El dilogo sinrgico entre disciplinas: Informtica Educativa y Didctica de las Ciencias

JOsEFINA QUINTERO CORZO* RAL ANcZAR MUNVAR MOLINA** FABIO IGNAcIO MUNVAR QUINTERO***

Resumen El siglo XXI se ha caracterizado por el proceso de transicin hacia la sociedad del conocimiento. La Didctica de las Ciencias y la Informtica Educativa emergen de diferentes reas, ciencias y disciplinas debido a los cambios de paradigmas presentes en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. En consecuencia, este artculo muestra que el conocimiento se torna complejo y requiere un dilogo entre disciplinas para afrontar los problemas que se presentan al incorporar las TIC's en los procesos de enseanza - aprendizaje de las ciencias en la era contempornea.
Fotografa tomada por Guillermo Sarmiento en las jornadas de reflexin dentro del proceso de acreditacin institucional de la Universidad de Caldas. En estas jornadas los docentes reflexionan sobre el futuro de la universidad en la sociedad informatizada.

1 Profesora Titular Universidad de Caldas-Manizales, Departamento de Estudios Educativos. Doctora en Educacin, Universidad de Antioquia. Directora del Grupo Inacmes (Investigacin-accin, Currculo y Multimedia en la Educacin Superior) escalafonado por Colciencias en la categora A. quinterocj@yahoo.com 2 Profesor Titular Universidad de Caldas, Departamento de Estudios Educativos. Candidato a Doctorado en Ciencias Pedaggicas Universidad de La Habana (Cuba). Director del Grupo Currculo Universitario escalafonado por Colciencias en la categora A. E-mail: muquin@une.net.co 3 Administrador de Sistemas Informticos de la Universidad Nacional de Colombia-Sede Manizales. Joven Investigador Colciencias 2007. Estudiante de la Maestra en Educacin de la Universidad de Caldas. Coordinador del Semillero Edumtica de la Universidad de Caldas. Profesor del diplomado en libros didcticos multimedia. Integrante del Grupo Inacmes, fimunevar@yahoo.com Fecha de recibo: septiembre 12 de 2007 Fecha de aceptacin: marzo 14 de 2008

El Hombre y la Mquina No. 30 Enero - Junio de 2008

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El dilogo sinrgico entre disciplinas: Informtica Educativa y Didctica de las Ciencias

Palabras clave: Didctica de las Ciencias, Informtica Educativa, foco transdisciplinario, dilogo sinrgico, ambiente virtual de aprendizaje. Abstract The XXI century has been characterized by the transitional process towards the knowledge society. The Didactics of Sciences and the Educational Informatics emerge from different areas, sciences and disciplines due to the changes of new paradigms in the development of science and technology. So, this article shows that in the contemporary era, knowledge becomes complex and it requires a dialogue among disciplines in order to face problems that appear as a result of incorporating the TIC's in the sciences teaching and the learning process.

Educacin y nuevas tecnologas La educacin del siglo XXI inicia con el debate, mas no con soluciones efectivas acerca de la integracin de tres elementos presentes en las tecnologas de la informacin: la informtica, las comunicaciones y los contenidos que se ensean y se aprenden con materiales didcticos multimedia, los cuales afectan diferentes sectores como la economa, salud, educacin, gobierno y la interaccin social de los seres humanos. En el presente siglo, el analfabetismo presente en quienes no tienen acceso a los medios tecnolgicos genera una crisis en la educacin, que acenta la debilidad cientfica y tecnolgica en los pases en va de desarrollo. Gobiernos, empresas, universidades y otras organizaciones pertenecientes, principalmente, al grupo de los 7 (g7)4 han ejercido una fuerza dinmica para construir la infraestructura de una nueva sociedad denominada sociedad del conocimiento. Movidos por este propsito, se han diseado polticas y estrategias orientadas a promover la inversin del sector privado, la competencia entre empresas, el acceso abierto a las redes como Internet y la expansin hacia nuevos mercados.

Didctica de las Ciencias e Informtica Educativa: disciplinas con poder transformativo en la enseanza y el aprendizaje
XXI es el proceso de transicin hacia la

Un rasgo fundamental del siglo

Key words: Didactics of Sciences, Educational Informatics, interdisciplinary approach, synergic dialogue, virtual learning environment.

Introduccin El artculo se ha estructurado en tres partes. La primera describe el papel que desempea la educacin con la llegada de las nuevas tecnologas. La segunda presenta el poder transformativo que tiene el dilogo sinrgico entre la Didctica de las Ciencias y la Informtica Educativa a travs de focos transdisciplinarios. La tercera parte caracteriza la importancia de los ambientes virtuales de aprendizaje en la enseanza de las ciencias.

