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Currculo, Formao e Saberes Profissionais:

a (re)valorizao epistemolgica da experincia

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Reitor Naomar Monteiro de Almeida Filho Vice-Reitor Francisco Jos Gomes Mesquita

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Diretora Flvia Goullart Mota Garcia Rosa
Conselho Editorial Titulares ngelo Szaniecki Perret Serpa Caiuby Alves da Costa Charbel Nin El-Hani Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti Maria Vidal de Negreiros Camargo Jos Teixeira Cavalcante Filho Alberto Brum Novaes Suplentes Antnio Fernando Guerreiro de Freitas Evelina de Carvalho S Hoisel Cleise Furtado Mendes

Maria Roseli Gomes Brito de S Vera Lcia Bueno Fartes


Organizadoras

Currculo, Formao e Saberes Profissionais:


a (re)valorizao epistemolgica da experincia

EDUFBA Salvador, 2010

2010, By Organizadores.

Direitos de edio cedidos EDUFBA. Feito o depsito legal. Projeto Grfico, Editorao Eletrnica e Capa Rodrigo Oyarzbal Schlabitz Reviso Tania de Arago Bezerra Normalizao Adriana Caxiado

Sistema de Bibliotecas - UFBA


Currculo, formao e saberes profissionais : a (re) valorizao epistemolgica da experincia / Maria Roseli Gomes Brito de S, Vera Lcia Bueno Fartes organizadoras. - Salvador : EDUFBA, 2010. 221 p. ISBN 978-85-232-0679-6 1. Formao profissional - Currculos. 2. Teoria do conhecimento. 3. Ensino profissional. 4. Pragmatismo. I. S, Maria Roseli Gomes Brito de. II. Fartes, Vera Lcia Bueno. CDD - 371.425

Associao Brasileira de Editoras Universitrias

EDUFBA Rua Baro de Jeremoabo, s/n, Campus de Ondina, 40170-115, Salvador-BA, Brasil Tel/fax: (71) 3283-6164 www.edufba.ufba.br | edufba@ufba.br

SUMRIO
PREFCIO ........................................................................................ 07 CURRCULO, FORMAO E SABERES PROFIS SIONAIS: a (re)valorizao epistemolgica da experincia: notas introdutrias ........................................................................................................... 13
Maria Roseli Gomes Brito de S Vera Lcia Bueno Fartes

PARTE 1 - Currculo e Formao OS ESTUDOS DO CURRCULO E O PROBLEMA DO CONHECIMENTO: atualizar o Iluminismo? ...................................... 19
Michael Young

CURRCULO E FORMAO: atualizaes e experincias na construo de existncias singulares ...................................................................... 37


Maria Roseli Gomes Brito de S

COTIDIANO E ENSINO DE HISTRIA: experincias em estgio ............................................................................................................ 63


Maria Antonieta de Campos Tourinho

PRXIS E PRAGMATISMO: referncias contrapostas dos saberes profissionais ........................................................................................ 85


Marise Ramos

PARTE 2 - Experincia e Saberes Profissionais FORMAO E SITUAES DE TRABALHO: reflexes a partir do estgio curricular de um curso de enfermagem ............................................... 107
Carolina Pedroza Carvalho Garcia Norma Carapi Fagundes

(RE)ENCANTANDO A EDUCAO: aprendizagem e experincia cultural entre os ndios Kiriri do serto baiano.................................... 121
Slvia Michele Macdo

AS VIAGENS E O TURISMO: experincias de formao e de educao .......................................................................................................... 143


Biagio M. Avena

A MOBILIZAO DE CONHECIMENTO EM SITUAO DE TRABALHO PROFISSIONAL .......................................................... 165


Telmo H. Caria

POR UMA (RE)VALORIZAO EPISTEMOLGICA DA EXPERINCIA E DA AUTONOMIA: tica e profissionalidade na formao de professores da educao profissional e tecnolgica ......................... 195
Vera Lucia Bueno Fartes Adriana Paula Quixabeira Rosa e Silva Oliveira Santos Maria de Cssia Passos Brando Gonalves

SOBRE OS AUTORES ...................................................................... 217

PREFCIO
De incio, quero expressar meus agradecimentos pelo gesto de confiana e gentileza demonstrado pelas colegas pesquisadoras Maria Roseli S e Vera Fartes, oferecendo-me este espao para dizer de uma obra que to oportunamente organizaram. Gostaria tambm de realar, que perspectivo um prefcio acima de tudo como um movimento que se configura na expresso de uma inspirao implicada. Inspirao como Bergson compreendera; movimento onde o dizer algo j criao. Provocado positivamente no meu desejo de participar, lano-me pelos significantes que vo estruturando meu pensarmomento, e que se insere agora nesta composio formacional. Da minha perspectiva, a obra em pauta representa parte importante de uma construo antiautoritria nos campos da formao e do currculo marcante para os nossos tempos, por mais que se instale no seio de uma profunda e histrica contradio nascida da emergncia secular do desperdcio intencional ou no da experincia e do estadocentrismo presente nas orientaes das polticas e no cotidiano das prticas educacionais em geral. A formao nesse processo histrico acontece e se consolida a partir de perspectivas que entendem ser esta e o currculo, processos e dispositivos exterodeterminados. Assim, comum ainda a ideia de atividade extracurricular, de aplicao terica, de seguir as leis, de tomar a experincia como um acessrio apenas de exemplaridade, adorno, ponte etc. Predomina a lgica antinmica presente na tradio disciplinar, mesmo que superficialmente diabolizada pelo belo discurso acadmico, fascinado pelo ato de apresentar coisas belas, onde modelos centrados na univocidade cientfica e acadmica ainda se impem como atos falhos, mas que se repetem como um habitus. Vejamos como ainda potente a concepo de que um currculo deve ser pautado, mesmo a partir de propostas pretensamente progressistas, a partir das crenas nascidas nas corporaes epistemolgicas da universidade, defendidas por grupos de poder extremamente insularizados e movidos por posies sobreimplicadas. Queiram ou no, h um hermafroditismo evidente nessas prticas. Cr-se na mgica insular das arquiteturas curriculares, na panacia que tem como ingrediente nico os dispositivos epistemolgicos e pedaggicos flexibilizantes e integrativos de currculo. O mundo do trabalho e suas

itinerncias aprendentes, suas mediaes culturais, suas contradies, as cosmovises culturais no-cooptadas, o ethos dos movimentos sociais afirmativos, por exemplo, no aparecem, neste caso, concebendo e constituindo formaes por uma intercrtica entre cosmovises. Em geral, so assimilados por uma atitude poltico-educacional no estilo lngua de espuma, que, muitas vezes, na sua aparente leveza, vai arrastando e pasteurizando diferenas quase sem rudos, para que a limpeza da sua ao produza a transparncia reluzente que deseja. Afirmam-se impositivamente os abstratos e prometicos modelos. Encontra-se aqui a construo das ausncias e a rejeio das intimidades, barradas no baile em nome de algumas boas idias reificadas pelo novo pronto, que, ao final e ao cabo, se constituem em polticas de imposio de identidades pautadas no iderio do alcance de uma certa purificao, para que se evite o que i-mundo, o que no se encaixa. Gostaria de denominar esse movimento de populismo curricular. Penso, que aqui, o que novo, o que muda, o que flexibiliza, o que abre, o que integra, so to impositivos e pretensamente legtimos, como o que se apresenta h sculos, como estvel, como estatstica de convencimento, como conceitos protegidos, como construo hermafrodita, como rigidez etc. Est ainda no comeo e eivado de inmeros atos falhos, o trabalho difcil para ns, filhos e filhas do cartesianismo e dos corporativismos terico-epistemolgicos, com a multirreferencialidade como proposta curricular e formativa, por mais que esta palavra comece a aparecer nos discursos oficiais de forma um tanto quanto inflacionada e desprecupada. A multirreferencialidade como epistemologia e ontologia, parte da premissa de que, em realidade, somos como seres de linguagem, do mbito da heterogeneidade irredutvel e que a falta e o inacabamento marcam de forma ineliminvel nossas itinerncias e errncias na relao com o conhecimento. Esses argumentos so, em muito, provocados pelo que esta obra me ofereceu enquanto um pattern composto de idenficaes e provocaes. Mas aqui, compreendo, que se possibilita por uma obra que se apresenta coerente, mas pluralista, a possibilidade do movimento crtico que funda a idia de universidade. Se no for crtica, no sentido filosfico e tico mais denso, e socialmente posicionada, a universidade no se justifica. Penso de forma semelhante, no que concerne ao currculo e a formao, como emergncias socioeducacionais entretecidas e comprometidas.
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Um currculo acontecimental, um entrecurrculo, um etnocurrculo crtico, demandam desse campo das problemticas e prticas educacionais, que analisemos este dispositivo educacional de forma refinada a partir da noo-chave de atos de currculo, at porque, mecanicismo, reificao e despolitizao so realidades seculares que se estabeleceram bem na relao com o saber eleito como formativo. Como se configuram essas opes eletivas uma questo profunda e constante para minhas preocupaes curriculares e formativas e s podem ser alcanadas em termos compreensivos, avalio, se nos embrenharmos nos sofisticados e complexos processos institudos pelos atos de currculos. Tal perspectiva reclama que a experincia irredutvel, se realizando na emergncia relacional dos atores curriculares, seja pleiteada como centralidade reflexiva e interpropostiva, para que uma revoluo particular neste campo prxico possa se adensar enquanto processo histrico de alter-ao. Nos parece importante localizar nestes argumentos inspirados na presente obra e nos seus patterns, como possvel aqui se falar de perspectivas formativas e curriculares indexalizadas, implicadas, multirreferenciais e intercrticas. Esses argumentos nos fazem voltar s teses etnometodolgicas expressas por Garfinkel, que no contexto das sociologias funcionalistas da metade do sculo passado, dissera ao seu orientador de doutorado, um dos cones da sociologia poca, o professor Talcott Parsons, que a sociologia do seu professor tratava os atores sociais como idiotas culturais, e suas experincias como epifenmenos sociais. Parte do funcionalismo, de alguma forma, sempre negou a experincia e afirmou a incapacidade dos atores e atrizes sociais de formularem teorias na e sobre sua vida prtica. Preferiu insularizar-se na cmoda e autocentrada atitude de explicar a experincia e dissolver a diferena nos coletivos reificados e nas modelizaes cientficas. At hoje, quer explicar o inexplicvel, porque no mobiliza a compreenso ou no sabe sobre ela. No se preocupa com a violncia do apartheid constitudo a partir desse ethos nos espaos educacionais. Da perspectiva por mim cultivada, todos, absolutamente todos, implicados numa realidade formativa e curricular so considerados capazes de produzir atos de currculo, no seu acontecer experiencial singular de participao da vida educacional. Nesta participao podem dizer do seu lugar, podem produzir etnocrticas capazes de alterar. A dimenso da alterao depender, em grande medida, das condies polticas dos contextos especficos. Seus etnomtodos no
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podem, se entendermos o currculo como uma gora polnia, serem perspectivados como epifenmenos educacionais, por mais que at o momento, vale dizer, esta seja uma realidade que predomina. At porque, democracia radical e implicao so vistos ainda e em grande medida, como complicaes para o campo dos pensares e fazeres curriculares e formativos. Entendo, por outro lado, que phoenix j abriu as asas... em algumas outras paragens e paisagens educacionais! Nestas paisagens, autorizao no mais reflexo psicossocial, prxis; alterao no abstracionismo filosfico e/ou sociolgico, filosofia social prxica e mutualista; implicao e engajamento so experincias que produzem conceitos e cosmovises constitudos como elan vital. Diante desses argumentos descentrados, acadmicos amarrados s clssicas ideias de sistematizao, coerncia e organicidade, como iderios privados e ltimos do rigorismo que buscam e defendem, questionam: afinal, desta perspectiva, como se configura a objetividade necessria constituio das verdades fundamentais para edificao dos curricula e dos dispositivos formativos? Tomando Habermas e Atlan como fontes de inspirao, falo de realizaes epistmicas que se plasmam enquanto pertinncia e relevncia socioeducacionais, numa intercrtica que jamais busca as verdades nicas, acabadas, ltimas. Buscam identificaes possveis e a convivncia com o no fechamento e a possibilidade. Falo, ademais, de uma tica que no se rende e baixa a guarda diante da seduo do canto da sereia, que nos chama sorrateira e repetidamente para entrarmos na paixo fcil pelo poderoso conhecimento pretensamente desinteressado e que nos faz desproblematizar o mundo para justificar nossos particularismos ignbeis. Essa dificuldade evidente, se imaginarmos que a objetivao explicitativa se conquista a partir da irredutvel implicao socioepistemolgica e tico-ontolgica na relao com o conhecimento eleito como formativo e as instituies educacionais que os veiculam. Me inquieta questionar, como empoderar de forma distributiva, via o currculo e as aes pretensamente formativas, pensando com, levando em considerao as mltiplas histrias e a constituio de justias mltiplas. Ao mergulhar atentivamente nos mltiplos argumentos desta obra organizada pelas colegas Roseli e Vera, ao construir a partir dela minhas inspiraes e identificaes, at porque a riqueza da obra nos revela posicionamentos tericos nem sempre alinhados, um conceito se apro-

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priou do meu querer falar: compreenso. Compreenso concebida aqui como atividade que altera e, portanto, faz-se temporalidade. No caso da compreenso da formao, percebida como o que acontece a partir do mundo/conscincia do Ser ao aprender formativamente, isto , transformando em experincia significativa acontecimentos, informaes e conhecimentos que o envolvem, tem a ver com tratar com duas problemticas extremamente caras para a histria do Ser do homem, porquanto compreender muito mais do que entender, muito mais do que um trabalho cognitivo e intelectual de explicitao, saber inclusive que o Ser aprende referenciando-se; que aprende afetivamente, que a afetividade aprende, que o corpo aprende, e que, ao aprender, lutamos por significados, numa bacia semntica, social e culturalmente mediada; tratar compreensivamente toda a existncia se colocando em movimento, em mudana, via sua itinerncia de aprendizagens e experincias em formao, como uma totalidade em curso, em estado de fluxo. Vale dizer, mesmo que tenhamos como exemplo uma formao em nveis bsicos, profissional, contnua, universitria, diferenciada etc., se realizando como especificidades pedaggicas atuais, quem se apresenta em formao o Ser na sua emergncia ao mesmo tempo individual e sociocultural; uma identidade concreta e compsita se formando, que tambm existe se esforando para compreender o mundo, a vida e sua prpria formao, a partir das suas reais condies existenciais e dos seus projetos, e no um desejo e uma inteligncia apartados dessa humana e movente totalidade, suas potencialidades, experincias, incompletudes, errncias, com as quais forma-se, vive e projeta o futuro, sintetizadas na sua etnoformatividade, com a qual, alis, temos que trabalhar. impensvel a formao como produo em srie; impensvel compreend-la apenas por indicadores extensivos, dimenses aferidas, perspectivas contveis, vejamos, como exemplo, a simplificao da realidade educacional pelas estatsticas com tons oficiais e de autoridade, que vm nos enganando sobre a qualidade da educao e da formao no Brasil e no mundo. No mximo, por essas lgicas, podemos fazer aproximaes bem limitadas, e com muito cuidado, como comum, leituras de indicativos massificados do fenmeno formao. A abertura ao possvel, ao projeto, condio da criao, da inventividade, da bricolagem, da emergncia do imaginrio radical e emancipacionista, inalcanvel por esta lgica. Por esta perspectiva, seria inalcanvel tambm, o exerccio da

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metaformao, ou seja, uma reflexo refinada e crtica da formao se realizando. Aqui a formao no se realizaria a partir e apenas de um atendimento de demandas. Os formandos refletem sobre a formao em si como um acontecimento encarnado, implicado, socialmente relevante. Refletir sobre a prpria formao, alm de ser um direito, se transformaria numa pauta da prpria formao em processo. A propsito, uma das origens da palavra compreenso vem do latim praetenere. Neste sentido, compreender apreender em conjunto, criar relaes, englobar, integrar, unir, combinar, conjugar e, com isso, qualificar a atitude atentiva e de discernimento do que nos rodeia e de ns mesmos, para apreender o que entrelaa elementos no espao e no tempo, cultural e historicamente. um modo de ateno construdo no entre-dois, nas relaes, no entre-ns. Desse modo, um fenmeno complexo de denso sentido existencial e poltico, em ato. No tenho dvidas, que Vera Fartes, Roseli S e os outros colegas pesquisadores que produziram esta composio exitosa, permitiram, decididamente, que esta obra interessada nas coisas do currculo e da formao, inspirasse insigths acima de tudo comprometidos com o ethos e a tica da compreenso como possibilidade poltica da atividade humana de educar. Currculo, formao e saberes profissionais: a (re)valorizao epistemolgica da experincia, como uma obra que expressa desejos que se localizam e se mundializam no gosto pela pluralidade comprometida e pelo debate educacional fecundo, insere-se no campo da formao e do currculo como um gesto tico e poltico-educacional valoroso. Pela sua singularidade e valor formativo, marcar o seu tempo e se lanar como histria fecunda, no tenho dvidas. Felicitaes, caros colegas. Praia de Arembepe, ao cair da tarde de 25 de outubro de 2009. Roberto Sidnei Macedo FACED-UFBA

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CURRCULO, FORMAO E SABERES PROFISSIONAIS: a (re)valorizao epistemolgica da experincia: uma introduo


Maria Roseli Gomes Brito de S Vera Lcia Bueno Fartes

A articulao de saberes construdos na convivncia com/em espaos educativos os mais diversos, na constituio de percursos formativos nos mais variados mbitos da vida humana. Essa a seara na qual se inscrevem as formulaes contidas neste livro, o qual se prope realizar uma discusso em que os diversos termos: formao, currculo, saberes profissionais e experincia sejam conceituados a partir de diferentes referenciais e as relaes entre eles sejam trabalhadas sob perspectivas que abranjam esferas culturais, sociais, profissionais, pedaggicas, de forma a ressaltar a polissemia desses termos e relaes. Partimos do entendimento de que a formao um processo que nos constitui, processo que se inicia em nossos primeiros contatos com o mundo circundante e que se desenvolve [...] na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (BRASIL. Lei n. 9.394, 1996), como bem define a lei maior da educao brasileira, a LDB promulgada em 1996. Essa abrangncia do espectro conceitual da formao permitiu, nesta obra, abord-la desde o mbito enraizado da cultura at o tratamento dos saberes profissionais, sem perder de vista o carter processual da formao, aqui tratada do ponto de vista gadameriano de que tudo que ela [a formao] assimila, nela desabrocha, com a ressalva de que, na formao aquilo que foi assimilado no como um meio que perdeu sua funo: Antes, nada desaparece na formao adquirida, mas tudo preservado. (GADAMER, 1999) Uma vez posta indistino dos mundos da cultura, da escolarizao e do trabalho para a realizao de percursos formativos,

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procuramos tematizar a formao tanto pela incurso em uma abordagem mais ontolgica, que descreve a condio de ser/estar no mundo como por meio de estudos sobre a realizao de formaes profissionais, abrangendo tanto os espaos pedaggicos das instituies escolares, tendo o currculo como um dispositivo de formao, como os espaos de trabalho. Os temas que compem a trama textual em seu conjunto representam resultados de estudos de pesquisadores nacionais e estrangeiros, ressaltando aspectos diferenciados da formao, mas tendo como elemento unificador a viso da experincia como um componente fundamental para sua realizao. Dada centralidade assumida pela experincia no propriamente na viso de acmulo de saberes, mas na de possibilidade de atualizaes constantes desses saberes que so mobilizados nos diversos espaos educativos a proposta fundamental do texto de empreender uma (re)valorizao epistemolgica desse conceito. Assim, so aqui abordadas experincias formativas no mbito de uma tribo indgena, no curso de uma viagem, no exerccio de uma dada profisso ou em espaos formais de educao escolarizada, como a educao inglesa para jovens, a formao de professores, de enfermeiros em cursos superiores, com a tentativa de bricolar entendimentos diversos em torno das relaes entre formao e experincia; formao e currculo; percursos e experincias curriculares; formao e saberes profissionais. A obra est organizada em dois blocos temticos que compem as denominadas Parte Um e Parte Dois. A primeira parte rene textos que discutem o tema Currculo e formao, tendo em vista a funo precpua do currculo de selecionar, organizar e veicular saberes que iro subsidiar os percursos formativos em diversos nveis da escolarizao, seja bsica, seja superior. Assim, juntamente com o nome consagrado em polticas curriculares da Universidade de Londres, Michael Young, entramos na problemtica da formao de jovens ingleses em cursos correspondentes ao ensino mdio, com a proposta de repensar os prprios referenciais de interpretao e conceituao da relao em foco. Com os textos das professoras Maria Roseli de S e Maria Antonieta Tourinho, adentramos em discusses de experincias formativas em outro mbito, por meio das interpretaes que estudantes universitrios fazem de suas experincias curriculares, devidamente bricoladas em torno da discusso sobre o
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acontecer da formao nos currculos de cursos de licenciatura. No texto da professora Marisa Ramos possvel fazer uma discusso atinente aos saberes mobilizados para a formao profissional, com uma discusso aprofundada sobre aspectos filosficos e sociais referentes formao humana. Na segunda parte, ressaltada a relao entre Experincia e saberes profissionais atravs de textos que procuram descrever o processo por meio do qual saberes diferenciados, construdos em diversos contextos so mobilizados e podem se articular em situaes de formao profissional. A experincia, j introduzida e conceituada em textos integrantes da primeira parte, ressaltando sua centralidade para a constituio da formao, passa a ser trabalhada, a essa altura do livro, em situaes e espaos no propriamente escolares, referendando a concepo inicial da indissociabilidade entre formao, experincia e os espaos formativos e profissionais nos quais os saberes so mobilizados e reconstrudos. Podemos percorrer, dessa forma, o relato feito pela antroploga Silvia Michele Macedo de experincias culturais que envolvem a concorrncia de saberes construdos culturalmente, incluindo referncias xamnicas, para a constituio das aprendizagens em uma aldeia Kiriri; conhecer as possibilidades de desenvolver experincias de aprendizagem, de formao e de educao pelas viagens, com o professor Biagio Avena. Com as professoras Carolina Pedroza Garcia e Norma Fagundes, entramos na discusso sobre o contexto de trabalho como espao de experincia e formao, por meio de estudo realizado junto a estudantes de enfermagem no campo do estgio curricular. A dinmica da formao profissional, enfocando a mobilizao e a articulao de saberes envolvidos nesse processo o tema discutido pelo estudo do professor Telmo Caria, da Universidade do Porto, em Portugal. Com esse autor, somos levados a tratar de situaes concretas referentes a saberes profissionais e experincias de trabalho, para o que poderemos lanar mo das referncias sobre os conceitos e relaes que embasam este livro, mais detidamente trabalhadas nos textos anteriores e retomadas, para dar um fechamento na obra, no texto apresentado pelas professoras Vera Fartes, Adriana Quixabeira e Maria de Cssia Brando, acerca de experincias formativas no mbito da formao de profissionais da educao.

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Com a multiplicidade de enfoques trazidos para esta publicao, procuramos buscar respostas para questes emergentes postas no s nos crculos acadmicos, mas tambm e principalmente nos diversos espaos formativos que constituem o espao cultural, social, histrico no/com o qual convivemos em nossa vida diria e nos quais nos tornamos pessoas humanas. Priorizamos, dentre outras indagaes, aquelas que dizem respeito s maneiras como os saberes mobilizados nos diversos espaos de aprendizagem com/nos quais convivemos se articulam para a constituio de percursos formativos nos mais variados mbitos da vida humana; como os sujeitos constroem e do sentido a suas experincias; o que faz uma experincia ser formativa; as possibilidades de realizar tais experincias em espaos educativos dos percursos formativos e da atuao no mundo do trabalho. No h aqui, porm, a pretenso de obter uma resposta nica, mas sim levantar e socializar novos aportes epistemolgicos para as discusses sobre o tema em foco, com vistas a suscitar indagaes outras e veicular referncias que possam ser articuladas aos repertrios de cada leitor/a e qui provocar atualizaes que se constituam em efetivas experincias formativas.

Referncias
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 5 jan. 2010. GADAMER, Hans-Georg. Verdade e mtodo: traos fundamentais de uma hermenutica filosfica. Traduo de Flvio Paulo M. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1999.

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Parte 1
Currculo e Formao

OS ESTUDOS DO CURRCULO E O PROBLEMA DO CONHECIMENTO: atualizar o Iluminismo?1


Michael Young

Introduo
Neste texto quero apresentar dois temas e, em seguida, apontar brevemente uma questo mais ampla e mais filosfica implcita no meu subttulo Por que o Iluminismo? E de que maneira precisa-se de uma atualizao desse termo? Primeiro, considero que o currculo deve ter um papel central nas polticas educacionais em oposio recente tendncia para ressaltar a relevncia das metas, resultados e participao mais ampla a todo custo. Vou explicar esse assunto em relao poltica para alunos de faixa etria entre 14 e 19 anos na Inglaterra. Segundo, desejo reintegrar a questo do conhecimento na teoria curricular em contraste com assuntos como avaliao e orientao que, mais e mais, so focos dos estudos acadmicos ps-graduados. Isso no significa que tais questes no tenham relevncia, mas a maneira como so tratadas depende da ateno anterior dada questo do conhecimento. No meu entendimento, a aquisio do conhecimento a caracterstica principal que diferencia a educao (geral ou profissional) de qualquer nvel, de todas as outras atividades. Por isso, crucial ter debates sobre os conceitos de conhecimento subjacentes aos currculos. Existem diversas tendncias na teoria educacional (e no somente na sociologia da educao), contribuindo para a marginalizao do conhecimento nos estudos de currculos. Vou realar trs delas: A primeira o meu prprio trabalho e o trabalho de outros autores na sociologia do conhecimento a partir da dcada de 1970. (YOUNG,

Traduo: Frank Hanson.

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1971) Paradoxalmente, este trabalho buscou centralizar o papel do conhecimento na educao. No entanto, o currculo ficou conceituado como uma seleo de conhecimentos, exprimindo os interesses dos poderosos. O fato de ter falhas no advm de um problema em relao a este tipo de sociologia do conhecimento (como afirmado por alguns crticos nessa poca) os interesses sociais sempre ficam implcitos na formao do currculo mas de estar a representada apenas uma perspectiva parcial do currculo. Apesar dos interesses sociais estarem implcitos, se s tem uma abordagem focalizada nos interesses, no so fornecidos os critrios independentes para o currculo, mas somente os interesses competitivos. Encontrou-se a segunda tendncia na filosofia da educao, representada nas ltimas obras de Paul Hirst, nas quais ele rejeitou a sua tese anterior sobre tipos de conhecimento e afirmou que o currculo deve ser baseado nas prticas sociais. No entanto, como no caso da sociologia do conhecimento da dcada de 1970, a noo das prticas sociais no consegue dar uma fundamentao para diferenciar o conhecimento do currculo desenvolvido durante nossas vidas cotidianas todos so produtos das prticas sociais. A terceira tendncia foi o impacto nos estudos do currculo e nas humanidades e cincias sociais em geral das ideias ps-modernistas. As obras dos filsofos franceses Michel Foucault e Jean-Francois Lyotard foram utilizadas para analisar o currculo baseado nas matrias, com base na sua excluso de todas as vozes, menos aquelas da elite profissional escolar. (MOORE; MULLER, 1999) Como a sociologia do conhecimento anterior, essa crtica parece desafiar profundamente os conceitos atuais do conhecimento. No entanto, por questionar a prpria noo do conhecimento, como as tendncias anteriores j citadas, em debater esse assunto, o ps-modernismo marginaliza a teorizao do currculo. Esses desenvolvimentos, junto com as relacionadas mudanas sociais e polticas associadas com a globalizao contribuem para a crise na teoria curricular. Em termos das polticas educacionais, h um currculo nacional, um currculo ps-obrigatrio, um currculo profissional e mesmo um currculo da educao superior. Todos do por certo as suposies nas quais so baseadas. Por outro lado, h uma teoria curricular marginalizada fazendo crticas dos interesses implcitos nos currculos atuais, mas no oferecendo alternativas.

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O restante do desenvolvimento deste estudo comea a partir de trs suposies: Primeira, cada um dos trs desenvolvimentos citados colabora, embora sem inteno, com o processo de marketisation (marketizao) que atualmente motiva as polticas educacionais, o que, em nossa avaliao, tem um carter antieducacional. Segunda, para impedir que o conhecimento tenha um papel distinto, transcendendo as prticas sociais, os interesses ou contextos especficos, essas abordagens tiram as razes para estabelecer uma relao crtica entre a teoria e a prtica das polticas curriculares. Terceira, e de maneira positiva vou defender uma teoria curricular baseada no conhecimento que reconhece uma distino entre o tipo de conhecimento que pode ser desenvolvido na escola ou na universidade com o senso comum ou conhecimento prtico desenvolvido nas nossas vidas cotidianas. Em termos mais gerais pois o mundo se encontra de maneira diferente das nossas experincias o conhecimento curricular deve ser descontinuo e no prossegue como a experincia cotidiana. Mas no seria tratada a questo complexa de desenvolver as estratgias para superar essa descontinuidade. melhor discuti-la dentro da estrutura de recontextualizao indicada pelo Basil Bernstein entre outros. (BERNSTEIN, 2000) Judith Williamson (2002) em um artigo recente no The observer, bem esclareceu esse aspecto do conhecimento como se segue:
Seja em astrofsica ou em literatura, existe um corpo de conhecimento para aprender e renovar. A maioria das pessoas gostaria que [o conhecimento] fosse til e muitas gostariam que fosse fcil. No entanto, o primeiro no acontece frequentemente e raramente o segundo. A questo importante sobre o conhecimento como ser verdadeiro, ou seja, que possamos aprender ou buscar a verdade ou as verdades no melhor modo em qualquer campo. Isto o propsito da educao ou, mais especificamente, das universidades.

Em outras palavras, a educao pressupe a possibilidade de conhecimento e tambm a verdade.

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Os conceitos do conhecimento e o currculo para a faixa etria de 14 a 19 anos


Consideramos um exemplo tirado das polticas educacionais atuais sobre a educao para a faixa etria de 14 a 19 anos em relao ao problema resultante da negligncia da questo do conhecimento. O governo2 prope o seguinte:
necessrio reduzir o currculo nacional na Etapa-chave 4 (Key Stage 4), a trs matrias obrigatrias ingls, matemtica e cincia (o currculo comeou com 10 matrias em 1988) Os idiomas estrangeiros e tecnologia de desenho seriam opcionais, como histria, geografia e todas as outras matrias. Os alunos de 14 anos podero passar os seus Certificados Gerais da Educao Secundria (GCSE) nas matrias como engenharia, sade e cuidado social, lazer e turismo.

A expectativa dos resultados de tais reformas recai sobre os seguintes pontos:


1 2 3 Mais alunos podem obter mais certificados (GCSE) com graus mais elevados; Eles podem aproveitar a possibilidade de opes mais amplas; Eles recebero uma melhor preparao para o seu emprego futuro.

Houve diversas reaes a essas propostas. Foram elogiadas pelos jornais intelectuais e pelos educadores respeitados, como Ted Wragg, por finalmente valorizar os assuntos profissionais e a importncia de permitir ao aluno fazer a sua prpria seleo. Na perspectiva mais extrema (como o relatrio recente do Royal Society of

O autor refere-se ao poder executivo da Gr-Bretanha (Nota do editor).

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Arts [Sociedade Real das Artes] sobre o Futuro Escolar) as novas propostas apresentam uma tentativa aptica na direo no currculo, totalmente baseado em competncias promovidas pelo relatrio. Em outra perspectiva, foi reprovada pelos crticos com tendncias direitistas, como Chris Woodhead, a nfase sobre a profissionalizao do currculo do 14+, junto com a meta de conseguir uma participao na educao superior dos 50% dos alunos, como um processo de rebaixamento dos padres culturais e uma capitulao aos dogmas antielitistas. Apesar disso, a nica alternativa oferecida por tais crticos voltar a uma poca dourada mtica quando a educao profissional constituiu um tipo de aprendizagem artesanal, os estudos escolares copiaram os padres de Rugby de Thomas Arnold e a maioria dos alunos deixava a escola com 15 anos, ou antes, para tornarem-se os operrios no-especializados nas fbricas (as quais, naturalmente, no mais existem). Parece que houve poucos comentrios crticos de educadores a esse respeito. Isso pode refletir a marginalizao da questo do conhecimento nos estudos do currculo. Sem uma teoria sobre qual tipo de conhecimento relevante e o seu papel no currculo, se sente uma inquietao sobre as provveis consequncias do profissionalismo prematuro e uma relutncia a atuar, de maneira elitista, por defender um tipo de currculo baseado nas matrias mas no uma alternativa vivel. O espao ficou desocupado pela teoria curricular e as nicas alternativas s polticas governamentais parecem originar da Direita. So insatisfatrias as propostas governamentais, no meu ponto de vista, pois eles focalizam quase exclusivamente os propsitos extrnsecos da educao e pressupem que a motivao para a vontade dos jovens em continuarem a aprender, procede do seu desejo para o futuro emprego. Deixando de lado a questo de que esse pressuposto explique as motivaes dos jovens corretamente e de se o pas precisa de inmeras pessoas com certificados de GCSE em Lazer e Turismo, uma poltica desta forma evita enfrentar os propsitos extrnsecos da educao. Isso no significa que seria necessrio voltar ao conceito antigo da educao para o seu prprio bem, mas que uma nfase exagerada nos propsitos extrnsecos pode esconder diversas questes mais fundamentais. Por exemplo:

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Por que queremos promover mais jovens a prolongar a sua educao na escola? Qual o enfoque especial sobre os tipos de conhecimentos desenvolvidos na escola ou no colgio? Queremos simplesmente que mais jovens participem de estudos o tempo inteiro, independente do seu tipo de aprendizagem?

O motivo oficial para oferecer aos alunos de 14 anos as opes de Lazer e Turismo, ao invs de, por exemplo, a Geografia ou a Historia, provavelmente devido ao fato que o conhecimento relacionado ao emprego fica mais significativo para os alunos. Mas isto pressupe que no so significantes as diferenas entre o tipo de conhecimento desenvolvido no estudo de geografia ou historia e o conhecimento adquirido no curso de lazer e turismo como, por exemplo, o sistema de reservar um vo nos feriados. O que significam essas pressuposies? Acreditase, como o Education Act 1944 (Lei da Educao 1944) que somente alguns alunos tm a capacidade de desenvolver conhecimento nas disciplinas como historia e geografia ou existe a crena que no so relevantes mais, as diferenas entre diversos tipos do conhecimento? No consideramos mais os pressupostos da Lei de 1944, pois poucas pessoas abertamente defendem o conceito dos trs tipos de crianas e a sua referncia ilegtima paridade de estima. A noo das variaes do conhecimento entre matrias e os campos especficos como o lazer e turismo tm consequncias mais amplas que teriam que ser exploradas em outro estudo. Para tratar-se dessa questo, seria necessrio ultrapassar o caso especfico da geografia e lazer para as questes mais gerais sobre a base do conhecimento no currculo. No buscamos defender qualquer manifestao do currculo baseado nas matrias, especificamente no o currculo inicialmente elaborado nas escolas particulares chamadas de public schools, na Inglaterra, nas ltimas dcadas do sculo XIX. Para fazer isso, seria uma maneira de defender a posio dos direitistas conservadores como Chris Woodhead, que focalizam na lista das matrias associadas com o currculo educacional, mas no prestam ateno aos princpios e tipo de organizao social implcita na lista. O currculo baseado nas matrias, elaborado no fim do

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sculo XIX, tinha uma credibilidade, no somente por causa da sua associao com as instituies da elite, mas tambm por ser baseado em mais trs princpios fundamentais que no foram necessariamente explcitos durante essa poca e, talvez, ultrapassando o contexto histrico especfico. Foram eles: a) aceitar uma separao clara entre o conhecimento desenvolvido na escola e o conhecimento adquirido no cotidiano das pessoas; b) acreditar que o conhecimento desenvolvido atravs do currculo fica superior cognitivamente ao conhecimento cotidiano das pessoas em outras palavras, o currculo tinha a capacidade para possibilitar s pessoas ultrapassar o conhecimento cotidiano disponvel na sua experincia e c) localizar as matrias escolares dentro das comunidades de especialistas cujos tcnicos abrangem no somente as prticas docentes mas tambm os professores das universidades e pesquisadores (muitas vezes associados com as disciplinas que foram originalmente estabelecidas na Inglaterra no comeo do sculo passado). Enquanto os conservadores direitistas somente focalizam na lista das disciplinas, os educadores radicalistas observam at que ponto as comunidades dos assuntos especializados se localizam nas sees privilegiadas da sociedade, excluindo as vozes da maioria. Nenhum dos dois considera a possibilidade de haver condies sociais essenciais para o desenvolvimento e a produo do conhecimento, independente dos contextos sociais especficos nos quais eles ficam localizados. As crticas radicalistas do currculo baseado no conhecimento tm uma relevncia atual por causa da sua nova credibilidade mais ampla, e no relacionado aos movimentos esquerdistas. Existe uma tenso entre a flexibilidade e a vontade de inovar dos principais setores da economia e a rigidez das barreiras no currculo reconhecidas pelos mentores da poltica educacional junto com o apoio dos educadores. Para os reformadores, as divises curriculares podem representar barreiras s mudanas, especificamente aos grupos no privilegiados e associados s instituies das elites. Mas talvez ns estejamos presos armadilha com duas alternativas inaceitveis. A primeira consiste no ponto de vista dos direitistas, acreditando que essencialmente o conhecimento um dado e que as tentativas para alterar a estrutura disciplinar esto destinadas a conduzir a um processo de idiotizao. A segunda opinio (modernista) afirma que estamos obrigados a permitir que o currculo aceite as exigncias do mercado para receber mais possibilidades e mais opes

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em relao ao emprego, independente das consequncias para os aprendizes. Na minha opinio, se uma armadilha, ns seramos em parte responsveis, pois seria um produto provocado pela falta da reflexo terica.

A insularidade e hibridao no currculo


Queremos refinar a questo por caracterizar essa tenso entre os currculos do passado e possivelmente do futuro em termos dos princpios de insularidade e hibridao. (MULLER, 2000) Voltamos primeiro ao principio de insularidade. Tinha uma grande trajetria no passado at o estabelecimento dos laboratrios de pesquisa no sculo XVIII e as disciplinas que se formam a base do currculo das universidades no comeo do sculo XIX. O princpio enfatiza as diferenas ao invs da continuidade entre tipos de conhecimento e especificamente as diferenas entre o conhecimento terico e o cotidiano ou senso comum. Ele rejeita a noo que os limites e classificaes entre tipos de conhecimento so simplesmente um reflexo das tradies estabelecidas anteriormente. Aponta-se que diversas classificaes do currculo no somente tm origens sociais e polticas, mas tambm tm um significado epistemolgico e pedaggico. Em outras palavras, de maneira fundamental, eles relacionam a maneira que os indivduos aprendem, e tambm produzem e adquirem novo conhecimento. O princpio da insularidade afirma que as condies para a produo do novo conhecimento constrangem as possibilidades por inovao curricular; especificamente, h restries em relao a:
1 2 3 Cruzar as fronteiras disciplinares; Incorporao do conhecimento cotidiano no currculo; Participao dos no-tcnicos na formao do currculo.

Afirma-se que seria necessrio pagar um preo pedaggico para abandonar tais fronteiras.

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No estranho que se possa aplicar o princpio da insularidade sem criticar a defesa do currculo oficial. No entanto, tem que salientar dois pontos. Primeiro, a insularidade tem a ver com as relaes entre os contedos e no dos prprios contedos especficos. Em outras palavras, a insularidade no favorece uma lista especfica de matrias, mas somente sustenta a necessidade de ter fronteiras entre vrios campos do conhecimento e entre o conhecimento terico e cotidiano. Segundo, a insularidade no fundamentalmente um princpio poltico apesar da possibilidade de us-lo para propsitos polticos. Baseia-se na noo de que no possvel identific-lo somente com as necessidades ou interesses sociais ou, como afirmaram Dewey e os pragmatistas, com os seus usos ou propsitos. Como disse Descartes h quase quatro sculos, o conhecimento real [...] alm de todos os costumes e exemplos. (DESCARTES, 1985) A meu ver, no necessrio concordar com Descartes que o conhecimento verdadeiro obtido atravs de um processo de introspeco, mas que, como ele, preciso perguntar: quais condies so necessrias para a aquisio e produo do conhecimento? Em outras palavras, qual o nosso Discurso do Mtodo? Isso significa que no possvel aceitar as afirmaes sobre o conhecimento e a verdade dos filsofos do Iluminismo sem crtica ou, por outro lado, rejeit-las, como os psmodernistas, mas tem que ultrapassar as suas limitaes especificamente, o seu conceito de conhecimento e razo individualista e histrica e a sua tendncia para identificar o conhecimento exclusivamente com as cincias naturais. O princpio da hibridao uma ideia mais recente. Ele rejeita a noo de que as fronteiras e classificaes entre as matrias e disciplinas manifestam os prprios elementos do conhecimento e as considera como um produto das circunstncias e interesses histricos. Joe Muller, um terico social da frica do Sul, enfatiza que [...] a unidade e continuidade essencial de todas as formas e tipos de conhecimento [tericos e cotidianos] [] a permeabilidade de todas as fronteiras classificatrias. (MULLER, 2000, p. 57) Em outras palavras, para os adeptos da hibridao, qualquer coisa combina com qualquer outra coisa... um tipo de utopia modular! Frequentemente defende-se o princpio da hibridao em termos da sua consistncia com o que considerado o carter das economias e
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sociedades modernas as quais so mais e mais sem fronteiras. Diz-se que o currculo baseado em hibridao no significa mais que um reconhecimento da realidade contempornea. Ele desafia a tendncia do conhecimento escolar ou terico voltar-se para o seu prprio bem e oferece uma maneira para assegurar a significncia do currculo para mais jovens. Ao mesmo tempo, por ser mais inclusivo e adaptvel, o currculo baseado no princpio da hibridao parece favorecer os objetivos polticos da igualdade e justia social. Durante a dcada de 1970, o princpio da hibridao manifestouse nas noes dos estudos interdisciplinares de um currculo integrado. No tempo mais dominado pelo mercado, desde a dcada de 1990, manifestou-se de forma diferente com muito mais nfase sobre o acesso e escolha individual. Temos como exemplos prticos do principio da hibridao:
os currculos modulares ou compostos das unidades; a aplicao do slogan pela Universidade da Indstria que a aprendizagem deve ser desenvolvida em pequenas unidades cognitivamente tragveis bite-sized chunks; a incorporao no currculo da aprendizagem experiencial e do lugar do trabalho; escurecer as distines entre conhecimento acadmico e profissional.

