Prepara Trabajo Jovenes

Preparacin para el trabajo de los
jvenes contemporneos en una

sociedad postindustrial: trabajo,
educacin y globalizacin
En la sociedad contempornea, el dilema planteado a los jvenes
entre la educacin y su funcin academicista, por un lado, y la
capacitacin profesional para una futura insercin ocupacional,
por otro, constituye un problema acuciante. En el presente
artculo se analiza esta cuestin desde una aproximacin
psicosocial. El objetivo es mostrar que la escuela contina
siendo una institucin moderna en sus mtodos disciplinares,
valores, discursos, bsquedas, fines e intereses, heredera de un
patrimonio ilustrado, en unas condiciones que definen una
sociedad calificada de postmoderna, postindustrial, tecnolgica
y global. Se analizan los panoramas y retos educativos ante tales
demandas en las circunstancias cambiantes que se describen.
Se reflexiona sobre la vinculacin que hay entre escuela y
trabajo y acerca de la falta de equiparacin entre su cualificacin
profesional y el desempeo de puestos de trabajo.
Palabras clave: jvenes, educacin, trabajo, globalizacin.
Contemporary Young Peoples Training for
Work in a Postindustrial Society: Work,
Education and Globalization
In contemporary society the dilemma presented to young people
between education and its academicist function and the profes-
sional qualification for a future occupational insertion
constitutes a pressing problem. In this article we analyse that
question from a psychosocial approach. The aim is to show that
school continues to be a modern institution because of its
disciplinary methods, values, discourses, searches, purposes, and
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2007 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001 Estudios sobre Educacin, 2007, 13, 171-194
Ne013
Mara de la Villa
Moral Jimnez
Profesora Doctora del Depar-
tamento de Psicologa.
(rea de Psicologa Social).
Universidad de Oviedo
mvilla@uniovi.es
psico4@correo.uniovi.es
interests, inheritor of the Illustration, in conditions that define a
postmodern, postindustrial, technological, and global society. We
analyse the educational settings and challenges in the presence of
these demands in changing circumstances.
A reference is made to the relation between school and work and
about the absence of the adequacy between their professional
qualification and the needs of particular job.
Keywords: young people, work, education, globalitation.
1. Introduccin: Panorama y retos de la educacin y del tra-
bajo en la sociedad postindustrial
La consecucin de una plena insercin socioprofesional, tras un
perodo de escolarizacin que se va dilatando, representa para los
adolescentes contemporneos un derecho fundamental que puede
verse frustrado por el hiato entre los componentes que definen esta
sociedad postindustrial de transformaciones globales (Alonso, 2000;
Beck, 1999; Estefana, 2000; Luttwak, 2000) y el tipo de cualificacin
profesional aportada por la institucin educativa (Fernndez-Engui-
ta, 1990a, 1990b, 1997; Moral y Ovejero, 1999). Son rasgos que con-
dicionan la naturaleza de las relaciones interpersonales en un siste-
ma entrpico como el actual, caracterizado por renovados (des)r-
denes en muy diversos planos que afectan a nuestras vidas (Fukuya-
ma, 2000; Giddens, 2000; Giner, 1999; McGuigan, 1999; Myers,
2000). Se asiste al afianzamiento de tendencias globalizadoras pol-
tico-sociales y culturales dominantes, bajo la accin de nuevas he-
rramientas de poder en la era digital, dentro del neoliberalismo y de
la reevaluacin del significado del trabajo vinculado al nuevo orden
informacional (Agull y Ovejero, 2001; Arriola, 2001).
La situacin especificada con anterioridad se vincula a un su-
puesto central de esta exposicin: el relativo a considerar la escuela
como una institucin moderna en sus mtodos disciplinares, valores,
discursos, bsquedas, fines e intereses, frente a unos mecanismos
propios de una sociedad postmoderna (Giroux, 1996, 1997; Hargrea-
ves, 1996; Moral, 2000, 2003, 2004a, 2004b; Moral y Ovejero, 2000;
Ovejero, 2000, 2002, 2004).
Teniendo en cuenta esos anlisis, nuestro objetivo prioritario no
es otro que describir las dificultades de insercin sociolaboral de los
jvenes egresados contemporneos vinculando educacin, trabajo y
globalizacin, as como incidir sobre los retos planteados en el mbi-
to educativo en esta particular coyuntura psicosocial.
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Bien, pero, qu hacemos el prximo lunes? sta puede que sea la pre-
gunta que se plantean muchos educadores, vistas las especulaciones
de diversa ndole que intentan poner en cuestin la realidad socioa-
cadmica de la que participa el alumnado; pregunta de la que se hi-
zo eco Morgenstern (1995) en su anlisis del reparto del trabajo y el
significado de la educacin. En sentido figurado, esta realidad con-
tradictoria en sus trminos, en la que educacin y trabajo son dos es-
feras centrales en el universo juvenil, parece estar sometida a una fuer-
za de gravitacin en torno a distintas coordenadas.
El trabajo acta como forjador de identidades, quedando desdi-
bujado debido a la interaccin de diversas paradojas y multidetermi-
naciones, en opinin de Davis (1999). En las circunstancias actuales
se imponen nuevas frmulas de contratacin que afectan al colecti-
vo juvenil y se agudizan los conflictos derivados del trabajo del pa-
sado y del futuro (Castillo, 1998, 1999). A nivel global, se est asis-
tiendo a un conjunto de transformaciones que afectan a los sistemas
productivos en las sociedades tecnificadas y que son signos y snto-
ma de la sociedad dividida a la que hace referencia Tezanos (2001).