La educacin en la sociedad del conocimiento debe dialogar con las comunidades acadmicas y cientficas mediante las modernas herramientas tecnolgicas como el computador, el Internet, los sistemas multimedia y la creacin de ambientes de aprendizajes. La educacin tiene una nueva funcin que consiste en posicionar el binomio ciencia y tecnologa como parte de la cultura y lograr que sea entendido pblicamente por la comunidad.

sociedad del conocimiento. La didctica de las ciencias y la informtica educativa son disciplinas, que al igual que otras reas y ciencias emergen como consecuencia de los cambios de paradigmas.5 Con el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, el conocimiento se complejiza y requiere mltiples miradas para afrontar nuevos y contradictorios problemas correspondientes a la era contempornea. El desarrollo de la ciencia y la tecnologa y el acceso democrtico al conocimiento por parte de la sociedad es uno de los retos prioritarios del sector educativo en el momento presente. La ciencia, considerada como un componente de la cultura, requiere una enseanza significativa por parte de disciplinas que dialoguen a travs de focos transdisciplinarios. Los focos permiten ubicar objetos de estudio y problemas relacionados con la incorporacin de las TIC's en los procesos de enseanza aprendizaje para que sean dialogados por diversas disciplinas, entre las cuales se encuentra la Informtica Educativa y la Didctica de las Ciencias. El dilogo entre ambas disciplinas tiene un poder transformativo en dichos procesos. La informtica educativa y la didctica de las ciencias emergen de otras reas del conocimiento y se proponen buscar sus bases y un estatuto epistemolgico fundamentado en objetos de estudio, problemas centrales, mtodos, tcnicas, marco conceptual y una comunidad cientfica que las reconozca como disciplinas.

4 Estados Unidos, Japn, Alemania, Francia, Reino Unido, Italia y Canad han conformado el grupo de los siete pases ms ricos (g7) y poderosos del mundo, por eso se les denomina superpotencias mundiales. 5 Segn Thomas Kuhn (1994), los paradigmas son realizaciones cientficas o modelos de problemas con sus respectivas soluciones, vlidos durante un espacio de tiempo. Los paradigmas son universalmente reconocidos y validados por una comunidad cientfica encargada de determinar si el paradigma sigue vigente o si puede ser reemplazado por otro de mayor predominio.

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Disciplinas en procesos de validacin Para Vicario (2002, en http:// www.informaticaeducativa.com/ coloquios) Informtica Educativa es la disciplina que emerge de la interrelacin que se da entre la Informtica y la Educacin para atender a tres problemas bsicos: aplicacin de la Informtica a la Educacin; aplicacin de la Educacin a la Informtica; integracin, fundamentacin y consolidacin de la propia Informtica Educativa como disciplina. El desarrollo epistemolgico de la Didctica de las Ciencias y la Informtica Educativa requiere pasar por procesos de validacin que le den el estatuto como disciplinas. El desarrollo epistemolgico se consigue si se logran superar las falsas concepciones que sobre estas disciplinas se vienen presentando. Informtica Educativa: su concepcin ha sido reducida a una simple utilizacin de herramientas tecnolgicas. Cuando se realiza una bsqueda en Internet de las dos palabras clave, los buscadores presentan mltiples acepciones en portales, libros y artculos pero con un enfoque reduccionista; es decir, muestran a la Informtica Educativa como una simple utilizacin de las tecnologas. Riquelme (1995) citada por Vicario (2002, en http:// www.informaticaeducativa.com/ coloquios/) le da una visin crtica a esta disciplina: La Informtica Educativa es una de las reas que con mayor urgencia requieren propuestas y soluciones que la rescaten de la farsa tecnolgica en que hoy se encuentra inmersa ..., ya que para ella ... la cuestin no presentara tantos problemas si se hubiera

planteado la introduccin de la Informtica a la educacin desde un punto de vista crtico, serio, tratando primero de integrar a las organizaciones educativas al entorno informtico denominado Cultura Informtica, para lograr que stas acten como sujetos y no como objetos de la tecnologa informtica. Por el contrario, la Informtica se introdujo en la educacin de una manera desnaturalizada y despersonalizada, de tal suerte que no guarda ninguna conexin con lo que en realidad es esta disciplina. La Informtica Educativa puede superar la anterior problemtica a travs del dilogo con la Didctica de las Ciencias con el fin de enfrentar los avances tecnolgicos en los procesos de enseanza - aprendizaje de una manera significativa, partiendo de la cultura tecnolgica del contexto. La Informtica Educativa est compuesta por dos palabras clave: informtica y educacin. Las dos palabras se convierten al mismo tiempo en sus campos de estudio. Estas dos palabras prevalecen insistentemente en las agendas de eventos cientficos relacionados con los campos de la informtica y la educacin. Tambin ha proliferado el nmero de publicaciones en estos campos, as como la oferta de cursos, diplomados, tesis de posgrados, proyectos de grado y reformas curriculares en reconocidas instituciones orientadas a temas educativos, informticos y computacionales. Didctica de las Ciencias: tradicionalmente, en los mbitos acadmicos, la concepcin de Didctica de las Ciencias ha sido reducida slo a la enseanza aislada del proceso de aprendizaje; tambin se ha delimitado slo al campo de

