4 Manual Nacion Puentes Docente

Puentes de conocimiento
Serie
DOCENTE
GUA
Primaria
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Gua docente Manual 4 - Serie Puentes de conocimiento
Esta gua docente desarrolla la propuesta didctica de Manual 4 Serie Puentes de conocimiento
Directora editorial Susana Pironio Vicedirectora Alina Baruj
Asistente de edicin Marcela Baccarelli Correctora Ins Fernndez Jefa de arte y diseo grco Eugenia Escamez Diseo de tapa Luca Antonietti Diagramacin Eugenia Escamez Lucio Marquez Ginna Mora Cecilia Surwilo Ysica Vzquez Retoque de imgenes Luca Antonietti
Tinta fresca ediciones S.A. Piedras 1743 (C1140ABK) Ciudad de Buenos Aires Hecho el depsito que establece la Ley N 11.723. Libro de edicin argentina. Impreso en la Argentina. Printed in Argentina. ISBN: 978-987-576-247-3
Ciencias Sociales Autores Juan Francisco Correas Mara Laura Korell Mariela Schorr Editoras Mariana Podetti Ariela Kreimer Ciencias Naturales Autora Marina Mateu Editora Dbora Demarchi Lengua Autora Pamela Archanco Editoras Marisa Garca Patricia Oderigo Matemtica Autora Andrea Novembre Editora Liliana Kurzrok
La reproduccin total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idntica o modicada, y por cualquier medio o procedimiento, sea mecnico, electrnico, informtico o magntico y sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.
En espaol, el gnero masculino en singular y plural incluye ambos gneros. Esta forma propia de la lengua oculta la mencin de lo femenino. Pero, como el uso explcito de ambos gneros diculta la lectura, los responsables de esta publicacin emplean el masculino inclusor en todos los casos.
Gua docente Manual 4 - 1a. ed. Buenos Aires: Tinta Fresca, 2008. 160 pp.: il.; 27x21 cm. ISBN 978-987-576-247-3 1. Gua Docente. CDD 371.1
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ndice
Cmo es esta gua?......................................4 Planificacin ....................................................6 Ciencias Sociales ........................................6 Ciencias Naturales .................................. 10 Lengua ........................................................ 12 Matemtica ............................................... 16 Ciencias Sociales ......................................... 18 Enfoque ...................................................... 18 Captulo 1 .................................................. 20 Captulo 2 .................................................. 22 Captulo 3 .................................................. 24 Captulo 4 .................................................. 26 Captulo 5 .................................................. 28 Captulo 6 .................................................. 30 Captulo 7 .................................................. 32 Captulo 8 .................................................. 34 Captulo 9 .................................................. 36 Captulo 10 ................................................ 38 Captulo 11 ................................................ 40 Captulo 12 ................................................ 42 Lecturas complementarias .................. 44 Ciencias Naturales ...................................... 54 Enfoque ...................................................... 54 Captulo 1 .................................................. 56 Captulo 2 .................................................. 60 Captulo 3 .................................................. 64 Captulo 4 .................................................. 68 Captulo 5 .................................................. 72 Captulo 6 .................................................. 76 Captulo 7 .................................................. 80 Captulo 8 .................................................. 82
DOCENTE
Lengua............................................................ 84 Enfoque ...................................................... 84 Captulo 1 .................................................. 86 Captulo 2 .................................................. 90 Captulo 3 .................................................. 92 Captulo 4 .................................................. 98 Captulo 5 ................................................101 Captulo 6 ................................................104 Captulo 7 ................................................108 Temas de Gramtica .............................110 Temas de Normativa ............................115 Matemtica .................................................118 Enfoque ....................................................118 Captulo 1 ................................................120 Captulo 2 ................................................126 Captulo 3 ................................................136 Captulo 4 ................................................140 Captulo 5 ................................................146 Captulo 6 ................................................148 Captulo 7 ................................................152 Sobre los proyectos..................................156
GUA
Primaria
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Cmo es esta gua?

Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
PLANIFICACIN POR REA

Con NAP, contenidos, objetivos y actividades propuestas.
Pginas 6 a 17.
CIENCIAS NATURALES
Pginas 54 a 83.
CIENCIAS SOCIALES
Pginas 18 a 53.
Enfoque Propuesta por captulo - NAP - Contenidos - Para comenzar el tema - Cmo orientar la lectura - Otras actividades Lecturas complementarias
Enfoque Propuesta por captulo - Eje - NAP - Contenidos - Qu suelen pensar los chicos sobre? - Para comenzar el tema - Ideas bsicas - Otras actividades
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LENGUA
Pginas 84 a 117.
Enfoque Propuesta por captulo - NAP - Contenidos - Texto, autor, glosario - Para pensar y comentar - Para volver al texto - Para producir en forma oral y escrita
MATEMTICA
Pginas 118 a 155.
Enfoque Propuesta por captulo - NAP - Contenidos
SOBRE LOS PROYECTOS

Fundamentacin por rea de los proyectos incluidos en el manual y sugerencias para su desarrollo en el aula. Pginas 156 a 159.
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Ciencias Sociales
NAP
El conocimiento de la divisin poltica de la Repblica Argentina, la localizacin de la provincia en el contexto nacional y su representacin geogrca. El conocimiento de las diferentes formas en que las sociedades cazadorasrecolectoras y agricultoras se relacionaron con la naturaleza para resolver sus problemas de supervivencia, distribuyeron los bienes producidos, constituyeron distintas formas de autoridad y elaboraron distintos sistemas de creencias, antes de la llegada de los europeos.
Contenidos
La representacin grca del espacio mediante planos y mapas. La escala cartogrca. Elementos naturales y construidos del paisaje. El mapa fsico de la Argentina. El mapa poltico de la Argentina. El mtodo arqueolgico de conocimiento de las sociedades del pasado. El poblamiento de Amrica. Sociedades cazadoras-recolectoras. Sociedades agricultoras. Las culturas del actual Noroeste argentino. El cambio social y tecnolgico.
Objetivos
Que los estudiantes: incorporen el vocabulario especco que requiere la lectura de planos y mapas; identiquen elementos y convenciones del lenguaje cartogrco para poder ubicarse espacialmente, distinguir accidentes geogrcos y reconocer las diferentes formas de organizacin del territorio; utilicen la escala geogrca para estudiar problemas territoriales, ambientales y sociohistricos; comprendan las caractersticas del poblamiento del continente americano; analicen las causas y las consecuencias del desarrollo social de los primeros pobladores; identiquen las caractersticas culturales de las sociedades estudiadas; organicen temporalmente los casos analizados; desarrollen una actitud responsable en la conservacin del patrimonio cultural.
Actividades de aprendizaje y evaluacin

Actividades de interpretacin de la informacin (pgs. 11, 14, 16, 71 y 75). Actividades de bsqueda, interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 13, 69, 72, 74 y 77). Actividades de revisin, integracin y ampliacin (pgs. 18, 19, 78 y 79). Actividad de exploracin o experiencia directa (pg. 77).
Marzo
La identicacin de las condiciones naturales como oferta de recursos y de sus distintos modos de aprovechamiento y conservacin en la Argentina, con especial nfasis en la provincia. El conocimiento de las diferentes formas en que las sociedades cazadorasrecolectoras y agricultoras se relacionaron con la naturaleza para resolver sus problemas de supervivencia, distribuyeron los bienes producidos, constituyeron distintas formas de autoridad y elaboraron distintos sistemas de creencias, antes de la llegada de los europeos.
La geografa como ciencia que estudia el espacio social. Los recursos naturales, renovables y no renovables. El uso de los recursos. Los bienes tiles. Las condiciones naturales de las regiones climticas de la Argentina. Los testimonios de relatos escritos, diarios de viajes, pinturas y fotografas como objetos de estudio del anlisis histrico. Los pueblos indgenas antes de la llegada de los europeos. Los diaguitas. Los nativos del Chaco. Los guaranes. Los indgenas cazadores de la regin pampeana. Los mapuches. Los selknam y los ymanas. Argentinos descendientes de los pueblos originarios. Los derechos de los pueblos originarios.
Abril
Que los estudiantes: reconozcan la importancia del aprovechamiento de los recursos naturales para la vida de las personas; identiquen los recursos renovables y no renovables; desarrollen una actitud responsable en la conservacin del ambiente; caractericen las etapas de transformacin de los recursos naturales en materia prima y productos elaborados mediante el trabajo; realicen estudios de caso sobre la disponibilidad de los recursos en diferentes regiones geogrcas; analicen la determinacin climtica de los recursos; lean e interpreten diferentes fuentes de informacin; profundicen el tratamiento de ideas de simultaneidad, cambio y continuidad, y otras nociones temporales como antes de, despus de, durante, as como el uso de diferentes unidades cronolgicas, como dcada y siglo; construyan una identidad nacional respetuosa de la diversidad cultural.
Actividades de bsqueda, interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 21, 24, 27, 80, 83 y 85). Actividad de interpretacin de la informacin (pg. 22). Actividades de revisin, integracin y ampliacin (pgs. 28, 29, 88 y 89). Actividad de exploracin o experiencia directa (pg. 87).
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Planificacin
NAP
La valoracin de la existencia y el conocimiento de las particularidades de las reas protegidas en la Argentina, con especial nfasis en la provincia. El reconocimiento de las principales motivaciones que impulsaron a los europeos, desde el siglo XV, a explorar y conquistar el continente americano y del impacto de su accin sobre las formas de vida de las sociedades indgenas, atendiendo especialmente a las particularidades regionales.
Contenidos
La distribucin desigual de los recursos. Consecuencias de los usos inadecuado y sustentable de los recursos naturales. El uso de recursos renovables. El ciclo del agua. Los recursos renovables en la Argentina. Las reservas naturales y las reas protegidas. El mundo conocido durante la Edad Media. Las causas comerciales y tecnolgicas de los viajes de exploracin ultramarina. Los viajes de Coln. Las experiencias de marinos exploradores y expedicionarios en el territorio de la actual Argentina. El proyecto poltico-militar espaol en Amrica y en el territorio de la actual Argentina. La fundacin de ciudades.
Objetivos
Que los estudiantes: desarrollen una actitud responsable en la conservacin del ambiente y del patrimonio cultural; utilicen las escalas geogrcas local, nacional, regional y mundial para el estudio de los problemas ambientales planteados; incorporen vocabulario especco; analicen crticamente la informacin; comuniquen sus conocimientos a travs de la argumentacin oral, la produccin escrita y/o la descripcin de problemas de la realidad; conozcan las motivaciones que impulsaron a los europeos del siglo XV a explorar y conquistar el continente americano; comprendan el impacto de la conquista y colonizacin en las formas de vida de los indgenas; comprendan las caractersticas de la visin medieval del mundo y de la organizacin europea del territorio americano como resultado de modos histricos, decisiones poltico-administrativas, e intereses y necesidades de los habitantes; analicen y produzcan informacin grca.

Actividades de bsqueda, interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 31, 33 y 36). Actividad de exploracin o experiencia directa (pg. 32). Actividades de interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 35, 94, 95 y 96). Actividades de revisin, integracin y ampliacin (pgs. 38, 39, 98 y 99). Actividad de interpretacin de la informacin (pg. 90).
Mayo
El reconocimiento de los principales problemas ambientales a escala local, provincial y/o regional, teniendo en cuenta el modo en que afectan a la poblacin y al territorio. El conocimiento de la organizacin de la sociedad colonial y de sus conictos con particular nfasis en las actividades productivas y comerciales, en la organizacin del espacio y en las formas de vida, las creencias y los derechos y obligaciones de los diferentes actores sociales, atendiendo especialmente a las particularidades regionales.
Problemas ambientales globales y su impacto en la Argentina: prdida de biodiversidad; contaminacin del agua, el aire y el suelo; desertizacin; incendios e inundaciones. Impacto sobre la poblacin. Formas de cuidar el ambiente. Organizacin poltica y econmica de las colonias americanas. El monopolio y el contrabando.
Junio-julio
Que los estudiantes: identiquen a los actores de las sociedades del pasado y del presente; reconozcan los principales problemas ambientales globales y nacionales; tomen conciencia de la necesidad de cuidar el ambiente; conozcan la organizacin poltica de las colonias americanas y las principales instituciones de gobierno; comprendan la funcin y las consecuencias del monopolio, y las caractersticas de la prctica del contrabando.
Actividad de bsqueda de informacin (pg. 31). Actividades de interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 38, 101 y 109). Actividad de debate y argumentacin (pg. 39).
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Ciencias Sociales
NAP
El conocimiento de los diferentes espacios rurales de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los diferentes actores sociales, sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartogrco pertinente. El conocimiento de los espacios urbanos de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los diferentes actores sociales y sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartogrco pertinente. El conocimiento de la organizacin de la sociedad colonial y de sus conictos con particular nfasis en las actividades productivas y comerciales, en la organizacin del espacio y en las formas de vida, las creencias y los derechos y obligaciones de los diferentes actores sociales, atendiendo especialmente a las particularidades regionales.
Contenidos
La poblacin de la Argentina. Los censos de poblacin. Distribucin de la poblacin. Caractersticas de la vida en las localidades rurales y urbanas. Actividades en los espacios urbanos. El Virreinato del Ro de la Plata: poltica, economa y sociedad. La situacin de las mujeres durante la colonia.
Objetivos
Que los estudiantes: conozcan las caractersticas principales de la poblacin argentina; comprendan la distincin entre poblacin urbana y rural; caractericen el modo de vida en los espacios rurales y urbanos; interpreten planos y mapas; identiquen los rasgos principales de la sociedad colonial, especialmente las desigualdades ligadas al origen y al sexo; caractericen la evolucin de la economa en las diversas regiones del Virreinato del Ro de la Plata.

Actividades de exploracin y experiencia directa, interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 40 y 42). Actividades de interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 45, 46 y 47).
Agosto
El conocimiento de los diferentes espacios rurales de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los principales recursos naturales valorados, las actividades econmicas y la tecnologa aplicada. El conocimiento de la forma de organizacin poltica de la Argentina y de los distintos niveles polticoadministrativos (nacional, provincial y municipal). El conocimiento de distintas instituciones sociales y polticas (locales, provinciales y nacionales), sus mbitos de actuacin y las relaciones que se establecen entre ellas, con las sociedades y los distintos niveles de gobierno.
Tipos de trabajo. Poblacin econmicamente activa. Sectores de la actividad econmica. Etapas de la produccin. El circuito productivo de la caa de azcar. El concepto de gobierno. Monarqua y repblica. La divisin de poderes. Los niveles de gobierno en la Argentina. La democracia y la dictadura.
Septiembre
Que los estudiantes: reexionen sobre el sentido y el valor del trabajo; distingan tipos de trabajo y sectores de la actividad econmica; conozcan las etapas del circuito productivo; analicen un ejemplo de circuito productivo; reconozcan distintas formas de gobierno; comprendan el concepto de divisin de poderes; conozcan la organizacin del gobierno en la Argentina, en sus tres niveles; conozcan las consecuencias del golpe de Estado de 1976 y la dictadura que se impuso en la Argentina a continuacin; valoren la democracia y la participacin democrtica.
Actividad de bsqueda de informacin (pg. 108). Actividades de interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 49, 51, 53, 57, 103 y 105). Actividad de debate y argumentacin (pg. 107).
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Planificacin
NAP
El conocimiento de los diferentes espacios rurales de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los principales recursos naturales valorados, las actividades econmicas, la tecnologa aplicada y los diferentes actores sociales. El conocimiento de los espacios urbanos de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los distintos usos del suelo en ciudades pequeas y grandes, las actividades econmicas, los diferentes actores sociales. La comprensin de los diferentes derechos y obligaciones del ciudadano y de las normas bsicas de convivencia social.
Contenidos
La produccin en reas rurales. La regin pampeana: agricultura y ganadera. Grandes y pequeos productores. Las actividades industriales. Factores que favorecen su localizacin. Relacin entre los espacios rurales y urbanos. La industria lctea. Las leyes. La Constitucin. Las normas sociales. Los derechos. La igualdad y la libertad. Los derechos de los nios. El derecho a la educacin.
Objetivos
Que los estudiantes: analicen la produccin caracterstica en las zonas rurales de la regin pampeana; conozcan la diversidad de las unidades de produccin; comprendan el vnculo entre los espacios urbanos y la localizacin de industrias; analicen las etapas de un proceso industrial; distingan tipos de normas; conozcan sus derechos y sus obligaciones; incorporen ideas, prcticas y valores democrticos que les permitan vivir juntos y reconocerse como parte de la sociedad argentina.

Actividad de bsqueda de informacin (pg. 57). Actividad de exploracin y experiencia directa (pg. 54). Actividades de exploracin y experiencia directa, interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 58, 60, 111, 116 y 117). Actividades de interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 54, 66, 111, 113 y 117). Actividades de reexin (pgs. 113 y 115).
Octubre
El conocimiento de los espacios urbanos de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los distintos usos del suelo en ciudades pequeas y grandes, las actividades econmicas, los diferentes actores sociales y sus condiciones de trabajo y de vida. La comprensin de los diferentes derechos y obligaciones del ciudadano y de las normas bsicas de convivencia social. El conocimiento de costumbres, sistemas de creencias, valores y tradiciones de la propia comunidad y de otras, para favorecer el respeto hacia modos de vida de culturas diferentes.
Noviembre-diciembre
Los servicios. Los trabajadores de la industria y los servicios. La cultura. Los grupos sociales. Identidad y diversidad. El derecho a la igualdad. Mayoras y minoras.
Que los estudiantes: caractericen a los trabajadores de las industrias y los servicios; distingan tipos de servicios; lean e interpreten diversas fuentes de informacin sobre las sociedades y los territorios en estudio; construyan una identidad nacional respetuosa de la diversidad cultural.
Actividades de exploracin y experiencia directa, interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 63, 64, 67, 119, 120, 123 y 125). Actividades de interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 63, 67, 122, 124 y 125). Actividad de reexin (pg. 121). Actividad de observacin y anlisis (pg. 125).
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Ciencias Naturales
NAP
La caracterizacin de la Tierra como cuerpo csmico: forma y movimiento de rotacin. Acercamiento a la nocin de las dimensiones del planeta.
Contenidos
Las estrellas y los planetas. El planeta Tierra: forma, tamao y representaciones. El da y la noche. La rotacin de la Tierra. La ubicacin y la orientacin sobre la Tierra. Produccin y comprensin de textos escritos. Formulacin de hiptesis y elaboracin de conclusiones a partir de observaciones y de la informacin disponible. Curiosidad y hbito de hacerse preguntas y anticipar respuestas. Las rocas y los minerales. Cambios lentos del paisaje. El suelo: origen y composicin. Las capas profundas del planeta. Terremotos y volcanes. Los sistemas del planeta. Planicacin y realizacin de exploraciones y actividades experimentales sencillas. Realizacin de observaciones, registro y comunicacin de datos en diferentes formatos. Curiosidad y hbito de hacerse preguntas y anticipar respuestas. Los animales: mamferos, aves y reptiles. Vertebrados e invertebrados terrestres. Bsqueda de informacin en bibliotecas, diccionarios y otras bases de datos, y su organizacin. Observacin, registro y comunicacin de datos en diferentes formatos. Produccin y comprensin de textos escritos. Responsabilidad respecto de la preservacin y cuidado de la vida y del ambiente. Las plantas. Los rboles, los arbustos y las hierbas. Las plantas comestibles. Frutos carnosos y secos. La germinacin de las semillas. Los rganos de las plantas. Ciclo vital de las plantas. Dispersin de las semillas. Otras plantas: musgos y helechos. Bsqueda de informacin en bibliotecas, diccionarios y otras bases de datos, y su organizacin. Planicacin y realizacin de exploraciones y actividades experimentales sencillas.
Objetivos
Que los estudiantes: identiquen por sus propiedades a los planetas y a las estrellas; describan la forma y los movimientos de la Tierra; comparen los tamaos relativos de la Tierra, la Luna y el Sol; sealen en un globo terrqueo el Ecuador, los polos y el eje terrestre; expliquen formas de orientarse de acuerdo con la posicin del Sol y las sombras de los objetos; representen el movimiento de rotacin de la Tierra y expliquen sus consecuencias.

Actividades de experimentacin (pgs. 136 y 138). Actividades de bsqueda, interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 140 y 141). Actividades de revisin, integracin y ampliacin (pgs. 142 y 143).
Marzo
El reconocimiento del planeta Tierra como sistema material y de los subsistemas en que puede dividirse para su estudio. La identicacin de las principales caractersticas de la geosfera y los principales procesos que se dan en ella (por ejemplo, terremotos y volcanes).
Abril
Que los estudiantes: describan evidencias de los cambios lentos del paisaje y expliquen los fenmenos que lo modican bruscamente; mencionen los sistemas que componen la Tierra y describan sus caractersticas; distingan los componentes del suelo y expliquen su origen; representen grcamente la estructura interna de la Tierra; formulen hiptesis, registren datos y elaboren conclusiones.
Actividades de experimentacin (pgs. 145, 148 y 150). Actividad de organizacin de la informacin (pg. 151). Actividades de revisin, integracin y ampliacin (pgs. 152 y 153).
La identicacin y la clasicacin de las principales adaptaciones morfosiolgicas (absorcin, sostn y locomocin, cubiertas corporales, comportamiento social y reproduccin) que presentan los seres vivos en relacin con el ambiente.
Mayo
Que los estudiantes: mencionen las caractersticas de los animales; establezcan criterios para diferenciar mamferos, aves y reptiles; describan semejanzas y diferencias entre los vertebrados y los invertebrados terrestres; observen y registren datos en tablas y cuadros; mencionen actitudes y actividades con las que pueden preservar y cuidar el ambiente.
Actividades de bsqueda, interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 158, 160, 161, 163 y 165). Actividades de revisin, integracin y ampliacin (pgs. 166 y 167).
Junio-julio
Que los estudiantes: establezcan diferencias y semejanzas entre las hierbas, los arbustos y los rboles; denan fruto y semilla; expliquen los procesos de polinizacin y fecundacin; identiquen agentes de dispersin de las semillas; mencionen condiciones y recursos para la supervivencia de las plantas; representen grcamente diferentes estadios de la germinacin de una semilla.
Actividades de experimentacin (pgs. 169, 170, 172 y 174). Actividad de bsqueda, interpretacin y organizacin de la informacin (pg. 179). Actividades de revisin, integracin y ampliacin (pgs. 180 y 181).
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Planificacin
NAP
La caracterizacin de los ambientes aeroterrestres cercanos, comparndolos con otros lejanos y de otras pocas. La diferenciacin de los grupos de organismos (animales, plantas, hongos y microorganismos), algunas caractersticas climticas y edcas, y el reconocimiento de sus interacciones. El reconocimiento del hombre como agente modicador del ambiente y el reconocimiento de la importancia del mismo en su preservacin. La caracterizacin de las funciones de sostn y de locomocin en los humanos. El reconocimiento de la importancia del cuidado del sistema osteo-artromuscular.
Contenidos
Caractersticas de los ambientes urbanos y naturales. Relaciones entre los seres vivos y su ambiente en la selva misionera, el pastizal pampeano y la estepa patagnica. Produccin y comprensin de textos escritos. Bsqueda de informacin en bibliotecas, diccionarios y otras bases de datos, y su organizacin. Planicacin y realizacin de exploraciones y actividades experimentales sencillas. Responsabilidad respecto de la preservacin y cuidado de la vida y del ambiente. El cuerpo en movimiento. El esqueleto. Las articulaciones. Los msculos. Postura, movimiento y sostn del cuerpo. El cuidado del esqueleto y la musculatura.
Objetivos
Que los estudiantes: establezcan semejanzas y diferencias entre un ambiente natural y uno articial; identiquen algunos de los criterios fsicos y biolgicos que permiten distinguir una selva, un pastizal y una estepa; describan relaciones entre los seres vivos y expliquen sus caractersticas; representen grcamente relaciones alimentarias en cadenas y tramas trcas; mencionen actitudes y actividades con las que pueden preservar y cuidar el ambiente.

Actividades de interpretacin de la informacin (pgs. 183 y 191). Actividades de bsqueda, interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 185, 192 y 193). Actividad de experimentacin (pg. 187). Actividad de exploracin o experiencia directa (pg. 189). Actividades de revisin, integracin y ampliacin (pgs. 194 y 195).
Agosto
Septiembre
Que los estudiantes: describan las caractersticas y funciones del sistema osteo-artromuscular; expliquen los procesos que permiten el sostn, los movimientos y el desplazamiento del cuerpo; adopten medidas de cuidado del sistema de movimiento y sostn del cuerpo; representen algunos movimientos del cuerpo en un modelo y expliquen sus causas.
Actividades de experimentacin (pgs. 197, 200 y 202). Actividad de interpretacin de la informacin (pg. 206). Actividad de bsqueda, interpretacin y organizacin de la informacin (pg. 207). Actividades de revisin, integracin y ampliacin (pgs. 208 y 209).
El reconocimiento de la existencia de materiales naturales (por ejemplo, minerales) y materiales producidos por los humanos (por ejemplo, cermicos y plsticos). La identicacin de las propiedades de los materiales, estableciendo relaciones con sus usos, y sus estados de agregacin. La identicacin y la explicacin de ciertos fenmenos como la accin de fuerzas que actan a distancia, reconociendo acciones de atraccin y de repulsin a partir de la exploracin de fenmenos magnticos y electrostticos.
Los materiales y la luz. Los materiales granulados. La forma de los materiales. Los materiales y los objetos. Las familias de los materiales. El origen de los materiales. Los minerales.
Octubre
Que los estudiantes: usen variedad de propiedades como criterios para diferenciar variedad de materiales; describan posibles interacciones entre los materiales y la luz; establezcan semejanzas y diferencias entre el mismo material en polvo y en un bloque; mencionen y ejempliquen familias de materiales; denan material natural y material articial.
Actividades de experimentacin (pgs. 210 y 211). Actividades de exploracin o experiencia directa (pgs. 212 y 214). Actividad de interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 216 y 217). Actividad de interpretacin de la informacin (pg. 219). Actividades de revisin, integracin y ampliacin (pgs. 220 y 221).
Noviembre-diciembre
Las fuerzas y sus efectos. Fuerzas a distancia.
Que los estudiantes: describan las caractersticas y posibles consecuencias de las fuerzas por contacto y a distancia; establezcan diferencias entre peso y empuje; expliquen los efectos del acercamiento de los polos de un imn; mencionen algunas mquinas y expliquen el aprovechamiento de las fuerzas en cada una.
Actividades de experimentacin (pgs. 222, 223, 224, 226, 228 y 229). Actividades de interpretacin y organizacin de la informacin (pgs. 227, 233, 234 y 235). Actividad de exploracin o experiencia directa (pg. 231). Actividades de revisin, integracin y ampliacin (pgs. 236 y 237).
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Lengua
NAP
Comprensin y produccin oral La escucha comprensiva de textos, la produccin de narraciones y renarraciones de historias. En relacin con la lectura La participacin asidua en situaciones de lectura. En relacin con la literatura Lectura de obras literarias. Produccin de textos orales. Interpretaciones personales, construccin de signicados compartidos con otros lectores, formacin como lector de literatura. Produccin de textos orales, nuevas versiones literarias ledas o escuchadas. Inclusin de recursos literarios. Reexin sobre la lengua Identicacin de unidades y relaciones gramaticales y textuales. Formas de organizacin textual. El prrafo como unidad del texto. Relaciones de signicado: sinnimos. Comprensin y produccin oral La produccin de narraciones y renarraciones de historias. La participacin en conversaciones sobre temas de estudio, incluyendo vocabulario acorde. En relacin con la lectura y la produccin escrita Participacin en situaciones de lectura con propsitos diversos (para aprender, informarse, averiguar datos, goce esttico). Bsqueda y consulta de material en bibliotecas. Escritura de textos con propsito comunicativo. En relacin con la literatura Lectura de obras literarias orales y de autor. Produccin de textos orales y escritos, incluyendo dilogos y descripciones. Reexin sobre la lengua Relaciones de signicado. Signos de puntuacin: el punto nal. En relacin con la lectura y la produccin escrita La lectura de textos con un propsito comunicativo determinado: estrategias de lectura, propsito y consulta de elementos paratextuales. Inferencias. Deteccin de informacin relevante. Inferencia del signicado de palabras desconocidas. Monitoreo del propio proceso de comprensin.
Contenidos
Los cuentos maravillosos. Objetos y personajes de los cuentos. Frmulas de apertura y de cierre. Secuenciacin. Conectores. Vocabulario y diccionario. Orden de las palabras. Sinnimos. Prrafo.
Objetivos
Que los estudiantes: participen en producciones de escucha y produccin oral; valoren las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, puntos de vista propios, conocimientos, sentimientos, emociones; adquieran conanza en sus posibilidades de expresin oral; se formen como lectores de literatura a partir de la frecuentacin de obras literarias; se interesen por leer diversidad de textos; reexionen acerca de aspectos textuales; incrementen y estructuren el vocabulario.

Actividades (pgs. 246, 251, 253, 326 y 328). Lectura comprensiva. Reconocimiento de la tipologa textual. Ampliacin del vocabulario. Resolucin de cuestionarios en forma escrita. Elaboracin de discursos orales. Reconocimiento de estructura narrativa, prrafos. Reconocimiento y uso de conectores. Bsqueda de palabras en el diccionario. Reconocimiento y uso de sinnimos. Evaluacin Elaboracin de un relato a partir de un texto ledo.
Marzo
El cuento. Taller de escritura: produccin de cuentos. Uso de descripciones en los cuentos. Uso de signos de puntuacin. El texto expositivo. Tcnicas de estudio.
Abril
Que los estudiantes: valoren la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, conocimientos, emociones; adquieran conanza en sus posibilidades de expresin oral y escrita; exploren y disfruten de obras literarias; se interesen por leer cantidad y variedad de textos; se interesen por producir textos escritos; escriban atendiendo al proceso de produccin y a los aspectos normativos ortogrcos; lean textos expositivos, empleando distintas estrategias; reexionen sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin y la produccin de textos escritos.
Actividades (pgs. 255, 257, 329, 331 y 342). Comprensin lectora. Reconocimiento de personajes, mbitos y acciones, en cuentos. La descripcin en los cuentos. Narracin escrita. Uso del punto nal. Uso de conectores. Evaluacin Elaboracin escrita de narraciones con inclusin de descripciones.
Las noticias. El paratexto. El diccionario: acepciones y abreviaturas. Antnimos. Ortografa. Signos de puntuacin. Comprensin lectora. Tcnicas de estudio. Taller de escritura: produccin de noticias.
Mayo
Que los estudiantes: valoren la lengua escrita para expresar ideas; lean con distintos propsitos y en distintos soportes; escriban textos atendiendo al proceso de produccin y teniendo en cuenta el propsito comunicativo, las caractersticas del texto, la normativa ortogrca, la comunicabilidad y la legibilidad.
Actividades (pgs. 258, 261, 263, 265, 267 y 332). Reconocimiento de las caractersticas de las primeras planas de los diarios. Localizacin de informacin a travs del paratexto. Hipotetizacin de contenidos a partir de titulares. Reconocimiento del signicado de palabras por contexto y por medio del diccionario. Uso de antnimos y abreviaturas.
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Planificacin
NAP
Escritura de textos con propsito comunicativo. Uso de signos de puntuacin, control de la ortografa, organizacin propia del texto. Reexin sobre la lengua Abreviaturas. Relacin de signicados: antnimos. Resolucin de vocabulario desconocido. Signos de puntuacin: la coma. Uso de maysculas. Conocimiento de la ortografa del vocabulario de uso.
Contenidos
Objetivos
Que los estudiantes: reexionen acerca de aspectos normativos; consideren la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado para el aprendizaje y la ampliacin del universo cultural.

Reconocimiento de caractersticas de la noticia. Identicacin de lugar y tiempo de los hechos. Lectura y comprensin de textos expositivos. Reconocimiento de ideas principales. Exposicin oral. Produccin de noticias. Uso de signos de puntuacin. Reexin sobre la ortografa. Evaluacin Lectura y anlisis de una noticia. Hipotetizacin de signicados y conrmacin con el diccionario. Produccin de noticias y titulares.
Mayo
Comprensin y produccin oral Participacin en conversaciones sobre lecturas compartidas y temas de estudio con vocabulario acorde. Escucha comprensiva de textos expresados en forma oral. En relacin con la lectura y la produccin escrita Participacin en situaciones de lectura. Bsqueda y consulta de material en la biblioteca. Consulta del diccionario. Escritura de textos con propsito comunicativo. En relacin con la literatura Lectura de obras literarias de la tradicin oral y de autor. Interpretaciones personales, construccin de signicados, formacin como lector de literatura. Produccin de textos orales o escritos, incluyendo dilogos, descripciones, personajes. Inclusin de recursos propios del lenguaje literario. Reexin sobre la lengua Identicacin de formas de organizacin textual. El adjetivo (aspectos semnticos y morfolgicos). Los verbos de la narracin. Tiempos presente, pasado y futuro. Conectores. Familias de palabras (prejacin y sujacin). Reexin para identicar relaciones textuales. Reconocimiento de sustantivos, adjetivos, aspecto semntico y algunos aspectos de su morfologa exiva. Signos de puntuacin. Reexin sobre cuestiones de normativa. Reglas ortogrcas.
Cuentos con humor. Estructura narrativa. Dilogo y descripcin. Familia de palabras. Uso del diccionario. Descripciones, dilogos, personajes, estructura narrativa. El adjetivo. Los verbos en la narracin. Los conectores. Tipos textuales y propsitos lectores. Los sustantivos. Los artculos. Concordancia. Construccin sustantiva. Comprensin lectora. Taller de escritura: produccin de cuentos humorsticos. Proceso de escritura y reescritura. Ortografa: usos de la b.
Junio-julio
Que los estudiantes: consideren la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado para la ampliacin del universo cultural; se formen como lectores de literatura a partir de la frecuentacin, la exploracin y el disfrute de obras literarias de la tradicin oral y de autor; se interesen por leer variedad y cantidad de textos; se interesen por producir textos en los que se ponga en juego la creatividad y se incorporen recursos propios del discurso literario y las caractersticas del gnero; escriban textos atendiendo al proceso de produccin; incrementen y estructuren el vocabulario a partir de situaciones de comprensin y produccin de textos orales y escritos; comprendan las funciones de la lectura y de la escritura; reexionen sistemticamente acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y textuales; reexionen sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin y la produccin de textos orales y escritos.
Actividades (pgs. 268, 275, 277, 279, 281, 332, 333, 334, 336 y 340). Comprensin lectora. Hipotetizacin a partir del ttulo y de la ilustracin. Reconocimiento de nuevo vocabulario y de expresiones de uso corriente. Localizacin de descripciones que den cuenta del tiempo y del espacio. Reconocimiento de personajes y de la estructura narrativa. Identicacin de los verbos de la narracin. Conjugacin verbal. Conectores. Produccin escrita de narraciones, dilogos y descripciones. Proceso de escritura y reescritura. Anlisis de familias de palabras. Reconocimiento de sujos y prejos. Reconocimiento de adjetivos y sustantivos. Concordancia con el adjetivo y el artculo. Construccin sustantiva. Reconocimiento de tipos textuales y de propsitos lectores. Reconocimiento de las caractersticas textuales. Aplicacin de signos de puntuacin y de entonacin. Evaluacin Produccin de textos graciosos, aplicando recursos expresivos. Comprensin lectora y produccin escrita. Expansin, aplicacin de construcciones sustantivas y signos de puntuacin.
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Lengua
NAP
En relacin con la lectura y la produccin escrita Participacin en asiduas situaciones de lectura con propsitos diversos. Aplicacin de estrategias de lectura. Deteccin de informacin relevante. Consulta al diccionario. Monitoreo de los propios procesos de comprensin, recuperando lo que se entiende e identicando y buscando mejorar la comprensin. Escritura de textos con propsito comunicativo. Redaccin realizando por lo menos un borrador del texto. Revisin concentrndose en aspectos de la organizacin, la forma, el vocabulario, la puntuacin, la ortografa. Comprensin y produccin oral Escucha comprensiva de textos expresados por los compaeros. Produccin de instructivos. Reexin sobre la lengua La reexin sobre el verbo, aspectos semnticos y morfolgicos. Verbos en innitivo e imperativo para indicar los pasos a seguir en los instructivos. Identicacin de slaba tnica. Reglas ortogrcas: tildacin.
Contenidos
Los textos instruccionales. Los verbos en las instrucciones. Las consignas escolares. El vocabulario disciplinar. Acentuacin. Taller de escritura: el instructivo.
Objetivos
Que los estudiantes: valoren los procesos de produccin de textos orales y escritos con cuidado de la normativa ortogrca; adquieran conanza en sus posibilidades de expresin oral y escrita; lean con distintos propsitos y estrategias; escriban textos atendiendo al proceso de produccin, teniendo en cuenta el propsito comunicativo, las caractersticas del texto, los aspectos de la normativa ortogrca, la comunicabilidad y la legibilidad; reexionen sistemticamente acerca de aspectos normativos y gramaticales; incrementen y estructuren el vocabulario; reexionen sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin y la produccin de textos orales y escritos.

Actividades (pgs. 282, 285, 287, 289, 291, 337 y 338). Interpretacin y elaboracin de instrucciones. Reconocimiento de la estructura y el propsito de las instrucciones. Individualizacin de los distintos tipos de textos instruccionales. Reconocimiento de las formas verbales en las instrucciones, en las consignas y en textos expositivos. Conocimiento e implementacin de las reglas de acentuacin. Identicacin del vocabulario disciplinar. Aplicacin de estrategias de comprensin lectora: reconocimiento de palabras clave. Produccin escrita de instructivos. Proceso de escritura y reescritura con reexin sobre la lengua. Elaboracin de borradores y textos denitivos. Evaluacin Elaboracin de un texto instruccional.
Agosto
Comprensin y produccin oral Participacin en lecturas compartidas. Conversacin sobre temas de estudio, incluyendo un vocabulario acorde. Exposiciones individuales. En relacin con la lectura y la produccin escrita Aplicacin de estrategias de lectura. Escritura de textos con un propsito comunicativo determinado. Planicacin del texto en funcin de la situacin comunicativa y del gnero. Escritura de borradores. Revisin de algunos aspectos (recursos propios del gnero, forma, vocabulario, puntuacin, ortografa). Bsqueda y consulta de material en bibliotecas. En relacin con la literatura Comprensin y disfrute de obras literarias. Produccin de textos orales y escritos. Textos de invencin orientados a la desautomatizacin de la percepcin y del lenguaje, priorizando el juego de palabras y los sonidos. Uso de recursos propios del discurso literario. Reexin sobre la lengua Estrategias para consolidar los conocimientos ortogrcos.
Los textos poticos. Versos y estrofas. Recursos: rimas, comparaciones, metforas. Campo de signicado o campo semntico. Ortografa. Concordancia. Taller de escritura: texto potico. Lectura oral. Comprensin lectora. Estrategias de lectura. Reconocimiento de ideas principales.
Septiembre
Que los estudiantes: valoren las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, sentimientos y emociones; adquieran conanza en sus posibilidades de expresin oral y escrita; participen activamente en situaciones de habla y escucha; respeten y se interesen por las producciones orales y escritas de otros; frecuenten obras literarias, exploren y disfruten de obras de tradicin oral y de autor; se interesen por leer cantidad y variedad de textos; reexionen sistemticamente acerca de aspectos normativos; incrementen y estructuren vocabulario a partir de la comprensin y de la produccin de textos; reexionen sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin y la produccin de textos orales y escritos.
Actividades (pgs. 292, 295, 297, 299, 301 y 343). Comprensin lectora. Reconocimiento de las caractersticas del discurso lrico: silueta (versos y estrofas). Recursos: rima, comparaciones, preguntas, metforas. Intercambio oral. Resolucin de cuestionarios. Bsqueda de palabras en el diccionario. Reconocimiento y elaboracin de campos semnticos. Produccin escrita. Revisin del texto. Proceso de escritura y reescritura. Ortografa: familia de palabras. Concordancia. Lectura de textos expositivos y reconocimiento de ideas principales. Evaluacin Lectura oral expresiva. Produccin de poemas breves.
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Planificacin
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Comprensin y produccin oral Participacin asidua en conversaciones y temas de estudio con un vocabulario acorde al contenido. Escucha comprensiva de textos expresados en forma oral. En relacin con la lectura y la produccin escrita Participacin en situaciones de lectura. Bsqueda y consulta de material. Escritura de textos con un propsito comunicativo determinado. Recuperacin de informacin relevante de manera resumida. En relacin con la literatura Lectura de obras literarias para formarse como lector de literatura. Produccin de textos orales y escritos. Uso de recursos literarios. Reexin sobre la lengua Reexin sobre las formas de organizacin textual y relaciones gramaticales. Conocimiento de signos auxiliares.
Contenidos
Los textos teatrales. Dilogos y acotaciones. Vocabulario especco. Campos semnticos. Sinnimos. Hipernimos e hipnimos. Taller de escritura: texto teatral.
Objetivos
Que los estudiantes: confen en sus posibilidades de expresin escrita y oral; participen en grupos en situaciones de escucha y produccin oral; consideren la lengua como instrumento privilegiado para el aprendizaje y la ampliacin del universo cultural; lean con distintos propsitos y en distintos soportes; escriban textos atendiendo al proceso de produccin y teniendo en cuenta el propsito comunicativo, las caractersticas del texto y los aspectos de la normativa ortogrca; reexionen sistemticamente acerca de aspectos normativos, gramaticales y textuales; incrementen y estructuren vocabulario; reexionen sobre los propios procesos de aprendizaje de comprensin y produccin de textos orales y escritos.

Actividades (pgs. 302, 308, 309, 311, 313, 334 y 344). Comprensin lectora. Escucha y produccin oral. Produccin de descripciones y dilogos. Reconocimiento de la estructura del texto teatral: dilogos y acotaciones escnicas. Hipotetizaciones previas a la lectura a partir del paratexto. Bsquedas en el diccionario. Uso de signos auxiliares: raya de dilogo, parntesis, signos de interrogacin y de exclamacin. Caracterizacin de personajes. Elaboracin de borradores. Lectura expresiva. Aplicacin de estrategias de comprensin lectora: reconocimiento de prrafos, vocabulario especco, ideas principales. Elaboracin de resmenes. Uso de conectores. Evaluacin Produccin de dilogos teatrales en forma oral y escrita. Actividades (pgs. 314, 318, 321, 323, 325, 337, 343 y 344). Identicacin de paratextos y soportes (libros, revistas, enciclopedias). Localizacin de informacin en los textos expositivos. Reconocimiento de caractersticas del tipo textual. Hipotetizacin a partir del paratexto. Lectura comprensiva. Resolucin de cuestionarios. Identicacin de ideas principales y deniciones. Formulacin de preguntas al texto. Ampliacin del vocabulario propio del texto explicativo. Origen de las palabras. Uso del diccionario. Estrategias para organizar la exposicin oral: secuenciacin de las ideas. Elaboracin de chas y cuadros. Elaboracin de textos expositivos: organizacin de la informacin. Estructura de la oracin. Pronombres personales. Evaluacin Lectura y elaboracin de un texto expositivo. Exposicin oral. Formulacin de preguntas. Interaccin grupal.
Octubre
Comprensin y produccin oral Participacin en conversaciones con vocabulario acorde. Solicitud de informacin adicional y aclaraciones sobre las palabras o expresiones. Recuperacin de informacin relevante. Produccin de exposiciones individuales sobre contenidos estudiados y temas de inters, seleccionando y organizando la informacin, con inclusin de vocabulario acorde. En relacin con la lectura y la produccin escrita Escritura de textos con un propsito comunicativo determinado. Escritura de textos no ccionales, respetando el orden temporal y causal. Produccin de exposiciones que incluyan presentacin del tema, desarrollo y cierre. Uso de signos de puntuacin, control de la ortografa y empleo de conectores apropiados. Reexin sobre la lengua La oracin: su estructura interna. Identicacin de unidades y relaciones gramaticales y textuales. Pronombres personales.
Los textos expositivos. Dnde y cmo obtener informacin. Las deniciones. Exposicin oral. Uso del diccionario. Elaboracin de chas y cuadros. Taller de escritura: texto expositivo. Estructura de la oracin. Pronombres personales.
Noviembre-diciembre
Que los estudiantes: respeten y se interesen por las producciones orales y escritas de los otros; adquieran conanza en sus posibilidades de expresin oral y escrita; participen en situaciones de escucha y produccin oral; valoren la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado del aprendizaje y la ampliacin del universo cultural; lean con distintos propsitos, en distintos soportes, empleando las estrategias incorporadas; escriban textos atendiendo al proceso de produccin y teniendo en cuenta el propsito comunicativo, las caractersticas del texto, los aspectos de la normativa ortogrca, la comunicabilidad y la legibilidad; reexionen sistemticamente acerca de aspectos normativos de la lengua; incrementen y estructuren el vocabulario a partir de situaciones de comprensin y produccin de textos orales y escritos.
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Matemtica
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El reconocimiento y uso de los nmeros naturales, de la organizacin del sistema decimal de numeracin y la explicitacin de sus caractersticas en situaciones problemticas que requieran: interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y nmeros; argumentar sobre el resultado de comparaciones entre nmeros y sobre procedimientos de clculo utilizando el valor posicional de las cifras.
Contenidos
Los nmeros naturales. Usar, leer y escribir nmeros naturales. Nuestro sistema de numeracin. El valor posicional de las cifras. Las operaciones y el sistema de numeracin. El sistema de numeracin romano.
Objetivos
Que los estudiantes: lean, escriban y usen nmeros naturales mayores que 10.000; identifiquen y utilicen las propiedades del sistema de numeracin decimal; comprendan el valor posicional de las cifras en el sistema de numeracin decimal; utilicen la calculadora como herramienta para deducir e interpretar propiedades; comparen el sistema de numeracin decimal con el romano.

Secuencia didctica (pgs. 352 a 356). Uso de la calculadora (pg. 357). Actividades finales (pgs. 358 y 359).
Marzo
El reconocimiento y uso de las operaciones entre nmeros naturales y la explicitacin de sus propiedades en situaciones problemticas que requieran: sumar y/o restar con distintos signicados partiendo de diferentes informaciones, utilizando distintos procedimientos y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido; multiplicar y dividir con distintos signicados, utilizando distintos procedimientos con y sin calculadora, decidiendo si se requiere un clculo exacto o aproximado y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido; multiplicar y dividir cantidades que se corresponden proporcionalmente para calcular dobles, mitades, triples, etctera; elaborar y comparar procedimientos de clculo exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones por una cifra o ms, analizando su pertinencia y economa en funcin de los nmeros involucrados; analizar relaciones numricas para formular reglas de clculo, producir enunciados sobre las propiedades de las operaciones y argumentar sobre su validez; elaborar y responder preguntas a partir de diferentes informaciones y registrar y organizar informacin en tablas y grcos sencillos. El reconocimiento de guras y cuerpos geomtricos y la produccin y anlisis de construcciones considerando las propiedades involucradas en situaciones problemticas que requieran: describir, reconocer y comparar tringulos, cuadrilteros y otras guras teniendo en cuenta el nmero de lados o vrtices, la longitud de los lados, el tipo de ngulos, etctera; copiar y construir guras utilizando las propiedades conocidas mediante el uso de regla, escuadra y comps, evaluando la adecuacin de la gura obtenida a la informacin dada; componer y descomponer guras estableciendo relaciones entre las propiedades de sus elementos; analizar armaciones acerca de propiedades de guras dadas y argumentar sobre su validez; comparar y medir ngulos con diferentes recursos.
Operaciones con nmeros naturales. Estrategias para sumar y restar. Estrategias para multiplicar y dividir. Estimacin de resultados. Mltiplos y divisores. Proporcionalidad directa.
Abril-mayo
Que los estudiantes: operen con nmeros naturales; sean capaces de elegir la estrategia adecuada (clculo mental, estimado, con calculadora o algortmico), de acuerdo con la operacin que deben realizar y los nmeros involucrados; encuentren y utilicen mltiplos y divisores; resuelvan problemas de proporcionalidad directa; determinen cundo dos variables se relacionan de manera proporcional y cundo no.
Secuencia didctica (pgs. 360 a 374). Uso de la calculadora (pg. 375). Actividades finales (pgs. 376 y 377).
Figuras circulares, ngulos y tringulos. Circunferencia y crculo. Uso del comps. Puntos a igual distancia de otro. Copiado de guras. Construcciones con regla y comps. Relaciones entre los lados de un tringulo. ngulos y tringulos. Rectas paralelas y perpendiculares.
Junio
Que los estudiantes: comprendan que los puntos que pertenecen a una circunferencia son aquellos que estn a la misma distancia de uno dado; comprendan el concepto de crculo; construyan figuras geomtricas utilizando los instrumentos adecuados; midan y clasifiquen ngulos; clasifiquen diferentes tringulos; construyan rectas paralelas y perpendiculares a una dada.
Secuencia didctica (pgs. 378 a 385). Actividades nales (pgs. 386 y 387).
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Planificacin
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El reconocimiento y uso de fracciones en situaciones problemticas que requieran: interpretar, registrar o comparar el resultado de una medicin, de un reparto o una particin a travs de distintas escrituras con fracciones; comparar, entre s y con nmeros naturales, fracciones a travs de distintos procedimientos.
Contenidos
Los nmeros fraccionarios. Situaciones de reparto. Repartos equivalentes y utilizando la divisin. Las partes y los enteros. Fracciones y medidas. Fracciones equivalentes. Orden y comparacin de fracciones. Ubicacin en la recta numrica. Clculo mental. Estrategias de sumas y restas.
Objetivos
Que los estudiantes: operen con nmeros fraccionarios; elijan la estrategia adecuada (clculo mental, con calculadora o algortmico), de acuerdo con la operacin que deben realizar y los nmeros involucrados; comprendan el concepto de nmero fraccionario; realicen repartos equivalentes utilizando distintas estrategias; ubiquen nmeros en la recta numrica.

Julio-agosto
El reconocimiento de guras y cuerpos geomtricos y la produccin y anlisis de construcciones considerando las propiedades involucradas en situaciones problemticas que requieran: describir, reconocer y comparar cuadrilteros y otras guras teniendo en cuenta el nmero de lados o vrtices, la longitud de los lados, el tipo de ngulos, etctera; describir, reconocer y comparar cuerpos segn la forma y el nmero de caras y representarlos con diferentes recursos; copiar y construir guras utilizando las propiedades conocidas mediante el uso de regla, escuadra y comps, evaluando la adecuacin de la gura obtenida a la informacin dada; componer y descomponer guras estableciendo relaciones entre las propiedades de sus elementos; analizar armaciones acerca de propiedades de guras dadas y argumentar sobre su validez. El reconocimiento y uso de expresiones decimales de uso social habitual, en situaciones problemticas que requieran: interpretar, registrar o comparar cantidades utilizando expresiones con una o dos cifras decimales; Interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales de uso frecuente para una misma cantidad: comparar, entre s y con nmeros naturales, fracciones y expresiones con una o dos cifras decimales de uso frecuente a travs de distintos procedimientos.
Cuadrados y rectngulos. Cubos y prismas. Cuadrilteros. Construcciones de cuadrados y rectngulos. Diagonales de cuadrados y rectngulos. Propiedades. Cuerpos geomtricos. Prismas: desarrollos planos, caractersticas.
Septiembre
Que los estudiantes: analicen las propiedades de los cuadrilteros; interpreten las propiedades de cuadrados y rectngulos, y sus diagonales; copien figuras y escriban instrucciones para el copiado; clasifiquen los cuerpos geomtricos; construyan prismas a partir de sus desarrollos planos; comprendan las caractersticas de los prismas y sus partes: aristas, vrtices y caras.
Nmeros racionales decimales. Nmeros con coma y centavos. Lectura y escritura de nmeros con coma. Comparacin de nmeros decimales. Estrategias de clculo. Los nmeros con coma y las medidas.
Octubre
Que los estudiantes: operen con nmeros decimales; elijan la estrategia adecuada (clculo mental, con calculadora o algortmico), de acuerdo con la operacin que deben realizar y los nmeros involucrados; comprendan el concepto de nmero decimal en los distintos usos cotidianos: dinero, medidas, etc.; ubiquen nmeros en la recta numrica.
Secuencia didctica (pgs. 418 a 424). Uso de la calculadora (pg. 425). Actividades nales (pgs. 426 y 427).
La comprensin del proceso de medir, considerando diferentes expresiones posibles para una misma cantidad en situaciones problemticas que requieran: estimar, medir efectivamente eligiendo el instrumento y registrar cantidades utilizando una unidad adecuada en funcin de la situacin. El anlisis y uso reexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas en situaciones problemticas que requieran: comparar y calcular cantidades de uso social habitual estableciendo equivalencias si la situacin lo requiere.
Noviembre-diciembre
Medidas. Problemas de mediciones. Medidas de longitud, de peso, de capacidad, de tiempo. Estimacin de medidas. Determinacin de permetros y reas.
Que los estudiantes: comprendan el proceso de medir; utilicen medidas equivalentes; estimen medidas eligiendo el instrumento adecuado; comparen permetros y reas de figuras.
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Ciencias Sociales
Enfoque
Las Ciencias Sociales que se ensean y aprenden en la escuela renen los aportes de varias disciplinas cientcas como la historia, la geografa, la sociologa, la antropologa, la economa y las ciencias polticas, entre otras. Estos aportes han sufrido una transposicin didctica, es decir, han sido adaptados teniendo en cuenta la nalidad de la inclusin de las Ciencias Sociales en la Educacin Primaria. No se trata de que los nios conozcan los trabajos de los investigadores y los expertos en estas ciencias, sino de que, orientados por los docentes, construyan algunos conceptos y practiquen algunas estrategias que les permitan analizar la realidad social pasada y presente, y reconocer su complejidad, superar estereotipos y prejuicios, y comprender el valor de la diversidad y de los derechos universalmente consensuados. Tambin debern indagar, y ejercer el juicio crtico sobre ciertas situaciones cotidianas que tal vez, estn naturalizadas, es decir, que aparecen como naturales e inmodicables, cuando en realidad resultan de una determinada visin del mundo o ideologa. Esta nalidad de las Ciencias Sociales conlleva un valor formativo para los sujetos de la educacin. Los contenidos han sido seleccionados de modo que los chicos comiencen a entender las sociedades del pasado y del presente. Tambin se ha considerado el modo en que los nios piensan el mundo social. En efecto, a partir de sus experiencias, ellos reconocen la existencia de intenciones y conictos en la sociedad; advierten diversas formas de ejercer el poder democrticas y autoritarias, y detectan situaciones y procedimientos justos e injustos. Los nios de este nivel de la escolaridad no pueden denir ciertos conceptos como democracia, autoritarismo, justicia, injusticia, pero los usan para dar sentido a lo vivido. La enseanza escolar ayudar para que superen la visin subjetiva en la que predomina la intuicin, y alcancen progresivamente las competencias para pensar las sociedades humanas como construcciones en las que intervienen diversos tipos de actores con sus intenciones, proyectos y conictos. El lugar de cada uno y sus experiencias son, sin duda, un punto de partida para el conocimiento de la realidad social, que podr enriquecerse si esas visiones se vinculan con otros modos de vida y otras perspectivas. Por eso ser preciso que, en las clases, y todas las veces que sea posible, los docentes propongan actividades en las cuales se incluyan diversas formas sociales y culturales; que orienten a los nios para que reconozcan que los seres humanos, las instituciones y las relaciones sociales presentan aspectos semejantes y diferentes entre s, segn los tiempos y espacios que son objetos de estudio.
Los textos expositivo-explicativos

En esta rea, predominan los textos expositivo-explicativos, con la intencin de hacer comprender un contenido. Esto los diferencia de los textos que solo comunican informacin. Son textos directivos, con paratextos que orientan la lectura, una seccin especial Aprender con el diario, pastillas informativas en columnas laterales y la plaqueta Chicos de antes y de ahora, glosario, etctera. Vase, al respecto, en el manual, la pgina inicial del rea titulada Cmo es Ciencias Sociales. El proceso de comprender textos expositivo-explicativos es gradual y debe ser enseado. Conviene que se les ensee a los alumnos a identicar y entender las estructuras textuales y las ideas fundamentales, porque esto es decisivo para su comprensin. Algunas de las estructuras usadas en los manuales escolares son: denicin, ejemplo, explicacin en secuencias causa-consecuencia que responden a la pregunta por qu?, o referencias al modo en que se realizan las acciones y que responden a la pregunta cmo? Tambin se usan otras estructuras textuales como descripcin, narracin, demostracin, clasicacin. Un buen entrenamiento para descubrir la estructura de un texto y sus ideas fundamentales mejora considerablemente la comprensin. Pero la dicultad para aprovechar la estructura de un texto se acenta cuando el tema es totalmente desconocido para el lector. Para acompaar y facilitar el proceso de comprensin, objetivo fundamental que nos proponemos, adems de cuidar la construccin del texto y los paratextos hemos prestado especial atencin al tipo de actividades que se incluyen al pie de pgina y al nal de cada captulo como Actividades nales. Indique a los chicos que las realicen a medida que leen y estudian las pginas en las que aparecen, como parte del proceso de aprendizaje.
Geografa
Este manual incorpora la visin de la geografa como la ciencia que estudia el espacio que construyen y organizan las sociedades. Para ello, es necesario conocer dnde se ubican las poblaciones, de qu manera usan los recursos naturales para vivir y cmo modican la naturaleza. El espacio construido depende del aprovechamiento de los recursos naturales que, a su vez, dependen de las condiciones naturales, como el suelo y el clima. La desigual distribucin de los recursos naturales y el uso que se hace de ellos conguran los espacios o ambientes que estudia la nueva ciencia geogrca.
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Ciencias Sociales
Antes, la ciencia geogrca pona el acento en las condiciones naturales (relieve, hidrografa, clima) y, a partir de ellas, los investigadores proponan la divisin de los territorios en regiones. Este tratamiento no inclua la accin humana sobre los territorios, accin que hoy se considera fundamental porque modica, en algunos casos muy notablemente, la realidad natural. El uso de los recursos naturales origina procesos productivos que siempre alteran las condiciones naturales. Estos procesos se relacionan necesariamente con la tecnologa de la que dispone el grupo humano que habita el territorio y con la administracin poltica de ese territorio, entre otras cuestiones. El espacio as construido depende tambin de lo que ha ocurrido en ese territorio a travs del tiempo (uso adecuado, explotacin o sobreexplotacin de los recursos antes mencionados). La divisin poltica de un territorio (pases, provincias o estados, municipios o departamentos) no surge de los mencionados factores naturales, econmicos y sociales, sino que depende de antecedentes histricos, demogrcos, de poltica interna de los respectivos pases, de alianzas y guerras entre pases, etctera. Su estudio pertenece ms bien a disciplinas como historia, poltica y derecho, aunque suele tenerse en cuenta en geografa, para la representacin del espacio territorial en la cartografa, y la ubicacin de los lmites internacionales e interprovinciales.
Por otra parte, conviene recordar que, segn una tradicin muy arraigada en la escuela, las efemrides patriticas actan como organizadoras de los contenidos de Ciencias Sociales. Pero casi todas estas efemrides remiten al mismo perodo de la ruptura del orden colonial y los primeros aos de vida del pas independiente; as es como se reiteran ao a ao los sucesos y los protagonistas. Sin descuidar este recuerdo de los acontecimientos memorables del pasado de nuestra nacin, en algunos captulos se consideran ciertos acontecimientos de la historia reciente y la lucha por la vigencia de derechos inalienables de la humanidad. La inclusin de relatos en las clases de Ciencias Sociales permite que nios y adultos nos ubiquemos en el espacio y en el tiempo; tambin nos permite acercarnos a la vida de las personas y compartir sus satisfacciones e inquietudes. Una historia ayuda a los chicos a comprender las acciones humanas, tanto individuales como sociales, porque en ellas hay generalmente un protagonista, femenino o masculino, que vive situaciones semejantes a las del presente, pero en un contexto que recrea determinado momento y lugar del pasado con las formas de vida que lo caracterizaron. Adems de los textos expositivo-explicativos, recomendamos incluir en las clases textos literarios o pelculas, de carcter narrativo. Para el Segundo Ciclo, son adecuados los que se reeren a la conquista europea en Amrica y en el Ro de la Plata; a la llegada de inmigrantes a nes del siglo XIX y a la vida en los territorios de frontera con los indgenas. Adems de los relatos, hay otras fuentes que proveen informacin, como por ejemplo las imgenes y los testimonios orales. Respecto de las imgenes, recomendamos que lean e interpreten las que aparecen en las pginas del libro, sin perjuicio de otras que pueden llevarse al aula. Oriente la observacin de cada imagen, la lectura del epgrafe que la acompaa y la relacin de todo esto con el texto principal de la pgina. Algunas de las actividades que se proponen estn especialmente dirigidas a la lectura e interpretacin de imgenes, ya sean reproducciones de obras plsticas, fotografas de objetos y lugares, reproducciones de mapas y planos. En cuanto a los testimonios orales, sabemos que proporcionan visiones subjetivas de los sucesos y las acciones humanas, y conviene combinarlos con otras fuentes o usarlos alternativamente segn los propsitos de estudio de determinado contenido curricular.
Historia
Este manual tiene en cuenta los enfoques historiogrcos actuales, que recuperan la historia narrativa sin reducirla a los hechos polticos de los grandes hombres, como ocurra hasta mediados del siglo XX. Se incorpora, entonces, informacin sobre los procesos econmicos y sociales del perodo estudiado, as como datos culturales y de la vida cotidiana de las sociedades de la poca, en un registro accesible para los chicos de este nivel. Una de las mayores dicultades que presenta la enseanza de la Historia en la Educacin Primaria es la construccin de la nocin de tiempo, que no se agota en el aspecto cronolgico, porque el tiempo histrico abarca otros elementos adems de la cronologa de los sucesos ocurridos. El tiempo de las sociedades es una construccin social y cultural que incluye cambios, continuidades, diversos ritmos y duraciones. En el Segundo Ciclo, los nios pueden elaborar sencillas cronologas para ubicar acontecimientos en lneas de tiempo y establecer algunos perodos que incluyen cambios y continuidades. Lo harn siempre orientados por el docente.
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Ciencias Sociales
Captulo 1
Los lugares y los mapas
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El conocimiento de la divisin poltica de la Repblica Argentina, la localizacin de la provincia en el contexto nacional y su representacin cartogrca.
Contenidos
Aprender a leer los planos y los mapas El plano de la ciudad y del barrio La informacin cambia con la escala La informacin del mapa fsico La informacin del mapa poltico
Cmo orientar la lectura

Observe la estructura del captulo y tenga presente que el nivel de complejidad y precisin de los contenidos se va incrementando progresivamente: qu son y cmo se leen los mapas y los planos; qu distingue al mapa del plano; la informacin que brinda el mapa fsico; la informacin que brinda el mapa poltico. Para desarrollar estos contenidos, conviene tener en cuenta aunque no se lo exprese a los chicos con estas palabras que un mapa es un mensaje basado en un cdigo especco el cdigo cartogrco; por lo tanto, es necesario aprender a leer este nuevo lenguaje con todas sus peculiaridades. Para que los chicos comprendan los conceptos centrales de este captulo, es necesario que logren leer e interpretar las imgenes. Con ese propsito, es recomendable contextualizar los mapas reproducidos en el captulo en un recorte ms amplio (por ejemplo, situar el mapa de la ciudad de San Miguel de Tucumn en el mapa de la Argentina). En este caso, un recurso til es el mapa pizarra. Si la escuela cuenta con un mapa pizarra de la Argentina, puede tomar, por ejemplo, el mapa de la pgina 10 del libro, pedirles a los chicos que lean los nombres de los lugares indicados (ciudades, pases, ros, islas) y, luego, que ubiquen pintando con tiza este recorte en el mapa pizarra. El mapa de ubicacin relativa puede ayudar a los chicos a completar esta actividad. Detnganse luego en cada una de las indicaciones que presenta este apartado para leer un mapa. En el segundo apartado, titulado El plano de la ciudad y del barrio, se introduce el concepto de plano, y se lo remite a ciudades y a unidades menores, como barrios y casas. Despus de leer el texto principal, ayude a sus alumnos a realizar las actividades. Propngales que utilicen una regla y un lpiz para marcar la continuidad de una calle y, as, leer correctamente los datos.
Para comenzar el tema

Si bien los mapas y los planos son imgenes con las que los chicos se encuentran cotidianamente (por ejemplo, el mapa con el pronstico del servicio meteorolgico en el diario, el plano de las lneas de subterrneos, un mapa de rutas, el plano de una ciudad, etc.), la idea de que un mapa es la representacin de un territorio puede resultar abstracta y difcil de comprender. Por este motivo, para activar el concepto de representacin, puede proponer a los chicos la siguiente actividad antes de comenzar con la lectura del captulo.
Coloque o dibuje en el pizarrn una serie de conos sencillos,
tales como las siluetas de hombre y mujer que se colocan en las puertas de los baos pblicos, y pregunte a los chicos, ante cada una de estas guras: Qu es esta imagen?, qu representa?. A continuacin, despliegue frente a la clase un mapa de la Argentina y realice nuevamente las mismas preguntas: Qu es esta imagen?, qu representa?.
Dgales, entonces, que un mapa es un dibujo que nos brinda
informacin para ubicar lugares y para poder calcular las distancias entre un lugar y otro, para saber dnde hay ros o dnde estn los mares, qu forma tiene un pas o dnde se ubica una montaa.
Ahora que el contenido del apartado ha sido anticipado,
indique a un alumno que lea el primer apartado en voz alta.
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Para los chicos, puede resultar de inters detenerse en el recuadro Relaciones con la tecnologa. Cunteles que existen programas informticos que se pueden consultar gratis a travs de internet que permiten ver mapas, planos de ciudades, y hasta las manzanas y las calles de barrios en varias ciudades. Si los chicos tienen acceso a internet, nstelos a visitar estas pginas web. Por ejemplo, en el portal ocial de la Argentina (www.argentina.gov.ar >> Acerca de la Argentina >> Nuestro territorio. Mapas), podrn encontrar mapas fsicos y polticos de la Repblica Argentina provistos por el Instituto Geogrco Militar, as como interesantes imgenes satelitarias de la ciudad de Buenos Aires. Para introducir el siguiente apartado, La informacin cambia con la escala, puede preguntar a los chicos: Cul es la diferencia entre un mapa y un plano?. Orintelos a pensar en la diferencia de escala que caracteriza a cada uno de estos dos elementos y, luego, indqueles que lean el texto completo. Para que tengan la experiencia de proyectar los volmenes en el plano, propngales que dibujen el plano del saln de clase. Guelos para que tengan en cuenta el ejemplo del plano de una habitacin de la pgina 12 y que imaginen el saln visto desde arriba. Luego, pdales que ubiquen, en un mapa de la Argentina o de la jurisdiccin, la localidad donde se encuentra la escuela (y, por lo tanto, el saln de clases). Pregnteles si para calcular la distancia que separa dos escuelas de la misma localidad usaran un mapa o un plano. Y lo mismo para medir la distancia entre dos escuelas de provincias distintas. El apartado La informacin del mapa fsico enuncia las correspondencias principales de la escala cromtica. En este caso, es necesario desnaturalizar la relacin que los chicos suelen establecer entre los colores convencionales del mapa y los colores de los objetos reales; por ejemplo, es muy comn que los alumnos identiquen el marrn con tierra, el verde con pasto o el amarillo con arena, cuando, en realidad, el color no remite a las caractersticas del paisaje sino a la altura del terreno respecto del nivel del mar. Una actividad til para cuestionar estas ideas previas es retomar las imgenes icnicas con las que usted introdujo el tema del captulo. Seale, por ejemplo, que la silueta que indica bao de damas no se parece a un bao, y ni siquiera se parece a una mujer (no tiene su tamao, ni volumen, movimiento, rasgos o colores); es solamente un dibujo que todos hemos aprendido a leer, como si fuera un cartel indicador. Luego, ofrezca a los chicos una serie de fotografas de paisajes recortadas de revistas (mares, ros, playas, montaas, valles y llanuras) y pdales que los ubiquen en un mapa fsico que todos puedan observar. Incluya fotografas que muestren ros de agua marrn (como el Ro de la Plata), llanuras con poca vegetacin o con pasto seco, montaas de roca, etc., para que los chicos reconozcan que el color que, por convencin, representa cada altura no corresponde al color de los objetos reales. En el apartado La informacin del mapa poltico, conviene insistir en que, aunque a veces los lmites coinciden con elementos naturales (un ro o una cadena de montaas, por ejemplo), siempre son convencionales, y esto implica que los representantes de los pases se pongan de acuerdo acerca del lugar por donde pasar la lnea del lmite: por la mitad del ro?, por la parte ms profunda del cauce?, por las altas cumbres? Puede, incluso, comentar con los alumnos algunos de los conictos limtrofes que ha habido entre la Argentina y los pases vecinos, lo que ayudar tambin a desnaturalizar la idea de un territorio esencial e inmutable para la nacin. Proceda, ahora s, a leer los textos que integran este apartado. En la seccin Aprender con el diario, se transcribe un artculo periodstico adaptado, sobre el hallazgo del primer mapa que design al Nuevo Mundo con el nombre de Amrica, que representa a la Tierra en forma de globo. Luego de realizar las actividades propuestas, pida a los chicos que observen la imagen que acompaa al texto y pregnteles por qu el mapa de Waldseemller tiene esa extraa forma. Remtalos a los recortables que suelen aparecer en revistas o libros infantiles con el objetivo de armar juguetes o guras con volumen. Propngales que dibujen un mapa con esa forma y, luego, lo recorten para armar el globo terrqueo. De ese modo, comprendern la funcin de la proyeccin del volumen sobre el plano.
Otras actividades
Adems de las Actividades nales, puede proponer a los chicos las siguientes. 1. Copien, en un tamao mayor, el plano que aparece a continuacin. Escriban los nombres de las calles que rodean la manzana de la escuela y sealen la ubicacin de su edicio.
2. Presten atencin al camino por el que llegan a la escuela. Tracen el recorrido y marquen a los costados los lugares que reconocen (por ejemplo, un semforo, una estacin de subterrneo, una barrera, un comercio, etctera). Lectura complementaria: pgina 44.
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Captulo 2
Los recursos naturales
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La identicacin de las condiciones naturales como oferta de recursos y de sus distintos modos de aprovechamiento y conservacin en la Argentina, con especial nfasis en la provincia.
Contenidos
Qu son los recursos naturales? Tipos de recursos El trabajo y el uso de los recursos Los bienes tiles Las condiciones naturales y los recursos
aprovechar para satisfacer una necesidad. Por ejemplo, el petrleo existi durante millones de aos en algunas napas subterrneas; sin embargo, solo es un recurso energtico desde hace unos 200 aos, cuando las personas se dieron cuenta de que con petrleo se poda fabricar kerosene para encender lmparas.
A continuacin, puede pedirles a los chicos que lleven

Antes de comenzar la lectura del captulo 2, usted puede proponer a sus alumnos las siguientes actividades.
Comente con ellos las necesidades que las personas tenemos
fotografas de paisajes naturales para que identiquen qu elementos son recursos y para qu se los utiliza.
Otra alternativa es leerles una noticia relacionada con el
en nuestra vida cotidiana: de alimentacin, vestimenta, aseo personal, recreacin, trabajo y estudio, entre otras. Luego, propngales que den ejemplos de los elementos que se usan para satisfacer esas necesidades. Por ejemplo, para baarse, hacen falta agua, jabn y una toalla para secarse.
En segundo lugar, puede preguntarles si saben cmo se
aprovechamiento de los recursos naturales y con algunas de sus consecuencias ambientales, como la contaminacin de los ros o el peligro de extincin de algunas especies de bosques que se talan para poder usar el suelo para sembrar. Comente con ellos qu se podra hacer para evitar el conicto entre la satisfaccin de necesidades y el deterioro del ambiente.