O princpio da hibridao adota uma perspectiva fundamentalmente relativista do conhecimento sempre atraente aos radicais como uma base para expor o capital associado com as fronteiras e divises encontradas no conhecimento existente. No entanto, h razes polticas especficas pela atrao para os mentores de polticas educacionais atuais de um currculo baseado no princpio da hibridizao: ele parece convergir para as novas metas polticas da incluso social e responsabilizao social accountability. A incluso exige um reconhecimento do currculo do conhecimento e da experincia para aqueles tradicionalmente excludos da educao formal. Igualmente, a responsabilizao exige a imposio das limitaes sobre a autonomia dos especialistas para definir o que

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constitui o conhecimento. Por conseguinte, a insularidade do conhecimento acadmico pode contrapor aos motivos sociais e econmicos para um currculo mais sensvel que possa construir a base para novos tipos de competncias e conhecimento, ultrapassando as fronteiras atuais. Para rejeitar as ligaes entre as classificaes especficas do conhecimento, as exigncias pedaggicas ou as fundaes epistemolgicas, o princpio da hibridao sugere que no final, as decises sobre o currculo vo (e devem) depender das presses do mercado; em outras palavras, das prioridades polticas e no educacionais. O que seria o resultado provvel da tenso entre esses dois princpios? Um resultado segue o tratamento da insularidade como um tipo de conservadorismo e uma defesa do privilegio, obrigado a capitular, de maneira hbrida, s presses da nova economia global. Segundo esse cenrio, podemos esperar o desaparecimento progressivo e substituies do currculo das disciplinas e o enfraquecimento de um papel autnomo e crtico para as instituies educacionais. Em termos mais rgidos, o princpio da hibridao trata os aspectos do currculo por separ-lo da realidade cotidiana, como se fossem fundamentalmente antiquados. Pressupe-se um futuro da homogeneidade crescente no qual a aquisio e produo do conhecimento no so fenmenos distintos somente dois entre muitas diversas prticas sociais. No entanto, um resultado mais provvel o aparecimento das novas divises entre as instituies elitistas com a capacidade de manter os currculos baseados em disciplinas e instituies de massas pressionadas a desenvolver rapidamente os currculos orientados s exigncias econmicas e polticas.

Uma abordagem alternativa

A abordagem alternativa que queremos defender baseada em pressupostos muito diferentes:


a) Ela rejeita o ponto de vista conservador que o conhecimento dado e de qualquer forma, independente dos contextos sociais e histricos nos quais se desenvolve;

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b)

Ela considera que o conhecimento seja produzido e adquirido socialmente em certas pocas histricas e em um mundo caracterizado pelos interesses competitivos e lutas de poder. Ao mesmo tempo, reconhece que existem as propriedades emergentes do conhecimento que ultrapassem a conservao dos interesses dos grupos especficos. Em outras palavras, devemos estar preparados para falar e defender os interesses cognitivos e intelectuais; Ela rejeita uma noo do conhecimento como simplesmente um outro conjunto das prticas sociais. Para essa abordagem, a diferenciao no somente entre os campos mas tambm entre o conhecimento terico e o cotidiano so fundamentais para justificar a educao embora a forma e o contedo da diferenciao no sejam estveis e vo se transformar.

c)

O desafio para a teoria curricular como identificar o carter da diferenciao e explorar como desenvolver os currculos de maneira a compor a sua base, mas no ficar inconsistente com os objetivos mais amplos de maior igualdade e participao. Para ns, a abordagem diferenciao mais til aproveita a distino elaborada por Bernstein entre o conhecimento Vertical e o Horizontal. (BERNSTEIN, 2000) Sem apresentar a sua anlise neste estudo, seria bastante dizer que na sua opinio as fronteiras e classificaes do conhecimento so no somente:
as prises.... [eles tambm podem ser isso]... [mas].... pontos da tenso resumindo o passado e abrindo possveis futuros [...].

Como foi apontado antes, o currculo estabelecido do fim do sculo XIX ao comeo do sculo XX foi uma lista das disciplinas e um conjunto dos cdigos, prticas e tipos de associao desenvolvidos pelos participantes em campos especialistas da pesquisa. A anlise de Bernstein oferece um modo de diferenciar aquelas condies necessrias para a aquisio e produo do conhecimento e aquelas associadas aos interesses sociais nos quais aqueles processos se localizarem por exemplo, a ligao entre as escolas particulares e Oxford e Cambridge no comeo

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do sculo passado. Tal abordagem depende das vrias suposies. Pressupe que:
a) Os cdigos e prticas associados s matrias e disciplinas como a Geografia, Histria e as Cincias separam o currculo do conhecimento cotidiano que os alunos trazem escola; As normas e cdigos so explicitamente associados s instituies educacionais isolados das exigncias da vida familiar e cotidiana; A separao do currculo da vida cotidiana transmite um poder explicativo e a capacidade para generalizao ao conhecimento desenvolvido que no uma caracterstica do conhecimento cotidiano ligado nos assuntos prticos.

b)

c)

Por consequncia, h alguns princpios para orientar a poltica curricular. Por exemplo:
No possvel basear o currculo em experincia cotidiana prtica. O currculo, nesta forma, seria somente reciclar essa experincia; O contedo e as formas adotados pelo currculo no devem ser estticos; novos contedos e formas sempre vo aparecer; importante atuar com cautela no processo de substituir um currculo baseado em pesquisa especialista e nas comunidades pedaggicas com um outro baseado nos assuntos e prticas dos empregadores ou nos critrios gerais para a empregabilidade como as competncias-chave; Fornecer o acesso aos conceitos com um poder explicativo no deve ser restrito s matrias escolares j conhecidas. Mas, nos campos como engenharia, arquitetura, medicina e contabilidade, ele depende do conhecimento partilhado com especialistas na educao, pesquisadores nas universidades e associaes profissionais. Uma situao onde a educao no depende de tais formas de organizao - como no caso dos campos pr-profissionais como lazer e turismo buscar um atalho

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para mais participao que pode somente perpetuar as desigualdades.

O currculo do futuro deve tratar o conhecimento como um elemento distinto e no-reduzvel s mudanas dos recursos exigidos pelos indivduos para fazer sentido do mundo. A tarefa da teoria curricular neste ponto de vista reafirmar essa prioridade dentro das novas circunstncias enfrentadas.

O currculo do passado e o currculo do futuro


Quero coordenar os temas desse assunto com uma referncia a uma distino proposta no meu livro O currculo do futuro (YOUNG,1998) entre o currculo do passado e o currculo do futuro. Atualmente, os dois conceitos parecem diferentes dentro da estrutura desenvolvida neste artigo em comparao com o texto de 1998. Podese exprimir a distino em termos das diversas dimenses importantes nas quais pode variar a organizao do conhecimento no currculo:
Entre o isolamento das disciplinas e matrias e os tipos da conectividade entre elas; Entre a separao da aquisio do conhecimento da sua aplicao e a sua integrao; Entre a hiptese que o conhecimento estabelece uma entidade inteira coerente, na qual os componentes ficam interligados sistematicamente e a hiptese que o conhecimento pode ser desintegrado (modularizado) nos elementos separados e reunidos pelos aprendizes ou professores em inmeras combinaes diferentes.

O currculo do passado deu por certo que a melhor maneira para transmitir e adquirir o conhecimento seria nas formas isoladas e especialistas consistentes com a sua coerncia disciplinar. Ele desconsidera o

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impacto possvel das mudanas polticas e econmicas que levantem dvidas sobre esses princpios, alm das desigualdades do acesso, associadas com eles. Mas apesar disso, o currculo do passado localizou-se em uma histria das redes sociais reais e confiana entre os especialistas, dando uma objetividade e um conceito dos padres pelos quais ele ultrapasse as suas origens nas instituies elitistas. At agora, a noo de um currculo do futuro no consegue estabelecer uma base equivalente para a objetividade. Seria necessrio no somente ser consistente com as circunstncias do sculo XXI, mas tambm estabelecer novos tipos de associao e confiana e depende dos novos tipos dos especialistas para realizar as afirmaes do seu prprio valor. A tenso atual no resolvida entre os dois modelos de currculo nos deixa com, quando muito, as modificaes pragmticas do currculo do passado. E evitam-se as questes fundamentais na maneira em que so consideradas as mudanas globais e econmicas, mas no perde a autonomia essencial fornecida pelas matrias e disciplinas antigas. Antes de voltar ao meu subttulo Atualizar o iluminismo gostaria de trazer uma citao do filsofo francs Paul Valery (1943) que, apesar de ser escrita h 60 anos, exprime um aspecto relevante da minha noo do conhecimento e do currculo: [...] o aspecto arbitrrio das regras da arte clssica nos ensina que os pensamentos surgidos das nossas necessidades, sentimentos e experincias cotidianas somente constituem pequena parte do pensamento dentro da nossa capacidade.

Nota final
Primeiramente, minha inteno era comear o artigo com o tema do seu subttulo Atualizar o Iluminismo. No entanto, isso resultou ser um projeto para o futuro. Ao invs, essa nota final s apresenta um pouco do fundo histrico para lembrar aos leitores que as questes enfrentadas sobre o conhecimento e o currculo no so recentes. A minha inteno em voltar ao Iluminismo foi provocada por uma tentativa de entender de qual maneira as noes dessa poca, especificamente as noes sobre o conhecimento e a verdade conduzem as crticas psmodernas. H uma tendncia nos debates sobre o ps-modernismo de

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estabelecer uma polarizao entre uma defesa da razo e o conhecimento (e, de certa forma, fora da historia e da sociedade) e uma posio totalmente relativista que rejeita qualquer perspectiva objetiva do conhecimento ou qualquer chamada metanarrativa do progresso em histria. Quero destacar diversos pontos para relacionar esse debate s questes nos estudos curriculares. Primeiro, contrariamente s tendncias polarizao, a meu ver, temos que trabalhar dentro da tenso entre as afirmaes objetivas da razo e do conhecimento e o seu carter contextual e histrico inevitvel. Segundo, no somos limitados para identificar o conhecimento real somente com as cincias matemticas (diferente da maioria dos pensadores do Iluminismo). Terceiro, difcil (eu acho que impossvel) formular um debate no campo do currculo (como em outras esferas polticas) sem uma noo do progresso, mesmo sendo cautelosos sobre a sua expresso especfica. Finalmente, existe Hegel. Eu sou um principiante atrasado em tentar respeitar as ideias de Hegel. A meu ver, ele fica indispensvel para facilitar a nossa tentativa de ultrapassar os tipos da polarizao que ele buscou conciliar, mas que hoje continuam prevalecendo. Os exemplos evidentes so aqueles entre o particular e o universal e entre a objetividade do conhecimento e seu enraizamento na historia. Deixe-me explicar brevemente porque eu acho que Hegel importante para a teoria curricular. Foi Hegel quem mais compreensivelmente reconheceu as consequncias dramticas do Iluminismo: para o primeiro tempo na histria no foi mais necessrio depender da tradio ou revelao divina para tratar-se com questes da epistemologia, tica ou esttica. Como disse Habermas (1990, p. 35), Hegel [...] inaugurou o discurso da modernidade [...] o qual ns ainda pertencemos. Para Hegel, a modernidade foi nica, pois foi autorreflexiva (self-grounding) e ainda estamos lutando com as consequncias desse desenvolvimento importantssimo na teoria curricular. Um exemplo disso est na literatura inglesa e no debate sobre o cnone; um outro, centraliza na questo dos contedos apropriados na histria ensinada nas escolas. Atualmente, nos estranho, a noo de Hegel de que a Razo Dialtica constitui a motivao da histria. No entanto, a sua herana difere da posio normalmente entendida: ela forneceu uma estrutura para o debate. Callinicos (1998) no seu livro excelente sobre a teoria social, apontou trs posies definidas por Habermas em relao aos adeptos de

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Hegel. Primeiro, houve os hegelianos de esquerda, o mais clebre sendo Marx. Eles guardavam o conceito de Hegel, considerando a histria como um processo dialtico, mas tiraram do domnio das ideias para aplicar s tendncias revolucionrias da classe trabalhadora. Segundo, houve os hegelianos da direita que associaram a Razo Absoluta com o Estado da sua poca (e, por isso, com o fim da histria). Eles foram os precursores do liberalismo moderno (John Stuart Mill e o Novo Trabalhismo New Labour). Finalmente, e muito mais tarde, houve a resposta de Nietszche a Hegel; ele comeou a desmascarar a direita e a esquerda como expresses de um desejo de poder. Na sua rejeio total do Iluminismo, ele foi o precursor dos ps-modernistas atuais. Essa digresso das questes curriculares foi motivada pela prevalncia atual (em relao ao currculo como nos outros debates contemporneos sobre as polticas) da identificao de Hegel na autoconstruo, reflexo self-grounding da razo e do conhecimento e as dificuldades apresentadas para a perda da dependncia da tradio ou revelao divina. Alguns sucessores dos hegelianos da direita, atualmente considerados tecnocratas, querem parar a Historia; alguns, como os hegelianos da esquerda, invocam as vozes populares como as expresses das contradies sociais; e outros afirmam que no existe uma soluo racional aos problemas, mas somente existe o poder. Eu acho que estou tentando buscar um caminho entre os dois primeiros. Minhas concluses a essa digresso so: primeiro, o Iluminismo mudou tudo no se pode mais voltar tradio ou a Deus para resolver o que ensinar. S temos a razo, o conhecimento e a historia. Segundo, apesar da mudana das circunstncias desde a poca de Hegel e seus sucessores (e sabemos mais sobre a aquisio e produo do conhecimento em comparao a eles) que as questes fundamentais no mudaram. Portanto, para refletir de novo sobre a teoria curricular, necessrio voltar s questes originalmente levantadas.

Referncias
BERNSTEIN, Basil. Pedagogy, symbolic control an identity. Lanham: Rowman & Littlefield, 2000.

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CALLINICOS, Alex. Social theory: a historical introduction. London: Polity Press, 1998. DESCARTES, Rene. Discurso do metodo. Brasilia (DF): Ed. Universidade de Brasilia, So Paulo: tica, c1985. HABERMAS, Jrgen. the philosophical discourse of modernity: twelve lectures. Massachusetts: Mit Press, 1990. MOORE, Rob; MULLER, Johan. The discourse of voice and the problem of knowledge and identity in the sociology of education. British Journal of Education, v. 20, n. 2, 1999. MULLER, Johan.. Reclaiming knowledge. London: Falmer Press, 2000. VALRY, Paul. Tel quel. Paris: [s.n], 1943. v. 2. WHITE, John (Ed.). Rethinking the school curriculum: values, aims and purposes. London: RoutledgeFalmer, 2004. WILLIAMSON, Judith. Forward by degrees with higher education funding. The Observer, 6 Aug. 2002. YOUNG, Michael. The Curriculun of the future. London: Falmer Press, 1998. ______. Knowledge and control. London: Collier: Macmillan, 1971.

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CURRCULO E FORMAO: atualizaes e experincias na construo de existncias singulares


Maria Roseli Gomes Brito de S

Para comear
A questo da formao, desde a prpria denominao, to questionada diria mesmo to rechaada em alguns meios, pela remisso possvel ideia de formatao, de limitao de espaos e possibilidades sempre me instigou como um tema de estudo na rea de currculo, ante a funo precpua deste ltimo de subsidiar, mediante recursos da escolarizao, os percursos formativos daqueles que acorrem s instituies de ensino. Neste estudo, essa relao entre currculo e formao trabalhada no horizonte da formao de profissionais da educao a partir de investigao realizada junto a estudantes de Pedagogia, qual prefiro considerar um exerccio de interpretao/compreenso do currculo do Curso de Pedagogia da UFBA, pela incurso na hermenutica, notadamente na hermenutica fenomenolgica. Busco, com a investigao, compreender o movimento, a dinmica prpria que uma proposta curricular empreende ao comportar relaes complexas e envolver referncias mltiplas, ou seja, tento acompanhar a itinerncia do currculo, por meio das itinerncias dos estudantes do curso com os quais compartilhei em grupos focais e entrevistas. Essas itinerncias entrelaadas vo configurar os percursos de formao aqui enfocados e permitir algumas articulaes acerca de currculo como substrato para os percursos formativos dos estudantes, conforme retomo nesta discusso. Comearia por algumas falas de estudantes: (A): A gente precisa ter essa conscincia de que no est pronto, que vai mudando. Eu vou sair daqui e vou ter outras vises [...] (B): No meio do curso voc para e se pergunta: essa formao que estou buscando?; (C): A gente no tem, assim, uma referncia que d segurana gente sobre nossa formao [...]
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Na diversidade dessas falas, posso levantar alguns aspectos referentes temtica da formao que pretendo abordar neste texto, para o que vou me valer inicialmente de formulaes de Gadamer (1999), que embora se proponham a estudar a formao como um caminho para a compreenso das cincias do esprito, em contraposio ideia de mtodo da cincia moderna, podero trazer importantes subsdios para este trabalho. O termo formao, segundo Gadamer (1999, p. 50), embora derive de forma, triunfa sobre esse ltimo no por acaso, mas Porque em formao (Bildung) encontra-se a palavra imagem (Bild). O conceito de forma fica recolhido por trs da misteriosa duplicidade, com a qual a palavra imagem (Bild) abrange ao mesmo tempo cpia e modelo. Com essa conotao, a formao designa mais o resultado de um processo de devir do que o prprio processo. Diria aqui que essa conotao da imagem, que por sua vez abrangeria a cpia e o modelo, encontra-se bem presente no imaginrio dos estudantes, como de resto nas concepes pedaggicas que orientam prioritariamente as polticas de sentido da formulao de currculos. Essas polticas, sustentadas pela lgica da ao educativa calcada em metas e fins educacionais, pretendem atingir um ideal humano de pessoa, suscitando como seu desdobramento, prticas curriculares prescritivas de itinerrios a serem inscritos em trajetrias escolares cientificamente controlveis. (MACEDO, 2002) O campo da formao permanece, no dizer de Correia, tendencialmente tributrio de discursos tericos e epistemolgicos normativos, gestionrios e funcionalistas, nos quais possvel observar dicotomias entre as formaes centradas nas carncias ou nas experincias; entre as pedagogias da acumulao e da duplicao; da interpretao e da recomposio. (CORREIA, 1997) As crticas mais objetivas dos estudantes ao currculo incidem sobre os contedos que lhes seriam negados frente a reais possibilidades de atuao, bem como entre as competncias e habilidades exigidas e os contedos efetivamente trabalhados. H expectativa de se formarem profissionais da rea pedaggica com determinadas caractersticas que so esperadas desses profissionais e de lanarem a todos os seus ideais, cobrando do currculo dos cursos de formao inicial a responsabilidade sobre sua formao. A fala de uma graduanda mostra bem a necessidade
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da certeza: A gente quer uma certeza. Eu no quero sair daqui para depois eu ver o que eu vou ser e sempre empurrando para depois [...] O currculo, de acordo com os estudantes, no possibilita os estudos necessrios para o desenvolvimento das competncias a serem construdas para atuao em todos os campos anunciados na proposta curricular, referentes ao mbito da docncia, da pesquisa e da gesto. Embora percebam as possibilidades de aprendizagem postas pelo currculo pesquisado e reconheam em seu carter eminentemente generalista uma estrutura mais flexvel e aberta, os estudantes se preocupam tambm com as possibilidades futuras de atuao, evocando quase sempre um mercado de trabalho que h muito deixou de receber profissionais devidamente habilitados pelas instituies escolares e com as expectativas de vender seus conhecimentos e suas habilidades para o exerccio de tarefas definidas a priori:
[...] claro que eu no quero pregar uma educao que tenha o que vender, tornar a educao um grande produto do Deus capital, no bem por a, mas uma realidade, o mercado est a e regula tudo, ns podemos at ser resistentes, mas no podemos nos distanciar dessa forma.1

Posso perceber aqui toda a ansiedade e uma certa amargura dos estudantes, o que talvez levasse Frei Betto (1999) a lamentar ser esta uma gerao que no tem mais direito de ter uma vocao, de construir desinteressadamente seus percursos de escolarizao sem ter a preocupao constante com uma colocao futura. A finalidade da universidade tambm desloca seu eixo. Se em suas origens essa instituio propunha-se ampliar os conhecimentos, de forma desinteressada e formar doutos para alimentarem o saber circunscrito a uma pequena casta, gradativamente veio incorporando as necessidades da sociedade moderna, liberal, voltada para o trabalho, agora com a misso de realizar pesquisas nos mltiplos campos disciplinares que foram sendo criados a partir da especializao. Passou tambm a ter o compromisso de formar

Informao fornecida por uma graduanda em pedagogia

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profissionais para atuarem nas tambm inmeras profisses que foram se multiplicando com o crescente desenvolvimento cientfico e tecnolgico verificado ao longo do sculo XX. A universidade tem hoje a funo profissionalizante e, por mais que a prpria realidade proporcionada pelo crescimento cientfico e tecnolgico apresente agora a necessidade de qualificaes mais ampliadas, de uma formao mais flexvel, os estudantes anseiam por um futuro profissional seguro e promissor. Mas existiria essa possibilidade? Valendo-se dos estudos de Guy Jobert sobre a relao entre formao e trabalho, Correia (1997) a identifica como a crnica de uma relao infeliz. Essas relaes seriam pautadas pela existncia de um desconhecimento institudo por parte de cada um dos mundos, da lgica que estrutura o outro, sendo esse desconhecimento diferenciado de acordo com o perodo histrico dessas relaes, acentuadas as grandes transformaes ocorridas a partir de meados do sculo XX. Em um breve detalhamento dessas transformaes na relao entre formao e trabalho, Correia (1997) identifica trs momentos: dos anos ps-segunda guerra at o incio dos anos 1970 deu-se a exploso da escola de massas, aumento do consumo, relao entre educao e trabalho pautada pela preocupao de planificar os sistemas de formao, de modo que os fluxos de sada destes fossem funcionalmente adaptados aos fluxos de entrada no emprego. Houve aumento de procura otimista pela educao e aumento da qualificao, mas esse fluxo contrasta com a desqualificao do trabalho em consequncia de sua taylorizao; ao diferirem o momento da procura do primeiro emprego e ao contriburem para um aumento artificial do tempo da formao, os sistemas de formao desempenharam neste contexto um importante papel de regulao social, ao contriburem para que a descoincidncia entre as qualificaes socialmente disponveis, a estrutura dos empregos e organizao tecnolgica dos pontos de trabalho fosse uma descoincidncia articulada. Um terceiro momento, que coincide com a crise do fordismo, marcado por uma complexificao das relaes entre formao e emprego, que ps decisivamente em causa os pressupostos que sustentaram a natureza das relaes que se tinham estabelecido no momento precedente, a saber: que era possvel prever as evolues futuras do emprego e agir em conformidade sobre os sistemas de formao.

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Correia considera que em um primeiro momento, 30 anos aps a segunda guerra mundial, a dicotomia das relaes entre formao e trabalho no pode ser considerada como dicotomia entre dois mundos incomunicveis, mas como a separao temporal de dois mundos intercomunicveis, a sequncia educao-trabalho. Esta intercomunicao dicotomizada prolongou-se pelo estabelecimento de uma dicotomia no interior de cada um dos mundos. Por um lado, a [...] educao cindiu-se entre cultura geral e formao profissional e o trabalho, entre trabalho no qualificado e trabalho qualificado. (CORREIA, 1997, p. 21) O terceiro momento da relao infeliz teria dado lugar a modalidades de formao que, por interpelarem explicitamente o trabalho, seriam tambm mais permeveis aos desafios ao seu exerccio e organizao e, por que no admiti-lo, a sua reconceitualizao. Emergem com isso possibilidades de pensar em organizaes qualificantes para a formao que, mais condizentes com as presentes dinmicas do mundo do trabalho e do conhecimento cientfico de maneira geral, teriam que considerar o informal, as situaes imprevistas, os dilogos invisveis dos saberes aos espaos e aos tempos simblicos que estruturam a formao mesmo quando no esto presentes na sua materialidade. Ainda de acordo com Correia (1997, p. 35):
As transformaes no campo pedaggico, por sua vez, autorizam-nos a pensar numa autonomia do campo construda na gesto de uma pluralidade de dependncias cada vez mais complexas e autorizam-nos a pensar num pedaggico desescolarizado e atento racionalidade do irracional [...] a pensar a formao numa temporalidade, numa espacialidade e numa lgica que j no aquela em que se materializa a interveno dos formadores: autorizam-nos a pensar na formao como uma rede de elementos heterogneos que no se reduzem aqueles que so integrveis no seu contexto socioinstitucional.

No campo pedaggico, tambm, segundo Correia (1997), ocorreram transformaes que levam a pensar em uma autonomia no campo
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construda na gesto de uma pluralidade de dependncias cada vez mais complexas e autorizam a pensar num pedaggico desescolarizado e atento racionalidade do irrracional. O contexto pensado em uma pedagogia por objetivos no consegue integrar os elementos espacial e temporalmente ausentes no processo formativo, mas apenas os que se materializam. S que esses elementos so intermutveis, passveis de modificar sua posio e sua funo num jogo que simultaneamente estratgico, porque conduz ao e comunicacional, porque se constri na intercompreenso imprescindvel ao. Para Correia, o sentido estratgico da formao se define em torno desse jogo: a formatividade da formao estaria intimamente ligada a sua capacidade de promover a intermutabilidade dos elementos da rede transformando a natureza de seus vnculos. As intervenes formativas constituem, por isso, dispositivos intervenientes em redes de formatividade. Em concordncia com essas reflexes e seguindo tambm o autor na aproximao com o campo da hermenutica, embora no da vertente psicanaltica que o mesmo prope, mas da fenomenolgico-existencial, quero prosseguir pensando a formao a partir de uma pretensa bricolagem das falas dos estudantes que participaram do estudo com formulaes de Gadamer (1999) sobre formao; com o suporte da idia de compreenso como elemento fundante do estar-no-mundo de Heidegger (1998a) e com a idia de experincia trazida por Larrosa Bonda (2002a, 2002b) com base em Nietzsche.

Aspectos ontolgicos da formao


Em seus estudos, Hans-Georg Gadamer identifica que o termo formao tem origens na mstica da Idade Mdia, chegando depois determinao fundamental de Herder no sculo XVIII, como formao que eleva rumo humanidade, conceito que grassa a metafsica ocidental e orienta notadamente o campo educacional. O autor observa em relao ao contedo da palavra formao, que nos familiar, que o antigo conceito de uma formao natural, que se refere aparncia externa (a formao dos membros, uma figura bem formada), e, sobre-

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tudo, configurao produzida pela natureza (por exemplo, formao de montanha), passou, a partir da religio instruda do sculo XIX, a integrar estreitamente, o conceito de cultura e designar, antes de tudo, especificamente, [...] a maneira humana de aperfeioar suas aptides e faculdades. (GADAMER, 1999, p. 48) Segundo Gadamer (1999), atravs de Kant e Hegel completa-se o cunho dado por Herder ao conceito que temos hoje. Kant no usa a palavra formao, mas fala da cultura da faculdade (ou da aptido natural) que, como tal, um ato de liberdade do sujeito atuante. Hegel, ao contrrio, fala de formar-se e de formao ao acolher o mesmo pensamento kantiano do dever para consigo mesmo. J Gadamer (1999) trabalha com um conceito de formao que no significa mais cultura, no sentido do aperfeioamento de faculdades e talentos. Para tanto, acrescenta outra observao atinente histria efeitual da formao: A ascenso da palavra formao desperta, mais do que isso, a antiga tradio mstica, segundo a qual o homem traz em sua alma a imagem de Deus segundo a qual ele foi criado, e tem de desenvolv-la em si mesmo. (GADAMER, 1999, p. 49) Sem desconsiderar a expectativa legtima de qualquer estudante em termos de uma atuao futura, poderia aqui retomar Gadamer (1999) em sua tentativa de ressignificar o conceito de formao a partir da crtica nfase no resultado em detrimento do devir. Defende o autor que o resultado da formao no se produz na forma de uma finalidade tcnica, mas nasce do processo interno de constituio e de formao, da porque o mesmo desconfia da ideia de meta de formao, justificando que No fundo, formao no pode ser meta, no pode ser, como tal, desejada, a no ser na temtica refletida do educador. (GADAMER, 1999, p. 50) Essa, porm, torna-se a lgica do currculo: propor metas de formao, com base em um perfil definido, lgica essa criticada por Calloni (2000) no que tange ideia de educao ou formao tendo como pressuposto bsico um determinado conceito de pessoa ou ser humano, a qual traria consigo a tentativa de justificar permanentemente um fundamento a partir do qual se deriva (e para o qual se volta) a ao educativa calcada em metas e fins educacionais. Segundo Calloni (2000), quando a educao (o currculo, eu diria) busca atingir o ideal humano de pessoa, busca para tal o cumprimento dos desafios propostos em relao

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aos fins da educao, porm o autor desconfia da efetivao de um ideal filosfico de ser humano por parte das diversas tendncias pedaggicas e eu, de c, desconfio da pretensa funo do currculo de assegurar percursos nicos de formao, com vistas ao alcance de um perfil modelar, no caso, de um perfil de pedagogo cuja identidade seja determinada a priori. De qualquer forma, os pedagogos emergem de um mundo cujas referncias convergem para determinados campos do saber, como a docncia, a pesquisa e a gesto, campos esses que, poderamos dizer, fundamentariam o currculo de um curso de formao de pedagogos. Fundamento aqui est sendo utilizado no sentido heideggeriano de um mundo de possibilidades postas pela abertura do ser. Mais concretamente, o mundo do currculo seria esse mundo grvido de possibilidades, como se refere um estudante pesquisado em uma de suas falas. E o sentido da abertura no currculo (anunciada, na proposta curricular enfocada, pelos princpios da flexibilidade e da autonomia, notadamente) deixar as possibilidades se concretizarem.

Possibilidades e compreenso
A ideia das possibilidades, neste estudo, acompanha o conceito de ser no mundo, estar no mundo, constituir-se em uma pre-sena (Dasein) cujo processo fundamental a compreenso, como descreve Heidegger (1998a) Para Heidegger, somos seres em movimento, comportamo-nos a partir de elementos j estabelecidos, organizados historicamente; mas em uma visada ontolgica, o mundo se apresenta como abertura e nesse mundo no habita propriamente um sujeito no sentido da representao, da pura conscincia, um sujeito que se constitui idealmente em contraposio ao objeto, mas um ser que est no mundo, est a: o Dasein (a pre-sena) que a relao ser/mundo. Em Heidegger (1998a), a busca do sentido do ser no significa uma essencializao de um ser universal e metafsico. Ele desenvolve a ideia do ser-no-mundo, fundamento do Dasein, aqui traduzido como

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pre-sena, estar-a, ser-a. Ele trabalha com a tenso da existncia, no emergir e imergir no mundo, fazendo-se parte dele. Dessa forma, o homem no pode ser o ente que , seno encarnado no mundo, em contnua comunho com os outros entes. Quando Heidegger pergunta pelo ser do Dasein, o a do ser-a se abre para o problema dos comportamentos do homem, mas ao evidenciar a finitude, Heidegger no prope que esse a do ser-a seja um fechar-se do homem sobre si mesmo, mas um abrir-se na e para a compreenso. A compreenso no uma propriedade do homem como outra qualquer, assim como no pode ser elucidada meramente a partir da subjetividade do sujeito, mas como um fundamento da finitude do Dasein. Na condio de ser de possibilidades, desenvolvemos nossa compreenso do mundo, imersos nesse mundo, interpretando-o continuamente, desocultando-o, desvelando-o. No mundo do currculo, o estudante vai desvelando suas potencialidades e atualizando-as. preciso que experimente, se exercite em suas possibilidades. Assim, o modo de relao o que define a identidade. Se o homem no homem em si mesmo, para assegurar uma identidade lgica, mas se constitui ontologicamente a partir de sua pre-sena no mundo, de suas interpretaes, de seu existir no mundo, o estudante de Pedagogia, no mundo do currculo, no tem uma identidade em si, mas se constitui em sua singularidade no campo existencial constitudo pelos modos de suas presenas nesse mundo. A compreenso no sentido do Dasein, ou seja, da pre-sena como aqui est sendo considerada, por envolver interpretaes possibilitadas pela prpria condio de ser-no-mundo, de estar lanado, pressupe que a pessoa j se ache num mundo constitudo, da ser to difcil sair de um enquadramento referencial, mesmo que se vislumbre novas possibilidades.

Possibilidades de articulao de mundos estgio e formao


Por que o estgio considerado pelos estudantes como uma instncia to importante para a pessoa se formar pedagogo? Espero en-

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contrar em Gadamer (1999) alguns elementos para entrar nessa discusso. Gadamer vem mostrar uma dimenso da formao que supera o mero cultivo de aptides pr-existentes, do qual o prprio conceito deriva. O cultivo de uma aptido seria o desenvolvimento de algo j existente, de maneira que o exerccio e a manuteno dela seria um meio para o fim. Enquanto isso, na formao, no sentido que pretende conferir-lhe o autor, o prprio processo e os recursos usados pela instruo podem tambm ser inteiramente assimilados. Nesse sentido, tudo que ela [a formao] assimila, nela desabrocha, com a ressalva de que, na formao aquilo que foi assimilado no como um meio que perdeu sua funo: Antes, nada desaparece na formao adquirida, mas tudo preservado. (GADAMER, 1999, p. 50) Nesse ponto, considerando a formao um conceito genuinamente histrico, e procurando valorizar esse carter histrico da preservao para a compreenso das cincias do esprito, Gadamer procura trabalhar a histria da palavra formao no mbito dos conceitos histricos, segundo ele, como fez Hegel, inicialmente no terreno da primeira filosofia, quando elaborou, de maneira mais ntida, o conceito de formao seguido por ns. Tal conceito traz um componente caro a Gadamer, ainda que procure retirar-lhe o carter metafsico: a dimenso espiritual, a atividade do esprito para preservar, no processo de compreenso, alm do aprendido, o processo de aprendizagem, digamos assim. Na perspectiva hegeliana a formao vista como elevao universalidade e nesse sentido uma tarefa eminentemente humana e exige um sacrifcio do que particular em favor do universal. Segundo Hegel (apud GADAMER, 1999), na atividade da conscincia com vistas formao do objeto, esta inicialmente destituda do que lhe prprio, porm, gradativamente, mediante o trabalho, reencontra a si mesma como uma conscincia autnoma. Segundo Gadamer (1999), o que Hegel quer dizer com essas formulaes que [...] enquanto o homem est adquirindo um poder (Knnen), uma habilidade, ganha ele, atravs disso, uma conscincia de senso prprio. Assim, o que pareceu serlhe negado ao abrir mo do que prprio, ao se submeter, no servir, a um sentido que lhe era estranho, volta em seu proveito. Como tal encontra ele em si mesmo um sentido prprio, sendo perfeitamente correto dizer do trabalho: ele forma. (GADAMER, 1999) Nesse sentido, o senso prprio da conscincia que trabalha contm todos os momentos

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daquilo que perfaz uma formao prtica: distanciamento da imediatez da cobia, das necessidades pessoais e do interesse privado e a exigncia de um sentido universal. (GADAMER, 1999, p. 52) Mesmo reconhecendo o carter idealista do pensamento hegeliano, Gadamer insiste em trazer elementos de suas formulaes sobre a formao que a mim tambm parecem convenientes para a presente discusso sobre o sentido da formao para os estudantes de pedagogia e as possibilidades postas (ou no) pelo currculo para tal. Um desses elementos diz respeito formao prtica, processo no qual os projetos individuais estariam abertos considerao do outro. Gadamer (1999) l em Hegel que toda e qualquer escolha de profisso tem algo disso, pois toda profisso tem sempre algo a ver com o destino, com a necessidade externa e exige que nos entreguemos a tarefas que no assumiramos se tivessem finalidade privada. No intuito de preencher as exigncias da profisso totalmente e em todas suas facetas, procura-se superar o estranho e fazer esse estranho totalmente seu. Entregar-se ao sentido universal da profisso , pois, ao mesmo tempo, [...] saber limitar-se, ou seja, fazer de sua profisso uma questo inteiramente sua. Nesse caso, ela no ser nenhuma limitao para ele. (GADAMER, 1999, p. 53) Posso pensar neste ponto que os estudantes realizam, de alguma forma, elementos dessa formao prtica quando confrontam referncias prprias, construdas ao longo de suas existncias, com novas referncias acessadas nos diversos espaos de aprendizagem nos quais transitam, inclusive (e principalmente?) os espaos de trabalho, como mostram algumas falas dos estudantes, bem como a fala de Teresinha Fres Burnham (2000) ao se referir diversidade dos espaos de aprendizagem. Posso pensar tambm que o estgio embora o considere incompatvel com uma proposta curricular mais generalista pode se constituir um espao fundamental para o exerccio da apropriao gradativa da profisso, sem esperar que essa lhe seja dada pelo currculo como algo externo que se recebe, no lugar de algo que se constri na atividade. Essa apropriao da profisso parece aos estudantes, contudo, uma responsabilidade do curso, portanto do currculo. Da porque ao tempo em que valorizam os contedos tericos que lhes so possibilitados pelas diversas disciplinas, almejam sua articulao com a prtica. Ainda se referindo formao prtica, Hegel (apud GADAMER, 1999) percebe nesse processo a determinao fundamental do esprito histri-

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co de se reconciliar consigo mesmo, de reconhecer-se a si mesmo na diversidade, determinao que se torna inteiramente ntida na ideia da formao terica. A formao terica conduz, assim, alm do que o homem sabe e vivencia imediatamente. Consiste em aprender que tambm o diferente tem sua validade e encontrar pontos de vista universais, para alcanar a reconciliao consigo e o reencontro de seu prprio. Gadamer (1999) certamente percebe nesse reencontrar-se consigo hegeliano, o trao racional-idealista de encontrar o esprito absoluto, tornar-se sujeito de si a partir do poder do esprito elevado condio de sua prpria transcendncia de maneira que a formao se complete como o movimento de alheamento e aquisio num total apoderamento da substncia, na dissoluo de toda essncia objetiva, o que se alcanaria somente no saber absoluto da filosofia, porm no deixa de identificar a importncia de se reconhecer a formao como um elemento do esprito, o que no estaria atrelado unicamente ideia descrita. O que Gadamer pretende reconhecer nas formulaes de Hegel o movimento fundamental do esprito, cujo ser apenas o retorno a si mesmo a partir do ser diferente. Para Gadamer (1999, p. 54):
No o alheamento como tal, mas, o retorno a si, que, sem dvida, pressupe alheamento que perfaz a essncia da formao. Nesse caso, a formao no deve ser entendida apenas como o processo que completa a elevao histrica do esprito ao sentido universal, j que ela ao mesmo tempo tambm o elemento, no interior do qual o que formado se move.

Gadamer (1999) destaca aqui, a despeito da forte inspirao em Hegel, a finitude do movimento da formao, a impossibilidade de uma formao plena no sentido da totalidade do ser, o que o faz, nesse sentido, aproximar-se de Heidegger. Nesse ponto, declara aproximar-se tambm de Nietzsche, ao considerar o esquecimento como um elemento constitutivo da formao e assim sair da ideia progressiva de busca da totalidade que encontrou em Hegel. A esse respeito, afirma:

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postura de reter e de lembrar pertence - de um modo que por muito tempo no foi suficientemente levado em considerao - o esquecimento e que no somente uma perda e uma carncia, mas, como acentua, sobretudo, F. Nietzsche, uma condio de vida do esprito. Somente atravs do esquecimento que o esprito recebe a possibilidade de uma total renovao, a capacidade de ver tudo com os olhos recm-abertos, de maneira que o que velho e familiar se funde com as novidades que se vem em uma unidade de vrias estratificaes. (GADAMER, 1999, p. 57)

Esse esquecimento, como elemento inerente formao, de alguma forma evoca a opacidade trabalhada em Heidegger (1998a) Na errncia do ser-no-mundo, opera-se o movimento de velamento e desvelamento do ser, mediante o qual cada presena singular vai formando sua compreenso de mundo e, diria aqui, vai descobrindo suas possibilidades de atuao no mundo e configurando, dessa forma, sua existncia. E, voltando a Hegel (apud GADAMER, 1999), no confronto com o diferente, o diverso, vai se apropriando desse diverso, para reter o que lhe prprio. A fala de uma estudante pode bem mostrar esse movimento:
Eu me vejo num processo de desconstruo, como diz Piaget. Eu me achava expert no que eu fazia porque eu lia muito, eu visitava muitas instituies, tomava vrios cursos e de repente eu percebi que estou mesmo me desconstruindo para depois construir. Ainda no consigo levar para minha sala de aula, para dizer: J mudei minha metodologia de trabalho. Ainda no mudei. Sinto que preciso estudar muito mais, me especializar muito mais. Eu posso j ter mudado conceitos, com certeza. Mas ainda no consegui dizer: Agora sou uma docente diferente.

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Quero bricolar esse pensamento de uma estudante de Pedagogia com o de Gadamer, quando o mesmo afirma que o conceito de formao que pretende formular com o estudo aqui enfocado quer mostrar que [...] no se trata de uma questo de processo ou de comportamento, mas do ser que deveio [...] Assim, [...] considerar com maior exatido, estudar com maior profundidade no tudo, caso no esteja preparada uma receptividade para o que h de diferente numa obra de arte ou no passado. (GADAMER, 1999, p. 57) Diria aqui que essa receptividade, no currculo, recairia sobre as diversas referncias curriculares. Gadamer, seguindo Hegel, registra como a caracterstica fundamental da formao o manter-se aberto para o diferente, para outros pontos de vista universais. (GADAMER, 1999, p. 57) E mais uma vez acrescentaria, trazendo a ideia para a compreenso da formao como uma itinerncia/errncia no mbito do currculo, que no propriamente para universais no que esse termo tem de metafsico, mas para o diverso em sua singularidade, para as referncias que se apresentam ao longo do processo de formao, com a advertncia que faz Gadamer de que essa universalidade no , certamente, uma universalidade do conceito ou da compreenso, uma vez que no se determina algo particular a partir de algo universal, no se pode comprovar nada por coao. Para Gadamer, Os pontos de vista universais, a que se mantm aberto o formado, no so para ele um padro fixo, que tenha validade, mas se fazem presentes ante ele apenas como os pontos de vista de possveis outros. (GADAMER, 1999, p. 58) Tais pontos de vista seriam, para o presente estudo, referncias que no se hierarquizam, mas que se pem como possibilidades no processo de atualizao, para trazer mais elementos ao princpio curricular enfocado. A discusso se desloca, neste ponto da definio, de que sujeitos formar, para a possibilidade de atualizarem referncias para sua compreenso de mundo.