las ciencias exactas y naturales. Si bien la Didctica de las Ciencias6 nace en las ciencias experimentales, su campo de accin se ha ampliado a las ciencias sociales y humanas. Desde el punto de vista de la educacin, su capacidad integradora le permite dialogar con otras ciencias, disciplinas y reas del conocimiento para que sean enseadas significativamente. Los programas curriculares que privilegian la didctica de las ciencias como el componente instrumental de la pedagoga son las licenciaturas y posgrados relacionados con la formacin de educadores. Gallego Badillo (2004: 8) propone una nueva Didctica de las Ciencias por cuanto ya es una especie de saber bsico. Al respecto, el autor, despus de una amplia revisin bibliogrfica, afirma: Como campo de conocimiento e investigacin, dentro de la nueva Didctica de las Ciencias (Furi, 1996; Pozo, 1996) puede decirse de ellas que de acuerdo con los resultados arrojados por la investigacin didctica, son ya una especie de saber bsico (Kuhn, 1972; Lakatos, 1983). Su reconocimiento introduce crticas a los paradigmas habituales y su desconocimiento es propio de la transmisin y repeticin de contenidos curriculares. En este campo se han llevado a cabo muchas investigaciones puntuales en cuanto a que se han ocupado de teoras, modelos o conceptos especficos. La Didctica de las Ciencias y la Informtica Educativa son disciplinas que estn en proceso de validacin en lo referido a sus mtodos, teoras, conceptos y metodologas que sobre ellas subyacen. Su validacin permite medir el impacto de sus aportes sobre los procesos

6 Porln (1992:70) considera a la Didctica de las Ciencias como una disciplina emergente que forma parte de la didctica y est incluida en un campo de mayor amplitud como las Ciencias de la Educacin. Porln manifiesta que la Didctica de las Ciencias tiene un gran vnculo con las ciencias experimentales pero despus de un gran proceso de reflexin tambin se integra a las ciencias sociales.

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de enseanza aprendizaje de las ciencias que sern exitosos en la medida en que se amplen a otras reas y determinen un cierto grado de reconocimiento por parte de la comunidad cientfica de educadores.
Aportes tericos y metodolgicos de las disciplinas

dose la necesidad de prestar atencin a la tecnologa en las reas de ciencias. Y por ltimo, de reciente incorporacin en los currculos de educacin secundaria obligatoria, tenemos la tecnologa como rea independiente.
Objetos de estudio y problemas centrales

Los aportes tericos y metodolgicos derivados del dilogo entre la Didctica de las Ciencias y la Informtica Educativa adquieren una dimensin de transdisciplinariedad para la transformacin de los procesos de enseanza aprendizaje. Vase Tabla 1. Los avances en nuevas tecnologas alimentan el corpus de una nueva Didctica de las Ciencias para que sean aplicados en el anlisis y diseo de contenidos, mtodos y medios tradicionales de enseanza. La informtica educativa genera instrumentos y recursos para la enseanza, ofrece referentes conceptuales para el procesamiento de datos e informacin y tiene un impacto pedaggico, cultural, social y econmico en el sistema educativo. Tericos como Ferreira, GilPrez y Vilches (2006:3) han reflexionado en torno a la incorporacin de la tecnologa en el rea de las ciencias: Por lo tanto, la tecnologa que tradicionalmente y casi de forma exclusiva ha pertenecido a la formacin profesional, en la educacin secundaria, y a las ingenieras, en los niveles universitarios, tiene hoy un horizonte ms amplio. Por una parte, siguen existiendo los estudios profesionales, encaminados a preparar futuros tcnicos. Por otra, desde la investigacin en Didctica de las Ciencias, contina reclamn-

La Didctica de las Ciencias y la Informtica Educativa ubican sus objetos de estudio y sus problemas fundamentales en el sector de la educacin y la pedagoga. Ubicar sus objetos y problemas en el mismo sector permite a estas disciplinas dialogar sinrgicamente. Vase Tablas 2 y 3.

