible de l
mismo.
Termino el acercamiento a los personajes pidiendo a
un grupo de actores, constituido como compaa, que
representen una escena con decorado, vestuario, atrezzo y
numerosos personajes. Como tienen tendencia a disemi-
narse por el espacio, contrarresto esta desviacin impo-
niendo un condicionante: slo pueden utilizar un espacio
muy reducido, de dos metros por uno. Sobre ese pequeo
escenario, tienen que dar vida a los mayores espacios posi-
bles.
Dospersonas perdidas en un bosque inmenso sebuscan, sin
hallarse, hasta que terminan por encontrarse. Pueden estar
fsicamente a cincuentacentmetros una deotra y teatralmente
a varios centenares de metros, llamarse a gritos desde un valle
hasta loaltode una colina, estando realmente espalda contra
espalda.
Este tema se lleva a cabo con dos, y luego con tres, cuatro o
cinco actores, estando el lmite en siete actores sobre dos
metros cuadrados. El ejercicio se inscribe en la tradicin del
cabaret, que facilita la invencin de formas teatrales impo-
niendo condicionantes de espacio muy fuertes. Guardo el
recuerdo de un western completo con caballos, persecucio-
nes, peleas, saloon... realizado con bro sobre el minsculo
escenario de La rosa roja, clebre cabaret parisino de la pos-
lOO
",erra. Pero, ante todo, concluimos el trabajo sobre los per-
o
sonajes recordando que el teatro siempre debe continuar
siendo unjuego. Hay que divertirse yla Escuela es tilla escue-
la feliz. No tenemos que interrogarnos con angustia sobre la
manera de entrar en escena: basta hacerlo con placer!
101
2
Tcnica de los movimientos
La tcnica de los movimientos constituye el segundo eje de mi
. pedagoga. La expondr aqu de manera. independiente,
aunque en la prctica est siempre intensamente ligada a la
interpretacin. Acompaa la improvisacin y la creacin
personal de los alumnos a lo largo de todo su recorrido.
Sirve de preparacin, de apoyo o de prolongacin de los
diferentes componentes de la enseanza. La tcnica de los
movimientos agrupa tres aspectos distintos: por una parte, la
preparacin corporal y vocal; por otra, la acrobacia dramtica; y,
por ltimo, el anlisis de los movimientos, que se transforma,
en el segundo curso, en tcnicas aplicadas a los diferentes
territorios dramticos.
Preparacum corporal yvocal
Dar sentido al movimiento
El estudio de la anatoma del cuerpo humano me ha ser-
vido para desarrollar una preparacin corporal analtica
dirigida a la expresin, poniendo en juego por separado
cada parte del cuerpo: los pies, las piernas, la pelvis, el
pecho, los hombros, el cuello, la cabeza, los brazos, las
manos, aprovechando el contenido dramtico de cada una
de ellas. He constatado que cuando muevo, por ejemplo, la
cabeza en direcciones puramente geomtricas, aliado, al
frente, hacia atrs... jescucho, miro, tengo miedol. En el
103
teatro, ejecutar un movimiento nunca es un acto mecnico,
debe ser un gesto justificado. Puede serlo por una indica-
cin, por una accin o incluso por un suceso interior.
Levanto un brazo para indicar un espacio o un lugar, para
coger un objeto de un estante, o porque siento en mi algo
que me impulsa a levantarlo. La indicacin, la. accin, el estado
son las tres maneras de justificar un movimiento, que se
corresponden con tres grandes tendencias teatrales: la indio
cacin est cerca de la pantomima, la accin est en el terreo
no de la comedia del arte y el estado nos condnce al drama.
Sea cual sea el gesto que ejecute, el actor se inscribe en una
relacin con el espacio que le rodea y origina en s mismo
un estado emocional concreto. Una vez ms, el espacio
exterior se refleja en el espacio interior. El mundo se
mima en m, y me da sentido'
La prepa.racin corporal no aspira a alcanzar un modelo coro
peral, ni a imponer formas teatrales preexistentes. Debe
ayudar a cada uno a alcanzar la plenitud del movimiento
justo, sin que el cuerpo haga ms de la cuenta", sin que
contamine aquello que debe transmitir. Se apoya por tanto,
en primer lugar, en una gimnasia dramtica en la que cada
gesto, actitud o movimiento est justificado. Utilizo ejercicios
elementales, como balanceos de brazos, flexiones hacia
delante o flexiones laterales del tronco, balanceos de pier-
nas ... y otros tantos ejercicios utilizados generalmente en la
mayor parte de los calentamientos corporales, dndoles un
sentido.
14 ... el me nomme, en el original.
104
Depie, en extensin, con los brazos levantados, una cada del
tronco PTOVOca una flexin del cuerpo y luego, al rebotar, el
retorno a laposicin inicial.
Este movimiento, realizado segn "una precisa progresin,
es ejemplificador de lo que hacemos con el conjunto de la
gimnasia dramtica. Comenzamos por hacerlo de una mane-
ra mecnica, sencilla, para descubrir el recorrido. A conti-
nuacin intentamos agrandar el movimiento para llevarlo
al lmite, realizndolo en el mayor espacio posible. En una
tercera fase nos concentramos especialmente en dos
momentos importantes del movimiento para descubrir la
dinmica dramtica: por una parte, el momento del inicio,
en extensin, justo antes de que el tronco se encuentre
arrastrado en la cada; por otra parte, el momento que
marca el final del movimiento, a la vuelta del tronco yde los
brazos a la vertical, cuando el cuerpo se encuentra de nuevo
en extensin y el movimiento va a morir, imperceptible-
mente, en la inmovilidad.
Estos dos momentos, que siguen ypreceden a la actitud
de extensin, son portadores de un intenso estado dramti-
co. La suspensin que precede al inicio se inscribe en la
dinmica del riesgo, de la cada, y conlleva un sentimiento
de angustia que se evidencia claramente. Por el contrario, la
suspensin del retorno es la del aterrizaje, la del regreso a la
calma, la del acercamiento progresivo a la inmovilidad y la
serenidad.
A continuacin ponemos en juego la respiracin. El movi-
miento se realiza en expiracin completa durante la ida y la
vuelta, y la inspiracin slo interviene en la actitud inmvil
105
de la extensin, rcu-nieudo el aire en apnea alt3.
F
) A partir
de este dominio de la respiracin, comienzo a sugerir im-
genes paralelas que hacen entrar al movimiento en su
dimensin dramtica. El alumno se inlagina entonces, siem-
pre con el mismo movimiento, que est frente al mar, acorn-
pasndose al ritmo de las olas. Esto i10S puede hacer pensar
en una pelota que hemos lanzado al aire y que cae, con esa
fascinacin del principio y del final del movimiento: cul es
ese instante de inmovilidad entre la ida y la vuelta? La pelo-.
ta queda suspendida en el aire? Cmo? En un movimiento
de este tipo, en el preciso instante de la suspensin, el teatro.
aparece. Antes, no es ms que deporte! Todos aquellos que
han visto bailar a Nijinski cuentan que permanecia suspen-
dido en el aire. Pero cmo?
La gimnasia dramtica va acompaada por una dimensin
vocal, yaque sera absurdo pretender separar la voz del cuer-
po. Cada gesto posee una sonoridad, una voz, que intento
hacerles descubrir a los alumnos. La emisin de una vozen el .
espacio es de la misma naturaleza que la realizacin de un
gesto: igual que lanzo un disco en un estadio, lanzo mi voz en
el espacio, intento alcanzar un objetivo, hablo a alguien a una
cierta distancia. Tanto en las olas del mar, como en los rebo-
tes de una pelota o en cualquier otro movimiento, gesto, res-
piracin y emisin de voz se realizan conjuntamente. Con el
movimiento puede ser lanzado un sonido, una palabra, una
frase, una secuencia potica o un texto dramtico.
El acercamiento analtico a los movimientos del cuerpo
15 Lecoq diferencia entre apnea alta yapnea baja, segn se contenga la res-
piracin con los pulmones llenos o vacos.
106
humano exige, por parte del pedagogo, un conocimiento
objetivo de la anatoma. Cuntos errores, con frecuencia
extremadamente peligrosos para los actores, han sido o San
an cometidos por pedagogos que no saben nada del cuer-
po humano! Algunos piden a los actores que lleguen a los
lmites extremos del movimiento sin medir los riesgos que
ello implica. En realidad es supropia angustia porllegar al
lmite la que imponen a sus alumnos, a veces con una
.dimensin perversa, incluso sdica. Confunden el placer
del juego teatral con la angustia del ejercicio! Lo que puede
ser aceptable en la aventura de un artista, es inadmisible
desde un punto de vsta pedaggico.
Mi concepto de la preparacin corporal contradice en
parte numerosos mtodos de movimiento propuestos a los
actores. Las ms de las veces, se trata de una gimnasia que
yo llamarla de consolacin", cuyo objetivo principal es el
bienestar del que la practica. Los diversos mtodos de rela-
jacin o de autoayuda que invaden las formaciones teatra-
les pueden servir eventualmente 'para calmar algunas
angustias o para restablecer un cierto equilibrio interior
de la persona, pero no tienen nada que ver con la inter-
pretacin. La nica forma verdadera para un actor de
reencontrar el equilibrio interior, es la actuacin!
Yo rechazo ese aspecto consolador, que incita al profesor
a hacerse querer a cualquier precio por sus alumnos. Es un
proceso demaggico. Coged a un intelectual ingenuo,
pedidle que haga cualquier cosa en el suelo, respirando
profundamente sobre un suave fondo musical y se quedar
encantado. Es frecuente la autocomplacencia. Profesores y
alumnos navegan bajo la bandera de la autocomplacencia!
107
De igual forma, una gimnasia estrictamente deportiva es
insuficiente para el actor. He conocido actores extremacLc-
mente rgidos en el gimnasio que, sin embargo, se 1110v<lD
de maravilla sobre el escenario y otros, muy flexibles en el
entrenamiento pero incapaces de hacer surgir la ilusin.
Los unos tenan talento actoral y los otros, no.
Otra desviacin proviene del aprendizaje precoz. de ges-
tos formales pertenecientes a estilos o a cdigos tomados de
teatros muy elaborados, como los de Oriente por ejemplo,o
los de la danza clsica. Estos gestos formales, a menudo
nacidos de una prctica insuficiente, graban en el cuerpo
del actor secuencias de movimientos fisicos que despus
son muy dificiles de justificar, especialmente para los acto-
res jvenes. La mayora de las veces slo conservan de tales
gestos la forma esttica. En realidad, la esgrima, el tai-chi-
chuan, la equitacin... pueden ser tcnicas de ayuda o de
desorientacin, pero en ningn caso pueden reemplazar a
una verdadera educacin del cuerpo del actor, que vive eri
un mundo de ilusin.
Por ltimo, los ejercicios de dinmica de grupo -cogerse
de las manos antes de comenzar la actuacin- son simpti-
cos para el grupo, pero no para la compaa! Numerosos
directores de escena, a menudo muy inteligentes pero sin
ningn conocimiento verdadero de las prcticas corporales,
ya veces ellos mismos con escasa relacin con el cuerpo,
estn muy interesados en este tipo de ejercicios. Se sienten
ms atraidos por la significacin" del movimiento que por
la accin en s. He odo decir que en Australia el actor tiene
un "gur", que en los Estados Unidos va acompaado por
un psicoanalista. En Italia, el actor entra en escena y acta.
Yocomparto esta forma de entender nuestro trabajo.
108
Acrobaa dramtica
Enlos lmites del cuerpo
Los movimientos acrobticos son aparentemente gratui-
tos. No sirven para nada, salvo para eljuego. Son los pri-
neros movimientos naturales de la infancia. El nio sale del
cuerpo de su madre encogido sobre s mismo; antes de ga-
tear o de andar, sus primeros contactos con el suelo se
hacen a partir de un movimiento de cabeza que lo propulsa
en una voltereta lateral. Mi objetivo consiste en hacer que el
actor reencuentre esa libertad de movimiento que predo-
mina en el nio antes de que la vida social le impongaotros
comportamientos ms convencionales.
La acrobacia dramtica comienza con volteretas y cabriolas
cuya dificultad va aumentando progresivamente para trans-
formarse en saltos de obstculos, y luego en saltos mortales,
en un intento de liberar al actor, tanto como sea posible, de
la fuerza de la gravedad. Trabajamos al mismo tiempo la fle-
xibilidad, la fuerza, el equilibrio (sobre las manos, sobre la
cabeza, sobre el hombro...), la ingravidez (todos los saltos),
sin olvidar nunca, aqu tambin, la justificacin dramtica
del movimiento. Una pirueta puede ser accidental-tropie-
zo con un obstculo, me caigo, ruedo- pero tambin un ele-
mento de transposicin de la actuacin: Arlequn se echa a
rer hasta llegar a dar una voltereta. Por medio del juego
acrobtico el actor llega al lmite de la expresin dramtica.
Por eso proseguimos con la acrobacia dramtica a lo largo
de los dos cursos, adaptndola en el segundo curso a los
territorios dramticos explorados. Hay, en particular, una
acrobacia bufonesca especialmente interesante, hecha de
cadas al suelo a veces violentas, de pirmides catastrficas
109
que se vienen abajo, )' cuya ejecucin es posible gracias a ]0,
trajes, con mucho relleno, de ciertos bufones.
Los juegos malabares son complementarios del acercamiento
a la acrobacia. Se empieza con una pelota, luego dos, tres,
cuatro, cinco o ms... pero, sobre todo, se prosigue con
objetos de la vida cotidiana, platos, vasos, y para terminar,
todo se integra en una secuencia de juego dramatizado (el
restaurante, el almacn...). A continuacin aparece la lucha:.
dar y recibir una bofetada, una patada, tirarse de Jos pelos;
retorcerse la nariz, entablar una pelea colectiva, dndole un
mximo de ilusin, pero sin pelearse nunca de verdad, por
supuesto. El que recibe la bofetada o el que le tiran del pelo
es quien conduce el juego y provoca la ilusin. Se confirma
aqu esa ley esencial del teatro que yahemos observado: la
reaccin crea la accin!
Se aaden por ltimo los objetos: la silla que vuela, la mesa
sobre la que se rueda, etc. Igualmente se trabajan los apcr;os,
es decir, el acompaamiento y la seguridad del movimiento
acrobtico para evitar la cada del actor. En un salto mortal,
una mano colocada en la parte baja de la espalda puede ayu-
dar a realizar el movimiento sin correr riesgos. Estos apoyos
Son a su vez dramatizados: Me agacho para recoger un obje-
to, el otro personaje rueda sobre mi espalda, me levanto para
ver ]0 que pasa, y al incorporarme, le ayudo a realizar su
salto". El dominio tcnico de todos estos movimientos acro-
bticos, cadas y saltos, malabarismos y luchas tiene un nico
objetivo: dar al actor una mayor libertad de actuacin.
110
Anlisis de los movimientos
El anlisisde los movimientos del cuerpo humano y de la natu-
raleza, de las acciones fsicas realizadas en la forma ms eco-
nmica, es la base del trabajo corporal de la Escuela. Lo que
he practicado en la realidad de mi vida deportiva, lo he
recolocado de manera natural en un mimo de accin. En
aquella poca yo practicaba el mtodo natural de Georges
Hbert: tirarde, empujar, treiun; andar, correr, saltar, levantar, lle-
var, atacar, defenderse, nadar. Estas acciones trazan en el cuer-
po sensible circuitos fsicos en los que se inscriben las emo-
ciones. Los sentimientos, los estados de nimo y las pasiones
se expresan a travs de gestos, actitudes y movimientos ana-
lgicos a los de las acciones fsicas. Para los jvenes actores
es importante saber cmo el cuerpo tira de", cmo empu-
ja, a fin de poder expresar, llegado el caso, todas las mane-
ras especficas de tirar de" o de empujar" de un personaje
determinado. Analizar una accin fsica no es emitir una
opinin, es aprehender un conocimiento, base indispensa-
ble para la actuacin.
Partir de los movimientos naturales de la vida
Comienzo por el anlisis de los movimientos del cuerpo
humano a partir de tres movimientos naturales que se pue-
den reconocer en la vida: la ondulacin, la ondulacininuersa
yla eclosin.
Descubri laondulacin como principio de todos los grandes
esfuerzos en las pistas de atletismo. En Grenoble, sobre el esce-
nario, encontr la eclosin. En la calle du Bac, en los inicios de
la Escuela, puse a punto la ondulacininuersa, descubriendo
entonces el sentido de los conflictos y de los personajes. Haba
111
..
Locomocin ondulatoria
Ondulacin
Eclosin
encontrado los tres principios del cuerpo humano que presi-
den el moverse, as como las tres vas de mi pedagoga.
Ms all del movimiento fsico en s, la ondulacin, la
eclosin y la ondulacin inversa son en realidad tres vas
analgicas a la actuacin con mscara. La eclosin corres-
ponde a la mscara neutra; la ondulacin, a la mscara
expresiva en su primera imagen; y la ondulacin inversa
nos remite a la contra-mscara. Estos movimientos resumen
112
por s solos tres posiciones dramticas: estar con, estarpoi;
estar contra.
Laondulacin es el primer movimiento del cuerpo humano, e!
de todas las locomociones. En el agua, e! pez ondula para
avanzar. En la hierba, la serpiente ondula igualmente. El nio
que gatea tambin ondula y el hombre en pie contina ondu-
lando. Si se observa con una cmara a la gente saliendo del
metro, al analizar sus movimientos se comprueba que suben y
bajan: siguen una lnea de ondulacin. Toda ondulacin
parte de un punto de apoyo para llegar a un punto de aplica-
cin. La ondulacin toma apoyo sobre el suelo y transmite
progresivamente el esfuerzo a todas las partes de! cuerpo,
hasta e! punto de aplicacin. Esta transmisin se puede obser-
var cuando se sopla sobre el aguay la ola se desplaza casi inde-
finidamente. Esta ondulacin se encuentra en la pelvis del
hombre cuando anda. La pelvis arrastra al resto del cuerpo en
una doble ondulacin natural: una lateral, como en los tibu-
rones, otra vertical, como la de los delfines. La ondulacin es
el motor de todos los esfuerzos fisicos del cuerpo humano:
empujar/tirar de y empujarse/tirar de s mismo.
La ondulacin inversaes igual que el movimiento preceden-
te, pero realizado al revs. En lugar de partir del apoyo de
los pies sobre el suelo, se parte de la cabeza, que comienza
el movimiento tomando apoyo sobre un punto del espacio
exterior que nos atrae. La imagen del pjaro ayuda a reali-
zar este movimiento:
Un pjaroseencuentrafrente a m, y yo lomiro en la lejana.
Se eleva en vertical por encima de mi cabeza, mi mirada lo
113
sigue. Va a posarse, y me aparto. Se ha posado, lo miro m el
suelo. Luego alza el uuelo hacia el horizonte.
En este movimiento, a partir de la cabeza el cuerpo entero.
se pone a disposicin de los sucesos que acontecen.
Entramos en una relacin que no es solamente de accin,
sino de indicacin dramtica. Si la ondulacin es una accin
voluntaria, efectuada desde un punto hasta otro, para des-
plazarme o desplazar algo, la ondulacin inversa est siem-
pre al servicio de una reaccin dramtica. En realidad todo
drama invierte las tcnicas de la accin.
La ondulacin y la ondulacin inversa tienen en comn el"
trnsito por cuatro grandes actitudes: el cuerpo hacia ade-
lante, el cuerpo en vertical, el cuerpo hacia atrs y el cuerpo
encogido. Pido a los alumnos que adopten sucesivamente.
estas actitudes, y luego, en el desarrollo de este recorrido
fisico, les pido que sientan los diferentes trnsitos por las
edades de la vida: la infancia, la edad adulta, la madurez yla
vejez. La posicin del cuerpo hacia adelante, los riones
arqueados, la cabeza llevada hacia adelante, nos sugiere un
estado de infancia, a imagen de Arlequn. La actitud del
cuerpo vertical remite a la mscara neutra, a la madurez del
hombre en su edad adulta. El otoo de la vida, perodo
digestivo, nos sita detrs del eje vertical, en retirada. Es la
edad del retiro! Por ltimo, en la vejez, uno se encoge y
reencuentra la posicin fetal.
En equilibrio entre los dos movimientos precedentes, la eclo-
sin se desarrolla a partir del centro. Al comenzar -se trata de
una actitud encogida en el suelo-, el cuerpo ocupa el menor
114
espacio posible, para llegar al final del movimiento a la "cruz
alta, ele pie, piernas y brazos separados, en extensin, los
brazos por encima de la horizontal. La eclosin consiste en
pasar ele una actitud a la otra, sin ruptura, poniendo en
. accin todas las partes elel cuerpo al mismo tiempo. Los bra-
. zas y las piernas llegan simultneamente a la posicin de
extensin, sin que ninguna parte del cuerpo preceda a la
otra. La dificultad est en encontrar exactamente ese equili-
,brio y esa dinmica Demasiado a menudo, la parte superior
del cuerpo llega antes que la inferior, simplemente porque
la gente piensa ms en ella. La eclosin es una sensacin glo-
bal que hay que descubrir, y que puede ser realizada en los
dos sentidos: en expansin y en concentracin.
Despus de haber trabajado cada uno de los movimientos
bsicos, propongo los tratamientos del ejercicio. Llamo trata-
mientoa un conjunto de variaciones destinado a explorar dife-
rentes posibilidades de! movimiento. A partir del gesto sim-
ple analizado, provoco, como en gentica experimental,
diferentes manipulaciones con el fin de ayudar a los alumnos
a ensanchar su campo expresivo. Los grandes principios de
los tratamientos tcnicos son: ampliacinyreduccin, equilibrio y
respiracin, desequilibrio yprogresin. Estos principios son aplica-
dos a todos los movimientos bsicos analizados, y luego utili-
zados en todas las acciones fisicas, para ser finalmente adapta-
dos a la actuacin en s misma ya los sentimientos.
Comenzamos siempre ampliandoe! movimiento al mximo
para buscar su lmite en el espacio hasta la mxima exten-
sin posible sin perder el equilibrio. Ampliar la ondulacin
al mximo, es llegar a posiciones de equilibrio en e! espacio
115
hacia delante y hacia atrs. Despus de lo cual seguirnos el
proceso inverso para reducir el mismo movimiento, hasta el
punto en que ya no pueda ser percibido desde el exterior,
Nos encontramos entonces con el lmite opuesto, que r s u l ~
ra ser la respiracin, en inmovilidad aparente,
Equililmoyrespiracin son los lmites extremos de todo movi-
miento que pueden adaptarse al juego actoral. En improvisa-
cin, partimos generalmente de una situacin sencilla para
ampliarla al mximo, aumentando los sentimientos hasta el
lmite, antes de reducirla. Partiendo de la sonrisa, intentamos
rernos hasta morir, antes de volver a una risa intermedia, El
actor que ha practicado este ejercicio, que ha experimentado
el lmite superior de la risa, estar disponible para reaccionar
muy sutilmente en cualquier drama psicolgico de manera
vivida La dimensin completa de la risa estar presente en su
actuacin. En este proceso pasarnos del expresionismo al
impresionismo, del cuerpo en accin a la mirada en accin: el
cuerpo transfiere a los ojos sus movimientos.