Siendo as, toda situacin conflictiva en la que se ve envuelto el jo-
ven que desea alcanzar una identidad profesional se resume en la ex-
presin magistral: Slo un ex-estudiante es ms desdichado que un estu-
diante (Baudelot, Benoliel, Cukrowicz y Establet, 1987), tantas veces
citada.
En la sociedad contempornea la vinculacin escuela-trabajo objeto
de anlisis ha de reinterpretarse en unas condiciones socioeconmi-
cas y tecnolgicas distintivas de una sociedad calificada de postindus-
trial (Amin, 1999) y pancomunicada (Echeverra, 2000), con proyec-
cin de las identidades en pantallas mass-mediticas (Sampedro,
2003).
Estamos ante un nuevo orden que est por nacer y ante otro que
agoniza, y ante la tormentosa revolucin de cambio que anunciaba hace
dcadas Toffler (1970/1995), de la cual es heredera la anarqua des-
crita por Kaplan (2000). Nos hallamos inmersos en unas coordena-
das globalizantes de extensin de los medios ya evidenciadas por
McLuhan (1962/1969, 1964) y descritas por Beck (1998, 1999), Biers-
teker (2000) o Falk (2002), en un mundo sin rumbo donde las certi-
dumbres estn marcadas por el pensamiento nico en el sentido
otorgado por Ramonet (1997, 1998) y ante la flexibilizacin y cam-
bio (ciber)cultural en las sociedades postindustriales (Aronowitz,
Martinsons y Menser, 1998; Jameson, 1999).
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Es un panorama que afecta a las caractersticas del trabajo en
nuestros das. Como se evidencia en el texto de Alonso (2000) sobre
trabajo y postmodernidad, estas particulares condiciones postindus-
triales vienen definidas a nivel econmico-productivo por:
I el postfordismo asociado a la mundializacin de la economa,
I la demanda de especializacin,
I la tendencia a descentralizar la produccin,
I los sistemas de direccin vertical,
I la divisin de tareas y
I la flexibilizacin del mercado asociado al auge extraordinario de
las comunicaciones y el discurso de la globalizacin.
Esto hace que todava convenga preguntarse con Gil Villa (1994):
es el alumno un homo oeconomicus? La pregunta ha de verse acom-
paada por otras relativas al por qu de la resistencia a la desapari-
cin del fordismo aplicado a la organizacin educativa o a la funda-
mentacin de la crtica al presupuesto utilitarista, el cuestionamien-
to del efecto productivo y dinamizador de la educacin en el terre-
no socioeconmico e incluso acerca de las funciones de la escuela
como organizacin en la que se prioriza la tarea de capacitacin pro-
fesional. Otras muchas cuestiones acerca de la multifuncionalidad de
la institucin educativa y de los requerimientos del mosaico mvil de
las organizaciones laborales han de ser planteadas.
En la institucin acadmica la ruptura o discontinuidad referente
a discursos y prcticas pedaggicas (auto)impuestos determina el po-
sicionamiento crtico con respecto a unas condiciones modernas en
un sistema que parece que queda atrs. Este sistema es la herencia de
una sociedad industrial sobre la que se asienta este nuevo orden. El
hecho de que desde hace dcadas se mostrara escepticismo sobre es-
te trasvase de poderes (herencia iluminista/institucin posmoderna) es
un indicador de los imperativos de la tradicin y de la incertidum-
bre con que se plantean interrogantes sobre el nuevo proyecto so-
cioecommico y la fragmentacin social, descritos por Sennet
(2000).
Proponemos que algunas de las caractersticas y condiciones que
siguen siendo empleadas como indicadores de este desfase entre es-
colarizacin y preparacin para la futura insercin sociolaborales se
centran en los siguientes aspectos:
a) empleo de principios iluministas vinculados a la imagen tradi-
cional de la escuela como Academia del Saber,
b) transmisin de conocimientos parciales, no de saberes y prc-
ticas globalizadoras,
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c) funciones instruccionales de la educacin en detrimento de la
potenciacin de la formacin integral del alumnado, o, ms es-
pecficamente,
d) el tipo de formacin para el trabajo adaptado a un sistema for-
dista y taylorista que ya ha sido superado.
Un planteamiento central en esta exposicin gira en torno a la
idea de que se asiste a un proceso socioconstruccionista de creacin
de las realidades de la esfera laboral y de la acadmica de los jvenes
contemporneos. Manifestamos que, por un lado, lo que llamamos
trabajo podra conceptualizarse como invencin de la modernidad,
en los trminos expuestos por Gorz (1995). Ello estuvo asociado al
propio proceso de creacin e intento de generalizacin desde hace
doscientos aos de una escolarizacin obligatoria en la que se de-
positaban intereses, expectativas, acciones benefactoras y actos inte-
resados encubiertos, poderes, ejercicios de control, etc. Por otro la-
do, la juventud, como estado psicosociolgico transitorio, ha dejado
de ser un parntesis que se completa con la insercin sociolaboral y
la independencia a otros niveles para convertirse en un estado ralen-
tizado que conforma una realidad propia en la que la postescolari-
zacin, el estado de moratoria psicosocial, los sucesivos ensayos de
insercin laboral frustrados o el esparcimiento como conducta dis-
tractora, son sus principales signos y sntomas (Moral y Ovejero,
1999, 2004). De ah que se defina esta situacin de los (post)adoles-
centes etiqueta que se emplea para hacer referencia a jvenes prxi-
mos a la condicin de adultez bajo criterios cronolgicos, pero ado-
lescentes sociales como cautividad en la adolescencia (Castillo, 1997,
1999). Sin embargo, las mistificadas crisis de la adolescencia no res-
ponden necesariamente a la visin estereotipada de la adolescencia,
que no ha de ser concebida como un problema, sino como una
oportunidad para el desarrollo y el crecimiento personal.