Tabla 1. Aportes tericos y metodolgicos

Didctica de las Ciencias Tamayo (2002) arma que la Didctica de las Ciencias est formada por un ncleo duro de conocimientos compuesto por: transposicin didctica, enseanza signicativa, evaluacin formadora, autorregulacin de los aprendizajes, lenguaje del aprendizaje. Esta disciplina tiene desarrollos metodolgicos como: los mapas conceptuales, la heurstica de Gowin, las redes sistmicas y semnticas, las entrevistas teachback, los mapas de Thagard, los anlisis del discurso de la clase.

Informtica Educativa La Informtica Educativa tiene una serie de aportes metodolgicos: -Anlisis y diseo orientado a objetos bajo UML7 aplicados para el desarrollo de software educativo y materiales didcticos multimedia. -Anlisis y diseo estructurado para modelar procesos educativos. -Patrones de diseo aplicados en el desarrollo de software y materiales didcticos multimedia. -Cuenta con una serie de herramientas tanto de hardware como de software propios del desarrollo de la informtica que pueden ser aplicados en el aula, como son: procesadores de texto, gracadores, programas para el desarrollo multimedia, hojas de clculo, bases de datos, plataformas e-learning, bibliotecas virtuales, repositorio de objetos de aprendizaje, juegos interactivos, evaluaciones en lnea, pizarras virtuales, aplicaciones de mensajera instantnea, navegadores, equipos de cmputo, perifricos, aplicaciones WEB, correo electrnico.

7. UML es un lenguaje para modelar y diagramar software o aplicaciones multimedia. Para mayor informacin visite www.uml.org.

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Tabla 2. Problemas fundamentales

Problemas fundamentales Didctica de las Ciencias Cmo ensear ciencias signicativamente? Informtica Educativa Cmo aplicar las TIC en la educacin?
Tabla 3. Objetos de estudio

Objetos de estudio Didctica de las Ciencias Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Informtica Educativa Vicario (1996) dene el objeto de estudio de la Informtica Educativa desde dos enfoques: -Los fenmenos, hechos o actos educativos vistos con un enfoque informtico. -Los fenmenos, hechos o actos informticos vistos con un enfoque educativo.

y sus efectos se hacen notorios en la continua aparicin de disciplinas emergentes que provienen de diferentes reas del conocimiento. Estas reas estn constantemente en procesos de cambios y transformaciones, debido a las revoluciones cientficas causadas por el rompimiento de paradigmas. La complejidad de la ciencia presente en el siglo XXI con sus problemas y objetos de estudio correspondientes a dimensiones sociales, culturales, polticas, ambientales y educativas se ubican en focos transdisciplinarios para que sean dialogados por diferentes disciplinas. Los focos transdisciplinarios buscan abordar la compleja realidad de la ciencia. Luffiego et al. (1994: 92) dicen al respecto:

Disciplinas emergentes con dilogo sinrgico

El siglo XXI plantea ms preguntas que respuestas. Es un siglo de caos, un siglo donde nacen cada vez ms disciplinas emergentes que ponen en emergencia al sector educativo, porque el mundo globalizado, la compleja realidad de la sociedad y las continuas revoluciones cientficas exigen profesores y estudiantes actualizados para abordar los ltimos avances de la ciencia y la tecnologa; por lo tanto, se requiere suficiente preparacin para enfrentar el impacto de las revoluciones cientficas y de la competitividad del mundo globalizado. El paradigma emergente 8 es una de las caractersticas del ltimo siglo. Este paradigma presenta nuevas formas de dilogo entre ciencias, disciplinas y saberes. Los continuos avances de la ciencia y la tecnologa producen transformaciones estructurales en el conocimiento

La nueva ciencia, la ciencia de la complejidad, deber poner en marcha una nueva metodologa, a la cual Morin (1984) denomina transdisciplinar que, sin negar las particularidades de las distintas disciplinas, establezca un dilogo entre las mismas y aborde problemticas con presupuestos epistemolgicos menos ambiciosos que los positivistas y con criterios metodolgicos holsticos e integradores. La nueva ciencia, como propone Luffiego, necesita una renovacin de la enseanza. En una declaracin informativa de la OEI9 se lee: La renovacin de la enseanza de la ciencia y la tecnologa, por vas formales e informales, debe apuntar tambin a promover la comprensin pblica de la ciencia y la tecnologa como parte de la cultura. En este siglo, la ciencia, como parte de la cultura, debe ser enseada significativamente por docentes cuya tarea esencial, segn

