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EVOLUCIN HISTRICA DEL CAMPO DE LA ORGANIZACIN

ESCOLAR I

El desarrollo de esta disciplina se produce paralelo a la teora general de la organizacin, que a
su vez es paralela a la denominada revolucin industrial. La creacin de organizaciones y su
integracin en la estructura social como elemento esencial de la misma no es un fenmeno
obligado y necesario; sino un proceso que slo se manifiesta bajo condiciones muy determinadas.
El predominio de la vida urbana sobre la rural, el descenso de la influencia de la familia como
principio de estructuracin social, una actividad econmica ms desarrollada o el grado de
democratizacin de la actividad poltica, son aspectos de la estructura social que influyen y
facilitan el desarrollo de las organizaciones dentro del tejido social.
La Organizacin Escolar es una construccin histrica debida al trabajo, en un tiempo y
contexto concreto, de una comunidad de cientficos y un conjunto de prcticas. En la evolucin de
esta disciplina se contemplan tres etapas claramente diferenciadas:
1. UPrecientficaU: caracterizada por una organizacin de la escuela ms impulsiva y espontnea
que racional y cientfica, apegada a las necesidades coyunturales del momento histrico en el
que surge. Sus acciones provenan de una prctica que no se basaba en un discurso que las
dotara de sistematicidad y sus aportaciones eran un compendio de conclusiones que resolvan
situaciones concretas, sin una visin unitaria y diacrnica de los problemas abordados. Se
aprecian dos grandes vertientes:
a) Terica: enfatiza los aspectos sociales de los establecimientos escolares. Las
aportaciones proceden de las concepciones utpicas de Platn, Quintiliano, Vives o
Comenio y los escritos denominados polticos sobre la escuela, como los de Radtke,
Abril o los ilustrados del XVII.
b) Prctica: integrada por las realizaciones innovadoras de maestros notables como las
experiencias de Pestalozzi, la Casa Giocosa o la Escuela Serena.
2. UDe transicinU: de finales del XIX a la primera mitad del XX, comienzan los intentos por
fundamentar cientficamente el conocimiento en el mbito escolar. La investigacin se
orienta al anlisis de los elementos que, en el centro educativo como organizacin, pueden
favorecer la accin didctica. La Organizacin Escolar incidira en disponer adecuadamente
los diferentes elementos en la escuela para que sta pueda cumplir con sus funciones
educativa y social. No se aborda en toda su complejidad la escuela como sistema social,
sobre todo en el mbito de las relaciones informales y su problemtica de naturaleza
sociolgica.
3. UCientficaU: a mediados del siglo pasado, comienza con la aplicacin a la escuela de las teoras
organizativas surgidas en el mbito empresarial. Organizar no es nicamente considerar una
serie de elementos y yuxtaponerlos, sino que se necesitan instrumentos de medida eficaces y
una programacin susceptible de evaluacin, puesto que cada una de las variables a
considerar influye en el resto. Aparecen estudios que abordan el marco conceptual de la
Organizacin Escolar, apoyados en la Teora de la Organizacin y en los progresos
experimentados en campos de la Sociologa General, Sociometra y Relaciones Humanas,
con el fin de conocer el clima organizacional como factor de eficiencia.
Para comprender el estado actual de la Organizacin Escolar como ciencia, es necesario conocer
la evolucin de la Teora y de la Ciencia organizativa en la cultura, ya que toda ciencia es un
producto social, de un grupo concreto de personas, de una comunidad de cientficos con una
dimensin contextual, evolutiva e histrica. As, si en la reconstruccin de la historia del
pensamiento cientfico sobre las organizaciones, se utiliza como herramienta general el paradigma,
se llega a tres grandes paradigmas sobre Organizacin Escolar:

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Racional-Tecnolgico o Positivista, Racional o Funcionalista.
Interpretativo-Simblico, Cultural o Fenomenolgico.
Crtico, Sociocrtico, Poltico o del cambio Radical.

LAS TEORAS CLSICAS Y SU INCIDENCIA EN EL MBITO
EDUCATIVO

LA GERENCIA CIENTFICA

Taylor, en su obra Los principios de la direccin cientfica, buscaba optimizar los mtodos
de trabajo y mejorar la capacidad productiva de los operarios, con una normativa fundamentada en
cuatro principios bsicos:
Separacin radical entre la programacin (especialistas) y ejecucin del trabajo (obreros).
Medicin objetiva del tiempo necesario para realizar una tarea determinada, para tener un
parmetro objetivo para valorar el rendimiento.
Implementacin de un sistema que remunere el cumplimiento de la normativa; as como la
penalizacin en el caso contrario.
Defensa jerrquica de la unidad de mando y el control central.
Esta organizacin cientfica del trabajo tuvo muchos detractores por su visin mecanicista de la
persona, a la que consideraba:
a) personalmente incapaz, perezoso y sin iniciativa
b) irracional en sus decisiones y carente de autodisciplina y autocontrol
c) inclinado hacia su propio inters y a la obtencin de su beneficio personal
d) orientado hacia retribuciones y recompensas materiales y econmicas.
Este movimiento no ofrece una verdadera teora de la organizacin, sino un conjunto
normativo que orient, en su momento, la prctica de los organizadores; aportando conceptos
importantes para el posterior desarrollo de la teora en este campo. As, resumiendo, las
caractersticas bsicas y definitorias de este movimiento segn Chiavenato, son:
Concepcin cientfica de la Administracin, frente a los enfoques basados en la
improvisacin y el empirismo.
Divisin y especializacin en el trabajo.
Supervisin funcional que implica la existencia de supervisores especializados por reas de
trabajo, investidos de una autoridad delegada y funcional (sistema piramidal, subdividido en
niveles, que da lugar a estructuras verticales).
Concepto de homo economicus: trabajar para ganar dinero.
Enfatiza la eficacia, buscando el mejor procedimiento.
Principio de excepcin: el administrador actuar ante las excepciones, para conocerlas y
corregirlas.

LA DEPARTAMENTALIZACIN

Proceden de la sistematizacin de las investigaciones de Henri Fayol, contemporneas al
movimiento anterior. Se orienta hacia la bsqueda de unos principios generales aplicables a
cualquier contexto, que aumenten la eficacia de las empresas; identificando las claves de una
administracin efectiva en la organizacin total.
Fayol concibe la empresa como un conjunto de elementos funcionales aglutinados en torno a la
autoridad y la comunicacin, delimitando administracin y operaciones. El directivo debe
planificar, organizar, ordenar, coordinar y controlar.

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Subraya el rol orgnico frente a otro tipo de responsabilidad ms individualizada, tratando de
conseguir una mayor objetividad/racionalidad en el funcionamiento de las empresas. Define la
autoridad como el derecho a mandar y el poder de hacerse obedecer, establecida previamente por
una norma rectora; delimitando las diferencias entre los puestos de trabajo y las personas que los
desempean.
Se establecen catorce principios de la direccin: divisin del trabajo, autoridad, disciplina,
unidad de mando, unidad de direccin, subordinacin del inters individual al inters general,
remuneracin del personal, centralizacin, cadena escalar, orden, equidad-igualdad de tratamiento,
estabilidad en la conservacin del personal, iniciativa y espritu de cuerpo.
Money y Reiley establecen los principios anteriores desde una perspectiva conceptual: de
coordinacin, escalar y funcional, concibiendo la delegacin de autoridad en un sentido
ascendente.
Gulick y Urwick, ampliaron a siete las funciones administrativas, resumidas en el acrnimo
POSDCORD: planificar, organizar, seleccionar y distribuir, dirigir, coordinar, informar y
presupuestar. Para ellos, las estructuras bsicas de las organizaciones son las de lnea y staff.

LA BUROCRACIA

Weber, considerado su autor, entenda que este modelo era acorde con la sociedad racional de
su tiempo, evitando que los trabajadores dependieran de las decisiones subjetivas de los dirigentes
empresariales. Este nuevo modelo contemplaba:
reas jurisdiccionales fijas y oficiales, dirigidas por normas, planes, estatutos y reglamentos.
Principios de jerarqua y niveles de autoridad graduada.
Administracin basada en reglamentos escritos.
Administracin dirigida por funcionarios preparados y dedicacin exclusiva.
Administracin planificada segn lneas generales de actuacin estables y abarcadoras.
Con estos principios se pretenda sustituir el culto a la personalidad propio de los directivos,
por un sistema de roles, el uso de la razn y de la previsibilidad en el proceso administrativo, la
eliminacin de consecuencias imprevistas y enfatizar la competencia tcnica.
Zerilli reconoce en este sistema una serie de ventajas: precisin, rapidez, falta de ambigedad,
especializacin, continuidad, discrecin, unidad, estrecha subordinacin y disciplina, reduccin de
los contrastes, y reduccin de los costos de personal y materiales.
Para Martn Moreno, las ventajas de este modelo son. Identifica claramente niveles de
autoridad-responsabilidad, reduce la complejidad de las tareas y estandariza los procedimientos, lo
que supone un tratamiento equitativo de los distintos sujetos.
Las crticas elaboradas contra esta teora son:
Alienta el conformismo exagerado.
Cambia progresivamente la personalidad de los burcratas, convirtindoles en hombres
de la organizacin.
Muchas veces se marchitan las ideas innovadoras por la distorsin y los aplazamientos
impuestos por los canales jerrquicos de la organizacin.
No considera la existencia de las organizaciones informales.
Mayor inters en el control estadstico de resultados que en la atencin individual de sus
componentes.
Cierta deformidad profesional de los expertos, demasiado especializados.
Excesivo nfasis en el reglamentarismo.
Para sus defensores, la burocracia, rectamente entendida y aplicada, resulta eficaz, predecible,
rpida, justa e imparcial.


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INCIDENCIA DE LAS TEORAS CLSICAS EN EL CAMPO EDUCATIVO

Con la implementacin de estas teoras en el mbito industrial, surgi una corriente de
pensamiento pedaggico que concibi los establecimientos escolares como empresas; ya que
posean los elementos existentes en un centro de produccin: materia prima (alumnos), proceso de
transformacin (enseanza), control (evaluacin) y productos (hombre educado).
La explotacin eficaz de las escuelas se convirti en una de las principales metas,
equiparndose en muchas ocasiones la eficacia con lo barato.
Las implicaciones educativas de la teora clsica de la organizacin cientfica del trabajo, se
hicieron patentes en la organizacin y administracin educativas, as como en el diseo y
desarrollo curricular.
Partiendo de las concepciones de la gerencia cientfica, se configura un centro educativo
caracterizado por:
UUniformidad del programa de estudios para los alumnos de un mismo nivel educativoU:
acompaada de una estabilidad atribuida al ritmo de produccin de conocimientos ms lento
que en la actualidad, y a que el futuro profesional de los alumnos estaba ms determinado.
UMetodologa dirigida a la enseanza colectivaU: el trabajo escolar se planificaba para la
totalidad de los alumnos de un aula, utilizando fundamentalmente la leccin magistral.
UAgrupamientos rgidos de los alumnosU: segn su edad cronolgica y nivel de instruccin. Los
alumnos excepcionales se atendan en aulas especiales, presuponindose tambin un
agrupamiento homogneo.
UAislamiento del profesorU: organizacin del centro en clases autosuficientes, de forma que los
alumnos eran influenciados por cada profesor en un proceso similar al de la produccin en
cadena.
UEscasez de recursos materiales de aprendizajeU: instrumentos para la lectura y escritura y
algunos materiales especficos para ilustrar determinadas lecciones.
UUniformidad del diseo espacial y de los horariosU: el edificio escolar sola responder al
modelo de galera, distribuyndose los alumnos en aulas en disposicin frontal en relacin al
profesor. Horario uniforme y rgido.
UControles evaluativos discontinuosU: con un enfoque sumativo propio de un sistema de
promocin muy selectivo.
UDisciplina formalU: orientada al cumplimiento de las normas ms que a la realizacin de las
actividades.
UDireccin unipersonalU: el director ejerca su funcin de forma centralizada, jerrquica y
autoritaria.
UInsuficientes relaciones con la comunidadU: se limitaba a lo mnimo.

La pervivencia del modelo burocrtico en las escuelas se manifiesta en el ejercicio an
autoritario de ciertas funciones directivas, en la resistencia en el desarrollo de una verdadera
evaluacin continua y formativa y en la abundancia e ineficacia de diversos documentos
institucionales de planificacin meramente formales. Los equipos directivos de las organizaciones
educativas actuales estn sujetos sucesivamente a nuevas tensiones organizativas, debido al
continuo incremento de las presiones internas y externas para cambiar la organizacin,
conducindoles a ser cada vez ms impersonales y autoritarios, como defensa ante su creciente
inseguridad. Son instituciones adaptativas en lugar de reactivas a las necesidades del entorno.
Tambin pueden identificarse como signos de burocratizacin de un centro escolar la excesiva
existencia y apego a los reglamentos, al hiperformalismo en las relaciones personales, el
predominio de la formativa escrita, el nmero creciente de grados jerrquicos para la toma de
decisiones, una direccin escasamente motivadora y poco dinmica, la fragmentacin del centro en
unidades dispersas y una actitud poco favorable a los procesos de cambio e innovacin.

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Por tanto, las teoras clsicas presentan una visin esttica y cerrada de los centros docentes,
siendo poco receptivas a las influencias del contexto ambiental y estando escasamente
sensibilizadas hacia variables de tipo psicolgico y a los factores humanos en la organizacin. Para
ellas el hombre es un elemento ms en el engranaje de la organizacin, que ha de ejecutar pasiva y
eficazmente un conjunto de tareas prescrita, evitando las situaciones conflictivas.

EL MOVIMIENTO DE LAS RELACIONES HUMANAS

Perspectiva debida fundamentalmente a Elton Mayo, que intent construir un conocimiento
riguroso acerca de las relaciones de cooperacin y su incidencia en el funcionamiento eficaz de las
organizaciones.
Para Drucker, a pesar de su nfasis sobre la naturaleza social del hombre, las relaciones
humanas no aceptan el hecho de que los grupos organizados no son simplemente la prolongacin
de los individuos, sino que tienen sus propias relaciones que implican problemas de poder y
conflictos objetivos de visin e intereses.
El movimiento de las relaciones humanas, como transicin entre la escuela clsica y los
enfoques modernos, surge en la dcada de los 30 como reaccin y oposicin a la gestin cientfica.
Subraya unos postulados que defienden la supremaca del individuo sobre la organizacin:
Se estima que la toma de decisiones debe estar descentralizada, en coherencia con un proceso
de delegacin de responsabilidades y autoridad.
Los estudios sobre la eficacia y rentabilidad se realizan sobre grupos con funciones afines, en
los que tienen ms importancia la confianza que la autoridad, para dotarlos de mayor
integracin o cohesin.
El supervisor se considera el factor de comunicacin intra e intergrupos, ya que se espera que
sea la autorresponsabilidad grupal la que cause los buenos resultados.
De la investigacin llevada a cabo por Mayo, se obtuvieron las siguientes conclusiones:
1. La empresa es un sistema tecnolgico y social. Este ltimo puede definir roles
individuales y establecer normas no coincidentes con las emanadas en el marco del
primero.
2. La produccin viene determinada por la normativa social y las expectativas que la
rodean, ms que por la capacidad fsica del individuo. Integracin social y capacidad de
produccin son directamente proporcionales.
3. El operario no slo est motivado por los factores econmicos, considerando que las
sanciones morales y sociales ejercidas sobre el grupo tambin influyen en su motivacin-
satisfaccin.
4. Los miembros de la organizacin pueden estar motivados mediante la satisfaccin de
ciertas necesidades psicolgicas, por lo que deben definirse las condiciones de
participacin que orienten hacia un liderazgo democrtico.
As, se enfatizaron de cara a la productividad, los aspectos positivos de una motivacin que
lleve a considerar los resultados del trabajo como algo til, agradable y deseado personalmente;
viendo en la participacin de los empleados un procedimiento para liberarles de la sumisin y
dependencia y potenciar su autocontrol y autorresponsabilidad.
Como crticas, se subraya su carcter utpico en contraste con una sociedad eminentemente
competitiva y en una dinmica de permanente conflicto; as como que sustenta una visin cerrada
de la organizacin al considerar las relaciones humanas alejadas de las fuerzas polticas y
econmicas del medio exterior. Tambin se considera que las recomendaciones formuladas por
este movimiento fueron utilizadas por las lites empresariales para manipular a sus empleados.

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Respecto a su metodologa, ideologa y teora resultante, se subraya la visin relativamente
irracional de los obreros que actan principalmente por sentimientos, la concepcin excesivamente
selectiva del conflicto y la orientacin radicalmente conductista de la investigacin.

REPERCUSIONES EDUCATIVAS DEL MOVIMIENTO DE LAS RELACIONES
HUMANAS

En el mbito de las instituciones docentes fue cristalizando una lnea de pensamiento que
conceba una organizacin escolar caracterizada por un liderazgo emanado de la participacin de
las bases, y por una toma de decisiones democrtica que propiciara el trabajo coordinado, la
motivacin por su tarea en los profesores y alumnos, y una atencin individualizada a las
necesidades de los mismos. Era necesario desarrollar medios democrticos de gestin escolar, con
un estilo de gestin que permitiese a los empleados participar en las decisiones que les afectasen.
A partir de estos planteamientos, surgieron dos modelos de prestigio en la comunidad cientfica
pedaggica:
ULa escuela democrticaU: avalada por Dewey, cree en la fe inquebrantable del hombre, en su
capacidad para perfeccionarse y perfeccionar su entorno; as como la creencia en la escuela
como institucin educadora desde un proceso de aprendizaje activo/ participativo, en la
autodisciplina como dimensin moral del comportamiento y en una sociedad que sea
deseable por democrtica a travs de una escuela democrtica.
ULa educacin personalizadaU: la democratizacin social y la atencin a la dignidad humana
son pilares fundamentales de su concepcin didctico-organizativa. Defiende la singularidad
y autonoma de cada individuo.
As, se considera el centro educativo como una especie de comunidad en la que cada estamento
(profesores, padres, alumnos y otros agentes) contribuyen sistemticamente a una educacin
integral de la poblacin escolar. En la vida de estas organizaciones refuerzan su presencia las
variables de tipo psicolgico (individuo) y social (entorno).
Puede observarse que la potenciacin de la participacin, la mayor atencin a la individualidad
de cada educando, la sensibilidad de los agentes educativos hacia una mayor calidad de vida en las
escuelas o la naturaleza ms comunitaria de los Proyectos Educativos, se fundamentan en la teora
desarrollada por Mayo. La teora de las relaciones humanas supuso un primer intento de considerar
el lado humano de las organizaciones.

EVOLUCIN HISTRICA DEL CAMPO DE LA ORGANIZACIN
ESCOLAR II

LA TEORA DE LOS RECURSOS HUMANOS Y LAS ORGANIZACIONES
ESCOLARES

LA TEORA DE LOS RECURSOS HUMANOS

Concepto de organizacin Estructura social y tcnica
Concepto de escuela Comunidad educativa participativa
Concepto de hombre Variable del proceso organizativo y productivo
Fin general Eficiencia. Ajuste persona-organizacin
Relacin con el entorno Cerrada
Evaluacin Favorecer crecimiento. Mejorar relaciones participativas
Comunicacin Promover entendimiento entre los miembros


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Asume los presupuestos racionales, aunque su atencin prioritaria se centra en la problemtica
interactiva entre organizacin e individuo. Se reflexiona sobre la forma en que los individuos
facilitan o impiden la eficacia de la organizacin y cmo sta puede o no satisfacerlos.
Su punto de partida es la creencia en las personas como un recurso crtico: sus destrezas,
pensamientos, su capacidad para el compromiso, son factores que pueden condicionar el xito o el
fracaso de la institucin; la cual, a su vez, puede generar un ambiente de trabajo frustrante o
motivador para la persona.
Aunque es una teora originada en las investigaciones de Mayo, con la que comparte su
desacuerdo con los aspectos deshumanizantes de la gestin clsica, entiende que el conflicto entre
organizacin e individuo es evitable y defiende la posibilidad de unas relaciones armnicas y
beneficiosas para ambos. En consecuencia, defienden:
Las organizaciones existen porque sirven para mejorar la vida del hombre, no al contrario; no
siendo bice para que ambos se necesiten mutuamente.
Si existe adecuacin entre individuo y organizacin, hay un beneficio mutuo, el hombre
realiza un trabajo productivo y satisfactorio y proporciona a la organizacin los recursos
necesarios para que alcance sus metas. En caso contrario, el individuo ser explotado, la
organizacin no ser eficaz, o se darn ambas situaciones.
Sin embargo, la pretensin de integrar la autorrealizacin de los miembros con la eficacia
organizacional que responde a las expectativas de la direccin, suele ser una pretensin con efectos
prcticos ms limitados y cambios que se limitan a la revisin del modelo organizacional clsico.
A partir de este enfoque, se han desarrollado varias corrientes: la centrada en la relacin
individuo-organizacin, la de las perspectivas psicosociales, la sociotcnica y la del desarrollo
organizacional.

INCIDENCIAS DE ESTA TEORA EN EL MBITO EDUCATIVO

En la lnea de este enfoque se encuentra todo el movimiento pedaggico sobre la dinmica de
grupos y el liderazgo democrtico basado en la participacin de profesores, padres y alumnos; sin
olvidar que la participacin se apoya en la motivacin, en individuos que esperan satisfacer sus
necesidades en la organizacin.
As, para la dinmica escolar, se insiste en la importancia de las personas como tales frente a
otros aspectos como estructura, divisin de funciones o calidad de los productos, por lo que la
participacin en la formulacin de los objetivos, el desarrollo de la iniciativa personal y las
competencias en la toma de decisiones, se constituyen en prcticas organizativas habituales en las
escuelas.
Se enfatiza la cooperacin y la participacin como valores emergentes y valiosos. Las escuelas
basadas en esta teora consideran a la promocin de sus elementos humanos un procedimiento
adecuado de motivacin, adems de potenciar la aparicin y la consolidacin de liderazgos
democrticos basados en la asuncin de responsabilidades.
Los objetivos y la estructura organizativa se ponen al servicio de los individuos, atendiendo a
la satisfaccin de las necesidades de la persona ms que al funcionamiento mecnico de la
institucin. La comunicacin debe facilitarse y potenciar una circulacin fluida de la misma sin
condicionamientos jerarquizados y sin centralizarla en la cima autoritaria.

LA TEORA SISTMICA Y SU INCIDENCIA EN LO ESCOLAR

Surge a mediados del siglo XX como consecuencia de un enfoque ms globalizador de la
ciencia, trascendiendo la visin aislada de los diferentes elementos de las organizaciones e
introduciendo una concepcin ms dinmica e interrelacionada de los mismos.

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Es un enfoque que subraya la importancia e influencia mutua de los dos aspectos, racional-
estructural y humano, en las organizaciones

Concepto de organizacin Entendida como un sistema abierto
Concepto de escuela Escuela abierta
Concepto de hombre Hombre funcional
Fin general La eficiencia
Relacin con el entorno Abierta (suprasistema, entorno)
Evaluacin Procesual (retroalimentacin)
Comunicacin Bidireccional

Se entiende por sistema un todo conformado por una serie de componentes en interaccin, un
conjunto de elementos relacionados constituyendo una realidad estructurada. Se distingue entre
sistemas abiertos y cerrados, en funcin de sus relaciones con el medio, bien por su determinismo
o su adaptatividad, respectivamente.
Los sistemas cerrados admiten la existencia de una red de interacciones entre las fuerzas
internas y externas a la organizacin; estableciendo que las organizaciones son dependientes de sus
entornos, las fronteras existentes entre ambos son permeables y variables, y las entradas y salidas
tienen profundos efectos en las funciones organizativas.
Por su parte, los sistemas abiertos interactan dinmicamente con su medio ambiente y
mantienen un feedback con los subsistemas que los componen, siendo ms adecuados para el
desarrollo de la teora organizativa en el mbito escolar.

PRESUPUESTOS BSICOS DE ESTA TEORA Y SU VISIN DE LAS
ORGANIZACIONES

Cualquier sistema puede identificarse a partir de los lmites que le diferencian de su
ambiente.
El sistema es procesual, caracterizndose por un modelo bsico representado por entradas,
material procesado retroalimentacin y salidas.
La supervivencia o el logro de la homeostasis explican las operaciones del sistema.
El sistema se compone de subsistemas, interdependientes entre ellos y con el ambiente, que
contribuyen a la satisfaccin de las necesidades del mismo y estn encaminadas a la
supervivencia.
Las operaciones del sistema se pueden observar en trminos de la conducta de sus elementos
constituyentes.
En las relaciones entre el sistema se generan influencias mutuas, siendo el segundo el que
condiciona la respuesta del primero.
La estructura del sistema tiende a presentarse relativamente estable y a actuar como un todo.
A partir de la dcada de los sesenta, distintos estudios representaron una primera aplicacin de
la Teora General de Sistemas al campo especfico de las organizaciones, considerndolas sistemas
abiertos compuestos por cinco subsistemas interrelacionados entre s: metas y valores, tcnico,
psicosocial, estructural y administrativo. Basndose en ellos, Morgan propuso seis subsistemas
organizacionales: ambiental, estratgico, tecnolgico, psicosocial, estructural y procesual.
Katz y Kahn califican a la organizacin como un sistema abierto que importa energa del
ambiente y la transforma, dispone de salidas o resultados, tiende a importar ms energa de la
necesaria como recurso de supervivencia, registra entradas de informacin, retroaccin y procesos
de codificacin, se halla en un estado constante, se orienta a una multiplicacin de funciones y de
roles cada vez ms especializados y diferenciados, goza de la posibilidad de conseguir idnticas
metas con diferentes medios, y est constreida por las limitaciones impuestas por el grado de
apertura hacia su entorno, entre oras causas.

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Para Hoy y Miskel, las organizaciones son sistemas abiertos cuyos procesos bsicos son
analizados mediante un modelo tridimensional (estructura burocrtica, clima grupal y motivacin)
que mantienen la institucin permanentemente relacionada con el entorno, siendo el proceso de
transformacin eminentemente interno.
De todo lo expuesto, se admite que las organizaciones son sistemas abiertos que disponen de
los siguientes elementos que interactan de una manera constante: recursos (inputs), productos o
resultados (outputs), tecnologa (mtodos y procesos), ambiente, fines u objetivos, conducta y
procesos, cultura y estructura.

VALORACIN CRTICA DE LA TEORA SISTMICA

Adems de su utilidad en el estudio y diagnstico de las instituciones, se valora su visin
integradora de anteriores teoras, considerando las organizaciones como sistemas abiertos y
concediendo al medio ambiente o entorno un protagonismo importante en la vida de las mismas.
Otras de sus aportaciones valiosas son:
La utilizacin de un lenguaje comn para facilitar la aproximacin entre las diversas
ciencias especficas, abordando desde la interdisciplinaridad la solucin de muchos
problemas.
Consagra el principio de la interdependencia entre los diversos elementos o subsistemas de
la organizacin.
La importancia dada al subsistema informativo destaca sus funciones de retroalimentacin
del sistema y de capacidad de reaccin ante las necesidades y demandas del ambiente.
Como crticas, se considera excesivamente general y difcil de aplicar a realidades complejas,
se recrimina su nfasis por evitar el conflicto, sus preferencias por los aspectos estructurales, su
visin lucrativa y gerencial y su escasa atencin a los aspectos culturales de la organizacin.
Tambin se consideran limitaciones la utilizacin de modelos excesivamente mecnicos, poco
apropiados para explicar situaciones en las que la elaboracin y el cambio estructural caracterizan
al fenmeno que debe investigarse, adems de centrarse excesivamente en los aspectos
psicosociolgicos de la organizacin, a partir de los que formula generalizaciones que tratan de
abarcar la organizacin total sin disponer de un marco conceptual para ello.

INCIDENCIAS EDUCATIVAS

Mediante la utilizacin del pensamiento sistmico se resuelven numerosas situaciones del
proceso de enseanza-aprendizaje. El profesor desarrolla en el aula diariamente sistemas de
aprendizaje en los que aparece un producto o salida (lo que los alumnos han de aprender), una
entrada (conjunto de alumnos que van a aprender), unos recursos (esfuerzo realizado por profesor
y alumnos), grado de motivacin, materiales didcticos, infraestructura, condiciones del medio,
normativa en vigor, estrategia de utilizacin de los recursos y un control que aportar
informaciones de cara a la retroalimentacin del proceso.
Es relevante el enfoque sistmico en las escuelas, pues la coordinacin entre los diferentes
elementos (subsistemas) que las componen y las relaciones con el suprasistema al que pertenecen
se convierte en especial preocupacin de sus directivos.
La escuela, como sistema abierto, est conformado por unos subsistemas que contribuyen a la
satisfaccin de sus mltiples necesidades, que se interrelacionan entre s y con otras variables de su
entorno, condicionando sus objetivos.
Una de las aportaciones ms importantes de esta teora ha sido el protagonismo curricular
otorgado a la evaluacin, otorgndole el rol de contribuir a la mejora de los distintos componentes
del sistema educativo desde el reconocimiento de sus interrelaciones.


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EL ENFOQUE INTERPRETATIVO

INTRODUCCIN Y PRESUPUESTOS BSICOS

Supone una ruptura con la tradicin racional, al considerar a las organizaciones como un
conjunto de sistemas construidos socialmente y en los que sus miembros comparten una serie de
significados emanados de lo subjetivo. Presta atencin prioritaria al mundo de los significados,
interpretaciones, smbolos y a la cultura desarrollada en su seno.
Las instituciones no se conciben como entidades racionales, objetivas u observables, sino como
un artefacto o invencin cultural que dota de homogeneidad a determinadas formas de
entendimiento y actuacin de los individuos.

Concepto de organizacin Conjunto simblico de significados compartidos
Concepto de escuela Una cultura de smbolos compartidos
Concepto de hombre Culturalista
Fin general Comprender la constitucin y funcionamiento cotidianos
Relacin con el entorno Abierta
Evaluacin Ritual organizado con una significacin consensuada
Comunicacin Transmisin de fantasas, historias, sagas

Esta perspectiva analiza las manifestaciones simblicas de la organizacin para entender los
significados, creencias y valores de la vida organizativa. Para Bolman y Seal, los presupuestos
bsicos de esta corriente son:
En cualquier acontecimiento organizativo lo ms importante no es lo que ocurre, sino su
significado.
Este significado no viene determinado por lo ocurrido en s, sino por la interpretacin que los
miembros hacen de ello.
La mayora de acontecimientos y procesos ms significativos en las organizaciones son
ambiguos o inciertos; suele ser difcil saber qu ocurre, por qu y lo que suceder despus. Esta
ambigedad se extiende a la intencin (objetivos inconsistentes), a la comprensin (falta de
una conexin clara entre las actuaciones y sus efectos), a la interpretacin de lo acontecido en
el pasado (historia), y a la propia organizacin (incertidumbre y mudanza).
Los individuos, ante una situacin de ambigedad e incertidumbre, crean smbolos para
resolver la confusin y aumentar la predictibilidad, o al menos, percibirlo bajo ese prisma
aunque los hechos continen siendo ilgicos y azarosos. As, un suceso puede tener varios
significados dependiendo de su interpretacin.
Cuanto ms ambiguo e incierto sea un acontecimiento ms provocar la elaboracin de
smbolos. stos sirven para responder a la necesidad de economa en el procesamiento de la
informacin, resolver ambigedades, o crear conciencia de grupo.

VISIN CRTICA DEL ENFOQUE SIMBLICO EN RELACIN CON LAS
ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

Se critica su incipiente estructuracin, la escasez de investigaciones empricas que lo utilicen
como marco conceptual y su poca entidad como teora. Para Bush, existen una serie de defectos
inherentes a este modelo:
No es fcil compatibilizar la ambigedad que predica con las estructuras que se encuentran en
la mayora de los centros educativos, en los que la burocracia aporta aspectos positivos, sobre
todo en el mbito de las metas generales.
Enfatiza demasiado el grado de ambigedad de las instituciones educativas, donde existen
responsabilidades clarificadas y horarios y normas racionales.

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No se acomoda bien a organizaciones estables o en fase de largos periodos de estabilidad.
Ofrece una escasa gua prctica para los lderes, al concebir una direccin que no interfiera el
proceso de creacin de smbolos explicativos de la vida institucional.
Sin embargo, una de sus aportaciones ms relevantes radica en la denuncia de la dicotoma
existente entre lo que se hace y la interpretacin de lo que se hace. En el mbito educativo, una
escuela tiene que dar respuesta satisfactoria a los ritos que prevalecen en el entorno social donde se
ubica.
Segn el enfoque interaccionista, el anlisis de los centros educativos y de las aulas se basa en
el estudio de las interacciones producidas en situaciones concretas entre los distintos miembros de
la comunidad educativa y los consiguientes procesos de negociacin. La aplicacin de estos
supuestos al anlisis de las organizaciones educativas seala que no hay centros escolares ni
organizaciones, sino gente que persigue metas y objetivos; hay tantas realidades como profesores,
y lo que un profesor dice debe interpretarse segn el contexto en que lo dice.
Desde el paradigma interpretativo-simblico, las caractersticas de la escuela seran las
siguientes:
La escuela es una construccin cultural que tambin es fruto de los significados e intenciones
de los miembros de la comunidad educativa. Por tanto, son realidades socialmente construidas
y que pueden ser recreadas.
No es resultado de determinaciones y prescripciones externas a la escuela, sino de los procesos
internos que ocurren en su seno.
En la escuela deben considerarse las dimensiones ms implcitas y ocultas, pues es difcil
deducir todo lo que sucede en su interior, por qu sucede y las consecuencias que se derivan de
ello.
La autoridad escolar se interpreta como liderazgo, siendo el lder la persona capaz de crear
significado y dotar de sentido para los dems a las situaciones que se producen, ofreciendo
interpretaciones racionalmente aceptables.
La innovacin es un proceso interno producto del intercambio, la negociacin, el consenso
sobre nuevos significados y proyectos de accin.
Los procesos organizativos se planifican porque contribuyen a crear una imagen racional y
eficiente de la institucin. Frente a los modelos defensores del hiperracionalismo, para el
paradigma cultural, las escuelas existen como organizaciones porque encarnan determinados mitos
legitimadores que se expresan en forma ceremonial y ritualizada.

EL ENFOQUE POLTICO

Supone una visin ms profunda de la realidad organizacional, en la que el poder, la diversidad
ideolgica, el conflicto, los intereses antagnicos, la pluralidad de objetivos y la actividad poltica
se constituyen en los conceptos bsicos para la elaboracin de la teora.
Esta perspectiva se orienta hacia una lectura poltica de los procesos que ocurren en la
organizacin, as como un anlisis socio-poltico e ideolgico de la misma, que subraya como la
construccin social de la organizacin est determinada por la ideologa organizativa y por la
ideologa social dominante.
Morgan relaciona una serie de modelos existentes en el ejercicio de poder en las instituciones:
Autocracia o gobierno de una persona o grupo reducido.
Burocracia, la autoridad se ejerce mediante un conjunto sistemtico de reglamentos.
Tecnocracia o dominio mediante el uso del conocimiento.
Cogestin, cuando el gobierno es compartido por los grupos opuestos.
Democracia. Representativa (poder temporal otorgado a representantes) y directa (todos
tienen igual derecho a gobernar).

12
Se considera a la organizacin como una construccin social / proceso que se ver influido por
una realidad sociocultural y poltica ms amplia. Este movimiento enfatiza la gran diversidad de
intereses de personas y grupos, reivindicando los aspectos positivos del conflicto, al constituirse en
un hecho inevitable en las instituciones. Este paradigma facilita:
La concienciacin de problemas y situaciones conflictivas.
Conocer las implicaciones inherentes a la toma de decisiones.
Conformar el contexto social que permita promocionar la participacin.
Orientar la normativa de accin que facilite cualquier proceso de transformacin socio-cultural.
En este enfoque se consideran dos perspectivas diferentes: lo poltico como un componente de
la vida organizativa y lo poltico como base global y terica de anlisis sobre las organizaciones.

LO POLTICO COMO COMPONENTE DE LA VIDA ORGANIZATIVA

Las organizaciones se conciben como sistemas polticos, como mbitos de lucha y conflicto en
las que conviven distintos individuos y grupos con intereses diferentes e implicados en procesos de
conflicto, lucha, negociacin y pacto. Es una teora que se centra en los intereses ms que en los
objetivos, las coaliciones ms que en los departamentos, la influencia ms que la autoridad, las
estrategias ms que los procedimientos.

Concepto de organizacin Coaliciones de individuos con intereses distintos
Concepto de escuela Institucin liberadora de los individuos
Concepto de hombre Hombre poltico
Fin general La autorrealizacin del hombre en la convivencia con otros
Relacin con el entorno Abierta
Evaluacin Para conseguir y ejercer el poder
Comunicacin Para conseguir influencia

Al concebir la organizacin como una coalicin se rompe con la idea de la misma como
estructura racional y estable, ya que las metas y los procesos organizativos se entienden como
elementos inestables y conflictivos, el establecimiento de las metas se considera un proceso
poltico y la autoridad formal una de las mltiples formas de poder dentro de la organizacin. La
situacin de conflicto se considera inherente y necesaria en la vida organizativa.
Esta perspectiva introduce una serie de conceptos que podran ser contrapuestos a los
mantenidos por la ciencia de la organizacin hasta ahora:
Perspectiva micropoltica Ciencia de la organizacin
Poder Autoridad
Diversidad de metas Coherencia de metas
Disputa ideolgica Neutralidad ideolgica
Conflicto Consenso
Intereses Motivacin
Actividad poltica Toma de decisiones
Control Consentimiento

UPresupuestos bsicos

La mayor parte de las decisiones importantes en las organizaciones suponen o implican la
distribucin de recursos escasos, situacin desde la que cada grupo ordena preferencias y
moviliza su poder.
Las organizaciones son bsicamente coaliciones integradas por una diversidad de individuos
y grupos con intereses diferentes.

13
Esos individuos y grupos difieren en sus valores, preferencias, creencias, informacin y en la
percepcin de la realidad.
Las metas y decisiones organizativas surgen de un proceso continuo de negociaciones y
pactos entre los distintos implicados y reflejan el poder relativo de cada uno de ellos.
Al ser los recursos escasos y sufrir diferencias, el poder y el conflicto son hechos centrales de
la vida organizacional.
En parte, la vida organizativa es considerada como un proceso poltico en el que juegan
intereses, formas de poder y procedimientos de actuacin diferentes y que trascienden los
meramente formales.

LO POLTICO COMO BASE GLOBAL Y TERICA DE ANLISIS

Los tericos de este paradigma suelen criticar la habituacin de los individuos a aceptar
pasivamente las normas de las organizaciones y sus roles a desempear en ellas. Consideran que lo
organizativo ha sufrido en exceso una influencia psicologicista de limitada utilidad prctica; al
tiempo que se cuestiona el predominio de los intereses tcnicos frente a los prcticos, manifestado
en la importancia dada al crecimiento econmico frente al bienestar de las personas, a la actividad
humana como tarea rentable n lugar de camino de autorrealizacin del individuo, y la existencia de
tensiones y relaciones contradictorias entre la organizacin y su entorno social.
A partir de estas premisas, se ha elaborado una teora que concibe las organizaciones como
realidades construidas desde fuerzas sociales y materiales profundas, con un alto componente
ideolgico y en las que sus contradicciones internas constituyen el punto de partida para el cambio.
Para este cambio es necesaria la intervencin social externa de personas que representen intereses
distintos a los de la organizacin, el desarrollo de sistemas de participacin poltica a todos los
niveles de toma de decisin organizativa, y el discurso y reflexin crtica liberada de los sistemas
de dominacin y distorsin comunicativa existente.

EL ROL DE ESTE ENFOQUE EN LOS PROCESOS ORGANIZATIVOS DE LOS
CENTROS DOCENTES

Los modelos racionales no sirven para explicar la complejidad de la naturaleza de la vida
organizativa escolar, ya que sta trasciende la simplicidad de los reglamentos y estructuras
formales.
En la escuela pueden reconocerse distintas clases de poder: de recompensa, coercitivo,
legtimo, de referencia y de autoridad profesional. Los procesos de negociacin y lucha por
alcanzar o mantenerse en el poder tambin estn presentes en los centros de enseanza, sobre todo
en los mbitos en los que los rganos directivos son elegidos por la propia comunidad educativa.
En general, existen relaciones dialcticas entre directores y profesorado. Los primeros
disponen de recursos materiales, promocin, estima, autonoma y aplicacin bsica de las reglas;
mientras que los segundos, en su negociacin con el director ofrecen estima, soporte, opinin del
liderazgo, conformidad de las reglas emanadas de la direccin y reputacin.
Otros estamentos, como los padres, exigen y van obteniendo ms influencia en la toma de
decisiones institucionales, al opinar sobre los objetivos y otros aspectos, econmicos y de
gobierno, de la vida escolar.
La perspectiva crtica sostiene que el centro educativo no es una entidad formal-estructural-
racional, ni exclusivamente una construccin subjetiva; sino que constituye una construccin
social influida por la estructura sociopoltica existente, registrndose en ellas coaliciones entre las
que domina la que controla la estructura de autoridad y los recursos en un momento dado.



14
A MODO DE SNTESIS

LOS GRANDES PARADIGMAS EN ORGANIZACIN ESCOLAR: SU VISIN
ORGANIZATIVA, HEURSTICA Y EVALUADORA

Se consideran, como paradigmas fundamentales de la Organizacin Escolar, el cientfico-
racional, el interpretativo-simblico y el crtico.



Visin organizativa

Visin heurstica

Visin evaluadora


La organizacin es una entidad
real y observable a travs de sus
manifestaciones

Diseo centrado en dimensiones
externas y observables
Mtodos propios de las ciencias
matemticas y fsico-naturales
Contrastacin emprica

En armona con su concepcin
positivista, defiende una
evaluacin cuantitativa


Enfatiza el rigor y la exactitud, la
rigidez y artificialidad


Perspectiva unitaria: sistema
cooperativo para conseguir
intereses comunes

Mtodos cuantitativos
Alta certidumbre y predictibilidad

Distribucin de premios y
sanciones (en el mbito escolar:
promocin o repeticin)

Unidad racional de produccin

Deduccin

Selectiva


Preocupacin por delimitar metas,
estructuras, roles y tecnologa
El investigador es ajeno al fenmeno
y busca la prescripcin general
Puntual y final
El investigador procura controlar las
variables extraas
No personalizada

Potenciadota de motivacin
extrnseca

Concepcin sumativa
P
A
R
A
D
I
G
M
A

C
I
E
N
T

F
I
C
O
-
R
A
C
I
O
N
A
L

Concebida como un instrumento
que posibilite obtener unos
objetivos previos

Comprobacin de hiptesis

Prima la produccin y ayuda al
crecimiento de la organizacin


Visin organizativa

Visin heurstica

Visin evaluadora
P
A
R
A
D
I
G
M
A

I
N
T
E
R
P
R
E
T
A
T
I
V
O
-
S
I
M
B

L
I
C
O


Realidad cultural: la realidad en
sus significaciones


La organizacin como un
conjunto de significados

Perspectiva pluralista: coaliciones
de participantes que negocian sus
metas (la escuela como cultura
simblica compartida)



Preocupacin por el liderazgo
personal, por la cultura (escolar en
su caso) y los niveles de
satisfaccin individual






La organizacin como
instrumento para el desarrollo
personal


Diseo centrado en dimensiones
internas y subjetivas: valores, metas,
interacciones, enfatizando el mbito
de los significados



Mtodos descriptivo/exploratorios y
flexibles

Cualitativos y etnogrficos

Investigacin ecolgica


Induccin


El investigador. En su metodologa
considera la incertidumbre y la
ambigedad



Busca identificar las reglas sociales

Forma parte del fenmeno y busca la
descripcin individual


Asume la evaluacin desde
enfoques cualitativos y
etnogrficos

En cuanto mito, es un valor
positivo, con independencia de
cmo y para qu se realice

Constituye un ritual
organizado con un significado
consensuado

Esencialmente simblica,
puede ser utilizada como un
factor represivo

Su realizacin viene
dificultada por la ausencia de
objetivos claros en la
organizacin (escuela)





Se utiliza para fortalecer la
apariencia de orden y
racionalidad

15


NECESIDAD DE UN MODELO COMPREHENSIVO DE LA PROBLEMTICA
ORGANIZACIONAL DE LOS CENTROS DOCENTES

En este campo de estudio han surgido varias aportaciones elaborada por distintos tericos
como resultado del reconocimiento de los mltiples aspectos existentes en toda realidad compleja.
El centro educativo constituye una realidad compleja, lo mismo que su evaluacin.; por lo que
se le reconoce una serie de rasgos como organizacin. Al estar abierto al entorno y por su
dependencia con el resto del sistema educativo, es una organizacin dinmica y cambiante, lo que
hace inviable su conocimiento desde una exclusiva perspectiva de anlisis y el ejercicio de una
valoracin orientada a tomar decisiones para su mejora.
Al asumir esa complejidad de la organizacin del centro educativo, podran justificarse las
dificultades que supone su conocimiento y corroborara el carcter multidimensional de la realidad
escolar. Desde el mbito de la reflexin y de la prctica, una institucin educativa es una realidad
conformada por elementos materiales o estructurales objetivos (paradigma cientfico-racional), por
componentes culturales y socio-contextuales (perspectiva simblica), pero tambin por otros de
naturaleza poltica y sociolgica (enfoque sociocrtico).
Desde las concepciones racional, simblica y poltica, se ha ido recorriendo un largo proceso
de reconstruccin de la teora organizativa, de profundizacin y desarrollo de nuevos enfoques que
van formulando nuevos problemas y soluciones innovadoras. En esta evolucin, han ido perdiendo
vigor algunas apreciaciones vinculadas a la visin racionalista y positivo-tecnicista, mientras que
desde las perspectivas simblica y sociopoltica emergen ideas ms armnicas con la naturaleza de
los fenmenos presentes en las organizaciones educativas. Desde cada una de estas perspectivas se
suelen subrayar ciertos aspectos de las organizaciones y se ignoran o minimizan en su importancia
otros.

Visin organizativa

Visin heurstica

Visin evaluadora
P
A
R
A
D
I
G
M
A

S
O
C
I
O
-
P
O
L

T
I
C
O



Realidad poltica: la realidad en
sus justificaciones (por qu la
organizacin se construye as?)



La organizacin (centro
educativo) es rea de lucha por
intereses contrapuestos




Perspectiva dialctica: lo
organizativo como mecanismo de
legitimacin ideolgica que
mantiene la distribucin desigual
de poder, economa y
conocimiento cultural



Preocupacin por el conflicto, la
negociacin y el cambio real


Bsqueda de la convivencia
(reduccin del conflicto)



Diseo centrado en dimensiones
pragmticas, como el poder, el
discurso y el conflicto



Focalizacin en los supuestos

Mtodos crticos implicando a las
personas en los procesos de cambio
(con necesaria presencia de intereses
externos)


El rol distorsionante de la estructura
superficial, como variable a controlar
en el diseo






El investigador, como crtico, pone en
evidencia la relacin entre hechos,
valores e intereses y su conexin con
estructuras histricas y sociales



Como instrumento de
conocimiento de la
organizacin para implementar
soluciones alternativas

Viene condicionada por las
preferencias de los diferentes
grupos





Se constituye en un
instrumento valioso para
mantener el poder en la
organizacin

Constituye un factor
importante en ciertas actitudes
represivas

Valorar la influencia de las
fuerzas extraorganizativas

16
Si se considera el centro educativo como totalidad compleja, en el que se integren
dialcticamente diversas concepciones y lneas de accin, para entenderle y evaluarle desde una
perspectiva formativa, se necesita adoptar una postura eclctica, aceptar un pluralismo terico de
anlisis y asumir que cualquier intento de comprender lo que sea la escuela y de articular
estrategias de actuacin en y sobre ella, debe fundamentarse en una plataforma que satisfaga las
dimensiones analticas ms racionales y las de naturaleza simblica o poltica.
Una de las aportaciones ms recientes y valiosas en la lnea de contemplar nuevos anlisis
sobre la escuela que integren el mbito comunitario como factor de innovacin es la que representa
la emergencia de un nuevo paradigma denominado cultural-pluralista.
El reconocimiento de la singularidad de cada alumno, la asuncin de entornos de aprendizaje
diversos y complementarios, la contrastacin de una pluralidad de culturas que reivindican su
derecho a subsistir y colaborar a un desarrollo humano sostenible, y el mayor peso de lo macro y
globalizador en la sociedad mundializada, exige una transformacin profunda de los parmetros
sociales y de los organizativos.
Los centros educativos deben tomarse ms en serio la participacin externa y desarrollar una
poltica escolar que la estimule; para lo que es preciso que el centro educativo programe el trabajar
conjuntamente con miembros externos para definir el rol de los padres de su alumnado y de otros
potenciales participantes.
En este marco, la aparicin del paradigma cultural-pluralista se acompaa de nuevas estrategias
para la cooperacin de la comunidad en la vida del centro educativo, como medio para responder a
la diversidad de los ambientes en los que se desarrolla la vida de los alumnos. As, los desafos a
los que debe enfrentarse este nuevo paradigma son conocer la incidencia del entorno en lo
organizativo, las posibilidades y limitaciones de las escuelas y las exigencias que plantea la
contextualizacin de los establecimientos docentes.
Slo desde la integracin de los diferentes enfoques y modelos, puede conseguirse una
comprensin creciente de la escuela como totalidad, de todas las dimensiones de la organizacin
educativa en su interrelacin dinmica y compleja.

LA ORGANIZACIN ESCOLAR COMO MBITO DE ESTUDIO (I):
OBJETO DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR

EL CONCEPTO DE ORGANIZACIN ESCOLAR

Para Hernndez, se trata de la disposicin de los diferentes elementos que concurren en la vida
y la actividad escolar.
Garca Hoz y Medina la definen como la ordenacin y disposicin de cuantos factores y
elementos concurren en un centro, como microsistema social, en orden a lograr los objetivos de
educacin en una comunidad escolar y social, que constituyen el principio y el trmino de esa
accin organizadora.
Desde un punto de vista operativo, es el estudio de la ordenacin ms adecuada de la totalidad
de elementos que interactan en una determinada comunidad escolar orientada al desarrollo eficaz
de su proyecto educativo. Esta visin asume una visin actualizada y armnica de entender los
centros educativos y las organizaciones, ya que:
a) Contempla aquellos elementos sustantivos que son propios de toda organizacin al referirse a
la pluralidad de elementos que la conforman y a los objetivos que la guan, e implcitamente
a su estructura y sistema relacional, as como a una accin organizativa en la que subyacen el
sentido dinmico de las organizaciones y el feedback de una evaluacin formativa. Asumir
este presupueste supone admitir la realidad influyente del entorno de cada establecimiento
escolar en el proceso de elaboracin singular de sus proyectos educativo y curricular.