Atualizao como bricolagem


As atualizaes de possibilidades postas no/pelo mundo (aqui, pelo mundo da formao e mais especificamente do currculo) so inerentes ao processo de compreenso/interpretao, que envolve por sua vez, a

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articulao de referncias disponibilizadas nesse mundo; tanto as referncias manuais, materiais, utensilirias que constituem nossas primeiras incurses (interpretaes) no mundo, de acordo com Heidegger (1998), quanto s referncias conceituadas como ncleos de representaes nas esferas institucional, idelgica, libidinal. (REN BARBIER apud BURNHAM, 1998, p. 46) Numa abordagem hermenutico-fenomenolgica que se quer multirreferencial, o que me cabe procurar articular, sem hierarquizar, diferentes referncias, sem a pretenso da transparncia, mas tendo como pressuposta a opacidade da dinmica do currculo. Procurei articular as mltiplas referncias que constituem esse objeto/processo pela bricolagem. A lgica da bricolagem a da organizao em tessitura, em que o aprofundamento no se d verticalmente, mas pela possibilidade de construir objetos a partir de fragmentos (referncias) selecionados e colocados juntos, a partir da configurao da dinmica das relaes na realidade, considerando o processo e o sujeito. No processo de conhecimento, considera-se objeto, a prpria relao sujeito-objeto-processo. (LAPASSADE, 1998; ARDOINO, 1998; BURNHAM, 1998) No mbito da pesquisa nas cincias sociais, esse procedimento de articulao de diferentes referncias vem sendo abordado por Lapassade (1998), que tambm percebe uma certa aceitao, pela reflexo epistemolgica contempornea, porm adverte que ainda h preconceitos quando se trata de descrev-la concretamente para conduzir uma pesquisa, sendo ainda muito raros os pesquisadores que descrevem suas improvisaes, intuies e astcias no desenvolvimento do seu trabalho. Mais uma vez recorro a Correia (1997), que em sua discusso mais especfica sobre a formao, considerando os mundos indistintos da escolarizao e do trabalho, vem me lembrar distino feita por Lvy Strauss entre os mapas cognitivos acionados pelos tcnicos especializados na realizao de seu trabalho e aqueles que sustentam a ao de bricolagem prpria do trabalho do arteso. O primeiro estaria pautado em uma lgica cumulativa de novos saberes, em que progressivamente as certezas tomam o lugar das incertezas. Enquanto isso:

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O trabalho do bricoleur ou do arteso apia-se [...] num conjunto de recursos e instrumentos cognitivos produzidos ao longo do tempo, cuja integrao, no seu capital experiencial, depende mais da aceitao do princpio de que eles podero servir para alguma coisa do que da congruncia com critrios de funcionalidade imediata. O trabalho criativo do arteso apiase fundamentalmente num patrimnio experiencial e apia-se em mapas cognitivos que lhe permitam permutar os elementos integrados neste patrimnio, produzindo combinaes originais de elementos que lhe permitam inventar respostas a situaes imprevisveis. (CORREIA, 1997, p. 38)

A lgica dessa bricolagem seria a da recomposio, em que a integrao de elementos novos no conduz substituio dos antigos, mas permite uma diversificao do elenco de combinaes suscetveis de se estabelecer entre os elementos disponveis. Ainda para Correia, o trabalho pedaggico que procura aprofundar o trabalho artesanal admite que o xito de projetos de ao depende de saberes experienciais e luta para dar visibilidade ao invisvel, pela gesto das incertezas, pela legitimidade da opacidade desses saberes, o que estaria mais uma vez em consonncia com as ideias de formao que procuro desenvolver neste estudo. Ardoino (1998) reconhece que o termo bricolagem tratado de forma pejorativa, uma vez que bricolage sempre conteve a ideia de improvisao hbil e de astcia, dando impresso de algo que se quer conseguir pelo desvio, indiretamente, por no poder ser alcanado de forma direta. Porm tambm identifica uma possibilidade de reabilitlo no nvel da tcnica e da cincia. A ideia da bricolagem aqui assumida como suporte para as atualizaes necessrias formao demandada ao currculo pela possibilidade de articular, de reunir sem buscar a redutibilidade de uma referncia a outra.

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Formao e experincia
A formao ganha, portanto, novos sentidos, aos quais poderia acrescentar alguns elementos retirados de Nietzsche por Larrosa Bondia (2002). Segundo Larrosa Bondia (2002), ainda que venha a concordar com Gadamer que a ideia de bildung [formao] foi uma grande formulao do sculo XVIII e a ltima elaborao pedaggica e literariamente nobre do que hoje chamamos educao, a palavra formao uma palavra cada e irremediavelmente anacrnica depois que pensadores como Nietzsche fizeram-na explodir definitivamente, mas ainda assim (ou por isso mesmo) a formao pode estar cheia de possibilidades, como, alis, espero ter mostrado com a ajuda dos estudantes e de Gadamer (1999). Em publicao intitulada Nietzsche & a educao, Larrosa Bonda (2002) evidencia o sentido da formao em Nietzsche, fazendo aluso a uma expresso que o mesmo utiliza em vrias de suas publicaes, a qual seria inspirada em Pndaro: wie man wird, was man ist , que corresponderia a como se chega a ser o que se ou, como se vem a ser o que se . Ainda que o texto seja dos mais agradveis e seu contedo rico de possibilidades para este estudo, procurarei me ater em alguns de seus pontos, aps ressaltar a ideia inicial de que a bildung [formao], a partir da frase de Pndaro passa a conotar, no referido texto,
[...] a idia que subjaz ao relato do processo temporal pelo qual um indivduo singular alcana sua prpria forma, constitui sua prpria identidade, configura sua particular humanidade ou, definitivamente, converte-se no que . (LARROSA BONDA, 2002a, p. 52)

O primeiro ponto que gostaria de retirar do texto de Larrosa, trabalhado pelo autor a partir de fragmentos de Schopenhauer como educador, a fora vital, a coragem de lanar-se que so requeridos para a formao, uma vez que a mesma: [...] s poder realizar-se intempestivamente, contra o presente, inclusive contra esse eu constitudo, cujas necessidades, desejos, idias e aes no so outra coisa que o correlato de uma poca indigente. (LARROSA BONDA, 2002a)

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Dessa forma, A luta contra o presente tambm, e, sobretudo, uma luta contra o sujeito. Para chegar a ser o que se h que combater o que j se . A formao em Nietzsche, de acordo com Larrosa Bonda (2002a), [...] rejeita explicitamente o imperativo de conhecer-se a si mesmo e desconstri, deslocando-o, o imperativo de ter o valor de servir-se do prprio entendimento. (LARROSA BONDA, 2002a, p. 61) Articulando-se com essa faceta da formao, uma estudante afirma que: -[O currculo] precisa primeiramente instrumentalizar o sujeito para a busca, uma busca no to ordenada, formatada. [...] No conflito vai dialogando, interagindo e se abrirem possibilidades, novas dimenses sero percebidas [...]2 A estudante evoca, dessa maneira, a vontade de luta, de afirmao, ainda que, em um primeiro momento, haja a negao, assim como acontece com o pensamento de Nietzsche relatado por Larrosa Bonda (2002a, p. 65) e puxa outro ponto que seria o lado da inveno, da [...] liberdade entendida como vontade de Arte. E a Bildung comea a mostrar tambm sua dimenso esttica ou potica, sua face de autocriao artstica. Larrosa Bonda l desta vez em A gaia cincia, a recomendao de Nietzsche de se aprender com os artistas, no a separar a sutil fora da criao da vida comum, mas a ser os poetas de nossa vida e, em primeiro lugar, do menor e do mais cotidiano. Chegar a ser o que se , nessa perspectiva, no corresponderia realizao de essncias ou de potncias preexistentes, no estaria do lado da unidade, mas da multiplicidade: dessa singularidade mltipla que a obra de arte. Larrosa Bonda (2002a, p. 65) l ainda que:
Isso que somos e que temos de chegar a ser no agora nem objeto no uma realidade de nenhum tipo, nem subjetiva nem objetiva e nem sequer uma idia que teramos que realizar; isso que somos e que temos de chegar a ser est clara-

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mente do lado da inveno. O homem um animal de inveno, e as diferentes formas de conscincia no so seno produtos dessa funo inventiva, dessa capacidade de inveno.

O chegar a ser o que se no estaria, a partir de tal concepo, do lado da lgica identitria do autodescobrimento, do autoconhecimento ou da auto-realizao, mas do lado da lgica desidentificadora da inveno. E tal inveno no se pensa a partir da perspectiva da liberdade criadora do gnio, da soberania de um sujeito capaz de criar-se a si prprio, mas a partir da perspectiva da experincia. (LARROSA BONDA, 2002a, p. 66) E assim, um novo elemento vem se juntar ideia de formao em Nietzsche que me cabe trazer para este texto: a ideia da experincia, sobre a qual discursa Larrosa Bonda (2002a, p. 66-67):
[A experincia] o que nos passa e o modo como nos colocamos em jogo, ns mesmos, no que se passa conosco. A experincia um passo, uma passagem. Contm o ex do exterior, do exlio, do estranho, do xtase. Contm tambm o per de percurso, do passar atravs, da viagem, de uma viagem na qual o sujeito da experincia se prova e se ensaia a si mesmo. E no sem risco: no experiri est o periri, o periculum, o perigo. Por isso a trama do relato de formao uma aventura que no est normalizada por nenhum objetivo predeterminado, por nenhuma meta.

Com essas palavras podemos pensar que existe um mundo institudo que, em ritmo dinmico, passa por ns e nem sempre nos toca. Seria o mundo circundante, aludido por Heidegger (1998a, 1998b), o qual nos cabe compreender ao tempo em que somos por ele compreendido. Trazendo essa ideia para o currculo, diramos que o mundo do currculo um mundo de referncias, todas elas atuando como possibilidades de atualizao e com isso, de constituio de experincias formativas.

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Embora partindo de referenciais diferentes, inclusive quanto posio dos sujeitos no mundo, Dewey (1985) pode ser chamado aqui para reforar a ideia da experincia como o modo de apropriao da formao no como um acmulo de saberes, mas como algo vivido em processo, que possui em si uma finitude. Para Dewey (1985, p. 247-248) temos uma experincia quando o material experienciado segue seu curso at sua realizao, sendo que A experincia, em seu sentido vital, define-se por aquelas coisas das quais dizemos, quando as lembramos, Aquela foi uma experincia. Neste sentido e retomando a ideia que as coisas s acontecem na relao, defenderia que temos uma experincia quando as experienciaes espao-temporais se tornam singulares, de acordo com a maneira como cada pessoa exerce sua compreenso de mundo. Diria que a trama da formao tecida na itinerncia, que por sua vez comporta a errncia empreendida por uma pessoa que, segundo Larrosa Bonda (2002a, p. 67), [...] j no se concebe como uma substncia dada, mas como forma a compor, como uma permanente transformao de si, como o que est sempre por vir. E nesse estar por vir no h uma regularidade, uma linearidade, como parecem requerer algumas falas dos estudantes ouvidos neste estudo. Tal processo comporta opacidades, esquecimentos para usar um termo do prprio Nietzsche, como me informa. Gadamer (1999)

Para finalizar
Retomando Correia em seus estudos sobre uma perspectiva crtica para a formao, em sintonia com as formulaes de Gadamer e Larrosa Bonda aqui trabalhadas, diria que o dispositivo de formao no seria apenas produtor de competncias a serem acumuladas sobre outras j existentes, mas:
[constitutivo de uma] prxis que se situa entre: No intervalo. No que separa, no que distingue, na brecha [...] entre o interior e o exterior, entre

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o sujeito e o objecto, entre a pessoa e o colectivo. Questionar as condies e as experincias vividas na diferena para ultrapassar as separaes onde elas se inscrevem e as delimitam, para as integrar em conjuntos novos. (HONOR apud CORREIA, 1997, p. 36)

Falando mais propriamente do currculo como um dispositivo de formao, posso identificar tambm que o mesmo comporta uma dimenso desinteressada, como um dos aspectos para se chegar a ser o que se e me faz retomar o questionamento acerca do esquecimento (aqui considerado em outro sentido, o da ausncia planejada ou da no priorizao) da dimenso ldica, da dimenso artstica nos currculos. Posso constatar tambm, que um currculo pensado a partir de uma lgica arborescente (GALLO, 1995), com o privilgio de uma formao racionalista, com metas traadas a partir do conceito de desenvolvimento pleno, progressivo e linear, s poderia conceber a formao como atualizao de uma essncia previamente dada, ao contrrio da concepo de formao que busquei compor aqui a partir das falas dos estudantes, de Gadamer (e Hegel) (1999), de Larrosa e Nietzche (2002a, 2002b) Nietzsche e de Heidegger (1998a, 1998b). Mesmo concordando com Larrosa Bonda (2002a, 2002b) que a palavra formao encontra-se cada, quando concebida como imagem, modelo, preferi neste estudo descobrir outras possibilidades para a mesma e me permitir continuar usando-a, desta vez articulada ideia de atualizao e experincia. Poderia pensar, ento, no currculo como um movimento em que as possibilidades se atualizam e cada possibilidade realizada um acontecimento, cuja temporalidade finita. A possibilidade de estar-no-mundo-com, de ser uma pre-sena que se projeta em um mundo, permite a compreenso desse mundo e a prpria compreenso de si no mesmo, mediante a articulao de referncias que vo sendo acrescidas nesse processo de apreenso do mundo. As referncias possibilitadas pelo currculo, mesmo que vulnerveis a crticas, so continuamente confrontadas com acontecimentos vivenciados e rearticulados em funo de uma ampliao da compreenso e da atuao no mundo (mundo da educao, do trabalho, da pedagogia, do currculo). Dessa forma, mesmo que a proposta curricular pre-

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tendesse gerenciar mentes e definir previamente os itinerrios dos estudantes, cada pre-sena em sua existncia singular pde ir desenvolvendo sua prpria itinerncia. Ao falar concretamente dos estudantes de Pedagogia em suas itinerncias no currculo, quero defender que a questo no que sujeitos formar, mas como esto construindo sua compreenso de mundo, mais especificamente, do mundo do processo educativo. Esse percurso formativo, em sua espacialidade e temporalidade, circunscritas ao currculo, naturalmente no se desvincula das expectativas quanto ao mundo do trabalho, considerado aqui como um dos espaos de aprendizagem que compem os percursos formativos e existenciais; na itinerncia do currculo, os estudantes podero obter subsdios muito mais significativos para uma atuao consciente, medida que desenvolvem sua compreenso de mundo por meio das formas singulares de articulao das referncias s quais tm acesso ao longo de sua itinerncia curricular, construindo fios de pensamento (ASSMANN, 1996) e, nesse processo de estar-no-mundo, construindo suas existncias e nelas gerando continuamente novos percursos formativos, novas itinerncias...

Referncias
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COTIDIANO E ENSINO DE HISTRIA: experincias em estgio


Maria Antonieta de Campos Tourinho

Introduo
Como possibilitar a aproximao do aluno da Educao Bsica do ensino de histria? Como possibilitar que chegue prximo de acontecimentos, que estando, perto ou longe, temporal e espacialmente parecem to distantes do aluno? Essas e outras questes foram discutidas na minha tese de doutorado intitulada O Ensino de histria: inventos e contratempos. necessrio, entretanto, sinalizar que os inventos e contratempos referidos no ttulo no significam oposio dicotmica. Como o caos e a harmonia, eles interagem. Na busca por um ensino de histria mais significativo, o aparecimento de dificuldades de todos os matizes pode ser desafiador e instigante. Muitas vezes, diante dos contratempos, os inventos no se mostram to inventivos, mas como os contratempos tambm podem ser inventos e vice-versa, eles interagindo, podem nos aproximar mais da construo de um processo de ensino e aprendizagem que possibilite a cada envolvido com o objeto de estudo, compreender-se como ser histrico e nesse mesmo movimento (ou no), compreender a histria. Este artigo uma adaptao de uma das discusses processadas na tese sobre estas questes. Tem intrnseca relao com a matria metodologia do ensino de histria, da qual sou professora e, na qual, juntamente com os alunos, busco possibilidades de uma compreenso da histria, tanto na sua dimenso existencial como coletiva, visando formao de professores de histria para a Educao Bsica. Apesar da busca por um processo de ensino e aprendizagem mais inventivo perpassar todo o curso, o momento mais propcio para a emergncia desses inventos e desses contratempos o perodo de estgio. Nesse momento, ao seguir um planejamento mais diversificado, o estagirio busca a

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realizao de um trabalho mais variado: as imagens e os mapas chegam s salas de aulas, o tempo, o espao e a oralidade so incorporados ao processo de trabalho, a histria parece se tornar mais prxima do aluno. Por isso, privilegio o momento do estgio como tema deste artigo que tem como uma de suas fontes de consultas os relatrios dos estagirios. No final de cada semestre da disciplina metodologia do ensino de histria II, que juntamente com a disciplina metodologia do ensino de histria I compe a matria metodologia do ensino de histria, o aluno elabora um relatrio, no qual, informa e reflete sobre o seu perodo de estgio. Nesta matria, temos como referncias reas temticas propostas para a rea de Cincias Humanas, porm singularizando aquelas mais prximas ao ensino da histria. Nestas reas temticas nos propomos a estudar a relao entre ensino de histria e cincia contempornea, historiografia, escola, planejamento, memria, cotidiano, sujeitos, tempo/espao, mito, narrativa, leitura e outros temas que forem surgindo no decorrer do processo ensino e aprendizagem. Durante o perodo de estgio, os alunos experimentam incorporar estes temas s suas aulas na Educao Bsica. Nos relatrios registram estas experincias. Para este artigo escolhi as experincias sobre a relao entre cotidiano, pessoas comuns e ensino de histria por considerar estes temas fundamentais para a aproximao do aluno com a histria. No decorrer do texto, busco, com a ajuda de tericos como Dias (1998), Heller (1989), Cabrini (1986), Lagoa (1991), Del Priore (1997), Koff e Pereira (1998), Burke (1992), Petersen (1992), Certeau (1994) refletir sobre os relatos e observaes dos estagirios e de seus alunos. Os estagirios so os seus colabadores mais relevantes. Por isso, optei por conservar os seus nomes reais. Em relao, porm, aos alunos da Educao Bsica, alunos dos alunos, cujas falas tambm so incorporadas narrativa, optei pelo uso de suas iniciais.

O cotidiano no ensino de histria


A citao abaixo faz parte de um trabalho proposto pelo estagirio Jos Renato (apud TOURINHO, 2004) intitulado A histria e o indiv64

duo, no qual pretende que os alunos dissertem sobre a participao do homem comum em seu prprio cotidiano, para a construo da histria.
Hoje em dia, algumas pessoas acham que a histria s serve para orientar um pouco mais sobre o passado, no sabendo elas que a histria muito importante para o dia-a-dia e todos ns. A histria nos traz fatos importantssimos sobre o homem no passado: como eles viviam, onde viviam, o que comiam, como se comunicavam...1

Esta proposta aparentemente simples exige, entretanto, dos alunos certo nvel de abstrao terica que envolve concepes historiogrficas e, por isso, apesar da linguagem ainda pouco amadurecida para alunos de 1 ano do Ensino Mdio, considero como inventos o que eles criaram sobre o tema:
Toda a histria do mundo, desde a sua formao aos tempos atuais, est ligada direta ou indiretamente ao homem. O homem que faz a histria a cada momento da sua vida. A cada momento o homem cria a sua prpria histria de vida no decorrer dos tempos. Muitos homens entram para a histria do mundo vivendo e observando ou criando fatos que so importantes para o reconhecimento do mundo e de ns mesmos, ou seja, de nossas origens.2 O homem comea a sua histria desde o seu aparecimento na terra. Ele constri, destri obtendo resultados. Todo indivduo tem sua histria para

Informao fornecida por A. M. Esta informao consta no Relatrio de Jos Renato Schettini. Ver, Tourinho (2004). 2 Informao Fornecida por A. C. Ver, Tourinho (2004).
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contar, desde o seu nascimento at dado tempo.3 Time for change: The role of nonpharmacological interventions in treating behavior problems in nursing home residents with dementia O homem faz parte da histria e a histria precisa do homem para acontecer. Desde o surgimento do homem at hoje, a histria se relaciona com o indivduo... ento um depende do outro, sendo, que a histria depende mais do indivduo do que o indivduo depende dela. Isso acontece por causa de vrias causas e a mais importante que o homem faz a histria.4

No seu relatrio, Jos Renato Schettini (1995 apud TOURINHO, 2004), comentando sobre a insegurana inicial da turma, suas respostas estereotipadas a questes historiogrficas, observa: A opinio escrita sobre questes sobre o racismo, participao poltica e sobre a Histria e o Indivduo trouxeram-me gratas surpresas, pois verbalizar opinies no tarefa das mais fceis. (SCHETTINI, 1995 apud TOURINHO, 2004) Acredito que esta transformao processou-se, porque o estgio de Jos Renato ancorou-se, alm de muitas outras motivaes, claro, em concepes historiogrficas que acolhem o cotidiano e isso permite ao aluno uma maior aproximao com a histria. Rubens Silva Filho (1999 apud TOURINHO, 2004) procurou sempre passar a mensagem de que eles so capazes no de apenas aprender, mas sim, e principalmente, de descobrirem que j sabem! Apenas passam pelo que importante, sem perceber que o percebem. A turma foi remetida constantemente para referncias do seu dia a dia. Assim, houve empenho na proposta de os alunos sentirem o quanto podem aproveitar os indicadores, a vida e os estmulos do ambiente em que vivem e por onde passam.

3 4

Informao fornecida por S. Informao fornecida por I. I.

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Assim, buscou este estagirio fazer com que cada resposta dada por um aluno se transformasse em uma ponte para descobertas no de uma curiosidade histrco-ambiental, mas sim de elementos de suas prprias vidas j vividas e ainda mesmo por viver. (RUBENS, 1999 apud TOURINHO, 2004)

O cotidiano tem sido um canal de aproximao entre o passado e o presente, o que tambm aproxima o aluno da histria, com significado na sua vida atual; isso foi experimentado por vrios estagirios. Nourival Leonardo Silva Filho (1998 apud TOURINHO, 2004) relata:
Nas aulas sobre o surgimento do capitalismo, utilizei a ligao entre fatos do passado e do presente procurando trazer, sempre que possvel, o assunto para a realidade do aluno. A utilizao de aspectos do nosso cotidiano desperta por parte do aluno a sensao de que a Histria uma coisa viva e que faz parte da vida dele e no simplesmente o estudo do passado. Trabalhar com a globalizao, tema recorrente em qualquer noticirio, mostrou que a Histria pode ser feita a partir de temas e debates atuais.

Acreditando que pode ser uma maneira de superao da grande distncia entre o aluno e aqueles perodos mais remotos, dos quais a cultura brasileira, tem poucas referncias visveis para os alunos, como a Idade Antiga e a Mdia, ensaiei uma discusso sobre o tema, em um Grupo Focal5 a partir da questo: Como aproximar o aluno, da educao bsica, da histria antiga e da medieval, vocs acham que importante esse contato? Yague (GO-

Realizado em Outubro de 2001. Participantes: Carmem Lcia Anjos Flores; Nourival Leonardo Filho; Yague Gomes; Jos Ricardo Moreno Pinho.

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MES , 2001 apud TOURINHO, 2004), um dos praticipantes do grupo, assim se manifestou:
Eu nunca trabalhei civilizao hebria, nunca tinha trabalhado isso. Esse ano me deu na cabea de inventar de dar aula sobre civilizao hebria: P, ser que eu vou falar [...] j falei Atenas, no vou falar sobre hebreus?. O que passou na minha cabea foi o seguinte: Civilizao antiga hebria, o que que isso tem a ver com menino que mora no subrbio? Eu comecei a sacar o seguinte: muitos deles se identificam muito com o fator religio, mas no sabem de onde surgiram suas religies, de onde surgiram os preceitos do cristianismo, de onde surgiram os preceitos do judasmo. Ento, comecei a pensar comigo, vou trabalhar isso. Um colega meu l de histria veio com esse discurso: Vai falar o que sobre Hebreu pra esse povo?, mas eu saquei que l dentro, pelo menos na escola em que ensino, eu saquei que deu certo, os meninos participaram, colocaram suas idias. Ento eu achei que foi uma coisa que tava presente no dia-a-dia deles, ento para ensinar histria antiga a gente precisa achar o que tem a ver com eles.

Incorporar o cotidiano ao currculo significa acolher uma relativa igualdade, uma quebra da hierarquia entre sujeito e objeto, saber do aluno e saber do professor, histria pessoal e coletiva. Refletindo sobre a impossibilidade de dissociar o observador da coisa observada Laplantine (apud SAMPAIO 1997, p. 36) comenta que:
[...] quando o pesquisador apaga cuidadosamente os traos de sua implicao pessoal com seu objeto de estudo que ele arrisca de se afastar do tipo de objetividade e do modo de conhecimento

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especfico de sua disciplina: a apreenso, melhor, a construo daquilo que Marcel Mauss chamou o fenmeno social total que supe a integrao do observador no campo mesmo da observao.

A possibilidade de integrao entre o sujeito e o objeto se associa, no cotidiano da escola, com as possibilidades de integrao entre ensino e pesquisa, universidade e ensino bsico, saber e no saber, individual e coletivo. Como estas possibilidades, na maioria das vezes, no se concretizam, prevalecem s dissociaes as quais tm estreita relao com um processo ensino e aprendizagem no qual predomina a reproduo de um conhecimento distante do entendimento e do interesse do aluno. Para Sampaio (1997, p. 77, 79), o aluno pertence a uma referncia de costumes, tradies, cotidiano, que a escola insiste em silenciar e [...] sem o reconhecimento de sua identidade, do seu saber, de sua vida cotidiana o aluno um estrangeiro que no fala a lngua dominante. Assim fabrica-se um ensino em que a pesquisa e a construo do conhecimento so domnios da universidade. O saber, a cultura, a subjetividade, a individualidade do aluno no so incorporados ao currculo, desconsiderando-se, como afirma Heller, que na vida cotidiana onde se expressam os sentidos, as capacidades intelectuais, sentimentos, paixes, ideologias. Esta vida a vida do indivduo, que , simultaneamente, ser particular e ser genrico. Mesmo como indivduo, o homem um ser genrico, produto e expresso de suas relaes sociais, herdeiro e preservador do desenvolvimento humano, pois a vida cotidiana no est fora da histria, mas no centro do acontecimento histrico: a verdadeira essncia da substncia social. As grandes aes no cotidianas que so contadas nos livros de histria partem da vida cotidiana e a ela retornam. (HELLER, 1989, p. 20) A superao desses desafios, acredito, passa por tentativas de aproximao do aluno da histria, o que pressupe a busca de um saber que no seja [...] uma mera reproduo do ensino do 3o grau [...] (CABRINI et al., 1986, p. 20-21), rompendo com a relao de poder que coloca a Universidade como nica produtora do saber. Juntar [...] a produo e a pesquisa universitria com o que se produz na escola [...] (LAGOA, 1991), com os professores, levando s universidades no apenas as carncias, mas tambm [...] suas ricas experincias [...] (LAGOA, 1991),

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fundamental para a construo de um conhecimento histrico que no reduza o ensino da histria mera transmisso de um conhecimento pronto que segundo Cabrini e outros (1986, p. 21):
[...] exclui a realidade do aluno, que despreza qualquer experincia da histria por ele vivida, impossibilitando-o de chegar a uma interrogao sobre sua prpria historicidade, sobre a dimenso histrica de sua realidade individual, de sua famlia, de sua classe, de seu pas, de seu tempo [...]

Na busca de caminhos terico-metodolgicos que possibilitem a aproximao do aluno da Educao Bsica, da sua prpria historicidade, temos, eu e os meus alunos, buscado concepes pedaggicas, que no hierarquizando os saberes, incentivem a produo do conhecimento nas escolas e concepes historiogrficas que, acolhendo o homem comum e o seu cotidiano na histria da humanidade, deem espao incluso do universo do aluno no processo de ensino e aprendizagem em histria. Del Priori (1997), assinalando que vivemos um tempo que reclama sem cessar o sensacional, o extraordinrio, o extico, se no, ao menos, o diferente e o novo, observa que [...] so imensas as dificuldades para nomearmos a complexidade e a riqueza que esto mais prximas de ns, impregnadas da aparente banalidade do cotidiano. (Del Priori, 1997, p. 259) Transformar o banal em especial uma tarefa, estou aqui me referindo mais especificamente ao ensino de histria, que requer um olhar implicado e, ao mesmo tempo, distanciado do objeto observado. Talvez pudssemos qualific-lo de um olhar de turista interessado e curioso pelo que est conhecendo e/ou reconhecendo. Frequentemente passamos na mesma rua inmeras vezes e, de repente, descobrimos um beco formado de pequenas casas ou o frontispcio de uma construo antiga. Trabalhar com o cotidiano no ensino de histria significa lanar este olhar transformador, seja para culturas passadas seja para as referncias mais prximas que compem a historicidade do aluno. Considerando que o principal canal de comunicao entre o cotidiano e a relao passado/presente, a sua aproximao mais significativa, se consubstancia

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atravs da incorporao do universo de referncias dos atores, como elemento integrante do universo de conhecimentos acumulados pela humanidade e que o principal cenrio desta aproximao constitudo pelo cotidiano no espao da escola. Nesse sentido, concordo com Koff e Pereira (1998, p.118), quando elas, defendendo que pensar a real democratizao do ensino, prioritariamente na sua dimenso qualitativa, exige a reflexo sobre a prtica pedaggica existente. Entendem que a escola pblica para a populao de baixa renda ser democrtica, na medida em que tiver compromisso com a transmisso do saber sistematizado e acumulado pela humanidade em uma assimilao ativa e crtica do contedo, passando ainda [...] pela sistematizao e articulao com o conhecimento produzido pelas culturas locais. Os estagirios, que tiveram a oportunidade de sair com seus alunos pelas ruas de Salvador, chamando ateno para referncias como a praa da Piedade, que tem seus quatro portes denominados com os nomes dos revolucionrios da Conjurao Baiana, por exemplo, sentiram como ficou facilitado o dilogo entre passado e presente pela proximidade dos locais visitados, locais agora ressignificados por novos olhares, mediante o cotidiano do aluno. Essas referncias, entretanto, podem ser trazidas para as salas de aula onde tambm podem ser ressignificadas. Foi o que fez Antonio Capinam (1996, TOURINHO, 2004), quando encenou com seus alunos do 1 ano do Ensino Mdio, a Conjurao Baiana:
Eu tinha tirado uma aula s para a turma discutir como seria feita a pea. Levei todo o material que tinha de jornal, com textos simples, e de fcil compreenso para facilitar a construo do roteiro dos trabalhos. Quando cheguei na Conjurao dos Alfaiates e relatei todo o processo at o enforcamento na Praa da Piedade, os olhos dos alunos brilhavam, pois alguns dos lugares, relatados por mim, eram transitados por eles no cotidiano. Era como se tudo que falei, fosse sendo projetado na frente deles e de repente, o interesse estava estampado na turma.

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Alan Borges (2001 apud TOURINHO, 2004) e Brulio Freitas (2001 apud TOURINHO, 2004) estagiaram em turmas diferentes, no 1 ano do Ensino Mdio, e como o contedo era o mesmo, Civilizaes Antigas, elaboraram juntos algumas atividades que aproximassem os assuntos do cotidiano do aluno, tentando, assim, estabelecer uma relao significativa entre passado e presente. Alan Borges (2001apud TOURINHO, 2004) descreve uma de suas aulas:
Neste dia, coloquei em prtica uma idia que tive com o estagirio Brulio de utilizar msicas que tivessem em suas letras contedos relacionados Histria da Antiguidade para tentar descontrair as aulas, atenuando assim toda a formalidade das aulas em sala e das pesquisas na biblioteca. Levei os alunos para a sala de udio e vdeo da escola e l lhes entreguei as letras de duas msicas: Alexandre, de Caetano Veloso, e Fara-divindade do Egito, da banda Olodum. De ambas as letras foram retiradas palavras-chaves que remetiam a temas da Antiguidade, a atividade consistia em que os alunos escutassem as msicas e completassem as palavras que estavam faltando. A participao dos estudantes foi tanta e to entusiasmada nesta aula que o horrio da aula terminou e eu ainda no a havia concludo, adentrando no horrio de aula de outro professor.

Do planejamento dos estagirios, constava um seminrio, no qual, cada equipe ficaria encarregada de uma civilizao antiga. Apesar dos vcios inerentes a esse tipo de atividade restaram, no final do seminrio, alguns bons inventos e tambm contratempos.
30 de abril. Neste dia, apresentou o trabalho uma equipe que ficou responsvel por duas civilizaes: Hebreus e Fencios. Apesar disto essa foi a equipe que me criou mais expectativa em relao

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apresentao porque eu pude perceber nas horas das pesquisas o quanto eles estavam envolvidos com o trabalho, alm do que tinham timas e criativas idias para a execuo do trabalho oral que foi realmente muito bom, melhor do que eu esperava, bem criativo. Eles fizeram um telejornal com o nome Ontem e Hoje, onde tinham reprteres nacionais e internacionais, e entrevistas tipo talk-shows. Tecnicamente tiveram a mesma falha dos grupos anteriores, mesmo tendo desenhado os mapas da localizao das civilizaes hebraica e fencia, no os utilizaram. (FREITAS, 2001 apud TOURINHO, 2004)

Eu estava presente quela aula de Brulio e pude presenciar como os alunos, que apresentaram o trabalho, animaram a aula trazendo com competncia, leveza e humor, fatos e interpretaes sobre as civilizaes egpcia e fencia para uma escola pblica da Salvador do sculo XXI, tendo, como canal, um invento do sculo XX. Estando presente a outras aulas, tanto de Brulio como de Alan, pude perceber que outro tema do cotidiano, que envolve o aluno e estabelece relaes entre a histria antiga e a atualidade, a religio:
Chegada a hora da aula, fui para a sala de vdeo, onde a equipe sobre os Hebreus j se preparava para apresentar o trabalho. Ao final da apresentao, propus aos alunos que, quem conhecesse a histria dos Hebreus, contasse algumas delas. Como sempre h um evanglico em sala e como eles geralmente conhecem as histrias bblicas, logo apareceu um aluno que contou vrias histrias contidas na Bblia e, a partir destas Histrias, levantei questes para os alunos sobre esta civilizao. Para trabalhar com este contedo muito bom ter alunos que sejam evanglicos e que conheam estas histrias. (BORGES, 2001 apud TOURINHO, 2004)

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Este tipo de trabalho, que Alan desenvolveu com seus alunos, implica em admitirmos que [...] o desconhecimento mais digno de curiosidade no est longe e sim ao lado, sob os nossos olhos [...] como defende Del Priore (1997, p. 259) Esta autora tambm observa que, como, habitualmente no temos essa curiosidade, esquecemos o trabalho de construo empreendido pela juno dia aps dia, de pequenas coisas de nosso cotidiano, esquecendo, tambm, [...] de que esta sequncia de gestos que compem o cotidiano tem, por sua vez, uma histria no seio da cincia histrica. (DEL PRIORE, 1997) Assim, a questo do cotidiano, estando no seio da cincia histrica, exige que as discusses sobre o cotidiano e o ensino de histria abordem tambm algumas questes epistemolgicas, como a impreciso de seu conceito, o seu lugar nas concepes historiogrficas, sua relao com as estruturas e com os grandes acontecimentos, seu papel na sociedade de consumo... Enfim, como se discute, na contemporaneidade, essa questo. Burke (1992, p. 23), refletindo sobre a dificuldade de se definir certos conceitos, como o de cultura, na historiografia contempornea, destaca a histria da vida cotidiana, como outro exemplo de uma nova abordagem que gerou problemas de definio. Apesar da expresso em si no ser nova, la vie quotidienne era o ttulo de uma srie lanada pelos editores franceses da Hachette, nos anos 30, o novo a importncia dada vida cotidiana nos escritos histricos contemporneos. Especialmente, depois da publicao do famoso estudo de Braudel da civilizao material em 1967, a histria da vida cotidiana, antes rejeitada como trivial, [...] encarada agora, por alguns historiadores como a nica histria verdadeira, o centro a que tudo o mais deve ser relacionado. Assinalando que o cotidiano est tambm nas encruzilhadas de abordagens mais recentes na sociologia de Michel de Certeau a Erving Goffman e na filosofia, seja ela marxista ou fenomenolgica, Burke (1992) atenta que, mais do que uma preocupao com a sociedade, por si s, [...] o que essas abordagens tm em comum sua preocupao com o mundo da experincia comum [...] (BURKE, 1992), sendo esse seu ponto de partida na [...] tentativa de encarar a vida cotidiana como problemtica, no sentido de mostrar que o comportamento ou os valores, que so tacitamente aceitos em uma sociedade, so rejeitados como intrinsecamente absurdos em outra. (BURKE, 1992)

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Partindo da questo: At que ponto, por que meios e durante que perodo a Revoluo Francesa ou a Revoluo Russa (por exemplo) penetram na vida cotidiana dos diferentes grupos sociais, at que ponto e com que sucesso eles resistiram? Burke (1992, p. 24) pondera que tambm difcil descrever ou analisar, a relao entre estruturas do cotidiano e mudana: Visto de seu interior, o cotidiano parece eterno. O desafio para o historiador social mostrar como ele de fato faz parte da histria, relacionar a vida cotidiana aos grandes acontecimentos, como a Reforma ou Revoluo Francesa [...]. (BURKE, 1992) Esse um desafio tambm para o professor de histria que precisa lidar com o tempo do cotidiano, tentando estabelecer uma sincronia entre o movimento deste tempo e o movimento do tempo da histria da qual o cotidiano faz parte. Segundo Dias (1998, p. 227), os historiadores do nosso cotidiano [...] trabalham, necessariamente, com uma multiplicidade de tempos coexistentes na mesma conjuntura histrica, na qual discernem duraes simultneas e reconstituem a imbricao de temporalidades plurais. Observando que essa vertente da historiografia contempornea redefiniu sua postura perante o tempo linear e absoluto, sinaliza que os [...] historiadores passaram a abordar de preferncia uma pluralidade de eixos de temporalizaes assimtricas. (DIAS, 1998) Para essa autora, concentrar a ateno na coexistncia de mltiplas temporalidades um recurso para apreender as reminiscncias de outros modos de vida, em meio a um processo tecnolgico avassalador que [...] deixa aos antroplogos e historiadores o desafio de interpretar indcios que ficaram de manifestaes de vida e sociabilidade agora contaminadas. (DIAS, 1998) Trabalhar com o cotidiano envolve uma riqueza potencial que, e isto tambm pode significar um desafio estimulante, no exclui riscos. No caso especfico de histria, particularmente na educao bsica, um estudo que envolva o cotidiano pressupe uma abertura e um dinamismo que potencializam, e talvez essa seja a sua maior virtude, um contato com a atualidade, um dilogo entre o passado e o presente que pode aproximar o aluno dessa disciplina e paralelamente desencadear uma descontextualizao que pode dificultar o situar-se no espao/tempo do processo histrico. Petersen (1992, p. 111-113), defendendo que segue vlido o axioma [...] sem teoria no h histria [...] e considerando que a ausncia de um desenvolvimento terico mais consistente acaba por reduzir o

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historiador a aproximaes parciais das questes que aborda, conclui: [...] parece que h mais uma busca de novos temas do que a busca de melhores solues para os complicados problemas da produo de conhecimento histrico [...] (PETERSEN, 1992), na nova historiografia, um exemplo disso a temtica do cotidiano. O conceito cotidiano, via de regra, permanece em um nvel muito impreciso - o da vida de todos os dias - prestando, portanto, escassos servios analticos. E, nesse sentido, a autora lana algumas questes referentes: aos componentes significativos da vida cotidiana; existncia de alguma forma de hierarquia entre eles; maneira como se organizam, se mantm e se transformam esses elementos; s relaes existentes entre os aspectos cotidianos e no-cotidianos da vida social. Se poucos historiadores, no dizer de Peterson (1992), tm se preocupado com estas questes, menos ainda, acrescento, os professores de histria. Entretanto, acredito que certos aprofundamentos tericos so mais da alada dos historiadores, visto que nossas intenes como professores se atm mais dimenso metodolgica, sendo o cotidiano prioritariamente um canal de aproximao do aluno com a histria, estabelecendo, desse modo, um dilogo entre passado e presente que tenha um significado na sua vida atual. O contato com o cotidiano possibilita ainda o entendimento por parte do aluno de que os homens comuns tambm podem ser vistos como sujeitos da histria. Possibilidade intensificada especialmente depois que na historiografia contempornea foi transgredida uma das regras da histria tradicional, segundo a qual a histria se concentra nos grandes feitos dos grandes homens e ao [...] resto da humanidade foi destinado um papel secundrio no drama da histria. (BURKE, 1992a, p. 12)

Vida cotidiana e pessoas comuns


Pela citao abaixo, podemos observar a tentativa de Cristiane6 (em buscar um envolvimento da turma, na qual estagiava, com a Revoluo dos Alfaiates, tentando contextualizar este movimento tambm no cotidiano da cidade e da vida das pessoas comuns).
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Ver Tourinho (1994).