8. Los tres paradigmas de mayor renombre en el mundo tales como el positivista, el interpretativo y el crtico, convergen en uno nuevo, al que algunos autores han coincidido en llamar paradigma emergente. Una revisin amplia de literatura se encuentra en los aportes recientes de Reichardt y Cook (1986), Bisquerra (1989), Martnez (2000) entre otros. La convergencia de paradigmas permite generar conocimiento y procesos de cambios en escenarios educativos. 9 OEI. Revista Iberoamericana de Educacin. En una Reunin Regional de Consulta de Amrica Latina y el Caribe de la Conferencia Mundial sobre la Ciencia, Santo Domingo, Repblica Dominicana, 10-12 en marzo de 1999, se muestra la visin y el accionar de la ciencia para el siglo xxi. Los planteamientos estn consignados en la declaracin informativa llamada: La ciencia para el siglo xxi: una nueva visin y un marco para la accin. Este documento tiene un apartado dedicado a la educacin y a la formacin cientfica y tecnolgica en el cual se habla de la importancia de una renovacin de la enseanza. http://www.rieoei.org/rie

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el anterior documento, es: ensear una ciencia dinmica (viva, incompleta y en permanente cambio).

Figura 1. El saber hacer de la Didctica de las Ciencias integra diferentes campos del saber

Para abordar la compleja realidad de la ciencia es necesario renovar la enseanza de sus principios y mtodos, a travs del dilogo transdisciplinario que tiene la capacidad de integrar otras reas del conocimiento en problemas relacionados con la enseanza y el aprendizaje. Segn Tamayo (2002), diversas reas del conocimiento se integran gracias al saber hacer de la Didctica de las Ciencias. La Figura 1 muestra un punto de comunicacin entre la Didctica de las Ciencias y la Informtica Educativa que permite el dilogo entre ambas disciplinas. La didctica, dentro de su funcin integradora, incorpora los aportes en tecnologas de la informacin y comunicacin -TIC's provenientes del desarrollo de la Informtica Educativa en dimensiones culturales y sociales que son fundamentales en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. La Informtica Educativa al igual que la Didctica de las Ciencias tiene una capacidad integradora que nace de la interrelacin de dos reas del conocimiento: la informtica 10 y la educacin. La Didctica de las Ciencias y la Informtica Educativa establecen un dilogo sinrgico que tiene un poder transformativo a travs de los aportes tericos y metodolgicos que realizan ambas disciplinas al incorporar las TIC's en los procesos de enseanza aprendizaje, como se muestra en la Figura 2. Con la teora general de sistemas nace el concepto de sinergia.

Filosofa de las Ciencias Lingstica Didctica de las Ciencias Pedagoga Psicologa cognitiva Sociologa de la educacin

Informtica Educativa

Fuente: Tamayo (2007) Presentacin. Caracterizacin general de la Didctica de las Ciencias. Maestra en Educacin, Universidad de Caldas.

Figura 2. Dilogo sinrgico con poder transformativo

Didctica de las Ciencias

Poder transformativo

Informtica Educativa

Incorporacin de las TIC's en los procesos de enseanza aprendizaje de las ciencias

Arnold y Osorio (1998:10) describen este concepto de la siguiente manera: Todo sistema es sinrgico en tanto el examen de sus partes en forma aislada no puede explicar o predecir su comportamiento. La

sinergia es, en consecuencia, un fenmeno que surge de las interacciones entre las partes o componentes de un sistema. Este concepto responde al postulado aristotlico que dice que el todo no es igual a

10 Caedo, Ramos y Guerrero (2005) en un artculo llamado La Informtica, la Computacin y la Ciencia de la Informacin: una alianza para el desarrollo de las revistas mdicas cubanas consideran la informtica como disciplina emergente e integradora de varias reas del conocimiento como la ciberntica, la computacin, la electrnica, las telecomunicaciones, la matemtica, la lgica, la lingstica, la ingeniera, la inteligencia artificial, la robtica, la biologa, la psicologa, las ciencias de la informacin, cognitivas, organizacionales, entre otras. Visite: Localizacin: Canedo Andalia, Rubn; Ramos Ochoa, Ral E. y Guerrero Pupo, Julio C. La Informtica, la Computacin y la Ciencia de la Informacin: una alianza para el de sarrollo. ACIMED, sep.-oct. 2005, vol.13, no.5, p.1-1. ISSN 1024-9435. Disponible en http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=141731 8 En el mismo artculo se resalta la existencia de tres corrientes que la definen de manera diferente: una la considera como un campo o ciencia emergente, la segunda la identifica con la computacin y la tercera la identifica como una ciencia de la informacin.