Tenga en cuenta la estructura del captulo con cinco apartados principales: Qu son los recursos naturales?, Tipos de recursos, El trabajo y el uso de los recursos, Los bienes tiles y Las condiciones naturales y los recursos. Antes de pedirles a los chicos que lean el primer apartado, pregnteles si saben a qu se dedica la geografa como disciplina cientca. Es posible que ellos piensen que los gegrafos se dedican a confeccionar mapas (en realidad, son los cartgrafos quienes desempean esta funcin) o que la geografa estudia solamente los ambientes naturales. En ese caso, habr que explicarles que la intervencin humana transforma los ambientes naturales en espacios sociales, y que la geografa actual estudia el espacio construido y organizado por las sociedades; este captulo, por ejemplo, se ocupa de las relaciones que las personas establecen con los recursos naturales necesarios para vivir. El apartado presenta numerosos
elaboran los elementos que hayan mencionado. Por ejemplo, puede pedirles que indiquen con qu material se hace una toalla. Si los nios responden que es una tela tejida con hilos que se extraen del algodn, mustreles la fotografa de la pgina 20, para que observen la planta del algodn, e indqueles que comparen el aspecto de los copos con el de los hilos o las telas de ese material. Luego, podr pedirles que nombren otros elementos que tambin sean derivados del algodn, por ejemplo, algodn para uso medicinal, hilo no para coser ropa, hilo rstico para atar cajas, telas para hacer manteles, guardapolvos, carpas, etctera. Entonces, podr explicarles que los elementos que se obtienen de la naturaleza para elaborar bienes que satisfacen las necesidades de las personas se denominan recursos naturales. Es importante que los nios comprendan que no todos los elementos se consideran recursos, sino solo aquellos que la sociedad puede
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ejemplos de recursos naturales y sus usos, cambios histricos en la forma de aprovecharlos, y el intercambio y la sustitucin de recursos. Usted podr agregar ejemplos especcos de los recursos naturales propios de la jurisdiccin y pedirles a los chicos que comenten para qu se usan el suelo, el aire, el agua, la vegetacin, los animales y los minerales en la localidad o la provincia en la que viven. El segundo apartado, Tipos de recursos, distingue los que son renovables de los que no lo son. Como podr observar, algunos casos corresponden a recursos que se renuevan por s mismos, mientras que otros requieren la intervencin humana. En el recuadro lateral se analiza el caso de los recursos energticos, clasicables tambin en renovables y no renovables. Puede proponerles a los chicos que confeccionen, entre todos, un cuadro sinptico como el siguiente, en el que se clasiquen los recursos renovables y los no renovables, con ejemplos de recursos naturales y su utilizacin. Para ello, sugirales que revisen las fotografas de todo el captulo y se detengan a pensar si los recursos representados son renovables o no renovables.
bosques = para obtener madera . . petrleo = para producir combustible . .
mencionados. Por ejemplo: El Paran y el Uruguay son ros navegables; En las minas de Ro Turbio se extrae carbn. En el quinto apartado, Las condiciones naturales y los recursos, se analiza la incidencia de la temperatura y la humedad en la conformacin de las zonas hmedas y ridas de la Argentina. En la pgina 27, una actividad propone observar las fotografas del captulo para identicar cules muestran zonas ridas y cules, zonas hmedas. Guelos para que presten atencin a los materiales del suelo (humus, tierra roja, roca, arcilla, etc.), a la abundancia o escasez de agua y a las caractersticas de la vegetacin, de acuerdo con lo que estudiaron en Ciencias Naturales. En la seccin Aprender con el diario de la pgina 28, se incluye la adaptacin de un artculo periodstico sobre la produccin de lana de bra de los camlidos del Noroeste argentino. Antes de leerlo, pregnteles a los chicos qu saben de las especies mencionadas (vicua, guanaco, llama y alpaca) y si alguna vez vieron o tienen en sus casas tejidos hechos con su lana. Si es posible, muestre fotografas de los animales para que los identiquen.
renovables Recursos naturales no renovables
Pueden volver a formarse.
Otras actividades
Adems de las Actividades nales, puede proponer a los chicos las siguientes. 1. Lean los siguientes enunciados y completen los espacios con las palabras que corresponda. Una precipitacin es ........................... que cae en forma de lluvia, nieve o ............................ El trabajo transforma los ........................... en materia prima y con esta produce ............................ El agua es un recurso energtico ..........................., es decir, se puede usar sin que se termine. La ........................... comprende el noroeste, el centro y el sudeste del pas. 2. Unan con echas la informacin de las siguientes columnas:
No pueden formarse tan rpido como se consumen.
El tercer apartado, El trabajo y el uso de los recursos, resulta propicio para insistir en la complejidad de la intervencin humana en la naturaleza. Pdales a los chicos que observen la secuencia de imgenes de la pgina 23 y que, luego, busquen en el texto la descripcin del proceso de extraccin y transformacin de la madera, y fabricacin de muebles. Propngales que subrayen con colores diferentes las frases que se reeren a cada momento del proceso, de modo que relacionen la descripcin verbal con las imgenes. Luego, dgales que hagan una lista de objetos o bienes tiles que se hallen en el aula para que investiguen con qu materias primas fueron elaborados y de qu recursos naturales provienen. Esta informacin puede ser organizada en una tabla, con tres columnas: recurso natural, materia prima, producto elaborado. En el apartado Los bienes tiles, se analizan los factores climticos, tecnolgicos y econmicos que inciden en el aprovechamiento de los recursos. Esta pgina presenta informacin fotogrca y una tabla con ejemplos de los usos que se les dan a esos recursos. Pdales a los chicos que, reunidos en grupos, anoten ejemplos que conozcan para los usos
Misiones y Chaco Patagonia
suelos extensos y frtiles

deforestacin para la agricultura

oasis artificiales
turismo hortalizas y frutales minera y energa produccin
Pampa hmeda y Litoral

montaas, mesetas y planicies

diagonal rida lagos y montaas Mendoza, San
Juan y Ro Negro
lluvias abundantes
agropecuaria
Lectura complementaria: pgina 45.
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Captulo 3
El ambiente y su explotacin
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La identicacin de las condiciones naturales como oferta de recursos y de sus distintos modos de aprovechamiento y conservacin en la Argentina, con especial nfasis en la provincia. La valoracin de la existencia y el conocimiento de las particularidades de las reas protegidas en la Argentina, con especial nfasis en la provincia. El reconocimiento de los principales problemas ambientales a escala local, provincial y/o regional, teniendo en cuenta el modo en que afectan a la poblacin y al territorio.
Contenidos
Los recursos de cada lugar El aumento de la poblacin y los recursos Los recursos renovables en la Argentina

Antes de comenzar la lectura del captulo 3, convendr retomar algunos de los contenidos desarrollados en el captulo anterior.
Exponga en el pizarrn fotografas de varias zonas del pas,
especializados); la distincin entre un uso inadecuado y un uso sustentable de la naturaleza; el problema de la disponibilidad de agua dulce y, luego, la mencin de algunos recursos hdricos de la Argentina y la forma en que se aprovechan. Observe, entonces, que el captulo brinda gran cantidad de informacin. Sin embargo, adems del trabajo que se haga en el aula sobre dicha informacin, este captulo podra ser el punto de partida de un aprendizaje para la accin. La propuesta es que los chicos lleguen a ser usuarios crticos de los recursos que utilizan. El primer apartado brinda las herramientas bsicas para analizar los usos adecuados e inadecuados de los recursos. Despus de leer con los chicos los textos de las pginas 30 y 31, pdales que mencionen actividades humanas que aprovechan los recursos naturales, y antelas en el pizarrn. Luego, indqueles que discriminen los usos adecuados y los inadecuados. Por ejemplo, la tala indiscriminada de rboles es un uso inadecuado, pero la tala restringida y regulada por leyes que tengan en cuenta el tiempo de regeneracin de los bosques es un uso adecuado del recurso; la pesca en exceso puede agotar una especie, pero si se la restringe a ejemplares adultos, es un uso sustentable. Es decir, la distincin entre un uso sustentable y un uso inadecuado del recurso depende de ciertas particularidades en la prctica de utilizacin: el ritmo de uso y el tiempo de regeneracin del recurso, la cantidad que se explota, la contaminacin del recurso, etctera. Proponga a sus alumnos que investiguen algn caso de uso inadecuado de recursos naturales o de contaminacin que se haya producido en la localidad donde se sita la escuela. Es posible que la Municipalidad (o el Gobierno de la Ciudad, si viven en la ciudad de Buenos Aires) y las ONG de la zona dispongan de informacin sobre el tema. Oriente a los chicos para realizar esta investigacin. Puede organizar la investigacin con preguntas como las siguientes: En qu consiste el problema?; Se han realizado campaas de concientizacin al respecto?; Participan los vecinos de la zona en esas campaas?; Se han observado mejoras?; Qu acciones futuras se han planicado?.
para que los chicos identiquen los recursos naturales que se observan en ellas y piensen cmo pueden ser aprovechados: por ejemplo, la costa del Atlntico (que permite aludir a la pesca), los bosques chaqueos (que se talan para aprovechar la madera y para cultivar el suelo), el glaciar Perito Moreno (que hoy es un recurso turstico), un ro del centro del pas (cuyas aguas se usen para generar energa elctrica), la Puna (donde se cra ganado). Esta actividad permitir introducir una de las ideas iniciales del captulo: la desigual distribucin de los recursos en las regiones del pas y del mundo, una de cuyas consecuencias es la necesidad de intercambio.
Comente con los chicos algunos usos inadecuados de los
recursos naturales. Por ejemplo, la fotografa del mar podra sugerir una referencia a la sobreexplotacin de merluza; la de los bosques, a la tala, que en el Chaco provoc desertizacin y migraciones de la poblacin aborigen; la del ro, la contaminacin que puede sufrir el agua por los desechos industriales; etctera.

Tenga presente la estructura del captulo: una introduccin acerca de la desigual distribucin de recursos en el mundo (recursos naturales, capital, tecnologa y trabajadores
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En el apartado siguiente, El aumento de la poblacin y los recursos, se describe el ciclo del agua con la ayuda de un esquema, para explicar luego que si bien el agua dulce es un recurso renovable, puede volverse escaso si se lo utiliza inadecuadamente o si se contaminan sus reservas. Para asegurarse de que los chicos comprenden el sentido del esquema, pdales que lean en voz alta el texto El ciclo del agua, y que sealen en el esquema los elementos y las etapas mencionados. Explqueles las convenciones que se emplearon para realizar este esquema: la evaporacin, por ejemplo, est representada por la direccin de la echa, ya que el vapor no se ve, por ser un gas; este vapor, una vez condensado, se transforma en las pequesimas gotas de agua que conforman las nubes; aclreles que las lneas que representan a las precipitaciones podran corresponder a la cada de lluvia, pero tambin a nieve o granizo. Por ltimo, llame la atencin sobre las echas de la parte inferior del esquema, que muestran el cierre del ciclo. Usted puede reproducir el esquema en el pizarrn para que los chicos observen la secuencia cclica expresada por las echas. Analice tambin con ellos el grco de torta. Explqueles que, muchas veces, las proporciones se representan mediante esta convencin, y que la forma del grco no tiene ninguna relacin con el objeto al que se reere. Pdales que sealen la porcin que representa al agua dulce. El apartado siguiente se ocupa especialmente del aprovechamiento del agua de algunos ros argentinos (San Juan, Iguaz y Uruguay). Los textos incluyen terminologa especca en la que es necesario detenerse tanto para que los chicos comprendan la exposicin como para que vayan incorporando los conceptos propios de la disciplina. Algunos trminos (como cuenca, catarata o represa) son denidos en el texto. Usted puede indicarles a los chicos que ubiquen y subrayen esas deniciones. Otros (como embalse o acequia) se presentan como una buena oportunidad para consultar material de referencia, ya sea diccionarios o enciclopedias, en papel o en soporte digital. Una vez que hayan revisado la terminologa y analizado su signicado, indique a sus alumnos que realicen las actividades de la pgina 33. Los textos sobre el ro Iguaz y sobre el Parque Nacional Iguaz introducen los conceptos de reas protegidas, reservas naturales y parques nacionales. Comnteles a los chicos que estas expresiones designan espacios que el Estado protege especialmente, ya sea por su valor natural o como bienes culturales. Puede tambin referirse a los objetivos de la UNESCO y a su decisin de declarar Patrimonio de la Humanidad a determinados sitios considerados herencia comn de la humanidad y que, por lo tanto, deben ser preservados. Pida a sus alumnos que averigen qu lugares han sido declarados Patrimonio de la Humanidad en la Argentina. Les sorprender descubrir cuntos sitios con estas caractersticas existen en el pas. El artculo de la seccin Aprender con el diario trata el deterioro ambiental que sufren algunos lugares del territorio argentino. Antes de realizar las actividades sugeridas en la pgina 38, brinde a los chicos algunas precisiones acerca del cambio climtico global, resultado de actividades humanas que han generado el aumento de la temperatura en el mundo, el ascenso del nivel del mar como consecuencia del derretimiento de los casquetes polares y una cantidad, cada vez ms frecuente, de tormentas e inundaciones. Es importante que los chicos puedan vincular este fenmeno global con algunas consecuencias locales. Por ejemplo, en nuestro pas, las tormentas intensas se han vuelto ms frecuentes, algunos ros de la zona de Cuyo y el Comahue de donde proviene gran parte de la electricidad generada en el pas han reducido su caudal debido al retroceso de los glaciares, y se estima que la ciudad de Buenos Aires sufrir continuas inundaciones por el crecimiento del Ro de la Plata. Como cierre del captulo, se puede reexionar sobre la necesidad de enfrentar estos problemas mediante la cooperacin internacional.
Otras actividades
Adems de las Actividades nales, usted puede proponer a los chicos las siguientes. 1. Conversen entre ustedes e intenten responder a las siguientes preguntas. a. Qu bienes tiles provenientes de recursos naturales utilizamos en la escuela? b. Los utilizamos adecuadamente? c. Cmo podran cuidarse mejor? 2. Reunidos en grupos, elijan el ro San Juan, el ro Iguaz, el Parque Nacional Iguaz o el ro Uruguay para preparar una exposicin oral. a. Lean la informacin del captulo y busquen datos adicionales sobre el tema. Asegrense de poder responder a estas preguntas: de qu recurso natural se trata?, dnde est ubicado?, cmo se aprovecha este recurso?, para qu se lo utiliza?, cmo se lo protege? b. Organicen la estructura de la exposicin. c. Distribyanse los temas para exponerlos. d. Preparen material grco para acompaar la presentacin. e. Practiquen la exposicin en voz alta. f. Presntenla a toda la clase y escuchen con atencin a los otros grupos.
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Captulo 4
La poblacin de la Argentina
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El conocimiento de diferentes espacios rurales de la Argentina, en particular, de la provincia, reconociendo los principales recursos naturales valorados, las actividades econmicas, la tecnologa aplicada y los diferentes actores sociales, sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartogrco pertinente. El conocimiento de los espacios urbanos de la Argentina, en particular, de la provincia, reconociendo los distintos usos del suelo en ciudades pequeas y grandes, las actividades econmicas, los diferentes actores sociales y sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartogrco pertinente.
Contenidos
Los censos de poblacin La poblacin argentina Poblacin concentrada y dispersa La poblacin rural La poblacin urbana

Tenga presente la estructura del captulo, con cinco apartados principales: Los censos de poblacin, La poblacin argentina, Poblacin concentrada y dispersa, La poblacin rural y La poblacin urbana. Los captulos siguientes, Los trabajos en el campo y Los trabajos en las ciudades, continuarn especicando las caractersticas de la poblacin rural y urbana. En el primer apartado, Los censos de poblacin, se arma que la poblacin total de la Argentina aumenta de manera moderada. Esta conclusin puede resultar compleja para los chicos si no se han detenido a analizar los conceptos introducidos en esta pgina: natalidad y mortalidad, inmigracin y emigracin, y crecimiento demogrco. En primer lugar, usted puede pedirles que establezcan cules de esos conceptos implican un incremento y cules, una disminucin en el total de la poblacin del pas. Luego, podrn preguntarse qu variables se habrn modicado entre el censo de 1869 y el de 2001, para que la poblacin pasara de dos millones a 36 millones de habitantes, es decir, para que se observara un crecimiento demogrco ascendente. Finalmente, podrn concluir que un aumento moderado de la poblacin supone que, ao a ao, nacen ms personas que las que mueren o ingresan en el pas ms personas que las que emigran, aunque se trata de un cambio lento. Despus de que los chicos realicen la actividad de esta pgina, pdales que averigen si hay integrantes de la familia que hayan emigrado hacia otros pases, si hay inmigrantes o, incluso, si hay miembros de la familia que se hayan trasladado de una ciudad a otra, del campo a la ciudad, o viceversa, para anticipar temas de los apartados siguientes. El apartado La poblacin argentina ofrece algunos datos obtenidos por el Censo Nacional de Poblacin de 2001. Detngase en el recuadro Cmo se realiza un censo? y analice con los chicos la imagen de la cdula censal del censo de 2001.

Antes de comenzar la lectura del captulo 4, usted puede plantear a los chicos las siguientes actividades.
Pdales que observen las imgenes que ilustran la pgina 40.
Oriente el anlisis de las fotografas mediante preguntas: Qu ven all?; Qu edades tienen las personas que aparecen en cada una de las tres fotografas?; Qu estn haciendo?; Dnde se encuentran?. A partir de las respuestas, los chicos podrn enunciar las caractersticas de la poblacin que permiten diferenciar grupos: la edad, el sexo, el lugar de residencia, el tipo de trabajo que realizan, etctera.
Plantee situaciones problemticas como las siguientes.
Cmo podemos saber cuntos chicos del pas van a la
escuela y cuntos no lo hacen? Si un gobierno organiza una campaa de vacunacin contra la gripe para personas mayores de 65 aos, cmo puede prever cuntas vacunas deber comprar? Dnde piensan que vive ms gente, en la ciudad o en el campo? Qu pas tiene ms habitantes: Uruguay o la Argentina; China o la Argentina? Cmo se puede saber cuntos habitantes tiene un pas? Las respuestas a estas preguntas o las dudas que despierten sern un buen punto de partida para iniciar la lectura del captulo.
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Ciencias Sociales
Llame la atencin sobre la cantidad de datos necesarios para identicar los hogares y comente que quien llena la planilla es el censista y no la persona censada. Luego, pida a los chicos que comparen las dos fotografas familiares de la pgina y que piensen cmo la informacin del censo permite comparar los estilos de vida de las familias (la cantidad de miembros, las edades, el lugar de origen, las personas que trabajan, etc.) y analizar cmo se modica la poblacin de un pas. En el tercer apartado, Poblacin concentrada y dispersa, se vincula la poblacin con los lugares que habita. Antes de leer el texto, puede indicarles a los chicos que respondan oralmente a la pregunta a de la actividad 2 (Qu construcciones hay en el lugar donde ustedes viven?) y que elaboren entre todos la lista de las construcciones que mencionaron. Despus de leer el texto de la pgina, indqueles que diferencien con colores, en la lista que elaboraron, las construcciones que se utilizan para trabajar, las que se emplean para estudiar y las que se utilizan para disfrutar del tiempo libre. En el siguiente apartado, La poblacin rural, se introduce el tema de las migraciones internas. Esta puede ser una buena ocasin para que sus alumnos conozcan la denominacin tcnica del fenmeno y la comparen con los trminos inmigracin y emigracin, introducidos en el primer apartado. El recuadro Una localidad rural se reere a las caractersticas de las poblaciones rurales; converse con los chicos acerca de las ventajas y las desventajas que presenta la vida en las ciudades y en el campo. El recuadro Chicos de antes y de ahora comenta el caso de las escuelas otantes. Si sus alumnos no conocen este tipo de escuelas, invtelos a realizar un dibujo sobre el tema con la consigna: Cmo imaginan una escuela otante?. Si las conocen (o, incluso, asisten a una de ellas), puede pedirles que escriban un texto que describa una de ellas en particular. El apartado La poblacin urbana presenta un mapa de las ciudades de la Argentina. Gue a los chicos para que lean las referencias y busquen en el mapa una ciudad de cada rango de habitantes. Luego, pdales que comparen las fotografas y que sealen los elementos que sugieren el tamao de cada ciudad en relacin con su poblacin. A continuacin, puede preguntar a los alumnos cul es la poblacin que no est representada en el mapa, para que recuerden que este solo registra las localidades de ms de 2.000 habitantes. En la pgina 45 se mencionan varias ciudades de la Argentina. Teniendo en cuenta la cantidad de habitantes de cada una, pdales a los chicos que las ubiquen en el mapa de la pgina anterior. Luego, revise con ellos la informacin sobre las actividades urbanas; si su escuela se localiza en una ciudad, propngales analizar su organizacin, por ejemplo: El centro rodea a la plaza principal?; Se encuentran all los comercios, las ocinas y los restaurantes?; Es una zona de mayor trnsito durante los horarios de trabajo?; Quedan los barrios ms despoblados durante el horario de trabajo?; Hay zonas comerciales bien denidas?
El artculo adaptado para la seccin Aprender con el diario analiza algunos datos difundidos a partir del Censo Nacional de Poblacin de 2001. Para comprender sus armaciones, es necesario que los chicos distingan claramente la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, el Gran Buenos Aires y la provincia de Buenos Aires. Para revisar esta distincin, puede recurrir al mapa poltico de la pgina 17 y releer con los chicos el recuadro Relaciones con Formacin tica y Ciudadana de la pgina 16, as como el texto sobre los lmites entre la ciudad de Buenos Aires y los partidos de la provincia.
Otras actividades
Adems de las Actividades nales, puede proponer a los chicos las siguientes. 1. Busquen informacin para responder a las siguientes preguntas. a. Cmo se llama la localidad donde se encuentra la escuela? Si no es la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, a qu provincia pertenece? b. Cuntos habitantes residen en esta localidad? Cuntos residen en la provincia? c. La localidad donde se ubica la escuela es una ciudad?, por qu? 2. Con la informacin obtenida en la actividad 1 de la pgina 40, elaboren un censo de los grupos familiares del curso. a. Armen en el pizarrn una tabla como esta.
Cantidad de miembros del grupo familiar Nios/as (de 0 a 12 aos) Adolescentes (de 13 a 21 aos) Adultos (de 22 a 60 aos) Adultos mayores (ms de 60 aos)
b. Completen la tabla con las respuestas de cada uno. Para facilitar el cmputo, conviene agrupar a las personas de a cinco: en cada celda, dibujen un palote por cada integrante de cada familia que contabilizan, de modo que se forme un cuadrado con una diagonal, as: c. Cuenten los totales de cada columna. d. Analicen los resultados a partir de estas preguntas. Cuntos son ustedes en el aula? Cuntos son ustedes ms sus grupos familiares? Hay ms nios o adolescentes? Hay ms adultos o adultos mayores? Hay ms nios o adultos?
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Captulo 5
Los trabajos en el campo
NAP
El conocimiento de diferentes espacios rurales de la Argentina, en particular, de la provincia, reconociendo los principales recursos naturales valorados, las actividades econmicas, la tecnologa aplicada y los diferentes actores sociales, sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartogrco pertinente.
Contenidos
Qu es trabajar? Las etapas de la produccin El circuito productivo de la caa de azcar La produccin en reas rurales
apartado sobre las caractersticas de la produccin en reas rurales, centrado en la produccin agropecuaria de la regin pampeana. Para que los chicos elaboren y vinculen los conceptos del apartado Tipos de trabajo, organice la clase en grupos y pida que cada uno elabore una lista de seis trabajos, que intercambien las listas entre los equipos y que clasiquen esos trabajos en remunerados y no remunerados, asalariados o por cuenta propia, basados en la produccin de bienes o dedicados a brindar servicios. Para facilitar la comprensin del apartado Quines trabajan en la Argentina? y del recuadro La jubilacin, puede realizar la siguiente actividad. Dibuje una lnea horizontal en el pizarrn. Pida a uno de sus alumnos que lea el texto del apartado en voz alta, y a otro, que marque cortes en la lnea para distinguir las categoras: menores, adultos mayores o pasivos y adultos o activos. Luego, complete la lnea con ms informacin del texto. Por ejemplo, puede agregar que los menores, por ley, no deben trabajar; que los adultos mayores son los jubilados y que los adultos o activos integran la poblacin econmicamente activa. Dentro de este grupo, distinga los desempleados de quienes tienen trabajo. Puede diferenciar, a su vez, el trabajo independiente del dependiente. El esquema debera quedar parecido al siguiente: 0 14 aos Adultos o activos Poblacin econmicamente activa con empleo trabajo dependiente 65 aos Adultos mayores Jubilados (aunque algunos continen trabajando) desempleados

Pregnteles cules son sus comidas preferidas y tome nota
de las respuestas en el pizarrn. Elija algunos de los alimentos nombrados por los chicos y, teniendo en cuenta los contenidos del captulo 2, reconstruya con ellos el proceso de elaboracin de cada uno desde la produccin de la materia prima hasta que el producto llega a los comercios. Registre con los chicos todos los trabajos que fueron necesarios para elaborar cada producto y las personas involucradas en esos trabajos.
Antes de indicar a los chicos que comiencen la lectura,
propngales un debate grupal: Para qu trabajamos?. Las siguientes son algunas de las preguntas que pueden orientar la discusin. Adems de la obtencin de dinero, qu satisfacciones puede brindar el trabajo? Qu trabajos les gustara realizar? Por qu? De qu manera benecian estos trabajos a la sociedad? Las tareas que se realizan en el hogar como cocinar, limpiar o planchar la ropa se pueden considerar trabajo?

Tenga presente la estructura del captulo: una introduccin al mundo del trabajo; un anlisis de las etapas de la produccin; el desarrollo del circuito productivo de la caa de azcar; y un
Menores Por ley, no deben trabajar.
trabajo independiente
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Ciencias Sociales
Explqueles que, para reunir el dinero que cobran los jubilados, actualmente, hay dos sistemas de jubilacin. Algunos trabajadores aportan todos los meses un porcentaje de su sueldo (o pagan una suma ja si trabajan por cuenta propia), que el Estado rene y utiliza para pagar las jubilaciones de una gran cantidad de personas. Otros hacen aportes a empresas administradoras privadas, que funcionan como un ahorro que cobrarn despus de jubilarse. En cualquier caso, esos aportes son indispensables para que el sistema de jubilaciones funcione. Antes de comenzar con el apartado siguiente, retome los contenidos del captulo 2, acerca de los recursos naturales y su transformacin en bienes de uso. Revise con los chicos la distincin entre recursos naturales, materia prima y bienes de uso. A continuacin, indqueles que lean la seccin Sectores de la actividad econmica del cuadro de la pgina 50 y, luego, el texto del apartado Las etapas de la produccin de la pgina 51, para cruzar la informacin de ambos fragmentos. Por ejemplo, pdales que establezcan a qu sector pertenece cada una de las actividades que all se nombran en el ejemplo del circuito productivo del trigo de la pgina 51. Luego, analice con los chicos la seccin Tipos de trabajo del cuadro de la pgina 50. Llmeles la atencin sobre la variedad de actividades que se incluyen en el sector terciario y mustreles que cada uno de los trabajos mencionados brinda un servicio a la actividad de los otros sectores (por ejemplo, el sector primario puede necesitar la actividad bancaria para cobrar las ventas que realiza; la industria del sector secundario requiere provisin de agua, electricidad, gas, etctera). Luego, gue a los chicos para que relacionen los tipos de trabajo de cada sector de la actividad econmica con su localizacin en espacios rurales o urbanos. Pdales que analicen el esquema de la pgina 51 y que relacionen cada etapa del circuito productivo con el sector correspondiente. Detnganse en el recuadro Las ganancias en cada etapa. Proponga una descripcin grupal del proceso involucrado en la transformacin de la lana en una prenda de vestir, y de los distintos tipos de trabajos y trabajadores implicados en ese proceso. Pregunte, entonces, por qu el producto adquiere ms valor a medida que se transforma. Antes de leer el apartado El circuito productivo de la caa de azcar, pregunte a sus alumnos de dnde proviene el azcar, a partir de qu recurso natural se elabora. Luego, indqueles que lean los textos que explican este proceso. Observe que cada subttulo remite a una de las etapas de la produccin. Para nalizar, detngase en las imgenes que se presentan en estas dos pginas y plantee las siguientes preguntas: Qu actividad representa cada imagen?; Esa actividad se realiza en una zona rural o urbana?, por qu?. En el apartado La produccin en reas rurales, se especican las actividades agropecuarias de la regin pampeana. Despus
de leer La regin pampeana y realizar la actividad 5, proponga a los alumnos que averigen por qu la Pampa es considerada una de las zonas ms aptas para la produccin agropecuaria, y qu problemas se plantean alrededor del cultivo indiscriminado de soja. A continuacin, indique la lectura de los dos apartados siguientes y pdales a los chicos que elaboren una lista de los productos ganaderos y otra de los productos agrcolas que se obtienen en la regin pampeana. Luego, podrn resolver la actividad 6. El recuadro Chicos de antes y de ahora hace referencia a la generacin de electricidad por medio de la energa solar. Proponga a los chicos buscar informacin sobre este tipo de energa; asegrese de que destaquen su carcter renovable. En la seccin Aprender con el diario, se transcribe un artculo periodstico sobre la feria del campo Feriagro, que puede aprovecharse para revisar el concepto de circuito productivo. Indique a sus alumnos que listen todas las actividades relacionadas con el campo que se nombran en el texto y que averigen los productos que se elaboran a partir de cada una de ellas. Luego, dgales que las ordenen segn su participacin en el circuito productivo (por ejemplo, primero participarn del proceso los productores de agroqumicos; luego, los productores de semillas; a continuacin, los frutihorticultores y, luego, quienes producen maquinarias agrcolas). Pregunte, entonces, por qu el artculo se titula Toda la cadena en Feriagro.
Otras actividades
Adems de las Actividades nales, puede proponer a los chicos las siguientes. 1. Visiten el mercado, el almacn o el supermercado ms cercano, elijan cinco productos alimenticios y averigen en qu regin del pas se elabora cada uno de ellos. Luego, respondan a las siguientes preguntas. a. Se trata de una zona rural o urbana? b. Qu etapas de la produccin fueron necesarias para que ese producto llegara al mercado? 2. Busquen informacin para responder a estas preguntas. a. Qu requisitos debe cumplir una persona para poder jubilarse? b. Las amas de casa que realizaron tareas domsticas dentro de su hogar pueden recibir su jubilacin? A partir de qu edad? c. Qu son las pensiones? Quines pueden recibir una pensin?
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Ciencias Sociales
Captulo 6
Los trabajos en las ciudades
NAP
El conocimiento de los espacios urbanos de la Argentina, en particular, de la provincia, reconociendo los distintos usos del suelo en ciudades pequeas y grandes, las actividades econmicas, los diferentes actores sociales y sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartogrco pertinente.
Contenidos
Bienes y servicios Las actividades industriales La industria lctea El sector terciario y los servicios Trabajadores de las industrias y los servicios

Antes de comenzar la lectura del captulo 6, usted puede proponer a los chicos las siguientes actividades.
Pdales que lleven a la escuela publicidades de revistas o
actividades industriales, pregnteles qu servicios requieren (por ejemplo, de luz, transporte de materias primas, transporte de productos elaborados, crditos bancarios para compra de equipamiento, mejoras edilicias, etctera). Este intercambio le permitir establecer la distincin fundamental que organiza el contenido del captulo: por un lado, la articulacin de los sectores productivos secundario y terciario en el trabajo urbano; por otro, la diferencia entre bienes y servicios. En esta primera parte, tambin puede pedir a los nios que retomen los conceptos introducidos en el captulo 2, fundamentalmente los de la pgina 23, sobre El trabajo y el uso de los recursos. El apartado siguiente, La industria lctea, consiste en un estudio de caso a partir del cual se puede analizar la secuencia del circuito productivo de la leche, desde la cra de las vacas y el ordee hasta la industrializacin de productos lcteos. All, usted encontrar abundante informacin y terminologa tcnica especca del sector lechero. Una alternativa para comenzar es analizar las imgenes con los chicos. Pdales que describan las fotografas de las ordeadoras mecnicas y de la mquina de envasar, y pregnteles qu detalles les permiten comprender qu representa la imagen. Otras expresiones y trminos tcnicos son tambos, razas lecheras, camiones cisterna, usinas lcteas y cadena de fro. De acuerdo con la zona en la que est ubicada la escuela, usted puede organizar una visita a un tambo (donde los nios puedan observar los trabajos que se realizan en el lugar y los cuidados que se requieren para mantener el producto en buen estado), a una planta de procesamiento lcteo o a un comercio, donde los responsables puedan conversar con los chicos sobre los productos que fabrican o venden. Para sistematizar la informacin recolectada en esta experiencia, resulta muy adecuado el anlisis del grco de la pgina 61, un diagrama de ujo que representa el circuito productivo de la leche y los productos derivados: crema, leche estandarizada, yogures, quesos, leche pasteurizada y leche larga vida.
diarios y que seleccionen un aviso que les resulte atractivo. Luego, guelos para que registren las caractersticas de los productos publicitados mediante preguntas como las siguientes. Si es un objeto concreto: qu caractersticas tiene? Qu industria lo produce? Para qu se usa? Cules son las ventajas de su uso? Si es un objeto intangible (por ejemplo, crditos hipotecarios, conexiones a internet, tarjetas de crdito, etc.): cmo se crea? Cmo se consume?
Organice la actividad de puesta en comn y de anlisis de
los productos de modo que los nios puedan registrar en sus carpetas la comparacin entre bienes y servicios. Considere, adems, que la publicidad tambin es un servicio.

Antes de comenzar la lectura de la primera doble pgina, indique a los chicos que observen las fotografas y que describan las situaciones, los lugares de trabajo y los productos que se observan, y que formulen hiptesis sobre las tareas que se desarrollan en cada lugar. Una vez que establezcan que todas son
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Ciencias Sociales
Procure que sus alumnos identiquen la correspondencia de colores y que puedan atribuir a cada uno su signicado correcto (por ejemplo, los rtulos naranja nombran los productos; los verdes, los procesos; los azules, los recipientes de los productos). Antes de iniciar el tratamiento del apartado El sector terciario y los servicios, usted ya ha tenido oportunidad de sealar cmo se relacionan el sector secundario con el sector terciario. Por ejemplo, lo estratgico que resulta el servicio de transporte para la calidad de la produccin lechera, o la importancia que tiene la publicidad para dar a conocer un producto o servicio. En las lecturas de las pginas 62 a 64, usted encontrar varios ejemplos de trabajos que corresponden a la esfera del sector terciario o de servicios. En este caso, tambin se sugiere comenzar por el anlisis colectivo de imgenes; por ejemplo, puede preguntar a los nios qu se puede conseguir en cada una de las situaciones o cul es el propsito que las personas buscan en esos lugares. Para esto, ser importante sistematizar los ejemplos tanto de los resultados como de los procesos. Por ejemplo, se puede destacar cmo el desarrollo de un bien intangible como la educacin involucra otros servicios (luz, calefaccin, capacitacin docente) y otros bienes derivados de varios sectores (tizas, derivadas de productos minerales, como yeso o arcilla; libros y mapas, que se confeccionan con papel; los elementos del laboratorio, que requieren un proceso de produccin complejo; etctera). El apartado sobre el sector terciario se concentra en cuatro ejemplos: el comercio, el transporte, los bancos y el turismo. Usted puede organizar a los nios en grupos y pedirles que elijan uno de esos casos; por ejemplo, que busquen informacin para describir la actividad de un comercio en la localidad o el barrio en el que viven: qu tipo de bienes ofrece, dnde los compra, cmo llegan estos bienes hasta el comercio, cuntas personas trabajan en el negocio, qu funciones desempean, qu otros servicios se requieren para que el comercio funcione (como mantenimiento, informtica, bancos, asesoramiento contable), etctera. Como resultado de la investigacin, cada grupo podra elaborar una lmina en la que se relacione el servicio estudiado con los otros sectores (primario y secundario), as como con otros servicios. En el apartado Trabajadores de las industrias y los servicios, la organizacin conceptual de la informacin le permitir ejercitar estrategias de comprensin; por ejemplo, actividades de marcado del texto, identicacin de conceptos y de ejemplos. Proponga consignas para que los nios organicen los conceptos y los ejemplos en un cuadro sinptico, teniendo en cuenta la disposicin en esquemas de mayor a menor jerarqua. La organizacin de la estructura de relaciones se facilitar con el anlisis del ujograma de la pgina 61 que ya habrn hecho, en el que los chicos habrn activado sus habilidades para clasicar, jerarquizar y ejemplicar. De todos modos, durante la
coordinacin de la actividad, usted deber tener en cuenta que la estructura de los dos textos de esta pgina no es idntica, y que los ejemplos no se correspondan con la misma jerarqua. En este sentido, puede resultar conveniente que algunos grupos elaboren un cuadro sobre el primer texto y otros, sobre el segundo. Por otra parte, si faltan ejemplos para algunas de las categoras, sugirales que los busquen ellos mismos. En la seccin Aprender con el diario de la pgina 66, se transcribe un artculo periodstico adaptado sobre la demanda insatisfecha de puestos de trabajo para la industria argentina. Puede pedirles a los nios que identiquen en el texto las profesiones de los expertos que es difcil contratar para cada tipo de industrias. Luego, converse con ellos acerca de personas que conozcan que se desempeen en esas profesiones, dnde estudiaron y las tareas que realizan; si no lo saben, coordine una conversacin para que digan qu se imaginan que se hace en cada uno de estos trabajos y cmo se podra poner a prueba estas hiptesis.
Otras actividades
1. Pidan informacin sobre el trabajo de dos familiares y completen la tabla que sigue.
Puesto de trabajo o profesin Tareas que realiza Brinda un servicio o produce bienes?
Nombre
Lugar de trabajo
2. Lean el recuadro de la pgina 65 y anoten a continuacin los seis derechos de los trabajadores que se mencionan. Luego, completen la tabla con ejemplos de los benecios y las obligaciones que estos derechos implican para sus familiares.
Derecho Beneficio Obligacin
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Ciencias Sociales
Captulo 7
Los primeros pobladores de Amrica
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El conocimiento de las formas en que las sociedades indgenas cazadorasrecolectoras y agricultoras se relacionaron con la naturaleza para resolver sus problemas de supervivencia, distribuyeron los bienes producidos, constituyeron formas de autoridad y elaboraron sistemas de creencias, antes de la llegada de los europeos.
Contenidos
Viajeros en el tiempo: los arquelogos Primeros pobladores de la actual Argentina Cazadores y recolectores Agricultores Cambios en las sociedades
Adems, puede preguntarles de la manera siguiente de dnde han conseguido ellos la informacin para responder a las preguntas sobre los pueblos originarios. Lo conversaron en sus casas, con vecinos o amigos? Se lo explicaron en algn museo? Lo vieron en pelculas, documentales, noticieros, etctera?

Pregnteles si saben desde cundo Amrica est habitada por

Tenga en cuenta la estructura del captulo, con cinco apartados principales: Viajeros en el tiempo: los arquelogos, Primeros pobladores de la actual Argentina, Cazadores y recolectores, Agricultores y Cambios en las sociedades. Para comenzar a leer el primer apartado, Viajeros en el tiempo: los arquelogos, propngales a sus alumnos que observen los ttulos que ordenan la lectura de la doble pgina y las imgenes que la ilustran. Pregnteles si, a partir de estos primeros datos, pueden decir qu estudia la arqueologa. Es posible que los chicos conozcan el ocio del arquelogo por haber visto pelculas relacionadas con el tema o documentales en televisin. Tambin podra ocurrir que respondieran que la arqueologa estudia los animales que vivieron en el pasado (tal es el objeto de la paleontologa) o que los arquelogos excavan la tierra para estudiar rocas o minerales (lo que hacen los gelogos). Los chicos debern diferenciar estas ciencias de la arqueologa, que estudia la vida de las sociedades histricas. Un contenido de este apartado que vale la pena analizar son las metforas del arquelogo como viajero en el tiempo y como detective. Usted puede hacer preguntas como las siguientes: En qu se parece un arquelogo a un detective?; Por qu podemos decir que el arquelogo viaja en el tiempo?. Pdales que, en grupos de dos, lean el texto central de la pgina 68 y marquen las explicaciones sobre el trabajo del arquelogo; que lean las referencias de la ilustracin y, luego,
seres humanos. Aun cuando los chicos sepan que, a la llegada de Coln a Amrica, el continente estaba poblado por diversas etnias, puede ocurrir que en sus respuestas espontneas digan que el poblamiento americano comenz con la llegada de los espaoles, es decir, que asuman una posicin europeocntrica. Por otro lado, algunos podran dar explicaciones creacionistas y responder, por ejemplo, que los aborgenes eran descendientes de Adn y Eva o que Dios puso a los primeros habitantes en Amrica. A esto, usted podra responder que la ciencia ha comprobado que los primeros seres humanos vivieron en frica y que, ms tarde, se fueron expandiendo a Asia, Australia y Amrica.
Luego, pregnteles si conocen los nombres de algunos de
los primeros grupos humanos que habitaron el territorio de la Argentina actual. Puede realizar las siguientes preguntas. En qu zonas se desarrollaron las primeras sociedades? Qu rasgos de esas culturas conocemos en la actualidad? Han visto objetos artesanales o vestimentas caractersticas de alguna de ellas? Hay comunidades descendientes de estos pueblos en la jurisdiccin en la que viven? Y en otras?
A medida que los chicos respondan, pregnteles tambin si
saben cmo es posible conocer datos de un pasado tan lejano.
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Ciencias Sociales
den ejemplos entre todos. Adems, pueden dictarle a usted enunciados resumidos de los pasos 1 a 4 para que los escriba en el pizarrn. Antes de la lectura del segundo apartado, Primeros pobladores de la actual Argentina, converse con los chicos sobre los grupos tnicos que hoy pueblan nuestro pas y subraye, especialmente, la expresin la actual Argentina. Por qu no es correcto hablar de los primeros pobladores (o los pueblos originarios) de la Argentina? Desde cundo existe la Argentina? Evitar el anacronismo frecuente de asignarle a la entidad nacional caractersticas propias de una poca en la que la nacin no exista debe ser una preocupacin presente al tratar los temas de Historia. En el apartado El poblamiento de Amrica, llame la atencin a los chicos sobre el planisferio con el mismo nombre que muestra la direccin del traslado de los primeros pobladores del continente, y pdales que ubiquen el estrecho de Bering. Puede tambin presentar un globo terrqueo como soporte para sealar el desplazamiento humano desde Asia hacia Amrica, poniendo nfasis en el mvil de bsqueda de animales para alimentacin. Este captulo se inscribe en el enfoque de la arqueologa actual, que caracteriza las sociedades sobre la base de la descripcin de sus modos de subsistencia, como cazadoras-recolectoras o como agricultoras. En los apartados siguientes, es esperable que los alumnos puedan relacionar los modos de subsistencia de los pueblos y las caractersticas de sus culturas: por ejemplo, explicar por qu unos fueron nmades y otros, sedentarios; por qu mientras unos trabajaron la piedra para construir armas y herramientas de caza, otros llegaron a construir tecnologa y designar jefes para organizar los sistemas productivos; y por qu de unos conocemos solamente el testimonio de las pinturas rupestres y de otros nos han llegado vestigios de su arquitectura, su alfarera y su metalurgia. Para el anlisis de contenido de las pginas 72 y 73, usted puede proponer a los chicos que confeccionen, en grupos, un glosario de trminos en el que describan las herramientas y el uso que les daban los cazadores en la tierra y en el mar. Considere tambin la actividad de ilustracin que propone el manual en este apartado, ya que puede ofrecerle informacin valiosa sobre las representaciones que sus alumnos puedan construir de una familia de cazadores-recolectores compuesta por cinco miembros. En este sentido, sin descalicar el trabajo de los chicos, usted podr ayudarlos a reconocer si los elementos que dibujaron (ropas, construcciones, armas, etc.) son coherentes con el paisaje de la regin y con la poca, es decir, sealar, cuando los haya, rasgos etnocntricos o anacrnicos. En las pginas 75 a 77 hay descripciones y ejemplos de expresiones artsticas, con abundante informacin propicia
para diferenciar caractersticas estilsticas, constructivas y de materiales usados por las culturas Aguada, Candelaria, Alamito, Santa Mara y Beln. Para sistematizar el contenido global del captulo, proponga a sus alumnos que preparen una exposicin oral sobre las culturas de los primeros pobladores del actual territorio argentino. Indqueles que analicen las caractersticas de un grupo de aborgenes nmades y un grupo de sedentarios. Pueden incluir los textos, las ilustraciones y los esquemas que realizaron durante el tratamiento del captulo, y agregar fotografas o ilustraciones de libros de la biblioteca escolar o que ellos puedan aportar de sus casas. En la seccin Aprender con el diario de la pgina 78 se transcribe un artculo periodstico adaptado sobre la ciudad fortaleza de los quilmes. Antes de leerlo, pregunte a los chicos si saben por qu la localidad de Quilmes, en la provincia de Buenos Aires, se llama as. Luego de leer el artculo, propngales que investiguen si todava viven descendientes de los quilmes en la provincia de Tucumn.
Otras actividades
Adems de las actividades nales, usted puede proponer a sus alumnos las siguientes. 1. Teniendo en cuenta la informacin del apartado El trabajo en el laboratorio, unan con echas las frases segn corresponda y, luego, escriban oraciones que expresen esas relaciones.
restos de animales
sirven para conocer

cmo se organizaba el espacio
restos de construcciones
indican
con qu se alimentaban las personas
instrumentos de piedra

muestran
con qu utensilios procesaban la comida
restos de plantas
permiten explicar
2. En un mapa mudo de la Argentina, marquen las zonas en las que se han hallado restos de los primeros pobladores, dibujen los objetos encontrados y saquen echas para escribir: los nombres con que se reconocen los pueblos; los usos que daban a los objetos encontrados.
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Captulo 8
Los pueblos originarios
NAP
El reconocimiento de las formas en que las sociedades indgenas cazadorasrecolectoras y agricultoras se relacionaron con la naturaleza para resolver sus problemas de supervivencia, distribuyeron los bienes producidos, constituyeron formas de autoridad y elaboraron sistemas de creencias, antes de la llegada de los europeos.
Contenidos
Los relatos de los viajeros Los pueblos indgenas Cmo viven los indgenas hoy?
generalmente ellos ya conocen: la llegada de expediciones de descubrimiento y conquista por parte de los europeos al continente americano, a partir del primer viaje de Coln. El propsito de provocar este recuerdo es que los chicos identiquen de qu viajeros se trata. Dgales entonces que esos viajeros dejaron testimonios de lo que vivieron en el nuevo continente en forma de relatos escritos, cartas y dibujos. Mucho tiempo despus, otros viajeros tomaron fotografas de los pueblos que habitaban el territorio. Todos esos testimonios son los primeros documentos, es decir, las primeras fuentes de informacin que tenemos para conocer los pueblos que habitaron nuestro pas. Despus de anticipar el contenido del apartado, indique a un alumno que lea en voz alta o indique que todos lean en silencio. En este apartado, las imgenes contribuyen notablemente para que los chicos comprendan el contenido del texto. Observe que hay un recuadro titulado precisamente Ilustraciones y fotografas en el cual se advierte acerca de las caractersticas de estos testimonios, en especial, cuando se trata de los retratos que los europeos hicieron de los indgenas. Ayude a sus alumnos para que resuelvan la actividad propuesta en la pgina mostrando algunas imgenes de dioses o hroes clsicos, griegos y latinos, a los cuales se parecen las guras humanas del grabado fechado en 1646. En el segundo apartado, titulado Los pueblos indgenas, hay informacin sobre diaguitas, incas, nativos del Chaco, guaranes, cazadores de la regin pampeana, mapuches, selknam y ymanas. Puede proponer a los chicos que formen grupos de tres o cuatro integrantes para que cada grupo estudie en particular uno de los pueblos, a partir de la informacin que proporciona el libro, y la ample, si es posible, consultando otras fuentes de informacin. Oriente en particular a cada grupo para que aproveche, en primer lugar, todo lo que est en el libro: textos, ilustraciones, glosario, las actividades que se proponen en algunas pginas

Pregnteles si han odo hablar de los descendientes de
pueblos indgenas que actualmente habitan en algunos lugares del pas, especialmente en el lugar donde ellos viven. Cules de esos pueblos conocen? Qu saben de ellos? Han ledo o les han contado alguna leyenda propia de alguno de esos pueblos? Han visto artesanas? Conocen su msica o sus bailes?
A partir de algunas respuestas de los chicos que revelen sus
conocimientos o su inters de saber algo sobre estos pueblos, y del lugar del pas donde est la escuela, usted puede indicar las caractersticas de la regin habitada por cada pueblo, cerca o lejos, parecida o diferente del lugar donde estn.
Puede tambin narrar una leyenda o un cuento y mostrar
fotografas de lugares y objetos vinculados con los pueblos originarios.

Tenga en cuenta la estructura del captulo, con tres apartados: Los relatos de los viajeros, Los pueblos indgenas y Cmo viven los indgenas hoy?. Antes de indicar a los chicos que lean el primer apartado, con una breve narracin o mediante preguntas, recuerde algo que
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Ciencias Sociales
y las Actividades nales, y para que luego el grupo elabore una manera de presentar la seleccin y el reordenamiento de la informacin, de modo que evidencie su aprendizaje de este contenido curricular. En el tercer apartado, titulado Cmo viven los indgenas hoy?, se desarrollan contenidos ms complejos que los anteriores, porque requieren reexiones sobre el sometimiento de las culturas americanas y la imposicin de la cultura dominante de los europeos. Este sometimiento implica la desvalorizacin de las culturas diferentes de la propia; desvalorizacin que tuvo consecuencias a travs de 500 aos y llega hasta hoy. Tenga en cuenta, entonces, que, antes de leer este apartado, le convendra conversar con los chicos acerca de cmo nos afectan los cambios a los seres humanos. Por ejemplo, cmo se sufre un cambio de domicilio, por el cario que cada ser humano tiene por el lugar donde vive y que comparte con sus seres queridos. Todos nos sentimos tristes y confundidos ante un cambio, en especial, si no lo hemos elegido libremente. A partir de este ejemplo de cambio, pida a los chicos que propongan ejemplos de los cambios en las creencias religiosas, en la forma de hablar, de aprender y de trabajar que sufrieron los aborgenes despus de la conquista. Si ellos pueden pensar y decir, por ejemplo: Los cultivadores del Chaco, antes de la llegada de los espaoles, eran propietarios de las tierras en las que construan sus huertas; despus, ya no eran dueos de esas tierras; o pueden expresar: Antes tenan un jefe y un consejo de ancianos, es decir que las personas mayores eran consultadas acerca de los asuntos de inters pblico, y despus deban obedecer a las autoridades impuestas por los espaoles, comprendern fcilmente lo que dice el texto. Por ejemplo: Abandonar sus creencias religiosas y adoptar la fe cristiana; Tuvieron necesidad de conseguir trabajo en actividades rurales o urbanas; En las escuelas incorporaron la cultura argentinocriolla y dejaron de aprender sus propias culturas nativas. Respecto de los prrafos correspondientes al apartado Los derechos de los pueblos originarios, importa que comente con los chicos cmo el conocimiento cientco nos ayuda a valorar las culturas diferentes de la propia, y as abandonar ideas y actitudes discriminatorias hacia lo diferente. Aclare muy bsicamente qu estudian los cientcos mencionados en el texto: los arquelogos (los restos de las actividades humanas en el pasado y el medio en el que se desarrollaron), los antroplogos (la especie humana) y los historiadores (el pasado de las sociedades humanas), y pregnteles a sus alumnos cmo les parece que ayudan esos conocimientos para que respetemos los derechos de los aborgenes. En la seccin Aprender con el diario, en la pgina 88, se transcribe un artculo periodstico adaptado, sobre el arte rupestre en Santa Cruz. En la imagen que acompaa al texto, se aprecia un fragmento de las pinturas. Como en el texto se mencionan otros
elementos (por ejemplo, guanacos verdes y amarillos, y guras humanas de trazo infantil), advierta a los chicos que esto no se ve en la fotografa. Si fuera posible, busque o pida a los alumnos que consigan otras imgenes de este sitio, en las que se aprecien los elementos mencionados. Adems de pinturas, en esta cueva hay grabados. Los grabados rupestres son guras dibujadas en la roca con algn instrumento cortante de piedra o de metal. Es la obra de pobladores pretehuelches que, seguramente, aprovecharon el caadn cauce antiguo y profundo de un ro entre dos sierras del ro Pinturas como un oasis de agua y alimentos. Aproveche la denicin que dio anteriormente sobre las tareas de los antroplogos y arquelogos, y pregunte a los chicos qu estudios realizarn estos cientcos en el caso especial de esta cueva. Finalmente, en un mapa de la Argentina, ubique la provincia de Santa Cruz y el lugar aproximado del ro Pinturas. Seguramente, despus de haber ledo y conversado sobre el contenido del artculo, los chicos podrn resolver sin dicultades las actividades que estn al pie de la pgina.
Otras actividades
Adems de las Actividades nales, usted puede proponer a los chicos las siguientes. 1. Lean las siguientes armaciones y marquen si se trata de ideas verdaderas (V) o falsas (F). Los diaguitas vivieron en aldeas y ciudades que construyeron en el noroeste del actual territorio argentino. Los integrantes de la cultura chan eran expertos horticultores que alternaban los cultivos para no agotar los recursos del suelo. Los indgenas cazadores de la regin pampeana, como los querandes, los pampas y los tehuelches, vivan asentados en un lugar durante todo el ao. Onas es el nombre correcto de los pueblos que habitaban el norte de la actual Isla Grande de Tierra del Fuego. Despus de la conquista espaola, los primeros aborgenes americanos perdieron paulatinamente sus costumbres y lenguas, y adquirieron las de sus conquistadores. 2. Elijan uno de los diseos de textiles hechos en telar por los mapuches que aparecen en la pgina 85 y reprodzcanlo, lo ms parecido posible, como elemento decorativo en una prenda de vestir actual (camisa, remera, vestido) o en una de uso domstico (almohadn, colcha, tapiz, alfombra). Lectura complementaria: pgina 50.
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Captulo 9
Los espaoles en Amrica
NAP
El reconocimiento de las principales motivaciones que impulsaron a los europeos, desde el siglo XV, a explorar y conquistar el continente americano y del impacto de su accin sobre las formas de vida de las sociedades indgenas, atendiendo especialmente a las particularidades regionales.
Contenidos
Europa antes de 1492 Coln en Amrica Viajeros hacia el sur La guerra de conquista La conquista del actual territorio argentino

Tome en cuenta la estructura del captulo con cinco apartados principales: Europa antes de 1492, Coln en Amrica, Viajeros hacia el sur, La guerra de conquista y La conquista del actual territorio argentino. El primer apartado, Europa antes de 1492, ofrece informacin adecuada para que los alumnos puedan comprender el contexto histrico en el que se desarroll la expansin europea. El objetivo es que los chicos conciban los viajes de Cristbal Coln no como un mero resultado de la osada individual de un navegante, sino como una empresa econmica de los Reyes Catlicos, causada por inconvenientes polticos en el mar Mediterrneo, y motivada por los adelantos de la tcnica naval y del conocimiento cientco. Las pginas 90 y 91 ofrecen informacin adecuada para que los chicos comprendan las ideas y las posibilidades de la poca. Al realizar la actividad 1, que pide comparar el planisferio de Henricus Martellus con uno actual, los chicos podran destacar la forma redondeada del primero (que sugiere la esfericidad de la Tierra) y sealar, adems de la ausencia de Amrica, las similitudes y las diferencias en la forma de los otros continentes. Guelos para que se pregunten el porqu de estas similitudes y diferencias. En general, los territorios que los europeos del siglo XV conocan mejor (como frica, en particular, el golfo de Guinea, que ya haba sido explorado por los portugueses) aparecen representados de manera similar en ambos planisferios. Usted podr entonces mencionar el valor de la experiencia de los viajeros como fuente de conocimiento, una idea genuinamente moderna. Tambin puede proponerles una actividad de representacin en un planisferio, a partir de la informacin que provee el apartado El comercio con Oriente: pdales que diferencien con colores los pases y los continentes mencionados, que localicen las ciudades, anoten sus nombres y expliquen, con sus palabras,

Para iniciar el tratamiento del captulo 9, usted puede proponer a sus alumnos las siguientes actividades.
Pregnteles qu lugares lejanos les gustara conocer, cmo
piensan que son y por qu medio de transporte viajaran. Tambin, con preguntas como las siguientes, pdales que se imaginen cmo podra ser el intercambio con los habitantes del lugar: Hablaran el mismo idioma?; Tendran las mismas costumbres?; Se sorprenderan unos de otros?; Aprenderan cosas nuevas? .
A continuacin, propngales que se siten en la poca de
Coln para pensar qu saban entonces los europeos y los americanos acerca del mundo. Un lugar comn errneo es armar que en la poca de Coln se pensaba que la Tierra era plana; es posible que los chicos retomen esa idea. A esto se puede responder que, si bien muchas personas crean eso, las personas cultas saban que la Tierra tena forma esfrica, aunque desconocieran la existencia del continente americano.
Mustreles un globo terrqueo y pdales que observen qu
ocurrira si Amrica no existiera. Pregunte, por ejemplo: A dnde habra llegado Coln?; Por qu querra llegar a esas tierras?. Luego, comnteles que en este captulo leern sobre los viajes que les permitieron a los europeos llegar a Amrica y sobre la forma en que se relacionaron con los aborgenes.
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la situacin geopoltica que promovi en Europa la bsqueda de un nuevo camino hacia Oriente. En el apartado Coln en Amrica, se han incluido dos mapas que permiten analizar los recorridos de los viajes de exploracin que realizaron espaoles y portugueses, y especialmente los viajes de Coln. Puede pedirles a los chicos que marquen en el globo terrqueo los recorridos trazados en el planisferio. Mustreles que el objetivo de buscar rutas alternativas para comerciar con Oriente se mantuvo durante dcadas, y que solo Elcano logr, treinta aos despus del primer viaje de Coln, concretar su proyecto original. Analice con los chicos las dicultades que se les presentaban a los europeos en sus viajes: por ejemplo, las carabelas dependan de la direccin de los vientos (por eso Coln lleg ms al sur de la latitud de la que parti). Por otra parte, la extensin latitudinal de Amrica les impeda alcanzar el Pacco y el nico paso existente estaba muy al sur. Destaque, a partir de la observacin de los mapas, que Coln nunca lleg al actual territorio argentino, sino que solo recorri las islas del Caribe, las costas de Amrica Central y el norte de Amrica del Sur. Converse con los chicos sobre la pintura de Garnelo y Alda reproducida parcialmente en la pgina 93, que plasma una visin romntica de la conquista. Pdales que describan la imagen: qu aspecto ilustra, desde qu punto de vista est compuesta la escena, cmo estn vestidos los personajes, qu posiciones asumen, qu elementos portan, el estado del tiempo, los colores empleados, etctera. Teniendo en cuenta que la obra fue pintada 400 aos despus del acontecimiento que relata, pregnteles cmo habr conseguido la informacin el pintor y si ellos piensan que el acontecimiento est representado tal como sucedi. Cunteles que los indgenas con los que se encontr Coln andaban desnudos y llmeles la atencin sobre los aborgenes que se postran ante la cruz. Pregunte, por ejemplo: Por qu el pintor habr vestido a los indgenas?; Qu idea sobre la conquista desea expresar?. El trabajo con el apartado Viajeros hacia el sur permite situar histricamente en Amrica del Sur, pero fundamentalmente en el actual territorio argentino, los momentos y las puertas de entrada de los viajes de exploracin y conquista. Mustreles a los chicos que, aunque el texto menciona tres etapas de la conquista, en este apartado se desarrolla en particular la tercera. Remtalos a la informacin que ofrece el mapa de la pgina 92 para que la relacionen con el texto y para que localicen en l los lugares mencionados. En el apartado La guerra de conquista, una vez que los nios hayan realizado la actividad 3, propngales que observen las imgenes de Guaman Poma de Ayala reproducidas en el recuadro lateral, y que lean el texto y el epgrafe. Pdales que describan las escenas que muestran los grabados y, teniendo en cuenta quin era Guaman Poma y a quin dirigi su carta, que
piensen por qu habr elegido representar esas situaciones. De hecho, la carta de Guaman Poma dedicaba varios captulos a describir las autoridades y las instituciones espaolas en Amrica, y solicitaba a Felipe III una reforma del sistema colonial para salvar a su pueblo de la explotacin. Para que conozcan el nal de la historia, usted puede contarles a los chicos que la carta nunca lleg a destino. Junto con la lectura del ltimo apartado, La conquista del actual territorio argentino, puede utilizar un mapa de la Argentina como soporte visual y pedir a los nios que localicen los lugares mencionados en el texto de la pgina 96, y que expliquen los recorridos de las corrientes colonizadoras y las ciudades que fundaron. Tambin podran revisar el captulo 8 para identicar los territorios mencionados en la pgina 96, con los pueblos que los habitaban. Para sintetizar la informacin principal, propngales que elaboren un cuadro sinptico sobre las corrientes colonizadoras. En la seccin Aprender con el diario de la pgina 98 se transcribe un artculo periodstico adaptado que trata sobre las leyendas dorada y negra del descubrimiento y la conquista de Amrica. Propngales que marquen en el texto con distintos colores las posturas contrapuestas. Guelos para que descubran qu difcil resulta nombrar este acontecimiento, porque implica elegir un punto de vista para hacerlo y porque no hay palabras neutras o inocentes. El texto se podra relacionar con la pintura del desembarco de Sols de la pgina 94, observado desde el punto de vista de los americanos, aunque el epgrafe se reera al descubrimiento del ro por los europeos.
Otras actividades
Adems de las Actividades nales, usted puede proponer a los chicos las siguientes. 1. En la lista que sigue, subrayen las razones que impulsaron a los europeos a explorar otros continentes. Luego, escriban un prrafo que complete la informacin de esas oraciones. Queran demostrar que la Tierra es redonda. Necesitaban ms alimentos para su poblacin. Queran descubrir Amrica. Queran probar la resistencia de las carabelas. Queran encontrar una nueva ruta para llegar a Oriente. 2. Enumeren los siguientes hechos en orden cronolgico. Francisco Pizarro conquista el Per. Sols llega al Ro de la Plata. Coln llega a Amrica. Hernn Corts conquista Mxico. Los turcos toman Constantinopla. Lectura complementaria: pgina 51.
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Captulo 10
La poca colonial
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El conocimiento de la organizacin de la sociedad colonial y de sus conictos, con particular nfasis en las actividades productivas y comerciales, en la organizacin del espacio y en las formas de vida, las creencias y los derechos y obligaciones de los diferentes actores sociales, atendiendo especialmente a las particularidades regionales.
Contenidos
El gobierno de las colonias Monopolio y contrabando El Virreinato del Ro de la Plata Buenos Aires, capital del Virreinato La economa del Virreinato La sociedad colonial Las mujeres en la colonia
Han visitado sitios histricos relacionados con el perodo?
Qu objetos vieron all? Recuerdan los trabajos o profesiones que existan durante la etapa de la colonia? Cules no existen ms? Han representado a personajes de la colonia en actos escolares o en otras situaciones? Qu caractersticas tenan?

Este captulo tiene siete apartados principales: El gobierno de las colonias, Monopolio y contrabando, El Virreinato del Ro de la Plata, Buenos Aires, capital del Virreinato, La economa del Virreinato, La sociedad colonial y Las mujeres en la colonia; el primero y el quinto incluyen, a su vez, otros apartados. En la lectura del primer apartado, El gobierno de las colonias, es importante que los chicos comprendan la complejidad de la organizacin colonial. Segn la secuencia didctica que haya previsto cada docente, este tema podra relacionarse o integrarse con los contenidos del captulo 11, que se reere a los tipos de gobierno, entre ellos, las monarquas absolutistas y las repblicas. Es posible que los chicos sepan que, en la actualidad, algunos pases europeos tienen reyes; sin embargo, no son jefes de gobierno, sino jefes de Estado, mientras que los reyes de la poca colonial eran monarcas absolutistas que concentraban todo el poder poltico de sus respectivos Estados. Este apartado tambin expone la organizacin territorial de las colonias. En este caso, asimismo es posible establecer una analoga con la organizacin territorial actual, pero siempre subrayando las diferencias: por ejemplo, el virreinato era ms grande que los pases actuales, pero no era un pas independiente; las gobernaciones se podran equiparar territorialmente a provincias, pero tampoco eran autnomas, como las actuales provincias argentinas; las ciudades, anlogas a los municipios, eran gobernadas por cabildos, pero en sus decisiones no

Antes de desarrollar los contenidos del captulo 10, usted puede proponer a sus alumnos las siguientes actividades.
Converse con ellos acerca de la diferencia entre una colonia
y un pas independiente. Puede plantear preguntas como las siguientes. Quin nos gobierna en la actualidad? Quin elige a nuestros gobernantes? Quines elaboran las leyes de nuestro pas y nuestra provincia? Quin gobernaba los territorios americanos despus de que los europeos los conquistaron? Quin elega a esos funcionarios? Qu leyes deban cumplir los habitantes de esos territorios? Qu es una colonia? Y un pas independiente? Aydelos a evitar una identicacin de la entidad Argentina con los territorios coloniales. Tratar de distanciar ambas entidades polticas, as como a sus habitantes, contribuir a que los alumnos puedan reconocer el carcter histrico de las naciones y los Estados, y no construyan conceptos anacrnicos.
Con preguntas como las siguientes, indague qu saben sobre el
perodo colonial, por lecturas, visitas, conversaciones o actividades escolares en los aos anteriores. Puede acompaarlas con imgenes que piense que ellos pueden reconocer, por ejemplo, pinturas o fotografas del edicio del Cabildo de alguna ciudad.
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participaban todos los habitantes. Las actividades de la pgina 101 ayudarn a los chicos a organizar estos contenidos. En la referencia al Cabildo abierto, se puede conversar con los chicos acerca del cambio de sentido que muchas palabras sufren en el transcurso del tiempo, que aqu ejemplica el trmino vecino. Qu signica ahora y qu signicaba entonces? Detenerse en este aspecto habilitar tambin una reexin vinculada con la participacin ciudadana. Por ejemplo, se les puede pedir a los chicos que piensen de qu medios disponen sus mayores para opinar sobre cuestiones pblicas y qu requisitos deben cumplir para hacerlo. Los apartados de las pginas 102 y 103 le permitirn relacionar las causas polticas de la creacin del Virreinato del Ro de la Plata (en Amrica, la necesidad de controlar el territorio frente a la amenaza de las otras potencias europeas; en Europa, la disputa por la riqueza que se extraa de Amrica y el comercio) y las consecuencias en la organizacin territorial de la regin. En relacin con el tema del monopolio espaol, ayude a los chicos a localizar en un planisferio los territorios coloniales y los lugares mencionados en el texto. Mustreles las grandes distancias que deban recorrer las mulas y las carretas para trasladar los productos desde Lima hasta Buenos Aires, por ejemplo, un trayecto que requera meses y que, en consecuencia, encareca mucho los precios de los productos. Esto ayuda a explicar por qu los comerciantes locales solan recurrir al contrabando. Aproveche para sealar que el contrabando tambin existe en la actualidad (y es ilegal), pero no porque est prohibido comerciar con otros pases, sino porque para hacerlo es necesario pagar impuestos que algunas personas pretenden eludir. En el apartado Buenos Aires, capital del Virreinato, gue a los chicos para que analicen la pintura de Lonie Matthis. Por ejemplo, pueden describir los rasgos de la infraestructura urbana (la calle de tierra), las personas que se observan (vendedores ambulantes, nios, criollos y negros) y la arquitectura (casas de altos, techos de tejas, rejas en las ventanas y en los balcones). Despus de leer el recuadro El progreso de la ciudad, en la pgina 102, propngales que redacten un texto breve en el que cuenten cmo sera un da en esa calle en la poca colonial. Esta actividad se puede relacionar con una visita al casco histrico de alguna de las ciudades fundadas durante la etapa colonial. Si la visita no es posible, consulte informacin en sitios en internet, como el portal de la Secretara de Cultura de la Nacin (www.cultura.gov.ar), desde donde se puede acceder al sitio del Museo del Cabildo de Buenos Aires; o el sitio de turismo del Gobierno de Salta (www.turismosalta.gov.ar), donde encontrar una descripcin de las instituciones histricas que conforman el circuito del casco histrico de esa ciudad. Con esta informacin, usted podra proponer una investigacin grupal sobre la historia de una ciudad desde la poca colonial, teniendo en cuenta sus sucesivos cambios urbansticos.
En el apartado La economa del Virreinato, puede relacionar parte de la informacin con la que provee el captulo 5, para que los chicos observen cambios y continuidades en algunas regiones. Luego, podrn buscar ms informacin sobre la regin a la que pertenece la escuela, para establecer qu producciones que ya no se realizan ms, cules se mantienen y cmo han evolucionado. Los apartados La sociedad colonial y Las mujeres en la colonia destacan la estructura desigual de la sociedad que organizaba los grupos sociales sobre la base de ideas discriminatorias; por ejemplo, segn el origen, el color de la piel y el sexo. Para comenzar, puede pedirles a los chicos que comparen las imgenes y observen cmo se vesta cada grupo social, y qu objetos presentes en las imgenes son signos de poder o de subordinacin. Al conversar sobre este apartado, convendr destacar que la conciencia sobre los derechos humanos ha modicado estas concepciones y que, en la actualidad, no es legtimo discriminar a las personas por sus rasgos fsicos, su sexo o su origen. La seccin Aprender con el diario presenta un caso de una actividad econmica que exista en la poca colonial (aunque la informacin del artculo no se remonta ms atrs de 1830), de la que han quedado algunos resabios. Como el artculo alude a algunos procesos que los chicos an no han estudiado, probablemente usted tendr que reponer parte de la informacin sobre el perodo independiente.
Otras actividades
Adems de las Actividades nales, usted puede proponer a sus alumnos las siguientes. 1. Busquen en el diccionario estas palabras: contrabando monopolio - vecino. a. En cada caso, busquen la acepcin que corresponda al sentido de la palabra en la poca colonial. b. Si no encuentran una acepcin adecuada, escrbanla ustedes. 2. Consigan un plano actual de una ciudad fundada en la poca de la colonia. a. Observen la traza del centro de la ciudad (la plaza y los edicios que hay a su alrededor). b. Escriban un texto que incluya la siguiente informacin: edicios coloniales que an subsisten; funcin que cumplan esos edicios en la colonia y funcin actual; edicios que no existan en la poca de la colonia.
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Captulo 11
El gobierno, las leyes y los derechos
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El reconocimiento de la forma de organizacin poltica de la Argentina y de los niveles poltico-administrativos (nacional, provincial y municipal). El conocimiento de instituciones sociales y polticas (locales, provinciales y nacionales), sus mbitos de actuacin y las relaciones que se establecen entre ellas, con la sociedad y cada nivel de gobierno. La comprensin de los derechos y obligaciones del ciudadano, y de las normas bsicas de convivencia social.
Contenidos
El gobierno organiza la sociedad El gobierno en la Argentina Vivir en democracia Las leyes Qu son los derechos?