Por ltimo, exploramos la situacin ms all de los lmi-
tes: llevar un movimiento hasta ms all del equilibrio es
provocar el desequilibrio, entrar en la cada, y para evitar
esa cada inventamos la locomocin, Avanzamos! Esta regla
es vlida tanto para el movimiento fisico como para el de los
sentimientos,
En el trabajo del actor, es importante empezar por actuar al
principio muy grande, para sentir las lneas de fuerza, los gran-
des yms simples rasgos del personaje, Yahabr tiempo, ms
tarde, de matizar en una actuacin ms ntima. La interpreta-
cin psicolgica debe ser una resultante de la actuacin
ampliada en el espacio. Siempre me ha llamado la atencin
116
el hecho de que algunos grandes actores, capaces de una
actuacin ntima muy potente, hayan comenzado trabajando
en otro terreno: Jean Cabn hizo music-hall antes de llegar a
ser el actor que ahora conocemos! Esta forma de trabajar que
propongo es muy diferente de la que se observa en algunas
formaciones, donde se comienza pidindoles a los actores
que acten pequeo- yluego que agranden progresivamen-
te su interpretacin. Es intil! Entonces es cuando los acto-
res se vue!ven exteriores, cuando fabrican.
Hacer surgir las actitudes
Cuando abordamos la mscara neutra tenemos necesi-
dad de hacer surgir del cuerpo una serie de actitudes que
aseguren la estructuracin de! movimiento, ms all del
gesto natural, Llamo actitud a un tiempo fuerte, cogido en
el interior de un movimiento, en inmovilidad. Es un
momento de stop que se puede colocar al principio, al final
o en un momento de transicin. Cuando se lleva un movi-
miento hasta su punto lmite se descubreyna actitud.
Dirijo este trabajo a partir de las nueve actitudes", una
secuencia de movimientos inscritos en un repertorio, que
yo pido a los alumnos que realicen encadenadamente.
Este ejercicio da a la pelvis, al tronco y a la cabeza una rigi-
dez que va contra e! movimiento natural. Colocndonos a
favor de un acercamiento artificial, indispensable en toda
transposicin artstica (en la mscara neutra, en la comedia
del arte), actuamos contra la naturaleza para poder hablar
mejor de ella. Una vez llevado a cabo el encadenamiento y
dominadas las actitudes, intervienen de nuevo los tratamien-
tos: ampliar/reducir, ecuiiibrio/respiracum, seguidos de lasjustifi-
117
raciones dramticas que dejamos que descubran los alumnos
(yo miro, yo me doy la vuelta, etc. ..). Intervienen asimismo
todas las variaciones posibles, especialmente las de la respira_
cin. Basta con que se aplique a un movimiento una contra"
respiracin y su justificacin ser diferente. El ejemplo de El
adis es sin duda, a este respecto, el ms elocuente:
Esto)' depie, levantoun brazo a la vertical para decir adis a
alguien.
Si este movimiento se realiza inspirando al levantar el
y luego expirando al bajarlo, nos encontramos con un senti-
miento positivo de adis. Si se hace lo contrario, levantar
brazo en la expiracin y bajarlo en la inspiracin, el estado
dramtico es entonces negativo: no quiero decir adis pero
estoy obligado a hacerlo.
Otra posibilidad: inspirar, hacer el movimiento en apnea
alta y no expirar hasta despus del gesto, y llegamos entonces
al saludo fascista. Tambin, por ltimo, es posible lo contra'
rio: expirar, hacer el movimiento en apnea baja, yluego inspi-
rar. En este caso no hay duda de que tengo una bayoneta con-
tra la espalda que me obliga a hacerlo. Todos estos matices de
respiracin se aplican a las nueve actitudes y cambian profun-
damente lasjustificaciones dramticas producidas.
Las nueve actitudes y sus justificaciones dramticas son inte-
resantes porque contienen contradicciones. El gran Arle-
qun", en movimiento de la pelvis hacia atrs, puede sugerir
tanto un sentimiento de reverencia, como un gesto de
miedo o de dolor de estmago. Nunca hay una solajustifica-
cin y, frecuentemente, la contraria tambin es posible.
118
1. El samurai 2. La mesa
3. El gran Arlequn n." 1 4. La inclinacin hacia adelante
5. La salida de cadera 6. La salida de cadera en espejo
7. El giro con inclinacin hacia delante 8. El gran Arlequn n." 2
9. La mesa 1. El samurai
Las nueve actitudes
, 119
Todas las grandes actitudes tienen mltiples posibihdac!es,
por eso son eminentemente teatrales y pedaggicamcm-
ricas. A los alumnos les corresponde aventurarse, descubrir
todas las posibilidades, especialmente en los trnsitos de
una actitud a otra. Son ellos los que han de descubrir la
importancia que tiene para el actor el conservar la estructu-
racin de estas actitudes, incluso en su versin reducida, la
ms ntima.
El concepto de actitud se vislumbra en todos los grandes
actores, sea cual sea el estilo o la naturaleza del teatro que
interpreten, porque, en realidad, lo que el pblico pide es
leer actitudes. El gesto difuso no es deseable en el teatro,
salvo que se trate de una reivindicacin temporal para
luchar contra una codificacin estancada de ciertas actitu-
des. sta fue la gran experiencia del Living Theatre al final
de los aos sesenta, cuando hizo explotar el cdigo a travs
del grito, pero despus de esta necesaria revolucin, hubo
que volver a construir. ste es el descubrimiento que deseo
para mis alumnos: partir del gesto natural ms simple para
llegar al teatro ms elaborado. Porque cuanto ms elabora-
do est el teatro, ms grande es.
Buscar la economa de las acciones fsicas
El mimo de accin es nuestra base para analizar las accio-
nes fsicas del hombreo Consiste en reproducir una accin
fsica con la mayor exactitud posible, sin transposicin,
mimando el objeto, el obstculo, la resistencia. Para ello uti-
lizo los gestos de los oficios bsicos, el barquero, elpaleador, el
excavador, el leiiador, o los de los deportistas, auparse a la barra
fija, levantarpesas. El mimo de accin se aplica igualmente a
120
la manipulacin de objetos: abrir una moleta, cerraruna puer-
ta, tomar una taza de t.
Sin entrar nunca en la psicologa, investigamos la accin.
fisicaell su forma ms econmica, para que sirva de refe-
rencia. Como anteriormente, estos movimientos son anali-
zados primero desde un punto de vista tcnico antes de ser
IJevados al mximo y luego reducidos, para descubrir su
contenido dramtico con e! fin de rehuir las formas estan-
cadas del mimo.
Para evitar la tendencia a la mera tcnica o al virtuosismo gra-
tuito no nos limitarnos nunca al anlisis de movimientos aisla-
dos, sino que incluimos los gestos en secuencias dramatiza-
das, con un principio y un fina!. La secuencia llamada de!
muro, formada por cincuenta y siete actitudes muy precisas,
permite un encadenamiento en un movimiento global.
Os persiguen en una ciudad, os escondis en el hueco de la
puerta de un garaje, al fondo de un callejn sin salida.
Vuestro perseguidor pasa de largo ante vosotros sin veros.
Vuestra nica escapatoria es un muro, al otro lado de la calle,
que tenis quefranquear. Echis a correr; trepis y saltis al
otro lado. Desgraciadamente, vuestro perseguidor os ha vistoy
ya est all esperndoos.
Esta frase!" es analizada actitud por actitud, y los alumnos
trabajarn una tras otra. Slo cuando las conocen bien, que-
16 Phrase, en el original. Lecoq utiliza este trmino para diferenciarlo de
secuencia o encadenamiento. Una frase de movimiento tiene un sentido sin-
tctico en la relacin de los movimientos entre s, que no tienen por qu
tener la secuencia o el encadenamiento.

f)rfr!
Auparse
Levantar/llevar
Tocar las campanas
Pasar la barrera
122
dan libres para empearse en la bsqueda de la actuacin y
descubrir el ritmo de la frase. En este caso se trata de una
disciplina del cuerpo al servicio de la actuacin. De un con-
dicionante al servicio de la libertad.
A continuacin, la misma frase es propuesta, en auto-
curso, en un ballet colectivo que suprime el sentido de las
acciones y toda dimensin dramtica para conservar sola-
mente los movimientos sobre una msica. Se pueden dar
algunas reglas: un movimiento se puede repetir varias veces,
individual o colectivamente, en conjunto o por partes.
El mimo de accin nos lleva a descubrir que todo lo que
hace el hombre en su vida puede resumirse en dos acciones
esenciales: empujar y tirar de. Nunca hacemos otra cosa!
Estas acciones se declinan en me empujan y tiran de m,
empujarse y tirar de s mismo, y se desarrollan en mlti-
ples direcciones: de frente, a los lados, hacia atrs, en diago-
nal... Yolo llamo, la rosa delos esfuerzos.
Se trata de un espacio direccional adaptable a todos los
movimientos del hombre, ya sean fisicos o psicolgicos, ya
sea un simple movimiento del brazo o una pasin devorado-
ra, un gesto de cabeza o un deseo profundo, todo nos remi-
te siempre a tirar de/empujar.
Arlequn se niega a ir a la guerra. Alrededor de l todo el
mundo trata de convencerlo. l comienzapor negarse categ6ri-
camente, se obstina; luego, progresivamente, se va dejando
convencer; para acabar aceptando. Todos entonces sealegran,
pero lseretracta... Porfin, decide ir solo al frente, enprimera
lnea, dispuesto a matar a todo bicho viviente. Intentan enton-

123
ces hacerle comprender que eso puede serpeligroso, que quiz
podra quedarse en la retaguardia. No hay nada que hacer.
Ahora es l quien arrastra a todo el mundo, mientras los
dems tratan de retenerlo.
La estructura motriz de este tema (oscilacin de la situa-
cin) puede resumirse esencialmente en tirar de/empu-
jar>" con variacin de los niveles y despus inversin de las
fuerzas:
Empujo a alguienpara que avance l seniega
Me adelantoal y le tirode la mano lresiste
Tiro msfuerte... l tira de m en sentidoopuesto
Tiro todava msfuerte... l cede
Viene hacia m... mesobrepasa
Me arrastra... yoresisto
Lo suelto... seescapa
En la rosa de los esfuerzos hay tres direcciones principales: las
verticales, las horizontalesy lasdiagonales. La accin del remero
(sentado o de pie), as como la del aserrador son horizonta-
les. Son un ir y venir entre empujar tirar de. Tocar las cam-
panas, trepar, levantar, llevar, lanzar el disco como los anti-
guos griegos son acciones verticales. Por ltimo, los
movimientos diagonales se dan en el leador, o en el bar-
quero que hace avanzar su barca con una prtiga.
Estos tres movimientos estn relacionados con tres mun-
dos dramticos diferentes. El tirar delempujar" de frente
corresponde al t y yo". Hay un dilogo con otro, tal como
lo encontramos en la comedia del arte o en el clown. El movi-
miento vertical sita al hombre entre el cielo y la tierra, entre
124
el cenit y el nadir;'? dentro de un contexto trgico. La trage-
dia siempre es vertical: sus dioses estn en el Olimpo. Los
bufones tambin, pero en sentido opuesto: sus dioses son
subterrneos. En cuanto a la diagonal, es sentimental, lrica,
se desvanece sin que sepamos dnde volver a aparecer: nos
hallamos ante los grandes sentimientos del melodrama.
Todos los territorios del teatro se pueden situar en el
Rosa de los esfuerzos
17 Nadir. en el original y tambin en espaol. El diccionario de la RAE lo
registra como "punto de la esfera celeste diametralmente opuesto al cenit.
125
J

espacio de manera n1uy precisa, y los movimientos fsicos

que estudiamos, desde los ms simples a los ms complejos,
se circunscriben en estas dimensiones dramticas. Si amo)
tiro hacia m! Si odio, empujo:
Analizar las dinncas de la naturaleza
Al anlisis de los movimientos del cuerpo humano, le
sigue el anlisis de los movimientos de la naturaleza: los ele-
mentos, las materias y los animales, realizado paralelamente
con las identificaciones. Los movimientos suscitados por la
improvisacin se vuelven a trabajar de manera tcnica, tra-
tando de poner en evidencia las diferentes partes del cuer-
po que se encuentran implicadas en el movimiento.
Los cuatro elementos (el agua, el fuego, el aire y la tierra) se
abordan en sus diferentes manifestaciones. Respecto al agua,
se trata tanto de descubrir el estanque como el lago, el no, el
mar. Observarnos, por ejemplo, el movimiento de un cuerpo
confrontado con el mar: es levantado por el agua, rechazado
por las olas, arrastrado en una lucha desigual por adentrarse
en l. El agua es una resistencia en movimiento contra la que
hay que luchar para poder reconocerla. Slo a partir de la
pelvis esa sensacin global puede transmitirse al conjunto del
cuerpo. Insistimos en la implicacin de la pelvis para evitar
los gestos de los brazos y de las manos, que tienen tendencia a
representar el mar sin llegar a sentirlo nunca.
El fuego nace del interior. Su origen est en la respira-
cin y el diafragma. Dos movimientos se distinguen en el
fuego: por una parte la combustin, por otra la llama.
Comenzamos por la combustin, al nivel del diafragma,
para descubrir progresivamente los ritmos del fuego y cons-
126
tatar, rpidamente, que. la justificacin dramtica se en-
cuentra en la clera. Las llamas slo aparecen en una segun-
da fase, despus de la cual podemos trabajar otras imgenes
interesantes, el agua en ebullicin, por ejemplo.
El aire se descubre a travs del vuelo. Corriendo por la
sala, con los brazos extendidos como un planeador, experi-
mentamos la posibilidad de tomar apoyo sobre el aire, que
no es un vaco, sino un elemento de sostn. Demanda la
implicacin de todo el cuerpo. En su dimensin ms extre-
ma, el aire, transformndose en losgrandes vientos", acta
sobre el hombre, lo empuja, lo arrastra. Pero, inversamente,
el hombre tambin puede actuar sobre el aire, moverlo con
un abanico.
Por ltimo, trabajamos la tierra como una arcilla moldea-
ble que podemos amasar, alisar, estirar. Aqu la sensacin
parte de las manos y de la manipulacin, para irse extendien-
do a todo el cuerpo. Si bien es fcil experimentar sensaciones
a partir de las manos, tambin es importante implicar al resto
del cuerpo, la pelvis, el plexo, en una confrontacin con una
tierra arcillosa imaginaria. A partir de la tierra que manipulo
paso a ser, progresivamente, la arcilla manipulada.
Las materias tienen como caracterstica principal la de ser
pasivas y manifestarse slo a travs de sus reacciones. Sus
movimientos slo pueden ser analizados cuando son agre-
didas. Hay que arrojar, estrujar, amasar, desgarrar, romper
una materia para poder observar su reaccin. y hay que
tener cuidado, en este proceso, en no confundir la materia
con el objeto que constituye. Si se tira una bola de madera al
suelo, no es la madera la que rueda, sino la bola. Si la bola es
de plomo, rodar de otra manera, pero siempre rodar. Sin
127
embargo, es la madera, o el plomo en s mismo, lo que nos
importa. Para abordar tcnicarnen te el anlisis de las mate-
rias, las he catalogado en diferentes tipos.
En primer lugar las que se deforman, de una vez para siem-
pre, cuando se acta sobre ellas: el plomo arrojado al suelo,
la tierra que se aplasta, un alambre que se dobla. Yotras tan-
tas materias que, una vez agredidas, yano se modifican. La
analoga dramtica podra ser: [Lo dicho dicho est!".
En el lugar opuesto estn las materias elsticas, que, una
vez estiradas, tienen la nostalgia del retorno a la forma ini-
cial, aunque nunca llegan a recuperarla totalmente. Aqu
tenemos innumerables variantes: las gomas, los cauchos,
algunos tipos de fibras. Cuanto ms se tira de ellas, ms se
fatigan y menos consiguen volver a su forma original. Esta
dinmica de la nostalgia y de la fatiga es muy interesante
dramticamente.
A continuacin vienen las huellas, las heridas, las arru-
gas, los pliegues que se observan en los papeles estrujados,
que tambin intentan volver a su forma anterior, pero con
mucha ms dificultad que las materias elsticas. Aparece
entonces la dimensin puramente trgca, diferente segn
la naturaleza yla calidad del papel utilizado. La tragedia del
papel de peridico no es la misma que la del papel estampa-
do, el drama del papel de carnicera es diferente al del
papel de cartas reciclado. Las cicatrices de la nostalgia del
paraso perdido son innumerables!
Por ltimo encontramos las roturas, los jirones, los
vidrios resquebrajados, los cristales hechos aicos, las explo-
siones. Aqu, quiz ms que en ninguna otra parte, se trata
de nosotros, de nuestras diversas heridas.
128
La lluvia, en el patio donde la miro caer, desciende a veloci-
dades muy distintas. En el centro es una fina cortina (o red)
discontinua, una cada implacable, pero relativamente
lenta, de gotas probablemente bastante ligeras, una sempi-
terna precipitacin sin vigor, una intensa fraccin de meteo-
ro puro. A poca distancia de los muros de la derecha y de la
izquierda caen, ms sonoras, las gotas ms pesadas, indivi-
dualizadas. Aqu parecen del grosor de un grano de trigo,
all del de un guisante, en otro lugar casi del de una bola de
billar. Sobre las molduras, sobre el antepecho de la ventana,
la lluvia corre horizontalmente, mientras que por la cara
inferior de estos mismos obstculos se desliza suspendida en
convexas orlas. A lo largo de la superficie de un pequeo
tejado de cinc que destaca la vista, chorrea en una capa muy
fina, tornasolada por las variadas corrientes que originan las
imperceptibles ondulaciones e irregularidades de la cubier-
ta. Desde el canaln adyacente, por donde fluye con la con-
tencin de un arroyo encajonado en suave pendiente, cae
de sbito en un hilo perfectamente vertical, bastante burda-
mente trenzado, hasta el suelo, donde estalla yrebota en bri-
llantes y diminutas agujas.
Cada una de estas formas tiene un ritmo particular, al
que corresponde un ruido particular. El conjunto late con la
intensidad de un complejo mecanismo, tan preciso como
azaroso: como un mecanismo de relojera cuyo resorte fuera
el peso de una masa determinada de vapor en precipitacin.
El repiqueteo al pie de los hilos de agua verticales, el gor-
goteo en los canalones, los minsculos golpes de gong, se
multiplican y resuenan al unsono en un concierto sin
monotona, pero no sin delicadeza.
Cuando el resorte se ha detenido, algunos engranajes
129
continan funcionando por un tiempo, cada vez D13..s lenta-
mente, hasta que toda la maquinaria se paraliza. Entonces, si
el sol reaparece, todo se borra rpidamente, el brillante apa-
rato se evapora: ha llovido.
FRANCIS PONGE, "Lluvia.
La voluntad deserde las cosas
Editions Gal1imard, 1942
130
Ms all de la agresin fisica, las materias tienen la capaci-
dad de ser transformadas por el fria y el calor. Las fundicio-
nes, las evaporaciones, las solidificaciones, son ricas en ana-
logas dramticas que, por otra parte, se encuentran en el
lenguaje cotidiano: me derrito de amor por ti, este hom-
bre es un bloque de hielo, la situacin se ha bloqueado,
la reunin se ha roto, me ha hecho polvo con su inter-
vencin... Cuando trabajamos tomamos estas expresiones
al pie de la letra, en el cuerpo mismo de las palabras.
La cocina, claro est, ofrece grandes posibilidades de
anlisis y de actuacin gracias a la coccin. Quin llega pri-
mero a la sartn cuando se rompe un huevo, la clara o la
yema? Cada alumno ha de frer realmente un huevo para
comprobar, antes de representarlo, que la yema arrastra tras
ella a la clara, mucho ms ligera. Luego pasamos a exten-
derlo en la sartn y a las diferentes fases de la coccin: el
temblor gelatinoso, el estremecimiento de los primeros
calores, la solidificacin progresiva, las primeras quemadu-
ras, la carbonizacin. Seguimos analticamente la Pasin
del huevo, desde que la gallina lo pone hasta que se convier-
te en la tortilla!
El anlisis tcnico de las materias pasa por ltimo de la mani-
pulacin de la materia a la representacin de la materia
misma. Cuando abordamos los aceites, los alumnos comien-
zan por ser la botella de aceite, en el interior de la cual, g-m'
cias a los movimientos de la pelvis, pueden experimentar las
dinmicas del aceite envasado, antes de verterlo en el suelo y
pasar a ser, en ese preciso momento, el aceite mismo.
Observamos la cada del aceite que sale de la botella con fuer-
za y precipitacin, yluego cmo se extiende sobre el suelo,
131
como si no fuera a parar nunca. Todo es cuestin de ritmo y
fluidez, difciles de conseguir cuando los codos y las rodillas,
golpendose contra el suelo, vienen a recordarnos que tene-
mos un esqueleto. Tcnicamente, lo que importa es retener
el movimiento, no extenderse demasiado rpido, a fin de ir lo
ms lejos posible en el tiempo y en el espacio.
El cuerpo del otro puede ser igualmente utilizado como si
fuera una materia: torcer un cuerpo como una barra de hie-
rro, arrugarlo como un papel. Un actor aferra a otro, lo
arruga y lo tira al suelo, y luego este ltimo prosigue solo
con la reaccin del papel que se despliega. Este tipo de ejer-
cicio implica una precisin por parte de los dos actores,
tanto del que acciona como del que reacciona, para asegu-
rar una verdadera continuidad de la resistencia de principio
a fin del movimiento. Una experiencia similar se lleva a
cabo con el globo: un alumno infla" a otro progresivamen-
te yvariando los ritmos del soplo; despus lo lanza brutal-
mente al aire o bien, por el contrario, lo pincha para hacer-
lo estallar. Tambin aqu el trabajo se hace a do, en una
relacin de escucha y de reaccin preparatoria a cualquier
actuacin del actor.
Al trmino de estas experiencias, los alumnos habrn sentido
todos los matices posibles existentes entre las diversas mate-
rias y en el interior de cada una de ellas, las calidades de los
aceites, los humos, los papeles, los metales, las maderas, etc.
Las dinmicas de las materias se convierten en un lenguaje
que les servir a lo largo de todo su trabajo artstico. Podrn
decirse: Eres demasiado aceite; no eres suficiente plomo; s
diamante!". Este lenguaje analgico es, ala vez, rico y preciso,
ms all de cualquier acercamiento psicolgico. Si alguien
132
entrara en la sala en el momento en que representamos las
materias y no supiera de qu se trata, sin duda pensarla que
estarnos en un terreno trgico. Un papel arrugado, un trozo
de azcar que se disuelve en un lquido, son movimientos de'
una extrema densidad trgica. La tragedia de la materia pro-
viene de su carcter pasivo. La materia sufre!
Estudiar a los animales
El anlisis de los movimientos de los animales nos condu-
ce ms directamente hacia el cuerpo del hombre, al servicio
de la creacin del personaje. Los animales en general se ase-
mejan a nosotros, con su cuerpo, sus patas, su cabeza. Son,
por tanto, ms fciles de' abordar que los elementos o las
materias. La bsqueda del cuerpo animal comienza por los
puntos de apoyo: cmo se sostienen sobre el suelo? Cmo
estn construidos sus apoyos? En qu se diferencian de los
nuestros? Descubrimos los pies que taconean, que perma-
necen muy poco tiempo en contacto con el suelo (igual que
las mujeres con tacones altos); los pies planos de los plant-
grados; los pies palmeados de los patos, que se abren hacia
los lados (sta es la manera de andar de Charlot); las patas
de las moscas que son como ventosas" yse pegan al suelo...
Para este trabajo, invito alas alumnos a que imaginen que el
suelo de la sala de trabajo quema, como una playa bajo el
sol del medioda, lo que les obliga a encontrar la dinmica
de esta forma de andar especfica. De este modo pasamos,
directamente, del anlisis a la actuacin.
A continuacin investigamos las actitudes de los animales.
Qu actitudes puede adoptar un perro? A cuatro patas,
coqueteando, acostado, al acecho... Cada alumno presenta
varias actitudes, lo cual permite al grupo determinar airede-
133
dor de una quincena. Ciertos animales ofrecen la posibilidad
de trabajar movimientos en ralenti excepcionales: el camale-
n es uno de ellos. Se desplaza sin que en su cabeza repercuta
nunca ni el ms mnimo movimiento proveniente de las
patas. Una situacin ideal para el espionaje! El paso de la
relajacin al estado de alerta es asimismo un aspecto especfi-
co de la dinmica animal. El perro pasa inmediatamente de
la defensa al ataque, del sueo a la vigilancia. Ytantas otras
dinmicas analizadas que vendrn a enriquecer considerable-
mente la interpretacin de los personajes.