De lo anterior se derivan una serie de evidencias que conllevan
contradicciones personales con consecuencias psicosociales y que
identificamos a continuacin:
a) En primer lugar, se ha de reconocer que se ha extendido una vi-
sin mercantilista de la preparacin ocupacional, de modo que
esa necesidad de bueyes que trabajen, no de hombres que piensen, ma-
nifestada en esos trminos por Bravo Murillo y recogida por Fer-
nndez-Enguita (1990a, p. 24), parece haberse modificado sensi-
blemente, aunque subsiste la demanda de trabajadores perseve-
rantes, sumisos y poco crticos e independientes. Como entre-
namiento previo al ejercicio del desempeo laboral, mediante
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a) te la rutinizacin que supone la prctica diaria, se van adqui-
riendo hbitos de trabajo como asuncin por parte del edu-
cando de formas regladas, dados los disciplinamientos y prcti-
cas tendentes a su configuracin, mantenimiento e interioriza-
cin; por otro lado, ese entrenamiento se asocia a la vigilancia
y al control externo con evidentes efectos de poder, segn una
interpretacin foucaultiana descrita en Moral (2000, 2003).
b) Adems, se incrementan las tendencias a problematizar la falta
de equiparacin entre la cualificacin profesional de los jve-
nes y el posterior puesto laboral desempeado. A la extensin
de una tica hedonista y pragmtica que define el mundo real
(Baudrillard, 1987) se opone la inculcacin sistemtica en el
mbito acadmico de unos valores que ensalzan el esfuerzo in-
dividual y la meritocracia, que no son los dominantes en la so-
ciedad postmoderna. Se prioriza la competencia profesional y
el aprendizaje competitivo e individualista sobre la interde-
pendencia real y la cooperacin en todo tipo de organizaciones
de las cuales un exponente inequvoco sera la educativa, a
pesar de propuestas de aprendizajes colaborativos (Monereo y
Durn, 2002).
c) Asimismo, se nos educa como condicin necesaria, aunque no
suficiente, para la posterior incorporacin al mercado laboral.
Actualmente no hay garanta alguna de la misma; aunque la
sempiterna cuestin acerca del cmo puede servir mejor la edu-
cacin a la industria es planteada por Coates (1977), quien, cues-
tionando la necesidad de la proliferacin de escuelas, colegios y
universidades necesarios para educar nuevos cientficos, admi-
nistradores y tcnicos y, por ende, adecuarse mejor a las condi-
ciones laborales, invierte la pregunta inicial reformulndola en
estos trminos: Qu clase de fbricas necesitan nuestras escuelas?
En sntesis, ya sea bajo una accin socializadora o una prctica
disciplinante explcita, hemos sido entrenados en el mbito educati-
vo en el dominio de unas acotaciones previas (sumisin, ocupacin
del tiempo reglado, disciplinamiento, sometimiento a fines extrade-
terminados, etc.) ensayadas en intercambios cotidianeizados, algu-
nas de las cuales son prerrequisitos para la posterior adaptacin a las
leyes del mercado y al propio desempeo laboral. Sin embargo, se
constata el hiato que existe entre estos valores modernistas y aque-
llos otros exigidos en un mercado laboral flexible, dinmico, com-
petitivo, globalizado, etc., que redefine el significado del trabajo en
nuestros das, lo cual repercute negativamente en el proceso de in-
sercin sociolaboral de nuestros jvenes.
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2. Planteamiento: La funcin de capacitacin profesional en
la escuela, en busca de un renovado Homo Oeconomicus?
De una forma plenamente interesada se ha intentado simular una
sintona entre el mundo laboral y el educativo que, sin embargo, no
responde a las necesidades de una y otra esfera. La alusin de De Pa-
blo (1994) a la insercin socioprofesional de los jvenes en el siste-
ma de la Reforma educativa es sumamente acertada, expresndose de
este modo la desconexin entre ambas realidades. De acuerdo con
este posicionamiento se ha afirmado que la juventud prolongada po-
dra asociarse al supuesto relativo a que ahorrando trabajo se inventa la
juventud (Gil Calvo y Menndez Vergara, 1985). Someter impulsos
naturales y modificar la naturaleza de lo humano para hacerla con-
verger con la representacin de lo social, lo econmico, lo poltico e
ideolgico resulta ser, aparte de un ejercicio de dominio (auto)im-
puesto, una forma de integracin en las normas reguladoras de la con-
dicin humana, en expresin de Hannah Arendt (1957/1974), actuan-
do como corrector de otras costumbres. E incluso, desde una pers-
pectiva que podra calificarse de hipercrtica, se tiende a afirmar que
en esos grandes espacios de simulacin, calificados as por Moncada
(1983), en los que se convierten las escuelas, se deposita la labor de
mantener entretenidos a unos jvenes que ven ralentizada y/o obstacu-
lizada su incorporacin a la vida laboral.