Este captulo tiene cinco apartados principales: El gobierno organiza la sociedad, El gobierno en la Argentina, Vivir en democracia, Las leyes y Qu son los derechos?. El contenido del primer apartado, El gobierno organiza la sociedad, se puede relacionar con el captulo anterior para establecer comparaciones entre los sistemas de gobierno en Amrica y en Europa. Por ejemplo, usted puede explicar que en Amrica nunca hubo monarquas porque los pases de la regin se emanciparon de potencias que las tenan, y eligieron otro modelo de gobierno. Por otro lado, en los pases europeos, los sistemas de gobierno tambin se transformaron: mientras que, en la poca de la conquista y la colonizacin de Amrica, varios pases europeos tenan monarquas absolutistas, ahora hay varias monarquas parlamentarias: es decir, los reyes son jefes de Estado, pero no jefes de gobierno; estos ltimos son elegidos por el voto de los ciudadanos. Observar la fotografa de la familia real espaola les permitir a los chicos comparar la imagen que tienen de reyes y reinas absolutistas (o de princesas de cuentos maravillosos), con corona y manto de armio, con la de soberanos actuales, vestidos con traje de calle. Por otro lado, tambin es importante explicitar, por un lado, que el gobierno no se identica con las personas que gobiernan, sino que es una institucin ejercida por personas que van rotando en la funcin. Por otro lado, seale que el gobierno no es solamente el Poder Ejecutivo, sino el trabajo conjunto de los tres poderes. Indqueles a los chicos que observen las fotografas de la doble pgina y que expliquen por qu se eligieron para ilustrar el tema de la monarqua y el del gobierno de la Argentina: mientras que el poder monrquico se representa mediante el linaje familiar, el gobierno de la Argentina, que es una repblica, se ilustra con fotografas de los edicios en los que funciona cada poder: la Casa Rosada, el Congreso de la Nacin y el Palacio de Tribunales.

Mustreles diarios de la ltima semana y pdales que busquen
noticias y fotografas de los gobernantes del pas, la jurisdiccin o la localidad, y referencias a leyes o decretos. Explore sus conocimientos previos con preguntas como las siguientes. Quin es la persona de la fotografa? De qu se ocupa? Cmo lleg a ese cargo? Cmo toma las decisiones? Quines deben obedecer las leyes de la Nacin?
Luego, puede centrar la conversacin en la organizacin del
gobierno de la localidad en la que viven. Los nios conocen al intendente o al jefe de gobierno? Y a los funcionarios del rgano legislativo? Conocen obras o planes que lleve adelante el gobierno de la localidad en la que viven? Pueden nombrar algunas? Con qu necesidades de la poblacin relacionan esas obras?
Pregnteles de qu modo pueden participar los ciudadanos
en la vida pblica del pas. Algunos chicos podrn mencionar el voto; otros, la militancia poltica o sindical; tambin se podr hacer una referencia a las organizaciones no gubernamentales y a instituciones locales, como las cooperadoras de las escuelas, las acciones que realizan, los compromisos que requieren y los benecios que reportan.
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Asimismo, ser necesario que usted explique que las formas del gobierno son histricas y cambian con la sociedad: algunos pases europeos han sido gobernados por reyes o emperadores; en Amrica, segn las regiones, las sociedades fueron gobernadas por sacerdotes o jefes militares. En la actualidad, la mayora de los Estados han asumido la forma republicana de gobierno, aunque muchos otros se rigen por monarquas parlamentarias o constitucionales. Mustreles a los chicos que la divisin de poderes se repite en todos los niveles: nacional, provincial y local. Seale que una caracterstica de las repblicas es que los poderes son autnomos uno del otro y se controlan mutuamente. Puede aprovechar para mostrar algn ejemplo de los diarios en el que se aluda a algn conicto entre poderes, el pedido de informes del Parlamento al Poder Ejecutivo, algn caso de juicio poltico, etctera. En la lectura del apartado Vivir en democracia, ser necesario distinguir los alcances de los trminos autoridad y autoritarismo. As, se podr sealar que cualquier democracia necesita que haya una autoridad con poder de decisin sobre algunos temas, pero que esa autoridad es delegada por el pueblo de acuerdo con lo establecido por la Constitucin nacional, y que as funcionan las democracias representativas. En cambio, cuando hay autoritarismo, las decisiones son impuestas a los ciudadanos violando las normas constitucionales. Para profundizar el tema de la democracia representativa, usted puede analizar con los chicos la composicin del Parlamento: qu partidos estn representados, cmo se distribuyen las bancas, cmo llegaron los diputados y los senadores a esos lugares. Si en la escuela tienen acceso a internet, podrn consultar la informacin disponible en el sitio del Parlamento Infanto Juvenil de la Cmara de Diputados del Congreso de la Nacin (www. diputados.gov.ar >> Relacin con la comunidad >> Parlamento Infanto Juvenil de la HCDN). Desde all es posible realizar una visita virtual por el recinto legislativo y los salones del Congreso. Respecto de la referencia a la dictadura iniciada en 1976, puede consultar los materiales publicados en el sitio en internet del proyecto A 30 aos del golpe, desarrollado por el programa Entre el pasado y el futuro, del Ministerio de Educacin de la Nacin, disponible en la direccin electrnica www.me.gov.ar >> programas >> Entre el pasado y el futuro >> 30 aos. El apartado Las leyes se reere a las leyes que se generan en cada nivel de gobierno: desde la Constitucin y las leyes nacionales y provinciales, hasta las ordenanzas municipales. Para profundizar la distincin entre norma y ley, usted podra conversar con los chicos acerca de normas que se usan todos los das, aunque no estn inscriptas en ningn lugar: saludar, pedir permiso, agradecer, respetar los turnos en una conversacin, etctera. Si comentan las normas escolares, puede reexionar con ellos sobre aquellas que ms les cuestan cumplir y por qu.
El apartado Qu son los derechos? comienza con una reexin sobre el carcter histrico de su reconocimiento. Puede vincular esta idea con la informacin desarrollada en el captulo 10 sobre la situacin de las mujeres y los esclavos en la colonia para sealar las conquistas obtenidas desde entonces. Por otro lado, conviene subrayar que los derechos suponen tambin deberes; por ejemplo, los nios tienen derecho a estudiar y, por eso, sus padres tienen la obligacin de mandarlos a la escuela hasta que terminen el nivel secundario. En la seccin Aprender con el diario de la pgina 116 se transcribe un artculo periodstico adaptado que trata sobre los alimentos que debern vender los quioscos en las escuelas. Converse con sus alumnos sobre las posibilidades de implementar esta disposicin en su escuela.
Otras actividades
Adems de las Actividades nales, puede proponer a sus alumnos las siguientes. 1. Visiten la sede del Concejo Deliberante (o la de la Legislatura, si viven en la ciudad de Buenos Aires), y averigen cules fueron los ltimos cinco proyectos de ordenanzas (o leyes) que se han presentado. Luego, completen una tabla como la siguiente.
Tema del que se ocupa Quin present el proyecto? Objetivo de la norma propuesta En qu situacin est?
Ttulo del proyecto
2. Completen las oraciones que se presentan a continuacin. Para cada caso, elijan una de las palabras que se ofrecen en el recuadro. autoritaria Constitucin democracia repblica educacin
La se basa en la divisin de los poderes del Estado. Vivir en requiere la participacin de los ciudadanos,
el respeto por los derechos y el cumplimiento de los deberes constitucionales. En las dictaduras, las decisiones se toman de manera La contempla los derechos y las obligaciones de los habitantes, establece la forma de gobierno del pas y de qu manera se llega a ser funcionario de cada uno de los poderes. La es un derecho humano y constitucional.
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Ciencias Sociales
Captulo 12
Las culturas
NAP
El conocimiento de las costumbres, los sistemas de creencias, los valores y las tradiciones de la propia comunidad y de otras, para favorecer el respeto hacia los modos de vida de culturas diferentes. La comprensin de los derechos y las obligaciones del ciudadano, y de las normas bsicas de convivencia social.
Contenidos
La cultura en nuestras vidas Los grupos sociales Identicarse con los dems La diversidad El derecho a la igualdad Mayoras y minoras

Tenga en cuenta la estructura del captulo con seis apartados principales: La cultura en nuestras vidas, Los grupos sociales, Identicarse con los dems, La diversidad, El derecho a la igualdad y Mayoras y minoras. Antes de leer los apartados de las pginas 118 y 119, analice con los chicos las fotografas que las ilustran. Pdales que describan las escenas que representan las imgenes y, luego, formule preguntas para ayudarlos a atribuir signicados a las situaciones, por ejemplo: Dnde creen que fueron tomadas las imgenes?; Cundo?; Cmo habr sido ese momento?; Qu sentimientos o recuerdos puede provocar la situacin en los espectadores?. A medida que los chicos respondan, preste atencin a las interpretaciones y aydelos a incorporar otras: por ejemplo, en la fotografa del estadio deportivo, observe si reconocen el partido de rugby o piensan que se trata de ftbol, si consideran que la actividad es solo para varones o puede haber mujeres en la tribuna; en la de los bailes, si pueden situar la escena en una ciudad de la Argentina o piensan que se trata de otro lugar u otra poca; en la del malabarista, si consideran que es un espectculo artstico u otro tipo de actividad. Si algunos de los chicos expresan opiniones peyorativas o prejuiciosas, reexione con ellos sobre su argumentacin y mustreles otros puntos de vista. Con respecto al concepto de cultura, ser conveniente subrayar su carcter humano y ofrecer ejemplos variados. As, los chicos podrn entender que con una mascota se puede establecer un vnculo carioso y hasta puede suceder que el animal obedezca las rdenes que se le dan en la casa, pero no puede hablar, ni cantar, ni estar orgullosa porque le ha ido bien en la escuela, o tener ansiedad por la llegada de las vacaciones. En cambio, las personas tenemos muchas formas de comunicar nuestros sentimientos, pensamientos, gustos y necesidades.

Converse con ellos acerca de cmo es un domingo en sus
hogares. Qu platos suelen comer los domingos? Quin cocina? Se renen solamente los familiares que viven en la casa o tambin tos, abuelos u otros parientes? Dnde se renen? Qu hacen los adultos despus de comer? Y los nios? Comente con ellos las coincidencias y las discrepancias que hayan surgido. Guelos para que reexionen acerca del origen de las similitudes y las diferencias.
Pdales que lleven a la escuela un juguete u otro objeto que
les guste mucho. Converse con ellos sobre las cualidades de los objetos que han llevado, su origen, el uso que les dan y las actividades que hacen con ellos, grupales o individuales.
Si es posible, lleve juguetes de otras pocas (por ejemplo,
de su propia infancia) y compare los juegos de los nios en la actualidad con los de otros momentos histricos.
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Ciencias Sociales
Para sistematizar la informacin del apartado Los grupos sociales, puede pedir a sus alumnos que den ejemplos de la localidad en la que viven, nombrando los grupos conformados a partir de ideas, de la prctica de un deporte, de las tradiciones o de las creencias religiosas. El contenido de los apartados Identicarse con los dems y La diversidad, de la pgina 119, puesto en relacin, permite abordar la tensin entre la diversidad que diferencia a las personas y a los grupos unos de otros, y las pautas culturales que homogeneizan y vinculan a individuos de todo el mundo. As, algunas prcticas de la cultura masiva, como la msica o el deporte, convocan a personas que, a pesar de las diferencias (religiosas, econmicas, lingsticas, etc.), pueden sentirse unidas por sus gustos musicales o la adhesin a un equipo o un club determinado. En relacin con el tema de la identicacin, pida a sus alumnos que den ejemplos de contextos en los que estn presentes los smbolos patrios, como la bandera: se iza en el patio o el frente de la escuela; se porta en los actos escolares; se cuelga en las plazas y los edicios pblicos los das de una celebracin patria; se lleva a la cancha cuando hay encuentros deportivos con el seleccionado de otro pas. Si en el curso hay nios extranjeros, podrn compartir cmo se vinculan ellos con los smbolos de su pas, contar alguna ancdota, dibujar la bandera o cantar una estrofa del himno nacional de su patria. Al leer el apartado La diversidad, tenga en cuenta que esta categora relativamente nueva en el campo de las ciencias sociales est construida sobre la idea de que lo que diferencia a las personas unas de otras (y tambin las identica) no son solamente los rasgos fsicos, sino tambin las costumbres, los gustos, las ideas, el lugar donde viven, la vida cotidiana, etctera. Para problematizar el apartado Qu pasa cuando se niega la diversidad?, de la pgina 120, proponga a sus alumnos que hagan una entrevista a hermanos, primos o vecinos mayores (de entre 12 y 17 aos) sobre sus preferencias respecto de prcticas y consumos culturales (por ejemplo, estilo de vestimenta, pasatiempos, deportes, msica, programas de televisin o sitios de internet), y sobre las similitudes y las diferencias en relacin con los gustos y los intereses de sus padres y sus abuelos. A partir de la informacin que renan, podrn constatar el fenmeno de la diversidad desde el punto de vista del gusto y las costumbres, y en relacin con las diferencias generacionales. Oriente a los chicos para que describan el grabado de esta pgina. Si ya han ledo los captulos 10 y 11, cuentan con informacin sobre las razones y el modo en que la poblacin africana fue esclavizada durante la poca de la colonia, que pueden recuperar al comentar la imagen. Con respecto a este punto, es indispensable que los nios comprendan que la actitud discriminatoria de los europeos hacia las personas de piel negra no tiene fundamentos naturales, sino que fue
un argumento que emplearon para justicar la esclavitud. Explqueles que, muchos aos ms tarde, fue posible crear el concepto de derechos humanos, que se sostiene en la idea de que todas las personas, por el hecho de serlo, tenemos los mismos derechos. Este es el tema del apartado El derecho a la igualdad. Antes de leer el apartado Mayoras y minoras, proponga a los nios que tapen los epgrafes de las imgenes y que imaginen dnde fueron tomadas esas fotografas. Luego, puede proponerles que elijan un personaje y que escriban cinco preguntas que le haran si fueran periodistas de radio o televisin. Analice con ellos las preguntas planteadas. De acuerdo con el inters de los chicos, puede orientar la actividad hacia una entrevista (a una persona indgena o inmigrante) o hacia la bsqueda de informacin acerca de determinada cultura. En la seccin Aprender con el diario de la pgina 124, se transcribe un artculo periodstico adaptado sobre el Tantanakuy Infantil que se realiza todos los aos en la localidad de Humahuaca. Si es posible, rena y muestre instrumentos como los que menciona el artculo; si no, busque fotografas o ilustraciones. Un dato interesante para sealar es la convivencia de elementos propios de la cultura coya con los de la tradicin occidental (por ejemplo, el charango, el siku y la zampoa, por un lado, y la guitarra, el violn y el cine, por otro).
Otras actividades
Adems de las Actividades nales, usted puede proponer a sus alumnos las siguientes. 1. Indiquen si las oraciones que siguen son verdaderas (V) o falsas (F). La identidad cultural es el sentimiento de ser parte de una cultura. Los rasgos fsicos y el color de la piel son lo nico que diferencia a las personas unas de otras. La idea de igualdad humana signica que no puede haber diferencias entre las personas. En una democracia, las minoras no deben ser tenidas en cuenta porque solo vale la opinin de la mayora. 2. Reescriban las oraciones falsas para que sean verdaderas. Luego, completen cada oracin con ejemplos de este captulo u otros del libro.
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Ciencias Sociales
Lecturas complementarias
El mapa ms deseado
El contexto
Robert Louis Stevenson naci en 1850 en Edimburgo (Escocia). Sus libros tratan sobre aventuras, temas fantsticos y viajes. Entre sus obras ms conocidas est El extrao caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde. Cuando escribi La isla del tesoro, hacia 1881, los piratas ya haban desaparecido de los mares. Muri en 1894.
Glosario
Milla: antigua unidad de medida de longitud que equivale a 1.600 metros. Poniente: Oeste. Codo: antigua unidad de medida de longitud que equivala a la distancia entre el codo hasta la punta de los dedos de la mano. Septentrional: que est en direccin norte.
Y entonces se nos apareci el mapa de una isla desconocida, que contena su latitud y longitud, la profundidad de sus aguas, los nombres de sus bahas, colinas y fondeaderos, y, en una palabra, cuantos detalles eran necesarios para conducir un navo a sus costas y anclarlo en lugar seguro. La isla representaba tener, poco ms o menos, nueve millas* de longitud, por cinco de anchura; en el litoral estaban indicados dos excelentes fondeaderos, al abrigo del viento; en el interior, hacia el poniente*, se alzaba una colina sealada con el nombre de El Catalejo; y la total silueta de aquella tierra aislada y extica ofreca vagamente el aspecto de un sapo enorme, sentado sobre sus patas traseras. En el mapa guraban varias anotaciones de fecha posterior, en especial tres cruces trazadas con tinta roja, dos en la parte norte de la isla, y una hacia el sudoeste; y, al pie de esta ltima, escritas con la misma tinta y caracteres menudos y nos, muy distintos de la letra mal segura y grosera del capitn, destacaban las siguientes palabras: Aqu el tesoro. En el reverso de la hoja, la misma mano minuciosa haba anotado estas instrucciones complementarias: rbol gigantesco, cumbre de El Catalejo, mirando al NNE, un cuarto hacia el N. Isla del Esqueleto, ESE, un cuarto al E. Diez codos*. Las barras de plata estn en el escondite del N, y se hallan en direccin al cerro E, a diez codos de la pea S que est enfrente. Las armas se hallarn fcilmente en la colina arenosa que est en la punta N del cabo de la baha septentrional*, mirando al E, un cuarto al N.
Robert L. Stevenson, La isla del tesoro, Barcelona, RBA, 1995.
Actividades
1. Dibujen el mapa de la isla del tesoro segn se describe en el texto, prestando atencin a lo que indican las referencias. Cada milla de la isla corresponder a 2 centmetros en el papel, es decir que el dibujo tendr, aproximadamente, 18 x 10 cm. 2. Respondan a las siguientes preguntas. a. Las referencias que incluye el mapa seran sucientes para que ustedes encontraran la isla y el tesoro? Por qu? b. Qu indica cada una de las cruces marcadas en el mapa? 3. Dibujen el plano del sector de la escuela en el que se encuentra el aula que ocupan. Luego, respondan a estas preguntas. a. En qu lugar ocultaran un tesoro? b. Qu referencias utilizaran para marcarlo en el mapa? c. Podra alguien que no conoce la escuela hallar el tesoro sirvindose solo del plano?
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Captulo 1
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Ciencias Sociales
Los aborgenes y los recursos naturales
Desembarcamos en el Ro de la Plata el da de los Santos Reyes Magos en 1535. All encontramos un pueblo de indios llamados charras, que eran como dos mil hombres adultos; no tenan para comer sino carne y pescado. Estos abandonaron el lugar y huyeron con sus mujeres e hijos, de modo que no pudimos hallarlos. Estos indios andan en cueros, pero las mujeres se tapan con un pequeo trapo de algodn, que les cubre del ombligo a las rodillas. All levantamos una ciudad, que se llam Buenos Aires: esto quiere decir buen viento. Tambin traamos de Espaa, sobre nuestros buques, 72 caballos y yeguas, que as llegaron a dicha ciudad de Buenos Aires. All, sobre esa tierra, hemos encontrado unos indios que se llaman querandes, que eran unos tres mil hombres con sus mujeres e hijos. Nos trajeron pescados y carne para que comiramos. Tambin estas mujeres se cubren con un pequeo trapo de algodn. Estos querandes no tienen paradero propio en el pas, sino que vagan por la comarca, al igual que hacen los gitanos en nuestro pas. Cuando estos indios querandes van tierra adentro, durante el verano, sucede que muchas veces encuentran seco el pas en treinta leguas* a la redonda y no encuentran agua alguna para beber; y cuando atrapan a echazos un venado u otro animal salvaje, juntan la sangre y se la beben. Tambin en algunos casos buscan una raz que se llama cardo, y entonces la comen por la sed. Los susodichos querandes nos trajeron alimento diariamente a nuestro campamento durante catorce das, y compartieron con nosotros su escasez en pescado y carne. Solamente un da dejaron de venir.
Ulrico Schmidl, Viaje al Ro de la Plata, Buenos Aires, Nuevo Siglo, 1995 (adaptacin).
El contexto
Ulrico Schmidl naci en Starubing (Alemania), en 1510. Integr la expedicin de Pedro de Mendoza que parti a Amrica en 1534. Durante veinte aos, explor el territorio por entonces desconocido para los europeos y luch contra los indgenas que all vivan. Particip en la fundacin de Buenos Aires y dej una interesante crnica de sus aventuras. Muri en 1579.
Glosario
Legua: antigua medida de longitud que equivale aproximadamente a 5.200 metros. Era la distancia que una persona poda recorrer a caballo en una hora.
Actividades
1. Conversen en grupos y respondan a estas preguntas. a. Qu da lleg la expedicin de Pedro de Mendoza al Ro de la Plata? b. Qu animales traan los espaoles? c. Por qu piensan que Ulrico Schmidl llama indios a los aborgenes americanos? d. Qu aspectos de la cultura de los indgenas despiertan su curiosidad? 2. Subrayen en el texto los nombres de los recursos naturales con los que contaban los charras y los querandes. Luego, organcenlos segn el uso que ellos les daban, en una tabla como la siguiente.
Comida Charras Querandes Bebida Abrigo
3. Respondan a las siguientes preguntas. a. Utilizaban los indgenas algn recurso no renovable? b. Les parece que el modo de vida de los aborgenes perjudicaba el ambiente? Por qu? 4. En la regin pampeana, hoy el suelo se aprovecha para la agricultura. Para los charras y los querandes, el suelo era un recurso natural? Justiquen sus respuestas.
Captulos 2 y 3
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Ciencias Sociales
Del campo a la ciudad
El contexto
William Henry Hudson naci en Buenos Aires en 1841. Sus padres, de origen estadounidense, se establecieron en la actual localidad de Florencio Varela y, luego, se mudaron a las inmediaciones de Chascoms. Hacia 1870, se radic en Gran Bretaa y comenz a escribir. Adems de la literatura, siempre se interes por los pjaros. Su libro Aves del Plata recopila las observaciones realizadas en Buenos Aires. Muri en 1922.
Glosario
Pastor: ministro de la Iglesia protestante.
La poca ms feliz de mi infancia fue durante ese perodo temprano, un poco despus de los seis aos, cuando tuve mi petiso propio y se me permiti andar en l por el tiempo que yo quisiera y a cualquier distancia de mi casa. Me senta como el pichn que, al dejar por primera vez el nido, se vuelve de pronto consciente de su capacidad de volar. Mis das iniciales de vuelo, sin embargo, fueron interrumpidos pronto, cuando mi madre me llev a Buenos Aires en mi primera visita; es decir, la primera que yo recuerdo, ya que me deben de haber llevado otra vez de recin nacido, pues vivamos demasiado lejos de la ciudad para que ningn pastor* misionero viajase a esa distancia tan solo para bautizar a una criatura. Buenos Aires es ahora la ms rica, populosa y europea de las ciudades sudamericanas; estos vistazos del lejano pasado servirn para mostrar lo que entonces fue. Cuando llegu, siendo yo un chico de mente excepcionalmente sensible y viniendo de esa verde llanura donde se viva una sencilla existencia pastoral, todo lo que vi en la ciudad me produjo una profunda impresin. Al principio, lo desconocido de las calles fue demasiado para m y recuerdo que me perd cuando me aventur solo a cierta distancia de la casa. Desesperado al no poder hallar el camino de regreso, empec a llorar, escondiendo la cara contra un poste en una esquina, donde pronto fui rodeado por un buen nmero de transentes; luego, lleg un polica, con botones de bronce en su chaqueta azul y sable al costado, quien tomndome del brazo me pregunt con voz perentoria dnde viva, el nombre de la calle y el nmero de la casa. No supe decrselo; empez a asustarme a causa de su sable, su gran bigote y su voz ronca y potente, y de pronto escap corriendo; despus de seis u ocho minutos, a mi sorpresa y alegra, me encontr de nuevo en casa.
William H. Hudson, All lejos y hace tiempo, Buenos Aires, Emec, 1999.
Actividades
1. Respondan a las siguientes preguntas. a. Segn el relato, antes de ir a Buenos Aires, William Hudson viva en una zona rural o urbana? b. Cul era el principal entretenimiento de Hudson en su casa? c. Qu aspectos de la ciudad llamaron la atencin de Hudson? Qu impresin le causaron? 2. Si conocen la ciudad de Buenos Aires, anoten qu cambi en ella en comparacin con el relato de Hudson. Todava hay postes en las esquinas? Cmo se visten los policas? 3. Hagan una lista de actividades que se pueden llevar a cabo en las zonas rurales y en las ciudades. 4. Imaginen que llega a la escuela un compaero que viva en otra localidad y quieren explicarle cmo llegar a la casa de ustedes. Escriban lo que le diran para indicarle el camino. Debern elegir algunos puntos de referencia para que se pueda ubicar; por ejemplo, calles, esquinas o semforos, si viven en una localidad urbana; rutas, tranqueras o viviendas, si viven en una zona rural. 5. Dibujen un plano en el que la escuela est ubicada en el centro y que abarque cinco manzanas a la redonda. Si es posible, compltenlo con los siguientes datos: a. los nombres de las calles; b. la casa en la que viven, si est dentro del permetro; c. otros puntos de referencia, como plazas, monumentos, hospitales, etctera.
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Captulo 4
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Ciencias Sociales
La salud de los rboles y el ganado
Las otras tardes conversbamos con un veterinario, sentados en los sillones de mimbre del corredor de la estancia Rincn Viejo. El veterinario dijo: Qu lindos esos rboles. Qu sanos. Yo pens: los jvenes tienen cuarenta aos; casi todos, cien o ms; algunos pocos sern anteriores a 1860 y alguno habr sido plantado alrededor de 1835. La verdad es que estn sanos y nadie les cuid la salud. A esta altura de mis reexiones admit que si tena a la vista sanos, saba tambin que en el monte haba algunos enfermos. Tampoco veo los achacosos, que murieron, como el espinillo fundador. Cunto gast, o gastaron mis padres y mis abuelos, en mdicos de plantas? Absolutamente nada. Tampoco gastbamos mucho, veinte o treinta aos atrs, en veterinarios para las vacas. Recuerdo que cuando pobl el campo, el ex arrendatario* de mi padre, don Juan P. Pees, me aconsej: No ponga ovejas, Adolto. Con ellas no para uno de gastar en remedios, y siempre las persiguen la sarna y las lombrices. Ponga vacas. Basta darles campo y agua, y ellas le darn un ternero todos los aos. Los partes diarios de 1936, que estuve leyendo, conrman este asunto. No hay casi mortandad de vacas; no hay casi gastos de veterinario para ellas. Tendra que recorrer los partes de los aos sucesivos para descubrir cundo empieza la continua atencin veterinaria del ganado, con los consiguientes gastos, de los mayores en el presupuesto anual de las estancias. Antes haba enfermedades de vez en cuando, pestes de vez en cuando y muy poco gasto en veterinaria. Ahora hay enfermedades de vez en cuando, pestes de vez en cuando, y enormes gastos en veterinaria. Me pregunto, pues, si estadsticamente podra demostrarse que hay un verdadero progreso para la salud de los animales y de los hombres en la constante atencin veterinaria y mdica. Ha de haber progreso; un progreso muy inferior, sin embargo, al que advierten los veterinarios en sus alforjas*.
Adolfo Bioy Casares, Descanso de caminantes, Buenos Aires, Sudamericana, 2001 (adaptacin).
El contexto
Adolfo Bioy Casares naci en 1914, en el seno de una familia de estancieros. Se dedic a la literatura fantstica. Entre sus libros ms interesantes estn La invencin de Morel y El sueo de los hroes. Escribi cuentos humorsticos en colaboracin con su amigo Jorge Luis Borges. Durante cuarenta aos escribi un diario, al que pertenece el fragmento citado. Muri en 1999.
Glosario
Arrendatario: persona que alquila por un tiempo determinado un campo para su explotacin. Alforja: especie de bolso con dos compartimentos. En este caso, se usa como metfora de bolsillo, para indicar que los veterinarios ganan mucho ms dinero que antes.
Actividades
1. Respondan a las siguientes preguntas. a. Qu quiere decir Bioy Casares cuando cuenta que pobl el campo? b. Cules son, segn el arrendatario, las desventajas del ganado ovino? Y las ventajas del vacuno? c. Con qu objetivos se cran vacas? d. Teniendo en cuenta la informacin del apartado El ganado y sus productos, cmo alimentara Bioy Casares a sus animales en 1936? e. Cul es, segn Bioy Casares, uno de sus mayores gastos en la estancia? f. Segn la informacin del texto, les parece que Bioy Casares era un pequeo o un gran productor? 2. Escriban un dilogo imaginario entre Adolfo Bioy Casares y el veterinario de su estancia, en el momento en que este entrega su factura.
Captulo 5
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21/08/2008 10:28:05 a.m.
Ciencias Sociales
La industria lctea en el siglo XIX
El contexto
Jos Antonio Wilde, mdico y periodista argentino de padre ingls, naci en 1813. El libro citado, que escribi en 1880, es una de las mejores memorias acerca de la transformacin de Buenos Aires de ciudad colonial a capital europeizada y suntuosa. Hacia finales de su vida, Wilde fue nombrado director de la Biblioteca Nacional. Era, adems, to del escritor Eduardo Wilde. Muri en 1885.
Glosario
El bajo: sector de la ciudad de Buenos Aires que est en el centro, cerca del ro. Calle de la Victoria: la actualmente llamada Hiplito Yrigoyen. Cuete: barril pequeo para lquidos o comestibles.
[A principios del siglo XIX], la ciudad de Buenos Aires era abastecida diariamente de leche, como lo es hoy [1880], trada de establecimientos de campo, de dos a seis leguas de distancia. No se tenan entonces las comodidades de traer grandes cantidades por los ferrocarriles ni se conoca la innovacin recientemente introducida de llevar vacas por las calles para entregar la leche recin ordeada, a domicilio. Los tambos, que solo se establecan durante el verano, se situaban en el bajo* y ocupaban de trecho en trecho una gran extensin; eran tenidos generalmente por mujeres del campo que venan a la ciudad por la temporada, con cuatro, seis, diez o ms vacas. Creemos que la primera tentativa de establecer en la ciudad un punto al que se pudiese acudir por leche pura y fresca fue iniciada por el seor Norberto Quirno, en 1823. El depsito estaba situado en la calle de la Victoria*. El seor Quirno haca conducir diariamente de su chacra en San Jos de Flores cantidad suciente de leche para proveer a varios cafs y a las muchas familias. La leche ha sido siempre cara aqu, aun en aquellos tiempos en que ciertamente no haba razn para ello, si se considera que las vacas que la proporcionaban, los caballos que la conducan y los campos en que unas y otros se alimentaban, se conseguan por poco ms que nada. La manteca no se conoca en panes como hoy se fabrica; haba lo que se llama mantequilla, y que se traa a la ciudad en vejigas de vaca. A ms de ser desaseado este procedimiento, como la manteca se haca en muy pequeas cantidades, que diariamente iban agregando al depsito en la vejiga, resultaba que casi siempre vena rancia. La verdad es que entonces no haba gusto por la manteca y la poca que se consuma la coman siempre con azcar. La mayor parte era salada y vena en pequeos cuetes* de Irlanda y otras partes del mundo.
Jos A. Wilde, Buenos Aires desde 70 aos atrs (1810-1880), Buenos Aires, EUDEBA, 1960 (adaptacin).
Actividades
1. Respondan a las siguientes preguntas. a. En qu sector de la economa se incluyen las tamberas y los fabricantes de manteca que menciona el fragmento? Y el negocio del seor Quirno? b. Por qu los tambos se establecan cerca de la ciudad o se llevaban las vacas a domicilio? c. Segn lo que se desprende del fragmento, piensan que la industria lctea estaba muy desarrollada en la Argentina a principios del siglo XIX? Por qu? d. Qu obstculos traera actualmente en las ciudades llevar las vacas a domicilio? Mencionen por lo menos tres. 2. El autor se queja de que la leche era cara por aquel entonces y menciona los factores que podran encarecerla. Cules son? Qu otros factores habra que considerar en la actualidad? Tengan en cuenta el modo de conservacin. 3. Organicen un cuadro como el de las etapas en la produccin lctea que est en la pgina 61, pero reemplazando los sujetos y los procesos por los que menciona Wilde. Luego, comparen ambos cuadros.
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Captulo 6
21/08/2008 10:28:06 a.m.
Ciencias Sociales
El legado de la cultura indgena
Basta echar una mirada sobre el diccionario de la lengua castellana para advertir cun abundante es el caudal de ideas, de usos y de objetos tiles al comercio y al bienestar humano, que debe nuestra antigua metrpoli al pobre indgena a quien extermin el soldado y humill el catequista durante esa matanza que se llama conquista de Amrica. Los puentes suspendidos, la hamaca higinica y voluptuosa, mil ingeniosos aparatos para cazar y pescar, la canoa de una sola pieza, la atrevida jangada*, el delicioso chocolate perfumado con vainilla, la papa que apacigua el hambre del proletario*, la quina* que mitiga el calor enfermizo de la sangre, la coca que restablece el sistema nervioso y vigoriza el espritu tanto como el caf, no son todos estos, y otros muchos que omitimos, inventos y productos americanos cuyo uso aprendi el europeo en su trato con el indgena? Si este hecho es innegable, tampoco puede negrseles a los hombres del nuevo mundo la parte que les corresponde en la civilizacin a que hemos llegado, y esta participacin exige con justicia una palabra siquiera de agradecimiento. Por fortuna, esta palabra ha comenzado a pronunciarse. El hombre americano se estudia actualmente a la luz de un criterio ms generoso y cientco que antes. Viajeros como Humboldt y DOrbigny han abierto nuevas sendas en el campo interesante de la etnografa americana. En sus admirables relaciones de viajes, hacen justicia a las facultades morales e intelectuales de los que otros llamaban salvajes.
Juan Mara Gutirrez, Mitologa de las naciones de raza guaran, en Crticas y narraciones, Buenos Aires, Jackson, 1953 (adaptacin).
El contexto
Juan Mara Gutirrez naci en Buenos Aires, en 1809. Junto con Juan Bautista Alberdi y Esteban Echeverra, entre otros, fue una de las principales figuras de la naciente cultura argentina. Tambin desempe cargos polticos: fue representante de la provincia de Santa Fe en el Congreso Constituyente de 1853 y ministro de Relaciones Exteriores, al ao siguiente. Muri en 1878.
Glosario
Jangada: balsa. Proletario: persona perteneciente a la clase obrera. Quina: bebida preparada con la corteza del quino, de uso medicinal.
Actividades
1. Gutirrez nombra una serie de elementos como ejemplos del legado indgena a nuestra cultura. Clasifquenlos de acuerdo con los siguientes criterios: alimentos, herramientas, medios de transporte, elementos del hogar y construcciones. Cules de ellos pueden ser recuperados por los arquelogos? Por qu? 2. El autor se queja de que los indgenas fueron tratados injustamente. Cmo los consideraron los europeos? 3. Qu otros elementos de origen indgena que ustedes conozcan agregaran a la lista de Gutirrez? 4. Hagan una lista de palabras en espaol que deriven de otras lenguas, por ejemplo, lme (derivada del ingls lm, pelcula), cancha (terreno para jugar a la pelota, en quechua) o bulevar (del francs boulevard, avenida ancha y arbolada). 5. Revisen el texto Los aborgenes y los recursos naturales, en la pgina 45 de esta gua, en el que Ulrico Schmidl se reere a los charras y los querandes. Qu restos arqueolgicos piensan que estas culturas pueden haber dejado? 6. Una cpsula del tiempo es un recipiente de cierre hermtico que se utiliza para dejar mensajes u objetos signicativos para que sean descubiertos por las generaciones venideras. Reunidos en grupos, resuelvan las siguientes consignas. a. Confeccionen la lista de objetos que colocaran en una cpsula para que los arquelogos del futuro sepan quines eran ustedes y cmo vivan. b. Elijan un lugar donde enterraran la cpsula. c. Compartan sus propuestas con los otros grupos. Fundamenten sus decisiones.
Captulo 7
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21/08/2008 10:28:06 a.m.
Ciencias Sociales
La creacin del mundo segn los tehuelches Koch, el eterno, viva solo en el vasto vaco. Nada exista entonces, salvo Koch y el vaco. Y un da Koch se sinti solo en el vasto vaco y comenz a llorar. Llor por das y por noches, llor por mucho tiempo. Su soledad se cambi por lgrimas y las lgrimas cambiaron el vaco por un mar. Y Koch dej de llorar, porque el mar, que se llamaba Arrok, estaba a punto de cubrirlo. Dej de llorar y suspir. Y el suspiro separ las tinieblas que cubran el mar, que antes haba sido un vaco cubierto de tinieblas. Y al separarse las tinieblas surgi la luz, aunque no demasiada. Y Koch se alegr porque su tristeza se haba convertido en un mar llamado Arrok, y quiso contemplar a Arrok. Pero Koch pens que haba luz para ver a Arrok, aunque no demasiada. Haba que hacer ms luz. Entonces Koch decidi crear una gran chispa de fuego, que llam Xaleshem. Y esa chispa iluminara su vasto mar. Y el calor de esa chispa creara viajeras nubes al tocar el agua. Y esas nubes, a la vez, engendraran al trueno y al rayo. Y Koch contempl su obra satisfecho. Pero un buen da Koch se sinti menos alegre. Para qu crear un mar llamado Arrok y una chispa llamada Xaleshem? Cul era la nalidad de permitir que Xaleshem creara viajeras nubes, que a la vez engendraran al trueno y al rayo, si esas viajeras nubes no tenan adnde viajar? Algo faltaba, se dijo el menos alegre Koch. Entonces elev la tierra que descansaba bajo Arrok, y sobre ella traz valles y elev montaas. Y Xaleshem cubri aquella tierra con su luz y su calor, y las nubes viajaron por all, regando aquella tierra y creando lagunas y ros mientras engendraban a la vez el trueno y el rayo. Y Koch vio su creacin y se alegr. Y la creacin se llen de aves y de plantas, y Koch se alegr. Y Arrok engendr peces, y la tierra, animales, y Koch se alegr. Y entonces, Koch se fue.
Leyenda tehuelche.
El contexto
Los pueblos ms antiguos han elaborado cosmogonas, es decir, relatos que explican cmo se cre el mundo, quin lo cre y qu lugar ocupa ese pueblo en el mundo. Esos relatos se han transmitido oralmente de padres a hijos, y se han transformado con el paso del tiempo y el contacto con otras culturas.
Actividades
1. Revisen la informacin del captulo y respondan a estas preguntas. a. Quines eran los tehuelches? b. Qu regin habitaban? c. Cmo era su modo de vida? d. De qu se alimentaban? e. Qu instrumentos usaban? f. Cmo eran sus viviendas? 2. Conocen otras cosmogonas? Si es as, resuelvan las siguientes consignas. a. Elijan uno de esos relatos y comprtanlo con sus compaeros. b. Comparen las cosmogonas que escribieron con la leyenda tehuelche. Tienen elementos en comn? Cmo se podra explicar la similitud? 3. Debatan entre todos: qu piensan que signica para los tehuelches el retiro de Koch tras la creacin del mundo? 4. Cmo se imaginan a Koch? Descrbanlo y dibjenlo. 5. Escriban una cosmogona inventada por ustedes que explique a modo de leyenda- cmo se cre el mundo.
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Captulo 8
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Ciencias Sociales
Las fundadoras de Buenos Aires
Muy alta y muy poderosa Seora: A esta Provincia del Ro de la Plata, con el primer gobernador de ella Don Pedro de Mendoza, hemos venido ciertas mujeres entre las cuales ha querido mi ventura que fuese yo la una. Y como la armada llegase al Puerto de Buenos Aires con mil quinientos hombres y les faltase el bastimento*, fue tamaa el hambre que al cabo de tres meses murieron mil. Quedaron los hombres en tanta aqueza que todos los trabajos dependan de las pobres mujeres. As hemos tenido que lavarles las ropas, curarles, hacerles de comer lo poco que tenan, limpiarlos, hacer centinela, rondar los fuegos y armar las ballestas. Y cuando algunas veces los indios les venan a dar guerra, hemos tenido que levantar a los soldados que estaban en condiciones y dar alarma por el campo, sargenteando y poniendo en orden la tropa. Porque en este tiempo como las mujeres nos sustentamos con poca comida, no habamos cado en tanta aqueza como los hombres. Despus determinaron subir el Paran en demanda de bastimentos. Ans llegaron a esta ciudad de Asuncin. He querido escribir esto para hacerle saber a Vuestra Alteza la ingratitud que he sufrido en esta tierra, porque al presente se reparti la mayor parte de ella, y a m no me han dado nada, como tampoco me han correspondido indios ni servicios. Suplico me sea dado lo que me corresponde, y en graticacin de mis servicios mande que sea provedo mi marido de algn cargo conforme a la calidad de su persona, pues l por sus servicios lo merece. Servidora de Vuestra Alteza, que sus Reales manos besa Isabel de Guevara
Carta de Isabel de Guevara a la Princesa Gobernadora, en Jos Luis Busaniche, Estampas del pasado argentino, Buenos Aires, Hyspamrica, 1986 (adaptacin).
Glosario
Bastimento: provisiones para un ejrcito. Alimento.
El contexto
Con la expedicin de Pedro de Mendoza de 1536, junto con los soldados, se embarcaron veinte mujeres. Entre ellas estaba Mara Dvila, la esposa del jefe de la expedicin, y tambin Isabel de Guevara, que acompaaba a su marido. Las fundadoras de Buenos Aires sufrieron junto con los hombres penurias y hambre. Algunas no obtuvieron lo que haban ido a buscar, y se quejaron a las autoridades.
Actividades
1. Respondan a las siguientes preguntas. a. De cuntos hombres estaba compuesta la expedicin de Pedro de Mendoza al llegar a Buenos Aires? b. Qu grave problema tuvieron que enfrentar? c. En qu estado se encontraban los soldados sobrevivientes? d. Qu papel cumplieron las mujeres, segn lo que arma Isabel de Guevara? 2. Revisen el texto Los aborgenes y los recursos naturales, en la pgina 45 de esta gua, en el que Ulrico Schmidl se reere a la fundacin de Buenos Aires. Comprenlo con el texto de esta carta. Les parece que se reeren al mismo momento? Por qu? Qu coman los espaoles, segn Schmidl? Por qu piensan ustedes que despus pasaron hambre? 3. Expliquen qu reclama Isabel de Guevara. Qu quiere decir cuando observa que no le han correspondido indios? 4. Revisen el texto El legado de la cultura indgena, de Juan Mara Gutirrez, en la pgina 49. Piensan que los conquistadores estaran de acuerdo con su opinin? Por qu?
Captulo 9
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Ciencias Sociales
Los jesuitas de Santa Fe
Glosario
Calcedonia: piedra translcida, de color azulado o lechoso. Cantn: subdivisin de un Estado, en este caso, de Suiza.
El contexto
Lina Beck-Bernard naci en Suiza en 1824.Vivi durante cinco aos en la provincia de Santa Fe. Durante su estada se dedic a observar las costumbres locales, a recorrer el territorio y a familiarizarse con la historia. Adems de datos estadsticos e histricos, y hechos que ella misma observa, transmite las ancdotas que le refirieron y que encontr interesantes.
Frente a la casa en que vivamos (en Santa Fe), y del otro lado de la Plaza Mayor, se levanta el convento de la Merced, vasto edicio que los jesuitas han ocupado hace poco tiempo. Los jesuitas fueron dueos de inmensas riquezas. En Santa Fe les pertenecan las ms grandes estancias, entre otras la de San Javier, con 80 mil cabezas de ganado. La sacrista y el altar mayor de la Merced rebosaban de objetos de oro y plata. La diadema de brillantes que luca la imagen de la Virgen en los das de grandes ceremonias representaba un valor muy crecido; los clices, las cruces, los relicarios, mostraban magncas pedreras: esmeraldas, perlas, rubes y calcedonias*. Cuando se orden la expulsin de los jesuitas, bajo el reinado de Carlos III, en 1767, la real orden fue transmitida en secreto al Virrey y lleg a Santa Fe en forma inesperada. El Gobernador dio apenas dos horas a los reverendos para preparar la partida y salieron del convento con el breviario bajo el brazo y el rosario en la mano. Se embarcaron sin otro equipaje, porque no se les permiti llevar nada ms. Pocos momentos despus, los delegados del gobierno entraban en la Merced para tomar posesin del convento en nombre del Rey de Espaa. La iglesia, el convento, la sacrista estaban all, pero todo perfectamente vaco. Las riquezas, las joyas, el tesoro amonedado todo haba desaparecido! En vano se buscaron huellas de stanos y subterrneos. Poco a poco, se abandonaron las bsquedas, y la indolencia criolla se encarg de lo dems. En ese estado se hallaban las cosas cuando, un buen da del ao 1858, llegaron a Santa Fe dos jvenes extranjeros, que se decan suizos del cantn* de Friburgo. En ese carcter se presentaron al cannigo encargado de administrar los edicios de la Merced y pidieron hablar con l sobre un asunto privado.
Lina Beck-Bernard, El ro Paran. Cinco aos en la Confederacin Argentina 1857-1862 Buenos Aires, Emec, 2001 (adaptacin).
Actividades
1. Lean el texto y respondan a las siguientes preguntas. a. Qu datos ofrece la autora sobre los jesuitas de Santa Fe? b. Averigen por qu Carlos III expuls a los jesuitas del Virreinato. c. Qu se llevaron los reverendos de Santa Fe cuando fueron expulsados, segn la autora? Qu funcin cumplen esos objetos? d. En qu otra zona del Virreinato estaban ancados los jesuitas? Qu actividades realizaban? e. Eran rentables las actividades de los jesuitas? Segn la informacin de la pgina 105, anoten en dos columnas los ingresos cmo ganaban el dinero y en qu lo gastaban. 2. Imaginen una continuacin para el relato de BeckBernard, teniendo en cuenta los siguientes subtemas. a. Cmo se llevaron o escondieron el tesoro los jesuitas? b. Cmo se relacionan los dos jvenes con el tesoro jesuita? c. Eran realmente suizos los dos jvenes? d. Cmo se enteraron los jvenes de la existencia del tesoro? e. Encuentran el tesoro? Cmo? Dnde? f. Si no lo encuentran, exista en realidad el tesoro? 3. Conocen algn tesoro antiguo que haya sido encontrado en cualquier lugar del mundo? Cul?
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Captulo 10
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Ciencias Sociales
Los derechos de los nios
A Pirulo le gusta ir a la casa de su abuela porque en el jardn hay un estanque y el estanque est lleno de ranas. Adems le gusta ir por otras razones: Porque su abuela nunca le pone pasas de uva a la comida. Y para l, que lo obliguen a comer pasas de uva es una violacin del artculo 37 de los Derechos del Nio que prohbe los tratos inhumanos. Porque su abuelo no le prohbe juntarse con los chicos de la ferretera para reventar petardos, de modo que goza de libertad para celebrar reuniones paccas como lo estipula el artculo 15. Porque su abuela no le hace cortar el pasto del jardn, lo que sera una forma de explotacin, prohibida por el artculo 32. Porque su abuela jams lo lleva de visita a la casa de su prima. Segn Pirulo, que lo lleven de prepo a la casa de su prima viola el artculo 11, que prohbe la retencin ilcita de un nio fuera de su domicilio. Porque su abuela nunca limpia la pieza donde l duerme, as que no invade ilegalmente su vida privada. Artculo 16. Porque su abuela jams atenta contra su libertad de expresin oral o escrita artculo 13, de manera que puede decir todo lo que piensa sobre su maestra sin que su abuela se enoje. Para hacerla corta: en casa de su abuela l es una persona respetada. Pero lo que ms le gusta es el estanque de ranas del jardn. Ahora mismo, amparado en el artculo 31, se dispone a gozar de una actividad recreativa apropiada para su edad: va a cazar ranas. Prepara la carnada de salchicha, agarra la linterna y la bolsa de arpillera. Es de noche. En verano las ranas se cazan de noche. Su abuela duerme. Con mucha mala suerte, la primera rana que saca del estanque es Aurelia. Un momento! le dice Aurelia Qu ests haciendo? Cazo ranas. Lo siento, pero los animales tenemos derecho a la existencia.
Ema Wolf, Donde los derechos del nio Pirulo chocan con los de la rana Aurelia (fragmento), en Nabuco, etc., Bogot, Norma, 1998.
El contexto
Ema Wolf naci en la provincia de Buenos Aires en 1948. Es licenciada en Lenguas y Literaturas Modernas. Comenz a publicar literatura infantil durante la dcada de 1980. Ha recibido, adems, diversos premios nacionales e internacionales.
Actividades
1. Busquen, en la Convencin sobre los Derechos del Nio, los artculos citados en el texto. Por qu este relato resulta gracioso? 2. Respondan a las siguientes preguntas. a. Quin sera el responsable de hacer cumplir los derechos de Pirulo? Y los de Aurelia? b. Quin decide, entonces, en caso de conicto? c. Qu ocurrira con los derechos de ambos personajes si hubiese una dictadura? 3. Conversen en grupos sobre estas preguntas. a. Qu derechos tienen todos los nios? b. Consideran ustedes que esos derechos se respetan? Por qu? Den ejemplos.
Captulos 11 y 12
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Ciencias Naturales
Enfoque
La enseanza de las Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo de la escolaridad se propone la alfabetizacin cientca de los alumnos, es decir, recuperar las experiencias de los chicos en relacin con los fenmenos naturales para que puedan interrogarse sobre ellos y elaborar respuestas a partir de los modelos que proporcionan las ciencias fsicas y naturales. Ensear ciencias signica entonces orientarlos para que descubran regularidades y puedan generalizar a partir de los casos particulares. Signica tambin promover cambios en las maneras de pensar de los chicos para que puedan representarse esos objetos y fenmenos mediante las elaboraciones tericas que proporciona la ciencia. La enseanza consiste, entonces, en tender puentes entre los hechos observados espontneamente por ellos y los conceptos construidos por la ciencia. Es preciso recordar que esos modelos cientcos han sido adaptados para usarlos adecuadamente en la escuela, por lo que se conocen como modelos de la ciencia escolar. Un ejemplo de cmo emplear estos modelos es comprender la funcin que tienen las semillas en la continuidad de la vida, a partir de la germinacin de un poroto u otra semilla, o advertir los cambios de los materiales despus de realizar algunas observaciones convenientemente orientadas de la realidad. Por otra parte, tenemos en cuenta que la ciencia escolar est relacionada con los valores que la escuela quiere transmitir, lo cual la diferencia de la ciencia de los cientcos. El ncleo de la actividad cientca escolar es la construccin de modelos que proporcionen a los chicos representaciones y explicaciones de los fenmenos naturales y les permitan predecir algunos comportamientos. A esto se suma que la modelizacin est al servicio de mejorar la calidad de vida de los alumnos y de la sociedad en la que viven, porque la ciencia escolar tiene una nalidad vinculada con los valores de la educacin. La ciencia escolar se diferencia entonces de la ciencia experta en que sufre un proceso de transposicin didctica, es decir, se transforma el contenido cientco en funcin de ciertos elementos del sistema educativo, como por ejemplo el currculo prescripto en cada jurisdiccin, la edad de los alumnos y los recursos con que cuenta el docente, entre otros factores. Teniendo en cuenta este enfoque para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, proponemos situaciones didcticas contextualizadas que relacionan los contenidos de aprendizaje prioritarios (NAP) con hechos signicativos para los chicos. Con este criterio, partimos de aspectos que pueden resultar cercanos e interesantes para ellos, ms que de la lgica rigurosa de las disciplinas involucradas. Como los chicos siempre saben algo sobre el tema que se comienza a estudiar en el aula, tenemos en cuenta esos saberes, que no siempre son errneos, al presentar textos y plantear actividades, y los consideramos una etapa inicial del aprendizaje. Desde all, avanzamos hacia una reestructuracin de esas ideas previas, teniendo como referencia los modelos escolares. Conviene tener presente que el lenguaje cumple un papel fundamental en el proceso de ensear y aprender, porque permite, darle nombre a las relaciones que se observan y vincularlas con los conceptos que las justican. Conviene entonces que, en las clases de ciencias, los alumnos comiencen a usar los modelos cientcos escolares y las palabras que forman parte de esos modelos. Uno de los objetivos de toda intervencin didctica es lograr que los estudiantes autorregulen sus aprendizajes, es decir, tengan conciencia de sus procesos de pensamiento y aprendizaje. En el manual, se contempla una variedad de actividades en las que usted podr conocer los avances y obstculos de sus estudiantes. En el rea de Ciencias Naturales, las actividades que se proponen estn diferenciadas por color, segn el propsito de cada una. Las actividades con borde de color anaranjado promueven la bsqueda, la interpretacin y la organizacin de la informacin. Estas actividades se orientan al logro de dos objetivos bsicos: por un lado, facilitan la estructura y la organizacin de la informacin en el texto, lo que estimula el desarrollo de competencias de comprensin lectora en los chicos; por otro lado, fomentan la apropiacin del lenguaje cientco, lo que favorece el desarrollo de competencias comunicacionales en ciencias. Las actividades con borde azul proponen la exploracin y la experimentacin directa sobre materiales, objetos, seres vivos y procesos. Estas actividades estn pensadas para promover el desarrollo de competencias procedimentales. La observacin y el registro de datos en diferentes formatos son los procedimientos ms desarrollados en estas actividades. Las actividades con borde verde promueven la experimentacin con materiales sencillos y accesibles, controlando las variables
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Ciencias Naturales
que inuyen en el proceso o fenmeno. Muchas de ellas proponen el diseo, la construccin y la interpretacin de modelos escolares. Adems de favorecer el desarrollo de competencias procedimentales, el uso de modelos escolares o modelizacin, estas actividades presentan a los chicos nuevas formas de resolver problemas y establecer relaciones con otros conocimientos. Las actividades del nal de cada captulo se proponen para la revisin, la integracin y la ampliacin de los aprendizajes realizados hasta ese momento. Estas actividades ofrecen oportunidades para que los estudiantes apliquen las concepciones elaboradas a situaciones y contextos diversos. Para confrontar el conocimiento alcanzado con el punto de vista inicial y advertir las diferencias, al nalizar cada captulo proponga a los chicos que vuelvan a responder a las preguntas que plante al inicio. Con la realizacin de las Actividades nales, podrn poner en accin diversos lenguajes para comunicar su conocimiento (textos, grcos, cuadros, dibujos, etctera). Conviene recordar que los aprendizajes logrados en cada captulo no pueden considerarse nales, sino etapas de un proceso que discurre durante toda la vida. La prctica docente nos permite advertir que los chicos llegan a clase con muchos conocimientos. Algunos de estos conocimientos fueron aprendidos durante su escolaridad; otros, en cambio, forman parte de su aproximacin individual a los objetos y los fenmenos naturales. Estos saberes fueron construidos autnomamente, sin la mediacin de un adulto o de un libro de texto que los asesore. Adems, este tipo de conocimiento suele no ser correcto desde el punto de vista de las ciencias naturales. El origen de estos saberes puede ser diverso. Adems, es grande la variedad de nombres con los que se conocen: ideas previas, representaciones, preconcepciones, etctera. La prctica docente tambin nos permite advertir que no es sencillo que los chicos modiquen estos conocimientos. Sin embargo, muchos docentes lo han logrado a travs de intervenciones didcticas que contemplan estos saberes como punto de partida.
Para que usted pueda disear su planicacin partiendo de estos saberes, se explicitan algunas de las creencias de los chicos sobre cada tema que se desarrolla en el manual. Con este mismo objetivo, se plantean consignas de actividades que promueven la modicacin de los saberes previos de los chicos. En las pginas siguientes, encontrar orientaciones para gestionar sus clases de Ciencias Naturales encabezadas por estos subttulos:
Para reexionar antes de comenzar

Ciertos contenidos desarrollados en el libro merecen especial atencin. A veces, porque es til una actualizacin disciplinar sobre determinado tema; otras, porque es importante una reexin sobre su enseanza. Con uno u otro objetivo, usted encontrar este tipo de cuestiones al comienzo de algunas de las pginas de esta gua.

En esta seccin, se proponen actividades para que usted corrobore o ample la informacin del apartado anterior.
Ideas bsicas
Las ideas bsicas son oraciones de estructura sencilla y vocabulario adecuado a la edad de los chicos, que enuncian conocimientos supuestamente adquiridos al nalizar la enseanza de un contenido. Es de gran utilidad tomarlas en cuenta en el momento de evaluar los aprendizajes de los chicos.
Otras actividades
En esta seccin, hay actividades complementarias a las propuestas en el libro. Usted puede seleccionarlas, secuenciarlas y adecuarlas de acuerdo con las caractersticas del grupo.
Para cerrar el tema

En esta seccin, se proponen actividades que permiten integrar y relacionar los contenidos desarrollados en un tema o un captulo.
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Ciencias Naturales
Captulo 1
El planeta Tierra
Eje
La Tierra, el Universo y sus cambios.
NAP
La caracterizacin de la Tierra como cuerpo csmico: forma y movimiento de rotacin. Acercamiento a la nocin de las dimensiones del planeta.
Contenidos
Las estrellas y los planetas El planeta Tierra
adecuadamente el tamao relativo entre ellos. En cuanto a las distancias entre estos tres astros, con seguridad podemos decir que no sern adecuadamente representadas. Las ideas que los chicos de 4 ao suelen tener sobre el da y la noche estn relacionadas con los movimientos aparentes del Sol. Por ejemplo, a esta edad, algunos an tienen una concepcin animada del Sol. Pueden creer que la noche se produce porque el Sol se esconde o porque se va a dormir. Otros pueden considerar que, cuando el Sol es tapado por las nubes, la Luna o la oscuridad, se hace de noche. Algunos de los chicos tienen conocimiento de ciertos movimientos astronmicos, pero como resultado del movimiento aparente del Sol y desde una visin geocntrica (nuestro planeta como centro del Universo).
Qu suelen pensar los chicos sobre la Tierra en el espacio?

Desde edad temprana, la Tierra y el Universo son temas muy interesantes para los chicos. Aprovechando este inters, algunas primeras nociones sobre ellas son enseadas desde el Nivel Inicial. Sin embargo, al llegar a 4 ao, es probable que muchos de ellos an no hayan podido construir algunos conceptos complejos incluidos en estos temas. Uno de estos conceptos complejos es su posicin sobre la Tierra. Por ejemplo, a esta edad, es muy probable que los chicos hayan visto una imagen satelitaria del planeta. Adems, seguramente expresaron la tradicional frase: Coln saba que la Tierra es redonda. Sin embargo, al proponerles que se dibujen sobre el planeta, muchos se representan de pie sobre una supercie plana. Esto ocurre porque en ellos coexiste la idea de dos Tierras: una plana, donde vivimos, y otra esfrica, que se encuentra en el espacio. Ante la misma consigna, quizs otros chicos se dibujen en la parte superior de una circunferencia. Este tipo de representaciones se acerca un poco ms a la idea de el planeta redondo donde vivimos; sin embargo, los nios se colocan en un lugar del astro donde piensan que no pueden caer. Las dimensiones y las distancias relativas entre el Sol, la Tierra y la Luna son otros de los conceptos complejos que requieren especial atencin. Al pedirles que dibujen la Tierra, el Sol y la Luna, es probable que muchos chicos dibujen los tres astros del mismo tamao. Quizs, otros los diseen con dimensiones que no representan

Antes de comenzar con la lectura del captulo 1, usted puede proponer a los chicos las siguientes actividades.
Pregnteles qu piensan y saben sobre las estrellas, la Tierra,
el Sol, la Luna y el espacio.

Propngales que respondan a las siguientes preguntas.
Por qu la Tierra es un planeta? Qu forma tiene nuestro planeta? Qu tamao tiene nuestro planeta? Dnde est el Sol durante la noche? Qu sucede en otros lugares de la Tierra cuando en nuestro
pas es de da? Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.
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Ciencias Naturales
Ideas bsicas
Contenidos
La forma y el tamao de la Tierra Representaciones de la Tierra
Las estrellas brillan con luz propia, por eso se llaman objetos
luminosos. Los planetas son objetos iluminados por las estrellas. La Tierra es un planeta iluminado por la estrella ms cercana: el Sol. El Universo es el espacio donde se encuentran los objetos del cielo.

En ciencias, ante la complejidad del estudio de un objeto o un fenmeno natural, los especialistas suelen inventar, disear y construir modelos que los simplican y permiten, por ejemplo, resolver ciertos problemas o responder a algunas preguntas. Actualmente, el avance cientco y tecnolgico contribuy a ajustar modelos del planeta con informacin ms precisa, como la que aportan las imgenes satelitarias. Sin embargo, sobre otros aspectos del espacio, como la composicin y el origen del Universo, los cientcos hoy estn en un momento de creacin, diseo y ajuste de modelos.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Cunteles a los chicos cmo imaginaban la forma de la Tierra algunas personalidades de la historia de las ciencias, antes de los grandes viajes martimos y espaciales. Podr encontrar muchas de estas concepciones en libros de Historia para los niveles Primario y Medio. Para esta actividad, no son importantes las fechas ni los lugares; solo se debera poner el acento en la variedad de creencias sobre el tema y en la ausencia de la informacin que la tecnologa aport posteriormente. 2. Para enriquecer la actividad anterior, mientras describe a los chicos la forma de la Tierra que imaginaron algunos representantes y ciertas culturas de la historia, no les muestre ilustraciones; pdales que la dibujen segn el relato. Luego, mustreselas y propngales que busquen similitudes y diferencias con sus propios dibujos. Los siguientes son algunos de los ejemplos que puede describir. Tales de Mileto fue un lsofo que crea que la Tierra era como un disco o un plato chato apoyado sobre el agua. El lsofo Anaximandro crea que la Tierra era como un cilindro otante en el espacio, que se sostiene a s mismo, y que las personas vivan sobre su supercie plana. Algunas culturas primitivas de la India crean que la Tierra era como una gran bandeja de t apoyada en tres inmensos elefantes, los que, a su vez, estaban parados sobre el caparazn de una tortuga gigante. Para los babilonios, la Tierra era una gran montaa hueca semisumergida en un gran ocano.
Los modelos cientcos

Un modelo cientco es una representacin anloga al objeto, el fenmeno o el proceso que se pretende conocer, a travs del uso y la transformacin de otro objeto, fenmeno o proceso conocido. Es una idealizacin que proporciona una nueva manera de observar y explicar cambios y permanencias en el entorno. Se basa en un conjunto de ideas y de conocimientos que los cientcos sintetizan al imaginar cmo es y cmo funciona un objeto, un fenmeno o un proceso en estudio. En la comunidad cientca, la mayora de los nuevos conocimientos se comunican a travs de modelos registrados en relatos, frmulas, grcos, metforas, imgenes, maquetas, etctera. Como los cientcos, todos construimos modelos para imaginar cmo es y cmo funciona algo que nos resulta desconocido. Partimos de conocimientos que poseemos para analizar nuevos objetos y comprender nuevos fenmenos. Por eso, no debe extraarnos que los chicos procedan de la misma manera ante un tema o un contenido poco conocido.
Los modelos escolares

En la enseanza de las ciencias, es posible aproximar a los chicos al conocimiento de los modelos cientcos a travs del diseo y la construccin de modelos escolares. Se trata de transformaciones didcticas de modelos cientcos que, sobre la base del conocimiento de la ciencia erudita, promueven y favorecen una nueva manera de observar e interpretar cambios y permanencias en su entorno. Ningn modelo cientco contempla e incluye todos los componentes de un objeto ni las interacciones que ocurren en el fenmeno en estudio. Si as fuera, no sera un modelo, sino el objeto o el fenmeno real. Esta tambin es una caracterstica de los modelos escolares. Dada la accesibilidad de materiales
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Para cerrar el tema

Para destacar el papel de la tecnologa en el conocimiento actual sobre la forma de la Tierra, explqueles a los chicos que los viajes martimos y espaciales permitieron que la humanidad obtuviera la informacin que cambi irreversiblemente aquellas ideas. Cunteles tambin que es probable que existan en nuestro planeta culturas que, sin acceso a dicha informacin, an posean representaciones similares acerca de la forma del lugar donde viven.
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Ciencias Naturales
y la disponibilidad de espacios, los modelos escolares deben ser representaciones que se puedan realizar en el aula o en el laboratorio de la escuela, pero sin olvidar su correspondencia con el conocimiento cientco actual.
asombren cuando observen que no les alcanza el papel ache para pegar la tira de 400 cuadraditos. Esta representacin podr favorecer una idea bsica sobre los tamaos relativos de la Tierra, el Sol y la Luna, que podr ser enriquecida en los aos siguientes.

Para averiguar qu piensan los chicos sobre la forma y el tamao de la Tierra, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Propngales que se imaginen parados sobre el planeta y que
Para cerrar el tema

A manera de cierre de este tema, pero tambin como comienzo del siguiente, permtales que cotejen sus representaciones sobre la forma de la Tierra, mostrndoles un globo terrqueo.
lo representen en un dibujo. Tambin pdales que dibujen, en la misma hoja, el Sol, la Tierra y la Luna.
Pregnteles qu forma creen que tienen estos astros y a qu
Contenidos
El da y la noche La rotacin de la Tierra Ubicacin y orientacin sobre la Tierra
objeto del aula se parecen.

Contraste toda la informacin aportada por los chicos con las
ideas intuitivas descriptas en la pgina 56 de esta gua. Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.

Los planisferios y los globos terrqueos son modelos escolares de uso frecuente en la escuela. Representan ciertos aspectos de la forma y los componentes de la supercie terrestre. Otros aspectos, en cambio, no pueden ser analogados por estos modelos escolares. Por ejemplo, un globo terrqueo es til para que los chicos construyan representaciones sobre la forma de la Tierra, la inclinacin del eje terrestre con respecto a un plano, y las porciones de tierra rme y de agua, as como la proporcin entre unas y otras. Sin embargo, no pueden estar representados en este modelo escolar aspectos como las dimensiones del planeta, las elevaciones ni las profundidades (a veces, sealados con variedad de colores). Tampoco pueden ser representados sus componentes reales ni su ubicacin en el espacio, ni mucho menos las fuerzas gravitatorias que lo mantienen en interaccin con el resto de los cuerpos celestes. Si estuvieran contemplados estos y muchos otros aspectos, no estaramos en presencia de un globo terrqueo, sino ante la Tierra misma. Un planisferio es otro modelo escolar que representa la supercie terrestre y puede tener, por lo tanto, otra utilidad en la enseanza. Como en el caso del globo terrqueo, este tipo de mapa permite representar ciertos aspectos de la Tierra. Sin embargo, la forma del mundo no puede ser construida a partir de este modelo; si este fuera el nico del que dispusiramos, el planeta sera concebido como alguna vez lo hicieron en la Antigedad. Adems de los aspectos de la realidad que pueden ser simulados en un globo terrqueo y en un planisferio, estos modelos escolares representan tambin ciertos puntos y lneas no reales, sino imaginarios, que permiten, por ejemplo, dividir el planeta en dos hemisferios, predecir el tipo de clima de una regin, calcular la hora en una ciudad y ubicar el este con respecto a cierto lugar.
Ideas bsicas
La Tierra tiene la forma de una esfera ligeramente achatada. Podemos representar la forma de la Tierra con varios objetos,
como una pelota, una naranja o un globo terrqueo.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Con una naranja y una pelota, propngales a los chicos que observen la forma que tienen y que indiquen cul es el mejor objeto para representar la Tierra. Tambin, pdales que expliquen por qu la naranja es el mejor modelo. 2. Para representar proporcionalmente el dimetro del Sol, la Tierra y la Luna, pdales hojas cuadriculadas, un papel ache y una tijera. Infrmeles que el dimetro de la Tierra es 4 veces mayor que el de la Luna, y 100 veces menor que el del Sol. El dimetro de la Luna ser representado por un cuadradito. Oriente al grupo para que calcule cuntos cuadraditos sern necesarios para representar los dimetros de la Tierra y del Sol. Cuando terminen de calcular esas cantidades, pdales que recorten una tira de 4 cuadraditos (para representar el dimetro de la Tierra) y que armen otra de 400 (para el del Sol). Solicteles que peguen en el papel ache las representaciones de los dimetros. Es probable que los chicos se
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Ciencias Naturales
Para averiguar qu piensan los chicos sobre el da y la noche, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Pregnteles por qu creen ellos que se producen el da y la
noche. Y si creen que el Sol y la Luna tambin tienen das y noches.

Propngales la situacin de estar en el campo sin reloj
2. Pregnteles si conocen animales que realizan sus actividades de noche, por ejemplo, cazar presas, buscar pareja o migrar. Puede mostrarles imgenes de enciclopedias ilustradas, o pedirles que investiguen en sus casas. De este modo, los chicos podrn sistematizar la informacin en una tabla, clasicando a los animales de hbitos diurnos y nocturnos. 3. Mustreles un globo terrqueo y un planisferio, y enseles qu aspectos de la realidad permiten comprender esos modelos y cules no estn representados en ellos. 4. Propngales que dibujen sobre un objeto esfrico, como una pelota o una naranja, las lneas imaginarias y los polos, segn describe el texto de la pgina 139. 5. Complemente los modelos escolares anteriores, mostrndoles imgenes satelitarias de la Tierra en su conjunto o de porciones de ella. Compare con ellos todas estas formas de representar el mundo. 6. Propngales realizar, con una linterna, una esfera de telgopor o una pelota, y un vaso, un modelo para imaginar cmo el Sol ilumina la Tierra. Indqueles que apoyen la esfera sobre el vaso y la iluminen con la linterna para simular la luz del Sol. Oriente la observacin con las siguientes preguntas. Est la esfera totalmente iluminada? Dnde es de da? Dnde es de noche? Suponiendo que la esfera est habitada, quines veran la luz del Sol en ese momento? 7. Mustreles ilustraciones o fotografas de paisajes, e indqueles que determinen el momento del da a partir de la observacin de las sombras que producen los objetos retratados. 8. En la modelizacin de los momentos del da de la pgina 138, indqueles que comparen las sombras proyectadas por las chinches. 9. Propngales organizar en un informe escrito los datos obtenidos en las actividades de las pginas 136 y 138.
y pregnteles cmo podran saber si es de maana, si es medioda o si es de tarde.

Contraste la informacin aportada por los chicos con las ideas
intuitivas descriptas en las pginas anteriores de esta gua. Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.
Ideas bsicas
El da y la noche se producen por la rotacin de la Tierra sobre
su eje. La Tierra gira sobre su eje y da una vuelta completa cada 24 horas. Las sombras son largas al amanecer y al atardecer; la sombra ms corta se produce al medioda. El globo terrqueo y el planisferio son dos formas de representar las partes de tierra rme y las partes cubiertas por agua de nuestro planeta. El Ecuador es una lnea imaginaria que divide la Tierra en dos mitades o hemisferios: el Sur y el Norte. Los polos Norte y Sur son puntos por donde pasa el eje imaginario de rotacin terrestre. Las posiciones del Sol al amanecer y al atardecer indican el Este y el Oeste, respectivamente.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Propngales a los chicos que piensen y comuniquen actividades, ocios y profesiones que solo pueden desarrollarse de da, y otras que nicamente pueden desarrollarse de noche. Pregnteles por qu creen que es as. Pdales que piensen actividades que pueden realizarse en cualquier momento del da y pregnteles por qu creen que es indistinto desarrollarlas con o sin luz solar.
Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes al nalizar el desarrollo de los contenidos, propngales que vuelvan a responder a las preguntas que les hizo antes de iniciar este captulo.
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Ciencias Naturales
Captulo 2
La corteza terrestre y sus cambios
Eje
La Tierra, el Universo y sus cambios.
NAP
La identicacin de las principales caractersticas de la geosfera y los principales procesos que se dan en ella (por ejemplo, terremotos y volcanes).
Contenidos
Las rocas y los minerales Cambios lentos del paisaje
Qu suelen pensar los chicos sobre los cambios en la supercie terrestre?