El trabajo sobre los animales me ha permitido ir defi-
niendo progresivamente una gimnasia animal. La flexibili-
dad vertebral se busca por analoga con los movimientos del
gato, el trabajo con los omplatos remite a los grandes feli-
nos, el alargamiento de la columna vertebral se hace toman-
do como referencia a la suricata.o que se yergue en el
desierto como un viga. En esta gimnasia no se trata de
representar acontecimientos excepcionales, sino de reen-
contrar los movimientos elementales y orgnicos de los ani-
males. La referencia al perro es especialmente adecuada
para trabajar los movimientos del cuello y de la cabeza.
Un hombrejuega con su perro, con unapequea pelota.
Esta propuesta, representada por dos alumnos, desarrolla
un trabajo sobre la agilidad de respuesta, que implica sobre
todo a la cabeza en su conjunto. En efecto, un perro no
mueve los ojos, mueve la cabeza, lo que nos conduce direc-
tamente a la actuacin con mscara. Los alumnos estn ya
18 Mamfero carnvoro sudafricano parecido a la mangosta.
134
inmersos en el movimiento de la actuacin con mscara,
pero ellos todavia no lo saben.
Las locomociones forman parte de las investigaciones ms
significativas del acercamiento a lo animal. Abordarnos
principalmente la cuadrupedia (las marchas a cuatro pa-
tas) , pero tambin la reptacin(la ondulacin bsica), el
vuelo de los pjaros, la natacin de los peces. Una vez ms,
la tierra, el aire y el mar. Se anda a cuatro patas, se galopa, se
trota, se brinca... y tantos otros movimientos especialmente
dificiles de realizar para los humanos.
Al principio algunos alumnos rechazan e! suelo, evitan car-
gar el peso del cuerpo sobre sus brazos, andan solo sobre la
punta de los dedos. Haciendo esto tratan de sentirse seguros
sobre las piernas, pero no hacen ms que un simulacro de
marcha a cuatro patas. Slo aceptando confrontarse verdade-
ramente con el suelo, y sirvindose de l, podrn progresar.
Llegados a este punto, la observacin real de los animales es
esencial. Enseguida me doy cuenta de quines son los que tie-
nen gato y los que no, los que observan a los insectos y los que
los imaginan. Los primeros actan, los segundos "ilustran".
Hay que enviarlos al zoo para que observen, para que analicen,
aunque a veces resulte dificil: la manera de andar de lajirafa o
la de! oso son de una gran complejidad yplantean dudas.
Las leyes del movimiento con "M" mayscula
El anlisis de IDs movimientos, por ltimo, saca a la luz
algunas leyes generales que yo resumira de la siguiente manera:
.1. no hay accin sin reaccin;
2. el movimiento es continuo, avanza sin cesar;
135
3. el movimiento proviene siempre de un desequili-
brio a la bsqueda del equilibrio;
4. el equilibrio mismo est en movimiento;
5. no hay movimiento sin punto fijo:
6. el movimiento pone en evideh_cia el punto fijo;
7. el punto ~ tambin est en movimiento.
Estos principios pueden completarse con las resultantes
del juego permanente entre equilibrio y desequilibrio de las
fuerzas, que son las oposiciones (para mantenerse de pie el
hombre se opone a la gravedad...), las alternancias (el da se
alterna con la noche, como la lisa con el llanto...) , las compen-
saciones (llevar una maleta en el brazo izquierdo obliga a com-
pensar el peso levantando el brazo opuesto...). Estos concep-
tos pueden parecer abstractos, sin embargo son muyconcretos
sobre un escenario e importantes en mi pedagoga. Sirven
especialmente para la puesta en escena: saber colocarse en
relacin a un punto fijo, en una situacin determinada, en
una relacin con otro. Si todo el mundo se mueve al mismo
tiempo sobre un escenario, el movimiento desaparece, falto
de un punto fijo. Aquello se convierte en incomprensible e ile-
gible. Es importante que el propio actor pueda situarse con
respecto a otro, en una clara relacin de escucha yde respuesta.
Paradjicamente, este trabajo sobre el movimiento, que
parece aplicarse a la actuacin y a la puesta en escena, debe-
ra servir sobre todo para la escritura. Sean cuales sean los
temas abordados, las ideas expresadas, las fbulas o las for-
mas utilizadas, es indispensable que una escritura teatral
est estructurada desde un punto de vista dinmico. Son
especialmente necesarios un principio y un final, porque
todo movimiento que no termina es como si nunca hubiera
comenzado. Saber terminar es esencial.
136
3
El teatro de los alumnos
Los auto-cursos ylas indagaciones
Llamamos aut(}-cursos a las sesiones diarias de una hora y
media, en las que los alumnos preparan en pequeos gru-
pos, sin la ayuda de los profesores, una escenificacin a par-
tir de un tema que yo les propongo y que luego presentan
al final de la semana ante toda la escuela. Es su teatro. Los
auto-cursos estn relacionados con la temtica de la impro-
visacin trabajada en las clases. Cuando trabajamos la inter-
pretacin psicolgica silenciosa, los auto-cursos inciden en
este aspecto del trabajo, lo mismo que cuando abordamos
la mscara neutra, las mscaras expresivas, etc.
El primer tema propuesto es de una gran simplicidad. Les
pido que se coloquen en grupos de cinco o siete y que
hagan una representacin sobre el siguiente tema:
Un lugar, un acontecimiento.
Ante una consigna de tal simplicidad a veces se sienten per-
didos. Qu hay que hacer?, me preguntan. Yyo qu s!
Cunto tiempo tiene que durar? El tiempo de una actua-
cin interesante. La nica consigna que vale es la de guar-
dar silencio y que ocurra algo. Igual que en el teatro!
Un segundo tema, deliberadamente elegido, implica en
una misma representacin al conjunto de la clase.
137
Recrear la vida de una plaza en un pueblo ounapequea ciu-
dad deFrancia, desdepor la maana hasta que anochece.
. Los alumnos deben sentir, yhacernos sentir, la progresin
rtmica de la vida a lo largo de una jornada, realizando
todas las acciones que pueden darse en la realidad: la lim-
pieza, los encuentros, el ajetreo de los comercios, las comi-
das, la misa, el mercado... Esta experiencia colectiva, a nivel
de recreacum, es especialmente interesante porque condensa
en menos de veinte minutos (ms tiempo resulta siempre
demasiado largo) el conjunto de las dinmicas profundas
de unajornada de la vida. Advertimos entonces de forma
evidente cules son los momentos ms significativos de la
vida colectiva: el momento en que toda Francia se detiene
Observando las presentaciones
138
Jara comer, la progresiva reanudacin del trabajo, el ano-
:hecer, la vida nocturna, la soledad de la noche... Este traba-
o se realiza en quince das, con un primer esbozo despus
fe la primera.semana,
Un tercer tema, El xodo, muy delicado durante el perodo
:ie posguerra, encuentra actualmente un nuevo eco. Pro-
pongo este tema paralelamente al trabajo sobre la actua-
:in con mscara. Los alumnos lo elaboran y lo ensayan sin
mscaras y luego10 presentan utilizndolas en la actuacin.
El xodo aparece en todas sus formas: las emigraciones del
campo hacia las ciudades, las columnas de refugiados que
huyen de la guerra y los bombardeos... Los alumnos proyec-
tan as sus preocupaciones actuales y las inscriben en un
imaginario que les concierne. Mi comentario trata siempre,
nicamente, sobre la estructura de la actuacin y el movi-
miento dramtico de la improvisacin. Todo debe ser legi-
ble para el pblico. De ah la bsqueda de una escritura y de
un lenguaje.
Afinal de curso, los auto-cursos se transforman en indagacio-
nes. Los alumnos escogen un lugar y un ambiente de la vida
cotidiana que les sea desconocido, para observarlo e inte-
grarse en l durante cuatro semanas. No se trata de hacer
una encuesta en el sentido periodstico del tema, que se
contentara con una simple observacin y algunas conversa-
ciones con la gente, sino de una verdadera integracin en
un ambiente y un modo de vida, con el fin de experimentar
desde dentro lo que all sucede. Algunos alumnos han per-
manecido varias semanas en el hospital de L'Htel-Dieu de
Pars, han dado de comer a los enfermos y han ayudado a
139
e
los mdicos. Otros se han integrado en la vida de un cuartel
de bomberos... A partir de lo vivido, han de construir un
espectculo de corta duracin, utilizando las formas teatra.
les que les parezcan ms adecuadas para transmitir lo que
han experimentado. Los resultados de estos trabajos se pre-
sentan en veladas teatrales abiertas al pblico.
A diferencia de la improvisacin, que incide principalmen-
te sobre la actuacin, los auto-cursos hacen hincapi en la
puesta en escena, la escritura de una escena y, asimismo, en
el indispensable carcter colectivo del trabajo teatral. Al
comienzo del primer curso los alumnos no se conocen, son
muy amables, muy considerados los unos con los otros. Al
cabo del tiempo, cuando el compromiso se hace ms inten-
so, las relaciones se transforman y surgen todos los conflic
tos imaginables. A diferencia de los "cursillos y "talleres
en los que, cuando terminan, todo el mundo se abraza 110
randa con la esperanza de volver a verse algn da, 12
Escuela es un lugar de luchas, tensiones y crisis, que S
expresan y que estimulan, a veces, la creatividad. En ocasio
nes algunos alumnos vienen a m dicindome: [No quie
ren actuar conrnigo!. Yo no puedo darles ms que una res
puesta: ,,Acta t con ellos!. Ponindose al servicio de lo:
dems descubren una dimensin importante del trabaje
teatral. A travs de estas tensiones y de estas crisis, los alum
nos adquieren la experiencia de trabajar en una compaa
La tercera etapa es ms tranquila. Despus de un cierte
tiempo, los alumnos se conocen, se escogen entre ellos y la
tensiones se apaciguan. Sin embargo, yo les sugiero que ne
trabajen siempre con los mismos compaeros, a fin de qu<
se dejen provocar por diferentes personalidades.
140
finalmente, los auto-cursos ponen de manifiesto rpdamen-
te las funciones de unos y otros: el director de escena, el
autor y el actor se decantan patentemente. Aquel que quie-
re decididamente el poder no es forzosamente quien lo
obtiene, y alguien con una personalidad discreta puede
hacerse muy presente y encontrarse con que es elegido, de
hecho, por sus compaeros. Todas estas dinmicas, inhe-
rentes a la vida de los grupos, se manifiestanen el trabajo
autnomo del auto-curso. Es positivo que los futuros actores
las descubran a lo largo de su estancia en la Escuela.
141
111
Los caminos de la creacin
Espectculo de los alumnos
Geodramtica
Al final del primer curso, alrededor de un tercio de los
alumnos es seleccionado para continuar el segundo curso.
Esta seleccin puede resultar dificil, a veces dolorosa y
nunca estarnos a salvo de cometer errores. Sin embargo,
tratarnos de ser lo ms justos posible, de evaluar al actor sin
herir a la persona, ynuestra eleccin no prejuzga lo que los
alumnos puedan llegar a hacer en otra parte o ms adelan-
te. El criterio principal de seleccin se centra en la capaci-
dad interpretativa del actor. Lo cual no significa que todos,
en el futuro, elijan ser actores. Algunos seguirn otros cami-
nos, hacia la escritura o hacia la puesta en escena, pero los
territorios dramticos que se abordan en el segundo curso
slo pueden ser explorados a travs deljuego interpretativo
llevado a su ms alto nivel. Es necesario por lo tanto que los
alumnos demuestren grandes cualidades en este terreno.
Un autntico conocimiento del teatro pasa inevitablemen-
te por la experiencia intensiva de la actuacin.
A lo largo del primer curso, habremos plantado las races,
abonado el terreno, removido la tierra. Habremos realiza-
do tres viajes: en primer lugar, la observacin yel redescu-
brimiento de la vida tal cual es por medio de la recreacin y
gracias a la disponibilidad de la mscara neutra; en segun-
do lugar, habremos elevado los niveles de actuacin con las
mscaras expresivas; y por ltimo, habremos explorado las
profundidades de la poesa, de las palabras, de los colores y
145
de los sonidos. El primer curso habr constituido un trabajo
extremadamente preciso que permanecer como referen-
cia: un rbol, sea cual sea, siempre ser el Arbol". y ser
necesario seguir observndolo sin cesar.
El segundo curso es muy diferente. No es una continua-
cin lgica del primero, sino un salto cualitativo hacia otra
dimensin, la exploracin geodramtica de amplios territo-
rios con un nico objetivo: la creacin dramtica. Abor-
damos en primer lugar los lenguajes del cuerpo y los len.
guajes del gesto. Entramos a continuacin en los grandes
sentimientos del melodrama y luego en la comedia humane
de la comedia del arte. El segundo trimestre est dedicado e
los bufones, despus a la tragedia y al coro, y por ltimo a
misterio y su locura. El clown y las variedades cmicas (bur
lesco, excntrico, absurdo...) ocupan el tercer trimestre. E
curso comienza llorando, pasa por lo colectivo con el coro)
se termina en la soledad, riendo!
Este recorrido explora las diferentes facetas de la naturalez:
humana: el melodrama nos lleva hacia los grandes sentimien
tos, hacia el sentido de lajusticia En la comedia del arte des
cubrimos la comedia humana, los pequeos arreglos, la tram
pa, el hambre, el deseo, la urgencia de vivir. Los bufone
caricaturizan al mundo tal como es, sacan a la luz la cara gro
tesca del poder, de las jerarquas. La tragedia evoca el graJ
canto del pueblo, el destino del hroe. El misterio nos inte
rroga sobre todo lo incomprensible; desde el nacimientr
hasta la muerte, el antes y el despus, el diablo provocador d.
los dioses y del imaginario. Por ltimo, el clown tiene la libe! .
tad de hacer rer mostrndose tal cual es en su soledad.
146
Pero un grave peligro nos acecha: las referencias culturales
que acompaan a todos estos territorios dramticos. Cada
uno posee su imaginario del pasado, sus iconos, sus lectu-
ras, tambin sus clichs. Todo e! mundo pretende saber lo
que era el melodrama, la comedia del arte o la tragedia,
pero quin puede decir cmo se interpretaban realmente
las tragedias en Grecia o la comedia italiana en Italia?
Ninguna referencia puede reemplazar a la verdadera crea-
cin, reinventada cada da en la Escuela. Ms all de los esti-
los o de los gneros, nosotros intentamos descubrir los moto-
res de la actuacin especficos de cada territorio, para que
sean ellos los que inspiren la creacin. La creacin debe
estar enraizada siempre en nuestro tiempo.
Mi proceso tiende a propiciar la aparicin de un teatro
donde e! actor se pone enjuego, un teatro del movimiento,
pero sobre todo un teatro de lo imaginario. A lo largo de!
segundo curso, ya no se trata solamente de ver y de
(re)conocer la realidad, sino de imaginarla y de darle
forma. Abordamos estos territorios como si hubiera que
reinventar e! teatro.
Hacemos hincapi en la visin potica para desarrollar
e! imaginario creativo de los alumnos. La dificultad est en
no perder lo esencial, es decir, las dinmicas de la naturale-
za y de las relaciones humanas que constituyen los motores
de la actuacin y que el pblico reconoce. Estas dinmicas
son las referencias comunes, indispensables tanto para e!
actor como para el espectador. Estn presentes en todas las
formas de teatro, incluso en las ms abstractas. La realidad
tambin est en la abstraccin! Debemos verificar perma-
nentemente estas leyes dinmicas del teatro. sta es la
147
razn por la que el segundo curso est orientado primor-
dialmente hacia la escritura, en el sentido de crear la
estructura de la actuacin. Un actor slo puede interpretar
verdaderamente si la estructura motriz de la actuacin le
permite hacerlo.
No abordamos el teatro en su dimensin simblica, tal
como se manifiesta en algunos grandes teatros orientales. El
teatro simblico es un teatro tan terminado como un cristal.
Cuando una materia est saturada, se cristaliza en una geo-
metra rgida, inmutable. Esta inmutabilidad caracteriza el
Njapons o el Kathakali. Han alcanzado la forma perfecta,
la ms apropiada a su nivel de exigencia. Aunque los actores
de esos teatros, por supuesto, deben entrar en esas formas y
alimentarlas, no tienen que inventarlas. Yoprefiero trabajar
sobre teatros cuyas formas estn por hacer.
Tres series de preguntas guan nuestra exploracin geodra-
mtica.
La primera concierne a lo quesepone enjuego. Qu parte
de la naturaleza humana se pone enjuego en el melodra-
ma, en la comedia del arte, en la tragedia...? Qu elemen-
tos del comportamiento humano y qu cuerpo se ponen en
movimiento? Cules son los motores dramticos de estos
territorios?
La segunda pregunta se refiere a los lenguajes. Cules
son los lenguajes ms apropiados para expresar todo lo que
se pone en juego? La media-mscara, los objetos, el coro?
De qu manera funcionan estos lenguajes y cmo combi-
narlos?
Finalmente, la tercera pregunta trata sobre los textos.
14a
Qu textos dramticos pueden enriquecer la exploracin
de cada territorio>,
El segundo curso est construido sobre la base de estos
tres interrogantes, subyacentes en una sencilla peticin
hecha a los alumnos: [Contadnos una historial.
149
1
Los lenguajes del gesto
De la pantomima a la historieta mimada
Antes de abordar la exploracin de los territorios dra-
mticos, comenzamos el segundo curso con un trabajo
sobre los lenguajes del gesto, sobre la expresin del cuerpo
en diferentes direcciones. Este acercamiento va dirigido a
enriquecer todas las exploraciones que a continuacin
sern propuestas a los alumnos y a ofrecerles una base
comn de lenguajes.
En la pantomima -tcnica limitada-los gestos reemplazan a
las palabras. All donde en el lenguaje hablado utilizara-
mos una palabra, en la pantomima es necesario utilizar un
gesto para representarla. Este lenguaje tiene su origen en el
teatro de feria, donde haba que hacerse comprender en
un ambiente muy ruidoso, pero, sobre todo, en la prohibi-
cin de hablar que haba sido impuesta a los actores italia-
nos para que no hicieran la competencia a la Comdie
Francaise. La pantomima naci de una imposicin, como
ocurre en las prisiones cuando los detenidos se comunican
por gestos, o como todava pasa en la Bolsa hoy da. Esta
tcnica, en parte tradicional-pensemos en Deburau-, es
un callejn sin salida del teatro, en la medida que no
19 Jean Gaspard Deburau (1796-1846), mimo francs creador del persona
je de Pierrot, el eterno enamorado no correspondido. de melanclica figura
con su traje de seda blanca con anchas mangas. Tuvo un xito enorme y tal
popularidad que se convirti en una figura casi legendaria.
151
tiene ms salida que el virtuosismo. Hay que saber dibujar
los objetos y las imgenes en el espacio, encontrar las actitu-
des simblicas (algunas de ellas tomadas del teatro orien-
tal) ...
He denominado pantomima blanca-trmino tomado de
las pantomimas de la poca en las que actuaba un Pierrot- a
la pantomima que se limita a hacer gestos para traducir las
palabras. Esta tcnica utiliza principalmente los gestos de las
manos, sostenidos por actitudes del cuerpo, e impone inevi-
tablemente una sintaxis diferente a la del lenguaje hablado.
"Eres bonita, ven conmigo, iremos a nadar" se convertir
en: "T yyo... t bonita... irjuntos... nadar... all, Nos halla
mas ante una lgica diferente de construccin de la frase,
que obliga a clarificar, economizar y precisar lo que se quie
re decir.
Con frecuencia, los alumnos tienden a reproducir gestos
de la vida cotidiana que contaminan el lenguaje de la panto
mima. Sin embargo, sta requiere gestos lmites, que van
ms all de lo cotidiano y que se inscriben en un tiempe
diferente al del lenguaje hablado. Otro escollo es la tenden
eia a recurrir a la mueca para reemplazar cada palabra. Ha)
que trabajar para volver al rostro-mscara, que puede cam
biar de expresin en el curso de la frase segn los senti
mientas que se expresen, pero no en cada palabra.
La figuracin mimada, segundo lenguaje estudiado, consiste
esta vez en representar por medio del cuerpo no yalas pala
bras, sino los objetos, las arquitecturas, los elementos de
mobiliario. Se abren dos posibilidades principales: o bier
un actor, con su cuerpo, representa la puerta que otro acto!
va a abrir y cerrar (el cuerpo de uno se convierte entonce:
152
en el decorado del otro); o bien el actor dibuja virtualmente
a casa en el espacio: el techo, las paredes, las ventanas, la
ouerta, a fin de que sta tome forma para el pblico y el per-
;onaje pueda entrar o salir. Aunque limitado, este lenguaje
facilita un acercamiento tcnico a la articulacin de los ges-
tos, que ms tarde se revelar particularmente til.
La historieta mimada, lenguaje muy prximo al del cine, resti-
tuye a travs del gesto la dinmica latente en el interior de
las imgenes. Ya no se trata de representar, individualmen-
te, las palabras o los objetos, sino de expresar de forma
colectiva las imgenes. Imaginemos un personaje que des-
ciende por un subterrneo a la luz de una vela. Los actores
pueden representar a la vez la llama, el humo, las sombras
sobre las paredes, los peldaos de la escalera... Todas las
imgenes pueden ser sugeridas por los actores en movi-
miento, en una representacin silenciosa. Uno de los pri-
meros ejercicios consiste en encadenar las imgenes, como
por ejemplo hicimos un da a propsito del Mont-San-
Mchel.w
Los alumnos comenzaban representando el monte visto de
lejos, conlas manosy luego conel cuerpo, individualmente o
entre varios. A continuacin nos hacan entrar progresiva-
menteen la imagen. El lugarseibaagrandando ante nuestros
ojos, auanzbamos por el dique, dejando el mar a cada lado.
Pasbamos bajo el.portn dela ciudadfortificada, nos inter-
20Pequeo islote en la costa del departamento de Manche unido al conti-
nente por un estrecho dique que constituye un istmo artificial. En l se
encuentra la abada del mismo nombre, una de las ms famosas de Francia,
cuyo origen se remonta al ao 708.
153
nbamos por la callejuela. Llegados ante el restaurante La
Mere Poulard, a travs de las imgenes sugeridas por los
alumnos entrbamos en l, y luego en el plato, en la tortilla,
para terminar; comosta, siendo engullidos por el comensal.
Este travellingen continuidad impone la utilizacin de un
repertorio de gestos especialmente variados. Tomemos
nota de que ciertas imgenes virtuales realizadas hoy da
por ordenador proceden del mismo mecanismo.
En las sesiones de auto-curso, pido a un grupo de alumnos
que reconstruyan una pelcula entera, sin palabras, nica-
mente con gestos. La historieta mimada puede recurrir a
todas las tcnicas del cine: los primeros planos, los planos
generales, los ilusionismos, los flashback..., en suma, a todo
lo que constituye el lenguaje moderno de las imgenes, con
sus ritmos, sus fulgurantes insertos, sus elipsis, transpuestas
aqu a una dimensin teatral.
Profundizando en esta investigacin, hemos llegado a
explorar los gestos ocultos, las emociones, los estados pro-
fundos de los personajes, que expresamos a travs de los
mimajes: una especie de grandes primeros planos sobre el
estado dramtico interno del personaje. Sin interpretar
nunca los sentimientos ni explicarlos, el actor propone ges-
tos fulgurantes que expresan, segn una lgica diferente, el
estado de nimo del personaje en un momento dado (una
especie de aparte" corporal en una fase de la actuacin).