La contemplacin de un nuevo paradigma antropolgico en el
que se pretenda conjugar las condiciones y condicionantes del en-
trecruzamiento de realidades descritas se hace recaer sobre un reno-
vado homo oeconomicus. La satisfaccin de sus necesidades sugeridas o
impuestas anima su estatuto, ya que intenta extraer el mximo bene-
ficio de los limitados medios de que dispone. Hay condicionantes
que contribuyen a subjetivar el surgimiento de un tipo de individuo
asociado a unas necesidades concretas. En esta sociedad de la infor-
macin el homo mediaticus, en el sentido propuesto por Mills
(1959/1993), es el que se instala actualmente en unas particulares
condiciones de hipercomunicacin, y al que se le otorga el etiqueta-
je de homo symbolicum (Moral, 2002). Se trata de un homo videns en
los trminos planteados por Sartori (1998) en condiciones de plena
revolucin multimedia. Ese hombre semitico socializado en el ciberespa-
cio, al que alude Dieterich (1997) en su anlisis acerca de la globali-
zacin y la educacin, es un homo oeconomicus dentro de una cultura
mundial, siendo reconocido por la lgica del neoliberalismo como la
forma legtima de individuo, dominado por la ley del valor, produc-
tor y realizador de plusvala.
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En la reflexin de da Silva (1997) acerca de la identidad terminal del
proyecto educacional moderno se incide sobre semejantes cuestio-
nes: la de un modelo que parece tocar a su fin y la de los interro-
gantes de un proyecto neoliberal basado en mltiples tentativas de
cambio; y, en medio de ambas, un proyecto crtico sin una identi-
dad bien definida. Cambian no slo las condiciones del mercado
ocupacional sino la esencia y existencia del sujeto en s, unido ello a
cambios en la programacin instruccional educativa derivados de la
globalizacin (Altarejos, Rodrguez y Fontodrona, 2003; Apple,
2000; Crosley y Watson, 2003; Edwards y Usher, 2000; Kenneth y
McGrath, 2002; Milliken, 2004).
2.1. Vinculacin entre escuela y trabajo
Delegar en la institucin acadmica la necesidad de formar a j-
venes para un sistema social y laboral mvil resulta ser una deman-
da excesivamente pretenciosa. Existen discusiones, ms o menos es-
triles, sobre el futuro del actual prototipo de relaciones industriales
y sobre el tipo ideal de organizacin. Pero, debido al impacto de la
mundializacin sobre las estrategias educativas, dichas discusiones
han de verse reemplazadas o complementadas por intentos de cam-
bio mediante los que se posibilite modificar sus instituciones de una
manera reflexiva (Carnoy, 2001a, 2001b).
Aunque la escuela acta como organizacin-instrumento-agente
socializador de primera magnitud en donde se instruye, se discipli-
na, se educa, se forma o se prepara para el trabajo, la reeducacin ha
de continuar partiendo de una base slida lo ms adaptada posible
tanto el mercado laboral como a la vida relacional en s. Asimismo,
debe complementarse con otras actuaciones mediante las que se po-
sibilite con eficacia la insercin y adaptacin plena a las condiciones
que lo definen y anticipar las que definirn este nuevo orden pos-
tindustrial. Al fin y al cabo, educar no es dar carrera para trabajar, si-
no ensear a vivir mientras uno sigue educndose y/o trabajando.
Recordemos que se han propuesto varios enfoques desde la so-
ciologa de la educacin como modelos explicativos de la vincula-
cin entre escuela y trabajo:
I Mediante el enfoque funcionalista se prioriza la necesidad de una
formacin cada vez ms elevada para adecuarse a los cambios
impuestos por la innovacin tecnolgica y se alude a la estrecha
relacin entre la socializacin escolar y las exigencias laborales.
I Desde teoras del capital humano se afirma que la educacin es
una inversin que las personas hacen en s mismas.
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I El enfoque credencialista otorga gran importancia a los ttulos,
diplomas o credenciales como elementos que influyen, por enci-
ma de los conocimientos y capacidades, en la relacin entre ed-
ucacin y empleo).
I Desde la teora de la correspondencia se privilegia la funcin de so-
cializacin de la escuela por encima de la de instruccin y se ad-
mite que son variables eminentemente psicosociales las que
prevalecen por encima de las capacidades o conocimientos.
I Desde posicionamientos tayloristas se intenta trasladar a la es-
cuela el modelo industrial relativo al control del producto y del
proceso de produccin.
Todos los enfoques precedentes, con marcados matices diferencia-
les, han admitido, en mayor o menor grado, que la funcin princi-
pal delegada por la sociedad en la escuela es la propia formacin de
los individuos para su posterior incorporacin laboral.
En este sentido, la educacin ha dejado de ser considerada por
muchos, exclusivamente, como un medio de autorrealizacin y de
enriquecimiento cultural, para enfatizar an ms su funcin de ser
dilucidadora del porvenir profesional: La escuela es la empresa ms
grande del mundo; ms grande que la agricultura, la industrial o la
guerra, afirm Reimer (1973, p. 19). A esta aseveracin podra su-
marse la conocida apreciacin de Parsons al respecto de que el siste-
ma escolar es un microcosmos del mundo laboral adulto. De esta forma,
la alusin a la metfora del centro educativo como fbrica resulta im-
prescindible para fundamentar an ms el supuesto relativo a la pro-
duccin en cadena de conocimientos en el alumnado como tarea
fundamental de la organizacin escolar.
El supuesto de que la escuela copia la realidad es una apreciacin de
Illich (1977), quien sostuvo que las escuelas son empresas organiza-
das que copian el orden establecido. De ah que la respuesta a los im-
perativos de cambio constantemente demandados ha de trascender
el habitual tratamiento de la crisis, encarando esas contradicciones
desde la propia sociedad como soporte y modelo de las crisis en el
mbito acadmico.