En 4 ao, es frecuente que los chicos confundan los conceptos roca y mineral. Generalmente, hablan de rocas cuando estas son grandes y pesadas y, en cambio, las llaman piedras cuando se encuentran en fragmentos menores. A veces, creen que un ladrillo es una roca por su forma y su textura rstica. Por el contrario, al mrmol de una estatua no lo clasican como una roca, porque fue pulido y modelado por alguien. En cuanto a los minerales, estn acostumbrados a decir esta palabra cuando hablan del agua mineral, pero tambin pueden considerarlos un equivalente de las vitaminas, sin asociar la palabra con un material slido. Por otra parte, la comprensin del tiempo en que se modica la supercie terrestre no es sencilla. A esta edad, los chicos recin comienzan a tomar conciencia del tiempo histrico, y a muchos de ellos este proceso probablemente les llevar toda la escolaridad primaria. Por ejemplo, es frecuente que pregunten si cuando sus abuelos eran chicos existan los dinosaurios, o si haba autos o televisin en color. Estas preguntas nos permiten apreciar hasta dnde llega su comprensin de los hechos ocurridos durante el tiempo histrico, que se estudia entre los contenidos de Ciencias Sociales. En Ciencias Naturales, este obstculo es aun mayor. A la edad de los chicos de 4 ao, y en ms avanzadas tambin, parece haber una barrera cognitiva que diculta
imaginar cifras de tan enorme magnitud como los aos que llevan los procesos transformadores de la supercie terrestre, es decir, la escala del tiempo geolgico. Incluso a los adultos nos resulta difcil evaluar la dimensin de un milln de aos o 1.000 millones de aos. En cualquiera de esos casos, la representacin de esas cantidades nos parece igualmente inabarcable. A pesar de estas dicultades, la propuesta no es evitar la enseanza de los contenidos de este captulo, sino, por el contrario, ayudar a los chicos para que comiencen a construir nociones bsicas sobre los materiales de la corteza terrestre, incorporando un uso ms cientco de palabras como roca o mineral. Y, tambin, que conozcan algunos cambios de la corteza terrestre y el largusimo tiempo que ellos demandan, para que imaginen, por ejemplo, que el lugar donde est la escuela no fue siempre as, que hace mucho tiempo la arena y las piedritas formaban parte de una roca mayor, que las montaas pierden material, etctera.

Antes de comenzar con la lectura del captulo 2, usted puede proponer a los chicos las siguientes actividades.
Pregnteles si les gusta coleccionar piedras, si recuerdan
dnde juntaron algunas y cmo creen que llegaron a ese lugar.

Pdales que hagan tres dibujos imaginando cmo era hace
cien, mil y un milln de aos el lugar donde est la escuela.

Para qu se usan las rocas y los minerales? De dnde proviene la tierra donde cultivamos las plantas? Qu habr debajo del suelo donde crecen las plantas? Qu hay dentro de un volcn? Por qu se producen los terremotos?
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Ciencias Naturales
intuitivas descriptas anteriormente. Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.
para que ellos piensen cmo modicarlo y resolver, as, su simulacin. Por ejemplo: El ro se lleva la misma cantidad de tierra si esta se encuentra menos compactada? Tiene importancia la inclinacin del terreno en la cantidad de material que arrastra el ro? Supongan tres tipos de suelos: uno conformado por tierra, otro, por arena, y otro, por canto rodado... Qu tipo de material es transportado a mayor distancia por el agua de un ro?
Ideas bsicas
La parte slida de la Tierra est formada por suelo y rocas. Las rocas estn formadas por minerales. El paisaje se modica lentamente porque las rocas de la
supercie son erosionadas por el agua, el viento y la accin de los seres vivos durante mucho tiempo. Los fragmentos de las rocas son transportados por el viento o el agua hacia lugares donde se acumulan.
Para cerrar el tema

Para que los chicos comiencen a construir nociones sobre el tiempo que llevan las transformaciones de la supercie terrestre, y conozcan lugares de la Argentina donde la accin del viento del agua model formas curiosas en las rocas, mustreles imgenes de la Sierra de las Quijadas (San Luis), del Valle de la Luna (San Juan) y del Parque Nacional Talampaya (La Rioja). Teniendo en cuenta la observacin de esas imgenes, propngales que dibujen cmo se imaginan alguno de esos lugares antes de que el viento y el agua modelaran de esa manera el paisaje.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Propngales a los chicos que lleven piedras a la clase y que las clasiquen de acuerdo con los criterios elegidos por ellos. Luego, pdales que las clasiquen de acuerdo con los criterios de la pgina 144. 2. Planteles que observen atentamente los bordes de las piedras y que las distingan entre las que hace mucho tiempo que se desprendieron de la roca madre y las que fueron fragmentadas ms recientemente. Pdales que expliquen el porqu de sus distinciones. 3. Mustreles imgenes de ros de montaa (como el Atuel) y de llanura (como el Bermejo). Seale las diferencias de caudal y color del agua. Explqueles las causas de tales diferencias. 4. Propngales realizar la siguiente actividad exploratoria. a. En una bandeja con bordes, coloque una capa de tierra de 2 centmetros de alto, bien aplastada. Levanten con un soporte un extremo de la bandeja, unos 5 centmetros. b. Marquen un surco en la tierra para simular un ro; puede ser recto o tener curvas. Al nal del recorrido de lro, coloquen una fuente para juntar el agua que desagote. c. Dejen caer agua por un sorbete o manguera apoyado sobre la tierra, en la parte alta del ro. d. Qu cambios observaron con el paso del agua? Anoten en sus carpetas sus observaciones. e. Cmo haran para que el agua arrastrara ms tierra? En qu parte se junt la tierra arrastrada? 5. Sobre la base del diseo de la actividad anterior, propngales a los chicos nuevas condiciones o variantes
Contenidos
El suelo Origen y composicin
Qu suelen pensar los chicos sobre el suelo?

Con respecto a la supercie terrestre, una de las ideas poco claras de los chicos de esta edad se reere al concepto de suelo. En general, confunden el suelo con la tierra. Adems, piensan que el suelo tiene la misma edad del planeta Tierra, es decir que siempre estuvo ah, sin considerar que este material se origin por una serie de procesos que llevaron millones de aos ni que su formacin an contina. Estas ideas de los chicos surgen de una concepcin esttica sobre la parte slida del planeta. Tienen una perspectiva de inmutabilidad del relieve terrestre que les diculta pensar en procesos que, lentos pero continuos, modicaron y alteran an hoy la supercie terrestre.

Para averiguar qu piensan los chicos sobre el origen y la composicin del suelo, usted puede desarrollar estas actividades.
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Ciencias Naturales
Pregnteles qu es el suelo, desde cundo piensan que hay
suelo en el planeta y cmo creen que est formado.

Mustreles imgenes de suelos de diversos colores y texturas,
Se desplazarn los fragmentos a la misma distancia si los materiales estn hmedos?. 4. Planteles las siguientes situaciones y que respondan a las preguntas en sus carpetas. a. Supongan tres tipos de suelos diferentes entre s: uno compuesto por arena, otro por tierra y otro por canto rodado... Cul de ellos es ms resistente a la accin del viento? b. Imaginen un terreno cultivado o con pasto, y uno sin vegetacin... Cul de ellos es el suelo ms resistente a la accin del viento? c. Qu tipo de vegetacin es ms adecuada para atenuar la accin del viento sobre el suelo: plantas de tallos altos, como los rosales, o plantas de tallos rastreros, como el csped?
y pregnteles a qu suponen que se deben esas diferencias.

Ideas bsicas
El suelo est formado por fragmentos de rocas que fueron
Para cerrar el tema

Para integrar los temas de este captulo, sobre un mapa grande de la Argentina que pueda quedar colgado por un tiempo, ayude a los chicos a pegar paisajes en los que queden representados la variedad de ambientes y tipos de suelos de nuestro territorio.
erosionadas hace mucho tiempo. El color y la composicin del suelo depende, de la roca molida que lo conforma. El humus es la capa superior del suelo y est compuesta por restos de organismos.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Teniendo en cuenta las imgenes anteriores, propngales a los chicos que relacionen el tipo de suelo, la vegetacin, el clima y los organismos que all habitan. 2. Propngales simular la accin del viento en el transporte de los componentes del suelo a travs de una actividad exploratoria. Para ello, aydelos a extender sobre la mesa un papel madera o ache. Pdales que armen, cerca de uno de sus bordes, una montaita compuesta por arena, tierra, arcilla y canto rodado. Pueden ayudarse con un secador de pelo, dirigido hacia la montaita y apoyado sobre la mesa a unos 30 centmetros de esta. Encindalo en la graduacin mnima e indique a los chicos que observen qu ocurre durante unos minutos. Luego de apagar el secador, pdales que registren los resultados. Aydelos a medir la distancia entre el fragmento que ms se alej de la montaita y el que qued ms cercano a ella. A partir de las observaciones de los chicos, propngales las siguientes preguntas. a. Qu material se alej ms de la montaita? b. Qu material qued inmvil o se desplaz muy poco? c. Qu relacin encuentran entre el tamao de los fragmentos de cada material y la distancia a la que fueron transportados por el viento del secador? 3. Propngales nuevas preguntas para que piensen qu tendran que modicar para poder responderlas. Por ejemplo:
Contenidos
Las capas profundas del planeta Terremotos y volcanes Los sistemas del planeta

Los habituales esquemas de la estructura y la composicin del interior de la Tierra forman parte de un modelo cientco. Si bien estos dibujos muestran las capas, sus grosores y los materiales que las componen, la informacin no se obtuvo a partir de la observacin directa. Hasta hoy, las excavaciones no superaron los 10 kilmetros de profundidad, pero se supone que la capa que conforma la corteza terrestre tiene un grosor de entre 5 y 70 kilmetros. Sin embargo, cierta informacin obtenida por diversos campos cientcos permiti pensar en el tipo de material que conforma las capas y en su grosor aproximado. Parte de esta informacin es aportada por la sismologa. Entre otros temas, los expertos en terremotos y temblores analizan el comportamiento de las ondas ssmicas. Por ejemplo, saben que estas ondas se transmiten a mayor velocidad cuando el material que atraviesan es ms denso. Entonces, al registrar cmo se modican al llegar a ciertos lugares de la supercie, estos especialistas elaboraron un modelo de la estructura interna de la Tierra.
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Ciencias Naturales
Para averiguar qu piensan los chicos sobre los terremotos y los volcanes, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Pregnteles qu hay debajo del suelo que pisan. Pregnteles por qu suponen que se producen las erupciones
Una esfera de telgopor puede ser un buen objeto para cortar por la mitad y representar, en una de las semiesferas, las capas que componen el interior de la Tierra. El esquema de la pgina 147 del libro puede ayudar a los chicos para elaborar dicho modelo. 2. Mustreles o propngales que busquen imgenes del volcn Lann, en la provincia del Neuqun, de 3.776 metros de altura. Si bien es el volcn ms alto de los Andes patagnicos, no registra actividad desde el siglo XVIII. 3. Explqueles que no todos los volcanes tienen erupciones explosivas con salida de lava. Algunos de ellos pueden emanar solo cenizas, como el volcn chileno Hudson, que en 1991 cubri gran cantidad del territorio patagnico argentino con cenizas que impidieron el normal desarrollo del pasto, lo que provoc la muerte de millares de ovejas. 4. Busque informacin periodstica sobre los ltimos terremotos y temblores en nuestro pas. Lea a los chicos los artculos y aydelos a sealar en un mapa de la Argentina los lugares donde estas catstrofes naturales son ms frecuentes. Puede encontrar informacin al respecto en el formato virtual del diario Clarn (www.clarin.com), por ejemplo, en los siguientes titulares. Sustos en San Juan por un sismo que no caus daos ni vctimas (28-09-2004). En varias provincias del Noroeste hubo gran alarma por un sismo (15-03-2005). Advierten sobre los riesgos de futuros fenmenos naturales en la Argentina (13-12-2005). 5. Aprovechando las creencias de otras culturas sobre la forma y la ubicacin de la Tierra en el espacio (algunas relatadas en las pginas 56 y 57 de esta gua), ofrzcales a los chicos informacin como la siguiente. Para ciertos pueblos de la India, los terremotos se producen cuando uno de los ocho elefantes que sostienen la Tierra se molesta y mueve la cabeza. Segn otras culturas indias, un topo gigante sacude la Tierra con sus excavaciones. Para algunos pueblos africanos, los movimientos de la Tierra se producen cuando el dios de los terremotos, al que llaman Kitaba, camina rpido.
volcnicas y los terremotos. Para enriquecer esta indagacin, pdales que dibujen cmo imaginan estos sucesos.
ideas intuitivas ya descriptas. Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.
Ideas bsicas
El interior de la Tierra est compuesto por capas de materiales
diferentes entre s: la corteza, el manto y el ncleo. Los volcanes son como montaas por donde puede salir el material caliente que se encuentra en el manto. Los terremotos son cambios bruscos de la corteza terrestre que se producen por el movimiento de los materiales del interior de la Tierra. La geosfera est conformada por todos los materiales slidos de la supercie terrestre. La hidrosfera est compuesta por toda el agua que hay en el planeta. La atmsfera es la capa de aire que rodea la Tierra. El conjunto de seres vivos que habitan nuestro planeta se denomina biosfera.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Para que los chicos comprendan las limitaciones que tienen los cientcos en el estudio de objetos, fenmenos y procesos, explqueles cmo esos expertos los imaginan a travs de los datos que aportan otros estudios. Aunque muchos de los principios que fundamentan la estructura y la composicin del interior de la Tierra no sean totalmente comprendidos por los chicos de esta edad, es importante que tengan la oportunidad de pensar que no todo estudio cientco se basa en hechos observables y en la experimentacin directa, sino que, a veces, estudios indirectos permiten imaginar objetos y procesos complejos e invisibles para la vista humana. Con este objetivo, la elaboracin de modelos escolares resulta fundamental para ensear estos contenidos.
Para cerrar el tema

Proponga a los chicos que elaboren una lmina en la que puedan representar los sistemas del planeta Tierra y sus relaciones. Para evaluar los aprendizajes al nalizar el desarrollo de los contenidos, propngales que vuelvan a responder a las preguntas que les hizo antes de iniciar este captulo.
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Captulo 3
Animales de los ambientes terrestres
Eje
Los seres vivos y su ambiente.
NAP
Contenido
Los animales: mamferos
Pdales que en sus casas busquen en revistas y recorten
Qu suelen pensar los chicos sobre los animales?

En general, los chicos de 4 ao pueden distinguir entre un animal, un objeto y una planta. Sin embargo, si les pedimos que observen una serie de imgenes (por ejemplo, un elefante, un colibr, una hormiga y una lombriz), y les preguntamos si son todos animales, es muy probable que no reconozcan a los dos ltimos individuos dentro de ese grupo de organismos. Incluso, si les preguntamos qu seran, entonces, la hormiga y la lombriz, quiz muchos respondan: Son bichos. Habitualmente, los chicos reconocen como animales a los grandes mamferos terrestres. No se equivocarn en identicar como animales a mamferos como las mascotas, los que pueden observar en el campo y los que se encuentran en el zoolgico. Las dicultades en reconocer otro tipo de organismos como animales puede, deberse a que, para su clasicacin, los chicos frecuentemente usan criterios como sus dimensiones, la presencia de cuatro patas y de pelos, y la produccin de sonidos, entre otros.
fotografas de animales. Una vez en la clase, rpidamente podrn observar a qu grupo pertenecen los animales seleccionados y, en cambio, qu tipos de organismos no estn representados. Luego, pregnteles por qu creen que esos son animales y no lo son aquellos cuyas imgenes no llevaron a clase.
En qu se parecen y en qu se diferencian perros, monos,
zorzales, cigeas, tortugas, vboras cascabel, mariposas, araas y escorpiones? Cmo se mueven? Cmo respiran? Cmo se alimentan? Cmo se reproducen?
ideas intuitivas descriptas anteriormente. Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.
Ideas bsicas
Los animales son seres vivos que se alimentan de otros

Antes de comenzar con el captulo 3, usted puede proponer a los chicos las siguientes actividades.
Indague qu tipos de organismos reconocen como animales
y qu criterios usan para clasicarlos como tales. Puede mostrarles una serie de imgenes (entre las cuales deberan estar representados un mamfero conocido, un ave, un pez, un insecto, una piedra, etc.), y preguntarles cules son animales y cules no. Seguidamente, conslteles por qu las clasicaron de esa manera.
animales o vegetales. Muchos animales se pueden desplazar de un lugar a otro. Algunos animales no se pueden desplazar y viven jos. Los mamferos son animales vertebrados, tienen mamas, el cuerpo cubierto por pelos, temperatura constante y son vivparos. Los mamferos se desplazan de variadas maneras: algunos caminan, otros corren, otros saltan, otros vuelan y otros nadan. La mayora de los mamferos tienen dientes y, en muchos de ellos, son diferentes entre s. Algunos mamferos son carnvoros, otros son herbvoros y otros son omnvoros.
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Ciencias Naturales
La mayora de los mamferos son terrestres y algunos son
Cmo es su cuerpo: Cmo se deende de sus predadores: Cmo se reproduce:
acuticos.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Propngales a los chicos que observen su boca frente a un espejo, identiquen sus tipos de dientes y los comparen con los ilustrados en el libro, en la pgina 156. 2. Propngales que cuenten sus experiencias con mamferos, como los gatos o los perros. 3. Pdales que describan cmo se desplazan estos mamferos, de qu se alimentan y cmo es su dentadura. 4. Pregnteles si tuvieron oportunidad de ver estos animales en el momento de tener cra, o si pudieron observar a sus cachorros recin nacidos. 5. Sabemos que los aspectos de la alimentacin de mascotas como los gatos y los perros no suelen ser sencillos cuando pretendemos que los chicos cuenten sus observaciones al respecto. En general, no las alimentamos con carne. Sin embargo, su tipo de dentadura nos permitira asegurar que se trata de mamferos carnvoros. Pues bien, para el caso especco de las mascotas, explqueles que se las puede acostumbrar para que consuman otro tipo de alimentos, pero que, cuando no se cuenta con alimento balanceado, es fcil reemplazarlo por un trozo de carne o un producto derivado de esta. 6. Los videos educativos tambin son recursos adecuados para ensear estos contenidos. Habitualmente, por televisin se presentan algunos documentales que facilitan la comprensin de las relaciones entre la forma de las patas de los mamferos y la manera en que se desplazan; entre la forma y las dimensiones de los dientes, y el tipo de alimentos que consumen; la cantidad de pelaje o de grasa corporal, y el tipo de clima de su hbitat; etctera. Si en la escuela dispone de un televisor y una reproductora de video, busque en la institucin o en un comercio de alquiler de pelculas videos que enriquezcan la comprensin de esta temtica. 7. Propngales a los chicos buscar informacin sobre los siguientes mamferos de nuestro pas: guanaco vizcacha yaguaret nutria criolla mara patagnica mono ca llama gato monts coat 8. Propngales que elaboren una cha para cada animal que incluya los siguientes datos. Nombre del animal: Dnde habita:
Para cerrar el tema

Para destacar la variedad de mamferos que habitan nuestro territorio, usted puede elaborar con el grupo un mapa que muestre la diversidad de organismos autctonos (de nuestro pas, provincia o regin), as como tambin de aquellos que fueron introducidos en esos lugares por los humanos en forma accidental o intencional. Para ello, los chicos podrn investigar sobre la procedencia de esos organismos, buscar o dibujar imgenes que los representen, colocarles su nombre y pegarlas en un mapa que colgarn en la pared.
Contenido
Las aves y los reptiles

Para que los chicos puedan aprender sobre la unidad y la diversidad que caracterizan a las aves dentro de un grupo, y a los reptiles en otro, se necesitan imgenes. Algunas actividades de observacin resultan muy tiles para que los chicos comprendan las caractersticas que renen a ciertos organismos en el grupo de las aves y los reptiles y, a su vez, para que conozcan la diversidad de estos seres vivos que existe sobre el planeta. Una de las ms habituales es la observacin de imgenes de diversos individuos adultos para que los chicos detecten propiedades comunes y para que los clasiquen de acuerdo con ellas: tienen plumas o escamas; tienen alas o patas; nacen de huevo o no; etctera. Sin embargo, este tipo de actividades no permite observar caractersticas que son totalmente desconocidas para los chicos. Por ejemplo, no es frecuente que puedan observar el nacimiento de un polluelo o de una tortuga; quiz tampoco les resulte habitual ver en accin la relacin entre sus adaptaciones y el ambiente donde viven; incluso, es probable que, pocas veces hayan apreciado la diferencia entre el vuelo batido y el planeo de las aves, o la variedad de tipos de locomocin entre los reptiles. Los videos educativos resultan un excelente recurso didctico en estos casos. Si usted no cuenta con ellos, puede reemplazarlos por las enciclopedias y otros tipos de libros especcos. En el caso de los videos educativos, a veces, las imgenes y las descripciones y explicaciones del locutor en o son interesantes y adecuadas para la edad de los chicos de 4 ao. Otras veces, las imgenes son sorprendentes, pero el audio no es atractivo, o es inadecuado para la edad de los espectadores. En este ltimo caso, no es necesario desechar el video. Al bajar totalmente el volumen, los chicos no solo podrn aprender a travs de las imgenes, sino que,
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Ciencias Naturales
adems, usted podr escuchar sus comentarios y continuar con la indagacin de sus saberes previos. Nuestro pas est habitado por una cantidad y variedad sorprendente de aves y reptiles. Lamentablemente, muchas especies se encuentran en peligro de extincin. Uno de los contenidos curriculares sobre este y los dems grupos de organismos es la actitud de proteccin individual y compromiso social hacia la conservacin de los seres vivos. Para abordarlo, usted puede buscar informacin sobre las especies en peligro de extincin o vulnerables a ella, y las causas que las colocan en esa situacin. Por ejemplo, los loros, las cotorras y los guacamayos son las aves que ms se atrapan para comercializarlas. Entre los reptiles, las iguanas, las tortugas y los yacars son los ejemplares ms capturados con ese mismo n. Para ensear algunas de las adaptaciones de las aves y los reptiles al ambiente donde habitan, y, al mismo tiempo, concientizar a los chicos sobre la problemtica de la desaparicin irremediable de algunos representantes de este grupo, elija especies que se encuentren en dicha situacin. Podr obtener esta informacin en las siguientes fuentes: Chebez, Juan Carlos. Los que se van. Especies argentinas en peligro, Buenos Aires, Albatros, 1999. Fundacin Vida Silvestre (www.vidasilvestre.org.ar).
La cra de las aves nace de huevos. Muchas aves construyen un nido donde incuban los huevos y
alimentan a los pichones. Los reptiles son animales vertebrados con el cuerpo cubierto por placas y escamas, son ovparos y muchos de ellos reptan; su temperatura vara segn la del ambiente. La mayora de los reptiles son carnvoros, otros son herbvoros y otros, omnvoros. Algunos reptiles son terrestres y otros son acuticos. La cra de los reptiles nace de huevos.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Para relacionar la variedad de adaptaciones de las aves con los ambientes donde viven y mostrar especies en riesgo de extincin, puede buscar informacin sobre los siguientes organismos: pato serrucho (Mergus octosetaceus), harpa (Harpia harpyja), charao (Amazona pretrei) y suri cordillerano (Pterocnemia pennata garleppi), entre otros. 2. Para describir las adaptaciones de los reptiles, relacionarlas con el ambiente donde viven y mostrar especies en riesgo de extincin, puede buscar informacin sobre los siguientes organismos: yacar overo (Caiman latirostris), tortuga terrestre comn (Chelonoidis chilensis) y tortuga verde (Chelonia mydas).

Para averiguar qu piensan los chicos sobre las aves y los reptiles, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Mustreles imgenes mezcladas de aves y reptiles, y
Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes, proponga a los chicos el siguiente juego. Pdales que armen dos dados con cajas o con un molde. En uno, dibujarn en cada cara un tipo de pata de ave (por ejemplo, de ave rapaz, acutica, caminadora, etctera). En cada cara del otro dado, dibujarn un tipo de pico (por ejemplo, de ave cazadora, insectvora, granvora, etctera). Una vez terminados los dados, por turno cada chico deber arrojarlos y, de acuerdo con las imgenes que queden en su cara superior, justicar si es posible o no que un ave posea ese tipo de pata y ese tipo de pico.
propngales que clasiquen los animales de tres maneras diferentes, es decir, con tres criterios de libre eleccin.
Pdales que establezcan semejanzas y diferencias entre un
pato y una tortuga. Para enriquecer esta indagacin, mustreles imgenes en las que ellos puedan observar las caractersticas que asimilan y diferencian a estos animales.
intuitivas descriptas en las pginas anteriores de esta gua. Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.
Contenido
Vertebrados e invertebrados terrestres
Ideas bsicas
Las aves son animales vertebrados, tienen pico y alas, el cuerpo

Para saber qu piensan los chicos sobre los animales vertebrados e invertebrados, usted puede realizar las siguientes actividades.
Pdales que dibujen cmo imaginan el interior del cuerpo de
cubierto por plumas, temperatura constante y son ovparas. La mayora de las aves vuelan, otras no pueden hacerlo y otras usan sus alas para nadar. La mayora de las aves son terrestres, y algunas son acuticas.
una hormiga, una lombriz y un sapo.
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Ciencias Naturales
Pregnteles por qu omos un ruido cuando pisamos una
cucaracha o un cascarudo.
Mustreles imgenes de animales y pdales que los clasiquen
en dos grupos: los que tienen huesos y los que no los tienen.
4. Teniendo en cuenta la clasicacin de los insectos por el tipo de locomocin, propngales que observen atentamente las caractersticas de las alas y/o las patas, y las relacionen con la manera en que los insectos se desplazan en su ambiente natural. 5. Teniendo en cuenta la clasicacin de los insectos por el rgimen alimentario, propngales que observen atentamente el tipo de aparato bucal de cada uno y lo relacionen con el alimento que consumen. 6. Si usted puede conseguir huevos de la mariposa de la seda, y sabe dnde hay rboles de mora cercanos para que se alimenten sus larvas, puede proponer a los chicos observar directamente la metamorfosis de este insecto. Busque informacin para criar adecuadamente a estos organismos mientras se desarrollan. 7. Pdales a los chicos que investiguen sobre los insectos que se denominan sociales, para armar un cuadro en el que registren lo siguiente: nombre de los grupos que constituyen la sociedad, actividad que realiza cada grupo, nombre del nido, material con el que lo construyen, alimentacin, etctera. 8. Mustreles imgenes de araas y propngales que identiquen sus partes segn se las describe en el libro. Pdales luego que las comparen con las partes del cuerpo de un insecto. 9. Pregnteles sobre las caractersticas del lugar donde se encuentran las araas, los bichos bolita, los caracoles, las babosas y las lombrices.
ideas intuitivas ya descriptas. Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.
Ideas bsicas
Los animales vertebrados, como los mamferos, las aves y los
reptiles, se llaman as porque tienen una columna vertebral y otros huesos que sostienen su cuerpo y les permiten desplazarse de un lugar a otro. Algunos vertebrados son terrestres y otros son acuticos. Los animales que no tienen vrtebras se llaman invertebrados. Los insectos son animales invertebrados que tienen su cuerpo cubierto por un exoesqueleto, nacen de huevos y algunos de ellos se desarrollan a travs de una metamorfosis. Cuando los insectos crecen, cambian su exoesqueleto y lo reemplazan por uno nuevo. La mayora de los insectos son terrestres y tienen seis patas articuladas, uno o dos pares de alas, y un par de antenas. El aparato bucal de los insectos est relacionado con el tipo de alimento que consumen. Las araas son animales invertebrados que tienen su cuerpo cubierto por un exoesqueleto, ocho patas articuladas y un par de glndulas productoras de la seda, con la que construyen la telaraa, y nacen de huevos. Los bichos bolita, las lombrices y los caracoles son invertebrados.
Para cerrar el tema

Para que los chicos comiencen a interpretar que la biodiversidad actual est relacionada con sus ventajas adaptativas, mustreles imgenes o videos sobre variedades de vertebrados e invertebrados, y seleles su interaccin con el medio y con los dems seres vivos. Por ejemplo, para el caso de los invertebrados, explqueles que, a pesar de no contar con una estructura de sostn y desplazamiento (como el esqueleto interno), tienen otras ventajas que los han hecho exitosos sobre el planeta, como la variedad de ambientes donde se los puede encontrar, la diversidad de alimentos que pueden consumir y la cantidad de descendientes que dejan con su reproduccin. Para evaluar los aprendizajes al nalizar el desarrollo de los contenidos, propngales que vuelvan a responder a las preguntas que les hizo antes de iniciar este captulo.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Pdales a los chicos que busquen imgenes de insectos y que identiquen sus partes segn se describe en el libro. 2. Explqueles la relacin entre la presencia de exoesqueleto o cubierta externa en los insectos y el ruido que producen las cucarachas y los cascarudos al pisarlos. 3. Si los chicos consiguieron una variada cantidad de imgenes de insectos, propngales que realicen una variedad de clasicaciones con criterios libres. Si ellos no los tuvieron en cuenta, pdales que los agrupen por la cantidad de alas, el tipo de locomocin y el rgimen alimentario.
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Ciencias Naturales
Captulo 4
Plantas de los ambientes terrestres
Eje
NAP
La identicacin y la clasicacin de las principales adaptaciones morfosiolgicas que presentan los seres vivos en relacin con el ambiente.
Contenidos
Las plantas: hierbas, arbustos y rboles Plantas comestibles Frutos carnosos y secos
muchos de ellos, por ejemplo, solo son plantas las que adornan las casas y los jardines. Por eso, habitualmente no consideran a las verduras dentro de este grupo. Muchos piensan que los rboles fueron plantas solo de pequeos, y no creen que las semillas y las ores sean partes de un vegetal. En cuanto a la nutricin de las plantas, los chicos suelen pensar que estos organismos se nutren de tierra y agua, y consideran que las races son sus rganos de alimentacin. La experiencia habitual de abonar la tierra de las macetas y los jardines puede ser la causa de estas interpretaciones. Aquellos chicos que entienden que la luz es necesaria para la nutricin de los vegetales creen que lo es porque forma parte de su alimento. Aunque muchos saben que habitualmente se entierran las semillas para que germinen, suelen pensar que la luz es fundamental en este proceso. En los chicos de esta edad, an est vigente el pensamiento antropocntrico. Por eso, aunque muchos sepan que las plantas eliminan oxgeno al medio, creen que lo hacen en benecio de las personas.

En el pensamiento de los chicos de 4 ao pueden quedar an resabios del animismo infantil. El animismo es la atribucin de conciencia a la realidad inanimada. Cuando los nios explican algunos fenmenos, por ejemplo, creen que los ros saben por dnde ir, y que el Sol nos busca en la playa para broncearnos. Derivado de aquel animismo infantil, a esta edad, los chicos tambin suelen creer que ciertos procesos naturales tienen objetivos precisos y que, adems, su n ltimo es beneciar y complacer las necesidades humanas. Muchos creen que la naturaleza tiene una conciencia (como la tenemos nosotros) que origina y provoca ciertos fenmenos naturales, que tambin se producen en benecio de las personas. Por ejemplo, consideran que los rboles son buenos porque liberan oxgeno para que las personas (a veces incluyen a los dems animales en el grupo) puedan respirar, creen que llueve para que crezcan los cultivos, o que a las plantas les duele cuando las podan. Lo mismo ocurre cuando repiten las tradicionales frases (rearmadas muchas veces por la enseanza escolar) La vaca nos da la leche, La vaca nos da la carne o Las gallinas nos dan los huevos. Este pensamiento centrado en las necesidades y actividades humanas se denomina antropocentrismo y suele continuar como modelo explicativo hasta que los chicos tienen algunos aos ms.

Para averiguar qu piensan los chicos sobre el crecimiento y el desarrollo de las plantas, se pueden desarrollar estas actividades.
Pregnteles cules son las semejanzas y las diferencias entre
una planta y un animal.
Qu suelen pensar los chicos sobre las plantas?

En general, los chicos de 4 ao no pueden reunir una serie de criterios para denir el concepto de planta o de vegetal. Para
Pdales que busquen imgenes de verduras y que dibujen la
planta completa cuando est en el huerto.

Cmo se reconocen las plantas?
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Pginas 168-181
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Ciencias Naturales
Cmo se alimentan?
Cmo se reproducen?
4. Propngales que averigen qu partes de la planta se comen en el rabanito, la mandioca, la acelga, la albahaca y el ajo.
Para cerrar el tema

El tema desarrollado permite mostrar a los chicos que, muchas veces, los trminos y las clasicaciones que usamos en la vida diaria no son los que utilizan los cientcos. Para ello, explqueles que las palabras verduras, cereales, frutas y hortalizas no son las que se usan en ciencias para clasicar la diversidad vegetal, pero que, en cambio, sirven para identicarla como vegetales que se cultivan en huertas (hortalizas), vegetales cuyas hojas consumimos (verduras), vegetales de los que se extraen harinas, etctera. Propngales como actividad grupal buscar informacin sobre cultivos que se desarrollan en la Argentina. Que cada grupo elija un tipo de cultivo, por ejemplo, caa de azcar, aceitunas, vid o girasol, y elabore un informe. Recurdeles que en l deben incluir las provincias donde se cultivan y qu se obtiene de cada uno de ellos.
Ideas bsicas
Los rboles, los arbustos y las hierbas son plantas. Los frutos son partes comestibles de algunas plantas y casi
todos tienen semillas o carozos. De la mayora de los frutos carnosos, comemos la pulpa, y de muchos frutos secos, comemos las semillas.
Otras actividades
Adems de leer la informacin del libro y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Proponga a los nios que busquen y recorten imgenes de vegetales y luego las peguen en sus carpertas. Pdales que relean la informacin de la pgina 168 y que clasiquen las imgenes segn el criterio propuesto. 2. Para que los nios conozcan una diversidad de frutos y observen que la unidad que los caracteriza es tener semillas (salvo en el caso de las bananas), pdales que lleven a clase todos los que consigan. Recurdeles que no solo son frutos las partes que cotidianamente denominamos frutas y brndeles una lista de los que pueden encontrar segn la estacin del ao en que realicen esta actividad. De acuerdo con el texto del libro, pdales que los clasiquen en frutos secos y carnosos, y que los dibujen tal como los observan externamente. Aydelos a cortarlos y propngales que observen su interior para reconocer las semillas y los carozos. Pdales tambin que dibujen el interior y que elaboren una tabla en la que puedan registrar los ejemplos de frutos secos y carnosos que estudiaron. 3. Para que reconozcan las partes de algunas de las plantas que usamos como alimento, pdales que lleven verduras y hortalizas a la escuela. En clase, aydelos en la observacin del material que consiguieron y en el reconocimiento de las partes de la planta de origen. Pdales que dibujen las verduras y las hortalizas, y que elaboren una tabla para clasicar cada una de acuerdo con la parte del vegetal que comemos (hojas, races o tallos).
Contenidos
La germinacin de las semillas Los rganos de las plantas Ciclo vital de las plantas Dispersin de las semillas Otras plantas: musgos y helechos

Para averiguar qu piensan los chicos sobre el crecimiento y el desarrollo de las plantas, se pueden desarrollar estas actividades.
Pregnteles cmo piensan ellos que aparecieron all los
rboles de la vereda de la escuela o de la plaza cercana, y pdales que los dibujen cuando eran pequeos.
Propngales que dibujen una planta e identiquen sus
partes. Pregnteles si saben qu ocurre en cada parte de la planta que reconocieron.

Pdales que busquen imgenes de diversas plantas e
identiquen las partes que reconozcan.

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Ciencias Naturales
Ideas bsicas
Durante la germinacin, el embrin que se encuentra en una
semilla se transforma en una pequea planta. El cuerpo de la mayora de las plantas est conformado por las races, que las jan al suelo; uno o varios tallos, que sostienen las hojas, las ores y los frutos; las hojas, donde se elabora el alimento que les permite crecer y desarrollarse; y las ores, que contienen las partes de las plantas que permiten su reproduccin. Por las races ingresan en las plantas el agua y las sales que contiene el suelo; por sus tallos circulan esos nutrientes; y en sus hojas se usan la luz, el agua y el aire para elaborar el alimento. Algunos insectos y aves facilitan el proceso de reproduccin de las plantas cuando acercan los granos de polen a sus gineceos. De los vulos de las ores se originan las semillas y de los ovarios, los frutos. La fecundacin es la unin del contenido de los granos de polen con el de los vulos. En la mayora de los casos, los frutos y las semillas se forman cuando el contenido de los granos de polen de un tipo de or se une con el contenido de los vulos de otra or del mismo tipo de planta. Las bananas son un extrao caso de frutos sin semillas. El viento, algunos animales y otros agentes del ambiente pueden dispersar los frutos y las semillas. Adems de propagarse por la dispersin de semillas y frutos, ciertas plantas tambin pueden hacerlo por gajos y acodos. Las conferas son plantas con ores y semillas, pero sin frutos. Los helechos y los musgos son plantas sin ores, frutos ni semillas. Para alimentarse, las plantas necesitan luz, agua y otros materiales del aire y del suelo.
ello, propngales que coloquen un germinador en diferentes condiciones de luminosidad. Por ejemplo, coloquen uno a la luz directa o cerca de una ventana, uno dentro de un armario y otro en un rincn. 3. Si bien existen algunas culturas que se alimentan de insectos, la nuestra consume un solo producto derivado de estos organismos: la miel de abejas. Recupere los aprendizajes realizados en el captulo anterior (sobre invertebrados terrestres e insectos sociales) y proponga a los chicos que investiguen cmo se produce la miel. Procure que se informen tambin sobre los lugares de nuestro territorio donde hay abundante produccin apcola (como en el Impenetrable chaqueo) y las caractersticas (color, sabor y textura) que presenta la miel de acuerdo con las especies de ores que visitan las abejas. 4. Adems de los tipos de polinizacin descriptos en el libro, presnteles otros agentes que permiten la llegada de los granos de polen al gineceo, como por ejemplo el viento, el agua, y los murcilagos y las avispas que se alimentan del nctar de las ores. 5. Entre los ejemplares del herbario, es probable que los chicos hayan conservado semillas y frutos con caractersticas que se pueden recuperar para observar ciertas formas de dispersin, como las semillas y los frutos alados de algunos rboles frecuentes en las veredas, por caso, la tipa, el fresno, el arce y el jacarand. Explqueles que la prolongacin o ala de esos frutos y semillas les facilita su desplazamiento hacia lugares lejanos de la planta madre. Los chicos tambin pueden haber conservado semillas y frutos con abundantes pelitos o lamentos, como los del pltano, el palo borracho y el diente de len (la planta del panadero). En estos casos, esos lamentos y pelitos favorecen su dispersin. 6. Propngales propagar vegetales mediante gajos para adornar el aula o la escuela. Para ello, las plantas de potus, geranio y malvn son muy adecuadas. Ensee a los nios a cortar los gajos de una planta madre y explqueles las condiciones en las que deben colocarlos para que se desarrollen nuevas plantas. 7. Si cuentan con un microscopio, pueden observar granos de polen y vulos de una or. Propngales a los chicos que traigan una or de rosa china, de gladiolo u otra donde las estructuras reproductivas se vean claramente. Indqueles que tomen un estambre de la or, que lo agiten espolvoreando polen sobre el portaobjetos y que lo observen por el microscopio. Aydelos a sacar el gineceo y cortarlo transversalmente. Indqueles cmo sacar los vulos con una pinza y colocarlos en un portaobjetos para observarlos por el microscopio. Luego de la observacin, pregnteles sobre las diferencias de ubicacin y tamao de ambas estructuras, y la relacin de estas con la fecundacin y la polinizacin.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, useted puede realizar las siguientes actividades. 1. Propngales a los chicos hacer un muestrario o herbario de hojas, ores y semillas para consultar en el aula. Para ello, enseles a secar y a conservar este material vegetal. Por ejemplo, las hojas y las ores deben ser cubiertas con papel de diario y presionadas con algn objeto pesado. Para que no se pudran, el papel de diario debe ser cambiado peridicamente hasta que las hojas y las ores se deshidraten por completo. Una vez secas, se pueden pegar en un papel canson y proteger con un folio plstico para, luego, disponerlas clasicadas en una carpeta, el herbario. En el caso de las semillas, hay muchas que no necesitan deshidratacin y se pueden conservar directamente pegadas en un papel canson y protegidas con un folio, para despus ordenarlas en el herbario. 2. En la actividad de la pgina 170, permtales a los nios que observen que la luz no es una condicin en la germinacin. Para
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Ciencias Naturales
8. Propngales que armen varios germinadores y, una vez germinadas las semillas, que los coloquen en diferentes situaciones para averiguar cules son los requerimientos de las plantas para su desarrollo y crecimiento. Por ejemplo, pueden colocar algunos en diversas situaciones de luminosidad; otros regados con frecuencia y algunos sin regarlos nunca; otros expuestos a la temperatura ambiental y algunos dentro de una heladera; etctera. Pdales que registren sus observaciones peridicamente y que, a las dos semanas, formulen conclusiones sobre las condiciones ms adecuadas para el desarrollo y el crecimiento del tipo de planta analizado. 9. Permtales que realicen la experiencia de envolver la parte area de una planta con una bolsa para observar su prdida de agua mediante la transpiracin. 10. Pdales que traigan al aula ramas de pino con ores femeninas y masculinas. Propngales que las observen con lupa y las dibujen de acuerdo con la informacin del libro. 11. Pdales que traigan al aula una planta de helecho. Propngales que la observen, sin daarla, que reconozcan sus partes y que la esquematicen de acuerdo con la informacin del libro.
del pltano, las del lamo, las del fresno y las del arce, todos vegetales que abundan en las veredas de las calles. Propngales a los chico como actividad grupal que realicen una salida por los alrededores de la escuela o de sus casas. Pdales que describan qu tipos de plantas encontraron y que las clasiquen en rboles, arbustos y hierbas. Sugirales que completen la descripcin con dibujos o fotografas. Pdales que recolecten frutos y semillas. Que los diferencien y, en el caso de los frutos, que indiquen cules son secos y cules son carnosos. Recomindeles que observen las paredes de las construcciones en busca de helechos y que, si encuentran alguno, realicen un esquema indicando las partes. Indqueles que busquen musgos, mirando debajo de las plantas, entre los adoquines o las baldosas. Y si los encuentran, que describan cmo es el ambiente donde viven esos vegetales. Propngales a los nios la lectura del siguiente texto y pdales luego que analicen las diferencias entre la nutricin de las plantas llamadas carnvoras y la del resto de los vegetales que conocen.
Para cerrar el tema

Si bien al nalizar el tema, los chicos reconocen la variedad de formas que pueden presentar las partes de los vegetales y comprenden la unidad que permite agruparlas como races, tallos, hojas y ores, tambin es conveniente que conozcan casos excepcionales o con caractersticas diferentes de las habituales. Por ejemplo, una adaptacin de algunos vegetales que habitan zonas ridas son las hojas que no parecen hojas. En este caso, puede mencionarles las espinas de los cactus, hojas modicadas que evitan la prdida de la escasa agua que pueden absorber en esas regiones. Los chicos suelen imaginar que las races siempre crecen debajo de la supercie del suelo. En este caso, las de las enredaderas y las plantas trepadoras son races que no lo parecen. En esas plantas, las races les sirven para jarse a los troncos de otros vegetales y a supercies como las paredes. Entre los casos de tallos que no parecen tallos, son buenos los ejemplos que se citan en el libro, como el disco de la cebolla y la papa. Finalmente, es comn pensar que las ores siempre tienen vistosos colores y agradable perfume. En este caso, ores que no parecen ores son, por ejemplo, las del omb, las
Qu comen las plantas carnvoras?

Al igual que el resto de las plantas, las carnvoras fabrican su propio alimento. Pero, adems, capturan insectos por medio de rganos especiales. Sucede que las plantas carnvoras viven en ambientes donde los suelos son pobres de algunos minerales. Por eso, los insectos constituyen el complemento alimenticio que necesitan para poder habitar en esos lugares. Los rganos para capturarn insectos tienen formas muy variadas. En algunas plantas, las trampas tienen forma de jarro con paredes resbaladizas. Los insectos son atrados por los colores y olores de estas plantas. Pero cuando llegan a la boca del jarro, resbalan y caen al fondo. All, el insecto se ahoga y la planta, poco a poco, absorbe sus nutrientes. Otras, en cambio, tienen los extremos de cada hoja divididos en dos partes. Estas hojas producen un lquido que atrae a los insectos. Adems, poseen unos pelitos muy sensibles que, al ser rozados, hacen que la hoja se cierre como una trampa. La planta tiene sustancias que deshacen los insectos y, luego de una semana, incorpora los nutrientes que componan al insecto. Despus, las hojas trampa vuelven a abrirse, listas para capturar otras presas. Para evaluar los aprendizajes obtenidos al nalizar el desarrollo de los contenidos, propngales a los chicos que vuelvan a responder a las preguntas que les hizo antes de iniciar este captulo.
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Ciencias Naturales
Captulo 5
Relaciones de los seres vivos en los ambientes terrestres

Eje
NAP
La caracterizacin de los ambientes aeroterrestres, estableciendo relaciones con los ambientes acuticos y de transicin. El reconocimiento del hombre como agente modicador del ambiente importancia en la preservacin.
Contenidos
Caractersticas de los ambientes urbano y natural Relaciones entre los seres vivos y con su ambiente
ser una razn por la cual a los chicos les resulte difcil imaginar y explicar la variedad de interacciones que pueden producirse en ecosistemas complejos. En cuanto al concepto de adaptaciones, es muy comn que los chicos de esta edad las describan desde su habitual pensamiento teleolgico (centrado en que en la naturaleza todo tiene un n o un propsito) y antropocntrico. La mayora cree que, para sobrevivir, los organismos pueden cambiar de aspecto en respuesta a las demandas de su entorno. Por ejemplo, suelen decir que los peces tienen aletas para nadar, que las aves desarrollaron alas porque las necesitan para volar o que los osos polares son blancos para no ser vistos en la nieve. Si bien todas estas ideas de los chicos son muy resistentes al aprendizaje de una informacin ms adecuada cientcamente, las estrategias didcticas deberan tender a que las modicaran poco a poco en ese sentido.
Qu suelen pensar los chicos sobre las relaciones entre los seres vivos?
En los chicos de 4 ao, la adecuada comprensin de las relaciones entre los seres vivos depende directamente de sus ideas sobre las plantas y los animales. Adems, generalmente a esta edad, ellos suelen pensar solo en organismos individuales, y que las personas los mantienen porque los necesitan para su supervivencia o para adornar la casa (por ejemplo, las mascotas, los animales del zoolgico, las plantas caseras, y los cultivos y los animales de la granja). Ante esta dicultad, orintelos para que comiencen a pensar en poblaciones y en que los organismos en libertad compiten por diferentes recursos, como el alimento, el espacio y la luz. Cuando se les pregunta sobre ciertas relaciones entre los seres vivos, sus respuestas suelen ser descriptivas; por ejemplo: Los monos viven sobre los rboles o Los leones comen cebras. En las cadenas y redes alimentarias, los chicos suelen modicar la direccin de las echas. Este problema se debe a que ellos atribuyen a las echas un signicado diferente del que se les da en ecologa. Ellos leen, en las echas, se come a..., y les resulta difcil interpretarlas como sirve de alimento a..., que es el signicado atribuido en esta disciplina. A esta interpretacin inadecuada de los chicos se le suma la creencia de que los organismos ms fuertes o ms salvajes son los que ganan en cualquier relacin alimentaria. Convendra tener presente que comenzar a ensear relaciones alimentarias a travs de cadenas y no por redes trcas puede

Para averiguar qu piensan los chicos sobre las relaciones entre los seres vivos, usted puede realizar las siguientes actividades.
Mustreles imgenes de la localidad donde viven y
pregnteles cmo se imaginan que sera el lugar antes de que all se construyeran edicios.
Pregnteles qu seres vivos habitan en la ciudad o el pueblo. Mientras miran, sin volumen, un video sobre seres vivos en
su ambiente natural, pdales que describan las relaciones que observen entre los organismos.
Si en la escuela hay una pecera o un terrario armado,
pregnteles sobre las relaciones entre los organismos que all se encuentren.
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Ciencias Naturales
Pdales que respondan a las siguientes preguntas.
Contenido
Componentes y relaciones en la selva misionera
Qu tipo de plantas y animales viven en los ambientes de
nuestro pas? Cmo se relacionan entre s y con el ambiente? Por qu no crecen rboles en la estepa y no hay andes en la selva? Qu medidas se adoptaron para preservar los ambientes naturales?

Para averiguar qu piensan los chicos sobre las caractersticas y las relaciones entre los seres vivos de la selva misionera, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Pregnteles qu semejanzas y diferencias pueden encontrar
entre una selva, el zoolgico y la plaza cercana.

Propngales que elaboren una lista de las plantas y los
animales que viven en una selva.

Pregnteles por qu suponen que los pinginos no viven en la
Ideas bsicas
La mayora de las personas viven en ciudades o pueblos, que
selva y por qu piensan que las palmeras no crecen en la Antrtida.

Contraste la informacin aportada por los chicos con las
son ambientes urbanos o articiales, donde tambin habitan otros seres vivos, como insectos, aves y otros mamferos. Los ambientes naturales, como las selvas y los pastizales, se identican por su clima, suelo y la vegetacin predominante.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Propngales a los chicos que investiguen en qu tipo de ambiente natural se asent el pueblo o la ciudad donde viven. 2. Pdales que hagan una lista de los insectos que habitualmente encuentran en sus casas, en el patio o en el jardn. Explqueles cmo pudieron llegar hasta all, por qu se quedan en ese lugar, y algunos de sus comportamientos y relaciones caractersticos. 3. Pregnteles qu aves suelen encontrar en las plazas. Describa el comportamiento de algunas de esas aves al buscar pareja, alimento y refugio.
Ideas bsicas
En las selvas llueve mucho, el aire es hmedo, la temperatura
es elevada, y hay gran cantidad y variedad de plantas y animales adaptados a esas condiciones climticas. En el territorio argentino hay dos ambientes selvticos: la selva misionera (en la provincia de Misiones) y la selva de las yungas (en parte de las provincias de Salta, Jujuy, Tucumn y Catamarca).
Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Propngales a los chicos que busquen en el texto de las pginas 184 y 185 relaciones entre vegetales, entre animales, y entre vegetales y animales. 2. Pdales que clasiquen las relaciones entre animales que detectaron en alimentarias, de proteccin y de refugio. 3. Lales los siguientes textos para que puedan conocer otros seres vivos habitantes de las selvas argentinas. Mustreles imgenes de esas especies y pdales que sealen las relaciones entre los seres vivos que describe cada texto.
Para cerrar el tema

Para que los chicos tengan un registro de cmo fue cambiando el ambiente natural donde hoy se encuentra la localidad en que viven, propngales armar un panel en el aula. Para ello, pdales que lleven imgenes de la regin y de los edicios en diversos momentos histricos, y tambin de paisajes que an conserven las caractersticas del ambiente natural antes del asentamiento urbano.
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Ciencias Naturales
nico de su grupo
El mono ca es la nica especie de mono que habita la selva de las yungas. Son animales omnvoros, se alimentan de hojas, frutos, semillas, insectos, araas, huevos, pichones de aves, ranas, lagartijas y caracoles. Sus principales predadores son el puma, el yaguaret y la harpa. Estos monos son giles y veloces trepadores y saltadores. Su cola larga y prensil les sirve para su desplazamiento por las ramas. Los monos ca compiten con los coates por el alimento. Debido a la alteracin de la selva que los humanos han realizado ltimamente, la especie se halla seriamente amenazada.
Ideas bsicas
En el pastizal pampeano llueve moderadamente, no hace
Felino en peligro
El yaguaret es el felino ms grande de Amrica. Habita las selvas de las yungas y la misionera. Es un animal solitario que para esconderse preere los lugares ocultos y sombros. Puede caminar, correr, nadar y trepar los rboles. Solo se alimenta de carne que corta, desgarra y mastica con sus poderosas mandbulas. Caza pecares, venados, carpinchos, osos meleros y tapires. Tambin es un buen pescador y puede pasar largo rato en la orilla de un ro para atrapar un pez de un solo zarpazo. Su nico competidor importante es el puma: comparten el lugar y persiguen las mismas presas. La cantidad de yaguarets en las selvas es baja debido a la cacera y a la deforestacin, que modica su hbitat y disminuye su posibilidad de encontrar alimento.
excesivo fro ni calor, los vientos son suaves y, all donde el suelo no est cultivado, crecen pastos silvestres y animales adaptados a esas condiciones climticas. En el territorio argentino, el pastizal pampeano cubre gran parte de la provincia de Buenos Aires, el sur de las provincias de Santa Fe, Crdoba y Entre Ros, y el este de la provincia de La Pampa.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Propngales a los chicos que busquen en el texto de las pginas 186 y 187 relaciones entre vegetales, entre animales, y entre vegetales y animales. 2. Pdales que clasiquen las relaciones entre animales que detectaron en alimentarias, de proteccin y de refugio. 3. Para enriquecer la informacin sobre las caractersticas del pastizal pampeano y de los seres vivos que lo habitan, puede proyectarles un video o mostrarles imgenes de paisajes. 4. Lales los siguientes textos para que puedan conocer otros seres vivos habitantes del pastizal pampeano. Mustreles imgenes de ellos y pdales que sealen las relaciones entre los seres vivos que describe cada texto.
Para cerrar el tema

Para integrar los aprendizajes, pdales a los chicos que lean los textos de las pginas 190, 191 y 192, y propngales que, teniendo en cuenta la informacin del libro y la de los fragmentos anteriores, armen un esquema de relaciones alimentarias tpicas de la selva. Relales los textos para que puedan detectar algunas de las relaciones descriptas (predacin, parasitismo, mutualismo, competencia y comensalismo), y propngales que especiquen qu especie se benecia y/o cul se perjudica en cada caso.
Contenido
Componentes y relaciones en el pastizal pampeano
Un astuto cazador
El zorro gris de las pampas habita en lugares abiertos y llanos del pastizal pampeano. Se alimenta principalmente de mamferos como liebres, comadrejas y peludos, de algunas aves como las perdices y los chingolos, de reptiles pequeos, y tambin, de invertebrados como araas, escorpiones, grillos y escarabajos. Tambin puede atacar animales domsticos, como ovejas, terneros y gallinas. Es un animal muy silencioso y astuto que suele cazar de noche. Es un veloz corredor y suele refugiarse en cuevas ajenas, como las que construyen las vizcachas, las mulitas y los peludos. El valor de sus pieles y la amenaza que representan para el ganado y las aves de corral lo convierten en un animal muy perseguido y cazado.

Para averiguar qu piensan los chicos sobre las caractersticas y relaciones entre los seres vivos del pastizal pampeano, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Propngales hacer una lista de las plantas y los animales que
viven en la Pampa.
Pregnteles por qu suponen que los osos polares no viven
en la Pampa.
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Ciencias Naturales
Animales acorazados
La mulita es el mamfero ms caracterstico del pastizal pampeano. Si bien es omnvora, las caractersticas de sus dientes no le permiten masticar y por eso consume alimentos relativamente blandos, como lombrices, pequeos vertebrados, huevos, frutos, races y hongos. Habitualmente, busca el alimento por la noche y, para ello, escarba la tierra con sus fuertes uas. Sus principales predadores son el puma, el zorro de las pampas, el lagarto overo y las guilas. Es una buena caminadora. Cuando huye de un predador, busca una cueva para refugiarse y tapa la abertura con su dorso. Puede otar en un cuerpo de agua y, tambin, desplazarse por el fondo porque tiene capacidad para retener el aire durante algunos minutos.
En la Argentina, la estepa patagnica se extiende en gran
parte de las provincias de Ro Negro, del Chubut y Santa Cruz.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Propngales a los chicos que busquen en los textos de las pginas 188 y 189 relaciones entre vegetales, entre animales, y entre vegetales y animales. 2. Pdales que clasiquen las relaciones entre animales que detectaron en alimentarias, de proteccin y de refugio. 3. Lales los siguientes textos para que puedan conocer otros seres vivos habitantes de la estepa patagnica. Mustreles imgenes de ellos y pdales que sealen las relaciones entre los seres vivos que describe cada texto.
Para cerrar el tema

Para integrar los aprendizajes, propngales a sus alumnos realizar las actividades de cierre de la pgina 185, pero, en este caso, con los seres vivos que habitan el pastizal pampeano.
Contenido
Componentes y relaciones en la estepa patagnica
Un roedor subterrneo
La vizcacha habita los montes abiertos, cubiertos de vegetacin y de suelos fcilmente excavables de la estepa patagnica. Con sus fuertes uas construye cuevas con galeras subterrneas, las que puede compartir con otras vizcachas, hurones, zorrinos, comadrejas y algunos reptiles. El mayor inconveniente de estas madrigueras es la inundacin por las lluvias. Durante el da, la vizcacha permanece en la cueva y, de noche, sale a alimentarse de hierbas, semillas y todo vegetal que crezca alrededor. Sus predadores son la boa de las vizcacheras, el zorro, el puma y otros felinos de menor tamao. Las vizcachas pueden comunicarse entre s por un complejo repertorio de chillidos.

Para averiguar qu piensan los chicos sobre las caractersticas y las relaciones entre los seres vivos de la regin rida de la Patagonia, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Propngales hacer una lista de las plantas y los animales que
viven en la Patagonia.
Pdales que los clasiquen entre los que habitan los bosques
Un apretn mortal
La boa de las vizcacheras o lampalagua es una serpiente de 2 metros de largo que puede ahogar y tragar un par de vizcachas de una vez. Habita en la estepa patagnica y se refugia en cuevas de roedores, como las vizcachas, su alimento preferido. Como todas las serpientes, es un reptil cazador carnvoro que consume tambin otros roedores y aves. Si bien no tiene veneno, sus fuertes dientes pueden desgarrar la carne de sus presas. Encuentra sus presas con su lengua, la que saca repetidas veces y con la cual percibe su olor. Las boas se llaman constrictoras porque envuelven la presa con su cuerpo y lo van estrechando lentamente. A diferencia de las vboras, las boas reptan lenta y pesadamente. Su piel puede cambiar de color y confundirse con el terreno.
y los que viven en las zonas ridas de la Patagonia.

Pregnteles por qu suponen que los tucanes no viven en la
estepa patagnica.
Ideas bsicas
En la estepa patagnica llueve poco, el suelo es pedregoso o
Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes al nalizar el desarrollo de los contenidos, propngales a los chicos que vuelvan a responder a las preguntas que les hizo antes de iniciar este captulo.
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arenoso, el viento es intenso y casi constante, la temperatura es muy elevada en el verano y fra durante el invierno, crecen pastos bajos y duros, y animales adaptados a esas condiciones climticas.
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Ciencias Naturales
Captulo 6
El movimiento y el sostn del cuerpo
Eje
El organismo humano y la salud.
NAP
La caracterizacin de las funciones de sostn y de locomocin en el organismo humano.
Contenido
El cuerpo en movimiento
Pregnteles cmo llega la orden al brazo para levantarlo y
qu estructuras permiten dicho movimiento.

Pdales que hagan una lista de los movimientos que realizan
Qu suelen pensar los chicos sobre el sostn y el movimiento de sus cuerpos?

En general, los chicos de 4 ao conocen la importancia del esqueleto, las articulaciones y los msculos, pero la asocian fundamentalmente a la posibilidad de movimiento de las extremidades y la cabeza. Pocas veces expresan la relacin de esos rganos y estructuras con el sostn, el peso y la forma del cuerpo, como tampoco con la gran cantidad y variedad de movimientos que no dependen de la voluntad. Dada la complejidad de la mayora de los movimientos, nuestras estrategias didcticas deberan promover la interpretacin de las interacciones entre los sistemas articular, seo y muscular. Asimismo, deberamos permitirles a los alumnos que integren tambin el nervioso, en tanto sistema regulador del sistema locomotor. Para ello, ms que insistir en el nombre de los huesos, las articulaciones y los msculos que conforman el sistema osteo-artro-muscular, habra que proponerles actividades para que puedan relacionar la forma y las dimensiones de estas estructuras con su funcin en cada tipo de movimiento y desplazamiento. Por otra parte, conviene disear un plan de enseanza sobre algunos cuidados en la postura del cuerpo y ciertas normas de prevencin de accidentes.
cuando quieren, y otra de los que se producen solos.

Estn vivos nuestros huesos? Cundo empiezan a formarse y a qu edad terminan de
crecer los huesos? Qu hace mover al cuerpo? Cmo conviene cuidar la salud del esqueleto y la musculatura? Por qu se recomienda consumir todos los das alimentos ricos en calcio y protenas? Por qu es necesaria la actividad fsica?
Ideas bsicas
En el cuerpo se producen muchos y constantes movimientos. Los movimientos que realizamos porque queremos (como
tomar un lpiz para escribir) se llaman voluntarios y los que se producen sin querer (como el movimiento del corazn) se llaman involuntarios. Algunos de los movimientos bsicos del cuerpo son la extensin y la exin de las extremidades.

Para averiguar qu piensan los chicos sobre el sostn y el movimiento de sus cuerpos, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
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Pginas 196-209
21/08/2008 10:38:07 a.m.
Ciencias Naturales
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Para que los chicos puedan comprender que los movimientos del cuerpo son mucho ms que la exin y la extensin de las extremidades, llvelos a un lugar espacioso y propngales que se muevan como si no tuvieran articulaciones. Por ejemplo, pdales que caminen por el espacio disponible como si no tuvieran articulaciones en las rodillas. Luego, smeles otra dicultad y propngales desplazarse como si no contaran con articulaciones en los tobillos. Posteriormente, agregue nuevos obstculos, como caminar sin mover los huesos de los pies. Para que comprendan la variedad de movimientos de los brazos, pdales que se tapen los ojos con las manos, sin doblar los codos. Propngales nuevos movimientos sin mover los huesos de las muecas, ni los de los dedos, tampoco los de los hombros. Para complementar el objetivo inicial, propngales que levanten algo del suelo sin exionar la espalda. Finalmente, pdales tambin que intenten mirar a los costados sin mover el cuello. 2. Para modelizar la actividad anterior, adems de armar la maqueta del brazo y del antebrazo que se describe en las Actividades nales del captulo, pdales que armen otra para representar una pierna completa. Una vez armadas las maquetas, propngales que expliquen las posibilidades y las limitaciones del movimiento de las articulaciones del codo y de la rodilla. 3. Si bien no debemos pretender que los chicos denominen cada tipo de movimiento corporal por su nombre especco, es importante que puedan distinguirlos por la variedad de acciones que les permiten realizar. Adems de la exin y la extensin de los antebrazos y las piernas, otros movimientos corporales que los chicos deberan identicar son los siguientes: la abduccin: separacin de una parte del cuerpo de su eje. Por ejemplo, cuando se aparta el dedo pulgar del resto de las falanges; la aduccin: acercamiento de una parte del cuerpo a su eje. Es un movimiento opuesto a la abduccin; la rotacin: giro de un hueso alrededor de su eje. Por ejemplo, cuando, moviendo solo el antebrazo, se muestran la palma y el dorso de la mano; la circunduccin: cuando la combinacin de varias articulaciones permite realizar un amplio movimiento circular. Por ejemplo, en natacin, el estilo crol se basa en el movimiento de circunduccin de los brazos. 4. Propngales que hagan una lista ejemplo de acciones que impliquen los movimientos antes mencionados.
que no podemos realizar y que imaginen qu actividades podramos realizar si contramos con ellos. Por ejemplo, si pudiramos girar la cabeza en 360, podramos mirar quin est detrs sin tener que mover todo el cuerpo.
Contenidos
El esqueleto Las articulaciones

Las radiografas son recursos didcticos valiosos para ensear los huesos y las articulaciones. Algunos chicos de 4 ao habrn pasado por la experiencia de esta prctica, y otros seguramente han observado estos instrumentos de diagnstico clnico o traumatolgico. Sin necesidad de informar sobre todos los principios fsicos que permiten obtener este tipo de imgenes, es posible que los chicos comprendan algunos de ellos y, fundamentalmente, que comiencen a tomar conciencia de la importancia que tiene esta prctica en el diagnstico y la prevencin de ciertas enfermedades. Con este objetivo, la comparacin entre la mquina fotogrca y un aparato radiogrco puede ser una estrategia didctica adecuada. Los objetos y los cuerpos de todos los seres vivos son opacos a la luz. La luz es un tipo de radiacin que se reeja en la supercie de los cuerpos opacos, por eso podemos verlos. Los rayos X, en cambio, son radiaciones que penetran las partes blandas de los cuerpos y los objetos. Por eso, todas las partes blandas que componen nuestro cuerpo son transparentes a los rayos X, y solo las duras, como los huesos, son opacas para esa misma radiacin. Esta radiacin atraviesa, por ejemplo, el hgado, el estmago y el cerebro, pero, en cambio, se reeja en el fmur, el crneo y el hmero. Una cmara fotogrca es un aparato que imprime la reexin de la luz, por eso solo se pueden obtener imgenes de cuerpos opacos. Un aparato radiogrco, en cambio, imprime la reexin de los rayos X.
Qu suelen pensar los chicos sobre el esqueleto y las articulaciones?

En general, cuando a los chicos de 4 ao se les pide que dibujen el esqueleto en una silueta del cuerpo humano, es frecuente que graquen acertadamente los huesos que componen las extremidades; pueden no saber que hay dos
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Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes y promover la creatividad y la imaginacin en los chicos, pdales que piensen en movimientos
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Ciencias Naturales
huesos en los antebrazos y las piernas, pero es difcil que no representen uniones de huesos en el codo y la rodilla. Seguramente, tambin dibujen las costillas y el crneo; pero es muy probable que no graquen la columna vertebral, el esternn ni los huesos que conforman la cadera. En estos dibujos, tambin puede ocurrir que los chicos no representen las articulaciones ni los msculos. Esto podra suceder porque la consigna fue Dibujen el esqueleto. Sin embargo, si el pedido hubiera sido Dibujen qu estructuras permiten que podamos movernos, es probable que ellos tampoco representaran dichas partes y que, incluso, las costillas y el crneo no aparecieran gracadas en la silueta del cuerpo.
1. Pdales radiografas en desuso para armar un esqueleto lo ms completo posible y colgarlo en el aula. 2. Para que comprendan cmo se pueden obtener fotografas de los huesos, explqueles el funcionamiento bsico de los aparatos radiogrcos, descriptos anteriormente. 3. Hay datos sobre el cuerpo humano que suelen ser muy interesantes para los chicos. Con respecto al esqueleto, comnteles que, en una persona de 1,80 metro de estatura, su fmur mide aproximadamente 50 centmetros. Propngales calcular qu parte o proporcin representa el hueso ms largo del cuerpo en la altura total de esa persona. 4. Con un centmetro de modista, propngales que midan uno de sus fmures y su estatura. Con esos datos, pdales que calculen qu parte o proporcin de su altura total representa este hueso largo. 5. Cunteles que el hueso ms corto del cuerpo es el estribo, ubicado en el odo medio, que mide entre 2,6 y 3,4 milmetros de longitud. 6. Propngales que comparen el esqueleto humano con los representados en la pgina 161 del manual. Pregnteles dentro de qu grupo de los representados en esa pgina se encuentran los humanos. 7. Si en la escuela hay huesos humanos como recursos didcticos, elija tres y propngales a los chicos qu identiquen a que regin del cuerpo pertenecen. Para conrmarlo, coloque cada hueso sobre el lugar de su cuerpo al que creen que corresponde.

Para averiguar qu piensan los chicos sobre el esqueleto y las articulaciones de sus cuerpos, usted puede desarrollar la siguiente actividade.
Propngales que se recuesten sobre un papel grande y que
delineen con un marcador la silueta de sus cuerpos. Forme dos grupos. A los integrantes de uno pdales que dibujen sus huesos como ellos creen que estn dispuestos en el interior del organismo. A los integrantes del otro pdales que dibujen las estructuras que les permiten moverse y sostener el cuerpo. Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.
Ideas bsicas
Los huesos del esqueleto son rganos huecos y duros, pero
Para cerrar el tema

Para que los chicos comprendan la importancia de las sales de calcio en la conformacin de sus huesos y, por lo tanto, de la necesidad de una dieta rica en ellas, complemente la actividad de la pgina 202 con la observacin de huesos de pollo colocados en vinagre durante una semana y la informacin de la pgina 200.
con cierta exibilidad, conectados mediante articulaciones mviles, inmviles o poco mviles. Los huesos largos permiten realizar una variedad de movimientos, los huesos planos intervienen en la proteccin de rganos, y los cortos participan en el sostn del cuerpo. La leche, el yogur y los quesos son alimentos necesarios para el crecimiento de los huesos. El aumento de estatura se debe principalmente al crecimiento en largo de los huesos de las extremidades. Las radiografas son fotografas de las partes duras del cuerpo que permiten a los especialistas observar el estado de los huesos.
Contenidos
Los msculos Postura, movimiento y sostn del cuerpo El cuidado del esqueleto La musculatura
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar con los chicos las siguientes actividades.

Para averiguar qu piensan los chicos sobre los msculos y el movimiento, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
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Ciencias Naturales
Pdales que piensen o reproduzcan las siguientes situaciones
y que describan los movimientos realizados y las partes del cuerpo que estn involucradas en ellos: intentar meter en la boca un tallarn que no logramos introducir completamente con el tenedor; mencionar las letras A, B, P, R, E y U; guiar un ojo; silbar; expresar ms o menos con la mano; saltar a la soga; caminar; y manejar el control remoto del televisor.
3. Propngales la misma actividad anterior, pero tocndose uno de los brazos y simulando una pulseada. 4. Mustreles una lmina del sistema osteo-artro-muscular, en la que puedan identicar los huesos, las articulaciones y los msculos involucrados en los movimientos anteriores. 5. Sin la intencin de que los chicos memoricen informacin numrica innecesaria, comnteles los siguientes datos curiosos sobre los msculos en el cuerpo humano.
El organismo de una persona est conformado por
Ideas bsicas
Los movimientos del cuerpo se deben a la contraccin de
aproximadamente 650 msculos. El msculo ms corto del cuerpo humano se llama estapedio y mide menos de 2,27 milmetros de longitud. Este pequeo msculo permite el movimiento del hueso ms corto, el estribo. El msculo ms grande del cuerpo humano se llama gluteus maximus y permite el movimiento del hueso ms largo, el fmur. Para sonrer usamos 17 msculos, 43 para fruncir el ceo y 200 para caminar. 6. Pdales a los chicos que hagan una lista de cuidados con la posicin del cuerpo en las siguientes situaciones: estar sentado en el banco del aula, escribir un texto en la computadora y manejar un automvil. 7. Propngales que hagan una lista con las cadas y los golpes ms frecuentes y que, en grupos, piensen en cada caso qu medidas se podran haber tomado para evitarlos.
algunos msculos y a la relajacin de otros. Los msculos se unen a los huesos a travs de los tendones. El conjunto de huesos, articulaciones y msculos protege los rganos internos; nos permite estar erguidos, movernos y desplazarnos de un lugar a otro; y posibilita que nos comuniquemos con otras personas a travs de los gestos y del lenguaje. La actividad fsica, el cuidado de la postura y una alimentacin adecuada son necesarios para el buen funcionamiento de los huesos, las articulaciones y los msculos.
Para cerrar el tema

Propngales a los chicos que en grupos respondan a las siguientes preguntas: Qu ocurra si todo el cuerpo estuviera formado por huesos unidos entre s, sin articulaciones?; Y si no tuviera msculos?. Pdales que busquen en la seccin deportiva de los diarios tres artculos con informacin sobre la salud de deportistas; por ejemplo, alguno que sufra un esguince o una fractura. Con ese material, pdales que respondan a las siguiente preguntas: Qu problema sufri cada deportista?; Qu rganos se vieron afectados: huesos, msculos o articulaciones?; Cunto tiempo tardar en recuperse?; Cul es el tratamiento recomendado por los mdicos?. Para evaluar los aprendizajes al nalizar el desarrollo de los contenidos, propngales que vuelvan a responder a las que preguntas que les hizo antes de iniciar este captulo.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar con los chicos las siguientes actividades. 1. Para comprender la funcin de sostn de la columna vertebral, propngales a los chicos armar un modelo con dados y cinta adhesiva, como indica el texto de la pgina 204. Pdales que comparen ese modelo con la musculatura de la columna vertebral, y con el mstil y las cuerdas de un barco de vela. 2. Propngales que se sienten sobre una mesa, de manera que queden con los pies colgando. Pdales que se toquen con ambas manos una de las pantorrillas y que sientan los movimientos de los msculos cuando llevan el pie hacia arriba y hacia abajo. Pregnteles qu msculo se estira y cul se contrae al realizar cada movimiento con el pie.
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Ciencias Naturales
Captulo 7
Los materiales de nuestro entorno
Eje
Los materiales, la energa y sus transformaciones.
NAP
El reconocimiento de la existencia de materiales naturales y materiales producidos por los humanos. La identicacin de las propiedades de los materiales, estableciendo relaciones con sus usos, y sus estados de agregacin.
Contenidos
Propiedades de los materiales Transformaciones de los materiales

Para averiguar qu piensan los chicos sobre otras propiedades de los materiales, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
De qu material son las cacerolas? Por qu creen que se fabrican con metales? Cmo imaginan que se fabrican las cacerolas? Por qu no se usan madera o plstico para fabricar cacerolas?
Qu suelen pensar los chicos sobre los materiales y sus propiedades?