Alguien tiene que ir a ver a su superiorjerrquico para pedirle
algo. Al llegar ante la puerta se siente invadido por un senti-
miento de inquietud: ,, Qu le voy a decir?". En esepreciso
154
momento, los gestos vienena dar laimagendeese sentimiento.
No songestos explicativos, descriptivos del estado, sino movi-
mientos ms abstractos que permitan exteriorizar elementos
naturalmenteocultos en el comportamiento cotidiano. Llama
a lapuerta, entra, tiene miedo. Tampoco aqu el actor interpre-
ta elmiedo temblando ofarfullando; ese miedo que lohabitaes
"puesto en gesto", por l mismoopor otro -o varios otros- de
los actores. Estos gestos fulgurantes exponen a la vista del
pblicoun "eco" del miedo delpersonaje que, evidentemente,
no ven los otros personajes que estnen escena.
Los na'rradores-mimos aplican estos diferentes lenguajes a los
relatos hablados. La propuesta consiste en contar una histo-
ria alternando (a veces uniendo) estos diferentes lenguajes
con un relato. Esto puede hacerse individualmente, el
mismo actor es a la vez narrador y mimo, o entre varios,
cuando un narrador est asociado con varios mimos.
Exploramos esta relacin en todas sus dimensiones, desde
la ms ntima (el narrador-mimo de mesa que interpreta
con sus manos) hasta la utilizacin del mayor espacio posi-
ble (los narradores-mimos de escenario, acompaados de
msicos, de un coro, de un hroe...). Este trabajo se inscribe
en la gran tradicin de los narradores, que existe en nume-
rosos pases, como China o frica, donde el relato va acom-
paado por sugerencias de imgenes.
A travs de todas estas propuestas, los alumnos descubren
diferentes formas de lenguajes mimados: el lenguaje desitua-
cin (estoy sentado leyendo un libro, oigo que araan la
puerta, me doy la vuelta; vuelven a araar, tengo miedo. La
puerta se abre... iY entra un gato!); el lenguaje de accin (llevo
155
un saco de patatas cargado a la espalda; lo coloco en mi
coche, entro en el coche, arranco...); el lenguaje desugerencias
(observo Pars desde lo alto de Montmartre y sugiero todo
lo que veo: una brisa ligera, los tejados de los edificios, la
torre Eiffel; doy existencia a las imgenes fuera de m de
manera impresionista); el mimajeprofundo (encontrar, den-
tro de uno mismo, los gestos para comunicar lo que no
tiene imagen). Estos lenguajes servirn a lo largo de todo el
curso para los teatros breves realizados en la Escuela.
Algunos conservarn estos tipos de lenguaje en sus futura!
experiencias teatrales.
En el plano pedaggico, comenzar el curso con este trabaje
compromete a todo el grupo a entrar en el juego de manero
progresiva y tcnica. Es una especie de calentamiento ante!
de penetrar en los territorios dramticos. Lo importante e
no quedarse en la dimensin tcnica de los lenguajes, sine
sostenerla, permanentemente, por medio de los estado
dramticos. De nada sirve saber representar el sol si la din
mica solar est ausente del gesto! De nada sirve saber suge
rir la luna si la palidez no aparece en el ritmo del movimien
tal
156

2
Los grandes territorios dramticos
El melodrama
Los grandes sentimientos
El melodrama se introdujo en la Escuela hacia 1974, en
respuesta a una cuestin que me preocupaba sobremanera
en aquella poca: Por qu, cuando alguien dice una cosa
en la que cree, unos aceptan lo que ha dicho, mientras que
otros se burlan de ello?". Frente a este interrogante, decid
explorar los dos caminos posibles. Por una parte, el creer
en todo, en el amor, en la familia, en el honor. Pedi a los
actores que se esforzaran por imponer esa conviccin al
pblico, lo que hizo que apareciera el melodrama. Por otra
parte, el que ellos se burlaran y pasaran de todo", de Dios,
de la guerra de Vietnam, del sida, fue lo que hizo que nacie-
ran los bufones.
En el melodrama, todos los grandes sentimientos se ponen
enjuego: el bien y el mal, la moraljunto con la inocencia, el
sacrificio, la traicin... El objetivo es lograr una interpreta-
cin lo suficientemente fuerte corno para que, a partir de la
expresin de estos grandes sentimientos, los espectadores
se conmuevan hasta llegar a las lgrimas. Pretendernos
hacer llorar de verdad. Pero slo puede llegarse a este nivel
si los personajes creen realmente en todo con la mayor con-
viccin posible, hasta el sacrificio. Es el enfrentamiento
entre el bien contra el mal, el coraje frente a la cobarda, la
157
moral contra la corrupcin. Con el tiempo, los alumnos se
han adherido cada vez ms a este territorio melodramtico
ya sus temas sobre la moral y lajusticia.
El melodrama pone en juego la afliccin, el remordimien-
to, el rencor, la vergenza, la venganza. Siempre hay una
referencia al tiempo, razn por la que dos grandes temas
principales se imponen en el territorio melodramtico: El
regreso y La partida. Empezamos trabajando El regreso del sol-
dado, tema muy antiguo del teatro popular.
Despus de haber pasado varios aos en la guerra, en una
noche nevada de invierno, un soldado regresa a su casa, ais-
lada en la llanura... Llama a la puerta. Le abren. Junto al
fuego encuentra a su mujer; dos nios... y un nuevo marido.
Ella, que lo creia muerto, lereconoce. Pero ninguno de los do,
dice nada. l pide hospitalidad para pasar la noche. Lo aco
gen, lo reaniman, le hacen entrar en calor: .. A travs de esce
nas en las que el soldado quedar a solas con los diferentes per-
sonajes, descubriremos, en el curso de la improvisacin, qUI
uno de los nios es suyo, pero no el otro... Finalmente, como le
mujerparecefeliz, el soldado se marchar.
En este trabajo, dos elementos llaman la atencin del peda
gago. Por una parte la sutileza tctica de! juego in terpretati
va, que permite sacar a la luz la sorpresa, el ritmo, las reac
ciones. Aqu todo se expresa con las miradas, los silencios
de manera muy conmovedora. Quin va a abrir? Cml
ser el reconocimiento del soldado y de su mujer? Cmo da
con el tiempo justo para e! descubrimiento, para la sorpn
sa? Los alumnos tienen que construir una situacin y dom
158
nar un timing muy particular. Por otra parte, me intereso
por la interpretacin de los actores. Les pido que crean
intensamente en lo que interpretan, para que el pblico
tambin acepte creer en ello. Se trata de no entrar nunca en
el nfasis ni en el clich melodramtico, sino de representar
una situacin que se ha dado en todos los tiempos, y que,
por otro lado, reencontramos en el teatro de Ruzzante o de
Brecht.
Para profundizar en esta bsqueda, el tema se divide en
subtemas. Llaman a la puerta, y hay una reaccin. El solda-
do entra, y su mujer le reconoce... Cada secuencia es anali-
zada de forma precisa y los alumnos se van relevando a lo
largo de las diferentes fases de la actuacin.
La partida hacia Amrica, que propongo a continuacin,
corresponde al gran tema del exilio. Un siciliano emigra de
su isla llevando una vieja maleta amarrada con cuerdas y,
despus de los desgarradores adioses en el puerto de
Palermo, marcha a Amrica en busca de fortuna. (En
Estados Unidos hay ciudades que se llaman Fortuna,
Eureka, gritos que aquellos exiliados lanzaron al llegar) .
Volvemos a encontrar este tema en situaciones ms actuales,
por ejemplo; en la del trabajador africano que abandona su
aldea para ir a Francia a ganar dinero con que mantener a
la familia que ha dejado all. Dejo que los alumnos elijan las
situaciones que deseen explorar sobre este tema multidi-
reccional. Tambin pueden tratar la partida en s misma, la
Uegada al nuevo entorno, las dificultades con que vuelven a encon-
trarse, o bien la familia que ha quedado en su pas, la carta que
llega. Pueden pasar de uno a otro, en contrapunto o en
paralelo, como ellos prefieran. Con estos temas del mela-
159
drama, abordamos la tragedia del pueblo, la de los hombre
frente a sus dificultades para sobrevivir, muy diferente de lo
que ser la gran tragedia, en la que tendrn que enfrentarse
con los dioses.
Uno de los principales obstculos que acecha al alumno el
el miedo a asumir verdaderamente los grandes sentimien
tos ante un pblico que, a veces, puede rerse de ellos. E
trabajo del melodrama obliga al actor a imponer sus convic
ciones al pblico. No puede abrigar dudas sobre lo que va ,
decir. Lo que para l sea verdad, tambin lo ser para e
pblico. Es muy importante que los alumnos estn entrena
dos para asumir esta dimensin. Evidentemente, si tiener
que interpretar parodia, cuando sa es la intencin de
autor (AlfredJarry, por ejemplo), en ningn caso deber
instalarse en un juego interpretativo que sea ya de por s
pardico.
Hay que evitar, por ltimo, las trampas que tienden lo
clichs. Hablar del melodrama no consiste nunca en hace
referencia a un estilo de actuacin, sino en descubrir'
poner de relieve aspectos muy especficos de la naturalez
humana. El melodrama no es una forma anticuada, est '
nuestro alrededor cada da, en aquel que espera que el tel
fono suene para un trabajo, en una familia golpeada por 1
guerra, en un hombre que ha de abandonar su pas...
Para enriquecer este territorio, aportamos textos dramt
cos que le corresponden. Podra ser una escena de El jardf
de los cerezos de Chjov.
160
LIUBOVANDREIEVNA. Apenas diezminutos ms, yhabr que
subir al coche... (Mira a su alrededor Adis, mi querida casa,
hogar de mis antepasados... Pasar el invierno, ypara la pri-
mavera ya no existirs, te habrn derribado. Cuntas cosas
han visto estas paredes! (Besa con efusin a su hija.) Tesoro
mo, ests radiante, los ojos te brillan como dos damantes.
. Ests contenta? Muy contenta?
ANtA. Mucho! Comenzamosuna nueva vida, mam!
ANrON CHJOV, El jardn de los cerezos, acto V
Volvemos a encontrar, en este pasaje, la dinmica de los
adioses que habamos estudiado con la mscara neutra. En
esta escena los personajes abandonan -sea con pesar, o sea
con esperanza-la casa donde han vivido. Estudiamos todas
las maneras de hacerlo: riendo, sin volver la vista, rompien-
do con el pasado, con una mirada nostlgica sobre el lugar...
para descubrir las diversas maneras de hacerlo.
La forma de lenguaje que mejor se adapta al territorio
melodramtico se inspira en la historieta mimada. sta acen-
ta las imprescindibles elipsis y utiliza un lenguaje de
flash -constituido por imgenes fulgurantes que acortan el
tiempo y e! espacio- que el pblico de hoy est habituado a
reconocer de inmediato. La historieta mimada ana la icono-
grafa melodramtica -los nios abandonados en los prti-
cos de las iglesias- con las formas modernas de! cine. Yolo

161
La comedia del arte
Comedia humana
La comedia del arte y sus mscaras estuvieron incluidas
en mi pedagoga desde los inicios de la Escuela. Desgra-
ciadamente, al cabo del tiempo, la aparicin de clichs, de
una manera de actuar llamada a la italiana", comenz a
extenderse. Los actores jvenes hicieron cursillos de come-
dia del arte por todas partes y el juego interpretativo se
empobreci. El trmino mismo empezaba ya a molestarme.
Me sent, pues, llevado a darle la vuelta al fenmeno para
descubrir el fondo, es decir, la comedia humana. Desde
entonces, tomando un camino mucho ms amplio, hemos
reencontrado una gran libertad de invencin.
En este territorio estn enjuego las grandes artimaas de la
naturaleza humana: hacer creer, engaar, aprovecharse de
todo; los deseos son urgentes, los personajes estn en estado
de supervivencia. En la comedia del arte todo el mundc
es ingenuo y malicioso; el hambre, el amor, el dinero son le
que mueve a los personajes. El tema bsico es tender una
trampa, sin que importe cul sea la razn: conseguir a 1<
chica, el dinero, la comida. Con gran rapidez, los personaje:
-llevados por su necedad- se encuentran atrapados en su:
propias intrigas. Este fenmeno, llevado al extremo, carac
teriza la comedia humana y saca a la luz el fondo trgico qU(
se esconde tras ella. Lejos del clich saltarin, Arlequn inten
la realmente comprender lo que le ocurre, sin conseguirlo
Se muestra entonces lo limitado de la naturaleza humana
por qu no somos ms inteligentes para poder compren
der mejor? Todos los personajes tienen miedo de todo: d.
162
Mscara de Pantalon, llevada porJacques Lecoq
153
dejarse atrapar, de fracasar, de morir... Es este miedo prc
fundo el que hace nacer la avaricia de Pantalan: lo guard
todo. Este fondo trgico es un elemento esencial, del qu
Molire est imbuido en sus obras.
Antes que nada pido a los alumnos que construyan su pre
pia media-mscara. La primera consigna es la de realizar 1
media-mscara de un personaje que deseen interpretar, Sil
ninguna referencia a la comedia del arte. A partir de mscz
ras muy simples van aadiendo progresivamente una nariz
un color, un bigote...Juntos descubrimos las posibilidade
de actuacin de esas mscaras, sus caracteristicas, las relacic
nes que pueden tener unas con otras. Es en una segund:
etapa cuando introduzco las mscaras tradicionales de 1:
comedia del arte: Arlequn y PantaIon, y tambin Brighella
el Capitn, el Doctor, Tartaglia...
Dos son los personajes principales que han quedado de l:
tradicin: Arlequn, el servidor, yPantalon, su patrn. Pace
a poco, el primitivo Arlequn llamado zanni, ingenuo y mali
cioso, venido de los campos de Brgamo, se convirti er
pcaro, inteligente, intrigante. Tom el nombre de Scapir
en Moliere, despus de que el personaje evolucionar,
durante ms de dos siglos. Pantalon, mercader de Venecia
P.D.G.,2' traficante de riquezas llegadas del Oriente Medio
es muy inteligente. Se deja desvalijar "por amor, creyende
ingenuamente que siempre es amado por bellas jovencitas
De ah la compasin que puede llegar a inspirarnos. Est
21 En la terminologa de las grandes empresas y corporaciones francesas,
siglas de Presidente Director General. Es un anacronismo irnico de Lecoq.
164
aspecto trgico dentro de lo cmico hace rer al pblico,
oero nunca a los personajes.
Aunque los bocetos argumentales son el camino a seguir,
la ruta obligada que poco a poco se va precisando mediante
contacto con el pblico, y aunque este camino est asen-
tado en una tradicin transmitida de padres a hijos, hay que
desconfiar de la mecnica y volver continuamente a situa-
ciones en las que la compleja humanidad de los personajes
pueda aparecer.
La comedia del arte es un arte de una viveza infantil. Se pasa
muy rpidamente de una situacin a otra, de un estado a
otro. Arlequn llora la muerte de Pantalon y al momento
siguiente se regocija de que la sopa ya est servida. En este
sentido la comedia del arte es un territorio muy cruel, pero
sobre todo un fabuloso territorio de juego teatral. Los
temas propuestos son particularmente simples: Arlequn se
rasca o Arlequn come espaguetis, Pantalon cuenta su dinero.
Alguien llama a alguen puede convertirse en un gran tema,
a condicin, por supuesto, de que ese alguien que es llama-
do no aparezca! Entre la llamada de uno y la llegada del
otro, todas las formas de teatro pueden existir.
No todos los temas se pueden trabajar por medio de la
improvisacin. Algunos implican una preparacin que los
alumnos realizan en auto-curso. El pedagogo est atento a
dos elementos complementarios: por un lado el boceto
argumental, la historia, los puntos de paso obligado para los
actores cuando improvisan en grupo; por otro lado, y esto
es ms importante, el pedagogo debe insistir en el motor de
la actuacin. El motor no es quinterpretar, sino cmo hacer-
165
lo. Cules son las fuerzas que estn enjuego? Quin tira;
Quin empuja? Quin tira de s mismo, quin se empuja 3
s mismo? De quin se tira, quin es empujado? Responder
a estas simples cuestiones, es dar una dinmica al recorrido
Si el boceto argumental es lineal, de un punto a otro, el
motor es dinmico y proporciona el relieve indispensable
para la actuacin. Esta dinmica sube o baja, nunca perma
nece horizontal y, en la comedia del arte, sobrepasa los com
portamientos cotidanos hasta llegar a alcanzar una dimen
sin imaginaria. No sonremos, nos morimos de risa!
En la comeda del arte/comeda humana, el estilo inter
pretativo es llevado al mximo, las situaciones desarrollada,
hasta el lmite. El actor alcanza un alto nivel de actuacin ye
pblico puede observar el resultado de un comportamien
to... lIevado incluso hasta la muerte. Falsa, en este caso.
Pantalon est en su casa contando su dinero. Leanuncian le
llegada de alguien que quiere verle. Pregunta, quin es? N,
se sabe! ,,Es alto?" S' Es viejo?" S!',,Anda de este
manera? S! Ya sabe de quin se trata: es su amigo Brigant
que viene a reclamarle el dinero que le ha prestado. "No quiere
verlo", dice Pantalon. Demasiado tarde, Brigarue ya ha entra
do. Algunos abrazos... Querido amigo, quplacer:.. Se reprc
senta la comedia de la amistad. Despus de lo cual vienen lo
lazzi." Traen una silla: ,,Qy bonita es!, dir Brigante cal
culando el precio del objeto. "Es una silla muy vieja", respon
derPantalon...
22 Trmino de origen italiano, abreviacin de l'azzioni, acciones,juego
de escena. Bromas, chanzas, chistes y, particularmente, pullas ingeniosa
que en la comedia del arte los personajes se 'lanzan entre s.
166
este caso, el motor principal de la actuacin ser vale-
ar/despreciaf. Uno se dedicar a despreciar todo lo que
oosee, y el otro tratar de valorar todo lo que podra llegar a
oertenecerle. A continuacin, Brigante intentar hablar del
isunto que le ha llevado all: yque es el cobro de una deuda,
nientras que Pantalan evitar el tema, hablar de otra cosa,
:lesviar la conversacin. La desviacin ser el gran motor de
la actuacin, hasta el momento fatdico en que Brigante
:liga dame mi dinero y Pantalan muera de un infarto. Para
resucitar, evidentemente, tan pronto como Brigante se haya
ido en busca del doctor, porque, una vez ms, aqu la muer-
te no es ms que una estratagema.
Los alumnos pueden interpretar este tipo de tema tanto
con las mscaras tradicionales como con las que construyen
ellos mismos, pero he comprobado que se sienten ms
libres para adaptarse a los principios de esta forma de actua-
cin llevando sus propias mscaras. En cuanto se habla de
Arlequn o de Pantalon, la supuesta tradicin aparece y los
lastra.
Bocetos argumentales y estrategias de actuacin
Mi atencin se dirige prioritariamente hacia la capaci-
dad de los alumnos para desplegar un sentido tctico de la
actuacin. Cmo consiguen subir o bajarde nivel una situa-
cin? Cmo mantienen una inversin de la situacin (el
ladrn robado.. .)? Cmo se desenvuelven en el intercambio
ritmico de la palabra? La lengua italiana resulta para esto
ms fcil que la francesa, ya que es ms percusiva, menos
fluida.
Una de las dificultades que surge con la media-mscara
tiene que ver con la voz. Durante el primer curso los alurn-
167
nos han hablado muy poco y ahora, de repente, se encuen
tran con una gran libertad de palabra. Tienden entonces e
utilizar su propia voz, lo cual es imposible con la mscara. E'
trabajo consiste, por tanto, en encontrar la voz del persona
je, una voz escnica al nivel del juego teatral de la mscara
Del mismo modo que con una mscara es imposible mover
se igual que en la vida, tras una media-mscara tampoco S
puede decir un texto sin que ste sea esencializado. Detrs d
una media-mscara, el texto mismo tambin est enmasca
rado. No hay ninguna posibilidad de interpretacin psicol
gica. El dilogo tiende al botta e rispostos que los enamora
dos in terpretan sin mscara.
Los personajes de la comedia italiana navegan perma
nentemente entre dos polos contradictorios. Arlequn es e
la vez ngenuo y malcioso; el Capitn es feroz y medoso; e
Doctor lo sabe todo y no es competente en nada; Pantalor
es unjefe de empresa con dominio de s msmo y, al tiempo
totalmente loco bajo el influjo del amor. Esta dualidad, He
vada al mximo, es de una extrema riqueza.
23Trmino italiano equivalente en castellano a dar y tomar. En un con.
texto teatral, y ms concretamente en la comedia del arte, alude a un diloge
muy picado -generalmente agresivo o burln-. con un rpido intercambio de
rplicas irnicas y mordaces.
168
LA MUJER:
EL HOMBRE:
LA MUJER:
EL HOMBRE;
LA MUJER:
EL HOMBRE:
LA MUJER:
EL HOMBRE;
LA MUJER:
EL HOMBRE;
LA MUJER:
EL HOMBRE:
LA MUJER:
EL HOMBRE;
LA MUJER:
EL HOMBRE;
LA MUJER:
EL HOMBRE;
LA MUJER:
EL HOMBRE;
LA MUJER:
EL HOi'vIBRE:
LA MUJER:
EL HOMBRE;
U\ MUJER:
EL HOi'vIBRE;
LA MUJER:
EL HOl\IBRE;
U\MUJER:
EL HOMBRE:
La razn...
El deber...
La salva.
Lo libera.
Brbaro!
Miserable!
Qu has dicho?
Qu has murmurado?
He dicho que te odio.
y yo he dicho que te detesto.
Que no puedo ni verte.
Que no puedo soportarte ms.
Rompes los lazos que nos unen...
T rompes las cadenas que nos atan...
Que te parecan de oro.
Que a ti te parecan de diamantes.
Que han resultado ser falsos.
Que han resultado ser de vidrio.
De hierro dorado!
De diamantes falsos!
Por eso los he cortado.
Por eso las he roto.
Ahora me alegro.
Ahora soy libre.
Vamos, deshaz los lazos!
Vamos,rompe las cadenas!
Al fin libre!
Por fin independiente!
Se acab la esclavitud!
Se acabaron los problemas!
169
LA-MUJER:
EL HOMBRE:
El nudo est deshecho.
El lazo est roto.
CONSTANT MIC, La comedia del arte"
El desprecio contra eldesprecio.
En la comedia del arte los personajes se mueren por todo:
de envidia, de hambre, de amor, de celos. En tal sentido,
este territorio dramtico es una amplificacin de lo que la
vida nos muestra. Por tanto, el nivel del juego actoral ha de
ser llevado al mximo, hasta la acrobacia. Sin embargo,
como es imposible permanecer siempre en el estadio extre-
mo del sentimiento -no se puede morir o tener hambre
permanentemente- el personaje se encuentra siempre
arrastrado, brutalmente, de un sentimiento a otro. El que
re hasta ms no poder, termina llorando: Jo cual nos per-
mite constatar que, al rer y al llorar, los gestos son los mis-
mos. Arlequn, llore o ra, siempre se revuelca por el suelo
de la misma manera!
Los lazzi constituyen el espacio principal del juego interpre-
tativo de la comedia del arte. En un libreto de comedia del
arte, el momento ms interesante es aquel en el que no ha}
nada escrito pero en el que en una acotacin est indicadc
lazzi. Slo el actor, a travs de su interpretacin y su presen
cia cmica, puede hacer que esta parte del texto exista. L,
aparente pobreza de los guiones se debe a la dificultad d
escribir sobre el papel qu es lo que hay que hacer para sei
170
sracioso, conmovedor, convincente. Falta el actor en accin.