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No segundo horrio iniciei o trabalho sobre a Conjurao dos Alfaiates. Utilizei-me de um documento da poca para fazer anlise da conjuntura do movimento. Para iniciar esta anlise, puxei pelo poder imaginativo dos alunos: solicitei que visualizassem uma cidade movimentada, com negras vendedoras nas ruas, escravos de ganho levando e trazendo coisas e a situao econmica e social da maioria da populao negra num pas escravista. (SANTOS 1994 apud TOURINHO, 2004)

Discusses sobre cotidiano sempre remetem s pessoas que fazem este cotidiano e que, a depender das concepes historiogrficas, so pelos historiadores considerados (ou no) sujeitos significativos no movimento da histria. Uma reflexo sobre os sujeitos da histria, em suas vrias implicaes, tem, assim, intrnsecas relaes com o cotidiano. Refletir sobre os sujeitos da histria na contemporaneidade tambm refletir sobre o cotidiano. Como a incorporao do cotidiano histria, a novidade de incorporar os homens comuns como sujeitos da histria compe a arquitetura das novas concepes historiogrficas na contemporaneidade. Petersen (1992, p. 111, 113) achando exagerado o uso da qualificao novo para designar tudo o que se pretende valorizar no conhecimento histrico recente, considera que a ideia de novo no conhecimento histrico tributria em grande medida da chamada crise da modernidade e da forte influncia da Nouvelle Histoire em nosso meio acadmico. Considerando ser intil insistir na investigao de temas j exaustivamente trabalhados ou em velhas frmulas, em categorias que j no do conta do que se propem representar defende ser necessrio buscar outros caminhos. Como, neste quadro, a experimentao, o ecletismo, o predomnio de perguntas em relao a respostas so quase imposies do momento, ressalta que o que interessa o que de novo estamos criando, o que j avanamos, ou se velhas ideias esto aparecendo como novas e tambm o que de velhas concepes, tendo escapado crtica, conseguiram infiltrar-se, contrabandeando o velho para novas formas de pensar: O que eu penso que temos avanado pouco no

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aprofundamento terico do que realmente novo e na reflexo sobre os desdobramentos que esto implcitos nestas novas tendncias tericometodolgicas. (PETERSEN, 1992) Apesar de considerar valiosos os questionamentos de Petersen (1992) sobre os riscos das novidades, entre elas a histria do cotidiano, as quais, sem respaldo terico-metodolgico passam a ser apenas recriaes do velho, considero que a incorporao do cotidiano historiografia contempornea, por significar uma recuperao de tratamentos dados ao cotidiano em outras pocas e, mais do que isto, uma continuidade que traz consigo tambm rupturas, pode significar igualmente uma conquista para o ensino de histria na medida em que traz consigo possibilidades de aproximao do aluno da histria. Entretanto, como Del Priore (1997, p. 258), importante ainda questionar: O que entendemos, normalmente, por vida cotidiana? A autora, refletindo sobre este questionamento, registra que no sentido comum, o termo remete, com imediatismo, vida privada e familiar, s atividades ligadas manuteno dos laos sociais, ao trabalho domstico e s prticas de consumo, sendo assim, excludos os campos do econmico, do poltico e do cultural na sua dimenso ativa e inovadora. A evidncia mesma de uma vida cotidiana constitui um mecanismo magistral de dicotomizao da realidade social [...] (DEL PRIORE, 1997, p. 259): de um lado, temos uma esfera de produo, acumulao e transformao, um lugar onde se concentra tudo o que faz a histria; de outro lado, temos uma esfera de reproduo, um lugar de conservao, de permanncias culturais e de rituais, um lugar do privado. Nesta perspectiva, todo o indivduo que age na primeira esfera, v-se constitudo como ator potencial da histria e, todo o indivduo inserido na segunda, acha-se margem do controle sobre as mudanas sociais e da participao no movimento da histria, salvo quando est associado a um movimento coletivo de revolta. Assim, a oposio entre dois espaos portadores de historicidade e de rotineira cotidianidade recobre, de fato, a oposio entre detentores e excludos da Histria. (DEL PRIORE, 1997, p. 259) Incentivada por Lucien Febvre, uma certa democratizao da histria no sentido de dar voz aos humildes encontra na histria do cotidiano uma aplicao prtica [...] (DEL PRIORI, 1997, p. 262) Essa de-

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mocratizao da histria vai abrindo espao para os homens comuns e este um sinal significativo de mudanas. A historiografia vai ficando enriquecida com trabalhos que seguem estas tendncias. Pouco a pouco, mesmo no ensino de histria na Educao Bsica, no qual as novidades tardam a chegar, vai-se abrindo espao para outros sujeitos, alm dos que tm predominado nos currculos escolares. Ao longo destes anos de trabalho, muitos alunos da matria metodologia do ensino de histria tm buscado, como Maria Edna, encontrar uma forma de inserir a Histria no cotidiano dos alunos, pois s assim eles podem perceber que esta no algo inaccessvel, mas algo que faz parte do seu dia a dia. (Relatrio, 1994) Tentativa experimentada por Maysa Paranhos (1995 apud TOURINHO, 2004) que buscou atravs de fotografias dos sculos XVII e XVIII [...] criar um clima de poca, faz-los sentir a vida, o dia-a-dia das pessoas comuns no passado. (PARANHOS, 1995 apud TOURINHO, 2004) Continuando o seu relato Maysa nos informa:
Na segunda aula do primeiro encontro, sempre puxado por eles, partindo deles, fizemos uma pequena reviso da Europa nos sculos XVI e XVII. A partir de exemplos do dia-a-dia, de elementos de suas prprias vidas, bem como de suas prprias reflexes, tentei com que chegssemos ao passado histrico. Queria construir um conhecimento sem mecanicismo, porm partindo deles, e eles atuaram bastante, o que nos permitiu, de fato, termos uma construo bilateral. (PARANHOS, 1995 apud TOURINHO, 2004)

Patrcia Sena (2001, apud TOURINHO, 2004) resolveu mudar a linguagem das suas aulas e trouxe para sala de aula exemplos do cotidiano, dos jornais e casos que os alunos tinham contato atravs das pessoas que os cercavam.
Nessa conjuntura de entendimento e de relativo sucesso da nossa relao professor/aluno, levei para

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a sala a msica Cidado do compositor Z Geraldo. Todos, sem exceo j conheciam a msica, mas ainda no tinham alertado para a proximidade que aquela letra poderia ter com o seu cotidiano. A interpretao da msica foi presenciada pela orientadora do estgio que se declarou comovida com a receptividade da atividade. (SENA, 2001, apud TOURINHO, 2004)

Realmente me comovi ao escutar aquelas crianas de 5 srie, que em outra observao do estgio de Patrcia tinham se mostrado to inquietas e dispersas, cantando - emocionadas, concentradas e afinadas uma cano que fala de uma criana de p no cho filha de um operrio da construo civil que no pode entrar no prdio que o pai construiu. Mesmo considerando a mobilizao provocada pela melodia, um lamento sertanejo, acredito que a interpretao da letra da cano e sua aproximao com o cotidiano destes alunos foi muito importante para o envolvimento com o trabalho. Incorporar o cotidiano ao currculo significa tambm trabalhar com a historicidade e o saber do aluno. Nesse sentido, no decorrer do Grupo Focal, eu joguei a seguinte questo: Para se compreender a histria importante se compreender como ser histrico? E como foi que isso se deu na sua vida, para compreender a histria voc precisou se compreender como ser histrico? Carmem Flores (2001 apud TOURINHO, 2004), uma das integrantes do grupo assim se manifestou:
Eu sempre gostei de conversar com minha av, ela j morreu, com 94 anos, mas ela sempre me contava histrias: Que ela nasceu em Santo Amaro e que a famlia dela era marisqueira e que a av dela era marisqueira. Ento eu sempre ouvi muitas histrias da minha famlia, dos meus avs, dos meus bisavs... sempre que eu comeo a dar aula, na primeira aula, eu pergunto se os alunos sabem de onde vieram seus avs, de que cidade eles so, como que eles vieram para aqui para Salvador,

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como foi que se instalaram como era o nome dos seus bisavs...Pra eles sentirem que eles so sujeitos da histria, as pessoas sempre acham que a histria uma coisa distante de si. Para trabalhar historicidade acho que isso importante. Eu sempre passo uma tarefa: descobrir a histria da sua famlia e a partir disso, eles vo criando um interesse muito grande e a, depois, eu vou passando pela histria do bairro, saber como foi que surgiu o bairro, o nome das ruas, eu trabalho tambm isso, a histria das ruas; [...]. (FLORES, 2001 apud TOURINHO, 2004)

A fala de Carmem vem ao encontro, do que Del Priore (1997, p. 274) se refere como:
Histria dos anti-heris e das anti-heronas, de criaturas ordinrias, do homem sem qualidades - descrito por Musil - histria da vida cotidiana e privada , finalmente, a histria de pequenos prazeres, dos detalhes quase invisveis, dos dramas do banal, do insignificante, das coisas deixadas de lado. Mas nesse inventrio de aparentes miudezas, reside a imensido e a complexidade atravs da qual a histria se faz e se reconcilia consigo mesma.

Aos homens extraordinrios, Certeau (1994, p. 57-58), no seu livro A inveno do cotidiano, contrape o homem ordinrio a quem dedica o seu ensaio e a quem chama de heri comum, personagem disseminada, caminhante inumervel. Este heri annimo vindo de muito longe o murmrio das sociedades e pouco a pouco ocupa o centro de nossas cenas cientficas: Os projetores abandonaram os atores donos de nomes prprios e de brases sociais para voltar-se para o coro dos figurantes amontoados dos lados, e depois fixar-se enfim na multido do pblico. (CERTEAU, 1994) Atribuindo esta mudana de foco

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sociologizao e antropologizao da pesquisa que privilegia o annimo e o cotidiano nos quais [...] zooms destacam detalhes metonmicos - partes tomadas pelo todo [...] (CERTEAU, 1994), sinaliza que lentamente os representantes que ontem simbolizavam famlias, grupos e ordens, se apagam da cena onde reinavam quando era o tempo do nome e vem ento o nmero, o da democracia, da cidade grande, das administraes, da ciberntica: Trata-se de uma multido mvel e contnua, uma multido de heris quantificados que perdem nomes e rostos tornandose a linguagem mvel de clculos e racionalidades que no pertencem a ningum. (CERTEAU, 1994) Estes homens ordinrios que perdem nomes e rostos no meio de uma multido mvel e contnua vm recuperando estes nomes e rostos no apenas na historiografia, que vem permitindo a incorporao dos homens comuns escrita da histria, mas tambm no ensino de histria no qual esta incorporao pode, como foi visto no decorrer deste texto, contribuir para a aproximao do aluno da Educao Bsica deste ensino permitindo tambm que ele se compreenda como ser histrico na sua dimenso tanto individual como coletiva.

Referncias
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PRXIS E PRAGMATISMO: referncias contrapostas dos saberes profissionais


Marise Ramos1

Introduo
No mbito de uma pesquisa concluda (RAMOS, 2009), procuramos captar as principais perspectivas tericas pelas quais a formao de trabalhadores tcnicos para o Sistema nico de Sade (SUS), realizada por meio da educao profissional em sade, tem sido historicamente compreendida. Encontramos, por um lado, a defesa da formao crtica para o exerccio da cidadania e, por outro, uma formao para a prtica profissional, mediante uma afiliao no manifesta filosofia pragmatista. Nessa perspectiva, o conceito de prtica profissional aparece tanto como situaes que levam aprendizagem, quanto na forma de um conjunto de procedimentos para os quais os estudantes devem ser instrumentalizados a partir dos contedos de ensino. Vincula-se a finalidade da educao s exigncias do regime de produo flexvel e os contedos de ensino a objetivos operacionais designados como competncias. Na base dessas idias, esto duas expresses que unificam, desde a dcada de 1980, a formao de trabalhadores tcnicos para o SUS quais sejam o princpio da integrao ensino-servio e a formao para a transformao de prticas. A defesa de uma formao crtica dos trabalhadores ao lado de uma formao profissional pragmtica exclui a ideologia dos processos concretos de produo, base material da explorao da classe trabalhadora, impondo limites tico-polticos importantes s perspectivas de
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Doutora em Educao (UFF). Professora Adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana, da UERJ. Professora do CEFET-Qumica, em exerccio no Programa de Ps-graduao em Educao Profissional em Sade, da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz.

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transformao social. Isolar a ideologia do processo de produo dificulta superar o sentido instrumentalizador da aprendizagem orientada pelas necessidades da prtica profissional, posto que esta parece adquirir autonomia frente ao jogo ideolgico que subordina os trabalhadores. Tal separao se origina da incompreenso de que a prtica profissional uma mediao especfica da prxis social que, conquanto seja produtiva, adquire potencial revolucionrio medida que os trabalhadores se apropriem dos fundamentos cientfico-tecnolgicos e scio-histricos da produo. Sendo a relao teoria-prtica uma categoria fundamental para o enfrentamento da realidade e opondo-nos ao significado a ela conferido pelo pragmatismo, construmos essa categoria com base no conceito de prxis, em contraponto noo de experincia tal como elaborada pelo pragmatismo, buscando compreender em que medida uma epistemologia da experincia pode ou no se fundamentar na filosofia da prxis. Defendemos, assim, a categoria prxis como aquela necessria de ser apreendida como o princpio filosfico e epistemolgico estruturante da formao, do que decorre o trabalho como princpio educativo.

Formao humana, socializao e saberes profissionais


Dispomo-nos, atualmente, a penetrar em dimenses mais profundas do problema da educao profissional em sade, situando-o no plano sociolgico, buscando captar as caractersticas das relaes sociais que se processam no trabalho, em que entram em jogo mediaes que esto na ordem da subjetividade e da cultura. Sendo assim, construmos um referencial para essa abordagem a partir do materialismo histricodialtico, historicizando-o para o enfrentamento de questes contemporneas. Tomamos como ponto de partida a seguinte afirmao de Marx, na qual homem definido como um ser social:
O homem por mais que seja um indivduo particular, e justamente sua particularidade que faz dele um indivduo e um ser social individual efetivo , na mesma medida, a totalidade, a to86

talidade ideal, o modo de existncia subjetivo da sociedade pensada e sentida para si, do mesmo modo que tambm na efetividade ele existe tanto como intuio e gozo efetivo do modo de existncia social, quanto como uma totalidade de exteriorizao de vida humana. (MARX, 2001)

Nesse sentido, podemos entender a formao humana como um processo de socializao, no qual as disposies subjetivas (do sujeito singular) confrontam-se com as condies objetivas da realidade, as quais so interiorizadas pelos sujeitos, transformando-os. Os sujeitos se identificam no conjunto das relaes sociais, de acordo com disposies promovidas no mbito dessas relaes por condies de grupos e classes sociais. As identidades, ento, so produtos da socializao; elas resultam do encontro de trajetrias orientadas para a produo da existncia, por campos socialmente estruturados (a famlia campo de socializao primria, grupo ao qual pertence objetivamente); e outros grupos, ao qual pertence subjetivamente e que conformam socializaes secundrias. O trabalho a mediao fundamental da produo da existncia, enquanto as condies para produzi-la esto nas foras produtivas e nas relaes sociais de produo. Portanto, o homem se produz na dialtica trabalho/interao social, ou, em outras palavras, na dialtica trabalho/ socializao, unificados por Marx como a prtica social. Situada a nossa reflexo no modo de produo capitalista, interessa-nos aqui discutir a produo de identidades sociais voltadas no para a reproduo dessas relaes, mas para a sua superao. Por isso, interessam-nos os processos de socializao secundria, pois, como afirma Dubar (1997, p. 99):
Subjetivamente, a mudana social inseparvel da transformao das identidades, isto , simultaneamente inseparvel dos mundos construdos pelos indivduos e das prticas que decorrem desses mundos. S a socializao secundria pode produzir identidades e atores sociais orientados pela produo de novas relaes sociais e suscet-

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veis de se transformarem elas prprias atravs de uma ao coletiva eficaz, isto , duradoura.

O processo de socializao secundria fundamental, nesse sentido, aquele por meio do qual os seres humanos produzem a sua existncia na diviso social do trabalho. Tendo como espao e tempo histricos a modernidade, a diviso social do trabalho se constitui mediada por conhecimentos especializados conforme os processos de produo, conformando prticas sociais especficas designadas como profissionais. O conceito de profisso tem, inicialmente, uma dimenso fortemente econmica, associada diviso social e tcnica do trabalho e produo da prpria existncia humana. Sua marca econmica tem significado tanto pessoal quanto social. Pessoal, medida que o sujeito, tendo uma profisso, seja capaz de viver do produto de seu trabalho. Social, porque, para isso, ele precisa, necessariamente, compor o sistema de produo de bens e servios, de acordo com a diviso social e tcnica do trabalho historicamente definida. Assumindo determinado papel a ele atribudo nessa configurao produtiva, o sujeito desenvolve em si, ao mesmo tempo, um sentimento de pertena a um grupo profissional, cuja identidade coletiva configura-se pelo compartilhamento de realidades comuns de trabalho. Dubar (1997), com base na teoria operatria da socializao secundria de Berger e Luckmann (1986)2, estabelece uma relao entre a profissionalizao e a socializao secundria. Ele toma dos referidos autores a definio da socializao secundria como a [...] interiorizao de submundos institucionais especializados [e a] aquisio de saberes especficos e de papis direta ou indiretamente enraizados na diviso do trabalho [...] (BERGER; LUCKMANN, 1986, p. 189 apud DUBAR, 1997, p. 96) Dubar chamar, ento, esses saberes especficos de saberes profissionais que constituem saberes de um novo gnero:
[...] so maquinismos conceptuais que tm subjacentes um vocbulo, receitas (ou frmulas,
As referncias bsicas para essa construo so: Konder (1992); Kosik (1978); Luckcs (1981); Marx (1998; 1991; 2001); Vzquez (2007).

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proposies, procedimentos), um programa formalizado e um verdadeiro universo simblico veiculando uma concepo do mundo mas que, contrariamente aos saberes de base da socializao primria, so definidos e construdos por referncia a um campo especializado de atividades. (DUBAR, 1997, p. 96)

O processo de socializao profissional implica, como afirma Hughes (apud DUBAR, 1997, p. 136), uma iniciao no sentido etnolgico, cultura profissional e uma converso, no sentido religioso, do indivduo a uma nova concepo do eu no mundo, em resumo, a uma nova identidade. Mas o que vem a ser a cultura profissional? Vamos tom-la, inicialmente, como o universo simblico que veicula uma concepo de mundo conformada pelos saberes profissionais. A iniciao cultura profissional implicaria, ento, a interiorizao, pelos sujeitos, desse universo simblico; desses saberes profissionais, constituindo uma nova identidade. Essa nova identidade tanto atribuda pelo ttulo, pelo diploma quanto interiorizada pela pertena a um novo grupo, com os mecanismos de socializao profissional a que nos referimos. Essa nova identidade resulta do encontro da trajetria social dos indivduos como um balano subjetivo de suas capacidades que influenciam as construes mentais das oportunidades nos campos socialmente estruturados com o sistema de ao desses campos. Portanto, na socializao profissional, o indivduo encontra um campo de saberes j estruturados que dever interiorizar, mas tambm transformar numa ao ativa no processo e nas relaes de trabalho. Assim, os saberes profissionais estruturantes desse campo no so mais somente objetivos, mas tornam-se tambm subjetivos. De maquinismos conceptuais adquiridos, como diria Dubar (1997), ou de conhecimentos abstratos, como diria Caria (2005), passam a se constituir como, nos termos deste ltimo, [...] um saber que deriva da conscincia prtica do fazer de uma profisso e que pode se transformar no centro de operaes scio-cognitivas e scio-culturais [...] (CARIA, 2005) que buscam a recontextualizao de conhecimento abstrato e a transferncia entre contextos de trabalho.

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Com isto, passamos de uma definio de cultura profissional com uma conotao institucionalizada e objetiva qual os indivduos se iniciam e convertem sua identidade, para uma conotao dinmica de construo histrica realizada pelos sujeitos em relao social; portanto, como prtica social sntese da ao/interao dos sujeitos, mediada pelo conhecimento. Ou, como afirma Caria (2006): como uma [...] atividade scio-cognitiva que depende da interao social; ou prtica do conhecimento em interao social; ou uso do conhecimento que ocorre na interao social. Essa atividade prtica ou o uso sociocognitivo do conhecimento, entretanto, no so espontneas, mas regulados a partir do contexto em que elas se instauram, sobre os quais os sujeitos sociais tm algum nvel de conscincia (reflexividade). Portanto, a subjetivao de saberes , sem dvida, resultado de experincias. Porm, essas podem ser exclusivamente geradoras de condutas pragmticas ou integradas apreenso conceitual da realidade e produtoras, assim, de conhecimentos. Ou seja, a subjetividade e os saberes profissionais podem se inscrever no universo pragmtico da prtica utilitria, ou no universo da prxis, o que ser definido pela compreenso sobre a relao teoria-prtica. Um problema sociolgico coloca, assim, uma questo filosfica. Esta questo discutiremos a seguir.

A relao teoria-prtica no pragmatismo e na filosofia da prxis: universos filosficos dos saberes profissionais
Os saberes produzidos no contexto da prtica utilitria imediata colocam o homem em condies de orientar-se no mundo, de familiarizar-se com as coisas e manej-las, mas no proporciona a compreenso das coisas e da realidade. Na histria do pensamento filosfico, o pragmatismo corrente baseada no primado da prtica em relao teoria como orientador de sua concepo de verdade concebeu a relao entre teoria e prtica sob o ponto de vista do senso comum, ainda que depurado de seu aspecto rudimentar. As concepes pragmatistas tm seus fundamentos epistemolgicos centrados na questo lgico-metodolgica da relao sujeito-objeto no processo de apreenso do real. Por isso os temas nucleados pelos

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pragmatistas foram: o conceito de verdade e o mtodo para construo desse conceito a partir da experincia. A experincia foi considerada como uma noo capaz de superar dualidades tais como pensamento e matria, alma e corpo, ideal e real, liberdade e necessidade, histria e natureza. Pela tica de Charles S. Peirce, filsofo norte-americano da cincia e linguagem, o critrio de verdade (no a verdade em si), deveria ser dado pelo experimento crescente e sucessivo, elaborado, acompanhado e avaliado por um grupo ideal de especialistas, referendando seu ponto de vista no empirismo. William James, psiclogo e filsofo tambm norte-americano, por outro lado, considerava que o critrio de verdade teria como base a experincia em um sentido amplo (de um homem, de um povo, de uma vida etc.), sendo a verdade aquilo que nos brinda com o consenso. Para James, o pragmatismo o empirismo radical, como se pode ver a seguir:
O estabelecimento da teoria pragmtica da verdade um passo de primeira importncia no sentido de fazer o empirismo radical prevalecer. O empirismo radical consiste primeiro em um postulado, a seguir em um enunciado de fato e, finalmente, numa concluso generalizada. O postulado que as nicas coisas que so questionveis entre filsofos so coisas definveis em termos da experincia. [...] O enunciado de fato que relaes conjuntivas, assim como disjuntivas, entre coisas, so simplesmente matrias da experincia direta particular, nem mais nem menos, do que as prprias coisas o so. (JAMES, 1979, p. 42)

A concepo pragmatista de James (1979) supe o valor prtico do conceito, de modo que possa ser aplicado experincia. No mtodo pragmtico, tenta-se interpretar cada noo traando as suas respectivas consequncias prticas e, caso no haja possibilidade de se traar nenhuma diferena prtica entre duas alternativas, essas passam a significar praticamente a mesma coisa. Nenhum conceito, assim, seria definitivo, sendo a teoria somente um instrumento prtico. A verdade seria atingi-

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da por meio de processos de verificao, em que seria possvel realizar experincias, assimilar e comprovar sua eficcia. Com isto, afirma ele, [...] poder-se-ia dizer ento que [uma ideia] til porque verdadeira ou verdadeira porque til. [...] Verdadeira o nome para qualquer ideia que se inicie no processo de verificao, til o nome para a sua funo completada na experincia. (JAMES,1979, p. 62) John Dewey (1989) sintetizou o pensamento de Pierce e de James sobre a experincia, ao considerar tanto aquelas controladas ou semicontroladas o experimento quanto a experincia em um sentido amplo: individual-psquica, histrico-psquica, comportamental. Considerou, ainda, aquela completamente livre e ao acaso (como as vivncias). Neste caso, ele buscou especialmente em James o significado pragmtico do termo experincia:
Experincia o que James chamou de uma palavra de duplo sentido. Como suas congneres, vida e histria, ela inclui aquilo que eles se esforam por conseguir, amam, creem e suportam, e tambm como os homens agem e sofrem a ao, as maneiras pelas quais eles realizam e padecem, desejam e desfrutam, veem e creem, imaginam em suma, processos de experienciar [...] Ela de duplo sentido nisto, em que, em sua integridade primitiva, no admite diviso entre ato e matria, sujeito e objeto, mas os contm numa totalidade no analisada. Coisa e pensamento, como diz James no mesmo contexto, so de sentido nico; referem-se a produtos discriminados pela reflexo a partir da experincia primria. (DEWEY, 1989, p.10)

Tendo recorrido a James para explicar o duplo sentido do termo experincia, com base em Pierce ele empregou o mtodo emprico como procedimento cientfico necessrio filosofia. Razo e experincia, teoria e prtica so unificadas nesta concepo. Trata-se de uma unidade, porm, cujo pressuposto a oposio ao racionalismo, pois este, segun-

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do os pragmatistas, visaria a uma verdade maior, fonte de conhecimento, fora da vida ordinria. Para eles, entretanto, haveria vrias verdades, encontrveis na experincia ou na experimentao cientfica:
Para os metafsicos a experincia nunca se ergue acima do nvel particular, do contingente e do provvel. S um poder que transcenda, na origem e por seu contedo, toda e qualquer experincia concebvel, poder alcanar autoridade e direo universal necessria e certa. Os prprios empricos admitiram a justeza de tais assertos. Apenas disseram que, visto no existir uma faculdade da Razo Pura em posse da humanidade, devemos acomodar-nos com o que temos, a experincia, e utiliz-la o melhor possvel. (DEWEY, 1958, p. 99)

A experincia, para ele, se concretiza na continuidade entre os fenmenos naturais, os acontecimentos sociais e a experincia humana. A verdade, para Dewey, equivalia ao resultado ltimo sobre avaliaes de experincias. Nesses termos, a verdade devia ser entendida como as hipteses de soluo de problemas que, sendo eficientes experimental ou cognitivamente, comprovariam sua utilidade social e moral. Se o pensamento histrico-dialtico e o pragmatismo se contrapem metafsica, como elaborar a distino entre ambas as filosofias? Ao se identificar o verdadeiro com o til, poder-se-ia encontrar uma proximidade com o conceito de verdade em Marx, posto que este no v no conhecimento um fim em si, mas sim uma atividade do homem vinculada a suas necessidades prticas s quais serve de forma mais ou menos direta, e em relao com as quais se desenvolve incessantemente? No esse carter prtico-social que nos leva a reconhecer a utilidade do conhecimento humano? O seguinte alerta esclarecedor dessas questes:
Constatar que a compreenso dialtica da realidade de Dewey ultrapassa o idealismo hegeliano

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no significa dizer que ele tenha alcanado o materialismo dialtico marxista. Desta ltima concepo Dewey se distancia epistemologicamente sua ideia de continuidade oposta ideia marxista de ruptura e politicamente, pois enquanto Dewey pressupe a adaptao para o desenvolvimento, Marx pressupe o conflito para a transformao. (TIBALLI, 2003, p. 8, grifos nossos)

Sobre a utilidade do conhecimento, vimos, especialmente no pensamento de William James, que a verdade posta em relao com nossas crenas e, principalmente, aquelas que nos so mais vantajosas. A verdade fica subordinada, portanto, aos interesses individuais, ao invs de se manifestar na concordncia com uma realidade que nosso conhecimento reproduz. A filosofia da prxis, quando fala da utilidade ou funo prticosocial da cincia, coloca-se em um plano muito diferente, pois no se trata da utilidade nesse sentido estritamente individual, mas sim de utilidade social. O conhecimento verdadeiro til na medida em que, com base nele, o homem pode transformar a realidade. O verdadeiro implica uma reproduo espiritual da realidade, reproduo que no um reflexo inerte, mas sim um processo ativo que Marx definiu como ascenso do abstrato ao concreto pelo pensamento, e em estrita vinculao com a prtica social. O conhecimento til na medida em que verdadeiro, e no verdadeiro porque til, como sustenta o pragmatismo. Enquanto para essa filosofia a utilidade consequncia da verdade, para o pragmatismo a verdade fica subordinada utilidade, entendida esta como eficcia ou xito da ao do homem, concebida esta ltima, por sua vez, como ao subjetiva, individual, e no como atividade material, objetiva, transformadora. (VZQUEZ, 2007) A diferena entre o marxismo e o pragmatismo no que diz respeito ao modo de conceber a verdade determina, ento, seus diferentes critrios de verdade. Enquanto o primeiro, procura provar o verdadeiro como reproduo conceitual da realidade o que depende do mtodo, sendo o mtodo histrico-dialtico aquele que capta as mediaes fundamentais do real, distinguindo o essencial do acessrio (KOSIK, 1976), o segundo deseja provar o verdadeiro como aquilo que til. Portanto, a

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filosofia da prxis e o pragmatismo no poderiam ser identificados seja pela concepo, seja pelo critrio da verdade; e no o seriam, ainda, pelo modo de conceber a prtica. A mesma anlise podemos fazer em relao experincia, que possui significados distintos em cada uma dessas filosofias. Em Marx, a experincia poderia ser identificada com a atividade humana sensvel, mediadora da relao sujeito-objeto a qual, como vimos, se manifesta no trabalho e na prxis. Na filosofia da prxis, a mediao sujeito-objeto , necessariamente, produtiva, processando-se pela coexistncia ontolgica de teleologia (projeto) e causalidade (ao). tambm histrica, o que define a existncia humana como produzida pelo ser, que (re)produz seu corpo tanto orgnico (o prprio homem) e seu corpo inorgnico (a natureza transformada por ele). A mediao tambm entre os homens, formando as relaes sociais de produo que so to histricas como o processo de produo da existncia em sua generalidade. Esse processo orientado pela unidade entre teoria e prtica, de tal modo que seria
[...] to unilateral reduzir a prtica ao elemento terico, e falar inclusive de uma prxis terica, como reduzi-la a seu lado material, vendo nela uma atividade exclusivamente material. Pois bem, da mesma maneira que a atividade terica, subjetiva, por si s, no prxis, tambm no o a atividade material do indivduo, ainda que possa desembocar na produo de um objeto como o caso do ninho feito pelo pssaro quando lhe falta o momento subjetivo, terico, representado pelo lado consciente dessa atividade. (VZQUEZ, 2007, p. 241)

Na perspectiva histrico-dialtica, ento, a pura atividade do pensamento no teleologia e s tem existncia subjetiva sensaes, percepes ou ideal conceitos, teorias, hipteses. Os pragmatistas, por seu turno, consideram essa experincia subjetiva como mediao sujeito-objeto e como a referncia primeira que orienta o conhecimento e a ao humanos.
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Marx (1991) afirma que a aparncia emprica da sociedade, assim como a da natureza, superficial e contraditria pelo carter de sua realidade subjacente. As aparncias reais, mas superficiais, ao serem registradas como ideias espontneas dos indivduos, so conceitualizadas na linguagem ordinria. A funo real da teoria cientfica penetrar a superfcie emprica da realidade e captar as relaes que geram as formas fenomnicas da realidade, sua aparncia ou sua forma sensvel. Assim, os conceitos tericos da cincia no so redutveis a conceitos observveis. Os conceitos cientficos procuram descrever os aspectos no observveis da realidade, que se manifestam de forma contraditria. Com efeito, no processo de sua atividade prtica, os homens no veem, no comeo, seno o aspecto exterior dos diferentes fenmenos encontrados ao longo desse processo. Esse o primeiro grau de conhecimento, isto , o grau das sensaes e das representaes. A continuao da prtica social implica a mltipla repetio de fenmenos, que suscitam sensaes e representaes no homem. ento que se produz na conscincia humana um salto no processo do conhecimento: o aparecimento dos conceitos. O conceito j no reflete mais os aspectos exteriores dos fenmenos; ele capta a essncia dos fenmenos, os fenmenos no seu conjunto, a ligao interna dos fenmenos. Esse o segundo grau do conhecimento. A verdadeira tarefa do conhecimento, portanto, consiste em se elevar da sensao ao pensamento, em se elevar at a elucidao progressiva das contradies internas nos fenmenos que existem objetivamente, at a elucidao das suas leis, da ligao interna dos diferentes processos. Os pragmatistas, ao considerarem que todos os conhecimentos autnticos resultam da experincia direta, elidem o fato de que o homem no pode ter uma experincia direta de tudo, razo pela qual a maior parte dos nossos conhecimentos , na realidade, o produto de uma experincia indireta. A realidade objetivada pelo homem historicamente apropriada por outros homens com o sentido de reproduzir continuamente as funes humanas. Isto constitui a prxis humana relao entre objetivao e apropriao no processo de produo da existncia humana mediada pelo trabalho e nisto est o fundamento histrico do conhecimento, como motivao e resultado do agir humano de forma consciente e transformadora e no somente adaptativa.

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Tambm a prxis como sntese concreta de teoria (pensamento) e prtica demonstrada por Marx nas teses sobre Feuerbach:
A questo de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva no uma questo terica, mas prtica. na prxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto , a realidade e o poder, o carter terreno de seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou no-realidade do pensamento isolado da prxis uma questo puramente escolstica. (MARX, 1991, p. 12)

Aqui se pode notar a preocupaco de Marx em superar tanto o materialismo vulgar quanto o idealismo, posto que o problema geral da verdade no tem lugar na reflexo puramente filosfica nem no mbito exclusivo da experincia. Portanto, prtica e teoria so interligadas, interdependentes, sendo a segunda um momento necessrio da primeira, e isto o que distingue a prxis das atividades meramente repetitivas, mecnicas e abstratas. Sob esse mesmo pressuposto, Vzquez (2007) discute a prxis como unidade teoria-prtica, questo essa que, segundo ele, s pode ser corretamente formulada se compreendemos a prtica como atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social, a qual implica certo grau de conhecimento da realidade que busca transformar e das necessidades que movem tal transformao. A prtica no fala por si mesma, e sua condio de fundamento da teoria ou de critrio de sua verdade no se verifica de modo direto e imediato. Devemos rechaar essa concepo empirista da prtica, j que no se pode utilizar esta, como critrio de verdade sem uma relao terica com a prpria atividade prtica. Isto quer dizer que no se pode colocar a teoria a reboque da prtica, ou simplesmente t-la com a finalidade de confirmar a prtica. A teoria precisa ter uma autonomia relativa em relao prtica, inclusive para se antecipar a ela, sem quebrar a unidade entre elas. A compreenso dessa relao de autonomia e unidade nos proporcionada pela distino que faz a teoria materialista do duplo contex-

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to dos fatos que envolvem o ser humano. Um o contexto propriamente da realidade, no qual os fatos existem originria e primordialmente. Este o contexto inicial da prtica que, se no conhecido, apreendido pelo homem, torna-se simplesmente o contexto da prtica utilitria imediata e seu correspondente senso comum. O outro o contexto da teoria, em que os fatos so mediatamente ordenados, depois de terem sido precedentemente arrancados do contexto originrio do real. A atividade transformadora no contexto da realidade depende da atividade realizada no contexto da teoria, posto que o homem no pode conhecer o real a no ser arrancando os fatos desse contexto, isolando-os e tornando-os relativamente independentes para, ento, reorden-los na suas intrnsecas relaes que configuram o real como uma totalidade concreta. O processo cognoscitivo da realidade um movimento circular em que a investigao parte dos fatos e a eles retorna, aps um processo de apropriao terica, isto , de crtica, interpretao e avaliao dos fatos. (KOSIK, 1976) O conhecimento dos fatos nos permite antecipar, com um modelo ideal, uma fase de seu desenvolvimento e, com isto, antecipar-nos idealmente a eles, neles intervindo. Lembremos o que Lukcs (1981) nos fala sobre a diferena entre a teleologia e a causalidade. Se a teoria fica simplesmente a reboque da prtica, os fenmenos assumem seu desenvolvimento causal sem que se possa neles intervir; a teoria tornase, exclusivamente, constatao e confirmao dos fatos e no pode cumprir, ela mesma, como instrumento terico, uma funo prtica. A unidade teoria-prtica , portanto, pressuposto da ao transformadora, a qual requer: a) um conhecimento da realidade que objeto da transformao; b) um conhecimento dos meios e de sua utilizao da tcnica exigida em cada prtica , com que se leva a cabo essa transformao; c) um conhecimento da prtica acumulada, na forma de teoria que sintetiza ou generaliza a atividade prtica na esfera de que se trate, posto que o homem s pode transformar o mundo a partir de um nvel terico dado, isto , inserindo sua prxis atual na histria terico-prtica correspondente; e d) uma atividade finalista, ou antecipao dos resultados objetivos que se quer obter sob a forma de fins ou resultados prvios, ideais, com a particularidade de que esses fins, para que possam cumprir sua funo prtica, tm de responder a necessidades e condies reais.

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Tm de tomar conta da conscincia dos homens e contar com os meios adequados para sua realizao. (VZQUEZ, 2007)

Consideraes finais: (re)apresentando uma pauta de pesquisa


Na dcada de 1990 e nos anos iniciais de 2000 foram abundantes os estudos cientficos e as formulaes ideolgicas sobre o modelo de competncias3, influenciando, inclusive, a educao profissional em sade, campo de nossas pesquisas. A insero profissional e as relaes sociais de trabalho, desde ento, tenderiam a se basear mais na capacidade real dos sujeitos demonstrada nas situaes de trabalho do que nos seus ttulos. Capacidade essa, singular a cada trabalhador e expressiva de sua subjetividade. Assim, seria a experincia o que efetivamente determinaria as capacidades diferenciais dos sujeitos, sendo esta a dimenso mais importante da qualificao (dimenso experimental)4. Conclumos que nesta dimenso residiriam as competncias dos trabalhadores que, definidas como a capacidade de mobilizar e articular saberes na ao passavam a ser a principal referncia para a educao e a gesto dos trabalhadores. Demonstramos, neste e em outros estudos (RAMOS, 2002, 2003), que o modelo de competncias tem uma raiz epistemolgica pragmtica e um contedo tico-poltico compatvel com a cultura ps-moderna que, segundo Jameson (1996) corresponde lgica cultural do capitalismo tardio. Em face de tais concluses, mas tambm da constatao de que o enfrentamento dessas tendncias numa perspectiva contra-hegemnica exigiria a apropriao de seus determinantes e a disputa de seu conteSemeraro (2005) discute, em profundidade e tendo como principal foco, o neopragmatismo, as profundas divergncias tericas e contrapostos projetos de sociedade do pragmatismo clssico norte-americano em relao filosofia da prxis, para alm de alguns pontos, ainda que, primeira vista, haja algumas sintonias entre elas, as que citamos acima.
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Essa profuso nos levou investigao que redundou na obra intitulada Pedagogia das Competncias: Autonomia ou Adaptao? (Ramos, 2001), na qual buscamos compreender os determinantes do fenmeno que designamos como o deslocamento conceitual da qualificao para as competncias.

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do, procuramos compreender os significados sociolgico e psicopedaggico das competncias, visando a captar as dimenses virtuosas desse constructo terico e, ao mesmo tempo, demonstrar as incoerncias inerentes s tentativas de tom-lo como referncia para a formao dos trabalhadores. Fizemos, ainda, a crtica radical ao carter ideolgico que essa noo assume no contexto econmico-poltico do neoliberalismo e da cultura ps-moderna. As incoerncias internas a esse modelo foram demonstradas com base no fato de que a nica forma de constituir a competncia como referncia pedaggica e sociolgica formal seria objetivando-a, o que a transforma, de atributo subjetivo, em parmetro de conduta. Em outras palavras, uma possvel virtuosidade da teoria das competncias, que implica compreender e estimular o complexo processo estrutural e dinmico da inteligncia pelo qual os saberes formais e prticos so articulados frente s atividades, e que desencadeiam novas aprendizagens (MALGLAIVE, 1994), acaba se reduzindo prescrio e induo de condutas observveis e controlveis. Destacamos, inclusive, que os argumentos a seu favor, dentre os quais, que as competncias seriam capazes de promover uma maior aproximao entre conhecimento e prtica social e, ainda, maiores nveis de integrao curricular, no resistiam a esse processo de objetivao porque, por um lado, ao invs de aproximar escola e realidade, transformavam a escola em espao de reproduo artificial do cotidiano, empobrecendo-a como espao de conhecimento. Por outro lado, ao invs de promover maiores nveis de integrao curricular, acabava por favorecer a desintegrao, posto que os conhecimentos eram reduzidos a recursos e tomados de forma desvinculada do universo epistemolgico e histrico em que o conhecimento produzido, adquirindo, assim, finalidades exclusivamente instrumentais, sob uma lgica pragmtica. Quanto crtica ideolgica, o seu uso no universo do trabalho revelador. Demonstramos, por exemplo, que a virtuosidade com que surge o debate sobre as competncias dos trabalhadores, baseada no reconhecimento e na valorizao de sua subjetividade, contrapondo-se aos preceitos do taylorismo-fordismo, foi reelaborada como estratgia de expropriao dos trabalhadores e apropriao pelo capital de seus conhecimentos; e, ainda, como meio de individualizao das relaes de trabalho. O modelo das competncias neste campo prestou-se, tam-

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bm, construo de um falso consenso que responsabiliza as polticas de proteo do trabalho pela crise do emprego e os prprios trabalhadores a enfrent-la no plano individual. Assim, demonstramos que o modelo das competncias e sua pedagogia tratavam-se mais de uma ideologia que servia cultura da individualizao e da fragmentao social do que de uma elaborao cientfica que poderia proporcionar a unidade entre trabalho e educao e entre teoria e prtica, tal como enunciado. O desenvolvimento da pesquisa sobre a formao dos tcnicos do Sistema nico de Sade foi um meio pelo qual buscamos constatar, no plano emprico, a vinculao entre a pedagogia das competncias e o pragmatismo. Predomina a delimitao do significado e da seleo de conhecimentos pelos desempenhos em prticas profissionais, assim como tende-se a considerar os saberes cotidianos e empricos mais significativos do que os saberes cientficos. A pesquisa demonstrou, entretanto, contradies virtuosas que precisam ser exploradas e compreendidas em sua gnese e potencialidades. Conclumos que a crtica epistemolgica necessria a essas tendncias exige uma reviso da concepo sobre a relao entre teoria e prtica que as embasa, visando passar da restrio do valor da teoria sua utilidade prtica para uma viso prxica, ou seja, orientada pela unidade entre teoria e prtica, compreendendo que uma teoria vlida e necessria porque capaz de explicar a prtica e retornar a ela transformando-a. A atividade prtica profissional, assim, passa a ser reconhecida como terico-prtica, fruto dos processos de socializao. Ela subjetiva enquanto atividade da conscincia singular de um ser produzida por apropriao emprico-conceitual dos processos sociais. Mas, por isto, tambm objetiva, na medida em que essa conscincia se vale de conhecimentos, meios e instrumentos j elaborados socialmente para uma nova ao cujos resultados podem ser apropriados objetivamente por outros sujeitos. A atividade prtica , ento, simultnea e unitariamente subjetiva e objetiva, dependente e independente de sua conscincia, ideal e material. O sujeito no prescinde de sua subjetividade, mas tambm no se limita a ela, sobretudo, porque entre o idealizado por sua conscincia e o resultado da atividade existem as condies objetivas em que ela se

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realiza, que inclui a resistncia que a realidade ope ao fim que se pretende realizar. Assim, a atividade prtica implica no s a sujeio do real ao idealizado como tambm a modificao do ideal em face das exigncias do prprio real. Isto s pode ser assegurado se a conscincia se mostra ativa, ao longo de todo o processo prtico, o que demonstra, ainda mais vigorosamente, a unidade entre o terico e o prtico. De maneira geral, a teoria de Vygotsky (1989) permite entender que as funes psicolgicas se desenvolvem primeiro entre as pessoas e depois, dentro das pessoas, pelo fato de algumas funes no se desenvolverem na ausncia das relaes sociais. Com isto, reitera-se que a construo do conhecimento ocorre na prxis social e, uma vez apreendido pelos sujeitos, este conhecimento promove o desenvolvimento humano. Assim, restringir o termo competncia prtica, distinguindo-a do conhecimento terico, uma impropriedade. Esta distino s seria vlida frente insistncia de se separar os planos lgico e psicolgico da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Isto o que ocorre com as teorias pragmatistas. Dentro da perspectiva da prxis, porm, perde o sentido falar em competncia, uma vez que o conhecimento j traria embutido em si as dimenses terica e prtica da ao humana social em geral e profissional em particular.

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Parte 2
Experincia e saberes profissionais

FORMAO E SITUAES DE TRABALHO: reflexes a partir do estgio curricular de cursos de enfermagem1


Carolina Pedroza Carvalho Garcia Norma Carapi Fagundes

Introduo
A articulao entre formao e situaes de trabalho representa, hoje, uma problemtica central na formao de adultos. Esta articulao um tema relevante, justificado por trs ordens: expanso quantitativa e uma difuso das prticas de formao profissional; construo de novas maneiras de pensar e agir no campo da formao profissional continuada estreitamente associada a novas maneiras de organizar os processos de trabalho e o fator humano na vida das organizaes de trabalho (capacidades individuais, coletivas e culturais). (CANRIO, 1997) A importncia dos espaos onde ocorre o trabalho no processo formativo tambm ressaltada por Abreu (1997, p. 152), quando diz que valorizar:
[...] a aprendizagem pela experincia implica tambm, reconhecer a dimenso formativa dos contextos de trabalho que, por sua vez consubstanciada no conjunto de competncias mltiplas que o exerccio do trabalho requer. Estas interaes e todo o processo conflitual que elas comportam constituem o mago da experincia.

Este captulo parte da dissertao de mestrado intitulada Aprendendo a atuar na ateno bsica sade: contribuies do estgio curricular em enfermagem submetida ao programa de ps-graduao em enfermagem da UFBA, defendida e aprovada em 20/02/2009.