Los chicos de 4 ao pueden confundir el nombre de un objeto con el material del cual est hecho. Probablemente, el uso que hacemos de ciertas palabras en el lenguaje cotidiano favorezca dicha confusin. Por ejemplo, el vidrio es un material, pero tambin es un objeto cuando hablamos del vidrio de una ventana; la tela es un material, pero tambin es un objeto cuando compramos unos metros para coser una prenda. En general, la palabra cosa no es muy aceptada en la ciencia ni en la educacin cientfica. Sin embargo, los chicos de esta edad la usan mucho y el significado que le atribuyen les permite desarrollar la idea de que hay muchos tipos de cosas y que pueden ser reconocidas y clasificadas por sus propiedades. Con respecto al estado de agregacin de los materiales, los chicos suelen reconocer cualquier material entero y rgido como un slido. No obstante, frente a un material granulado o en polvo, pueden creer que se trata de un lquido, porque se derrama o se escapa entre los dedos. Asimismo, cuando se les pregunta por el estado de agregacin de la plastilina o la masa, muchos la consideran un estado intermedio, ni slido ni lquido, porque son materiales blandos y se pueden fragmentar. Por lo tanto, para los chicos de esta edad, el estado de agregacin de la materia se dene por su aspecto, por eso solo consideran slidos los materiales duros, resistentes y no maleables.
Ideas bsicas
Los materiales se diferencian entre s por sus propiedades;
por ejemplo, el color, el brillo, la resistencia y la dureza. Hay acciones que modican la forma de los materiales. Por ejemplo, aplastarlos, doblarlos y estirarlos. Para cambiar la forma de un material, hay que hacer una fuerza contra l.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Pdales a los chicos que lleven a clase fotografas de una cocina en la que se vean claramente los objetos que caracterizan ese tipo de ambiente. Propngales que hagan, en forma grupal o individual, una lista de los utensilios de cocina que observan.
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Ciencias Naturales
Luego, pdales que identiquen los materiales que conforman cada uno de esos objetos. 2. Teniendo en cuenta los utensilios fabricados con metales, pregnteles lo siguiente. a. Cules de esos objetos tambin se fabrican con otros tipos de materiales? b. Qu material les parece ms adecuado para la fabricacin de esos objetos? Por qu? c. Qu material hace que el objeto dure ms tiempo?
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas bsicas.
Ideas bsicas
Los materiales se agrupan en familias segn sus caractersticas. Algunos materiales se usan tal como se los encuentra en la
Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes de esta parte del captulo, propngales a los chicos que piensen en los materiales que habitualmente se observan en una obra en construccin. En grupos pequeos, pdales que elaboren una lista de estos materiales y que los clasiquen teniendo en cuenta la informacin del libro. Propngales que comuniquen su seleccin y clasicacin de materiales al resto de la clase. Pdales que debatan en grupos sobre la utilidad de cada uno de los materiales seleccionados. Finalmente, propngales que piensen en partes de una vivienda que pueden ser de materiales diversos, y en otras partes que solo pueden ser construidas un material especco, y que registren esa clasicacin en sus carpetas.
naturaleza y se llaman materiales naturales. Los materiales que se fabrican a partir de otros, obtenidos de la naturaleza, se llaman materiales articiales. Los metales son tenaces, es decir, se pueden doblar, aplastar y estirar sin romperse. Los plsticos son moldeables: con calor se les pueden dar muchas formas. Las cermicas son frgiles porque no resisten bien los golpes. El vidrio es una cermica transparente. Algunos minerales se extraen cerca de la supercie (cantera); otros, de lugares profundos (minas); y otros, como el petrleo, de pozos muy profundos.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Propngales a los chicos que cada grupo de trabajo elija un material para investigar sus propiedades, su origen y sus usos. Pdales que planiquen cmo realizarn la investigacin y quin buscar cada tipo de informacin. Enseles a elaborar un informe para comunicar a la clase los resultados. 2. Elabore una lista de 10 o 15 materiales diferentes unos de otros y pdales a los chicos que organicen la siguiente informacin en una tabla: nombre del material, propiedades, origen, usos, renovables o no renovables, etctera. 3. Pdales que busquen informacin sobre minas y canteras de la Argentina. Propngales que, en un mapa del pas, representen la ubicacin del yacimiento y el tipo de mineral que se extrae de all.
Contenidos
Las familias de los materiales El origen de los materiales Los minerales

Para averiguar qu piensan los chicos sobre el origen de los materiales, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Propngales hacer una lista de materiales que se encuentran
en un bao y pregnteles si saben de dnde provienen.

Pregnteles por el origen de materiales como el algodn de
Para cerrar el tema

Para integrar los aprendizajes, propngales a los alumnos armar un Juego de la Oca o Carrera de Mente, en el que tendrn que fabricar las chas y el tablero, y elaborar las reglas del juego. La idea es que el avance y las prendas se decidan en relacin con las caractersticas de los materiales y sus usos. Para evaluar los aprendizajes al nalizar el desarrollo de los contenidos, propngales que vuelvan a responder a las preguntas que les hizo antes de iniciar este captulo.
Pginas 210-221
sus prendas, el plstico de sus mochilas o cartucheras, el metal de las monedas y el papel de la hojas de sus carpetas.
Propngales otra lista de materiales para que los clasiquen
en naturales y articiales.
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
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Ciencias Naturales
Captulo 8
Fuerzas, movimientos y mquinas
Eje
Los materiales, la energa y sus transformaciones.
NAP
La identicacin y explicacin de ciertos fenmenos como la accin de fuerzas que actan a distancia, reconociendo acciones de atraccin y de repulsin a partir de la exploracin de fenmenos magnticos y electrostticos.
Contenido
Las fuerzas y sus efectos
Ideas bsicas
Las fuerzas producen cambios en el movimiento y en la forma
Qu suelen pensar los chicos sobre las fuerzas?

En general, los chicos de 4 ao asocian la palabra fuerza con la actividad fsica y la fortaleza muscular necesaria para provocar el movimiento de algn objeto. Difcilmente los chicos de esta edad reconozcan las fuerzas que mantienen un objeto quieto o en equilibrio. Es decir, no aceptan la presencia de fuerzas donde no haya un movimiento concreto.
de los objetos. Cuando un objeto se sumerge en un lquido, recibe una fuerza orientada hacia arriba llamada empuje. Si dos fuerzas tienen el mismo sentido, sus intensidades se suman. Pero si tienen sentidos opuestos, sus intensidades se restan.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Planteles una variedad de situaciones cotidianas y pregnte en cules de ellas se producen fuerzas que provocan deformacin y en qu casos originan movimiento. Pdales que en cada caso, indiquen la direccin de las fuerzas aplicadas.

Para averiguar qu piensan los chicos sobre las fuerzas y sus efectos, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Pregnteles en cules de los juegos que practican en el
Para cerrar el tema

Para integrar los aprendizajes realizados, proponga a sus alumnos que piensen en situaciones que habitualmente observan en la calle, y en las que pueden reconocer suma, resta y equilibrio entre fuerzas. Pdales que las describan y que, luego, las esquematicen.
recreo realizan fuerzas.

Pregnteles si creen que los objetos realizan alguna fuerza. Si la
respuesta es armativa, conslteles qu tipo de objetos y cundo.

Propngales que recuerden la experiencia de estar
sumergidos en agua. Pregnteles por qu suponen que pesan menos en esa situacin.
Contenido
Fuerzas a distancia

Para averiguar qu piensan los chicos sobre las fuerzas a distancia, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
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Ciencias Naturales
Pregnteles si es posible realizar una fuerza sobre un
Pregnteles dnde piensan ellos que se usan ms cantidad
objeto sin tocarlo. Si responden armativamente, pdales que describan la situacin.

de mquinas y para qu sirven.

Ideas bsicas
Hay fuerzas que se producen cuando dos objetos se tocan y
Ideas bsicas
Una mquina es un aparato mecnico que aplica y transmite
otras que actan a distancia. Las fuerzas elctricas y las fuerzas magnticas actan a distancia.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y resolver las actividades que propone el captulo, usted puede realizar las siguientes actividades. 1. Pdales que lleven a clase pequeos objetos fabricados con distintos materiales y un imn. Propngales que, sin usar el imn, hagan una lista de los objetos que sern atrados por este, y otra de los que no sern atrados. Luego, pdales que comprueben sus anticipaciones acercando el imn a cada uno de los objetos. Finalmente, pdales que realicen esquemas sencillos para sealar las fuerzas que se ejercen en cada caso.
fuerzas. Las mquinas sirven para economizar esfuerzo y conseguir rapidez y comodidad, entre otras utilidades. Las palancas, las balanzas de brazos iguales y las poleas son mquinas simples. Las mquinas complejas son mquinas simples combinadas. Las herramientas son mquinas simples.
Otras actividades
Adems de leer la informacin y realizar las actividades que propone el captulo, usted puede realizar con los chicos las siguientes actividades. 1. Teniendo en cuenta la actividad de la pgina 231 y la informacin de la pgina 232, propngales armar balanzas de brazos iguales con variedad de materiales. En el diseo, los chicos deben pensar y construir tambin las pesitas adecuadas para cada tipo de balanza. En la construccin, aydelos para que logren que los brazos se encuentren equilibrados cuando no tienen peso. Finalmente, pdales que expliquen el funcionamiento de la balanza y por qu se la considera una palanca. 2. Solicite a los chicos que hagan una lista de las palancas que conocen y pdales luego que las organicen segn el uso, por ejemplo, en los juegos de la plaza, en los que practican en el recreo, y con pinzas y tenazas.
Para cerrar el tema

Para integrar los aprendizajes realizados, propngales que dibujen en una cartulina el planeta Tierra y que peguen sobre la imagen fotografas de seres vivos, para simular la biosfera. Finalizado el dibujo, pregnteles por qu no se caen las piedras ni los seres vivos, ni se escapa el aire que rodea nuestro planeta.
Contenido
Mquinas

Para averiguar qu piensan los chicos sobre las mquinas, usted puede realizar las siguientes actividades.
Propngales que diferencien una mquina de una herramienta. Pregnteles qu mquinas y herramientas se usan en la
Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes al nalizar el desarrollo de los contenidos, proponga a los chicos que vuelvan a responder las preguntas que les hizo antes de iniciar este captulo.
cocina de una casa y para qu sirven.

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Lengua
Enfoque
La lectura y la escritura han sido y siguen siendo objeto de indagacin y de reexin por parte de especialistas y docentes. Ante discursos muy difundidos en nuestra sociedad que sealan que los alumnos no leen, los alumnos no comprenden lo que leen, los alumnos no saben escribir, es necesario generar propuestas que respondan a esta situacin padecida por alumnos, maestros y padres. Por otra parte, qu espacio darle a la enseanza de la gramtica y cmo tratar los contenidos de la normativa de manera tal que la prctica devenga en un aprendizaje ecaz para los alumnos tambin se ha convertido en una preocupacin recurrente entre maestros y maestras. Cmo lograr, entonces, que la intervencin docente garantice la formacin de lectores crticos y autnomos, y de escritores competentes?
Reformulacin de enunciados complejos, explicitacin
de las inferencias posibles y recapitulaciones parciales en el caso de textos extensos. Mediante estos procedimientos, los pequeos lectores recuperan los indicios textuales, gramaticales y lxicos, para interpretar y apropiarse ms cabalmente de las formas de signicar que el texto les ofrece.
Socializacin de lo ledo e interpretado. Despus de la
Lectura
En el caso de la lectura, un ejercicio siempre til y productivo es tratar de anticipar qu tipo de dicultades enfrentarn nuestros alumnos al leer un texto y pensar estrategias para ayudar a su comprensin. En este sentido, teniendo en cuenta que, mientras lee, un lector experimentado elabora hiptesis acerca del contenido del texto, recurre a sus saberes previos (sobre el tema, los formatos textuales y el lenguaje), realiza inferencias (sobre la conexin entre las ideas o el signicado de las palabras desconocidas), recapitula para integrar lo ledo y autoevala su comprensin y el proceso de su lectura, esta propuesta presenta actividades que desarrollan estrategias tiles para mejorar la comprensin lectora, tales como las siguientes.
Recuperacin de saberes previos. En el primer acercamiento
lectura, siempre se promueve el dilogo entre los alumnos de manera de generar un espacio en el que las miradas se entrecruzan y se ahondan. En efecto, cada lector realiza una interpretacin que a veces, especialmente entre los nios, solo se hace consciente a partir del dilogo con sus pares y con el maestro. Es por medio de este intercambio que se comprende que, aunque todos leamos el mismo texto, no todos entendemos lo mismo. Por otra parte, el cuestionamiento de las distintas interpretaciones requiere volver al texto para argumentar, para integrar la opinin de los otros y para descubrir detalles cuya importancia no se haba percibido en la primera lectura personal. En este sentido, la interpretacin que realiza cada lector se enriquece con el aporte de otras miradas sobre el texto. La lectura de un mismo texto en una comunidad de lectores dispara y potencia la produccin de sentidos que surgen no solo de los saberes previos que permiten atribuir signicados, sino de la contribucin del punto de vista de otros lectores, puesto que cada uno aporta su propia experiencia social, cultural e, incluso, escolar. Por otra parte, cuando un libro nos impresiona queremos hablar de l. De este modo, los lectores se convierten a su vez en los mejores promotores de la lectura, y es por eso que socializarla resulta sumamente productivo.
Escritura a partir de la lectura. La escritura despus de la
a los textos se proponen actividades tendientes a actualizar saberes y experiencias anteriores; por ejemplo, formular hiptesis acerca del contenido o del tipo de texto por medio de la observacin de los elementos paratextuales. Estas anticipaciones se retoman al concluir la lectura para confrontarlas con lo que se ley.
Explicitacin de los propsitos de la lectura. Se puede leer
para buscar datos especcos o para informarse de manera general, para conocer un tipo textual y tomarlo como modelo para la escritura, para reunir informacin sobre el mismo tema variando la situacin comunicativa y, por lo tanto, la retrica (por ejemplo, que los alumnos escriban para chicos ms pequeos), etctera. Tener en claro el propsito facilita el abordaje del texto.
lectura permite profundizar la comprensin. Por medio de esta prctica es posible descubrir la organizacin y jerarquizacin que propone el texto ledo; se organizan las ideas en funcin de los propios objetivos y se descubre al mismo tiempo la diversidad de gneros y tramas textuales explorando sus posibilidades. En relacin con la literatura, la escritura ccional posterior a la lectura permite enfrentarse en forma directa con el valor de la palabra en s, con la posibilidad de encontrar su valor esttico y emotivo, ya sea en relacin con el disfrute, con la diversin o con la emocin.
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Lengua
Escritura
En lo referente a la escritura, tanto el escritor experto como el que se est formando deben tomar decisiones en el momento de producir su texto, como las siguientes.
Comprender el contexto, el problema retrico y las
Cmo ensear gramtica y ortografa?

El alumno elabora sus propios conceptos sobre la naturaleza del lenguaje, formula hiptesis, busca regularidades y experimenta con sus anticipaciones, es decir, construye su propia gramtica. Se trata, entonces, de generar situaciones en las que haga intervenir sus intuiciones sobre la norma de uso, y formule y contraste sus propias hiptesis. Puesto que el punto de partida para la construccin del conocimiento gramatical es la intuicin de los alumnos como hablantes de espaol, el recorrido que se propone aqu es ir del uso a la reexin, de la reexin al uso y, nalmente, del uso y la reexin a la sistematizacin didctica. En la prctica con la sintaxis, el foco est puesto en dos procedimientos: el anlisis y la reformulacin (por sustitucin, por expansin y por reduccin). Estos procedimientos posibilitan el aanzamiento en el manejo de las estructuras de la lengua. De esta manera, si bien el punto de partida como se dijo es la intuicin como hablante nativo, se incorporan gradualmente el vocabulario y los procedimientos que le permitirn al alumno profundizar de a poco su conocimiento metalingstico, as como expresar sus dudas en forma ms apropiada. En el caso de la ortografa y la normativa en general, es posible concebir el trabajo reexivo a partir de la duda del alumno vinculada con su experiencia como lector y escritor y de la aplicacin de diversas estrategias que le permitan resolverla. Algunas de esas estrategias pueden ser la consulta del diccionario, el armado de familias de palabras, la formacin de palabras, las reglas ortogrcas, la relacin con otros planos de la lengua: semntico (en el caso de los homfonos, por ejemplo), sintctico (como lo es el uso de tilde diacrtica), morfolgico (la ortografa de algunos sujos, entre otros aspectos). En otras palabras, es necesario vincular la escritura correcta con la semntica, la sintaxis y la morfologa, ya que es en relacin con el signicado de las palabras, con su formacin, con la funcin que cumplen en los enunciados, con su historia y sus usos, que la enseanza de la ortografa adquiere sentido. Otra cuestin que se ha tenido en cuenta es la resistencia de los alumnos al uso del diccionario. Esta resistencia tiene su origen en las caractersticas propias del discurso del diccionario al que les resulta difcil acceder; en las bsquedas encadenadas a las que obliga la comprensin de las deniciones, y, en el caso de algunos trminos, en la multiplicidad de acepciones entre las que les resulta difcil distinguir el signicado buscado. La familiarizacin con el diccionario y su uso sistemtico a lo largo del libro son una respuesta a esta problemtica.
consignas de escritura; es decir, considerar para qu se escribe, sobre qu tema y quin es el destinatario, cuestiones que los alumnos frecuentemente simplican.
Adecuar la produccin a un gnero o a una clase de texto, para lo cual es imprescindible la confrontacin con modelos con los que el alumno se ha ido familiarizando. Dar coherencia para construir el sentido. Esto es,
conseguir que el texto se entienda y, a la vez, que sea interesante para el otro.
Revisar y ajustar la supercie del texto para que otro lo
pueda leer. Para lograrlo, es necesario instaurar el hbito de controlar el paratexto, la organizacin en prrafos, la normativa ortogrca y gramatical, etctera. En cuanto a este ltimo aspecto, es imposible negar la incidencia del valor comunicativo de la gramtica y la ortografa tanto en la lectura como en la escritura. En relacin con la lectura, conocer la ortografa de las palabras constituye una ayuda inapreciable: dominar la forma de las palabras y sus marcas ortogrcas facilita la tarea del lector, ya que ahorra esfuerzo de comprensin. Por otra parte, es necesario que los alumnos tomen conciencia de que escribir correctamente es una exigencia social que atiende, en primer lugar, a la preocupacin por que los lectores comprendan lo que leen, que valoren positivamente el texto y que operen a partir de lo que el texto produjo en ellos. Los alumnos no aprenden la normativa ni la gramtica en forma espontnea a travs de las prcticas de lectura y escritura cuando ese aprendizaje est descontextualizado, y resulta mecnico y automatizable. Es necesario ensear la gramtica y la normativa de manera sostenida a partir de la reexin sobre los propios escritos y los escritos de otros. Cuando los alumnos advierten el valor de este saber, comprenden la necesidad de apropirselo.
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Lengua
Captulo 1
Los cuentos maravillosos
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Formacin de lectores de literatura. Produccin de textos orales y escritos. Reexin sistemtica acerca de aspectos normativos.
Contenidos
Los relatos maravillosos Los personajes La secuencia narrativa Los conectores. Los sinnimos Signos de puntuacin: el punto
Qu le pasa al ogro? El primer problema del ogro Paco era su nombre. l quera llamarse Argh, por ejemplo. O Aprietahuesos, o Pocaspulgas. Por ms que hiciera temblar la montaa porque viva en la gruta* de la montaa ms alta del mundo, los aldeanos del valle decan: Ah, ese es Paquito, que estornud. Y no se asustaban nada. Paco era nombre de primo, de hermano; no era nombre para un ogro. Pero Paco tena ms problemas: malhumor, kilos de ms, le dolan las rodillas, y al dormir sus ronquidos despertaban a los enanos de la Luna. Los enanos fueron a ver al hada Dulz, clebre* curandera, para que ayudara a Paco a dormir mejor. El hada Dulz acept y fue a la gruta de Paco. S que no duerme bien y tiene problemas, Paco. Un poco es as y un poco no es as respondi Paco, fastidioso. Tendr que hacerme caso le dijo Dulz. En principio, ya no beber ms agua del riachuelo de los pantanos*. No seor. Agua de arroyo cristalino beber. Pero... Pero nada. Me come una manzana por da. O dos. Apio. Brcoli. Repollo. Roquefort*. Pat de hgado. Mucha fruta. Pero... Pero nada. Me hace ejercicio. Le duelen las rodillas de pesado que est. Pobres rodillas. Tiene que caminar: me sube la montaa. Como la hormiga. Eso le aconsej el hada Dulz, la curandera del bosque. Ah, y nada de robarle el almuerzo al dragn. El dragn coma cualquier cosa y terminaba echando fuego por la boca.
El autor
Franco Vaccarini naci en Lincoln, provincia de Buenos Aires. Estudi periodismo y asisti a talleres literarios. Recibi distinciones por su obra, la mayor parte dedicada a los jvenes. Escribi, entre otros ttulos, Los ojos de la iguana, Ganas de tener miedo y Eneas, el ltimo troyano.
Glosario
Gruta: cueva entre las rocas. Clebre: famoso. Pantano: terreno bajo cubierto de barro. Roquefort: queso de origen francs, de gusto muy fuerte.
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Pginas 246-257
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Lengua
En denitiva, Paco obedeci las instrucciones del hada; enseguida comenz a dormir bien y a estar contento. Ahora, ustedes dirn: si un ogro es vegetariano y hace ejercicio, si acepta los consejos de un hada, si adems es feliz y se re, qu tiene de ogro? Nada. Ni el nombre.
Franco Vaccarini
Para pensar y comentar

1. Respondan a la pregunta del ttulo. 2. Por qu el ogro no est conforme con su nombre? 3. Qu les sugieren estos nombres? Cmo imaginan a un ogro llamado as?

Para volver al texto

12. Escriban otras palabras de la familia de curandera y de fastidioso. 13. Sealen el signicado correcto.
Vegetariano es el que
come vegetales. cuida las plantas. siembra vegetales.
Argh: ...................................................................... Aprietahuesos: ........................................................ Pocaspulgas: ...........................................................
4. Qu caractersticas tienen habitualmente los ogros? En qu clase de relatos suelen aparecer? 5. Cmo imaginan al ogro del cuento? Descrbanlo oralmente. 6. Shreck es un ogro famoso, protagonista de tres pelculas que probablemente hayan visto. Qu caractersticas tiene este personaje? Comparte algunas con Paco? 7. Enumeren los problemas que tiene el ogro. 8. Quines intervienen para que el ogro pueda dormir mejor?
Un sinnimo de cristalino es
slido. transparente. despejado.
Para producir en forma oral y escrita

14. Imaginen el dilogo que mantuvieron los enanos de la Luna y el hada Dulz, y reprodzcanlo en forma oral. 15. Elijan una de las opciones y redacten las instrucciones correspondientes.

Los enanos de la Luna. Los aldeanos del valle. El hada Dulz.

9. Qu indicaciones le da el hada al ogro?

Cmo transformar un hada en bruja. Cmo convertir un ratn en paloma. Cmo hacer de un lobo un dcil perrito.
En cuanto a la comida: ......................................... En cuanto al ejercicio: ...........................................
10. Qu consecuencias tiene para Paco seguir sus instrucciones? 11. Qu signica echar fuego por la boca? En qu situaciones se usa esta expresin?
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Lengua
El regalo del sapo Haba una vez una nia hurfana que acostumbraba sentarse durante horas cerca de los muros de la ciudad. Desde all, observaba el ir y venir de los pobladores, de los carros que se dirigan al mercado, y tambin el movimiento de los pequeos animales del bosque, como las ardillas, los conejos, los minsculos insectos Alrededor de ella, las cosas y las personas se movan, aparecan y desaparecan, y as pasaban los largos das del verano. Cierta vez, vio que la cabeza de un sapo se asomaba por una grieta del muro. Ella saba que los sapos aprecian* las telas suaves y los colores brillantes. Por eso se sac el pauelo de seda azul que llevaba anudado al cuello y lo extendi a su lado, sobre la hierba. Era un pauelo delicadsimo, la trama de la tela era ligera como el aire. El sapo observ durante unos minutos, volvi a esconderse y luego reapareci. Se acerc con sigilo* al pauelo y deposit sobre l una coronita de oro, de nsimo oro reluciente, con perfectas lneas y curvas trabajadas por una mano experta. La nia levant admirada la coronita y despus se la puso sobre la cabeza. No quera ser princesa ni reina, pero esa coronita era un obsequio tan tentador Unos instantes despus, el sapo volvi a asomarse, observ la supercie brillante del pauelo y, al no ver all la coronita, comenz a golpearse la cabeza contra los muros hasta que cay al suelo, agotado o tal vez muerto. Si la nia hubiera dejado la coronita sobre el pauelo, el sapo le habra llevado, uno tras otro, muchos regalos ms: piedras preciosas, ores, telas exticas*. Por aquel entonces, los sapos eran criaturas de una extraa sensibilidad*.
Extrado de Cuentos de sapos, en Los cuentos completos de los hermanos Grimm, Buenos Aires, Editorial Antroposfica, 2006 (adaptacin).
Los autores
Los hermanos Jacob Grimm (1785-1863) y Wilhelm Grimm (17861859) investigaron los cuentos populares de su pas, Alemania, y en 1812 publicaron por primera vez un libro con todos esos relatos: Cuentos de nios y del hogar, un verdadero clsico de los cuentos de hadas.
Glosario
Apreciar: gustar de algo o de alguien. Sentir afecto por alguien. Sigilo: silencio, actitud cuidadosa para no hacer ruido. Extico: procedente de un pas lejano. Extrao. Sensibilidad: cualidad de las personas relacionada con su modo de sentir y de percibir las cosas.

1. Qu otros cuentos les recuerda el comienzo de este cuento? Encuentran situaciones similares a las de otros relatos? Cules? 2. Dnde y cundo transcurre la accin? Busquen en el texto las palabras que les proporcionen pistas para ubicarla. Se mencionan un lugar y un tiempo precisos? 3. Qu personajes intervienen?Cul de los personajes acta de una manera que no corresponde a su naturaleza? Es un personaje maravilloso?
a. Conocen algn relato en el que uno de los personajes sea un sapo? Cuenten la historia a sus compaeros. 4. Por qu el sapo comienza a golpearse la cabeza hasta caer al piso? Para responder a esta pregunta, tengan en cuenta la explicacin que se da en el relato sobre el comportamiento del animal. 5. Qu puede signicar que los sapos tenan por aquel entonces una extraa sensibilidad? 6. La secuencia narrativa que aparece a continuacin est desordenada. Vuelvan a escribirla en forma adecuada.
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Lengua
La nia coloca sobre su cabeza la coronita. El sapo se golpea la cabeza contra el muro y cae al suelo. El sapo vuelve a asomarse y observa el pauelo vaco. La nia ve que un sapo se asoma por una grieta del muro. El sapo se acerca y deposita sobre el pauelo una coronita de oro. La nia extiende su pauelo sobre la hierba.


8. Reescriban las frases que siguen reemplazando por un sinnimo las palabras subrayadas.
deposit sobre l una coronita de oro, de nsimo oro reluciente, con perfectas lneas y curvas trabajadas por una mano experta.
7. Lean la siguiente informacin.
La nia levant admirada la coronita y despus se la puso sobre la cabeza.
Los hermanos Grimm

Jacob y Wilhelm Grimm fueron dos hermanos alemanes que se dedicaron al estudio de la historia de la lengua y su uso, y al folclore. Por ese motivo, recorrieron su pas hablando con los campesinos, con las vendedoras de los mercados, con los lugareos; iban de ac para all, interrogaban a la gente, les pedan que buceasen en su memoria en busca de los cuentos que les contaban de pequeos, y tomaban notas de todo ello. En esos recorridos en los que escuchaban las leyendas que los campesinos alemanes haban odo a sus abuelos y que estos, a su vez, haban aprendido tambin de sus abuelos, encontraron a una vendedora de frutas llamada Dorothea Viehman; de ella obtuvieron la mayor parte de las historias que luego recopilaron en la versin denitiva de Cuentos de hadas de los hermanos Grimm (1857). Estos dos hermanos recrearon las historias de los campesinos, y las contaron con gracia y gran sencillez, y lograron que los nios del mundo entero apreciaran la belleza de preciosos cuentos como Hansel y Gretel, Blancanieves, Juan Sin Miedo, La bella durmiente y muchos ms.
No quera ser princesa ni reina, pero esa coronita era un obsequio tan tentador
9. Elijan una de las opciones.
Cmo es una mano experta?
Astuta. Hbil. Maestra
Cmo es un regalo tentador?
Irresistible. Agradable. Simptico.

10. Cmo imaginan a la nia del cuento? Escriban una breve descripcin de ella. 11. Cmo es la ciudad donde transcurre la historia? Describan cmo la imaginan. 12. Cuenten la historia como si fueran el sapo. Podra comenzar as:
a. Muchas personas han realizado tambin en nuestro pas trabajos de investigacin sobre el folclore, aun en la actualidad. As, cantautores como Len Gieco y Mara Elena Walsh recopilaron y difundieron canciones y relatos populares. Busquen datos sobre la tarea que realizaron Gieco y Walsh en este sentido. b. Conocen relatos o canciones populares? Compartan los que conozcan con sus compaeros.
Me asom por la grieta del muro y vi que haba una nia sentada
13. Imaginen otro nal para el relato.
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Lengua
Captulo 2
Las noticias
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Interaccin crtica con los medios de comunicacin. Formacin de los alumnos como ciudadanos activos y crticos. Reexin sistemtica sobre aspectos normativos.
Contenidos
Los textos informativos: la noticia La estructura de la noticia. El paratexto Los antnimos Signos de puntuacin: la coma Uso de maysculas
La historia naci en la literatura, pero explot en el cine. Ahora, por el efec to de la pelcula, el xito retorn al mercado editoria l: Las crnicas de Narnia trepa a los primeros puestos de venta de libros y es la tapa ms visible en las libreras y ferias de usa dos.
Narnia es un boom*
Martes 11 de abril de 2006
Glosario
Boom: xito repentino de algo. Taquilla: lugar donde se venden entradas para un espectculo. Fenmeno editorial: se dice de un libro muy vendido.
No es novedad que el cine, la televisin y los libros se dan cordialmente la man o con mucha frecuencia. A veces, un xito liter ario se multiplica en el cine. Otras, el efec to de la televisin aterriza en las libreras. En otros casos, el rcord de taquilla* en cine hace que las libreras exploten. Las historias de Harry Potter, por ejemplo, primero fueron un fenmeno editorial* y luego expandieron su poder mgico al cine. Aunque el motor est en las ideas llevadas al papel por su autora, J. K. Rowling, el cine hace que el furor crez ca. Parte del xito de la pelcula est basa En 2004, la llegada a la calle Corrientes efec do en los tos especiales. Aqu, el len habla con el nio. del musical inspirado en El Principit o hizo que el libro de Antoine de Saint-Ex upry escritor irlands C. S. Lew is ocuparon los volviera a los primeros puestos de ven primeros puestos de venta, incluso Ahora son Las crnicas de Narnia lasta. en las que libreras de viejo o las ferias de usados. Las revi ven . El 7 de dici emb re pas ado , una crnicas de Narnia est form ada por siete de las historias de Clive Staples Lew is, El libros. En ellos se narran las aventuras de len, la bruja y el ropero, desembarc en el los hermanos Pevensie en Narnia, tierra cine mundial. El 5 de enero, el fen meno de fantasa y magia poblada por animales se repiti en la Argentina y fue un boom: que hablan y criaturas mit olgicas. el mismo da del estreno y en 173 sala s de El efecto Narnia, como pas con otras histodo el pas, la pelcula convoc a 113. 653 torias destinadas a los chicos y que llegaron espectadores. Esta cifra marc un rco rd y al cine o a los libros, tambin se percibe en super en su primer da de proyecc in el otros mbitos. Sus persona jes llegaron a los xito de filmes como Chicken Little, Mat rix: envoltorios de alimentos, a ban ditas adhesiRecargado, Matrix: Revoluciones y El Seor vas, a locales de venta de elec trodomsticos y de los Anillos: La Comunidad del Anillo . a promociones de celulares. Semejante xito en el cine hizo que el efecto volviera a las libreras. Rpidam enMariana I. Pellegrino te, viejas y nuevas ediciones de la obra del Fuente: www.ciudad.com
.ar (adaptacin).
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Lengua
1. En la noticia que leyeron se habla de la pelcula Las crnicas de Narnia: El len, la bruja y el ropero. Si alguno de ustedes la vio o ley esta historia, puede contrsela brevemente a los compaeros que no la conozcan. 2. La noticia se public en el ao 2006. En este momento, cules son las pelculas ms vistas por los chicos de su edad? Hay alguna que est basada en una obra literaria? 3. Vuelvan a leer el titular y el copete. De qu trata esta noticia? Elijan la respuesta correcta. Luego expliquen oralmente por qu eligieron una de las respuestas y por qu descartaron las otras dos.
a. Cul sera el caso de Las crnicas de Narnia? Y el de Harry Potter, El Seor de los Anillos y El Principito? Comntenlo juntos. 5. La noticia dice que el aumento en las ventas de los libros de Las crnicas de Narnia se puede observar tambin en las libreras de viejo. Identiquen el prrafo en que aparece esta informacin y vuelvan a leerlo. Qu tipo de libreras sern stas? Elijan la opcin que les parezca ms adecuada.
Libreras muy antiguas. Libreras que venden textos usados. Libreras atendidas por vendedores ancianos.
6. Para conrmar si eligieron la opcin correcta, busquen la palabra viejo en el diccionario y respondan en sus carpetas a las preguntas que siguen. a. Cuntos signicados de la palabra encontraron? b. Qu signican las abreviaturas que aparecen? Recuerden que en las primeras pginas del diccionario podrn encontrar una lista de las abreviaturas que se usan, con su correspondiente signicado. c. Se incluye el signicado de la expresin librera de viejo? 7. Por qu puede armarse que el texto Narnia es un boom es una noticia?
El estreno de una pelcula basada en Las crnicas de Narnia. El aumento en las ventas de la novela Las crnicas de Narnia, tras el xito de la pelcula. El enorme xito de la pelcula Las crnicas de Narnia.

4. En el primer prrafo de la noticia se habla de la relacin entre el cine, la televisin y los libros, y se mencionan las siguientes posibilidades.
Un libro exitoso se convierte en pelcula. Un xito televisivo da origen a un libro. Una pelcula exitosa hace que aumenten

las ventas
8. Piensen un ttulo para la siguiente noticia que anticipa la llegada al cine de la pelcula Las crnicas de Narnia: El len, la bruja y el ropero.
de un libro.
ESTRENO DE PASADO MAANA: LA PRIMERA
SUPERPRODUCCIN DEL AO
La esperada adaptacin del primer volumen de

chicos en un mundo de fantasa.
Lucy Pevensie, una pequea de cachetes adorables, solo busca dnde esconderse mientras juega con sus tres hermanos mayores. Y encuentra el lugar exacto: un ropero intimidante que, entre abrigos y tapados de
Las crnicas de Narnia cuenta la histo
ria de cuatro
piel, esconde el acceso a un mundo donde los animales hablan, los chicos reinan y los valores cristianos del escritor C. S. Lewis se convierten en realidades comprensibles: Narnia. Es un mundo bellsimo y espe-
cial que sirve de ambiente para El len, la bruja y el ropero, la primera pelcula basada en Las crnicas de Narnia, las siete novelas de aventuras para chicos que Lewis escribi entre 1950 y 1956.
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Lengua
Captulo 3
Cuentos con humor
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Contenidos
La estructura narrativa: situacin inicial, complicacin, resolucin Recursos del cuento: dilogo, descripcin, humor Familia de palabras Uso del diccionario. Reglas ortogrcas
Animal de pelea Las ores comenzaron a abrirse y a perfumar el bosque, los primeros rayos del sol se metan entre las ramas de los rboles, y en cada nido dos o tres pajaritos revoloteaban con entusiasmo. Haba llegado el verano y era la poca de los pichones. Queran salir de sus nidos, queran cantar, queran hacer su primer vuelo. Era una buena maana para aprovecharla bien. Y la aprovechaban bien. En eso pas el sapo. Eh, don sapo, no se olvide de su promesa! le grit el tordito. S, s, usted dijo que nos iba a contar una pelea! gritaron los horneros*, los cardenales* y un montn de pichones ms. Queremos que cuente! Queremos que cuente! Usted dijo que era un animal de pelea! O eran mentiras, don sapo? Mentiras? No me enojo porque ustedes son muy jovencitos, pero todo el monte sabe que este sapo jams dijo una mentira. Y yo soy un buen testigo! grit el piojo, que llegaba en ese momento, parado en la cabeza del and*. Don sapo nunca dijo una mentira, y si no es cierto, que me caiga ya mismo de aqu arriba. Paff!, hizo el ruido. El piojo se levant sacudindose la tierra. No perdamos tiempo! dijo rpido el sapo para disimular. Les gustara una pelea con un tigre? Eso, eso! Queremos una pelea con un tigre! gritaron los picaores*, los tucanes* y mil pichones ms. Resulta que una vez me encontr con un tigre comenz el sapo, y perdonen si me tiembla la voz, pero es recordando el miedo. Tuvo miedo, don sapo?
El autor
Gustavo Roldn es un escritor, docente y periodista nacido en Senz Pea, provincia del Chaco. Actualmente reside en Buenos Aires. Recibi muchos premios y distinciones, y entre sus numerossimas publicaciones figuran: El monte era una fiesta, Zorro y medio, Un pjaro de papel, La leyenda del Bicho Colorado y Dragn.
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Pginas 268-281
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Lengua
No, m'hijo*, pienso en el miedo del tigre. Cmo fue, don sapo? Yo andaba paseando en medio de un campito, cuando de repente oigo un tremendo rugido. Cmo era el rugido? pregunt el picaor. Largo y tenebroso! Haca temblar la tierra! Eh, don sapo!, cmo va a temblar la tierra por un rugido? Yo hablo de lo que s. Sent que se me movan las patas temblando, y entonces me dije: aqu tiembla la tierra. Y qu pas? Mir para un lado y para el otro. Para un lado estaba un altsimo rbol y para el otro estaba el tigre. Y usted se fue para el otro. No, no le dije que para el otro estaba el tigre? Yo me fui para el uno. Y qu hizo el tigre? Por la forma en que ruga se ve que tena un miedo grande. Y...? Me fui y me sub al rbol altsimo. Eh! dijo el loro pichn, los sapos no suben a los rboles! Bueno, m'hijo, usted es amigo mo o amigo del tigre? Siga, don sapo! Qu pas despus? La historia tiene muchas vueltas? Eso. Ni le cuento las vueltas. Porque el tigre se puso a dar vueltas alrededor del rbol. Ruga y araaba la tierra levantando pedazos. Y daba vueltas y ms vueltas. Y no se mareaba? No. Era pcaro ese tigre, porque despus daba vueltas para el otro lado. Y segua dele zarpazos* araando la tierra y hacindola volar por todos lados. Y usted qu haca? Lo ms tranquilo. Sentado arriba del rbol calculaba la tierra que haca saltar el tigre. Pas mucho tiempo? Tres das y tres noches. Al nal me aburr y me baj del rbol. Se baj, don sapo! Y qu hizo? Salt la zanja y me fui. Zanja? Qu zanja? La que haba cavado el tigre de tanto dar vueltas. Honda era la zanja, y ah, en el fondo, segua dando vueltas. Qu valiente es usted, don sapo! dijo el picaor. Qu quiere que le diga, m'hijo! dijo el sapo mientras se iba a los saltos. Son cosas que pasan cuando uno es un animal de pelea.
Gustavo Roldn, Como si el ruido pudiera molestar, Bogot, Norma, 1999.
Glosario
Hornero: pjaro que construye un nido caracterstico con forma de horno. Cardenal: pjaro de color ceniza, con una raya negra alrededor del pico y un alto penacho rojo. and: ave de plumaje gris, muy parecida al avestruz pero ms pequea. Picaflor: pjaro muy pequeo, de plumaje brillante, que se alimenta del nctar de las flores. Tucn: ave de pico grueso y plumaje negro con manchas de diversos colores. M'hijo: mi hijo; forma que suele usarse en el interior del pas. Zarpazo: golpe que un animal da con la zarpa o garra.
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Lengua
1. El relato comienza con una descripcin. Qu se describe? 2. Qu personajes intervienen? Representan animales adultos o pichones? Qu datos les permiten saberlo? Dnde se encuentran? 3. Qu signica ser un animal de pelea? Qu cualidad tiene el que recibe este calicativo? 4. Cmo es el sapo? Elijan las opciones que les parezcan adecuadas y justiquen la eleccin completando los enunciados.
8. Expliquen en forma oral el signicado de la palabra tenebroso. 9. A quin calica de pcaro don sapo? Piensen tres sinnimos que podran reemplazar esa palabra en el texto. 10. Expliquen qu quiere decir esta pregunta que le hacen a don sapo:
La historia tiene muchas vueltas?

a. Qu responde don sapo? Su respuesta es adecuada a la pregunta que le formularon? 11. Observen cul de los personajes usa la expresin mhijo. Relean su signicado en el glosario y luego respondan a las siguientes preguntas. a. El uso de esta expresin muestra que se siente ms o menos importante que los personajes que lo rodean? Indica que es un hablante del interior o de una gran ciudad?
valiente
miedoso
porque ...................................................................... . astuto ingenuo
porque ...................................................................... . mentiroso conable

12. Imaginen otra aventura vivida por don sapo en la que salga adelante gracias a su picarda y nrrenla por escrito. Incluyan en la narracin por lo menos un dilogo entre los personajes. 13. Piensen en refranes, chistes o coplas populares que puedan asociarse con esta historia, y comprtanlos con sus compaeros.
porque ...................................................................... .
5. Hay realmente una pelea en la historia que cuenta el sapo? Con qu intencin la cuenta? Qu cualidad muestra?

6. Durante la narracin el sapo da a entender a sus oyentes una cosa y despus dice lo contrario. De esta forma, logra un efecto humorstico. Como ejemplo, lean este fragmento.
Mir para un lado y para el otro. Para un lado estaba un altsimo rbol y para el otro estaba el tigre. Y usted se fue para el otro. No, no le dije que para el otro estaba el tigre? Yo me fui para el uno.
a. Busquen y marquen en el texto otros ejemplos de este recurso. 7. Tambin la exageracin es un recurso humorstico. Qu situaciones o descripciones resultan exageradas?
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Lengua
Plan maestro
Si no levanto las notas, no me dejan salir por un mes! dije el lunes en el recreo. Juana celebraba su cumpleaos esa tarde. Todo el grado estaba invitado. Adems, el martes pensbamos ir al cine. Pero la maestra tomaba los mircoles Ya no me quedaba tiempo para estudiar! La seo toma a primera hora, no? pregunt de pronto Carla, que estaba pensando lo mismo que yo. Tena cara de espanto. S le contest con un hilito de voz. Sabamos que la seo era buena. Pero recin se le notaba despus de dos horas de clase. Siempre llegaba al colegio con un mal humor espantoso. En esos momentos, era mejor no meterse en su camino. Tengo un plan maestro! dijo Pablo. O, mejor dicho, un Plan Maestra: sigmoslo! Lo mir con cara de bobalicona*. Siempre lo miro as. Pablo me gusta. Pero esta vez, Carla, Juana, ngeles y Ale tambin lo miraron con la misma cara. Nadie haba entendido qu quera hacer. Averigemos si la seo sale enojada de su casa, o si se va poniendo de mal humor durante el camino. Y hagamos que el mircoles llegue al colegio feliz, as pone mejores notas! Era una idea simple, pero genial. Ese lunes, mientras mis amigos armaban el seguimiento, yo trataba de aprovechar los recreos para estudiar. En los ros del Litoral se pesca el pat* La llanura es un terreno plano cubierto de pasto Las mesetas son secas, hay poca lluvia... lea yo en voz alta, tratando de que se me jara algo de lo que repeta. Pero el gritero de los chicos jugando a la mancha venenosa no me dejaba concentrar. Juana y Carla vivan cerca de la casa de la seo. Ms de una vez se la haban encontrado en el colectivo. No les result difcil seguirla. El martes ya sabamos que: 1. Nuestra maestra es friolenta y en el colectivo se la pasa tiritando. 2. Acostumbra saludar a todo el mundo. Pero muchos no se toman el trabajo de contestarle. Y eso le molesta. 3. Suele traer demasiadas carpetas y siempre se queja de lo pesadas que son. 4. Detesta comenzar la clase sin que el pizarrn se encuentre perfectamente borrado. El Plan Maestra era as:
La autora
Graciela Repn naci en Buenos Aires. Public cuentos, obras de teatro y poesa, biografas, libros de leyendas y novelas, y recibi varias distinciones por su trabajo. Entre sus numerosas obras se encuentran: El mar est lleno de sirenas, Io scopro, Tolkien para principiantes, Ojo al piojo con estos colmos, Quin est detrs de esa casa?, El prncipe Medafiaca y Familias.
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1. Pablo subira al colectivo cuatro paradas antes. Como es un gordito precioso, apenas se sentase iba a entibiar el asiento con sus posaderas*, hasta que la maestra subiera. Entonces se lo cedera. As no llegaba muerta de fro. 2. ngeles suele comer tantas galletitas que ya se hizo amiga del quiosquero. Le iba a pedir que cuando la maestra pasara a comprar sus pastillas de menta, la saludara con simpata. 3. Por su parte, Carla le pedira al portero que ese da le sonriera a la seo con ms amabilidad que nunca. 4. Ale se cruzara con la seo apenas entrara para ofrecerle ayuda con las carpetas. 5. Juana y yo llegaramos a clase antes que nadie. Yo, para dejarle una manzana y una rosa sobre el escritorio, como un regalo annimo. Y Juana, para borrar perfectamente el pizarrn. Yo segua intentando repasar en los recreos: El Aconcagua es la mayor altura de la Cordillera, El tren del Fin del Mundo es impulsado por una antigua locomotora a vapor, Segn la altura del calendario, hay plantas que pierden sus hojas Pero haba tanto bochinche alrededor mo que no escuchaba ni mis pensamientos. Es la ltima vez que intento estudiar en los recreos me jur. Y por lo que sucedi despus, siempre cumpl mi palabra. Luego del cumpleaos del lunes y la pelcula del martes, lleg el temible mircoles. Llova a cntaros*. Pablo, apurado, se olvid el paraguas en su casa. Subi al colectivo chorreando agua. Cuando le cedi el asiento a la maestra, lo haba dejado completamente empapado. Ella no se dio cuenta y se sent sin ver. Tirit tres veces ms que lo normal. La seo fue a comprar sus habituales pastillas de menta tosiendo como nunca. Se encontr con que el quiosquero se haca el simptico con otra maestra, a la que haba confundido con ella. Tuvo que esperar que la atendiera, y encima, que lo hiciera de mal modo. Al llegar al colegio, el portero no slo no contest su saludo, sino que tampoco le sonri. (El pobre hombre acababa de perder su dentadura postiza* y no se animaba a abrir la boca.) Ale le ofreci ayuda con las carpetas, pero se tropez y las hojas se desparramaron. Algunas cayeron sobre el piso del patio mojado por la lluvia. La seo entr al aula como un huracn y vio el pizarrn escrito del da anterior. (A Juana se le haba hecho tarde.) Lo borr rezongando y aprovech para escribir la leccin del da.
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Lengua
Pero cuando encontr la manzana y la rosa sobre el escritorio se le dibuj la primera sonrisa de la maana. Le dur poco: la manzana tena un gusano y al tocar la rosa se pinch con una espina. Tuvo que ir a lavarse la lastimadura, momento que aprovech Juana, que acababa de entrar, para borrar lo que la maestra haba escrito. No puedo explicar la cara que puso la seo cuando descubri el pizarrn borrado. Pero no fue nada comparada con la que puso cuando yo empec a dar la leccin. La llanura es un terreno plano donde se cosechan vacas comenc a recitar nerviosamente. El Aconcagua no es navegable. El tren a carbn est en vas de extincin. En los ros del Litoral se pesca pa' m. En las mesetas la lluvia es seca, pero se siembra mucho guanaco y llama. El calendario es una planta de hoja caduca. La cara de la maestra se haba vuelto irreconocible. Era una mueca* extraa. Estaba deformada como la de mis compaeros. La clase entera se doblaba en dos de risa. Cuando pudo hablar de nuevo, la seo me dijo: Nunca escuch tantos absurdos* juntos. Me alegraste el da! No te voy a poner nota, y el viernes, a la tercera hora, te tomo de nuevo. La tercera hora! La suerte me sonrea! Pero esas cosas suceden una vez en la vida. Desde ese da, mis amigos y yo usamos los recreos slo para jugar. Y, cuando es necesario, para ayudar con nuevos planes maestros a otros compaeros en apuros.
Graciela Repn, Todos al recreo!, Buenos Aires, Amauta, 2005.
Glosario
Bobalicn: bobo. Pat: un tipo de pez de ro. Posaderas: nalgas, trasero. Llover a cntaros: se dice cuando llueve mucho. Postizo: que no es natural, sino artificial o agregado. Mueca: expresin de la cara, que puede mostrar dolor, desagrado, burla, etc. Absurdo: que no tiene sentido.

1. Qu problema o complicacin afecta a los personajes de Plan maestro? Quin idea un plan para solucionarlo? 2. Por qu no se cumple cada uno de los pasos del plan? 3. En denitiva, fracasa o no el plan? Por qu? 4. Qu personajes intervienen en este relato? Qu personaje narra la historia?
6. Busquen en el diccionario las palabras destacadas y completen los enunciados.
Un ro es navegable cuando .................................. . En nuestro pas hay especies de animales en vas de extincin, por ejemplo ................................................... . La meseta es un tipo de terreno que se caracteriza por ................................................................................. . El guanaco y la llama son .......................... propios de la regin .................................................................... . Una planta de hoja caduca es aquella que ........... .


5. Con las palabras que siguen armen cuatro familias: lastimar, tibio, resfriado, lastimero, seguir, lastimoso, seguido, enfriamiento, seguidilla, fro, entibiado.

7. Reescriban la exposicin de la protagonista corrigiendo sus errores conceptuales. Si tienen dudas, pueden consultar un manual o una enciclopedia. Luego expongan oralmente la informacin corregida.
Pginas 268-281
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21/08/2008 01:22:03 p.m.
Lengua
Captulo 4
Las instrucciones
NAP
Lectura de textos instruccionales, en distintos soportes, empleando las estrategias de lectura incorporadas. Produccin de textos orales y escritos. Reexin sistemtica sobre aspectos normativos.
Contenidos
Los textos instruccionales Los verbos en las instrucciones Las consignas escolares El vocabulario disciplinar Reglas de acentuacin escrita
Abuela de trapo Mi abuela de trapo naci unos aos despus que yo. Vino de un palito y un pozo. Bueno, yo estaba revolviendo un pozo con un palito y pesqu un trapo. Es decir, a mi abuela. Tanto me haba gustado, que la llev colgando en el palito hasta donde estaba mi mam. Tir ese trapo embarrado. Qu porquera! grit al verme. Es mi abuela dije yo. En ese momento, mi mam debi hacer un clculo rpido: si es su abuela, quiere decir que es mi Mi mam pidi una bolsita al mozo. Estbamos en una parrilla al borde del ro, era domingo, y, sin tocarlo, puso el trapo adentro. Cuando llegamos a casa, no esper hasta el lunes, lo meti en el lavarropas con bolsita y todo. Yo no le sacaba los ojos a la puerta del lavarropas y le ped por favor a mi mam que no tratramos as a la abuela. Mi mam me dijo: Est en el hospital. Despus del quinto lavado, mi mam se anim a meter los dedos adentro de la bolsa para sacar a la abuela. La abuela realmente tena cara de abuela: la piel arrugada como pasa*, ojitos chinos, medio peladita. Le coment lo de la cara a mi mam; ella me pregunt que adnde le vea yo la cara. Mi mam la revis bien. Dijo: Bue, estas manchas no salen ms. Era verdad. El trapoabuela tena tres manchas color t (ella era de liencillo*, blanquito sucio o beige claro). Mami, todas las abuelas tienen manchas y no por eso las lavan cinco veces. En eso, mi mam intent estrujar* a la abuela con sus manos en la pileta de lavar. Pegu un grito, mi mam desisti*. Despus, sali al patio y colg a mi abuela patas para arriba con dos broches. Yo le dije: Pobre abuela, se va a marear!
La autora
ngeles Durini es profesora especializada en Literatura Infantil y coordin Tintenkuli, taller literario para chicos. Particip en la creacin de Periplos, revista de Literatura Infantil. Public la novela Quin le tiene miedo a Demetrio Latov? y varios cuentos en antologas y revistas.
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Pginas 282-291
21/08/2008 01:22:07 p.m.
Lengua
Ella me dijo: Dejame hacer. Yo la dej hacer. Cuando la abuela estuvo seca, la descolg. Luego fue a enchufar la plancha, pero ah no la dej hacer ms. No le saques las arrugas. No quiero una abuela planchada. Mi mam se ri y se puso a buscar un pioln en el cajn de las herramientas. Despus, un pedacito de algodn. Puso el algodn en el centro de mi abuela trapo, justo donde mi abuela tiene la cabeza, y le at el pioln al cuello. Entonces mi abuela pareca un fantasma. Se le vea la cabecita rellena, el pioln hecho un moo. Y despus, el cuerpo tringulo: le quedaba bien y ella estaba contenta. Desde ese momento, mi abuela de trapo me acompaa a todos lados.
a una abuela de trapo Instrucciones para encontrar est n en la historia de mi propia
Los pasos para encontrar a una abuela to: abuela de trapo, pero si quers, te los repi arrado donde no se vea el 1. Revolv con un palito en un pozo emb fondo, cerca del ro. que el palito choca con algo. 2. Segu revolviendo, hasta que sientas o. 3. Trat de enganchar ese algo con el palit ra. afue para tir as, 4. Una vez que lo teng 5. Lo que saques ser tu abuela.
Glosario
Pasa: uva seca. Liencillo: tela delgada y rstica. Estrujar: apretar algo arrugndolo. Desistir: renunciar a algo que se pensaba hacer.
Abuela de qu?
La ma, por ejemplo, es de trapo. Pero si sacs una ramita, la tuya ser: abuela de ramita o si sacs una hormiga: hormiga de abuela y as: abuela botn abuela de suela de lana la abuela plumabuela abuela madera abuela de vidrio botella de abuela barcoabuela abuela manzana abuela de escarcha abuelata una piedra la abuela abuela de pan de agua de luna y de or.
ngeles Durini, en www.imaginaria.com.ar.
Pginas 282-291
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21/08/2008 01:22:10 p.m.
Lengua
1. Cmo encuentra la protagonista su abuela de trapo? Cmo reacciona su mam ante el hallazgo? 2. Qu similitudes encuentra la protagonista entre la abuela de trapo y una abuela de carne y hueso? 3. Por qu les parece que la nia quiere una abuela de trapo? Qu hace la mam ante la necesidad de su hija?
9. La nena da las instrucciones para encontrar una abuela dirigindose a un solo chico:
1. Revolv con un palito en un pozo embarrado donde no se vea el fondo, cerca del ro.
a. Reescriban esas instrucciones dirigindose a varios de sus compaeros; por ejemplo:
1. Revuelvan con un palito...

4. La nia protagonista del cuento dice:

10. Elijan uno de los tipos de abuela que se mencionan al nal del cuento y escriban las instrucciones para encontrarla. 11. Expliquen en forma oral qu tienen en cuenta cuando redactan instrucciones, por ejemplo, sealar claramente el orden en que se realizan los pasos. 12. Lean la siguiente receta.
...todas las abuelas tienen manchas...

A qu clase de manchas se reere? 5. Ubiquen en el texto el siguiente fragmento.
Mi mam me dijo: Est en el hospital.

a. Expliquen con sus palabras qu quiere decir la mam en ese caso. 6. Completen los pasos que sigue la mam para fabricarle una cabeza a la abuela.
Palito helado de frutilla

Ingredientes Frutillas, 1 kg chico Jugo de manzana (envasado), 1 cartn Preparacin Lavar bien las frutillas, quitarles el cabito. Machacarlas, procesarlas o licuarlas. r en Mezclar con el jugo de manzana y verte s vaso en bien o do, moldes para palito hela plsticos. r al Insertar un palito en cada molde y lleva car. congelador hasta solidi Retirar los helados de los moldes. Si es necesario, sumergir los envases en agua tibia para poder despegarlos. Rinde 8 palitos helados
a. Qu forma verbal se usa para indicar los pasos de la preparacin? b. En pequeos grupos, hagan los cambios necesarios para dirigir los pasos de la preparacin a una sola persona y luego, a varias. Qu modo verbal emplearon?
1. Busca un pioln. 2. ................................................................................ .............................................................................. . 3. .............................................................................. .............................................................................. . 4. ................................................................................ ............................................................................ .

7. La autora del cuento inventa palabras en las que aparece el trmino abuela, por ejemplo, trapoabuela. Busquen otros ejemplos. a. Elijan dos de las palabras que hayan encontrado y redacten una denicin imaginaria de ellas. 8. Para hacer la abuela de trapo, la mam de la nena lava el trapo. Armen el campo semntico de lavar ropa con palabras extradas del texto; por ejemplo: manchas, estrujar.
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Pginas 282-291
21/08/2008 01:22:12 p.m.
Lengua
Captulo 5
Los textos poticos
NAP
Formacin de lectores de literatura. Produccin de textos orales y escritos orientados a la desautomatizacin de la percepcin y del lenguaje.
Contenidos
La forma del texto potico Recursos: rima, comparacin y metfora Campo de signicado o semntico Problemas de la ortografa
Oruga de paseo Una oruga gris pasea por una senda de rosas, deja unos hilos de seda y un torbellino de hojas. En una pluma de ave, viaja feliz rumbo al cielo y se encuentra con las nubes que navegan ms ligero. Se sienta en una pomposa nube blanca de ilusin, que luego la deposita, con cuidado, en una or. Se tumba sobre una hoja y se protege del fro. Y all va, lo ms contenta, por la corriente del ro. Las hadas-araa Cuando una araa teje su tela nunca deja de llamar al hada de la seda. El hada llega, se sienta en su banquito, saca un lpiz y despliega el plano en el que estn escritas las casillas, las trampas de la tela y las salidas. Mientras la araa teje, el hada la ilumina con farol de lucirnaga perdida. Cuando acaba la tela, el hada la asegura: con un rayo de pelo la ata a la luna.
Cecilia Pisos, en Las hadas sueltas, Buenos Aires, Sudamericana, 2005.
Las autoras
Isabel Muoz naci en Buenos Aires. Es profesora y licenciada en Letras (UBA). Se desempe como asesora del Ministerio de Educacin en el rea de Lengua y Literatura. Escribi cuentos, poesas y novelas para pequeos lectores y para adolescentes; algunos fueron publicados en la Argentina y otros, en el exterior. Cecilia Pisos naci en Buenos Aires. Es profesora y licenciada en Letras (UBA). Fue docente e investigadora universitaria, y autora y editora de libros escolares. Algunas de sus obras para nios y jvenes son: Las hadas sueltas, Las brujas sueltas, Un cuento por donde pasa el viento.
Isabel Muoz, en www.imaginaria. com.ar.

Pginas 292-301
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21/08/2008 01:22:14 p.m.
Lengua
Oruga de paseo
1. Qu lugares visita la oruga en su paseo? Enumrenlos. 2. Cmo se traslada en cada uno de esos lugares? Por ejemplo, por el ro va arriba de una hoja. 3. Cmo se siente la oruga durante su paseo? Transcriban las palabras que lo reejan. 4. Expliquen el signicado de estas metforas.
2. Les llam la atencin la asociacin de una araa con un hada? Por qu? 3. Para qu la araa llama al hada de la seda en el poema? 4. Quin disea la tela de la araa? Qu sostiene esta tela?

5. Cules son las trampas en la tela de araa? Y las salidas? Cmo interpretan estas expresiones? 6. Cmo imaginan la luz de un farol de lucirnaga perdida? Descrbanla. 7. Es posible relacionar la seda con la telaraa? Por qu? 8. Cmo se denomina el recurso que sigue? Marquen la opcin adecuada y comenten qu signica el fragmento.
con las nubes que navegan
nube blanca de ilusin

5. Lean el poema en voz alta y escriban las palabras que riman con las que siguen.
pasea ............... ilusin ...............
rosas ............... cielo ............... fro .................
con un rayo de pelo / la ata a la luna. Una comparacin. Una metfora. Repeticin de palabras.
6. Cmo buscan en el diccionario la palabra destacada en estos versos? Qu signica?
Se tumba / sobre una hoja

7. Cmo imaginan una nube pomposa? Descrbanla en forma oral. 8. Escriban comparaciones para agregar al poema.


9. Estos son los ttulos de otros poemas de Cecilia Pisos, la autora del poema Las hadas-araa.
Una oruga gris como............................................. . Se protege del fro como ......................................... . Va lo ms contenta como....................................... .
Las hadas de brazos cruzados Las hadas sin varita Las hadas de la lluvia Las hadas con coronita Hada desesperada
a. Imaginen cmo son las hadas mencionadas, qu particularidad presentan, qu les pasa, qu hacen habitualmente, y comntenlo en forma oral. 10. Elijan una de las hadas de la consigna anterior y escriban un campo semntico que pueda estar asociado a ella. Luego incluyan algunas de las palabras de ese campo en frases expresivas.
Las hadas-araa
1. Describan las telaraas. De qu manera las fabrican las araas? Busquen informacin y comprtanla con sus compaeros.
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Pginas 292-301
21/08/2008 01:22:15 p.m.
Lengua
Coplitas
Qu has perdido? Una aguja y un dedal. Da tres vueltecitas y lo encontrars. Una cosa me he encontrado, cuatro veces lo dir. Si su dueo no aparece con ella me quedar. Cura, sana, madre rana, dame un besito y vete a la cama. Quieres que te cuente un cuento? Psate a este otro asiento! Sabes del cuento del gallo pelado? Psate a este otro lado! Este es el cuento del candado, apenas lo comienzo, ya se ha terminado.
Recopiladas por Carmen Bravo Villasante, en Una dola tela catola, El libro del folklore infantil, Madrid, Susaeta, 1990.

1. Qu propsito tiene cada una de las coplas? En qu situacin se las podra decir? 2. Conocen alguna otra versin de alguna de ellas? De cul? Rectenla para sus compaeros. Cules son las diferencias entre las dos versiones?

5. Completen estas coplas.
Taza, taza, cada quien se va a su ........... . Al don pirulero cada cual a su .................. .
6. Reciten otras coplas que conozcan sin decir el verso nal para que sus compaeros las completen.
Pginas 292-301

3. Las coplas tienen rima? De qu clase? 4. Hay otras repeticiones de sonidos o de expresiones? Selenlas.
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21/08/2008 01:22:17 p.m.
Lengua
Captulo 6
Los textos teatrales
NAP
Contenidos
El texto teatral y su representacin Dilogos y acotaciones Hipernimos e hipnimos Los signos de puntuacin en los textos teatrales
La decisin Personajes: Pablo, Agustn y Mariela (maestros que representan un homenaje a San Martn). Segundo acto Escena 1 Agustn. Diario, diario, con las ltimas noticias, todas verdaderas y ninguna cticia*! Mientras Amrica vive presa en una telaraa, San Martn combate en el ejrcito de Espaa. Mariela. Hasta que un da escucha la voz de su tierra que quiere sacudirse las cadenas. Y siente que las ideas nuevas... le bullen en las venas! Pablo. Y ahora, atencin, atencin! Viene un momento de mucha emocin! Mariela. (Grita con voz clara y sonora como si fuera al mismo tiempo millones de personas.) La libertad es el bien ms preciado que pueden tener los seres humanos! Qu horrible, qu horrible es vivir sin poder ser libre! Agustn/Jos. Cuando resuenan esas voces y escucho esos gritos, pienso que si no lucho por Amrica... estoy totalmente frito! Me encuentro en una encrucijada*, y la verdad, no es una pavada. Veo que la vida me muestra dos caminos y quiero elegir por m mismo mi propio destino. (Entra Pablo/Rey y lo toma con fuerza de un brazo. Tira como para arrancarle un pedazo. Le habla con tono de amenaza mientras lo aprieta como una tenaza.) Pablo/Rey. No hagas caso a esas voces que te engaan! Tu lugar est en el ejrcito de Espaa!
104
Pginas 302-313
La autora
Adela Basch naci en Buenos Aires. Estudi Letras en la UBA. Entre sus obras de narrativa y teatro se encuentran: Abran cancha, que aqu viene don Quijote de La Mancha; Jos de San Martn, caballero del principio al fin, y Una luna junto a la laguna.
21/08/2008 01:22:20 p.m.
Lengua
(Entra Mariela/Criolla y lo toma suavemente de la mano mientras le habla como si fuera su hermano.) Mariela/Criolla.Del otro lado del mar, Amrica se desangra oprimida* por la corona de Espaa. Tu pueblo te llama, te necesita... No escuchs cmo te grita? (Mariela grita con vehemencia, acentuando la cadencia.) Es horrible, es horrible, vivir sin poder ser libre! Agustn/Jos. S, s, escucho. Es verdad, Amrica grita mucho. Pablo/Rey. Jos, te ordeno que te tapes los odos! No prestes atencin al llamado de los enemigos. Agustn/Jos. Es el pueblo de Amrica! Son mis hermanos! Y Espaa los oprime como si no fueran humanos. Pablo/Rey. Pero Amrica... qu importancia tiene? Espaa es lo que te conviene! Mariela/Criolla. Vamos, vamos, Jos, Amrica te llama! Acaso no escuchs que te reclama? (Mariela vocifera de una manera capaz de despertar a cualquiera.) Qu pena, qu pena, qu pena que Espaa nos ate con cadenas! Agustn/Jos. S, s, escucho. Es cierto, reclama mucho. Pablo/Rey. Jos, escuch bien esto: Espaa es la tierra de tus ancestros*! En este glorioso suelo han vivido tus abuelos. Aqu nacieron tu madre y tu padre. Mariela/Criolla. Vamos, Jos, dejalo que ladre, y vmonos antes de que sea tarde. Pablo/Rey. No seas demente*! Cmo te vas a pasar al bando de enfrente! Sos un traidor! Y aqu, en Espaa, te ira mejor! Mariela/Criolla. Qu traidor ni qu traidor! Jos, tu destino es ser... libertador! Escena 2 (Pablo y Mariela hacen de ociales del ejrcito espaol, confundidos y desconcertados. Se dirigen a Agustn/Jos, un poco escandalizados, mientras practican tiro al blanco, esgrima y alguna otra ejercitacin propia de su profesin.) Pablo/Oficial. (A Agustn/Jos.) Me parece que te ests portando como un loco. Por qu no lo penss un poco? Agustn/Jos. No tengo que pensarlo nada. Mi decisin ya est tomada. Mariela/Oficial. Vas a abandonar un porvenir seguro para embarcarte en un incierto* futuro? Agustn/Jos. Me voy a embarcar hacia el Ro de la Plata. Pablo/Oficial. No te parece que mets la pata?
Glosario
Ficticia: que parece real, pero no lo es. Encrucijada: situacin difcil en la que hay que decidirse entre varias posibilidades. Oprimido: que sufre el dominio de otro; generalmente se dice de un pueblo dominado por un gobernante. Ancestro: antepasado. Demente: loco. Incierto: poco seguro.
Pginas 302-313
105
21/08/2008 01:22:20 p.m.
Lengua
Agustn/Jos. Quiero meter las dos patas, el pecho y las manos para que los pueblos de Amrica sean soberanos. Mariela/Oficial Vas a dejar tu brillante carrera militar justo ahora que tens un buen lugar? Agustn/Jos. Me interesa correr otra carrera, porque s que Amrica me espera. Pablo/Oficial. Vas a dejar tu buen sueldo? Agustn/Jos. Voy a dejar todo por mi pueblo.
Adela Basch, Jos de San Martn, caballero del principio al n, 2001, Adela Basch Alfaguara, 2001.

1. Completen estos enunciados en forma oral.
a. Busquen otros ejemplos en el texto. Con qu propsito les parece que se usa este recurso? 7. Cmo interpretan estas frases extradas del texto? Propongan expresiones equivalentes para explicarlas. Les damos un ejemplo.
Reconozco que La decisin es un fragmento de un texto teatral porque......................................................... .

Los personajes que intervienen son .......................... ..................... y se llaman ............................................. . Ellos estn actuando y representan a los personajes de ........................................................ con el n de realizar un homenaje a ................................................. .
[...] la voz de su tierra que quiere sacudirse las cadenas.
Los americanos quieren independizarse de Espaa.
2. Qu saben acerca del homenajeado? Por qu fue una personalidad importante en nuestra historia? 3. Cul es la decisin de la que habla el ttulo? 4. Qu razones le da el Rey a San Martn para convencerlo? Y la Criolla? Enumrenlas.
Segn el Rey Segn la Criolla
Y siente que las ideas nuevas... le bullen en las venas!
Pablo y Mariela hacen de ociales del ejrcito espaol, confundidos y desconcertados.

Vas a abandonar un porvenir seguro para embarcarte en un incierto futuro?
Su lugar est en el ejrcito espaol.

......................................
Amrica sufre la opresin de Espaa.

......................................
8. Marquen los sinnimos correctos de escandalizado.
Horrorizado. Apaciguado. Calmado. Indignado.
5. Qu les parece que tiene en cuenta San Martn para decidir?