La gran diferencia entre los gagsy los lazzi es que estos lti-
mos tienen siempre una referencia humana. El gag puede
ser puramente mecnico o absurdo, salirse de una lgica
para proponer otra; los lazzisiempre muestran algn aspec-
to de la humanidad de los personajes.
Arlequn y Brighella son los encargados deprepararla comida
para los invitados. Preparan la mesa y comienzan por indicar
el lugar de cada convidado; luego empiezan a imaginar; pau-
latinamente, todo el men que va a sertnrse. Desde el pequeo
placer del comienzo hasta la ms extremadaglotonera, para
acabarquedando totalmente hartos... imaginarn un inmen-
sofestn, en el que, porsupuesto, noparticiparn nunca.
En la comedia del arte, esencialmente realista, los objetos
tambin se integran en la actuacin a travs de la fantasa. La
porra de Arlequn puede servirle de cola, puede reemplazar
su mano cuando quiere saludar a alguien... sin tocarlo. La
bolsa de Pantalan puede colgar entre sus piernas. Aqu el
objeto nunca es un simple accesorio, sino que permite el
desarrollo de un imaginario muy potente. Por eso no mima-
mos nunca los objetos, sino que los utilizamos realmente.
Han quedado pocos textos autnticos de la comedia del
arte, a excepcin de los bocetos argumentales y de los botta e
risposta. As que abordamos paralelamente los autores que
han sabido aprovechar este territorio: Moliere, Ruzante,
Gozzi, Goldoni, pero tambin Shakespeare y Goethe. Es
impresionante ver cuntos autores fueron influenciados en
sus obras poticas por aquellos comediantes italianos que
171
recorrian Europa. Pedaggicamente tengo preferencia por
los inicios de la comedia del arte con Ruzante. Ytambin
por el primer Moliere, el de las farsas, ms que por el
Moliere ms psicolgico del DonJuan o del Misntropo.
Se asocia con demasiada frecuencia a la comedia del arte
con el concepto de improvisacin. Sin embargo, nada en
ella era improvisado. Incluso si a veces inventaban variantes,
la prctica de la interpretacin pasaba de padres a hijos
rigurosamente estructurada. Los comediantes italianos
tenan un repertorio de acciones que colocaban en los
momentos apropiados. Cuando el Piccolo Teatro present
en Pars Arlequn servidor de dos amos de Goldoni, Giorgic
Strehler fue extremadamente estricto en su puesta en esce-
na y se propuso respetar todo lo que estaba escrito. Un da
estando l ausente de la sala, los actores alargaron el espee
tculo veinte minutos. Haba que ver la clera del directo]
cuando se enter de esta falta de autocontro!!
La tcnica del cuerpo que aplicamos es la de todos los teatro:
con mscara del mundo. Como ya hemos dicho, en ese
forma de teatro, para que el cuerpo hable al pblico debe se]
articulado perfectamente. Para ello, he elaborado una gimna
sia del Arlequn. Asimismo, est presente el aspecto acrobti
ca, como siemprejustificado por el drama. Cuando Pan talan
encolerizado, da un salto mortal hacia atrs, el pblico nc
debe decir: Qu gran salto mortall, sino jQu clera!
Para llegar a tal nivel de compromiso fisicoyjustificar un gest<
as, es necesaria una carga emocional extraordinaria y, po
supuesto un perfecto dominio tcnico del salto mortal.
Las desviaciones ms corrientes son los gritos, las gesticu
172
aciones, la sobreactuacin intil, Cuando los alumnos no
ienen la experiencia suficiente para alcanzar el nivel de
ictuacin exigido intentan, en vano, compensarla por
nedio del grito. Por esta razn, la comedia del arte es difi-
:ilmente abordable para los actores demasiado jvenes.
<recuentemente, a los veinte aos, los alumnos no han vivi-
o lo necesario, les [alta sobre todo la dimensin trgica, un
mportante elemento constitutivo de este territorio. Si, a
oesar de todo, hacemos este trabajo en la Escuela, no es
Jara una utilizacin inmediata, sino para que conserven el
recuerdo de este nivel de actuacin en su cuerpo y en su
cabeza a fin de que, ms tarde, puedan servirse de l.
Buscar una comedia del arte contempornea ha sido a
menudo el sueo de las gentes del teatro. Algunos desea-
ran renovar los arquetipos para insertarlos en la actualidad
social o poltica. Este proceso siempre me ha parecido dis-
cutible dado que, histricamente, en la comedia del arte las
relaciones sociales son inmutables. Hayamos y criados,
pero el propsito no es el de cambiar la sociedad. Se trata
de sacar a la luz la naturaleza humana en su comedia hecha
de fingimientos y de compromisos indispensables para la
supervivencia de los personajes. Arlequn no hace huelga:
se las apaa como puede! Pantalan nunca va a la quiebra,
ni aun queriendo! La comedia del arte es de todas partes
y de todos los tiempos, en tanto que siempre habr amos y
criados, imprescindibles para el desarrollo de la accin.
Estos aspectos permanentes de la comedia humana me inte-
resan para que los alumnos, que evidentemente son con-
temporneos, puedan inventar el teatro de su tiempo.
173
Los bufones
El misterio, lo grotesco, lo fantstico
Respondiendo a mi interrogante sobre los comporta-
mientos de los que no creen en nada yse burlan de todo,
los bufones han experimentado una gran evolucin a lo
largo de los aos. La forma de abordar el tema se diversifi-
c, dndonos acceso a un territorio muy vasto que tuvimos
que descubrir.
La primera etapa fue la de la parodia, que consista sim-
plemente en burlarse de otro imitndolo. Cuando alguien
camina por la calle, basta con imitar su forma de andar para
que aparezcan la burla yla parodia. Lo mismo ocurre con la
voz y con el comportamiento. La imitacin constituye un
primer nivel, bastante amable, del escarnio bufonesco.
La segunda etapa consisti en burlarse no solamente de lo
que el otro haca, sino, sobre todo, de sus ms profundas con
vicciones, Yo le peda a alguien, por ejemplo, que dirigiera a.'
pblico un discurso lgico y razonado, una exposicin de ur
tema cientfico o matemtico y, al mismo tiempo, otro perso
naje estaba encargado de hacer rer al pblico imitando a
orador. Al llevar esto a la prctica observ que, cuando un,
persona vestida normalmente con traje de calle se burlaba dr
otra vestida de la misma manera, la situacin se volva inso
portable. El ejercicio llegaba rpidamente a un nivel de mal
dad difcil de asumir y me pareci indispensable que el burla
dor no fuera idntico al burlado. Deba ser diferente.
As pues, busqu corno fabricar otro cuerpo, un cuerp'
de bufn... hinchado... gordo. Ped a los alumnos que So
transformaran fsicamente ponindose traseros y barriga
falsos. A partir de ese momento aparecieron formas mu
174
Los bufones del misterio
175
interesantes: algunas chicas muy delgadas, q ue se sentan
incmodas con su cuerpo, comenzaron a hacer vivir enor-
mes figuras con grandes senos y gordos traseros. Aquello,
por contraste, hizo que resaltaran los cuerpos filiformes
longilineos, de otros alumnos. Gracias a esa transformacin
corporal, de repente, dentro de aquel cuerpo reinventado y
artificial, se sentan ms libres. Se atrevian a hacer cosas qU
jams habrian hecho con su propio cuerpo. En este sentido
el cuerpo entero se transformaba en una mscara. Frente,
esos cuerpos bufonescos, los personajes parodiados acepta
ban ms fcilmen te que esos locos" se burlaran de ellos
eso conllevaba menos consecuencias. No haba ningn con
flicto entre el burlador y el burlado. Nos reencontrbamo:
as con el tradiconal "loco del rey" que, lejos de estar real
mente loco, poda decir todas las verdades. En un cuerpo d
bufn, el que se burla puede tomar la palabra y decir COSa1
inauditas, burlarse hasta de lo imburlable: de la guerra
del hambre en el mundo, de Dios. Los bufones nos har
hecho conocer el sida antes de que todo el mundo tomar,
conciencia de la existencia de esta enfermedad. Han podi
do representar la procesin de "la muerte del amor>' y, en 1,
transposicin bufonesca, hacernos aceptar lo inaceptable
He observado que los que se burlaban as de todo, incluido
los ms altos valores, ponan al descubierto el misterio de la
cosas. Entraban en el gran territorio de la tragedia. Su escar
nio burln se volva trgico, un poco al igual que la violenci:
de la escritura de Steven Berkoff alcanza, en ltima instan
cia, la belleza. Este fenmeno fue para m un grandsim!
descubrimiento. Entonces me pregunt: de dnde viene]
estos bufones? No podan venir de un espacio realista, de 1
176
:alle, del metro. As que tenan que venir de otra parte: del
misterio, de la noche, del cielo y de la tierra! Su funcin no
consista en burlarse de un individuo en particular, sino de
todos nosotros, de la sociedad en general. Los bufones se
divierten, ya que ellos se divierten todo el tiempo, imitando
lavida de los hombres. Hacer la guerra, pelearse, sacarse las
tripas, los llena de gozo. Sin embargo, nunca juegan a la
guerra con la cronologa lgica del desarrollo de una histo-
ria. Utilizan una escritura particular: cuando uno de los
bufones mata a otro, se divierte tanto que pide que vuelvan
a empezar. Yah los tienes, matndose mutuamente, una y
otra vez, simplemente por placer. Por jugar!
Entonces se pone de manifiesto la sntesis narrativa, las
elipsis inherentes al juego interpretativo de los bufones: el
que estaba herido era rpidamente atendido y llevado al hos-
pital. Para que el hospital funcionara, hacan falta muertos.
Para que hubiera muertos, haba que matarse. Para matarse,
haba que hacer la guerra... Este tipo de situacin pona de
relieve el carcter absurdo de la vida organizada por los hom-
bres. Los bufones hablan, esencialmente, del aspecto social
de las relaciones humanas para denunciar su absurdidad.
Hablan igualmente del poder, de lajerarqua, e invierten sus
valores. Cada bufn tiene a alguien por encima de l y a
alguien por debajo, Admira al uno y es admirado por el otro.
Slo el que est en lo ms bajo de estajerarqua no es admira-
do por nadie. l es el que garabatear Abajo el ejrcito en
las paredes de los urinarios, nico e insignificante medio de
expresin. El que detenta el poder, el principe, el director, el
presidente, el rey, decide -cuando se le antoja y por simple
capricho- que la guerra ya ha durado bastante en un lugar y
que ahora hay que hacerla en otro. Ytodo el mundo le sigue!
177
Realmente, los bufones funcionan sobre la base de la inver-
sin de los poderes: e! ms dbil dirige.
A partir de los bufones solitarios, indagamos cmo po,
dan llegar a juntarse, para acabar descubriendo que viv-
an en bandas. Una banda de bufones est formada, en el
caso ideal, por cinco personas, entra las que puede exis-
tir una verdadera connivencia. Ms all de esta cifra, apa-
rece ya el coro, del que volveremos a hablar. Una banda
de bufones est dirigida por un jefe. Toda la banda est
ah para ayudarle a formular lo que va a decir. Hemos
visto bandas de pequeos bufones arrastrar hacia noso-
tros la enorme cabeza de un profeta, que no tena cuero
po y que vena a anunciar el misterio, antes de derrum
barse... En las bandas hemos descubierto, igualmente, <
un personaje inocente que puede pasearse entre lo,
otros sin alterar nunca el orden de las cosas. Extraa fi
gura. Un error necesario!
A lo largo del tiempo, de entre los bufones emergieror
algunas grandes familias. Existi la del misterio, luego la de
poder, y por ltimo apareci una banda ms loca, la de 1,
ciencia. Estas tres familias nos llevan a establecer hoy d,
tres territorios diferenciados, casi autnomos: el misterio, le
grotesco ylo fantstico.
El misterio merodea cerca de la creencia, casi religiosa. Lo
bufones del misterio son adivinos. Conocen el porvenir
Saben cundo ser e! fin de! mundo y pueden anunciarlo
Conocen el misterio de antes del nacimiento y el de despu
de la muerte. Son profetas.
]78
Los bufones delmisterio surgen dela noche enprocesion y bailan
al ritmo delapercusin, calentando aselespacio. Traen consigo
laPalabra dormida. Los diablillos despiertan a su profeta que,
corno un iluminado, seyergue para describir elfin del mundo.
Los bufones miman entonces las imgenes delApocalipsis y se
divierten parodindolo. Despus de haber vistoelfuturo, la Pa-
labra sederrumba y esllevada denuevoal interior delanoche al
sondelos tambores. En esta ocasin, los grandes textos acerca del
misterioy desu bellezafueronrecitados porlos bufones deldiablo.
Hablan comoJob cuando interroga al cielo, como Dante en
La Divina Comedia. Los bufones ingleses habitan cerca de
Shakespeare. Hemos hecho decir a los bufones los ms
grandes textos ya los ms grandes poetas. Quin, mejor
que un bufn, puede decir un texto de Antonin Artaud?
Paradjicamente, ser entendido mejor en esta forma que
en cualquier otra velada de las llamadas "poticas. Los
mayores locos son los poetas!
Los grotescos estn prximos a la caricatura. Se asemejan a
los personajes de nuestra vida cotidiana tal como seran
representados en unos dibujos humorsticos. Nunca ponen
en cuestin los sentimientos o la psicologa, pero siempre la
funcin social. Las series de dibujos de Daumier sobre las
profesiones tienen este carcter. Dentro del repertorio tea-
tral, un personaje como el Ub de Jarry pertenece a este
mundo.
Los fantsticos surgen con fuerza hoy da. Se apoyan en lo
tecnolgico, lo cientfico, pero tambin en la ms desbordan-
te imaginacin. Hemos visto personajes con varias cabezas,
hombres-animales, bufones con la cabeza en el vientre. Todas
179
las locuras son posibles en este territorio: constituyen la liber-
tad del actor ysu belleza.
As pues, el trmino bufones abarca ahora un territorio
extremadamente vasto, cuyos contornos no podemos esta-
blecer de manera definitiva. Por eso pido a los alumnos una
exploracin lo ms amplia posible de este territorio, a fin de
que se aventuren sucesivamente en estas tres grandes direo
ciones. As se ven obligados a no quedarse en la primera
imagen y a implicarse verdaderamente en la creacin.
Aclaremos que un mismo bufn no puede estar a la vez en
los tres registros, pero en las bandas, sin embargo, es posible
cierta mezcolanza. Lo fantstico puede codearse con el mis
terio, e incluso un bufn del misterio puede metamorfo
searse en un grotesco, y pasar del primero al segundo sir
que se sepa muy bien cul de los dos interpreta al otro. Un,
banda de bufones fantsticos entra en escena... De repente
se transforma en una banda de pequeos grotescos. Un,
inquietante situacin en la que el pblico pierde la seguri
dad de su lgica para situ.arse en una dimensin diferente
El otro cuerpo
Los lenguajes especficos de los bufones aparecieron cOI
la bsqueda de los gestos y de las acciones que poda hace
este otro cuerpo. Algunos se acercaron al cuerpo huma
no inspirndose en el mueco de Micheln, una especie d.
enorme bola humana, mientras que otros se alejaban de
considerablemente. Uno de mis grandes descubrimiento
fue el constatar con cunta fuerza se manifestaba la dimer
sin internacional de la Escuela, a travs del fondo br
fonesco que aportaba cada cultura. Amrica del Sur expn
s su carcter fantstico, con sus animales voladores y su
180
Ah danos crneos de brasas
Crneos quemados por los rayos del cielo
Crneos lcidos, crneos reales
y traspasados por tu presencia
Haznos nacer en los cielos interiores
Acribillados por diluvios de abismos
y que un vrtigo nos traspase.
Con una ua incandescente
Scianos tenemos hambre
De conmociones intersiderales
Ah virtenos lavas astrales
En lugar de nuestra sangre
Destanos. Divdenos
Con tus manos de brasas cortantes
brenos esas rutas ardientes
Donde se muere ms all de la muerte
Haz vacilar nuestro cerebro
En el seno de su propia ciencia
y arrebtanos la inteligencia
Entre las garras de un nuevo tifn
ANTNIN ARTAUD, Plegaria
Extracto de Trie-Trae delcielo
Editions Gallimard, 1970
181
hombres-animales. Los franceses reencontraron su fondo
rabelesiano de cocineros amigos de la buena vida, Los bufo-
nes ingleses estn cerca de las figuras de Hogarth. Los
espaoles viven la tragedia de la fiesta. Los italianos llevan
consigo el canto, el baile y la msica. Los nrdicos son ms
misteriosos, entre el da y la noche, en la locura del creps-
culo. Alemania aport sus grandes mitos fantsticos. Los
asiticos han hecho resurgir los dragones y los diablos. ste
es un territorio dramtico que pone de relieve, sin duda en
mayor medida que los otros, las profundas diferencias cultu-
rales de los alumnos.
Desde el punto de vista pedaggico, el trabajo de los bufo-
nes es especialmente dificil de dirigir, tanto ms cuanto que
estamos permanentemente en busca de procesos de crea
cin. Es necesario por lo tanto movilizar a los alumnos pare
que descubran por s mismos los elementos que acabo de
mencionar y para que, llegado el caso, aporten otros dife
rentes.
Comienzo, como siempre, por el cuerpo. El primer acerca
miento es muy sencillo: pido que cada uno dibuje un buf,
en una hoja de papel. En esta etapa del trabajo los alumno
no saben absolutamente nada acerca de lo que vamos;
24 William Hogarth, (1697-1764), notable pintor ingls, creador de la car
catura moral y de la pintura de gnero. Su enorme fama y popularidad, qu
perduran hasta hoy, de deben a sus series de cuadros morales y de crtica d
las costumbres, verdaderas historias narradas en imgenes, en los que apan
ceo caricaturizados todos los tipos representativos de la sociedad inglesa d
su tiempo. Es una especie de Dickens de la pintura, y sus cuadros y person:
jes. reproducidos en innumerables tiradas de grabados, son familiares a todc
los habitantes del Reino Unido.
182
hacer, ni de lo que representa este territorio. Cada uno
dibuja su bufn segn la idea que tenga de l, despus de lo
cual organizo una lectura comentada de los dibujos.
Rpidamente descubro los que tienen una visin cultural
del tema, los gorros con cascabeles, las referencias carnava-
lescas, o incluso los que se decantan por la locura, los cabe-
llos erizados... Estos dibujos se guardan pero no se utilizan.
Al final del recorrido se los devuelvo a los alumnos como un
elemento de reflexin personal. Sin ningn comentario.
A continuacin tienen que inventar, corporalmente, su
bufn. Traemos telas, trozos de gomaespuma, prendas de
ropa, objetos, cintas, cuerda, y cada uno trata de construirse
libremente su cuerpode bufn. Todosjuntos buscamos los
movimientos que los animan. Los que tienen traseros gor-
dos se divierten bambalendolos, otros juegan con sus lar-
gas colas, o se rascan con sus desmesuradas uas. En esta
fase del trabajo, insisto en que el vestuario no sea nunca
definitivo ni demasiado elaborado. Es importante que man-
tenga un carcter provisional, que sea relativamente sucin-
to, desechable, y que pueda evolucionar durante la
bsqueda antes de llegar, eventualmente, a una forma ms
definitiva al final del recorrido.
Nadie es ms nio que un bufn, ni ms bufn que los
nios. Por ello, paralelamente al trabajo sobre el cuerpo de
cada uno, abordamos por medio de la improvisacin una
fase preparatoria a la dimensin bufonesca sobre el tema de
La infancia. Intentamos reencontrar la infancia a travs de
diferentes formas de acercamiento.
El primer tema propuesto es el de la plaza donde los
nios estn jugando a policas y ladrones, al escondite...
183
Buscamos todos los comportamientos posibles en esa situa
cin: el juego, la maldad, la ternura, la ria, la posesin, L
risa. No se trata de representar externamente los personaje.
de unos nios, ni de caer en el infantilismo, sino de reen
contrar el estado de la infancia, su soledad, sus exigencias
sus pulsiones, su bsqueda de reglas de juego, elemento
todos ellos que sern utilizados en la dimensin bufonesca
Acto seguido propongo que los niosjueguena sermayore.
Juegan a pap y mam,juegan al avin, pero tambin pm
den jugar a la guerra, un poco como lo hacan los nios d
Lbano con metralletas de madera. Tras lo cual invierto 1
propuesta, sugiriendo que ahora sean los mayares los queju.
guen como nios. Los guardias fronterizos, a cada lado de u
hilo extendido en el suelo, juegan a ver quin lo pisa, est
ran el hilo, lo vuelven a poner en su sitio, etc. Rpidament
descubrimos con cunta fuerza este juego revela el afn d
posesin y de poder sobre el Otro.
En sus rituales, los bufones no invocan al cielo, es.:upe
sobre l! Apelan a las fuerzas de la tierra. Habitan el territ.
rio del diablo, el mundo de las profundidades. Cuand
salen a la superficie, toman forma humana. Inventan SI
propios ritos, totalmente incomprensibles para aquellr
que somos profanos. Llevan a cabo extraas procesione
peculiares ceremonias, desfiles con tambores. Una bane
de bufones puede ponerse a golpear el suelo con los pies,
bailar, a cantar, a proferir elucubraciones, siempre de u
forma ritual muy organizada. En este caso, los propios acr
res no saben muy bien lo que hacen, pero lo hacen. Esr.
ritos no provocan ningn conflicto, ya que la rivalidad
existe entre los bufones. Ninguno de ellos se enfada
184
tunea con otro. Estn encuadrados en unajerarqua muy
-structurada, pero aceptada. Estn los que golpean y los
ue son golpeados. Yest muy bien que sea as. Los que son
;olpeados es porque ellos lo piden una y otra vez, es lo que
es gusta. Cada uno tiene asumido un lugar en la sociedad
Ie los bufones, que para ellos es la sociedad ideal. Por
;upuesto, esa sociedad esla nuestra.
L.OS bufones comparecen siempre ante el pblico para repre-
ientar a la sociedad. Por consiguiente todos los temas son
oosibles: la guerra, la televisin, el consejo de ministros o
:ualquier otro acontecimiento de la actualidad, fuente inago-
:able de inspiracin y de juego actoral. Aveces se disfrazan de
personajes de nuestra sociedad: se ponen un gorro de militar,
un hbito religioso y se lanzan a interpretar esos personajes.
Pero lo hacen a su manera, retornando sin cesar al bufn ori-
sinal, que siempre se burla del personaje que representa. Si
deciden representar el sindicalismo, nunca entrarn en la
psicologa de tal o cual personaje conocido, como haran los
guioles de un informativo satrico de la televisin, sino que
[ugarn a ser militantes. Representarn una manifestacin,
haciendo ellos mismos alternativamente de manifestantes y
luego de policas, slo por divertirse.
El trabajo de los bufones da muestra de un sentido ldi-
co adaptable a diferentes situaciones. Aqu todo consiste en
la manera de hacerlo, en la escritura propuesta, en el nivel
de juego actoral. Los alumnos escriben sus textos segn otra
lgica diferente. Si abordan una situacin, los bufones la
deformarn, la retorcern, la representarn de una forma
inslita. Al abordar un texto, podrn repetir diez veces la
misma palabra, volver atrs, nada ms que por placer.
185
Bufonearn la situacin. Estamos en el reino absoluto de 1,
locura organizada!
Al igual que todo el conjunto del segundo curso, este traba
jo explora un territorio completamente desconocido. La:
referencias, cuando existen, vienen a posteriori. A vece:
hemos podido decir: Estejuego me hace pensar en los cua
dros del Bosco, en los misterios de la Edad Media, en el cal
naval.i., pero nunca hemos tenido tales referencias en L
mente al comienzo de esa aventura. Lo que hoy da s de lo
bufones, lo he descubierto en la prctica de los cuerpos el
movimiento, en la improvisacin, y no en los libros ni el
una tradicin que me inspirara no s qu especial habil
dad. Los bufones, por naturaleza, imponen una pedagog
de la creacin.