17
b) Se habla de comunidad escolar en lugar de centro educativo por el carcter abierto de las
instituciones docentes y a aquellas realidades de educacin no formal en las que se desarrolle
un proceso de aprendizaje sistemtico. Considerar los centros en los que se lleva a cabo esta
ltima como comunidades educativas, significa trascender el concepto restrictivo de algunas
definiciones de Organizacin Escolar.
c) Se refiere a una comunidad escolar determinada, subrayando el carcter articulador de esta
disciplina en el mbito de la realidad especfica del centro educativo como institucin, y
nunca en el plano suprainstitucional de los sistemas escolares nacionales o autonmicos.
Por tanto, se rechazaran concepciones como la presentada por De la Orden, que la define
como el sistema educativo formal en su conjunto, o la De Dieuzeide: nocin tcnica y
administrativa que trata de reagrupar y articular los diversos elementos que concurren en el
perfeccionamiento interno de un sistema escolar.

LA ORGANIZACIN ESCOLAR EN EL CORPUS PAEDAGOGICUM

Para Zabalza, lo educativo constituye un espacio especializado de las ciencias humanas, pero la
complejidad de su naturaleza y la diferenciacin de saberes a que da lugar son factores en los que
descansa un proceso dialctico generador de diferentes interpretaciones. Ferrndez y Sarramona
sealan cuatro fundamentales:
Algunos autores defienden la existencia de una sola Ciencia de la Educacin, la Pedagoga y de
diferentes ramas que mantienen con ella una relacin de dependencia.
Otros defienden que la Pedagoga es la ciencia general de la educacin, existiendo a su lado
otras ciencias de lo educativo que no gozan de un carcter independiente respecto de la
primera.
Otra interpretacin sustenta que cualquier ciencia relacionada, directa o indirectamente, con la
educacin y aunque no sea sta especficamente su objetivo, es verdadera ciencia de la
educacin. Sus representantes defienden que la educacin es objeto de estudio de diferentes
ciencias, distinguiendo entre Ciencias de la Educacin (educacin como proceso) y Ciencias
Pedaggicas (trabajo formativo, medios y mtodos de desarrollo del proceso).
Por ltimo, hay quienes sostienen que existen varias Ciencias de la Educacin, independientes
entre s, que se ocupan del carcter general o formativo del fenmeno educativo; compartiendo
todas el objeto material de estudio y diferencindose en el aspecto de la educacin estudiado
por cada una.

LA ORGANIZACIN ESCOLAR (DE CENTROS EDUCATIVOS) EN EL MARCO DE
LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Dos objetivos bsicos sirven de gua: constatar la existencia de unas constantes sustantivas que
identifiquen a la Organizacin Escolar en su relacin con otros saberes pedaggicos,
contextualizndola dentro del amplio marco de las Ciencias de la Educacin a travs de los
modelos de organizacin del espacio disciplinar ms aceptados; y justificar la relevancia y
ubicacin que la disciplina pueda tener en el Plan de estudios para la licenciatura en Ciencias de la
Educacin.
UNassifU: elabora una clasificacin de los saberes pedaggicos, partiendo de la Pedagoga como
ciencia global de la educacin, de cuyos mbitos descriptivo y normativo dependen todas las
dems. La Pedagoga Terica y Tecnolgica constituyen un enfoque diferente e incluso un
objetivo diferente: la primera mira su objeto para comprenderlo y sealar sus rasgos,
mientras que la segunda impone normas en cuanto actividad intencional que es.

18
UHuberUt: elabora una clasificacin de las Ciencias Pedaggicas en torno a tres grandes bloques
esenciales: bases cientficas, fundamentos filosficos y pedagoga general, en la que se
integrara la Organizacin escolar con la funcin de tratamiento de las instituciones
educativas.
UGarca HozU: distingue entre Pedagoga analtica y sinttica, que asocia con general y
diferencial, precisando que al considerar la educacin como una realidad, su estudio analtico
llevara, desde el conocimiento de las manifestaciones obvias de la educacin, desde su
apariencia, al conocimiento de sus elementos constitutivos (anlisis formal y material). El
estudio sinttico explicara las distintas manifestaciones de la educacin desde el
conocimiento de sus elementos intrnsecos (unidades personales y sociales). Concibe la
Organizacin escolar junto a la Didctica y la Orientacin, como elementos tcnico-
culturales de la Pedagoga General y desde un anlisis material de la misma.
USnchez y ValdiviaU: apuntan que la Pedagoga responde a los problemas educativos que, en
sus aspectos ontolgico, teleolgico y mesolgico, da lugar al conjunto de las Ciencias de la
Educacin. La Organizacin Escolar, pro su contenido sistematizado y genuinamente
educativo, se enmarca en la denominada Pedagoga mesolgica, que se ocupa de los medios
y formas ms apropiados para realizar la obra educativa.
ULuzuriagaU: su sistematizacin disciplinar tiene tres ejes vertebradores: el mbito que adopta
la Pedagoga, la subdivisin de cada uno de ellos por materias y los grandes bloques de
contenidos incluidos en las mismas. No incluye de forma especfica a la Organizacin
Escolar, pero podra incluirse en la esfera de la dimensin tecnolgica, en la que diferencia
entre la accin educativa, mtodos de educacin, organizacin de la educacin e instituciones
de educacin.
UFernndez HuertaU: elabora una ordenacin disciplinar que contempla tres grandes zonas
denominadas: medular o bsica (sistematizada y normativa), plasmtica o sistema de
creencias (especulativo-descriptiva) y selectora (analtica). Tambin distingue entre saberes
pedaggicos diversificados y tangenciales o auxiliares. La Organizacin Escolar, al
proporcionar normas para armonizar ambientes, locales, instrumentos, material y personas en
un proceso secuencial y convergente para la eficacia de la orientacin, pedagoga y didctica,
ocupa un puesto en la zona medular y se le otorga un cierto rango de rea de conocimiento.
UFerrndez y SarramonaU: dividen las Ciencias de la Educacin en fundamentales (teleolgicas
y condicionantes), formativas (ilustrativas y formativas) y de aplicacin (aplicativas);
contemplando la Organizacin Escolar entre las ltimas, junto con la Orientacin Educativa
y la Didctica.
URodrguez DiguezU: agrupa las diversas facetas del fenmeno educativo en cinco grandes
bloques: referencial, de aplicacin, parcelario, paralelo y especficamente educativo, que
englobara a la Organizacin Escolar.
U SanvicensU: la Organizacin Escolar queda comprendida en el marco de los aspectos poltico,
administrativo y econmico de lo educativo, acompaada de la Planificacin educativa y
escolar, Poltica y Legislacin educativas y Economa de la Educacin.
A partir de las distintas conceptualizaciones, podra deducirse que la Organizacin Escolar es
un mbito de conocimiento educativo recogido por casi todos los autores. Adems tambin
recogen su identidad como disciplina pedaggica estudios de mbito internacional como los
efectuados por La Organizacin Internacional de Educacin Iberoamericana o la Recomendacin
sobre la situacin del personal docente desarrollada por la UNESCO y la OIT.
Mediante las distintas investigaciones, queda demostrada la existencia consolidada de un
amplio conjunto de ciencias nucleares de la educacin, entre las que se encuentra la Organizacin
Escolar.

19
LMITES CONCEPTUALES DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR: SUS
RELACIONES CON OTRAS DISCIPLINAS PEDAGGICAS

Las Ciencias de la Educacin, emergidas desde el sentido aplicativo de la ciencia, tienen por
objeto la educacin como totalidad, aunque se diferencien entre s en armona con el mbito o
parcela determinada que asumen de esa totalidad. Pero esta divergencia formal exige su
complementariedad.
Respecto a la Organizacin Escolar es importante destacar la incidencia de lo filosfico-
teolgico en los documentos institucionales de la Historia de la educacin y Educacin comparada
cuando cuestionan y advierten de ciertos planteamientos utpicos o de las ciencias auxiliares
(Biologa, Sociologa, Psicologa) como condicionantes de lo organizativo.
La Organizacin Escolar, reflexionando y evaluando continua y formativamente sobre la
realidad organizativa de las instituciones docentes, ha posibilitado la gnesis de un espacio
disciplinar propio y solidario que ha sido asumido e incorporado a la mayor parte de las
sistematizaciones disciplinares elaboradas hasta la actualidad.
Por otra parte, la Pedagoga General, en su calidad de mbito nuclear de las ciencias
pedaggicas, da sentido a la Didctica, Orientacin educativa y Organizacin Escolar, que
conforman con ella la zona medular de las ciencias pedaggicas.

CON LA DIDCTICA

Son dos disciplinas que ni se separan radicalmente ni identifican sus roles en lo educativo.
Mientras que la Didctica tiene competencias en el proceso de enseanza-aprendizaje y en la
normativa para articularlo con una coherencia aceptable; la Organizacin Escolar estudia el centro
educativo y sus elementos, tratando de conformar el marco o entorno adecuado para que el acto
didctico se desarrolle con eficacia y eficiencia. Es decir, a la primera le compete una intervencin
directa en los procesos de enseanza, y la segunda interviene en ellos directamente.
El propio carcter de ambas materias insiste en su diferenciacin. La Didctica manifiesta una
naturaleza dinmica por su atencin especfica al proceso de enseanza-aprendizaje; mientras que
la Organizacin Escolar presenta un carcter ms esttico por su preocupacin sobre el escenario
en el que se desarrolla ese proceso.
Por tanto, son disciplinas complementarias pero tambin autnomas, al estar diferenciadas por
su objeto formal, contribuyendo, cada una de ellas desde su identidad especfica, a una accin
educadora que debe ser integrada para ser eficaz. En palabras de Garca Hoz y Medina, la
Organizacin Escolar no es un factor prefigurador de la enseanza institucionalizada ni un
apndice de una teora de la enseanza; sino un conjunto sistematizado de normas y
prescripciones, con entidad propia, de elementos que intervienen tambin en la accin didctica y
que tienen en las finalidades de la institucin escolar el ncleo direccional que los aglutina y
unifica en un objetivo comn.

CON LA POLTICA Y LEGISLACIN EDUCATIVAS

Al considerar la educacin como un servicio pblico, se constituye en objeto del ordenamiento
poltico del Estado, de forma que las decisiones en este mbito condicionarn hasta cierto punto la
accin educativa de cada pas y lo referente a sus aspectos didctico-organizativos. Por tanto, la
Poltica condiciona las posibilidades organizativas de los centros escolares, al definir ms o menos
restrictivamente, el conjunto de objetivos tendencia de la vida social en el mbito educativo.
Esta intervencin del Estado en los asuntos educativos, potenciada por la complejidad creciente
de los sistemas escolares y por el incremento de las inversiones pblicas en el sector, se hace
operativa a travs de una Legislacin especfica.

20
En ocasiones, pueden aparecer regulaciones legales procedentes de rganos de la
Administracin educativa cuya gestin no est sometida al poder poltico, lo que subraya la
naturaleza singular de la Legislacin Educativa como disciplina pedaggica.
De todas formas, aunque una actuacin de la normativa poltica podra estar justificada, en
muchas ocasiones se excede cuando produce injerencias en los espacios competenciales de las
instituciones escolares. Esto desvirta la posible efectividad de las acciones derivadas de una
exclusiva intervencin poltica en el mbito y dificulta la elaboracin de unos proyectos educativos
que asuman lo genuino y propio de cada entorno escolar y fundamenten sus objetivos en las
experiencias de su alumnado, caractersticas del personal docente y en la propia cultura de cada
centro como organizacin.
Consecuentemente, el deseo del Estado de penetrar cada vez ms en esferas tradicionalmente
reservadas a las fuerzas sociales, produce una hipertrofia legislativa que no se limita a crear el
marco jurdico-educativo, sino que se arriesga a dirigir hasta los aspectos didcticos y
pedaggicos, con la consiguiente absorcin de la organizacin por la legislacin escolar.

CON LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA

En el entorno hispano, la Administracin Educativa recoge la esfera de actuacin en educacin
de los poderes pblicos, con un enfoque macro que no es el de la organizacin.
Entendida como el conjunto de rganos de direccin y gestin mediante los que los poderes
pblicos del Estado desarrollan la poltica educativa, la Administracin escolar debera tener una
dimensin macroestructural que se ocupase de objetivos, direccin, gestin, coordinacin y control
a un nivel de sistema educativo. Mientras, la Organizacin Escolar se ocupara de esas mismas o
parecidas funciones en el marco de los centros docentes como instituciones.
Para Gento, la Administracin Educativa se sita en un espacio de actuacin intermedio entre
la Poltica Educativa y la Organizacin y Gestin Educativa. Por tanto, son disciplinas distintas
tanto en su objeto formal como en sus funciones y responsabilidades.
Parece que, en la actualidad, los sistemas escolares ms evolucionados y que alcanzan mayores
cuotas de eficacia, tienden a reducir la presencia de la Administracin en los aspectos ms
generales de la enseanza, otorgando a los centros docentes una amplia autonoma organizativa y
funcional que les permite acomodar su actividad al entorno social al que sirven.
Las diferencias entre ambas vienen dadas por el carcter macroestructural de la Administracin
Educativa frente al institucional de la Organizacin Escolar y por el grado de dependencia respecto
a una poltica determinada; es decir, tanto su naturaleza instrumental como la diferenciacin de su
contexto marcan las divergencias entre una y otra disciplina.
En la Administracin Educativa se reconoce un sentido jurdico-poltico muy conectado a las
lneas de accin de la Poltica educativa y referido fundamentalmente a las acciones
macroestructurales del sistema educativo. Por el contrario, la Organizacin Escolar queda reducida
al mbito de la institucin especfica.
Adems, ambas se diferencian por la dimensin tcnico-pedaggica que preside
prioritariamente en la Organizacin Escolar, frente a la supeditacin poltica que caracteriza a la
Administracin Educativa.

CON LA PLANIFICACIN Y SUPERVISIN EDUCATIVAS

Es importante diferenciar entre planificacin, que emerge de una poltica y programa a partir
de una ordenacin dada o una teora aceptada; y planteamiento, que es algo como una hiptesis de
futuro orientadora de esa poltica y que es prospectiva, previendo el montaje pedaggico que puede
recogerse en la legislacin o ser un punto inicial de la poltica educativa.

21
Externa al centro escolar, la Planificacin educativa se ha definido como la frmula que la
Poltica educativa utiliza para dar al sistema de enseanza una orientacin determinada. J unto a la
Supervisin, se origina en y se debe directamente a la Administracin y fundamenta su desarrollo
en un conjunto de parmetros determinados (situacin actual, resultado de acciones anteriores,
recursos disponibles, objetivos y sistema de control).
Como gran diferencia, la Planificacin se sita en un nivel macroestructural. En ocasiones,
provoca injerencias en espacios pedaggicos de actuacin propios de la Organizacin. La
Planificacin debe circunscribirse al estudio del comportamiento de las macrovariables ms
influyentes en el funcionamiento del sistema educativo.
El campo de las instituciones docentes en su dimensin jurdica-administrativa y pedaggica,
as como las relaciones institucionales con el entorno, propias de una entidad abierta a la
comunidad social y poltica seran el objetivo propio de la Organizacin Escolar.
Tampoco debe identificarse la Planificacin educativa con las actividades planificadoras
realizadas en los Centros o en las aulas; es decir, mientras que la primera compete a la
Administracin, las segundas son, a nivel de institucin docente, responsabilidad de la Didctica y
de la Organizacin Escolar.
En lo referente a la Supervisin escolar, puede considerarse un instrumento de la
Administracin educativa, teniendo mbitos de actuacin y funciones que globalmente son
esencialmente distintas a las de la Organizacin Escolar, aunque la primera incida, en armona con
sus responsabilidades, en los centros. La conveniencia de establecer un seguimiento, de cara a su
evaluacin formativa, sobre el funcionamiento didctico y organizativo de las escuelas ha llevado
a la prctica totalidad de los pases a dotarse de un rgano de supervisin o inspeccin educativa.
As, Poltica, Legislacin y Administracin educativas, constituiran tres funciones
fundamentales para el desarrollo operativo de una concepcin educativa determinada, orientada a
satisfacer las necesidades en este campo de los individuos y grupos del sistema social.
Del anlisis anterior, se deduce que la Organizacin Escolar, como una de las disciplinas
educativas, guarda afinidades con otras del corpus paedagogicum, al tiempo que merece un
reconocimiento del objeto formal de su estudio; estudio que se orienta al conocimiento sistemtico
de la interrelacin ms adecuada de los elementos intervinientes en una comunidad escolar,
aspirando a analizar las condiciones que favorezcan los procesos educativos en el ecosistema
escolar.

LA ORGANIZACIN ESCOLAR COMO MBITO DE ESTUDIO (II):
NATURALEZA Y CONTENIDO

SOBRE LA NATURALEZA DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR

El problema surge al tratar de saber si el quehacer organizativo es de naturaleza tcnico-
prctica o tecnolgica.
La prctica faculta para, mediante un aprendizaje repetitivo, intervenir sobre la realidad de una
manera eficaz; constituye un hacer experiencial, no fundamentado cientficamente. As, la
organizacin escolar prctica se caracteriza por una estructuracin permanente, como una
actividad muy normativa y apoyada en una clara concepcin burocratizada de las instituciones
escolares.
Concebir la Organizacin Escolar en un sentido prctico-tcnico supone no reconocer la
posibilidad humana de trascender la realidad, perfeccionndola; y confundir el verdadero objeto de
la disciplina, en cuanto que olvida la dimensin dinmica de la organizacin restringiendo los
efectos retroalimentadores de la misma.

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La Organizacin Escolar como saber tcnico sera el modo eficaz de realizar la ordenacin de
los distintos elementos que intervienen en la vida escolar; en un sentido subjetivo, la habilidad
orientada a promover las acciones ms convenientes en el proceder organizativo, siguiendo ciertas
normas.
Solamente cuando los procedimientos utilizados para conocer la realidad (tcnica) superan el
mero hacer emprico y se generan en el conocimiento cientfico, se entrara en el campo de lo
tecnolgico. La tcnica es precientfica y de base emprica, mientras que la tecnologa es cientfica
y posee una base ms experimental.
Lo verdaderamente esencial de la tecnologa es su dinamicidad y la utilizacin de teoras
cientficas para conseguir sus propios objetivos. Por tanto, la prctica es una va necesaria para la
reflexin y el estudio del hecho organizativo; pero non suficiente, pues el quehacer organizacional
necesita fundamentarse en la teora para legitimar un saber que implique el conocimiento del
objeto. Este conocimiento ejerce retroaccin sobre la propia prctica y a su vez, fundamenta la
elaboracin de la teora organizativa.
Segn Kliksberg, el conocimiento tcnico (tecnolgico), junto a la evaluacin sobre los
patrones ticos de su uso, debe estar constituido por los siguientes elementos:
Su objetivo es la transformacin de la realidad humana o natural.
Se basa en la explicacin de la realidad a modificar, lograda por el conocimiento cientfico.
Est constituido por cuerpos de normas destinadas a regular la accin.
El quehacer organizativo, puesto que persigue la innovacin optimizadora del contexto
educativo, se basa en el conocimiento cientfico aportado por la teora, y posee una informacin
fundamentada sobre las posibilidades de la accin prctica. Por tanto, como la Organizacin
Escolar tiene como finalidad ese quehacer organizativo, debe ser legtimamente considerada como
tecnologa.
De todas formas, la dimensin tecnolgica de la Organizacin escolar requiere un anlisis de
los componentes que inciden en los resultados y de la acomodacin de los procesos a las
circunstancias concretas en los que se llevan a cabo; por lo que esta exigencia de una
sistematizacin de componentes y resultados, con pretensiones de exactitud y generalidad, es la
que coloca al enfoque tecnolgico en el umbral de la consideracin cientfica.

LA ORGANIZACIN ESCOLAR COMO CIENCIA

Muchos autores han negado a la Organizacin Escolar su consideracin como ciencia. Sin
embargo, otros como Gairn, sostienen que al ser una disciplina cientfica que posee un espacio
disciplinar propio, es generalmente reconocida por numerosos epistemlogos y estudiosos, que la
referencian en las clasificaciones sobre ciencias independientes. A partir de este anlisis, se
exponen las principales razones desde las que se justifican el carcter cientfico de esta disciplina.
En el propio concepto de la organizacin Escolar, al contemplar una adecuada ordenacin de
elementos interactuantes, va implcita una actividad del profesional de la organizacin. Si esta
actividad fuera espontnea, exigira del conocimiento sensible, ubicndose en el mbito de lo
prctico. Sin embargo, lo organizativo constituye una actuacin racional que debe estar dirigida
por el entendimiento y sustentada en el conocimiento intelectual, entrando en el mbito de lo
cientfico.
Por otra parte, la Organizacin Escolar implica un saber o conocimiento, por lo que habra que
delimitar la naturaleza de ese saber, pudiendo concluirse que si este conocimiento es cientfico,
esta disciplina es una ciencia.
En este punto, sera necesario conocer las condiciones que debe reunir un conocimiento para
ser considerado cientfico y si se cumplen en el caso de los conocimientos propios de la
Organizacin Escolar. Aunque no todos los autores sealan los mismos requisitos para el
conocimiento cientfico, estn de acuerdo en una serie de caracteres bsicos:

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a) UEl conocimiento cientfico es un saber crticoU: un saber de esta naturaleza es siempre
fundamentado, justifica sus conocimientos, est en relacin con el uso de la razn, utiliza la
racionalidad, persiguiendo la claridad y precisin. Es genuino de la actividad cientfica y no
existe ninguna razn que invalide esta racionalidad en los cultivadores de la Organizacin
Escolar.
b) UEl conocimiento cientfico busca el establecimiento de leyesU: el conocimiento cientfico
focaliza su inters en descubrir las relaciones existentes entre los diferentes fenmenos, es
decir, encontrar leyes que ordenen la realidad y definan esas relaciones. Al considerar la
Organizacin Escolar como el estudio de los diversos elementos de la escuela o centro
educativo, en su interrelacin ordenada a un fin, puede inferirse que el conocimiento
construido desde la teora organizativa es un conocimiento de naturaleza cientfica. Aunque
no puede hablarse de leyes generales, si puede hacerse de hiptesis de explicacin con
sentido de ley, que actuaran como principios bsicos hasta que fueran falsados.
c) UEl conocimiento cientfico es sistemticoU: el conocimiento cientfico est constituido por un
conjunto de enunciados presididos por una interrelacin lgica (sistema), siendo esta
sistematizacin la que les confiere su naturaleza o carcter racional. De esta interrelacin
lgica participa el saber organizativo, hecho confirmado por la literatura pedaggica.
d) UEl conocimiento cientfico es verificableU: se basa en fenmenos susceptibles de contrastacin
experiencial; validar sus teoras implica confrontar sus proposiciones con la realidad de las
cosas. Dado el carcter aplicativo de esta disciplina la contrastacin con lo real, la
verificabilidad de sus principios normativos es requisito indispensable para la cientificidad
del conocimiento que elabora. En palabras de Repetto, no se pide que la ciencia sea un
conocimiento verdadero, sino que, como conjunto de enunciados, pueda ser verificable
(corroborable o refutable).
e) UEl conocimiento cientfico es metdicoU: la aplicacin de la observacin y experimentacin,
como mtodos cientficos, a la construccin de conocimiento hacen que ste pueda ser
adjetivado de metdico y pueda aspirar a ser cientfico.
f) UEl conocimiento cientfico es objetivoU: si un conocimiento es virtualmente sistemtico,
verificable y generado desde una metodologa rigurosa, entonces es fundamentado y puede
calificarse de objetivo. El cientfico tiene la obligacin de buscar un conocimiento racional,
sistemtico, exacto, verificable y, por tanto, falible. Los conocimientos de la Organizacin
Escolar, an conteniendo elementos subjetivos, pueden calificarse de estructurados, al
originarse en razonamientos fundamentados, relacionarse y ordenarse en un sistema capaz de
elaborar una teora desde la propia realidad escolar.
g) UEl conocimiento cientfico es comunicableU: el lenguaje cientfico es informativo y se le exige
un alto grado de precisin en la definicin de los trminos que utiliza, momento a partir del
que sern comunicables los contenidos de la ciencia y entendidos por los receptores. La
disponibilidad de un lenguaje unvoco otorgar claridad y precisin, as como objetividad a
los conocimientos cientficos. En la Organizacin Escolar no existe esta univocidad
lingstica, careciendo de trminos primitivos que dificultan la elaboracin de definiciones
consensuadas.
h) UEl conocimiento cientfico es provisorioU: tiene un carcter provisional, subyaciendo al mismo
la improcedencia de enfoques dogmticos y la necesidad del sentido autocrtico que la
ciencia debe tener consigo misma. A la ciencia no puede adjudicrsele ni la certeza ni la
exactitud, aunque estos atributos se consideren las metas que guan la construccin de la
misma. Se asume un concepto de ciencia abierto y dinmico.
Despus de analizadas las caractersticas que debe poseer un conocimiento para ser adjetivado
de cientfico, se establecen las relaciones entre ste y la ciencia.

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La ciencia se entiende como un conjunto de conocimientos fundados referentes a un
determinado objeto y organizado racional y sistemticamente en torno al mismo. Pero tambin
debe entenderse como un conjunto de conocimientos cientficos que se originan y aplican en unas
condiciones sociales, econmicas y culturales determinadas.
Desde esta perspectiva, la Organizacin Escolar se considerara una ciencia, definindose
como la disciplina que estudia la ordenacin ms adecuada de la totalidad de elementos que
interactan en una determinada comunidad escolar, y orientada al desarrollo eficaz de su proyecto
educativo. Es ciencia porque sistematiza un conjunto de conocimientos cientficos, y es tecnologa
porque procura aplicar, con fundamento, todos esos conocimientos a la prctica.
Pero, qu tipo de ciencia es: consolidada o emergente, formal o fctica?
Para Bunge, si una ciencia est en sus comienzos y ofrece muestras fehacientes de evolucin
en el conocimiento de su objeto se denomina ciencia emergente, es decir, no est consolidada.
Desde esta perspectiva, la Organizacin Escolar se considera ciencia emergente, debido a su corta
historia y estar en construccin; por lo que recibe valiosas aportaciones de otras ciencias, intenta
elaborar teoras descriptivas, explicativas o axiomticas a partir de los resultados de la
investigacin, se proyecta sobre la tecnologa y utiliza el mtodo cientfico.
Por otra parte, las ciencias se diferencian en formales (centradas en procesos de abstraccin
pura) y fcticas (centradas en la realidad emprica); que a su vez se subdividen en naturales y
humanas. A partir de aqu se generan posiciones diferentes respecto al carcter cientfico de las
Ciencias Humanas, de las que se ha afirmado que no son ciencias, que lo son si adecan su
metodologa a la de las Ciencias Naturales o que son ciencias con problemticas especficas. Las
dos primeras se justifican en la consideracin del mtodo experimental como el nico valido en
investigacin, y por otro lado, que las Ciencias Humanas utilicen los mtodos de las Naturales
conlleva la no diferenciacin entre lo humano y lo natural.
Aunque las Ciencias Humanas, la Organizacin Escolar entre ellas, tienen problemas derivados
de la naturaleza de su objeto, el no participar de los mismos criterios que las Ciencias Naturales no
debe significar cuestionar la cientificidad de sus planteamientos ni la rigurosidad de su desarrollo.
La admisin de que las Ciencias Humanas abordan problemas especficos porque los objetos
materiales que tratan lo son tambin, no significa que se asuma una conceptualizacin especial de
ciencia a fin de que las Humanas puedan reivindicar un rango cientfico.
Por todo lo expuesto, se incluye a la Organizacin Escolar dentro de las Ciencias Humanas,
pues hace referencia a la educacin, que es un producto social y por lo tanto, humano;
considerando como sus fundamentos bsicos las Teoras Educativa (delimita los objetivos que
deben guiar el proceso organizativo) y de la Organizacin (posibilita los modelos de anlisis sobre
una organizacin y su funcionamiento), no justificando esta realidad hablar de ciencias
dependientes sino considerando tanto a las Ciencias de la Educacin como a la Ciencia de la
Organizacin como fundamentos nucleares de la Organizacin Escolar.

LA ORGANIZACIN ESCOLAR COMO ARTE

Se ha conceptualizado la Organizacin Escolar como un conjunto de conocimientos cientficos
referidos y aglutinados en torno a un objeto (ciencia), as como accin fundamentada sobre la
realidad de los centros escolares como instituciones educativas (tecnologa); pero es una disciplina
que puede ser analizada desde una tercera perspectiva, como un saber cientfico.
Esta ciencia exige, adems de una actividad racional fundada en el entendimiento, el aporte de
la capacidad creativa, de las destrezas individuales de los miembros de la organizacin. Sin
embargo, no es factible equiparar las funciones del organizador y las del artista, pues las del
primero estn condicionadas por la estructura y metas existentes en la organizacin donde
desarrolla su actividad. Se pueden precisar los distintos niveles de anlisis considerando que el
organizador:

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a) Como cientfico protagoniza una actividad racional, apoyndose en el entendimiento y
orientndose a lograr un conocimiento intelectual con el que ofrecer una explicacin objetiva
de la realidad.
b) Como artista se relaciona con esa realidad a travs de la intuicin y la subjetividad, dando
lugar a la originalidad de sus actuaciones.
Para Kliksberg, la Organizacin Escolar encierra una dimensin artstica en la que estn
representadas las siguientes caractersticas:
Su objetivo es captar al hombre y las cosas a nivel espiritual y, consecuentemente, expresar
las esencias percibidas, desarrollando un contacto intuitivo-vivencial con la realidad.
A la creacin artstica se le imputa la originalidad, ya que la elaboracin de la realidad
percibida se efecta desde la subjetividad del creador.
La actividad artstica se materializa en la obra de arte, y viene diferenciada en sus caracteres
bsicos tanto de la cientfica como de la tcnica.
Por tanto, no se debe obviar la dimensin artstica de esta disciplina. En la Organizacin
Escolar tambin es posible el arte con sus aportaciones desde la intuicin, la experiencia, la
subjetividad y la creacin.
Se defiende la complementariedad de los tres niveles. A esta complementariedad se le debe
reconocer su carcter necesario, ya que una exclusiva orientacin cientfico-tecnolgica adolece de
una serie de limitaciones, como la incapacidad para relacionar los conocimientos adquiridos
mediante el anlisis terico e investigador con aquellos debidos a la experiencia, con el fin de
resolver los problemas de los organizadores en ejercicio.

EL CONTENIDO DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR

Una vez conceptualizada la Organizacin Escolar como ciencia, tecnologa y arte,
fundamentada desde las Teoras de la Organizacin y de la Escuela; se trata de abordarla desde el
contenido que armoniza con su objeto formal, posibilitando una mayor eficacia en su enseanza-
aprendizaje y favoreciendo el marco ms adecuado para la construccin de la teora mediante los
pertinentes procesos heursticos.

APROXIMACIN A UNA FUNDAMENTACIN DEL CONTENIDO

Dependiendo de los autores, existen diferencias significativas de contenido. Del Pozo,
refirindose a la problemtica especfica de la disciplina, relaciona los distintos criterios seguidos
en su delimitacin, contemplando:
a) Los que se fundamentan en la actividad, en la funcionalidad del hacer, introduciendo la tarea,
la organizacin formal, el equipo de trabajo y el liderazgo como macrovariables a analizar.
b) Los que encaran el problema concibiendo la escuela en su calidad de empresa socio-
econmica y proponen siete grandes reas de estudio fundamentales: relaciones escuela-
comunidad, desarrollo del plan de estudios, alumnos, problemas del staff, edificio escolar,
direccin y organizacin y estructura.
c) Quienes consideran tanto el aspecto dinmico como el esttico de lo organizativo,
prescribiendo como apartados fundamentales de estudio los elementos materiales, personales
y formales o metodolgicos, as como los elementos complementarios de la escuela y sus
relaciones con la comunidad.
Asimismo, desarrolla el contenido de la Organizacin Escolar en torno a tres grandes ncleos:
introduccin, estructura interna de la escuela y la escuela en sus niveles.

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Para Moreno, el objeto de estudio de la Organizacin Escolar lo constituye la realidad
compleja del centro educativo y concibe un programa de la disciplina estructurado en dos grandes
unidades: cuestiones proemiales y la Escuela; contemplando diversos sectores y aspectos en
armona con su concepto de escuela al considerarla en sus aspectos terico, esttico-analtico,
dinmico-sinttico, progresivo y proyectivo.
Hay autores que elaboran su propuesta de contenido basndose en una serie de interrogantes
que se plantean los profesores u organizadores en la prctica. Senz parte de un conjunto de
preguntas cuyas respuestas implican un cuerpo de contenidos que van a constituir el programa de
la disciplina, como las siguientes:
Qu hay que hacer y por qu?: objetivos del centro como organizacin.
Quin y cmo ha de realizar el trabajo?: creacin de rganos y distribucin de funciones.
Con qu medios se cuenta?: inventario de recursos y racionalizacin de su uso.
Dnde se desarrolla el trabajo?: espacio fsico (condiciones del edificio escolar).
Cundo se ha de realizar el trabajo y cunto?: planificacin y currculo.
Con qu calidad se va a exigir el aprendizaje?: proceso de evaluacin institucional.
Cmo se relacionan profesorado y centro con la Administracin?: niveles de la
Administracin educativa y sus competencias.
Cules son los niveles y servicios educativos de especial configuracin?: aspectos
diferenciales de la Organizacin Escolar.
El profesor Ruiz utiliza una metodologa similar, con unos ncleos temticos que giran en
torno a preguntas como: cul es la naturaleza de la Organizacin Escolar?, qu papel juega en el
sistema social?, cmo funciona el Sistema Educativo?, cmo funciona el Centro escolar? Y
cmo se comunican los individuos en las organizaciones escolares?.
Por su parte, el profesor Zabalza seala los bloques de contenido que considera relevantes en el
mbito de la Organizacin Escolar:
1. ULa Escuela en la actualidadU: teora e historia de la escuela, las instituciones escolares en
Europa, poltica educativa y escuela.
2. UBases interdisciplinares para el estudio de las organizaciones escolaresU: Sociologa de las
instituciones escolares, Psicologa de las organizaciones, perspectiva arquitectnica de los
centros escolares.
3. UEstructura organizativa de los centrosU: enfoques tericos sobre Organizacin Escolar, el
centro escolar (tipos, organigrama y funcionamiento), Gestin y Direccin de los centros
escolares (formacin de directores), relaciones entre los centros escolares y la
Administracin educativa.
4. ULegislacin escolarU: legislacin y normativa especfica, el Reglamento de Rgimen interno.
5. UPlanificacin curricularU: currculum y evaluacin.
6. UDesarrollo institucional de los centrosU: investigaciones sobre la efectividad institucional,
innovacin y cambio en las instituciones, los sistemas de apoyo a los centros escolares.
7. UComunicacin y Relaciones HumanasU: la comunicacin en las organizaciones, problemtica
en torno de alumnos y profesores, supervisin educativa, sindicalismo en las instituciones
escolares.
Gimeno Sacristn concibe la Organizacin Escolar como la encargada de confeccionar el
marco facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje, estructurando su contenido en torno a
cuatro grandes dimensiones: n relacin con variables de tipo psicodidctico, de orden estructural y
de Gobierno, derivadas del medio exterior y del mbito institucional, y derivadas de los servicios y
actividades paracurriculares.
El profesor Lorenzo Delgado estructura los contenidos de la Organizacin Escolar desde una
perspectiva ecolgica, en torno a las siguientes cuatro microvariables:


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a) UPoblacinU: agregado de seres humanos delimitado por los lmites culturales y espaciales
que constituyen la escuela, y que es ms amplia y compleja que la de otras ciencias.
b) UAmbienteU: en funcin del que la organizacin cristaliza en unas formas determinadas. Se
define como el conjunto de factores, fenmenos y sucesos de diversa ndole que
configuran el contexto en el que tienen lugar las actuaciones de las personas y en
relacin a los que esas actuaciones adquieren una significacin.
c) UOrganizacin de las relacionesU: mediante las que se desarrolla la vida diaria de las
organizaciones, en la que todas las unidades de la poblacin estn entrelazadas
difcilmente mediante una gama multiforme y multidireccional de relaciones.
d) UTecnologaU: macrovariable que en ecologa humana se refiere a un conjunto de tcnicas
empleadas por una poblacin para ganar el sustento de su medio ambiente y para facilitar
la organizacin de la actividad productora de sustento.

NUESTRA PROPUESTA DE CONTENIDO

La Organizacin Escolar supone considerar la fundamentacin cientfica de la Teora
Organizativa, la delimitacin del conjunto de funciones genuinas de la actividad organizativa,
analizar en su interrelacin los elementos humanos, materiales y funcionales que configuran una
realidad escolar determinada, as como tampoco puede olvidarse la tipologa escolar, tanto en su
calidad de factor condicionante de los aspectos antes sealados, como por constituir el marco de
estudio que nos introducir en los aspectos diferenciales de esta ciencia.
La Organizacin Escolar pretende la ordenacin ms adecuada de unos elementos con la
finalidad de la mayor eficacia; por lo que es preciso contemplar la admisin de una variable tan
significativa como es la evaluacin.
As, a las tres grandes variables: funcin organizativa, elementos organizacionales y tipologa
escolar, se une la funcin evaluadora, conformando entre todas un modelo fundamentante del
objeto formal de esta disciplina.
El contenido de la Organizacin Escolar como ciencia pedaggica, deber orientarse a la
construccin de un conocimiento que sea pertinente con los siguientes objetivos generales:
a) Analizar la interrelacin entre los conceptos de sociedad y organizacin, subrayando su
influencia en el desarrollo de la cultura humana.
b) Conocer las diferentes aportaciones de la Teora organizativa y su correlacin en el mbito de
la escuela como organizacin educativa.
c) Fundamentar la singularidad de las organizaciones educativas en sus elementos ms
representativos.
d) Elaborar, mediante una metodologa cientfica la dimensin epistemolgica de la
Organizacin Escolar como ciencia normativa del Corpus Paedagogicum.
e) Construir conocimiento sistemtico acerca del enfoque poltico y administrativo de las
instituciones docentes.
f) Situar adecuadamente las funciones nucleares de la escuela en el marco de su estructura
organizativa.
g) Profundizar en el conocimiento de los roles ms adecuados a desempear por los recursos
humanos, materiales y funcionales en la emergencia de una cultura de calidad en los
establecimientos escolares.
h) Diferenciar tcnica y pedaggicamente los instrumentos nucleares para la gestin curricular y
organizativa de la escuela.
i) Definir el clima social y la cultura participativa de la escuela, analizando su incidencia en la
organizacin y funcionamiento de la misma.
j) Investigar los elementos metodolgicos fundamentales de la evaluacin institucional,
asumiendo su protagonismo en la mejora de la actividad organizativa de los centros escolares

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En consecuencia con estos objetivos generales, se consideran cinco grandes ncleos de
contenido, que se caracterizan y diferencian tanto por el marco conceptual como en el
conocimiento de modelos, procedimientos y tcnicas para la aplicacin organizativa y evaluadora
en diferentes situaciones o realidades educativas. A su vez, cada uno de estos ncleos estar
integrado por un conjunto de bloques temticos especficos:
I. Ncleo de construccin epistemolgica
a) Aspectos generales en el estudio de las organizaciones.
b) Evolucin histrica del campo de la Organizacin Escolar: los paradigmas.
c) La Organizacin escolar como mbito de estudio.
d) La escuela como organizacin especfica.
II. Ncleo de estructuracin
a) El centro escolar en el marco de la Administracin educativa.
b) Las relaciones institucionales: la organizacin de los recursos y el conflicto en la
organizacin.
III. Ncleo de planificacin
a) Los objetivos del centro docente.
b) Los planteamientos institucionales en las organizaciones educativas.
IV. Ncleo de la cultura en las organizaciones
a) Cultura y clima social de centro.
b) La participacin en el marco de la comunidad educativa.
V. Ncleo de investigacin y control
a) La investigacin-accin del profesor en el aula y centro.
b) La evaluacin del centro escolar.

EL CENTRO ESCOLAR COMO ORGANIZACIN ESPECFICA

APROXIMACIN AL ESTUDIO DEL CENTRO DOCENTE

Los elementos nucleares para el anlisis de toda organizacin son unos objetivos, unos
recursos, un sistema relacional, unas estructuras y la correspondiente accin organizadora.
Se trata de reflejar el carcter social de toda institucin educativa, a travs de su estudio desde
el mbito de la teora de la organizacin y como objeto genuino de la misma. Aunque el carcter
especfico de los centros docentes hace compleja toda accin organizativa y evaluadora en ellos, es
conveniente que los Centros aborden, como primera tarea, perfilar su propia organizacin
mediante la delimitacin de sus planteamientos institucionales.
Planificar ese funcionamiento significa que el centro defina jerrquicamente sus metas, cree su
propia estructura y sistema de relaciones, y asuma la autorreflexin crtica como fundamento de las
decisiones para mejorar su propia organizacin.

EL CENTRO EDUCATIVO COMO ORGANIZACIN FORMAL Y
COMPLEJA

La observacin de la realidad escolar legitima conceptuar al centro educativo como una
organizacin formal, ya que en l se distinguen los elementos propios de la misma: objetivos,
estructura-sistema relacional y unos mecanismos de control que guen/faciliten la bsqueda de la
eficacia y la racionalidad y reduzcan la incertidumbre.


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Mayntz considera la organizacin caracterizada como un grupo humano que, configurado
racionalmente, protagoniza unas funciones diferenciadas para conseguir unos objetivos
determinados. Estas condiciones estn presentes en todos los centros educativos y tambin que,
frente a la existencia de unas relaciones formales aparezcan otras de naturaleza ms subjetiva e
informal, lo que junto a otros factores, autorizan a considerar este tipo de instituciones como
organizaciones complejas. Paisey las entiende as porque:
a) Los objetivos que persiguen son variados, no siempre bien delimitados y para los que, en
ocasiones, no se cuenta con los recursos necesarios.
b) Tambin son heterogneos los grupos de personas comprometidas con las metas
organizativas, por lo que suelen carecer de identidad colectiva y cultural.
c) La apreciable influencia ejercida por el medio provoca la existencia de una multiplicidad y
variedad de modelos organizativo-curriculares en estas instituciones.
En consecuencia, es grande el grado de indeterminacin existente en los centros escolares
como organizaciones, de forma que son calificados con frecuencia como organizativamente
dbiles, manteniendo mediante requisitos formales externos una precaria apariencia de unidad.
As, para una verdadera comprensin de la realidad escolar es necesario abandonar esquemas
prefijados, perspectivas estereotipadas, y profundizar en esa realidad que puede presentar
planteamientos extremos.
Es conveniente subrayar que la estructura formal muestra la interaccin entre los diferentes
roles, olvidando las interferencias que se producen en el ejercicio de los mismos por los individuos
de la organizacin; es decir, para lograr que las organizaciones lleven a cabo su cometido, las
personas que desempean los distintos roles deben encontrarse cara a cara e interactuar.
En ocasiones, no resulta fcil armonizar el esquema organizativo formal con al complejidad de
lo que sucede realmente en el centro. Esta realidad, a la que se denomina cultura organizativa, se
concreta en lo que se podra llamar estructuras no formales de la organizacin, ausentes en el
contenido en los documentos institucionales pero realmente presentes en el quehacer dinmico de
los centros. No obstante, independientemente del modelo, siempre est presente un cierto grado de
complejidad derivado de la divergencia habida entre los objetivos de la institucin y los de las
personas que la integran. Por ello, el centro escolar debe conseguir un equilibrio entre ambos
elementos.
El centro educativo es una organizacin con un alto grado de complejidad, no slo por los
numerosos elementos que en l intervienen de forma interdependiente y que lo configuran como
sistema complejo, sino tambin por su naturaleza abierta, lo que provoca una multiplicidad de
posibilidades de actuacin en y sobre una realidad concreta.

EL CENTRO COMO SISTEMA SOCIAL ABIERTO

No es ni ha sido fcil, conceptualizar la escuela. El establecimiento escolar ha sido percibido
como un ecosistema humano, como una institucin resultante de procesos histricos complejos e
impregnados de diversas ideologas, como una construccin social no connatural a los grupos
humanos organizados, como un contexto anticipador de la sociedad o como una construccin
sociocultural.
El denominado funcionalismo estructural hizo emerger una visin de la escuela como sistema
social. Este enfoque ayuda a construir conocimiento acerca de las instituciones educativas,
explicando gran nmero de problemas organizativos que aparecan sin solucin desde otros
planteamientos tericos.
Se entiende por sistema social una organizacin humana conformada por un conjunto de
elementos diversos en interaccin, mutuamente dependiente, con su intorno y entorno; con lo que
asume implcitamente su naturaleza abierta y se caracteriza por:

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Tender a consolidarse/mantenerse a s mismo en situaciones estables, caracterizadas por una
constante relacin retroalimentadota entre los componentes del sistema.
Ser autorregulable, a travs de procesos de homeostasis.
Poner de manifiesto la equifinalidad, haciendo posible la obtencin de resultados similares a
partir de diferentes condiciones iniciales.
Para Hoy y Miskel, un sistema social es un modelo de organizacin que posee una total unidad
distintiva (creatividad) ms all de las partes que lo componen; se distingue del ambiente por una
clara definicin de los lmites; se compone de subunidades, elementos y subsistemas que son al
menos interrelacionados dentro de una configuracin relativamente estable del orden social.
Cada centro docente ha de ser definido desde el contexto en que se halla ubicado, del que
recibe inputs y al que proporciona las entradas de su propia accin formativa. Ha de ser percibido
como un subsistema de realidades ms amplias con las que mantiene relaciones de mutua
influencia; unas de manera directa mediante la normativa o legislacin educativa, otras
indirectamente a travs de estmulos culturales del medio. En sintona con la Teora General de
Sistemas, puede considerarse un sistema en s mismo, y a la vez, subsistema de otros.
Pero a su vez, el centro educativo debe ser sensible a la influencia originada por todos los
subsistemas que integra, muy interrelacionados a su vez, tenindolos presentes a la hora de
elaborar sus proyectos organizativo y curricular; por lo que cada uno de los elementos del centro
puede ser objeto de anlisis y evaluacin para su mejora desde un enfoque parcial, aunque
contemplando su dependencia con los dems.
Todo esto justifica la coordinacin como funcin organizativa, en calidad de variable
integradora de los diferentes elementos del centro educativo como sistema.
Bajo el enfoque sistmico, toda realidad, como complejo de elementos interactivos, puede
desplegar una segregacin progresiva; es decir, en dependencia con la perspectiva que se adopte,
un elemento puede constituir un suprasistema, un sistema o un subsistema. As, un centro se
considera el suprasistema del conjunto de aulas que integran el establecimiento docente, y
paralelamente, subsistema de unas realidades ms extensas, como la red de centros de la ciudad.
Sintetizando, la Teora General de Sistemas, al concebir el centro escolar como sistema social
abierto, aporta una metodologa rica para elaborar conocimiento sobre el mismo. Los puntos
esenciales de esta perspectiva son:
La escuela adquiere su verdadero sentido al relacionarse con su entorno, debiendo adaptarse
a sus cambios y contribuir a ellos.
En consecuencia, el centro educativo es un sistema inmerso en unos entornos e integrados,
paralelamente, por subsistemas o elementos internos que son interdependientes.
Bronfenbrenner tiene un planteamiento similar, conceptualizando la escuela como mesosistema
del desarrollo humano, que envuelve al microsistema aula y que es envuelto y condicionado, a su
vez, por ecosistemas y microsistemas. El equilibrio armnico con unos y otros, en un proceso
constante de retroalimentacin, va a propiciar el funcionamiento eficaz y eficiente de ese centro
como institucin.
La nocin de centro educativo como sistema lleva implcitas las ideas de totalidad y
orientacin; la primera al trascender la relatividad que resulta de la mera yuxtaposicin de las
partes, y la segunda porque el centro como institucin se proyecta hacia una finalidad, permitiendo
mediante la adecuada coordinacin de los diversos elementos, aspirar a conseguir resultados
ptimos. As, en la escuela como sistema abierto, los subsistemas que la integran no slo
interactan entre s, sino que paralelamente lo hacen con otras variables del entorno.
El centro escolar recibe de su medio las orientaciones para su actividad educadora y
mecanismos de control para la misma, a la vez que los resultados se proyectan al exterior
contribuyendo al cambio social.

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Desde estos condicionantes, cada institucin escolar, territorializando e integrando
adecuadamente las entradas del entorno mediato, disear su propio proceso, singular en armona
con el medio prximo y con su propia personalidad; es decir, contemplando y valorando sus
diferentes recursos como organizacin para servir a la sociedad en que se inserta.
Finalmente, los condicionantes ms significativos que el entorno plantea al centro educativo
son:
a) Desde el mbito del entorno mediato:
Las polticas, entendidas como el conjunto complejo de fines, estrategias y objetivos
generales prescritos por la sociedad al centro escolar. El Estado, como macroestructura
garante de los fines sociales, aporta entradas mediante su sistema escolar y el universo
normativo que representan las disposiciones oficiales de carcter prescriptivo.
b) Desde el mbito del entorno inmediato:
Un medio sociocultural y econmico que presenta caractersticas diferenciadas en cada
comunidad educativa.
Unos objetivos especficos y adaptados a las necesidades singulares de cada zona.
Unas expectativas y necesidades particularizadas en cada estamento comunitario.
Una serie de estrategias educativas apropiadas, desde el respeto a la idiosincrasia y
caractersticas del propio entorno prximo.
El colectivo de alumnos con sus motivaciones propias, sus caractersticas diferenciadas y
con necesidades educativas peculiares.

Todos ellos son factores relevantes para el anlisis de los establecimientos docentes y para
elaborar los necesarios planteamientos-marco de su funcionamiento y su evaluacin,
condicionando a su vez el conjunto de subsistemas del centro y considerando la propia cultura del
mismo como sistema o ecosistema.
Esta perspectiva significa diagnosticar los patrones culturales que subyacen en l como
institucin, cuestionndose cules son la compleja red de ideas, expectativas relaciones personales
y orgnicas, estructuras de poder y los planteamientos de naturaleza pedaggica que la
caracterizan.
Cuestionar u olvidar la importancia de todos estos condicionantes, provoca disfunciones en la
marcha de la escuela, dificultando el cumplimiento eficaz de su labor educativa.