Recordemos que, segn la metfora empresarial, a la produccin
de conocimientos se suman otros indicadores tales como el pluralis-
mo de poder conectado a la distribucin de los alumnos en grupos de
edad y/o nivel acadmico y la adjudicacin del profesorado (Mus-
grove, 1971), tal y como recoge Martn-Moreno (1996, p. 100). Ello
supuso un proceso de burocratizacin que se sum a otros cambios
operados a raz del industrialismo y que continan en nuestros das.
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Del desarrollo anmalo y patolgico del capitalismo moderno se de-
riva el dominio de lo econmico y de lo burocrtico, ejercido in-
cluso sobre el mbito de las relaciones interpersonales. Como pro-
nostic ya en su da Toffler (1970/1995), la propia temporalidad de
las relaciones del llamado hombre asociativo con la organizacin le li-
bera de muchos lazos que constrean a su predecesor. Ese vertigi-
noso cambio de relaciones con las estructuras formales conlleva mo-
dificaciones en la organizacin no formal, cambio que implica la ne-
cesidad de nuevos conocimientos; de ah la demanda de actualizar
las reglas del juego.
En este sentido, al aplicar el principio de mercado a la escuela co-
mo organizacin formal se aludira, entre otras, a las siguientes ca-
ractersticas de un sistema educativo:
a) en el que se ejerce un estricto control de la produccin;
b) donde se evidencia la estandarizacin de los programas de for-
macin;
c) en el que se insiste en el cumplimiento de aspectos formales b-
sicos (horarios, descansos, diferenciacin de estatus, etc.) y se
induce e instruye a los asalariados (alumnos) a cumplir con
ellos (para lo que se cultiva la docilidad, el esfuerzo, disciplina,
etc.);
d) donde, acorde a una interpretacin foucaultiana (Moral, 2000,
2003) se evala al alumnado tanto por su rendimiento (acad-
mico) como por el grado de cumplimiento de estos principios
bsicos (comportamiento);
e) sobre el que se ejerce un poder externo a la institucin en s,
aparte de los de rgimen interno (basados en la supervisin,
control, evaluacin de rendimientos, etc.);
f) donde a la competencia entre s de escuelas que intentan am-
pliar sus campos de actuacin se suma la exigencia de mximo
rendimiento para que aumente el reconocimiento de la eficacia
de la empresa en forma de escuelas eficaces (Reynolds, Bollen,
Creemers, Hopkins, Stoll y Lagerweij, 1997);
g) en el que los profesionales del campo de la enseanza seran
evaluados por sus resultados, y, en definitiva,
h) en el que se imprime una mayor seleccin con el fin de mejo-
rar la produccin (educacin como resultado de un proceso de
seleccin de contenidos, transmisin de conocimientos, rela-
cin aprendiz-docente, evaluacin de resultados, etc.), entre
otras medidas aplicables a la escuela evaluada como organiza-
cin (pseudo)empresarial.
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En consecuencia, se convenga en que la escuela deba atender al
ofrecimiento de respuesta a las demandas formativas del sistema pro-
ductivo, en que capacite o socialice para el trabajo, en que sea mera
instancia de custodia de poblacin que se prepara para optar a la in-
sercin socioprofesional o en que, de acuerdo a una aproximacin
foucaultiana, forme personas como cuerpos dciles y productivos, es
incuestionable que esta delegacin de mltiples funciones se vincu-
la al estado de permanente insatisfaccin ante el cumplimiento par-
cial de las mismas.
2.2. Insercin socioprofesional
Slo hay una velocidad eficiente, ms rpido; slo un destino
atractivo, ms lejos; slo un tamao deseable, ms grande; slo un ob-
jetivo cuantitativo racional, ms: esas palabras de Mumford (1970,
p. 173; citado por Fernndez-Enguita, 1990a, p. 23) evidencian las
ansias por el desarrollo de la produccin ligada al industrialismo. In-
cluso se cuestiona si el lema ms representativo del taylorismo el
mejor producto, al mejor costo y en el menor tiempo posible toda-
va se aplica a la escuela, al mantenerse una concepcin empresarial
de esta organizacin, en donde la educacin, y los propios alumnos,
son el producto, y donde el discurso estandarizado est plagado de
referencias (tales como empresa educativa, administracin, manage-
ment, resultados, eficacia escolar, etc.) mediante los cuales se puede
denotar este supuesto relativo a la gestin y organizacin escolar co-
mo si de una fbrica se tratara. Esta concepcin contina siendo ob-
jeto de controversia en diversos trabajos (Bollen, 1997; Gairn, 1993;
Martn-Moreno, 1996; Prez, 1993).
ltimamente, se constata un desfase entre las estructuras de la tra-
dicional organizacin escolar y las coordenadas actuales de movili-
dad, especializacin, bsqueda de gratificacin inmediata, etc. Se
forma parte de una estructura de organizacin pseudoempresarial, de
roles claramente definidos, prcticas estandarizadas, discursos selec-
cionados, jerarquas establecidas, significados atribuidos e institucio-
nalizacin de procederes que representan la unidad bsica uniforme
de la escuela de la era industrial. Todo ello con unos factores socioe-
conmicos y culturales cambiantes, aunque, en realidad, se simule
dentro de la institucin que todo sigue igual. En este sentido, se tien-
de a utilizar la imagen de anarqua organizada para describir los cen-
tros educativos (March y Olsen, 1976), para lo cual se alude a la for-
ma de organizar el currculo y de aplicarlo, traducida en una escasa
organizacin interna y en una aparente alta organizacin externa de
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requisitos formales (existencia de un horario, objetivos y reglas ge-
nricas, mtodos discriplinares, etc.).