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Na concepo de Therrien (1997), os saberes da experincia (implcitos, tcitos) so aqueles que verdadeiramente orientam a prtica, da a sua grande importncia no processo de formao. A reflexo sobre as aprendizagens da prtica, a fim de que essas possam ser compartilhadas e tornadas explcitas requer, como fala Pozo (2002), um planejamento de atividades com essa finalidade, ou melhor, requer que a aprendizagem, seja de fato objeto de preocupao e estudo nos currculos escolares. A reflexo sobre o exerccio de compartilhar experincias e saberes (re)construdos nos diversos espaos, pode contribuir para que as instituies formadoras repensem suas prticas e, assim, encontrem novos eixos para os seus currculos, ofertando, aos futuros profissionais, oportunidades de prticas para alm de um saber eminentemente tcnico. Assim, sentimentos, atitudes, cooperao, solidariedade e responsabilidade social, estaro envolvidos num mesmo propsito, colocados como elementos necessrios ao processo de aprendizagem. (BURNHAM, 2000; AYRES, 2002) No campo da sade, a introduo de prticas que facilitem a conciliao entre conhecimentos tericos e conhecimentos forjados na experincia fundamental para o desempenho dos profissionais de sade, pois, tomar decises que afetam a vida de outras pessoas faz parte da rotina desses profissionais. Neste processo, participam saberes ticos, tcnico/cientficos e em grande parte saberes da experincia (BERNADOU, 1996), que se constroem no exerccio da prtica, na relao singular entre os atores em ao. O saber da experincia a que estamos nos referindo, aquele que se adquire no modo como respondemos ao que nos acontece ao longo da vida e no modo como damos sentido ao que nos acontece. (LARROSA-BONDA, 2002) O autor distingue o saber da experincia do mero consumo de informao ou conhecimento, adverte que para ser construdo esse tipo de saber necessita de tempo para pensar, sentir, demorar nos detalhes e se expor. A experincia formadora uma experincia significativa, pois implica a pessoa em sua globalidade; integra trs tipos de aprendizagens (existencial, instrumental e cognitiva) e resulta em mudanas. Pode-se perceber que no se trata de um movimento acumulativo, linear, mas dialtico. acompanhado de processos de desaprendizagens e de mobilizao de ansiedades pelos sentimentos de indeciso, de absurdo,

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de perda, mas, tambm, pela emergncia de uma nova sensibilidade, descobertas de nveis de conscincia e de capacidades insuspeitas. (JOSSO, 2004) Os saberes da experincia no processo de formao so, portanto, saberes que iniciam a sua construo durante a graduao e continuam a ser construdos na vida profissional, de forma gradual e no atravs de saltos sucessivos como acontece com os saberes tcnico-cientficos. Para melhor compreender os saberes da experincia devemos ter em conta, como nos alerta Ayres (2000), que estes no criam universais como os saberes tcnico-cientficos, mas so sempre criados ou reformulados no momento da deciso a ser tomada, da ao. Nesse sentido, o cuidado de sade, para o autor deve ser entendido como [...] atitude e espao de re-construo de intersubjetividades, de exerccio aberto de uma sabedoria prtica para a sade, apoiada na tecnologia, mas sem resumir-se a ela a interveno em sade. (AYRES, 2000, p. 120) Nesse sentido, os estgios curriculares ganham relevncia no processo de formao profissional por representarem a oportunidade do estudante praticar o trabalho da profisso no contexto da graduao e vivenciar a realidade dos servios, dos problemas que afetam a sade da populao e das relaes do trabalho em sade. So espaos nos currculos de aproximao, criao, interpretao e interveno da realidade, na qual o estudante ir atuar como profissional. Os estgios so espaos, por excelncia, de conciliao entre os saberes tericos e os saberes da prtica. O estudo buscou compreender o que expressam as aprendizagens (re)construdas pelas estudantes de enfermagem, a partir das experincias vividas no desenvolvimento do estgio curricular na ateno bsica2.

A Portaria N 648 GM/2006 do Ministrio da Sade, define Ateno Bsica como conjunto de aes de sade, no mbito individual e coletivo, que abrangem a promoo e a proteo da sade, a preveno de agravos, o diagnstico, o tratamento, a reabilitao e a manuteno [...] desenvolvidas sob forma de trabalho em equipe, dirigidas a populaes de territrios bem delimitados, pelas quais assume a responsabilidade sanitria, considerando a dinamicidade existente no territrio em que vivem essas populaes. [...] Orienta-se pelos princpios da universalidade, da acessibilidade e da coordenao do cuidado, do vnculo e continuidade, da integralidade, da responsabilizao, da humanizao, da equidade e da participao social.

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Analisou-se de que forma o estgio, enquanto espao de aprendizagem em situao de trabalho, contribuiu para a formao profissional e pessoal das estudantes. Foi realizada uma pesquisa qualitativa, exploratria de natureza analtica. Participaram da pesquisa 14 estudantes que estavam realizando o estgio curricular na ateno bsica sade no perodo de junho a novembro de 2008, de duas instituies pblicas de ensino superior (IES), localizadas na cidade de Salvador-BA. A coleta de informaes foi realizada por meio de grupos focais e anlise documental. O material analisado foi fundamentalmente os discursos produzidos pelas estudantes nos grupos focais, para tanto foi utilizada a anlise de discurso na modalidade de anlise temtica. A anlise documental teve um papel complementar a essa anlise.

Aprendizagens (re)construdas pelas estudantes de enfermagem no estgio curricular em rede bsica de ateno sade
A pesquisa indicou a (re)construo de aprendizagens significativas para a formao profissional das estudantes, tanto relacionadas com as caractersticas do exerccio profissional, como com os conhecimentos necessrios para exercer a profisso e com a postura profissional a ser tomada nos espaos de trabalho, como tambm relacionadas a questes da construo do saber-ser, do desenvolvimento da relao com o outro, da construo de laos afetivos, da capacidade de compreender a vida e as pessoas. Essas aprendizagens foram classificadas em aprendizagens profissionais, relacionais e afetivas ligadas. Esta classificao baseou-se em trs estudos cientficos: Charlot (2001), Fagundes (2003) e Campos e Diniz (2001). Entende-se que essas aprendizagens no so separadas entre si, visto que nenhuma aprendizagem se desenvolve sem a emoo, os sentimentos, os valores que norteiam a ao. As aprendizagens profissionais favorecem o desenvolvimento pessoal e as aprendizagens emocionais e afetivas so cada vez mais exigidas para o bom desempenho da prtica profissional da enfermeira. A distino entre elas foi realizada para fins de facilitar a anlise das falas, buscando perceber aqueles temas a que as estudantes atribuem maior relevncia, tanto para a formao profissional quanto para outras esferas da vida em sociedade. (FAGUNDES, 2003)

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Aprendizagens profissionais
As aprendizagens profissionais esto relacionadas com as caractersticas do exerccio profissional, com os conhecimentos necessrios para exercer a profisso e com a postura profissional a ser tomada nos espaos de trabalho, no caso deste estudo, na ateno bsica sade. As cinco aprendizagens mais citadas nesta classificao foram: a compreenso da complexidade da atuao da enfermeira na ateno bsica; maior embasamento para a prtica clnica nos programas de sade; necessidade de conhecer a realidade para poder planejar as aes; capacidade de tomar deciso e de educao em sade. O estgio contribuiu para a compreenso da complexidade da atuao da enfermeira em rede bsica, uma vez que estas profissionais desenvolvem, neste mbito da ateno, mltiplas atividades, que apesar de interdependentes, exigem da enfermeira conhecimentos e habilidades distintas para poder atuar no campo da assistncia, da gesto e da educao (em sade e da educao permanente). As estudantes referem aprendizados em diversos processos e atividades, tais como: na prtica clnica (consultas e outros atendimentos), nas aes coletivas (de educao em sade) e na prtica de gesto (superviso de auxiliares e tcnicos de enfermagem e de agentes comunitrios de sade; superviso de servios como de imunizao e de procedimentos como verificao de TA e curativos). Com relao necessidade de maior embasamento para a prtica clnica nos programas de sade da ateno bsica, percebe-se que onde as estudantes colocam a maior nfase e valorizao do aprendizado possibilitado pelo estgio, devido, segundo os relatos, s inseguranas trazidas de etapas anteriores da graduao onde os contedos so muito fragmentados e o nmero de prticas reduzido. O privilegiamento dado pelas enfermeiras preceptoras ao atendimento clnico individual em relao a outras aes que compem o campo da atuao da enfermeira no mbito da ateno bsica, tambm em muito contribui para a grande valorizao que as estudantes conferem a essas prticas. Essa nfase no atendimento clnico e tecnicista na formao dos profissionais de sade tem sido discutida por muitos autores, entre eles, Feuerwerker e Sena (1999) que apontam que o processo de formao deve ser contextualizado, deve levar em conta as dimenses sociais, econmicas e culturais da populao e possibilitar aos estudantes o enfrentamento dos

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problemas do processo sade/doena da populao. Para isso, a construo da proposta pedaggica deve buscar o equilbrio entre a excelncia tcnica e a relevncia social, alm de estimular uma atuao interdisciplinar, multiprofissional, que respeite os princpios do SUS. O processo de trabalho da enfermeira na ateno bsica sade requer o desenvolvimento da capacidade de tomar decises, negociar e gerenciar conflitos, exercitar a flexibilidade, a escuta ativa e a comunicao. Essas capacidades, relacionadas ao contexto singular das situaes do trabalho, foram citadas em diversas situaes como importantes aprendizagens proporcionadas pelo estgio. Entretanto, a anlise dos documentos institucionais relativos ao estgio curricular dos dois cursos de graduao estudados deixou claro que o exerccio dessas habilidades e atitudes, no consistia em aprendizagens previstas nos planos a serem desenvolvidos pelas estudantes. Educar em sade consistiu em outro aprendizado que as estudantes relatam ter adquirido a partir das experincias vividas no estgio curricular. As aes relacionadas educao em sade foram referidas pelas estudantes como fontes de aprendizado relacionadas s necessidades da escuta do outro, como condio bsica para o dilogo e compreenso dos reais problemas das pessoas; da compreenso do outro como detentor e produtor de conhecimentos e saberes, no dependendo exclusivamente dos saberes dos profissionais de sade para o autocuidarse, e, da compreenso do papel das aes educativas no processo de empoderamento dos sujeitos para buscar solues para os problemas de sade individuais e coletivos. Contudo, para as estudantes, esse aprendizado teria sido mais profundo e com mais possibilidade de vir a ser praticado por elas na vida profissional, se as aes de educao em sade fossem mais enfatizadas, com diretrizes especficas na programao dos estgios e, se, nos servios de sade, as atividades relacionadas a esse campo fossem mais valorizadas.

Aprendizagens relacionais e afetivas


As aprendizagens relacionais e afetivas referem-se s questes da construo do saber-ser, do desenvolvimento da relao com o outro,

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da construo de laos afetivos, da capacidade de compreender a vida e as pessoas. So aprendizagens construdas no apenas no ambiente escolar e segundo Fagundes (2003) geralmente no so ensinadas, transmitidas e sim construdas na interao com as outras pessoas. Canrio (1997) denomina a profisso das enfermeiras de profisso de relao, da a grande importncia que as aprendizagens relacionadas a esse campo representam para a formao. Apesar disso, constata-se a ausncia de referncias produo de situaes que favoream a reflexo e mediao desses aprendizados adquiridos na prtica, tanto nas ementas, como nos planos de estgio e nos instrumentos de avaliao. Para Galeffi (2001), isto reflete uma concepo pedaggica marcada pela aquisio de conhecimentos e no por uma efetiva construo do saber-ser. Estas aprendizagens esto ligadas reflexo do sujeito, de estar no mundo e de relacionar-se com o mundo, logo representam a reflexo das estudantes sobre as experincias vividas nas situaes de trabalho proporcionadas pelo estgio e da interao com as pessoas envolvidas neste contexto. As cinco aprendizagens mais citadas nesta classificao foram: entender a diversidade no contexto de trabalho; escutar; ser solidria; entender as relaes de poder no contexto do trabalho e desenvolver atitudes de articulao do trabalho da equipe de sade. Com relao compreenso da diversidade existente no contexto do trabalho em sade, este aprendizado est relacionado com o desenvolvimento de estratgias pelas estudantes para lidar com a diversidade e a complexidade das situaes do trabalho, quando se sentem provocadas a olhar para as diferenas culturais, de poder, de saberes, de comportamentos individuais no ambiente de trabalho, para melhor atuar. Para Machn (2000) a diversidade humana um fato real, objetivo e inegvel. a confirmao das diferenas. O entendimento destas diferenas no processo de formao pode permitir s estudantes, aprender a lidar com as diferenas, ao invs de tornarem-se indiferentes a elas. O aprendizado da escuta, fruto da relao intersubjetiva construda entre os estudantes e os usurios dos servios de sade, no estgio curricular, est associado escuta como teraputica, como forma de aprender com as pessoas e para comunicar-se melhor. Para Matumoto et al (2002) a escuta nos servios de sade, acolhedora, com valorizao das queixas, dispensando ateno e respeito pelo usurio, permite traar
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estratgias de resoluo do problema. A escuta qualificada parte integrante do princpio da integralidade:


[...] o resgate da integralidade do cliente, implica no reconhecimento de sua subjetividade em interao com o profissional que o atende. Acolher o saber e o sentir do cliente, por meio de uma escuta ativa, condio bsica para um atendimento de qualidade [...]. (ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE, 1997)

Assim, aprender a escutar para atuar na ateno bsica representa, no s a capacidade do profissional de propiciar um espao para que o usurio possa expressar aquilo que sabe, pensa e sente em relao a sua situao de sade, bem como, responder s expectativas, dvidas e necessidades deste, ou ainda, uma atitude de abertura ao dilogo para aprender com o outro, atravs de suas experincias e sentimentos. O aprendizado referido pelas estudantes como ser solidria referese ao significado que elas atribuem ao termo: colaborao com o trabalho do outro, atitude cidad, tica e de se colocar no lugar do outro, diferente da sua condio. Este aprendizado de desenvolver atitudes solidrias foi referido como estar com o outro em uma dada situao problemtica, como a reflexo sobre desenvolver a solidariedade no ambiente de trabalho, no sentido colaborativo. Em que pese a importncia dessas reflexes para o cuidado de sade no mbito da ateno bsica, no foram percebidos espaos na programao e desenvolvimento do estgio para discusso coletiva de temas como a humanizao do cuidado em sade, acolhimento e da prpria compreenso do cuidado de enfermagem/ sade, o que certamente em muito contribuiria para uma melhor articulao e ampliao da percepo e sentimentos das estudantes em relao a esses temas. A discusso das aprendizagens profissionais e das aprendizagens relacionais e afetivas, (re)construdas pelas estudantes de enfermagem nos servios de ateno bsica sade, mostram a relevncia da oportunidade de insero em situaes reais de trabalho proporcionadas pelo estgio, tanto para a formao profissional, uma vez que as experincias

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vividas nas relaes intersubjetivas provocaram a articulao de aprendizagens significativas, como para a autoformao, visto que envolve a construo de uma identidade profissional e pessoal. (NVOA, 2003; SILVA, 2007) Neste sentido, Charlot (2001) coloca que a aprendizagem e a formao constituem-se processos de aproximaes do sujeito com o mundo, com os outros e consigo mesmo. A anlise evidenciou tambm limites do estgio curricular relacionados desintegrao ensino-servio; s poucas oportunidades de praticar o trabalho multiprofissional, intersetorial; as aes educativas, sobretudo, aquelas relacionadas educao permanente, e as de gesto. A prpria concepo de ateno bsica revelada nas falas das estudantes, nos documentos-base do estgio e no leque de aes possibilitadas pelos campos de prtica, mostrou-se muito restrita, constituindo-se em mais um limite para o desenvolvimento do estgio.

Consideraes Finais
A pesquisa evidenciou o potencial formativo do estgio curricular, revelando aprendizagens significativas (re)construdas pelas estudantes a partir de experincias vividas na prtica, no intricado de relaes intersubjetivas que a acontecem. Isto confirma a percepo de Canrio (1997) sobre necessidade de revalorizao e redescoberta do potencial formativo das situaes de trabalho, pois estas propiciam a produo de estratgias, dispositivos e prticas de formao que valorizam fortemente a aprendizagem por via experiencial e o papel central de cada sujeito num processo de autoconstruo como pessoa e como profissional. Assim, o estgio curricular enquanto componente do currculo do curso de graduao em enfermagem, que aproxima o mundo da universidade ao mundo do trabalho, constitui-se em um relevante elemento integrador da formao, na medida em que confere organicidade insero e atuao dos estudantes no mundo do trabalho. Entretanto, o estgio em rede bsica tambm apresenta muitos limites e para que esse cumpra o seu potencial formativo necessrio, entre outras coisas, a criao de espaos de compartilhamento das experincias vividas nesse processo, para que se possa compreender como os
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atores constroem e do sentido s experincias vividas no cotidiano dos servios de sade, domiclios e em espaos da comunidade, durante o estgio curricular. nesse processo de troca que as vivncias de cada um podem ser discutidas, complementadas, questionadas por outros atores envolvidos na cena, nesse processo de mediao que as vivncias individuais podem ser transformadas em experincias formadoras. A necessidade do trabalho grupal formal, ou seja, com intencionalidade enfatizado por Josso (2004), a autora entende que a experincia formadora fruto no apenas de uma vivncia, mas tambm, de um trabalho reflexivo, investigativo. Tal trabalho necessariamente compartilhado pelos sujeitos, porque construdo a partir da linguagem, da simbolizao, da escuta, da interpretao intersubjetiva. Neste sentido, as propostas de mudana na formao das enfermeiras orientadas pelas diretrizes curriculares nacionais, que trazem a necessidade de formar profissionais crticos, capazes de trabalhar em equipe, de levar em conta a realidade social para prestar ateno humanizada e de qualidade, pelo que foi visto na pesquisa, carece ainda de mudanas nos modos de organizar e compreender os processos formativos, sobretudo no que se relaciona a compreenso do potencial formativo das prticas e da mediao dos saberes construdos na experincia. O enfrentamento desses desafios passa pela construo de vnculos mais efetivos entre as instituies de ensino e os servios de sade, com o estabelecimento de compromissos e responsabilidades bilaterais com a formao dos profissionais de sade. Passa, sobretudo pela criao de espaos claramente explicitados nos programas ou projetos de estgio de reflexo e mediao das experincias vividas nos contextos dos estgios, ou seja, passa pela valorizao explcita dos saberes da experincia reconhecidos como um dos elementos fundamentais da formao das enfermeiras. Para finalizar, as palavras de Paulo Freire (1982, p. 23), que trazem a necessidade de refletir sobre a conduo dos processos formativos em sade no interior das instituies de ensino e sade e comunidade: [...] Aprender a ler, alfabetizar-se , antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade.

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Referncias
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(RE)ENCANTANDO A EDUCAO: aprendizagem e experincia cultural entre os ndios Kiriri do serto baiano
Slvia Michele Macedo

Consideraes introdutrias
Faz-se necessrio explicitarmos, de incio, que entre os ndios Kiriri, de acordo com sua cosmologia, os sujeitos ou os fenmenos socioculturais que so encantados adquirem a capacidade de transitar entre os mundos e ultrapassar fronteiras. neste sentido dinmico, transformador e de abertura sociocultural que compreendemos tambm a perspectiva epistemolgica e poltica de (re)encantamento da educao. Este artigo de inspiraes etnogrficas apresenta reflexes compreensivas oriundas da pesquisa dissertativa Educao por outros olhares: aprendizagem e experincia cultural entre os ndios Kiriri do serto baiano, desenvolvida no mbito do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia UFBA, que objetivou compreender de que forma e em quais perspectivas culturais a aprendizagem se configura como experincia cultural entre os ndios Kiriri do serto baiano. De uma perspectiva problematizadora, podemos perceber que os contedos difundidos nas instituies educacionais, nos currculos, so eminentemente cientficos, tericos, tcnicos e orientados para uma lgica de mercado, onde o trabalho, por exemplo, no compreendido como uma atividade formativa contextualizada culturalmente. Tal conjunto de saberes essencial na sociedade capitalista em que vivemos, porm no suficiente para compreendermos a diversidade de culturas existentes e a complexidade inerente a cada uma delas. Este quadro demasiadamente racionalista resultado da separao entre a cultura cientfica e a cultura humanstica. A hegemonia da razo cientfica de-

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sencadeou a desvalorizao da cultura humanstica, comprometendo assim a compreenso da formao social, cultural, educacional, profissional mais sensvel e pautada na diversidade. Os valores ocidentais predominantes como, por exemplo, o individualismo e a ambio so responsveis pela discriminao social das culturas diferenciadas, ou seja, das etnias e dos grupos sociais que no so regidos pelos princpios modernos ocidentais econmicos, estticos ou sexuais. Assim, por termos como proposta observar e compreender a educao por um outro olhar, assim como outros espaos e atividades da formao, que idealizamos a pesquisa mencionada, cujos produtos do seu processo so uma dissertao defendida recentemente e um conjunto de artigos. Neste mbito, ns procuramos interpretar como a aprendizagem se realiza mediada pela cultura e a constitui num cenrio educacional onde este fenmeno aparece realado, com o propsito de contribuirmos interpretativamente para que possamos melhor compreender como um dos componentes importantes do processo educativo, a aprendizagem, experienciada em meio a uma cultura que tem muito a nos ensinar e nos oferece muito a refletir, quando nos dispomos a pensar a educao para o bem comum social, trabalhando, ensinando e aprendendo com a diferena.

Orientaes metodolgicas e interpretativas


Assim, tendo como marca da sua opo epistemolgica, metodolgica e heurstica, o campo da antropologia da educao, da sociologia da educao e seus processos mais realados, a investigao etnogrfica, em pauta, que ser descrita, esteve centrada na compreenso da cultura dos ndios Kiriri do serto baiano, buscando descrever, interpretar e compreender como se configura a aprendizagem em experincias, mediadas pelas cosmovises, que compe os seus processos. Buscando compreender os processos aprendentes da cultura indgena Kiriri, fez-se necessrio tentar conhecer, tambm, todo o complexo sociocultural e histrico que os envolve. Desta forma, procuramos no

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decorrer dos dias nos quais realizamos a pesquisa, analisar o cotidiano, a cosmologia e os aspectos principais do contexto cultural que influenciavam os processos de aprendizagem, e se deixava influenciar por eles. Tendo como pauta o esforo para compreender o outro, o diferencial social, entendo a antropologia e a etnografia como perspectivas que nos levam a uma hermenutica cultural. A hermenutica, neste sentido, est sendo pensada como arte da interpretao polissmica, enquanto que a etnografia foi utilizada como prtica de uma descrio densa, segundo a perspectiva de Geertz. Para este antroplogo, [...] a etnografia uma descrio densa. (GEERTZ, 1989, p. 19) Sempre com a perspectiva aberta, permitindo que o prprio campo fale e que a vivncia nele possibilite as pistas dos melhores caminhos para o trabalho etnogrfico, tendo como bases as relaes estabelecidas durante os anos de pesquisas desenvolvidas entre os Kiriri, procuramos identificar e reencontrar as pessoas que poderiam ser significativas para o trabalho etnogrfico da pesquisa de mestrado, a partir da, nas viagens seguintes, ou seja, nas visitas mais longas ao campo, utilizamos roteiros de entrevistas semiestruturados e diversificados, buscando uma aproximao com o perfil dos informantes. Os xams1 locais, ou seja, os agentes responsveis pela comunicao e relao da comunidade com o chamado mundo sobrenatural, com os trabalhos tradicionais, assim como as lideranas mais velhas, se mostraram os mais relevantes. Ateno foi destinada, tambm, s crianas e aos jovens. Assim, o conjunto de entrevistas, observaes e registros caracterizaram-se pela observao na comunidade dos processos de aprendizagem pautados pela pesquisa. Por conta dos procedimentos necessrios de consulta e autorizao para realizao das pesquisas etnogrficas, j no primeiro ano de trabalho entre os Kiriri, ainda durante os estudos da graduao, fomos apresentados ao cacique Lzaro e ao paj Zezo, assim como ao paj Adonias e o cacique Manoel, ou seja, as quatro lideranas simbolicamente mais significativas das duas faces, em que est dividida o povo

A personalidade xamnica no pode ser traada com caractersticas fechadas, pois esta construda e tem sua variao determinada pelo seu ambiente cultural, ou seja, no complexo sociocultural que o papel social do xam delineado, configurado e positivamente afirmado. (LANGDON, 1996, p. 24-30 )

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indgena Kiriri2. Porm, alm dessas lideranas poltico-religiosas, como j ressaltamos, alguns xams locais, como, por exemplo, Dona Miliana e Dona Jovelina, que tambm colaboraram com nossas pesquisas anteriores, tm uma importncia central para esta produo etnogrfica, pois so figuras apontadas pela comunidade como representativas, visto que possuem relaes privilegiadas com os processos de aprendizagem cosmolgicos, ou seja, com os aprendizados referentes ao complexo de crenas que governa as prticas cotidianas Kiriri. Assim, devido aos saberes e tradies que dominam as narrativas do Cacique Lzaro, da parteira e benzedeira Dona Jovelina e Dona Miliana, e de alguns professores indgenas foram contempladas e interpretadas com mais cuidado e especificidade na dissertao.

Contextos, processos, movimentos e dinmicas do aprender como experincia cultural


O povo indgena Kiriri formado por cerca de dois mil indivduos, cujo territrio ocupa uma rea de 12.300 hectares, estando a aproximadamente 300 km de Salvador, no municpio de Banza, que faz divisa com o de Ribeira do Pombal. Sua populao est distribuda em cerca de onze ncleos dispostos em torno do ncleo central de Mirandela, sendo estes outros: Baixa da Cangalha, Baixa do Ju, Ara, Canta Galo, Lagoa Grande, Cajazeira, Segredo, Pau Ferro, Marcao, Baixa Nova, Mirandela e Gado Velhaco. O Territrio Indgena Kiriri est inserido no contexto geogrfico sertanejo que faz parte do polgono das secas. Em meio ao contexto sociocultural carregado de simbolismos, aos trabalhos agrcolas e tradicionais, a vegetao caracterstica do serto, a chegada de determinados recursos tecnolgicos, e as relaes com os regionais, por vezes tensas que contornam, delineiam e dinamizam as prticas aprendentes Kiriri, que procuramos interpretar os complexos processos educacionais, as aprendizagens desse povo indgena. E nesta perspectiva contextual, para interpretarmos tais processos, assim como Geertz e Max Weber, acreditamos que
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Estas questes poltico-religiosas do grupo tnico sero detalhadas mais adiante.

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[...] o homem um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua anlise; portanto, no como uma cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia interpretativa, procura do significado. justamente uma explicao que eu procuro, ao construir expresses sociais enigmticas na sua superfcie. (GEERTZ, 1989, p. 4)

Enquanto um espao de aprendizagem em comum, a cultura pblica, assim como os significados que a compem. Neste sentido, [...] compreender a cultura de um povo expe a sua normalidade sem reduzir sua particularidade. (GEERTZ, 1989, p. 10) Ento, quando queremos falar sobre o processo educacional, a religiosidade, o trabalho, enquanto atividades situantes dos sujeitos, temos que pensar em tais fenmenos dentro de um contexto, ou seja, dentro de um ambiente cultural que influencia com seus significados e que se deixa influenciar pelos significados de outros contextos culturais que o cercam, de forma dialtica. De acordo com Bruner:
[...] o fator facilitador crucial, aquilo que concentra a mente, a cultura o modo de viver e pensar que construmos, negociamos, institucionalizamos e, por fim (depois de tudo acertado), acabamos chamando de realidade, para nos consolarmos. (BRUNER apud GEERTZ, 2001, p.170)

Vemos, da perspectiva em questo, a cultura, assim como observada na sociedade por Balandier, ou seja, nascida dos movimentos e dinmicas permanentes da vida dentro da histria que, por sua vez, composta por continuidades e descontinuidades, por rupturas e recomeos. As transformaes sociais e culturais que presenciamos seriam ento resultados desses movimentos que caracterizam as muta-

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es sociais, sendo que a natureza dessas [...] mutaes processual e criadora. Incorporando o movimento tanto no abandono de velhas configuraes sociais, quanto na busca de novas configuraes. (BALANDIER apud PIMENTEL, 2006, p. 2-3) Por exemplo, podemos observar as caractersticas das transformaes cotidianas no decorrer da histria documentada e nas experincias relatadas pelos ndios do grupo tnico Kiriri, que antes mesmo do perodo colonial j travavam embates e dilogos com outros povos amerndios. Atualmente, os Kiriri mantm relaes ainda mais amplas com diversos grupos sociais, sendo estas facilitadas pelas redes proporcionadas pelos novos meios de comunicao que esto tendo acesso como: o telefone, a televiso e a internet, presentes em algumas casas do seu Territrio.
[...] a sociedade no uma coisa fixada desde o tempo de sua criao: est constantemente em vias de se fazer e s pode definir-se em ao [...](1976, p.82), ao que por sua vez descreve as suas trajetrias de processos histricos. Tanto no sentido das dinmicas sociais e das inmeras manifestaes de transformao social na gnese da sociedade. (PIMENTEL, 2006, p. 3-4)

Esta dinmica, este movimento de compreenso da sociedade e da cultura mais sensvel e aberto chamado por Balandier de contorno antropolgico, que, por sua vez, compreendido por Geertz como traduo (como abordamos no nosso caminhar metodolgico). Em sntese, captar a cultura e as mutaes sociais atravs do estranhamento e, ao mesmo tempo, da identificao, determinante para estarmos praticando, realmente, o contorno antropolgico e o processo de traduo. Assim, para compreendermos os processos de aprendizagem, da educao, do trabalho, das questes culturais necessrio estarmos aperfeioando este duplo olhar por suas diversas vias, por seus diversos lados, por seus diversos ngulos e pontos de vista, lembrando Viveiros de Castro, em seu valoroso texto O nativo relativo, em que explicita os pressupostos metatericos do, tambm, significativo artigo Os pronomes cosmolgicos e o perspectivismo Amerndio. Segundo (CASTRO,
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1996), todos ns pensamos da mesma forma, ndios e no-ndios, nativos ou no, mas nossos conceitos e descries so muito diferentes. De acordo com a psicologia scio-histrica, as atividades humanas e os processos de aprendizagem, so mediados culturalmente, sendo os instrumentos e signos criados pelo homem, os principais mediadores dos seres humanos entre si e deles com os seus contextos socioculturais. Os produtos culturais, ou mesmo dizendo, a prpria cultura, so mediadores do fenmeno aprender. Por exemplo, a linguagem, enquanto uma das mais complexas criaes humanas, um signo mediador e mediado por excelncia. A comunicao permitida pela linguagem possibilita a transmisso, o intercmbio social entre as pessoas, e a assimilao de informaes e de experincias nos processos de formao do aprendizado cotidiano. Segundo Vygotsky (apud REGO, 1995), os acontecimentos do cotidiano em grupo so fundamentais para o desenvolvimento das funes tipicamente humanas e tm um papel extremamente importante para os processos de aprendizagem do homem enquanto ser social, visto que desafiam a criana e ajudam a despertar e a desenvolver as suas funes cognitivas superiores, principalmente, porque so hbitos culturais, como o caso do ritual Tor Kiriri, dos trabalhos agrcolas, da farinhada, da medicina tradicional etc. Estas atividades formativas, entre os ndios Kiriri, so realizadas em comunho por crianas, adolescentes, adultos e lideranas tradicionais. Assim, para compreendermos tais perspectivas formativas, segundo Eduardo Viveiros de Castro (1999, p. 177), ao se estudar uma sociedade indgena, preciso no se deixar impressionar pelas evidncias da presena da sociedade colonizadora, mas apreend-la a partir do contexto indgena em que ela est inserida e que a determina como tal. Ele lembra que no h situao histrica fora da atividade situante dos sujeitos, e que, se h processos homogeneizadores presididos pelo Estado e a sociedade invasora, no os h menos do lado indgena, e certas estruturas cosmolgicas pan-americanas devem certamente ter codeterminado os processos de instituio do indigenato. (CASTRO, 1999, p. 119-148) Ele preconiza, pois, a abordagem que identifica um modo de ser caracterstico tanto dos grupos indgenas menos afetados por processos de colonizao como pelos grupos indianizados pelo Estado. Neste ltimo

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caso, o foco sobre a continuidade interindgena visvel apesar das diferenas de contedo derivadas das diferentes situaes de contato envolvidas. (CASTRO, 1999, p. 149) Baseada na psicologia scio-histrica de Vygotsky e tambm na psicologia cultural de Bruner e nas teorias antropolgicas sobre cultura e simbolismo, assim como pelo que observamos entre os Kiriri, identificamos que na infncia, predominantemente, que os valores socioculturais so sistematizados e potentemente transmitidos e utilizados no processo de construo do sentido interno de quem ela e de como as pessoas se dispem ao redor delas. Sempre admitindo o papel fundamental da escola no cotidiano cultural, mas enfaticamente valorizando os outros saberes, Bruner vai colocar que somos a nica espcie que ensina e aprende socialmente de maneira significativa, pois a nossa [...] vida mental vivida com os outros. (BRUNER, 2000, p. 11) Determinadas funes mentais mais sofisticadas formam-se com o propsito da comunicao e vo se desenvolvendo com a ajuda do conjunto cultural e, por conta disso, tais processos no acontecem apenas na escola, visto que a educao, no seu sentido mais complexo, no apenas uma preparao, mas a concretizao do modo de viver de uma cultura. Com isso Bruner vai afirmar que [...] as interpretaes de significado espelham no s as histrias idiossincrticas dos indivduos, mas tambm os cnones culturais de construo da realidade. (BRUNER, 2000, p. 33) Por serem cultivadas culturalmente, as aprendizagens so experincias diferenciadas entre as diversas culturas e assumem assim caractersticas dinmicas e ao mesmo tempo singulares. Porm, infelizmente, a grande parte da nossa tradio pedaggica ocidental, por uma orientao racionalista voltada para a preparao para o mercado de trabalho, mesmo com as contribuies valorosas j existentes, tem muita dificuldade para compreender e lidar efetivamente com a intersubjetividade que est contida na comunho cultural. Assim como Bruner, acreditamos que as contribuies que a psicologia cultural e a antropologia podem dar educao so ferramentas tericas mais sensveis, que podem ajudar no processo de reflexo sobre a relevncia de se reformular as prticas universalistas educacionais. Ouvindo e aprendendo sobre os encantos, as qualidades dos animais, as hierarquias xamansticas, os trabalhos tradicionais, os Kiriri fa128

zem a manuteno dos seus smbolos culturais, reforam seu lugar no mundo ocidental, valorizam suas crenas e identidades grupais, se afirmam e se reconhecem enquanto ndios na sua especificidade cultural, tnica. Assim, ao contrrio do que vem sendo afirmado pela vertente etnolgica contatualista, as populaes indgenas estabelecidas no Nordeste brasileiro tm apenas aparentemente pouca distintividade cultural, pois, na verdade, esses grupos possuem um modo de ser caracterstico seu, como j citamos Viveiros de Castro, ou seja, cada um desses povos possui suas singularidades socioculturais. Se identificando como Kiriri, aprendendo a ser Kiriri, observamos nas entrevistas que quando perguntvamos a um ndio Kiriri a coisa mais importante que ele aprendeu em sua vida, como e com quem, nenhuma das respostas estavam associadas escola, mesmo quando esta pergunta era feita a um jovem que aprendeu a ler e a escrever na escola diferenciada, pois as referncias de aprendizagem entre os Kiriri, como analisamos nos relatos etnogrficos, continuam ligadas, profundamente, aos outros espaos de aprendizagem onde so ensinados seus valores tnicos, sejam eles morais ou de sobrevivncia como so os casos do trabalho, da lida com a terra e da relao com os encantos. Designadas por eles de me boa, a terra, na qual seus pais lhes ensinaram a trabalhar e eles aprenderam a cultivar, o loci fundamental de diversos processos de aprendizagem, visto que a agricultura , atualmente, o principal meio para adquirir recursos alimentares e renda entre a comunidade, pois, por conta da ocupao do seu Territrio pelos regionais, durante muitos anos a caa, assim como algumas fontes vegetais tradicionais de alimentao, ficaram escassos. Como os prprios Kiriri narram, aos poucos, depois da retomada (Homologao do seu Territrio), a mata t criando caa, porm, mesmo assim, o trabalho agrcola continua tendo um papel forte na sustentabilidade do grupo. Em uma das entrevistas, com os moradores da aldeia de Lagoa Grande, dona Jovelina e o irmo, seu Z Panta-Leo, narraram como eles aprenderam a plantar e a entender os ciclos da terra com seu pai. Segundo dona Jovelina, este os levava para a roa desde pequeninos e fabricava para eles instrumentos em miniatura prprios para o trabalho no campo, para a lida na lavoura. Assim, com as machadinhas, proporcionais ao seu tamanho, eles imitavam os gestos do precavido pai, que se preocupava em ensinar um oficio, um modo de sobreviver para os filhos.

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Ento, observando o tempo, os meses do ano, e no dia a dia, os pequenos, iam aprendendo a bulir com a terra, e dali tirar o seu sustento. A aprendizagem com a terra e com o mato entre os Kiriri uma relao umbilical pois eles se consideram filhos da terra. Como afirma o cacique Lzaro, ao falar sobre a retomada do seu Territrio de origem e a ligao de amor entre eles e terra:
Ns retomamos nossa terra atravs da pacincia e do amor que temos por ela, porque a terra para ns sagrada, ela a nossa me, porque os ndios nasce da terra e depois torna a renascer, porque um animal-vegetal que s Deus pode conceber.

Observando esta citao, que possui grande carga simblica de relao estreita com seu mundo de crenas, seu complexo xamanstico, o paj Kiriri, Zezo, complementa: O mato nos ensina tudo o que podemos fazer. O branco tem o saber dele e o ndio tambm tem o seu saber. Na terra, no mato, na natureza, na aldeia, os meninos e as meninas Kiriri, observando, escutando, imitando, reelaborando, reconstruindo, desconstruindo os ensinamentos. Acompanhando seus pais, avs, tios, irmos e amigos mais velhos, as crianas vo desvendando os segredos da vida, da natureza, do trabalho, e compreendendo seu lugar, seu papel social dentro da sociedade Kiriri. Assim, aprender a ser Kiriri um exerccio dirio! A identidade indgena Kiriri ensinada nas atividades cotidianas. No existem muitas distines entre o que ensinado e o que aprendido por meninos ou meninas. Meninos e meninas cozinham, cuidam dos artesanatos, vo para a roa, para a escola e praticam os rituais. S em algumas atividades existe uma maior incidncia de um determinado sexo, mas no chega a ser uma proibio. Mesmo com relao aos rituais h um equilbrio entre os sexos, pois as mulheres, geralmente, so as responsveis pela comunicao com os encantos, j os homens, assumem os postos de caciques ou pajs, mas nenhuma dessas funes rituais marcada totalmente ou restrita para algum, pois essa uma questo de dom, ou seja, de nascer com o significado, de aprender com os

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encantos, atravs dos sonhos, do sofrimento causado pelas doenas de iniciao, dos dilogos privados com as entidades que podem levar, at mesmo, a loucura, pois estes ritos de passagem so momentos caractersticos da aprendizagem daqueles privilegiados pelo poder de comunicao com o mundo paralelo. Entre os Kiriri, a maioria dos trabalhos so feitos em conjunto, de uma perspectiva mutualista, ou seja, em parceria, em famlia, pois se consideram assim, uma grande famlia. Segundo o cacique Lzaro, Somos todos casca de mesmo pau!3. E partindo deste princpio, observando a diviso social do trabalho e de outras tarefas do grupo, todos aprendem sobre tudo num mesmo patamar e o processo avaliativo para esta dinmica no se d na perspectiva da condenao do erro ou na sua punio, mas em uma prtica de aperfeioamento com o tempo, pois o erro, enquanto se aprende, faz parte do processo para os ndios Kiriri. A farinhada, tambm, pode ser um bom exemplo sobre este aprendizado, este trabalho em famlia. Sempre num mesmo perodo do ano, geralmente no seu meado, quando a terra est molhada, os familiares se juntam para colher a maniva, conhecida tambm como mandioca nas demais partes do Brasil. A mandioca limpa e descascada em famlia, pelos adultos e pelas crianas. Devido aos escassos recursos da comunidade, so poucas as Casas de Farinha nas duas faces, assim para poder fabricar a farinha, do ano todo, cada famlia deve aguardar a sua semana. Quando chega este momento uma festa, pois todos mudam da sua casa, literalmente, durante cerca de cinco dias, para a Casa de Farinha Comunitria. Avs, avs, seus filhos, netos e mesmo os bebs adotam como residncia provisria o local da farinhada. L todos dividem as tarefas: os trabalhos mais pesados, com as mquinas de moer e espremer, so feitos pelos homens mais fortes da famlia. Os trabalhos mais delicados, com torrar e peneirar, todos ajudam, inclusive as crianas, que observando os gestos dos pais tentam acompanhar, mesmo que com um pouco de dificuldade, o ritmo dos adultos. Ver, ouvir e imitar o lema adotado pelos aprendizes. Beijus, moles e duros, para tomar com caf, acompanhado de ovo de quintal frito, so preparados e sacas e mais sacas de farinha so fechadas. Ao fim todos esto completamente pinta-

Informao verbal.

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dos de branco, pois, no ltimo momento, que o de peneirar, o p da mandioca torrada se espalha por todo o lugar. Homens, mulheres e crianas ficam cobertos pelo p da maniva e voltam para casa esboando alegria, com farinha para o ano todo, visto que a base da alimentao do ndio sertanejo. J a partir das primeiras inseres interpretativas da pesquisa, verificamos que entre os ndios Kiriri do serto baiano so identificadas expressivas singularidades socioculturais reelaboradas e legitimadas pela sua tradio oral, mitos e rituais xamansticos que formam a base do seu ethos grupal. Assim, reforamos que por meio da tradio oral disseminada pela narrativa, enquanto prtica sociocultural, e demais prticas cotidianas, como as citadas, so refletidas, reelaboradas e transmitidas normas sociais, valores e crenas pertinentes ao seu interativo e dinmico contexto cultural. Nas soleiras das portas, nos dias de ritual, nas rodas para contar histrias sobre seu povo, na escola, na despalha do milho, no debulhar o feijo, na fabricao das louas de barro, na farinhada os ndios Kiriri do sentido ao mundo e o processo de aprendizagem. O processo educacional se d no seu sentido mais pleno, pois neste momento cada indivduo toma conscincia de si e do seu papel social no grupo, no seu ambiente cultural. Trata-se, portanto, de um aprendizado que se revela no fragmentado, onde os referenciais histrico-culturais vem aparecendo de forma ineliminvel. Cotidiano e vida no se descolam dos processos e contedos a serem aprendidos. Num contraste ainda em elaborao, podemos dizer que entre os Kiriri, diferente das nossas experincias curriculares, o aprendizado est longe de ser um abstracionismo em relao configurao sociocultural da vida desse povo. Aprender no significa ter que perder a referncia! Compreendemos assim que a aprendizagem , efetivamente, interligada, relacionada experincia cultural, as vivncias culturais, na escola, na lavoura, nos rituais, sejam estas narradas, praticadas, escutadas, ou vistas. Nesta perspectiva, alm das contribuies de Geertz e Bruner, podemos, tambm, compreender a experincia do ponto de vista valorizado por Dubet (1996), citado por Gussi (2008) em uma das suas obras. Para este autor, representante da vertente sociolgica denominada Sociologia da Experincia, tal atividade vivida ...