EL CENTRO COMO COMUNIDAD EDUCATIVA

El centro escolar considerado como comunidad educativa es una concepcin defendida por la
casi totalidad de los cientficos de la educacin y recogida por la legislacin del sector en los
diversos pases.
Sin embargo, es lgico que esta ratificacin desde los mbitos cientfico y normativo obedezca
a unas razones que fundamenten este fenmeno. Una de ellas deriva de considerar la institucin
escolar como un sistema abierto, receptor de los mltiples estmulos originados en su entorno. La
investigacin demuestra que las variables escolares que repercuten en su actividad son la que
mayor incidencia tienen en la calidad de la enseanza, siendo especial significativas las que se
refieren al medio familiar en el que viven los alumnos.
En otro sentido, que el centro escolar sea el ncleo de una comunidad educativa, legitima su
autonoma de gobierno, curricular y econmica, ya que facilita un control social en cada uno de
estos mbitos, control social que viene a vertebrarse en la participacin.
El centro escolar constituye un elemento nuclear del sistema escolar y del educativo, que viene
asumiendo no slo unas funciones de formacin y socializadoras sino tambin una serie de
responsabilidades de naturaleza administrativa. J unto con el contexto escolar en que se ubica,
conforma una comunidad escolar.

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Un centro educativo tiene que definirse por su capacidad de apertura a la comunidad a la que
pertenece y comprometerse con su mejora. Comunidad de la que se diferencia esencialmente y a la
que contribuye a conformar y definir; y de la que, paralelamente, recibe un conjunto amplio de
estmulos y recursos culturales que debe integrar, fundir y aplicar transformadora y
educativamente desde su propia cultura.
El concepto de comunidad educativa debe profundizar en la fusin existencial, funcional y
educadora de dos instancias distintas, centro docente y entorno, a las que trasciende y enriquece,
dotndolas de un sentido, de un compromiso asumido para la construccin y desarrollo curricular,
as como para la implementacin de una prctica organizativa creadora y verstil y para la
globalidad formativa.
Por tanto, definir un centro educativo como institucin docente exige una mayor atencin a
ciertos aspectos estructurales y de autocultura que contribuyen de manera decidida a proporcionar
una visin ms real, ms existencial o fenomenolgica de la misma. Una forma ms acertada,
actual y plenificadora de la escuela es considerarla como una sociedad en miniatura, con su cultura
propia y su clima particular, a su vez integrados por una variedad de subculturas identificables que
influyen en el comportamiento y en el trabajo de los alumnos de mltiples maneras.
La comunidad educativa es un conjunto al que se incorporan, para su integracin educadora,
diversos entornos educativos, aportando o contribuyendo cada uno de ellos en funcin de la cultura
que le es propia. As, la comunidad educativa es a conjunto, como el centro docente es a elemento.

LA PARTICIPACIN EN EL MARCO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Algunos estudiosos sitan los orgenes de la participacin educativa en el mtodo socrtico, en
las aportaciones valiosas de los peripatticos o en el sistema escolar de los jesuitas en los siglos
XVI y XVII. Sin embargo, parece ms habitual localizar estos precedentes en el movimiento de la
Escuela Nueva, en Dewey, en la Escuela de Winetka, en el autogobierno escolar preconizado por
Ferrire, en Freinet, en la pedagoga no directiva, etc.
Pero el punto de partida moderno de la cultura de la participacin es la labor desplegada por la
Asamblea General de la ONU que, en su Declaracin Universal de Derechos Humanos refera que
toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de
las artes y a participar en el progreso cientfico y de los beneficios que de l resulten.

LA PARTICIPACIN, UNA NECESIDAD SOCIAL Y PEDAGGICA

Concebir el centro escolar desde su dimensin comunitaria implica organizar y gestionar el
mismo bajo unas estructuras eminentemente participativas, a cuyo objeto las diferentes
administraciones elaboran los cauces jurdicos pertinentes, en base a unas razones de naturaleza
social y pedaggica.
Parece lgico que la forma de ejercer la democracia como va aceptada de participacin social
en la mayora de las naciones, se convierta en el modelo a imitar para la participacin de los
componentes de las comunidades educativas.
Las personas, en un contexto democrtico, han de transformarse en comunidades de
participacin, educando e instruyendo a sus miembros para esta tarea. Estas comunidades de
participacin han de serlo en una lnea de accin y compromiso, en cuanto que exige la
concienciacin de los componentes del grupo con referencia a los objetivos que persigue y a los
compromisos concretos que asume dentro de la colectividad en que se inserta; pero tambin ha de
constituir, desde la propia organizacin y estructura interna del grupo, una participacin
denominada intermedia; porque en este colectivo aparecen una direccin democratizada, unos
canales eficientes de comunicacin, una delegacin de autoridad y unas frmulas organizativas que
facilitan tomar parte en las decisiones.

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Participar conlleva intervenir, actuar en armona con los roles asignados y asumidos por cada
componente de la organizacin, en el marco del anlisis y la decisin. La participacin ha de
entenderse como la intervencin de individuos o grupos de personas en la discusin y toma de
decisiones que les afectan para la consecucin de objetivos comunes, compartiendo con ello
mtodos de trabajo especficos. Una participacin as entendida constituye un principio eficaz de
organizacin, ya que conseguir:
Asegurar la independencia y autonoma de los individuos grupos e instituciones frente a
cualquier forma de colectivismo o monopolio.
Asumir las condiciones de hecho de nuestras sociedades pluralistas.
Proporcionar el cauce para integrarlas en contextos humanos moralmente equitativos y
psicolgicamente satisfactorios.
Sumar esfuerzos para conseguir el propio xito de las empresas y programas en el espacio ms
abarcador posible de intereses.
Establecer un criterio universal para alcanzar el bien comn.
Pero existen tambin otras razones de ndole pedaggica para la participacin. Ante el nuevo
tipo de hombre y sociedad que han surgido, una concepcin rgida y autoritaria de la educacin va
teniendo cada vez menos sentido. As, la educacin parece transformarse en capacitacin para la
colaboracin. Colaborar es participar en una labor comn y educar no puede ser otra cosa que
ensear y aprender a colaborar y participar.
Este educar en la colaboracin y la participacin se justifica porque ninguna persona, desde su
individualidad, puede saberlo todo, ni cerrar completamente ningn ciclo productivo, no posee los
conocimientos normativos suficientes para hacer frente a la compleja convivencia social.

EXIGENCIAS A UNA PARTICIPACIN COMUNITARIA

Ir haciendo comunidad educativa precisa fundamentarse en el desarrollo generoso de una
cultura participativa. Pero una participacin, si pretende ser autntica, armnica y valiosa y eficaz
en la construccin y desarrollo de proyectos de mejora, ha de respetar o cumplir una serie de
condiciones y una determinada metodologa para su ejercicio por parte de los elementos
comunitarios externos al propio centro. Entre las primeras, se encuentran las siguientes:
El grupo ha de estar formado por individuos que tengan intereses comunes, lo que supone una
intervencin de los elementos del grupo en su propia composicin.
Los miembros del grupo han de estar dispuestos a lograr, conjuntamente, determinados
objetivos, cuya consecucin habr de integrarse en un proyecto comn.
Los individuos comprometidos en el referido proyecto comn ha de asumir los principios de
respeto, tolerancia, pluralismo ideolgico y libre expresin de ideas.
Debe producirse un reparto de tareas para lograr los objetivos comunes y aunque las decisiones
se tomen con la colaboracin de todos, debern realizarlas los responsables de las mismas.
Existir un marco de gratificacin individualizada que recompense los esfuerzos de cada una
de las personas y que permita una estructuracin espontnea y solidaria del grupo.
No es fcil generar una cultura de participacin plural, pues en ocasiones, una actitud tolerante
y el mutuo respeto no estn presentes en las relaciones entre los elementos de una comunidad.
Para el ejercicio de la participacin de instancias de la comunidad educativa externas a la
escuela deben darse una serie de condiciones:
1. Ha de ser voluntaria, de manera que pueda ser aceptada con libertad por cada persona y como
resultado de un proceso de reflexin sobre los aspectos que se consideren positivos.
2. Evitar ser redundante en su formato, debindose cuestionar toda generalizacin excesiva. El
formato ha de ser creativa, adhocrtica, coherente con la realidad de cada escenario y en
armona lo ms perfecta posible con las lneas de innovacin a desarrollar en cada momento.

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3. Tiene que ser local, integrada en la filosofa educadora que caracterice a la planificacin de
una comunidad concreta en un periodo determinado, e integradora de la misma. Estar al
servicio de la singularidad de un entorno de aprendizaje y de formacin global que conecte
armnicamente con las experiencias extraescolares del alumnado, incorporndolas como un
recurso metodolgico valioso.
4. Tiene que ser tan directa como sea posible, para poder aprovechar educativamente los
conocimientos y experiencias de los distintos agentes comunitarios. La escuela tendr que
facilitar al alumnado la vivencia educativa de aquellas situaciones de enseanza-aprendizaje
con proyeccin hacia lo social y que transformen la actividad del aula en una autntica
preparacin para la vida.
5. Ha de estar dirigida hacia la accin, profundizando en una dimensin prctica y
mantenindose en una proporcin equilibrada entre utopa y realidad. Esta actuacin deber
complementarse mediante la potenciacin de la sintona con los problemas comunitarios,
avanzando en la programacin de proyectos que la recojan y se orienten a su solucin.

ESTRUCTURAS DE PARTICIPACIN EN EL CENTRO DOCENTE

Para responder al nuevo tipo de educacin personalizada y participativa, los centros docentes
transforman sus estructuras organizativas y sus procedimientos metodolgicos intentando:
Crear una autntica cultura participativa entre todos los estamentos que componen la
comunidad educativa, entendiendo por cultura el conjunto de estimaciones, preferencias,
creencias, ideas, corrientes de opinin y comportamiento ante unos problemas de interpretacin
de la vida y la educacin que vinculan en una comunidad de accin el hacer histrico de un
grupo social en un momento determinado.
Introducir la vida participativa desde el comienzo de la vida escolar y en el contexto ms
prximo, el aula.
Buscar los mecanismos ms adecuados para integrar las distintas unidades que componen un
centro de enseanza en ese proyecto comn.
Dar responsabilidades a los estamentos comunitarios y ensearles a asumirlas.
Disear modelos convivenciales que permitan una autntica igualdad participativa y de
oportunidades entre los sexos, modelos que rompan el esquema tradicional en la adscripcin de
los roles.
Las estructuras de participacin en los centros educativos aparecen en armona con las
funciones que se espera que cumpla cada uno de los estamentos que integran la comunidad
educativa, facilitando una colaboracin de todos ellos proporcional a sus responsabilidades en la
tarea educativa. La relacin se produce en diferentes mbitos:

a) Umbito de profesores-alumnosU: ambos tienen que definir solidariamente los objetivos a
conseguir y las estrategias de aprendizaje necesarias, dialogar sobre la metodologa
dinamizadora del proceso y ejercer colaborativamente una evaluacin formativa y
reconductora que optimice los resultados de la interaccin formativa desarrollada en el aula.
Para facilitar estas acciones, es necesario crear una cultura basada en:
La desaparicin de actitudes autocrticas en el profesorado, para favorecer desde el
principio un clima de confianza que permita a los alumnos una comunicacin desinhibida
con los docentes. Se trata de crear una clase abierta como estructura facilitadora de la
participacin.
Una adscripcin fundamentada, psicolgica y sociolgicamente, segn sus necesidades
educativas, de los alumnos a los diferentes grupos.
Favorecer el ejercicio de la representatividad en los alumnos en los rganos de gobierno
del centro, facilitando la celebracin de las reuniones y asambleas que sean necesarias.

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La creacin de grupos de trabajo especializados y de programacin del ocio.
Un desarrollo operativo y comprometido de la funcin tutorial y de las iniciativas de
actuacin responsable emanadas del alumnado.
b) Umbito familias-centroU: para llegar a una verdadera cultura de participacin, los padres
deben asumir su papel de colaboradores participando en la elaboracin, diseo y desarrollo
de los proyectos educativos y curriculares, en la creacin y cumplimiento de las pautas de
convivencia, en la buena utilizacin de los recursos y en los procesos de control institucional.
As, la participacin de los padres se contempla en tres niveles:
Individualmente, a travs de tutoras bien organizadas a nivel de horario, lugar y modo.
Grupalmente, mediante reuniones y jornadas con otros padres y docentes.
Estamentalmente, a travs del Consejo Escolar como forma de participar en la
organizacin, gestin y control de los centros.
Asociaciones de padres, rganos que realizan aportaciones para el mejor funcionamiento
de los establecimientos escolares.
c) Umbito del profesoradoU: su participacin se realiza a travs de varios niveles concordantes
con la diferente naturaleza de su funcin profesional:
Nivel de aula: las relaciones interpersonales que se producen en el aula durante la
interaccin didctica y durante el ejercicio de las funciones de coordinacin y tutorial,
estn reguladas por una normativa determinada, y deben desarrollarse desde un dilogo
constructivo entre los profesores y los alumnos y sus familias.
Nivel orgnico: todos los profesores deben ejercitarse en relaciones de participacin
orgnica, con las que se estudiar la implementacin de objetivos, contenidos y mtodos,
coordinar la utilizacin de medios, practicar una evaluacin cooperativa, promover
iniciativas para la experimentacin pedaggica y consensuar unas normas bsicas de
convivencia que les faciliten su perfeccionamiento como profesionales. La participacin
se realizar a travs de los Equipos docentes, Departamentos didcticos, Comisiones y
Claustros.
Nivel estamental: la participacin se hace mediante sus representantes en el Consejo
Escolar u rganos colegiados similares.
Nivel complementario: los profesores pueden, voluntariamente, integrarse de forma
permanente o coyuntural en todas las comisiones delegadas o grupos o equipos de trabajo
ad-hoc que se considere oportuno.
d) Umbito de la Administracin localU: las Administraciones locales estn representadas en el
Consejo Escolar y en la Comisin Econmica. En este mbito, los Ayuntamientos pueden:
Ayudar a proyectar al exterior las actividades del centro.
Coordinar y financiar las actividades escolares del municipio.
Mejorar la escolarizacin.
Facilitar el encuentro entre escolares de distintos centros.
Servir de vehculo de comunicacin e informacin ante otras instancias.
El representante municipal es miembro de pleno derecho del Consejo Escolar y debe
actuar en este rgano colegiado como elemento integrador en los mismos y animador del
Proyecto Educativo, con un papel de informador-transmisor entre la poltica educativa del
Ayuntamiento y la del Consejo.

e) Umbito del personal no docenteU: todo este personal que trabaje en el centro, juega un papel
fundamental en la vida del establecimiento escolar; ya que influye en los estilos
convivenciales mediante el diagnstico de problemas que pueden pasar inadvertidos para el
profesorado, as como sugiriendo aportaciones basadas en su experiencia, de tipo
organizacional, de administracin u orientativo.


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UNA ESTRUCTURA DE PARTICIPACIN INTEGRADA

Es habitual la existencia de un rgano donde cristalizan las diferentes frmulas de participacin
de cada comunidad educativa, aunque se denomine de formas distintas: J unta de Gobierno de
Centro, Consejo de Centro, Comit de Escuela, J unta de Educacin o Consejo Escolar de Centro.
Este rgano de la integracin participativa suele asumir funciones de gestin de recursos
humanos y materiales, de direccin y ordenamiento de la actividad educativa, de informacin y
asesoramiento, y de control, seguimiento y evaluacin de la actividad global de cada centro. Para
llevar a cabo esta compleja tarea, debe asumir el ejercicio de un autntico estilo de gestin
democrtica que exige una informacin de calidad y bien difundida, y una distribucin de
funciones en la medida que esto sea posible.
Es preciso subrayar el carcter modlico de este rgano con referencia a las otras formas de
participacin comunitaria, lo que permite afirmar que si en l se da una atona participativa, sta
tender a ser la pauta de la dinmica escolar. Por el contrario, si es dinmico, gil y participativo,
esta realidad tender a extenderse a los dems mbitos.

EL CENTRO DOCENTE COMO NCLEO DE INNOVACIN
EDUCATIVA Y FORMACIN PERMANENTE DE LOS
PROFESORES

RECONCEPTUALIZAR LA ESCUELA

Puede entenderse la escuela, en tanto que conformadora de una comunidad educativa, como un
espacio de dilogo de tolerancia y de respeto a todas las propuestas generadas desde sus distintos
estamentos, en el que potenciar y mejorar la atencin diferenciada a las diversas singularidades
puede constituirse en la base necesaria para lograr la satisfaccin de quienes participan en ella.
Para ello, la nueva institucin educativa deber asumir que la formacin de calidad de sus
alumnos y el desarrollo profesional de sus profesores han de constituir dos valores referenciales de
su quehacer diario. Estn tan interrelacionados, que no atender adecuadamente a uno supone
renunciar a resultados satisfactorios en el otro. El verdadero sentido de la profesionalizacin
docente se orienta hacia la construccin de nuevos significados del aprendizaje y de la enseanza,
profundizando en el conocimiento sobre cmo aprende cada uno de los alumnos y las exigencias
que plantea a la prctica del profesor en el marco de la escuela como institucin educativa.
Para algunos autores la escuela es una organizacin compleja, con virtual autonoma y
participativa; para otros es una entidad conformada por diferentes microespacios o subsistemas en
una relacin inclusiva o conciben el centro educativo como un ecosistema en el que se integran
elementos varios como la poblacin, la funcin educativa o las relaciones con el medio ambiente.
Cardona considera que la escuela es una organizacin crtica y renovadora, un ecosistema
basado en la colaboracin de los docentes desde el que se genera un clima nuevo de comprensin y
dilogo. Es en este marco cultural donde puede ser realidad un desarrollo adecuado del currculum
y la construccin de conocimiento profesional de sus profesores, donde ser posible la
concienciacin ante las diferencias personales, sociales y familiares de los estudiantes. La
aceptacin y atencin a las diferencias es lo que hace de la escuela una organizacin valiosa,
legtima y genuinamente educadora.
Consecuentemente, se cree en una escuela en la que vaya cultivndose un tipo de relaciones
que incentiven la solidaridad en vez del individualismo, la participacin en lugar del dirigismo
externo o interno, la colaboracin y apoyo mutuo entre los profesores en vez del aislamiento y la
soledad profesional.

37
La escuela ha de ser escenario de acciones creativas, espacio de reflexin en la que, mediante
una vocacin innovadora, se construya conocimiento didctico y tambin organizativo, que deber
constituirse en un campo valioso de experimentacin e investigacin para la mejora permanente de
los profesores.
As, para poder avanzar en la transformacin de la escuela y que sta pueda realmente
constituirse en un valioso ncleo de innovacin educativa y formacin cualificada, se necesita de
la existencia de un profesorado que disponga de facetas como las siguientes:
a) Tcnicas, en el sentido de cmo ensear.
b) Reflexivas, referidas a la construccin deliberativa y consciente de qu hacer en situaciones
particulares.
c) Cooperativas, de forma que est abierto y practique la colaboracin con otros profesores.

EL CENTRO DOCENTE COMO NCLEO DE INNOVACIN EDUCATIVA
Y DE FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO

Existen diferentes enfoques metodolgicos que asocian el desarrollo profesional de los
profesores y la innovacin educativa, siendo uno de ellos la formacin permanente de los mismos
centrada en la escuela. Las escuelas no pueden cambiar sin el compromiso de los profesores; que
stos tampoco pueden hacerlo sin el compromiso de las instituciones en que trabajan; que las
escuelas y los sistemas son interdependientes e interactivos en el proceso de reforma; y que la
educacin slo puede reformarse reformando las prcticas que la constituyen.
En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo se afirma que la formacin
permanente ha de articularse principalmente en una reflexin del profesorado sobre su prctica
docente que le permita examinar su teora implcita de la enseanza, sus esquemas de
funcionamiento bsico, y las actitudes propias, para iniciar un proceso de autoevaluacin que
oriente su desarrollo profesional.
Desde la perspectiva de los propios centros, profundizar en el desarrollo de la reforma
educativa emprendida en Espaa conlleva la necesidad de formacin permanente del profesorado
que deber conseguirse mediante una reflexin sobre el propio ejercicio profesional.
Paralelamente, el claustro de profesores deber asumir su condicin de comunidad investigadora
de la enseanza y el aprendizaje y cumplir las funciones que para l se contemplan en la
legislacin vigente.
Una formacin orientada al exclusivo perfeccionamiento personal del docente, olvidando que
ste lo es como miembro de una determinada escuela, es un objetivo no suficientemente legitimado
desde una perspectiva pedaggica actual, pues las necesidades de profesionalizacin no se
fundamentan en el docente como individuo sino en la escuela como institucin educadora.
En los ltimos aos, lo habitual es que la actualizacin del profesorado se fundamentara en una
oferta plural y heterognea de cursillos, seminarios, grupos de trabajo, etc., carentes de la
sistematizacin que proporciona un plan marco en este sentido; pero en la mayora de las ocasiones
se han olvidado las necesidades reales de la escuela y de los profesores, as como un proceso
retroalimentador de las actividades formativas desarrolladas. Se ha ignorado que la mejora de la
calidad de la educacin es concebible slo a partir de un proceso permanente de
profesionalizacin, instrumentalizado en un esquema de renovacin educativa sistemtica
A partir de estas coordenadas habr que tener en cuenta, como una de las bases en ese proceso,
que el centro educativo es la unidad bsica de formacin permanente, adquiriendo importancia el
rol de la Organizacin Escolar al facilitar e impulsar la tarea de una actualizacin permanente del
profesor en ejercicio.



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CENTRO ESCOLAR, INNOVACIN EDUCATIVA Y FORMACIN PERMANENTE
DEL PROFESOR

Todo proyecto educativo innovador est llamado a desarrollarse en la escuela, ya que sta
constituye la unidad bsica formal que la sociedad ofrece para la formacin de los ciudadanos. Por
eso, la escuela como organizacin, con su cultura y clima determinados, se erige en un contexto
facilitador nuclear para cualquier innovacin educativa. Cualquier proyecto de cambio educativo
necesita encontrar ese cierto clima organizativo como condicin indispensable para la incidencia
efectiva y significativa de aquel en las prcticas y procesos educativos que pretenden mejorar.
Parecen emerger ciertos movimientos que intentan focalizar la formacin permanente del
profesorado en la misma escuela, generando diferentes experiencias con los siguientes principios:
La escuela como unidad debe constituir el foco y el contexto ms adecuado para el desarrollo
del cambio educativo, no producindose ste sin contemplar las variables escolares y el
contexto en el que la escuela funciona.
Tanto la escuela como el profesorado han de tener la oportunidad de apropiarse de la
innovacin, de decidir sobre la misma, de controlar sus contenidos y desarrollo.
En las escuelas ha de implementarse un clima de colaboracin y una estructura organizativa
que apoye y facilite la innovacin, y que sirva como contexto para el perfeccionamiento de
los profesores.
Las estrategias de innovacin a nivel escolar han de tender a que el centro como organizacin
desarrolle capacidades para diagnosticar su propia situacin y desarrollo, movilizar planes de
accin conjunta, y controlar y autoevaluar su implementacin y resultados.
La formacin de los profesores ha de ocurrir en el contexto de programas de innovacin y
debe estar localizada, preferentemente en la misma escuela.
Entre estos movimientos que intentan focalizar la formacin permanente de los profesores en la
escuela, que asumen los principios citados con anterioridad, se encuentran:
a) ULos trabajos llevados a cabo por FullanU: sugieren una estrategia de innovacin basada en
proyectos de cambio en la escuela y en cuya operacionalizacin habra de respetarse los
siguientes pasos: planificacin especfica para cada innovacin, clarificacin de los apoyos
externos, definicin clara del rol a desempear por los directores escolares, formacin de los
profesores en el contexto del plan innovador, recabar informacin acerca del estado de
implementacin del cambio en las aulas, los factores que lo dificultan y los resultados que se
vayan obteniendo, planificar la continuacin de la innovacin y su ampliacin, y revisar su
capacidad para cambios sucesivos.
b) UEl Proyecto Internacional para la Mejora de la EscuelaU: vienen desarrollndose en el seno e
la OCDE y centra su atencin en la escuela o un subsistema de la misma, mediante un
proceso sistemtico y reflexivo orientado a desarrollar la capacidad de la escuela para la
resolucin de problemas en la que los profesores asumen la responsabilidad del cambio. Se
estructura en las fases de preparacin, revisin inicial, revisin especfica, desarrollo e
institucionalizacin, en armona con los presupuestos metodolgicos generados desde el
movimiento denominado Revisin Basada en la Escuela.
c) ULa Red de EscuelasU: estrategia de cambio que pretende ofrecer a profesores y centros un
dispositivo permanente idneo para el perfeccionamiento y la mejora de la calidad educativa,
partiendo para ello de una metodologa de resolucin de problemas planteados por las
escuelas y profesores. Los principios que subyacen al proyecto son: rentabilidad rpida de la
formacin, una formacin desde y para la prctica los profesores son los formadores de
profesores, pluralismo y adaptacin local de la informacin y la formacin, disponibilidad de
recursos, continuidad de las relaciones, de la informacin y de la formacin, y no
jerarquizacin ni separacin de funciones.

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d) UPlan de Formacin de Profesores de la Universidad de TexasU: postula un modelo continuo e
integrado para la formacin inicial de los profesores, de apoyo a los docentes noveles y para
su reciclaje a lo largo de la profesin. Este plan pretende que el perfeccionamiento de los
profesores se fundamente en el conocimiento de las caractersticas de las escuelas donde
trabajan, en el desarrollo de capacidades de anlisis, reflexin y mejora de la enseanza en
las aulas y de aquellos otros aspectos que afecten a la escuela en su conjunto.
e) UEl Desarrollo Colaborativo de la EscuelaU: defiende la complementariedad de la teora y
prctica educativas, y supone la realizacin de una serie de procesos, de actividades, de
tareas, en el contexto escolar y por parte de los profesores.
Para Escudero Muoz, los principios inspiradores del paradigma colaborativo son los
siguientes:
La escuela como un todo constituye un lugar y un foco preferente para el desarrollo de
procesos de mejora y cambio educativo.
Como meta fundamental del proceso de desarrollo escolar hay que situar la promocin de una
cultura escolar que estimule la construccin conjunta de una filosofa identificadora de la
escuela, de unos procesos de trabajo apoyados en el cultivo de la comunicacin y relaciones
profesionales.
Una escuela colaborativa ha de ir aprendiendo una determinada cultura innovadora en la que se
priman ms los procesos que los contenidos.
La escuela ha de aprender y utilizar tcnicas y procedimientos que contribuyan a sistematizar
el trabajo, que faciliten en la accin los principios y valores que persigue.
La escuela deber est orientada a la resolucin sistemtica de problemas, y potenciar en ella
y en sus miembros el compromiso con una cultura colaborativa e innovadora.
Desde hace unos aos se viene desarrollando el proyecto SIPPE, que pretende institucionalizar
la formacin permanente de los docentes en su contexto profesional y cuyos aspectos principales
son la investigacin en el aula, el anlisis de la prctica escolar por los mismos profesores y el
perfeccionamiento institucional del profesor. Este proyecto se caracteriza por:
Ser compatible con cualquier tipo de perfeccionamiento que se desee ofrecer a los profesores
o que ellos decidan organizar.
Ser susceptible de adaptacin a cualquier variable organizativa de los centros, desde un
claustro completo hasta un grupo reducido de profesores.
Otorgar prioridad al protagonismo del profesorado.
Presentarse como una de las alternativas posibles, no como una alternativa nica, para
institucionalizar el perfeccionamiento en ejercicio del profesorado, constituyendo un sistema
integrado para el mismo.
Todos estos planteamientos de formacin permanente del profesorado son compatibles con
otras estrategias como la microenseanza, el anlisis de interaccin, el minicurso, la simulacin
informtica, la investigacin colaborativa y el coaching.
Estas iniciativas entienden los centros educativos como espacios para el reconocimiento del
valor de las aportaciones de los otros colegas, tanto prcticos como investigadores, desde un clima
que suscite y potencie el intercambio de experiencias.
Independientemente del modelo desde el que se enfoque el fenmeno de la construccin de
conocimiento profesional de los docentes, la formacin del profesor representa una preparacin y
emancipacin profesional del docente para elaborar crtica, reflexiva y eficazmente un estilo de
enseanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un pensamiento-
accin innovador, trabajando en equipo con los colegas para desarrollar un proyecto educativo
comn.


40
LA FORMACIN DEL PROFESORADO

ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES

La formacin del profesorado puede considerarse referida a su formacin como personas y
como profesionales. Con respecto a la primera, es innegable que toda accin perfectiva del hombre
tiene su incidencia positiva en el ejercicio de su profesin, pero sin ser suficiente para ser mejor en
su funcin laboral especfica.
Con la expresin formacin del profesorado se incluyen las competencias adquiridas en el
periodo de su formacin inicial o se puede aludir a una ampliacin de sus conocimientos paralela
al desempeo de su tarea profesional, que puede ser o no pertinente con ella.
Podra afirmarse que formacin permanente del profesor equivale a formacin continua,
referidas a la actividad que el profesor en ejercicio realiza con una finalidad que tienda a una ms
eficaz realizacin de sus actuales tareas o le preparen para el desarrollo de otras nuevas. Pero el
hombre puede seguir perfeccionndose aunque haya llegado a la edad de la jubilacin, por lo que
educacin continua no puede hacerse coincidir con aquella adquirida durante la vida laboral del
individuo sin cometer inexactitudes.
Entonces, es necesario buscar un trmino que represente con ms propiedad este concepto. Se
han propuesto soluciones como desarrollo del profesorado, que puede incluir connotaciones de
mejora en el mbito personal; o actualizacin o reciclaje, que son bastante ambiguas y no recogen
las matizaciones subyacentes a las dimensiones personal y profesional.
Adems, reciclaje parece implicar un estadio puntual del proceso formativo y no recoge ni la
naturaleza recurrente de la formacin que necesita todo profesional, ni el carcter ms global e
integrador exigible a todo conocimiento profesional.
La expresin desarrollo profesional de los profesores ana el conocimiento profesional
adquirido por el enseante durante el ejercicio de su profesin y los aprendizajes o cualificaciones
que, en el mismo periodo, perfeccionen su dimensin personal humana.
El trmino desarrollo significa desenvolvimiento o crecimiento continuo de un individuo u
organismo, institucin o grupo social, en el que todos sus componentes evolucionan de una forma
proporcional e interrelacionada. El desarrollo profesional del profesor es un conjunto o entidad
global que incluye a la formacin personal, a la profesional o al reciclaje, como elementos de
dicho conjunto.
Esta expresin se entiende como la capacidad de un profesor para mantener la curiosidad
acerca de la clase, identificar intereses significativos en el proceso de enseanza-aprendizaje,
valorar y buscar el dilogo con colegas expertos como apoyo en el anlisis de datos; como
cualquier intento sistemtico de alterar la prctica, creencias o conocimientos profesionales del
personal de la escuela hacia un propsito articulado; o como un proceso de maduracin y asuncin
crtica de la propia tarea, que se proyecta en diversos modos de adaptacin y reconstruccin de los
procesos educativos.
Por su parte, la Administracin educativa espaola utiliza el trmino de formacin permanente
del profesorado, a la que conceptualiza como un proceso continuo que parte de una autorreflexin
de colectivos implicados en una misma o parecida prctica profesional; reflexin desde la que se
intenta investigar el desarrollo de esa prctica y darle un sentido desde los conocimientos tericos
que la sustentan y que pueden orientar su evolucin.
En esta lnea, el desarrollo profesional de los profesores ha de ser entendido como un proceso
pluridimensional de realizacin humana y profesional de los educadores, aceptado desde la
autorreflexin crtica y creativa, contextualizado en una determinada cultura y orientado a la
optimizacin de la tarea especfica. As, el desarrollo profesional de los docentes incluira varias
dimensiones:

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UDesarrollo pedaggicoU: entendido como una mejora del profesor como enseante y que vendr
vinculada a la respuesta de un currculum que se ha de facilitar a los alumnos; funcin a la que
se exigir una innovacin de la propia teora de la enseanza y que deber proyectarse al
menos en la sistematizacin y organizacin de la intervencin y gestin en cada aula y centro.
UConocimiento y comprensin de s mismoU: en el sentido de buscar la plenificacin personal
mediante la aceptacin de su propia imagen en el doble mbito de persona y educador. La
autorreflexin sobre la experiencia vivida en su desarrollo profesional facilitar al docente un
mayor conocimiento de s mismo y afianzar su modo de ser.
UDesarrollo cognitivoU: se refiere a la profundizacin y actualizacin del conocimiento
disciplinar y de una formacin cultural en general, as como a las estrategias para conseguirlo.
Es importante profundizar en las competencias que favorezcan el adecuado procesamiento de
la nueva informacin.
UDesarrollo tericoU: desde el que profesor construye teora a travs de la reflexin, crtica y
sistemtica, de su prctica en el aula y centro.
UDesarrollo profesionalU: mediante la investigacin-accin en el aula, centro y comunidad, en
sintona con una visin de la formacin en enseanza concebida como una sntesis entre el
proceso de construir el conocimiento del cientfico y del didacta, justificndolo
pedaggicamente.
UDesarrollo de la carreraU: desde una actitud abierta a la aceptacin de nuevos roles como
profesor educador.

PARADIGMAS EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO

Un paradigma, referido a este mbito, es una matriz de creencias y supuestos acerca de la
naturaleza y propsitos de la escuela, la enseanza, los profesores y su formacin, que conforma
prcticas especficas en la formacin del profesorado. Para Zeichner existen cuatro paradigmas en
la formacin del profesorado:
a) UComportamentalU: epistemolgicamente positivista y fundamentado por el conductismo, para
el que formar a un profesor es dotarle de un conjunto de destrezas orientadas a mejorar la
accin didctica y el rendimiento de sus alumnos. La crtica que se le realiza surge en el
momento de seleccionar las competencias que deben poseer los enseantes para desarrollar
de la manera ms eficiente su labor.
Su metodologa de investigacin se apoya en el continuo proceso-producto, y se orienta a
identificar las actuaciones o destrezas del profesor y su conducta en el aula, que produciendo
un ptimo aprendizaje en sus alumnos sean susceptibles de ser adquiridas y aplicadas por los
futuros profesores. Si la identificacin se hace respecto de las cualidades que adornan al buen
enseante, para exigirlas en la formacin de aprendices, sera una variante denominada
presagio-producto.
b) UHumanistaU: personalista o personalstico, se basa en la corriente fenomenolgica y en la
psicologa perceptiva. Defiende que el conocimiento de s mismo es un requisito
imprescindible para cualquier persona que pretenda ser un buen profesor. Se subraya la
importancia de las propias vivencias personales en la adquisicin de conocimiento, frente a
otras formas ms vicarias para adquirirlo.
Conocerse a s mismo es la primera exigencia para realizar un adecuado proceso de
enseanza-aprendizaje, exigiendo este proceso un conocimiento de los sujetos que aprenden.
c) UTradicionalU: defiende una formacin o preparacin del futuro profesor mediante el
procedimiento de observar, con la mxima aplicacin, cmo trabajan, lo qu hacen, sus
propios maestros. Los alumnos son aprendices que, mediante ensayos y errores, se
aproximan al oficio de maestro, que desarrolla destrezas susceptibles de aprendizaje.

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d) UDe indagacinU: se pretende conseguir un profesor reflexivo, entrenado para la bsqueda del
conocimiento didctico y organizativo de su aula y de su centro, investigador que se enfrenta
a los problemas inquiriendo o averiguando las soluciones ms adecuadas.
Se defiende la tarea de equipar a los alumnos en capacidades reflexivas, para examinar
los problemas y conflictos que le rodean; el profesor se convierte en un investigador en el
aula y el currculo se apoya en una concepcin de la enseanza fundamentada en la
indagacin, que busca soluciones eficaces a los problemas educativos bsicos.

LA FORMACIN DEL PROFESORADO DESDE UNA DIMENSIN INTEGRADORA

Independientemente del paradigma desde el que se construya conocimiento profesional sobre
la funcin docente, el profesor ha de incorporar, como fundamento y contenido de su preparacin
especfica, el fomento de actitudes de innovacin, apertura y espritu selectivo de las reformas,
armonizando el ritmo de cambio con el arraigote ejes de permanencia desde los que sedimentar el
propio proceso de cambio.
Desde esta concepcin nuclear, Medina Rivilla plantea un modelo de formacin permanente
del profesor fruto de la integracin, valiosa y transformadora, de otras opciones, enriquecedora de
todas ellas y buscando ofrecer un marco desde el que los profesores formados en l puedan
contribuir con garantas a la emergencia y consolidacin de una nueva escuela.
Para Huberman, el profesor deber prepararse para elaborar su propia teora de la enseanza
desde el conocimiento prctico adquirido en el centro y aula, junto a los estudios empricos de la
difusin del conocimiento entre profesionales prcticos, los estudios relativos a los procesos de
innovacin escolar y los trabajos sobre la ecologa del aula. Concibe al profesor ante el desafo de
alcanzar un conocimiento eficaz sobre la adquisicin de mtodos y teoras, y conjuntos elaborados
de productos y procesos didcticos como la adquisicin de conocimientos generales, el desarrollo
personal y profesional, la comprensin mejorada del universo del trabajo, la resolucin de un
determinado problema, la mejora de las prcticas actuales y la adopcin innovadora de una nueva
prctica y su adaptacin al entorno.
Enfatiza la importancia de la reflexin crtica sobre la prctica como mtodo adecuado para la
elaboracin de teora valiosa sobre la enseanza, siendo sus factores consecutivos:
UEl anlisis de las modalidades contextuales en las que se desarrollan los procesos de
enseanza-aprendizajeU: las ms relevantes son la poltica educativa de las diferentes
administraciones, el entorno inmediato, la propia formacin inicial de los profesores y sus
caractersticas personales.
ULos factores intraescolaresU: vulnerabilidad a las modas pedaggicas, inestabilidad de las
entradas, variabilidad de las fuerzas de clase, concentracin instrumental, indeterminacin de
los objetivos y metas educativas y aisalamiento del profesor. La formacin del profesor se ha
enfocado ms desde el aislamiento y la formacin personal, que desde una perspectiva de
equipo e interaccin innovadora con otros colegas.
ULas presiones de la vida del aulaU: lo que sucede en la microsociedad del aula se caracteriza
por su inmediatez y concrecin, pluridimensionalidad, simultaneidad, imprevisibilidad e
implicaciones personales. Esta situacin convierte la toma de decisiones o el control de la
clase en fenmenos complejos y slo desde la preparacin profunda y mediante una accin
crtica, creativa y singular, el profesor podr comprender y transformar, mejorndola, su
actuacin en el aula.
ULa orientacin hacia el conocimientoU: conocer la naturaleza del conocimiento de los
profesores, que parece caracterizarse por la intuicin, ausencia de principios estables,
inmediatez y una orientacin artstica y pragmtica. Este conocimiento prototpico ha de
respetarse, sin impedir un enriquecimiento desde el pensamiento y la accin del profesor en
su intervencin diaria en el aula y centro.

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La investigacin sobre el pensamiento de los profesores ha facilitado una serie de estrategias
orientadas al anlisis de este pensamiento, entre las que se encuentran pensar en voz alta, la
estimulacin del recuerdo, el seguimiento diario o la tcnica de rejilla.

CAMBIO EDUCATIVO Y FORMACIN DEL PROFESORADO EN EL
MBITO ESPAOL ACTUAL

INNOVACIN, REFORMA Y CAMBIO EDUCATIVO

Los prcticos de la educacin suelen equiparar innovacin y reforma, quiz fundamentndose
en una exclusiva dimensin cualitativa del trmino, que no puede trasladarse legtimamente a un
enfoque ms cuantitativo.
Gonzlez y Escudero conciben la reforma educativa como una parte integrante de la
transformacin social que se lleva a cabo mediante cambios fundamentales de las polticas de
educacin, e implica un cambio sustancial de los objetivos, las directrices y las estructuras de
educacin de un pas; mientras que la innovacin sera un intento ms puntual para mejorar o
modificar determinados aspectos del proceso de educacin.
Al margen de las diferencias referenciales que puedan establecerse entre reforma e innovacin,
ambas constituyen subcategoras de un conjunto ms inclusivo: el cambio educativo.
Por su parte, la Administracin educativa espaola utiliza como sinnimos los trminos
innovacin y reforma para referirse al cambio educativo, en el sentido inclusivo referenciado
anteriormente, utilizando la expresin reforma global.

FORMACIN PERMANENTE DE LOS PROFESORES EN EL MARCO DE LA
REFORMA GLOBAL DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL

En el periodo previo a la elaboracin y promulgacin de la Ley de Ordenacin General del
Sistema Educativo, la Administracin educativa difundi una serie de publicaciones entre las que
destacan El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo y El Plan de Investigacin
Educativa y de Formacin del Profesorado. El primero de ellos se dedica en uno de sus captulos a
sentar las bases para el adecuado desarrollo de la innovacin y experimentacin en el marco de la
reforma propuesta.
Tras reconocer la dificultad de todo cambio orientado a la mejora, la Administracin entiende
que este objetivo es factible a medio plazo, as como tambin lo es su consolidacin en el futuro.
As, adelanta un conjunto de pautas consideradas necesarias para lograr este cambio:
Impulsar todos los procesos que contribuyan a la mejora de la calidad del sistema educativo:
desarrollo curricular, tutora y orientacin, investigacin educativa, evaluacin, formacin
del profesorado y produccin de libros y otros medios didcticos.
Proporcionar ayuda econmica e incentivos de todo tipo a los proyectos y programas
innovadores y experimentales que emerjan de las diversas comunidades educativas.
Promover determinados programas educativos, como los de integracin de alumnos con
necesidades educativas especiales, de orientacin educativa y profesional o de incorporacin
de las nuevas tecnologas en la educacin.
Autorizar la experimentacin educativa, sobre todo en diversidad y optatividad en ESO,
modalidades de bachillerato y mdulos profesionales.
Favorecer la formacin del profesorado en innovacin, contribuyendo a la diseminacin de
los saberes curriculares y pedaggicos, difundiendo conocimientos, tcnicas y medios
didcticos.


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Para el desarrollo profesional de los docentes, el marco educativo espaol propugna un modelo
fundamentado en el paradigma de la participacin y la investigacin colaborativa, modelo integral
que ha de facilitar una formacin continua y contextualizada del colectivo de los profesores, a
implementarse a partir de una poltica descentralizadora que dote de autonoma real a los centros.
Los objetivos que se ha marcado la actual reforma educativa son:
1. Favorecer la reflexin terica de la accin profesional, fundamentando con rigor la accin
educativa.
2. Capacitar al profesor en la gestin y coordinacin pedaggica, en el centro y en el aula.
3. Impulsar la actuacin innovadora del centro como unidad.
4. Lograr la actualizacin cientfica, psicopedaggica y didctica.
5. Alcanzar un conocimiento exhaustivo de las exigencias laborales y personales de cada
alumno, adecuando las enseanzas profesionales.
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo defiende un determinado modelo de
formacin permanente del profesorado para el que contempla:
a) Estar fundamentado en la prctica profesional, puesto que la formacin permanente ha de
articularse sobre todo en una reflexin del profesor sobre su prctica docente, que le permita
examinar su teora implcita de la enseanza, sus esquemas de funcionamiento bsico y las
actitudes propias para iniciar un proceso de autoevaluacin que oriente su desarrollo
profesional.
b) Estar centrado en la escuela, como aspecto esencial en la definicin del modelo, por lo que
tiene tanto de investigacin/experimentacin y de potenciacin del trabajo cooperativo, como
de diagnstico contextualizado de problemas, de territorializacin del esfuerzo y de garanta
en la pertinencia de las soluciones.
c) Promover estrategias diversificadas en un contexto organizativo flexible y abierto. El sistema
quiere potenciar la participacin del profesorado en el diseo y desarrollo de su propia
formacin profesional en ejercicio.
d) Su carcter descentralizado, fundamentado en la diversidad del punto de partida en el que se
encuentran los docentes; el distinto nivel de implicacin previa en actividades de formacin
permanente y de actualizacin cientfica y didctica; la diversidad de funciones que puede
desarrollar el profesorado dentro de cada centro; el carcter especfico de la demanda de
profesorado cualificado en cada una de las CCAA, regiones o comarcas; y la diversidad de
experiencias y de tradiciones en formacin permanente en cada una de las zonas geopolticas.
As, se constituye un plan bastante ambicioso, a desarrollar en seis aos, sustentado en la
reflexin del profesor acerca de su prctica en el centro y aula; y en el perfeccionamiento y
plenificacin en el marco de su ejercicio profesional; es decir, teniendo al centro educativo como
vertebrador de una formacin permanente y contextualizada de los docentes en ejercicio.
En el documento publicado en 1994 y titulado Centros educativos y Calidad de la enseanza,
se recoge un conjunto de propuestas orientadas a la formacin permanente del profesorado y su
desarrollo profesional. Es de destacar la nmero 53, que significa que se potenciarn las
modalidades y actividades de formacin ligadas a proyectos formativos en centros y proyectos de
innovacin educativa, marcando como objetivos el impulso del trabajo en equipo, el
perfeccionamiento individual y la cualificacin de la enseanza en general.
Con el fin de incentivar y facilitar el ejercicio de la corresponsabilidad de los docentes, la
Administracin subvenciona proyectos de innovacin pedaggico-curricular, elaborando las
directrices pertinentes para el Plan de Formacin del Profesorado.
Es positivo y necesario insistir en la rentabilidad comunitaria de la formacin del profesor y en
la idea del centro como contexto nuclear, valioso e imprescindible de los planteamientos
heursticos.


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A MODO DE CONCLUSIN

Cabe constatar por un lado la necesidad de un cambio en las estrategias actuales de innovacin,
y por otro, la conciencia social y educativa de la urgencia de ese cambio; que demanda estrategias,
recursos, procesos y prcticas que lo faciliten y doten de eficacia. Algunas de estas medidas son:
Potenciar el sistema de apoyo a las escuelas y a la innovacin que a su vez se articulen y
coordinen los apoyos ya existentes.
Potenciar la creacin en las escuelas de espacios y tiempos regulares para el trabajo conjunto
entre los profesores.
Desarrollar dinmicas de perfeccionamiento enraizadas en los centros y centradas en los
problemas y necesidades sentidas por el profesorado.
Potenciar la figura del director como lder pedaggico capaz de apoyar y asesorar activamente
a los dems profesores del centro. La bondad de una accin directiva en el mbito del cambio
escolar pasa por asumir una serie de actuaciones, entre las que destacan el establecimiento de
una metodologa armnica con el cambio y con la realidad organizativa de su propio
establecimiento docente.
Toma de conciencia por parte de los polticos de las limitaciones de su poder para hacer que las
escuelas funcionen como ellos pretenden y, en consecuencia, se orienten ms a crear las
estructuras, apoyos y condiciones necesarias que posibiliten el cambio centrado en la escuela.
Los profesores, en su calidad de profesionales de la educacin, deben tomar decisiones
orientadas a la mejora de los aprendizajes y generar estrategias para su formacin permanente y su
desarrollo profesional. La pedagoga actual no puede renunciar a los resultados positivos de
modalidades de formacin como la enseanza reflexiva.
Tambin es importante la investigacin-accin, como una de las vas ms valiosas de la
investigacin aplicada, ya que se orienta a la solucin de problemas reales y concretos. Por tanto,
debe exigirse y facilitarse un perfeccionamiento del profesorado que le permita hacer operativos
los tres tipos de adaptaciones curriculares: temporalizacin, eliminacin y/o introduccin de algn
objetivo y priorizacin de ciertos objetivos o reas.
Asimismo, es necesaria una institucionalizacin del perfeccionamiento del profesorado,
evitando el carcter de voluntariedad que ahora posee, aunque haya que dotarlo de la suficiente
atencin presupuestaria.

DOCUMENTOS PARA LA PLANIFICACIN DEL CENTRO
ESCOLAR

LO ESENCIAL Y LO SINGULAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

LO ESENCIAL DE NUESTRA ESCUELA

Los centros docentes de una determinada sociedad son partcipes de una serie de notas
definitorias comunes, lo que les hace ser en cierto modo semejantes y asumir una escala similar de
valores fundamentales.
Las experiencias de aprendizaje desarrolladas en las escuelas espaolas vienen slidamente
enmarcadas en la cultura socio-histrica de nuestro pas, siendo impregnadas por la propia
naturaleza de sus sistemas educativo y escolar. As, existe una zona de interseccin entre el
conjunto de notas que caracterizan la esencia de las diversas instituciones educativas de nuestra
sociedad, que definen su propia naturaleza como organizaciones educativas que las hacen
acreedoras, entre otras, de tal denominacin.

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A la escuela, en cualquier geografa y en todo momento histrico, se la ha reconocido como la
institucin especficamente educativa. J unto al tipo o nivel educativo impartido, podr asumir
nombres distintos, pero en esencia, la escuela cobra sentido en su origen como centro de enseanza
y ms recientemente, es legtimamente considerada tambin como institucin educativa.
Su carcter de institucin social y sus competencias en la enseanza y educacin de las nuevas
generaciones, as como su contribucin a la formacin permanente del hombre adulto, son las
notas que caracterizan esencialmente a la escuela. Del contenido social de la educacin es de
donde arranca la sustantividad de la escuela como institucin.

LA DIMENSIN DIFERENCIAL DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

No debe confundirse la semejanza con la igualdad, lo trascendente o permanente en cualquier
ser, entidad u organizacin, con lo accidental, ocasional o contingente. Si se obvia esta rica
dimensin de lo diferencial, no tendran sentido algunas de las innovaciones de la actual reforma
educativa espaola.
Por otra parte, la experiencia pone de manifiesto la existencia de variables accidentales en los
centros, cuya incidencia origina lo idiosincrsico en esas instituciones. En esta dimensin
diferenciadora juegan un papel relevante el clima propio de cada escuela, que configura una
ecologa distinta para cada realidad escolar, la especial tipologa de la institucin, la estructura
organizativa en la que se vertebra su funcionamiento o la singularidad propia o especificidad del
entorno prximo en el que est ubicada cada comunidad educativa.
La actuacin de los centros educativos debe buscar, sobre todo a niveles bsicos del sistema, la
mayor contextualizacin posible.