6. Observen las palabras destacadas en este fragmento. Qu les llama la atencin?

9. Presenten la decisin de San Martn como si se tratara de una noticia. Redacten el texto respetando la estructura de la noticia.
Mientras Amrica vive presa en una telaraa, San Martn combate en el ejrcito de Espaa.
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Pginas 302-313
21/08/2008 01:22:21 p.m.
Lengua
10. A su llegada a Amrica, San Martn se encuentra con su padre y le explica los motivos de su decisin. Imaginen el dilogo y redacten una escena. Recuerden incluir entre parntesis las acotaciones necesarias para la representacin. Luego dramatcenla con un compaero. 11. En la obra se arma:
La libertad es el bien ms preciado que pueden tener los seres humanos.

a. Qu piensan acerca de esta armacin? Qu signica para ustedes la libertad? Expresen sus ideas en forma oral. 12. Lean este reportaje a Adela Basch, la autora del fragmento La decisin, y luego respondan a las preguntas.
a. Cmo hizo la autora para crear el personaje de San Martn? Cul es para ella el tema principal de la obra? b. Al nal del reportaje, Adela Basch habla sobre las posibles representaciones. Cul es su opinin sobre la puesta en escena de una obra? c. Teniendo en cuenta esta opinin, organicen la representacin de la obra e inviten a otros grados a asistir. Pueden hacerlo para el acto del 17 de Agosto, por ejemplo. Para preparar la puesta en escena, distribuyan las tareas:
actores: debern estudiar los parlamentos y decirlos
con una entonacin adecuada;

director: dar indicaciones a los actores acerca de su
forma de actuar (gestos, entonacin, movimientos en el escenario);

encargados de la ambientacin y el vestuario:
Qu nuevos personajes tiene en mente?

e San Martn como protagonista. Esta vez estuv leer itaba neces e porqu do tigan inves o tiemp o much cartas y escritos como para forjarme mi propio San Martn. Est escrita con mucho humor pero tamdel bin muy en serio. Toda la obra gira alrededor : el reales os suces ntes prese estn y ad libert la de tema en sa exito ra carre momento en que abandona una relasu s, Ande los de cruce el Espaa por sus ideales, ar. cin con Remedios y hasta el encuentro con Bolv ad nalid perso su de s rasgo os much ados reflej Estn un por r actua el que me parecen muy fuertes, como rideal sin pedir nada a cambio o el haber sido precu . genes abor los de y r muje la de hos sor de los derec
buscarn o disearn los elementos necesarios para decorar el escenario y vestir a los actores; para eso seguirn las indicaciones del texto y tambin investigarn acerca de la moda y el interior de las casas de la poca. Realicen varios ensayos previos a la funcin. d. Confeccionen los programas correspondientes a la obra para distribuir el da de la funcin. Tengan en cuenta poner los datos que siguen. Pueden ilustrarlos.
Ttulo de la obra: Autor: Director ................................................... (No mbre del
Se est por publicar mi nueva obra, que tiene a
encargado)
Dnde est puesto el humor en esta obra?

lenguaje, en el juego con las palabras y la rima, con lo: el lenguaje que habla un chico de hoy; por ejemp anot se n Mart San zo, Loren Con el triunfo de San al un porotazo, los realistas se rindieron y se fueron do cuan aun tuoso respe muy es texto el Pero . mazo este San Martn no es de bronce, sino muy humano. lo Incluso puede llegar a bailar una cueca o hasta se que los , punto este En uero. murg o medi puede hacer yo pondrn el cuerpo sern los que decidan, porque ende sorpr me pre escribo teatro en mi escritorio. Siem a el espesor que los directores y actores les encuentran han se e porqu ricos, ms e vuelv los que , los personajes al apropiado de la obra. En cambio, cuando el respeto . pobre muy ser texto es literal, el espectculo suele
Fuente: Pgina/12, 7 de julio de 2001.
Una vez ms, lo humorstico est puesto en el
Elenco: Agustn/Jos ................................................... (No mbre del acto

(No mbres de los otros personajes) ................................................... (No mbres
r)
de los actores) de los encargados)
Vestuario ................................................... (Nom bres Ambientacin .................................................. (Nombr es
de los encargados)
Pginas 302-313
107
21/08/2008 01:22:25 p.m.
Lengua
Captulo 7
Los textos expositivos
NAP
Bsqueda y seleccin de informacin. Profundizacin, conservacin y reorganizacin del conocimiento. Transmisin de lo aprendido. Reexin sobre los propios procesos de aprendizaje del sistema lingstico.
Contenidos
Los textos de estudio La denicin La exposicin oral El vocabulario de las ciencias Las reglas ortogrcas
Dinosaurios bien argentinos
Los bichos ms grandes que pisaron la Tierra fueron los dinosaurios. Y pisaron todas las tierras de nuestro planeta. Porque se encontraron restos de dinosaurios en los seis continentes: Asia, Amrica, frica, Europa, Oceana y hasta en la Antrtida. Veamos algunas caractersticas de los dinosaurios ms extraordinarios que se encontraron en la Argentina. El ms grande hallado hasta el momento es el Argentinosaurus. Era un animal cuadrpedo del tamao de una ballena, con cola y cabeza de lagarto, patas de elefante y cuello de jirafa. Fue encontrado en la provincia del Neuqun y era herbvoro. Lo ms llamativo era su tamao. Meda 40 metros desde la cabeza hasta la punta de la cola. En la provincia del Chubut se encontr el Carnotaurus, un extrao animal carnvoro, bpedo y con cuernos en la cabeza, encima de los ojos. Meda alrededor de 4 metros de altura y tena un cuello robusto y musculoso. Sus 60 dientes alados y puntiagudos eran una verdadera amenaza. Los brazos eran ridculamente pequeos. Los restos del Herrerasaurus fueron encontrados en el Valle de la Luna, en la provincia de San Juan. Meda entre 3 y 5 metros de largo, y era depredador. Las mandbulas lucan dientes losos y puntiagudos, de unos 5 centmetros de largo. Eran bpedos y veloces. Sus brazos eran ms pequeos que las patas, pero no tan pequeos como los del Carnotaurus.
108
Pginas 314-325
21/08/2008 01:22:31 p.m.
Lengua

6. Sealen la opcin correcta.
1. Por qu es posible armar que los dinosaurios habitaron todo el planeta?
Porque fueron los animales ms grandes que pisaron la Tierra. Porque se encontraron restos de dinosaurios en los seis continentes. Porque los dinosaurios tenan caractersticas extraordinarias.
2. Indiquen si estas armaciones referidas al texto son verdaderas o falsas. En el caso de las falsas, formlenlas oralmente de manera correcta.
Un sinnimo de extraordinario es ordinario. frecuente. asombroso.
7. Completen la denicin.
Depredador es el animal que .

8. Por qu las palabras alado y loso se relacionan por su signicado? Explquenlo en forma oral.

9. Con la informacin que proporciona el texto, completen el cuadro que sigue en una cha.
Argentinosaurus Lugar donde se encontr 4 metros herbvoro bpedo
El Carnotaurus fue el dinosaurio ms grande encontrado en la Argentina. Restos del dinosaurio Herrerasaurus fueron hallados en la provincia del Chubut. El Argentinosaurus era un animal bpedo muy veloz. Tanto el Carnotaurus como el Argentinosaurus eran animales herbvoros. El Herrerasaurus y el Carnotaurus tenan brazos ms pequeos que sus patas.
3. Sealen en un mapa de la Repblica Argentina, con divisin poltica, la provincia donde fue encontrado cada uno de los tres dinosaurios. 4 De qu se habla en el primer prrafo del texto? Cul es el tema de cada uno de los prrafos que siguen? Enncienlo. 5. Por qu el texto Dinosaurios bien argentinos es un texto expositivo? Para responder, marquen las opciones que les parezcan correctas y justiquen con ejemplos extrados del texto.
10. Usando la cha como apoyo, expongan en forma oral el contenido del texto.
Porque informa sobre un tema. Porque tiene comentarios del autor. Porque cuenta de manera entretenida un hecho.
Pginas 314-325
109
21/08/2008 01:22:38 p.m.
Lengua
Temas de Gramtica
NAP: Reexin, a partir del uso, sobre las unidades y las
relaciones gramaticales y textuales.
La forma y el propsito de los textos

1. En qu portador podran aparecer estos textos? Por ejemplo: el texto 5, en un programa de televisin. Completen el cuadro a continuacin de los textos y comenten qu tuvieron en cuenta para realizar esta actividad.
Texto 1
Resistencia, 27 de agosto de 2007
Texto 4
Luca, cmo te fue en la prueba de Lengua? Brbaro. Tambin con todo lo que estudis vos!
Seor Director: fin de obtener Me dirijo a usted con el r la prxima final del autorizacin para realiza en las instalaciones del Torneo Regional de Voley ed dirige. El evento est establecimiento que ust s de octubre. previsto para fines del me esta favorable, lo A la espera de una respu saludo atentamente.
Texto 5
Conmemoramos hoy un ao ms del fallecimiento del general don Jos de San Martn. A travs de sus acciones, este prcer ilustre nos ha dejado un legado que debemos honrar...
Juan Or tiz
Presidente de Voleibol Federacin Estudiantil
Texto 2
Texto 6
nredar tu vida! Una forma de dese
Brillo y vitalidad pa
Dinosaurios
Los dinosaurios habitaron nuestro planeta hace unos 200 millones de aos y desaparecieron hace unos 65 millones de aos. Durante esa poca, que se llam Mesozoica, los continentes no estaban separados como hoy en da, sino que estaban unidos entre s y formaban un nico gran continente.
ASEDA DO cabello
ra el
Texto 3
Hoy una nueva nacin en el mundo se presenta, pues las Provincias Unidas proclaman su Independencia. Cielito, cielo festivo, cielo de la libertad, jurando la Independencia, no somos esclavos ya.
Texto 7
Masitas de miel y limn

Mezcle 100 gramos de manteca, un huevo ligeramente batido, media taza de leche, dos cucharaditas de jugo de limn, una cucharada de miel y dos tazas de harina leudante. Una y forme la masa. Deje descansar 10 minutos. Estire la masa y corte las masitas con formas de fantasa. Cocine 20 minutos a fuego moderado. Espolvorelas con azcar impalpable.
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Lengua
Texto 8
Las descripciones en los cuentos Sinnimos, antnimos e hipernimos

1. En Qu le pasa al ogro?, cmo imaginan al ogro del cuento? Descrbanlo. Para hacerlo tengan en cuenta su aspecto general y destaquen las partes de su cuerpo que llamen ms la atencin. Recurran a estos bancos de palabras como ayuda. Si no conocen el signicado de alguna de las palabras, bsquenla en el diccionario. Propongan algunos sinnimos y antnimos para agregar a cada conjunto.
Color
Hallan los restos fsiles de un roedor prehistrico de una tonelada

Fue descubierto en el departamento uruguayo de Colonia por un equipo de paleontlogos de ese pas. Su crneo mide 53 centmetros y por el tipo de dentadura estiman que era herbvoro. Se tratara de uno de los ms grandes hallados en su especie.
Clase
Propsito
Pistas para reconocerlo
Portador
negrusco verdoso pardo claro oscuro difuso ntido amarillento descolorido

Texto 1
Aspecto
El prrafo
1. Lean el texto que sigue. Cuntos prrafos tiene? Qu les permite darse cuenta? Qu les llama la atencin sobre su organizacin? Comntenlo en forma oral. Luego resuelvan las actividades que aparecen a continuacin.
Otros grupos de indgenas aprendieron, en cambio, a cultivar la tierra. Cosecha tras cosecha descubrieron que no haca falta trasladarse a otros lugares para obtener alimentos, porque la tierra sembrada se los poda brindar. Muchos grupos aborgenes obtenan alimentos recolectando frutos y vegetales, pescando y cazando animales salvajes. Pero cuando ya no haba ms recursos en el lugar en el que estaban asentados, deban irse a otro sitio, y all comenzaban nuevamente a organizarse. La vida de los pueblos que habitaron por primera vez nuestro territorio no era sencilla. Tenan que resolver serios problemas; por ejemplo, cmo y dnde obtener el alimento o de qu manera protegerse del fro. Para ello, cada uno de estos grupos encontr una manera propia de extraer de la naturaleza lo necesario para vivir.
desagradable horroroso sorprendente espinoso imponente enorme descomunal pequeo diminuto fenomenal monstruoso

Forma
redondo rectangular anguloso largo corto desarrollado pesado ligero puntiagudo alado

Textura
velludo suave blando delicado

spero liso terso parejo

nudoso uniforme
2. Reescriban el texto que sigue reemplazando la palabra repetida por una expresin de signicado similar en esta oracin.
Sent que me temblaban las piernas y entonces dije: aqu tiembla la tierra.
3. Averigen el antnimo de decir, creer, perder y nalizar. 4. Lean el texto y resuelvan las consignas que siguen.
a. Ordenen los prrafos. Subrayen las expresiones que les permitieron descubrir el orden correcto. b. Escriban el tema de cada prrafo. c. Coloquen un asterisco en el lugar en el que correspondera insertar esta oracin.
En general, buscaban instalarse cerca de un ro o en las costas del mar, donde encontraban alimento seguro por un tiempo.
Las personas que habitaban el actual territorio argentino antes de la llegada de los espaoles posean un completo repertorio de juegos, deportes y entretenimientos.
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Lengua
Los mapuches, por ejemplo, practicaban el paln o vi, que se asemeja al actual hockey.
a. Completen los enunciados que siguen.
El hipernimo de la palabra paln usado en el texto es ..................................................... . La palabra ............................... es un hipnimo de la expresin personas que habitaban el actual territorio argentino antes de la llegada de los espaoles.
Frutilla o fresa? Melocotn o durazno? Banana o pltano? Albaricoque o damasco?
2. En la misma regin, tambin hay diferencias entre la forma de hablar segn la conanza o familiaridad que se tenga con el interlocutor. Cmo le haran estas preguntas a una persona con la que no tienen conanza?

b. Propongan otros hipnimos para el hipernimo primitivos habitantes de nuestro pas. 5. Subrayen el sinnimo ms adecuado para las palabras destacadas en estos fragmentos.
Vens a mi cumpleaos? Me pass el libro?
Familia de palabras
1. Expliquen por qu las palabras revolotear y vuelo pertenecen a la misma familia. 2. Subrayen las palabras de la misma familia en cada texto.
... el murmullo del agua se hizo ms intenso y luego atronador. escandaloso
alborotador
ensordecedor
... otros vagaban entre los lirios... caminaban
Erre con erre guitarra, erre con erre carril, mira qu rpido ruedan las ruedas del ferrocarril. Tres tristes tigres comen trigo en un trigal.
3. Agreguen ms palabras de la familia. Pueden usar el diccionario.
vigilaban
merodeaban
Contaba maravillosas historias de hroes y aventuras... mentiras
chismes
cuentos
6. Escriban un antnimo de las palabras destacadas.
forma, transformar, deformacin, ............................. conocer, reconocido, .................................................. descubrir, encubrir, ................................................... reclamar, clamor, ......................................................
Cuando desembarc, empez a recordar sus viajes.

7. Cul es el hipernimo de la palabra destacada?
Los sustantivos comunes y propios

1. Este es un fragmento del cuento Los valientes hermanos Suricato. Qu errores presenta en la escritura de algunos sustantivos? Corrjanlos y completen los enunciados.
Algunas bailaban, otras tocaban la auta...

8. Escriban tres hipnimos de la palabra destacada.
Orfeo distingui tambin siluetas de personas
Variedades lingsticas
1. En muchos pases se habla el espaol. Pero, en diferentes regiones, se usan algunas palabras distintas para nombrar las mismas cosas. Cmo las llaman ustedes?
Estos son los Hermanos suricato. Sus Nombres son tato, torcuato y renato. Aqu te mostramos sus Retratos. tato siempre se hace el Plato. torcuato es Chicato. Los sustantivos ..................... se escriben con mayscula. En cambio, los sustantivos ..................... llevan minscula.
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2. Indiquen en qu casos el mismo sustantivo nombra en general y en cules nombra en particular. Luego comenten entre ustedes lo que sealaron.
Tena la esperanza de que su hijo regresara pronto. Esperanza invit a todas sus amigas al cine. Rosario es una ciudad muy importante de Santa Fe. Le regal un rosario de ptalos de rosa. Vieron la sombra del buitre Salitre. La acumulacin de salitre da el motor
Pablo subira al colectivo cuatro paradas antes. Como Catalina era una chica muy valiente, se ofreci a cuidarlo.
Los verbos y los tiempos verbales

1. Subrayen los verbos en las oraciones. Luego relacionen cada oracin con el tiempo verbal correspondiente.
embarcacin.
de la
Los adjetivos y la concordancia La construccin sustantiva

1. Relean los bancos de palabras de la consigna 1 de la pgina 111 de esta gua (color, aspecto, etctera). Por qu clase de palabras estn compuestos? Comntenlo entre todos. Luego revisen la descripcin del ogro que hicieron en esa actividad y subrayen todos los adjetivos que usaron. Observen a qu sustantivo caracteriza cada uno. Coinciden el gnero y el nmero de ambos? Por qu? 2. Completen con el adjetivo que corresponda. Luego relacionen el adjetivo con un sustantivo y un artculo de las listas. Respetando la concordancia, escriban las construcciones sustantivas que formaron.
Adjetivos

Juana y Carla vivan cerca de la casa de la seo. Nuestra maestra es friolenta. Ale se cruzar con ella.
Futuro Pasado Presente
2. Reescriban este texto cambiando los verbos a tiempo pasado.
Pablo subira al colectivo cuatro paradas antes. Como es un gordito precioso, entibiara el asiento con sus posaderas, hasta que la maestra subiera. Entonces se lo cedera. As no llegara muerta de fro.
3. Reescriban la receta de las masitas de miel y limn de la pgina 110 cambiando los verbos a innitivo. 4. En el texto que sigue faltan algunos verbos. Para completarlo, conjuguen en pasado los innitivos que aparecen entre parntesis.
que tiene olor fuerte: ................................................. que tiene buen sabor: ................................................ que tiene arrugas: ..................................................... que tiene muchos pelos: ............................................ hombres cara comida pieles bocado
el
la
los
las
3. Segn los cuentos que leyeron, sustituyan cada sustantivo propio por una construccin sustantiva que permita identicar al personaje.
En el principio haba dos padres, Kumpara, el creador, y Chingaso, su mujer. (tener) un hijo: Etsa, el Sol. Un da, estando Etsa dormido, Kumpara (tomar) un puado de barro, se lo .. (poner) en la boca y (soplar) sobre Etsa: de all (provenir) su hija Nantu, la Luna. Haba un pjaro, Auhu, que solo (cantar) por la noche. Cuando ...... (aparecer) Nantu, se (enamorar) de ella y le . (declarar) su amor, pero la Luna lo .. (rechazar).
Los conectores de tiempo

1. Qu conectores temporales reconocen en este fragmento del cuento Los valientes hermanos Suricato? Subryenlos. Qu acciones ordenan? Enumrenlas.
Artemio volvi y recit ante la reina la receta de los canelones de acelga. Un da Clodoveco lo envi para que pidiera la mano de Leopoldina.
Entonces, los dos hermanos, Tato y Torcuato, salieron corriendo como el viento en busca de Renato. Mientras tanto, un poco ms lejos de la cueva,
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Renato persegua un pato con el nico n de molestarlo un poquito, porque los suricatos no comen patos sino bichitos chiquitos. De pronto, escuch las voces de sus hermanos que gritaban.
2. Ordenen la secuencia narrativa correspondiente al cuento Qu le pasa al ogro?. Luego reescrbanla conectando los ncleos mediante algunas de estas palabras: despus, de pronto, nalmente, entonces, de inmediato, mientras.
muy jovencitos, pero todo el monte sabe que este sapo jams dijo una mentira. Y yo soy un buen testigo! grit el piojo, que llegaba en ese momento, parado en la cabeza del and.
La estructura oracional
1. Vuelvan a escribir cada una de las oraciones que siguen a partir de los comienzos dados.
Los maestros de mi escuela realizaron un homenaje a San Martn en el acto.

Paco sigui sus consejos y comenz a dormir mejor. Los enanos de la Luna le pidieron al hada Dulz que ayudara a dormir a Paco. El hada le dio consejos a Paco. El hada fue a ver a Paco a su gruta.
En el acto .............................................................. . Un homenaje a San Martn ................................. . Realizaron ............................................................ .
Los ociales del ejrcito espaol, un poco confundidos, le preguntan al general San Martn sobre su decisin.

Algunos pronombres personales

1. En los fragmentos que siguen, reemplacen las palabras repetidas por un pronombre personal adecuado.
La or tena los ptalos arqueados, losos, y el tallo se estiraba como una serpiente. La or se haba transformado.
Un poco confundidos ............................................ . Sobre su decisin ................................................... . Le preguntan ......................................................... .
2. Las oraciones anteriores podran comenzar de la siguiente manera? Entre todos comenten por qu.
La margarita estaba hecha un asco. Despacio me fui acercando a la margarita.
De mi escuela Del ejrcito espaol

3. Acorten estas oraciones recurriendo a pronombres personales.

El buitre Salitre solt a Renato y se precipit sobre Tato y Torcuato. Salitre era codicioso.
Los tres hermanos salieron corriendo y Salitre, detrs de los tres hermanos.
Un zarevich llamado Ivn se present un da. La madrastra envi a su hija mayor a juntar fruta. La joven Mara empez a sacar frutos. Los pjaros del bosque se pusieron a ayudarla.
2. Lean este fragmento del cuento Animal de pelea. A qu personajes sealan los pronombres destacados?
En eso pas el sapo. Eh, don sapo, no se olvide de su promesa! le grit el tordito. S, s, usted dijo que nos iba a contar una pelea! gritaron los horneros, los cardenales y un montn de pichones ms. Queremos que cuente! Queremos que cuente! Usted dijo que era un animal de pelea! O eran mentiras, don sapo? Mentiras? No me enojo porque ustedes son
4. Alarguen las oraciones agregando adjetivos en los espacios en blanco.

El ....................... trapoabuela tena manchas ................. . Se puso a buscar un pioln ...................... en la .................. caja de herramientas ............. . Entonces mi ....................... abuela pareca un .................... fantasma. El cuerpo .............., la cabecita ............. y el moo ............... le quedaban bien.
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Temas de Normativa
NAP: Reexin y sistematizacin, a partir de situaciones de
lectura y escritura, del uso de algunas letras y signos de puntuacin.
Puntuacin
1. Al texto que sigue le faltan los puntos y las maysculas. Reescrbanlo con las correcciones que consideren necesarias.
mi mam pidi una bolsita al mozo estbamos en una parrilla al borde del ro era domingo sin tocarlo, ella puso el trapo adentro de la bolsa cuando llegamos a casa, no esper hasta el lunes, lo meti en el lavarropas con bolsita y todo yo no le sacaba los ojos a la puerta del lavarropas y le ped por favor a mi mam que no tratramos as a la abuela mi mam me dijo: est en el hospital
2. En este fragmento, cuntas oraciones tiene cada parlamento? Qu les permite darse cuenta? Qu signo indica el nal de cada oracin? Comntenlo oralmente.
6. Indiquen en cada caso para qu se us la coma.
A la maana siguiente envi a su segunda hija, la que tena dos ojos. Encierra aclaraciones. Separa palabras o construcciones en una enumeracin. Entonces prepararon la boda, se casaron y vivieron muchos aos muy felices y contentos. Encierra aclaraciones. Separa palabras o construcciones en una enumeracin. En poco tiempo creci un arbolito con unos frutos muy dulces, al que iban muchos pjaros que cantaban canciones muy bonitas. Encierra aclaraciones. Separa palabras o construcciones en una enumeracin. La abuela tena realmente cara de abuela: la piel arrugada como pasa, ojitos chinos, medio peladita. Encierra aclaraciones. Separa palabras o construcciones en una enumeracin.
Es el pueblo de Amrica! Son mis hermanos! Y Espaa los oprime como si no fueran humanos. Vamos, vamos, Jos! Amrica te llama! Acaso no escuchs que te reclama? Tu pueblo te llama, te necesita
3. Por qu se escriben con mayscula estas palabras extradas del texto anterior? Para responder, relacionen cada palabra con el enunciado que lo explica.
Amrica Espaa Jos
Nombre geogrco Nombre de persona o de personaje
4. En esta oracin se usa la coma para separar elementos de una enumeracin. Expliquen qu se enumera.
Mara se quit su vestido de gala, visti su traje andrajoso, volvi a casa con la vaquita y guard el pedazo de pan duro en el cajn de la mesa.
5. En este fragmento hay una aclaracin separada por coma. Con una echa indiquen qu palabra o construccin aclara.
el tercer da, Yaguichno envi a su tercera hija, la que tena tres ojos.
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7. Reescriban esta informacin agregando donde corresponda las aclaraciones que siguen.
1 ronda: palabras que comiencen con bur.
Iba un barco cargado de burlas, ....

2 ronda: palabras que comiencen con bu.
Los criollos sostenan que los ciudadanos tenan derecho a conocer todos los actos de sus gobernantes. Algunos de los integrantes de la Junta de Gobierno expresaron sus ideas a travs de artculos que publicaban en la Gaceta de Buenos Aires. En sus pginas, Mariano Moreno propona que el nuevo gobierno de las Provincias Unidas fuera una repblica con divisin en tres poderes.

Iba un barco cargado de buitres,

3 ronda: palabras que comiencen con bus.
Iba un barco cargado de bustos, .

4. Relacionen cada palabra con la regla ortogrca adecuada. Expliquen el signicado de cada una de las palabras. Si tienen dudas, recurran al diccionario.
Poder Ejecutivo, Poder Legislativo y Poder Judicial entre otros peridico fundado en 1810 invisible soaba huellas embudo hielito huidizo
Despus de m se escribe b. Despus de n se escribe v. La terminacin -aba de los verbos
Ortografa
1. Escriban palabras de la misma familia. Qu letra difcil se repite en toda la familia? Subryenla.
se escribe con b. Las palabras que comienzan con ie, ue, ui se escriben con h.
5. En esta cinta de palabras hay tres que terminan en -bir y dos en -buir. Descbranlas y escrbanlas debajo.
prolija, desprolijidad, . envo, reenviar, .... revolver, revuelto, . aprecio, despreciar, precio, .. beber, bebible,
2. Escriban la palabra que corresponde a cada denicin. Qu terminacin tienen en comn estas palabras? Cmo se escriben? Cul de estos adjetivos es posible atribuir a don sapo, el protagonista del cuento Animal de pelea?
erv rirh o m
irpart
scr ibirretrib
rh
ui
6. Completen la letra que falta en las palabras. Luego escriban un texto en el que incluyan cuatro sustantivos, cuatro adjetivos y tres verbos de las listas. Intercambien el texto con un compaero para que lo revise.
..: ..: ..: ..:
animal que come hierbas. animal que come carne. animal que come frutas. animal que come insectos.
Sustantivos: sil...ido, a...entura, prue...a, ...enganza, prima...era, cam...io, ca...ellera, ...entaja, pro...lema, nie...e, ...olsillo, tim...re, ...iento, adi...inanza, ha...itante, ...ecino. Adjetivos: ...romista, cu...ierto, nue...o, ...ioleta, ...erdadero, ...ondadoso, a...urrido, di...ertida, ...rillante, ...erde, ru...io, ...eloz, h...il, tra...ieso, imposi...le. Verbos: ...urlarse, na...egar, le...antar, ol...idar, nom...rar, ...isitar, mo...er, a...rir, ...iajar, ...encer, acostum...rar, a...eriguar, escri...ir, pro...ocar, con...encer.
ecib ir r
ir e irreviv
hibirserv irex irp v r er
ribuir dist i t ir
3. Renanse en pequeos grupos para hacer este juego. Tienen que decir y escribir las palabras que se indican. Pierde el que no sabe seguir o el que las escribe incorrectamente.
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Lengua
7. Relacionen cada adjetivo con su signicado. Luego escrbanlos en plural.
3. Escriban palabras que rimen con las que siguen. Luego elijan un conjunto de palabras y escriban un trabalenguas o un texto expresivo que juegue con la rima.
locuaz fugaz sagaz tenaz
Que dura poco, que desaparece enseguida. Terco, que insiste. Que habla demasiado. Astuto, que tiene prudencia.
amarillo brjula ans extraordinario botella papel anan dcil

8. Elijan un fragmento de uno de los cuentos ledos y dctenselo a un compaero. Luego intercambien funciones: quien dict ahora copia lo que seleccion el compaero. Finalmente, con los fragmentos a la vista, cada uno realice la autocorreccin del dictado. Entre todos, comenten qu palabras les cost ms escribir o en cules se equivocaron y por qu. Algunas causas pueden ser:
No conocan la palabra. Es una palabra que no usan mucho. La palabra se escribe con una letra que siempre les
4. Observen las palabras de la consigna anterior. Luego completen la regla de tildacin de palabras agudas, graves y esdrjulas.
Las palabras ..... llevan tilde cuando terminan en . Ejemplos: . Las palabras ..... llevan tilde cuando no terminan en . Ejemplos: . Las palabras ..... siempre llevan tilde. Ejemplos: .
5. Repongan las tildes que faltan en el texto y tachen las que no correspondan.
provoca duda.
Acentuacin
1. Observen cul es la slaba tnica o acentuada en cada palabra de la lista y luego completen con ellas el cuadro.
tcnica hornear metal destornillador mquina artefacto ajeno arado plstico factura fabricacin laminado lunes aj hbil

Slaba acentuada
Cuando se dsea cultivar mucha cantidad de plntas, no es posible hacerlo en forma artesanal. Como sucede en otras industras, se utilizan herramientas y maquinas, y el campo se convierte en una fabrica. La preparacion del suelo, por ejmplo, se hace con el rado, una maquina para removr la tierra. En un principio, las personas mismas tiraban del rado. Luego se utilizaron bueys y caballos hasta que se invento el trctor. Poco a poco, las maquinas reemplazaron el trabajo manul.
Antepenltima
Penltima
ltima
2. Algunas palabras no estn en el conjunto que les corresponde. Expliquen por qu y reubquenlas. Para hacerlo, tachen y vuelvan a escribirlas.
Agudas Graves Esdrjulas
dbil papel csped joven lnea ocano
comps motor man rbol alel clculo
rosa martes husped hmedo reloj cancin
Para escribir bien
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Matemtica
Enfoque
Es frecuente leer y escuchar que las clases de matemtica deben comenzar con problemas o situaciones problemticas. De la observacin de numerosas clases se evidencia que el signicado de la enseanza en torno de problemas y las formas de encararla son, en general, diferentes. Esto conlleva a prcticas distintas de un docente a otro. Es ms, se podra decir que algunas hasta son opuestas entre s. Sin embargo, todos los docentes ensean a partir de la resolucin de problemas. Este libro plantea problemas que no son de aplicacin, sino que fueron pensados para ensear contenidos, lo cual puede producir sorpresa. Muchos se preguntarn cmo es posible que los alumnos los resuelvan si antes no se les explica cmo hacerlo. Esta es una de las riquezas del modelo de enseanza y aprendizaje que proponemos. produccin matemtica donde la actividad que ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el de los matemticos que forjaron los conceptos matemticos. En este proceso, el docente juega un rol fundamental porque tiene a su cargo funciones clave en el aprendizaje. Por ejemplo: Elige y proporciona los problemas. Organiza las actividades de los alumnos. Los ayuda a que se responsabilicen de la resolucin del problema. Organiza intercambios entre los alumnos, de los alumnos con l y entre todo el grupo. Identica aquellos conceptos o herramientas que los alumnos usaron y que se reutilizarn en otros problemas. Dene nuevos conceptos. Plantea preguntas. Plantea trabajos de sistematizacin de lo aprendido. Gestiona el estudio de los alumnos. Propone resoluciones correctas y errneas para discutir su pertinencia. Propone discutir sobre cmo explicar las formas de resolucin. Sistematiza lo aprendido. Para que este modelo funcione, es necesario que los alumnos planteen hiptesis, las pongan a prueba y avancen o retrocedan en funcin de los resultados obtenidos. De cada una de estas acciones surge informacin que puede ser interpretada matemticamente. Por ejemplo, los alumnos deben aprender a validar, es decir, tienen que indicar las relaciones que usan apoyndose en conceptos matemticos. Si el docente hace la validacin de las resoluciones de los alumnos, entonces ellos no son responsables de buscar razones que avalen sus respuestas. La explicacin de los chicos debe ser comprensible para los compaeros y debe basarse en argumentos matemticos. Muchos docentes pensarn que los alumnos no saben explicar. Es cierto, pero la explicacin es un contenido de enseanza. Los profesores y maestros deben tenerlo como objetivo. As, la calidad de las explicaciones que den los chicos mejorar clase a clase. Para que los alumnos desarrollen las habilidades que describimos antes, el docente debe considerarlas como objetivos de la enseanza. Por ejemplo, la explicacin no surge de manera espontnea en los alumnos si el docente no se la pide. Pero adems de pedirla, el docente tiene que organizar las clases para propiciar actividades que permitan a los chicos comprender y producir explicaciones, si no, los alumnos no aprendern a hacerlo.
A qu llamamos problema?
Un problema es una situacin que admite diversas maneras de resolucin, lo que implica que el alumno deba tomar decisiones. O sea, la situacin no debe ser de resolucin inmediata, debe plantearle al alumno una resistencia pero de modo tal que le permita resolverla. Es decir, no debe ser ni muy fcil ni muy difcil. Los alumnos tienen que poder entender el problema, comprender qu se les pide que averigen y esbozar un proyecto de resolucin. No es necesario que el contexto del problema sea ajeno a la matemtica. Por ejemplo, Realicen la cuenta 22 + 12 en la calculadora sin usar la tecla del 2 es, segn este enfoque, un problema. Como nos referimos a problemas usados para ensear contenidos, no esperamos que los alumnos los resuelvan completamente, ya que si as fuese, o ya saban el contenido que se les quiere ensear o alguien les dijo cmo hacerlo. Pero aunque no los resuelvan completamente, es esperable que establezcan algunas relaciones que el docente luego retomar en una instancia colectiva. En ese momento, el docente toma la palabra y, a partir del trabajo que sus alumnos ya realizaron, identica las nociones y ensea los contenidos para encontrar la respuesta. Este modelo se basa en una concepcin sobre cmo se ensea y se aprende matemtica en la escuela. La siguiente cita de Bernard Charlot1 la explica. Qu es estudiar matemticas? Mi respuesta global ser que estudiar matemticas es efectivamente hacerlas, en el sentido propio del trmino, construirlas, fabricarlas, producirlas. [] No se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemticas que ya existen sino de comprometerlos en un proceso de
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Matemtica
Cmo se ensea a justicar, a explicar?

Una posibilidad es dar un problema resuelto, y que los alumnos tengan que explicar por qu se lo resolvi de esa manera. Luego, en grupos, los alumnos exponen su resolucin y, de esta manera, la explicacin es un objeto de reexin. Se puede analizar cada explicacin teniendo en cuenta si es correcta y completa. Tambin se puede debatir sobre cmo corregir las que no son correctas y llegar a una explicacin comn. Para que se desarrolle este o cualquier otro debate, el docente debe mantener una actitud neutral cuando los alumnos resuelven el problema y dan sus explicaciones. Si el docente les informa antes si las resoluciones son correctas o no, la discusin no tiene sentido. Los alumnos tendern a esconder los errores y no se podr debatir ni ensear a partir de ellos. La explicacin supone el intercambio con otros alumnos o con el docente. Esto no quiere decir que la nica forma de resolver las actividades sea en grupos. Esta organizacin de la clase tiene sentido en funcin de los problemas que se planteen. Si los alumnos pueden resolver un problema solos, el trabajo ser individual. Si el problema genera conjeturas, ensayos, entonces es ms productivo resolverlo en grupos para producir, entre todos, una solucin. Tambin es posible que algunos alumnos los que tengan ms dicultades resuelvan los problemas en pequeos grupos y los dems no. Como ya hemos dicho, no es posible, ni se espera, que los alumnos resuelvan correcta y completamente los problemas que se les presentan durante las instancias de aprendizaje. Por esto es necesario privilegiar la explicitacin y el anlisis de los errores y de los procedimientos correctos. Para que los intentos de resolucin puedan ser aprovechados y reutilizados posteriormente por los alumnos, el docente debe registrar en el pizarrn (y los alumnos, en sus carpetas) todas las conclusiones a las que llegan durante el proceso de debate. Esto ser un insumo fundamental para estudiar. Los alumnos generalmente no saben estudiar, lo cual es lgico. Las formas de estudiar matemtica se aprenden, y el docente las ensea a medida que desarrolla tambin los contenidos curriculares. La carpeta debe ser una herramienta a la cual el alumno recurre ante cualquier duda. Por eso tiene que contener toda la informacin necesaria para despejar las dudas. Es decir, no estamos pensando en una carpeta que solo contenga problemas bien resueltos. Estamos pensando en una carpeta que contenga, adems de problemas bien resueltos, varias estrategias de resolucin que hayan surgido en la clase y los problemas mal resueltos donde gure la explicitacin
de la causa del error. Tambin deben estar las reexiones, conclusiones y sistematizaciones que se analizaron en el debate colectivo.
En qu consisten las instancias colectivas?

La puesta en comn es una instancia de discusin colectiva, pero no todo problema tiene que terminar as. Si las producciones de los alumnos son muy parejas, no es necesario hacer una puesta en comn porque no hay nada para discutir. La puesta en comn solo tiene sentido si hay resoluciones diferentes. Tambin debe producirse durante las clases la sistematizacin. En ella, el maestro ayuda a los chicos a explicitar lo que pudo quedar implcito y, de esa manera, los alumnos lo toman como objeto de estudio acordado. Para que las situaciones de enseanza planteadas favorezcan el aprendizaje signicativo, la gestin de la clase puede organizarse considerando cuatro momentos: Un primer momento de presentacin de las situaciones para resolver en pequeos grupos. Un segundo momento de resolucin efectiva por parte de los alumnos. Un tercer momento de confrontacin tanto de los resultados como de los procedimientos y argumentos empleados. El docente organiza la reexin colectiva sobre lo realizado. Un cuarto momento de sntesis realizada por el docente de los conocimientos a los que lleg el grupo. Se establecen las relaciones entre el conocimiento que ha circulado en la clase y el que se pretenda ensear. En esta etapa, el docente propone los nombres de las propiedades utilizadas, reconoce ciertos conocimientos producidos por los alumnos y los vincula con conocimientos ya estudiados o con otros nuevos. Esta gua facilita la realizacin de estos momentos, sobre todo el tercero y el cuarto. En las pginas que siguen, encontrarn el anlisis de todos los problemas presentados en el libro con las posibles estrategias de los alumnos, las intervenciones docentes a partir de ellas y las sistematizaciones. Esperamos que los ayude en el desafo diario de ensear y aprender.
1 R. Bkouche, B. Charlot y N. Rouche, Faire des Mathmatiques: le plaisir du sens,
conferencia pronunciada por B. Charlot en Cannes, marzo de 1986.
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Matemtica
Captulo 1
Los nmeros naturales
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El reconocimiento y el uso de los nmeros naturales, y de la organizacin del sistema decimal de numeracin, y la explicitacin de sus caractersticas, en situaciones problemticas.
Contenidos
Usar, leer y escribir nmeros naturales Nuestro sistema de numeracin Valor posicional de las cifras Las operaciones y el sistema de numeracin El sistema de numeracin romano
Usar, leer y escribir nmeros naturales

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EN PAREJAS
Problema 1
de escribirlo? Podemos saber con qu cifra empieza? Y con cul termina? De esta manera, ante la pregunta de un alumno sobre cmo escribir un nmero, recomindele que lea su carpeta, devolvindole la responsabilidad de la resolucin del problema y corrindose del lugar de proveedor de respuestas. EN PAREJAS
Comience la clase pidiendo a sus alumnos que resuelvan en parejas este problema sobre la numeracin oral y escrita. Es esperable que muchos nios, para escribir el nmero dos mil cuatrocientos veintiocho, anoten 200040028 o alguna otra escritura similar. Por qu sucede esto? En general, traducen literalmente la numeracin oral a la escrita. Cuando decimos dos mil cuatrocientos veintiocho, nos referimos a varias operaciones: 2.000 + 400 + 28. Muchos alumnos desconocen esto y directamente yuxtaponen los nmeros: 200040028. La numeracin oral y la escrita no funcionan de la misma manera, por lo cual es necesario aclarar esto. Una manera de hacerlo es analizar las regularidades de la escritura de los nmeros. Por ejemplo: los nmeros entre 10 (diez) y 99 (noventa y nueve) se escriben con dos cifras; los que estn entre 100 (cien) y 999 (novecientos noventa y nueve), con 3 cifras. El primer nmero que se escribe con 4 cifras es 1.000, mientras que el ltimo es 9.999, etctera. Esto permite que los alumnos controlen la escritura o incluso que anticipen algunas cuestiones: si se les pide que escriban el nmero tres mil doscientos cuatro, los alumnos saben que se escribe con 4 dgitos (es menor que 9.999). Si las escrituras anteriores no aparecen, puede proponerlas para discutirlas. Por ejemplo, Mara tena que escribir el nmero dos mil trescientos cincuenta y seis y escribi 2000300506. Qu les parece lo que hizo Mara?. En la puesta en comn, plantee preguntas con el objetivo de que surjan pistas que ayuden a escribir nmeros, y que tendran que quedar registradas en las carpetas, por ejemplo: Podemos saber cuntas cifras va a tener un nmero antes
Problema 2
Este problema funciona como una referencia y usted puede proveer una estrategia de escritura: sabiendo que la numeracin oral muchas veces indica una suma, escriba en el pizarrn algo similar a lo siguiente: Tres mil ocho: 3.000 + 8 = 3.008 Tres mil ochenta: 3.000 + 80 = 3.080 Tres mil ochocientos: 3.000 + 800 = 3.800 TAREA
Problema 3
Proponga este problema como tarea casera ya que no requiere demasiada discusin porque no admite diversas estrategias. En caso de ser necesario, explique que cada valor que forma un nmero se llama dgito o cifra, y que para formar el mayor nmero posible es necesario poner la cifra mayor en el primer dgito. Por lo tanto, el mayor nmero que se puede escribir sin que se repitan las cifras es 6.420 y si se pudieran repetir sera 6.666. En cuanto a la menor cifra, es posible considerar el nmero 0246, pero este no tiene 4 cifras sino 3. Por lo tanto, el menor nmero de 4 cifras que se puede formar con esos nmeros es 2.046. En cambio, si se pudieran repetir, sera 2.000. EN GRUPOS
Problema 4
Este problema vuelve a destacar la relacin entre la numeracin oral y escrita, pero para nmeros mayores. Organice pequeos grupos y pida que los nios escriban pistas para ayudar a otros a escribirlos. Por ejemplo: El ltimo nmero que se escribe con 4 cifras es 9.999. El nmero que le sigue a 9.999 es 10.000 y es el primero que se escribe con 5 cifras.
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El ltimo nmero que se escribe con 5 cifras es 99.999.
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Problema 8
Todo esto debe quedar registrado para completar una lista de cuestiones que sirvan para estudiar cmo se escriben nmeros. La escritura de las conclusiones es, desde nuestro punto de vista, un trabajo valioso, ya que recoge lo que merece recordarse de un problema y ayuda a organizar el estudio posterior de los alumnos. Ellos no saben hacerlo solos, por lo cual el docente debe ayudarlos a aprender a estudiar, y una de las herramientas necesarias en esta tarea es el cuaderno o la carpeta. No es posible estudiar de un cuaderno hermtico, lleno de nmeros, sin explicaciones ni conclusiones ni ideas para recordar. EN GRUPOS
Problema 5
Pida que resuelvan el problema y que expongan, en la puesta en comn, lo que pensaron. Registre que si un nmero est entre 54.700 y 64.700, seguro tiene 5 cifras. Pero adems, el nmero pedido termina en 555. Por lo tanto, ser __ __ 555. Es necesario determinar entonces qu dgitos poner en los primeros lugares. Para el primer lugar seguro que va 5 o 6. Segn lo que se ponga all, quedarn distintas posibilidades para el segundo lugar. Es decir, se pueden poner: 55-56-57-5859-60-61-62-63-64. Hay 10 nmeros posibles. Es muy valioso analizar con los alumnos problemas que tengan ms de una solucin y otros que no tengan ninguna, y tambin incentivar la indagacin de los problemas sacando conclusiones parciales. EN PAREJAS
Este problema pone el acento sobre la serie numrica, en particular, en lo que se reere al anterior y posterior de nmeros que terminan en 9, lo cual suele ser difcil para los nios. Para facilitar la tarea, elabore en la puesta en comn las regularidades de la serie numrica que ayudan a determinar el orden en que estn los nmeros: si un nmero termina en 0; el siguiente termina en 1 y tiene el mismo dgito en el lugar de las decenas; el anterior tiene un dgito menos en el lugar de las decenas y termina en 9. si un nmero termina en 9; el siguiente termina en 0 y el dgito que ocupa el lugar de las decenas es uno ms; el anterior tiene el mismo dgito en el lugar de las decenas y termina en 8.
Problemas 9, 10 y 11
A partir de estos problemas se analizan las caractersticas de la recta numrica. Proponga que resuelvan el problema 9. La escala ocupa aqu un rol central: solamente a partir de ella se pueden ubicar los nmeros en la recta. Conviene que los nios se den cuenta y este tiene que ser uno de los objetivos de la puesta en comn que midiendo la distancia entre dos nmeros pueden determinar la ubicacin de cualquier otro. Pida que registren en los cuadernos o carpetas, junto a un ejemplo, para que est disponible cuando estudien. Por ejemplo ,si ya est elegida la distancia entre 10 y 20, esta se tendr que mantener entre 20 y 30, 30 y 40, etctera. Mande los problemas 10 y 11 como tarea casera y haga una puesta en comn solo si lo considera necesario.
Nuestro sistema de numeracin

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EN PAREJAS
Valor posicional de las cifras

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EN GRUPOS
Problema 6
Problemas 12 y 13
Mientras resuelven este problema, pida que consulten en sus carpetas cualquier duda que les surja. En la puesta en comn, pida que los alumnos digan cmo hicieron para darse cuenta de qu nmeros deban escribir. Esto es ms til que solo corregir el problema, porque pone en juego algo que habitualmente queda afuera de las reexiones colectivas y que tiene que ver con el modo que se emplea para darse cuenta de cmo resolver un problema. En el caso b, las preguntas que permiten descubrir un nmero ponen en juego las relaciones y las regularidades aprendidas. Pero adems, hay preguntas que sirven para descartar ms nmeros que otros, por ejemplo: Es mayor que 20.050?. Concluya que para completar cada la hay que cambiar la cifra que ocupa el lugar de las unidades y en cada columna cambia la cifra que ocupa el lugar de los dieces. TAREA
Problema 7
Pida que lo resuelvan de tarea y plantee una puesta en comn solo si es necesario.
Estos problemas tratan sobre la posicionalidad y la descomposicin de nmeros en potencias de 10, teniendo en cuenta que no hay una nica manera de hacerlo y que la descomposicin polinmica es una forma ms. Sugerimos que los nios resuelvan el problema 12 de manera individual y el 13 en grupos de no ms de 4 para que lleguen a trabajar en grupo con alguna hiptesis acerca de cmo calcular un puntaje. Estos problemas permiten determinar un nmero a partir de saber la cantidad de 1, 10, 100, 1.000 y 10.000 que tiene. Para completar las las del cuadro, excepto la primera, necesitan determinar la cantidad de cada una de las cartas, para lo cual hay que tener en cuenta que cada una de las cantidades tiene que formarse con las 10 cartas de las que dispone cada jugador. Es probable que algunos alumnos se olviden de esta restriccin, lo cual los llevar a encontrar ms posibilidades de las que hay. En la puesta en comn, discuta y escriba un ejemplo como parte de las conclusiones que los alumnos copiarn en sus carpetas: 2 cartas de 1.000 y 3 cartas de 1 es 2 1.000 + 3 1 = 2.000 + 3 = 2.003
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Matemtica
hay muchas maneras de desarmar el nmero 42.310, por ejemplo:
42 1.000 + 31 10 o 423 100 + 1 10 o 4 10.000 + 23 100 + 1 10, etc., pero la forma ms simple es 4 10.000 + 2 1.000 + 3 100 + 1 10 porque puede obtenerse mirando el nmero. EN GRUPOS
Problema 14
Este problema vuelve a plantear descomposiciones en potencias de 10. Como esto ya se ha tratado, proponga que formen grupos y, luego, una puesta en comn. En ella, adems de vericar las respuestas, pregunte cmo saben si la descomposicin es correcta. Explique la diferencia entre una descomposicin cualquiera y la polinmica, donde los nmeros que multiplican a cada potencia de 10 no pueden ser mayores que 9. Esta descomposicin puede obtenerse con solo mirar el nmero. Es tambin el momento de denir qu es un sistema de numeracin y dar sus caractersticas; para ello pida que lean el lateral y remita cada una de las caractersticas a alguno de los problemas de este captulo.
En la puesta en comn pida que digan algunas descomposiciones y regstrelas en el pizarrn. Podrn aparecer, por ejemplo: 1.234 = 1.200 + 34; 1.234 = 617 + 617; 1.234 = 1.229 + 5. Luego, plantee las siguientes preguntas: Cmo podemos darnos cuenta si una descomposicin es correcta?, Cmo se hace para pensar maneras de descomponer un nmero?. La primera pregunta brinda a los alumnos un mecanismo de control de sus respuestas: la suma y/o la resta tiene que resultar igual al nmero que se est descomponiendo. En cuanto a la segunda pregunta, el objetivo es explicitar las estrategias que se usan para descomponer nmeros. El registro de las respuestas en las carpetas es una buena herramienta de estudio. EN PAREJAS
Problemas 17 y 18
Las operaciones y el sistema de numeracin

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EN PAREJAS
Problema 15
Este problema propone resolver clculos mentales. Si bien estos clculos reciben el nombre de mentales, deben ser por escrito porque la escritura requiere que se expliciten las propiedades que se usaron. No signica que los alumnos nombren las propiedades, sino que las apliquen. Cuando hablamos de clculo mental, nos referimos siempre a un clculo pensado, reexionado, que no excluye el lpiz ni la calculadora. Por ejemplo: 15.300 + 700 = 15.000 + 300 + 700 = 15.000 + 1.000 = 16.000. La puesta en comn es el momento para explicitar el proceso que lleva a obtener el resultado. Ayude a plantear la escritura que explica cada clculo, por ejemplo: 43.456 400 56 = 43.000 + 400 + 56 400 56 = 43.000 + 400 400 + 56 56 = 43.000. 52.371 2.000 = 50.371 + 2.000 2.000 = 50.371 o 52.371 2.000 = 50.000 + 2.000 + 371 2.000 = 50.000 + 371 = 50. 371. Las descomposiciones, en este caso, facilitan un clculo. Es probable que algunos alumnos no puedan despegarse del algoritmo y lo apliquen mentalmente. Aclare que no deben hacer clculos convencionales, sino solo mostrar qu procedimiento usaron. EN PAREJAS
Es muy probable, casi seguro, que los nios usen los algoritmos para realizar los clculos propuestos en los problemas 18 al 22. Muestre que se pueden realizar de otra manera y explique por qu. La puesta en comn debe tratar sobre estas relaciones, insistiendo en la escritura de la explicacin. Es factible que no tengan dicultad para decidir qu clculo permite resolver cada problema, pero seguramente aplicarn el algoritmo tradicional. En el caso del problema 17, las posibles estrategias de los alumnos pueden ser: 2.350 : 10; 235 10; restar varias veces 10 a 2.350 para luego contar la cantidad de veces que pudieron hacerlo; sumar 10 varias veces hasta llegar a 2.350 y contar la cantidad de sumas que hicieron; multiplicar 10 por un nmero, para que el resultado sea 2.350. Todas estas estrategias remiten a la cantidad de veces que 10 entra en 2.350 y esto puede responderse con conocimientos del sistema de numeracin. A los que tienen dicultades para responder a esta pregunta, plantesela en trminos de dinero: Cuntos billetes de $10 se necesitan para pagar $2.350?. En el problema 18, es probable que intenten calcular 63.500 : 1.000. Pero algunos alumnos dirn que no saben resolver divisiones cuando el divisor tiene 2 cifras o ms; diga que intenten resolver las divisiones como puedan, que piensen qu estn tratando de calcular. Es interesante sealar que no se espera que los alumnos resuelvan estos problemas completamente. Por eso, aproveche lo que hayan planteado como apoyo para su explicacin aunque el tiempo no les haya alcanzado para resolverlo completamente. EN PAREJAS
Problema 16
En este problema se ponen en juego las formas de descomponer nmeros en sumas y restas que se usaron hasta ahora, por lo cual la primera parte puede resolverse de manera individual y la segunda, en grupos para que comparen las posibles descomposiciones.
En los problemas 17 y 18, la escritura de las conclusiones ocupa un lugar central, ya que explica cmo multiplicar y dividir por una potencia de 10. Es para ello que aparecen estos problemas. Pida que realicen los tres juntos y luego, en la puesta en comn, anote las conclusiones con un ejemplo para que los alumnos puedan comprenderlas. Por ejemplo: 23 10 son 23 dieces, o sea, 230. Otra forma es pensar que con 23 billetes de $10 se tienen $230.
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23 100 son 23 cienes, o sea, 2.300. Con 23 billetes de $100 se
Decimal 1 2 3 Romano I
10 11 12 X XI XII
tienen $2.300. 23 1.000 son 23 miles, o sea, 23.000. 230 : 10 signica encontrar la cantidad de veces que entra 10 en 230, es decir, 23 porque 23 10 = 230. 2.300 : 100 signica encontrar la cantidad de veces que entra 100 en 2.300, es decir, 23 porque 23 100 = 2.300. 23.000 : 1.000 signica encontrar la cantidad de veces que entra 1.000 en 23.000, es decir, 23 porque 23 1.000 = 23.000. EN GRUPOS
II III IV V
VI VII VIII IX
Si los chicos no conocen los relojes de agujas, explique cmo son y qu signica cada uno de los nmeros que ah aparecen. Concluya y registre que el sistema de numeracin romano es otra forma de escribir nmeros. EN GRUPOS
Problema 24
Problema 22
Este problema plantea una extensin de lo aprendido en los anteriores. Los nmeros que hay que dividir por 10 no contienen una cantidad exacta de dieces y es posible que algunos nios no recuerden o no sepan qu es el resto de la divisin. Recurdeles que una de las maneras de pensar la divisin de 7.208 por 10 es como la cantidad de veces que 10 entra en 7.208 (o la cantidad mxima de billetes de $10 que se necesitan para pagar $7.208). Como 7.208 contiene 720 dieces y sobran 8, el cociente de la divisin es 720 y el resto, 8 (no alcanza para formar otro 10, por eso es lo que sobra). Esta explicacin debera registrarse en las carpetas para que puedan usarla como referencia en el momento de resolver otras divisiones por 10 u otra potencia de 10. Otro aspecto a tener en cuenta es analizar que el resto es el ltimo dgito del dividendo y que este hecho no es casual. La dicultad est en cmo se explica. Puede hacerlo as: 4.259 contiene 425 dieces, por lo que se puede descomponer como 425 10 + 9. Esto indica que el cociente de la divisin es 425 y el resto, 9. Si se pone otro nmero para dividir por 10 tambin resulta que el ltimo dgito, que siempre es menor que 10, indica lo que sobra y por eso no alcanza para formar otro 10. Adems conviene recordar que, si se divide por otro nmero que no sea una potencia de 10, el resto no tiene por qu coincidir con el ltimo dgito del dividendo. Esto sucede porque nuestro sistema de numeracin es decimal.
Este problema agrega la escritura de otros nmeros y, a partir de ellos, se pide que interpreten algunas escrituras. Como los chicos no disponen todava de las reglas de escritura de los nmeros romanos, proponga que discutan qu nmeros estn representados. Para esto pueden usar como referencia los nmeros de los relojes. En la puesta en comn, luego de escuchar las propuestas de los grupos, indique que lean y analicen con su ayuda las reglas que aparecen en el lateral de la pgina. EN PAREJAS
Problema 25
Proponga que resuelvan el problema y luego plantee una puesta en comn. Es posible que algunos alumnos indiquen que 90 se puede escribir como XXXXXXXXX (porque es 9 veces 10) o como LXXXX (50 y 4 veces 10). Es importante remarcar en ese caso que si bien es cierto que esos nmeros parecen ser 90, no cumplen una de las condiciones de este sistema de numeracin que es que un smbolo solo puede repetirse 3 veces. EN GRUPOS
Problema 26
Este problema pone en juego lo aprendido en los problemas anteriores. Cuando los chicos terminen de resolverlo haga una puesta en comn rpida para vericar los resultados obtenidos. EN GRUPOS
Problema 27
El sistema de numeracin romano

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Aqu se propone que aprendan el sistema romano de numeracin con el nico objetivo de comparar un sistema no posicional con nuestro sistema de numeracin. Es decir, se ensearn solamente las nociones fundamentales sobre los nmeros romanos. ENTRE TODOS
Este problema admite diferentes respuestas. Hay nmeros que se escriben con menos smbolos en el sistema romano que en el decimal, por ejemplo, C y 100. Otros usan ms smbolos en el sistema romano que en el decimal, como MCCXXXIII y 1.233. En la puesta en comn, destaque que en el sistema de numeracin romano no se cumple una propiedad que s se cumple en nuestro sistema: cuanto ms grande es un nmero, ms largo es.
Conclusin
Un buen trabajo con el sistema de numeracin sirve para facilitar y comprender algunos clculos. Es as que varias relaciones que habitualmente se ven sin explicacin, como si hubiera que aceptarlas sin discusin, pueden explicarse a travs del sistema de numeracin. Por ejemplo, 18 100 puede pensarse que se quiere determinar cunto es 18 cienes (o 18 billetes de 100). De la misma forma, dividir por 100 puede interpretarse como la cantidad de veces que 100 entra en el nmero, o la cantidad de cienes que tiene un nmero. Por ejemplo, 1.500 : 100 = 15
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Problema 23
La mayora de los nios alguna vez han visto relojes de agujas, y no les resultar difcil darse cuenta de cules tienen que ser los nmeros que ah aparecen (nmeros del 1 al 12). Esto permitir conocer la escritura de los primeros doce nmeros naturales. Arme la tabla y pida que la escriban en sus carpetas.
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porque el nmero 1.500 tiene 15 cienes o, dicho de otra forma: 1.500 : 100 = 15 porque 15 100 = 1.500. Segn este enfoque, las actividades respecto del sistema de numeracin no estn centradas en descomponer nmeros en centenas, decenas y unidades, ni en determinar, por ejemplo, cuntas decenas hay en algn nmero. Esto es as por varias razones, por ejemplo: Para resolver 249 28 no conviene pensar al 249 como 200 + 40 + 9, sino como 250 1. Cuando se pregunta cuntas decenas hay en el nmero 249 es muy probable que la respuesta sea 4 y, sin embargo, hay 24 decenas en 249. Dicho de otro modo, para pagar $249 se necesitan 24 billetes de $10.
que anticipen qu nmero cambia al sumar 1.000. En el caso 3.b. se espera que ensayen para determinar cul es el clculo adecuado. La puesta en comn de ambos problemas tratar sobre cmo darse cuenta del clculo que hay que hacer. Por ejemplo: Para que 12.542 se transforme en 12.042, se puede pensar que 12.542 es el resultado de 12.000 + 500 + 42; entonces para que quede 12.042, hay que restarle 500 . INDIVIDUAL
Problemas 4, 5 y 6
Aprender con la calculadora

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En esta etapa, cuando los alumnos estn aprendiendo a hacer clculos no pensamos darles una calculadora para hacerlos. Esto anulara el proceso que intentamos construir. Sin embargo, la calculadora es til para explorar propiedades del sistema de numeracin. Usar la calculadora permite hacer muchos ensayos sin tener que preocuparse por los clculos. Para que estos ensayos sean tiles, es necesario que los alumnos, antes de usar la calculadora, escriban el clculo que quieren hacer y luego anoten el resultado del ensayo. Por ser la primera vez que los nios usan una calculadora en este libro, proponga que exploren los botones: cul es el botn que enciende, cul es el que apaga, etctera. EN GRUPOS
Estos problemas refuerzan la idea de descomposicin polinmica de un nmero pero desde otro lugar. Si hay que hacer exactamente 4 restas para convertir el nmero 2.876 en 0, es conveniente realizar: 2.876 2.000 800 70 6. Es probable que los chicos busquen otras maneras que incluyan otros dgitos, por ejemplo: 2.876 2.300 500 75 1. Pida en ese caso que vuelvan a leer la consigna. Los problemas 5 y 6 refuerzan estos conceptos, y puede dejarlos como tarea casera o para que los alumnos los resuelvan solos. EN PAREJAS
Problema 7
Pida que resuelvan el problema y chequee que sucede en las calculadoras de sus alumnos. Es probable que en algunas no suceda lo que plantea el problema y en otras s. Concluya que cada vez que apretan el = , la calculadora multiplica por 10 y, por lo tanto, hay que apretar 6 veces para que aparezca 1.000.000. EN PAREJAS
Problema 8
Problemas 1, 2 y 3
Estos problemas ponen en juego propiedades del sistema de numeracin, en particular la posicionalidad. Pida a los alumnos que anoten cada uno de los clculos que intentan. Esto permite que despus reexionen sobre ellos. Si algn clculo no logr el objetivo, habra que preguntarles, Por qu piensan que sucede esto?. Solicite que resuelvan el problema 2. Para que el nmero 12.542 se transforme en 12.042, los chicos pueden intentar algunos de los siguientes clculos: 12.542 5 = 12.537 12.542 50 = 12.492 12.542 500 = 12.042 No da No da Da
Para interpretar la divisin por 10, analice el resultado que provee la calculadora y la manera de hacerlo es confrontndolo con lo que se obtiene calculando a mano o mentalmente. Por ejemplo, 345 : 10 signica encontrar la cantidad de dieces que contiene 345. Ya saben que esto se puede responder mirando el nmero: tiene 34 dieces (cociente) y sobran 5 unidades. Entonces, el nmero que aparece a la izquierda del punto es el cociente y el que est a la derecha, el resto. Proponga divisiones cuyos divisores no sean potencias de 10 para comprobar que la regla anterior no funciona siempre. Observe que la calculadora es til para analizar las operaciones, pero con ella no se obtiene, por ejemplo, el resto de una divisin entera. EN PAREJAS
Problema 9
Los ensayos, fallidos y correctos, permiten en este caso analizar la posicionalidad del sistema de numeracin. Para que el 5 se convierta en 0, como est en la posicin de los cienes, hay que restar 5 cienes, o sea, 500. Terminado este problema, haga una breve puesta en comn para comparar resultados. Pida luego que resuelvan el problema 3.a. y
Pida que resuelvan el problema y gestione una puesta en comn. Solicite que anoten distintas resoluciones. Por ejemplo: 3.999 + 1 + 399 + 101 + 39 + 1 + 20. 2.000 + 2.000 + 300 + 200 + 30 + 30. 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100 + 100 +100 + 10 +10 +10 +10 +10 +10 . Concluya que la ltima opcin es la ms sencilla porque puede leerse directamente del nmero.
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Para ampliar e integrar
b. Otro mayorista arma bolsas de 100 caramelos cada una. Completen la tabla. Cantidad de caramelos 2.587 78.602 560 2.455 1.460 345.654 3. Sin hacer las cuentas, resuelvan los siguientes clculos y expliquen cmo los pensaron. a. 57 10 b. 27 10 c. 63 10 d. 98 10 e. 57 100 f. 27 100 g. 63 100 h. 98 100 i. 270 : 10 j. 870 : 10 k. 2.710 : 10 l. 5.380 : 10 m. 27.100 : 100 n. 53.800 : 100 o. 3.570 : 10 4. Sin hacer la cuenta de dividir, digan cules son el cociente y el resto de cada una de las siguientes divisiones. a. 5.781 : 10 b. 2.579 : 10 c. 2.516 : 10 d. 8.723 : 10 e. 6.459 : 10 f. 7.864 : 10 g. 1.001 : 10 h. 9.000 : 10 i. 7.302 : 10 5. Sin hacer la cuenta de dividir, indiquen cules son el cociente y el resto de cada una de las siguientes divisiones. a. 5.781 : 100 b. 2.516 : 100 c. 2.579 : 100 d. 8.723 : 100 e. 6.459 : 100 f. 7.864 : 100 g. 1.001 : 100 h. 9.000 : 100 i. 7.302 : 100 6. En qu se parecen las divisiones de las actividades 4 y 5? Por qu? A partir de estos problemas se puede concluir que es posible saber el cociente y el resto de una divisin por una potencia de 10 con solo mirar el dividendo. Para que los chicos pongan en juego las diferencias entre nuestro sistema de numeracin y otros, proponga investigar diferentes sistemas de numeracin. Por ejemplo: a. Sistema egipcio 8 90 Cantidad de bolsas Caramelos que sobran
En las pginas de actividades de integracin se proponen numerosas actividades para realizar en la carpeta que refuerzan e integran los contenidos del captulo. Otras actividades pueden ser: 1. El formulario que aparece a continuacin es una factura que una persona entreg a una empresa para cobrar por el trabajo realizado.
Dr. Claudio Capuano
Olazbal 2045 (CP 1419) Capital Federal Tel.: 4571-2791 Responsable Monotributo
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4.020 ........................... TOTAL $................
FIRMA
a. Qu representa cada nmero que aparece en la factura? b. Completen el rengln que dice Recib la suma de... escribiendo en letras la cantidad de dinero cobrado. Para que los chicos pongan en juego las relaciones entre el sistema de numeracin y las multiplicaciones y divisiones por potencias de 10, plantee algunos problemas, por ejemplo: 2. a. En un mayorista de golosinas, arman bolsas de 10 caramelos cada una. Completen la tabla. Cantidad de caramelos 3.781 12.349 567 2.455 1.460 8 12 0 Cantidad de bolsas Caramelos que sobran
10
20
100 1.000 10.000 100.000
b. Sistema guaran
Pete Moki Mbohapy Irundy 1 2 3 4
Po Pote Poki Poapy
5 6 7 8
Porundy Pa Pate
9 10 11
Mokipa Mokipa po Sa Poapysa
20 25 100 800
Su Poapysu Sasu Sua
1.000 8.000 100.000 1.000.000
Pginas 352-359
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Matemtica
Captulo 2
Operaciones con nmeros naturales
NAP
El reconocimiento y el uso de las operaciones entre nmeros naturales y de sus propiedades a travs de distintas representaciones.
Contenidos
Estrategias para sumar y restar Estrategias para multiplicar y dividir Estimacin de resultados Mltiplos y divisores La proporcionalidad directa
Problemas y resoluciones I
Pginas 360 y 361
EN PAREJAS
12.350 1.250 o 1.250 + = 12.350. 4.029 2.100 o 2.100 + = 4.029.
Problemas 1 y 2
EN PAREJAS
Problema 5
El problema 1 puede calcularse con una suma porque se busca averiguar la cantidad de entradas vendidas conociendo la cantidad de los dos tipos de entradas que se vendieron. Los alumnos no deberan tener dicultades para identicar la operacin que permite resolverlo. El problema 2 plantea una diferencia respecto del 1. No se pide que resuelvan el problema sino que identiquen qu clculo permite encontrar la solucin. Es posible que los alumnos piensen que la suma no sirve porque el problema dice lquido que se pierde, sin embargo, se pierde lquido y se busca la cantidad total de lquido perdido. En la puesta en comn retome los dos problemas juntos. Pregunte qu clculo permite resolver cada uno y cmo hacen para darse cuenta. Registre en el pizarrn y en la carpeta las conclusiones. Por ejemplo: En el problema 1 sabemos cuntas entradas populares y plateas se vendieron, y se quiere saber la cantidad de personas que asistirn, lo cual se puede encontrar sumando. En el problema 2 conocemos cunto lquido se pierde un da y el da siguiente. La suma indica la cantidad total de lquido que se pierde en los dos das. EN PAREJAS
Este problema retoma lo elaborado en el 2. Pida que contesten la pregunta a., centrando el inters en la explicacin. Concluya que los dos valores dados corresponden al peso perdido, por lo cual para obtener el peso total perdido hay que sumarlos. Si los restaran, hallaran la diferencia entre lo que baj durante cada semana. TAREA
Problema 6
Este problema retoma lo analizado en los anteriores. Mndelo como tarea casera y haga una puesta en comn solo si lo considera necesario. EN GRUPOS
Problemas 7 y 8
Problemas 3 y 4
Estos problemas pueden plantearse como una suma o una resta. Segn la destreza que tengan los alumnos para resolver clculos, elegirn una u otra forma. En la puesta en comn pida que enuncien brevemente las respuestas y pregunte cmo hicieron para darse cuenta de qu haba que hacer. Es esperable que haya dos tipos de respuestas: a las 12.350 personas que haba hay que sacarles las 1.250 que se fueron para ver cuntas quedan; hay que encontrar cuntas personas le faltan a 1.250 para llegar a 12.350. Escriba las explicaciones anteriores, ayudando para que queden claras, y los clculos que permiten traducirlas, por ejemplo:
Estos problemas tratan de varias transformaciones sucesivas que no son iguales: cuando un pasajero sube, se suma, mientras que si baja, se resta al total. Es probable que los alumnos no se den cuenta de esta diferencia y sumen todos los valores. En ese caso, pida que digan en palabras qu representa el resultado. Tambin puede pedirles que estimen qu sucede luego de cada transformacin. Por ejemplo, Si en la primera parada bajan 23 pasajeros, habr ms o menos que antes?. Plantee la puesta en comn despus de haber resuelto los dos problemas. Pida a un alumno por grupo que explique qu hicieron y por qu, especialmente para los clculos que eligieron y propusieron. Solicite que expliquen por qu suman o restan. Registre en las carpetas cmo darse cuenta si hay que sumar o restar. Como es difcil escribirlo en general, hgalo segn alguno de estos dos problemas. EN GRUPOS
Problemas 9 y 10
La explicitacin de las tcnicas permite darle sentido al clculo mental. Asegrese de que quede muy bien explicado.
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Pginas 360-377
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Matemtica
Si bien es cierto que los dos clculos ayudan a encontrar el resultado del problema 9, no se tuvo en cuenta que se usa 23 + 8 = 31 para hallar 23.000 + 8.000 = 31.000. El resultado correcto es 1.000 + 31.000 = 32.000. Es muy probable que los alumnos puedan armar que el resultado no es correcto, pero que tengan dicultades para explicar por qu. Aydelos a explicitarlo en la puesta en comn. En el problema 10 no sirve hacer 500 450, porque en realidad hay que hacer 450 500 y no es posible. No es difcil mostrar que el razonamiento no es correcto, pero insista en cmo resolverlo correctamente. Una posibilidad es: 3.450 2.500 = 3.500 2.500 50 = 1.000 50 = 950. EN GRUPOS
si 4 + 4 = 8, entonces 40 + 40 = 80; si 6 + 4 = 10, entonces 60 + 40 = 100; si 1 + 2 = 3, entonces 100 + 200 = 300; si 2 + 5 = 7, entonces 2.000 + 5.000 = 7.000; si 35 + 5 = 40, entonces 3.500 + 500 = 4.000; si 75 + 25 = 100, entonces 7.500 + 2.500 = 10.000.
EN PAREJAS
Problema 14
Problema 11
Este problema usa las relaciones elaboradas en los anteriores. Luego de que los grupos digan cmo pensaron cada clculo, en la puesta en comn, aydelos a escribir sus razonamientos. Por ejemplo, como 35 + 5 = 40 y 200 + 800 = 1.000, entonces 35.200 + 5.800 = 40.000 + 1.000 = 41.000. 3.240 1300 = 3.300 1.300 60 = 2.000 60 = 1.940.
Una vez que lo resolvieron, en la etapa colectiva plantee una reflexin sobre cmo se puede hacer para encontrar cunto le falta a cada nmero para llegar a 100 mediante clculos mentales. Por ejemplo: hallar el nmero que sumado a 80 da 100 (80 + = 100); a travs de una resta: 100 80; apoyndose en clculos conocidos: como 8 + 2 = 10, entonces 80 + 20 = 100. Pida que registren estas conclusiones en las carpetas. EN GRUPOS
Problema 15
Estrategias para sumar y restar