El poder de la institucin acadmica radica en la imagen de ma-
nejo de la situacin que ofrecen, bajo el que se encubren otro tipo
de dominios. Precisamente, la alusin de Gellner (1998) a la aparen-
te contradiccin derivada del desfase entre la educacin uniforme y
la socializacin en una sociedad como la actual resulta sumamente
acertada. Segn el citado autor, parece existir una armona constata-
ble, bajo la apariencia de conflicto, entre la diversificacin de los pa-
peles socioeconmicos y la flexibilizacin del mercado y la estanda-
rizacin de la experiencia educacional. Precisamente, en la referen-
cia de lvarez-Ura (1995) se aluda a las presiones sociales que re-
caen sobre la escuela en un momento en que se instala un nuevo or-
den postindustrial, dado que el papel de los centros de enseanza
adaptado a este nuevo marco est an por determinar.
Visto el actual contexto, proponemos que se potencie tanto la re-
construccin crtica de los poderes como la funcin capacitadora pa-
ra el trabajo, que ser desarrollada amplindose la mera transmisin
de conocimientos. Asimismo, se hace necesario un intento de rea-
firmacin de la esfera psicosocial del centro educativo como uno de
los principales motores de satisfaccin institucional. En este sentido,
resultar sumamente pertinente una aproximacin a los valores im-
perantes en la sociedad postindustrial que reemplace cualquier in-
tento anquilosado de mantener la tradicin en unas circunstancias
entrpicas, como principales directrices de cambio.
Una educacin para el trabajo podra ser una opcin que se sume
a otros intentos ya clsicos como una educacin para la vida o para
la libertad, dada la preeminencia cada vez ms evidente de la faceta
laboral como una de las esferas a las que se les otorga mayor signifi-
cacin. Se tratara, en cualquier caso, no de satisfacer las exigencias
del mercado, anteponiendo stas a otras necesidades de formacin e
intelectivas, sino de coordinar ambas actuaciones en un ejercicio
comprehensivo de desarrollo integral de un educando que se adap-
te al hic et nunc de la sociedad postindustrial, pero que, al mismo
tiempo, acte como agente de cambios, no como mero producto es-
tandarizado de la organizacin educativa ni como un engranaje ms
del sistema de produccin.
La Escuela Secundaria ha de superar la presin externa mediante
la que se le exige una preparacin para favorecer la posterior adap-
tacin ocupacional de los jvenes y la propia presin endgena, ge-
nerada desde el sistema escolar que se debate entre la inercia del sis-
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tema tradicional, el intento de legitimacin de la formacin actual,
el deseo de innovacin que no se ve satisfecho con reformas que no
inciden sobre cuestiones fundamentales, el cuestionamiento interno
de la conveniencia de nuevas polticas de organizacin o los pretex-
tos aducidos tanto para el mantenimiento del sistema actual como
para la implementacin de cambios.
Ha de promoverse un ejercicio radicalmente crtico, en el sentido
frommiano (ir a la raz de los problemas) en unas condiciones en las
que la sobreeducacin provoca un aumento de la insatisfaccin la-
boral (Carnoy y Levin, 1985), reflejo del enorme desajuste existente
entre las demandas del mbito educativo y del laboral.
Nos hallamos ante la renovada demanda de diversidad en la in-
dustria de la educacin y la ausencia de un producto personalizado, a
las que tantas veces aludi Toffler (1970/1995), en un escenario y un
tiempo donde el actor joven (en trminos de Touraine, 1993) est ex-
puesto a reivindicaciones de la coyuntura econmica y poltica. Hay
que recordar tambin la crtica que hiciera Jahoda (1987) hace un par
de dcadas, cuando seal que uno de los grandes problemas de los
jvenes que han terminado sus estudios secundarios es el no haber
ocupado nunca un puesto de trabajo. Todas estas realidades exigen
cambios en el estatuto del saber y en las funciones de especializacin
ofertadas desde el mbito acadmico.
Bajo estos condicionantes descritos, es posible que la obligatorie-
dad de la escolarizacin y el contenido curricular adaptado a reque-
rimientos estatales, ms que vocacionales, provoque que el joven
conciba la actividad escolar como un instrumento para la obtencin
de ciertas credenciales (De la Fuente, 1993). Esto podra cumplirse en
la encrucijada paradjica en la que se hallan los jvenes actuales, que
presenta la siguiente caracterstica: si bien por un lado, la educacin
ya no es una garanta de empleo, por otro lado, su revalorizacin se
asocia a la competencia creciente demandada para unos puestos de
trabajo donde las credenciales educativas, aun no siendo garanta, re-
sultan ser elementos necesarios (Fernndez-Enguita, 1997). A lo an-
terior se suma la constatacin de que la dificultad de insercin vli-
da puede representar, ms que una incertidumbre sobre el futuro, un
autntico problema con consecuencias psicosociales en los procesos
de construccin de la identidad, tal como expusimos en otras opor-
tunidades (Moral, 2004a, 2004b; Moral y Ovejero, 1999, 2004).
Precisamente, en la literatura sobre el tema se evidencia la cone-
xin entre la centralidad del trabajo, la identificacin grupal y la pro-
pia identidad social del individuo (Torregrosa, Bergere y lvaro,
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1989). Tambin se ha confirmado que la ausencia de trabajo y las es-
casas posibilidades de lograrlo tienen consecuencias psicolgicas para
los jvenes, tales como un estado ansigeno o de frustracin moti-
vada por el permanente estado de transitoriedad, entre otras conse-
cuencias de ndole psicosocial (lvaro Estramiana, 2001; Blanch,
2001; Del Pozo, Ruiz, Pardo y San Martn, 2002).