DOCUMENTACIN DE LA OFERTA EDUCATIVA DEL CENTRO
DOCENTE

REFLEXIN PREVIA

En el nuevo modelo organizativo de los centros docentes, basado en el paradigma de la
participacin comunitaria, se contempla un conjunto de documentos con la finalidad de
racionalizar y operativizar el funcionamiento de los mismos. El concepto actual de escuela
trasciende lo meramente institucional e incorpora a los sectores sociales ms prximos a cada
centro; de forma que las familias y otras entidades del entorno, adems de profesores y alumnos,
asumen la responsabilidad gestora y de creacin en el mbito novedoso de la comunidad escolar.
Esta perspectiva se fundamenta en el constructo de comunidad educativa, considerada como un
conjunto de entornos de aprendizaje ubicados en el centro escolar y su dispora, y entendindose
que cualquier disociacin entre ellos introduce limitaciones sustantivas en la labor educacional.
Es preciso asumir que una escuela debe definirse por su capacidad de apertura a la comunidad
a la que pertenece y aceptar un serio y riguroso compromiso con su mejora; lo que supone, junto a
las incidencias didcticas, un desarrollo organizativo especfico. La innovacin que supone una
gestin participada de las instituciones docentes con su dispersin exige unos planteamientos
convergentes que faciliten la explicitacin de las intenciones de los distintos estamentos de la
comunidad escolar y que sean referencia obligada a los profesionales responsables de concretar,
secuenciar y desarrollar el currculum en cada centro.
El concepto de comunidad educativa debe profundizar en la fusin existencial, funcional y
educadora de dos instancias (centro y entorno) diferentes, aunque complementarias, a las que
transforma y enriquece, dotndolas de un sentido y compromiso asumidos para una adecuada
construccin y un valioso desarrollo del currculum, as como de la implementacin de una
prctica organizativa creativa, verstil e innovadora.

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Profundizar adecuadamente en un proceso de gestin participada demanda esfuerzos en el
mbito de la planificacin desde unos parmetros comunitarios capaces de incorporar las
aportaciones valiosas de los diferentes entornos educativos. Estoa esfuerzos deben diversificarse y
contemplar un universo pluridimensional en el que tenga cabida lo axiolgico, lo tcnico-
pedaggico, lo procedimental, lo estratgico, lo didctico, lo econmico y lo autoevaluador.
La atencin a estos mbitos de planificacin y a su exigencia participativa desde un adecuado
marco de colaboracin, va a depender del equilibrio que cada comunidad educativa sepa encontrar
entre las dimensiones ideogrfica y nomottica. Un exceso de normatividad y formalismo puede
convertirse en una agresin a la necesaria flexibilidad en la toma de decisiones en los centros
docentes; pero su carencia y falta de concrecin puede llevar a situaciones de ambigedad
procedimental.
Para otorgar al modelo organizativo actual de las escuelas armona entre lo normativo y lo
autnomo, se necesita profundizar en la prctica planificada mediante la elaboracin de
planteamientos institucionales que faciliten la explicitacin de intenciones de toda la comunidad
escolar como referente obligado de la actividad educativa que se programa y desarrolla en el centro
de enseanza.
Por tanto, disponer en los centros docentes de estos instrumentos vigoriza la coordinacin entre
los diversos profesionales responsables de las diferentes reas curriculares, potencia la articulacin
de los distintos elementos comunitarios y dota a este tipo de organizaciones de unos escenarios
adecuados para la negociacin, el consenso y la asuncin de un concepto unitario de la oferta
educativa.

CLASIFICACIN

Cada uno de los documentos institucionales del centro educativo responde a un mbito
especfico de la planificacin del mismo, siendo por tanto, su tiempo de vigencia diferente. As, se
han contemplado aquellos documentos cuya vigencia suele ser superior al ao acadmico, frente a
los que son elaborados con un tiempo de permanencia equivalente al curso escolar. En esta lnea,
Gairn distingue:
a) Documentos a medio plazo con un carcter eminentemente programtico, por lo que deben
ser garantes de una cierta estabilidad en la planificacin institucional. Se trata del Proyecto
Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Etapa y el Reglamento de Rgimen Interior.
b) Documentos a corto plazo, de carcter anual, que debido a su naturaleza ms instrumental
tienen como finalidad hacer operativas las grandes lneas marcadas desde los primeros. Son
el Plan Anual del Centro, las Programaciones de rea, el Presupuesto institucional y la
Memoria Final de Curso.
Ruiz Ruiz clasifica los instrumentos de planificacin de la escuela en permanentes y
contingentes, siendo los primeros el PEC y el RRI; y los segundos el PGA, el Proyecto Econmico
del Centro y la Memoria Anual.
Para lvarez Fernndez, los distintos documentos institucionales se articulan en torno a tres
grandes niveles: programtico, instrumental de planificacin y de gestin propiamente dicha.
Cardona Andujar estructura su trabajo en torno a dos ejes generales:
a) Documentos programticos-permanentes, formados por el Reglamento de Rgimen
Interior, el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular.
b) Documentos anuales, como las Programaciones (Anual de Centro y rea curricular), el
Presupuesto y la Memoria Final de Curso.


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En general, los planteamientos institucionales debern elaborarse con el mximo rigor, en base
a unos criterios que faciliten su contribucin valiosa para conseguir en los centros la mxima
calidad, tanto en su dimensin didctica como en la organizativa. Algunos de estos criterios son:
Los distintos documentos deben estar articulados entre s, evitando las desconexiones e
incongruencias entre ellos.
Han de elaborarse en funcin de la realidad concreta de una escuela, tanto desde el punto de
vista de su propia estructura organizativa, como del entorno en el que se ubique.
Deben ser flexibles y giles, tanto en su elaboracin como en su aplicacin.
Tienen que representar las distintas opciones adoptadas y consensuadas por todos los
miembros que integran el centro.
Deben constituir instrumentos tiles de trabajo y no meros documentos de tipo burocrtico.

CONCEPTUALIZACIN OPERATIVA DE LOS DIFERENTES
INSTRUMENTOS DE GESTIN INSTITUCIONAL

DOCUMENTOS PROGRAMTICO-PERMANENTES

Con el trmino proyectos se define a aquellos planes o disposiciones detalladas que se elaboran
para favorecer, tanto en el nivel personal como institucional, la realizacin de procesos importantes
de accin. As, los establecimientos escolares necesitan definir y hacer operativas un conjunto de
pautas que orienten la mejora constante de su oferta educativa y el perfeccionamiento permanente
de sus profesores.
En este clima de preocupacin por cualificar lo educativo, surgen en las comunidades escolares
los proyectos de centro, los planteamientos institucionales, al objeto de establecer unas lneas de
intervencin educativa con la coherencia exigible y exigida.

UEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

Es un documento marco de carcter ms permanente y general, en cuya elaboracin
intervienen los diferentes sectores de la comunidad educativa y es aprobado por el Consejo Escolar
del Centro. Viene a ser como una hiptesis de trabajo cuya aplicacin en la prctica deber ser
continuamente evaluada y modificada para su mejora. Constituye el fundamento de la autonoma
institucional siempre que est debidamente articulado con los otros documentos de planificacin.
Es una propuesta integral que permite dirigir coherentemente el proceso de intervencin
educativa en una institucin escolar. Por su carcter definitorio de la oferta educativa de cada
institucin docente, tendr que ser fruto del compromiso de los diferentes sectores comunitarios,
que debern consensuarlo mediante la asuncin de unos planteamientos educativos determinados.
Su contenido vendr mnimamente estructurado en funcin de tres grandes apartados desde los que
habr que enumerar y definir la identidad y los objetivos del centro y el modelo organizativo del
mismo.
En los documentos de la Administracin educativa espaola se afirma que el Proyecto
educativo recoger aquellas ideas que, referidas a las opciones educativas bsicas y a la
organizacin general del centro, sean asumidas por toda la comunidad escolar.
En estas coordenadas, los Reglamentos Orgnicos de los centros transforman en norma la
filosofa educativa de la Administracin, poniendo de manifiesto que los centros dispondrn de
autonoma para definir el modelo de gestin tanto organizativa como pedaggica, modelos que
debern concretarse en los proyectos educativo y curricular. El primero de estos documentos
incluir, entre otros, los siguientes aspectos:
La organizacin general del centro.
La adecuacin de los objetivos generales de etapa.
El reglamento de rgimen interior

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Los medios previstos para facilitar e impulsar la colaboracin entre los distintos sectores
comunitarios.
Las decisiones sobre la coordinacin con los servicios sociales y educativos del municipio y
las relaciones previstas con otras instituciones.
Avanzar en el concepto de Proyecto educativo plantea profundizar en una doble va de anlisis:
considerarlo como proceso para ahondar, con posterioridad, en su percepcin como producto.
Considerado como proceso, en tanto que conjunto de pautas que fundamentan y orientan el
funcionamiento de una institucin escolar, y aplicado en una realidad mediante una serie de fases
sucesivas, el Proyecto educativo puede decirse que es:
a) UHipotticoU: inacabado, pues en el momento de redactarlo su contenido no constituye sino una
posibilidad de accin, la presuncin de unas metas a conseguir. Su puesta en prctica
permitir, a una determinada comunidad educativa, transformar una simple conjetura o
declaracin de intenciones en un verdadero y valioso documento de planificacin.
Cada institucin parte en su actuacin educativa con la debida fundamentacin
teleolgica, pero durante el proceso de intervencin, las propias variables contextuales van
marcando aquellas modificaciones/matizaciones necesarias para una valiosa territorializacin
de la hiptesis de partida.
b) UParticipativoU: el propio proceso de su elaboracin se configura en un espacio de intercambio,
donde los representantes de los diversos sectores de la comunidad encuentran un escenario
adecuado para compartir, reflexionar y la confrontacin de los distintos puntos de vista. En el
ecosistema colaborativo, se orienta la reflexin crtica en torno a las informaciones,
consultas, deliberaciones y determinaciones, gestando unas decisiones que se apoyan en la
perspectiva global que proporciona el ejercicio razonado de la discrepancia.
c) UMotivadorU: ayuda a descubrir la capacidad de cada persona/profesional para aceptarse a s
mismo, de forma que pueda ir materializando lo que de valioso tenga su percepcin del
hecho educativo e ir eliminando las opiniones carentes de toda posibilidad de objetivacin. El
PEC aglutina las aportaciones de todos los miembros de la comunidad escolar en la
consecucin de una meta comn, fenmeno que mejora el clima de convivencia entre todos
ellos. Estos efectos se producen no slo en el desarrollo del proyecto, sino tambin en el
momento de su elaboracin.
d) UDemocrticoU: al asumir el espritu de la norma, exigiendo en su elaboracin y desarrollo una
actitud tolerante con la totalidad de los miembros comunitarios. Los Reales Decretos que
aprueban los Reglamentos orgnicos de los centros apuestan por la calidad de la educacin y
encomiendan a los poderes pblicos el fomento de la participacin en la comunidad
educativa en la organizacin y gobierno de los centros docentes sostenidos con fondos
pblicos y en la definicin de su proyecto educativo, el desarrollo de su autonoma, el apoyo
al funcionamiento de los rganos de gobierno y el establecimiento de procedimientos
adecuados de evaluacin.
El Proyecto educativo cualifica el funcionamiento de los centros en tres dimensiones
bsicas: axiolgica, de compromiso y de garanta.
La identidad, la finalidad y el modo de organizarse deben ser los primeros interrogantes a
satisfacer por toda institucin educativa, sin cuyo requisito parece difcil que pueda ofertarse
una educacin de calidad. El centro debe constituirse en un espacio para la participacin
comprometida de todos los recursos personales que ejercen su profesin en el mismo, con
independencia de su funcin especfica; en un clima de respeto desde el que se garantice ka
tolerancia y la convivencia en armona.
El PEC se caracteriza por su proyeccin de futuro y debe ser pensado y elaborado
colectivamente por la comunidad escolar a partir del anlisis de su propia realidad, actuando
de manera coherente sobre la prctica docente con una finalidad de mejora y orientado a la
consecucin de la mayor eficacia posible para alcanzar los objetivos pretendidos.

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UEL PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA

Supone un esfuerzo para buscar y hallar la adecuada armona entre, al menos, tres variables
fundamentales: el diseo curricular base propuesto desde la Administracin educativa, las
directrices educativas bsicas propias de cada Proyecto educativo de centro, y la genuina
singularidad de cada contexto. Es un documento eminentemente tcnico, recayendo la competencia
de su elaboracin en los miembros profesionales de la comunidad escolar.
Se concibe como una hiptesis de trabajo para los centros, a confirmar/modificar en la prctica
en funcin de las necesidades cambiantes del contexto. Es algo inacabado, una propuesta
provisional que siempre se puede mejorar y que deber ser objeto de seguimiento para ver en qu
grado se verifica y por qu; es decir, en qu medida esta bien elaborado y es correctamente
aplicado en el contexto especfico para el que se ha diseado.
Medina y Blanco entienden el PCC como la lnea de reflexin, integracin y anlisis en comn
de la concepcin y prctica que asume y aplica el equipo de profesores del centro.
Mediante el Proyecto Curricular se defiende una concepcin pedaggica vertebrada en torno a
tres pilares fundamentales: la colaboracin entre los docentes, la reflexin crtica de stos sobre su
propia prctica y la corresponsabilizacin de los centros, especialmente de los profesores, en el
diseo de las experiencias de aprendizaje del alumnado. El Proyecto Curricular, desde una visin
ms funcional, puede ser considerado como:
a) UUn instrumento de los profesionales de un centroU: posibilita para:
Que la tarea personal del aula, trascendiendo el mbito de relaciones profesor-alumnos,
se articule en un marco ms general (equipos, departamentos); lo que facilita a cada
docente una perspectiva ms valiosa a medida que se profundiza en e intercambio
crtico de experiencias profesionales y humanas.
Aportar sus concepciones personales sobre la enseanza.
b) UUn conjunto de decisiones en relacin con los diferentes elementos curricularesU: qu se ha
de ensear y evaluar, cundo y cmo, mediante:
El establecimiento de objetivos y contenidos en las distintas reas curriculares de cada
una de las etapas que imparta el centro, que se adecuarn a la singularidad sociocultural
y econmica del contexto en funcin de las directrices fijadas en el Proyecto educativo.
Estos elementos deben ser temporalizados y secuenciados segn esta estructura.
La puesta en prctica de diversas opciones metodolgicas, desde las que se deber
responder a la inevitable diversidad del alumnado.
La definicin de un adecuado modelo de evaluacin que posibilite un seguimiento
riguroso del proceso de aprendizaje de cada alumno, de la prctica docente del
profesorado y del propio centro escolar como organizacin educadora.
c) ULas decisiones mencionadas se han de tomar colectivamente en el marco del centro
educativo como organizacinU: deben tomarse en equipo, porque lo realmente importante es
tener un trabajo comn, un proyecto comn en el centro que sirva de apoyo a la actuacin
individual de cada una de las aulas; procurando adaptar la intervencin pedaggica a la
propia singularidad de cada escenario concreto.
El Proyecto Curricular de Centro se constituye en un instrumento para la toma de decisiones, la
mejora de la calidad de la enseanza, la formacin permanente del profesorado y la documentacin
y sistematizacin, mediante su explicitacin formal, de aquellas conclusiones adoptadas en los
anteriores procesos de reflexin.
En un contexto especfico, desarrollar el Proyecto Curricular exige del equipo de profesores de
la etapa o centro una actitud positiva hacia la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje y a
lo referente a su propia plenificacion profesional y humana.


51
El PCC deber concretar las propuestas de intervencin educativas emanadas de la
Administracin, definindolas para cada contexto o comunidad escolar, en armona con el
concepto curricular asumido en la misma. Deber explicitar con la debida claridad sus propuestas
en torno a los ejes del contenido que le es peculiar (ensear, evaluar y atender a la diversidad). En
estas coordenadas se sitan una serie de grandes interrogantes:
UQu hay que ensear?U: junto a los objetivos de centro y de etapa, debidamente
contextualizados, los objetivos generales y los contenidos de las distintas reas curriculares.
UCundo hay que ensear?U: en funcin de la contextualizacin de los objetivos generales de
rea en cada uno de los ciclos de la etapa, y de la secuenciacin y temporalizacin de los
contenidos.
UCmo hay que ensear?U: con las adecuadas opciones metodolgicas. Se deben respetar y
considerar la deseable actividad del alumnado en la construccin de su propio aprendizaje, la
aplicabilidad o funcionalidad de los conocimientos adquiridos, la clara estructuracin de los
contenidos, y la facilitacin de los recursos adecuados, valorando las distintas motivaciones y
capacidades.
UQu hay que evaluar?U: el proceso de aprendizaje de los alumnos, el proceso de enseanza y
prctica docente, las programaciones del aula y el Proyecto Curricular como totalidad.
UCmo evaluar?U: todo programa de evaluacin debe incluir variedad de tcnicas e
instrumentos debido a las limitaciones de las mismas tcnicas y a la idoneidad entre el
objetivo a medir y la tcnica que lo mide.
UCundo evaluar?U: se valora para mejorar, lo que exige conocer el objeto que se desea
mejorar. Se contempla una evaluacin inicial al comienzo de cada ciclo de las etapas y
decidiendo las tcnicas e instrumentos a utilizar, as como los criterios en los que
fundamentar una situacin satisfactoria; una evaluacin formativa aplicada a lo largo de todo
el proceso educativo y que permitir conocer la bondad del aprendizaje de cada alumno para
llevar a cabo los refuerzos, adaptaciones o diversificaciones curriculares pertinentes; y una
evaluacin final que fundamente la promocin de los estudiantes.

UEL REGLAMENTO DE RGIMEN INTERIOR

Es un documento de alto grado de formalizacin con la finalidad esencial de concretar la
dimensin organizativa reflejada, en sus lneas generales, en el Proyecto educativo de la institucin
docente. Se define como el conjunto de reglas, normas y procedimientos que determinan cmo se
realizarn las funciones de las diferentes unidades organizativas, de cuya elaboracin es
responsable el consejo escolar con la finalidad de:
Regular el funcionamiento de los rganos de gobierno, equipos y cargos, y de todos aquellos
servicios de carcter psicopedaggico y complementario.
Fijar las normas de actuacin ante situaciones de contingencia.
Expresar la regulacin de la convivencia en la institucin, dentro de los lmites que presenta
el vigente ordenamiento legal en cuanto a derechos y deberes de los alumnos, incluyendo las
normas disciplinarias del centro.
Contemplar los requisitos para la modificacin eventual del propio reglamento.
En su elaboracin se procurar no reproducir aquellos aspectos o reglamentaciones que son
recogidos en la legislacin educativa de mayor rango o en la normativa de los rganos pertinentes
de la Administracin educativa.
El RRI es el documento de los aspectos procedimentales cuyo contenido no debe incidir sobre
las funciones de la institucin escolar, sino en todas las condiciones, requisitos, aspectos
complementarios, circunstancias y momentos desde los que se desarrollarn dichas funciones. No
deben incluirse las normas o reglas que estn ms all de las competencias que posea cada
comunidad educativa, pues se carecera de la necesaria autoridad para exigir su cumplimiento.


52
En referencia a su contenido, que debe estar al servicio de los objetivos que se da a s misma
cada comunidad escolar, este documento se concibe estructurado en torno a una serie de apartados
especficos: introduccin, artculos que regulan el funcionamiento de la estructura organizativa,
artculos que recogen la regulacin de la convivencia, artculos que recogen la previsin de
soluciones inmediatas ante situaciones de contingencia y artculos que establecen las condiciones
de modificacin del propio reglamento.
Gairn Salln contempla para este documento una estructura con un mayor grado de
complejidad, pasando de los cinco apartados fundamentales a proponer los nueve siguientes:
introduccin, estructura pedaggica, estructura organizativa, recursos humanos, recursos
materiales, recursos funcionales, rgimen disciplinario, disposiciones finales e ndice conceptual.
Por su parte, Gento Palacios sugiere que los contenidos que habra que incluir en un
Reglamento de este tipo podran hacer referencia al modelo organizativo del centro, a sus aspectos
funcionales y a las normas de convivencia (relativas a padres, profesores y alumnos).
Resumiendo, el RRI, en sintona con el marco general que representa el PEC, deber
concebirse como el documento que articula hacindola operativa, la cultura relacional interna de
cada centro docente; que se contemplar en el momento de su elaboracin de forma que constituya
un recurso facilitador del funcionamiento institucional.

DOCUMENTOS ANUALES

ULA PROGRAMACIN GENERAL ANUAL

La caracterizacin del PEC y del PCC como documentos que pueden modificarse y mejorarse
desde la evaluacin de su propia fundamentacin y de su diseo y desarrollo correspondiente en el
centro educativo, en buena parte justifica la existencia de la Programacin General Anual en las
instituciones docentes, que debe ser elaborada por su equipo directivo y aprobada cada ao
acadmico por el consejo escolar del centro.
La Administracin justifica este documento en base a las decisiones que por su naturaleza
variarn cada curso y aquellas otras basadas en la revisin de los proyectos educativo y curricular
del centro; de manera que deber incluir las actividades complementarias a realizar, el horario
general del centro, la memoria administrativa y las modificaciones o nuevas decisiones que se
considere oportuno introducir en ambos proyectos.
Gairn, reflexionando sobre la estructura y contenidos propios de la PGA y trascendiendo una
concepcin administrativa de la misma, propone tres grandes modelos para su elaboracin:
USumativoU: basado en la adicin de un conjunto de planes especficos correspondientes a los
diferentes rganos y servicios del centro; comprendiendo los contenidos relativos a las
actividades acadmicas, las extraescolares, los servicios de comedor y transporte y las
relaciones con la comunidad.
UGlobalU: constituye una propuesta de la organizacin y planificacin de un centro de manera
temporalizada, se fundamenta y legitima pedaggicamente cuando est en sintona con los
recursos de la institucin en un momento determinado y con los resultados obtenidos en el
proceso de hetero y autoevaluacin de cursos anteriores. As, incluir los objetivos o planes
especficos a conseguir y los rganos directamente implicados en cada uno de ellos.
UCombinadoU: deber determinar los objetivos generales del centro que afectan a la globalidad
de rganos y personas, planes globales y aquellos otros ms especficos propios de algunos
rganos determinados. Es un modelo que logra una alta coordinacin de planteamientos y
actuaciones en el centro.
Por tanto, la PGA deber incorporar, junto a la distribucin del tiempo y otros aspectos de
verdadero inters dentro de una dimensin administrativa, la concrecin y priorizacin de los
objetivos generales de la institucin en un determinado ao acadmico, y aquellos planes
especficos a desarrollar por los diferentes rganos de la estructiura organizativa.

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UEL PRESUPUESTO

Se incluya o no en la PGA, toda institucin educativa debe elaborar un presupuesto anual en
armona con la normativa vigente, aunque vertebrndolo segn unos criterios significativos de
contextualizacin del gasto. El Presupuesto traduce a una dimensin econmica la realizacin de
las actividades planificadas, subrayando los objetivos prioritarios marcados por el centro.
Los Reglamentos orgnicos inciden ms en la distribucin de responsabilidades para su
elaboracin, que en los criterios en los que esa elaboracin deber fundamentarse. En la actualidad,
la gestin econmica de los centros se regir por lo dispuesto en la Ley 12/1987 de 2 de julio, en el
RD 733/1988 de 24 de junio y en la Orden del 9 de marzo de 1990.
El Equipo directivo ser el que se responsabilice del establecimiento de los criterios bsicos
para la elaboracin del Proyecto presupuestario, tarea que recae en el Secretario o en el
Administrador, y siendo supervisado y aprobado por el consejo escolar. El Presupuesto deber
fundamentarse en una programacin econmica y respetar unos principios elementales de
procedimiento, para garantizar cierta armona entre los recursos disponibles y las metas educativas
que se persiguen.
Su evaluacin deber incidir en una serie de variables, desde las que se fundamentar la
correspondiente toma de decisiones. Entre otras, no podr obviarse una reflexin focalizada en
criterios como su elaboracin armnica con la formativa, su suficiencia o no en referencia a las
necesidades de funcionamiento del centro, su adecuacin a las mismas, las desviaciones entre
inversiones efectuadas y previsiones iniciales que puedan darse en su proceso de ejecucin, o sobre
las frmulas establecidas para el control del gasto por los distintos sectores de la comunidad
educativa.

ULAS PROGRAMACIONES DE AULA

Esta denominacin comprende la labor planificadora mediante la que cada profesor programa
su intervencin en el aula, en lo que se ha denominado tercer nivel de concrecin del currculum o
diseo de la instruccin. Estas programaciones son elaboradas por cada profesor como miembro de
un Departamento didctico y son aprobadas por el servicio de inspeccin como institucin garante
de que es respetado el marco prescriptito del Diseo Curricular Base.
La tarea de programacin desarrollada por el profesor se vertebra en torno a la Unidad
Didctica, entendida como el trabajo articulado y completo relativo al proceso de ensear-aprender
y en el que se precisan todos aquellos elementos curriculares relativos al ensear y al evaluar,
considerando tanto los diferentes niveles de maduracin intergrupos como la diversidad
intergrupal. Las programaciones de aula son un conjunto de unidades de trabajo, estando cada una
de ellas articulada en torno a un eje organizador, e implican un proceso de toma de decisiones de
carcter especialmente didctico.
Estas Unidades Didcticas debern responder a las inquietudes manifestadas por el profesorado
en dos dimensiones: co-implicar en cada una de ellas a las distintas reas y seminarios del arco
curricular, y dotarlas de la versatilidad necesaria para que faciliten las adaptaciones y las
diversificaciones del currculum y constituyan un material vlido y valioso para abordar los
aspectos diferenciales del alumnado.
Para Imbernon, programar es establecer una serie de actividades, en un contexto y tiempo
determinados, para ensear unos contenidos con la pretensin de conseguir varios objetivos,
siendo incuestionable su necesidad de cara a una sistematizacin de los procesos orientados al
desarrollo del currculum.
Esta actividad de los profesores se justifica adems por otras tres razones sustantivas: la
complejidad de los procesos de enseanza-aprendizaje, la naturaleza intencional de la actividad
educativa, y el rol que desempea esta actividad en la formacin y profesionalizacin de los
propios docentes.

54
Los profesores, en el proceso de intervencin educativa desde una Unidad Didctica, tendrn
en cuenta dos momentos pedaggicos bsicos:
UDiseoU: situar la Unidad Didctica en el marco preciso de los proyectos educativo y curricular,
y delimitar su vinculacin con los objetivos y contenidos de los propios decretos del currculo.
UDesarrolloU: incidir en las actividades de enseanza-aprendizaje y en aquellas correspondientes
a la evaluacin.
Es importante que los profesores conozcan diseos innovadores y que al programar tengan en
cuenta la necesidad de presentarle al alumno el trabajo a realizar, para hacerle partcipe de l.

ULA MEMORIA ANUAL

Para muchos profesores, su realizacin es una simple formalidad o requisito administrativo de
escaso valor real, atendiendo al procedimiento seguido en su elaboracin y al uso que de ella se
hace por parte del centro escolar o por otras instancias.
Frecuentemente, esta Memoria resulta excesivamente descriptiva, con un enfoque estadstico y
cuantitativo sobre resultados acadmicos obtenidos por el alumno y otros datos similares,
respondiendo a directrices de la Administracin correspondiente, cuya orientacin no suele
enfocarse a las necesidades de mejora de la institucin.
Para Nieto, se trata de un documento informativo en el que se comunica a instancias superiores
del sistema educativo la relacin de las tareas que se han hecho en un periodo de tiempo dado, los
resultados alcanzados y su valoracin y anlisis, as como las conclusiones a las que se ha llegado
y las decisiones sobre la modificacin de las actuaciones escolares a llevar a cabo en el siguiente
periodo lectivo. Sin embargo, los centros suelen priorizar la dimensin descriptiva en detrimento
de la que se refiere a la toma de decisiones para cualificar la intervencin didctico-organizativa.
Este documento debe ser fruto de la reflexin que cada comunidad escolar hace sobre su propia
realidad con el fin de corregirla y mejorarla; teniendo como referencia el Plan Anual de Centro e
interesarse por el proceso de desarrollo del mismo, reflejando tanto los aciertos como los objetivos
no alcanzados.
La Administracin educativa espaola concibe funcional y operativamente este documento en
los siguientes trminos:
Consistir en un balance crtico y una autoevaluacin del cumplimiento global del Plan Anual
de Centro, as como de cada uno de los aspectos particulares contemplados en el mismo a
principio de cada curso.
En lo referente a sus aspectos tcnicos y docentes, se realizar por cada uno de los equipos
docentes evaluando los avances producidos para la consecucin de los objetivos que se
propusieron en el Plan Anual del Centro, analizando las dificultades, proponiendo las
soluciones y obteniendo las conclusiones que se estimen pertinentes. Los informes presentados
a tal fin sern incluidos en este documento.
El claustro conocer la Memoria elaborada por los Equipos docentes y aportar cuantas
sugerencias y consideraciones estime oportunas. Se pronunciar tambin acerca del grado de
cumplimiento global del PAC en el conjunto de sus apartados.
Las AMPAS constituidas legalmente en los centros realizarn cuantas aportaciones y
sugerencias estimen convenientes sobre el funcionamiento de los mismos y que se recogern
como apartado especfico de la Memoria Final de curso, de la que se les entregar una copia.
El Consejo Escolar del centro emitir un informe sobre la Memoria, destacando los aspectos y
consideraciones que estime ms importantes sobre todos y cada uno de los informes
particulares contenidos en la misma. Este rgano fijar el procedimiento concreto de
elaboracin de la Memoria en el marco establecido en la presente Resolucin.
La Memoria se remitir a la correspondiente Delegacin Provincial de la Consejera de
Educacin y Ciencia en un plazo no superior a 10 das despus de la sesin del consejo escolar
en la que fue aprobada, junto con el acta de la misma.

55
El Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin de la Delegacin correspondiente, proceder a
la lectura y estudio de las Memorias y Actas enviadas, remitindole a la Direccin General de
Ordenacin Educativa, as como a los centros respectivos de la provincia.
Los Consejos Escolares de los centros que imparten distintos niveles de enseanza podrn
confeccionar una nica Memoria de todo el centro o diversificarla por niveles.
Para Gento, su elaboracin debe plantearse los siguientes objetivos: efectuar un balance de las
actividades realizadas, sealar los objetivos logrados y los no logrados, interpretar los resultados,
precisar las causas de las deficiencias detectadas, ponderar el adecuado aprovechamiento de los
recursos y efectuar propuestas de mejora de resultados; siendo sus contenidos:
a) UBreve identificacin del centroU: nombre, direccin, tipo de centro, etapa.
b) UEvaluacin de la organizacin funcionalU: estructura organizativa, rganos de gobierno, logro
de objetivos, servicios complementarios, proyectos y programas, actividades extraescolares...
c) UEvaluacin del funcionamiento del personalU: rganos de coordinacin didctica, profesores,
padres y alumnos.
d) UEvaluacin de recursosU: aprovechamiento de instalaciones, espacios, mobiliario y recursos.
La Memoria Anual deber reflejar aquellas causas que han dificultado la consecucin de
algunos aspectos de la PGA de cada curso y aplicar acciones correctoras que reconduzcan el
proceso, formulndolas en proyectos de mejora como ncleo de referencia para la planificacin
anual del prximo ao.

A MODO DE CONCLUSIN

UCultura relacionalU: conjunto de creencias y/o percepciones asumidas por los componentes de un
centro escolar u otra institucin, que determinan el significado de las interacciones entre ellas.
UDesabstraccin curricularU: proceso de concrecin creciente seguido en didctica para disear un
currculum.
UDimensin adhocrticaU: se refiere a lo que se hace para algo concreto. En el mbito didctico-
organizativo, adhocracia designa cualquier estructura o metodologa de trabajo flexible, ajustable y
organizada en torno a un problema concreto.
UEcosistema colaborativoU: cultura ambiental conformada desde unas relaciones cooperadoras entre
los diferentes miembros del centro educativo.
UEstrategias de intervencinU: plan general para la accin educativa mediante el desarrollo curricular
y en un marco organizativo adecuado.
UFundamentacin teleolgicaU: referida a la actuacin educativa, establece las razones finales que
sustentan las experiencias de aprendizaje vividas por el alumnado y aquellas correspondientes al
desarrollo profesional de los docentes.
UGestin participadaU: diligenciar solidariamente el funcionamiento de un centro docente o
comunidad escolar, con el fin de facilitar la consecucin de sus objetivos.
UPlanteamientos institucionalesU: documentos o instrumentos para racionalizar y operativizar el
funcionamiento de los establecimientos escolares. Son aquellos mecanismos que posibilitan y
facilitan a los miembros de una comunidad escolar expresar sus intereses, valores, creencias,
principios educativos o modelos de enseanza.
UPrincipios axiolgicosU: conjunto de ideas, valores o mximas que orientan y fundamentan aquellas
conductas humanas consideradas valiosas o estimables y sustentadoras de lo social y educativo.
UPropuesta integralU. Expresin que se atribuye al Proyecto Educativo de Centro, pues constituye
una propuesta que comprende todos aquellos aspectos fundamentales del funcionamiento de la
institucin escolar.
UVariable accidentalU: magnitud susceptible de tomar unos valores determinados en funcin de lo
idiosincrsico de cada centro educativo concreto.

56
LA ORGANIZACIN DE LOS RECURSOS HUMANOS I:
ALUMNOS

LA ORGANIZACIN DEL ALUMNADO: CRITERIOS DE AGRUPAMIENTO

Las modalidades a la hora de agrupar al alumnado dependen de un conjunto de concepciones
diversas que deberan regirse por el principio de atencin a las individualidades y por el intento de
eficacia. En ltimo trmino, son factores cualitativos los que determinan cada solucin
organizativa referida al alumnado.
En este campo, la coordenada vertical sirve para analizar el tipo de agrupamiento que regir el
progreso de una promocin de alumnos a lo largo de toda la escolaridad; mientras que la horizontal
se plantea la forma de distribuir un contingente de estudiantes, con circunstancias acadmicas
similares de escolarizacin, normalmente la misma edad y el mismo nmero de aos, en grupos
ms pequeos para posibilitar una mejor atencin a la diversidad.
Los sistemas ms conocidos de agrupamiento son: grupos heterogneos, grupos homogneos,
grupos de la misma o distinta edad, da integrado y equipo de profesores.

GRUPOS HETEROGNEOS

Es el modelo usado habitualmente en la educacin obligatoria. Sus ventajas vienen dadas por el
tipo de organizacin ms frecuente que establecen los profesores. Suelen aplicarse modelos
flexibles en los que los alumnos pueden integrarse en grupos pequeos o en programas
individuales de trabajo que permiten al profesor moverse libremente. Son grupos que requieren
estar bien organizados para que puedan beneficiarse la mayora de los alumnos, lo que aunque
exige mucho trabajo al profesor, genera gran flexibilidad para los que tienen ms dificultades.
Los problemas surgen cuando el profesor se preocupa ms de organizar la clase que de dedicar
tiempo suficiente a los nios que lo necesitan, que demandan an ms atencin. Se opina que la
diversidad de capacidades imposibilita ajustar los niveles ms alto y ms bajo.

GRUPOS HOMOGNEOS

En Educacin Primaria suelen formarse pequeos grupos dentro del aula, en funcin del nivel.
Acostumbra a ser un mtodo empleado por los profesores cuando agrupan a los alumnos de
acuerdo a las distintas etapas a alcanzar en la secuencia curricular. Tiene la ventaja de que el
docente puede planificar y ajustar el trabajo de acuerdo al nivel del grupo, dedicndole tiempo a
cada grupo por turnos, con lo que aumenta la atencin recibida por cada nio. Los alumnos con
dificultades de aprendizaje reciben clases juntos en aulas menores para aumentar la cantidad de
atencin individualizada y facilitar al profesor la adaptacin del trabajo al grupo, ajustndose la
enseanza las necesidades de esos alumnos.
La agrupacin en equipos homogneos de trabajo implica reagrupamientos con otras clases y la
creacin de grupos mayores en los que el nivel de los alumnos es bastante similar.
Algunos de los inconvenientes de este tipo de agrupamiento son:
Tendencia a dejar fijos a los alumnos en determinados grupos.
El agrupamiento a gran escala se emplea raramente en el centro, con el inconveniente de
que los grupos no son lo suficientemente pequeos para que los alumnos reciban la
atencin que requieren.
Tambin puede conllevar la percepcin de los alumnos como pertenecientes a grupos fijos,
de un nivel determinado y no ser cambiados para evidenciar el avance.
Los alumnos con ritmos ms lentos no pueden trabajar con compaeros ms capaces.

57
AGRUPAMIENTO VERTICAL DEL ALUMNADO

En algunos centros los grupos se forman con alumnos de distintas edades en una misma aula,
lo que puede tener sus ventajas si se plantea como una expansin de la secuencia del currculo.
Adems los nios no tienen que cambiarse de clase por haber cumplido una determinada edad.
La enseanza graduada por niveles o ciclos es el modelo ms extendido. Su fundamento lo
constituyen los currculos establecidos por cada nivel y los requisitos mnimos para seguir la
promocin.
Actualmente se ha relativizado el concepto de escuela graduada al introducir conceptos como
diversidad, flexibilidad u optatividad. Una escuela de concepcin graduada puede organizarse
heterogneamente, considerando otras variables, con lo que quiz podra avanzarse en la
superacin de las diferencias del modelo graduado sin tener que realizar planteamientos
excesivamente utpicos.
Las desventajas aparecen cuando hay muchos alumnos de una misma edad y el profesor no
puede organizarse bien. Tambin surgen dificultades relacionadas con las distintas edades y sus
necesidades especficas si en una misma clase conviven alumnos muy pequeos y muy mayores.
La organizacin vertical acoge tres alternativas bsicas: el sistema graduado, la no graduacin
y el sistema de ciclos o semigraduacin.

EL SISTEMA GRADUADO

Divide el progreso de los alumnos en niveles o grados que han de ser cursados cada uno
durante un ciclo acadmico.
Divide cada etapa educativa en tantos niveles o grados como aos escolares ha de permanecer
el alumno en cada etapa, segn la estructura del Sistema Educativo Oficial.
Asigna a cada nivel o grado un conjunto de objetivos y contenidos de aprendizaje.
Utiliza la promocin del grupo de alumnos al nivel siguiente de manera colectiva y simultnea
No suele favorecer el trabajo en colaboracin de los profesores y profesoras.
No propicia estrategias metodolgicas individualizadoras, pues no suele tener en cuntale
principio del progreso libre de los alumnos.
Se aprecia cierta rigidez al organizar la escolarizacin de los alumnos. El criterio de
agrupamiento es la edad cronolgica.
Agrupar en funcin de la edad facilita la planificacin y el control administrativo.
Es el modelo mejor conocido por los profesionales de la educacin por ser en el que se han
educado y proporcionar seguridad.
Es el modelo menos complicado para distribuir a los alumnos en unas determinadas aulas y
entre un nmero determinado de profesores.
Se mueve en la contradiccin que supone tratar de individualizar la enseanza y a la vez,
agrupar a los estudiantes casi exclusivamente segn su edad cronolgica.

EL SISTEMA NO GRADUADO

Forma de ordenar el progreso de los alumnos para garantizar la progresin constante y libre en
todos ellos, respetando las diferencias individuales. El hecho de suprimir las barreras artificiales de
los niveles o grados elimina los inconvenientes de la enseanza graduada, permitiendo el avance
del aprendizaje segn los ritmos particulares y enfatizando la enseanza individualizada.
No es un modelo muy frecuente. La dificultad de aplicar un sistema de organizacin vertical no
graduado puro y continuo es ms un problema de recursos que soluciones relativas a la
metodologa didctica, que est al alcance de cualquier grupo de profesionales de la educacin.
Suele aplicarse sobre todo en instituciones de educacin no formal.

58
EL CICLO COMO UNIDAD DE ORGANIZACIN Y AGRUPAMIENTO

La organizacin en ciclos puede posibilitar un sistema ms flexible que proporciona respuestas
ms adecuadas a la heterogeneidad de los alumnos. Este sistema de organizacin semigraduada de
alumnos y del trabajo de los docentes, se caracteriza por:
Fragmenta el progreso de los alumnos en unidades de tiempo superior a un ao escolar.
Comporta disear y desarrollar el currculo pensando en un gran grupo de alumnos de edades
diferentes, compartidos por un grupo de docentes que pertenecen al ciclo:
a) La secuenciacin de los contenidos de las diversas reas se ajusta y se establece segn un
continuo que no tiene parcelaciones internas en funcin de las edades del alumnado. Las
materias curriculares se elaboran segn la idea global de ciclo.
b) El trabajo en equipo de los docentes es imprescindible. La planificacin curricular se har
en comn, pensando en todos los alumnos del ciclo, porque:
Permite el progreso libre de los alumnos dentro del ciclo en funcin de sus
capacidades, mediante procesos de enseanza que tratan de tender a la
individualizacin y a efectuar las adaptaciones curriculares necesarias.
Los alumnos cursan ciclos completos, no cursos anuales.
Ayuda a asegurar la continuidad en los aprendizajes y en los mtodos de enseanza
mediante una organizacin de perspectiva amplia y a la concertacin entre los
docentes, los especialistas y el personal de apoyo que interviene en el mismo ciclo.
Permite una mejor organizacin de las actividades de recuperacin y de las de
profundizacin para el alumnado con necesidades educativas especiales.
Favorece una adscripcin del profesorado a los grupos-clase y a los materiales o reas
de una forma ms congruente con las necesidades del alumnado.
Da lugar a una proximidad e inmediatez en las relaciones entre los docentes que
inciden en el mismo ciclo, ayudando a resolver la problemtica que se comparte.
Permite evitar situaciones de aislamiento del profesorado en su aula.
Permite el trabajo en pequeos grupos de docentes, ms operativo y productivo, al
ocuparse de tareas ms especializadas y mayor interaccin entre sus componentes.
El Equipo de Ciclo es un instrumento para la formacin del profesorado
especialmente adecuado para la formacin de profesores noveles.
El que varios profesores compartan la enseanza de dos grupos-clase puede ayudar a
un tratamiento equilibrado del alumno.
Ayuda a superar la idea de posesin del docente sobre un nico grupo de alumnos.
Los profesores conocen y se responsabilizan de todos los alumnos del ciclo.
La enseanza por ciclos participa de la enseanza graduada porque mantiene una
compartimentacin del currculo, pero a la vez, permite respetar ms el ritmo de los alumnos.

ORGANIZACIN HORIZONTAL DEL ALUMNADO: GRUPOS
HOMOGNEOS Y HETEROGNEOS Y GRUPOS FLEXIBLES

Su objeto es distribuir un contingente de alumnos con unas caractersticas comunes de edad y
nmeros de aos de escolarizacin en varios grupos en funcin de criterios diversos.
Los grupos de alumnos, clasificados segn las edades cronolgicas mantienen grandes
diferencias entre s si se atiende a su nivel de inteligencia. Estas diferencias aumentan con la edad
y en general se muestran ms marcadas, evidenciando la dificultad de formar grupos homogneos
en las clases que facilitasen la labor educativa e instructiva y conduciendo a aceptar la diversidad
del alumnado y la necesidad de trabajar en grupos, fundamentalmente heterogneos.

59
La homogeneidad ha replanteado dos aspectos importantes: la necesidad de individualizar una
parte del trabajo que el profesorado realiza con cada alumno y la posibilidad de organizar de forma
flexible los grupos de alumnos, atendiendo al tipo de actividad o al tipo de objetivo.


Est demostrado que los grupos homogneos puros no existen en la realidad y que no tienen
una influencia definitiva en los rendimientos instructivos. La utilizacin de unidades/ aulas
autosuficientes parece aconsejable cuando se busca una elevada formacin general en el alumno o
una accin tutorial profunda; la departamentalizacin, en cambio, pone el nfasis en la
especializacin.
Al agrupar horizontalmente a los alumnos, habr que considerar tanto los factores personales
cognitivos y afectivos como los factores escolares implicados. Es importante considerar el tipo de
capacidades que se van a enfatizar ms en el grupo, en el momento de tomar decisiones
relacionadas con los agrupamientos.

LA ORGANIZACIN DE LOS ALUMNOS

Es importante para aumentar la calidad de participacin y de la educacin en general.

LA ORGANIZACIN DEL AULA

El aula es el ncleo bsico de trabajo del alumnado, por lo que es importante garantizar una
estructura de organizacin que facilite y motive al alumno para la presencia activa en mbitos de
decisiones y gestin del aula.
La frmula bsica es la asamblea de clase, que puede escoger algn tipo de representacin
delegada o formar comisiones especficas de alumnos, o mixtas con el propio tutor o equipo de
profesores. En algunos centros, la asamblea se realiza semanal o quincenalmente, para revisar
diversos temas referentes al funcionamiento de la clase.
La funcionalidad de esta organizacin bsica se fundamenta en la posibilidad de favorecer un
canal de informacin y de explicacin de las preocupaciones, intereses e inquietudes del alumnado.
En sus niveles iniciales, depende de la capacidad y voluntad del profesorado de delegar o propiciar
que se trabajen los temas importantes.

MODALIDADES DE AGRUPAMIENTOS DE ALUMNOS

El aula es un nido ecolgico caracterizado por una estructura social especfica, que se
configura por el nmero, tipo, direccin, consistencia, relevancia y predominio de las relaciones
sociales que en ella se desarrollan. Este conjunto de relaciones acta permanentemente con distinto
nivel de incidencia, mostrndose explcita o implcitamente, afectando de distintos modos al
profesor, a cada alumno, a los microgrupos y al macrogrupo.
El conjunto de relaciones que se dan en el aula, representado en lo que afecta a las personas
genera un entorno propio que incide y es influenciado por el clima general del centro.
C
R
I
T
E
R
I
O
S

D
E


O
R
G
A
N
I
Z
A
C
I

N

H
O
R
I
Z
O
N
T
A
L




Prioridad al alumnado
Prioridad al programa
Prioridad a la cualificacin del profesorado
Atencin a los alumnos, al programa y
cualificacin profesional del profesorado.

Homogeneidad
Heterogeneidad
Materiales separados
Materiales agrupados
Unidades autosuficientes
Semidepartamentacin
Departamentalizacin
Enseanza en equipo

60
La complejidad que caracteriza las relaciones sociales del aula da lugar a una serie de
dimensiones extremas que pueden definir una situacin interactiva:
Cooperacin ----------------- Competencia
Autonoma ----------------- Dependencia
Empata ----------------- Rechazo
Tolerancia ----------------- Agresividad
Participacin ----------------- Pasividad
Igualdad ----------------- Desigualdad

En funcin de los objetivos sealados en el PEC, el profesor deber escoger el tipo de
agrupamiento que ms facilite la consecucin de los objetivos. En ocasiones conviene escoger
agrupamientos en funcin de las actividades propuestas en el aula, para potenciar determinadas
actitudes e interacciones de tipo personal, por medio de la colaboracin que exige el trabajo en
equipo; para promover el sentido de la responsabilidad personal mediante la autoasignacin de
tareas; o para reforzar las normas de intercambio verbal en un debate. Tambin debe considerarse
la edad cronolgica y la madurez psicolgica de los alumnos.
Segn Gaern, los agrupamientos a considerar en los centros actualmente son: individual,
parejas, pequeo grupo, grupo clase y grupos interaulas.
Una orientacin interesante para el proceso de organizacin de grupos es la siguiente:
a) El agrupamiento de sujetos con capacidades heterogneas.
b) El agrupamiento sociomtrico segn la mutua atraccin.
c) Los mtodos de enseanza en equipo.
d) En los grupos heterogneos se produce un rendimiento significativamente mayor en los
estudios sociales, lectura comprensiva, vocabulario y aritmtica.
e) Los alumnos de los grupos ms heterogneos aumentan su nivel de autoestima en mayor
porcentaje que los alumnos de grupos ms homogneos, salvo en el caso de los alumnos
con necesidades educativas.

LOS AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES

Son posibles tanto en la organizacin graduada como en la semigraduada. Modificar el grupo-
clase fragmentndolo en unidades ms pequeas, o unindolo a otros grupos que sus niveles de
desarrollo sean semejantes, pueden ser alternativas viables a nivel organizativo en cualquier
centro.
Los grupos flexibles siguen manteniendo el grupo referencial, pero introducen otros criterios
que acercan a la enseanza no graduada, respetando el ritmo de aprendizaje del alumnado.
Para formar un grupo de este tipo, es conveniente considerar distintos criterios como el nivel
instructivo, el cociente intelectual y la lengua familiar; y tener en cuenta:
El agrupamiento flexible puede ser horizontal o vertical.
La magnitud del grupo ha de ser razonable, flexible y adecuada a la actividad.
Los componentes de los grupos de trabajo han de tener caractersticas similares.
Debe favorecerse la relacin de los alumnos entre s y de los alumnos con el profesor.
La utilizacin de diferentes grupos ha de permitir el uso de estrategias metdicas variadas.
Debe procurarse que los estudiantes puedan ejercer la libertad de elegir.
La flexibilizacin exige que la formacin de grupos no sea permanente e incluso, que combine
criterios de flexibilidad y permanencia. Las variables de flexibilizacin pueden ser: grupo de
incidencia (aula, nivel, ciclo), materia (instrumental, formativa, cultural) y participacin del
alumnado (guiada, libre eleccin).



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MODELO ORGANIZATIVO DEL GRUPO CLASE

Normalmente se basa en agrupamientos en cuanto al criterio de edad cronolgica, el grupo
permanece la mayor parte del tiempo con su profesor-tutor, aunque tambin pueden incorporarse
otros agrupamientos, como los talleres.
La flexibilidad se resuelve contemplando dentro del aula diferentes agrupamientos y con una
metodologa que oferta situaciones educativas diversas.
La organizacin de la clase en un determinado centro se puede basar en tres tipos de
estructuras organizativas diferentes: grupo grande, trabajo en equipo y trabajo individual.

UEL GRUPO GRANDE

Las funciones del grupo clase, a la que se llama Asamblea, tienen dos vertientes:
Sirve como rgano que regula la convivencia de la clase, establecindose en ella las normas
y recogiendo la solucin a los problemas que van apareciendo.
Sirve para comunicar todo tipo de experiencias y entresacar luego las que sern objeto de
aprendizaje, organizndolas en planes de trabajo. El papel del profesor es el de moderar,
sistematizar y ordenar estas comunicaciones para llegar a la elaboracin de una gua de
trabajo que posteriormente es presentada a los alumnos.