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la suma de sus partes. La totalidad es la conservacin del todo en la accin recproca de las partes componentes. En trminos menos esencialistas, podra sealarse que la sinergia es la propiedad comn a todas aquellas cosas que observamos como sistemas.

miento sistmico es una disciplina para ver todas las totalidades. Es un marco para ver interrelaciones en vez de cosas, para ver patrones de cambio, propiedad comn a todas aquellas cosas que observamos como sistemas. Las disciplinas del siglo XXI son construidas, validadas y reconocidas por comunidades acadmicas y cientficas capaces de crear, innovar y desarrollar conocimiento. Estas comunidades son consideradas dentro de la ptica de Senge (1990) como organizaciones inteligentes abiertas al aprendizaje. Las organizaciones inteligentes utilizan el conocimiento como su principal activo y ventaja competitiva, aprenden a aprender, son capaces de adaptarse a los cambios del contexto y valoran la experiencia como punto de partida para la reflexin y la produccin. La adaptacin al cambio se flexibiliza si se incorporan estrategias autorreguladoras que ayuden a transformar las prcticas tradicionales arraigadas en la estructura mental de las personas, para pasar a un nivel de mejoramiento y adquisicin de nuevas capacidades del individuo que acta en un medio competitivo y globalizado. Foco transdisciplinario El dilogo sinrgico entre disciplinas se logra mediante focos considerados como espacios donde se ubican problemas y objetos de estudio que tienen la caracterstica de ser transdisciplinarios. Vase Figura 3.

Cada disciplina se consolida, valida y logra reconocimiento en la comunidad cientfica mediante el dilogo sinrgico. La sinergia representa una caracterstica transformativa que integra diversas disciplinas para tratar problemas y objetos de estudio a travs de focos transdisciplinarios. Ese poder transformativo del dilogo sinrgico entre la didctica de las ciencias y la informtica educativa, desde una perspectiva sistmica, facilita el abordaje de los problemas presentes al incorporar las TIC en los procesos de enseanza - aprendizaje de las ciencias con altos niveles de complejidad. Ludwig von Bertalanfy (1976), creador de la teora general de sistemas (TGS), considera un sistema y/o fenmeno en su totalidad; enumera sus componentes y analiza las relaciones que los unen. Entre los supuestos bsicos de la TGS est la tendencia a integrar diversas ciencias como las naturales y las sociales. La integracin de la Didctica de las Ciencias y la Informtica Educativa mediante el pensamiento sistmico permite abordar la complejidad del siglo XXI. Peter Senge (1990) considera el pensamiento sistmico como la quinta disciplina. Senge dice al respecto: El pensa-

En el lado izquierdo de la Figura 3, el rectngulo representa una entidad llamada disciplina cuya estructura epistemolgica est compuesta por un objeto de estudio y un problema central. El rectngulo del lado derecho representa otra entidad llamada foco transdisciplinario. La lnea que une ambos lados tiene el smbolo *, lo cual quiere decir que la relacin representa una multiplicidad de muchos a muchos. Por lo tanto, de esta relacin se derivan dos interpretaciones: Una disciplina dialoga en muchos focos transdisciplinarios.

En un foco transdisciplinario dialogan muchas disciplinas. En la anterior figura el foco, al igual que la disciplina, tiene dos elementos en la estructura epistemolgica que son el objeto de estudio y el problema central. La diferencia radica en que son de carcter transdisciplinario. Cabe resaltar que pueden aparecer otros elementos en la estructura epistemolgica que diferencian cada disciplina, por ejemplo, el mtodo. Tradicionalmente, un objeto de estudio y un problema central han sido los elementos suficientes para darles un estatuto y un campo de accin diferenciador a cada disciplina frente a las dems. Sin embargo, con el avance de la ciencia y el conocimiento los objetos de estudio y los problemas se vuelven transdisciplinarios debido a la compleja realidad, lo cual implica trabajar integradamente en focos cuya funcin sea la de servir como espacios

Figura 3. Estructura epistemolgica de una disciplina y un foco transdisciplinario11

Disciplina * -Objeto de estudio Problema central

Dialogo *

Foco transdisciplinario Objeto de estudio transdisciplinario Problema central transdisciplinario

11 La figura fue diagramada con Magic Draw, herramienta que utiliza el estndar UML para diagramas orientados a objetos.

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donde dialoguen diferentes disciplinas no atomizadas en una sola. Es as como un foco transdisciplinario se convierte en una estrategia para el dilogo sinrgico porque permite establecer un punto de encuentro entre la Didctica de las Ciencias y la Informtica Educativa.

Figura 4. Foco transdisciplinario de la didctica de las ciencias y la informtica educativa

La Didctica de las Ciencias a travs del foco transdisciplinario incorpora los ltimos avances provenientes de la Informtica Educativa en la enseanza y el aprendizaje de una manera significativa, garantizando que cada disciplina mantenga sus terrenos y rasgos distintivos.