Al trmino de esta exploracin, an quedan hoy da algl
nas cuestiones pendientes. Los bufones pueden bastarse
s mismos? Pueden, por s solos, constituir un espectculc
O ms bien coexisten con la tragedia? Pueden interven:
en la tragedia? Ya la inversa, hasta qu punto la tragedi
puede intervenir en el territorio de los bufones? Para tratz
de responder a estos interrogantes propongo abordar suo
sivamente los bufones y luego la tragedia, antes de prob:
todas las combinaciones posibles. Guardo un recuerd
extraordinario de una banda de bufones que, a modo d
servidores, llevaban sobre sus hombros a un coro trgico, 1
depositaban frente al pblico y luego desaparecan. EntOJ
ces el coro comenzaba a recitar el texto de una traged
griega. Sublime visin!
186
La tragedia
El coro y el hroe
La tragedia es el mayor territorio dramtico que existe,
pero tambin el mayor teatro que an queda por hacer. En
la Escuela lo abordamos a partir de los descubrimientos
sobre el coro que yo haba hecho en Siracusa, y que aplica-
mos principalmente desde una perspectiva pedaggica.
Lejos de intentar un acercamiento histrico a la tragedia
antigua, a sus supuestos cdigos, nos esforzamos por rein-
ventar lo que puede ser una tragedia de hoy.
El territorio trgico sigue planteando un gran interrogante
acerca de la relacin con los dioses, con el destino, con lo
trascendente. Algo muy distinto de una cuestin de secta o
de religin! Los hombres de ciencia son hoy da los ms cer-
canos a estos interrogantes cuando se encuentran maravilla-
dos frente al cosmos. Estn ante un misterio que lleva al
hombre ms all de s mismo. La misma bsqueda sustenta,
fundamentalmente, el territorio de la tragedia y lo aproxi-
ma al de los bufones. En el da de hoy, cuando los dioses
han desaparecido, los bufones han ocupado su lugar y
los han reemplazado. Esperemos que tambin ellos con-
sientan en irse algn da para dejar sitio a algo diferente: a
la integracin del hombre a la vez en la sociedad y en el cos-
mos, sin desgarro alguno... Artistas y cientficos estn ah
para dirigir esta bsqueda!
Para los alumnos, la gran experiencia de la tragedia es el
descubrimiento del Vnculo. Descubren lo que verdadera-
mente significa estar unidos, a la vez, todos ellos unos con
187
El coro trgico
otros ycon un espacio. Hablar a travs de la boca de los otrc
con la voz comn del coro, es estar totalmente anclado en l
realidad 'de un personaje vivo y, al mismo tiempo, exper
mentar una dimensin que trasciende del ser humane
Todo el trabajo del actor consiste en establecer una cone
xin entre estos dos polos, aparentemente contradictorios
entre los cuales puede acabar descuartizado.
Dos elementos fundamentales configuran el territorio de 1:
tragedia: el coro y el hroe.
Un coro entra en escena al son depercusiones que marcan e
ritmocolectivo. Tras ocupar todo el espacio, seretira a un lad.
del escenario. Al haceresto, el coro deja libre un nuevo espacu
188
y esboza una especie de llamamiento al hroe. Pero quin
puede venir a ocupar ese espacio? Qu equilibrio se puede
establecer, hoy da, entre un coro y un hroe?
::;on el fin de prepararnos para la experiencia del coro ydel
hroe, llevamos a cabo un trabajo preliminar sobre las mul-
titudes y los tribunos. La multitud se trabaja por medio dela
improvisacin. El primer tema propuesto consiste en re-
crear Hyde Park, ese parque de Londres donde, cada
domingo, hay gente que se sube a un estrado improvisado y
trata de atraer la atencin de los transentes para largarles
un discurso.
Nos imaginamos una gran plaza en la que todos estamos pa-
seando, ypedimos a un alumno que atraiga la atencin de los
dems por todos los medios posibles. Una vez que lo ha conse-
guido, debe convencerles de la importancia de un polmico
tema sobreel cual l defiende un punto de vista en el que cree: a
favor o en contra del aborto, de la inmigracin, de la energa
nuclear. El contenido del discurso importa menos que la capa-
cidad del actor para ganarse a su auditorio.
Insisto en que los alumnos acten realmente, es decir, que
defiendan un punto de vista que no sea forzosamente el
suyo. La distancia entre el actor y el tema me parece esen-
cial: es mucho ms rico, en cuanto a la interpretacin, estar
a favor de la pena de muerte cuando personalmente se est
en contra, ya la inversa. Observemos que esta improvisa-
cin es tambin, a veces, el momento de la verdad para el
propio actor: el pblico en cuanto se aburre, se va.
En una segunda etapa, este ejercicio se completa con la
189
entrada de un segundo personaje, que procede a oponerse al
primero exponiendo los argumentos contrarios. Desde ese
momento se forman dos grupos, uno a la escucha de cada
orador: en ellos comienzan a tomar forma las premisas bsicas
del coro. Por ltimo, designo unjefe de orquesta, un director
de escena improvisado, que -desde fuera de la accin- ajusta
el conjunto de la improvisacin y pone orden dentro de ese
gran desorden elemental, dando alternativamente la palabra
a la multitud, o a uno u otro de los oradores, y asegurando as
la organizacin ritmica de la representacin.
El texto trgico no se improvisa, exige una escritura previa
As pues, en el trabajo sobre los tribunos, dejamos de lado 1,
improvisacin para recurrir a los grandes textos de la vid,
pblica: los discursos de ngela Davis, los textos de Andri
Malraux cuando trasladaron las cenizas deJean Moulin a
Panten, o de Charles de Gaulle en Montreal profiriendo SI
[Viva Quebec libre!, los de Martin Luther King ..., en fin
todos los grandes discursos que han arrebatado a las multin,
des. El actor que tiene que decir un texto reconstruye con lo
otros alumnos e! lugar y el contexto en los cuales fue pronur
ciado. Organiza la puesta en escena dentro de! espacio de I
Escuela yluego representa la situacin. Trabajando sobre est
propuesta, han surgido algunos momentos memorables: (
discurso de Hitler a las SSuna tarde de Navidad, interpretad
por un actor alemn ante una multitud en posicin de firmr
ye! brazal con la cruz gamada en una manga. Una escer
especialmente dificil de soportar. Otro recuerdo: [Cataluf
libre!, una arenga por la independencia de Catalua lanz
da desde el balcn de la Escuela, mientras los transentes:
congregaban para constituir la multitud que escuchaba
190
\ travs de estas experiencias, los alumnos experimentan el
iivel emocional que vincula entre s a una multitud, a un tri-
ouno y un texto. El tribuno preludia al hroe y la multitud,
i la humanidad del coro. El trnsito de la multitud al coro
es una elevacin del nivel de actuacin, idntica a la que se
)pera en el trnsito de la actuacin psicolgica a la actua-
:in con mscara. El coro trgico es una multitud elevada al
nivel de la mscara.
Dado que el coro siempre est en reaccin ante un aconte-
cimiento o ante una palabra, hacemos un trabajo prepara-
torio enfocado sobre el coro en reaccin. Varios alumnos tie-
nen por consigna transmitir y hacer comprender al pblico
lo que estn observando, nicamente por medio de sus
reacciones ante un acontecimiento: un partido de ftbol,
una pelcula, una corrida de toros...
Un grupo de espectadores asiste, en elpalco de un teatro a la
italiana, a una representacin. El telnse levanta, la escena
se ilumina, el espectculo comienza. Llega la gran escena de
amor entreRomeoyfulieta. Las reacciones de losespectadores
bastanpara hacernos imaginar loqueestpasando en escena:
una mirada ms atenta cuando el teln selevanta, un percep-
tible acercamiento de dos espectadores en el momento del
encuentrode los enamorados, un leve gesto delos rostros...
Tanto los personajes como las situaciones deben llegarnos a
travs del coro en reaccin. Proceso difcil y delicado, ya que
no basta con ver las cosas, y menos an pantomirnarlas,
sino que hay que encontrar el lenguaje preciso para que el
pblico perciba la dinmica y la emocin de lo que sucede.
191
Todos los medios son buenos para conseguirlo, especial-
mente el lenguaje analgico, que nosotros llamamos la doble
imagen. En este caso, una imagen surge paralelamente a
otra: un pauelo cae al suelo en la escena... y tambin cae el
programa de mano de un espectador. Lo que. sucede en el
palco se corresponde, muy sutilmente, con lo que sucede
en la escena.
El coro es el elemento esencial, el nico que permite esta-
blecer un verdadero espacio trgico. Un coro no es geom.
trico, sino orgnico. Como tal cuerpo colectivo, tiene un
centro de gravedad, unas extremidades, una respiracin.
una especie de clula que puede adoptar diferentes formas
segn la situacin en la que se encuentre. Puede ser porta
dor de contradicciones -sus miembros pueden a vece:
enfrentarse entre ellos en subgrupos-, o por el contrarie
unirse para dirigirse conjuntamente al pblico. No puede
imaginarme una tragedia sin coro. Pero cmo ensamblar,
esas personas? Cmo hacer vivir ese cuerpo colectivo;
Cmo hacer que respire, que se mueva como un organis
mo vivo, evitando la coreografa esteticista y la geometrr
militar? El coro, uno de los elementos ms importantes dI
mi pedagogia, constituye -para aquellos que han participa
do de ella-la ms bella y la ms emocionante de las expe
riencias teatrales.
El coro est formado por un grupo de siete o quince persc
nas. Estas cifras son obligadas, porque cada cifra conlleva el
s una dinmica especfica. Una persona es la soledad. Do
es uno y su doble. Tres es una unidad. Cuatro es un bloqu
esttico. Cinco comienza a ser dinmico, pero cada uno est
192
ndividualizado. Seis, sin perder el tiempo, se corta en dos
oara hacer dos grupos de tres. Siete es un nmero intere-
.ante: de ah puede surgir un corifeo rodeado por dos semi-
coros de tres. Ocho es un bloque esttico por partida doble.
Con nueve comienza la multitud: una compaa de nueve
personas se disgrega en todas las direcciones. Desde diez...
hasta docees un oratorio. Con trece, el coro ya comienza a
nacer. Catorce es inamovible, siempre falta alguno.
Quince, como en el rugby, es el nmero ideal: un corifeo y
dos semicoros de siete, con sus respectivos subcorifeos, que
nos ofrecen maravillosas posibilidades de movimiento. Ms
all de este nmero, ya es una invasin, inevitablemente
militar. Para que los alumnos descubran ycomprueben por
s mismos estas evidencias, les propongo un sencillo ejerci-
CiO.
Un grupo de alumnos ocupa andando todo el espacio de la
sala. A una seal dada, sejuntan en grupos de dos, tres,
cinco, siete, etc.
Todos observamos cmo consiguen organizarse ycmo, a
continuacin, esos grupos pueden o no, ser puestos en
movimiento. Otro tipo de ejercicio: Un coro se mueve sin que
sesepa quin lodirige. La pauta establecida internamente, que
el pblico no conoce pero que los alumnos descubren, es
que el que dirige es forzosamente aquel que es visible para
todos los dems. O este otro: Hacer respirar al coro aumentan-
do al mximo la distancia entre sus componentes. A partir de una
determinada distancia, el coro deja de existir, se desintegra.
Estamos de nuevo ante el lmite de ruptura, trmino tan
usado por los arquitectos.
193
En la representacin trgica el coro previene, aconseja, com-
padece, est presente pero nunca se implica en la accin.
Recordemos que el coro griego original no se situaba en el
mismo plano que los actores. Actuaba en otro espacio y esta-
bleca, con sus reacciones, la relacin entre el pblico y el
hroe. En la tragedia griega, en la que por otra parte no se
. ven nunca los combates, el coro no hace ms que reaccionar
a lo que se dice. La gran ley del coro trgico es la de no estar
nunca en accin, sino siempre en reaccin. El coro, a fin
de cuentas, est marcado por la sabidura. Se habla con freo
cuencia del coro de los ancianos, pero no tienen por qu ser
forzosamente unos viejos encorvados sobre sus bastones: los
sabios son los mensajeros simblicos de una sabidura inme-
morial, En principio -el coro no es mxto-, trabajamos pOI
separado el coro de los hombres y el de las mujeres. A menu
do los coros ms hermosos son los de las mujeres, ya que ella;
tienen un hondo sentido de la cohesin y de la solidaridad
Garantizan la presencia de lo esencial.
Los movimientos dramticos de un coro pueden esta)
determinados por los sentimientos e, igualmente, inspirarse
en los movimientos trgicos de la naturaleza. Las materias
en especial, ofrecen un lenguaje trgico del que poderno:
servirnos. Un azucarillo que se disuelve, un papel que sr
arruga, un cartn que se dobla, una madera que se quiebra
un tejido que se desgarra, son otros tantos movimiento
profundamente trgicos. Partiendo de esto, es interesann
disolver un coro trgico, arrugarlo o desgarrarlo. Aqu volve
mas a utilizar, por analoga, todo el trabajo llevado a cabe
en el primer curso sobre la identificacin con las materias
El gran riesgo es acabar en un coro militarizado, derna
siado organizado, exacto, limpio, donde todos se mueva)
194
:onjuntamente pero sin vida. A los directores de escena, en
;'eneral, les gusta mucho este trabajo, no solamente para
ntroducir un coro en sus espectculos, sino como elemen-
:0 de referencia para cualquier intervencin de un grupo
sobre un espacio. El coro, es la ordenacin del movimiento.
El equilibrio del escenario
El nacimiento del coro comienza con uno de los ms
bellos ejercicios inventados en la Escuela: El equilibrio delesce-
nano.
Se trata de unjuego basado en el equilibrio y el desequi-
librio de una superficie escnica, puesta en movimiento por
el desplazamiento de los actores. Con bancos de dos metros
de largo delimitamos un escenario de forma rectangular.
Diez bancos (dos por cada lado a lo ancho, tres por cada
lado a lo largo) en los que se sientan los participantes, cir-
cundan este espacio. Dicho espacio debe ser obligatoria-
mente un rectngulo y no un crculo, ya que el crculo slo
permite un nico movimiento verdadero: dar vueltas. (La
arqui tectura de la Casa de la Radio en Paris lo demuestra.)
O bien -el acto ritual se impone-, es el fuego central en el
que participan todos los que lo rodean. Por eso es tan difcil
representar teatro en un crculo. La pista de circo est
hecha para los caballos y no para los personajes, no es posi-
ble ninguna dinmica. Por el contrario, el rectngulo per-
mite todas las grandes trayectorias dinmicas -las rectas, las
paralelas, las diagonales-, que liberan y estructuran mlti-
ples posibilidades dramticas.
Imaginemos este escenario rectangular en equilibrio
sobre un eje central. Si un solo actor se coloca en la zona
central, el escenario se mantiene en equilibrio. Si el actor se
195
coloca fuera de esa zona, el escenario se desequilibra y se
tambalea. Es necesario entonces que un segundo acto!
intervenga para restablecer el equilibrio, eligiendo un lugar
favorable en funcin del primero. Los actoresestn, al prin
cipio, repartidos alrededor del escenario yse supone ~
todos tienen, pese a sus diferencias, el mismo peso y e
mismo valor. No se trata de representar en plan realista 1,
ancdota de un escenario que bascula, sino de tener la sen
sacin de lleno yde vaco, sensacin experimentada simulo
tneamente tanto por los que estn en el escenario comc
por los que permanecen en los bancos.
1=1
Hay una primera regla bsica. El escenario estvado. "A" SI
incorpora y se coloca en el centro (que no eselpunto exacto di
interseccin de las diagonales, sino un pequeo territorio vive
en el que sepuede desplazar sin provocar una inclinadn)
"A" "calienta" ese espacio para darle vida y luego, cuando
parece que ha llegado el momento, decide desplazarse y pravo
carel desequilibrio del escenario. Entonces "B" se levanta y SI
sita sobre el escenario para reequilibrarlo. A partir de esu
momento la accinseencadenay es "B" quien va a dirigirla:
va desplazndose a dijerentes lugares, siguiendo sus ritmo,
personales y, cada vez, "A" debe restablecer el equilibrio cam-
biandotambin deposicin.
Cuando siente necesidadde ello, "A" decide no responde?
al desequilibrio de "B, lo queprovoca un nuevo desequilibric
del escenario y requiere la entrada de "C". Este tercer actorSI
convierteentonces en el nuevo conductor de la accin. Para
mantenerelequilibrio, "A" y "B" responden a losmovimiento,
196
de eC", hasta que, a su vez, deciden simultneamente -pero
sin haberlo acordado- dejar de hacerlo. Entonces se produce
un nuevo desequilibrio que lleva a la entrada de un cuarto
actor; etc. La accin contina con un creciente nmero de acto-
res, que restablecen sin cesar el desequilibrio provocado por el
nuevo director que entra cada vez que los participantes dejan
de responder aldirector anterior
Una vez asimilada esta regla, lo cual exige un largo tiempo
de experimentacin, podemos modificar el espacio agran-
dando el escenario (cuarenta centmetros ms entre los ban-
cos). Pero, sobre todo, podemos ocuparnos de la calidad de
la accin y en dirigir la atencin hacia las nociones de tiempo
y espacio. Entre el pblico y los actores se establece una comu-
nicacin secreta, que no proviene de ninguna relacin direc-
ta sino de una presencia comn en el espacio. Sentados en
los bancos, los participantes sienten perfectamente si el
tiempo y los espacios empleados son los adecuados, saben"
si algo es demasiado largo o demasiado corto, si los lugares
ocupados son los apropiados. El pblico es depositario de
este saber y ayuda a los actores, con su sola presencia, a cap-
tar qu tiempos son los precisos. El pblico ve los errores de
quienes creen poder entrar en el escenario cuando no hay
sitio para ellos. Errores que, por otra parte, son necesarios y
deben ser asumidos para que la accin contine, ya que las
distancias y los tiempos no son geomtricos.
Est comprobado que los actores ocupan instintivamente
posiciones basadas en una geometria elemental, siempre en
funcin del nmero de participantes. Tres, tienden a for-
mar un tringulo equiltero, cuatro un cuadrado, cinco un
197
crculo. Estas posiciones, que ya pudimos observar en las
improvisaciones psicolgicas silenciosas, no propician nin-
guna situacin dramtica representable. Slo pueden ser
justificadas por medio de un ritual tendente a lo monumen-
tal. De ah la necesidad de buscar otras formas diferentes de
repartirse por el espacio, formas con ritmos capaces de
generar situaciones dramticas. Un actor pesa mucho ms
en la periferia del escenario que en el centro, de ahi la nece-
sidad, para equilibrar el escenario, de una distribucin
diversificada de las posiciones. Estar progresivamente en
sintona con el tiempo, con el espacio y con los otros es, en
definitiva, lo que est enjuego en este ejercicio.
A continuacin, damos vida a diversas acciones dramti-
cas, en funcin de las posiciones ocupadas por los actores.
La relacin de espacio entre ellos decide la situacin. La
palabra puede in tervenir en ciertos momentos de inmovili-
dad de los actores. La interaccin entre los actores puede
ser directa si permanecen unidos por las miradas, o indirec-
ta si sus miradas se dirigen en otra direccin. En realidad,
estamos haciendo la puesta en escena de una obra no escri-
ta. El equilibrio delescenario es el ejercicio que se hace siempre
que se realiza una puesta en escena.
l ~ l l . . .
Una segunda regla, derivada de la primera, propiciael naci-
mientodel coro y Su corifeofrente al hroe. En laprimeraregla,
cada actor tieneel mismopeso l ~ 1); en la segunda, el actor
que entraestequilibrado por elpeso de todos losdems (1 ~ 1
+ 1 +.. .). El comienzodeljuego es idntico al anterior: "A"
entraen el escenario, despus haceentrara "B", quepasa a SeT
198
quien dirige. A continuacin Adecide hacerentra-r a C, y
en ese momento la regla cambia. Una vez que "e" ha encon-
trado Su posicin de equilibrio, espera a que "A" y "B" se re-
nan en un punto de equilibrio. Desde ese instante, "A" ms
"B" juntos tienen el mismo peso que "C". Cada actor que vaya
entrando a continuacin prouocar el reagrupamiento de
todos los que ya estn sobre el escenario, hasta el momento en
que el octavo que entra comienza a dirigir un grupo de siete.
se es elprimer hroefrente al primer CO'fO.
Cuando l lo decida, el hroe se dejar caer al suelo, dando
as la seal para la disolucin del coro. Seis actores se retira-
rn entonces del espacio, para dejar a uno, inmvil, frente
al hroe: el corifeo habr sido as designado por el coro, y
slo l tendr derecho a hablar en nombre de todos. Insisto
en el hecho de que el corifeo es escogido por los dems
cuando se retiran, que no es l quien decide ejercer tal fun-
cin surgiendo del grupo. Este momento preciso del ejercicio
es particularmente dificil de realizar y exige por parte de
cada uno una gran sensibilidad hacia los otros. Con fre-
cuencia vemos que quedan frente al hroe dos pretendien-
tes a corneas: uno de ellos sobra.
El equilibrio del escenariorequiere una concentracin extrema:
la duracin del ejercicio no puede pasar de una hora por
sesin. Se pueden considerar numerosas variantes, con dife-
rentes estilos de interpretacin, que pueden ir del realismo
ms cotidiano hasta la transposicin con mscara. Ciertas
desviaciones me llaman la atencin con reiterada regulari-
dad: el que dirige en lugar de otro", el que usurpa la entra-
da a otro", el que cree errneamente que est en el lugar
199
debido, el que no acepta ceder su sitio, el que no siente
que el tiempo pasa, el que duda yse deja coger el sitio, el
que, por el contrario, entra en el escenario cuando no hay
sitio para l... Cada una de estas desviaciones provoca un
error mnimo del equilibrio y rompe eljuego.
He tenido posibilidad de aplicar este trabajo del coro en
varias ocasiones, especialmente canjean Vilar en el Teatro
Nacional Popular, cuando l interpretaba el corifeo del
coro de Antgona. En un momento en que yo estaba colabo.
rando en la puesta en escena, Vilar me pregunt dnde
deba colocarse y yo le suger que permaneciera al fondo de
la escena, oculto entre el coro, para que, forzosamente, slc
al desaparecer este ltimo l apareciera a la vista del pbli
ca. Yo haba hecho una cosa similar en Italia, en la revista
Q;n esten escena?, cuando toda la compaii.a, unas sesen
ta personas, representaba en el primer acto una gran fiesn
popular en Roma con bailes y canciones. De repente, sona
ba la sirena de alarma de Roma, ciudad amena de Rossellini, ,
la multitud desapareca para dejar sitio, en el centro de l<
escena, a la gran Anna Magnani, inmvil con su faldit,
negra, cantando una cancin del Trastvere, un barric
popular de Roma. Hermosos recuerdos!
En la tragedia, frente a la ley divina, frente al destino, lo
hombres no son responsables de sus actos, estn en mano
de los dioses que los dirigen. Las pasiones humanas, e
deseo del poder, el odio, el amor, los celos... vienen a opc
nerse a la voluntad de los dioses y abocan al hroe a la muer
te. El pueblo, siempre presente, es testigo de estos acantee
mientas y los comenta. Si bien fue posible hacer renacer 2
200
oro, la cuestin del hroe se revel mucho ms delicada.
'uesto que no se deseaba mantener los antiguos modelos, y
'a que se rechazaba al hroe grandioso que nos impone
lila determinada imagen de la tragedia, qu personaje lo
.uficienternente fuerte se poda contraponer hoy da a un
.oro en movimiento? Cul poda ser e! hroe de nuestro
:iempo? Esta bsqueda de la humanidad de! personaje nos
lev, a lo largo de veinte aos, a mltiples investigaciones.