Pginas 362 y 363
EN PAREJAS
Problema 12
A partir de los problemas 12 a 21 se busca desarrollar estrategias de clculo mental para sumas y restas. En este problema, adems de las posibles confusiones respecto de si hay que sumar o restar 10 o 100, el objetivo es reexionar sobre una forma simple de calcular. En la puesta en comn pregunte: Cmo podemos darnos cuenta de si tenemos que sumar o restar 10 o 100?. Luego de responderla y escribir entre todos la respuesta, plantee que cuando se suma o resta 10 o 100, el resultado es muy parecido al nmero. Pregunte: Es posible saber qu cifras van a cambiar antes de hacer la cuenta?. Concluya que, en general, al sumar o restar 10 cambia el dgito que ocupa el lugar de las decenas. Si se suma o resta 100, en general, cambia el dgito de las centenas. Para que vean las excepciones, pida que anticipen qu dgito va a cambiar en el resultado de 299 + 10, donde cambia ms de un dgito. EN PAREJAS
Solicite que resuelvan el problema con la condicin de que expliquen cmo pensaron cada uno de los clculos. En la puesta en comn, pregunte: Cmo se hace para buscar clculos que den 1.000?. Entre otras respuestas, pueden surgir: A partir de un clculo que d 100, podemos encontrar uno que d 1.000. Por ejemplo: como 25 + 75 = 100, entonces 250 + 750 = 1.000. Por ejemplo: elijo el nmero 128. A 128 le faltan 2 para llegar a 130; a 130 le faltan 70 para llegar a 200 y a 200 le faltan 800 para llegar a 1.000. En total, le falta 2 + 70 + 800 = 872 y el clculo es 128 + 872. Puede armarse una resta eligiendo un nmero mayor que 1.000 y observar en cunto se pas. Por ejemplo, elijo 1.250, que se pasa en 250 de 1.000 y el clculo es 1.250 250. EN PAREJAS
Problema 16
En este problema se pueden aprovechar las estrategias que se desarrollaron en los dos problemas anteriores. Realice una puesta en comn solo si es necesario. EN GRUPOS
Problema 17
Problema 13
Este problema vuelve a analizar estrategias de clculo mental. Aclare que no usen algoritmos para hacer estos clculos, sino que se apoyen en clculos conocidos. Es el docente el que puede habilitar o deshabilitar alguna estrategia posible segn el inters que tenga en ese momento. En caso de bloqueos, sugirales que revisen los problemas 9, 10 y 11, y que lean el cartel lateral. En la puesta en comn, adems de los resultados, pida que indiquen en qu resultado conocido se apoyaron en cada caso. En sus carpetas, debe quedar escrito:
Si bien este problema propone un trabajo sobre clculos mentales, la necesidad de usar el clculo dado como dato (9 + 6 = 15) hace que no se pueda usar cualquier transformacin. El intercambio, una vez ms, debera proponer una discusin sobre cmo se explica la manera de obtener cada resultado. No solo es necesario para que los alumnos expliciten sus razonamientos, sino tambin para evitar que usen el algoritmo creyendo estar haciendo un clculo mental. Registre en la carpeta enunciados del estilo: como 6 + 9 = 15, entonces 90 + 60 = 150 y 9.000 + 6.000 = 15.000; 49 + 46 = 40 + 40 + 9 + 6 = 80 + 15 = 95; 190 + 160 = 100 + 100 + 90 + 60 = 200 + 150 = 350. EN GRUPOS
Problema 18
En este caso, el objetivo es que reexionen sobre cules clculos son fciles de resolver, explicando por
Pginas 360-377
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Matemtica
qu. Si lo considera necesario, no permita usar los algoritmos tradicionales. Proponga una discusin acerca de cmo hicieron para resolver fcilmente los clculos planteados. Es esperable que los alumnos elaboren conclusiones que usted puede ayudar a escribir. Por ejemplo: si a un nmero de 4 cifras se le suma 10.000, solo se le agrega un 1 adelante: 10.000 + 3.450 = 13.450; como 15 + 5 = 20, entonces 15.000 + 5.000 = 20.000; como 43 + 7 = 50, entonces 43.000 + 7.000 = 50.000; 23.587 487 = 100 + 23.487 487 = 100 + 23.000 = 23.100; 17.890 800 90 = 17.090 90 = 17.000; 52.300 + 1.700 = 52.000 + 300 + 1.000 + 700 = 52.000 + 1.000 + 300 + 700 = 53.000 + 1.000 = 54.000. EN GRUPOS
Problemas y resoluciones II
Pginas 364 y 365
EN PAREJAS
Problemas 22 y 23
Problema 19
Se plantea aqu una estrategia de clculo mental que se usa para facilitar clculos cuando uno de los sumandos est a una unidad de un nmero terminado en cero. Para pensar este problema, conviene observar en qu casos la tcnica propuesta resulta til. Muchos alumnos tienen dicultades para entender esto y a veces plantean, por ejemplo, 1.299 + 450 = 1.299 + 451 1. La igualdad anterior es verdadera pero no sirve para hacer clculos mentales. Registre esto en las carpetas, junto a relaciones del tipo: 561 + 299 = 561 + 300 1 = 861 1 = 860; 1.299 + 450 =1.300 + 450 1 = 1.750 1 = 1.749; 19.999 + 345 = 20.000 + 345 1 = 20.345 1 = 20.344. EN PAREJAS
Problema 20
En este problema se plantea otra estrategia de clculo mental para restar. En este caso, se descompone el sustraendo como 300 + 40. Pregunte por qu si 340 = 300 + 40, Martina resta 40. Concluya que como se descompuso el 340 como 300 + 40 y este nmero es el que debe eliminarse, entonces hay que restar 300 y 40. Proponga que resuelvan las cuentas propuestas, y en la puesta en comn haga hincapi en las estrategias de resolucin y no solo en el resultado. Proponga otras formas de resolucin con la misma estrategia. Por ejemplo, para resolver 10.253 253, pueden hacer: 10.253 200 = 10.053 10.253 53 = 10.200 10.053 50 = 10.003 10.200 200 = 10.000 10.003 3 = 10.000 Registre distintas maneras de resolucin para cada una de las operaciones. EN PAREJAS
En estos problemas surge el producto para hallar la cantidad total de elementos distribuidos en las y columnas, por un lado, y la multiplicacin como la suma de varias veces el mismo nmero. Realice una puesta en comn despus de que hayan resuelto la parte a. del problema 22. Es probable que los alumnos resuelvan parte del problema sin necesidad de multiplicar, debido a que es posible contar las naranjas en una la y luego duplicar el resultado. Pero para hallar el total de naranjas en 10 cajones, necesitarn resolver 48 10. Mustreles que en cada capa hay 6 las de 4 naranjas y el total se obtiene sumando seis veces cuatro, que es lo mismo que 6 4 (si se miran las columnas se llega a 4 6). Registre en las carpetas: Una manera de encontrar la cantidad total de elementos que estn puestos en las y columnas es multiplicando la cantidad de las por la cantidad de columnas. Los conocimientos sobre el sistema de numeracin permiten interpretar a 48 10 como 48 dieces, o sea 480. Luego de la puesta en comn pida que resuelvan la parte b. Como se reutiliza lo desarrollado en a., haga una breve puesta en comn centrada en escribir: 70 10 son 70 dieces, 700. El problema 23 es ms complejo que el anterior porque hay que elegir los clculos que permiten resolverlo y descartar los que no. Obliga a los alumnos a tener que interpretar el sentido de cada clculo. Pueden reconocer fcilmente que una manera es a travs de 20 15. Tendrn que descubrir qu otro clculo sirve, aunque muchos se quedarn solo con este. Analice, en la puesta en comn, cada uno de los clculos segn su sentido. Por ejemplo: No es posible sumar ni restar las y manzanas, por lo que ni 20 + 15 ni 20 15 sirven. Como 20 15 es una respuesta posible y 15 20 tambin. Si reemplazamos 20 por 10 2 nos queda 15 10 2. 15 10 2 puede pensarse como la suma de dos veces el resultado de 15 10, o sea, 15 10 + 15 10. Para hallar el resultado puede usarse cualquiera de las expresiones correctas, aunque con algunas es ms simple. Para resolver 15 10 2 se tiene que 15 10 son 15 dieces, 150, y al multiplicarlo por 2 se obtiene el doble, o sea, 300. 15 10 + 15 10 = 150 + 150 = 300. EN GRUPOS
Problema 21
Problemas 24 y 25
Pida que resuelvan el problema y luego anote en el pizarrn distintas opciones. Por ejemplo: 1.000 + 200 + 40 + 8 1.000 + 100 + 140 + 8 1.000 + 200 + 20 + 28 Concluya que la primera opcin es la ms sencilla porque es la que puede leerse del nmero.
Las dos partes de cada problema pueden resolverse con el mismo clculo, pero no tienen el mismo sentido. En la parte a. se conocen el total y el valor de cada parte y se pide hallar entre cuntos se reparti (particin). En b. se dan el total y entre cuntos se reparte y se pide el valor de cada parte (reparto). Pregunte, en la puesta en comn, cmo pueden darse cuenta de que las dos partes de cada problema pueden resolverse dividiendo. Pida que escriban el clculo, indicando el signicado de cada uno de los nmeros para cada parte, lo cual
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Pginas 360-377
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Matemtica
ayudar a reconocer las diferencias. Por ejemplo, 360 : 30 sirve para calcular la cantidad de cajas necesarias, si se ponen 30 huevos en cada una. Tambin sirve para encontrar la cantidad de huevos que va en cada caja, si se tienen 30 cajas. Reexione acerca de cmo resolver las divisiones. No se espera que usen algoritmos, sino que apelen a qu signica dividir. En este caso, para resolver 456 : 10 hay que encontrar la cantidad de dieces que hay en 456, hay 45 y sobran 6. Apele, si es necesario, a los billetes. EN PAREJAS
para multiplicar 35 por 12 se puede multiplicar por 2, obteniendo el
Problema 26
Aparece aqu otro sentido del producto, la combinatoria. En la puesta en comn, insista en encontrar la cantidad de maneras en que se pueden combinar dos caractersticas, en este caso, el color del auto y el de su decoracin. Para que no se olviden de ningn caso ni cuenten dos veces el mismo, hay que buscar una forma de organizar los datos de manera ordenada. Pregunte cmo hicieron para resolver. Anote las soluciones de los alumnos en el pizarrn ayudndolos en la explicacin. Por ejemplo: hacer un diagrama de rbol como el siguiente:
azul rojo verde marrn negro
doble de 35, 70, y luego por 6. Como 6 7 = 42, entonces 6 70 = 420 y 12 35 = 420. 35 12 = 35 10 + 35 2 = 350 + 70 = 420. Pida ahora que lean el problema 28 y pregunte cmo se puede resolver. Como para hallar la cantidad total de baldosas hay que multiplicar la cantidad de las por la cantidad de columnas, en este caso resulta que 25 = 268. Para encontrar la cantidad de las que se pueden armar habr que resolver 268 : 25, ya que se trata de encontrar la cantidad de veces que 25 entra en 268. Solicite que resuelvan en los grupos el resto de los problemas y nuevamente plantee una instancia colectiva. En este caso no se conoce cuntas las se pueden armar. Los alumnos pueden buscar varias estrategias. Por ejemplo, averiguar la cantidad de sillas que se necesitan para armar 20 las: 14 20 = 14 2 10 = 28 10 = 280. Se necesitan menos de 287 sillas, entonces alcanzan; encontrar la cantidad de las que se pueden armar con 287 sillas y 14 sillas por la: 287 : 14 = 20,5. Se pueden armar 20 las y media, luego alcanzan; si hay 24 las de 9 asientos cada una, en total hay 24 29 = 216 asientos, por lo que no todos pudieron sentarse.
plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado
pensar que para cada color de auto hay dos posibilidades de
Estrategias para multiplicar y dividir I

Pginas 366 y 367
Estos problemas tienen por objetivo desarrollar formas de multiplicar y dividir sin usar algoritmos. Estas formas usan propiedades de las operaciones de manera implcita. EN GRUPOS
decoracin (plateada o dorada) y como hay 5 colores diferentes, hay 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 2 5 = 10 casos posibles. El producto que queda planteado es entre la cantidad de colores (5) y la cantidad de decoraciones (2). Luego de que se discuta sobre cada una de ellas, registre las que sean correctas con su correspondiente justicacin. Si no las proponen los alumnos, plantelas usted. EN PAREJAS
Problema 32
Problemas 27, 28, 29, 30 y 31
Estos problemas retoman el sentido de la multiplicacin en organizaciones rectangulares. Pero todo problema multiplicativo tambin puede resolverse mediante una divisin, si se cambia la incgnita de lugar. Por lo tanto, tambin permiten buscar estrategias para hallar resultados de multiplicaciones sin usar algoritmos. Haga una primera puesta en comn luego de resolver el problema 27. Pregunte cmo lo resolvieron y por qu. Centre la discusin en la estrategia seleccionada y la forma de hallar el resultado. Aquellos alumnos que en los problemas anteriores similares a este no usaron el producto tendrn ms dicultades en este caso por los nmeros involucrados (son grandes y los dibujos y el conteo, tediosos). Discuta entonces por qu 12 35 sirve. Otra cuestin que conviene analizar es cmo calcular el resultado. Como las sumas son muchas, es esperable que algunos alumnos busquen estrategias alternativas. Si esto no sucede, propngalas usted. Por ejemplo:
Pida que resuelvan el problema que propone una manera de multiplicar por 20 sabiendo multiplicar por 10. Plantee luego una puesta en comn en la que cada grupo demuestre su estrategia. Solicite que toda la clase opine si lo expuesto result claro y completo. Registre en las carpetas cuestiones similares a: multiplicar un nmero por 20 es lo mismo que multiplicarlo por 10 y despus por 2; multiplicar por 2 es lo mismo que hacer el doble; 45 20 = 45 10 2 = 450 2 = 900; como 20 es el doble de 10, entonces el resultado de la multiplicacin de 45 y 20 es el doble del resultado de 45 10. EN PAREJAS
Problemas 33 y 34
Pida que hagan los dos problemas juntos y luego plantee una instancia colectiva. Insista en la escritura de razones que avalen los resultados hallados. Concluya y registre en las carpetas razonamientos como: 13 10 = 130 porque son 13 dieces; 78 20 es el doble de 78 10 = 780, o sea, 780 + 780 = 1.400 + 160 = 1.560; 450 10 = 4.500 porque son 450 dieces;
Pginas 360-377
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Matemtica
como 50 es la mitad de 100, 741 50 es la mitad de 741 100 =
ENTRE TODOS
Problema 41
74.100, o sea, 37.050. Tambin puede resolverse como 741 50 = 741 10 5 = 7.410 5 = 37.050; como 25 es la cuarta parte de 100, 42 25 es la cuarta parte (o la mitad de la mitad) de 42 100 = 4.200, es decir, 1.050; 23 20 = 23 10 2 = 230 2 = 460, 23 30 = 230 3 = 690, 23 40 = 230 4 = 920. EN GRUPOS
Problema 35
Muchas veces el enunciado de Tamara les alcanza a los nios para convencerse de que lo que dice es cierto. Por esto, algunos no encuentran otro tipo de explicacin. Si este es el caso, sugirales que intenten buscar una explicacin con nmeros, por ejemplo: 6 48 = 6 2 24 = 12 24, entonces, el 2 que se le saca a 48 se lo agregamos a 12. EN GRUPOS
Proponga que resuelvan el problema y haga una rpida puesta en comn donde es esperable que aparezcan escrituras numricas como: 542 30 = 542 10 3 = 5.420 3 = 16.260; 425 10 5 = 4.250 5 = 21.250; 781 40 = 781 10 4 = 7.810 4 = 31.240. Pida que registren estas escrituras en sus carpetas. EN PAREJAS
Problema 42
Problema 36
Antes de analizar en la puesta en comn cada tem, pregunte: Cmo hicieron para darse cuenta de qu clculos se podan resolver con la tcnica dada?. La primera sistematizacin puede ser: Podemos usar este mtodo si hay dos nmeros que multiplicados dan 10, 100 o 1.000. Luego, es posible determinar que los nicos clculos que no se pueden resolver usando la tcnica anterior son 57 12 4 y 23 5 7. EN GRUPOS
Si las divisiones por 10 y 100 estn disponibles en el repertorio de los alumnos, podrn usarlas en otras ocasiones. Estas divisiones pueden pensarse a partir de propiedades del sistema de numeracin, debido a que equivale a encontrar la cantidad de dieces o cienes que contiene un nmero. En la puesta en comn, debe registrar estas explicaciones: 23.400 : 10 = 2.340 porque hay 2.340 dieces en 23.400; 23.400 : 100 = 234 porque hay 234 cienes en 23.400; dividir por 10 es buscar la cantidad de veces que 10 entra en un nmero; dividir por 100 es buscar la cantidad de veces que 100 entra en un nmero. EN PAREJAS
Problema 43
Pida que resuelvan el problema y luego plantee una puesta en comn donde cada grupo plantee lo que pens. Pregunte por qu la estrategia de Dalia es correcta. Registre que multiplicar 12 por 99 es sumar 99 veces el 12. Como Dalia hace 12 100, que es sumar 100 veces el 12, para resolver la cuenta pedida debe restar una vez el 12. Observe que esta estrategia de clculo mental es til dependiendo de los nmeros involucrados. Por ejemplo: para resolver 67 36 se podra hacer 67 37 67, pero esta estrategia no facilita la resolucin.
Problema 37
Problemas y resoluciones III

Pginas 368 y 369
EN GRUPOS
Pida que lean el problema y que encuentren una explicacin. Por ejemplo: Dividir por 5 es buscar la cantidad de veces que entra 5 en un nmero. Como en 10 hay dos cincos, la cantidad de veces que entra 5 es el doble de la cantidad de veces que entra 10 en el mismo nmero. Entonces, el resultado de dividir por 5 es el doble del resultado de dividir por 10 el mismo nmero. EN PAREJAS
Problema 44
Solicite que resuelvan los problemas. Si estn bloqueados, sugirales que lean las conclusiones anteriores. A partir del anlisis de lo que resolvieron, concluya, por ejemplo: si se conoce el resultado de una multiplicacin y uno de los factores se multiplica por otro nmero, el resultado se multiplica por el mismo nmero; el resultado de dividir un nmero por 20 es la mitad del resultado de dividirlo por 10. Esto es porque en un nmero entran la mitad de veintes que de dieces; el resultado de dividir un nmero por 40 es la mitad del resultado de dividirlo por 20 y la cuarta parte del resultado de dividirlo por 10.
Este problema usa nuevamente los contenidos de organizaciones rectangulares. Es posible que algunos nios intenten armar los rectngulos ensayando, lo que puede resultar largo, aunque correcto. Si eso ocurre, mustreles que hay una forma de hacerlo considerando que la cantidad de cuadraditos (24) se obtiene multiplicando la cantidad de las y columnas. Se trata, entonces, de encontrar dos nmeros que multiplicados den 24, es decir, 1 24, 2 12, 3 8 y 4 6. Esto es lo que debera quedar registrado. EN GRUPOS
Problema 45
Este problema se reere a un reparto. Por eso los alumnos no deberan tener dicultades para decidir que pueden resolverlo con una divisin. Pero 4.937 : 12 no es un clculo que sepan hacer. Pida que resuelvan como puedan. Adems de divisiones mal resueltas, algunas estrategias de los alumnos pueden ser: sumar de a 12 hasta llegar lo ms cerca posible a 4.937; restar de a 12 a 4.937; buscar mltiplos de 12 que se acerquen a 4.937.
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Matemtica
Como el nmero es grande, la suma y la resta resultan demasiado largas; apyese en lo que los nios han pensado para proponer una resolucin: 12 400 = 4.800; entonces, si se arman 400 paquetes, quedan 4.937 4.800 = 137 imanes para guardar. 12 10 = 120; luego, si arman 10 paquetes ms se usan 120 imanes y quedan 137 120 = 17 para guardar. Los que quedan sirven para armar 1 caja ms y sobran 17 12 = 5 imanes. En total armamos 400 + 10 + 1 = 411 paquetes. EN GRUPOS
Problema 46
Este problema de combinatoria puede resolverse enumerando las diferentes posibilidades, armando un diagrama de rbol o con un producto. Pregunte, en la puesta en comn, cmo lo resolvieron y cmo se dieron cuenta de qu podan hacer. En el caso de que hayan intentado enumerar los casos, proponga problemas con nmeros ms grandes para que se den cuenta de que esta forma de resolver es correcta pero engorrosa. El diagrama de rbol tambin es largo, debido a que son 40 casos. Recuerde por qu es posible resolver este tipo de problema con un producto y, si fuera necesario, remtalos al problema 26 para que lean las conclusiones. EN GRUPOS
contarlo una sola vez. Algunos nios pueden multiplicar 6 5, sin advertir que cuentan dos veces los abrazos. Otros pueden hacer un diagrama de rbol o intentar contar las diferentes posibilidades. La escritura de las conclusiones debera incluir frases como: la primera persona abraza a 5 personas (no se abraza l mismo). La segunda abraza a 4 personas (ni a s misma ni a la primera persona que ya abraz). Siguiendo as, la cantidad total de abrazos es 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 15; si se hacen todas las combinaciones se obtiene el doble de la 65 . cantidad de abrazos, por lo cual hay que dividir por 2: _____ 2 TAREA
Problema 50
Este problema es similar a los anteriores. Haga una breve puesta en comn solo si lo considera necesario. EN GRUPOS
Problema 51
Problema 47
Si bien no hay una nica manera de resolver el problema, escriba, en la instancia colectiva, una posible resolucin aclarando que en todos los casos se obtiene el mismo resultado. En 10 vagones entran 64 10 = 640 personas y quedan 831 640 = 191 personas. En 2 vagones entran 64 2 = 128 personas y quedan 191 128 = 63 personas. Entonces, con 10 + 2 = 12 vagones quedan 63 personas sin ubicar, pero como todas tienen que viajar sentadas se necesita un vagn ms, o sea, 13 en total. EN GRUPOS
Este problema plantea un nuevo sentido de la divisin. Es muy posible que no lo reconozcan. Por eso, su tarea ser mostrarles por qu lo es. Una forma de resolucin esperable consiste en restar 20 a 457 tantas veces como se pueda. Esto permite descartar el primer clculo (hay que restar ms veces 20), el segundo (al sumar se aleja de 0) y el tercero que tambin queda descartado porque se aleja de cero. Para estar seguros de que sirve el cuarto, sin usar un simple descarte concluya y registre: Restar tantas veces como se pueda 20 a 457 es lo mismo que buscar la cantidad de veces que 20 entra en 457, lo cual se puede saber resolviendo 457 : 20. EN GRUPOS
Problema 52
Problema 48
Pregunte, en la puesta en comn, cmo hicieron para calcular los resultados. Es esperable que haya respuestas variadas y si algunas relaciones no surgen, plantelas. En este tipo de problemas de proporcionalidad directa conviene que concluya, por ejemplo: si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 4 cajas (el doble) hay el doble de alfajores, 24; si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 1 caja hay 6 y en 5 hay 12 + 12 + 6 = 30; si 30 alfajores van en 5 cajas, 60 alfajores (el doble) van en el doble de cajas, 10; en la segunda tabla, cada caja tiene el doble de alfajores que en la primera, entonces las cantidades de alfajores para la misma cantidad de cajas es el doble. EN GRUPOS
Nuevamente, la divisin es una manera de resolver este problema y es necesario que los alumnos tengan claro por qu. Luego de proponer una instancia colectiva en la que digan cmo lo resolvieron, registre en las carpetas: La cantidad de paradas es la cantidad de veces que 200 entra en 1.099 y eso se puede saber calculando 1.099 : 200. EN GRUPOS
Problema 53
Este problema no debera plantear dicultades, ya que se basa en una proporcionalidad. En la puesta en comn, concluya que: Si en 2 cajas hay 12 botellas, en 1 hay 6 (la mitad). Entonces, en 3 cajas hay 12 + 6 = 18 cajas. EN GRUPOS
Problema 54
Problema 49
Este problema, similar a los de combinatoria resueltos anteriormente, tiene una diferencia respecto de ellos: el abrazo que se dan, por ejemplo, Ramiro y Lautaro, es el mismo que se dan Lautaro y Ramiro, por lo que hay que
Este es otro problema de combinatoria, pero en este caso se pueden repetir los dgitos. Es decir, los nmeros 3.332 y 4.142 son soluciones posibles. Es probable que los alumnos planteen resoluciones a partir de un diagrama de rbol (que es demasiado largo), usando la frmula ya desarrollada o intentos incompletos de enumerar las diferentes posibilidades. Como parte de la sistematizacin, muestre parte del diagrama de rbol para identicar cmo la frmula permite contar la cantidad de casos.
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Por ejemplo, si el nmero comienza con 4: 1 1 2 1 2 3 2 3 4 4 3 4 5 4 5 5 As, podrn decidir que la cantidad de nmeros que empiezan en 4 son 5 5 5. Como adems hay 5 opciones para el primer dgito, la cantidad de soluciones es 5 5 5 5. TAREA
EN GRUPOS
Problema 59
Pida que resuelvan el problema. En l es necesario reutilizar los conceptos del problema 52 aplicado a una situacin que tiene un contexto interno a la matemtica. Si los alumnos plantean dicultades, propngales un contexto externo a la matemtica, por ejemplo, Al repartir globos entre 12 chicos, cada uno recibi 5 y sobraron 2, cuntos globos haba?. Registre en las carpetas los datos y el clculo que permite hallar el dividendo: En una divisin, el divisor es 12, el cociente es 5 y el resto es 2. Entonces, el dividendo es 12 5 + 2. EN GRUPOS
Problema 55
Problema 60
Este problema reutiliza un sentido de la divisin ya conocido: la particin. Se agrega, en la parte b., el anlisis del resto. Debido a esto, no es necesario resolverlo en clase; solo plantee una puesta en comn si los alumnos tienen dudas. EN PAREJAS
Problema 56
Este problema es de combinatoria: hay que encontrar nmeros capica de 3 cifras, es decir, que empiezan y terminan con el mismo dgito. Es posible que los alumnos consideren este problema complejo, por lo que son esperables soluciones incompletas. A partir de ellas, intente hallar las soluciones. Pueden surgir diagramas de rbol e intentos de enumerar todos los casos posibles. Registre: Para que sea de 3 cifras tiene que empezar con un dgito que no sea 0, por lo cual hay 9 posibilidades para ese dgito. Para la segunda cifra hay 10 posibilidades, mientras que para el tercero solo hay una, ya que tiene que coincidir con el primero. Entonces, hay 9 10 1 = 90 casos posibles.
9 opciones 10 opciones 1 opcin
El problema consiste en plantear una divisin y analizar su resto. En la puesta en comn es posible que los alumnos digan que la solucin del problema es 25, que es el cociente de la divisin, sin tener en cuenta el resto que son personas que tambin tienen que viajar. En este tipo de problemas, la solucin no es ninguno de los nmeros que aparecen en el clculo. El razonamiento que debe quedar registrado es: Para saber cuntos viajes se necesitan se puede hacer la divisin 335 13 10 25 El cociente 25 signica que se necesitan 25 viajes, y el resto es la cantidad de personas que sobran (no entran en ninguna camioneta). Como todos tienen que viajar, se necesita hacer un viaje ms, 26 en total.
Estrategias para multiplicar y dividir II

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EN GRUPOS
Problema 61
EN GRUPOS
Problema 57
Este problema tambin es de combinatoria como los que ya han resuelto. En una puesta en comn, verique que los alumnos identiquen todas las posibles soluciones. EN PAREJAS
Problema 58
Pida que resuelvan el problema sin su intervencin. Es esperable que no tengan dicultades para entender la resolucin de Alberto, quien calcul 5 6 y 40 6 a partir de la descomposicin de 45 en 40 + 5. En el caso de Juan, el 3 que se lleva y se ubica sobre el 4 se apoya en clculos que no se explicitan: 45 6 = (40 + 5) 6 = 40 6 + 5 6 = 240 + 30 = 270 EN GRUPOS
En este problema hay que reconstruir el dividendo a partir del divisor, el cociente y el resto. Es esperable que digan que para determinar la cantidad de globos usados es necesario resolver el clculo 32 5 + 3 = 163. Pueden surgir explicaciones orales, por ejemplo: Cada invitado tiene 5 globos y hay 32 personas, entonces se usaron 32 5 globos. Le agregamos los 3 sobrantes y hay 163 en total. Observe que la pregunta se reere a si el paquete puede tener 100 globos, con lo cual no es necesario saber de manera exacta la cantidad de globos que se necesitan. Una posible respuesta podra ser: Como 32 5 es ms que 30 5 = 150, seguro que el paquete tiene ms de 100 globos.
Problema 62
Pida que resuelvan el problema y no intervenga en ese momento. Luego de la discusin, en la puesta en comn debe quedar registrado en sus carpetas: 38 12 puede pensarse como la suma de 12 veces el 38, que puede sumarse 10 veces (38 10) y luego 2 veces ms (38 2); en el primer clculo, el 38 se ubica dejando un lugar libre a la derecha porque en realidad es 380 (38 10); multiplicar 38 por 10 puede pensarse como multiplicarlo por 1 y despus agregar un 0 debido a que son 30 dieces.
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Matemtica
EN GRUPOS
Problema 63
35 10 = 350; y 350 es mayor que 345, entonces el cociente es
A partir de los problemas 61 y 62, los alumnos estn en condiciones de resolver solos este problema. Haga despus una breve puesta en comn con las respuestas. EN GRUPOS
menor que 10 y, por lo tanto, tiene 1 cifra.
Estimacin de resultados
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ENTRE TODOS
Problema 64
Es probable que no tengan dicultades para entender la segunda forma de resolucin del problema, pero no es simple vincularlo con la primera. Concluya: el nmero 22 indica la cantidad de chocolates que sobran luego de armar 10 cajas; el nmero 4 indica la cantidad de chocolates que sobran luego de armar 13 cajas. En la segunda resolucin se armaron primero 10 y luego 3 ms; en la primera resolucin no aparece 60 debido a que se escribi directamente la diferencia entre 82 y 60. EN GRUPOS
Problema 68
Pida que resuelvan el problema y registre:
Para saber si alcanza el dinero, conviene redondear los nmeros
para arriba. Los dos ltimos clculos sirven para saber si el dinero alcanza, aunque el ltimo es ms cercano al valor real. EN GRUPOS
Problemas 69 y 70
Problema 65
Este problema reutiliza al problema anterior. Proponga un intercambio sobre las dos ltimas resoluciones. En cuanto a la primera, si no surge por parte de los alumnos, plantee que no es correcta debido a que 39 12 + 11 no es igual a 3.719. Analice la relacin escrita en el lateral dividendo = divisor cociente + resto Aclare que permite determinar que una divisin no est bien resuelta. Registre que el resto debe ser menor que el divisor. Por ejemplo, en el clculo 15 4 7 2 EN GRUPOS si bien 4 2 + 7 = 15, la resolucin no es correcta porque 7 es mayor que 4.
En la puesta en comn, tenga presente que se debe responder a partir de estimaciones, es decir, no acepte que usen algoritmos. Por ejemplo, como 50 12 = 600, entonces no alcanza con 48 cajas; como 1.250 10 = 12.500 y 1.250 11 es mayor que 1.250 10, entonces 1.250 11 es mayor que 12.500. TAREA
Problemas 71 y 72
Pida que realicen los problemas de tarea. Haga una puesta en comn solo si lo considera necesario. EN GRUPOS
Problema 73
Problema 66
Concluya, en la puesta en comn, que la estimacin permite saber si el resultado de un clculo es o no correcto. Por ejemplo, el resultado de 37 123 puede aproximarse por 40 120 = 4.800. Como este valor es muy lejano a 45.551, entonces el resultado es incorrecto. EN GRUPOS
Pida que resuelvan el problema. Si tienen dicultades para comenzar, sugiera que lean el lateral. Registre que el cociente es la cantidad entera de veces que el divisor entra en el dividendo y el resto es lo que sobra, por lo que el resto es siempre menor que el divisor. En la puesta en comn, concluya que: es correcta porque divisor x cociente + resto = dividendo; para la b. como 479 = 95 5 + 4 entonces 479 + 1 = 95 5 + 4 + 1 = 95 5 + 5 = 96 x 5 porque 95 5 + 5 es lo mismo que sumar 95 veces el 5 y luego sumarlo una vez ms, es decir, sumarlo 26 veces. Luego, el resto de la divisin es 0 y la armacin es falsa; c. es falsa porque 4 5 + 95 = 20 + 95 que claramente no puede dar 479; para la d. puede realizarse un anlisis similar al de b. 479 + 5 = 95 5 + 4 + 5 = 96 5 + 4, por lo que el resto sigue siendo 4 y el cociente aument en 1. EN GRUPOS
Problema 74
En la puesta en comn concluya:
12.350 : 60 puede pensarse como el clculo para resolver un reparto
de 12.350 caramelos entre 60 chicos. Si cada chico recibe 10 caramelos, se usan 60 10 = 600 caramelos. Si cada chico recibe 100 caramelos se usan 60 100 = 6.000 caramelos. Si cada chico recibe 1.000 caramelos, se usan 60 1.000 = 60.000 caramelos. Como hay 12.350 caramelos, cada chico tiene que recibir ms de 100 y menos de 1.000 caramelos. Esto tambin nos informa que el resultado es un nmero de 3 cifras. Como 12 1.000 = 12.000, 12 2.000 = 24.000 y 12 3.000 = 36.000, y 25.389 est ms cerca de 24.000, el cociente est ms cerca de 2.000.
Mltiplos y divisores
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EN GRUPOS
Problema 67
Pida que resuelvan el problema. Aclare nuevamente que no pueden realizar la cuenta. Registre que: 5 10 = 50; 5 100 = 500; 5 1.000 = 5.000. Como 1.235 est entre 500 y 5.000, el cociente estar entre 100 y 1.000 y, por lo tanto, tendr 3 cifras.
Problemas 75 y 76
Pida que resuelvan el problema 75. En la puesta en comn, pregunte: Cmo podemos darnos cuenta si un nmero va a aparecer en la tabla? Registre: Un nmero est en la tabla si es el resultado de multiplicar otro por 4 o si al dividirlo por 4 el
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Matemtica
resultado es exacto. En cuanto a la forma de decidir, es posible plantear varias estrategias, por ejemplo: Como 3.600 y 12 estn en la tabla, entonces tambin est 3.600 + 12 = 3.612. El problema 76 aplica las relaciones construidas en el problema 75. Mndelo como tarea casera.
multiplicado por 5 da 30. En la puesta en comn, asegrese de que las explicaciones anteriores surjan y queden registradas. EN GRUPOS
Problemas 80 y 81
EN GRUPOS
Problema 77
Este problema permite avanzar sobre explicaciones y escrituras. En las carpetas debe quedar escrito, por ejemplo: si se dan saltos de 3 en 3 desde 0, se cae en los mltiplos de 3; 66 es mltiplo de 3 porque 3 22 = 66. 123 es mltiplo de 3 porque 120 y 3 son mltiplos de 3 (120 = 3 40 y 3 = 3 1). 133 no es mltiplo de 3 porque 120 es mltiplo de 3 pero 13 no lo es. Luego, Javier no va a ganar; si se parte de un mltiplo de 6, entonces dando saltos para atrs de a 6 se llega a 0. Hay varios mltiplos de 6 de 3 cifras: 102, 108, 114, 120, 126,, 996. EN GRUPOS
Problema 78
Este no es un problema que presente demasiadas dicultades, por lo que se prev un breve intercambio. En la parte a. es probable que los alumnos descompongan el 72 sin darse cuenta de que es el triple de 24 para usar el dato dado. Si ese es el caso, pida que resuelvan nuevamente el problema usando el dato. Esto permite observar que no hay una nica manera de resolver los problemas. Con lo cual: 72 = 3 24 = 3 3 2 2 2. En cuanto a la parte b., si buscan 37 en las tablas de multiplicacin conocidas, los alumnos pueden determinar que no est. A partir de esto tal vez no les resulte simple llegar a la conclusin que la nica descomposicin posible es 37 1. Registre que para descomponer un nmero es necesario buscar sus divisores. Registre tambin que un nmero natural se llama primo si tiene exactamente dos divisores (1 y el nmero).
Solicite que resuelvan el problema 80 y pida, en la puesta en comn, a un integrante de cada grupo que cuente cmo hicieron para llenar la tabla. Como no hay una nica forma de hacerlo, registre ms de una. Una de las relaciones que tal vez no surja de los alumnos es que la cantidad de botellas es 6 veces la cantidad de cajones o que la cantidad de cajones es la cantidad de botellas dividido 6. El nmero 6 es la constante de proporcionalidad. Luego de que resuelvan el problema 81, plantee un momento de discusin colectiva. Pregunte cmo se puede saber si una tabla corresponde a una relacin de proporcionalidad directa. Registre conclusiones similares a: La primera tabla no representa una relacin de proporcionalidad directa porque, por ejemplo, 4 aos es el doble de 2 aos pero la cantidad de dientes a los 4 aos no es el doble de la cantidad a los 2 aos. La tercera tabla no representa una relacin de proporcionalidad directa porque, por ejemplo, el precio del viaje tendra que ser 12 veces la cantidad de personas que viajan y esa relacin no se cumple siempre. La segunda tabla representa una relacin de proporcionalidad directa porque, en cada caso, el precio es 3 veces la cantidad de lapiceras.

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Como podemos leer en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) del Ministerio de Educacin de la Nacin, uno de los objetivos propuestos para 4 ao es: El reconocimiento y uso de las operaciones entre nmeros naturales y la explicitacin de sus propiedades en situaciones problemticas que requieran: multiplicar y dividir con distintos signicados, utilizando distintos procedimientos con y sin calculadora, decidiendo si se requiere un clculo exacto o aproximado y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido; elaborar y comparar procedimientos de clculo exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones por una cifra o ms, analizando su pertinencia y economa en funcin de los nmeros involucrados. En la sociedad actual, existe una variedad de estrategias de clculo que incluyen el clculo mental, aproximado, algortmico y con calculadora, y es obligacin de la escuela analizarlos todos. La calculadora permite, entre otras cosas, abordar un tipo de prctica anticipatoria. Para que esto se produzca, es necesario que se convierta en una herramienta que sirva para explorar y ensayar. Insista entonces en que escriban el clculo antes de usar la calculadora y, luego, anoten si sirvi o no.
La proporcionalidad directa
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EN GRUPOS
Problema 79
Esta serie de problemas propone que se elaboren algunas conclusiones respecto de la proporcionalidad: el uso de la multiplicacin (y, por lo tanto, de la divisin segn dnde est ubicada la incgnita) y las propiedades. A partir de este problema, los nios podrn seleccionar las respuestas 5 4 y 5 + 5 + 5 + 5. Sin embargo, 4 + 4 + 4 + 4 + 4 tambin es una respuesta posible. Esto se debe a que 5 4 es lo mismo que 4 5, que puede expresarse como la suma de 5 veces 4. Las dems posibilidades pueden descartarse a partir del contexto. En cuanto a la parte b., la nica respuesta correcta es 30 5, que es equivalente a buscar el nmero que
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Matemtica
EN GRUPOS
Problema 1
EN GRUPOS
Problema 5
Los alumnos estn en condiciones de resolver este problema sin dicultades. Por eso, pueden resolverlo entre todos y escribir la conclusin: Para que solo cambie el 4 por un 5, hay que sumar un nmero que tenga un 1 en la misma posicin que el 4 y ceros en el resto de las posiciones, o sea, 10.000. INDIVIDUAL
Problema 2
Este problema trata la relacin entre suma y resta, por un lado, y/o el clculo de una suma por complemento. En la puesta en comn ponga nfasis en que expliquen cmo pensaron para encontrar el nmero faltante. Algunas estrategias de los alumnos pueden ser: probar sumando: 234 + 100 = 334 no sirve; 234 + 50 = 284 da menos; 234 + 60 = 294, 234 + 61 = 295; ...; 234 + 66 = 300; a 234 le faltan 6 para llegar a 240 y a 240 le faltan 60 para llegar a 300; entonces a 234 le faltan 6 + 60 = 66 para llegar a 300; restar 300 234; para el b. podran pensar 1.350 1.000 = 350, entonces 1.350 999 = 351. EN GRUPOS
Este problema sirve para analizar nuevamente el valor posicional de las cifras en el sistema de numeracin. En la puesta en comn tienen que surgir, entre otras, las siguientes conclusiones: hay una nica forma de obtener un nmero usando solamente las teclas 0 , 1 , y ; el nmero dice la cantidad de veces que aparece cada sumando. Por ejemplo, el 2 de 2.345 informa que hay que sumar 2 veces el 1.000; si no hubiera restricciones respecto de las teclas que se pueden usar, aparecera otra forma de descomponer cada nmero. Por ejemplo, 5.043 = 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 = 5 1.000 + 4 10 + 3 1.
EN GRUPOS
Problemas 6 y 7
Problema 3
En este caso, para encontrar formas alternativas de resolverlo, es necesario que los alumnos apliquen (de manera implcita) propiedades del producto. Por ejemplo, puede plantearse: 123 15 = 120 15 + 3 15 = 123 30 : 2 = 1.365 48 = 1.365 50 1.365 2 = = 1.000 48 + 300 48 + 60 48 + 5 48 = Pida que registren en sus carpetas todas las resoluciones. INDIVIDUAL
Pida que resuelvan el problema 6. En la puesta en comn, pregunte cmo hicieron para darse cuenta, de qu clculo haba que hacer. Las conclusiones son: hay que restar porque el resultado debe ser menor que el nmero original; hay que restar 600. Escriba una descomposicin que muestre el nmero que se resta, por ejemplo: 12.657 = 12.000 + 600 + 57 = 12.057 + 600; para que el resultado sea 12.057, hay que restar 600. Pida luego que resuelvan el problema 7. EN GRUPOS
Problema 8
Problema 4
Es posible que los alumnos exploren posibilidades al azar mientras resuelven en grupos. Pregunte si pueden anticipar con qu nmeros conviene empezar para estar seguros de ganar. Se espera que puedan anticipar que conviene comenzar con un mltiplo de 8, ya que se llega a un nmero que es el resto que se obtiene dividiendo el nmero por 8. Si esta relacin no surge, pregunte Con los nmeros que probaron llegaron a cero? En los casos en que no llegaron a cero, a qu nmeros llegaron? Segn los nmeros elegidos para comenzar, llegarn a 0, 1, 2, ... hasta 7. Relacione estos nmeros con los posibles restos al dividir al nmero por 8. Concluya que la nica opcin de ganar es elegir un mltiplo de 8 al comenzar.
Este problema permite reflexionar acerca del uso de la calculadora. En la puesta en comn, pida a un alumno de cada grupo que explique cules son los clculos que conviene hacer con calculadora y cules mentalmente, explicando por qu. Para los que sean mentales, pida que expliciten su resolucin. EN GRUPOS
Problemas 9 y 10
En la puesta en comn, pida que un alumno de cada grupo explique cmo hizo para responder cada pregunta. Adems del ensayo que se puede hacer con la calculadora, pregunte qu sucede cada vez que se aprieta la tecla . Esto da lugar a una conclusin: Cada vez que se aprieta la tecla se suma 20 al resultado anterior. La pregunta b. necesita de la relacin entre multiplicacin y divisin. Para saber la cantidad de veces que se sum 20 para obtener 3.460 puede calcularse 3.460 : 20. El problema 10 puede resolverse como tarea y hacer luego, si es necesario, una breve puesta en comn.
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Matemtica
Captulo 3
Figuras circulares, ngulos y tringulos
NAP
El reconocimiento de guras y cuerpos geomtricos, y la produccin y el anlisis de construcciones considerando las propiedades involucradas en situaciones problemticas.
Contenidos
Circunferencia y crculo. Usos del comps Puntos a igual distancia de otro Copiar guras Construcciones con regla y comps Relaciones entre los lados de un tringulo ngulos y tringulos Rectas paralelas y rectas perpendiculares
Circunferencia y crculo. Usos del comps

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INDIVIDUAL
es necesario prolongar el segmento original para trasladar la medida sobre l. Tambin es posible comenzar abajo con otro segmento y trasladar la medida dos o tres veces. EN GRUPOS
Problema 1
Problema 4
Otorgue un tiempo para resolver y luego, en la puesta en comn, pregunte qu tuvieron en cuenta para copiar el dibujo. Es imprescindible que los alumnos sepan que es necesario saber dnde pinchar el comps y cunto abrirlo. En el tem a., es til dibujar primero un segmento sobre el que se ubicarn los centros de las circunferencias y luego borrarlo porque no es parte del dibujo. Conviene aclarar esto en la puesta en comn. Registre las siguientes deniciones: el centro de la circunferencia es el punto donde se pincha el comps; el radio de la circunferencia es la medida de la abertura del comps; la circunferencia es el lugar donde estn todos los puntos que estn a la misma distancia del centro. Esa distancia es la medida del radio; la medida del segmento que une dos puntos de la circunferencia y pasa por el centro es el dimetro de la misma; cuando se quiere construir o copiar una gura, se pueden dibujar otras auxiliares. EN GRUPOS
Luego de un breve intercambio, escriban las conclusiones, entre las que deben estar: Si dos circunferencias tienen el mismo centro y son distintas, entonces tienen radios distintos. Si dos circunferencias tienen el mismo radio y estn ubicadas en lugares diferentes, entonces tienen centros distintos.
Puntos a igual distancia de otro

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EN GRUPOS
Problema 5
Problema 2
El objetivo de este problema es analizar el uso del comps para trasladar medidas, es decir, para medir segmentos sin calcular el valor numrico. Observe durante la resolucin qu hacer cuando no se puede medir. Converse con los alumnos al respecto y concluya que el comps permite tomar la medida de los segmentos pero no decir cunto miden. Solicite que realicen la actividad b. Con ella comprendern qu signica que los segmentos queden iguales al modelo original. EN GRUPOS
Es muy probable que los nios dibujen puntos ubicados en posiciones que ellos suelen privilegiar, que son la vertical y la horizontal. Pregnteles, entonces, si el mensaje puede estar ubicado en otra direccin. Base el intercambio en dos cuestiones: el mensaje puede estar ubicado en cualquier direccin y los puntos forman una circunferencia de centro M y radio 2 cm; todos los puntos que estn a 2 cm de M estn en una circunferencia de centro M y radio 2 cm. EN PAREJAS
Problema 6
Problema 3
Duplicar o triplicar un segmento es otra de las aplicaciones del traslado de medidas, porque implica trasladar la misma medida una cierta cantidad de veces. En la puesta en comn, insista en que tiene que ser otro segmento; por eso
Si bien este problema se basa en el anterior, propone un agregado: se piden los puntos que estn a 3 cm o menos del punto P y a 2 cm o ms del punto P. Pueden surgir dicultades, ante lo cual sugiera que primero ubiquen los puntos que estn a 3 cm de P. Luego del intercambio, como conclusin debe quedar registrado en las carpetas que los puntos que estn dentro de la circunferencia estn seguramente a menos de 3 cm de P. Esta idea puede reforzarse con un dibujo:
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Matemtica
EN GRUPOS
Problema 9
3 cm
P B A
Como la distancia del centro P al punto A es de 3 cm, entonces la distancia del punto B a P seguramente es menos de 3 cm.
Sugiera que lean el lateral. Organice la puesta en comn pidindole a un representante de cada grupo que enuncie una lista de pasos para copiar cada dibujo. Registre esos pasos en el pizarrn y analice si todos hicieron lo mismo.
Dena el crculo en trminos de distancia: Todos los puntos que estn a una distancia de 3 cm o menos del centro forman un crculo de centro P y radio 3 cm. Falta analizar dnde se ubican los puntos que estn a 2 cm o ms de P. Ellos son los que estn fuera del crculo 3 cm 2 cm con centro en P y radio 2 cm. Queda entonces:
Construcciones con regla y comps

Pgina 381
EN GRUPOS
Problema 10
EN GRUPOS
Problema 7
Use este problema como una sntesis de circunferencias y crculos. En la puesta en comn, acuerde con los alumnos una explicacin para cada uno de los tems.
Copiar guras
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EN GRUPOS
Es muy probable que solo ubiquen el punto medio del segmento que une los puntos que representan cada una de las carpas. Si esto sucede, no intervenga y retmelo en la instancia colectiva. En la puesta en comn, pregunte cuntas posibilidades hay para ubicar la carpa y d la palabra a aquellos alumnos que solo encontraron una (el punto medio). Proponga luego un intercambio entre todos, intentando que aparezca la idea de que no se indica cul tiene que ser la distancia a cada una de las carpas. Solicite que dibujen en sus carpetas el esquema y busquen la o las posibles ubicaciones si se quiere que la carpa est a, por ejemplo, 1 metro de las otras dos. Si es necesario, plantee otras distancias hasta que se concluya que hay innitas posibilidades para ubicar la carpa y que el punto medio del segmento es una de las posibilidades. EN GRUPOS
Problema 8
Problema 11
Pregunte cmo hicieron para decidir si era verdad o no lo que deca cada chico. Mientras que la frase de Tamara puede analizarse mirando el dibujo y el segmento donde estn incluidos los centros, es necesario medir para decidir respecto de las otras dos armaciones. Escriban entre todos una explicacin de por qu solo la segunda armacin es falsa. Por ejemplo: Ezequiel no tiene razn porque todas las circunferencias tienen el mismo dimetro; Tamara est en lo cierto porque se ve en el dibujo que todos los centros estn en la recta dibujada; Paula dice la verdad porque marcando con la regla los centros y midiendo da lo mismo. En cuanto al punto b., pregunte por dnde empezar. Es probable que algunos nios empiecen por las circunferencias, y pueden tener dicultades para que los centros queden alineados. Si nadie lo hizo, plantelo usted como una estrategia y, a partir de all, concluyan que hay que empezar por la recta. Entre todos escriban un procedimiento que permita copiar el dibujo. Por ejemplo: Dibujar un segmento que mida 15 cm y partirlo en 3 segmentos de 5 cm. Marcar el punto medio de cada uno. Trazar tres circunferencias de 2,5 cm de radio cada una con centro en uno de los puntos marcados.
Este problema plantea una reinversin de lo discutido en el caso anterior y ser usado para precisar con ms detalle qu zona queda determinada. Es esperable que los nios puedan decir que no hay una nica ubicacin posible, a partir de lo cual podrn ensayar con diferentes posibilidades. Pregunte, en la puesta en comn, dnde estn las posibles posiciones de la casa. Registre una conclusin como la siguiente: Todos los puntos que estn a la misma distancia de otros dos forman una recta que pasa por el punto medio del segmento que une a esos puntos. La recta es, adems, perpendicular al segmento. EN GRUPOS
Problemas 12, 13, 14 y 15
Comience con el problema 12. En la puesta en comn pregunte cmo hicieron para buscar los puntos que pide. Las explicaciones tienen que basarse en contenidos matemticos. Por ejemplo: Los puntos que estn a 3 cm de P estn en la circunferencia de centro P y radio 3 cm. Los puntos que estn a 3 cm de Q estn en la circunferencia de centro Q y radio 3 cm. Los dos puntos donde se cruzan las circunferencias son los que estn simultneamente a 3 cm de P y de Q. Al nalizar la puesta en comn, pida que resuelvan el problema 13. Retmelo con el objetivo de analizar que, en este caso, hay un solo punto que cumple con las condiciones dadas, debido a que las circunferencias tienen un solo punto en comn. Proponga ahora la resolucin del problema 14. En este caso, no hay ningn punto que cumpla con las condiciones dadas, debido a que las circunferencias no se cruzan.
Pginas 378-387
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Matemtica
Pida luego que resuelvan el problema 15. En la puesta en comn, insista en dos cuestiones: la generalizacin de los problemas 12, 13 y 14, por un lado, y por el otro, la escritura de esas conclusiones. Tenga en cuenta, por ejemplo: Si la suma de las dos distancias es igual a la distancia entre los puntos dados, hay un solo punto en comn. Si la suma de las dos distancias es menor que la distancia entre los puntos dados, no hay puntos en comn. Si la suma de las dos distancias es mayor que la distancia entre los puntos dados, hay dos puntos en comn.
Relaciones entre los lados de un tringulo

Pginas 382 y 383
EN GRUPOS
Al vrtice C se lo puede ubicar en cualquier lugar de la circunferencia salvo en los puntos donde esa circunferencia interseca a la recta que contiene al segmento AB. Es posible concluir entonces que se pueden construir innitos tringulos, uno por cada ubicacin de C. EN GRUPOS
Problema 18
Problema 16
En la puesta en comn debera surgir la idea de que la nocin de distancia permite construir el tringulo. En este caso, si se considera al segmento AB como base, el vrtice C debe pertenecer a dos circunferencias: la de centro A y radio ___ ___ AC, y la de centro B y radio BC.
C
Arme grupos de tres integrantes. Cada miembro del grupo debe comenzar el problema por un lado distinto y, luego, recortar el tringulo obtenido. Una vez hecho esto, pida que analicen las diferencias entre los tringulos. En la puesta en comn, pregunte cmo hicieron para comparar los tringulos, teniendo en cuenta que la forma que hemos expuesto hasta ahora consiste en superponerlos. Salvo menores imprecisiones, podrn concluir que: No importa qu lado se elige para empezar la construccin de un tringulo, si se tienen los tres lados como datos, siempre se obtiene el mismo. Entonces, solo se puede construir un tringulo si se tienen como dato sus 3 lados. EN GRUPOS
Problema 19
En la puesta en comn, tenga en cuenta la precisin del procedimiento descripto por los grupos y asegrese de que los nios sepan que la posicin en que copian el tringulo no es importante. INDIVIDUAL
Aunque existen dos puntos que cumplen con las condiciones, los dos tringulos que quedan pueden superponerse exactamente si se los calca y cambia de posicin, es decir, los tringulos son iguales. La nica diferencia entre ellos es que estn ubicados en distinta posicin. EN GRUPOS
Estos tres problemas aprovechan todo lo anterior. Haga una puesta en comn prestando atencin a las explicaciones. EN PAREJAS
Problema 17
Pida que resuelvan el problema. En la puesta en comn, luego de que los grupos intercambien resoluciones, tome la palabra apoyndose en lo que hicieron. A partir del problema anterior, los alumnos pueden deducir que el vrtice C tiene que estar en la circunferencia de centro B y radio 4 cm.
Pida que resuelvan el primer problema. Si hay dificultades, proponga que lean el lateral de la pgina 382. Solicite luego que resuelvan los problemas 24 y 25. En la puesta en comn, concluya que: Para construir un tringulo issceles, dos de los segmentos elegidos deben tener la misma medida y para construir uno escaleno, los tres segmentos elegidos tienen que tener diferente medida. Proponga que realicen como tarea el problema 26, dado que es una sntesis de lo anterior. INDIVIDUAL
4 cm
A
2 cm
B
Problema 27
6 cm
Para que sea posible construir un tringulo, la medida del lado AC tiene que ser mayor que 2 cm (si no, las circunferencias se intersecan en un nico punto o no se cortan). En ese caso, C puede estar en distintas posiciones:
Pida que dibujen la gura y, en la puesta en comn, haga hincapi en la parte b. Pregunte de qu tringulo se trata y si podra responderse esa pregunta sin hacer el dibujo. Concluya que como el vrtice C est en la circunferencia de centro A y radio 4 cm, ___ entonces AC = 4 cm. Anlogamente de ___ C est en la circunferencia ___ centro B y radio 4 cm, por lo que BC = 4 cm. Adems AB = 5 cm y, entonces, el tringulo es issceles, no equiltero.
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Matemtica
ngulos y tringulos
Pgina 384
EN GRUPOS
Dos ngulos rectos y uno agudo
Ninguno, porque si se dibujan dos ngulos rectos es imposible completar el dibujo del tringulo.
Problemas 28 y 29
Propngales que anticipen cmo deber ser cada ngulo antes de dibujarlo y luego pida que los dibujen. Concluya, en la puesta en comn, por ejemplo: Antes de empezar a medir, hay que mirar los ngulos para ver cmo deberan ser sus medidas. Para medirlos, hay que poner la marquita del centro del transportador en el vrtice de cada uno. Hay que tener cuidado de medirlo en el sentido correcto. El problema 29 es una aplicacin del anterior. Dselos como tarea o en clase de manera individual. EN GRUPOS
Dos ngulos obtusos y uno agudo
Ninguno, porque si se dibujan dos ngulos obtusos es imposible completar el dibujo del tringulo.
Problema 30
EN PAREJAS
Problema 32
Identique, en la puesta en comn, las formas que usaron para dibujar un ngulo recto. No se espera que el ngulo de 45 sea preciso, sino que identiquen que es la mitad del ngulo recto. Adems, el ngulo de 135 puede obtenerse a partir de la suma de uno de 90 con uno de 45, con la condicin de que el segundo ngulo se dibuje tomando como base uno de los lados del primero.
En la puesta en comn, solicite a algn alumno que explique cmo hizo la construccin y con qu instrumentos. Pregunte si pudieron dibujar ms de un tringulo y concluya que hay un solo tringulo con esas caractersticas. EN PAREJAS
Problemas 33 y 34
EN GRUPOS
Problema 31
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. En la puesta en comn solicite a algn alumno que explique cmo hizo cada construccin y con qu instrumentos. Registre que hay un solo tringulo con estas caractersticas.
En la puesta en comn, asegrese de que las conclusiones queden registradas. Por ejemplo, puede proponer la confeccin de un cuadro: Datos
Dos ngulos agudos
Rectas paralelas y rectas perpendiculares

Pgina 385
EN GRUPOS
Cantidad de tringulos que se pueden construir

Infinitos
Problema 35
Dos ngulos agudos y un ngulo recto
Infinitos, porque pueden variar las medidas de los lados.
Antes de resolver este problema, pida que dibujen una recta paralela y una perpendicular a una dada. Luego, hgales leer lo que hizo Florencia para concluir que: La regla y la escuadra efectivamente forman un ngulo recto. La regla es necesaria para que al mover la escuadra no se mueva la inclinacin. La escuadra y la regla forman un ngulo de 90, por lo que son perpendiculares, y como la recta es paralela a la escuadra, la recta ser tambin perpendicular a la regla. EN GRUPOS
Problemas 36 y 37
Dos ngulos agudos y un ngulo obtuso
Infinitos, porque pueden variar las medidas de los lados.
Pregunte cmo hicieron para darse cuenta de si las rectas eran perpendiculares o no para concluir que: Para decidir si dos rectas son perpendiculares puede usarse una escuadra o un transportador. Pregunte cmo hicieron para darse cuenta de si las rectas eran paralelas o no, para concluir que: Para decidir si dos rectas son paralelas, pueden usarse una escuadra y una regla.
Pginas 378-387
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Matemtica
Captulo 4
Los nmeros racionales fraccionarios
NAP
El reconocimiento y el uso de las expresiones fraccionarias, y de sus propiedades a travs de las distintas representaciones. El reconocimiento y el uso de las operaciones con distintos signicados y distintos campos numricos en la resolucin de problemas.
Contenidos
Situaciones de reparto Repartir usando la divisin Las partes y los enteros Fraccin de una cantidad Fracciones y medida Fracciones equivalentes Comparar y ordenar fracciones Ubicacin en la recta numrica Clculo mental Sumas y rectas 4 arma el entero. 1 porque el entero est dividido en Es __ 4 4 partes iguales. A cada chico se le puede 1 de cada alfajor; recibe, entonces, dar __ 4 3. 1 y se llama __ 3 partes de __ 4 4 3 __ Finalmente, cada chico recibe 2 alfajores y . 4 En el punto b., si se cortan los 11 alfajores en 4 partes iguales, 1 de cada alfajor y 11 partes de __ 1 en total, cada chico recibe __ 4 4 11 ___ o sea, . En cuanto a la parte c., verique que los alumnos 4 3. 1 + __ 1 + __ 1 y a 2 + __ reconozcan como respuestas correctas a 2 + __ 4 4 4 4 EN GRUPOS 1 porque con 4 de esas partes se Es __
Situaciones de reparto
Pginas 388 y 389
Esta serie de problemas corresponde a situaciones de reparto. Cuando sobren elementos, se analizar la diferencia entre los casos en los cuales se puede seguir repartiendo y en los que no. Es decir, las fracciones son necesarias para expresar el resultado del reparto. EN GRUPOS
Problemas 1 al 9
Comience pidiendo que resuelvan los problemas sin su intervencin. En la puesta en comn, pregunte: Cmo resolvieron los problemas? Necesitaron usar divisiones? En qu casos se poda seguir repartiendo lo que sobr? Entre las conclusiones, tienen que aparecer: los problemas de reparto equitativo se pueden resolver con divisiones; solo se puede seguir repartiendo lo que sobra si se puede partir el objeto. Por ejemplo, las botellas o los globos no se pueden seguir repartiendo, en cambio, los chocolates, s; cuando se reparte algo y no alcanza para darle una cantidad entera a cada uno, es necesario usar fracciones; los dibujos ayudan a repartir. EN GRUPOS
Problemas 11 y 12
Problema 10
En la puesta en comn, diga que el clculo 11 4 3 2
Estos problemas plantean el uso de las fracciones para expresar el resultado de un reparto. Los alumnos pueden tener dicultades para partir las pizzas en tercios, pero no lo retome hasta la puesta en comn. En ese momento pregunte con respecto al problema 9, si, por ejemplo, el siguiente dibujo representa una pizza dividida en tercios. Concluya que para que la pizza est dividida en tercios, las 1 como un nmero partes deben ser iguales. Dena __ 3 tal que al ponerlo tres veces se obtiene 1 entero o como cada una de las partes que se obtiene al partir un entero en 3 partes iguales. Verique que se planteen diferentes formas 2o de expresar el resultado del reparto, por ejemplo, 2 + __ 3 8 8 1 1 2 1 1. __ __ __ __ __ __ 2 + + u . Recurdeles que son 2 de y que son 8 de __ 3 3 3 3 3 3 3 TAREA
Problemas 13 y 14
sirve para resolver el problema. El 2 signica la cantidad de alfajores enteros que le toca a cada chico. El 3 son los alfajores que sobran. Como se pueden cortar, es posible repartirlos. Explique que cada una de las partes en que qued dividido 1 . Plantelo de dos maneras: cada alfajor se llama __ 4
Estos problemas son aplicacin de los anteriores. Mndelos como tarea casera y haga una puesta en comn solo si lo considera necesario.
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Pginas 388-407
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Matemtica
Repartos equivalentes
Pginas 390 y 391

EN GRUPOS
Problemas 15 y 16
3 4 4 4 4 4 2 1 es la mitad de __ 1 porque con dos de __ 1 se obtiene __ 1; __ 4 4 2 2 1 1 2 1 __ __ __ __ es el doble de . = 4 4 2 2 1 + __ 1 + __ 1 = __ = __ 1 + __ 1; __ EN PAREJAS
Organice un intercambio del problema 15 con el objetivo de que surjan las siguientes conclusiones: si se le da un alfajor a cada uno y se reparten los 3 que quedan en 3 o 1__ 3; 4, cada persona recibe 1 + __ 4 4 si se cortan 6 alfajores al medio y uno en cuartos, cada uno 3; 1 + __ recibe __ 4 2 si los repartos estn bien hechos, cada uno va a recibir la misma cantidad, sin importar cmo fueron cortados los alfajores. Entonces, las partes anteriores representan dos formas de escribir 3 = __ 3. 1 + __ el mismo nmero: 1 + __ 4 4 2 Pida a sus alumnos que lean el problema 16 y lo resuelvan entre todos. Concluyan que hay otra forma de representar la 3 , __ 3 y 1 + __ 1 + __ 1 + __ 1 son misma parte del alfajor, por lo que 1 + __ 4 4 2 2 4 diferentes escrituras para un mismo nmero. EN GRUPOS
Problema 20
Base la puesta en comn en las distintas maneras de estar seguros de la respuesta. Por ejemplo, si cortan cada alfajor en 3 partes y le dan una parte a cada chico, cada uno 1 del alfajor y como son 7 alfajores, cada chico recibir recibe __ 3 1 , es decir, __ 7. 7 pedazos de __ 3 3 EN GRUPOS
Problema 21
Problema 17
En este problema tienen que buscar formas de dividir los alfajores para obtener repartos equivalentes. En la puesta en comn pregunte cmo hicieron para darse cuenta de cul era la forma conveniente de cortar los alfajores para obtener el resultado dado. Para esto es necesario que los chicos 1 : a cada uno le corresponde interpreten la escritura 1 + __ 2 1 alfajor entero y una mitad. Como hay 4 nios, luego de entregar uno entero a cada uno, quedan 2 alfajores que hay que repartir en mitades para dar una mitad a cada uno de los cuatro.
Pida que resuelvan el problema y que indiquen cmo lo resolvieron. Concluya que: 15 de 1 Si cada chico recibe 3 chocolates y __ , entonces recibe ___ 5 5 1 __ chocolate y . Esto se debe a que si a cada uno de los 3 chocolates 5 lo partimos en 5 partes iguales, en total nos quedarn 15 partes. Pero entonces cada chico recibe 16 partes iguales de alfajores que se partieron en 5 partes iguales. Por lo tanto, se puede pensar que se 16 = 3 + __ 1. repartieron 16 alfajores entre 5 chicos y cada uno recibi ___ 5 5 Por lo tanto a. y e. son verdaderas. No pueden dividirse 5 alfajores entre 16 chicos, porque si as fuera cada uno debera recibir menos de 1 alfajor y recibe ms de 3. 4 de Si se reparten 4 chocolates entre 5 chicos, cada uno recibe __ 5 chocolate que, agregado a lo que recibi antes, queda 5 = 3 + 1 = 4. 1 + __ 4 = 3 + __ 3 + __ 5 5 5 Es decir cada uno recibira 4 chocolates enteros. Si se reparten 32 chocolates entre 10 chicos, cada uno recibe 32 de chocolate, es decir, 32 partes de ___ 1 . Pero ___ 1 es la mitad de __ 1, ___ 5 10 10 10 1 es lo mismo que 16 partes de __ 1. por lo que 32 partes de ___ 5 10 32 16 Es decir, ___ = ___. 10 5 TAREA
Haga un recorrido con las escrituras equivalentes para este reparto.
Problemas 22 y 23
EN GRUPOS
Problema 18
Estos problemas son aplicacin de los anteriores. Mndelos como tarea casera y haga una puesta en comn solo si lo considera necesario.
En este problema, cada persona recibe menos de un alfajor, por lo que la divisin deja de ser til. Pregunte, en la puesta en comn, cmo resolvieron el problema 15 y cul fue el resultado que obtuvieron. Es esperable que surja al menos 6 (dividiendo cada alfajor en 8) y __ 3 (partiendo en 4 uno entre __ 4 8 cada alfajor). A partir de lo anterior defina: 1 es la mitad de __ 1 porque con dos de __ 1 se obtiene __ 1 . Tambin __ 4 4 8 8 __ 1 1 __ es as porque se necesitan 4 de u 8 de para armar el 4 8 mismo entero. Entonces, cada octavo tiene que ser la mitad 2 = __ 1 . de cada cuarto y un cuarto es el doble de un octavo: __ 8 4 EN GRUPOS
Repartir usando la divisin

Pginas 392 y 393
EN GRUPOS
Problemas 24 y 25
Problema 19
Pida que lean el problema y lo resuelvan entre todos. Una vez que hayan discutido las formas de representar el resultado, registren las conclusiones. Por ejemplo:
A partir de lo aprendido en los problemas anteriores, los alumnos estn en condiciones de resolver estos dos. En la puesta en comn, elija dos nios de grupos diferentes para que expliquen cmo resolvieron uno de los problemas. Pregunte a toda la clase si est de acuerdo y si alguien tiene una respuesta diferente. Si no surge por parte de los alumnos, plantee soluciones equivalentes para que las analicen. Por 23 , 4 _ 3 para el 25. 21 , 5 _ 1 para el problema 24 y __ ejemplo, __ 4 4 5 5
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Matemtica
EN GRUPOS
Despus de que resuelvan los tres problemas, organice una puesta en comn. Pida a tres alumnos que cada uno explique uno de los problemas. Analice el tipo de respuesta que se obtiene usando la divisin. Razonando como en el problema 26, se obtiene una fraccin cuyo numerador es la cantidad de chocolates y el denominador, la cantidad de personas entre las que se reparte. En el caso de la divisin, se obtiene la cantidad de chocolates enteros y la parte fraccionaria que le corresponde a cada uno. En cada caso, es necesario transformar el resultado para obtener la informacin que da el 15 + _ 17 = __ 2=3+_ 2. otro. Por ejemplo: __ 5 5 5 5 EN GRUPOS
EN GRUPOS
Problema 36
Problemas 29 y 30
En este caso se plantea la situacin inversa de las anteriores: se dan el valor de cada parte y la cantidad de personas entre las que se hizo el reparto, y se pide hallar la cantidad que se reparti. Plantee luego un intercambio donde se discuta acerca de cmo puede encontrarse el total que se reparti a partir del valor de las partes. En este caso, ya sea grca o numricamente, se espera que surja que es necesario sumar las 4 partes para obtener el total. La diferencia entre los dos problemas es que en el 30, al no decir la cantidad de personas entre las que se reparti, hay varias posibilidades (siempre teniendo en cuenta que se busca un nmero entero). 1 , la cantidad de personas tiene que Como hay una parte de __ 8 1 se arma la ser un mltiplo de 8. Por ejemplo, a partir de 5 + __ 8 1 = 5 + ___ 2 y la divisin es 82 16 . divisin 41 8 . Pero 5 + __ 16 8 1/ 5 2/ 5 Si se siguen buscando fracciones equivalentes se puede ver que hay innitas posibilidades. EN GRUPOS
El objetivo de este problema es sealar que dos partes con formas diferentes entre s pueden representar la misma fraccin del mismo entero. Pregunte, en la puesta en comn, cmo es posible saber si cada 1 . Es esperable que surja que es __ 1 una de ellas es efectivamente __ 4 4 porque con 4 de ellas se forma el entero. Como esto ocurre para 1 . el cuadrado y para el rectngulo, entonces las dos representan __ 4 EN GRUPOS
Problema 37
Organice un intercambio entre los alumnos. Es 1 porque hay posible que algunos digan que la zona pintada es _ 3 3 partes y una sombreada. Otros dirn que no es una fraccin porque las partes no son iguales. Se espera que surja la denicin de fraccin como forma de 1 si con 3 de ellas se cubre el decidir: la parte sombreada es __ 3 entero, y eso no ocurre en este problema. Asegrese de que esto quede registrado claramente en las carpetas. EN GRUPOS
Problema 38
En este caso se reconstruye el entero a partir del valor de una parte. Discuta, en la puesta en comn, cmo pensar la solucin de este problema y escriba las conclusiones: 1 hay que ponerlo 4 veces. Para armar un entero a partir de __ 4 Las 4 partes pueden ubicarse en cualquier lado; por lo tanto, no hay un nico entero posible. Proponga diferentes dibujos, por ejemplo:
Solicite que se renan en grupos para discutir sus respuestas. Una vez que terminen, haga una puesta en comn. Este grupo de problemas permite sistematizar lo aprendido en los anteriores. Registre en las carpetas las conclusiones. Por ejemplo, una forma de repartir en partes iguales es con una divisin. El cociente indica cuntos enteros. El numerador de la parte fraccionaria es el resto y el denominador, el divisor; para saber si un reparto est bien hecho se pueden sumar todas las partes. El resultado tiene que ser el total de lo que se reparti.
EN GRUPOS
Problema 39
Las partes y los enteros

Pginas 394 y 395
EN GRUPOS
Este problema requiere que se arme una cantidad a partir de determinadas fracciones; para eso, es preciso emplear las relaciones aprendidas. Revise, en la puesta en comn, las respuestas y explicaciones de los alumnos; regstrenlas en las carpetas junto a la conclusin de que no hay una sola manera de formar un nmero. EN GRUPOS
Problema 35
En la puesta en comn, pida a un alumno que muestre una forma de dividir el rectngulo en 4 partes iguales. Solicite luego que pasen aquellos que propongan otra forma de resolver. Si no surgieran formas no habituales, propngalas usted. Por ejemplo:
Apyese en el trabajo de los alumnos para discutir acerca de: El problema 40 es similar al 38, con la diferencia de que en este caso, al tratarse de un segmento, hay una sola manera de armarlo 1. con 4 partes de __ 4 En cuanto a los otros dos, no sirve la misma estrategia porque no se tiene como dato una fraccin de numerador 1.
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Matemtica
2 es __ 1 , es necesario dividir el rectngulo del Como la mitad de __
5 5 problema 41 por la mitad y agregar 3 veces esa mitad para formar 5 necesarios. los __ 5 3 1 , entonces hay que agregar __ 2 al La tercera parte de __ es __ 5 5 5 rectngulo del problema 42 para obtener el rectngulo entero. ENTRE TODOS
Fracciones y medida
Pginas 398 y 399
EN GRUPOS
Problemas 61 a 66
Estos problemas sintetizan lo aprendido. En el 43, proponga agrupar los que representan la tercera parte, por un lado, y los que no lo hacen, por el otro. Luego, que expliquen por escrito por qu sucede eso. Mande los otros como tarea casera y haga una puesta en comn si lo considera necesario.
Fraccin de una cantidad

Pginas 396 y 397
EN GRUPOS
Problema 46
Si bien las fracciones aparecen aqu en el contexto de la medida, los nios podrn apoyarse en lo que ya conocen. Las relaciones entre fracciones, la proporcionalidad y la denicin de nmero fraccionario son tiles para resolver estos problemas. A partir de la medida de la unidad, es posible encontrar las medidas de las diferentes partes. Asegrese de que queden registradas las conclusiones, entre las que deberan estar: 1 de unidad se puede dividir la Para encontrar la medida de __ 4 medida de la unidad por 4. Para encontrar la medida de 2 unidades se puede multiplicar la medida de la unidad por 2. 3 3 1 se Para encontrar la medida de __ de unidad, como __ son 3 de __ 2 2 2 puede dividir la medida de la unidad por 2 y luego multiplicarla por 3. EN PAREJAS
Es probable que sus alumnos no tengan dicultades para resolver este problema. Discuta cmo puede explicarse la resolucin. Concluya que: La cuarta parte de 12 es 3 porque 4 veces 3 es 12, que en este caso es el entero. EN GRUPOS
Problema 67
Problemas 47 y 48
Pida, en la puesta en comn, que cuenten y expliquen cmo resolvieron cada problema. Procure que surjan, entre otras cuestiones, las siguientes: 3. 1 de las galletitas, quedan __ Si se comen __ 4 4 3 __ Si se sabe qu cantidad de galletitas es del total, entonces para 4 3 son 3 partes de __ 1 , hay que dividir por 3 porque __ 1. saber cunto es __ 4 4 4 1 __ Si se sabe qu cantidad de galletitas es del total, entonces para 4 saber cunto haba, hay que multiplicar por 4 porque en el entero 1. hay 4 partes de __ 4 1 del total, entonces para Si se sabe qu cantidad de personas es __ 3 saber cuntas haba en total, hay que multiplicar por 3 porque en 1. el entero hay 3 partes de __ 3 TAREA
Pregunte, en la puesta en comn, si lograron contestar a la pregunta b. sin medir. Luego del intercambio, registre la conclusin: Si se conoce la medida de una tira con una unidad, la medida de la misma tira con una unidad que mide la mitad de la otra es el doble. Esto sucede porque la unidad menor entra 2 veces en la unidad mayor. EN GRUPOS
Problema 68
Luego de un intercambio, escriba las conclusiones, entre las que no deberan faltar: 1 de unidad se arma la tira entera. Si una tira mide Con 4 tiras de __ 4 1 , por lo que la mitad de la anterior, entra 2 veces en cada una de __ 4 1 1 __ __ hay 8 en la tira entera. Luego, la mitad de es . 4 8 2 es el doble de __ 1. __ 4 4 Si 3 veces una tira cubre exactamente a otra, entonces la menor 1 de la mayor y, por lo tanto, la mayor es el triple de la menor. es __ 3 EN PAREJAS
Son similares a los anteriores. Propngalos como tarea. EN GRUPOS
Estos problemas son una aplicacin de los anteriores. Concluya que: La medida de una tira es siempre la misma, pero se expresa de diferentes maneras de acuerdo con la unidad de medida que uno decida tomar.
En la puesta en comn, revise cmo hicieron para calcular las fracciones de un entero y pida que escriban instrucciones sobre cmo hacerlo. Luego de que lo discutan, escriban una versin comn en las carpetas. TAREA
Fracciones equivalentes
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EN GRUPOS
Problemas 56 a 60
Problemas 73 y 74
Haga un rpido intercambio si lo considera necesario. Pida luego que, como tarea, escriban una lista de lo que saben de fracciones hasta ahora. La lista puede incluir consejos para no equivocarse, formas de clculo de algunas situaciones y dudas. Disctanla en la clase siguiente y hagan una lista colectiva. Este recurso ser muy til cuando estudien para las evaluaciones.
El problema 73 plantea una reinmersin de lo ya estudiado. En caso de considerarlo necesario, haga una breve puesta en comn. En el problema 74 pregunte: quin tiene razn?, por qu? Luego, explique que: 1 del total porque con 4 de ellas se forma La zona sombreada es __ 4 el cuadrado.
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Matemtica
1 del total y la zona sombreada contiene 2, Cada triangulito es __ 8 2 __ por lo que es .