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[...] uma maneira de construir o real e, sobretudo, de o verificar, de o experimentar e constri fenmenos a partir de categorias do entendimento e da razo, uma maneira de construir o mundo (Dubet, 1996, p. 95). Assim, aproximandose de Thompson, para Dubet a experincia um agenciamento do sujeito, um momento da subjetividade diante do mundo social, entendendo-a como uma atividade social gerada pela perda da adeso ordem do mundo, ao logos (p. 101). Todavia, ela no expresso de um sujeito puro, mas socialmente construda(p. 103), pois somente reconhecida pelos outros, eventualmente partilhada e confirmada por outros (p. 104). Portanto, essa subjetividade no pura questo individual. (GUSSI, 2008, p. 8-9)

A aprendizagem enquanto experincia seria ento processos de mediao entre o sujeito e a sociedade e vice-versa, ou seja, a experincia em si o prprio processo de aprendizagem inserido no contexto de smbolos diversos compartilhados que constituem a cultura. Levando em considerao que a aprendizagem constituda nas relaes simblicas consigo e com o outro, a aprendizagem entre os Kiriri, imbricada sua experincia cultural, construda fundamentalmente atravs dos contedos simblicos, das suas edificaes religiosas, dos rituais de produo, das aes fundamentais para possibilitar a vida cotidiana e sua organizao, numa relao significativa de entretecimento com o xamanismo e a natureza, como algo essencial. No centro da forma de aprender est a forte simbologia do que seja o aprender por observao e pela exemplaridade, algo prximo do sentido que o esforo conceitual de Edgar Morin (2005) revela como uma aprendizagem por mimesis, ou seja, por identificao e projeo simblicas. Smbolos constitudos na experincia so disponibilizados, compartilhados, reelaborados no dizer e no fazer. Ressignificados por cada um, nas suas diferenas, atualizam-se por mimesis. Compreendemos que a educao, no seu sentido mais complexo, no apenas uma transmisso de conhecimento, mas a concretizao

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do modo de viver experienciado culturalmente. Assim, a experincia em si o prprio processo de aprendizagem se realizando! Tendo como inspirao tais perspectivas, descreveremos, tambm, um dos processos de aprendizagem de uma atividade tradicional de dona Jovelina, que iniciada pelos encantos aprendeu com estes a trazer a vida, a ser parteira. Cumprindo a rotina diria do antroplogo no campo, reservamos uma manh para rever esta estimada e influente parteira. Convencidos do seu importante papel para a comunidade Kiriri, conversamos com dona Jovelina por um longo tempo. Ns nos conhecemos na farinhada realizada por sua famlia, em realidade, nossa primeira experincia nesta importante construo econmica e cultural. Por conta da relao de respeito e afetividade que desenvolvemos com dona Jovelina, foi possvel termos acesso a crenas e prticas de grande significado simblico para ela e o seu povo. O relato sobre a iniciao como parteira foi narrado quando perguntamos a dona Jovelina qual foi a experincia mais importante que ela aprendeu em sua vida e como se deu este processo de aprendizagem. Esta afirmou serenamente, que a coisa mais importante que aprendeu em sua vida foi fazer parto. Assim, a partir deste momento, com a Lagoa Grande ao fundo e a Serra do Arrasta que, segundo os xams locais a morada dos encantos, ouvindo os pssaros, sentindo o cheiro da terra molhada e do mato verde, fomos tomados por uma dimenso de magia. A descrio de tal experincia to forte que mesmo neste momento, j no contexto urbano, relatando esta situao, somos tomados, novamente, pelas sensaes fortes que dominaram aquele momento de encantamento vivenciado. Sentada na cadeira, ao lado de dona Jovelina, sentimos o peso da confiana depositada, por conta da delicadeza da narrativa e da dimenso xamanstica que envolvia esta. Sabendo das punies que poderia desencadear, por parte dos encantos, mas compreendendo a importncia da sua experincia para a nossa pesquisa, em cumplicidade, dona Jovelina comeou a descrever como aprendeu a fazer parto. Segue abaixo alguns trechos da experincia relatada:
J: Eu aprendi s com a licena que Nossa Senhora me deu.

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P: Como foi? J: Ningum me ensinou! Eu passei dois dias escondida no mato, comendo catende assado [...] Me encantaram! A eu fui e me esconderam l. No posso nem saber quem ! P: No pode saber quem ? J: uma mulhezona, alta, branca... P: um encantado? J: um encantado! A ela tinha l uma mul pra ter menino. A ela disse: - Voc vai fazer esse parto. Eu disse: - Como que eu vou fazer se eu no sabia? [O encanto fala] - Voc vai aprender. Aqui voc quem vai ficar na aldeia pra voc fazer parto. Voc t aqui pra isso![dona Jovelina, ainda menina responde:] - Mas eu sou muito pequena! P: Tinha quantos anos mais ou menos? J: Eu tinha uns seis anos. O encanto disse que eu tinha condies de fazer. A ela disse [o encanto] Voc faa assim, pega assim e voc quem vai ficar no lugar. Mas, eu disse: - Mas sou muito novinha demais pra fazer. A ela disse: - Mas que voc vai ficar no lugar de todas.4

Quando foi encantada, de acordo com a xam, na poca tinha apenas seis anos e vestia na mata apenas uma roupa branca dada pelos encantados. Depois desse momento, primeiro processo de aprendizado com a entidade, em meio caatinga e suas grotas, dona Jovelina voltou a ouvir seus mestres, novamente, aos treze anos. Recomearam lhe indicando como preparar remdios para ajudar os outros ndios. Aos quatorze anos ela fez seu primeiro parto na aldeia. Segundo dona Jovelina, ela ouve as orientaes dos encantos no momento do parto.

Entrevista realizada com dona Jovelina em Lagoa Grande, no dia 20 jun. 2008.

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J: A pessoa tem que ouvir alguma coisa na hora da hemorragia que d. P: Tem algum que orienta a senhora na hora que vai fazer? J: ! Sim. Na hora que vai fazer o parto tem que chamar aquele dono meu para dizer alguma coisa e me ajudar a fazer o parto.5

A prpria xam parteira no tem licena de ver seu dono, seu mestre, apenas ouvir, assim como no tem licena para ensinar o que sabe para qualquer pessoa. Dona Jovelina relatou que tentou muitas vezes ensinar as filhas, mas elas no querem aprender a funo, pois no aguentam ver certas coisas, visto que a comunicao com os seres que governam o complexo de crenas Kiriri no uma habilidade para todos da aldeia, pois existem as pessoas com o dom, com a fora para suportar as provaes e vises entre os mundos. Assim sendo, portadora de tal dom, dona Jovelina tem os seus papis, enquanto parteira e rezadeira, legitimados e reverenciados pela comunidade, pois esta j fez mais de cinquenta partos, trazendo a vida os pequenos Kiriri, que com carinho correm atrs dela, pedindo a beno e a chamando de madrinha. Inspirados no trabalho de Almeida (2000), podemos considerar dona Jovelina como uma intelectual da tradio. Esta xam, seguramente, tem o seu lugar entre os guardies dos mitos, magos, sbios da tradio que foram desvalorizados pelo predomnio da razo rgida, pela matriz epistemolgica iluminadora. A partir, especialmente, do chamado Sculo das Luzes que o antigo sbio foi preterido pelo filsofo iluminista, ou seja, foi neste momento histrico que se desencadeou um processo de degradao valorativa da tradio, do saber milenar, do saber popular.
Dotado de uma simbitica ambivalncia, o sbio pr-iluminista era, ao mesmo tempo, defensor de valores morais e um rigoroso observador,

Continuao da entrevista realizada com dona Jovelina.

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sistematizador e interpretador dos fenmenos fsicos e sociais do seu tempo. O intelectual moderno emerge do interiror de um matizado processo scio-histrico que elege a razo como o nico critrio definidor da cincia. A partir da, os saberes e as experincias que no resistirem ao teste da razo e da demonstrao sero classificados como mticos, esotricos, religiosos, transcendentais, metafsicos. (ALMEIDA, 2000, p. 17)

Neste outro contexto histrico-cultural que vivenciamos, estamos contemplando a educao por outros olhares, ou seja, para alm das separaes sucessivas entre a natureza e a cultura, trabalho manual e intelectual. Estamos em busca da valorizao da condio humana, do conhecimento dialgico, multirreferencial, multicultural, multinaturalista. Com isso, se faz necessrio, rever as escolhas iluministas, especializadas, fragmentadas, racionalistas. Nesta perspectiva, acreditamos que para compreendermos os atores-sujeitos devemos tomar como imperativo a frase de Garfinkel, que conheci atravs das falas e prticas cotidianas do professor Roberto Sidnei Macedo: O Ator social no um idiota cultural!, ou seja, os atores sociais, sejam eles intelectuais da tradio ou pessoas que vivem simplesmente suas histrias, so agentes transformadores, por vezes reprodutores, mas acima de tudo so sujeitos da sua existncia, da sua vida. Assim, quando narramos as histrias das pessoas que conhecemos nos contextos etnogrficos que pesquisamos, que colaboraram com o nosso trabalho, devemos compreender que estas possuem [...]etnomtodos que emergem de prticas cotidianas, dos processos interacionais que no se enquadram jamais na noo de constncia do objeto e que so, em ltima instncia, os organizadores das ordens socioculturais. (MACEDO, 2006, p. 110-111) Segundo Garfinkel, os atores sociais conhecem e [...] atualizam mtodos para definir suas situaes de ao, para ordenar suas atividades, para tomar suas decises, para exibir condutas racionais, regulares, tpicas [...], mas tambm dinmicas, processuais, complexas, instveis, ou seja, prprias da condio humana. (MACEDO, 2006, p. 110-111) Entendemos, ento, que os processos de aprendizagem acontecem por intermdio das experincias co137

tidianas, mediadas tambm por estes etnomtodos desenvolvidos ou aprendidos pelos sujeitos durante a sua vida. A vida j um espetculo de aprendizagens. (MACEDO, 2007)

Aberturas conclusivas
Observamos que entre os ndios Kiriri, nas suas diversas prticas cotidianas, ou seja, narrando, olhando, escutando, plantando, caando, danando, nadando, imitando, ou silenciando, o processo educacional se d em toda sua complexidade e plenitude e cada indivduo se compreende no seu papel social no grupo, no seu loci cultural. Se h a possibilidade de sintetizar numa palavra, a partir do nosso processo de compreenso essa experincia, poderamos dizer que a exemplaridade mutualista o que caracteriza a experincia aprendente entre os Kiriri. Mesmo com todos os problemas sociais e conflitos internos, como o caso do faccionalismo no grupo, fenmeno corriqueiro em contextos sociais, a aprendizagem se revela no fragmentada, pois os referenciais histrico-culturais aparecem de forma conjugada em toda experincia aprendente, ou seja, as experincias vividas esto profundamente relacionadas aos processos e contedos a serem aprendidos, aos diversos tipos de saberes que se complementam em prol da aprendizagem. Aprender sobre e com estes outros processos de aprendizagens, compreendendo e observando a educao realizada por outros olhares, faz parte, entendemos, da dvida que temos com os processos culturais violentados pelo projeto civilizatrio excludente e discriminatrio do mundo ocidentalizado do qual fazemos parte. Este um compromisso intelectual e poltico com as diversas culturas e suas produes e vida. Neste sentido, compreendemos que fundante nos abrirmos para as possibilidades culturais, cognitivas e estticas, tendo como perspectiva a produo/socializao dos conhecimento indexalizados pelo dinamismo cultural, como nos recomenda a etnometodologia de Garfinkel. Assim como, para o afloramento de um novo esprito cientifico e formativo, pautados nessas novas aberturas epistemolgicas e cosmolgicas, e a fortiori, na compreenso destes outros processos de aprendizagem. Assim, se faz necessrio, segundo Almeida (2000, p. 21):

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[...] investir na disposio para ampliar os limites do conhecimento e fazer dialogar as competncias disciplinares. Uma reorganizao mais democrtica dos saberes poder reduzir a excluso inadmissvel de parte considervel de nossa sociedade diante das escolhas coletivas. Esse desafio, longe de configurar uma misso prpria de um especialista, pertence igualmente aos epistemlogos, fsicos, educadores, socilogos, antroplogos e intelectuais da tradio.

Bruner (1996) vai nos sinalizar que a prpria natureza da aprendizagem humana interativamente mtua, ns que insistimos em fragment-la. De acordo este pesquisador, as aprendizagens mtuas, numa comunidade, possuiriam algumas caractersticas:
Tipicamente, ela modela meios de ao e de conhecimento, fornece a oportunidade de emulao, proporciona o comentrio contnuo, providencia apoio aos principiantes e disponibiliza at um bom contexto para um ensino ponderado. Torna mesmo possvel a forma de diviso do trabalho referida a tarefas que se encontra em eficientes grupos de trabalho: alguns funcionam, ocasionalmente, como memrias para outros, ou como fiis de registros de onde vieram as coisas at aqui, como animadores ou admonitores. O importante que os membros do grupo se ajudem uns aos outros a captar a configurao do terreno e a orientao da tarefa. (BRUNER, 1996, p. 42)

Acreditamos, a partir desta experincia etnogrfica, que a aprendizagem entre os ndios Kiriri tem muito desta perspectiva mutualista, e se revela como um exemplo de grande riqueza compreensiva, enquanto prxis educacional cotidiana, para ns, educadores formados pelos postulados e valores racionalistas, e que estamos reaprendendo
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com extrema dificuldade a valorizar a mutualidade, enquanto resultantes que somos de uma tradio solipsista e hierarquizante em termos de formao.

Referncias
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AS VIAGENS E O TURISMO: experincias de formao e de educao


Biagio M. Avena

Consideraes iniciais
No Captulo Young Gentlemen on tour1 do livro de Lynne Withey (1997), ressaltado o fato de que as viagens, na poca do Grand Tour, eram consideradas como um rito de passagem, para suplementar, at mesmo complementar, a educao formal de um jovem com experincias do mundo, um tipo de escola mvel conclusiva para os jovens. Mas insiste igualmente que o Grand Tour era tambm uma possibilidade de evaso do controle familiar. Certamente, as questes relativas s experincias de aprendizagem, de formao e de educao pelas viagens EAFEV2 , tm um papel considervel, at mesmo maior e essencial, na formao dos sujeitos, pois todas as experincias que as viagens tornam possveis so complexas, multirreferenciais e ilimitadas. As reflexes apresentadas a seguir pretendem contribuir para se pensar as bases epistemolgicas do conhecimento profissional nos campos das viagens, do turismo e da educao. Diversas razes me motivaram a elaborar o objeto de pesquisa deste trabalho: as experincias pessoais e profissionais nos campos das viagens, do turismo e da educao; o trabalho de campo e a pesquisa efetuada que resultaram na elaborao da Dissertao de Mestrado3 e na publicao do livro Turismo, educao e acolhimento: um novo olhar; a

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Jovens em viagem. (NT)

A expresso experincias de aprendizagem, de formao e de educao pelas viagens sistematicamente apresentada neste estudo. Por este motivo, foi criado o acrnimo EAFEV que ser utilizado ao longo do texto. Ver Dissertao de Biagio M. Avena intitulado Turismo, educao e acolhimento de qualidade: transformao de hostis a hospes em Ilhus, Bahia, 2002.

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percepo cada vez maior sobre os significados e as contribuies das viagens formao do sujeito. As viagens e o turismo so atividades com grande potencialidade formativa e educativa para o Brasil e o Mundo, alm dos seus aspectos econmicos. Portanto, de importncia fundamental que as instituies pblicas e privadas, a populao, os profissionais dos servios e os futuros profissionais compreendam tanto a importncia dessas atividades bem como o que est em jogo, considerando os seus aspectos psicosociais, histricos, econmicos e culturais e possam, assim, apoiar-se em conhecimentos amplos, slidos e aprofundados nos campos das viagens e do turismo. Ao longo dos ltimos anos de experincia profissional e de pesquisa nos campos da educao, das viagens, do turismo e do estudo do conceito de acolhimento, constato que h lacunas cognitivas e afetivas na educao geral e especfica das pessoas que trabalham ou que vo trabalhar nas atividades desse campo no Brasil e em outros pases, em nveis diferentes. Durante a elaborao da dissertao de mestrado e do livro Turismo, educao e acolhimento: um novo olhar, identifiquei em um certo espao turstico a cidade de Ilhus no Estado da Bahia, Brasil certos aspectos da construo do hostis4 e as dificuldades que podem surgir na transformao necessria desse em hospes.5 Verifiquei, tambm, que para a plena realizao das viagens e da atividade do turismo, isto , para oferecer ao sujeito-viajante a concretizao da realizao de suas expectativas, necessidades, sonhos e desejos em um curto espao de tempo, necessrio que os profissionais das viagens e dos servios tursticos tenham atitudes de acolhimento e comportamento adequados. Neste estudo, passo a denominar esse ltimo de Comportamento Sustentvel nas Viagens e no Turismo. Considero, igualmente, que o conhecimento e o aprofundamento do conceito de acolhimento e de suas categorias fundamentais so necessrios e primordiais na educao profissional nos campos em estudo (AVENA, 2002, 2006b), pois o conceito de acolhi-

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A palavra latina hostis utilizada no sentido de hostil. A palavra latina hospes utilizada no sentido de hspede.

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mento o elemento capaz de unificar o significado e as contribuies das viagens, aquelas de turismo. So as atitudes e comportamentos, nas instituies pblicas e privadas, no nvel macro e micro, que vo exprimir a importncia (ou no) que dada s viagens e ao turismo como atividades econmicas importantes para o desenvolvimento humano, social e econmico sustentvel das sociedades. So, igualmente, minhas inquietudes pessoais e profissionais sobre o significado e as contribuies das viagens formao do sujeito que me motivam em aprofundar estas reflexes e a delimitar mais precisamente o objeto, os objetivos e a metodologia deste estudo. Os documentos da Organizao Mundial do Turismo (OMT) (2003) , o livro de Eduardo Fayos-Sol (1997), o Captulo de Csar Gomz Viveros (1997), o livro de Herbert Marcuse (1981), dentre outros, participaram na delimitao inicial desses campos. A partir das leituras, das experincias pessoais e profissionais, das reflexes e anlises estabelecidas, considero que a atividade das viagens e do turismo poderia (re)conciliar a realidade externa com as necessidades e desejos inerentes ao ser humano. Alm disso, a educao nos campos das viagens e do turismo poderia conduzir a conhecimentos, nos profissionais, que lhes permitam compreender que preciso estar disponveis para o outro. Esse outro est procura da realizao de um certo sonho, de um desejo que revela sua necessidade de ateno, sua procura por acolhimento e por uma esttica6 do bem-estar. A palavra formaes representa neste estudo as formaes do sujeito humano, formais e informais, oferecidas nos seus diversos nveis e tipos. Assim, as formaes para as viagens e o Turismo poderiam permitir, ao sujeito que se torna um profissional, construir a representao segundo a qual o cliente deve ser considerado um hospes, que desejado, acolhido, acompanhado, como acolhida e acompanhada a realizao de seu sonho e de seu desejo de bem-estar, no contato com outros espaos e outras pessoas. (dsirs dailleurs)

A palavra esttica na expresso esttica do bem-estar utilizada com o sentido do belo, do prazeroso, de tudo aquilo que sensibiliza os sentidos do sujeito.

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Educar para mudar, (trans)formar o que parece claro, natural, para a conscincia crtica atual. Isto implica, no mnimo, investigar a viagem e o turismo como atividades humanas, sociais e econmicas, necessrias e primordiais; considerar o viajante e o turista como hospes; os proprietrios e os colaboradores como parceiros, em colaborao para criar as condies propcias a uma viagem agradvel. Esse processo comea desde os primeiros sinais do acolhimento, continua durante o acompanhamento desenvolvido ao longo da estada e conclui-se, quando despertado o desejo de voltar a esse osis que responde ao desejo do viajante de estar bem consigo mesmo, com o ambiente e, sobretudo, com esses mgicos (os profissionais das viagens, do turismo e do acolhimento) que parecem conhecer suas fantasias, suas expectativas de ver / ouvir / degustar / cheirar / tocar, sentindo-se seguro, objeto de atenes e de cuidados mltiplos. Nesse processo, algumas atenes so discretas, outras mais evidentes. Assim, alm dessas reflexes iniciais, h outras razes sobre a trajetria escolhida que constituem o pano de fundo desse estudo. Dessa forma, necessrio refletir que a sociedade industrial interveio em toda a ordem rural e artesanal da sociedade pr-industrial, estabelecendo uma dicotomia entre a casa e o trabalho, a fbrica e a cidade, o prazer e a realidade. O ser humano ps-industrial necessita ter uma nova viso do mundo para estar apto a lidar e superar as crises que surgem a cada dia, maiores e mais complexas, devendo possuir uma competncia paradigmtica. Na sociedade ps-industrial tm surgido novos valores. H aqui uma [...] progressiva intelectualizao de toda atividade humana. (DE MASI, 2000) Na sociedade atual, todas as coisas se fazem valorizando a inteligncia, criatividade e preparao cultural. Alm disso, h uma necessidade de se ressaltarem os valores da confiana e da tica, indispensveis, sobretudo, no mundo dos servios, que requerem preciso, qualidade e confiabilidade. H, tambm, o valor esttico em que as formas, as cores, os sons e as boas maneiras so to indispensveis ao ser humano quanto substncia e funcionalidade. Alm desses valores que se apresentam na sociedade ps-industrial, outros novos valores surgem. Dentre eles, a subjetividade, a emoo, a virtualidade, a globalizao, a desestruturao, a qualidade de vida, o bem-estar. de fundamental importncia, para o bom desempenho das atividades laborativas, o uso adequado do tempo livre. Esse tempo livre po-

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deria ser um tempo de cio criativo (DE MASI, 1999), de descanso, de divertimento, de desenvolvimento (DUMAZEDIER, 1962), de viagens, de (trans)formao. Quanto mais tempo livre disponvel o ser humano tiver e quanto mais praticar o cio criativo, mais exigente de qualidade se tornar. Refiro-me qualidade do que nos oferecido para utilizar o nosso tempo de cio, tempo livre a ser ocupado prazerosamente. Contudo, este processo ainda est no seu incio e demanda mudanas paradigmticas profundas nas relaes de trabalho entre colaboradores e empresas. Essas mudanas se fazem necessrias tendo em vista a necessidade de equilbrio do ambiente planetrio em que est inserida a sociedade ps-industrial. O ser humano desta sociedade est procura de uma sensao de bem-estar, de harmonia csmica que lhe proporcione o seu prprio equilbrio, o que pode ser feito pelo restauro dos elementos bsicos do prazer humano tendo sempre em perspectiva o contraponto da realidade. Para o seu pleno desenvolvimento, o ser humano necessita passar por momentos de desequilibrao e reequilibrao como estudado por Jean Piaget (2005). Visto que a sociedade formada por um conjunto de seres humanos, da mesma forma a sociedade necessita de perodos de desequilibrao e reequilibrao para aprender e evoluir, promovendo o bem-estar dos seres humanos. Assim, na atividade turstica lazer, um cio consagrado viagem o viajante / turista indivduo que consagra seu lazer a viajar precisaria estar livre de obrigaes primrias ou secundrias. Alm disso, para a OMT, o tempo de frias um tempo de educao, um tempo de repouso, um tempo de encontros e de comunicao; isto , um tempo e um espao de aprendizagem, de (trans)formao do Ser em que esto presentes diversas formas de difuso de conhecimentos. O lazer turstico tem por funo fazer com que o ser humano tenha mais satisfao e aperfeioamento pessoal, mais socializao e com significados/resultados teraputicos. Essas so funes necessrias ao bom desenvolvimento e desempenho do ser humano na sua vida cotidiana. Se nos reportarmos aos estudos sobre o desenvolvimento da criana, efetuados por Jean Piaget (2005), verificamos que ele mostrou a relao entre o desenvolvimento das capacidades sensoriais e motoras dos sujeitos e um bom desenvolvimento das suas capacidades mentais, cognitivas
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e afetivas e pode-se dizer que isto ocorre ao longo de toda a sua vida adulta, pois a aprendizagem se processa por toda a vida. Alm desses aspectos das viagens e do turismo, importante salientar a necessidade de se conhecerem diversas outras facetas que envolvem a atividade em si. Os profissionais que desempenham funes especficas nos equipamentos e servios tursticos necessitam ter perfeito conhecimento e domnio dos aspectos psicossociolgicos da atividade, conhecendo profundamente sobre os sonhos, os desejos e as motivaes do sujeito/ viajante/turista, para operarem e fomentarem no ser humano uma esttica do bem-estar na realizao do(s) seu(s) prazer(es) atendendo realidade, mantendo e mesmo expandindo o seu desejo por outros lugares e por outras pessoas (Dsirs dailleurs). (MICHEL, 2000) Contudo, com o crescente desenvolvimento das atividades do campo das viagens e do turismo no Brasil, segundo Silva (1999) houve, paralelamente, um acentuado aumento de problemas na esfera do comportamento dos profissionais no que se refere s relaes entre tais profissionais com seus clientes, os viajantes, os turistas, os hspedes. Ou estes extrapolam no que entendem ser seus direitos ou os profissionais no entendem o que realmente direito dos seus clientes. Se expressa, assim, a ausncia de competncia interpessoal nesses profissionais, o que deve ser objeto da Educao desses sujeitos. H, tambm, desencontro no que seriam atribuies dos agentes e funcionrios das agncias de turismo com os que trabalham nas empresas de transportes e nos hotis. Em sntese, h problemas de entendimento dos direitos e deveres legtimos de todos. A educao profissional no campo das viagens e do turismo parece somente oferecer o conhecimento tcnico bsico mnimo (competncias e habilidades cognitivas), no desenvolvendo competncias e habilidades do domnio afetivo no que se refere ateno ao prazer, que se contrape realidade do cotidiano dos sujeitos. Na sociedade ps-industrial um desejo de bem-estar, de hedonismo, tende a se generalizar em todas as camadas da populao. O ser humano procura para o seu bem-estar, a satisfao de motivaes profundas, das quais algumas correspondem imagem que fazemos da viagem e do turismo. (AMIROU, 1995) Essa percepo e apelo por uma esttica do bem-estar, de harmonia csmica detectvel e se produz por meio de estmulos sensoriais que provocam a liberao de endorfinas no organismo humano. Esses estmulos podem ser obtidos por diversos meios. No

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turismo, por exemplo, a textura da areia no p (tato), o pr do sol (viso), uma bela paisagem (viso), a brisa do mar (olfato, tato), o canto dos pssaros (audio), uma boa refeio (olfato, viso, paladar) so meios que estimulam os canais sensoriais, produzindo a sensao de bem-estar. Neste enfoque, considero como necessrio aos profissionais das viagens e do turismo, o estudo do princpio de prazer, do princpio de realidade, das necessidades, dos sonhos, dos desejos e das motivaes que influem no comportamento humano. Assim, esses profissionais tm a necessidade de desenvolver conhecimentos, competncias e habilidades cognitivas e afetivas no que se refere: a sua formao em turismo; lgica cultural, intercultural e econmica das viagens; aos aspectos psicolgicos que derivam da dualidade estabelecida por Sigmund Freud entre o Princpio de Realidade e o Princpio de Prazer; ao desejo de conhecer, de descobrir outros pases, culturas, pessoas, modos de vida, de experienciar sob climas e latitudes diferentes novas sensaes, desenraizantes7. (alteridade alterao; motivaes; esttica do bem-estar; acolhimento; acompanhamento; espacialidade; temporalidade). No entanto, essas dimenses no so levadas em conta nem na educao de nvel tcnico e superior em turismo e hospitalidade, nem na educao fundamental e mdia, nem na educao ao longo da vida (life long education), nem na educao dos responsveis pela formao daqueles que vo acolher e compartilhar seus espaos e seus tempos com o sujeito-viajante.

Delineamento do mtodo da trajetria


A pesquisa se desenhou na interface dos campos da educao, das viagens e do turismo. A estrutura metodolgica foi definida em um contexto terico que condicionado por pressupostos epistemolgicos multirreferenciais. Portanto, esta pesquisa oferece e produz um conhe-

Dpaysant fazer mudar de pas, de lugar, de meio (desenraizar, exilar); estar confuso, incomodado pela mudana de contexto, de meio, de hbitos (desorientar, perturbar, embaraar) (NT). In: Dicionrio Babylon.

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cimento novo sobre os campos em estudo, sistematizando-os em relao ao que j se conhece. (LUNA, 1988, p. 71-74) O corpus terico escolhido funciona como um filtro por meio do qual as informaes (longnquas ou prximas diacrnicas e cronolgicas) so descritas ao longo de uma linha de tempo longa em espaos diversificados. As tomadas de deciso metodolgicas feitas ao longo da pesquisa so as consequncias dos questionamentos estabelecidos e esses se explicam convenientemente em relao s reflexes e ao corpus terico que est na sua origem. (LUNA, 1988, p.74) A abordagem terico-metodolgica escolhida se utilizou da produo cientfica derivada de diversas correntes metodolgicas como uma fonte de inspirao. Ao longo de todas as reflexes para a elaborao deste estudo, foi seguida uma organizao que englobou as grandes etapas do processo e as aes fundamentais da pesquisa. (LUNA, 1988, p. 71-74) Nesse cenrio, esta pesquisa se delineia como um estudo com uma abordagem multirreferencial, pois a formao do sujeito plural, multirreferencial, interarticulada com todas as dimenses desenvolvidas pelo sujeito (ambientais, sociais, educacionais, institucionais etc.) e suas relaes estabelecidas com os outros ao longo de toda a vida. Alm disso, tendo como diretriz o pensamento evidenciado por Lapassade (1998), que sintetiza a perspectiva da bricolagem metodolgica no contexto da abordagem multirreferencial, a adoto neste estudo denominando-a de brico-mtodo, pois este um estudo que constri conhecimentos nos campos da educao, das viagens e do turismo. Trabalho, assim, com algumas facetas da educao dentro da grande rea das Cincias Humanas e na interseo da rea das viagens e do turismo da grande rea das Cincias Sociais Aplicadas. Nesse percurso, o aprofundamento deste estudo conduziu descoberta de um corpus considervel de obras antigas e contemporneas que se debruaram sobre os aportes das viagens ao ser humano, pesquisa e s cincias em geral. Todos esses trabalhos ao longo dos sculos contriburam para a elaborao de uma metodologia da viagem, prpria constituio da metodologia cientfica nas cincias sociais e compreenso destas como atividades humanas.

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Achados ao longo da trajetria percorrida


Como ressaltei anteriormente, o intuito deste estudo contribuir para a formao tanto dos docentes, do profissional das viagens, do turismo e do acolhimento quanto dos viajantes confrontados a outras culturas. Com a identificao e o estudo das EAFEV, enfatizo a necessidade de inserir essas reflexes e certamente outras que no foram aqui desenvolvidas tanto na educao profissional no campo das viagens e do turismo, nos seus diferentes nveis e graus, quanto na formao geral dos sujeitos (futuros turistas-viajantes). O aprofundamento de estudos sobre esses campos e sobre o conceito de acolhimento necessrio e demanda ainda muito trabalho a ser desenvolvido. Nesse sentido, necessria a formao de uma quantidade de profissionais qualificados consideravelmente grande para atender expanso cada vez maior das suas atividades. Para tanto, a necessidade de educao profissional imprescindvel. Sobretudo, atento, para a formao de educadores que iro participar da formao dos profissionais que se ocuparo do planejamento, concepo, execuo e operacionalizao das atividades desse campo. Iniciando com a Educao Bsica, a Educao Profissional de Nvel Bsico, a Educao Profissional de Nvel Tcnico e chegando Educao Profissional de Nvel Tecnolgico, Educao Profissional de Nvel Superior e Ps-graduao lato sensu e stricto sensu, um longo itinerrio formativo se delineia. Considero que em todos esses nveis uma gama variada de conhecimentos de mbito geral precisa ser desenvolvida. Nesse sentido, evidencio, especialmente, a necessidade de inserir, na estrutura curricular dos cursos, habilidades e competncias que faam o sujeito em formao refletir sobre a necessidade de construo de um comportamento sustentvel. Esta preocupao se d especificamente no campo das viagens e do turismo, assim como no conceito de acolhimento, o que se efetiva por meio dos temas transversais, no Ensino Fundamental, e da parte diversificada do currculo, no Ensino Mdio. Nesse sentido, enfatizo que aspectos das EAFEV podem ser estudados, desenvolvidos e apreen-

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didos. Para isso, precisam se constituir como componentes dos currculos e seus contedos organizados didaticamente. Na educao profissional de Nvel Tcnico, Superior e na Ps-graduao, considero que esses aspectos necessitam ser aprofundados e ampliados. Dessa forma, espera-se poder contar, a mdio e longo prazos, com profissionais de nvel bsico, tcnicos, tecnlogos, especialistas, mestres, doutores e consultores que possam atuar de forma tal a contribuir s (trans)formaes de si e do outro. De acordo com o exposto ao longo do desenvolvimento destas reflexes, estabeleo nexos entre os campos de estudo da educao, das viagens, do turismo e o estudo do conceito de acolhimento. A trajetria construda conduz a algumas reflexes sobre uma certa realidade que necessita de mudanas no que se refere formao dos sujeitos para atuar no campo das viagens e do turismo. Tendo por foco os marcos que nortearam a trajetria, o objeto e os objetivos da investigao, foi possvel identificar diversas EAFEV. So esses assuntos e temas que necessitam ser desenvolvidos nas formaes, tendo como eixo integrador a religao de conhecimentos (MORIN, 1999) e como horizonte a prxis pedaggica da formao / educao no campo das viagens e do turismo. Para que o profissional do turismo contribua para a satisfao e a superao das expectativas e para o encantamento do turista, percebo que necessita estudar uma gama variada de conhecimentos como aqueles que foram identificados, selecionados e descritos ao longo do desenvolvimento desta pesquisa, tais como o estudo:
das viagens e do turismo como atividades que podem colaborar na construo de um comportamento sustentvel; das viagens e dos viajantes por meio da filosofia, da antropologia, da cultura, da mitologia, da histria, da literatura, das experincias de viagem destacando elementos que contribuem (trans)formao de si; da reflexo crtica sobre a viagem e o turismo procurando descrever e elaborar uma argumentao sobre a contradio exis-

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tente entre a concepo das viagens e do turismo e a produo do saber turstico; das viagens no que concerne a investigao cientfica e as investigaes de si; das viagens e do viajante por meio do conhecimento dos seus sonhos e desejos; das viagens e das suas aes de formar, experienciar, educar, e conhecer; das viagens como uma possibilidade que permite religar os conhecimentos para uma cabea bem feita e o conhecimento de si; do acolhimento e de suas categorias fundamentais: o reconhecimento, a hospitalidade e o cuidado; do desenvolvimento da ideia das Viagens como contribuies (trans)formao de si considerando-as como um espao-tempo multirreferencial privilegiado para a difuso do conhecimento - uma auto-co-htero-eco-formao; da reflexo sobre o Ensino, a Pesquisa e a Extenso no campo das viagens e do turismo enfatizando a busca de um itinerrio formativo e de uma cincia social das viagens e do turismo; da pedagogia de Hegel, segundo Pleines, a pedagogia de Ardoino e s trs pedagogias de Barbier, delineando o caminho para uma pedagogia transdisciplinar e transpessoal no campo das viagens e do turismo com uma abordagem multirreferencial; da reflexo sobre a formao de formadores, pesquisadores e profissionais no sentido de buscar um novo profissionalismo no campo das viagens e do turismo.

Mas adiciono a estes aspectos que identifico nos autores a certeza de que estar disposto a esta prestao de servio saber estar disposio do outro na sua busca de realizao de um certo desejo que representa sua necessidade de ateno ao princpio de prazer, na sua busca do sentir-se bem.

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Como analisado em pesquisa anterior, educar para mudar o que parece bvio, mas aqui no uma mudana das mais simples, falo de uma mudana de mentalidade antecedida, naturalmente, pela construo de conscincia crtica sobre a mentalidade vigente. Isto envolve no mnimo alterar o que se pensa e o como se pensa: turismo como atividade econmica, necessria e primordial com temporalidade maior; turista como hospes; Proprietrios e empregados como parceiros, colaborando no processo de criar condies propcias e operar a servio do turista e do seu sonho de bem-estar. Processo este que se inicia pelos primeiros sinais de acolhimento e como resultado final ao despertar e manter o desejo de voltar quele osis que responde bem ao seu desejo de estar bem consigo, com o ambiente e, principalmente, com aqueles mgicos que parecem conhecer suas fantasias, seus desejos, de ver / ouvir / degustar / cheirar / sentir com o tato, percebendo-se seguro, desejado, objeto de atenes e cuidados mltiplos. Alguns cuidados discretos, outros bem evidentes, mas tudo e todos colimando para uma ateno consciente e competente de atendimento ao princpio de prazer do cliente. Enfatizo que este um processo de re-educao. (AVENA, 2002, 2006b) Os diversos autores estudados fundamentam o estudo para chegar a estas consideraes. Apoiei-me tambm em algumas obras literrias, pois os romancistas descrevem com nitidez e acuidade motivos e desejos e trazem superfcie as caractersticas peculiares dos viajantes. Destaco que o estudo do conceito de acolhimento deve ser aprofundado e difundido na educao geral e profissional dos sujeitos. Ressalto que a prestao de servio uma prtica social que se utiliza no desempenho de uma profisso que exige dignidade e que implica uma relao de igualdade no processo de troca entre os sujeitos envolvidos. Entendo que no servio, no ato de servir, est implcita a noo de ser til, de auxiliar, de cuidar de algum. O ser humano quando sai da sua casa, da sua cidade, o faz por uma srie de motivos. Ao chegar ao local escolhido para a sua estada sente-se inicialmente desenraizado, pois esse novo lugar desconhecido pode fazer surgir alguma sensao de perigo, provocando nele um reflexo de defesa. A funo do acolhimento fazer que esses sentimentos se dissipem logo para que a viagem possa proporcionar ao turista a segurana e o bem-estar buscados.

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No estudo do processo de Acolhimento destaco a importncia de trs categorias bsicas que o compem: o Reconhecimento, a Hospitalidade e o Cuidado. Entendo que o processo de acolhimento complexo e para que seja de qualidade depende de diversas variveis materiais e humanas. Os profissionais que nele atuam necessitam apresentar um perfil e uma formao especial e especfica, pois quem acolhe parte integrante do espao e da atmosfera onde ocorre o processo de acolhimento. Alm de possurem um certo nmero de qualidades naturais tais como: estarem abertos para os outros; equilbrio psicolgico; habilidade comunicativa; calma e mesura; elegncia nos comportamentos; e a perseverana de fazer bem, estes profissionais do acolhimento devem possuir uma formao geral e especfica comprometida com as exigncias da profisso. O acolhimento deve acompanhar, inspirando, todas as aes que implicam a relao com o cliente e que muito cuidadosa e conscientemente deve marcar todas as fases do processo, deixando-o com o desejo de voltar e transformando-o em cliente permanente, fiel. Todas as reas profissionais necessitam de sujeitos que tenham competncias e habilidades especficas para desempenharem as suas funes. Verifico que a legislao referente educao estabelece as diretrizes norteadoras gerais e especficas para as diversas reas profissionais delimitadas. Considero que a estrutura legislativa existente, se implementada coerentemente, mediante um estudo das necessidades e demandas de cada localidade/regio, poder atender eficientemente ao desenvolvimento da atividade econmica do turismo. Realizando a investigao, na qual desenvolvi um estudo sobre os significados e contribuies das viagens, aprofundei a percepo da necessidade de colaborar para a formao de docentes e profissionais no campo das viagens e do turismo, com o objetivo de contribuir na (trans)formao dos viajantes no sentido de compreenderem seu prprio processo de mudana e, igualmente, os processos dos outros. Assim, este estudo se prope a oferecer subsdios tanto formao em uma perspectiva ampliada, quanto formao especfica dos profissionais e dos docentes e elaborao de uma nova estrutura curricular e espero contribuies ao equilbrio entre os conhecimentos pedaggicos, tericos e tcnicos como base para a formao de docentes para esse campo.
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Contribuies das viagens e do turismo formao e educao

Para que o processo de mudana ocorra de forma efetiva, necessrio que seja desenvolvido o que j est estabelecido na legislao no que se refere Educao em Turismo em um programa amplo de compreenso sobre o fenmeno das viagens e do turismo que envolva toda a sociedade: os dirigentes polticos, os dirigentes institucionais, os empresrios e os cidados em geral, tendo como referncia a Pedagogia da Viagem, do Turismo e do Acolhimento. Esse programa de estudo necessita de vontade poltica para ser implementado. Saliento que todas as categorias de prestadores de servios, direta ou indiretamente ligadas ao campo das viagens e do turismo, devem prestar os seus servios levando em conta os conceitos de qualidade no bem servir, no bem acolher. O acolhimento lato sensu deve estar presente tanto no SISTUR e na educao em turismo quanto na Educao Bsica. Estes precisam entender e reconhecer que a atividade turstica uma alternativa de desenvolvimento nacional, regional e local e que o turista procura receber aquilo que ele idealizou, sonhou, planejou e est tentando realizar os seus desejos de evaso, de realizao, de alegria, de Descanso, de Divertimento, de Desenvolvimento do seu bem-estar (trs D), de repouso etc. (DUMAZEDIER, 1962, p. 26, 2001, p. 32) prioritrio implementar um Programa de Educao Bsica com nvel de qualidade adequado para a formao de cidados conscientes da realidade e necessidades do campo das viagens e do turismo. Da mesma forma, considero necessrio implantar um Programa de Educao Profissional de qualidade que atenda paralelamente ao pblico do Ensino Fundamental e Ensino Mdio e, principalmente, aos colaboradores dos equipamentos e servios tursticos. Isto pode ser feito por meio da oferta de uma Educao Profissional de Nvel Bsico conforme estabelecem os documentos oficiais (LDB, Diretrizes e Referenciais Curriculares para a Educao Profissional de Nvel Tcnico). Esse programa de Educao Profissional de Nvel Bsico pode ter por misso, alm dos contedos de formao/educao tcnica e profissional, a ampliao de conscincia e a valorizao do ser humano. Esse programa, da mesma forma, estimularia, motivaria esses sujeitos no sentido da sua insero e/ou reinsero na educao formal
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para iniciarem e/ou retomarem a sua Educao Bsica e, assim, constiturem-se como cidados cientes e conscientes dos seus direitos e dos seus deveres. Alm disso, faz-se necessrio pensar um programa permanente de qualificao e requalificao profissional, para proceder melhoria contnua do nvel de qualidade na prestao de servios nos equipamentos e servios tursticos. necessrio, tambm, ampliar e aprofundar a qualidade tanto dos cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico no campo das viagens e do turismo, bem como dos Cursos Superiores para, assim, compor uma estrutura coerente de Educao em Turismo para a melhoria do acolhimento ao turista. (AVENA, 2002, 2006b) A realidade atual poderia ser modificada pela via da Educao. Assim, preciso considerar os equipamentos e servios tursticos como espaos de aprendizagem, de formao e de educao e os profissionais das viagens, do turismo e do acolhimento como agentes pedaggicos. Alm disso, um dos resultados significativos dos estudos efetuados foi elaborao de um Mapa Conceitual em que se interarticulam as relaes entre algumas das palavras e expresses utilizadas ao longo da investigao. Esse mapa apresenta, a partir das expresses auto-co-htero-ecoformao e formao de si, as relaes que se estabelecem entre a formao, a experincia e a educao. Assim, ele representa o prprio uso desses termos ao longo da pesquisa. Esse documento pode servir de base para a reflexo dos docentes e coordenadores pedaggicos dos cursos da Educao em Turismo que estiverem envolvidos na concepo de estruturas curriculares, pois destaca os conceitos fundamentais a serem considerados na organizao dos currculos de formao. Esta uma contribuio que sintetiza os resultados obtidos e que foram desenvolvidos e aprofundados ao longo da pesquisa. A auto-co-htero-eco-formao e a formao de si so processos complexos e multirreferenciais. Na origem desta ltima expresso levo em considerao tanto a questo da forma, quanto o verbo formar, a palavra formao e o outro com quem se estabelecem os contatos de uma forma geral e, especialmente, durante uma viagem.
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Do verbo formar se evidenciam duas ideias bsicas: a da educao e a da instruo. No que se refere primeira, destaco o fato de que educar tanto criar, instruir quanto fazer emergir de dentro de si. Mas educar , tambm, formar constituindo-se da ao de criar, de instruir, de formar, de formar o esprito em um determinado campo por meio de um ensinamento. No que concerne segunda ideia bsica, esta a ao de moldar pela instruo em que se instruir se formar, aprender, se capacitar, adquirir aptides, competncias e habilidades. Da palavra formao se constitui um eixo principal a partir da palavra experincia. Esta o fato de adquirir, de expandir ou de enriquecer um conhecimento, um saber. Ela tambm fazer algo pelo uso e pela prtica. uma prova que se faz pessoalmente de uma coisa. o conjunto de conhecimentos prticos por meio do uso. a sabedoria prtica adquirida ao longo da vida. o fato, o evento do qual se extrai ou do qual se pensa extrair um ensinamento, uma lio, um enriquecimento pessoal. Experimentar tentar, provar. A experincia composta de encontros, trocas, leituras, alm da experincia profissional. Especificamente, as viagens so experincias em que ocorrem deslocamentos no espao, em que acontecem descobertas e exploraes. Parte-se para retornar sua origem, tanto externa quanto internamente ao sujeito. Faz-se a experincia da mudana psicolgica e de atitudes. A viagem uma experincia de alternncia na qual h um tempo para se recuperar e em seguida retornar origem. H, igualmente, a experincia de contar a viagem. Aqui se encontram as narrativas testemunhais por meio de livros e contos de viagem. Geralmente essas narrativas apresentam as viagens como fonte de aprendizagem, de reflexo, de confrontao com o outro em que esto presentes diversos aspectos tais como os culturais, os sociolgicos, os geogrficos, dentre outros. As viagens podem ser classificadas em dois grandes eixos que por sua vez se subdividem em diversos outros: as viagens de lazer e as de negcios. Alm disso, a formao se compe de ideias, de imagens, de julgamentos e sua elaborao no esprito. Ela tambm a educao intelectual e moral do sujeito. A formao de si, alm da palavra forma, do verbo formar, da palavra formao, considera tambm o outro, individual ou grupal, com o qual se entra em contato. Ao longo dos estudos outras palavras e expresses emergiram das fontes consultadas. Evidencio, ento, que a viagem uma escola de vida
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e uma possibilidade de auto-co-htero-eco-formao. Alm disso, em uma perspectiva de Educao em Turismo que considere o sujeito como um todo complexo e multirreferencial e que demanda tanto um conhecimento geral bem como seu autoconhecimento verifico a importncia de se desenvolver uma educao transpessoal e transdisciplinar. Assim, esse mapa conceitual pode ser utilizado para: uma reflexo tanto nos diversos nveis da Educao em Turismo quanto na Educao ao Longo da Vida esta ltima, considerando as mltiplas formas de aprendizagem propiciadas pelas viagens; organizar as bibliotecas dos cursos de turismo; organizar os equipamentos e servios tursticos que poderiam se estruturar em espaos de aprendizagem cujo eixo norteador seria tanto o conceito de acolhimento quanto as EAFEV por exemplo, as agncias de viagem, os meios de hospedagem, os aeroportos, os meios de transporte, dentre outros, poderiam constituir um centro de informaes multimeios sobre a viagem, a disposio dos seus clientes que poderiam utilizar esses espaos de aprendizagem sobre a viagem, o turismo e o lazer. Esses espaos, organizados dentro da lgica que proponho sobre o conceito do acolhimento, proporcionariam ao sujeito viajante-turista a apropriao dos conhecimentos antes, durante e aps a realizao da viagem. Quando o cliente vai procura de uma agncia de viagem, organizada desta forma, ela um espao de aprendizagem. Na prpria formao dos profissionais das viagens, do turismo e do acolhimento, esses sujeitos necessitam ter conscincia que tm um papel pedaggico e desenvolver uma atitude pedaggica. Assim, esse profissional um agente pedaggico e os equipamentos e servios tursticos se constituem como espaos de aprendizagem, de formao e de educao para a difuso do conhecimento cultural, cientfico e tecnolgico.