Adems, tal y como se adujo en el anlisis de Peir, Hontangas y
Salanova (1992), se observa un alargamiento de los itinerarios de for-
macin que conducen a la primera transicin de la escuela al traba-
jo, calificando de desempleados encubiertos a este colectivo de jvenes
para quienes la escuela hace los efectos de sala de espera. Acorde con
ello, las empresas de trabajo temporal (E.T.T.) cuestin que puede ser
ampliada en el monogrfico sobre trabajo temporal de la revista Ca-
pital humano, 136 (Empresas de trabajo temporal, 2000) crean nuevas
frmulas de contratacin y responden a ellas como autntico deste-
llo de oportunidades de insercin sociolaboral que, por lo general,
bajo una apariencia seductora, complican an ms la de por s pre-
caria situacin (Moral y Ovejero, 1999).
En consecuencia, ha de denunciarse el estado anacrnico de la
educacin en permanente estado de crisis al haberse ampliado el hia-
to entre las funciones, discursos, objetivos, mtodos, significados y
praxis propios de la escuela y aquellas demandas en el plano forma-
tivo y laboral caractersticas de esta sociedad postindustrial. Ello se
debe a los avances y retrocesos paralelos, aunque no suficientemen-
te contingentes, de la escuela como institucin moderna en donde
se forma al hombre industrial, y de la sociedad postmoderna inmersa
en unas condiciones postindustriales. En nuestros das, la denuncia
de anacronismo parece verse acrecentada, a pesar de los intentos
frustrados de acompasar ambos ritmos. Urge, por tanto, repensar las
funciones de la institucin acadmica, as como las exigencias depo-
sitadas por la sociedad en la escuela como agencia formativa y de
cualificacin profesional.
3. Discusin final: acerca de cambios y permanencias en edu-
cacin
El anunciado orden postindustrial, global y postmoderno que
afecta al mbito laboral y acadmico exige cambios que redunden en
beneficio del proceso de insercin sociolaboral de los jvenes. Tales
mejoras han de sustentarse en un ejercicio comprehensivo de las re-
laciones que vinculan escuela y sociedad. Una vez evidenciados los re-
tos, proponemos que la formacin academicista, como estrategia de
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defensa y de apertura al nuevo orden socioeconmico, ha de verse
acompaada de un intento de cualificacin socioprofesional de nues-
tros jvenes mediante el que se favorezca, o cuando menos no se obs-
taculice abiertamente, la preparacin para el trabajo en unos contex-
tos caracterizados por circunstancias socioeconmicas cambiantes.
Hemos de ser conscientes de que las limitaciones del sistema edu-
cativo para responder al mercado de trabajo son mltiples: desde la
inadecuacin de los recursos materiales y humanos asociados a un ti-
po de actividades ligadas a la cultura escolar y no a otro tipo de de-
manda profesional, hasta el posible desfase que se originara ante
cualquier intento de reestructurar los recursos disponibles, propo-
nindose reformas que posibiliten el ejercicio de adaptacin a las me-
tamorfosis y exigencias ocupacionales. Aun as, la especializacin de
los estudiantes, que no se ve correspondida con un desempeo la-
boral acorde con ella, resulta ser un signo suficientemente significa-
tivo del estado actual de la educacin y de los factores moduladores
del desencanto profesional de muchos de los propios estudiantes. A
pesar de tales dificultades, se sigue depositando en la escuela una
funcin no slo de enculturacin e instruccin, sino formativa-cua-
lificadora que promueva el cumplimiento de las expectativas de in-
sercin sociolaboral del alumnado; de ah la necesidad de repensar
las funciones de la educacin (Moral y Ovejero, 2005).
Evidenciada la desconexin de ambas esferas, educativa y laboral,
para hacer frente a las exigencias actuales de reestructuracin de sus
significados en unas coordenadas postindustriales, la permanencia en
el cambio no es factible. Esto se debe a que en ese perodo transitorio
de acompasamiento las caractersticas definitorias del mbito laboral
ya habran mutado respecto de la situacin tomada como punto de
partida. A ello se suma la previsin de que la labor formativa del
alumnado para estas nuevas condiciones se enfrentara de nuevo a la
difcil previsin de las destrezas cambiantes. De una u otra forma, se
han de repensar las funciones y el modus operandi de la escuela en la
sociedad postindustrial, postmoderna e informacional (Gimeno Sa-
cristn, 2000, 2001a, 2001b).