Como las dos fracciones representan la misma parte del entero, 1 = __ 2 y las fracciones son equivalentes. entonces __
EN GRUPOS
Problemas 79 y 80
4 8 Dena fracciones equivalentes como aquellas que representan la misma parte del mismo entero. EN GRUPOS
Problemas 75 y 76
Recurdeles que expliquen cada una de las decisiones que toman. Luego del anlisis colectivo, escriban qu usaron para decidir el orden entre los nmeros. Por ejemplo, 15 18 1 es menor que 18 partes de __ 1 . Si se ___< ___ porque 15 partes de __ 7 7 7 7 tienen dos fracciones de igual denominador, es mayor la de mayor numerador. 15 7 porque al repartir 7 entre 15 se obtiene ms que ___ > ___ 7 18 al repartir 7 entre 18. De dos nmeros fraccionarios de igual numerador, es mayor el de menor denominador. 2 = __ 4 porque son fracciones equivalentes: __ 1 es la mitad de __ 1, __ 6 3 6 3 1 = __ 2 , entonces __ 2 = __ 1 + __ 1 = __ 2 + __ 2 = __ 4. entonces __ 6 6 6 3 6 3 3 3 16 7 porque ___ 16 es mayor que 3 = ___ 15 y __ 8. 7 es menor que 2 = __ ___ > __ 5 4 5 5 4 4 5 7 porque a __ 5 le falta __ 1 para llegar a 2 y a __ 7 le falta __ 1. __ < __ 4 4 3 4 3 3 5 , por lo 1 < __ 1 , a __ 7 le falta menos para llegar a 2 que a __ Como __ 3 4 3 5. 74 cual __ es mayor que __ 4 3 Use el problema 79 para concluir que en el 80 ambas armaciones son falsas. EN PAREJAS
Durante el intercambio, preste atencin a las explicaciones. Por ejemplo: 3 1 + __ 1 + __ 1 y como __ 1 es el doble de __ 1 , __ 2 hacen __ 1. __ = __ 4 4 4 4 4 4 8 8 3 = __ 6. 2 + __ 2 + __ 2 = __ Entonces, __ 4 8 8 8 8 Para repartir 2 pizzas entre 16 personas podemos hacer 2 grupos 1 de 1 pizza entre 8 personas. Cada persona de cada grupo recibe __ 8 de pizza, entonces, repartir 2 pizzas entre 16 es lo mismo que repartir 1 pizza entre 8, o 3 pizzas entre 24, o 4 entre 64, etctera. EN GRUPOS
Problema 77
Este problema sistematiza las nociones de fracciones equivalentes. Adems de un mtodo algortmico para obtener fracciones equivalentes, es importante que muestre las respuestas correctas apoyndose en las relaciones. Por ejemplo: 1 es el doble de __ 1 , entonces en cada cuarto hay __ 2 , luego Como __ 4 8 8 3 = __ 6. 1 + __ 1 + __ 1 = __ 2 + __ 2 + __ 2 = __ __ 4 4 4 4 8 8 8 8 1 es la mitad de __ 1 , por lo tanto __ 1 = ___ 2 y entonces ___ 16 8 8 16 6 = __ 1 + __ 1 + __ 1 + __ 1 + __ 1 + __ 1 = ___ 2 + ___ 2 + ___ 2 + ___ 2 + ___ 2 + ___ 2 = ___ 12 . __ 8 8 8 8 8 8 8 16 16 16 16 16 16 16 3, 1 es la tercera parte de __ 1 , en cada octavo hay ___ Como ___ 24 8 24 entonces 6 = __ 3 + ___ 3 + ___ 3 + ___ 3 + ___ 3 + ___ 3 = ___ 18 . 1 + __ 1 + __ 1 + __ 1 + __ 1 + __ 1 = ___ __ 8 8 8 8 8 8 8 24 24 24 24 24 24 24 3 6 3 6 __ no puede ser equivalente a __ porque __ es mayor que 1 y __ es 2 8 2 8 menor que 1.
Problemas 81 y 82
En la puesta en comn, proponga que hagan una lista de cuestiones que deben tener en cuenta para no equivocarse. Por ejemplo, con 8 octavos se obtiene 1 entero, entonces para obtener un nmero mayor que 1 hay que poner ms de 8 octavos; todos los nmeros fraccionarios que tienen denominador 1 son 5 , ___ 25 , etc. son todos 2 , __ tambin enteros. Entonces los nmeros __ 1 1 1 mayores que 1. EN GRUPOS
Problemas 83 y 84
Comparar y ordenar fracciones

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EN PAREJAS
Problema 78
Proponga que lean el problema y lo piensen durante 5 minutos. Luego, pregunte qu opinan. Es posible que apelen a representaciones grcas para comparar las fracciones, teniendo en cuenta que se deben hacer sobre el mismo chocolate o sobre 2 chocolates iguales. Otros, arriesgarn 1 es mayor que __ 1 porque 3 es resultados errneos, del estilo __ 3 2 mayor que 2, extendiendo el orden de los nmeros naturales a las fracciones. Use la representacin grca y proponga que la 1 analicen segn la denicin de fraccin: Se necesitan 2 veces __ 2 1 __ para formar un entero y 3 veces para armar el mismo entero. 3 1 < __ 1 . Luego, cada tercio tiene que ser menor que cada medio y __ 3 2
Pida que realicen los problemas. Escriba las explicaciones para que queden registradas: 4 > __ 1 y __ 2 < __ 1 (porque __ 4 = __ 1 ), entonces __ 4 > __ 2. __ 5 2 8 2 5 8 8 2 Hay fracciones de denominador 2 mayores que fracciones con 3 es mayor que __ 3 es mayor 1 porque __ denominador 3. Por ejemplo, __ 2 3 2 1 __ que 1 y es menor que 1. 3 Para escribir 1 entero en forma de fraccin, el numerador tiene que ser igual al denominador; entonces, para lograr una fraccin mayor que 1, hay que poner un numerador mayor que el denominador. Si una fraccin tiene el numerador que es el doble del denominador, entonces se puede escribir como 2 veces una fraccin que tiene el mismo numerador que denominador. Por 8 = __ 4 + __ 4 = 1 + 1 = 2. ejemplo, __ 4 4 4 No alcanza con que dos fracciones tengan el mismo numerador 3 no es igual a ___ 3. para ser iguales. Por ejemplo, __ 4 10
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Matemtica
Clculo mental I
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EN GRUPOS
o restar dos fracciones es necesario que tengan el mismo denominador, lo cual puede plantear la necesidad de tener que escribir alguna de las fracciones de otra forma. Por ejemplo; 10 1 1 __ __ + 3 = __ + 9 = __ . Los otros problemas pueden ser resueltos 3 3 3 3 como tarea o durante la clase. EN GRUPOS
Solicite que realicen los problemas 85 y 86. Controle en la puesta en comn si surge alguna relacin ms para agregar a la lista. Proponga realizar los problemas 87 y 88. Pida, en la puesta en comn, que escriban una lista de instrucciones explicando cmo hacer para encontrar cunto le falta a una fraccin para llegar a un nmero determinado.
Problemas 97 y 98
Nmeros fraccionarios en la recta numrica

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EN PAREJAS
Sugirales que lean el cartel lateral. Realice una puesta en comn rpida para el problema 97, prestando especial atencin a la explicacin, que debera estar expresada en los mismos trminos que el lateral. En cuanto al problema 98, escriban entre todos la resolucin. Por ejemplo: 3 __ + 1 no puede ser mayor que 2 porque a 1 se le suma un nmero 5 menor que 1. 1 + ___ 1 no es mayor que 1 porque es la suma de dos nmeros __ 5 10 1. menores que __ 2
Problema 89
Sumas y restas
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EN GRUPOS
Si algunos alumnos presentan dicultades, remtalos a la lectura de las conclusiones de los problemas de las pginas anteriores. Luego de intercambiar respuestas y justicaciones, proponga la escritura de instrucciones para darse cuenta donde ubicar un nmero. EN PAREJAS
Problemas 99 a 103
Problemas 90 y 91
En la puesta en comn registre las conclusiones:
1 Si se sabe dnde se ubican los nmeros 0 y __ , para saber dnde 1 3 __ est el 1 hay que poner la distancia entre 0 y 3 ,2 veces ms a 1 continuacin del __ . 3 Para ubicar el 2 hay que repetir la distancia entre 0 y 1, a
Solicite que realicen los problemas 91, 92 y 93, y luego plantee una breve puesta en comn orientada a la comprensin del problema 99, qu clculo permite resolverlo y cul es la respuesta. Es probable que los nios no sepan cmo ordenar la resolucin en la carpeta. En ese caso, es necesario que escriba alguno en el pizarrn. Pida despus que realicen los otros problemas. EN GRUPOS
Problemas 104 a 109
continuacin de 1. 3 3 7 __ Como __ = 4 + __ = 1 + __ , est entre 1 y 2, entonces no puede estar 4 4 4 4 ubicado a la derecha de 2. EN PAREJAS
Problema 92
Plantee una reexin sobre los problemas y registre algunas conclusiones, por ejemplo: 1 Para saber cuntos vasos de __ litro se pueden servir de una 1 1 4 __ 1 __ __ jarra de 3 y 2 se puede restar 4 a 3 y 1 o se puede escribir 3 y __ 2 2 14 1 __ __ como 4 , que es 14 de 4 .
Proponga la lectura del problema. Registre que: Conviene elegir la unidad de medida segn cules sean las fracciones que se quieren representar. En el caso de tener que 1 __ ubicar __ y 1 , la unidad dividida en 6 partes facilita la divisin 2 3 tanto en 2 y como en 3. Insista en que no es la nica posibilidad, ya que hay otras divisiones posibles, por ejemplo, 12, 18, etctera.

1. Mara, Nico, Juan, Carmen y Ana participaron en una competencia y se ganaron una bolsa con 26 chocolates iguales. Cmo pueden repartir los chocolates entre los 5, de modo que todos reciban la misma cantidad? 1 litro hacen falta para llenar uno cuya 2. Cuntos envases de __ 8 capacidad sea de 1 litro? 3. Un grupo de amigos se encuentra para jugar un partido de 2 de hora cada uno con un futbol. El juego dura 2 tiempos de __ 3 descanso de 15 minutos en el medio. Si el partido empieza a las 20 horas, a qu hora temina?
Clculo mental II
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EN GRUPOS
Es posible que algunos alumnos cometan errores 1 2 del estilo __ + 1 = __ . Si esto no surge, plantelo usted. Concluya 2 1 2 2 __ que: 2 + 1 es mayor que 1 pero menor que 2, y __ es equivalente 2 a 1. Entonces, seguro que es incorrecto. Luego, Para sumar
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Matemtica
Captulo 5
Cuadrados y rectngulos. Cubos y prismas

NAP
El reconocimiento de guras y cuerpos geomtricos, y la produccin y el anlisis de construcciones considerando las propiedades involucradas en situaciones problemticas.
Contenidos
Algunos cuadrilteros Cuadrados y rectngulos Diagones de cuadrados y rectngulos Construcciones Cuerpos geomtricos Caractersticas de prismas Desarrollos planos
Algunos cuadrilteros
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EN PAREJAS
EN PAREJAS
Problemas 5 y 6
Problemas 1 y 2
El problema 1 aporta criterios para mirar guras; en este caso, los lados. En la puesta en comn, verique que no solo hayan identicado el cuadrado de base horizontal, sino tambin el rombo y el cuadrado de base no horizontal. Para la parte b., tenga presente que no es suciente con decir que debe tener ngulos rectos porque hay 2 cuadrados. Es necesario aclarar cul es la medida de sus lados. En el problema 2, pregunte por qu el cuadriltero es un cuadrado. A partir de las respuestas escriban como conclusin: Sabemos que el cuadriltero es un cuadrado porque los cuatro lados miden lo mismo y todos los ngulos son rectos. Solicite a un grupo que lea las instrucciones para construir un rectngulo, disctalas con toda la clase y, eventualmente, propongan correcciones.
Haga una breve puesta en comn del problema 5 preguntando por qu conviene empezar a copiar de afuera. Proponga un breve perodo de exploracin C del problema 6. Muestre luego un dibujo donde se vea la falsedad de la propiedad. D Por ejemplo:
B A
Diagonales de cuadrados y rectngulos

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EN PAREJAS
Problemas 7, 8 y 9
Cuadrados y rectngulos
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EN PAREJAS
Problemas 3 y 4
En la puesta en comn del problema 3, proponga un dibujo donde se vea que si se han dibujado 3 ngulos rectos, el cuarto tiene que ser recto tambin: En el caso del problema 4, muestre, por ejemplo, el dibujo siguiente: Aclare que un dibujo no sirve para mostrar que una propiedad es verdadera, pero s para mostrar que no lo es.
En la puesta en comn del problema 7 pida que expliquen cmo hicieron para copiar las guras. Es muy probable que intenten dibujar los cuadrados del problema 8 a travs de ensayos. Por eso en la puesta en comn plantee que es posible hacer la construccin a partir de que las diagonales de un cuadrado tienen la misma medida, son perpendiculares y se cortan en su punto medio. Aclare que las diagonales pueden estar en cualquier posicin. Pida luego que resuelvan el problema 9. Pregunte, en la puesta en comn, en qu se jaron para decidir si las diagonales son de un rectngulo o un cuadrado. Registre las conclusiones: Las diagonales del rectngulo son iguales y se cortan en su punto medio. Las diagonales del cuadrado, adems de cumplir lo mismo que las del rectngulo, son perpendiculares entre s. EN PAREJAS
Problemas 10 y 11
En la puesta en comn del problema 10, elija un grupo para que dicte las instrucciones mientras otro grupo las realiza. Frente a imprecisiones o enunciados incorrectos,
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Matemtica
discutan entre todos cmo modicarlo hasta lograr un listado que quede registrado en las carpetas. Pida que lean el problema 11 y plantee una resolucin grupal, a modo de reexin. Luego, anote las conclusiones para que los alumnos las escriban en sus carpetas: Si las dos diagonales miden lo mismo y se cortan en su punto medio, la gura es un rectngulo. Si solo se tienen las diagonales, se pueden construir innitos rectngulos.
Copiar guras
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EN PAREJAS
Construcciones
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EN PAREJAS
En la puesta en comn del problema 21, pregunte por dnde comenzaron a copiar. Luego, escriban entre todos una lista de instrucciones que permitan copiar cada figura. Una vez que terminan de escribir las instrucciones del problema 22, pida que las intercambien con otro grupo para ponerlas a prueba. Durante la puesta en comn, solicite a un grupo que lea sus instrucciones y proponga un debate acerca de su pertinencia. Use este problema para sistematizar todo lo hecho hasta aqu.
Problemas 12, 13, 14, 15 y 16
Cuerpos geomtricos
Pgina 413
EN PAREJAS
El problema 12 requiere que apliquen lo aprendido en los anteriores. Djelo como tarea. En la puesta en comn del problema 13, reproduzca en el pizarrn el grco a partir de las instrucciones. Las construcciones solicitadas en los problemas 14 y 15 son aplicaciones del problema 13. Haga una breve puesta en comn donde se plantee por qu es posible construir innitos rectngulos y un solo cuadrado. Concluya, por ejemplo: Hay un solo cuadrado posible porque el ngulo entre las diagonales tiene que ser de 90. Pida que resuelvan el problema 16 y haga un intercambio sobre las respuestas y sus explicaciones. EN PAREJAS
El problema 24 requiere que apliquen las deniciones dadas y aporta un criterio para mirar cuerpos. En la puesta en comn, verique las respuestas y escriba cada una de las frases completas. Solicite que resuelvan el problema 25 y haga una puesta en comn para intercambiar respuestas. Asegrese de que las conclusiones queden registradas.
Problemas 17 y 18
Desarrollos planos de prismas

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EN PAREJAS
A partir de lo que digan los nios, explique cmo hacer la construccin. Registre, por ejemplo: Dibujar un segmento de 4 cm, que es una de las diagonales. Las diagonales son iguales y se cortan en su punto medio. En este caso, los vrtices del rectngulo estn a 2 cm del punto de interseccin de las diagonales. Como los vrtices estn a la misma distancia del punto de interseccin de las diagonales (2 cm), pertenecen a la circunferencia de centro ese punto y radio 2 cm. Las diagonales son dimetros de la circunferencia. Como tarea, proponga el problema 18. EN GRUPOS
Problema 19
En la puesta en comn insista en que, si las diagonales se cortan en el punto medio y adems son iguales, entonces el cuadriltero es un rectngulo. Para que no lo sea, hay que tomar diagonales de medidas diferentes. EN PAREJAS
Proponga una puesta en comn para discutir sobre las posibilidades que se presentan en cada caso del problema 28. Para el problema 29 puede hacer un diagrama mostrando las 3 aristas que tienen como extremo a E. Pida que resuelvan el problema 30. Haga luego una puesta en comn para verificar que los chicos hayan contado bien. Con el problema 31, revise los contenidos correspondientes a cuerpos. Registre, por ejemplo: La cantidad de caras laterales es igual a la cantidad de lados que tiene la gura de las bases. La cantidad total de caras es igual a la cantidad de lados que tiene la gura de las bases ms 2 (las bases).
Problema 20
Caractersticas de los prismas

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INDIVIDUAL
Es probable que intenten dibujar la circunferencia por ensayo y error. En la puesta en comn, proponga un mtodo basado en conocimientos matemticos: los vrtices del cuadrado estn a la misma distancia del punto donde se cortan las diagonales, entonces pertenecen a una circunferencia de centro ese punto y radio la mitad de la diagonal.
Problemas 27 y 28
Si los alumnos presentan dificultades en el problema 27, sugirales que copien los desarrollos planos, los recorten y traten de armar un cubo con cada uno. Pida que resuelvan el problema 28. Luego, haga un breve intercambio sobre cada uno.
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Matemtica
Captulo 6
Los nmeros con coma
NAP
El reconocimiento y el uso de expresiones decimales de uso social habitual en situaciones problemticas que requieran interpretar, registrar o comparar cantidades utilizando expresiones con una o dos cifras decimales, interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales.
Contenidos
Nmeros racionales decimales Nmeros con coma y centavos Lectura y escritura de nmeros con coma Comparar nmeros decimales Clculo mental Estrategias de clculo Nmeros con coma y medidas
Nmeros con coma y centavos

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EN GRUPOS
Lectura y escritura de nmeros con coma

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EN PAREJAS
Problema 1
En esta tabla se requiere dividir o multiplicar por 100. El contexto del dinero es til para encontrar formas de hacerlo. En la puesta en comn, considere las formas usadas por los alumnos para hacer los clculos. Tome algunos ejemplos, desarrllelos y escriba los pasos y las conclusiones. Por ejemplo: Si 100 artculos cuestan $125, como 125 = 100 + 25 al repartir 125 en 100 partes iguales, cada una es de $1 ms el resultado de repartir $25 entre 100. Como en $25 hay 2.500 centavos, al repartirlos en 100 cada parte queda de 25 centavos. Entonces, si 100 artculos cuestan $125, cada uno cuesta $1,25. Si 1 artculo cuesta $1,05, para saber cunto cuestan 100 artculos es posible pensar que $1,05 = $1 + 5 centavos. Al sumar 100 veces este valor se obtienen $100 ms el resultado de 100 veces 5 centavos, 500 centavos o $5. Luego, 100 artculos cuestan $105. EN GRUPOS
Problema 5
Luego de que resuelvan el problema, comience la puesta en comn preguntando cmo se sabe si una cantidad de dinero puede pagarse justo con monedas de 10 centavos o 50 centavos. Se espera que surjan expresiones similares a Con monedas de 10 centavos solo se pueden pagar cantidades con 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 o 90 centavos y Con monedas de 50 centavos solo se pueden pagar cantidades con 0 o 50 centavos. Haga una lista de las cantidades que se pueden pagar en cada caso y escrbalas en palabras. EN GRUPOS
Problema 6
Problemas 2 y 3
Pida que resuelvan estos problemas y luego proponga un intercambio sobre las respuestas obtenidas y los modos de resolverlos. Solicite que elijan la manera que les parece ms clara y la registren en sus carpetas. ENTRE TODOS
El clculo que debe hacer Marcela en la calculadora es 3 0,25 + 14 0,10 + 4 0,05 + 4 1 + 3 0,01. Sin embargo, segn la calculadora que usen podr escribirse el clculo en un solo paso (calculadora cientfica) o en varios pasos (no cientfica). Analice lo que hace la calculadora en cada caso. Registre que las calculadoras cientficas separan en trminos y es por eso que, en ese caso, puede introducirse todo el clculo junto. ENTRE TODOS
Problema 4
Problema 7
Pida que resuelvan el tem a. y proponga que revisen el problema 2 donde aparecen varias maneras de escribir cantidades de dinero en centavos. Luego, deje registrado que 10 centavos puede escribirse 0,10 o 0,1. Para el tem b. escriba las conclusiones: 10 fotocopias cuestan $1, entonces 100 fotocopias cuestan $10 porque 100 es 10 veces 10.
Plantee una breve discusin sobre este problema para obtener que 3,8 y 3,80 representan 3 pesos con 80 centavos, mientras que 3,08 es 3 pesos con 8 centavos. EN GRUPOS
Problema 8
Este problema plantea un anlisis de la relacin entre expresiones decimales y nmeros fraccionarios. Para 1 y 0,01 = ____ 1 . ello, es necesario tener en cuenta que 0,1 = ___ 10 100 Plantee reescrituras de las fracciones que permitan traducirlas fcilmente a expresiones decimales:
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Matemtica
50 100 100 25 son 25 centavos o $0,25. y ____ 100 10 + $ ___ 12 = $ ___ 2 = $1 + ___ 2 , que es $1,2. $___ 10 10 10 10 125 100 25 25 $____ = $____ + $ ____ = $1 + $____, que es $1,25. 100 100 100 100
1 de $1, entonces ____ son 50 centavos o $0,50 1 centavo es ____
EN PAREJAS
Problemas 13 y 14
Estos problemas plantean una reinmersin en lo estudiado sobre orden. Si algn grupo encuentra dicultades, sugirales que lean el cartel lateral. Si lo considera necesario, haga una breve puesta en comn.
Retome las deniciones del texto lateral y djelas registradas en las carpetas. EN PAREJAS
Problema 9
Clculo mental con nmeros con coma

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EN GRUPOS
Este problema sistematiza el anlisis respecto de la relacin entre fracciones y decimales. En la puesta en comn, luego de revisar las respuestas, pregunte qu consejos le daran a un amigo para que traduzca entre decimales, palabras y fracciones. Escrbalas en el pizarrn y regstrelas en las carpetas.
Problema 15
Comparar nmeros con coma

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EN GRUPOS
Pida que resuelvan el problema y despus pregunte qu tuvieron en cuenta para hacerlo. A partir de eso, registre la primera conclusin: En 1 hay 10 dcimos y 100 centsimos. Proponga la escritura de otras, por ejemplo: Si 2 + 8 = 10, entonces 0,2 + 0,8 = 1. Si 15 + 85 = 100, entonces 0,15 + 0,85 = 1. EN GRUPOS
Problema 10
Problemas 16 y 17
En la puesta en comn pregunte, Cmo se hace para reconocer qu nmero con coma es mayor? Cmo se puede saber cul nmero es mayor cuando los dos estn escritos con coma?. Los nmeros de este problema no estn expresados de la misma forma, lo cual puede ocasionar errores. En el caso de 25 dcimos y 1 entero y 9 dcimos, a simple vista los alumnos pueden pensar que el segundo es mayor que el primero porque tiene enteros y el otro tiene dcimos. Sin embargo, se trata de 2,5 y 1,9, donde 2,5 > 1,9. Anoten la conclusin: No siempre un nmero de dcimos es menor que otro con enteros. Para saber, hay que escribir los dos en dcimos o en enteros. En caso de dicultades, puede poner ejemplos como los siguientes: qu nmero es mayor: 25 decenas o 3 decenas y 5 unidades? EN GRUPOS
En la puesta en comn, pregunte si es posible saber qu dgito cambia al sumar 0,1 o 0,01 a un nmero. Aclare que no siempre cambian solo los dcimos al sumar 0,1 ni solo los centsimos al sumar 0,01. Por ejemplo, al sumar 0,1 a 4,97 cambian los dcimos y el entero porque como 4,97 tiene 9 dcimos, al sumarle 1 dcimo se obtienen 10 dcimos que es lo mismo que 1 entero. Luego quedan 5 enteros y 7 centsimos, es decir, 5,07, y cambian dos dgitos, el de los dcimos y el entero. EN GRUPOS
Problema 18
Problemas 11 y 12
Pida a cada grupo que escriba su explicacin en el pizarrn y analice con los alumnos la claridad de la explicacin. Elija luego una de ellas (con correcciones si lo consideran necesario) y regstrela. Por ejemplo 0,1 es un dcimo y 3,45 tiene 4 dcimos. Al restarlos quedan 3 dcimos y el resultado es 3,35. Para que el resultado sea 3,44 hay que restarle 1 centsimo a 3,45, o sea, 3,45 0,01 = 3,44. EN PAREJAS
Pregunte si estn de acuerdo con lo que dice Ezequiel y concluya: 3,45 es 3 enteros y 45 centsimos, es decir, 3 enteros, 4 dcimos y 5 centsimos y 3,7 es 3 enteros y 7 dcimos. Como 4 dcimos y 5 centsimos es menor que 7 dcimos. Entonces, 3,45 < 3,7. El ejemplo de Tamara conrma que lo que dice Ezequiel es falso. Proponga otros ejemplos, algunos donde se verica y otros donde no ocurre esto: 4,56743 > 4,34; 4,56743 < 4,6. Refuerce la idea de que para que una armacin sea verdadera, tiene que serlo siempre. Pida que lean luego lo que dice Martn y propongan varias explicaciones. Discuta si las explicaciones les parecen claras y completas. Registren una entre todos. Por ejemplo: 2,80 es lo 80 y 2,8 es 2 + ___ 8 . Pero ____ 80 = 8 ____ 10 y mismo que 2 + ____ 100 10 100 100 1 es la dcima 1 ____ ___ parte de , por lo que 100 10 10 = ___ 80 = 8 ____ 10 = 8 ___ 8 = 0,8. 1 y ____ 1 = ___ ____ 100 10 100 100 10 10 Como 0,80 es lo mismo que 0,8, entonces 2,80 es lo mismo que 2,8.
Problemas 19 y 20
Pida que resuelvan el problema 19 y pregunte, en la puesta en comn, cmo hicieron cada clculo de manera que resulte ms simple. Es posible que los nios den explicaciones como: de 3,25 para llegar a 4 primero pongo 0,25 y llego a 3,50, despus 0,50 ms. Faltan, en total, 0,75; de 8,95 faltan 5 centsimos para llegar a 9 y un entero ms para llegar a 10. Faltan, en total, 1 entero y 5 centsimos. Pida que resuelvan el problema 20 explicando lo que hacen de manera coloquial. Por ejemplo: Para hacer 6,50 4,25 puede pensarse que 6,50 tiene 6 enteros y 50 centsimos, mientras que 4,25 tiene 4 enteros y 25 centsimos. Entonces quedan 6 4 = 2 enteros y 50 25 = 25 centsimos, es decir, 2,25.
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Matemtica
INDIVIDUAL
Problema 21
EN PAREJAS
Problema 27
Este problema sistematiza nociones de clculo mental. Escriba una explicacin numrica y una coloquial en cada uno de los casos. Por ejemplo: 38,45 tiene 38 enteros y 4 dcimos, y 39,55 tiene 39 enteros y 5 dcimos. Entonces, a 38,45 hay que agregarle 1 entero y 1 dcimo para llegar a 39,55. Es decir, 38,45 + 1,1 = 39,55. EN PAREJAS
Luego de resolver el problema, elija a dos alumnos para que escriban en el pizarrn su resolucin y disctanlas. Si no estn escritas como lo hizo Tamara, hganlo y copien en sus carpetas las resoluciones acordadas. EN PAREJAS
Problemas 28 a 33
Problema 22
Como parte de las conclusiones escritas deben gurar las razones por las cuales es posible decidir si cada armacin es verdadera o falsa. Por ejemplo: a 3,25 le falta 0,75 para llegar a 4, entonces si se suma 0,75 a 3,35, el resultado seguro es mayor que 4; como 2 + 12 = 14 y 0,5 + 0,15 da un resultado menor que 1, entonces 2,5 + 12,15 es mayor que 14 pero menor que 15; como 45 + 2 = 47 y 0,8 + 0,5 es mayor que 1, entonces 45,8 + 2,5 es mayor que 48.
Estos problemas permiten sistematizar lo aprendido. Luego de resolverlos, organice una puesta en comn para que expliquen cmo los pensaron, cmo resolvieron los problemas y de qu manera hicieron los clculos. EN GRUPOS
Problemas 34 y 35
Estrategias de clculo
Pginas 422 y 423
EN GRUPOS
Luego de que resolvieron el problema 34 discuta una forma simple de hacer estos clculos. Concluya que: Una forma de sumar 0,99 es sumando 1 y despus restar 0,01. Escriba en el pizarrn una resolucin para cada uno, con su respectiva explicacin. Pida que resuelvan el problema 35 que plantea una situacin similar al anterior. Concluya, en la puesta en comn, que: Una forma de restar 0,99 es restar 1 y despus sumar 0,01.
Nmeros con coma y medida

Pgina 424
ENTRE TODOS
Problema 23
Pida que resuelvan el problema y luego solicite a dos grupos que escriban en el pizarrn las explicaciones del procedimiento de Ana y otros dos para que expliquen qu hizo Luz. Discutan las explicaciones y escriban una entre todos. EN PAREJAS
Problema 36
Problema 24
En caso de dicultad, sugiera a los alumnos que lean el lateral. A partir de eso, concluyan que: En cada centmetro hay 10 milmetros, entonces 4,5 cm es lo mismo que 45 milmetros. EN GRUPOS
Dirija un debate acerca de cmo resolvi cada uno el clculo. Escriba las conclusiones, por ejemplo: 50 centavos + 70 centavos no es 12 centavos sino un peso con 20 centavos. Silvia crey que eran 5 y 7 centavos. 50 centavos + 70 centavos = 50 centavos + 50 centavos + 20 centavos = 100 centavos + 20 centavos = $1 + 20 centavos = $1,20. $3,50 + $2,70 = $3 + $2 + $1,20 = $5 + $1,20 = $6,20. EN GRUPOS
Problema 37
Plantee un debate sobre este problema para luego escribir las conclusiones: Para comparar dos medidas tienen que estar escritas en la misma unidad. 8,5 cm es lo mismo que 85 mm, que es mayor que 75 mm. Entonces 8,5 cm > 75 mm, aunque 8,5 sea menor que 75. EN GRUPOS
Problemas 25 y 26
Problemas 38 y 39
Organice una puesta en comn para que los alumnos expliquen cmo pensaron cada problema y cmo encontraron la solucin. Escriban entre todos una forma de hacer los clculos, por ejemplo: 23,50 12,40 = 23 12 + 0,50 0,40 = 11 + 0,10 = 11,10. Busco cunto le falta a 12,30 para llegar a 15,20. 12,30 + 0,70 = 13, 13 + 2 = 15, 15 + 0,20 = 15,20. Le quedan $0,70 + $2 + $0,20 = $2,90. Tambin se puede restar 15,20 12,30. Como no se puede restar 30 centavos a 20 centavos, puede escribirse 15,20 como 14 + 1,20. Entonces, 14 + 1,20 12 0,30 2 + 0,90 = $2,90
Luego de un intercambio grupal, registre las conclusiones, entre las que tienen que estar: En 1 cm hay 10 mm, entonces 1 mm es la dcima parte de 1 cm y 1 cm. 1 mm = 0,1 cm = ___ 10 3 mm puede escribirse como 0,3 cm. Luego, 5 centmetros con 3 mm es lo mismo que 5,3 cm. En 1 metro hay 100 centmetros, entonces 1 cm es la centsima 1 m. parte de 1 m y 1 cm = 0,01 m = ____ 100 EN PAREJAS
Luego de resolverlos haga una puesta en comn y registren las conclusiones. Por ejemplo, 1,2 m es 1 metro y 20 centmetros, o sea, 120 cm. 1,45 m = 1 m + 45 cm = 145 cm.
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Matemtica
Recuerde que, desde el punto de vista didctico, la riqueza del uso de la calculadora est en que permite hacer muchos ensayos luego de predecir qu se debe hacer. Para ello es necesario que antes de usarla se escriba qu se quiere probar y si se obtuvo lo esperado o no. Los problemas 1, 3, 4, 5 y 12 proponen descomponer un nmero decimal en dcimos y centsimos, por un lado, y predecir la cantidad de cada uno de ellos que hay sin hacer clculos. Se espera que los alumnos logren elaborar ideas tales como: No se puede armar 0,11 a partir de sumar varias veces 0,1 porque todos los resultados tienen un decimal. Para obtener 12,25 hay que sumar doce veces 1, dos veces 0,1 y cinco veces 0,01. Pero tambin hay otras formas de hacerlo como, por ejemplo, sumar 122 veces 0,1 y 5 veces 0,01. Los otros problemas permiten reutilizar lo elaborado sobre clculo mental.
b. Juan hizo una llamada de larga distancia de 1 minuto. Indiquen si alguna de las siguientes formas de pagar su llamada es correcta o no. Expliquen por qu.
3. Si ingresan el nmero 3,23 en la calculadora y le suman un dcimo todas las veces que quieran, cules de estos nmeros aparecern en algn momento en la pantalla? Primero decidan y luego comprueben con la calculadora.
3,73
4,13
3,03
4,03
4,12
3,3
4
A modo de cierre
Use las puestas en comn como modo de sistematizar los contenidos de decimales desarrollados en este captulo. Asegrese de registrar las conclusiones. Como tarea, pida que escriban una lista de todo lo que saben de nmeros decimales. En esta lista no pueden aparecer nombres de contenidos sueltos, sino que tiene que incluir consejos, ejemplos, lista de errores comunes y cmo evitarlos, dudas, etctera. Durante la clase siguiente, armen una lista entre todos y djela registrada en la carpeta.
4. Ingresen en la calculadora el nmero 2,47. Smenle 0,25 todas las veces que puedan, sin pasarse de 5. a. Es cierto que en el visor va a aparecer en algn momento un nmero que tenga un 47 a la derecha de la coma? Por qu? b. Es posible anticipar cul o cules sern esos nmeros? 5. Qu nmero distinto de 0,1 se puede sumar muchas veces a 0, para estar seguros de obtener el nmero 3,24? Hay una sola posibilidad? Por qu? 6. Ingresen en la calculadora el nmero 3,25. Cuntas veces van a tener que sumarle 0,1 para que en el visor aparezca 4,25? Y para que aparezca 5,25? 7.a. Si ingresan en la calculadora el nmero 9,88 y le suman 3 veces 0,01, qu nmero aparecer en el visor? b. Y si a 9,88 le suman 30 veces 0,01? 8. Si a la calculadora se le rompi la tecla del 5 , cmo haran para resolver estas cuentas? Anoten los pasos que siguieron. a. 18,75 0,2 = b. 3,45 2,2 = c. 8,22 + 0,5 =

1. Escriban, en cada caso, dos nmeros con coma que sean mayores que el que se indica. a. 75 centsimos. b. Dos enteros, 7 dcimos y 9 centsimos. c. 4 enteros, 10 dcimos. d. Ocho enteros, noventa centsimos. 2. Observen las tarifas de llamadas que se informan en el cartel y respondan a las consignas.
PRECIO POR MINUTO Llamada local $1,75 Llamada de larga distancia $2,5
a. Ana hizo una llamada local de 1 minuto. Indiquen 4 formas diferentes de pagar justo su llamada usando monedas.
9.a. Si en la calculadora solo funcionan las teclas 0 , 1 , + , , . e = , intenten hacer aparecer en el visor de la calculadora el nmero 3,75. b. Cmo haran para que el 3,75 se convierta en cero haciendo desaparecer las cifras de a una por vez? 10. En la calculadora solo funcionan las teclas 0 , 5 , = , . y + . Cul o cules de estos nmeros no podrn formarse? Por qu? a. 0,75 b. 4,23 c. 0,5 d. 0,30 e. 0,2 f. 5,54
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Matemtica
Captulo 7
Medidas
NAP
La comprensin del proceso de medir, considerando diferentes expresiones posibles para una misma cantidad en situaciones problemticas que requieran estimar, medir efectivamente eligiendo el instrumento y registrar cantidades utilizando una unidad adecuada en funcin de la situacin.
Contenidos
Problemas de mediciones Medidas de longitud, de peso, de capacidad, de tiempo Estimar medidas Determinar de permetros y reas
Problemas de mediciones
Pgina 428
EN GRUPOS
Medidas de longitud
Pgina 429
EN GRUPOS
Problema 1
Problemas 4 y 5
El objetivo de este problema es analizar que si usan unidades de medida como las manos, las mediciones de un mismo objeto no son iguales. Por otra parte, aunque todos usen regla, es probable que las medidas no sean las mismas. En la puesta en comn concluya que esto se debe a que no han medido bien y, a partir de all, indique cmo hay que poner la regla para minimizar los errores. Tambin se puede discutir si la regla es un buen instrumento para medir. EN GRUPOS
En la puesta en comn pregunte: Cmo nos damos cuenta de las posibles maneras de expresar la misma medida? Registre las conclusiones, por ejemplo: 5 m = 0,05 m. 1 m = 0,01 m, entonces 5 cm = ____ 1 cm = ____ 100 100 3 ____ 0,15 m = 15 cm y m = 3 cm. 100 EN GRUPOS
Problema 6
Problemas 2 y 3
Pregunte a sus alumnos cmo se dieron cuenta de cunto meda cada envase del problema 2. Propngales una escritura posible, por ejemplo:
Si sus alumnos tienen dicultades, sugiera que lean lo que dice en el lateral. En la puesta en comn, pida que expliquen cmo hicieron para llenar cada celda de la tabla y registre la explicacin. Por ejemplo, Si 1 m son 100 cm y 0,25 m son 25 cm, entonces 1,25 m son 125 cm. 1,25 m es lo mismo que 1,250 m. EN GRUPOS
Problema 7
Los alumnos no deberan tener dicultades para darse cuenta de que tienen que dividir la longitud del segmento por 5 para encontrar que dos de esas partes forman la unidad usada. EN GRUPOS
O escrito: Un envase amarillo es lo mismo que dos envases celestes y que cuatro envases rojos. Registren las conclusiones: para medir un objeto hay que ver cuntas veces cabe la unidad de medida en l; si se usa una unidad ms chica que otra, la medida es mayor; si una unidad es la mitad que otra, el objeto mide el doble, y si es la cuarta parte, mide cuatro veces ms. Luego de que resuelvan el problema 3 pregunte cmo hicieron para medir las tiras y qu medidas obtuvieron. Para los casos en que necesitaron partir la unidad, pregunte cmo hicieron para saber qu parte de la unidad usaron.
Problema 8
En la puesta en comn pregunte: Cmo hicieron para darse cuenta de cules son las expresiones que representan la misma medida?. Las posibles respuestas son: 50 5 1 m = __ 2m __ 50 cm = ___ 0,25 m = 25 cm = __ 4 100 m = 10 m = 0,5 m __ 8 3 1 __ 8 m = 0,125 m = 12,5 cm 2 m = 1,5 m = 1 m 50 cm 1m 2,25 m = __ 4 Escriba las propuestas de los alumnos en el pizarrn y luego pida que registren todas en sus carpetas. Es imprescindible que anoten distintas escrituras equivalentes para tenerlas disponibles a la hora del estudio.
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Matemtica
Medidas de peso
400 400 + ____ 3 2

Polvo para preparar gelatina Gelatina
Pgina 430
ENTRE TODOS
:3
Problema 9
Lea el problema y pregunte a los alumnos las posibles respuestas. Discuta brevemente y anote distintos objetos que pueden pesar cada una de las medidas que aparecen. EN PAREJAS
200 g 3 kg __ 4
400 g 6 = __ 3 = 1,5 kg __ 4 2
400 g ____ 3 1 = 0,5 kg __ 2
1.600 g _____ 3
2 kg
Problema 10
:3 1,5 + 0,5
Luego de que pensaron el problema, en la puesta en comn pregunte cmo lo resolvieron. Se espera que contesten: 1 kg. Como en 1 kg hay 4 cuartos kilo, para 250 gramos es __ 4 comprar 1 kg de caf hay que comprar 4 bolsitas de 250 g. 1 kg y en 1 kg entran 8 de __ 1 hay que Como 125 gramos es __ 8 8 1 kg para armar 1 kg de caf. comprar 8 bolsas de __ 8 EN GRUPOS
En el problema 16, concluya adems que las cantidades tienen que estar expresadas en la misma unidad.
Medidas de capacidad
Pgina 431
EN GRUPOS
Problemas 11 y 12
En la puesta en comn, pregunte cmo resolvieron cada uno de los problemas y registre las explicaciones: 1 paquete de jabn tiene 1 kilo y medio, entonces 2 paquetes tienen 3 kilos y 2 5 = 10 paquetes tienen 3 5 = 15 kilos. En 3 kilos hay 6 medios kilos, entonces en 3 kilos y medio hay 1 7 medios kilos, por lo tanto se necesitan 7 paquetes de __ para 2 armar 3 kilos y medio. EN GRUPOS
Problemas 17 y 18
Problema 13
Si bien este problema es similar a los anteriores tiene aspectos diferentes. Concluya, en principio, que: En 1 kilo hay 2 medios kilos y 4 cuartos kilos, entonces en 1 kilo y 1 kilo tiene 2 cuartos cuarto hay 5 cuartos kilo. Como cada bolsa de __ 2 kilo, se necesitan 2 bolsas y medio para armar 1 kilo y cuarto. Es posible que se genere un debate respecto a que no se pueden comprar 2 bolsas y medio. En ese caso se debern comprar 3 bolsas. Si esto surge en el aula pregunte: En caso de comprar 3 paquetes, cuntos kilos de papas sobraran?. Si esto no surge plantelo usted, por ejemplo: El ao pasado resolviendo el mismo problema un alumno dijo que haba que comprar 3 bolsas, qu opinan? EN GRUPOS
Pida que resuelvan el problema 17 y luego discutan brevemente sobre l. Luego de que resuelvan el problema 18, en la puesta en comn pregunte cmo lo pensaron y registre las conclusiones. Por ejemplo: 1 como con 2 botellas de __ litro se llena 1 litro, con 24 botellas de 2 medio litro se llenan 12 litros y al agregar una botella ms (medio litro ms) se obtienen 12,5 litros. El bidn tiene entonces una capacidad de 12,5 litros; 1 como el bidn se llena con 25 botellas de __ y con 50 botellas de 2 otra capacidad, y 50 es el doble que 25. La capacidad de la nueva botella tiene que ser la mitad de la anterior, entonces la capacidad de la nueva botella es un cuarto litro. EN GRUPOS
Problema 19
Problema 14
En la puesta en comn revise cmo completaron la tabla, cmo explicaron y las relaciones que usaron. Registre las relaciones entre las diferentes unidades de medida de capacidad. Por ejemplo: Para pasar de litros a centilitros hay que multiplicar por 100. Para pasar de litros a mililitros hay que multiplicar por 1.000. ENTRE TODOS
Una vez que los grupos hayan completado las tablas, pregunte cmo hicieron en cada caso y registre las relaciones que usaron. Observe que existe un nmero (la constante de proporcionalidad) que permite completar la tabla multiplicando a cada elemento de la primera la por ese nmero para obtener el que le corresponde en la segunda la. Concluya que para escribir una medida dada en kilogramos con su equivalente en gramos es necesario multiplicar por 1.000. ENTRE TODOS
Problema 20
Si los alumnos tienen dicultades, sugirales que lean el lateral. A partir de eso escriba 75 litro = 3 litros + 0,75 litro = 3 litros y ____ 100 3 litros. __ litro = 3 __ 3 litros + 75 centilitros = 3 litros + 3 4 4 EN GRUPOS
Problema 21
En la puesta en comn registre las conclusiones:
Problemas 15 y 16
1 litro es 1.000 cm3, medio litro es 500 cm3 y 250 cm3 es un cuarto
En la puesta en comn, discuta cada problema apoyndose en el 14 y sugiera usar una tabla. Pida que anoten, en cada caso, los clculos que usaron.
de litro. 1 litro es equivalente a 500 cm3 entonces es ms que 354 cm3. Como __ 2
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Matemtica
Medidas de tiempo
Pgina 432
EN GRUPOS
Estimar medidas
Pgina 433
TAREA
Problemas 22 y 23
Problemas 33 y 34
En la puesta en comn, pregunte cmo resolvieron cada problema, qu clculos hicieron y por qu. Si no surge por parte de ellos, pregunte cmo se puede pasar de aos a das, de das a meses y de horas a minutos. Observe que no se piden resultados exactos, sino solamente aproximaciones. Registre, por ejemplo: Si tiene 75 aos, vivi 75 365 das, y esto es mayor que 75 360 = 27.000. Para saber cuntos meses vivi, puedo hacer 75 12 y esto es ms que 75 10 = 750. EN GRUPOS
Pida a sus alumnos que resuelvan estos problemas como tarea en su casa. Haga una breve puesta en comn. Comience preguntando por qu suponen que se plantea que logren resultados aproximados. Luego, registre: En algunos casos conviene encontrar un resultado aproximado de un clculo para saber, antes de hacerlo, cerca de qu valor tiene que estar la respuesta. En otros casos no interesa encontrar el resultado exacto, sino solo el aproximado. Por ejemplo, al hacer una compra, muchas veces se quiere controlar para no gastar ms que el dinero que se tiene. ENTRE TODOS
Problemas 24 y 25
Problemas 35, 36, 37, 38 y 39
Pregunte cmo resolvieron cada uno de estos problemas. Presente luego la siguiente situacin: Para resolver el problema 24, Lautaro hizo 8:40 + 25 = 8:65. Estn de acuerdo con l? Por qu?. Concluya y registre que: La cantidad de minutos no puede ser mayor que 59. Si hay 60 minutos, hay que cambiarlos por 1 hora. Los clculos con horas y minutos no se hacen de la misma manera que con los nmeros decimales. Proponga una forma de hacer los clculos. Por ejemplo: 8:40 8:00 7:50 - 40 minutos - 10 minutos - 50 minutos En el problema 25, concluya que: Desde las 2 de la tarde (14 horas) hasta las 2 de la maana hay 12 horas. Si lleg a las 3 y media de la maana, seguro viaj ms de 12 horas. Viaj 12 horas + 1,5 horas = 13,5 horas. EN GRUPOS
Resuelva estos problemas con todo el grupo. En cada caso, insista en cmo se pueden estimar las cantidades.
Determinar permetros
Pgina 434
EN GRUPOS
Problemas 40 y 41
En la puesta en comn pregunte cmo hallaron las respuestas de cada problema y qu clculos hicieron. Concluya, para el problema 40, que: la cantidad total de metros es 107 + 75 + 107 + 75 o 107 2 + 75 2. Para el problema 41, como hay que dar 6 vueltas, un clculo posible es 6 (1.500 2 + 800 2). Pregunte en qu unidad conviene escribir el resultado. EN GRUPOS
Problemas 26 y 27
Si los alumnos consideran que les falta algn dato, pueden solicitrselo a usted o a otra docente. Ofrzcales un almanaque para que cuenten y analicen. Pregunte luego cmo hicieron para resolver estos problemas. EN GRUPOS
Pregunte cmo han resuelto cada problema, con su respectiva explicacin y los clculos que usaron. Si necesitan ayuda, sugiera que lean el lateral. EN PAREJAS
Problema 32
Este problema permite sintetizar lo realizado en estas pginas. En la puesta en comn, registre que 1 da tiene 24 horas y 24 60 = 1.440 minutos. Si lo desea, agregue en la tabla una la con los segundos.
Pida que resuelvan el problema 42 y que escriban una lista de instrucciones que permita encontrar la medida de un lado de un cuadrado cuando se conoce el permetro. Registre las instrucciones, aclarando que hay un solo cuadrado posible. En la puesta en comn del problema 43, concluya: Para calcular el permetro de un rectngulo hay que sumar sus 4 lados, pero como hay 2 pares de lados iguales, tambin se pueden sumar dos lados diferentes y multiplicar el resultado por 2. Si el permetro es 12, la suma de 2 lados diferentes es 6 y hay innitos nmeros cuya suma es 6, por ejemplo 0,1 + 5,9 o 3,24 + 5,76, etctera. Pida que resuelvan el problema 44 y, en la puesta en comn solicite que expliquen cmo se hace para calcular el permetro de las guras. Escriba a modo de sistematizacin: Para encontrar el permetro de una gura que est dibujada hay que medir los lados y sumar todas las medidas. EN GRUPOS
Problema 45
Es posible que no tengan dicultades para resolver la parte a. Pregunte cmo resolvieron la parte b. Si bien se espera que hagan los clculos para un cuadrado de lado 10,
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Matemtica
pregunte si les parece que siempre que se duplica el lado se duplica el permetro. Si los alumnos no logran avanzar sobre la generalizacin, plantee lo siguiente: El permetro de un cuadrado de lado 5 cm se puede calcular como 5 + 5 + 5 + 5 o 4 5. Si se duplica el lado del cuadrado, el nuevo permetro es 4 (5 2) = (4 5) 2, que es justamente el doble del permetro anterior. Si miramos 4 5 2; 4 5 es el permetro del cuadrado de lado 5 cm y 2 representa el clculo del doble del permetro. Estos clculos hubieran sido los mismos para cualquier medida de los lados del cuadrado, por lo que es una propiedad que vale siempre. ENTRE TODOS
Determinar reas
Pgina 435
EN PAREJAS
Problema 46
Este problema es complejo y quedar a su cargo resolverlo junto con los alumnos. Para demostrar que el permetro de la gura es mayor que 14 cm es necesario encontrar una gura que seguro tenga permetro menor que la dada. En este caso, sirve considerar el rectngulo, ya que el lado AB seguro mide menos que el arco AB: A
1 cm 6,5 cm
Luego de que los alumnos hayan resuelto estos problemas, organice un intercambio a propsito de las formas de resolucin. Escriba las conclusiones, entre las que no pueden faltar las siguientes: Para saber cuntos cuadraditos entran en un rectngulo se puede multiplicar la cantidad de las por la cantidad de columnas. En este caso es 18 10. Si una gura tiene 24 cuadraditos de rea, como el tringulo tiene la mitad del rea del cuadradito, su rea tambin es de 48 triangulitos (el doble de 24 porque la unidad tiene la mitad del rea). Si una tira tiene un rea de 4 unidades, para saber cul es una unidad posible hay que dividirla en 4 partes iguales. Como no hay una sola forma de dividirla, hay ms de una unidad que se puede encontrar. Por ejemplo:
unidad EN GRUPOS
unidad
El permetro de la gura seguro que es mayor que el permetro del rectngulo que es: 6,5 2 + 1 2 = 15 cm. Luego, la primera parte de la armacin es verdadera: el permetro es mayor que 14 cm. Para analizar que es menor que 22 cm es necesario encontrar una gura similar que seguro tenga permetro mayor. Por ejemplo, si se considera la siguiente gura, donde se dibuj un C tringulo de lados 6,5 cm:
Problema 51
Pregunte cmo resolvieron la parte b. En particular, pregunte cmo recortaron los cuadrados para cubrir el tringulo y tenga en cuenta que hay formas de cortar los cuadraditos que no permiten saber el rea. EN GRUPOS
Problema 52
Entonces, el permetro de la gura dada seguro que es menor que el de esta que es: 6,5 3 + 1 2 = 21,5 cm. Luego, lo que dice Marisa es cierto. D C EN GRUPOS Problema 47 Luego de que los alumnos expongan en la puesta en comn sus resoluciones, escriban la manera de responder este problema sin medir: ___ En la segunda ___ gura el lado AB mide lo mismo que CD , con lo que se A B completara una gura igual a la primera. Pero esta gura tiene lados ms que hay que considerar ___ dos ___ para el permetro, AC y BD , por lo que tiene permetro mayor.
Pregunte cmo pensaron el problema. Escriba la primera observacin: Para que una gura tenga un rea de 5 unidades tiene que estar formada por 5 veces la unidad. Hay varias posibilidades, segn cmo se ubiquen los tringulos (enteros o cortados). Pregunte si la siguiente gura tiene un rea de 5 unidades: Para pensar sobre la parte b., pregunte si la siguiente gura 1 unidades. tiene un rea de 2 y __ 2 Concluya que: El tringulo ms chiquito tiene sus lados que miden la mitad de los lados del tringulo unidad, pero su rea es la cuarta parte de la unidad y no la mitad, porque el tringulo grande es equiltero de 2 cm de lado y adentro hay 4 tringulos equilteros de 1 cm de lado ubicados como se ve ac.
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Sobre los proyectos

Los proyectos son un conjunto de actividades que integra diversos aspectos de una o varias disciplinas curriculares. Se desarrollan en un perodo determinado, con un objetivo preciso. Suelen surgir a partir de un interrogante o centro de inters de los chicos que el docente detecta, y con ellos, planica su desarrollo. Los proyectos son una oportunidad educativa ms para que los chicos aprendan. Todo proyecto tiene una meta: una produccin socialmente signicativa. Para alcanzar la meta propuesta, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales deben estar relacionados de manera adecuada y explcita.
El diseo y la planicacin de un proyecto permiten organizar la enseanza; su desarrollo favorece los aprendizajes escolares. La evaluacin de un proyecto no sigue los criterios y las valoraciones tradicionales. El proceso de desarrollo requiere una evaluacin de seguimiento. La evaluacin del producto demanda criterios claros y consensuados previamente. Los proyectos son, en sntesis, propuestas de actividades grupales para desarrollar en varias semanas. Por eso, su planicacin, su desarrollo y su evaluacin se realizan simultneamente con las clases de cada rea.
Proyecto de Ciencias Sociales

Para el proyecto de Ciencias Sociales, hemos elegido un procedimiento que, si bien interviene habitualmente en la lectura de los libros escolares, no suele ser objeto de aprendizajes especcos: se trata del anlisis de imgenes en textos informativos. Como las imgenes son inmediatamente aprehensibles, es comn naturalizarlas identicndolas con los objetos que representan; con frecuencia, se olvida que son artefactos culturales, que tienen su propio cdigo y han sido producidas en determinadas condiciones sociohistricas. El objetivo de este proyecto es proveer pistas para que los chicos se detengan en la informacin que brindan las imgenes y que aprendan a plantearse preguntas sobre ellas. El texto expositivo gua a los alumnos para que tengan en cuenta el carcter de representacin de las imgenes y las condiciones en las que cada una es producida. Advierte contra la tentacin de considerar las imgenes como reejos de los objetos que evocan con abundante ejemplicacin acerca de las inexactitudes observables en los grabados con que los europeos representaron a los aborgenes americanos desde el siglo XVI y acerca de las condiciones tcnicas, culturales y subjetivas que intervienen en un acto aparentemente mecnico como es la toma fotogrca. Luego, se desglosa el procedimiento en otros menores que contribuyen a una lectura crtica de las imgenes. Usted podr tener en cuenta esta propuesta a medida que recorre los captulos del libro con sus alumnos (de hecho, algunas actividades remiten a la lectura del proyecto) y, tambin, plantear proyectos especcos y acotados en el tiempo, por ejemplo, acerca de determinados tipos de imgenes (mapas, planos, pinturas, grabados, fotografas, etc.), o elegir un tema tratado por diversos tipos de imgenes (por ejemplo, los paisajes o la visin de otras culturas). Para este tipo de proyectos, organice a sus alumnos en pequeos grupos y enuncie el objetivo que debern alcanzar; por ejemplo, identicar las convenciones empleadas en la cartografa. Que los chicos puedan reconocer que ubicar el Norte en la parte
superior del mapa, representar la Tierra como un plano o pintar de azul las supercies de agua son convenciones acordadas a travs de mucho tiempo es un logro signicativo. Para favorecer estas reexiones, usted deber ofrecerles material que puedan contrastar con los mapas que se emplean habitualmente. Por ejemplo, puede buscar reproducciones de la proyeccin de Gall-Peters para compararla con la de Mercator, o presentar mapas antiguos (en los que los puntos cardinales se ubicaban de acuerdo con el lugar donde estaba el observador, o bien se colocaba el Este arriba, porque era la direccin del Paraso) o el mapa de Joaqun Torres Garca, que presenta a Amrica invertida. En todos los casos, el proyecto naliza con la elaboracin de un producto tal como un informe escrito, una exposicin oral, un pequeo libro o un folleto, un peridico mural, un lbum o una muestra fotogrca, etctera.
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Pginas 126-127
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Proyectos
Proyecto de Ciencias Naturales

El producto que se espera obtener con el desarrollo de este proyecto es un catlogo de herramientas. La metodologa propuesta para hacerlo es la entrevista a un experto, que es uno de los procedimientos para obtener informacin. Gran parte de las actividades estn destinadas a preparar, realizar y analizar la entrevista. Es probable que algunos tengan cierta experiencia en realizar entrevistas. Para saberlo, pregnteles si ya lo han hecho, a quin entrevistaron en esa oportunidad, qu recuerdo tienen de lo que conversaron con esa persona, y cmo aprovecharon la informacin que les proporcion la entrevista. La elaboracin del catlogo de herramientas ayudar a que los chicos amplen su conocimiento de ciertos dispositivos de uso cotidiano, empleando algunos criterios y nociones bsicos, propios de las Ciencias Naturales. Entre esos criterios y conceptos estn, por ejemplo, las caractersticas y los posibles cambios de forma de los materiales, as como los usos que pueden tener las herramientas construidas con determinado tipo de materiales, las cuales, a su vez, permiten modicar otros materiales. Las etapas que incluye el proyecto estn detalladas en el libro de los alumnos. Le sugerimos que acompae a los chicos en la lectura e interpretacin de las consignas. Procure que las actividades despierten su inters y vivan la experiencia de la entrevista y la elaboracin nal con satisfaccin. Para su informacin previa al planteo del proyecto, le proporcionamos algunas nociones acerca de las herramientas desde el punto de vista de la tecnologa. La mayora de las herramientas bsicas de las artesanas son de diseo relativamente antiguo: limas, martillos, sierras, tenazas, pinzas, cepillos, etc., tienen esencialmente la misma forma, por lo menos desde las postrimeras de la Edad Media. [] Algunas herramientas bsicas fueron conocidas desde la Antigedad. El torno del alfarero es de origen prehistrico y, tal vez, haya sido la primera aplicacin de la rueda. Consista bsicamente en dos discos horizontales: en uno se colocaba la arcilla, y el otro serva para impulsarlo con los pies. [] El torno, la fresadora y otras mquinas herramientas fueron adquiriendo mucha mayor precisin, hasta que pudieron realizar piezas con tolerancias de centsimas de milmetros. Tambin se perfeccionaron los materiales de los que se fabricaban las herramientas de corte. Se reemplaz su traccin por motores elctricos y poleas variables, pero su principio esencialmente no cambi hasta la reciente introduccin del control numrico. En una mquina herramienta de control numrico, sea un torno, una fresadora o un moderno centro de mecanizado que combina ambas funciones, la computadora controla los movimientos de todas las partes, incluso los cambios de herramientas de diversas formas y materiales. El tornero tradicional tiende a desaparecer y se transforma en un operador-programador de CNC (control numrico).
Toms Buch, El tecnoscopio, Buenos Aires, Aique, 1996. Pginas 238-241
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Proyectos
Proyecto de Lengua
La mayora de los educadores conocemos la distancia que hay entre las prcticas sociales y las prcticas escolares de la lectura: en la escuela suelen producirse situaciones cticias, que atienden ms a las exigencias curriculares que a las necesidades y preferencias de los alumnos. Muchos especialistas acuerdan en que deberan cambiarse las condiciones didcticas para acercar la prctica escolar a la prctica social: leer con distintos propsitos, con distintas modalidades, leer y producir diversas clases de textos, respetando la complejidad de la lectura. Surgen as los interrogantes: qu y cmo leer en la escuela? Para promover la lectura en la escuela se necesita un docente preocupado por ella, que sea actor de la historia lectora de sus alumnos. Es en este sentido que la investigadora francesa Michle Petit reexiona sobre el lugar del docente y del bibliotecario como mediadores (Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, Mxico, FCE, 1999): El gusto por leer no puede surgir de la simple frecuentacin material de los libros. [...] As pues, el iniciador a los libros es aquel o aquella que puede legitimar un deseo de leer no bien aanzado. Aquel o aquella que ayuda a traspasar umbrales, en diferentes momentos del recorrido [...] que acompaa al lector en ese momento a menudo tan difcil, la eleccin del libro. Aquel que brinda una oportunidad de hacer hallazgos. [...] tampoco se trata de ponerse en los zapatos del otro, de asestarle listas de grandes obras, convencido de lo que es bueno para l. De lo que se trata en el fondo es de ser receptivo, de estar disponible para hacer propuestas, para acompaar al joven usuario, para buscar con l, inventar con l, [...] para que el juego est abierto. Se trata de tender puentes.... Entre nosotros, el escritor chaqueo Mempo Giardinelli opina que es indispensable contar con modelos lectores: sin padres ni docentes lectores, sin modelos sociales lectores es muy difcil la transformacin. En ese sentido la escuela puede mostrar un camino hacia la creacin de una comunidad de lectores que incluya esos modelos, a travs de proyectos, planes o programas. Adems, para que la propuesta resulte ms ecaz, debe asemejarse a la prctica de lectura de literatura que hacen los nios fuera de la escuela y ampliar el universo de textos posibles. Como educadores, entonces, reconocemos la libertad del lector o solo lo hacemos en teora? En la prctica, controlamos con guas y trabajos? El ideal al que deberamos aspirar es el equilibrio entre el control de la comprensin y la posibilidad de que los chicos realicen sus propios recorridos. Tambin es primordial socializar lo que interpretan y producen los alumnos. Favorecer el intercambio de ideas a partir de la lectura o el comentario fundamentado sobre lo ledo, es una forma de enriquecer y profundizar la comprensin y la produccin de textos. Esta es la concepcin que anima el proyecto Cmo formar un club de lectores; en l se promueve que, a partir de una secuencia de actividades, los alumnos realicen sus propias bsquedas y reexionen sobre sus elecciones, opinen sobre los textos y los recomienden; en denitiva, que comiencen la construccin de sus preferencias como lectores y conformen a lo largo del ao una comunidad de lectores.
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Pginas 346-347
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Proyectos
Proyecto de Matemtica
Este proyecto propone un anlisis estadstico, es decir, el estudio de una muestra o conjunto de datos y la interpretacin de los resultados obtenidos. Pero, adems, procura que los alumnos tomen conciencia de que el uso del cinturn de seguridad en los vehculos salva vidas. El cinturn de seguridad es, segn la asociacin Luchemos por la Vida, el mejor seguro de vida que se puede poseer en un automotor; se estima que si se lograra su uso generalizado en asientos traseros y delanteros, en la Argentina, no solo en las rutas, sino tambin en las ciudades y los pueblos, se salvaran, por esta sola medida, ms de 1.000 vidas todos los aos. Actualmente, los accidentes de trnsito son una de las principales causas de muerte. Por eso es necesario que los nios conozcan las maneras de cuidarse. Analice qu averiguaron los alumnos sobre las muertes que evita el cinturn de seguridad. Concluya que, en caso de choque o vuelco, el cinturn mantiene el cuerpo cerca del asiento y as evita que salga del vehculo con el consiguiente riesgo de quedar desprotegido en una calle o ruta. Solicite que realicen la segunda etapa del proyecto en la que se toma una muestra. Pregunte qu consideran que es preciso tener en cuenta para elegir la muestra. Pnganse de acuerdo en qu se va a registrar. Por ejemplo, cmo se registra si no viaja ningn acompaante, y si en el asiento trasero hay ms de una persona. No hay una respuesta exacta para esas preguntas, sino que es necesario formular acuerdos en el aula. Registre que esto es lo que se hace cuando se decide tomar una muestra. Por ejemplo, no se podrn formular hiptesis sobre quin ganar la eleccin en todo el pas si se toma una muestra solo en la Capital Federal. Cuando realizan la tercera etapa, pregunte si se les ocurren otras maneras de ordenar los datos. Analice varias formas de ordenamiento. Aclare que no hay una nica manera de ordenarlos y que la mejor ser la que ms entienda la mayora. Luego de exponer las conclusiones del proyecto, concienticen a otros grupos sobre la necesidad de usar el cinturn de seguridad. Si el curso lo permite, analice otras medidas de seguridad que evitan accidentes de trnsito.
Pginas 438-439
Cmo hacer una estadstica

En la primera etapa del proyecto, pida a los chicos que lean el artculo y elaboren un resumen de su contenido. En la puesta en comn, solicite que lean los resmenes y pregunte por qu suponen que las personas no usan el cinturn de seguridad. Ponga nfasis en que no solo los conductores deben usar el cinturn de seguridad, sino que todas las personas que viajan en un vehculo deben usarlo.
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4 Manual Nacion Puentes Docente

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Puentes de conocimiento

20/08/2008 12:26:54 p.m.

Gua docente Manual 4 - Serie Puentes de conocimiento

Directora editorial Susana Pironio Vicedirectora Alina Baruj

21/08/2008 02:44:01 p.m.

20/08/2008 12:29:32 p.m.

Cmo es esta gua?

PLANIFICACIN POR REA

22/08/2008 10:06:54 a.m.

Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Enfoque Propuesta por captulo - NAP - Contenidos

SOBRE LOS PROYECTOS

22/08/2008 10:07:14 a.m.

Actividades de aprendizaje y evaluacin

21/08/2008 12:20:49 p.m.

Actividades de aprendizaje y evaluacin

21/08/2008 12:20:50 p.m.

Actividades de aprendizaje y evaluacin

21/08/2008 12:20:51 p.m.

Actividades de aprendizaje y evaluacin

21/08/2008 12:20:51 p.m.

Actividades de aprendizaje y evaluacin

21/08/2008 02:59:35 p.m.

Actividades de aprendizaje y evaluacin

Las fuerzas y sus efectos. Fuerzas a distancia.

21/08/2008 02:59:35 p.m.

Actividades de aprendizaje y evaluacin

20/08/2008 12:35:22 p.m.

Actividades de aprendizaje y evaluacin

20/08/2008 12:35:23 p.m.

Actividades de aprendizaje y evaluacin

20/08/2008 12:35:24 p.m.

Actividades de aprendizaje y evaluacin

20/08/2008 12:35:24 p.m.

Actividades de aprendizaje y evaluacin

20/08/2008 12:37:21 p.m.

Actividades de aprendizaje y evaluacin

20/08/2008 12:37:22 p.m.

Los textos expositivo-explicativos

20/08/2008 12:49:08 p.m.

20/08/2008 12:49:09 p.m.

Los lugares y los mapas

Cmo orientar la lectura

Para comenzar el tema

indique a un alumno que lea el primer apartado en voz alta.

21/08/2008 10:17:12 a.m.

21/08/2008 10:17:12 a.m.

Los recursos naturales

Para comenzar el tema

Cmo orientar la lectura

21/08/2008 10:17:15 a.m.

renovables Recursos naturales no renovables

Pueden volver a formarse.

No pueden formarse tan rpido como se consumen.

Misiones y Chaco Patagonia

suelos extensos y frtiles

deforestacin para la agricultura

turismo hortalizas y frutales minera y energa produccin

Pampa hmeda y Litoral

montaas, mesetas y planicies

diagonal rida lagos y montaas Mendoza, San

Lectura complementaria: pgina 45.

21/08/2008 10:17:16 a.m.

Para comenzar el tema