Algumas consideraes
Em sntese, estas so as reflexes, anlises e resultados sobre as EAFEV, por meio da abordagem multirreferencial na perspectiva de uma

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bricolagem metodolgica. Aponto, igualmente, para a necessidade de reflexo sobre o aprofundamento dos estudos no que se refere ao autoconhecimento do sujeito por meio do desenvolvimento de uma educao que considere os seus aspectos transdisciplinares e transpessoais. Assim, efetivamente, as viagens e o turismo podero contribuir como experincias para a formao e a educao dos sujeitos. Nesse contexto, espero que minhas reflexes possam contribuir para se pensar as bases epistemolgicas do conhecimento profissional nos campos das viagens, do turismo e da educao.

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A MOBILIZAO DE CONHECIMENTO EM SITUAO DE TRABALHO PROFISSIONAL


Telmo H. Caria O tema geral que enquadra este artigo o das relaes entre o sistema de educao formal superior, os saberes que se constroem na ao nas situaes do quotidiano e as culturas de trabalho de grupos com funes e tarefas semelhantes nas organizaes. Atravs deste tema temos procurado em anteriores escritos promover uma viso transversal entre as cincias da educao, as cincias do trabalho e as cincias cognitivas, ainda que subordinada a uma abordagem sociolgica. (CARIA, 2008a, 2007a, 2005a, 2002) Neste artigo, no irei entrar no pormenor de saber como que estas diferentes contribuies tm sido convocadas e articuladas. Ficaremos por isso apenas por algumas observaes gerais que melhor balizam estas contribuies. problemtica terica que tem resultado deste encontro interdisciplinar temos chamado etnossociologia do conhecimento profissional. A construo deste objecto terico o resultado de um trabalho de equipe que se desenvolve desde 1998 - grupo de investigao Anlise Social do Saber Profissional em Trabalho Tcnico e Intelectual (ASPTI)1, sediado no norte de Portugal e no qual se tem privilegiado a investigao emprica, principalmente de natureza etnogrfica, sobre os saberes em contexto de trabalho de vrios grupos profissionais: professores do ensino bsico (CARIA, 2000, 2007b); professores e tcnicos do ensino especial (FILIPE, 2003, 2005, 2008), assistentes sociais (SILVA, 2006, GRANJA, 2008), tcnicos (socilogos, educlogos e psiclogos) de programas de educao de adultos (LOUREIRO, 2005, 2009), enfermeiros (AMENDOEIRA, 1999), tcnicos (engenheiros) de extenso agrria (PEREIRA, 2005, 2008a), mdicos veterinrios (CARIA, 2005b, 2008b) e tcnicos (gerontlogos) de prestao de servios a idosos. (PEREIRA, 2008c, 2008b)

Ver o endereo eletrnico <http://home.utad.pt/~tcaria/aspti/>

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Com base nos resultados destes trabalhos empricos, temos como objetivo central para este artigo descrever e analisar o que entendemos por mobilizao do conhecimento e por saber profissional. Para este efeito, comearemos por clarificar o que entendemos por trabalho profissional e por formas de uso do conhecimento e no final do texto problematizaremos o que entendemos por saber profissional.

Trabalho Profissional
Os grupos profissionais que temos investigado correspondem a profisses cujo poder social e simblico afirmado e legitimado a partir das aprendizagens resultantes de uma educao formal superior em cincia, em tecnologia e/ou em outras formas de conhecimento abstrato (filosofia, ideologia poltica etc). Por formas de conhecimento abstrato devese entender as formaes discursivas que se expressam na dependncia de um texto escrito (ou que se expressam de modo oral por referncia a um texto escrito original) e em cuja organizao formal podemos reconhecer orientaes para a generalizao e especializao temtica ou problemtica do conhecimento, disciplinar ou interdisciplinar, e preocupaes com a coerncia interna, a sistematicidade e a validade dos argumentos apresentados e desenvolvidos. Na tradio anglo-americana de pensamento sociolgico o poder destas profisses designado por profissionalismo e desenvolveu-se por referncia histrica ao modo de organizao profissional dos mdicos e advogados. O profissionalismo tende a ser concebido como: (1) capaz de resistir e opor-se aos processos de racionalizao tcnica e burocrtica do trabalho nas organizaes; (2) capaz de desenvolver uma ideologia corporativa que o defenderia da lgica do mercado e (3) capaz de participar nos jogos de poder simblico que definem em cada campo social as polticas pblicas e privadas. (MACDONALD, 1995; RODRIGUES, 1997) certo que as novas polticas pblicas do Estado-providncia e as formas de trabalho ps-fordistas obrigam a reconfiguraes do poder profissional, mas tal no parece implicar a dissoluo do profissionalismo e, portanto, a autonomia simblica e tcnica deste trabalho intelectual pode, por hiptese, corresponder, pelo menos em parte, a uma lgica distinta da

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lgica da burocracia e da lgica do mercado. (FREIDSON, 200; EVETTS, 2003; LEICHT; FENNEL, 1997) Esta reconfigurao do poder profissional em grande parte influenciada pela atual fase de desenvolvimento do capitalismo global, descrita como sociedade de risco (BECK, 1998; SANTOS, 2001), modernizao reflexiva (GIDDENS, 1989, 1992; LASH, 2005) e capitalismo informacional. (CASTELLS, 2000) Assim, a relao privilegiada que o trabalho profissional tem com o conhecimento abstrato faz com que estes grupos atuem quase sempre como mediadores e intermedirios entre as formas de produo cientfica e as formas de uso comum deste conhecimento pelos cidados. Neste quadro, importa no confundir o trabalho intelectual dos profissionais com o trabalho do analista simblico (cientistas, planeadores, consultores, peritos, engenheiros de projeto etc), conceptualizado por Robert Reich (1996). Assim, apesar do trabalho profissional poder ser descrito como auto-programvel no rotinizado e centrado na identificao, resoluo e intermediao estratgica de problemas institudos , ele no se circunscreve ao trabalho de gabinete e de laboratrio, nem a um trabalho escala global. O trabalho profissional um trabalho direto de relaes interpessoais com clientes e utentes de servios, situado em espaos e tempos bem delimitados, ainda que tambm atuem, tal como os analistas simblicos, sobre problemas globais e usem objetos simblicos de modo regular. O trabalho profissional aplica conhecimento abstrato e por isso pode ser descrito como um trabalho tcnico e intelectual. (CARIA, 2005c; DUBREUIL, 2000) Esta dimenso tcnica em grande medida evidenciada porque est enquadrada por prescries cognitivas e prticas que determinam o sentido e o formato dos problemas sobre os quais se atua e das finalidades e resultados que se pretendem obter. Mas estas prescries esto sujeitas s crises de legitimidade do capitalismo avanado e incerteza institucional tendo um impacto muito relevante no modo como se desenvolve o trabalho profissional (PFADENHAUER, 2006; OLGIATI, 2006; DUBET, 2002; LUZIO, 2006; SVENSSON, 2006): os problemas em situao de ao apresentam uma complexidade que introduz dvidas sobre a tipicidade dos diagnsticos e dvidas sobre a previsibilidade dos efeitos obtidos com as intervenes profissionais; os clientes e utentes dos servios profissionais apresentam um cada vez maior ceticismo relativamente autoridade institucional dos profissionais, obrigando a rever as bases em que se fundamentam estas relaes de confiana.

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Em concluso, as prescries cognitivas e prticas ficam quem das urgncias e das exigncias do trabalho tcnico e intelectual no sendo por isso contraditrias com a sua autonomia simblica e tcnica. Da que o enquadramento social deste trabalho atue sobre as regulaes (pblicas ou privadas, cognitivas ou organizacionais) que se encontram distncia e que por isso no determinam os processos, os meios e os juzos que os profissionais so capazes de desenvolver sobre o seu prprio trabalho. (Cf. FOURNIER, 1999; CLOT; FAITA, 2000; LICOPPE, 2008)

Recontextualizao profissional
A descrio do trabalho profissional como uma atividade de intermediao e mediao entre as formas de produo cientfica e as formas de uso comum do saber pelos cidados torna pertinente considerar o conceito de recontextualizao de Basil Bernstein, usado originalmente para teorizar o discurso pedaggico. Este autor distingue (BERNESTEIN, 1990, 1996):
o campo de produo e as regras de distribuio do discurso que determinam quem tem condies para ter voz e definir os limites externos e internos da verdade sobre o mundo, numa abordagem muito prxima da de Michel Foucault; o campo e as regras de recontextualizao do discurso - que determinam o modo como se concretizam as primeiras regras e campos especficos de mobilizao de conhecimento e que so capazes de definir o qu e o como do discurso, permitindo introduzir legitimidade e ordem atravs de um processo seletivo que define prioridades e temticas particulares na transmisso de significaes sobre o mundo pelos profissionais; o campo de reproduo e as regras de avaliao do discurso que determinam o efeito da transmisso do conhecimento na interao social com os leigos e aprendizes, localizado num espao e tempo particulares.

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Assim, a recontextualizao (profissional) do discurso opera entre o nvel estrutural (campo de produo) e o nvel micro e prtico (campo de reproduo), introduzindo especificidade e autonomia no nvel intermdio (de recontextualizao); aquele que mais se confunde com o trabalho profissional. (LOUREIRO, 2009) Como dissemos atrs, o trabalho profissional comea por lidar com os problemas sociais que em grande parte j esto codificados e predefinidos (prescritos) pelos analistas simblicos e, portanto, pelo campo de produo discursiva. Mas no campo da prtica, na interao com os clientes e utentes dos servios, os profissionais no se limitam apenas a reproduzir um sistema de anlise e de prescrio, de interpretaes ou de aes: tm que recontextualizar um sistema de produo de verdade em campos e contextos especficos de relaes de poder e controle simblicos, para serem capazes de agir de um modo legtimo e reconhecidamente competente face heterogeneidade do social, isto , tm que saber saber-estar com o outro. A reconstextualizao profissional do conhecimento supe inscrever o conhecimento em dimenses relacionais e interculturais que podem tanto reproduzir como reestruturar ou reconfigurar relaes simblicas de poder. (Cf. STOER, 1994; CARIA; 2004; LAHIRE, 1998) Neste sentido, a atividade de recontextualizao profissional, na sua autonomia e especificidade, pode ser vista como um trabalho tcnico sobre o conhecimento que, no entanto, no implica necessariamente uma inscrio mecnica, dogmtica ou instrumental do sentido dos enunciados escritos na interao social: a melhor forma de dar efetividade a uma certa definio do mundo e dos problemas a de saber agir com aderncia s particulares da diversidade cultural dos utentes e clientes. O desenvolvimento das operaes de recontextualizao profissional do conhecimento reduz os sistemas de conhecimento abstrato (teorias cientficas, ideologias e ticas profissionais) lgica da ao quotidiana (NUNES, 2000; FORNEL, 1990; LAVE, 1991), deixando de se dar importncia ao que academicamente reconhecido como a forma legtima da teoria: a coerncia dos postulados, o rigor dos conceitos, a sistematicidade dos argumentos e a preciso das descries quantitativas ou qualitativas. Utiliza-se o conhecimento abstrato de uma forma reflexiva para agir nas instituies (reflexividade institucional) (Cf. GIDDENS, 1992),
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mas com usos (competncias) que manipulam os contedos informativos e abstratos de modo disperso, fragmentado e situacional: a que temos chamado sentido contextual do conhecimento profissional e no qual as prescries cognitivas e prticas so selecionadas, reorganizadas e internalizadas pelos profissionais, transformando-se em auto-prescries2. A nossa experincia de investigao no grupo aspti mostra-nos que estas auto-prescries, para gerarem o sentido contextual do conhecimento profissional, desenvolvem-se por dois caminhos:
o desenvolvimento da competncia reflexiva que permite responder questo porque que acontece isto? (competncia analtico-interpretativa); o desenvolvimento da competncia reflexiva que permite responder questo que finalidade tenho quando fao isto? ou questo o que acontece, est mal porqu (competncia estratgico-deontolgica).

A competncia estratgica permite ao profissional identificar usos alternativos para os recursos e regras disponveis por relao a princpios e valores e por relao procura de uma maior satisfao com os resultados obtidos na interaco social. Deste modo, esta competncia institucional permite formalizar aquilo que se pode entender como o sistema endgeno de juzos profissionais que fundamentam a socializao dos mais novos em prticas que se consideram modelos exemplares de experincia3. A competncia analtica permite ao profissional identificar os fatos e os fenmenos que, dentro da complexidade e singularidade da situa2

A utilizao dos conceitos de prescrio, tarefa e atividade tm uma inspirao direta na ergonomia francfona desenvolvida a partir dos trabalhos de Yves Schwartz e Yves Clot. Os propsitos deste artigo no nos permite entrar no pormenor destas contribuies (Cf. CARIA, 2008b) Esta ltima dimenso da competncia estratgica, mais ligada ao sistema de juzos profissionais e procura de uma maior satisfao com os resultados na interao social, tambm tem sido designada nalguns dos nossos trabalhos empricos de competncia deontolgico-prudencial quando por motivaes e razes polticas aparece dissociada da dimenso tcnico-estratgica esta mais ligada s eficcia da relao meios-fins.

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o-problema, podem ser explicados a partir de um conhecimento geral sobre as regularidades (estatsticas, estruturais, funcionais ou sistmicas) que podem ocorrer, fazer reconhecer a legitimidade dos enunciados escritos ou verbais exprimidos e, portanto, criticar ou reproduzir a autoridade de perito e do analista simblico, distinguindo-o e ordenando-o por relao com o discurso dos leigos e de outros profissionais.

Estilos de mobilizao do conhecimento


A configurao dos processos reflexivos, associados ao conhecimento abstrato em situao de trabalho, tm sido verificados nos vrios estudos empricos que desenvolvemos na equipe ASPTI, especialmente nos estudos j referenciados da minha autoria sobre os professores e da autoria de Margarida Silva e de Fernando Pereira, respectivamente, sobre assistentes sociais e tcnicos extensionistas agrrios. Para melhor os sistematizar temos desenvolvido uma tipologia de usos do conhecimento que d conta destas recontextualizaes profissionais, a que chamamos estilos de mobilizao do conhecimento.
Sentido contextual + ou ++ + + + Competncia analtica + + + + Competncia estratgica + + + + Estilo de mobilizao do conhecimento Ausncia de estilo Mobilizao tradicional Mobilizao ideolgica Mobilizao instrumental Mobilizao pericial Mobilizao acadmica Mobilizao pragmtica Mobilizao reflexiva

Linha 1 2 3 4 5 6 7 8

Quadro 1: Tipologia de estilos de mobilizao do conhecimento Fonte: adaptado de Caria (2002, p. 119, 2007a, p. 232). Legenda: sinal ++- existncia muito forte; sinal +- existncia forte; sinal - existncia fraca.

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Para melhor explicar as nossas hipteses sobre os estilos de mobilizao de conhecimento importa entrar no detalhe do Quadro 1. Comearei por destacar os quatro estilos de mobilizao de conhecimento que, por ordem, mais frequentemente so referenciados na bibliografia como usuais no trabalho profissional, a saber:
a chamada racionalidade tcnico-instrumental (linha 4 do Quadro 1): um estilo em que a competncia estratgica sobrevalorizada e em que o conhecimento instrumentalizado pelo poder poltico, fato que faz com que o trabalho profissional seja apenas visto como um meio para a realizao de fins dados que no so questionados, transformando as opes e alternativas de ao em protocolos estandartizados de procedimento ou modelo de ao fixos, apresentando-os como as nicas formas possveis de agir adequadamente (Cf. HABERMANS, 1993); a chamada racionalidade pericial (linha 5 do Quadro 1): um estilo em que as competncias estratgica e analtica so demasiado sobrevalorizadas e, em consequncia, a operao de recontextualizao muito limitada, desenvolvendo-se modelos de ao-interpretao que esto pouco atentos singularidade das situaes e aos seus aspectos relacionais e imprevistos; este tipo de mobilizao do conhecimento visto pelos leigos e outros profissionais como dogmtico, pressupondo-se uma relao de total dependncia (de confiana-f) do cidado relativamente ao conhecimento abstrato e cincia. (Cf. MADUREIRA; ROCHA, 2002, GONALVES, 2000) a chamada profissionalidade reflexiva (linha 8 do quadro 1): um estilo de mobilizao do conhecimento (ltima linha do quadro 1) que supera totalmente as limitaes da racionalidade tcnico-instrumental e pericial, aceitando-se que o trabalho profissional possa invadir as reas decisionais e polticas das organizaes e que o uso da cincia na sociedade no apenas uma mera aplicao de princpios e regras gerais, dado implicar um conhecimento experiencial ou uma arte que esto atentas s particularidades dos contextos, s incertezas dos sistemas e s configuraes singulares das situaes-problema. (Cf. SHON, 1998, BARBIER; GALATANU, 2004 BOTERF, 2003)

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a tpica racionalidade acadmica, predominantemente positivista (linha 6 do quadro 1): estilo que supe uma mobilizao de conhecimento no qual a competncia analtica sobrevalorizada ainda que adequadamente validada com dados empricos contextualizados, mas que carece da subjectividade do autor para que o conhecimento faa sentido quando este tem que agir. (Cf. SANTOS, 2000)

Os restantes trs estilos de mobilizao de conhecimento, presentes no Quadro 1, so relativos queles que, por ordem, mais encontramos no meio profissional dos professores, dos extensionistas agrrios e dos assistentes sociais e que, portanto, parecem ser mais comuns nos grupos profissionais menos instituidos que assumem um carter de ofcio, em virtude de no terem na sua educao formal prescries simblicas e prticas suficientemente formatadas e estandardizadas para orientar a atividade profissional, a saber:
a mobilizao tradicional (linha 2 do Quadro 1): um estilo que supe um forte constrangimento da interao social sobre cada indivduo, permitindo aos pares mais velhos sinalizar e sancionar o que tido como no usual e no esperado pelo grupo, sendo tal ao reforada implicitamente por narrativas coletivas de experincia acumulada que referem o que costume e usual fazer-se e pensar-se localmente; a mobilizao ideolgica (linha 3 do Quadro 1): estilo em que o conhecimento tem principalmente um valor retrico para criticar ou legitimar uma ordem institucional e uma verdade sobre o mundo, desenvolvendo uma competncia analtica muito permevel s contradies entre discurso e prtica social, em virtude de ser um estilo que quase sempre remete a ao para o que deve ser em geral a verdade e a ordem do/no mundo, e no para o que possvel acontecer e fazer emergir no/do quotidiano; a mobilizao pragmtica (linha 7 do Quadro 1): estilo que supe uma capacidade analtica reduzida em favor da competncia para associar prtica social uma grande procura de

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inovao social, inspirada em valores sociais crticos da realidade existente, embora sem capacidade para interpretar os resultados que se vo obtendo e reagir face a eles; traduz-se numa fraca reflexividade a posteriori sobre os processos de interao, consequncia da no existncia de uma linguagem profissional especfica, suficientemente precisa e rigorosa para dar conta dos efeitos das regularidades na ao social.

Finalmente, no que se refere linha 1 do Quadro 1, ser importante frisar que quando falamos de mobilizao de conhecimento estamos a desenvolver uma problemtica terica que tem como pressuposto algum nvel de conscincia (prtica e/ou discursiva) dos atores sociais sobre o conhecimento que utilizam. Nesta linha de raciocnio, ao indicar-se competncias fracas (sinal -) em todas as colunas, isso querer dizer que os atores sociais no tm qualquer tipo de conscincia sobre o conhecimento em uso. Este ponto de vista tem como pressuposto terico que a prtica social tem vrias modalidades de regulao (CARIA, 2002, 2008a): (a) o habitus em que se pressupe uma prtica social pr-reflexiva, sem conscincia; (b) a interao social (prtica-ao social) em que se pressupe a conscincia prtica dos atores sociais; (c) a instituio-campo (conduta social vista como papel social ou posio/tomada de posio num campo social) em que se pressupe a conscincia discursiva dos atores sociais para fazerem reconhecer estatutos sociais e/ou terem o domnio simblico da prtica. Assim, com excepo do indicado para a linha 1, no Quadro 1, os vrios estilos de uso do conhecimento pressupem sempre algum tipo de conscincia: uma conscincia prtica quando o sentido contextual forte e uma conscincia discursiva quando a competncia analtica ou estratgica so fortes.

Formas de uso do conhecimento e saber


Em consequncia, os processos de mobilizao do conhecimento no trabalho profissional no devem ser apenas conceptualizados a partir dos processos de recontextualizao, porque esta perspectiva parece ser

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analiticamente limitada: o conceito de recontextualizao pensa a mobilizao do conhecimento profissional a partir de relaes sociais (formas de uso do conhecimento) que sobrevalorizam quem oferece e quem transmite o conhecimento (de quem tem a posse de conhecimento) e no a viso de quem procura e de quem aprende (de quem usa conhecimento) na prtica social. (BRASSAC, 2007) uma perspectiva que enfatiza a dependncia da reflexividade social do uso do conhecimento abstrato e que apenas procura pr em evidncia as relaes estruturais de poder sobre os discursos e no tanto a perspectiva que decorre dos processos sociocognitivos de aprendizagem, ao nvel da interao social, e que permitem entrar no detalhe das competncias reflexivas que esto inscritas no sentido contextual do conhecimento.

Conhecimento transmitido Forma informativa: Contedos e ideias gerais, impessoais, simplificados e compactados, expressos em enunciados escritos de modo no reflexivo, cumulativo e com valor efmero, sem que o contexto da sua produo e construo seja enunciado ou possa ser descoberto (exemplo da maioria dos manuais escolares e dos textos no ciberespao) Forma tcnica: conhecimento sobre os princpios e as regras que organizam o uso de ideias e contedos abstratas e gerais na resoluo de problemas em contexto (designado pela psicologia por pensamento metacognitivo).

Conhecimento sobre/na ao Forma legtima: conhecimento geral e abstrato usado para hierarquizar a cultura (conhecimento como capital) atravs dos jogos poltico-ideolgicos e dos conflitos de legitimidade existentes nos campos simblicos e que implicam qualificar a reflexividade dos leigos na dependncia dos profissionais de cada campo social. Forma situada: conhecimento situado e construdo na interao social sobre a singularidade das situaes sociais (cognio e ao situadas).

Quadro 2: Tipologia das formas de uso do conhecimento Fonte: adaptado de Caria (2007a, 224)

Procuras de Conhecimento

Ofertas de Conhecimento

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O Quadro 2 procura de modo resumido dar conta desta inverso de perspectivas: a passagem da forma informativa para a situada sempre mediada por formas tcnicas e legtimas de uso do conhecimento que desqualificam as competncias na ao dos atores sociais. Portanto, tratam-se de formas que no contm o saber que emerge da situao, porque pressupem a estabilidade da verdade sobre o mundo e a previsibilidade da ordem institucional, ao subordinar o conhecimento a hierarquias e a princpios que so exteriores forma situada do conhecimento. O incerto, o contingente e o complexo, que exigem o improviso e a percepo do risco em situao, apenas podem ser considerados quando o uso do conhecimento est subordinada lgica da ao situada, orientada por procuras prprias e mediada pela interao social. Ao resultado social da forma situada do conhecimento profissional temos designado de saber profissional. A recontextualizao profissional a mobilizao de conhecimento que parte de um contedo informativo legtimo, adaptado resoluo de problemas tpicos e tipificados, resultantes de um sistema de produo de verdade sobre o mundo (campo de produo discursivo). O saber profissional uma forma inversa: parte daquilo que o domnio prtico das situaes, que permite improvisar (habitus) face a um imprevisto, e procura mobilizar (por transferncia de conhecimento) (Cf. FRENAY, 1996; MEIRIEU; DEVELAY, 1996), rotinas do fazer e repertrios de experincia situados, por comparao entre situaes relativamente semelhantes; comparaes que sero sempre dependentes da intersubjectividade4. O saber profissional ocorre na conscincia prtica porque, para mobilizar aquilo que pr-reflexivo no habitus, necessrio uma atitu4

A anlise da cognio e da ao situada nas suas relaes entre o individual e o coletivo e entre o planeado e o improvisado tem uma extensa bibliografia em psicologia cognitiva, em psicologia cultural e em sociologia pragmtica de inspirao etnometodolgica. (Cf. GARFINKEl, 2006) Para ter uma viso global sobre as vrias correntes tericas que abordam a cognio situada ser de consultar, numa leitura influenciada pela ergonomia francfona: Ver Grison (2004) e Bguin e Clot (2004). No que se refere psicologia cognitiva ser de consultar dois clssicos: Ver Kirsh (1990) e Vera e Simon (1993). Para uma viso terica global, no mbito da sociologia, ser de interesse consultar: Pharo (1998), Dodier (1993) e Qur (1987). No mbito da psicologia cultural salientamos os trabalhos de: Lave (1991) e Lave e Chaiklin (1993).

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de reflexiva (no naturalizadora do real) que formalize procedimentos tcitos e explicite linguagens silenciadas. Deste modo, poderemos dizer que a problematizao do saber permite requalificar saberes, que em resultado das lutas simblicas de legitimidade estavam silenciados, e capacitar aes, que em resultado das hierarquias de capital cultural eram perifricas. Isto , formalizar e explicitar os usos do conhecimento que escapam e esto para alm das formas hegemnicas de poder e controlo simblicos. Formas situadas de conhecer que circunscrevendo-se aos campos da prtica so referidas pelos profissionais experientes como ligadas sua intuio e arte de saber-fazer na interao social e ligadas autonomia tcnico-prtica da sua atividade. Em concluso, para ultrapassar inteiramente as limitaes da teoria da recontextualizao do conhecimento, importa considerar trs afirmaes, que exprimem a prioridade do saber e das formas situadas de conhecer sobre o conhecimento abstrato e as formas informativas de conhecer no trabalho profissional (Cf. TOUCHON, 1998):
o trabalho profissional quando desenvolve um sentido contextual forte faz com que o profissional comece por ser um prtico, antes de ser um intelectual, porque o sentido da ao comea por se construir na interao social; o sentido contextual forte de uso do conhecimento torna o saber autnomo dos processos de legitimao e de hierarquizao da cultura, dado ser determinado principalmente pelas procuras e usos prticos dos profissionais; o saber de um prtico, ainda que se organize no face a face, no tem que se limitar a uma ao apenas localista, especialmente se estamos em presena de um trabalho intelectual que mobiliza/recontextualiza conhecimento abstrato.

Dualidade e integrao reflexiva na interao social


Do exposto, penso que poderemos pr a hiptese de que existe uma dualidade reflexiva no trabalho profissional que se exprime em pro-

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cessos de recontextualizao e de transferncia do conhecimento. Quando estamos perante profissionais experientes a ocorrncia e integrao desta dualidade tende a exprimir-se atravs de um sentido contextual forte e, portanto, nestes casos, o saber tem prevalncia sobre o conhecimento abstrato na ao. De um ponto de vista antropolgico, a organizao de dois tipos qualitativamente diferentes de conhecimento parece ter toda a validade, pois vem de longe na histria desta disciplina a ideia de uma dualidade nas mentes sociais (a do primitivo e a do ocidental). Esta abordagem, inicialmente etnocntrica e dicotmica, tem uma crtica e uma proposta alternativa nos trabalhos de Jack Goody (1987, 1988). Esta perspectiva permitiu mais recentemente abordar mais os fenmenos da aprendizagem da escrita (OLSON, 2002) Permitiu ainda desenvolver em Portugal, atravs dos trabalhos de Ral Iturra (1990a, 1990b), uma abordagem antropolgica da escolaridade supondo a hiptese de duas mentes sociais - a cultural ligada ao quotidiano escolar e no escolar e a racionalpositiva ligada ao positivismo e ao curriculum escolar oficial - que se podem articular e integrar quando se desenvolvem processos de democratizao do conhecimento. Pelo contrrio, quando nas relaes multiculturais escolares (e no nosso caso entre profissionais e utentes) os processos prevalecentes so de violncia simblica e a dualidade reflexiva transforma-se num dualismo que, como vimos, desvaloriza o saber em favor das formas tcnicas e legtimas de uso do conhecimento. Assim, importa no confundir dualidade com dualismo, porque luz das consideraes apresentadas existe uma prioridade do social sobre o psicolgico e do cultural sobre o racional. (COHEIN, 2004) esta orientao que nos faz valorizar mais no trabalho profissional a mobilizao sociocognitiva que transfere conhecimento e menos a mobilizao dominadora que recontextualiza. A concepo de uma dualidade reflexiva no uso do conhecimento parece tambm ter validade para a investigao mais recente em cincias cognitivas, especialmente aquela que tem inspirao fenomenolgica (Cf. DAMSIO, 1994, CASTRO-CALDAS; REIS, 2000; VARELA, 2003; KARMILOFF-SMITH, 1995, VENTURA et al., 2002; SUN, 2002; BENNETT; HACHER, 2005) e que se apoia na hiptese crtica de rejeitar o dualismo pensamento/ao ou mente/corpo, tpica do cognitivismo experimentalista.

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Neste mbito, ser de destacar a contribuio de Ron Sun (2002) quando este pormenoriza o funcionamento e a aprendizagem cognitivos na ao quando se manipula conhecimento no quotidiano, sem se ter que convocar formas legtimas ou tcnicas de mobilizao do conhecimento. Deste modo, este autor permite-nos entrar num maior detalhe sobre duas dimenses do saber; dimenses que podero ser consideradas como competncias de explicitao5 da prtica social e que esto contidas nos processos de transferncia do conhecimento, a saber:
as representaes que explicitam os significados do que ocorre em situao (na interao social) as representaes que regulam a prtica em situao (na interao social)

Mobilizao tipo4: -Representaes explcitas dos significados (verbalizaes) -Representaes explcitas dos modos de agir (ao regulada)

Mobilizao tipo3: -Representaes implcitas do sentido da ao (observar para agir) -Representaes explcitas dos modos de agir (ao regulada)

Mobilizao tipo2: -Representaes explcitas dos significados contextuais (verbalizaes) -Representaes implcitas dos modos de agir (prtica improvisada)

Mobilizao tipo1: -Representaes implcitas do sentido da ao (observar para agir) -Representaes implcitas dos modos de agir (prtica improvisada)

Quadro 3: Modelo de Ron Sun de mobilizao do conhecimento em situao Fonte: Inspirado em Sun (2002, 26) e adaptado de Caria, (2007a, 238).

Segundo Terssac (1998) a prtica para ser consciente, para poder ser saber em situao, ter que se traduzir numa competncia-explicitao capaz de gerir as associaes entre o saber-dizer e saber-o-que fazer. Uma bom exemplo, detalhado com vrias evidncias empricas, sobre as relaes entre o implcito e o explcito na formao dos saberes em interao social poder ser encontrada em Lacoste (1990).

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Ainda segundo Son Run, as cincias cognitivas caram no erro de pensar que poderia haver uma traduo imediata e automtica entre a explicitao/verbalizao das representaes/significados contextuais (categorizaes) e uma explicitao/ formalizao das representaes que organizam e regulam (regras) as prticas. Assim, a investigao sobre a cognio na ao (saber) constatou que no por haver uma formalizao de regras para a ao que automaticamente temos significaes explicitas do sentido da ao em situao, e vice-versa. O Quadro 3 permite dar conta dos eventuais desfasamentos entre as duas dimenses do saber em situao. Mostra, segundo a minha perspectiva, que o implcito e o prtico (posio inferior direita do Quadro 3) pode desenvolver-se tanto em direo a um implcito regulado (posio superior direita do mesmo quadro) como a um explcito improvisado (posio inferior esquerda do mesmo quadro). A equivalncia e a integrao entre os tipos de representaes so apenas uma das modalidades possveis do funcionamento sociocognitivo (posio superior esquerda do quadro) em situao, mostrando-se que tambm ao nvel das formas situadas de uso do conhecimento pode ocorrer dualidade reflexiva. Este quadro permite, por hiptese, esclarecer o que se pode entender por um sentido contextual do uso do conhecimento (rever quadro 1). Mais especificamente, por hipteses, o sentido contextual ser tanto mais forte quanto mais o saber capaz de associar verbalizaes e regulaes (quadrante superior esquerdo Quadro 3), porque s neste caso que as competncias analtica e estratgica podem encontrar categorias e regras de contexto que possam ser um referencial para processos de recontextualizao mais amplos. Esta hiptese encontrou evidncias empricas a seu favor no meu trabalho etnogrfico com professores, quando analisei os processos de interao em reunio formais entre pares. Neste caso, a explicitao de significados e de regras na ao estava associada ao conhecimento abstrato quando as primeiras dependiam do uso da escrita e quando esta cumpria duas condies simultaneamente (CARIA, 2000): (1) a escrita era instrumento reflexivo de formalizao de sequncias de ao e de negociao de significados no processo de interao social no local; (2) a escrita servia a codificao dos espaos-tempos da instituio escolar atravs de normas e prescries abstratas, mas estas eram objeto de

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reinterpretaes (conceitos institucionais e abstratos que tinham significaes apenas com valor contextual) e perverses (uso de regras de ao que estavam em contradio com as finalidades prescritas institucionalmente).

A mobilizao do saber em situao


O conjunto das hipteses decorrentes do Quadro 3, sobre as competncias reflexivas capazes de construir o saber profissional em situao comearam por se desenvolver, de modo fragmentado e pontual, no estudo etnogrfico sobre professores do ensino bsico, j referenciados, da minha autoria. Mas mais recentemente, encontrou outras evidncias empricas a seu favor nos trabalhos etnogrficos da equipe ASPTI, tambm j referenciados, da autoria de Fernando Pereira, Jos Filipe, Armando Loureuro e Berta Granja. Em paralelo com o uso de conhecimento abstrato ou, principalmente, na sua ausncia, os coletivos de trabalho (presenciais ou em rede) de pares do mesmo grupo profissional desenvolvem narrativas e relatos orais continuados e regulares sobre os acontecimentos e os fenmenos locais, que permitem construir uma memria coletiva sobre o que normal e natural acontecer nos processos de reciprocidade da interao social entre pares e com o outro. Esta competncia reflexiva especial acionada quando se est perante processos de mudana institucional, de crise de legitimidade da autoridade profissional ou perante a necessidade de socializar as novas geraes no ethos da profisso. O seu propsito principal no o de controlar a ordem ou de encontrar solues certas (essas s poderiam estar ao alcance das competncias estratgicas ou analticas), mas sim o de responder (muitas vezes, pela evitao da ao) a questes identitrias e prticas, alertando para perigos e efeitos no desejados ao nvel micro: o que no devemos fazer?, o que no para ns?, o que no deve acontecer?, o que diz respeito aos outros? etc. Temos designado esta competncia reflexiva com diferentes denominaes, a saber: narrativo-ritual, narrativo-normativa ou narrativocomunicacional, conforme ela est implicada em maior ou menor grau no desenvolvimento de identidades comunitrias, isto , tem um maior

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ou menor valor simblico local, traduz-se em maiores ou menores sanes sobre membros do grupo ou mais ou menos resultante de interaes exclusivas entre pares. No caso desta competncia reflexiva ter um forte componente comunitrio e emocional, ela tende a assumir uma forma tradicional de conhecimento (ver linha 2 do Quadro 1) e, por isso, a no implicar a explicitao e/ou a formalizao de regras e linguagens do saber profissional em situao: os improvisos e a frustrao de expectativas na interao social no so reconhecidos pela conscincia prtica como novidade (so apenas regulados pelo habitus) e para isso so normalizados/naturalizados pela memria coletiva oral. No caso desta componente comunitria e tradicional do saber estar associada a formas de dominao e hierarquizao cultural, ela pode traduzir-se no uso de violncia simblica ou fsica face desvincia ou estranheza. No caso desta competncia reflexiva ter uma fraca componente comunitria - e de, em consequncia, estar inscrita em processos de individualizao ou burocratizao do trabalho, ainda que inscrito em trabalho coletivo em rede ou a trabalho de equipe multiprofissional os saberes profissionais tendem a deter-se reflexivamente durante os processos de interao social (reflexividade interativa) nas regras de proceder e nas significaes da linguagem verbal e no verbal. Assim, temos verificado que os relatos e as narrativas coletivas da ao so muitas vezes interrompidos quando a ateno reflexiva se detm sobre:
a ambiguidade das categorias de linguagem comum - e as potenciais classificaes abstratas e institucionais associadas de modo a ser-se capaz de entender o imprevisto pela construo de consensos de sentido sobre um caso; o improviso no uso dos recursos disponveis - e as potenciais alternativas de valores e finalidades abstratos de ao associados % de modo a ser-se capaz de segmentar atos nas rotinas de ao quando se comparam as semelhanas e as diferenas (transferncias de conhecimento) entre as situaes vividas.

Em ambos os casos, o saber profissional constri-se, porque a conscincia prtica, posteriori, reconhece a novidade ocorrida e procura

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sobre ela pensar na ao. ateno reflexiva sobre a linguagem temos designado de competncia categorial-relacional ou categorial-normativa, conforme, respectivamente, as classificaes abstractas e institucionais esto menos ou mais presentes6. ateno reflexiva sobre as rotinas temos designado de competncia reflexiva procedimental-relacional ou procedimental-prudencial conforme, respectivamente, as finalidades e valores abstratos esto menos ou mais presentes.

Hipteses sobre competncias e saberes profisisonais


Este conjunto de consideraes sobre as competncias reflexivas em situao profissional permitem a partir do modelo de mobilizao do saber em situao (Quadro 3) formular as nossas hipteses sobre a mobilizao do saber profissional (Quadro 4). Para melhor entender o Quadro 4 importar relacion-lo com o Quadro 3:
a forma tradicional de mobilizao capaz de explicitar linguagens e regras (principalmente pela negativa, como vimos) nos relatos e narrativas da ao, mas no desenvolve competncias categoriais e competncias processuais no uso do saber porque a competncia narrativa permanece associada ao fluxo da vivncia da situao experienciada pelo autor da descrio, sem que este ou os seus interlocutores cheguem a comparar (a transferir conhecimento entre) casos e rotinas em situaes diversas; a forma consensualista e a forma rotineira de mobilizao so capazes de desenvolver competncias reflexivas categoriais e processuais de uso do saber porque desenvolvem-se comparaes entre casos e rotinas, embora em consequncia dos processos de individualizao do trabalho relativos aos cons-

Para uma viso geral sobre os processos sociolgicos e psicolgicos de categorizao e classificao do real interessar consultar: Lima (2007) e Quere (1994).

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trangimentos do mercado ou da estrutura das organizaes ps-fordistas - haja o risco destas competncias s se poderem desenvolver se estiverem associadas a narrativas autobiogrficas das experincias profissionais; A forma praticista totalmente implcita e pr-reflexiva, ocorrendo de um modo automtico e incorporado e, tal como vimos no Quadro 1 e 3, na ausncia de qualquer mobilizao de conhecimento.
Forma rotineira Saber capaz de segmentar as rotinas de ao procurando a formalizao de regras de ao prtica [embrio do estilo pragmtico, se associado a competncias deontolgicas] Forma praticista Ausncia de saber prtico, dado no haver reconhecimento do novo na situao[prtica apenas regulada pelo habitus, com a consequente ausncia de mobilizao de conhecimento]

Forma tradicional Saber com muito valor prtico identitrio, associado a competncias narrativas sobre as vivncias coletivas comunitrias [sentido contextual do uso do conhecimento muito forte] Forma consensualista Saber baseado na verbalizao de significados e ao mesmo tempo capaz de construir consensos de sentido sobre a singularidade do real[embrio do estilo reflexivo, se associado a competncias analticas]

Quadro 4: Formas de mobilizao do saber profissional em situao Fonte: Adaptado de Caria (2007a, 240).