UEL TRABAJO EN EQUIPO

Es el que realiza en comn un grupo reducido de alumnos, con el objeto de recoger datos y
elaborar la parte del trabajo propuesto que puede hacerse entre todos. Es una modalidad muy
adecuada para el desarrollo de contenidos de procedimiento y actitudinales. Para su desarrollo, es
necesaria la utilizacin de una metodologa colaborativa.

UEL TRABAJO INDIVIDUAL

Es el que permite que el aprendizaje se adece al ritmo y capacidad de cada alumno. En l,
cada uno aporta lo que ha interiorizado acerca del objeto de estudio, existiendo la posibilidad de
aprender de sus propios errores, recuperando aspectos no consolidados de las formas adecuadas.

UVENTAJAS E INCONVENIENTES

1. Facilitan el desarrollo de un currculo globalizado.
2. La metodologa se plasma semanalmente en planes de trabajo que permiten a los alumnos y
al grupo gran participacin en el desarrollo y autorregulacin de sus tareas individuales.
3. El pequeo grupo organizativo dentro del aula es un elemento activo como agente de su
propio aprendizaje.
4. Al trabajar conjuntamente el profesor-tutor y el de apoyo, la coordinacin resulta ms fcil y
se posibilita la formacin mutua y continua.
5. Facilita el conocimiento y el seguimiento ms exclusivo de los alumnos y se tienen ms
puntos de referencia en cada uno.
6. La integracin es ms efectiva dentro de un grupo estable.

LOS GRUPOS FLEXIBLES

Es un modelo que puede presentarse de diversas formas, en funcin de cmo se combinen los
siguientes criterios:
Nmero y tipo de reas en que se realizan.
Criterios de homogeneidad u heterogeneidad.
Niveles o ciclos que se agrupan como un continuo.



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UESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS GRUPOS FLEXIBLES

1. En las reas instrumentales bsicas es donde suelen darse mayores desniveles en el grupo de
alumnos.
2. Por las propias diferencias individuales de los alumnos, siempre existe un porcentaje de los
mismos con un desarrollo desigual en estas dos reas, as pueden presentar dificultades en
estas reas bsicas.
3. Se realizan en estas dos reas porque escogiendo el criterio de nivel madurativo homogneo,
hacerlo en todas las reas curriculares no sera beneficioso ni integrador para los alumnos.
4. Es positivo para los alumnos tener diferentes tipos de agrupamientos para facilitar al mximo
el desarrollo de sus capacidades cognitivas, comunicativas, motivas, sociales e interactivas.
5. Facilitar la tarea de los tutores y profesores de apoyo.
6. Permite llevar a cabo la idea de ciclo.
7. Facilita la individualizacin en cuanto a la consecucin de objetivos y ritmo de aprendizaje.

UCMO SE PUEDE LLEVAR A CABO ESTE MODELO?

UGrupo base o grupo clase

Consiste en el agrupamiento tradicional por criterios arbitrarios. Se da en reas de
Experiencias, Plstica y Dinmica. Puede ocupar aproximadamente 30 minutos por la maana y
toda o parte de la tarde. Los alumnos pueden ser agrupados por su nivel madurativo en cada una de
las reas, pero tambin se tienen en cuenta las caractersticas personales o el ritmo de aprendizaje.
As, los criterios bsicos en la formacin de grupos flexibles son: nivel madurativo, ritmo de
aprendizaje, problemas conductuales y nivel de interaccin con el grupo.
Con este tipo de agrupamiento para las reas curriculares que precisan una mayor
individualizacin y seguimiento, se facilita la labor de los tutores. Los grupos curriculares en cada
rea forman un continuo.
Es imprescindible hacer una labor previa de graduacin y temporalizacin de los contenidos
hasta llegar a los objetivos terminales de Ciclo y determinar dentro de este continuo hasta donde va
a llegar cada grupo. Esta graduacin de contenidos y el nivel de los mismos en cada grupo
homogneo, debe realizarse atendiendo a las caractersticas de los alumnos.
Los grupos flexibles dentro de cada rea deben contemplar desde el mnimo al mximo nivel
de aprendizaje que exista. En el continuo de estos grupos deben tener cabida todos los alumnos,
ofreciendo diferentes niveles de aprendizaje, para que puedan estar en el grupo que corresponda a
sus necesidades.
Puesto que la caracterstica ms relevante de estos grupos es la flexibilidad, a lo largo del curso
los alumnos pueden pasar de un grupo a otro, estando siempre en el que corresponde a su nivel.
Slo se hacen cambios a grupos de nivel inferior cuando el alumno no puede compartir las
actividades de su grupo.
Otras de las caractersticas de estos grupos son el nmero de alumnos que lo forman (6-8 nivel
madurativo bajo / 10-15 nivel ms alto); y que los alumnos de nivel ms alto no trabajan objetivos
del ciclo siguiente para no acentuar las diferencias con los del grupo base.
ULos grupos tallerU

Se trata de un tipo de agrupamiento donde se mezclan alumnos de Educacin Infantil y Primer
Ciclo de Primaria por un lado, y los de Segundo y Tercer Ciclo por otro, y en el que el contenido
es fijado previamente por el Equipo docente. El sistema utilizado es rotatorio, de forma que a lo
largo del curso los alumnos pasen por todos los talleres.
Las actividades se realizarn una tarde a la semana y cada tres aproximadamente, los alumnos
cambian de taller. Los Profesores Tutores se especializan en un determinado taller a lo largo de
todo el curso.


63
UCMO SE ORGANIZAN LOS APOYOS HUMANOS EN ESTE MODELO ORGANIZATIVO?

Por la maana, durante una media hora, los profesores de apoyo General y de Especialidad
quedan libres para preparar las actividades, organizar el trabajo, corregir trabajos y preparar nuevas
actividades.
En las dos horas de trabajo con grupos flexibles se hacen cargo de los grupos de nivel
madurativo ms bajo, que no debern pasar de seis alumnos. A diferencia de los grupos que estn
con un profesor diferente en Lenguaje y Matemticas, estos grupos permanecen las dos horas con
el mismo profesor, ya que generalmente se trabajan los requisitos previos a las tcnicas
instrumentales, destrezas y habilidades muy concretas.
Por la tarde, cuando los alumnos estn de nuevo en grupos base, los profesores de apoyo
realizan su trabajo en Educacin Infantil o atienden casos individuales en Educacin Primaria. Una
tarde a la semana se puede dedicar a la revisin crtica de su trabajo, organizacin de la nueva
semana y planificacin de diversas tareas.

UVENTAJAS DE ESTE MODELO ORGANIZATIVO

1. Facilita la individualizacin y el proceso de aprendizaje de los alumnos. En las reas donde
suelen tener mayores dificultades, se encuentran en un grupo adaptado a sus posibilidades e
intereses, lo que refuerza su autoconcepto y autoestima.
2. Facilita la labor del tutor y su especializacin.
3. Ofrece a los alumnos diversos tipos de agrupamiento que favorecen el desarrollo de
habilidades cognitivas y sociales.
4. Todos los alumnos cambian al mismo tiempo a otros grupos, lo que favorece a que los que
presentan necesidades educativas no tengan que realizar actividades diferentes a las de los
dems.
5. Se puede llevar a cabo la idea de ciclo.

UINCONVENIENTES DE ESTE MODELO ORGANIZATIVO

1. En un primer momento puede haber una desorientacin de los alumnos al pasar por
diferentes profesores. Se puede paliar con una intensa labor tutorial.
2. Mayor dificultad para realizar el seguimiento de los alumnos al tener varios profesores.
3. Dificultades para llevar a cabo la coordinacin entre todos los que participan en el proceso
educativo de los alumnos.
4. Confundir aproximacin en el nivel de aprendizaje de los alumnos con homogeneidad total
que pueda llevar a la rigidez.

MODELO ORGANIZATIVO DE AULAS-TALLER

Se caracteriza por un currculum organizado por reas de trabajo o talleres. Este diseo de
organizacin surge como solucin conjunta al grupo de profesores que integran un centro ante la
serie de problemas organizativos.
La primera dificultad es ser maestro de todo el proceso educativo, porque es imposible que
un maestro pueda estar especializado en todas las reas y ofrecer a sus alumnos unas buenas
programaciones, actividades y recursos. La solucin se encuentra en la especializacin de cada
maestro en un rea determinada para la que se encuentre ms capacitado, ofreciendo a los alumnos
amplitud de posibilidades.
En segundo lugar, se intenta un modelo de nio-tipo nico, sin pensar que todos los alumnos
son diferentes y que deben adaptarse los problemas, los trabajos y la organizacin de tal forma y
con tal flexibilidad que sirvan para esa pluralidad de casos diferentes. La solucin est en preparar
distintos recursos y distintos niveles de dificultad para cada determinado aprendizaje, situacin que
no es fcil si cada profesional se especializa en un rea determinada.

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Otro problema es conocer cmo se produce e interioriza el proceso de enseanza-aprendizaje
en el nio. Slo cuando ese aprendizaje se puede utilizar y sirve para adquirir otros nuevos
conocimientos es cuando ha quedado interiorizado, premisa desde la que se llega a la concepcin
del aula como taller (lugar de hacer), lugar donde se aprende una determinada rea construyndola
con una metodologa basada en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno, partiendo de la
observacin y manipulacin y donde el docente tiene dos papeles fundamentales:
a) UMaestro-tutorU: intrprete, moderador y orientador de esa realidad que vive el nio.
b) UMaestro-especialista en un reaU: que busca y organiza recursos en un marco amplio de
posibilidades, para que cualquier alumno, dentro de los niveles que imparte, pueda realizar el
trabajo que le corresponda a su nivel madurativo y pueda desarrollar sus capacidades.
Una propuesta de talleres sera aquella en la que se coordinasen todos de forma horizontal y
vertical, dividindose a su vez cada uno de ellos en rincones que concuerdan con los distintos
bloques de contenido del rea correspondiente. El funcionamiento es tal, que son los grupos de
nios, heterogneos y estables, los que acuden a los distintos talleres segn las sesiones de trabajo
que tengan cada da. Estas sesiones duran de hora a hora y media y cada grupo suele tener unas
cuatro sesiones en cada rea-taller a la semana, distribuyndose el trabajo con distintas formas de
agrupamiento: trabajos en gran grupo, en grupo pequeo o equipo, y trabajos individualizados.

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA ORGANIZACIN DE LAS AULAS-TALLER

Implica mayor aprovechamiento de recursos: personales, materiales, de distribucin de
espacios y de tiempo.
Facilita y hace ms rentable el trabajo del profesorado que puede centrarse ms en un rea,
especializarse y dedicarse a programar y buscar recursos con ms profundidad.
Se pueden diversificar ms apoyos y buscar la solucin ms especfica: en grupo, en grupo
pequeo, individual y segn las reas necesitadas de adaptacin curricular y metodologa.
Favorece la adquisicin de autonoma y habilidades sociales.
Facilita la flexibilidad del currculum, al permitir a los alumnos ir de un taller a otro en
determinados momentos y tiempos.
Las dificultades ms significativas hacen referencia a: el tiempo que requiere este modelo
organizativo, dificultad para controlar y evaluar los aprendizajes de los alumnos y la
dificultad que existe a la hora de globalizar los aprendizajes.

LOS MODELOS COOPERATIVOS

Surgen del nfasis puesto en la interaccin como elemento imprescindible en el acto didctico.
El aprendizaje significativo es fruto del contraste de los propios esquemas de conocimiento con los
esquemas de conocimiento del otro.
Se considera la cooperacin como el trabajo realizado conjuntamente por varias personas con
finalidades comunes. Los protagonistas son el alumno y el profesor. El profesor cooperativo se
define por las siguientes caractersticas:
Favorece en el alumno los procesos de autodeterminacin y de libertad personal.
Promueve el saber y ensea a aprender.
Genera responsabilidad.
Escucha y cede la palabra al alumno.
Utiliza tcnicas de trabajo en grupo.
Explicita sus objetivos y planifica con el grupo de alumnos.
Le preocupan los procesos grupales.
Estimula, orienta y tranquiliza.

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De esta manera, cada alumno puede aprender de mejor forma:
Considerar las opiniones de los dems.
Tolerar las diferencias y adems valorarlas positivamente.
Posponer los intereses propios a los ajenos.
Defender la propia opinin con argumentos fundamentados.
Reaccionar mejor ante el grupo.
Y el grupo de alumnos se muestra:
Menos agresivo y con mayor interrelacin personal.
Con un rendimiento de mayor calidad, no de ms cantidad.
Ms libre y espontneo en su ambiente de grupo.
Ms satisfecho personal y grupalmente por el trabajo realizado.
En sus discusiones, con un gran componente amistoso.
La metodologa cooperativa favorece a la autodireccin del aprendizaje a partir de dos
fundamentos claves: las potencialidades del alumno y las actitudes del profesor. De la interaccin
de ambas surge el plan de accin en el aula y el clima adecuado para el aprendizaje. El clima de
aprendizaje a potenciar en el aula se caracterizar por la permisividad, la tolerancia y la
comprensin. Se debe apoyar en la autonoma y responsabilidad del alumno.
Algunos modelos de cooperacin en el aula pueden ser:
1. ULa toma de decisiones y la resolucin de problemasU: el primer nivel de cooperacin en el
seno de un grupo es la solucin de un problema y las decisiones que ello conlleva. Las
ricas interacciones generadas provocan el aprendizaje de los alumnos.
2. ULos proyectosU: considerados como planes de trabajo libremente elegidos por los alumnos
con el objetivo de realizar algo que les interesa. Pasa por las fases de presentacin,
eleccin, planificacin, accin/seguimiento, realizacin y evaluacin.
3. UInvestigacinU: proceso de trabajo estructurado en funcin de una propuesta realizada por
el profesor y en el que siguen recorridos de manera individual y grupal, aportando
conocimientos en funcin del plan consensuado por el equipo.
4. UDescubrimientoU: inspirado en el proceso seguido por el mtodo cientfico, intenta ensear
tcnicas y el lenguaje de investigacin a los alumnos, estableciendo procedimientos
sencillos para organizar los conocimientos y generar principios. Sus fases son: encuentro
con el problema, recopilacin y verificacin, experimentacin, formulacin de
explicaciones, anlisis de las estrategias y desarrollo de otras lneas ms eficaces.
5. ULas presentacionesU: considera la capacidad de representacin de la realidad como base
del aprendizaje de los alumnos. El recorrido a seguir consta de situacin informativa,
actividad motrica, actividad grfica y actividad simblica.
6. ULa formacin de acciones mentalesU: se concibe el aprendizaje como actividad objetiva y
subjetiva del individuo, que transforma las acciones materiales en acciones mentales. Es
un modelo ligado ntimamente a las necesidades del alumnado en interaccin con su
medio. Los pasos propuestos son familiarizacin con la accin, accin material, accin
verbal externa, accin verbal externa-mental, y accin mental.

LA ORGANIZACIN DE LOS RECURSOS HUMANOS I:
RGANOS DE GOBIERNO

LA DIRECCIN PARA EL CAMBIO

Normalmente la direccin no hace frente a los problemas, y cuando lo hace, se deja llevar por
los acontecimientos en lugar de por su criterio.

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La mejor manera de resolver problemas es mirar y eliminar las principales restricciones que
haya a la creatividad, productividad o calidad.
La crtica interna es difcil de empezar y conseguir. El paso previo para que sea efectiva es
estar dispuesto a mejorar o cambiar los problemas detectados, y es mejor que sea empezada por un
grupo de expertos ajeno a la organizacin.
Las organizaciones presentan problemas de juventud (fase creativa) y de madurez (fase de
mantenimiento). Los lderes deben guiar y dirigir el proceso de cambio en ambas fases, superando
la resistencia al cambio a travs de:
1. la implicacin del personal de forma participativa, pero evitando la rapidez en las actuaciones
2. establecer los objetivos de manera inmediata y con cuidado.
La direccin debe asegurarse de crear un ambiente disciplinado, medido y documentado,
interesndose ms en los procesos productivos que en el resultado. El cambio y la innovacin se
vern favorecidos si, desde la direccin:
Se realiza un esfuerzo por conocer mejor el clima y la cultura del centro.
Se crean y potencian estructuras de comunicacin, potenciando las existentes.
Se pretende resolver conflictos internos de la institucin.
Se define el rol de cada uno de los profesionales en la vida del centro.
Se presta atencin a cada individuo particularmente.
El papel del directivo ser eficaz y contribuir al cambio si puede ayudar a encontrar
respuestas adecuadas a qu, por qu, cundo, cmo, para qu y para quines cambiar e innovar.
Las actuaciones directivas deben estar orientadas por los siguientes propsitos:
Mantener una atencin importante al entorno del centro.
Intervenir coherentemente ante la promocin y proyeccin docente.
Desarrollar un modelo adecuado de conducta personal y profesional que sirvan de orientacin
y modelado para los dems.
Intervenir, en la medida de lo posible, en determinar criterios para otorgar recompensas y
establecer estatus.
Apoyar y destacar a las personas que aceptan los nuevos valores que se pretenden implantar.
Crear nuevas historias y rituales para reemplazar a los que no son congruentes con los valores
que se pretenden potenciar.
Una actuacin directiva democrtica y satisfactoria debe orientarse a la puesta en marcha y
desarrollo de las siguientes capacidades:
a) Analizar y diagnosticar situaciones y problemas.
b) Disear planes de accin en funcin de la diagnosis y los recursos existentes.
c) Actuar de acuerdo con las prioridades que determinan la diagnosis, los recursos, el PEC y
criterios de importancia y de urgencia.
d) Implicar a todos los miembros de la comunidad escolar, especialmente a los docentes, en los
tres procesos anteriores, enfatizando su protagonismo y los procesos de colaboracin e
informacin.

LA DIRECCIN ESCOLAR Y LA REFORMA CUALITATIVA DE LA
ENSEANZA

El director ocupa una posicin incmoda entre dos tipos de fuerzas conflictivas: las que
derivan de la burocracia de la gestin y las que derivan del profesionalismo de la enseanza. Para
favorecer la implantacin de un modelo contextualizado de liderazgo pedaggico, algunos
aspectos a considerar podran ser:

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a) Un proyecto educativo adaptado a las caractersticas del centro, elaborado y compartido por
todos los miembros de la comunidad
b) Un currculo abierto que conceda a los docentes autonoma sobre qu y cmo ensear.
c) Una autonoma real de los centros para disear su organizacin pedaggica.
d) Una potenciacin de la funcin directiva como actividad en equipo.
e) Una potenciacin y clarificacin de las funciones de los mandos intermedios.
f) Una cierta estabilidad de los equipos docentes que garantice la continuidad de los proyectos
iniciados.
g) Una poltica de desarrollo profesional que vincule la promocin del profesorado con su
formacin y perfeccionamiento permanente en el centro.
h) Un sistema de formacin permanente dirigido al profesorado integrante de los equipos
directivos.
i) Un alto grado de preocupacin de los padres por los problemas educativos.
j) La descarga de las tareas administrativas y rutinarias en personal no docente.
k) Un apoyo tcnico a los equipos directivos por parte de la administracin educativa.

TAREAS DE LA DIRECCIN

1. UConocimiento de los hechosU: previsin de la evolucin externa y diagnstico de la situacin
interna.
2. ULa eleccin de los finesU: polticas (orientaciones cualitativas) y objetivos (fines en cifras y
fechas).
3. UOrganizacin de los mediosU: programas (estrategias y calendario de actuacin) y presupuesto
(dinero asignado a la accin).
4. UDefinicin de responsabilidades de ejecucinU: comunicacin de objetivos y programas,
delegacin; y coordinacin de puntos de trabajo.
5. UConduccin de personasU: seleccin, formacin, motivacin y evaluacin.
6. UControlU: medida de lo realizado y adopcin de medidas correctoras.

ESTILO DIRECTIVO

CONCEPTO DE DIRECCIN

Director es aquella persona que posee subordinados a los que puede asignarles tareas que
conduzcan a la obtencin de resultados. La accin directiva se refiere al establecimiento de
objetivos, la planificacin de la accin de los dems, la organizacin y distribucin de los recursos
disponibles, el control del proceso de accin y la ordenacin de planes de mejora para reconducir
la accin.
La direccin posee autoridad institucional reconocida formalmente por la institucin y por sus
subordinados.

CONCEPTO DE LIDERAZGO

Ejercer el liderazgo es la capacidad de influir en un grupo de personas o miembros de una
organizacin para conseguir los objetivos. El liderazgo posee capacidad, poder para dirigir.
El lder posee seguidores que le apoyan por su propia voluntad y a los que influye con sus
valores.


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FORMA DE DIRECCIN Y ESTILO DIRECTIVO

El director facilita los planes de innovacin, soporte tcnico y medio para alcanzar
infraestructura en el sentido de la funcin administrativa de apoyo, lo que implica que prev
espacios de tiempo, recursos locales, ejerce una presin positiva sobre los participantes, promueve
el proceso, estimula y refuerza al personal, ejerciendo cierta presin para la adopcin del cambio.
El director debe lograr la satisfaccin de las personas en el trabajo, procurando seguridad,
mejorando su sentido de pertenencia al grupo, proporcionando un trabajo justo, aumentando su
sentimiento de importancia ante el trabajo, hacindoles partcipes de la poltica de actuacin,
conservando su dignidad y proporcionando servicios y cauces para el desarrollo de las personas
que trabajan con l.
Respecto al rol que el director puede adoptar, se sugieren dos dimensiones:
Tradicional: caracterizada por su entrega a la enseanza y la relacin personal con sus
alumnos.
Innovadora: conlleva una apertura a las influencias externas, caracterizndose por la iniciativa
en comprometer su estatus con nuevas ideas, la tendencia a recoger propuestas, el compromiso con
las actividades educativas externas a la propia escuela y la coordinacin de reuniones del personal
implicado en la toma de decisiones.

COMPOSICIN DE LOS RGANOS UNIPERSONALES DE GOBIERNO
EN LOS CENTROS DE ENSEANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA
OBLIGATORIA

EL DIRECTOR

Ser elegido por el Consejo Escolar de entre aquellos profesores del centro que hayan sido
previamente acreditados para el ejercicio de esta funcin. Lo nombrar la Administracin
educativa para un periodo de cuatro aos.
La eleccin se producir por mayora absoluta de los miembros del Consejo Escolar del
centro.
Cuando ninguno de los candidatos concurrentes obtenga mayora absoluta, se proceder a
una segunda votacin en la que figurar como candidato nicamente el ms votado en la
primera. Esta segunda eleccin requiere la mayora absoluta del Consejo Escolar del centro.
El Consejo Escolar del centro deber conocer el programa de direccin, que incluir la
propuesta de los rganos unipersonales de gobierno, los mritos de los candidatos y las
condiciones que permitieron su acreditacin para el ejercicio de la funcin directiva.

UREQUISITOS PARA SER DIRECTOR

1. Tener al menos una antigedad de cinco aos en el cuerpo de la funcin pblica como
funcionario, durante un periodo de igual direccin, en un centro que imparta enseanzas del
mismo nivel y rgimen.
2. Tener destino definitivo en el centro, con una antigedad en el mismo de al menos un curso
completo.
3. Haber sido acreditado por las Administraciones educativas para el ejercicio de la funcin
directiva.
4. En los centros de Educacin Infantil, en los incompletos de Educacin Primaria, en los de
Educacin Secundaria con menos de ocho unidades, y en los que imparten enseanzas de
rgimen especial o dirigidas a las personas adultas, con menos de ocho profesores, la
Administracin podr eximir a los candidatos de cumplir alguno de los requisitos anteriores.


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UACREDITACIN PARA EL EJERCICIO DE LA DIRECCIN

Sern acreditados todos aquellos profesores que lo soliciten y que hayan superado los
programas de formacin. Adems debern reunir al menos uno de los siguientes requisitos:
a) Experiencia y valoracin positiva del trabajo previo desarrollado en el ejercicio de los cargos
correspondientes a los rganos unipersonales del gobierno.
b) Valoracin positiva de la labor docente desarrollada en el aula y en tareas de coordinacin
pedaggica, as como, en su caso, en funciones de organizacin, gestin y participacin en
rganos de gobierno.

UDESIGNACIN DEL DIRECTOR POR LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA

1. En ausencia de candidatos, o cuando stos no hubieran obtenido la mayora absoluta, la
Administracin nombrar Director a un profesor que, independientemente del centro en el
que est destinado, rena las condiciones exigidas.
2. El mandato del Director as designado ser de tres aos.
3. En centros de nueva creacin, la Administracin educativa nombrar Director por tres aos
que rena los requisitos recogidos en la Ley.

UCOMPETENCIAS DEL DIRECTOR

Coordinar y dirigir todas las actividades del centro hacia la consecucin del PEC.
Convocar y presidir las reuniones y actos acadmicos, as como las reuniones de todos los
rganos colegiados del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el mbito de su
competencia.
Favorecer la convivencia en el centro e imponer las correcciones que correspondan, de
acuerdo a lo establecido por la Administracin y en cumplimiento de los criterios fijados por
el Consejo Escolar.
Ostentar la representacin del centro en las relaciones con el exterior, sin perjuicio de las
atribuciones de las dems autoridades educativas.
Designar al J efe de Estudios, al Secretario y a cualquier otro rgano unipersonal de gobierno
que pueda formar parte del equipo directivo, salvo el Administrador; proponiendo sus
nombramientos y ceses a la Administracin.
Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las
certificaciones y documentos oficiales del centro.
Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros.
Cuantas otras competencias se le atribuyan en los correspondientes reglamentos orgnicos.
Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.

UDURACIN DEL MANDATO DE LOS RGANOS DE GOBIERNO

1. La duracin del mandato de los rganos unipersonales de gobierno de un centro ser de
cuatro aos.
2. En los centros de nueva creacin, la duracin del mandato de todos los rganos de gobierno
del centro ser de tres aos.
3. El Consejo Escolar se renovar por mitades cada dos aos, sin prejuicio de que se cubran
hasta entonces las vacantes que se produzcan.
4. Los directores podrn desempear su mandato en el mismo centro por un tiempo mximo de
tres periodos consecutivos.

UEL PERFIL DEL CANDIDATO A LA DIRECCIN

Visin de conjunto de las cosas.
Cualidades de lder.
Mente estructurada que le permita analizar, criticar y tomar decisiones.

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Capacidad para trabajar en equipo.
Capacidad de comunicacin.
Fuertes dosis de motivacin.
Dominio de estrategias ms eficaces para resolver conflictos.
Animar a sus colaboradores a la participacin.
Encauzar los esfuerzos de las personas que trabajan en la organizacin.
Mantener un ritmo en todas las gestiones.
Trasmitir entusiasmo.
Impartir instrucciones al grupo.
Dar rdenes muy claras.
Aceptar sugerencias y en funcin de las mismas, introducir cambios.
Tomar conciencia de s mismo mediante la autocrtica o la valoracin de los dems.

UEL PROGRAMA DE DIRECCIN

Los candidatos a la direccin debern presentar por escrito, al menos con 15 das de antelacin,
su programa de direccin y sus mritos profesionales. Este programa se traducir en un documento
en el que de forma estructurada se d una visin completa de la futura actuacin del candidato.
El programa recoge una introduccin, los objetivos prioritarios a alcanzar y los condicionantes
del entorno y del centro. Tambin debe constar las lneas bsicas de actuacin respecto a:
a) Ula organizacin general del centroU: biblioteca, comedor escolar, recursos didcticos,
programas y proyectos en los que participa, y equipos docentes.
b) Ulos miembros de la comunidad escolarU: relaciones con las APAs y padres en general,
relaciones con los alumnos, relaciones con el profesorado, relaciones con los PAS, y
relaciones con el Ayuntamiento y la CA.
c) Ulos rganos unipersonales de gobiernoU: Secretario y J efe de Estudios.
d) Ulos rganos colegiados de gobiernoU: claustro de profesores, consejo escolar y comisin
econmica, y comisin de coordinacin pedaggica.
e) Uactividades preferentes para potenciar el centroU: deportes, actividades extraescolares, y
actividades de ocio y tiempo libre.
f) Ucurrculo escolarU: proyecto educativo, proyecto curricular, reglamento de rgimen interior,
reas de especial intervencin, y temas transversales.
En relacin a los mritos profesionales, es conveniente presentar un detallado currculo
personal para que el Consejo Escolar tenga elementos de juicio para discernir entre distintos
candidatos y cuando la mayora absoluta no se prevea muy clara.

JEFE DE ESTUDIOS

Ejerce unas funciones especficas en el campo de la coordinacin y control de la actividad
docente del centro educativo y tambin de coordinacin global. Sus funciones se pueden clasificar
en tres mbitos:
1. De carcter pedaggico-didctico: programar las actividades generales del centro, actividades
complementarias, servicios escolares y coordinar los criterios generales de evaluacin.
2. De carcter tcnico-organizativo: coordinar las diversas estructuras organizativas y auxiliares
del centro educativo, confeccionar los horarios, organizar los actos acadmicos, coordinar las
actividades de orientacin escolar y profesional, etc.
3. De carcter organizativo: velar por el cumplimiento de los horarios, custodiar los recursos
tecnolgicos y el material didctico.
Su proceso de eleccin y las condiciones necesarias para desempear el cargo, son las mismas
que para el Secretario.

71
UCOMPETENCIAS/ FUNCIONES DEL JEFE DE ESTUDIOS

Ejercer, por delegacin del director bajo su autoridad, la jefatura del personal docente en todo
lo relativo al rgimen acadmico.
Sustituir al Director en caso de ausencia o enfermedad.
Coordinar las actividades de carcter acadmico, de orientacin y complementarias, de
docentes y alumnos, en relacin con el PEC, los PCE y la PGA, velando por su ejecucin.
Elaborar, en colaboracin con los restantes rganos unipersonales, los horarios acadmicos
de alumnos y profesores de acuerdo con los criterios aprobados por el claustro y con el
horario general incluido en la PGA, as como velar por su estricto cumplimiento.
Coordinar las tareas de los equipos de ciclo.
Coordinar y dirigir la accin de los tutores y, en su caso, del maestro orientador del centro,
conforme al Plan de Accin Tutorial.
Coordinar, con la colaboracin del representante del claustro en el centro de profesores, las
actividades de perfeccionamiento del profesorado, realizadas por el centro.
Organizar los actos acadmicos.
Coordinar la realizacin de actividades complementarias, segn las directrices aprobadas por
el consejo escolar.
Coordinar e impulsar la participacin de los alumnos en los periodos de recreo y otras
actividades no lectivas.
Cualquier otra funcin que le pueda ser encomendada por el director dentro del mbito de su
competencia.

UJEFATURA DE ESTUDIOS: COORDINACIN DE LA LABOR EDUCATIVA

Hay dos formas de trabajar para lograr los objetivos que marcan la lnea del centro y que dan
sentido a la escuela: horizontal y vertical.

UJefatura de Estudios verticales

a) UJ efatura de Estudios de instruccinU: se responsabiliza de la coordinacin de los seminarios
didcticos que deben funcionar en un centro de enseanza.
Perfil del jefe de estudios: debe poseer conocimientos mnimos de psicologa evolutiva y
la metodologa de las distintas reas a nivel general.
Funciones especficas: de coordinacin, de programacin, de evaluacin y control, de
animacin y estudio.
Organigrama y medios: dispondr del nmero de horas necesarias para su formacin,
reciclaje y coordinacin. Ser el responsable del funcionamiento de los Seminarios
Didcticos y del nivel acadmico del colegio.
b) UJ efatura de Estudios de formacinU: se responsabiliza de la coordinacin y consecucin de
objetivos del Seminario de Orientacin del centro.
Perfil de este jefe de estudios: igual al anterior, pero adems poseer empata con los padres
y dominio de las tcnicas de la entrevista.
Funciones especficas: iguales que el anterior.
Organigramas y medios: igual, y adems responsable de la formacin integral de los
alumnos a nivel de actitudes y valores.

UJefatura de Estudios horizontales

Coordinadores de nivel, se responsabilizan de la convivencia como objetivo fundamental.
UPerfil del coordinadorU: igual que los anteriores y con conocimientos de la estructura
participativa y de gestin en el campo de la enseanza.
UFunciones especficasU: igual.

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UOrganigrama y mediosU: se responsabilizar de un nivel, participar en el equipo directivo
del centro, y ser el ltimo responsable del ambiente de trabajo, disciplina y conservacin e
higiene de un ciclo.

EL ADMINISTRADOR EN LOS CENTROS PBLICOS

1. Las Administraciones educativas podrn adscribir a los centros pblicos que por su
complejidad lo requieran, un Administrador, que bajo la dependencia del Director del centro,
asegurar la gestin de los medios humanos y materiales de los mismos.
2. En esos centros, el Administrador asumir a todos los efectos el lugar y las competencias del
Secretario y aquellas que le puedan ser atribuidas por las respectivas administraciones
educativas.
3. Los Administradores sern seleccionados entre quienes acrediten la preparacin adecuada, de
acuerdo con los principios de mrito y capacidad.

UCOMPETENCIAS/ FUNCIONES DEL ADMINISTRADOR/ SECRETARIO

Ser elegido por mayora absoluta de votos del consejo escolar a propuesta del director,
debiendo ser un profesor con destino definitivo en el centro. Desarrolla funciones de gestin
administrativa del centro, asume la cumplimentacin y custodia del conjunto de documentos
administrativos que genera el centro, levanta actas de las reuniones y da fe de los actos de stas,
expide las certificaciones necesarias del conjunto de personas del centro, y administra los recursos.
Sus funciones son:
Ordenar el rgimen administrativo del centro, de conformidad con las directrices del director.
Actuar como secretario de los rganos colegiados del gobierno del centro, levantar actas de
las sesiones y dar fe de los acuerdos con el visto bueno del director.
Custodiar los libros y archivos del centro.
Expedir las certificaciones que soliciten las autoridades y los interesados.
Realizar el inventario general del centro y mantenerlo actualizado.
Custodiar la utilizacin de los medios audiovisuales y del material didctico.
Ejercer, por delegacin del director y bajo su autoridad, la jefatura del personal de
administracin y de servicios adscritos al centro.
Elaborar el Anteproyecto del presupuesto del centro.
Ordenar el rgimen econmico del centro, de conformidad con las directrices del director,
realizar la contabilidad y rendir cuentas ante las autoridades correspondientes.
Velar por el mantenimiento del material del centro en todos sus aspectos, de acuerdo con las
indicaciones del director.
Cualquier otra funcin que le encomiende el director dentro de su mbito de competencia.

COMPOSICIN DE LOS RGANOS COLEGIADOS DE GOBIERNO

EL CONSEJO ESCOLAR

Es el rgano de participacin de los diferentes miembros de la comunidad educativa, y como
tal, representar en cualquier organigrama el mximo poder, junto con el director.

UCOMPOSICIN DEL CONSEJO ESCOLAR

1. Director del centro, que ser su presidente.
2. El J efe de Estudios.
3. Concejal o representante del Ayuntamiento.

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4. Un nmero de profesores, elegidos por el claustro, que no podr ser inferior a un tercio del
total de los componentes del Consejo Escolar del centro.
5. Un representante del personal de administracin y servicios del centro. En los centros de
Educacin Especial se considerar incluido en el personal de la administracin y servicios al
personal de atencin educativa y complementaria.
6. El Secretario o el Administrador del centro, que actuar como secretario del consejo, con voz
pero sin voto.
7. Padres y alumnos.

UCOMPETENCIAS DEL CONSEJO ESCOLAR

Establecer las directrices para la elaboracin del PEC, aprobarlo y evaluarlo, sin perjuicio de
las competencias que el claustro de profesores tiene atribuidas en relacin con la
planificacin y organizacin del centro.
Elegir el director del centro y, en su caso y previo acuerdo de sus miembros adoptado por
mayora de dos tercios, proponer la revocacin del nombramiento del director as elegido.
Decidir sobre la admisin de alumnos, con sujecin estricta a lo establecido en la Ley.
Aprobar el reglamento de Rgimen Interior del Centro.
Resolver los conflictos e imponer las correcciones pedaggicas que correspondan a las
conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia en el centro.
Aprobar el proyecto econmico del centro y la ejecucin del mismo.
Promover la renovacin de las instalaciones, equipo escolar y vigilar su conservacin.
Aprobar y evaluar la PGA y las actividades complementarias.
Fijar las directrices para la colaboracin, con fines culturales y educativos, con otros centros,
entidades y organismos.
Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolucin del rendimiento escolar
y los resultados de la evaluacin que del centro realice la administracin educativa.
Cualquier otra competencia que le sea atribuida en los reglamentos orgnicos del centro.

UPARTICIPACIN DE ALUMNOS EN EL CONSEJO ESCOLAR

a) Los alumnos podrn ser elegidos miembros del Consejo Escolar, a partir del primer ciclo de
la ESO. No obstante, los de este primer ciclo, no podrn participar en la eleccin o cese del
director.
b) Los alumnos de educacin primaria podrn participar en los trminos que se establezcan en
los correspondientes reglamentos orgnicos de los centros.

ULA CREACIN DE COMISIONES

Las Administraciones educativas podrn regular la creacin de comisiones dependientes del
Consejo Escolar para los objetivos que se determinen.

UPROCEDIMIENTO DE ELECCIN DE LOS MIEMBROS DEL CONSEJO ESCOLAR

La eleccin del Consejo Escolar del centro se desarrollar durante el primer trimestre del curso
acadmico. En cada centro se constituir una J unta Electoral compuesta por los siguientes
miembros:
Director del centro, que ser su presidente.
Un maestro, si trata de centros de ms de una unidad.
Un padre de alumno.
Un alumno, a partir del primer ciclo de la ESO.
Un representante del personal de administracin y servicios.




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UCOMPETENCIAS DE LA JUNTA ELECTORAL

1. Aprobar y publicar los censos electorales.
2. Concretar el calendario electoral.
3. Ordenar el proceso electoral.
4. Admitir y proclamar las candidaturas.
5. Resolver las reclamaciones presentadas contra las resoluciones de las mesas electorales.
6. Proclamar los candidatos elegidos y remitir las correspondientes actas a las autoridades
administrativas competentes.

FUNCIONES ORGANIZATIVAS EN EL CENTRO ESCOLAR:
COORDINACIN PEDAGGICA

Es una evidencia la atencin prioritaria que reciben los rganos de gobierno de los centros
educativos, tanto unipersonales como colectivos. No obstante, un anlisis de las instancias
coordinadoras de los establecimientos escolares va a permitir poner de manifiesto su incidencia en
la cualificacin de su oferta educativa y clarificar su mbito competencial, fundamentar su
composicin y profundizar en la naturaleza de las relaciones que definen su funcionamiento.

CUESTIONES PROEMIALES

ALGUNAS PRECISIONES

Lo organizativo cobra pleno sentido y legitimidad en lo social; por lo que la evolucin de la
sociedad exige a las diversas organizaciones orientarse permanentemente al cambio para la mejora,
a la innovacin, a la bsqueda de respuestas singulares y valiosas a problemas especficos.
El centro educativo es una organizacin conformada por unos elementos y las relaciones entre
los mismos, que se justifica entre otras razones sociales en el derecho de los individuos a su
desarrollo integral, a la actualizacin de sus potencialidades humanas. Estas relaciones se hacen
operativas dentro de una estructura determinada, concreta, que puede ser definida como una
conformacin e institucionalizacin de tareas, esferas de actividades y de autoridades.
Un centro escolar, como organizacin educativa, ha de ser innovador, para lo que debe ser
capaz de darse una estructura que se autojustifique en una serie de valores, de objetivos, de metas
valiosas. Por otro lado, la institucin educativa que vea condicionados sus fines por unas
estructuras estrictamente legales, estar propiciando su rutinizacin e inmovilismo, estar
apostando por su incapacidad de sintonizar con las demandas de una sociedad en cambio constante
y acelerado.
Desde esta perspectiva, la estructura general de un centro docente se fundamenta en una serie
de rganos que van a propiciar un funcionamiento integral y progresista de la institucin, de sus
recursos o elementos personales y en especial, de sus profesores.

COMPONENTES DEL CENTRO EDUCATIVO

Para Antnez, un centro escolar viene conformado por seis variables o elementos que habr
que manejar ordenndolas e interrelacionndolas adecuadamente con el fin de posibilitar un mejor
servicio a los estudiantes. Estos elementos son:
a) Objetivos o propsitos institucionales, explcitos o no, que orientan la actividad de la
organizacin y constituyen la razn de ser del centro.
b) Recursos o elementos bsicos a partir de los que se desarrolla la accin educativa escolar,
distinguindose entre materiales, personales y funcionales.

75
c) Estructura o conjunto de elementos articulados entre s, a partir de los que se ejecuta la
accin institucional, establecindose entre todos ellos un sistema relacional que se rige o gua
por reglas o normas pertinentes.
d) Cultura, entendida como un conjunto de significados, principios, valores y creencias
compartidos por los miembros de la organizacin que le dan una identidad propia, y
asimismo configuran y explican una conducta determinada de las personas que la forman.
e) Tecnologa o conjunto de formas de actuacin propias de cada centro, con una orientacin
intencionada y llevadas a la prctica mediante unos procedimientos determinados.
f) Entorno, constituido por todas aquellas variables ajenas a la propia estructura y que inciden
en la organizacin.
Segn Cardona, un establecimiento escolar, como organizacin educativa que es, est
conformado por los siguientes elementos:
Objetivos, que emergen desde la interaccin entorno e intorno, contribuyendo a precisar la
propia personalidad de cada centro y constituyndose en criterios bsicos para su evaluacin.
Recursos o infraestructura bsica en torno a la que se vertebra la accin educativa de la
institucin. Todo centro escolar dispone de recursos personales, materiales y funcionales.
Divisin del trabajo, que puede ser aplicada en tres planos distintos que generarn un sistema
de relaciones incidentes en la estructura:
- UDistribucin de poder (jerarqua/lnea)U: cobra relevancia la delegacin de autoridad y
responsabilidad, que define una filosofa organizacional e influye en la configuracin
de la estructura. Su verticalidad estar en razn directa con el nmero de niveles
autoridad-responsabilidad, debiendo ser potestativo de los distintos centros escolares.
- UReparticin de funciones (especializacin/funcionalidad)U: distribucin de funciones,
tareas y actividades entre los elementos personales y/u orgnicos de la institucin, que
operan integrados en una direccin comn y orientada a la consecucin de los objetivos
o metas organizativos.
- UFundamentacin tcnica (consulta/staff)U: se hace operativa mediante los rganos staff o
auxiliares, que se responsabilizan de acciones orientadas al asesoramiento de los
denominados rganos de lnea, por lo que poseen un carcter ms instrumental.
Estructura o conjunto de rganos, equipos, comisiones y sus relaciones, que fundamentan
y desarrollan la accin institucional. Se distingue:
- La mnima obligatoria, que puede entenderse como la prescrita por la normativa legal y
que goza de mayor permanencia.
- La adhocrtica, especfica de cada centro como signo de autonoma, de la que se dota
en un momento concreto para un mejor desarrollo de sus funciones.
Accin organizativa, que comprende el conjunto de actuaciones genuinas de la escuela, como
la planificacin, desarrollo y control.
La accin organizativa, a travs de la evaluacin, ejerce el feedback correspondiente sobre la
totalidad de los dems elementos, en un intento por adecuar el papel de la institucin a las
exigencias que plantea una sociedad en cambio constante.

PERSONAL DOCENTE

FUNCIONALIDAD Y ESTRUCTURA

Para Gairn, y debido a la especializacin de la tarea, los profesores de un centro realizan estos
tres tipos de funciones:
1. ULa instructiva o transmisora de informacin o conocimientoU: departamentos didcticos.
2. ULa formadora o incidente en la generacin de ciertos valoresU: equipos educativos.

76
3. ULa de gestin, con carcter administrativo, directivo o de representacinU: equipos de gestin.
Por su parte, Garca Hoz y Medina contemplan tres grados de responsabilidad y su estructura:
a) Realizacin docente y orientacin: equipo docente, tutor, profesor de rea curricular, etc.
b) Gestin y gobierno institucional: equipo directivo, Consejo escolar, claustro,
coordinacin.
c) Estudio y asesoramiento: departamentos, seminarios o divisiones tcnicas.
La Administracin educativa espaola contempla dos tipos generales de funciones especiales,
adems de la instructivo-formativa, para los elementos docentes de los centros: funcin de
gobierno y funcin de coordinacin, con sus rganos estructurales pertinentes.
Las tareas desempeadas por el personal docente de los centros educativos son, desde una
dimensin analtica y funcional, de cudruple naturaleza: directiva, coordinadora, instructivo-
formativa y tutorial. Cada una de ellas generar la correspondiente subestructura organizativa.

PRECISIONES CONCEPTUALES

Se entiende la funcin coordinadora, en el marco organizativo de una institucin docente no
universitaria, vertebrada en torno a dos grandes lneas gestoras: gestin (diseo y desarrollo) del
currculum (horizontalidad y verticalidad) y gestin de la orientacin (asesoramiento).
En el mbito de la comunidad cientfico-pedaggica, innovar en educacin es un fenmeno
fundamentado en una dimensin creativa del currculum, entendido como creador de cultura y con
capacidad para renovarse por s mismo.
Gestionar un currculum creativo exige de los profesores concebir su profesionalidad en un
sentido amplio, buscando trascender el microcontexto del aula y admitiendo que es el centro como
totalidad la unidad crucial en el proceso de innovacin. Significa apostar por un tipo de centro
educativo que supere concepciones estructuralistas y funcionalistas que obedecen al supuesto de
que la organizacin escolar est esencialmente constituida por reglamentaciones y regulaciones
oficiales, por estructuras bien definidas formalmente o por funciones bien diseadas sobre el papel.
La excesiva intromisin de lo poltico en lo tcnico dificulta en gran medida unas respuestas
creativas a situaciones singulares, el responder con soluciones adecuadas a los problemas genuinos
generados por el desarrollo contextualizado del currculum.
As, y admitiendo un compromiso de las instituciones con la autonoma profesional, se genera
la exigencia de actuar desde el marco facilitador del paradigma colaborativo como frmula
superadora de las acciones individuales.
Contextualizar un currculum incorporando al mismo los elementos culturales del entorno y
aquellas experiencias de los alumnos conformadoras de los conceptos inclusivos de su estructura
cognitiva, supone la rigurosa planificacin de cada rea curricular, e implica evitar la denominada
discontinuidad horizontal al desarrollar el currculo.
Por tanto, se exige poner en juego tcnicas y mecanismos que no slo adecen la formacin
impartida a los parmetros vivenciales del alumnado, sino que la doten de una ptima
secuenciacin y adecuada temporalizacin. Satisfacer estos postulados didctico-pedaggicos va a
implicar una respuesta organizativa capaz de garantizar la no emergencia de lagunas o repeticiones
en el diseo cunicular y su puesta en prctica; ser necesario programar con un sentido de
verticalidad desde un conjunto de rganos estructurales de coordinacin denominados
departamentos de rea o didcticos. Pero tambin sera necesaria una visin transversal del
alumnado y responder a los interrogantes que desde los procesos de aprendizaje se generan.
As, la coordinacin horizontal, el trabajo colaborativo de los profesionales que inciden en un
mismo grupo de alumnos, cobra una importancia decisiva para una correcta ejecucin del currculo
escolar mediante la pertinente intervencin educativa. Desde la organizacin escolar se responde
con la creacin de unas subsestructuras denominadas equipos docentes.

77
LOS EQUIPOS DOCENTES

EN LA TEORA PEDAGGICA

El llamado paradigma colaborativo va hacindose realidad en las instituciones educativas a
travs de la colaboracin de sus profesores, mediante la constitucin, entre otras unidades, de los
equipos docentes. Estos rganos asumen responsabilidades en funciones como la planificacin de
la docencia y orientacin, realizacin de la enseanza y la orientacin de los alumnos, y control del
proceso educativo del grupo a nivel global e individual.
Segn Mata, un equipo docente est constituido por todos los profesores que tienen a su cargo
el mismo o los mismos grupos de alumnos.
No obstante, estos rganos de la estructura organizativa de los centros, en armona con su
funcin especfica, pueden concebirse y definirse desde una doble dimensin:
UHorizontalU: equipos propiamente de nivel o grupo-edad paralelos, cuyas funciones seran la
adaptacin de los contenidos, metodologa y recursos a los grupos especficos la preparacin
del material didctico de apoyo, y la organizacin de reuniones con los padres para
informarles de la evolucin de la programacin y recibir sugerencias al respecto.
UVerticalU: equipos de ciclo que tienen como funcin esencial la de unificar criterios
metodolgicos, de evaluacin y de orientacin entre los diferentes cursos de un ciclo
determinado en stos se aprecia una especial sensibilidad por la eficaz secuenciacin de
objetivos y contenidos en el ciclo, en un intento de dotar al mismo de la necesaria entidad
formativa pedaggica y curricular.
Se ha querido ver ciertos matices diferenciadores entre equipos docentes (orientados a la
enseanza/instruccin) y equipos educativos (inciden en lo educativo-formativo). Se asume que en
la interrelacin educativa son inseparables las funciones didcticas del profesor, referidas al
proceso enseanza-aprendizaje, como proceso de comunicacin, y la funcin orientadora de la
personalidad del alumno. La funcin de ensear, al estar ligada al aprender del alumno, comporta
una funcin orientadora.
La asuncin de esta construccin terica se legitima en base a dos razones generadas desde una
estricta perspectiva organizativa y una tercera de naturaleza esencialmente curricular:
a) Necesidad de coordinacin horizontal del currculo para que no se produzcan desfases
entre los grupos que pertenecen a un mismo nivel o ciclo (equipos de nivel).
b) Necesidad de coordinar la actividad individualizada de distintos profesores, que actan
sobre el mismo grupo de alumnos para conseguir una personalizacin de la actividad
didctica (equipos de nivel).
c) Necesidad de temporalizar y secuenciar de manera adecuada los objetivos y los
contenidos a desarrollar en cada ciclo como unidad pedaggica y de programacin
didctica o unidad curricular temporal de programacin y evaluacin (equipos de ciclo).

EN LA LEGISLACIN EDUCATIVA ACTUAL

La Administracin educativa espaola contempla en su terminologa legal slo a los equipos de
ciclo, entendiendo que en ellos se agruparn todos los maestros que impartan docencia en l, y a
los que define como los rganos bsicos encargados de organizar y desarrollar, bajo la supervisin
del J efe de estudios, las enseanzas propias del ciclo.
Estos equipos, en el mbito de los centros de enseanza no universitaria, son rganos de la
mesoestructura de coordinacin, en la que se encuentran insertos.