Paradjicamente, fue e! melodrama e! que hizo aparecer al
hroe moderno. El hombre de cada da, viviendo solo en su
casa, en su ms sencilla cotidianidad, se convirti en el
hroe (el antihroe!) del coro trgico. Los alumnos sintie-
ron la necesidad de rodear a este personaje corriente de un
coro, en e! que se incluan tambin algunos bufones. El per-
sonaje no vea a quienes le rodeaban, pero era sostenido,
aconsejado, por ese coro que le ayudaba, que le hablaba,
que expresaba sus voces interiores. Con este antihroe
melodramtico, apareci el gran tema de la soledad, que
uni profundamente melodrama y tragedia. El coro vena a
llenar, de una manera muy humana, el espacio dejado vaco
por la soledad. Habamos entreabierto una puerta.
La necesidad de los textos
La dimensin trgica es abordada a partir de textos anti-
guos o modernos: no slo a partir de textos escritos especfi-
camente para coros, sino tambin de otros que nos ayuden
a alcanzar un excepcional nivel de expresin. Utilizo, por
supuesto, los grandes textos griegos, Esquilo, Eurpides,
Sfocles, pero igualmente Racine o, ms cerca de nosotros,
Antonin Artaud, Botho Strauss, Miche! Azama, Steven
201
Berkoff. Tambin utilizo este magnfico texto sobre una tra-
gedia de la naturaleza, escrito por Leonardo de Vinci para
describir la dinmica del diluvio antes de pintarla.
Nuestro objetivo no es llegar a una puesta en escena com-
pleta, sino concentrarnos en la configuracin del coro y en
la implicacin del cuerpo y de la voz. Entramos en los textos
por medio del cuerpo. Sin pasar nunca por un trabajo de'
mesa", tomamos los caminos de la mirrwdinmica. Tal come
antes hicimos con la msica y con la pintura, ahora explora
mos los acercamientos al texto. Pedimos a los actores qm
busquen una fusin corporal con el texto, con sus imge
nes, sus palabras, sus dinmicas, a partir del movimiento
Fusin no es interpretacin. La interpretacin consiste er
aclarar el texto segn distintos aspectos: en funcin de !<
poca y del contexto, se puede incidir en el aspecto social
psicolgico o moral. Esta eleccin es responsabilidad de
director de escena. Mi proceso pedaggico se abstiene do
toda interpretacin para limitarse al respeto constante do
las dinmicas internas del texto, sin ninguna toma de posi
cin a priori.
En una primera fase, gesticulamos el texto al hablar, Sil
preocuparnos de la construccin. Los gestos que surge]
son heterclitos. Este trabajo bsico sirve para liberar e
texto en el cuerpo y que este ltimo no constituya UJ
obstculo. Una vez aprendido el texto, establecemos la g.
tica" dinmica, que ser realizada -ya sin texto- en siler
cio, Poco a poco, una estructura del texto va saliendo a 1
25 Gestoue, en el or-iginal. Es un neologismo, inventado por Lecoq, gu
'vienea significar conjunto de gestos.
202
Ah! Qu espantosos rumores se oyen en el aire oscuro desga-
rrado por el furor del rayo y los fulgores de sus descargas, que
devastan y sobrepasan golpeando todo cuanto se opone a su
paso! Ah, a cuntos se havisto taparse los odos con las manos
para no or el inmenso bramido -<:jue llena el aire tenebroso-
de los vientos furiosos mezclados con la lluvia, los truenos
celestes yel furor del rayo! Otros no se limitan a cerrar los ojos,
sino que se los cubren con las manos y los oprimen con fuerza
para no ver el cruel destino que la clera de Dios depara a la
especie humana. [Ah, qu desesperacin, y cuntos los enlo-
quecidos que se precipitan desde lo alto de las rocas! Pueden
verse las ramas de un gran roble cargadas de hombres que el
mpetu del viento ha arrastrado hasta all por los aires.
Del mismo modo, el viento ha hecho volcar las barcas,
unas enteras, otras en pedazos, sobre las gentes que, sintien-
do la amenaza de la muerte, se esfuerzan por salvarse con
gestos y movimientos desgarradores. Otros, desesperados, se
suicidan, sin esperanza de poder soportar semejante angus-
tia; unos se arrojan desde el acantilado, otros se estrangulan
con sus propias manos; otros, cogiendo precipitadamente a
sus hijos, los arrojan desde lo alto; otros, golpendose con
sus propias armas, se matan ellos mismos; otros, cayendo de
rodillas, se encomiendan a Dios.
Ah, cuntas madres lloran a sus hijos ahogados, que tie-
nen sobre sus regazos, con los brazos abiertos alzados hacia
el cielo y con voces que allan maldiciendo la clera divina!
Otras, con las manos juntas y crispadas, se muerden con
crueles dentelladas, como si se devorasen, o rezan suplican-
tes, abrumadas por un inmenso e insoportable dolor.
LEONARDO DA VINel, Codex Vaticanus.
203
luz a partir de la nebulosa inicial. Corregimos entonces la
calidad de los gestos y despus, en pequeos foros" de
cinco a siete alumnos en crculo, buscamos los gestos ms
apropiados hablando todos al mismo tiempo. Uno de los
alumnos, elegido como mejor mimador por el grupo, se
sita en el centro y dirige la palabra del coro, emitida por
los otros en completa inmovilidad. Desde la gesticulacin
hasta la inmovilidad, el texto ya estar aprendido. La
segunda parte del trabajo es la de las decisiones, sobre la
distribucin de las voces, para poner de relieve el sentido
del texto sin ningn afn de interpretacin significante.
En una tercera etapa, por ltimo, pido como auto-curso
que pongan en escena el texto escogido para presentarlo
al pblico, ya sea en inmovilidad, o con desplazamiento, o
con gestos expresivos.
HCUBA: Ah, msera de ti!
Alzadel suelo,
abre los ojos,.. ymira...
Ya no hayninguna ciudad ante ti,
ya no eres la reina de Troya.
El curso de tu vida ha cambiado.
Ahora, resignare...
Resgnare a ser arrastrada por la marea del mundo,
resignare a ser zarandeada por el oleaje de los mares...
No arrojes sobre las olas
la frgil barquichuela de tu vida...
sigueviviendo a la deriva,
Hcuba!
Que se respere mi derecho a gritar que sufro,
204
porque he perdido mi ciudad,
mis hijos
ymlrey.
Mi raza orgullosa
como una vela hinchada por el viento
se extinguir...
Como si nunca hubiera existido!
Son mis muertos los que reclaman silencio?
Son ellos los que reclaman gritos?
Soy yo, yo necesito exhalar el peso de mi dolor
en un infinito lamentoo
Golpeo la masa de mi cuerpo
contra la dura tierra,
para sentir mi dolor
en mi cabeza,
yen mi pecho
yen mi vientre!
Querra que este cuerpo se convirtiera
en una quilla mecida por el oleaje,
que se inclinara lentamente a la izquierda,
y que volviera a inclinarse hacia la derecha,
para marcarme el ritmo del lamento de los muertos.
EURPtDES, Las Troyanas.
Sigue viviendo a la deriva, Hcuba. __ y es todo el coro el que se
encuentra -Ilevado por este grito- inmerso en un movi-
miento de deriva, a la bsqueda de un ritmo, de un movi-
miento, de una entonacin. Aqu el objetivo no es encon-
trar no s qu coreografia del coro en movimento, sino el
conseguir, a fin de cuentas, la inmovilidad del actor que
205
haya sentido en su cuerpo la dinmica y la emocin de este
recorrido. Cuando un actor, despus de haber hecho estos
ejercicios, diga -inmvil- este texto, el espectador que
cerrase los ojos deberla verlo moverse.
Una vez que los alumnos han explorado algunos textos bre-
ves y que ya los conocen, trabajamos e! terreno de la voz.
La ola avanza, se rompe, yvomita ante nuestros ojos,
entre oleadas de espuma, un monstruo furioso.
Su ancha frente armada est de amenazantes cuernos;
amarillas escamas cubren todo su cuerpo;
toro indomeable, dragn impetuoso;.
su grupa est encorvada en repliegues tortuosos.
Sus largos mugidos la orilla temblar hacen.
El cielo ve con horror a tal monstruo salvaje.
RACINE, Fedra
"El relato de Terrnenes
Los monstruos furiosos... de! relato de Termenes no pueder
ser expresados con una pequea voz de cabeza. La implico
cin del cuerpo entero es indispensable para el conoc
miento de la furia trgica. El actor puede ser ayudado po
otros, que lo arrastran, lo empujan, lo retienen, para que t
sienta fisicamente las dinmicas de! texto. Gracias a est
tipo de ejercicio, adaptado a cada texto, comprobamos qu
la voz se modifica para llegar a ser una verdadera voz del ate
po, la nica capaz de manifestar la autntica dimensin tr:
206
;ica. Los actores conservarn la impronta de esa relacin
lsica con el texto, y la habrn incorporado antes de enfren-
:arse a cualquier interpretacin.
Iambin llevarnos a cabo un trabajo sobre la voz comn del
coro. El coro trgico habla con una sola voz, es pues necesa-
rio que e! grupo de actores pueda alcanzar esta dimensin
colectiva. Para hablar conjuntamente, se utilizan diferentes
tcnicas: mientras un alumno dice un texto sabido por
todos, otro intenta decir e! mismo texto a travs de la boca
de! primero; por acumulacin, otros van aadindose hasta
conseguir una voz comn del grupo. Cada uno de ellos
experimenta entonces la sensacin de ser hablado por los
otros. Esta voz colectiva es con frecuencia conmovedora y
muy bella. Lamento que tal voz no est hoy da lo suficiente-
mente presente en numerosos espectculos trgicos que,
sin duda por razones econmicas, se contentan con coros
de tres o cuatro actores.
La dimensin internacional de la Escuela provoca la con-
frontacin de los actores extranjeros y de los textos france-
ses. Es interesante observar en qu medida una cuidadosa
articulacin resalta entonces el valor de la escritura. Cada
uno hace un sobreesfuerzo para reencontrar el valor de las
palabras y ese esfuerzo es restituido con creces. Varias expe-
riencias teatrales recientes, llevadas a cabo en Francia con
algunos actores extranjeros, han confirmado el inters de
este proceso: Antaine Vitez, Peter Brook, Ariane Mnouch-
kine... Para llevar a buen trmino este trabajo, es necesario
adems que los textos ofrezcan un cuerpo, que permitan que
los actores puedan sentirlos en otra parte adems de en la
207
cabeza. Esta presencia se manifiesta principalmente en los
verbos que permiten, o no, implicarse fisicamente. Pero no
todos los textos se prestan a este ejercicio. Los textos de
Ionesco o de Pinter no involucran al cuerpo entero, se
asientan principalmente en la cabeza. Beckett es la excep-
cin: tiene un aliento, una respiracin. El autntico gran
teatro implica al cuerpo en todo su conjunto: la pelvis, el
plexo yla cabeza al mismo tiempo.
En este prlogo de Cruzadas, Michel Azama practica e! botta e
rispostade la comedia de! arte, en este caso al servicio de la tra-
gedia. La concisin de los dilogos hace avanzar la situacin
hasta su desenlace por medio de la accin en tiempo presen
te. Muchos alumnos han llegado a ser escritores despus de
su estancia en la Escuela. No me atrevera a pretender que
han escrito gracias a la Escue!a, pero puede ser que hayan
escrito de otra manera a partir de haber estado en la Escuela
Eso dicen algunos. Yo, por mi parte, me reconozco en st
escritura encuanto a lo que revela sobre la diferencia entre e
discurso" yla palabra". All donde el discurso permanec
en las palabras, la palabra compromete al cuerpo. El territo
rio de la tragedia lo demuestra con absoluta evidencia.
La nia y el nio estn en un espaciovacio rodeadode oscuridad.
LA NIA. ;ChaC! (Arranca un brazoa su mueca.) Mimue
ca ha perdido un brazo en un bombardeo.
EL NIO. Rpido! Hayque quemar la herida para que TI
se desangre.
LA NIA. T eres tonto. Esuna mueca, no sangra.
EL NIO. De todas formas hayque quemarla. Asi es com
hay hacerlo. (Quema el hombro de la mueca con una cerilla
208
Apesta. El plstico arde exactamente igual que la gente
. cuando la queman.
LANIA. Es una mueca buena. Cuidado! Ha cogido un
casco de granada. Chad Chad Una pierna y el otro brazo!
ELNIO. Te ests pasando. Vas a acabar matndola.
LANIA. Qumala! Qumala! Ah! Esta peste es formi-
dable! Podemos arrancarle todo, mientras que no le arran-
quemos la cabeza no est muerta.
ELNIO. S lo est.
LANIA. No.
ELNIO. S. Bueno. Entonces, si no ests celosa, por qu
lloras? Abro el paquete?
LA NIA. Me da igual. Estoy curando a mi mueca, si no se
va a poner toda negra como mi primo cuando perdi el brazo.
EL NIO. Mira. Es un camin. Un camin cisterna. Oh!
Tiene control remoto!
LANIA. No me importa. Es una estupidez. Es unjuguete
de chicos.
EL NIO. Escucha. No te enfades. Pongo el camin aqu.
Justo a mi lado. Yte doy esto. Es el control remoto. T aprie-
tas este botn y el camin vendr hacia ti. Vale? Sigues
enfadada? Juegas conmigo?
LANIA. Bueno. S. Dame.
El nio est a varios metros de la nia. Ella presiona el cont:rol
remoto. El camin explota. El nio vuelapor los aires y cae inerte.
LANIA. Qu haces? No es un buenjuguete, eh? Qu
clase de juguete es ste? No ests muerto, verdad?
Seacerca al nio.
MICHEL AzA,'VIA, extracto de Cruzadas
Editions Thtrales, 1989
209
Los clowns
Buscar el propio clown
La Escuela concluye investigando la risa, con los clowns y
las variedades cmicas: el burlesco, el absurdo y lo excntri-
co. A lo largo del tiempo, fuimos descubriendo poco a poco
este territorio, que ha llegado a tener una importancia tan
grande como el de la mscara neutra. Uno y otro enmarcan
la pedagoga de la Escuela. Este trabajo, que al principio
slo duraba dos o tres das, ahora se desarrolla durante
varias semanas, ya que el inters de los alumnos me fue lle.
vando progresivamente a profundizar en el tema.
Los clowns aparecieron en los aos sesenta, cuando yo m,
estaba interrogando sobre las relaciones entre la comedi:
del arte y los clowns de circo. El principal descubrimientr
surgi en respuesta a una pregunta muy simple: el clowr
hace rer, pero cmo? Un da ped a los alumnos que s.
pusieran en crculo -reminiscencia de la pista circense-'
que nos hicieran rer. Uno tras otro, lo fueron intentandr
con payasadas, piruetas,juegos de palabras a cul ms fanta
sioso. Todo intil! El resultado fue catastrfico. Tenamo
la garganta oprimida, una sensacin de angustia en e
pecho, todo aquello se estaba volviendo trgico. Cuando s
dieron cuenta del fracaso, pararon la improvisacin y se vo
vieron a sus sitios para sentarse, despechados, avergonzr
dos, incmodos. Fue entonces, al verlos en aquel estado d
abatimiento, cuando todo el mundo se ech a rer, no de
personaje que pretendan presentarnos, sino de la person
misma, puesta as al desnudo. Lo habamos encontrado! I
clown no existe por separado del actor que lo interpret:
210
La soledad del clown
211
Todos somos clowns, todos nos creemos guapos, inteligen-
tes y fuertes, aunque, en realidad, cada uno tenemos nues-
tras debilidades, nuestro lado ridculo, que, cuando se
manifiestan, hacen rer. En el curso de las primeras expe
riencias, observque algunos alumnos, cuyas piernas eran
tan delgadas que no se atrevan a ensearlas, encontrabar
en el clown una posibilidad de exhibir su delgadez y de
jugar con ella, para mayor placer de los espectadores. PO]
fin podan existir, con toda libertad, tal como eran y hace)
rer. El descubrimiento de que una debilidad persona
poda transformarse en fuerza teatral, fue de la mayor tras
cendencia para la puesta a punto de un acercamiento per
sonalizado de los clowns a la bsqueda de su propi:
clown, que se ha convertido en un principio fundamental
La referencia al circo, inevitable desde el momento en qu,
se evoca el clown, me queda ya muy lejana. En mi infanci
haba visto, en el circo Medrana de Montmartre, a lo
Fratellini, a Crack y al tro formado por Carioli, Portas
Carletas, pero en la Escuela no hemos buscado este tipo d
clown. Aparte de la dimensin cmica, no tenamos ningi
na referencia de estilo o de forma y los alumnos no conc
can a estos clowns. Por lo tanto abordaban la bsqueda d
manera muy libre y fue Pierre Byland; alumno de la EscueJ
antes de ensear en ella, quien nos aport la famosa nar.
roja, la mscara ms pequea del mundo, que iba a permit
que emergieran la ingenuidad y la fragilidad del individu-
La bsqueda del propio clown es, en primer lugar, la b
queda del lado irrisorio de uno mismo. A diferencia de
comedia del arte, el actor no tiene que entrar en un pers
212
raje preestablecido (Arlequn, Pantalon...), sino que debe
lescubrir en s mismo la parte clownesca que lo habita.
~ u t o menos se defienda, cuanto menos trate de interpre-
ar un personaje, cuanto ms se deje sorprender el actor
oor sus propias debilidades, con ms fuerza aparecer su
:Iown.
Alguien entra, consciente de su fuerza, guapo, inteligente, en
plan de vencedor. Hace algo, muy importante en su opinin,
para mostrarnosesafuerza y esasuperioridad... pero no lo
consigue! El seorLoyal, rbitro deljuego, lepreguntaenton-
ces qu es lo que pasa. Est seguro de saberhacerlo? Ha
ensayado losuficiente? Es la primera vez quehace este nme-
ro?Como aficionado?
Alresponder a estas preguntas, e! actor debejugar aljuego de
la verdad: cuanto ms sea l mismo, pillado en flagrante deli-
to de debilidad, tanto ms gracioso ser. Sobre todo, no debe
representar un papel, sino dejar que surja, de manera muy
psicolgica, la inocencia que hay en l y que se manifieste con
motivo de! fracaso-i-" del desastre de su presentacin.
No es posible enumerar los temas de trabajo de los clowns:
para ellos la vida entera es un tema clownesco. Cuando el
actor entra en escena llevando su pequea nariz roja, su ros-
tro manifiesta un estado de indefensa disponibilidad. Cree
que es recibido con toda la simpata del pblico (del
mundo), y se sorprende por e! silencio con que lo acogen,
26Bide, en el original, que en el argot de las gentes del teatro es equivalen-
te a fracaso total, fiasco absoluto, etc.
213
cuando l se tena por una persona importante. Su descon-
solada reaccin provoca risitas entre el pblico. El clown,
hipersensible a los dems, reacciona entonces a todo lo que
le llega, oscilando as entre una sonrisa simptica y una
expresin triste. En este primer contacto, es importante que
el pedagogo observe si el actor no anticipa las intenciones,
si est siempre en estado de reaccin y de sorpresa, sin que
su interpretacin est "conducida" (nosotros decimos
telefoneada); reaccionando antes de que haya tenido un
motivo para hacerlo.
El clown es el que acepta el fracaso", el que malogra su
nmero y, con ello, coloca al espectador en un estado d
superioridad. A travs de ese fracaso, el clown revela su pro
funda naturaleza humana que nos emociona y nos hace
rer. Pero no basta con fracasar en cualquier cosa, adem.
es necesario fracasar en aquello que se sabe hacer, es deci:
en una proeza. Pido a cada alumno que haga algo que slc
l, en toda la clase, sepa hacer: abrirse de piernas totalmen
te, doblarse los dedos hacia atrs, silbar de una determina
da manera. El virtuosismo de la accin importa poco, 1:
proeza slo es tal cuando el alumno es el nico que pued-
hacerla. El trabajo clownesco consiste en poner en relacii
la proeza y el "fracaso". Pedidle a un clown que haga U)
salto mortal, y no lo conseguir. Dadle una patada en el tri
sero, y dar un salto mortal como si tal cosa. En ambo
casos nos har rer. Si no lo consigue nunca, entramos en I
trgico.
Como siempre, el proceso pedaggico de acercamiento a I
clownesco es progresivo. Comenzamos por una sesin d
214
mal gusto, lo ms desenfrenada posible (lo que nosotros lla-
mamos el gran disparate").
Vais a disfrazaros, comoen unanoche defiesta con orquestay
baile. Hay un bal con objetos de atrezzo y diversos trajes.
Cada uno se pone una barba, un bigote, un sombrero, y se
divierte en un contextode total libertad.
Este encubrimiento de su propia persona libera a los acto-
res de su mscara social. Tienen la libertad de hacer lo que
ellos quieran", yesta libertad hace que afloren comporta-
mientos personales insospechados. Progresivamente, retira-
mos e! disfraz para llegar hasta e! clown, con la aparicin de
la pequea nariz roja que ya abordamos en e! tema del des-
cubrimiento de! pblico.
Alguien entra en escenay descubre al pblico.
Este tema hace que el actor entre directamente en la di-
mensin clownesca. La gran dificultad consiste en encon-
trar de entrada la medida justa, en interpretar verdadera-
mente a partir de la propia persona y en no hacer el
clown". Si se convierte en espectador de su propio ridculo,
el actor est perdido. No se juega a ser clown, uno lo es,
cuando su naturaleza profunda se manifiesta junto a los
miedos primigenios de la infancia.
A diferencia de otros personajes teatrales, el clown tiene un
contacto directo e inmediato con el pblico, slo puede
vivir con y bajo la mirada de los dems. No se hace el
clown" ante un pblico, se acta con l. Un clown que entra
215
en escena se pone en contacto con todas las personas que
constituyen el pblico, y las reacciones de ste influyen en el
juego interpretativo de aqul. Este ejercicio es importante
para el actor que est formndose, que siente ah una rela-
cin muy fuerte y viva con el pblico. Si el clown no tuviera
en cuenta las reacciones del pblico, se acomodara en su
"fracaso y terminara siendo un caso de psicologa clnica.
Un da ped a Raymond Devos que viniera, como algc
excepcional, a dar una clase sobre el clown. Era capaz d
improvisar, de manera magistral, a partir de la pata de una
silla puesta sobre su pie. La ms mnima reaccin, un gesto
una risa, una palabra venida del pblico, le proporcional
un punto de partida para la actuacin. Un recuerdo mpre
sionante de un gran clown!
Paralelamente, buscamos en el cuerpo las formas de anda
ocultas. Observando la forma de andar natural de cad:
uno, descubrimos sus elementos caractersticos (un braz:
que se balancea ms que el otro, un pie que se desva haci
dentro, un vientre ligeramente prominente, una cabez
inclinada hacia un lado) que vamos exagerando progresiva
mente hasta alcanzar una transposicin personal. Busco ca:
los alumnos la manera de andar propia de su clown, al igm
que Groucho Marx, Charlot oJacques Tati tenan la suy:
tan caracterstica. Que nunca, en un clown, es resultado d
una composicin exterior, sino siempre del desarrollo extn
mado ymeticuloso de una manera de andar personal.
Al mismo tiempo realizamos un trabajo tcnico sobre lr
gestos prohibidos que el actor no ha podido expresar nunc
en su vida social. [Anda bien!, [Ponte derecho!, [De
216
e rascarte la cabezal y otras tantas frases por e! estilo son
'>rdenes conminatorias que hacen que ciertos gestos se que-
ien en el fondo del cuerpo de! nio sin que puedan ser
expresados.nunca, Este.trabajo.rnuy psicolgico, da al actor
.a mxima libertad de juego interpretativo. Es til que los
alumnos conozcan esta experiencia de libertad, que se
encuentren sin defensas ante lo que yo llamo: el cloum primi-
genzo.