Tanto a forma tradicional como as formas biogrficas consensualistas e rotineiras de mobilizao do saber tendem a cristalizar significaes e regras explicitadas e por isso a revelarem-se conservadoras e naturalizadoras do real, anulando as ambiguidades e os improvisos atravs da construo de esteretipos, preconceitos e modelos formalistas de procedimento, sem reflexo crtica. Mas para explicar a maior ou menor explicitao das linguagens e das regras do saber em situao, importa no esquecer as relaes sociais mais vastas de poder que afetam a interao social e o modo como ao nvel micro os grupos profissionais se posicionam perante a mudana social. Neste quadro, a nossa investigao emprica sobre o saber profissional tem mostrado que preciso entender como que as mudanas

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sociais - inter-geracionais, intra-geracionais e institucionais - perturbam a interao social dos grupos profissionais, dentro das condies e posies que possuem e ocupam em campos sociais, a saber:
como e em que medida que o patrimnio cultural passado (tradio e habitus) de um grupo profissional atualizado fase ao desfasamento histrico entre geraes? como e em que medida que a heterogeneidade de origens, capitais e trajetrias sociais contidas num determinado grupo profissional objeto de um trabalho simblico de homogeneizao que permita recontextualizar conhecimento e competncias reflexivas? como e em que medida que as mudanas institucionais e organizacionais, condicionadas por polticas pblicas ou privadas, nacionais ou globais, so interpretadas e implementadas pelos atores sociais localmente, tomando por referncia as suas significaes e rotinas?

Em sntese, os grupos profissionais para poderem gerir os efeitos das mudanas sociais mais vastas precisam de, ao nvel micro, desenvolver competncias reflexivas na interao social que permitam associar os processos de recontextualizao do conhecimento aos saberes em situao profissional. De contrrio, como vimos, o trabalho profissional no ser capaz de lidar com a complexidade do mundo, nem com a frustrao das expectativas de interao, podendo ficar-se pelo dualismo das formas legtimas e tcnicas de uso do conhecimento abstrato ou pelo conservadorismo das formas tradicionais e praticistas.

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POR UMA (RE)VALORIZAO EPISTEMOLGICA DA EXPERINCIA E DA AUTONOMIA: tica e profissionalidade na formao de professores da educao profissional e tecnolgica
Vera Lcia Bueno Fartes Adriana Paula Quixabeira Rosa e Silva Oliveira Santos Maria de Cssia Passos Brando Gonalves

Introduo
Formao de professores tema com vasta literatura, estando este profissional no centro das discusses atuais que envolvem a educao no que diz respeito tanto aos saberes formais desenvolvidos nas instituies educacionais, como lcus tradicional de formao, quanto aos saberes da experincia que se originam no exerccio contnuo da prxis pedaggica. No mbito das polticas curriculares para a formao de professores, vem ganhando destaque as que tratam da formao para a Educao Profissional e Tecnolgica (EPT), rea at ento pouco afeita a consideraes sobre a dimenso formativa do sujeito, talvez como decorrncia de uma certa concepo cartesiana instrumentalizadora do conhecimento, que atribui fortemente ao professor dessa rea a conformao aos conhecimentos tcnico-cientficos crescentemente demandados pelos diversos setores da produo. Essa perspectiva, em larga medida imposta aos docentes mediante frequentes alteraes nas polticas curriculares, justifica-se pelo inegvel desenvolvimento cientfico e tecnolgico das ltimas dcadas, acompanhado por intensas modificaes no tecido sociopoltico, esttico e cultural da sociedade, adjetivada como do conhecimento (BELL, 1973), em rede (CASTELS, 2003), dentre outras qualificaes. Seria, igualmente, caracterstica marcante da sociedade atual, a passagem de seu status de moderna para o de ps-moderna (LYOTARD, 2002; HARVEY, 1994; SANTOS, 2001), na qual, segundo Baumann (2001), se diluiriam as certezas da modernidade, em detrimento da fragmenta195

o da vida social, dos laos humanos e da precarizao do trabalho. Mas a despeito das inmeras e no consensuais interpretaes sobre o carter da sociedade contempornea, todos concordam que se vive hoje em um ambiente de intensa competio intercapitalista, com diferenciao apenas nos modos de pensar e sugerir alternativas para as crises (GIDDENS, 1991; KURZ, 1992; CHESNAIS, 1996; BECK; GIDDENS; LASH, 1997, HABERMAS, 1987; 1994a, 1994b; MSZROS, 2005) Assim como em reformas educacionais desenvolvidas em distintos nveis e modalidades de educao que vm ocorrendo no Brasil e em diferentes partes do mundo, o conhecimento profissional dos professores da EPT assume um lugar de destaque, dadas as demandas da sociedade contempornea, cujos efeitos da tecnologia exigem saberes concebidos de forma multidimensional. Esse quadro tem profundas implicaes para a formao destes professores, na medida em que o campo cientfico, considerando-se a noo de campo em Bourdieu, embora ocupe um lugar de disputa pelo monoplio da autoridade do saber, no deixa de considerar sua relao com outros campos sociais. (BOURDIEU, 1996) Isto significa que o campo cientfico, embora tenha suas prprias regras e lgicas de funcionamento, interage e traduz pela lgica do prprio campo, as questes relativas a outros campos, resultando numa autonomia com interao. Sendo o conhecimento produzido numa perspectiva de aplicao e no somente num contexto de acumulao de conhecimento, frequentemente o problema a ser estudado necessita que campos complementares de conhecimento trabalhem juntos. Isto sinaliza para uma heterogeneidade de espaos de construo de saberes, pois o conhecimento no se desenvolve apenas nas instituies formais de ensino ou nas universidades, mas na sociedade e em seu cotidiano (KNORRCETINA, 1999), em vrias organizaes, dentre elas, grandes ou pequenas empresas, com alta tecnologia e/ou em laboratrios de pesquisa. O prprio processo de globalizao, que desenvolve e alimenta a competitividade internacional, faz com que as empresas necessitem introduzir constantemente mecanismos de inovao tecnolgica, necessitando de conhecimentos especializados e de arranjos cooperativos com as instituies de educao, cincia e tecnologia. A educao profissional tem na tecnologia seu objeto de estudo e interveno como primeira especificidade, configurando-se esta como uma:

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[...] cincia transdisciplinar das atividades humanas de produo, do uso dos objetos tcnicos e dos fatos tecnolgicos [...] disciplina que estuda o trabalho humano e suas relaes com os processos tcnicos. (MACHADO, 2008, p. 16)

Isto significa que as bases tecnolgicas constituem um diferencial importante do perfil do docente a ser formado, pois se [...] referem ao conjunto sistematizado de conceitos, princpios e processos relativos a um eixo tecnolgico e a determinada rea produtiva de bens e servios cientficos. (MACHADO, 2008, p. 17) No sentido da formao para o trabalho na sociedade contempornea, a autora afirma ainda que para formar a fora de trabalho requerida pela dinmica tecnolgica que se dissemina mundialmente, preciso [...] um outro perfil docente capaz de desenvolver pedagogias do trabalho independente e criativo, construir a autonomia progressiva dos alunos e participar de projetos interdisciplinares. (MACHADO, 2008, p. 15) As especificidades do exerccio profissional dos professores da EPT na atualidade demandam, inevitavelmente, novas relaes com os saberes, sejam aqueles originados nos processos e redes formais de ensino, sejam os oriundos da experincia, voltados para a valorizao de prticas pedaggicas inovadoras e multidisciplinares. No h um campo especfico e unidisciplinar para compreender os saberes da experincia, seja em relao ao setor produtivo no qual a atividade laboral se desenvolva, seja em que nvel ou modalidade de educao se pretenda pensar a formao para o trabalho, particularmente quando se trata da formao de professores da EPT. H que se considerar o mundo do trabalho e a educao como campos inter-relacionados, imersos no complexo tecido da sociedade, onde no cabe uma viso etnocntrica nas Cincias Sociais e Humanas (CARIA, 2005), pautada em uma nica posio epistemolgica. Importa considerar a importncia da relativizao epistemolgica e a substituio de uma perspectiva excessivamente disciplinar, comprometida com um certo corporativismo acadmico, por uma viso verdadeiramente inter-multi-disciplinar. Charlot (2005) exprime com propriedade esse pensamento, quando considera que

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imprescindvel, quando se reflete sobre a formao dos professores, distinguir bem esses quatro nveis de anlise: o saber como discurso constitudo em sua coerncia interna, a prtica como atividade direcionada e contextualizada, a prtica do saber e o saber da prtica. Formar professores trabalhar os saberes e as prticas nesses diversos nveis e situar, a partir dos saberes e das prticas, os pontos em que se podem articular lgicas que so e que permanecero heterogneas o que, alis, fundamental, porque a pretenso de integrar o saber e a prtica em um discurso ou em uma prtica totalizante fonte de dogmatismo e totalitarismo. (CHARLOT, 2005, p. 94)

A utilizao das inmeras linguagens - oral, escrita e informtica tem diversificado o trabalho e requerido da escola um novo perfil do trabalhador, com novas habilidades cognitivas e competncias pessoais e sociais, alm do domnio das diversas linguagens. (LIBNEO, 2005) Isto significa afirmar que a preparao desse trabalhador no deve corresponder mais antiga tcnica de disciplinamento da fora de trabalho, mas promover uma formao que possibilite s pessoas transformarem os saberes construdos a partir de diversas tecnologias, em conhecimentos vivos e significativos, vinculados a uma nova condio humana, que possam no somente capacitar ou qualificar para o desempenho de uma funo, mas, sobretudo, desenvolver nos sujeitos uma formao capaz de envolv-los na participao e prticas sociais, polticas e culturais novas. Essas discusses conduzem inevitavelmente s reflexes sobre o papel social dos professores da EPT que, por um lado, necessitam dar conta dos conhecimentos tcnico-cientficos constantemente renovados e, por outro, devem assumir responsabilidades inerentes funo formadora de que esto investidos. Essa a questo de fundo que se coloca a estes docentes e orienta as reflexes que intentamos realizar nesse artigo: quais as possibilidades de superao de um modelo de educao fundado na instrumentalidade do conhecimento, por outro que valorize a experincia e os saberes compartilhados numa perspectiva tica e emancipadora?
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Saberes da experincia e autonomia: as contribuies de Dewey, Vygotsky e Habermas


Ao reconhecer os processos educacionais como reconstruo contnua da experincia, Dewey (1976) aponta a capacidade que tm os indivduos de conferir sentido s suas experincias e de dirigir o curso das que se seguem, o que significa que o princpio da continuidade, no pensamento deweyano, concebe um modo interativo de relacionamento das pessoas entre si e com o mundo, por meio da ao, da experimentao e da experincia que:
[...] envolve toda nossa sensibilidade e modos de receber e responder a todas as condies que defrontamos na vida. Desse ponto de vista, o princpio de continuidade de experincia significa que toda e qualquer experincia toma algo das experincias passadas e modifica de algum modo as experincias subseqentes. (DEWEY, 1976, p. 26)

Em Dewey, o princpio da experincia o mesmo do hbito noo com a qual, posteriormente, a sociologia bourdieusiana viria a se ocupar. Assim entendido, a caracterstica bsica do hbito em Dewey (1976) a de que toda experincia modifica quem a vive e por ela passa; a modificao, por sua vez, diz respeito qualidade das experincias subsequentes, [...] pois outra, de algum modo, a pessoa que vai passar por essas novas experincias. (DEWEY, 1976, p. 26) Em outras palavras, as experincias supem uma continuidade ao afetar, de uma forma ou de outra, as atitudes que iro contribuir para a qualidade da experincia seguinte. Alm disso, cada experincia atua em certo grau sobre as condies objetivas em que decorrero novas experincias. Nesse sentido, a experincia no se processa apenas dentro da pessoa; passa-se a, por certo, pois influi na formao de atitudes, de desejos e de propsitos. Mas Dewey no se detm nessa premissa e avana, reiterando que toda experincia possui um lado ativo que muda, de algum modo, as condies objetivas em que as experincias se processam. E assim,

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Vivemos [...] em um mundo de pessoas e coisas que, em larga medida, o que devido ao que se fez e ao que nos foi transmitido de atividades humanas anteriores. Quando se ignora este fato, trata-se a experincia como algo que ocorre exclusivamente dentro do corpo e da mente das pessoas. Dispensvel repetir que a experincia no sucede no vcuo. H fontes fora do indivduo que a fazem surgir. E essas nascentes a alimentam constantemente. (DEWEY, 1976, p. 34)

Articulado experincia, um outro princpio fundamental est presente no pensamento deweyano. Trata-se da noo de interao, ideia central para interpretar uma experincia no que diz respeito sua funo e fora educativa. O princpio da interao pe em p de igualdade os dois fatores da experincia: as condies objetivas (os aspectos fsicos e sociais do ambiente) e as condies internas (os aspectos individuais e subjetivos). Segundo o autor, qualquer experincia normal um jogo entre os dois grupos de condies; tomadas em conjunto, ou em sua interao, constituem o que Dewey chama de situao. Continuidade, interao e situao so, pois, conceitos inseparveis e articulados um ao outro. Enquanto Dewey um legtimo representante do pensamento pragmtico e liberal em educao, Vygotsky (1987, 1988) tem, na dialtica materialista, sua base filosfica, o que resulta em diferenas de fundo entre as concepes de ambos sobre o homem e a sociedade. Essas diferenas se tornam particularmente claras quando se analisa a noo de condies objetivas em Dewey e as compara com o substrato do pensamento de Vygotsky. Para o primeiro, essa noo diz respeito s condies fsicas e sociais, particularmente centradas no ambiente da escola, ao passo que, para o segundo, embora esse conceito no seja explicitado como uma categoria analtica pode-se muito bem depreender que tais condies referem-se materialidade das contradies sociais no seu aspecto estrutural e econmico. Todavia, em que pese o fato de os dois autores, em suas construes tericas, partirem de concepes polticas e filosficas distintas, no se pode ignorar a similaridade de pensamento em ambos, particularmente no que tange ao fenmeno da experincia

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como ao humana real e concreta, o que permite avanar em nossas discusses sobre os saberes da experincia. A noo de experincia em Dewey e em Vygotsky possibilita apreender que a experincia uma aquisio de saberes que se realiza em cada situao de vida social em que se constroem conhecimentos e habilidades correspondentes, vinculados seja vida cotidiana, seja investigao cientfica. Todavia, para Vygotsky (1988), cada aquisio de saber transformao e elaborao de cultura, do que resulta, inevitavelmente, numa heterogeneidade nas formas de acesso ao saber e s habilidades. Esta ideia permite inferir que os saberes da experincia supem uma continuidade entre o patrimnio cultural adquirido e os novos saberes, entre o que parte da memria e o que por ela apreendido e nela fixado, posto que nenhum saber tem o carter de novidade absoluta o saber sempre construo/reconstruo, significao/ressignificao, contextualizao/recontextualizao . Esses processos realizam-se atravs de uma mediao social favorecida por sujeitos que se proporcionam, mutuamente, elementos de reflexo. A interao, isto , o dilogo e, eventualmente, a contestao representam um papel determinante na construo e reconstruo de saberes, pois o intercmbio lingstico-cognitivo, que se realiza em torno de diversos objetos de conhecimento, aparece como a mediao essencial para construo de todo saber. Essa construo, qual est fortemente ligado o desenvolvimento do indivduo, fruto da sua experincia e das possibilidades de aprendizagem que a ele se abrem, mediante processos de cooperao entre os intervenientes na interao e a existncia de um contexto, no qual sejam identificadas as regras e as lgicas de ao. Fundamentando-se nos princpios de mediao simblica, Vigotsky (1988) destaca duas noes bsicas significado e sentido que vo constituir a base para os estudos das interaes humanas. Para o autor, o significado produz a unidade das duas funes bsicas da linguagem: o intercmbio social e o pensamento generalizante. Atravs dos significados realiza-se a mediao simblica entre o indivduo e o mundo real, possibilitando ao indivduo compreender o mundo e atuar sobre ele. O sentido, por sua vez, diz respeito ao significado que cada indivduo empresta palavra, a qual se relaciona a um dado contexto sociocultural e a vivncias afetivas dos sujeitos. Em outras palavras, o conceito de media-

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o refere-se, por um lado, ao processo de representao mental a prpria ideia de que o homem capaz de operar mentalmente sobre o mundo e supe a existncia de contedos de natureza simblica, representacional, expressos pela linguagem e, por outro, ao fato de que os sistemas simblicos de representao da realidade que se interpem entre sujeito e objeto do conhecimento tm origem social. Sintetizando a argumentao de Dewey e Vygotsky, poder-se-ia dizer que a confrontao do saber da experincia com o entendimento do interlocutor, que lhe d significado, permite a este desenvolver o potencial de organizao produtiva e de criatividade do saber da experincia. A natureza da educao profissional e tecnolgica, todavia, obriga a pensar nos saberes da experincia articulados a uma outra dimenso alm das que Dewey e Vygotsky propem, ainda mais quando se pretende refletir sobre questes que envolvem cincia, tecnologia e valores humanos. Desse modo, cabe perguntar: como conceber um sentido tico e autnomo na docncia em EPT, na acepo mais profunda da formao humana, em meio s demandas dos setores produtivos fundadas na racionalidade instrumental do mundo do trabalho? Onde/como, no processo de desenvolvimento das modernas sociedades capitalistas, os saberes da experincia se articulam/desarticulam/rearticulam? A noo de autonomia em Habermas (1987) e os conceitos de mundo da vida e sistema por ele desenvolvidos permitem pensar sobre esse dilema. A autonomia dos professores da EPT encontra-se fortemente limitada na medida em que as experincias e saberes docentes, institudos no/pelo mundo da vida, so invadidos pelo sistema e sua expresso na racionalidade tcnico-cientfica das polticas curriculares dessa modalidade de educao. A existncia social, segundo o autor, o resultado da articulao e da atribuio de sentido pelos sujeitos entre o mundo da vida (as subjetividades) e o sistema (a economia). As estruturas que propiciam esses significados so: i) a cultura, cuja reproduo assegurada pela continuao do saber vlido, materializado em objetos de uso e tecnologias, palavras e teorias, livros e documentos; ii) a sociedade, atravs da estabilizao da solidariedade entre os grupos e que se expressa por ordens institucionais, em normas jurdicas ou em prticas e usos normativamente regulados; iii) a personalidade, que se reproduz atravs da formao de atores sociais capazes de expressar-se e de responder por suas aes e est representada no substrato que so os organismos humanos.
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O processo de desenvolvimento das sociedades modernas fundamentou-se nos princpios da racionalizao da ao social, articulandose s formas de desenvolvimento do trabalho industrial, que expandiram os procedimentos e a racionalidade a eles inerentes para outros setores da vida. H que se esclarecer que Habermas no contra a racionalidade instrumental da cincia e da tcnica, pois reconhece sua importncia para o homem, uma vez que o desenvolvimento da sociedade o resultado de um processo histrico e inter-relacionado das dimenses culturais, tecnolgicas e institucionais. O que Habermas critica a universalizao da cincia e da tcnica e a prevalncia da racionalidade cientfica e instrumental em esferas de deciso onde deveria haver um outro tipo de racionalidade: a racionalidade comunicativa, isto , uma interao simbolicamente mediada, a qual se orienta [...] segundo normas de vigncia obrigatria que definem as expectativas recprocas de comportamento e que tm de ser entendidas e reconhecidas, pelo menos, por dois sujeitos agentes. (HABERMAS, 1987, p. 57) O desenvolvimento do conhecimento cientfico e tecnolgico nas sociedades industriais modernas, ao propiciar o crescimento das foras produtivas, concede ao sistema um mecanismo regulatrio que assegura a sua manuteno, institucionalizando a introduo de novas tecnologias e de novas estratgias que consideram a inovao como um valor em si mesmo, cumprindo a cincia e a tcnica o papel de legitimar a dominao. (HABERMAS, 1994a, 1994b) Desse modo, modificam-se as atribuies do Estado, tal como vimos, assistindo com mais nfase desde meados dos anos de 1980, com a assuno dos mecanismos de ajustes neoliberais e as polticas educacionais gestadas pelos organismos internacionais com o propsito de dar suporte s determinaes do capitalismo global. Este cenrio, com suas interdependncias globais, nacionais e locais (BALL, 2005) passa a intervir crescentemente nos setores produtivos e nas decises da vida econmica, desviando o papel formativo do trabalho e da educao (BACK; YOUNG, 2008) para fins orientados pela racionalidade do mercado. medida em que a racionalidade tcnico-instrumental alcana as esferas institucionais da sociedade - em especial no que nos interessa mais de perto nessas discusses, as instituies de Educao Profissional e Tecnolgica e seus professores -, ocorre um processo de subtrao da autonomia das prprias instituies educacionais e de seus atores, pro-

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fessores e gestores. Recente pesquisa de Fartes1 nessas Instituies d conta de que


[...] a exigncia de novas estruturas pedaggicas e organizacionais nas escolas estudadas recaram, em grande parte, sobre os valores, a cultura e as subjetividades construdos em instituies de longa existncia e com padres de excelncia tradicionalmente reconhecidos pela sociedade. A necessidade de sobrevivncia das instituies fez aflorar sentimentos e atitudes ambguos: ao mesmo tempo em que se rejeitavam orientaes construdas externamente a elas, buscava-se dar conta das mesmas. A sensao de perda de proximidade com as questes sociais e educacionais mais amplas da sociedade, resultado das imposies do mercado, acaba por engendrar uma crise nas identidades pedaggicas e institucionais, na medida em que, tanto a equipe tcnico-pedaggica quanto os docentes, vo se dando conta (com um pouco mais de visibilidade nos primeiros) da substituio dos valores construdos internamente, ao longo de sua formao, pelos princpios e orientaes externas. (FARTES, 2008, p. 680)

Como observado na pesquisa, a racionalidade instrumental, no percurso de ampliao de seu mbito de atuao, substituiu o espao da interao comunicativa que havia anteriormente, desestabilizando antigas formas de legitimao das relaes sociais, afastando as discusses sobre os valores ticos e formativos do processo educativo. Com isso, passam a prevalecer a eficcia, a eficincia, o gerencialismo e a performatividade (BALL, 2005), balizadas pelas finalidades propostas, como o que se pode ver, especialmente, nas polticas para a Educao

Projeto pedaggico e educao profissional: um estudo nos CEFETs da Regio Nordeste no contexto da reforma do ensino nos anos 90. Com auxlio do CNPq.

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Profissional e Tecnolgica, ficando a reflexo sobre a autonomia docente e os valores ticos e polticos, ainda que formalmente presentes na letra da norma (Parecer CNE n. 16/99), submetida aos interesses imediatos dos setores produtivos e do mercado. Com Dewey e Vygotsky vimos que a experincia do indivduo no construda atravs de um ato solitrio de auto-reflexo, mas no mbito de uma complexa rede de interaes e mediaes que envolvem a experincia humana; com Habermas avanamos na compreenso de como essas interaes permitem resgatar e reconstruir a comunicao entre os sujeitos, redimensionando a perspectiva de desenvolvimento cientfico e tecnolgico, entendendo tal desenvolvimento no como um fim em si mesmo, mas subordinado a um projeto de sociedade constituda por sujeitos autnomos e ticos. Recentes discusses que envolvem a profisso docente trazem toma a questo do profissionalismo, sugerindo a substituio de tal ideia pela de profissionalidade, o que ajuda a caminhar mais um pouco na direo de uma resposta possvel pergunta feita no incio do texto. Que outro sentido, que outra compreenso poder-se-ia construir sobre a formao dos professores da EPT, balizada pela dimenso dos saberes da experincia, com tica e autonomia?

Profissionalismo e profissionalidade
O conceito de profissionalidade diferencia-se da acepo de profissionalismo, originrio de diferentes abordagens da sociologia das profisses, essencialmente por compreender que as competncias requeridas so construdas pelos prprios sujeitos na articulao entre conhecimentos implcitos (tcitos) e explcitos, as experincias de vida e laborais e o desenvolvimento do eu competente. Sujeito autnomo, com capacidade cognitiva, lingustica e moral de se inter-relacionar com os demais e de defender os seus posicionamentos de forma tica, resistindo [...] coero da sociedade e dos mais fortes, opondo-se heteronomia oposta pelo social. (FREITAG, 1991, apud MARKERT, 2002, p.14)

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Ao mobilizar saberes que esto em jogo, no se devem considerar apenas os que se relacionam e se complementam, mas tambm aqueles que no so equivalentes, mas necessrios. (KUENZER, 2004) Logo, uma discusso sobre o domnio cognitivo deve articular saberes tericos a saberes prticos, alm de no esquecer de que a simples existncia desses saberes no suficiente para desencadear aes competentes a capacidade para mobilizar e transferir saberes prticos e tericos depende, tambm, do domnio afetivo. No basta aos professores a capacidade de articular teoria e prtica; preciso ter comprometimento com o coletivo, responsabilidade, estabilidade emocional para agir na incerteza ou na urgncia diante de um imprevisto. Referindo-se ao quadro que compe a explicao ecolgica da prtica profissional e o conceito de prticas aninhadas, Sacristn (1999) enfatiza que a prtica no deve ser entendida num sentido restrito da sala de aula, mas em sua diversidade e em seus variados contextos. Para elucidar esse complexo panorama, o autor revela os trs contextos que compem o que chama de explicao ecolgica da prtica profissional: o contexto pedaggico, o contexto profissional dos professores e o contexto scio-poltico-cultural2. O primeiro refere-se s prticas cotidianas de sala de aula, responsvel pela definio das aes imediatas do trabalho docente; o segundo exprime um modelo de comportamento profissional e produz um saber que legitima as prticas docentes; o terceiro responsvel por propor valores e contedos considerados essenciais prtica profissional. Desse quadro emergem os condicionantes da prtica educativa que tanto podem contribuir para o desenvolvimento da profissionalidade docente como para a desprofissionalizao deste, j que na relao com esse contexto, interpretando o que deve ser o ensino e suas finalidades (SACRISTN, 1999) que o professor constri o conjunto de

O termo poltico foi aqui acrescentado denominao dada por Sacristn (1999), por crer que no h vida social que no seja poltica. A prpria ao do homem em se tornar presena no mundo, como afirma Freire (1997, 2001), tem um carter poltico, medida que essa se expressa na luta pelo poder de deciso, de escolha, de autonomia. O homem se torna presena no mundo ao tomar conscincia de sua inconcluso e se inserir num movimento constante de busca do ser mais, ou seja, ao criar sua existncia humana, afirma Freire (1997, 2001), o que no deixa de ser a constituio do EU competente.

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habilidades, valores, atitudes e saberes, ou como afirmam Libneo (2001) e Contreras (2002), a competncia profissional necessria para se levar adiante o processo formativo. preciso ampliar o olhar para alm do contexto pedaggico, mesmo reconhecendo que este deva estar ligado diretamente ao trabalho de sala de aula e ao professor, como defende Sacristn (1999). O autor reala o carter contextualizado da ao docente e destaca na prtica do professor a manifestao de um processo dinmico de interao entre sua cultura subjetiva e a cultura externa. A reflexo igualmente apontada como um processo que orienta as aes.
Ao genuinamente humana, aquela que merece esse nome, sempre reflexiva, ou seja, possui efeitos duradouros na pessoa que a realiza, e no somente no meio que se desenvolve. Somos feitos por aquilo que fazemos, pelo modo como agimos, ento, um efeito desse reflexo da ao (reflexo o processo ou o resultado de refletir e de reflexionar) a gerao da conscincia sobre a ao, que manifestada na forma de representaes, de lembranas ou de esquemas cognitivos e crenas que podem ser comunicadas, nutrindo a memria do material para pensar sobre as aes passadas e presentes e para orientar outras futuras. (SACRISTN, 1999, p. 99)

O contedo da profissionalidade, da competncia profissional, portanto, no pode se limitar prtica sem reflexo, sob condio de se mobilizar um conhecimento muito restrito, pois a realidade no se deixa revelar atravs da observao imediata
preciso ver alm da imediaticidade para compreender as relaes, as conexes, as estruturas internas, as formas de organizao, as relaes entre parte e totalidade, as finalidades, que no se deixam conhecer no primeiro momento, quando se percebem apenas os fatos superficiais, apa-

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rentes, que ainda no se constituem em conhecimento. (KUENZER, 2002, p. 8)

Isto quer dizer que h necessidade de se ampliar o olhar para alm do domnio metodolgico e do espao escolar. A educao se refere a aes muito diversas e essas, por sua vez, influenciam no desenvolvimento da prtica educativa. O ensino, como expresso de uma prtica social, se concretiza na interao entre professores e alunos, sujeitos da cultura e do contexto social do qual fazem parte. Alm disso, preciso, como sugere Brzezinski (2001), que um novo paradigma cientfico rompa com as rgidas fronteiras epistemolgicas entre as cincias exatas e sociais, para que os atores sociais possam ter mais regularidade e autonomia nas suas decises. A autonomia docente deve ser vista muito mais como resultado da [...] confluncia de aces de colaborao interdocentes do que como prosseguimento da tradicional aco isolada do professor no palco da sala de aula. (PARDAL, 2001 apud TAVARES, 2001, p. 121) A ideia de uma autonomia profissional do professor, construda coletivamente, supe que este exponha no apenas seus saberes formais, institucionalizados, mas, sobretudo, seus saberes da experincia e saberes transformados na ao com o outro.

Consideraes finais: experincia, tica e autonomia na formao de professores da EPT


Iniciamos o texto com uma reflexo sobre os saberes da experincia, defendendo que ser professor mais do que ser conhecedor de tecnologias, de tcnicas de avaliao, de tcnicas didtico-pedaggicas. Ser professor compreender-se como [...] um homem/uma mulher de um tempo determinado, de uma sociedade concreta, que vive as contradies e a incerteza desses mesmos tempo e sociedade. (PARDAL, 2001, apud TAVARES, 2001, p. 84) Procuramos mostrar que os saberes da experincia dos professores da EPT podem ser apreendidos na confluncia dos processos de interao que envolve um princpio epistemolgico comum encontrado nas formulaes tericas de Dewey,

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Vygotsky e Habermas que, embora situados em perspectivas e contingncias histricas especficas, apresentam-se, em boa medida, convergentes em suas suposies, dado o valor privilegiado que atribuem ao humana concreta e em interao com o outro, que ocorre em contextos da prtica mediada pela perspectiva sociocultural, capaz de promover continuamente um sentido tico e autnomo face aos desenvolvimentos da cincia e da tecnologia. Essas consideraes permitem-nos formular ainda outras questes: como, a partir de uma dimenso tica e poltica o professor poder exercer sua autonomia nas escolhas das polticas pblicas e dos currculos que sero implementados por eles mesmos? Como suas experincias profissionais, de vida e, sobretudo, suas implicaes individuais e coletivas podero se tornar referncias para sua atuao profissional? Como superar a prevalncia da racionalidade tcnico-instrumental, prpria dos sistemas de formao profissional e tecnolgica por uma formao docente que inclua os valores ticos e os saberes da experincia? Hargreaves (2001 apud TAVARES, 2001, p. 84) ajuda a pensar nesses dilemas quando destaca que:
[...] os professores no ensinam do modo como o fazem simplesmente em resultado das destrezas que aprenderam ou que deixaram de aprender. A forma como ensinam tambm est enraizada nos seus antecedentes, nas suas biografias e no tipo de docentes em que se formaram. As suas carreiras, as suas esperanas e sonhos, oportunidades e aspiraes, ou a sua frustrao tambm so importantes para o seu empenhamento, entusiasmo e morale [...]

A questo da moral na formao dos professores da EPT provocanos o debate acerca da dimenso tica e poltica dos docentes visto que no se trata da moral que esses possam desenvolver em consequncia apenas de sua postura pedaggica quando em sala de aula nas atividades prticas. Trata-se da construo social e do sentido tico que atribuem s suas aes no momento de suas intervenes pedaggicas, interpessoais,

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curriculares, na relao teoria e prtica, visando formao do conhecimento profissional dentro de uma realidade social, tica, poltica, esttica e ambiental que possibilite o dilogo entre professores e alunos integrantes de uma escola, de uma sociedade, de uma vida, que exige a interdependncia entre os seres e os interesses, nas relaes sociais que buscam justia e dignidade para todos. Os professores da EPT enfrentam novos desafios relacionados s mudanas organizacionais e aos efeitos das inovaes tecnolgicas sobre as atividades de trabalho. Como j destacamos, h uma multiplicidade de fatores que interagem e afetam as relaes profissionais, em grande parte representados pelos sentimentos e atitudes ambguas (FARTES, 2008, p. 683) dos docentes em relao sua atuao frente s reformas educacionais. Acreditamos que a formao para a atividade docente nas instituies pblicas de Educao Profissional e Tecnolgica, especialmente as autarquias que compem a Rede Federal, no se diferencia essencialmente da formao dos professores em geral. Porm, v-se que em relao ao professor da EPT, a dificuldade se agrava quando boa parte destes colocam-se como donos do saber e formam alunos do ensino tcnico e do tecnolgico mediante certas qualidades, caractersticas, competncias e habilidades para uma possvel insero profissional e desenvolvimento da empregabilidade, esquecendo-se de que a eles mesmos essas exigncias tambm so (im)postas. Diante do quadro que delineamos no incio desse artigo, no qual sintetizamos algumas das principais caractersticas do chamado mundo ps-moderno, da sociedade global, do conhecimento ou outro nome que se lhe queira dar, considerando, inclusive, o quanto de ideolgico existe nessas qualificaes (FERRETTI, 2008), alguns pontos se apresentam como fundamentais para adoo de novas atitudes docentes. Nas palavras de Nvoa (1999, p. 18-19):
[...] O reforo de prticas pedaggicas inovadoras, construdas pelos professores a partir de uma reflexo sobre a experincia, parece ser a nica sada possvel [...] O momento em que professor julga e decide, a partir da anlise de uma situao

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singular e com base nas suas convices pessoais e nas discusses com os colegas, transforma-se, assim, numa dimenso central do processo identitrio [...] trata-se de inscrever a dimenso coletiva no habitus profissional dos professores.

Algumas dessas iniciativas docentes, nas quais podemos entrever nosso entendimento acerca dos saberes da experincia no dependem individualmente de cada professor, preciso que fique claro que so, antes, um compromisso institucional, coletivo e pessoal, no qual a escola, vista em sua complexidade e na diversidade de seus atores, precisa ser envolvida. Nesse processo, h que se considerar, por um lado, os aspectos de ordem intrnseca, subjetiva, de atitudes do professor articulados s estruturas de poder nas instituies de educao e destas em relao ao poder do Estado e, por outro lado, h que se considerar, igualmente, que essas relaes no so mecnicas, isto , elas se do em uma via de mo dupla, na qual as instituies e seus atores tambm exercem uma autonomia, ainda que relativa. Um certo sentimento de comodidade ao que est posto pode interferir ou mesmo validar uma cultura escolar que pode ir de encontro ao que as necessidades formativas ou possibilidades de formao dos docentes da EPT demandam na sociedade contempornea.
Talvez, ligado com atitudes desse teor esteja a grassar nas instituies de ensino superior um fenmeno preocupante e que se manifesta em comportamentos como: pr-se margem fazendo apenas aquilo a que se estritamente obrigado; confundir os interesses institucionais com os individuais; atitudes acrticas e subservientes ou bajulao face aos detentores mximos da autoridade instituda, no reconhecendo os seus legtimos representantes; fomento de oligarquias de poder demasiado fechadas e reduzidas, nomeadas pelas chefias; aproveitamento de funes no exterior para favorecer os seus grupos no interior, em detrimento da dedicao desinteressada da

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grande maioria que se procura assegurar o bom funcionamento da instituio nas suas diversas funes: pedaggica, cientfica, de investigao e extenso comunidade, etc. (TAVARES, 2001, p. 23)

Nesse contexto, refletir sobre a formao de profissionais que devem formar no s para o trabalho, mas para a vida, remete a uma outra questo crucial para a formao de professores da EPT: que percursos, que conhecimentos constroem suas competncias para formar o outro? Como afirma TAVARES (2001, p. 24) urgente que na [...] formao desses profissionais se desenvolva uma outra maneira de ser, de estar, de agir, a partir de outros referenciais cientficos, ticos, culturais, humanos. Evidenciamos que no se trata apenas de identificar que temticas, que campos disciplinares que competncias estes devem desenvolver na sua formao. Propomos aqui um novo olhar para essa formao. Uma possibilidade de dilogo entre os saberes formais e saberes da experincia, construdos nas interaes entre os sujeitos, orientados por posicionamentos e atitudes que revelem seu potencial humano e de humanizao.

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SOBRE OS AUTORES Parte 1


Currculo e formao
Michael Young E-mail: M.Young@ioe.ac.uk Professor Emrito da Universidade de Londres Reino Unido. Professor do Instituto de Educao da Universidade de Londres. Tem extensa obra sobre polticas curriculares traduzida em vrios pases. Maria Roseli Gomes Brito de S E-mail: roselisa@ufba.br roselisa54@yahoo.com.br Endereo para acessar o CV: http://lattes.cnpq.br/8225219862346307 Maria Roseli Gomes Brito de S professora adjunta do Departamento de Educao I da Faculdade de Educao da UFBA. Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia (1979), mestrado em Educao pela Universidade Federal da Bahia (1994) e doutorado em Educao pela Universidade Federal da Bahia (2004). Atuaes docentes e de coordenao na educao bsica e no ensino superior. Pesquisadora na rea de Currculo atua principalmente nos seguintes temas: currculo, formao de professores em exerccio, compreenso e prxis pedaggica e construo do conhecimento. Atualmente compe o grupo de pesquisa FEP, inscrito no CNPq, coordena a Linha de Pesquisa Currculo e (In)formao e membro do conselho editorial da Revista Presente! Maria Antonieta de Campos Tourinho E-mail: tucatourinho@uol.com.br Endereo para acessar o CV: http://lattes.cnpq.br/5089961955483305 Possui graduao em Licenciatura em Histria pela Universidade Federal da Bahia (1967), mestrado em Histria pela Universidade Federal da Bahia (1982) e doutorado em Educao pela Universidade Federal da Bahia

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(2004). Atualmente professor adjunto 02 da Universidade Federal da Bahia. Tem experincia na rea de ensino de Histria, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de histria, historiografia, memria, prtica de ensino e metodologia. Marise Nogueira Ramos E-mail: ramosmn@gmail.com Endereo para acessar o CV: http://lattes.cnpq.br/3796863111902233 Possui graduao em Licenciatura em Qumica pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1990), mestrado em Educao pela Universidade Federal Fluminense (1995) e doutorado em Educao pela Universidade Federal Fluminense (2001). Atualmente professora adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e professora do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Qumica de Nilpolis, atuando como pesquisadora na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao de Adultos, atuando principalmente nos seguintes temas: educao profissional, ensino mdio, ensino tcnico, reforma da educao profissional e reforma educacional.

Parte 2
Experincia e saberes profissionais Carolina Pedroza de Carvalho Garcia E-mail: carola0813@gmail.com Endereo para acessar o CV: http://lattes.cnpq.br/9898596533904804 Possui graduao em Curso de Enfermagem pela Universidade Federal da Bahia (2001) e mestrado em Enfermagem pela Escola de Enfermagem da Universidade Federal da Bahia (2009). Atualmente professora do curso de enfermagem do Centro Universitrio Jorge Amado, membro da Universidade Federal da Bahia, professora assistente da Escola Bahiana de Medicina e Sade Pblica, diretora de educao - Associao Brasileira de

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Enfermagem e enfermeira sanitarista da Associao de Moradores de Plataforma. Tem experincia na rea de Enfermagem, com nfase em Enfermagem, atuando principalmente nos seguintes temas: cidadania, estgio curricular em sade, comunicao e educao em sade, formao e sade e espaos de aprendizagem. Norma Carapi Fagundes E-mail: fagundes@ufba.br Endereo para acessar o CV: http://lattes.cnpq.br/5266847521546681 Possui graduao em Bacharel em Enfermagem pela Universidade Estadual de Feira de Santana (1979), graduao em Cincias Fsicas e Biolgicas e Matemtica pela Universidade Federal da Bahia (1974), mestrado em Sade Comunitria pela Universidade Federal da Bahia (1986) e doutorado em Educao pela Universidade Federal da Bahia (2003). Atualmente professora adjunta da Universidade Federal da Bahia. Tem experincia na rea de Enfermagem, com nfase em Enfermagem em sade coletiva, atuando principalmente nos seguintes temas: formao, enfermagem, currculo, espaos de aprendizagem e educao permanente em sade. Silvia Michele Lopes Macedo E-mail: smlmacedo@hotmail.com Endereo para acessar o CV: http://lattes.cnpq.br/4071949413249360 Subgerente de Apoio Pedaggico da Universidade do Estado da BahiaUNEB, professora dos componentes curriculares Antropologia da Educao e Sociologia da Educao da Faculdade Batista Brasileira-FBB, licenciada em Cincias Sociais pela UFBA, bacharel em Cincias Sociais-Antropologia pela UFBA, especialista em Metodologia da Educao Superior-nfase em Novas Tecnologias pela Faculdade Batista Brasileira-FBB, mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia-UFBA. Desenvolvimento de pesquisas no campo da Antropologia da Educao. Biagio Mauricio Avena E-mail: bmavena@uol.com.br Endereo para acessar o CV: http://lattes.cnpq.br/0115084799647210 219

Doutor e mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), diplomado em Lngua e Literatura Francesas pela Universidade de Nancy II, Frana e Licenciado em Didtica Especial da Lngua Francesa pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), integra desde 1997 o corpo docente do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia (antigo Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia (CEFETBA) onde atualmente Professor dos Cursos Tcnicos da rea de Turismo e Hospitalidade e do Curso Superior em Administrao em Hotelaria. Telmo H. Caria E-mail: tcaria@utad.pt. Pgina Web: www.home.utad.pt/~tcaria/ Professor de Sociologia e Cincias Sociais do Departamento de Economia, Sociologia e Gesto da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro (Vila Real, Portugal). Coordenador Cientfico do ncleo de investigao de Etnografias do Conhecimento Profissional (NECP) do Centro de Investigao e Interveno Educativas (CIIE) da Universidade do Porto. Vera Lcia Bueno Fartes E-mail: verafartes@uol.com.br Endereo para acessar o CV: http://lattes.cnpq.br/8142224944215066 Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq. Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (2000), ps-doutoramento na Universidade de Londres (2005/06) com Bolsa CAPES, professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, onde faz parte do Programa de Ps-graduao em Educao. Orienta mestrandos e doutorandos do Programa de Ps-graduao em Educao da Faced/UFBA, alm de bolsistas de IC. Linhas de pesquisa nas quais desenvolve estudos: Trabalho e Educao, Conhecimento e Sociedade. Adriana Paula Quixabeira Rosa e Silva Oliveira Santos E-mail: apquixabeira@terra.com.br Endereo para acessar o CV: http://lattes.cnpq.br/0122090275331900

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Doutoranda em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (Faced/UFBA), mestre em Educao pela Universidade Federal da Paraba (UFPB), especialista em Direito Ambiental pelo UNIFOA Centro Universitrio de Volta Redonda, professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Alagoas, campus Macei. Possui artigos publicados e pesquisa os seguintes temas: educao profissional e tecnolgica, conhecimento profissional, polticas pblicas da EPT, tica e formao de professores da EPT, tica ambiental. Maria de Cssia Passos Brando Gonalves E-mail:cassiauesb@gmail.com Endereo para acessar o CV: http://lattes.cnpq.br/1948206003332034 Mestra em Educao pela Universidade Federal da Bahia, professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Campus de Jequi, atuando nas reas de Educao de Jovens e Adultos e Formao de Professores.

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COLOFO

Formato Tipologia Papel Impresso Capa e Acabamento Tiragem

17 x 24 cm Revival565 BT Alta alvura 75 g/m2 (miolo) Carto Supremo 250 g/m2 (capa) Setor de Reprografia da EDUFBA ESB 500