78
Se ha afirmado que los equipos de ciclo permiten evitar las situaciones de aislamiento del
profesorado en su aula y un trabajo en grupos pequeos, generalmente ms operativo y productivo
que el trabajo de claustro, al ocuparse de tareas ms especializadas y en el que la interaccin entre
sus componentes es mucho mayor. Por tanto, la planificacin curricular se har en comn,
pensando en todos los alumnos adscritos al ciclo.
En la legislacin vigente se contemplan las siguientes competencias de los equipos de ciclo:
Formular propuestas al equipo directivo y al claustro sobre la elaboracin del Proyecto
educativo y de la PGA.
Formular propuestas a la Comisin de coordinacin pedaggica sobre la elaboracin de los
Proyectos curriculares de etapa.
Mantener actualizada la metodologa didctica.
Organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares.
Agueda concreta para estos rganos las siguientes funciones: unificacin de criterios y
coordinacin de actuaciones formativas; concrecin de los objetivos especficos de nivel o ciclos
por reas; seleccin y secuenciacin de contenidos; coordinacin de estrategias metodolgicas; y
elaboracin de criterios de evaluacin comunes al grupo.
San Fabin propone como responsabilidades de los equipos: diagnstico del alumnado;
adecuacin de los objetivos y actividades al tipo concreto de alumnos; seleccin de sistemas de
agrupamiento de los escolares; coordinacin de la metodologa del profesorado; unificacin de
criterios de actuacin docente; propuesta de criterios de evaluacin especficos del ciclo adaptando
los criterios marcados por el claustro; y preparacin de las actividades de recuperacin necesarias.
Respecto al liderazgo, cada uno de estos equipos viene dirigido por un coordinador al que
adems se le exige impartir docencia en el ciclo, valorndose preferentemente su destino definitivo
y horario completo en el centro. Al coordinador le corresponden las siguientes competencias:
a) Participar en la elaboracin del PCE y elevar a la Comisin de coordinacin pedaggica las
propuestas formuladas por el equipo de ciclo al respecto.
b) Coordinar las funciones de tutora de los alumnos de ciclo.
c) Coordinar la enseanza en el correspondiente ciclo, de acuerdo con el PCE.
d) Las dems funciones que le encomiende el J efe de estudios en el rea de sus competencias,
especialmente sobre refuerzo educativo, adaptacin curricular y actividades complementarias
Los equipos de profesores deben asumir tambin el rol de agentes para la autorreflexin crtica
de su propia prctica, siendo agentes autoevaluadotes, intentando conseguir unos objetivos
propuestos hace tres dcadas:
Perfeccionar al propio profesorado como personas innovadoras.
Desarrollar la autocrtica y las actitudes de crtica constructiva entre el profesorado, para
cooperar a la retroalimentacin del currculum.
Permitir analizar el comportamiento y la conducta verbal del profesor, pues mejora u
obstaculiza las relaciones y comunicacin profesores-alumnos.
Facilitar la participacin y colaboracin de los profesores entre s y de stos con los alumnos.
Alentar la iniciativa del profesorado y su adaptacin a las innovaciones educativas frecuentes

LOS DEPARTAMENTOS

APROXIMACIN AL CONCEPTO

Mata concibe el departamento como un grupo de profesores, que trabajan en equipo, para
gestionar el currculum del centro en un rea curricular, o la orientacin. La actividad propia de
cada departamento, generalmente se focaliza en un rea de conocimiento determinada. Adems, el
departamento ejerce su labor de fundamentacin, diseo y evaluacin a lo largo de toda una etapa.

79
Se define como un grupo de profesores con la funcin de coordinacin cuya funcin es la
coordinacin vertical de la enseanza de un rea determinada del currculum.
Los departamentos, en su calidad de rganos de coordinacin de los centros docentes,
significan claramente sus seas de identidad, distancindose en su concepto y funciones de los
equipos de ciclo o docentes.
El departamento se justifica en razn de un rea concreta del saber, como conjunto sistemtico
de conocimientos cientficos afines; mientras que los equipos se generan en la propia complejidad
inherente a la estructura de los sistemas educativos.
Antnez y Gairn asignan al departamento una serie de objetivos difciles de alcanzar si no se
contemplan otros aspectos organizativos del centro:
1. Conseguir el mximo rendimiento del personal del centro.
2. Facilitar a los miembros de la organizacin el patrimonio de habilidad y experiencia que
tiene la empresa educativa.
3. Favorecer la incorporacin a la institucin educativa del mismo patrimonio individual de
experiencias e ideas, adquiridas en otras direcciones.
4. Hacer que todos puedan aprovechar los mtodos, los descubrimientos cientficos, las nuevas
actitudes y los nuevos puntos de vista, desarrollados aos atrs o los que se prevn como
fundamentales en aos futuros.
5. Mejorar las actitudes y actuaciones del profesor ante la innovacin.
6. Potenciar la promocin profesional, abriendo vas para llevarla a cabo.
7. Mejorar los sistemas y los mtodos de organizacin.
8. Posibilitar un mayor rendimiento de los recursos humanos, materiales y funcionales del centro
La legislacin espaola vigente, que aprueba el Reglamento Orgnico de los institutos,
contempla las siguientes actividades organizativas especficas:
Elaboracin y consecuente difusin, de un programa anual de actividades complementarias y
extraescolares, en el que se recogern las propuestas de los departamentos, de los profesores,
alumnado y padres.
Promover y coordinar las actividades culturales y deportivas en colaboracin con el claustro, la
junta de delegados de alumnos y la AMPA.
Coordinar la organizacin de los viajes de estudios, los intercambios escolares y cualquier tipo
de viaje que se realice con los alumnos.
Organizar la utilizacin de la biblioteca del instituto.

LOS DEPARTAMENTOS DIDCTICOS

Estos rganos son bsicos en la concepcin pedaggica actual y se conciben como los
encargados de organizar y desarrollar las enseanzas propias de las reas, materias o mdulos
correspondientes, y las actividades que se le encomienden, dentro del mbito de sus competencias.
Los departamentos didcticos deben asumir, en el mbito del rea pertinente, tareas o
funciones nuclearmente curriculares. Asimismo, en la actividad investigadora y desarrollo
profesional de sus miembros, deben encontrar un espacio de desarrollo funcional que redundara
positivamente en la calidad educativa y en la formacin del profesorado.
Esta funcin fundamenta, justifica y cualifica las restantes competencias departamentales. Dar
una respuesta satisfactoria a las preguntas que se plantean en ese mbito, supone un
reconocimiento de la importancia que adquiere en las mismas la figura de J efe de Departamento
y asumir la relevancia de definir su liderazgo pedaggico y de disear un plan adecuado para su
formacin especfica y permanente.
Las responsabilidades asignadas a la jefatura departamental no se pueden afrontar con
garantas desde la exclusiva formacin inicial de un profesor.

80
Tener competencia para la presidencia y coordinacin de reuniones, dinamizar las actividades
didctico-organizativas de un grupo de profesionales, potenciar la participacin y el trabajo
colaborativo, orientar una autorrevisin crtica sobre la prctica pedaggica o tomar una serie de
decisiones adecuadas acerca del cumplimiento eficaz o no de los objetivos del departamento, son
tareas importantes, necesarias y especializadas que necesitan una adecuada formacin especfica.

LA COMISIN DE COORDINACIN PEDAGGICA

Este rgano de coordinacin aparece en la legislacin educativa espaola en la Orden de 27
de abril de 1992, sobre la implantacin de la educacin Primaria como nueva etapa del sistema. Se
prescribe su existencia en aquellos centros en los que funcionen doce o ms unidades escolares.
Con posterioridad, se ratifica en Primaria y se contempla en Educacin Infantil y Secundaria,
introduciendo distintas peculiaridades de estructura segn la naturaleza del centro docente.
Para las instituciones docentes de Infantil y Primaria, la Comisin de Coordinacin Pedaggica
debe ajustarse al siguiente organigrama:

Se registran algunas diferencias nucleares entre su composicin actual y la primigenia, en la
que no se haca referencia explcita a la funcin de secretara; pero se contemplaba la figura del
maestro de apoyo como miembro de la Comisin para los centros de integracin. En la actualidad,
acta siempre de secretario el profesor de menor edad.
Puesto que la innovacin curricular no puede hacerse al margen del cambio organizativo, la
estructura de la Comisin de Coordinacin Pedaggica de los institutos de secundaria sera:

DIRECTOR DEL
CENTRO
Secretario ad-hoc
DIDCTICOS
J EFE DE ESTUDIOS J EFES DE DEPARTAMENTO
ORIENTACIN
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Y EXTRAESCOLARES
Profesor de menor edad
DIRECTOR DEL
CENTRO
Secretario ad-hoc
COORDINADOR
CICLO 2
J EFE DE ESTUDIOS ORIENTADOR
COORDINADOR
CICLO 3
COORDINADOR
CICLO 1
Profesor de menor edad

81
Sin embargo, esta estructura de corte burocrtico no debe confundirse con la que realmente
debe representar la dinmica de trabajo de un rgano como la Comisin de Coordinacin, que debe
constituirse como una estructura de coordinacin colegiada. Este rgano, responsable de la
mesogestin en las instituciones docentes actuales, supervisar las aportaciones al PCE y asumir
la tarea de su redaccin. En coherencia con lo dispuesto en los Reglamentos Orgnicos
correspondientes, constituyen sus funciones:
Establecer las directrices generales para la elaboracin de los proyectos curriculares de etapa.
Coordinar la elaboracin de los proyectos curriculares de etapa y su posible modificacin.
Asegurar la coherencia entre el Proyecto Educativo del centro, los Proyectos curriculares de
etapa y la PGA.
Proponer al claustro de profesores los Proyectos curriculares para su aprobacin.
Velar por el cumplimiento y posterior evaluacin de los Proyectos curriculares de etapa.
Proponer al claustro la planificacin general de las sesiones de evaluacin y calificacin, y el
calendario de exmenes (en Secundaria) de acuerdo con la J efatura de estudios.
En los centros de Infantil y Primaria, elaborar la propuesta de organizacin de la orientacin
educativa y del plan de accin tutorial, y elevar al consejo escolar una memoria sobre el
funcionamiento al final del curso, as como elaborar la propuesta de criterios y
procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares adecuadas a los alumnos
con necesidades educativas especiales.
En los institutos de Secundaria, establecer las directrices generales para la elaboracin de las
programaciones didcticas de los Departamentos y del plan de orientacin acadmica y
profesional y del plan de accin tutorial, incluidos en el PCE.
La dinamizacin de estas funciones especficas debe abordarse desde una concepcin de
trabajo en equipo, y asumiendo unas relaciones no jerrquicas entre los componentes del mismo.
La reflexin crtica y colaborativa entre iguales, la sintona en el objetivo de una escuela mejor y la
esperanza en lograrlo, deben caracterizar las diversas sesiones de este rgano.
Este rgano, ms que en las funciones que tiene asignadas con independencia de cul sea su
denominacin en el mbito de lo legal, fundamenta su existencia en las necesidades que plantea un
diseo curricular, que ha de ser contextualizado, as como su pertinente desarrollo y evaluacin.
Se constituye en el instrumento adecuado para evitar el enfoque excesivamente formalista con
el que numerosos centros encaran el cumplimiento de sus funciones de construccin curricular.
Debe plantearse dos metas nucleares:
Procurar que los proyectos curriculares tengan una incidencia real en las aulas, conllevando
la adecuada utilizacin de nuevas estrategias, recursos y procedimientos didcticos por los
profesores y evalundose por su contribucin a la satisfaccin de las necesidades educativas
del alumnado.
Impulsar procesos de revisin y mejora permanente del currculo del centro, lo que implica
considerar dicho currculo cono algo inacabado que se va modificando con la prctica.

A MODO DE CONCLUSIN

UActualizacinU: referida a las posibilidades del individuo, debe entenderse como realizacin de las
capacidades potenciales de la persona.
UAdhocraciaU: la estructura adhocrtica se caracteriza por su escasa formalizacin, paralela a una
gran especializacin e sus miembros. Para Antnez es aquella estructura flexible, ajustable y
organizada en torno a problemas concretos que deben ser resueltos en un tiempo determinado por
un grupo de personas que se constituyen en equipo y que pueden pertenecer o no al mismo rgano
normativo y estable. Lo adhocrtico se caracteriza por su nfasis en la experiencia, la
descentralizacin de poder, una respuesta gil a los problemas, y eficacia en las soluciones.

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Umbito/rea competencialU: conjunto de funciones a realizar y que definen el marco de
responsabilidad especfica de un rgano en cualquier organizacin.
UAutonoma profesionalU: expresin que no se refiere necesariamente a la libertad de ctedra de cada
profesor, sino al derecho/necesidad de innovar que asiste a los equipos docentes y/o los
departamentos en los mbitos econmico, curricular y de gobierno de los centros; en base a
conseguir el desarrollo de proyectos educativos singulares.
UCoordinacin verticalU: ordenacin armnica de las actividades de planificacin y desarrollo
curricular y de su evaluacin, orientadas a conseguir una distribucin lgica, sistemtica y
psicolgica de las experiencias de aprendizaje contenidas en un proyecto educativo.
ULiderazgo colegiadoU: concepcin no jerrquica en el ejercicio del rol dinamizador en un rgano
institucional.
UMesoestructura de coordinacinU: la coordinacin supone slo un aspecto de la dimensin
estructural de los centros educativos concebidos como contexto macro. Se diferencia tambin de
otros elementos de la estructura localizados en subsistemas celulares y no globales, de los
establecimientos escolares. En este sentido, los rganos de coordinacin, a pesar de su presencia en
el centro como totalidad, no completan la extensin conceptual de estructura.
USecuenciacinU: aplicado el trmino en el mbito de lo curricular, se refiere al aspecto temporal de
la intervencin didctica. Se podra considerar equivalente a ordenacin lgica de los objetivos y
contenidos disciplinares, mientras que al abordar la distribucin de dichos elementos curriculares
por ciclos, se estara en el plano ms especfico de la temporalizacin.

LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO ESCOLAR, EL
EQUIPAMIENTO Y LOS RECURSOS MATERIALES

El diseo del espacio escolar y del equipamiento de los centros educativos viene siendo objeto
de continua reflexin en los ltimos treinta aos en los pases con un mayor presupuesto destinado
a educacin. La investigacin pedaggica ha revelado que el espacio escolar es una importante
variable de organizacin, ya que puede configurarse como un marco facilitante o limitante para el
desarrollo de unos u otros modelos didcticos.
La concepcin de un nuevo edificio escolar, la remodelacin de uno existente e incluso la
reutilizacin en funcionamiento de un establecimiento docente, constituyen complejas actividades
multidireccionales.

CRITERIOS QUE INCIDEN EN LA CONCEPCIN DE EDIFICACIONES
ESCOLARES

CRITERIOS PEDAGGICO-DIDCTICOS

Deberan ser los criterios determinantes, aunque a veces no reciben la atencin necesaria. El
edificio escolar tiene que ser el marco facilitador del desarrollo del PEC y contener las
configuraciones espaciales adecuadas a los modelos didcticos que se implementen en su interior.
La diversidad de las actividades escolares crece a medida que la labor docente se distancia de
su tarea tradicional. En relacin con el diseo espacial hay que considerar, que la implementacin
de un determinado modelo didctico resulta influenciada por las caractersticas concretas de las
actividades didcticas a desarrollar: la edad del alumnado al que se dirigen, su nivel de realizacin,
los tipos de agrupamiento previstos, la metodologa a aplicar, etc.
Estos no son los nicos criterios a tener en cuenta, y en bastantes ocasiones, el equipo docente
debe suplir con creatividad las carencias y disfunciones del edificio escolar para poder desarrollar
los planteamientos pedaggicos que considera ms adecuados para su alumnado.

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CRITERIOS GEOGRFICOS

El clima de la localidad en la que se site el establecimiento escolar es un factor a tener en
cuenta para determinar la orientacin de las aulas con el fin de conseguir la mejor ubicacin para el
mayor aprovechamiento posible de la luminosidad y climatizacin naturales. As se facilitan las
condiciones de trabajo del alumnado y profesorado y se disminuye el gasto energtico del
establecimiento. Para la consideracin de otras variables como el grosor de los muros o el nivel de
impermeabilizacin, suele bastar con seguir los estndares probados en edificaciones colindantes.
Tambin se ha de prestar atencin al carcter urbano o rural de la localidad de ubicacin. En
las zonas rurales es conveniente situar el establecimiento escolar en el centro de la localidad para
facilitar el acceso de toda la poblacin. En entornos urbanos, deben situarse en lugares de fcil
desplazamiento para el alumnado de la zona a la que se destine la edificacin.

CRITERIOS DEMOGRFICOS Y ECONMICOS

Los criterios demogrficos se dirigen a atender la demanda de puestos escolares de la zona. La
determinacin de las necesidades reales de escolarizacin de una colectividad en un nivel
determinado del sistema educativo, requiere un anlisis cuidadoso del mapa escolar concreto y del
censo de la poblacin escolar especfica.
Respecto a los criterios econmicos, las disponibilidades presupuestarias afectan a dos
variables bsicas:
USuperficie del terreno destinado a la edificacin escolarU: en reas urbanas el coste del suelo
suele ser un factor limitante del tamao de los establecimientos escolares, que simultneamente
incide en el tamao de las distintas dependencias escolares.
ULos materiales de construccinU: su mayor o menor calidad resultar afectada por el presupuesto
disponible.
Un valioso criterio econmico es el de la previsin de posibilidades de ampliacin externa en
funcin de necesidades futuras. Hay que considerar que la necesidad de ampliacin externa no se
deriva exclusivamente del incremento del alumnado, sino tambin de nuevas necesidades
escolares. Los modelos didcticos cambian con mayor rapidez que las edificaciones y constituye
un criterio de utilidad el prever posibilidades de ampliacin externa para que equipos docentes
futuros dispongan de cierta posibilidad de acoger adecuadamente nuevas actividades.
El profesorado debera concienciarse del potencial pedaggico que conlleva el diseo de un
establecimiento escolar y prepararse ms para hacer que sus opiniones sean valoradas. Debe ser
especialmente entrenado para analizar formas alternativas de utilizar los espacios en respuesta a
nuevas necesidades, de forma que no se recurra al planteamiento aditivo excepto cuando sea
realmente necesario.

CRITERIOS DE SEGURIDAD E HIGIENE

Es preciso evitar emplazamientos sujetos a emisiones de humos y gases txicos, riesgo de
explosin o incendio derivado de la proximidad a determinadas fbricas o exceso de ruido.
Adems, deben tenerse en cuenta las posibilidades de rpida evacuacin en caso de necesidad.
Una vez que el centro entre en funcionamiento, las salidas de emergencia tienen que estar
sealadas con total claridad y todo el personal y el alumnado del centro educativo deber realizar
peridicamente prcticas de evacuacin rpida del edificio al or una determinada seal acstica.
En cuanto a los criterios higinicos, las administraciones educativas controlan especficamente
en los distintos pases que las nuevas edificaciones escolares respeten las normas establecidas por
la ergonoma escolar respecto a ventilacin, iluminacin, acondicionamiento acstico y trmico,
etc.

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CRITERIOS DE FUNCIONALIDAD Y ESTTICOS

La concepcin del edificio escolar debe tener en cuenta las necesidades derivadas de su
utilizacin habitual y las caractersticas del mobiliario que se situar en el mismo. Se debe buscar
la correspondencia entre las caractersticas del edificio y las del equipamiento escolar, puesto que
la necesaria funcionalidad cotidiana exige un anlisis cuidadoso de la disposicin de los pilares de
sustentacin, de los radiadores de calefaccin, de la altura y distribucin de las ventanas, etc.
Respecto a la esttica, un entorno agradable para el aprendizaje constituye un factor bsico de
la calidad de vida escolar. Los materiales y colores de los diferentes acabados tienen que resultar
armnicos y que el entorno espacial no sea excesivamente uniforme para estimular el trabajo
escolar. Sin embargo, un amplio conglomerado de materiales y colores muy diferentes dificulta la
concentracin en el trabajo escolar.

LA DETERMINACIN DE NECESIDADES

Ha de realizarse a travs de un proceso que considere las distintas posibilidades de utilizacin
del espacio escolar y que ha de cubrir las siguientes etapas:
1. UConcrecin de las actividades a desarrollarU: en un establecimiento docente no slo se llevan
a cabo actividades de enseanza-aprendizaje, sino tambin actividades directivas,
administrativas, recreativas, sanitarias, culturales, sociales, de limpieza, de jardinera, de
guarda o custodia del edificio, de desplazamiento, y tambin, de forma generalizada,
actividades de manutencin que requiere la existencia de comedor y/o cafetera y cocina.
2. UConcrecin de los tipos de espacio requeridosU: por cada uno de los diferentes tipos de
actividades.
3. UConcrecin del correspondiente equipamientosU: segn los diferentes tipos de espacio.
Este proceso debera ser realizado de forma interdisciplinar entre arquitectos y docentes. Las
administraciones educativas suelen establecer en los distintos pases los requisitos mnimos que
debe reunir una edificacin escolar, pero suelen olvidarse de realizar una conducta peridica a los
docentes, que son los que mejor informaran de las distintas necesidades de espacio cotidianas.

EL DISEO ESPACIAL PARA LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Los modelos de organizacin del espacio de trabajo del alumnado en los centros educativos
oscilan entre la compartimentalizacin estable y el espacio abierto susceptible de rpidas
compartimentalizaciones/descompartimentalizaciones temporales.

EL ESPACIO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y LA ORGANIZACIN VERTICAL
DEL ALUMNADO

Cada uno de los dos modelos extremos de diseo espacial pretende responder a las necesidades
de espacio de los dos sistemas clsicos de organizacin vertical del alumnado en los centros
educativos: la enseanza graduada y la no graduada; lo que no significa que no sea posible utilizar
un determinado diseo en cualquiera de las dos, sino que se busca el tipo de diseo que se adeca
mejor a uno de estos dos sistemas bsicos para la organizacin vertical de la enseanza.
La ubicacin estable de una multitud de estudiantes durante un curso acadmico ha sido una
necesidad derivada del agrupamiento vertical del alumnado en los sistemas de enseanza graduada.
Los sistemas educativos de los distintos pases tienden a establecer disposiciones legislativas
acerca de la compartimentalizacin estable de los edificios escolares.

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La organizacin no graduada no concita las preferencias de los sistemas educativos a nivel de
la escolaridad obligatoria por su inters en asegurar niveles mnimos de rendimiento acadmico en
cada uno de los cursos que la componen (han surgido modelos de colegios rurales agrupados). No
obstante, sus planteamientos han modificado la primitiva concepcin de la organizacin graduada
hasta el punto de que esta ltima ha asumido el principio de diversificacin de las actividades de
enseanza-aprendizaje en funcin de las capacidades, necesidades e intereses de cada uno de los
individuos del grupo-aula.
Consecuentemente, los actuales centros educativos graduados no son ya de enfoque taylorista,
en los que la uniformidad del diseo espacial era una necesidad derivada tanto del agrupamiento
rgido del alumnado como de la uniformidad del programa de estudios para los alumnos de un
mismo nivel educativo, la metodologa dirigida a la enseanza colectiva, el aislamiento del
profesor, la escasez de recursos materiales de aprendizaje, la uniformidad de los horarios y la
disciplina formal; sino que en mayor o menor medida tienden a conformarse como centros
educativos verstiles en los que la diversificacin del espacio escolar constituye una respuesta a la
multiplicidad de frmulas de trabajo conjunto alumnado/profesorado.

COMPARTIMENTALIZACIN ESTABLE DEL ESPACIO ESCOLAR

Existen tres criterios para la compartimentalizacin estable del espacio escolar: el grupo-aula,
la departamentalizacin didctica y la tipologa de actividades; de las que la primera contina
siendo la ms aplicada.

UEL GRUPO-AULA

La utilizacin del grupo-aula conduce al diseo clsico del edificio escolar, integrado por un
conjunto de aulas de similares dimensiones y configuracin, dispuestas a ambos lados de amplios
pasillos o galeras. Su aplicacin rutinaria, muchas veces ha originado el olvido de la necesidad de
prever tambin espacios de diversas dimensiones y caractersticas; por lo que tanto por las propias
caractersticas de los espacios compartimentalizados como aulas, como por la ausencia de otro tipo
de espacios, este modelo ha venido priorizando la implementacin de la metodologa de la leccin
magistral, insuficiente par la formacin/instruccin que tienen que proporcionar los centros
educativos a su alumnado.
Sin embargo, en un entorno espacial predeterminado, uniforme y estable (aulas
convencionales), nada impide desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje que respeten el ritmo
y las necesidades individuales. El profesor motivado hacia los nuevos modelos didcticos no
encuentra grandes dificultades para disear y desarrollar en un aula convencional situaciones
variadas de enseanza-aprendizaje siempre que disponga de mobiliario escolar fcilmente
desplazable.

ULA DEPARTAMENTALIZACIN DIDCTICA

Este tipo de compartimentalizacin prioriza la especializacin de los espacios segn las reas
del currculo, y conlleva la necesidad de que el alumnado se desplace para la realizacin de las
actividades de enseanza-aprendizaje a la dependencia apropiada en funcin del horario
establecido.
Los dos puntos fuertes de esta frmula organizativa son la adecuacin de los recursos
didcticos especficos a la correspondiente rea de conocimientos, y la rpida accesibilidad a los
mismos por parte de alumnado y profesorado. Su mayor inconveniente reside en las dificultades
que presenta para el desarrollo de la interdisciplinaridad, adems de la prdida de tiempo que
conlleva el exceso de desplazamientos y los problemas de disciplina que surjan durante los
mismos.



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ULA TIPOLOGA DE ACTIVIDADES

El anlisis de la tipologa de actividades a realizar en el centro educativo y la
compartimentalizacin interna del edificio escolar de acuerdo con los resultados de dicho anlisis
constituye el criterio de compartimentalizacin ms reciente. Parte de la premisa de que existen
grupos de actividades escolares similares, aunque se desarrollen en el marco de asignaturas
diferentes; por lo que las necesidades espaciales sern comunes a cada conjunto de actividades y se
debe pensar en espacios para actividades escolares ruidosas y para las silenciosas; actividades
escolares que manchan y las que se realizan con pulcritud; y actividades a realizar en situacin de
gran grupo o de pequeos grupo, etc.
Este criterio favorece la interdisciplinariedad y atiende a la especializacin de las dependencias
escolares en funcin de los tipos de actividades que se llevarn a cabo en las mismas.
Su mayor inconveniente es la complejidad de las previsiones de utilizacin pedaggica que es
preciso realizar para elaborar la correspondiente tipologa de actividades, y la necesidad de tener
en cuenta dentro de la misma las actividades escolares posibles, las previsibles y las deseables.
Por otra parte, conlleva el riesgo de una excesiva diversificacin del espacio escolar si se presta
demasiada atencin a la especificidad de las actividades escolares, lo que originara un
considerable nmero de variadas dependencias escolares que podran permanecer infrautilizadas.

ESPACIO ABIERTO PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE

La organizacin no graduada de la enseanza pretende prestar especial atencin a las
necesidades del progreso individualizado del alumnado en cada una de las reas del currculo. El
diseo de espacio abierto aparece como la solucin espacial apropiada, consistente en una gran
zona indiferenciada de trabajo compartimentalizable temporalmente por divisiones mviles. Suele
estar compuesto por una gran zona polivalente para actividades de informacin y trabajo, donde se
disponen los recursos didcticos y a su alrededor una amplia zona de trabajo compartimentalizable
en funcin de los grupos de trabajo alumnado y/o profesorado que se definan en cada situacin, y
de las necesidades de la organizacin didctica.
El diseo de espacio abierto constituye un entorno sumamente adaptable a una gran variedad
de situaciones de enseanza-aprendizaje desarrolladas tanto en simultaneidad como en
sucesividad. Necesita un espacio adecuado que evite el exceso de ruido y que mantengan el nivel
adecuado de iluminacin.
Su principal inconveniente, obviando el costo del complejo equipamiento inicial, reside en las
mayores dificultades que encuentra el profesorado para controlar el trabajo de los estudiantes.
Adems, se advierte que la disponibilidad de un entorno espacial que favorece la innovacin
didctica no garantiza automticamente el cambio de las prcticas rutinarias del profesorado del
centro.

EL EQUIPAMIENTO ESCOLAR

Est destinado a cumplir, cada vez en mayor medida, un importante rol en la
compartimentalizacin interna de las dependencias del establecimiento docente, de tal forma que, a
pequea escala, cada aula convencional se utiliza frecuentemente como si se tratase de un espacio
abierto, desde la perspectiva de flexibilidad de uso. De aqu deriva la necesidad de buscar la
correspondencia entre los diseos del edificio y del equipamiento.
Las distintas piezas del equipamiento escolar deben ser compatibles con las caractersticas del
edificio escolar: distribucin y anchura de las columnas de sustentacin, situacin y dimensiones
de puertas y ventanas, ubicacin de la calefaccin, etc., de donde se deduce la necesidad de un
anlisis conjunto del equipamiento requerido por una determinada realizacin arquitectnica.

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Por otra parte, los distintos elementos que constituyen el equipamiento de un centro educativo
deben ser compatibles entre s en cuanto a dimensiones, materiales y diseos. La compatibilidad de
diseo de las mesas de una misma aula en tamao, forma, materiales y colorido, permite
combinarlas para formar distintas unidades de trabajo.
Un factor ergonmico que ha perdido parte de la atencin que anteriormente se le prestaba, ha
sido la correspondencia talla del alumnado-dimensiones del mobiliario escolar. La mayor
diversidad de situaciones de enseanza-aprendizaje propias de la actual organizacin didctica del
aula, que implica mayor frecuencia de desplazamientos del alumno respecto a su puesto de trabajo,
ha hecho disminuir el temor a las deformaciones fsicas producidas por la larga permanencia en
sillas y mesas inapropiadas para su talla.
En estos momentos, se acepta que con cinco dimensiones de mobiliario escolar, como mximo,
se puede atender adecuadamente en los establecimientos escolares el rango de edades
comprendidas entre los tres y los diecinueve aos.

ESTRATEGIAS PARA LA ORGANIZACIN DE LOS RECURSOS
DIDCTICOS

La organizacin de los recursos materiales pasa a primer plano cuando se implementan
mtodos activos de enseanza-aprendizaje, ya que las previsiones para el trabajo autnomo del
alumnado incluyen la disponibilidad de una mayor diversidad de elementos materiales de
aprendizaje y su fcil acceso para todos los estudiantes. Esto exige incrementar la variedad de los
recursos y el nmero de unidades de un mismo material, para permitir que pueda ser utilizado por
varios alumnos de forma simultnea, siempre que la organizacin del trabajo lo requiera.
El primer problema planteado es la adquisicin de los recursos de aprendizaje. Es necesario un
estudio detallado previo que estime la utilizacin prevista de cada elemento en funcin de las
distintas actividades del currculo y las posibilidades de coincidencia de los distintos alumnos en la
demanda de un mismo recurso para llevar a cabo su trabajo escolar. Tambin deben determinarse
los recursos que han de adquirirse y los que tiene que crear el propio centro, as como la
adecuacin del material ya disponible en el centro educativo. Los anlisis encaminados a la
adquisicin de material de aprendizaje han de prever tambin las necesidades de su
mantenimiento: posibilidad de reparacin de los medios electrnicos, existencia de recambios en el
mercado y facilidades para la compra, adaptacin o nueva elaboracin de elementos deteriorados.
Las frmulas organizativas de los recursos materiales en los centros educativos han variado
desde el tradicional cuarto de material y la biblioteca escolar al centro de recursos y aprendizaje (o
mediateca) y las zonas especializadas del aula. La opcin por una u otra de estas dos ltimas
frmulas organizativas se determina en cada caso concreto en funcin de:
a) la distribucin interna del edificio escolar: en los establecimientos que tienden hacia la
modalidad de diseo de espacio abierto, el centro de recursos y aprendizaje suele ser la
estrategia organizativa ms adecuada para el material escolar.
b) la edad de los alumnos y el nivel educativo en el que se encuentren: los de menor edad suelen
realizar la mayor parte de la labor escolar en su aula, por lo que la organizacin de zonas
especializadas en la clase constituye, con frecuencia, una solucin de facilidad.

EL CENTRO DE RECURSOS Y APRENDIZAJE

Esta dependencia ofrece la concentracin de los materiales de enseanza del centro educativo
en un espacio comn para los alumnos de todos los niveles y un conjunto de puestos de trabajo
para su utilizacin. Debe situarse en un espacio del edificio que sea fcilmente accesible a los
distintos grupos de alumnos y que permita posibles ampliaciones en caso preciso.

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La organizacin concreta del mismo depende de sus caractersticas especficas: nmero de
alumnos del establecimiento, edades y niveles educativos en los que se encuentran, unidades de
material, caractersticas del profesorado, reas del currculo a las que pretende proporcionar
materiales, tiempo de funcionamiento, etc. Tambin debe plantearse cuidadosamente su
infraestructura: iluminacin, insonorizacin, ventilacin, equipamiento adecuado, etc., y su
organizacin tcnica: ficheros, catlogos, acceso informtico a los fondos bibliogrfico...
La organizacin de los recursos ha de ofrecer la mxima disponibilidad a los estudiantes, por lo
que ser necesario un buen sistema de clasificacin y exposicin. La eleccin e implantacin de un
sistema de este tipo y su posterior mantenimiento, requiere el trabajo de un experto o el de un
docente del propio centro interesado en el tema. Los centros que no disponen de medios humanos
para esta labor suelen liberar a un profesor de algunas horas de docencia para que puedan atender a
la organizacin del centro de recursos y aprendizaje. El alumnado de los ltimos cursos y algunos
progenitores actan como colaboradores en rgimen de voluntariado.
No obstante, la organizacin del centro de recursos y aprendizaje con escasez de medios
humanos, impide el uso de la dependencia durante toda la jornada escolar. En este caso, se
constituye bsicamente como centro de recursos al que acude el alumnado y el profesorado para
seleccionar material para la realizacin de las actividades del aula.
Por el contrario, aquellos que disponen de suficientes medios, suelen ampliar sus funciones,
incluyendo el diseo, la elaboracin y la adaptacin de materiales de enseanza por el profesorado
del centro escolar, en ocasiones con la colaboracin del alumnado. La existencia de ordenador en
el centro de recursos y aprendizaje incrementa el conjunto de informacin accesible a los
estudiantes y la posibilidad de acceso continuado al mismo.
En cuanto a la gestin de este centro, es preciso subrayar la necesidad de que el responsable del
mismo establezca relaciones efectivas con el resto de profesorado del centro y con el equipo
directivo; ya que el nivel que se alcance en estas relaciones constituye el mejor predictor de la
eficacia de esta frmula organizativa. Adems, sealar que las posibilidades del centro de recursos
y aprendizaje de un establecimiento escolar se incrementan muchsimo cuando cuenta con el apoyo
tcnico y el asesoramiento de un centro de recursos de mayor amplitud en cuanto al diseo, la
elaboracin y adaptacin de materiales, el servicio de prstamo o el estudio de las dotaciones.

LA DISTRIBUCIN DEL AULA EN ZONAS DE TRABAJO Y ZONAS DE MATERIAL

El aula sigue siendo la zona de trabajo bsica en la mayor parte de los centros educativos. Su
pervivencia, ligada a la de la escuela graduada, se ha visto favorecida por las modificaciones que
se han ido introduciendo en su organizacin espacial. El objetivo de estas modificaciones ha sido
doble: dar cabida de forma accesible al alumnado y la gran diversidad de recursos materiales que
requiere la implantacin de mtodos activos de enseanza-aprendizaje; y posibilitar la
organizacin de situaciones de trabajo muy variadas.

ULA ORGANIZACIN DE UNA ZONA DE MATERIAL EN EL AULA

Con este enfoque organizativo se pretende que el material escolar desempee un papel ms
activo en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado, para lo que se divide el aula en dos
mbitos: zona de trabajo y zona de material.
Un diseo muy simple para la ubicacin de estas dos zonas es aquel en el que la zona de
trabajo ocupa la mayor parte del aula mientras que la de material se sita en el permetro de la
misma, utilizando armarios y estanteras para almacenar los recursos. Es un tipo de diseo poco
estimulante para el trabajo autnomo de los alumnos.
Se derivan dos inconvenientes principales:
Frecuentes interferencias entre los alumnos cada vez que deben buscar un determinado
recurso en la zona de material.

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No favorece la utilizacin en una misma actividad de recursos variados, ya que la
disposicin global de los mismos hace que a los estudiantes les lleve tiempo seleccionar el
material adecuado para la tarea que estn realizando y cuando lo consiguen, tienden a no
utilizar otros materiales complementarios y que conducira a un incremento del trabajo
interdisciplinar.

ULA ORGANIZACIN DE ZONAS ESPECIALIZADAS DE MATERIAL EN EL AULA

Es un enfoque organizativo que tiende a favorecer la integracin de variados recursos de
aprendizaje en una misma actividad. Se diferencia del anterior en que se constituyen en la clase
varias bases de material en funcin de las reas del currculo en las que se dispone el material
didctico especfico de las mismas y de suficientes unidades de material de uso general (utensilios,
papel, tejidos, cuerdas, frascos).
Este diseo tiende a utilizarse con enfoques rotatorios de la organizacin de trabajo escolar,
con lo que se evitan interferencias en la bsqueda de los materiales, se reduce el nmero de
unidades de cada categora de material especfico que se necesita en el aula, y se estimula el uso de
distintos recursos en la realizacin de una misma actividad. El anlisis del profesorado acerca de
los materiales que debe exponer en cada zona especializada es fundamental para este objetivo.
La organizacin en zonas especializadas en el aula facilita la necesaria reordenacin de los
materiales didcticas por el alumnado al trmino de su utilizacin y la realizacin de previsiones
de reposicin, reparacin y nuevas adquisiciones de los mismos por parte del profesorado.

UORGANIZACIN MIXTA

Supone una combinacin de los dos descritos anteriormente; por una parte se organizan zonas
especializadas en el aula, y por otra, se establecen una o varias reas especficas de carcter global
que contienen los recursos de tipo instrumental, susceptibles de ser utilizados en la mayor parte de
los trabajos escolares. Este enfoque simplifica las tareas del docente relativas a la reposicin de
este tipo de material.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD: EL ESPACIO COMO ASPECTO
ORGANIZATIVO

EL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD COMO INNOVACIN

Un aspecto innovador de lo pedaggico ha sido asumir la heterogeneidad en todos los
componentes de cualquier grupo-clase. La asuncin de la singularidad de cada educando en lo
referente a sus aptitudes, a sus actitudes y motivaciones, a sus necesidades y motivaciones y todo
aquello para desarrollarse como persona nica y diferenciada de los dems, ha supuesto la premisa
necesaria para revolucionar el acto didctico.
En la actualidad, no se trata de que la escuela exija a los alumnos adaptarse a sus patrones
rgidamente establecidos, sino que sea esta misma escuela la que se justifique en una atencin
diferenciada a quienes son diferentes.
Surgen planteamientos que cuestionan la compatibilidad entre actuar desde la asuncin de la
diversidad de cada grupo-clase y el rendimiento satisfactorio de los componentes del mismo. En el
fondo subyace el dilema axiolgico entre la justicia y la excelencia, que se diluye si se entiende
que la primera constituye una condicin irrenunciable hacia la segunda. El valor de la escuela debe
sustentarse en la capacidad para dar respuesta a las necesidades de cada uno de los educandos
como portadores de un proyecto singular de persona.
El xito de los que se ubican en una zona media no puede justificar la desatencin o el
tratamiento inadecuado de aquellos individuos que, situados en cualquiera de los extremos,
tambin tienen derecho a un desarrollo adecuado, integral y armnico de sus potencialidades.

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La solucin para un gran nmero de estos alumnos diferentes no est en la potenciacin de un
sistema educativo paralelo, sino en un desarrollo de la dimensin normalizadora de la atencin
educativa desde las instituciones docentes ordinarias; ya que comprensividad y diversidad no
constituyen principios antagnicos sino complementarios. La educacin debe asumir el
compromiso de dar respuesta a la complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en
la realidad educativa; y ser fecunda siempre que contribuya a compensar desigualdades y hacer
efectivo el principio de igualdad de oportunidades.
La respuesta de los profesores y de los sistemas escolares radica en asumir el desafo que la
atencin diferenciada presenta, profundizando en la bsqueda de soluciones creativas e
innovadoras, armnicas con la naturaleza humana.

RECONCEPTUALIZACIN DE LA DIVERSIDAD Y RESPUESTA PEDAGGICA

Al hablar de alumnos diferentes o con necesidades educativas especiales no se trata slo de
individuos con deficiencias de naturaleza motrica, sensorial o intelectual. Todo alumno es
diferente y necesita de una enseanza individualiza, aunque algunos deban ser objeto de especial
atencin.
Las distintas comunidades educativas, al elaborar sus proyectos educativos y curriculares
deben cuestionarse la homogeneidad de los ciclos y grupos-clase y su incidencia significativa tanto
en los elementos nucleares del currculum como en los parmetros organizativos que conforman el
escenario del acto didctico. La misin de cualquier institucin educativa es educar individuos,
personas singulares y nicas.
Desde la literatura pedaggica de la Administracin se insiste en los diferentes mbitos de la
diversidad: capacidad para aprender, motivacin, estilos de aprendizaje y cristalizacin de los
intereses discentes. As, la escuela, como organizacin educativa, est obligada a responder a estas
variables de forma coherente, desarrollando y aplicando una verdadera pedagoga para las
diferencias. Esta pedagoga, basada en unas estrategias adecuadas, vendr definida de forma que
los objetivos y contenidos de aprendizaje programados, la metodologa utilizada, las actividades,
los recursos y materiales didcticos, y los parmetros organizativos correspondientes, deben
orientarse al servicio de la diversidad de los educandos. La didctica y la organizacin escolar han
de fundirse de manera complementaria , integradora, para generar la respuesta pedaggica que
exigen las diferencias.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD DESDE UNA DIMENSIN SOCIAL: EL ROL DE LA
DISPORA ESCOLAR

La dispora escolar se entiende referida a la dispersin de un conjunto de elementos y/o
entornos educativos en una determinada comunidad. El aula, el centro, el grupo de amigos, la
localidad y las distintas instituciones locales son entornos educativos para el hombre en formacin,
aunque no todos se ubiquen en el escenario geogrfico conformado por la escuela como institucin
de enseanza. La mayora de estos entornos residen y actan fuera de la escuela, estn en la
dispora escolar.
La atencin educativa a los sujetos diferentes se viene desarrollando desde planteamientos no
muy acertados, pues la misma terminologa subraya las propias limitaciones.
Se debera hablar de integracin socioeducativa ms que de integracin escolar. En este ltimo
caso, el problema quedara reducido al diseo y desarrollo de programas de enseanza
individualizada y podra abordarse desde el sistema escolar; pero el referente debe ser una atencin
socioeducativa, no escolar exclusivamente, lo que lleva a exigir trascender el sistema escolar en los
casos de atencin educativa a las diferencias.

91
El referente de una educacin plena exige la bsqueda y utilizacin de aquellos recursos que se
encuentran fuera del centro escolar; la existencia de escenarios y elementos educativos en la
dispora de la escuela es un fenmeno incuestionable. La tarea educativa lleva a pensar y crear
nuevos espacios capaces de acoger y responder a la demanda actual.
La variable espacio debe definirse educativamente desde enfoques innovadores que vayan en
armona con la transformacin de la sociedad y de las exigencias que sta plantea a una escuela
renovada. En esta lnea cobra relevancia las ideas de Borbons al introducir como elemento de
reflexin un enfoque tridimensional del espacio pedaggico, distinguiendo entre:
UMacroespacio educativoU: concebido como en el contexto en el que nos hallamos inmersos, por
lo que todo lo que nos rodea debe ser considerado como elemento de referencia en la medida
que afecta al/incide en el centro escolar. Puede incluirse la dispora, entendida en su sentido
ms amplio.
UMacroespacio escolarU: conformado por un conjunto de mbitos diversos ubicados en el recinto
escolar. Tambin se denomina mesoespacio educativo.
UMicroespacio escolarU: conjunto especfico de zonas organizadas expresamente con el objetivo
de acoger los procesos formales de enseanza-aprendizaje.
Centrados en esta ltima dimensin espacial, entendida ms concretamente como el espacio del
aula como microsociedad conformada esencialmente por profesores, alumnos y una pluralidad de
recursos materiales y funcionales, y en la que se produce la interaccin educativa entre estos
elementos.
Por tanto, sin incorporar la dispora escolar como una de las respuestas de una pedagoga
innovadora y global ante los problemas de la formacin humana, no puede desarrollarse una
adecuada atencin educativa a la diversidad de los individuos, y difcilmente podr conseguirse
una formacin plena o de calidad, pues lo primero es una condicin indispensable para lo segundo.

EL ESPACIO COMO VARIABLE ORGANIZATIVA PARA LA DIVERSIDAD

La organizacin de los espacios del centro educativo constituye una variable importante para
conseguir una escuela verstil capaz de dar respuesta a las necesidades educativas del conjunto de
su alumnado. El uso del espacio del centro y aula es un factor relevante para conseguir esa
flexibilidad necesaria y representa un indicador importante para definir el proyecto educativo que
asume una institucin docente determinada. Los criterios de organizacin de los espacios deben
tener como finalidad crear un ambiente estimulante, cmodo y acogedor, que favorezca la
actividad educativa en un clima de convivencia y trabajo agradable que sirva de marco en el que
puedan desarrollarse las tensiones entre la individualizacin de la enseanza y el desarrollo de la
vida social, entre formacin comn y operatividad o entre la atencin particular a los alumnos con
necesidades educativas especiales y el objetivo de su insercin en la vida escolar.
Actualmente se reivindican innovaciones en la planificacin y construccin de los espacios
escolares, si se desea que incidan de una manera significativa y positiva en los procesos de
enseanza-aprendizaje. El espacio, como condicionante de la metodologa a utilizar, debe
evolucionar en su diseo paralelamente a las innovaciones que se registren en la propia dimensin
metodolgica.
En el aula para la diversidad y, tambin en el centro, deberan exigirse las siguientes
caractersticas irrenunciables:
a) Espacios flexibles que el alumno pueda modificar segn sus decisiones personales o de
grupo, adaptndolos a sus necesidades fsicas y las de la actividad que vaya a realizar.
b) Zonas de libre configuracin esttica en las que cada usuario o grupo pueda poner las
imgenes y los mensajes que elija o los que elabore.

92
c) Estanteras u otros elementos disponibles para el uso personal de los alumnos, el
almacenamiento de sus cosas y el archivo de sus materiales de trabajo.
d) Libertad en el uso y democracia en los derechos de movilidad y actuacin dentro de los
espacios.
Desde la prctica y la investigacin organizativas, en lo referente al espacio concreto del aula,
se han elaborado propuestas creativas, tanto en el mbito de la construccin, decoracin y
equipamiento, como para su uso por los protagonistas del acto didctico.
La utilizacin del espacio por alumnos y profesores est muy relacionada con el mobiliario
existente en el aula y su pertinente distribucin en ella. La disposicin del mobiliario en el aula
refleja la pedagoga de un determinado profesor o centro docente.
El espacio fsico del aula, desde la integracin en l del mobiliario y equipamiento, ha de ser
rentabilizado mediante un uso innovador, fruto de la evaluacin continua sobre una serie de
criterios que ayuden a mejorar su uso. La finalidad perseguida es que se utilice cada rincn de la
clase como recurso educativo y que permita desarrollar una gran variedad de situaciones de
aprendizaje y enseanza a lo largo del tiempo educativo.
La permanente construccin de un espacio escolar para la atencin a las diferencias requiere
muchas veces trascender el espacio fsico del aula y del propio centro, incorporando el entorno
como recurso espacial y curricular, integrando las virtuales posibilidades de la comunidad como
texto y contexto de aprendizaje. Aunque el espacio del aula y su mobiliario son variables que le
vienen dadas al profesor, siempre es posible que la capacidad ideativa de sus miembros cree una
redistribucin y uso que sea una proyeccin de su forma de entenderlo y vivirlo.

LA ORGANIZACIN DE LOS RECURSOS FUNCIONALES: EL
TIEMPO

EL TIEMPO COMO ELEMENTO EDUCATIVO

GNESIS Y EVOLUCIN

El trmino de tiempo escolar surge como consecuencia de la concepcin de las frases
currculum vitaeo currculum scholae; es decir, queda delimitado por la combinacin del
sentido de secuencia y el sentido de estructura. Con San Ignacio de Loyola, la ratio studiorum se
convierte en el cdigo escolar obligatorio, siendo la hora la unidad base y convirtindose en unidad
de referencia para organizar el tiempo escolar en la mayora de escuelas europeas.
A finales del siglo XIX, en Espaa exista un tiempo de jornada escolar similar a la actual,
gracias al llamado modernismo, que fijaba sus bases en una meticulosa distribucin y control del
tiempo y del espacio.
Con la era de las sociedades industrializadas y las nuevas urbanizaciones se impone un modelo
de tiempo uniforme, preciso y productivo, proyectndose en la escuela esta influencia social e
implantndose el concepto disciplinar del tiempo.
En la actualidad impera la organizacin de un tiempo que gira alrededor de un nico modelo,
siendo la hora la direccin nica tanto en la Enseanza Primaria como en la Secundaria.

TIEMPO Y EDUCACIN

El tiempo se considera uno ms de los elementos estructurales de la escuela, en el que se
expresan algunas caractersticas relevantes de la educacin formal en su dimensin prctica o real,
porque es una categora que materializa un discurso pedaggico y cultural.

93
El tiempo ha sido concebido tradicionalmente por la Psicologa Evolutiva, Psicologa
Diferencial y Pedagoga Diferencial como una variable para diagnosticar o educar de forma
individual y diferenciada. En la Didctica y Organizacin Escolar han sido importantes las
investigaciones que da la temporalizacin del currculum y del sistema organizativo cronolgico
que se han realizado.
En educacin es considerado como un tiempo cultural que se sustenta sobre determinados
supuestos psicoeducativos, que jerarquiza los valores que acompaan a dicho currculum y que
refleja los mtodos y formas de gestin de la escuela.
Rivas afirma que el tiempo resulta sinnimo del conjunto de aos que el sujeto es objeto de
atenciones educativas de un modo intencional y sistemtico, en virtud de su regular asistencia a
una institucin escolar en la que invierte una buena parte de su jornada diaria, siendo las
especficas actividades escolares su principal ocupacin reglada. Entiende el tiempo escolar desde
las actividades de los centros educativos y los resultadios que se obtienen de esas actividades.
Para Pozo, existen tareas informales que an produciendo educacin no pertenecen al tiempo
escolar, pero tambin existe un tiempo escolar en el que el hacer formal y programado se
interrumpe, aunque no as el progreso educativo. Conjuga el tiempo asignado a las distintas tareas
y el tiempo ocupado en la realizacin de las mismas.
Hermoso Estbanez define el tiempo escolar como la duracin pasada en la institucin
educativa desde que comienza el curso hasta que se acaba, y desde que se inician estudios
profesionales hasta que se obtiene la calificacin laboral ansiada.