Las referencias al circo reaparecen cuando abordamos e!
fenmeno de! tro. Los clowns de circo suelen ser tres: el
clown blanco, el Augusto y el segundo Augusto. Toda situa-
cin clownesca impone unajerarqua entre los clowns. Esto
es evidente en el clebre tro de los hermanos Marx, pero
tambin en todos los dos: Arlequn y Brighella, Laurel y
Hardy... Uno de ellos est siempre de apoyo del otro. En el
teatro me parece preferible el do, as como tambin es
deseable en un proceso pedaggico, para permitir a cada
clown situarse en funcin del otro. Esta bsqueda de laje-
rarqua se estudia especialmente con e! ejercicio de la broma
y el doblefracaso.
El clown blanco gasta una broma al primerAugusto. Lepide
queseagache, doblando laspiernas, para recoger un objeto. El
Augusto se coloca en laposicin requerida y el otro aprovecha
para darle una patada en el trasero. El clown blanco seecha a
rery el Augusto intenta mantener el tiporindose tambin...
para salvar lasapariencias.
Aparece el segundo Augusto. El primero quiere gastarle la
misma bromay lepide que se coloque en la posicin. Pero el
segundo, que se sabela historia, no caeen la trampa y pone
cara de no comprender. Para explicrselo, elprimero hace una
217
demostracin, se coloca en la posiciny... recibe una segund
patada. Doblefracaso!
Cuando comenc este trabajo, pensaba que los clowns s'
ran un perodo de transicin momentneo, una etapa d
bsqueda --dentro de una pedagoga en evolucin- propi
de una poca determinada. Hoy da compruebo que le
alumnos siguen reclamando este trabajo, que considera
uno de los momentos lgidos del viaje pedaggico de ]
Escuela. Sin duda los clowns abordan una dimensin psio
lgica y teatral muy profunda. Han llegado a tener la misrr
importancia que la mscara neutra, pero en el sentido Cal
trario, Mientras que la mscara neutra es un element
colectivo, un denominador comn que todos pueden con
partir, el clown pone de relieve la singularidad de cada ind
viduo, Desengaa de toda pretensin de superioridad d
unos sobre otros. Paradjicamente, nos encontramos en ,
extremo opuesto del planteamiento pedaggico puesto e
prctica a lo largo de toda la enseanza. Durante meses h
estado pidiendo a los alumnos que observaran el mundo
que lo dejaran reflejarse en ellos. Con el clown, les pido qu
sean ellos mismos lo ms profundamente posible, y qu
observen el efecto que producen sobre el mundo, es deci
en el pblico. Ahora viven la experiencia, cara a cara con,
pblico, de la libertad yla autenticidad.
El clown no tiene necesidad de conflictos: est en COI
flicto permanentemente, sobre todoconsigo mismo. Esr
fenmeno exige una gran atencin del pedagogo, duran!
esta transicin psicolgica difcil para los actores, a fin o
rehuir toda interpretacin seudopsicoanaltica. Hay qu
evitar que los alumnos se dejen atrapar en el juego de s
218
.ropo clown, ya que es el territorio dramtico que ms
erca sita al actor de su propia persona. En realidad, el
lown no debe ser nunca daino para el actor. El pblico no
e burla directamente de l, sino que se siente sllperior y se
e, lo cual es algo totalmente diferente. Adems, el actor
:st enmascarado, protegido en parte por la pequea nariz
'oja. Peto, sobre todo, este trabajo llega despus de dos
uios de Escuela, cuando los alumnos ya estn habituados a
mplicarse en la interpretacin, a conocerse y a mostrarse.
.o que por ahora no es el caso en los innumerables cursillos
Ie clown anunciados aqu y all, que no pueden ofrecer
ns que un acercamiento superficial y simplificador de un
rabajo que necesita todas las fases precedentes.
Deliberadamente, propongo este trabajo al final del
recorrido, porque el clown requiere una intensa experien-
:ia personal por parte del actor. En la tradicin del circo, los
clowns son interpretados generalmente por los artistas ms
Viejos. Losjvenes se dedican a lo heroico (a la cuerda floja,
al trapecio, al equilibrismo... ), y los viejos, que ya no son
capaces de esas cosas, se convierten en clowns, en la expre-
sin de una madurez. De una sabidura!
Los alumnos preparan, en auto-curso, un nmero que se
supone que est muy logrado y que ya han presentado, con
gran xito en un pas lejano, pero que ahora resultar, evi-
dentemente, un fracaso. Buscan, para presentar dicho
nmero, el vestuario que les parece ms apropiado, a partir
de trajes demasiado grandes o demasiado pequeos, que
constituyen ya de por s un fracaso: el sombrero no entra en
la cabeza, los zapatos son demasiado grandes, el pantaln
demasiado corto... Despus sufren la experiencia del fraca-
219
SO total, que puede presentarse de dos maneras. Una es el
"fracaso de la pretensin, cuando el clown no hace ms
que un nmero lamentable que l cree genial: anuncia la
hazaa del siglo y realiza una simple voltereta o un fcil
juego malabar con tres pelotas. La otra es el "fracaso del
accidente, cuando el clown no consigue llegar a hacer le
que pretende: un equilibrio malogrado sobreun taburete
una cada cuando se dispone a hacer un sencillo salto...
Durante otra etapa del trabajo ponemos a los clowns er
situaciones de la vida cotidiana. Trabajamos sobre la vid;
familiar de los clowns, el padre, la madre, los hijos... Lo
clowns se mudan de casa... Se alojan en un club de vacaciones..
Buscan trabajo..., e indagamos tambin sobre algunos tema
a medio camino entre la realidad y la ficcin. Por ejemplo
Los clowns ensayan una obra de teatro. No se trata de interpre
tar la obra "a! estilo de los clowns, sino de unos clowns qu,
intentan ensayar una obra y no lo consiguen. Suceden tar
tas cosas que la obra, evidentemente, nunca llegar a enss
yarse, no consiguiendo ms que desastres y, de vez en cuar
do, alguna proeza inesperada. En todas estas situacione:
cada clown manifiesta intensamente su parte irrisoria y,
veces, su dimensin trgica.
Lo burlesco, el absurdo, las variedades cmicas
Por ltimo, propongo a los alumnos que realicen u
espectculo a partir de todas estas experiencias y que elab-
ren una escena verdaderamente clownesca, escrita y ensay
da tal como ellos la conciban. En este trabajo fina! aparece
todas las fantasas, los imaginarios, la personalidad de cae
uno. Estas creaciones se inscriben en varias tendencias di!
rentes: lo clownesco con o sin nariz roja, lo burlesco,
220
Variedades cmicas en la antigua Central de boxeo
221
'. absurdo y los excntricos. Por otro lado, el carcter interna-
cional de la Escuela pone en evidencia las diferentes motiva-
ciones de la risa en unos y otros pases. Lo que hace rer a los
ingleses no hace rer forzosamente a un italiano o a unjapo-
ns; pero es esencial que los clowns, al margen de donde
vengan, hagan rer a todo el mundo. Ciertos elementos de
la risa son analizados desde un aspecto tcnico. La dobleima-
gen es un ejemplo clsico: el seor Hulot est arreglando su
coche; al hinchar una rueda sta se le escapa rodando pOI
un camino de paisaje otoal. Las hojas se van pegando al
neumtico, que termina su carrera en un cementerio. Er
ese momento Hulot reaparece en un entierro con una coro
na en la mano... Pura asociacin de ideas y doble imagen
tcnica utilizada muy a menudo por Charlie Chaplin: POI
ejemplo, cuando Charlot, para escapar de sus perseguido
res, se pone una pantalla sobre la cabeza yjuega a ser el pi
de la lmpara.
Las variedades cmicas son varias prolongaciones del trabaj.
clownesco, cada una marcada por caractersticas partcula
res. Lo burlesco se apoya en el.gag, fenmeno ms dificil d.
realizar en el teatro que en el cine, pues con frecuencia sut
vierte los datos de la realidad y nos acerca al dibujo hume
rstico: el leador corta un rbol que en lugar de venirs
abajo... sale volando!
Tres alpinistas agotados descubren tres sillas, se acercan co
gran dificultad y cuando llegan hasta ellas... se las cargan a 1
espalda y continan la ascensin! Este argumento, interpret:
do recientemente por los alumnos, subvierte la realidad
provoca la risa.
222
El absurdo recurre a la contraposicin de dos lgicas dife-
rentes. Pregunto una direccin a alguien, que me indica
una calle a la derecha... iY yo me voy hacia la izquierda! En
realidad vaya buscar mi maleta, lo que justifica mi movi-
miento, pero el otro (al igual que el pblico) no lo sabe: no
puede comprenderlo y por lo tanto la situacin le parece
absurda. El excntrico hace las cosas de diferente manera que
los dems, segn una lgica distinta. Uno se peina con un
rastrillo. Otro, excntrico virtuoso, toca el piano con los
pIes.
Este territorio requiere utilizar la acrobacia, losjuegos mala-
bares, la msica, el canto. Trabajamos los movimientos
clownescos: las patadas, los juegos en torno a un sombrero
puesto en el suelo; jugamos con las palabras, tomndolas al
pie de la letra: si la noche cae", el clown busca dnde ha
cado. Muchos de los alumnos tocan algn instrumento y
cada ao formamos una orquesta del estilo de las del caba-
ret o la revista. Deseo que los alumnos se ejerciten en el
cabaret cmico, en la elaboracin de nmeros muy cortos,
de diez minutos como mximo. Lamentablemente ya no
existen lugares donde los actoresjvenes puedan presentar
este tipo de creaciones, como era posible hacer durante la
posguerra en muchos de los cabarets parisinos. Enseguida
se les pide que hagan one-man shO-<1Js
27
de una hora, lo que,
aparte de ser excesivamente dificil, debera ser el resultado
de numerosas investigaciones sobre espectculos de peque-
oformato..
27 Literalmente, espectculos de un hombre solo. Alude a la moda
anglosajona de los monlogos de humor cido y sarcstico, en la lnea que
hizo famoso, en los aos 70, al cmico americano Lenny Bruce.
223
Todos los alumnos pasan por la experiencia del clown, pero
muy pocos de ellos continuarn en este registro. Algunos
son cmicos por naturaleza: en cuanto aparecen en escena
el pblico se re a carcajadas. Nuestro trabajo pedaggico
consiste en propiciar que se autodescubran, que sean ellos
mismos. La mscara neutra yel clown delimitan la aventura
pedaggica de la Escuela, la una al comienzo, el otro a'
final. Los actores no conservarn estas mscaras. Se aventu.
rarn con sus propias creaciones, pero s conservarn sr
impronta ysu espritu. Habrn vivido la experiencia funda
mental de la creacin: la soledad.
Estructuras de las pasiones humanas
224
3
El Laboratorio de estudio del
movimiento (LEM)
~ Escuela incluye, desde 1976, un departamento de esce-
nografa experimental, creado en colaboracin con el
arquitecto Krikor Belekian. Los estudios duran un curso
escolar y estn abiertos tanto a alumnos de la Escuela intere-
sados en este tema como a gente de fuera: arquitectos, esce-
ngrafos, pintores... El LEMpropone dos actividades que se
:omplementan e interfieren, segn es habitual en la peda-
~ o general de la Escuela: una actividad de movimiento
poniendo en accin el cuerpo mimador y una actividad de
creacin mediante la realizacin de construcciones esceno-
grficas.
Todo espacio habitable conlleva propuestas dramticas e
influye en el comportamiento de quienes lo habitan o de.
los personajes que se representan en l. Nuestras actitudes,
nuestra manera de andar, la velocidad de nuestros pasos se
modifican cuando cambiamos de espacio. No paseamos de
la misma manera en una iglesia gtica que en una iglesia
romnica. Antes de construir un lugar habitable para los
juegos de la vida o para los del teatro, es importante saber
previamente quin tendr que vivir en l. Me acuerdo de
uno de mis alumnos de arquitectura llevndome a la mon-
taa para visitar el chalet que todava no haba construido.
Me hizo vivir los espacios como si estuviramos en ellos,
reciba la luz de una ventana, pasaba por las puertas, suba
al desvn, se agachaba cuando el techo era bajo... Algunos
225
aos despus, cuando pude ver el chalet construido, yo ya lo
conoca.
Proponemos una sensibilizacin previa del cuerpo a los
espacios que le incumben, primero en estado de neutrali-
dad, despus en estado de expresin dramtica. Llevamos a
cabo una recreacin de los espacios construidos para percibir
las impresiones corporales y luego rrtimages para desvelar su
dinmica (mimagede observacin para el conocimiento de
lo ya construido, mimagr! precreativo con miras a realizacio
nes an por construir). Se trata, una vez ms, de desarrolla
la mirada del cuerpo sobre la observacin de lo real.
En este espacio de trabajo, estudiamos sucesivamente e
mecanismo de la locomocin humana para comprender la;
leyes del movimiento y los espacios del cuerpo; a continua
cin, las pasiones humanas, desde los celos al orgullo, er
comparacin con el estado de calma; y, por ltimo, los colo
res y sus dinmicas, su amplitud, su fuerza... y hasta S1
enfrentamiento. Cada una de estas exploraciones termin:
con un trabajo en el que se pide a los participantes que
como trabajo de taller, construyan las dinmicas as percib
das e identificadas por medio de objetos experirnentale
(estructuras y formas realizadas con materiales muy senc
llos, varillas de madera, cartones, cuerdas, arcilla...). Esto
objetos se desarrollan y acaban convirtindose en traje
mscaras, maquetas.
La realizacin de los proyectos pone trmino al curso dr
LEM. Se trata de crear un espacio escenogrfico para I
tema que se les haya propuesto, ya sea en relacin direcl
226
,.
con la vida (un recuerdo, un paisaje... ), o a partir de una
obra musical, plstica, potica o literaria (Stravinski, Mir,
Saint-john Perse, Don Quijote, La Divina Comedia, Fausto...).
Los alumnos construyen sobre dichos temas unas estructu-
ras porttiles, unos pequeos teatros sin actores, o cual-
quier otra invencin personal que hayan podido sacar ade-
lante, sin preocuparse de ilustrar el tema, sino de buscar las
dinmicas internas que puedan mostrar en el espacio.
Evidentemente, proponer como tema el Hamlet de Shakes-
peare no consiste en ensear a hacer el decorado del pri-
mer acto de la obra, sino en hacer que el futuro escengrafo
descubra que debe construir los espacios en funcin del
drama a representar. Que cuando escriba en el espacio la
escenografa de Hamlet, sea portador de la densidad del
drama. Que sienta y comprenda que no se acta delante de
un decorado, sino en un espacio construido para la accin
del actor en situacin.
Todo tema dramtico necesita, para desarrollarse felizmente,
un lugar adaptado para ello. El cuerpo mimador explora los
temas de un drama en un espacio desnudo para captar los
movimientos internos. A partir de ah, ser posible construir
mejor el lugar donde tales temas habrn de manifestarse.
Por consiguiente, el LEM desarrolla una mirada sobre los
espacios ligados a la accin del actor. Ensea a construir lo
invisible, a dar cuerpo y movimiento a aquello que aparen-
temente no lo tiene. El transcurso del LEM deja el poso de
una experiencia prctica que ninguna transmisin escrita
podria sustituir. Emplaza al alumno frente a s mismo.
227
La enseanza impartida se sustenta sobre algunas referen-
cias bsicas: el equilibrio, el estado de calma, el punto fijo, la
economa de las acciones fsicas. No hay que ver en estos tr-
minos ningn valor absoluto, sino guardarles una observan-
cia que deje sitio al humor que subyace en ellos. La calma
se mantiene por la tensin entre dos fuerzas contrarias que
luchan. El equilibrio slo se percibe en movimiento. El
punto fijo se mueve alrededor de s mismo sin perder su
identidad. La economa de las acciones fsicas se renueva en
el cuerpo de cada uno.
No hay movimiento sin un punto fijo. Si no lo encontrarnos,
hay que inventrselo!
228
IV
Nuevos horizontes
-'IV
4it
j}.
_ff


11
Jt
La pedagoga llevada a la prctica en la Escuela a lo largo de
estos cuarenta aos ha tenido ramificaciones, extremada-
mente diversificadas, en todas partes del mundo. Tanto en
el mbito de la escritura dramtica (en el amplio sentido
del trmino, no slo los autores sino tambin los creadores
de espectculos sin texto), como en el mbito de la actua-
cin, de la puesta en escena o de la escenografa, antiguos
alumnos han realizado los espectculos de su poca. No
citar aqu ningn nombre en particular -habra que men-
cionarlos a todos, clebres o desconocidos- y dejo a cada
uno el cuidado de hacer referencia, si lo desea, a la ense-
anza que ha recibido.
Siempre, al terminar el segundo curso, algunos alumnos
-que prefieren proseguir la creacin colectiva esbozada en
la Escuela antes que integrarse en los teatros ya existentes-
se agrupan para formar compaas. Este proceso me pare-
ce particularmente representativo del nuevo teatro de crea-
cin que deseo ver nacer. En el transcurso de los aos,
recuerdo especialmente el trabajo de los Mummenschantz
que han llevado muy lejos la investigacin sobre las msca-
ras y las formas. Al Footsbarn Travelling Theatre, instalado
en Cornualles antes de emigrar hacia la Auvernia, que ha
intentado reencontrar la autenticidad de los grandes tex-
tos. A los Moving Picture Mime Show que han dado a cono-
cer al pblico la historieta mimada. Al Thtre de la
Jacquerie que se ha aventurado en el grotesco social. Al
231
Nada Thtre que ha desarrollado una creacin potica a
partir de los objetos. Al Thtre de la Complicit que ha
puesto en escena un nuevo lenguaje para un teatro de hoy.
Sin olvidar al Thtre de laJeune Lune de Minnepolis... ya
tantos otros que han seguido un proceso similar.
La propia enseanza de la Escuela se ha exportado a nume-
rosos pases. Se han creado escuelas en Bolonia, Bruselas,
Miln, Londres, Madrid, Barcelona... Del conservatorio de
Quebec a la Academia de Glasgow, pasando por Japn,
Chile, Australia... numerosos antiguos alumnos ensean
ahora a su vez, segn su propia sensibilidad. Ms all de los
mtodos", lo que nos une es el carcter pionero de la peda
goga que, en contacto con nuevos alumnos, prefigura el
teatro del porvenir. Una escuela de teatro no debe ir a
remolque de los teatros existentes. Tiene que ser, por el
contrario, en parte visionaria y ayudar, mediante la inven-
cin de nuevos lenguajes, a la renovacin del teatro mismo.
Es lo que nosotros hemos hecho redescubriendo las msca
ras, el coro, los clowns, los bufones... que han enriquecidc
numerosas creaciones teatrales.
Dado que la Escuela privilegia la creacin por encima de
la interpretacin y que suscita nuevos autores ms que apo-
yarse en textos ya existentes, a veces puedo entrever el tea
tro que ha de venir. Para ello tengo que mantenerme exi.
gente en cuanto a las permanencias y, a la vez, atento a la;
evoluciones que proponen los nuevos alumnos. Perma-
necer siempre en movimiento!
Todo lo descrito aqu, con una definicin pedaggica preci-
sa, comenzando por los grandes territorios dramticos ti
232
como yo los abordo, requiere el mestizaje. Slo desbordando
las fronteras, pasando de un territorio a otro, superponin-
dolos, puede surgir la verdadera creacin y abrirse nuevos
territorios. Los teatros "puros son peligrosos. Cmo se-:
ran un melodrama "puro, una tragedia "pura? La pure-
za es la muerte! El caos es indispensable para la creacin,
pero un caos... organizado, que permita a cada uno encon-
trar sus propias races y sus propios impulsos.
Igual que el mimo se ha abierto al teatro, tambin se ha
abierto ampliamente al movimiento y sobre todo a la
danza. Algunos coregrafos han vuelto a buscar en el tea-
tro gestos que la danza haba perdido, renovando as en
parte la danza contempornea gracias a este reencuentro.
Hoy da reconozco este espritu de bsqueda en un trabajo
como el de la Compaa Bouvier/Obadia, dos antiguos
alumnos.
Quisiera sealar, por ltimo, cun til podra ser la pedago-
ga mimodinmica en muchos campos de aprendizaje distin-
tos del teatro, ya sea para las diferentes artes o para otras
ramas del conocimiento. Lo que yo he elaborado en cuanto
a la formacin de los arquitectos, no para que lleguen a ser
actores sino para que construyan mejor, respetando los
movimientos del cuerpo humano en el espacio, puede ser
aplicado de la misma manera en otras artes: la msica, las
artes plsticas -ya hemos esbozado el trabajo en este senti-
do---, pero tambin la literatura, la danza, etc. Este proceso
pedaggico puede ser adaptado a cualquier educacin
artstica: implicar el cuerpo mimadoreti el reconocimiento de
la realidad, permitir que cada uno incorpore el mundo que lo
rodea antes de pintarlo, de escribirlo, de cantarlo, de bailar-
233
lo... Las formas resultantes seran as, sin duda, ms sentidas
y menos cerebrales.
Una dificultad nos acecha actualmente. Sufrimos un
perodo de teatro digitalizado" muy exterior y esteticista,
con numerosos efectismos de moda. Hoy da algunos espec-
tculos quieren, a costa de lo que sea, convertirse en un
acontecimiento, sorprender al pblico. Los nuevos alum-
nos rechazan, con razn, este tipo de teatro: se orientan
hacia formas mucho ms simples pero ms potentes, enrai-
zadas en aspectos de la vida que cualquiera puede compren-
der. Buscan la verdad en la ilusin, no en la mentira.
Por otra parte, por qu vienen a la Escuela? Por qu unos
jvenes artistas cruzan a veces el mundo para venir a seguir
mis clases>, No pueden encontrar en su pas algo que les
satisfaga? Ante estas preguntas, que yo me hago a menudo
la respuesta es sencilla: buscan una verdad, una autentici
dad, una base que perdure ms all de las modas. A est
aspiracin, tengo que responder con la mayor honestidad
sin ninguna demagogia. Tienen necesidad de encontrar
frente a ellos una palabra firme, una referencia.
234
Toutbouge.
Tout volue, progresse.
Tout se ricochette et se reverbere.
D'un point un autre, pas de lignedroite.
D'un port aun port, un voyage.
Tout bouge, moi aussi!
Leboriheur et le malheur, mais le heurt aussi.
Un point indcis, flou, confus, se dessine,
Point de convergences,
Tentation d'un pointfixe,
Dans un calme de toutes les passions.
Point d'appui et point d'arrive,
Dans ce qui n'a ni commencement ni fin.
Le nommer,
Le rendrevivant,
Lui donner autorit
Pour mieux comprendre ce qui bouge,
Pour mieux comprendre le Mouvement.
jACQUES LEcoQ
Belle-Ile-en-Mei; aoi 1997
235
Todo se mueve.
Todo evoluciona, progresa.
Todo rebota y se refleja.
De un punto a otro, no hay lnea recta.
De un puerto a otro puerto, un viaje.
Todo se mueve, yyo tambin!
La dicha y la desdicha, y tambin el enfrentamiento.
Un punto indeciso, borroso, confuso, se perfila,
punto de convergencias,
tentacin de un punto fijo,
en la calma de todas las pasiones.
Punto de apoyo y punto de llegada,
en lo que no tiene comienzo ni fin.
Darle nombre,
devolverlo a la vida,
darle autoridad
para comprender mejor lo que se mueve,
para mejor comprender el Movimiento.
236
Crditos de fotografas y dibujos
Michle Laurent: pgs. 18,61.
Alain Chambaretaud: pgs: 47, 87,138,188,221,224;
Patrick Lecoq: pgs. 28, 89, 92, 163.
Richard Lecoq: pg. 148,
D. R.: pgs. 175, 211.
Los dibujos son deJacques Lecoq.
237