Para responder a los retos explicitados en lo que concierne a la ple-
na insercin socioprofesional de los jvenes egresados contempor-
neos se requiere, en primera instancia, analizar los cambios experi-
mentados tanto en las demandas de la institucin como en la praxis
psicopedaggica. Tambin se han de someter a anlisis los vnculos
interaccionales, as como las exigencias sociales varias que se deposi-
tan en la institucin acadmica. Estas renovadas condiciones se ex-
plicitan en los siguientes trminos:
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a) Cambian los tiempos reglados. Aumenta el intervalo temporal de-
dicado a labores docentes-discentes, si bien la eficacia del siste-
ma en s mismo se halla, particularmente, en la aplicacin efec-
tiva de este tiempo, no en la dilacin como garante de una ade-
cuada integracin a mltiples niveles. Ello ha de servir de base
para intentos de incrementar, ms que el tiempo en s mismo,
las oportunidades para aprender. Mejoras en los procesos instru-
cionales y de aprendizaje, con intervenciones diversificadoras
como las sealadas por Antnez (1996), han de implementarse
en una prctica psicopedaggica rutinizada en la que se apli-
quen pautas para la mejora del trabajo en el aula (Aiscow, Be-
resford, Harris, Hopkins y West, 2001). Sin embargo, hay nue-
vas incertidumbres y constantes transiciones; de ah la necesi-
dad de una educacin para el cambio expresada por Hargreaves,
Earl y Ryan (1998).
b) Cambian los tratos. A nivel ideogrfico, a partir de mltiples in-
terrelaciones interpersonales se van configurando realidades si-
muladas que se aplican al trato entre docentes y alumnos, com-
ponindose una particular forma de vinculacin. La relacin
entre unos y otros se nos aparenta como si de un juego de si-
mulacin e influencias se tratara. Se van ensayando nuevos m-
todos pedaggicos de quien interviene y/o ayuda al partici-
pante en el proceso educativo, tal como describe Lpez Herre-
ras (2000). Propuestas de cambio en los estilos directivos de li-
derazgo en la cultura escolar (lvarez Arregui, 2002) se suman
a exigencias de diversificacin de las funciones del profesorado
e implementacin de tcnicas de aprendizaje cooperativo entre
el alumnado (Daz-Aguado, 2003; Ovejero, 2004).
c) Cambian las demandas. En un currculum centrado prioritaria-
mente en la asuncin de verdades convenidas y en intentos de
reconducir poderes disciplinares se desatienden otras demandas
delegadas en la escuela, tales como la funcin capacitadora pa-
ra el trabajo. La herencia ilustrada se va socavando; de ah que
la cultura escolar se renueve acorde a los fines del mundo post-
moderno y a las presiones que ha de afrontar. Se imponen otras
bsquedas mediante las que se opere idealmente una transfor-
macin social. Se debe hacer una Educacin para la emancipa-
cin, tal y como propuso Adorno (1998), lo cual se vincula al
poder intrnsecamente transformador de la educacin y a las
bases polticas que lo fundamentan (Lpez Martn, 2000).
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d) Cambian las bsquedas. Ya no se promueven los principios ilus-
trados mediante los que se ha tratado de explicar el mundo, de
modo que son fulguraciones, en opinin de Veiga-Neto (1997, p.
19), las que ofrecen los paradigmas postmodernos. Se intentan
remodelar ciertas herencias iluministas con objeto de potenciar
la adaptacin a los sistemas referenciales dominantes. Esos nue-
vos destellos son seales vitales debilitadas del antiguo orden,
as como incipientes signos del despertar de otro orden que va
surgiendo sin ambages; y, finalmente,
e) Cambian las necesidades. De acuerdo con una visin prospecti-
va, se proponen cambios en la cultura escolar en la sociedad
globalizada (Popkewitz, 2000), alternativas para hacer frente a
los retos educativos de las sociedades desarrolladas (Prez G-
mez, 1998; Rodrguez Neira, 2000) y adaptaciones a contextos
multiculturales que respondan a las exigencias promovidas por
la ciudadana ante la extensin de la globalizacin (Abella,
2003; Bartolom, 2000, 2004; Garca Garrido, 2004; Massot,
2003; Rodrguez Neira, 2002; Sampedro, 2003).
En definitiva, unas renovadas condiciones contextuales se inten-
tan abrir paso desde hace aos entre erosiones de un sistema regula-
dor modernista agonizante y envites del propio orden postindustrial,
postmoderno y globalizante que est por eclosionar. En este trabajo,
nos hemos planteado cmo afectan estos cambios a la vinculacin
escuela-trabajo. Las coordenadas socioeducativas y productivas des-
critas, hacen que deba promoverse un enfoque de anlisis e inter-
vencin comprehensivo e integrador que redunde de forma optimi-
zadora en un intento de favorecer el pleno desarrollo de la funcin
capacitadora de insercin socioprofesional de la escuela, as como
una reafirmacin de las identidades profesionales de los jvenes con-
temporneos en condiciones de moratoria psicosocial (Moral y Ove-
jero, 1999, 2004).
Actualmente, se ha producido una diversificacin de las trayecto-
rias de insercin de los jvenes, que reclama nuevas polticas educa-
tivas y de formacin para el empleo acorde a tales perfiles (Marn,
Garrido, Troyano y Bueno, 2002). Para los postadolescentes los tiempos
de espera se van incrementando progresivamente como un perodo
no slo formativo sino distractor de otras bsquedas ante renovadas
exigencias socioeducativas y cambios en las fuentes referenciales ex-
plicitados por Moral (2004a, 2004b).
En conclusin, se constata la sempiterna presencia de un desajus-
te, cada vez ms agudizado, entre las expectativas y consecuencias
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derivadas de la escolaridad y las condiciones y requerimientos a ni-
vel laboral de esta sociedad postindustrial. Incardinado en tales bs-
quedas e intentos de satisfaccin de demandas explcitas se halla la
necesidad de optimizar los recursos socioeducativos, lo cual posibi-
lite promover una mayor vinculacin entre escuela y sociedad y, tal
como se ha analizado en esta aproximacin psicosocial, entre for-
macin acadmica y cualificacin profesional de los jvenes con-
temporneos.I
Fecha de recepcin del original: 28-04-2006
Fecha de recepcin de la versin definitiva: 15-01-2007
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