DETERMINANTES DEL TIEMPO ESCOLAR

El tiempo escolar ha de considerarse como un constructo cultural y pedaggico cuya
produccin aparece siempre asociada a determinadas valoraciones y cuya concrecin obedece a
conceptualizaciones diferenciadas.
Existen una serie de acciones determinantes en la educacin, en la vivencia y la experiencia
pedaggica:
Toma de decisiones con respecto a la duracin de la escolaridad. Establecer las etapas en las
que se estructura la educacin obligatoria. La periodizacin escolar supone planificar y
desarrollar una poltica a largo plazo, adquiriendo su extensin un sentido fundamentalmente
jurdico y social.
Definir los lmites de la semana y el da escolar, permitiendo aproximar la influencia del
tiempo a la accin educativa.
Constituir las secuencias disciplinarias y metodolgicas en el orden de las jornadas y
sesiones de trabajo.
Fijar las pautas, los descansos y las vacaciones en los procesos formativos.

DIMENSIONES DEL TIEMPO ESCOLAR

1. UTiempo tcnico-racionalU: tiempo pblico o tiempo fijo que sirve de base para cualquier
planificacin. Es una fuente finita de recursos, centrada en la accin y en la interpretacin de
la administracin.
2. UTiempo micro-polticoU: viene definido por el tiempo que ha tenido lugar en la escuela, una
vez conseguida cierta objetividad externa. Se hace patente en varios aspectos, como
concediendo prioridad y ms tiempo a las asignaturas ms importantes o en el reparto de
tiempo disponible fuera del aula de los equipos directivos para funciones complementarias
propias de su responsabilidad.
3. UTiempo fenomenolgicoU: viene definido por la subjetividad del mismo, vivido de forma
particular por cada persona.

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4. UTiempo fsicoU: se encuadra dentro de la relatividad, base elemental para evaluar las distintas
vivencias subjetivas.

CATEGORIZACIN DEL TIEMPO ESCOLAR

El tiempo escolar que define un contexto educativo flexible ha de configurarse considerando
mltiples variables que inciden y se implican en la actividad educativa.
Las actividades que engloban el quehacer educativo son mltiples y variadas, realizndose
desde la intencionalidad productiva de la enseanza o desde planteamientos de implementacin
educativa, bien en la escuela o fuera de ella.
Se establecen tres categoras de tiempo atendiendo a la finalidad de su contenido:
a) UTiempo de enseanzaU: se emplea diariamente para la enseanza en el aula, excursiones,
vacaciones escolares, trabajos de clase, trabajos de grupo y evaluaciones.
b) UTiempo de escuelaU: tiempo de presencia fsica del alumno en la escuela, de enseanza,
descansos, orientacin y tutora y tiempo dedicado a rganos de representacin.
c) UTiempo relativo a la escuelaU: tiempo de escuela, tiempo para terminar las tareas en casa,
dedicacin al trayecto escolar y actividades extralectivas.
Por su parte, Campbel identifica cuatro clases de tiempo utilizados para sacar adelante el
desarrollo curricular: tiempo grupal, tiempo a salto de mata, tiempo personal y tiempo de contacto.

LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO

El verdadero cambio educativo en los centros escolares va a estar determinado en buena parte
por la organizacin del tiempo atendiendo al conocimiento y cultura de la escuela.
Al hablar de organizacin del tiempo escolar hay que centrarse en el objetivo de encontrar una
estructura satisfactoria no organizada con rigidez, sino configurada con elementos simples capaces
de asegurar la movilidad y el buen funcionamiento de la institucin educativa y sus componentes.
Un nuevo conocimiento de la organizacin del tiempo y de la institucin escolar es la
naturaleza que puede crear una nueva organizacin del conocimiento.
El MEC mantiene que la organizacin de los tiempos debe ser flexible y estar en funcin de las
decisiones didcticas tomadas y del mayor aprovechamiento de los recursos humanos y materiales.
Gairn destaca que en el anlisis de la actividad escolar lo que sugiere el tiempo es su
implicacin en la determinacin de la eficacia educativa: tiempo de trabajo efectivo, relacin entre
tiempo utilizado y resultados obtenidos, y tiempo consumido en la adquisicin de conocimientos.
No se puede permitir que el tiempo sea el freno que pueda impedir realizar ciertas actividades
o que sea una barreara para la accin formativa.

VARIABLES QUE INTERVIENEN EN LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO

UVariables personalesU: aquellas que determinan el tiempo del profesor, del alumno, directivo,
personal no docente del centro y padres.
UVariables centradas en las tareasU: vienen definidas por el tiempo dedicado en los centros
educativos a las actividades de tipo acadmico, a la burocracia administrativa, al control y
gestin econmica, convivencias, etc.
UVariables de prescripcin legalU: las determinadas por el sistema educativo en vigor y que
definen los periodos de escolaridad, ciclos, etapas y cursos, as como las normas de
funcionamiento respecto a las sesiones de trabajo, horario de las reas y calendario anual.
UVariables de amplitudU: en las que se determina el periodo educativo y las posibilidades
temporales de los educandos.

95
Gairn, adems de estas variables, mantiene que las unidades temporales estn sujetas a una
serie de criterios que clasifica en:
UCriterios higinico-biolgicosU: relacionados con las limitaciones de las personas frente a la
fatiga y sus posibilidades personales.
UCriterios pedaggicosU: determinantes como consecuencia de los planteamientos educativos e
instructivos en relacin a la ejecucin del trabajo escolar.
UCriterios socioculturalesU: determinados por las costumbres y momentos especiales que una
determinada sociedad hace suyos. Tienen ms preponderancia e incluso influyen de forma
directa en los anteriores.
El empleo adecuado del tiempo en los centros educativos supone trabajar con una
programacin concreta de actividades como expresin de los tiempos necesarios para que sean
realizadas por los diferentes agentes personales, con una cierta flexibilidad que ha de respetar la
dinmica personal de los agentes educativos.
La flexibilidad del tiempo educativo se convierte en una herramienta pedaggica bsica,
favoreciendo un trabajo dinmico que conduzca al encuentro del dilogo de los profesores que
trabajan en grupo, optimizando la tarea educativa en equipo.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA ORGANIZACIN DE LOS TIEMPOS

El horario ha de nacer en la misma actividad curricular planificada atendiendo a los objetivos
educativos, dando prioridad a los planes de educacin y a los lmites temporales.
Respecto a los alumnos, el horario debe garantizar en la medida de lo posible los tiempos
mnimos que establece la legislacin para cada una de las reas de aprendizaje del currculo. La
estructuracin del horario del alumno requiere de las siguientes consideraciones:
.
El tiempo disponible para el proceso de formacin.
El currculum a desarrollar y los objetivos a conseguir, las actividades previstas y la
metodologa de trabajo.
Las caractersticas de los destinatarios.
El contexto de actuacin, definido por las condiciones fsicas, sociales y econmicas que
imponen una determinada realidad.
Los imprevistos, situaciones ocasionales e informales que pueden afectar a la realizacin de
los programas.
En el aula, los tiempos deben distribuirse atendiendo a la programacin; y es necesario e
importante que los alumnos conozcan las secuencias temporales que organizan su actividad
educativa. Ese conocimiento contribuir al desarrollo que sobre la nocin de tiempo posea, as
como la potenciacin de autonoma de trabajo individual.
La organizacin del tiempo de los profesores debe surgir desde la tarea conjunta de toda la
plantilla del profesorado, distribuyendo el tiempo desde la consideracin de tareas docentes con
alumnos y tareas docentes sin alumno.
Atendiendo a estos criterios, se pueden destacar como tareas ms significativas:
Responsabilidad docente de desarrollo curricular con los alumnos.
Tareas de orientacin y tutoras.
Responsabilidades de coordinacin y gestin.
Planificacin del aula.
Responsabilidades orgnicas y organizativas del centro.
Formacin permanente.
El tiempo del personal docente, cargos directivos, administrativos y servicios paraescolares han
de permitir el que la tarea educativa discurra de forma adecuada, coordinada y funcional.

96
EL TIEMPO DE LOS DOCENTES

Por la propia dinmica de la actividad educativa, el concepto del tiempo llega a adquirir
sentido propio porque delimita y precisa la realizacin de las programaciones de las diferentes
actividades docentes del centro.
Los horarios y criterios pedaggicos en que se fundamenta el desarrollo del calendario y la
jornada escolar, deben constituir un instrumento bsico en la elaboracin y del contenido general
del PAC. En l deben especificarse los periodos dedicados a las actividades lectivas, y a las
complementarias y extraescolares, de acuerdo con la normativa establecida a tal efecto.
En relacin al tiempo de los profesores, el docente debe establecer dentro del calendario
establecido, criterios suficientes y adecuados de economa, planificacin y organizacin del tiempo
como un nuevo concepto, en continuo proceso de revisin, capaz de desarrollar un mayor grado de
calidad en la enseanza.
El rgimen de dedicacin horaria del profesorado, regulada con carcter general para todos los
funcionarios pblicos docentes, definen un total de treinta horas para los maestros y profesores no
universitarios de permanencia en los centros. El resto hasta treinta y siete horas y media sern de
libre disposicin para la preparacin de actividades docentes, as como cualquier otra
complementaria que tenga un carcter pedaggico.

HORARIO DE OBLIGADO CUMPLIMIENTO

Tendr consideracin de horario lectivo el que se dedique a la atencin directa de un grupo de
alumnos de esta forma desarrollar el currculum propuesto, incluidos los recreos y la reduccin por
el desempeo de funciones directivas o de coordinacin docente.
Adems del horario lectivo el personal docente no universitario dedicar cinco horas semanales
en el centro para la realizacin, entre otras, de las siguientes actividades:
Actividades de formacin y perfeccionamiento, reconocidas por el MEC o las Conserjeras
con competencias en Educacin. Tambin las organizadas a travs de las Delegaciones
Provinciales o sus Centros de Profesores, preferentemente relacionadas con la elaboracin
del Proyecto del Centro que podrn ocupar un mximo de 70 horas durante el curso, y que
sern certificadas por el Centro de Profesores donde el docente realice su perfeccionamiento.
Reuniones de los Equipos de ciclo y, en su caso, con los Departamentos de los Institutos de
Enseanza Secundaria al que se encuentra el centro adscrito.
Actividades de tutora, as como coordinacin con los Equipos de Orientacin Educativa para
lo que dedicar una hora semanal.
Cumplimentacin de los documentos acadmicos del alumnado.
Programacin y autoevaluacin de las actividades educativas.
Asistencia a reuniones del Claustro de Profesores y del Consejo Escolar.
Actividades complementarias y extraescolares.
Atencin a los problemas de aprendizaje de los alumnos, a la orientacin escolar, al refuerzo
educativo de los mismos y a las adaptaciones curriculares.
Organizacin y mantenimiento del material educativo.
Actividades de los rganos unipersonales en los casos en que, a estos efectos, no tengan
reduccin horaria.

HORARIO DE LOS RGANOS UNIPERSONALES DE GOBIERNO

El horario general del Centro, que comprende la distribucin de la jornada escolar, permitir la
realizacin de todas las actividades lectivas y complementarias que se programen en el Proyecto
Curricular y en el Plan Anual del Centro.

97
Se computarn como lectivas las horas que los rganos unipersonales de gobierno: Director,
J efe de Estudios y Secretario dediquen a las tareas propias de sus respectivos cargos. La
distribucin de las mismas podr modificarse, segn necesidades y disponibilidades, cuando en los
centros se gestione directamente los servicios de comedor, coordinacin en CEP, programas
educativos, responsabilidades en recursos y materiales tecnolgicos, etc.
En la actualidad, las actividades escolares y la distribucin horaria del profesorado se realiza en
sesiones de maana y tarde y se distribuyen en los periodos lectivos establecidos en el centro,
previa aprobacin de las Direcciones o Delegaciones Provinciales.

EL HORARIO DE LOS ALUMNOS

El horario de los alumnos para cada uno de los cursos de Educacin Infantil, Primaria y primer
ciclo de ESO se establecer en funcin de unos criterios y orientaciones para la elaboracin de los
Proyectos Curriculares de los Centros, la secuenciacin de los contenidos y la propia distribucin
horaria.
La distribucin de las reas y materias en cada jornada y a lo largo de la semana se realizar
atendiendo a razones exclusivamente pedaggicas. Aunque el periodo lectivo tiene una duracin
de 60 minutos, stos podrn modificarse siempre que se respete el cmputo semanal establecido
para cada rea. Los horarios se ajustarn para que, dentro de las 25 horas semanales, los recreos
tengan una duracin total de dos horas y media.
La distribucin del horario en las diferentes reas contemplar las distintas posibilidades de
agrupamiento flexible de los alumnos, programando las actividades para cada uno de los periodos
lectivos, teniendo en cuenta la atencin colectiva e individualizada de todos los alumnos del
centro. En la elaboracin de los horarios de los alumnos se considerarn los siguientes criterios:
La distribucin de las reas en cada jornada, y a lo largo de la semana, se realizar
atendiendo a razones exclusivamente pedaggicas.
La distribucin del horario deber prever las distintas posibilidades de agrupamiento flexible
para tareas individuales o de trabajo en grupo.
Ser funcin del Director aprobar los horarios generales del centro, los individuales del
profesorado y el de los alumnos, despus de verificar que se han respetado los criterios
pedaggicos, establecidos por el claustro y la normativa vigente establecida al efecto. El Servicio
de Inspeccin ser el responsable de supervisar todos los horarios y proponer las medidas
correctoras oportunas en caso de que no se cumplieran.

EL CALENDARIO ESCOLAR

Constituye un plan de actuacin que se desarrolla durante un tiempo determinado en un centro
educativo. Determinan el momento en que empiezan y terminan las actividades programadas; es
decir, concreta la temporalizacin del trabajo a realizar por cada uno de los elementos que
componen la comunidad educativa.
En todo calendario deben establecerse los procesos de ajuste sean necesarios y compensar la
precisin tcnica que supone la estructuracin sistemtica del tiempo y los posibles imprevistos,
carencias o desajustes que suponga distribuir el tiempo correspondiente a un curso escolar.
Con carcter general, es el Ministerio de Educacin de cada pas el encargado de fijar el
calendario del curso escolar. Despus, cada Comunidad Autnoma realizar las adaptaciones ms
necesarias y adecuadas en funcin de sus peculiaridades.
Los distintos tipos de calendarios que se pueden establecer en el Proyecto de Centro son:
a) UCalendario acadmicoU: refleja el periodo comprendido entre el 1 de septiembre y el 31 de
agosto, a efectos de exmenes, matrculas, etc.

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b) UCalendario escolarU: referido al tiempo disponible para el desarrollo del proyecto
curricular del centro, sin considerar periodos de vacaciones. Marca el tiempo de presencia
real y fsica que el alumno est en el centro.
c) UCalendario escolar tilU: compuesto exclusivamente por los das que se dispone para el
desarrollo del programa.

EL HORARIO ESCOLAR

Es aquella distribucin ordenada de tiempos de tareas y descansos a lo largo de los das de
actividad de un centro escolar. Debe elaborarse con antelacin suficiente, como expresin de
previsin y anticipacin organizativa y curricular. Debe ser un ejercicio de combinacin de
factores que redunde en el mejor rendimiento y aprovechamiento de los recursos humanos y
materiales disponibles, para optimizar la calidad del trabajo del centro y de las propias actuaciones
e intervenciones docentes.
Su cualidad fundamental es la flexibilidad, elemento esencial para la mejora de la marcha del
centro al que siempre debe supeditarse en funcin de las necesidades y demandas que ste plantee.
En su elaboracin debe tenerse en cuenta:
UEl ndice ponogenticoU: los tiempos escolares no deben ser nunca marcados de una manera
cronomtrica. De acuerdo con la edad de los escolares y el ndice de fatigabilidad de las
materias, se irn diseando varios tiempos dndole a su vez una valoracin genrica.
La Curva de Krapelin consta de cinco espacios de tiempo: en el primero el alumno
intenta centrar su atencin en el trabajo de la clase y no debe esperarse un alto grado de
rendimiento. El segundo espacio se caracteriza porque el alumno empieza a demandar y
exigir los nuevos contenidos de la materia, y se pueden lograr aprendizajes muy
significativos. El tercer espacio debe suponer un asentamiento de los contenidos aprendidos,
el alumno empieza a fatigarse y dispersa su atencin, no siendo un buen momento para
introducir nueva materia. El cuarto y quinto espacio se utilizan para integrar, de forma
global, todo lo aprendido, generalizando los aprendizajes a partir de situaciones que sean
estimulantes para el alumno.
UEl Ciclo o NivelU: la planificacin del horario hay que hacerla de forma que permita dejar para
ciertos momentos de mayor fatigabilidad de los alumnos las tareas menos dificultosas.
UEl agrupamientoU: no basta saber el tiempo que hay que dedicar a cada materia, sino que es
necesario conocer el porcentaje de tiempo que hay que dedicar a cada una de las distintas
situaciones de aprendizaje programadas fuera del aula.

LA CULTURA DEL CENTRO EDUCATIVO

LA ESCUELA COMO ESPACIO DE VIDA

La escuela no slo ha de preparar para la vida y justificar la accin vital con los dems, sino
que necesita incorporar una visin democrtica, basada en el respeto a la libertad y el avance en
colaboracin de los diversos grupos, con criterios solidarios. O la institucin educativa se
configura como un ecosistema propiciador de ilusiones, imgenes creadoras y estilos crticos-
comprensivos, o carecera de sentido actuar y trabajar en ella.
La escuela puede contribuir a transformar los procesos culturales. La escuela como institucin
educativa se ha de caracterizar por su capacidad para crear climas de paz, de empata, de sincera
convivencia y sobre todo de comprensin de opciones diferentes. Ofrecer su propio estilo de
relaciones, que se orientar a entender las diversas concepciones, los modos distintos de analizar y
ponderar la realidad y asumir la creacin de un espacio vivificador, generador de imgenes,
experiencias, percepciones y estilos de accin humana positiva.

99
El equilibrio radicar en la sintona y esfuerzo por alcanzar la cultura formadora, el aprendizaje
en libertad y la instruccin creadora y rigurosa, en un marco de satisfaccin generalizada, de
disfrute compartido, de estmulo permanente, en un espacio que posibilite las ganas de ser, estar y
vivir en la escuela.
La escuela debe tender a configurar espacios de reflexin, deleite, esfuerzo y dilogo, en los
que la comunidad educativa aporte ideas, y los docentes y los estudiantes construyan un ncleo de
calidad de vida, mejora continua y proyeccin vital en la comunidad. La escuela ha de ser
esencialmente una institucin elaborada y consolidadora de cultura proyectada en su contexto.

LA ESCUELA FORMADORA-EDUCADORA

Para Giroux, la funcin bsica de la escuela es aprender la democracia y desarrollar a los
docentes como intelectuales responsables, dos tareas complementarias y sustanciales. Estas dos
coordenadas no acotan lo radicalmente especfico de la institucin educativa: la educacin de los
estudiantes, mediante una cultura de cambio pensado y asumido, y la formacin de los docentes.
La eleccin de los aprendizajes rigurosos, el dominio de las tcnicas bsicas, la asimilacin
creadora de conceptos nucleares, el anlisis de los contextos comunitarios, la apertura a las
actitudes y los valores ms profundos, el estilo de socializacin y comunicacin entre iguales, etc.,
vertebran una cultura caracterstica de la institucin educativa que ha de tender a la capacitacin
intelectual, socio-afectiva, motriz-relacional, que integrada y trabajada desde situaciones propias,
reflexivas y rigurosamente elaboradas, van construyendo el estilo institucional y profesionalizado
que caracteriza a cada escuela.
La escuela proporciona conceptos claros, evidencias relacionadas y procesos integradores
desde los que cada persona aprender a pensar y a buscar con rigor un camino de indagacin en
colaboracin con los dems. La recuperacin del sentido formativo y educativo de la escuela se
realizar desde un marco de colaboracin desde el que comprender las decisiones y la complejidad
del mundo y entorno tecnolgico en el que actuamos.
Una escuela generadora de cultura, transformadora, cuestionadora y abierta a la comunidad ha
sido caracterizada de escuela para la ilusin y el cambio educativo. La educacin es la actividad
sustantiva de la escuela y la capacitacin de estudiantes y docentes su cometido prioritario, pero su
aplicacin en cada aula, ciclo, departamento y centro es el esfuerzo de coherencia,
complementariedad y valoracin continua que ms se ha de realizar.
Formarse en la escuela es comprenderse a s mismo, interiorizar y hacer propios los
aprendizajes ms creativos y valiosos. La tarea docente como funcin educadora que afecta al
profesorado, se ha de concretar en la seleccin, organizacin, secuenciacin y adaptacin de los
conceptos, procedimientos y estilos de accin ms pertinentes con la formacin personal y
colaborativa de todos los participantes en la institucin educativa, atendiendo a sus expectativas,
intereses, valores, significados culturales y capacidades.

EL CENTRO EDUCATIVO COMO ESPACIO DE CONSTRUCCIN DE LA
CULTURA

La escuela es bsicamente una institucin cultural, al proponerse que cada participante
comprenda las principales aportaciones valiosas de la humanidad y el modo en que han
contribuido a resolver los problemas que le han afectado. La cultura es la sntesis interactiva de los
valores, significados, normas de accin, respuestas aceptadas, etc., que caracterizan a los
miembros de una comunidad, estimando positivamente la interiorizacin creadora y la apertura
continua a nuevas formas de comprenderla y mejorarla.


100
La cultura educativa en la actual reforma, especialmente en la etapa de enseanza secundaria,
est siendo percibida como un cambio al concebirse desde la comprensividad, diversidad,
aprendizaje significativo, reflexin en la prctica, nfasis en valores, cooperacin entre docentes y
proyectos curriculares, que contrastan profundamente con la visin anterior de una secundaria ms
etilista e instructiva y ms centrada en cada materia.
Por tanto, la institucin educativa elabora una cultura propiciada, defendida y estimada por el
contexto, el equipo de docentes y la comunidad educativa en su conjunto. El centro proyecta un
estilo cultural propio, cultura que se vertebra en el Proyecto Educativo, al sintetizar las finalidades
y actitudes educativas, las concepciones de la enseanza, los procesos de aprendizaje, las acciones
estratgicas para asimilar y ampliar el conocimiento, la visin general de participacin y
comunicacin, los mtodos didcticos, el plan general de estructuracin y mejora del centro. Esta
nueva cultura es esencialmente comunicativa y de colaboracin entre los participantes, basada en
el dilogo y la indagacin creadora en cooperacin.

LA CULTURA ORGANIZATIVA ESTTICA/DINMICA

Los centros educativos se encuentran ante el cambio de perspectiva que conlleva su evolucin
desde una cultura organizativa esttica a una dinmica.
En las culturas organizativas estticas se considera que el conocimiento adquirido es til por
las soluciones a los problemas que se presentan al alumnado, pero poco significativo al no
estimular las iniciativas personales de profesores y estudiantes. Las caractersticas de la cultura
escolar esttica se estn revelando disfuncionales en la acelerada marcha hacia la sociedad post-
industrial. Las organizaciones que tienen menor xito se caracterizan porque en ellas:
Las reglas reemplazan a las ideas participativas.
Las restricciones y el control sustituyen a la bsqueda activa de significados.
El liderazgo poltico reemplaza al liderazgo moral.
Se utilizan ms esfuerzos negativos que positivos.

CARACTERSTICAS DE UNA CULTURA ESCOLAR

La cultura escolar evoluciona desde situaciones estticas a dinmicas, configurndose desde
los siguientes aspectos, si es esttica:
1. Conocimiento predefinido. El conocimiento a impartir est claramente predeterminado y la
misin de los centros educativos es que los alumnos lo asimilen.
2. El currculum se presenta a los estudiantes de una forma muy estructurada.
3. Posicin dominante del profesorado y de los libros de texto.
4. El alumnado es tratado como recipiente aislado de conocimientos.
5. El conocimiento impartido es de carcter esttico.
6. Los valores que transmite esttico son los de disciplina, diligencia y sentido del orden.
La actual cultura organizativa de los centros educativos requiere del profesorado una actitud
dinmica basada en:
La extensin de su repertorio de competencias. Pretende que desafe al estudiante para que
tome la iniciativa de su propio aprendizaje, beneficindose de una amplia variedad de
experiencias escolares.
La extensin de su habilidad para investigar y mejorar sus capacidades, contribuyendo con
ello al desarrollo de un comn conocimiento profesional bsico.
La nueva cultura escolar acenta la demanda a los centros educativos de objetivos en cierto
modo contradictorios: alumnado crtico pero que se ajuste a los valores sociales; y educacin
individualizada pero certificacin del rendimiento mediante evaluaciones competitivas.

101
EL CONTEXTO PROFESIONAL DOCENTE

Las sociedad demanda a los centros educativos un incremento de los servicios que realizan
tanto educativos como paraeducativos, as como una respuesta ms conectada con las necesidades
especficas de su alumnado. La funcin organizativa se vislumbra cada da ms compleja:
Muestran una activa bsqueda de problemas en lugar de intentos por ocultarlos.
La identificacin de problemas se valora ms que las propuestas de solucin.
Los controles se realizan despus del resultado.
A comunicacin informal es valorada positivamente como medio de difusin de buenas ideas.
Los empleados estn convencidos de que hacer bien las cosas redunda en su propio inters.
Los rendimientos se recompensan mediante una variedad de vas no espectaculares.
Se tiene en cuenta la percepcin que tiene el cliente de los servicios.

LA COMUNIDAD EDUCATIVA COMO FACTOR DE INFLUENCIA

La comunidad constituye un factor muy influyente en las actividades de los centros escolares.
Las actividades desembocan en la constitucin de redes de apoyo a travs de las que los
miembros de la colectividad local dedican tiempo a reuniones y consejos dirigidos a la
consecucin de financiacin para programas complementarios, nuevos materiales didcticos o las
reparaciones necesarias en el edificio escolar.
La comunidad acta como parte del sistema de control sobre la conducta profesional de los
directores escolares, al constituir una fuente relevante de informacin, que proporciona un feed-
back evaluativo. Para muchos centros, las visitas de las familias a los centros educativos son
potencialmente supervisoras a travs de su influencia no jerrquica.

LA EVALUACIN DEL CENTRO EDUCATIVO EN LA TRANSICIN DE
LOS DOS SIGLOS

La institucin educativa en la culminacin del siglo XX y ante las demandas del siglo XXI, ha
de valorar el significado de la educacin, las principales tareas realizadas y el impacto social que
ha tenido hasta ahora.
La institucin educativa no puede encontrar su razn de ser en s misma y en los argumentos de
los profesionales que trabajan en ella, sino en el conjunto de situaciones sociales, personales e
institucionales a las que debe atender. Como toda institucin social, evoluciona, se adapta y busca
sin cesar su horizonte, su cometido y su razn de ser. El debate por la calidad de la institucin, por
el contenido global y plural de su accin educativa y social, debe crear un marco global de la
poltica y la sociedad, un espacio democrtico, plenificador y profundamente formativo.
La escuela en y para la democracia; la escuela desde y para la vida; y la escuela formadora-
educadora, propiciarn un sentido nuevo, un estilo crtico y una proyeccin creadora en todas las
acciones que afronte la institucin educativa.
La visin democrtica se basa en un marco de relaciones sociales fundamentadas en el respeto
singular y diferenciador a las personas que se forman, a los valores que representan, a los procesos
socio-educativos y a las culturas de cada grupo-zona sociogeogrfica.
La escuela es un espacio artificial y valioso de aprendizaje en convivencia y de apoyo mutuo,
reestructurado continuamente desde los valores de solidaridad, cooperacin, estmulo, iniciativa y
responsabilidad, que implican un todo plural y con un sentido nuevo para atender a las
caractersticas personales, familiares y sociocomunitarias de los docentes y estudiantes. Implica un
marco de aprendizaje en libertad, de compromiso continuo por posibilitar situaciones reales de
igualdad y bases creadoras de un compromiso social y globalizado.

102
El aprendizaje en convivencia y participacin social corresponsable podra ser una de las lneas
fuerza que d sentido a la escuela en un marco democrtico, en el que se impulsen todas las
iniciativas. La accin educativa es de naturaleza plural y crtica con las actividades sociopolticas,
pero ha de incitar y capacitar para la integracin y adaptacin creadora en la sociedad, buscando
cada escuela el espacio de reflexin y dilogo caracterstico con el entorno social y escolar
inmediato. La escuela abierta a la comunidad, configuradora de significados innovadores y
sensible a las necesidades del entorno y estimuladora de los valores ms representativos del
mismo, servir para hacer partcipes a los progenitores y a los habitantes de la comunidad y que
entiendan que la escuela ha de tener un nuevo protagonismo y desde ella recuperar el valor
cultural, democrtico y de libre comunicacin en el que naci.

LA CULTURA EN COLABORACIN EN EL CENTRO: UN PROCESO
COMPLEJO

La iniciacin y desarrollo de una cultura de complementariedad en las actuaciones, de
corresponsabilidad y de aprendizaje cooperativo entre docentes, estudiantes y comunidad
educativa en su conjunto, requieren de acciones y mtodos adecuados. Entre estas actuaciones
metodolgicas, se encuentran las siguientes:
Creacin de un clima de disponibilidad y confianza mutua.
Identificacin de las implicaciones de la cultura de colaboracin para el desarrollo
profesional propio y para la institucin educativa.
Eleccin de focos anuales de reflexin compartida en el marco de centro, departamento, ciclo
y aula.
Adecuacin de espacios y tiempos a los focos/proyectos de trabajo en comn entre docentes.
Diseo y desarrollo de actividades en comn y de intercambio colaborativo entre estudiantes
en las clases.
Afianzar semanalmente y quincenalmente tareas compartidas de mejora de la escuela.
Crear espacios de reflexin en minigrupos, equipos circundantes en el desarrollo de
microgrupos complementarios del proyecto global.
Estructurar las actividades en equipo colaborativo coherentemente con la consolidacin de la
cultura de colaboracin.
El trabajo realizado en los centros posibilita algunas propuestas fundamentadas en los
siguientes trminos:
Integracin del asesor como participante en un equipo de docentes construyendo con ellos el
plan concreto de trabajo en comn.
Aceptacin compartida del claustro del proyecto diseado y del conjunto de acciones a
realizar.
Elaboracin del calendario y procedimientos a seguir para realizar el proyecto.
Creacin de un discurso compartido y explicitador de coincidencias y discrepancias.
Afianzar un clima de trabajo confiado y contrastado de los procesos y proyectos pretendidos.
Seleccionar tareas prioritarias para abordar conjuntamente, en el marco del proyecto global,
procurando su consecucin y adaptacin al departamento, ciclo y aula.
Delimitar la proyeccin del trabajo colaborativo en la enseanza cotidiana en el aula.
Definir las actividades que afectarn a cada componente del equipo.
Armonizar la reflexin compartida y el dilogo emptico con la toma de decisiones
especficas.
Valorar el proceso de proyeccin y sentido del trabajo realizado por los protagonistas y
centro en general.


103
LA ORGANIZACIN BASADA EN UN PROYECTO PARTICIPATIVO E
INTERACTIVO

Desde la dcada de los 80, en las organizaciones de todos los pases se ha estimulado el
desarrollo de los proyectos de empresa, encaminados a la consecucin de la calidad total en un
marco de descentralizacin del poder.
Un proyecto es un instrumento que pretende estructurar una serie de elementos relativos a un
mbito sobre el que se desea intervenir con el fin de conseguir resultados previamente
programados. En los centros educativos todo proyecto profesional constituye la preparacin
fundamentada de una accin organizativa y/o docente, siendo los tipos bsicos: el PEC,
caracterizado pro enfocarse hacia la organizacin formativa de la institucin; y el PCC, referido a
la actividad docente, con un doble objetivo: explicitar las intenciones profesionales y constituirse
en gua que oriente la prctica de la enseanza.
Ambos proyectos han de caracterizarse por su rigor, especificidad, realismo, sistematizacin,
prospeccin, reflexin sobre la propia accin organizativa y docente, y por sus previsiones para la
revisin continua de la formacin que se imparte al alumnado en funcin de los nuevos retos de la
educacin.
La metodologa organizativa por proyectos se basa en la existencia de grupos que deben
proponer y realizar un proyecto diseado por ellos mismos. Es una metodologa interactiva, que
tiene en cuenta la dimensin de imprevisibilidad que afecta a todo tipo de organizaciones.
El proyecto actual reduce la distancia entre el individuo y la organizacin, y hace evolucionar
las necesidades de las organizaciones y las de sus miembros, facilitando la adaptacin mutua.
La metodologa organizativa por proyectos integra tres fases de poder: el poder ligado a la
posicin, el poder ligado al valor personal y el poder ligado al reparto de tareas.
Los documentos institucionales en general y el PEC en particular, demandan una revisin,
desarrollo y cambio organizativo, y suponen un aprendizaje permanente de la institucin mediante
el que el centro educativo:
1. Desarrolla su identidad institucional.
2. Se integra en el contexto envolvente caracterizado por variables espacio-temporales.
3. Reparte las tareas y responsabilidades entre los participantes.
4. Prev una planificacin que incluye las fases de evaluacin y de ajuste.
5. Integra informacin externa y realiza previsiones para el apoyo institucional.
6. Selecciona los medios adecuados para desarrollar los objetivos propios de la institucin.
Todo lo anterior tiene el fin de alcanzar las propuestas establecidas de forma colaborativa, para
cuya determinacin se apoya en dos anlisis bsicos:
a) El anlisis de la normativa oficial relativa a los niveles a impartir en el centro educativo.
b) El anlisis de contexto: medios materiales, humanos y problemtica que afecta a ese
contexto.
Por tanto, los proyectos de centro se inician en un complejo proceso de diagnstico sobre el
que se definir otro de planificacin e intervencin organizativas, realizadas desde la explicitacin
de las divergencias para evitar presiones en su elaboracin, y la imposicin de alguno de los
microgrupos de presin de la escuela.
Los documentos institucionales corresponden a una evolucin social basada en una
metodologa participativa. En esta lnea, pueden sintetizarse los siguientes puntos sobre las
condiciones de la gestin eficaz en los mbitos organizativos complejos:
Necesidad de un perfeccionamiento individual de la capacidad para la resolucin de problemas.
Constituir equipos de trabajo en torno a proyectos.
Bsqueda del consenso colaborativo.
Incremento de las redes de comunicacin.

104
Estas reflexiones se encaminan a la instauracin de una verdadera coordinacin, marco
imprescindible para el trabajo cooperativo. El trabajo colaborativo facilita la aplicacin de
mltiples perspectivas sobre un mismo problema que se caracteriza por ser multifactico; para lo
que es necesario combinar tres formas de interaccin: formacin de una conciencia recproca entre
los miembros que quieren colaborar, direccin conjunta de la atencin y negociacin.
Los documentos institucionales de centro suponen el respeto a la pluralidad y permiten
compartir las opiniones, estableciendo los valores como organizacin educativa, desarrollando la
cultura comn por medio del consenso. El consenso es lo convierte al proyecto educativo del
centro escolar en proyecto educativo de equipo.
Tanto en el diseo como en el desarrollo de documentos institucionales deben tenerse en
cuenta una serie de criterios establecidos con carcter general para la metodologa organizativa por
proyectos: la orientacin respecto a los valores culturales, la participacin, la competencia, la
programacin y la financiacin.
La elaboracin del proyecto de centro ha de basarse en el paradigma colaborativo,
caracterizado por las siguientes notas, segn Lorenzo Delgado:
Centrado en la escuela.
Autogestionado por el grupo.
Compartidos por todos los implicados.
Tendente a innovar la cultura escolar, superando el celularismo.
La autoridad como ejercicio del liderazgo instructivo.
Dinmica formativa en la que los expertos slo constituyen un apoyo.

LA CULTURA COLABORATIVA EN EL CENTRO

De los anlisis realizados, se deduce que no existe unanimidad sobre las dimensiones que
determinan el xito del director de un centro educativo. Tampoco se encontr unas pautas ni una
frmula simple para determinar las caractersticas de un liderazgo instructivo de calidad. Tan slo,
se han puesto de manifiesto dos aspectos de especial relevancia:
Los directores designados como competentes por sus compaeros se caracterizaban por tener
una visin compleja sobre los resultados que pretendan que sus estudiantes alcanzasen.
Consideraban la comunidad como un recurso valioso para el aprendizaje del alumnado.

LA COLABORACIN CULTURAL DE CORRESPONSABILIDAD EN EL
CENTRO

La institucin educativa es una organizacin compleja cuya finalidad y procesos de mejora
depende entre otros factores, de las influencias sociales, contextuales y administrativas, del nivel
de identificacin y de la calidad de la cultura de colaboracin del claustro y la comunidad
educativa en su conjunto.
La escuela como institucin requiere de rganos colegiados que contribuyan a plantear y dar
contenido a las acciones formativas; que para el desenvolvimiento de su actividad requieren de la
aportacin e intercambio de todos sus participantes.
La colaboracin no puede ser forzada, sino comprometida, vitalmente asumida, focalizada en
problemas clave y consolidados desde una interaccin profunda entre docentes y discentes. Implica
una actitud corresponsable, concentrada en el anlisis profundo de las concepciones y significados
de la escuela, de los procesos de enseanza-aprendizaje y las estrategias formativas a aplicar para
mejorar globalmente la institucin educativa, la funcin docente, la construccin del aprendizaje y
las decisiones personales y cooperativas asumidas en el centro.

105
La actividad educativa corresponsable se apoya en la capacidad para realizar el trabajo
conjuntamente, decidir metas compartidas y seleccionar los mtodos ms coherentes con esta
prctica colaborativa. La accin en colaboracin requiere de la toma de decisiones basada en la
disponibilidad e ilusin, la consecucin de una nueva escuela construida en cooperacin y la
generacin de nuevos esquemas y concepciones coherentes con la corresponsabilidad.
Si la escuela no se desarrolla como el espacio de convivencia y cultura de colaboracin, sern
inviables la innovacin educativa y el desarrollo profesional de los docentes; ya que se trata de un
ecosistema organizado que requiere de la aceptacin y compromiso explcito de la mayora/todos
los docentes, que han de comprenderla y actuar en estrecha cooperacin, autonoma y respeto
mutuo.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA
COLABORACIN EN EL CENTRO

Las acciones formativas en contextos escolares requieren del intercambio colaborativo de los
participantes, especialmente entre los docentes. La cultura de colaboracin en el centro requiere de
una visin rigurosa y sincera de su significado y proyeccin, a la vez que del empleo de los
mtodos ms apropiados para iniciarla desarrollarla, valorarla e innovarla.
Los mtodos ms pertinentes, caracterizados por implicar a todas las personas de la institucin
y posibilitar estilos de accin compartidos, para configurar esta cultura son:
La interaccin simblica.
El dilogo reflexivo.
Proyectos compartidos.
Tareas innovadoras.
Complementariedad de acciones.
Simulacin de situaciones complejas.
Solucin de problemas.
Interiorizacin de climas cooperativos.
Indagacin colaborativa.
El interaccionismo simblico como perspectiva metodolgica parte de la interpretacin
fundamentada de los modos de conocer e interrelacionarse las personas en contextos investidos. El
interaccionismo aporta a cada persona las bases para afrontar y entender las actuaciones, tomando
decisiones en situaciones complejas.
El anlisis de las relaciones entre los participantes se lleva a cabo desde el dilogo reflexivo, el
discurso elaborado en comn y la bsqueda compartida de acciones formativas. La palabra como
expresin sincera de las vivencias de los participantes, ha de dar paso al encuentro, el intercambio
fructfero y la accin sinrgica entre todos. El discurso en colaboracin requiere asentarse en
realidades concretas, en significados compartidos, en problemas internamente sentidos.
El proyecto de trabajo y formacin en comn de los docentes es el texto ms articulado para
avanzar en los complejos espacios de colaboracin. El proyecto de desarrollo formativo del equipo
de docentes del centro requiere actividades, prcticas e ilusiones renovadas que permitan
intercambiar las ideas y avanzar conjuntamente en la mejora global de la escuela. Requiere tareas
radicalmente innovadoras que avalen las concepciones y procesos indagados en profundidad.
El aula es el espacio cotidiano que evidencia la calidad colaborativa que se vive entre docentes
y estudiantes, la interaccin creadora que se configura en el mbito de la investigacin. La
colaboracin en s es un proceso de mejora y construccin en comn de vivencias y sentimientos
entre colegas, desde los que enfocar la actuacin profesional. Este modo de actuar en comn y
vivir experiencias educativas en intercambio creador son esenciales para que cada docente estime
en sus mltiples posibilidades los trabajos y la transformacin global de la escuela.

106
La metodologa ms adecuada para la creacin de cultura colaborativa es la de solucin de
problemas, que sita a los miembros del claustro y al equipo directivo como coprotagonistas de un
nuevo problema el proceso de colaboracin par mejorar la escuela.la implicacin de todo el
claustro en una accin colaborativa implica que es posible afrontar en comn y encontrar las bases
para las respuestas bien elaboradas a las actuaciones en el centro como lugar comn de cultura y de
vida.
La accin en colaboracin se fundamenta y enriquece con climas empticos y realizaciones
innovadoras, que se han de apoyar en procesos de intercambio entre iguales.

LA COLABORACIN: PRINCIPIO ESTRUCTURADOR DE LA ACCIN
DOCENTE

La colaboracin entre docentes y estudiantes plantea exigencias a la concepcin y prctica
educativa, ya que cada situacin formativa y accin docente es esencialmente un proceso de
reciprocidad, de transformacin y de implicacin ilusionada de los participantes.
La colaboracin entre docentes puede tener un ncleo de reflexin e intercambio innovador, la
accin docente, desde la que conceptualizar y estimar las tareas realizadas en el aula y centro. El
trabajo en el curso, ciclo, departamento y claustro se realizar estudiando las decisiones,
materiales, mtodos y criterios de evaluacin, desde los que estimularla calidad de los procesos
realizados, las actuaciones didcticas y las implicaciones del profesorado.
La tarea sustantiva del profesorado es la docente-educadora, que conlleva comprender y
desarrollar la actividad de ensear a aprender y configurar situaciones transformadoras personal y
colaborativamente. La accin de enseanza requiere de la reflexin y valoracin formativa,
mediante la que se afianza la fundamentacin y su adecuacin prctica. La colaboracin entre
docentes proporcionar el intercambio de experiencias, el conocimiento compartido y la bsqueda
de modelos de calidad que sirvan para organizar las decisiones docentes y asumir las bases para
ampliar el conocimiento prctico.

UCmo se sistematiza la reflexin en torno a la accin docente?

La colaboracin del profesorado para avanzar en le conocimiento y calidad prctica de la
docencia requiere partir de alguno de los modelos didcticos que conceptualizan la prctica y
permiten que el anlisis de la misma sea coherente y bien planteado. La eleccin del modelo
conceptual y de la construccin de conocimientos desde la reflexin de la prctica ha de hacerse de
acuerdo entre los docentes, buscando las razones y argumentos ms consistentes para delimitar:
Qu acciones son las que potenciaran la mejora de la prctica?
Desde qu estrategias didcticas se ensea y proporciona el aprendizaje de los estudiantes?
Qu estructuracin y reorganizacin de materiales didcticos se llevan a cabo?
Cmo se adaptan al espacio y al tiempo las necesidades de docentes y estudiantes?
La calidad evaluadora, se ha logrado clarificar desde los diferentes procesos educativos entre
los docentes?

TRANSFORMACIN GLOBAL DE LA CONCEPCIN Y PRCTICA
EDUCATIVA

La colaboracin ha de vivirse y reflejarse en las actuaciones habituales de dicentes, equipos
directivos y estudiantes, tanto en sus decisiones personales como institucionales. La concepcin
colaboradora a implantar en la vida en las aulas, ha de reflejarse en el diseo y construccin de las
unidades didcticas, en los procesos transformadores de los proyectos curriculares y singularmente
en la implantacin sincera y radical de la institucin educativa en cualquier contexto.

107
Esta proyeccin cooperadora ha de implicar el trabajo del claustro, la accin de los equipos
docentes y la vida ordinaria en las clases.
La transformacin desde una prctica educadora implica situar a la clase como grupo en una
unidad global de cooperacin, de aprendizaje compartido, de entendimiento vivido y de bsqueda
rigurosa de los acuerdos ms pertinentes para todos los participantes. El aula es un espacio de
educacin con y desde la colaboracin; en el que hay dos tareas a realizar: los contenidos a trabajar
y los procesos indagadores a seguir y las reflexiones creadoras a compartir.
La ecuacin es en s misma una prctica cooperadora en estmulo continuo del aprendizaje
colaborativo, un espacio de dilogo sincero de bsqueda y de anlisis en equipo de acciones y
proyectos. La distincin entre grupos de base, que heterogneamente deciden y acuerdan las
actividades de aprendizaje, y grupos de trabajo, en los que por equipos se realizan las tareas con
diversa complejidad; es una propuesta innovadora a la conceptualizacin y acciones en equipo en
el aula y al fomento de la colaboracin como pensamiento, actitud y estilo innovador de la accin
didctica en la clase.
La tarea educadora orientada desde la colaboracin requiere un estilo indagador de la accin
docente en la clase, la implicacin del equipo directivo y una actitud creadora del profesorado,
integrndola en proyectos radicalmente transformadores del contexto y la comunidad.

ACCIN BSICA PARA LA MEJORA DE LA ESCUELA

Los procesos de mejora de la escuela, el cambio global al que sta puede tender, depende
profundamente de la sintona y deseos explcitos que cada equipo de docentes y cada docente estn
dispuesto a asumir. La colaboracin es la actividad ms pertinente para estimular la formacin de
equipos de docentes y la mejora global de la institucin educativa. La innovacin de la institucin
educativa es necesaria y est directamente relacionada con la capacitacin del profesorado en la
toma de decisiones colaborativas, el dilogo compartido y la construccin de un liderazgo
participativo.
Mejorar la escuela es clarificar permanentemente y en equipo el rigor conceptual y actitudinal,
los procesos de comunicacin, el sistema de liderazgo, los valores ms relevantes, los estilos de
trabajo, la adaptacin tecnolgica, etc.; que implicarn al claustro y al consejo escolar en una
deliberacin en colaboracin y en una asuncin responsable de las acciones ms pertinentes que
hayan de realizarse en la escuela.

EL CLIMA INSTITUCIONAL

La institucin educativa es una modalidad organizativa en la que la colaboracin es sustancial
y el proceso de interrelacin entre sus miembros requiere no slo que se valore como un trmino
valioso, sino que se practique el respeto a la singularidad de cada miembro. La colaboracin es el
componente bsico del clima relacional de la institucin, ya que si el profesorado no ha sido
libremente elegido y no existe diversidad personal y microgrupal, se establece un proceso de
complejidad interactiva, salvable si se impulsa a los docentes a buscar focos sustantivos que
clarifiquen:
La concepcin de la institucin educativa.
Su proyeccin en la realidad socio-comunitaria inmediata.
Su modelo de enseanza e implicacin con la institucin y procesos de aprendizaje.
La accin metodolgica aplicada en los departamentos, ciclos y aula.
La perspectiva evaluadora y los criterios de desarrollo profesional.
Las metas prioritarias de la institucin educativa y de los docentes en general.

108
El clima es el ecosistema resultante de los procesos de comunicacin y de las relaciones
configuradas en el centro y aula. Este enfoque vertebrador proporcionar los estmulos y criterios
ms pertinentes para comprender la institucin educativa como fruto del trabajo interactivo y de la
prctica colaborativa construida. El clima est condicionado por la capacidad cooperadora de los
docentes y por el estilo de toma de decisiones que asumen en el centro y en las aulas, envuelto en
un estilo innovador de participacin.
La transformacin de la realidad puede requerir decisiones oportunas y asumidas en toda su
amplitud, pero especialmente de criterios que fundamenten la capacidad de poder y de
legitimacin de la autoridad, personal, cientfica, prctico-profesional que valida el rigor de la
decisin tomada. En el aula, la actividad docente se perfila y proyecta en el conjunto de
actuaciones y respuestas acordadas; siendo el docente el principal corresponsable de las decisiones
planteadas. Las decisiones de mayor trascendencias corresponde a los rganos colegiados, pero
esta funcin requiere un estilo nuevo de correflexin, asimilacin de procesos e implicacin
generalizada de todos los participantes de la institucin.
La colaboracin demanda un marco y un estilo de toma de decisiones ms participativo,
dialogante y abierto a la mejora continua de la accin educativa. La prctica colaborativa plantea a
los directivos un procedimiento generalizado de asuncin de tareas, de bsqueda de equilibrio
constante y de adecuacin de los procesos a las expectativas y necesidades de los implicados.
La colaboracin para tomar decisiones coherentes debe apoyarse en el estudio meticuloso, en
la objetivacin de las actuaciones y en la identificacin de criterios valiosos, que permitan adoptar
aquellos acuerdos que incidan en la mayor calidad y mejora de la institucin en su conjunto y
especialmente, en la educacin e instruccin de los estudiantes.
La transformacin del centro educativo est estrechamente ligada al proceso general de toma
de decisiones y al nivel de implicacin que con el modelo de cambio asuman los participantes.
Sentar las bases de la institucin educativa es asumir los criterios ms acordes con cada equipo
docente y comunidad educativa, con los que acordar las acciones ms adecuadas que han de
innovar el centro educativo

EL CLIMA SOCIAL DE CENTRO

EL CLIMA SOCIAL DEL CENTRO: GNESIS Y COMPRENSIN

El clima social es uno de los conceptos ms envolventes de la institucin escolar que sintetiza
el ecosistema de relaciones, discurso, formas culturales, actitudes, percepciones y concepciones,
que inciden poderosamente en los modos de interactuar y tomar decisiones en la institucin
escolar.
El ecosistema social de cada centro es la sntesis cultural-configuradora de la institucin, en la
que tanto la ecologa como el ambiente construido por las personas que viven y desarrollan la
institucin, los procesos educativos y la proyeccin que de ella se hace, configuran la atmsfera
envolvente, decodificada por el clima estructurador de la escuela. Su complejidad proviene de las
interacciones y proyecciones que la institucin educativa va elaborando.
El clima de la institucin resulta de las actuaciones y percepciones de todos sus miembros, sin
lo que no puede entenderse ni desarrollarse la institucin educativa. Tiene algunos componentes
bsicos, entre los que pueden sealarse:
Las interacciones socio-comunicativas.
Las tareas educativas, base del sentido de la escuela.
El discurso configurado y afianzado por la comunidad educativa.
Las percepciones de docentes y estudiantes.
Las relaciones generales entre las personas, dentro y fuera de la institucin.