Foco transdisciplinario - Objeto de estudio transdisciplinario: Incorporacin de las TIC's en la enseanza y aprendizaje de las ciencias. - Problema central transdisciplinario: Cmo incorporar las TIC's signicativamente en la enseanza y aprendizaje de las ciencias? Didctica de las ciencias - Objeto de estudio: Enseanza y aprendizaje de las ciencias. - Problema Central: Cmo ensear ciencias signicativamente? Informtica educativa - Objeto de estudio: Los fenmenos, hechos o actos educativos vistos con un enfoque informtico. Los fenmenos, hechos o actos informticos vistos con un enfoque educativo. - Problema central: Cmo incorporar las TIC's a la educacin?

En la Figura 4, el crculo representa el foco como espacio donde se ubica el objeto de estudio y el problema central que ostentan la caracterstica de ser transdisciplinarios. Dentro del crculo se encuentran dos rectngulos que representan la didctica de las ciencias y la informtica educativa con un terreno propio donde cada una de las disciplinas ubica su problema central y su objeto de estudio. Ambientes virtuales de aprendizaje que propician el dilogo sinrgico
Espacios de interaccin para la enseanza y el aprendizaje

son vitales en la representacin de objetos del conocimiento que llegan a convertirse en objetos enseables mediante el proceso de transposicin didctica.12 El proceso de transposicin didctica convierte el saber cientfico en un saber objeto de enseanza que es accedido por la comunidad a travs de los ambientes virtuales de aprendizaje AVA, considerados como espacios de interaccin sincrnica y asincrnica, capaces de desarrollar procesos creativos de enseanza y aprendizaje. Este proceso requiere vigilancia epistemolgica por parte de los docentes para que los objetos de enseanza no se desvirten del saber cientfico

y se garantice la validez del conocimiento. En los ambientes virtuales de aprendizaje, los objetos enseables se convierten en objetos digitales. Grandes colecciones se encuentran organizadas en bibliotecas o repositorios de objetos y sirven como recursos de apoyo para la enseanza de las ciencias, gracias a lenguajes y bases de datos con tecnologa abierta y al uso de estndares de metadatos.13 De acuerdo con Wiley (2000), los objetos virtuales de aprendizaje son materiales digitales creados como pequeas piezas de contenido o de informacin con ventajas como la adaptabilidad, escalabilidad, reusabilidad y capacidad generativa.

Las mltiples y cada vez ms complejas preguntas y respuestas que emergen del mundo virtualizado del siglo XXI recobran importancia en los ambientes educativos. Diferentes recursos didcticos como el movimiento, la animacin, la interactividad, el color y la forma

12 La transposicin tratada por Chevallard (1985) se conoce tambin como recontextualizacin didctica que transforma la ciencia producida por las comunidades cientficas en ciencia escolarizada. La transposicin tiene entre sus propsitos mejorar la apropiacin del conocimiento en las instituciones educativas por parte de la comunidad acadmica. 13 Como ejemplo de estndares de metadatos est el Dubln Core y el estndar de bibliotecas IMS. Para mayor informacin de estos estndares visite: http://www. dublincore.org/

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Rol del docente en un ambiente virtual de aprendizaje

La introduccin de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA, en la educacin obliga a establecer un nuevo equilibrio en las funciones docentes para pasar de ser un transmisor de conocimientos a un diseador de AVA en correspondencia con los ltimos avances de la ciencia, la tecnologa y la disciplina que se ensea y se aprende. El docente adquiere un conjunto de funciones orientadas con principios pedaggicos y didcticos que a continuacin se enuncian:
Disear contenidos y actividades significativas

propiciar actividades que integren no slo los conceptos del estudiante a su proceso de aprendizaje, sino tambin relacionar la actividad mental con sus destrezas, valores y actitudes subyacentes en sus experiencias e ideas previas.
Crear espacios de interaccin social para la construccin de conocimientos

Los componentes multimedia como textos, sonidos, animaciones y videos presentes en los contenidos enriquecen y recrean el conocimiento, lo cual genera una influencia motivacional para que el estudiante alcance un aprendizaje significativo.14 La multimedia es una herramienta de alto poder que permite representar conceptos cientficos de difcil comprensin por parte de los estudiantes. Por ejemplo, la fotosntesis puede ser representada con diferentes elementos o propiedades como color, movimiento, msica e interactividad. Los estudiantes pueden hacer clic sobe diferentes partes de la planta y generar el movimiento del sol hacia la planta. Adems, la multimedia resulta atractiva, estimula el acceso al conocimiento y da vida a los contenidos que normalmente son planos en el aula de clase. Al desarrollar contenidos, el docente tiene la oportunidad de

Vigotsky (1964) en su teora sociocultural15 considera al sujeto activo capaz de construir su propio aprendizaje en un medio social. Esta teora es aplicable en los ambientes virtuales de aprendizaje AVA's, por cuanto tambin se crean espacios sociales para la construccin del conocimiento por parte de estudiantes y profesores. Los AVA's permiten innovar nuevas formas de intercambio del conocimiento a travs de actividades colaborativas. Mediante las actividades colaborativas sincrnicas y asincrnicas se pueden compartir ideas y experiencias de aprendizaje. Las caractersticas asincrnicas de los foros de discusin y el correo electrnico facilitan el desarrollo de actividades en momentos que no requieren presencia simultnea entre el profesor y el estudiante, mientras que el chat cumple una funcin sincrnica que permite trabajar simultneamente en lnea. Los recursos de los AVA's son los propios de la comunidad virtual que funciona sin barreras de tiempo y espacio y donde grupos de personas, desde diferentes lugares y en cualquier momento, estn realizando intercambios culturales para la transferencia de conocimientos

Los educadores deben desarrollar competencias para crear ambientes virtuales de aprendizaje y acceder a la informacin. Los AVA's permiten conocer las actividades bsicas de su entorno y ofrecen la posibilidad de construir conocimientos y crear proyectos de mejoramiento con visin integradora. Los AVA's logran llevar los conocimientos construidos por las comunidades virtuales a planos locales y globales. Orientar actividades para el desarrollo de la inteligencia

Segn Piaget (1973), los principios bsicos para el desarrollo de la inteligencia son la adaptacin del individuo al medio externo y la estructuracin de informacin.16 En los ambientes virtuales de aprendizaje -AVA's, las mediaciones interactivas naturales o artificiales llevan al estudiante a desarrollar una inteligencia digital que converge con las ocho inteligencias propuestas por Gardner. Los AVA's en la sociedad del conocimiento

En la sociedad del conocimiento se han identificado ocho capacidades o inteligencias: interpersonal, intrapersonal, naturalista, lgica, espacial, musical, corporal y lingstica (Gardner, 2005), las cuales expanden las mentes de las personas. Estas inteligencias se relacionan con cinco clases de mentes: disciplinada, sinttica, creativa, respetuosa y tica, que, segn el autor, tendrn un gran impacto en el futuro de las generaciones y sern necesarias para afrontar el proceso de transicin de la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento.

14 Segn Ausubel (1989), el aprendizaje significativo se da cuando el estudiante no aprende de manera mecnica y memorstica; el xito del aprendizaje depende de la estructura cognitiva previa que posee y que utiliza para dar sentido a la nueva informacin que va adquiriendo. 15 La teora sociocultural de Vigotsky, por ser constructivista y exgena, ofrece principios para la apropiacin de la herencia cultural del estudiante sin reducir el aprendizaje a un proceso individual de asimilacin. 16 Las teoras de Piaget se complementan con la teora sociocultural de Vigotsky. Para ambos la construccin del conocimiento es permanente. Piaget parte de la importancia de las estructuras internas que requiere el sujeto para desarrollar su proceso de aprendizaje y mediante la interaccin social construye e intercambia conocimiento.

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Josefina Quintero Corzo Ral Anczar Munvar Molina Fabio Ignacio Munvar Quintero

El dilogo sinrgico entre disciplinas: Informtica Educativa y Didctica de las Ciencias

son escenarios propicios para que las futuras generaciones desarrollen la capacidad de relacionarse con el entorno tecnolgico, gracias a su inteligencia digital. La sociedad del conocimiento exige profesionales con competencias para el diseo de ambientes virtuales que promuevan el desarrollo del aprendizaje, la creatividad, la inteligencia, la percepcin y cognicin del ser humano. Los AVA's son espacios favorables para la construccin de conocimientos, los cuales pueden ser integrados a escenarios globales y locales a travs de herramientas tecnolgicas y procesos curriculares. La implementacin de AVA en los procesos de enseanza aprendizaje de las ciencias enfatiza la necesidad de transformar aquellos planes curriculares rgidos donde los estudiantes aprenden y los docentes ensean lo mismo.
Rol del estudiante en un ambiente virtual de aprendizaje

creativo e innovador en los ambientes virtuales de aprendizaje con el fin de construir conocimiento. Bibliografa

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El estudiante asume el rol de un sujeto activo que avanza en el proceso de aprendizaje, segn su ritmo personal. El estudiante tiene una serie de responsabilidades dentro del AVA: Desarrollar un autoaprendizaje con la responsabilidad de aprender a Aprender.

Ayudar a otros estudiantes en el proceso de aprendizaje con principios de liderazgo; de esta forma, el estudiante aprende a convivir. Cabe resaltar que en la esencia del AVA se considera la posibilidad de aprender con otros. El estudiante dotado de herramientas y experiencias significativas debe aprender a hacer, producir y transformar los problemas que pertenecen a su realidad social y a ser

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