109
Los papeles que viven los miembros de la comunidad educativa.
El proceso de liderazgo.
El estilo de toma de decisiones.
Las normas configuradas y las propuestas administrativas.
El impacto en y desde la sociedad.
La interdependencia entre escuela y su medio social/cultural y laboral.
La interdependencia de las anteriores propuestas.
El clima es casi consustancial a cualquier institucin social y a la educativa-escolar en
particular. Se inicia en el momento en que el grupo humano interacta, se desarrolla en el esfuerzo
dinmico de bsqueda en comn y de atencin a los problemas que viven y ante los que la
institucin como tal ha de responder. Entre los aspectos implcitos que afectan el clima humano
tienen especial relevancia las actitudes, los valores, normas de convivencia e identidad de las
acciones y tareas que incumben a la institucin.
El proceso de intercambios se explicita en el discurso y orienta hacia nuevas metas asumidas o
semiacordadas que cada institucin desarrolla para alcanzar unos propsitos concretos.

LA DIMENSIN COMUNICATIVA DEL CLIMA SOCIAL DEL CENTRO
EDUCATIVO

La comunicacin que se vive en la comunidad educativa es el eje del clima que se genera y de
las relaciones sociales que se establecen entre todas las personas de la institucin formativa.
El discurso como eje de la accin educativa entre colegas y estudiantes es el foco principal de
construccin de sentido, significado y proyeccin de la institucin educativa. Este discurso se
explicita mediante cdigos verbales, no verbales y paraverbales, estrechamente interrelacionados
que permiten entender globalmente las acciones formativas y plantear creadoramente las
transformaciones de la institucin educativa.
El discurso seala las claves desde las que tiene sentido comprender la concepcin y prcticas
educativas, pero ante todo es el vehculo para comunicar, definir, comprender y explicar las tareas,
problemas y expectativas de los protagonistas de la institucin educativa. Sintetiza el estilo de
pensamiento y actuacin caracterstico de cada ser humano, a la vez que evidencia sus
concepciones y caractersticas.
El clima social en un sentido restringido es el puro diseo de los participantes en el centro, su
modo de hacer consciente los significados y simbolizaciones de cada persona. La visin
integradora del clima y su valor como ncleo de comprensin y mejora de la escuela se condensa
en el discurso utilizado. Aprender a comunicarse es interiorizar un determinado discurso. El
discurso con y para los dems ha de estar embebido de los valores y de los argumentos en los que
cree y desde los que toma decisiones el equipo docente.
La comunidad educativa ha de tender a crear y dar un sentido propio al discurso que construye,
desde el que todos los participantes han de comprenderse y tomar las decisiones ms pertinentes.
El discurso es el metalenguaje que caracteriza a la institucin educativa. La sntesis de los
procesos lingsticos y de los intercambios que se crean entre los participantes va elaborando el
significado comunicativo que se crea en el centro. As, los vocablos, las frases, los textos y
espacios textuales sintetizan el mensaje educativo-social. El clima se expresa y condensa en
aquellos discursos que cada grupo elabora, contrasta y da sentido en comn.
El discurso aclara u oscurece la realidad educativa, a la vez que la embellece o desvanece
segn los intereses y pretensiones de cada participante. Si se desea avanzar en el conocimiento del
clima de una institucin educativa, hay que penetrar en los significados, en los conceptos
expresados, en el discurso concreto que sirve de intercambio y de nexo a las personas de la
institucin educativa.

110
El estudio del clima de la institucin ha de centrarse prioritariamente en la calidad, valor y
sentido del discurso que aplica y crea la comunidad educativa y especialmente los docentes y
discentes en las ms diversas situaciones educativas.

EL DISCURSO BASE DE LA COMUNICACIN Y DEL CLIMA DEL CENTRO

Uno de los componentes substanciales del clima social es el discurso, sntesis lingstica y
representacional de los mensajes empleados en la comunicacin. El discurso se configura como
microestructuras y macroestructuras, componentes ms caractersticos del clima social. La
comunicacin requiere de un discurso preciso si desea constituirse en una interrelacin creadora
entre las especificaciones expresivas (texto oral o escrito) y la capacidad y condiciones que el
sujeto tiene para asimilar y reelaborar lo expresado. Sin embargo, en el discurso social y en la
comunicacin fluida destaca el inters del concepto-palabras clave, que orientan y dan un
significado profundo a las relaciones sociales entre los agentes del centro.
El discurso entre los participantes no slo ha de ser desde la expresin oral, sino que hay que
incorporar textos escritos en torno a los temas innovadores planteados en el centro. El grado de
estructuracin y comprensin de la unidad, como texto expresivo, depender de la calidad y nivel
de lecturabilidad del propio documento, de los propsitos con que se recibe por los colegas y de las
actitudes y capacidad de cada docente para comprenderlo e incorporarlo a su tarea profesional.
El discurso vertebrado ha de tener el mayor nivel de conexin con la idea o relacin social que
se desee desarrollar entre docentes y entre stos y los estudiantes. La relacin temtica no siempre
se da de modo explcito, por lo que muchos discursos se entienden en un sentido interrelacional e
implcito. La interrelacin entre la estructura del discurso y la cognitiva de cada sujeto propicia la
compresin de los textos escritos empleados en los equipos de ciclo, departamento y centro. Esta
interpretacin formal ha de completarse con la global, logrando una mayor sensibilidad socio-
afectiva desde la que cada sujeto vive y siente las acciones relacionales del centro y aula.
El anlisis del discurso puede hacerse partiendo de modelos clsicos como el de la gramtica
de las narraciones, que describe el marco, el foco de reflexin, la trama y la resolucin demasiado
rgida en su descripcin y aplicacin al conocimiento narrativo. O siguiendo otras propuestas con
el siguiente esquema de anlisis: contextualizacin, finalidades, implicaciones, proyeccin en la
mejora profesional, interaccin con colegas, etc. Estas dimensiones permiten encontrar
significados implcitos a las relaciones sociales y al clima social en su conjunto.
El discurso como base del clima social es esencialmente una conversacin creadora y
solicitadora de formas de intercambio social. El discurso requiere de la armona entre las
dimensiones socioemocionales y racionales de los participantes en el grupo y de su implicacin
real en la adquisicin de metas compartidas. La reciprocidad y la empata de cada participante de
la institucin son imprescindibles para elaborar un discurso coherente y cohesionado con las
relaciones sociales globales de un centro educativo que pretende innovar formativamente.
El clima social descansa en la correspondencia entre el discurso explcito y el aceptado o
compartido entre el conjunto de personas que en ese grupo participan. Las mximas
conversacionales facilitan una mejor comprensin de los procesos de colaboracin y del discurso
que en ellos hay y puede emplearse.
Estas mximas son: cortesa, moralidad, respeto, realidad y reciprocidad; que es la que
manifiesta la necesidad de actuar y presentar las concepciones de modo similar a las que percibe el
interlocutor, pero reconstruyndolas desde la demandas de cortesa y moralidad que han de presidir
las relaciones sociales en un centro educativo.
El contexto esencial del discurso lo forman:
El conocimiento social de la situacin (escuela).
El texto en s mismo (el plan de innovacin continua que ha de asumir la escuela).

111
Los elementos paralingsticos y extralingsticos, que en el centro y aula forman los
cdigos no verbales, las entonaciones, los procesos recursivos, los lemas especficos y las
incidencias multi e interculturales del entorno.
El lenguaje permite representar la realidad y representarnos como personas. Si se desea
cambiar el sentido y calidad del clima social del centro, es necesario preguntarse por la relevancia
y coherencia de los discursos empleados y por su presentacin en los distintos cdigos.
El clima social se apoya en la capacidad de los participantes para descentrar su atencin,
superar el egocentrismo y compartir, confiada y sinceramente, con los colegas las concepciones,
estilos de reflexin y valoraciones de la accin educativa.
Es necesario esforzarse en el trabajo en equipo del centro y del claustro como espacio en
colaboracin para alcanzar discursos con adecuada coherencia y relevancia, que evidencien un
desarrollo y avance permanente en la direccin de las relaciones sociales pretendidas.
El clima social en su orientacin colaborativa se asienta en la capacidad o competencia
conversacional el profesorado, para expresar sus ideas, realizarlas con equilibrio socioemocional y
apoyarlas en procesos integrados de actuaciones verbales, no verbales y paraverbales

EL CLIMA: SNTESIS DE LAS RELACIONES SOCIALES EN/DEL
CENTRO

El clima social es el ecosistema relacional que configura la institucin. Es el conglomerado
interactivo de la sntesis de relaciones que se estructuran en el centro y que surgen del trabajo
colaborativo entre los participantes en la institucin. La actividad educativa es una prctica social,
generada en el intercambio de afinidades, desacuerdos, estilos y procesos sociocomunicativos que
se establecen en el centro, ciclo, departamento y aula; y cuyas finalidades centrales son la
educacin de los estudiantes, la formacin del profesorado y la incidencia en la mejora continua de
los valores y proyectos sociales.
El clima social de la institucin educativa es el espacio de compenetracin social y
capacitacin relacional que se caracteriza por el conjunto de procesos sociales y relaciones que
transformarn significativamente la sociedad. Es esencialmente la integracin de relaciones que
competen a los miembros de una institucin, profesorado, estudiantes y representantes sociales.
Estas relaciones dependen principalmente de las mutuas percepciones, las actitudes, concepcin
general de la educacin y de los procesos de enseanza-aprendizaje y de los esquemas mentales
que sobre la interaccin social posee cada participante.
Los estilos relacionales se viven entre situaciones dicotmicas, de las que destacan:
Confianza Desconfianza
Autonoma Dependencia
Igualdad Desigualdad
Apertura Clausura
J erarqua Horizontalidad
Empata Rechazo
Responsabilidad Pasotismo
Cooperacin Competitividad/aislamiento
Cercana Distanciamiento
Actividad creadora Pasividad/inhibidora
Estas situaciones de relacin dicotmica, casi contradictorias, evidencian un perfil
multirrelacional que ser descrito por cada persona, equipo y microsociedad al interactuar en el
aula y centro, en el que el predominio de unas sobre otras, global y recprocamente vividas,
marcar la tendencia general e la que situar el clima de la institucin.

112
Una de las incidencias ms positivas de las relaciones es la mejora producida en los niveles de
felicidad, salud mental y fsica de los miembros del grupo, siempre que sean positivas. Sin
embargo, las relaciones tensas y poco estructuradas en las instituciones conllevan estrs, mala
salud y decaimiento en el desarrollo de la profesin.
El mapa relacional explicitar las principales interacciones que se establecen en el centro, el
perfil y las contradicciones relacionales. El conocimiento del estilo interactivo de cada aula y
marco global permite adoptar las decisiones ms elaboradas y con mayor poder de estructuracin
de los procesos sociales. La enseanza est constituida por una construccin social, una
configuracin instructivo-formativa que requiere un clima social emptico, confiado y cooperativo
en el que afianzar modelos de comprensin mutua e intercambio fecundo.
El centro es vivido e investido como un entramado complejo de relaciones, significados y
valoraciones que dinmicamente son entendidas desde cada grupo, persona y equipo. Esta sntesis
relacional se estructura en espiral y va aumentando su multidimensionalidad segn los cometidos y
pretensiones del grupo humano del centro.

LA INTERRELACIN ENTRE LA CULTURA COLABORATIVA PARA EL
CAMBIO Y EL CLIMA SOCIAL DEL CENTRO

El clima social est influenciado y a su vez incide en la cultura general del centro, en la que se
desarrollan los procesos ms singulares de la institucin educativa. Entre las modalidades de
cultura que ms inciden en la configuracin del clima social est la colaboracin, caracterizada por
implicar a todos los miembros en la mejora continua de la teora y prctica educativa. La
transformacin global de la institucin educativa depende de la cultura de colaboracin y el
afianzamiento en sta del clima social favorable a tal cultura.
El ncleo del cambio se sita en los procesos cognitivos y en los esquemas mentales que
subyacen a los pensamientos y argumentos del profesorado. La situacin de cambio formativo o
innovacin ha de anticiparse en las concepciones y teoras implcitas, apoyadas en la reflexin
desde la prctica de cada docente y, especialmente, los equipos de docentes que prevn la mejora
que implicara el cambio pretendido.
Las experiencias en el desarrollo de culturas de colaboracin y clima permiten considerar cada
situacin cultural desde la valoracin propia en ntima relacin con los procesos de mejora. La
experiencia requiere ser asumida y valorada desde concepciones y teorizaciones ms
fundamentadas, en contraste con las que se ha de entender la complejidad de los cambios de la
institucin educativa.
La cultura del cambio es la base de la innovacin de las instituciones educativas que han de
encontrar el equilibrio entre el ritmo del cambio y la consolidacin de los hallazgos ms positivos,
en el dilogo continuo entre modificacin y afianzamiento de lo logrado se desarrolla la
homeostasis de las instituciones.
El componente ms determinantes de la construccin de una cultura de colaboracin es el
clima que se configura en la institucin, ya que son las relaciones entre las personas las que ms
determinan los procesos culturales. La accin en colaboracin depende prioritariamente de los
sentimientos, concepciones y actuaciones recprocas que se centran entre el claustro y los equipos
de los diversos rganos de la institucin, singularmente de ciclo y departamento.
El espacio relacional no siempre es emptico, sinrgico y colaborativo, sino que entre los
colegas se establecen procesos de complejidad creciente, que difcilmente permiten tomar
decisiones por unanimidad. El clima social ha de asumir y desarrollarse en el marco de estas
contradicciones, desde la complejidad que caracteriza a los grupos humanos y a las instituciones, y
encontrar nuevas claves para avanzar en la vida institucional. Por tanto, el clima social es evolutivo
y cambiante.

113
Esta perspectiva de la complejidad y el contraste evidencia que es necesario identificar los
problemas caractersticos del claustro, de cada equipo y docente para tomar decisiones pertinentes
con las demandas de los sociogrupos. Tambin se han de identificar los pseudo-problemas y los
macro-problemas, los primeros por su apariencia problemtica y los segundos por las limitaciones
para afrontarlos. Cada centro ha de focalizar los problemas, estructurarlos y buscar un proceso
justificado para comprenderlos y situarlos en el momento y dimensiones adecuadas.
La cultura de colaboracin habr de reflejarse en la capacidad para delimitar los problemas y
plantear las soluciones ms adecuadas.

DIMENSIONES DEL CLIMA DE CENTRO EN UNA CULTURA
COLABORATIVA

Las instituciones educativas, por su naturaleza funcional y calidad de las tareas formativas,
requieren valorar y tomar decisiones acerca del conjunto de actuaciones y relaciones que en la
comunidad educativa se desarrollan. La institucin educativa aprende de su propia evolucin, del
modo de resolver los problemas y de los errores que comete en el proceso. La transformacin
global de la comunidad requiere que el nivel de compromiso entre docentes y discentes sea cada
vez ms implicador y corresponsable.
El clima se ha representado en un grfico en el que el discurso y las relaciones constituyen su
ncleo y el modo de proceder los agentes del centro, la base para transformar las acciones
comunicativas en procesos empticos de gran calidad socioemocional y con especial proyeccin en
las actitudes, valores y compromisos vitales de todas las personas de la institucin.
En una cultura de dilogo y apertura, las relaciones que se configuran en el clima responden a
metas compartidas, compromisos de reciprocidad y a un sistema de toma de decisiones
participativo, cuyo sistema de intercambios, simbolizaciones y valores se explicite en un discurso
coherente y claro con la visin colaborativa y el proyecto de implicacin entre colegas.
El estado de las dimensiones constitutivas del clima social debe valorarse permanentemente. El
conocimiento de su evolucin y del conjunto de actuaciones facilita una mayor comprensin del
clima social del centro.
Muy importante adquiere el conocimiento y aplicacin de las metas compartidas, las
finalidades y objetivos educativos planteados como el horizonte de la institucin. Para realizar las
tareas, procesos y estilos de accin en comn, es necesario aunar esfuerzos y lograr que el clima
social sea de reciprocidad, colaboracin e intercambios positivos entre todas las personas de la
institucin. El profesorado ha de aprender a tomar decisiones desde metas compartidas y
relaciones de reciprocidad, dentro de situaciones de liderazgo que sean vividas y compartidas
desde la empata y actitudes sinceramente participativas.
La apertura y el dilogo son las claves desde las que enfocar el clima social de la institucin,
dilogo vertebrado desde un discurso coherente y socioafectivo que han de emplear los docentes
para exponer los problemas y tareas esenciales de la accin educativa. El conocimiento y el
dilogo en torno a estos temas esenciales son la base desde la que enfocar la cultura de la
colaboracin y el afianzamiento de un clima emptico y cooperativo en el que han de
comprometerse profundamente todos los docentes.
Esta visin holstica del cambio plantea una evaluacin creadora y clarificadora de cada
dimensin y de todas en su conjunto. La evaluacin de la calidad comunicativa y de los procesos
reales de cambio propiciarn un conocimiento integrador y riguroso del clima, sus posibilidades y
sus limitaciones.
La evaluacin ha de integrar tanto la autoevaluacin de los programas y la autoevaluacin
escolar, como la evaluacin institucional. La valoracin de la interaccin en clase, eje del clima
social ha de realizarse mediante la colaboracin, el anlisis textual, las transcripciones y las
entrevistas.

114
El clima de trabajo del centro, si se afianza como un proceso de cooperacin y mejora continua
de todos los implicados, ha de entenderse en su globalidad como el intercambio responsable de
relaciones de corresponsabilidad, identidad de metas y acciones complementarias entre los
participantes, comprometidos en las continuas y variadas situaciones de liderazgo.
La evaluacin juega un papel esencial en los procesos de transformacin global de la
institucin, si se entiende como el componente imprescindible de una innovacin formativa.
El trabajo cooperativo se aprende intercambiando con los colegas las bases y las estrategias
para mejorar conjuntamente el clima social de la institucin.

LA ACCIN SOCIAL DEL CENTRO Y LA CONSTRUCCIN DE
PROYECTOS COMUNES DE MEJORA DE LA ESCUELA/CENTRO

El centro es un microsistema social que tiene unas finalidades y prioridades que han de orientar
el conjunto de actuaciones de todos los participantes. La accin formativa del centro requiere
focalizarse en un proyecto global en el que participe con dedicacin la mayora de la comunidad.
El proyecto de formacin que da sentido a la tarea de docentes y discentes ha de enmarcarse y
singularizarse desde la institucin educativa y realizado con un estilo social que implique a la
comunidad, a la sociedad en general y a la Administracin educativa.
Los proyectos comunes de mejora de la institucin educativa requieren un clima coherente con
los valores, pretensiones y significados que se buscan alcanzar en tal proyecto. Si los proyectos
formativos no son sinrgicos con el marco social en el que se quieren llevar a cabo, son casi
irrealizables.
Las actuaciones sociales del claustro en su conjunto y de cada equipo de ciclo y departamento,
se van afianzando en coherencia con los modos de tomar decisiones, desarrollar el liderazgo, crear
normas y mejorar la participacin creadora en los proyectos formativos del centro.
La accin social del centro es la prctica interactiva peculiar en la que cada institucin sita su
base identificadora, su marco cultural y los procesos conflictivos que a veces ocurren. Los
docentes, al generar marcos institucionales ms amplios con gran participacin de los implicados,
sientan las bases de un marco cultural y sociocomunicativo distinto. Esta nueva accin social del
centro y departamentos supone un trabajo reflexivo e indagador, al que los docentes han de
responder y afianzar. Esta creacin sociocomunicativa fecunda y corresponsable es la base y
esencia de los proyectos comunes que ha de asumir la institucin educativa, como centro cultural
en permanente transformacin.

METODOLOGA INDAGADORA PARA EL DESARROLLO DEL CLIMA
SOCIAL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

Los mtodos ms aplicados y desarrollados con la colaboracin del profesorado son:
etnometodologa, observacin participativa, estudio de casos anlisis de contenido, narracin de la
vida escolar, dilogo compartido/contraste y encuesta.
Cada docente ha figurado como el protagonista de su accin y los equipos de ciclo y
departamento han sido los artfices del nuevo clima social de centro y de aula. Se ha seguido la
siguiente secuencia para crear y configurar el clima social del centro:
Demarcacin del proyecto comn de trabajo (auto y coanlisis de la prctica socio-
comunicativa en el centro).
Acuerdo/negociacin para abordar el plan (eleccin de las estrategias ms coherentes con l).
Anlisis crtico de las experiencias ms pertinentes con nuestra prctica socio-comunicativa y
el tipo de clima social con el que ms nos identificamos.
Contraste entre lo explicitado en la historia de vida, lo percibido y lo realmente deseado.

115
Lectura crtica de investigaciones y modelos representativos de climas sociales empticos,
confiados y compartidos en las instituciones educativas.
Delimitacin del plan de afianzamiento y configuracin de actitudes, valores y realizaciones
sociales en equipo dentro de la institucin educativa.
Identificacin de las percepciones conscientes e implcitas con las propuestas del nuevo clima
social de la institucin.
Anticipar y asumir creadoramente los espacios de consenso, disenso y contradicciones en las
que vivimos y tomamos decisiones, personal y cooperativamente.
Proponer un sistema metodolgico adecuado a los espacios innovadores de afianzamiento del
clima social creativo y solidario.

LA METODOLOGA SOCIO-COMUNICATIVA: LA INTERPRETACIN
SIMBLICA EN LOS GRUPOS FORMATIVOS (DOCENTES/
ESTUDIANTES)

El equipo de centro y los restantes rganos de participacin de la comunidad educativa han de
ser conscientes de las posibilidades y limitaciones de cada socio o microgrupo. Las mltiples
relaciones vividas en los procesos grupales pueden entenderse y valorarse desde el anlisis de los
contenidos implcitos u explcitos en cada modalidad relacional. El anlisis del discurso ha de
enfocarse en varias dimensiones:
Interpretacin de cdigos: verbal, no verbal y paraverbal.
Complementariedad o contradiccin entre los cdigos.
Interrelacin entre el significado de los mensajes: semntico y pragmtico.
Integracin de las diversas relaciones y su evolucin.
Calidad socio-afectiva de los mensajes empleados.
El anlisis de la complejidad del proceso socio-relacional puede realizarse desde el estudio y
conocimiento profundo de las implicaciones que los mensajes, cdigos y caracterizaciones
situacionales tienen en las personas del centro y en la construccin del clima social. El clima del
centro puede comprenderse mediante:
Dilogo compartido con los docentes de claustros de Educacin Primaria y Secundaria, que
desean comprometerse en la mejora del clima social del aula y del centro.
Elaboracin de unas lneas bsicas de actuacin.
Autoanlisis de las experiencias socio-afectivas y relacionales ms gratificantes en las
instituciones educativas.
Estudio minucioso y contraste de las aportaciones y reflexiones sobre el clima social
colaborativo.
Anlisis de las acciones de centro y aula (auto y coobservaciones participantes).
Evaluacin diferida de las actuaciones y concepciones de los docentes.
Propuestas justificadas de mejora de las interacciones y compromisos socio-afectivos en el
centro y aulas.

LA CONSTRUCCIN Y AFIANZAMIENTO DE RELACIONES SOCIALES
COHERENTES CON LA ACCIN EDUCATIVA DEL CENTRO

La complejidad de situaciones que viven y generan las personas de la comunidad educativa y
especialmente las interacciones entre docentes y estudiantes demanda identificar procesos
coherentes y clarificadores de la actuacin como base del clima social.



116
RELACIONES DE COMPRENSIN-CRTICA

Proceso que puede ayudar a mejorar las relaciones, mejorar el trabajo y construir un clima
social compartido, emptico y estimulador.
1. UDelimitar las metas compartidas

Crear espacios flexibles de comunicacin.
Aceptar las crticas fundamentadas.
Elaborar argumentos con carga dialctica.
Ligar a la prctica real cotidiana las explicaciones.
Proponer soluciones concretas de mejora social/interaccin.
2. UElaborar por escrito las principales aportaciones de los colegas

Anlisis del contexto.
Sentido del centro escolar.
Plan educativo.
Relaciones especficas a desarrollar en el centro.
Decisiones prcticas en el aula, ciclo, departamento.
Acciones directas para mejorar el clima social.
3. UEstablecer los espacios y tiempos adecuados a los problemas que se debaten
4. UReconstruir los procesos ms significativos
5. UTomar decisiones coherentes con la participacin de todos los implicados

El diagnstico del clima social puede ser abordado desde la aplicacin de cuestionarios al
estilo de los elaborados, que han de adaptarse y mejorarse continuamente, o por la observacin
inicial, el dilogo contextualizado y la toma de conciencia del clima real vivido e interiorizado en
la institucin.

a) La fase de diagnstico permite conocer: la historia del clima social del centro, las
implicaciones reales que vive cada docente, las acciones colaborativas desarrolladas en el
departamento y ciclo, las experiencias trabajadas y compartidas entre todos los colegas y
estudiantes, y el plan global de interaccin comunicativa del centro.
b) Fase de iniciacin en el clima social: desarrollo de la interaccin colaborativa.
c) Tomar conciencia del clima vivido y que se propone construir.
d) Afianzar las relaciones como el espacio de intercambio natural en el centro y aula.
e) Elaborar y criticar el discurso concreto empleado por el profesorado y el modo de interactuar.
f) Valorar el sistema de toma de decisiones y el modo de asumir las tareas comunes.
g) Estimar la percepcin recproca que se tiene de las actuaciones y compromisos asumidos por
todo el claustro.
h) Establecer cauces de reflexin y evaluacin del diagnstico, desarrollo y mejora del clima.

LA NEGOCIACIN COMO MEDIO PARA CONFIGURAR EL CLIMA
SOCIAL

Los abundantes intereses y procesos en conflicto que condicionan el clima social son:
Intereses comunes.
Intereses en conflicto.
Propsito comn de alcanzar un acuerdo y respetarlo.
Dependencia mutua.
Diversidad de opciones para el intercambio.

117
Intercambio de informacin.
Simulacin, manipulacin y distorsiones estratgicas.
Aceptacin de riesgos.
Variedad de dilemas e incertidumbres, que han de ligarse a los factores que inciden en las
decisiones negociadas.

FACTORES DECISIVOS EN LA NEGOCIACIN

UDependenciaU: cada parte tiene sus propios intereses, pero no pueden olvidarse los intereses del
oponente.
UPercepcin del poderU: la seguridad que aparenta el oponente corresponde en realidad a una
posicin fuerte.
UInterpretacin de intencionesU: lo que dice el oponente es lo que quiere decir realmente?
UConcesionesU: cules son necesarias realizar y cundo.
UActitudU: cul es la ms conveniente y cundo debe cambiarse.
UConfianzaU: confiar puede llevar al engao y si no se confa no ser una negociacin eficaz.
UAutoridadU: el acuerdo alcanzado por los negociadores ser respetado por las personas a las que
representa.
El equipo directivo se plantear las siguientes caractersticas para mejorar el clima social del
centro y valorar cmo explicarlas en las diferentes situaciones: paciencia, persuasin, capacidad
para tomar decisiones, capacidad de iniciativa, capacidad comunicativa, capacidad de observacin,
capacidad de autocontrol, capacidad analtica, empata, flexibilidad, mente abierta y rpida,
creatividad, iniciativa, superacin, perseverancia seguridad en s mismo, realismo y comprensin
de la naturaleza humana.

EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES EN LA NEGOCIACIN

Eleccin de opciones.
Bsqueda de datos.
Revisin de puntos.
Determinacin de objetivos.
Determinacin de las condiciones mnimas.
Establecer la mejor opcin.
Elaboracin de argumentos de apoyo.
Determinar las posibles concesiones.
Anlisis de fuerzas, ventajas e inconvenientes.

DESARROLLO DEL PROCESO NEGOCIADOR

Orientacin.
Toma de posiciones.
Bsqueda de soluciones.
Crisis-detenimiento de la negociacin.
Fijacin de condiciones.
Finalizacin y ratificacin.

TOMA DE DECISIONES

Escuchar atentamente y hasta el final con calma.
Comprender en profundidad.

118
Observar detenidamente.
No hablar demasiado ni interrumpir.
Ponerse en el lugar del oponente.
Resaltar semejanzas y minimizar diferencias.
Replicar puntos de vista reales.
Dar tiempo al oponente.
Hacer intervenciones breves.
Centrarse en los argumentos ms fuertes de la propia exposicin.
Centrarse en los puntos dbiles de la exposicin del oponente.
No contestar a preguntas que no se han entendido perfectamente.
Formular los mensajes de forma que aumente las probabilidades de obtener una repuesta
favorable.
Al formular mensajes negativos ofrecer primero las explicaciones y razones, para finalizar
con la conclusin negativa.

ENFOQUES NEGOCIADORES

La negociacin puede realizarse desde las actuaciones empticas y en colaboracin, o desde el
esfuerzo complejo y lleno de conflictos. En ambos casos se siente la necesidad de obtener una
ganancia y de mantener la relacin con la persona interlocutora en la negociacin.
La solucin de los conflictos requiere un proceso permanente de mentalizacin, comprensin y
apertura a las soluciones ms imaginativas. As, ha de encontrarse el equilibrio entre diversos
estilos:
Persuasivo-formalista: ritmo lento, expediente voluminoso.
Cooperador-distante.
Conciliador-superficial.
Emptico-agresivo.
Comprometido equilibrado-compromiso excesivo.
Realista-idealista.

UEl proceso de intercambio reflexivo

Abordar por separado las cuestiones relacionadas con las personas y el objeto de desacuerdo:
sentimientos, opiniones y actitudes.
Centrando la atencin en los intereses que estn en juego y no en las posturas: discutir
intereses y no posturas, crear un nmero suficiente de soluciones que den ganancias
recprocas y determinar criterios verificables.
El proceso de negociacin para construir un clima social emptico y cooperativo, se basar en
las siguientes actuaciones:
1. Elaborar conjuntamente los objetivos de la institucin implicando seriamente a todas las
personas.
2. Proporcionar ocasiones reales de participar en el diseo, aplicacin y mejora permanente de
los proyectos generales del centro.
3. Dar, al mismo tiempo, oportunidades para alcanzar los logros personales y del claustro y
equipos.
4. Implicar a todos los participantes en la visin institucional y de desarrollo colaborativo de la
institucin.
5. Comprometer acuerdos fundamentados y bien consolidados con cada una de las personas del
centro, singularmente el profesorado.


119
EL CLIMA SOCIAL DEL AULA: ACTUACIN SOCIO-COOPERATIVA Y
TAREA EDUCATIVA

El clima social del aula es el ecosistema instructivo-formativo y la estructura socio-
comunicativa que configuran docentes y discentes en cada espacio fsico investido. Las prcticas
educativas en las aulas son tan singulares como impactantes, sin embargo son vividas como
intentos de privacidad, formalismo y aislamiento del resto de las aulas y proyectos de ciclo o
departamento. El aula es un marco integrador y vertebrador, y el lugar singularizado en el que los
procesos de enseanza-aprendizaje tienen lugar.
La complejidad de los procesos del aula tiene un foco caracterstico que es el clima social que
en la institucin se va constituyendo, desde el que se incide y decide el conjunto de tareas
formativas que ataen al trabajo del equipo y en equipo.
La interaccin es el eje del clima social. Las relaciones son las dimensiones configuradoras del
clima, que se focalizar en la calidad del discurso en sus respectivos cdigos integradores y en las
relaciones sinceras y comprometidas que se van afianzando en el proceder ordinario entre docentes
y estudiantes; constituyendo en su conjunto un espacio humano-vertebrador y transformador de los
estilos y procesos creadores del aula.
La mejora global del clima de ciclo, departamento y centro est estrechamente ligada al clima
vivido y copercibido en cada aula. Si el clima es de cooperacin, confianza, esfuerzo compartido y
empata, y las relaciones dicotmicas son comprendidas y mejoradas continuamente, se sentarn
las bases para que la institucin educativa llegue a ser el marco de mejora social y de anlisis
compartido que ha de caracterizar a todo grupo humano y especialmente al que por su propia
naturaleza se convierte en un sociogrupo potenciador de estilos de vida y de claves generadoras.
La autopercepcin y valoracin que cada docente realiza del clima que configura en su clase,
habr de ser contrastada y completada con las vivencias y percepciones de los estudiantes y
colegas. Esta continua reflexin coevaluadora del sentido y proyeccin del clima en la vida de las
aulas ofrece una base de indagacin y un referente importante para entender la cultura de
colaboracin e innovacin en el centro, ciclos y departamentos.

LA MEJORA DEL CLIMA DEL CENTRO Y DEL AULA

El clima de centro y de las aulas se transforma y desarrolla prioritariamente cuando los
participantes toman conciencia de su significado y potencialidad para proporcionar un nuevo
estado de satisfaccin, relaciones y concepcin global de la institucin educativa.
La mejora del clima est ligada a la pertenencia y adecuacin de las relaciones que se
construyen entre las personas participantes y especialmente por el discurso adecuado y la toma de
decisiones en comn. La adecuacin de los gestos y conductas no verbales, junto a la participacin
comprometida y profunda en las decisiones importantes del centro y de los departamentos, impulsa
procesos coherentes y adaptados a las expectativas e intereses de los docentes y discentes.
La mejora de las estructuras de la organizacin, de los rganos de accin y de los compromisos
de cada participante inciden en la percepcin generalizada que se tiene del clima.
La complejidad del clima exige a los participantes y singularmente al equipo directivo focalizar
un esfuerzo en las siguientes dimensiones: identificacin de metas compartidas, estilo de
relaciones e intercambios corresponsables, discurso empleado y complementariedad de cdigos,
sistema de toma de decisiones, y estilo de liderazgo.
La accin directa o mediada sobre este conjunto de dimensiones constitutivas del clima es la
base para transformar el ecosistema interactivo del centro y proporcionar nuevas lneas que
estimulen y afiancen la mejora del mismo. La institucin evoluciona positivamente cuando la
interdependencia y el desarrollo de estas dimensiones coinciden con el proyecto de mejora global
que se propone la comunidad educativa y especialmente el claustro.

120
El clima est influido e influye en la estructura global del centro, en los procesos interactivos
que se generan y en las percepciones y reacciones que cada persona, micro y mesogrupo
establecen. El clima en su evolucin y proyeccin incide en los logros personales, relacionales,
acadmicos y socioafectivos de todas las personas del centro, tanto ms cuanto mayor sea su
implicacin y nivel de compromiso con la institucin educativa.
El cambio del clima requiere interiorizar y observar meticulosamente su gnesis, evolucin y
proyeccin en la vida del centro y de las aulas, yendo ms all de lo explcito para calar en el
significado latente del discurso y de las relaciones que se configuran entre estudiantes y docentes,
as como entre s, dando lugar a un entramado relacional urgido de reflexin y bsqueda de
analogas que permita comprender el sentido holstico y la incidencia continua que tiene en las
actitudes, concepciones, imgenes y acciones de cada persona.

LA EVALUACIN DEL CENTRO ESCOLAR ORIENTADA A LA
MEJORA DE SU ORGANIZACIN Y GESTIN

Cualificar el currculum de los establecimientos docentes, facilitar a sus alumnos ricas
experiencias de aprendizaje, constituyen una aspiracin necesaria y legtima de todo proceso
innovador. Si adems, se aspira a propiciar la autorrealizacin personal y el desarrollo profesional
de los profesores, el proceso queda plenamente justificado.
Innovar significa implicarse en una bsqueda sistemtica para encontrar la sintona necesaria
entre las realizaciones del hombre y su deber irrenunciable de mejora. Para el hombre, abdicar de
su planificacin humana y profesional equivale a contradecir su naturaleza perfectible y olvidar el
carcter cambiante de la sociedad actual y el ritmo acelerado con que los cambios tienen lugar.
Los centros educativos tienen que ser lugares de encuentro colaborativo, de reflexin en
equipo; deben constituir espacios para el desarrollo y perfeccionamiento de alumnos y profesores,
y ncleos de cultivo adecuado de las potencialidades de unos y otros.
Un centro ser innovador siempre que motive hacia esas metas, facilite su consecucin y
permita erradicar todo lo que se oponga a las mismas. Un establecimiento escolar debe
comprometerse con una utilizacin eficaz de sus recursos personales y funcionales, y de aquellos
que componen su propia infraestructura.

PROBLEMTICA SINGULAR

Emprender una tarea de autoevaluacin de la institucin implica orientar la reflexin crtica
hacia la naturaleza de la actividad evaluadora, los prerrequisitos que exige y sobre las aportaciones
ms novedosas que la investigacin ofrece; tambin asumir la complejidad que caracteriza a los
diferentes contextos institucionales, con una multitud de variables incidiendo en su funcionamiento
y resultados; y por ltimo, reconocer el propio carcter singular que presenta cada contexto y que
viene demandando un tratamiento personalizado y en consonancia con sus peculiaridades
especficas.
La evaluacin de la institucin educativa debe hacerse desde dentro, como un aspecto
consustancial de la organizacin educativa. Desarrollar procesos de autoevaluacin institucional
significa una apuesta generosa por la participacin de todos, por reconocer la riqueza que genera el
esfuerzo colectivo desde una dimensin de apertura, desde una actitud emptica hacia los dems,
sin criterios de exclusin e incluyendo a todos los que apuestan por la mejora de la vida
comunitaria. La autorreflexin en equipo debe apoyarse en la generosidad de los que comparten
sus propias biografas profesionales, sus propias experiencias como profesores, sus genuinas y
enriquecedoras vivencias como personas corresponsables con la profesin y con su autntica
condicin humana.

121
En lo referente a intervenciones sistemticas y cientficas de autoevaluacin, las principales
dificultades que surgen no son tcnicas, sino polticas; de voluntad, de sensatez, de sentido comn,
de sensibilidad pedaggica, de flexibilidad y creatividad para aplicar las tcnicas ms adecuadas en
cada caso. Estas palabras cobran vigencia en el paradigma de la investigacin-accin, al apoyarse
en la reflexin crtica y compartida acerca de la prctica para mejorarla sistemticamente, y
transforman los procesos de autovaloracin en una valiosa actividad asequible a todos los
profesores, y donde la nica exigencia es la voluntad del profesional de la educacin para
desempear cada vez mejor sus funciones especficas.

EMERGENCIA DE UNA CULTURA DE EVALUACIN INSTITUCIONAL

Generalmente, la evaluacin en el mbito educativo se entenda referida a la valoracin del
aprendizaje de los alumnos, bien con valor de sancin al final de un programa de enseanza, o bien
con una finalidad retroalimentadota durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje.
Progresivamente se va asumiendo la necesidad de acercar los progresos de la teora evaluadora a la
realidad de las escuelas; de manera que no slo se cuestiona la ausencia de una valoracin de los
procesos, sino que va cristalizando un estado de opinin que reivindica la presencia de juicios de
valor en otros mbitos del sistema.
Las causas que vienen coadyuvando en la cristalizacin de esa cultura de evaluacin
institucional son:
a) UEmergencia de un cuerpo legislativo especfico o mbito normativo

A partir del movimiento reformista de los noventa se alude y se legisla con insistencia, y
hasta con minuciosidad, acerca de este nuevo enfoque evaluador. Es desde la promulgacin
de la LOGSE y de los documentos legislativos que posteriormente la desarrollan, cuando se
va configurando una verdadera cultura sobre evaluacin de las instituciones de enseanza.
Esta Ley afirma que la actividad educativa se desarrollar atendiendo a la evaluacin de
los procesos de enseanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos elementos
del sistema; as como que la evaluacin del sistema educativo se aplicar sobre alumnos,
profesorado, centros, procesos educativos y Administracin.
La LOPEG retoma la evaluacin institucional, sealando en su exposicin de motivos
que los distintos contenidos y modalidades de evaluacin, as como las competencias de las
distintas instituciones para realizar estudios de evaluacin participar en ellos, valorarlos y
hacer pblicos, en su caso, los correspondientes informes de resultados. Este documento
insiste en que los poderes pblicos establecern procedimientos para la evaluacin del
sistema educativo, de los centros, de la labor docente, de los cargos directivos y de la
actuacin de la propia administracin educativa.
Esta normativa tambin hace referencia a las competencias del Consejo Escolar del
centro. Prescribe para este rgano la competencia y el deber de aprobar y evaluar la
programacin general del centro y de las actividades escolares complementarias, y tambin
analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolucin del rendimiento escolar
y los resultados de la evaluacin que del centro realice la Administracin educativa.
Con posterioridad, la Orden de 21 de febrero de 1996, seala que la evaluacin de centros
docentes se realizar esencialmente sobre los mbitos de planificacin y desarrollo de:
El proyecto educativo del centro
Los proyectos curriculares de cada una de las etapas y ciclos que se impartan en el centro.
La programacin general anual y en especial, las actividades complementarias y
extraescolares.
El proceso de enseanza.
La evolucin del rendimiento escolar de los alumnos.

122
b) UDesde planteamientos sociopedaggicos

Desde hace algunos aos, aparecen en el mbito educativo una serie de factores de
naturaleza pedaggica y socioeconmica cuya influencia genera, sobre todo en los pases
ms desarrollados, un clima receptivo hacia la emergencia de procesos de auto y
heteorrevisin en y de los sistemas educativos.
No obstante, la vivencia de una larga tradicin del control con una finalidad, sino
exclusiva, si eminentemente fiscalizadora, ha llevado a las comunidades educativas a recelar
de toda actividad valorativa que trascienda la mera parcela de los aprendizajes discentes. Es
importante y necesario generar actitudes y posiciones ms consonantes con planteamientos
aspticamente innovadores.
Son cuatro las razones que fundamentalmente demandan una evaluacin, tanto externa
como interna, de los establecimientos docentes:
Una novedosa concepcin de las instituciones docentes, a las que se ve como espacios
para la reflexin colaborativa, como lugares donde se construye el conocimiento
profesional desde la reflexin sobre la propia prctica y en las que los profesores se
perciben como prcticos reflexivos que asumen una tarea en comn.
Cualificarse profesionalmente exige de cada profesor reflexionar sobre lo que hace,
recrear cada da el estilo de la interaccin con sus propios alumnos y asumir con la debida
coherencia su corresponsabilidad con un proyecto educativo de centro que se apoya en y
trasciende su propio quehacer como profesional.
El centro docente, as asumido, se constituye en un factor ms del currculo, que
desarrolla una determinada comunidad educativa, en un elemento conformador de su
modelo didctico y organizativo, entendido como la interrelacin del conjunto de
elementos bsicos que describen y explican el proceso de enseanza-aprendizaje.
Un conjunto de causas de naturaleza social, entre las que se encuentran la progresiva
democratizacin de los regmenes polticos actuales y el aumento, continuo y sustancial,
de los presupuestos o inversiones en educacin por parte de los diferentes pases, as
como la propia concepcin de la educacin como correctora de las desigualdades sociales
y econmicas
Las innovaciones significativas producidas en la propia teora de la evaluacin, ya que de
incidir casi exclusivamente en la valoracin de los productos se ha pasado, a enfatizar la
evaluacin de los procesos con la finalidad de mejorar programas, cualificar la prctica
de los docentes, diagnosticar necesidades discentes y juzgar la propia calidad de la oferta
formativa de los centros escolares y del sistema educativo.

CONCEPTO Y MODELOS DE LA EVALUACIN DE INSTITUCIONES
DOCENTES

CONCEPTO

Se asume la evaluacin como una actividad sistemtica de bsqueda de conocimiento sobre el
objeto evaluado, siendo su finalidad la mejora de dicho objeto. Con independencia del fenmeno a
conocer, en todo proceso evaluador se debe responder a unas exigencias que permitan adjetivar la
actividad de:
Integral y comprehensiva, debiendo estar presente en todos los mbitos y momentos del
proceso y apoyarse en datos de naturaleza plural.
Rigurosa, tanto en las tcnicas como en los procesos empleados, en los diversos instrumentos
utilizados, as como en la propia metodologa que fundamenta globalmente la intervencin.

123
Referencial, ya que su finalidad ltima es relacionar unos logros o resultados obtenidos con
las metas u objetivos que se hubieran propuesto, por lo que toda evaluacin debe
caracterizarse por su adecuada sintona de un contexto singular y especfico.
La evaluacin en general y la de los centros educativos en particular, es esencialmente un
proceso de reflexin integral e integrado, comprehensivo, riguroso y referencial, cuya finalidad es
el conocimiento crtico de un sujeto/una institucin al objeto de mejorarlo/a. En funcin de quien
sea la entidad dinamizadora de ese proceso de reflexin, se tratar de actividades de valoracin
externa (heteroevaluacin) o interna (autoevaluacin).
La evaluacin institucional es fundamental un quehacer colaborativo, una actividad de equipo,
de intercambio crtico y de consenso, cuya finalidad es la bsqueda de la calidad en el
funcionamiento de los centros mediante el anlisis de cada uno de sus elementos o variables, desde
un marco global o sistema independiente donde cada uno de ellos interacciona con los dems,
influyndose mutuamente.
La autoevaluacin de un centro docente es el proceso por el que los miembros de un centro
docente clarifican, analizan y valoran el funcionamiento del centro es sus distintos mbitos; se trata
de un proceso colaborativo al que se le presupone una finalidad utilitaria para las personas que
pertenecen a ese centro.

MODELOS

Para Gento Palacios, el modelo es una representacin ideal y abstracta de la realidad,
inexistente tal cual en la prctica, basada en elucubraciones o referentes tericos, representando
una concepcin terico-hipottica de una realidad.
Los modelos son esquemas mediadores que facilitan el anlisis de lo real, coadyuvando su
conocimiento y propiciando la construccin de teoras y la interpretacin de situaciones concretas
y singulares. El modelo colabora a la adecuada comprensin de la realidad y motiva hacia
intervenciones prcticas sobre la misma, permitiendo fundamentar metodolgicamente el
conocimiento cientfico. Algunos modelos son:
El AUDO/G se vertebra en la normativa de la LODE, reivindicando para las instituciones
docentes la implicacin en procesos de autovaloracin que reconduzcan sus propias
actuaciones y planteamientos.
El MEPOA/90 ahonda en el carcter complementario de las perspectivas cualitativas y
cuantitativas, y persigue objetivos importantes como el diagnstico de las variables ms
incidentes en la cualificacin de la oferta educativa de los centros de bsica, y en el
diseo de modelos apropiados para su aplicacin en establecimientos de esta naturaleza.
El Modelo Etnogrfico aborda un anlisis de las instituciones docentes recogiendo lo ms
relevante de otros estudios de esta naturaleza. Apunta hacia una concienciacin de los
diferentes estamentos comunitarios en orden a la adquisicin de un compromiso para la
innovacin.
El modelo viene fundamentado, metodolgicamente, por el estudio de casos como estrategia
investigadora, desarrollndose en torno a las siguientes fases: negociacin del proceso, iniciacin,
recogida de informacin y su tratamiento, elaboracin del informe, discusin y propuesta de
continuidad.
El Plan EVA, desarrollado por la propia Administracin educativa, persigue racionalizar la
evaluacin externa de los centros, estimular/apoyar la cultura de la autoevaluacin, as como
generar actitudes favorables hacia esta ltima iniciativa en las comunidades escolares. El modelo
se vertebra en siete dimensiones fundamentales: contexto, recursos materiales y humanos, apoyos
externos, alumnado, organizacin y funcionamiento, procesos didcticos, y rendimiento educativo.

124
Con la implantacin de este Plan se persigue que el informe que se emita sobre cada centro no
ser un veredicto, sino un anslisis sobre su funcionamiento, sealando los aciertos y las
dificultades, formulando propuestas concretas y promoviendo compromisos de mejora que pueden
ser asumidos por la comunidad educativa y por la propia Administracin.
Los aspectos ms novedosos y valiosos de este Plan son su carcter participativo, su
compromiso con una dimensin formativa y su apuesta por la triangulacin a la hora del
tratamiento de la informacin recogida en las diversas intervenciones.

UN MODELO INNOVADOR

El modelo sobre el que se trabaja desde hace tiempo sienta sus bases en lo participativo,
asumiendo la riqueza que encierra el intercambio de experiencias y de perspectivas o puntos de
vista de los diferentes miembros de la comunidad educativa.

UFUNDAMENTACIN Y NATURALEZA

El anlisis de diversas aportaciones registradas en los ltimos aos ha llevado a la concepcin
de un centro determinado y a la definicin de un modelo concreto para su valoracin. La adecuada
aplicacin de este modelo a una realidad determinada debe implicar que su comunidad escolar
asuma realizar una reflexin rigurosa, crtica, sistemtica y creadora de su actuacin educativa.
As, el modelo propugnado debe responder a las siguientes caractersticas:
UDebe ser asumido y desarrollado por la comunidad escolarU: en ella, en su capacidad de
control y de representacin social, se legitima la autonoma del centro docente. En los
distintos rganos responsables de desarrollar la evaluacin estarn representados los
diferentes estamentos o sectores comunitarios, o al menos existirn los procedimientos ms
adecuados para que esa representacin pueda hacerse efectiva por cualquiera de ellos.
UDebe ser entendido como una actividad diagnstica de posibilidades de mejoraU: orientado a
buscar un consenso que permita definir aquellos aspectos o variables de modificacin
prioritaria. El modelo constituye un foro para la reflexin sistemtica, crtica y responsable
donde se haga operativa la corresponsabilidad para el mejor funcionamiento de la institucin.
UDebe ser riguroso en su metodologaU: para dotar a sus conclusiones de la objetividad
requerida, en tanto que los puntos de partida para la elaboracin de planes innovadores. Un
buen diseo metodolgico es una condicin imprescindible en el desarrollo del modelo.
UTendr que ser holstico y retroalimentadorU: como clara exigencia de su condicin
diagnstica y formativa, que subraya su confesada vocacin procesual.
UUtilizar tcnicas de recogidas de datos contextualizadasU: que respondan a la problemtica
singular de cada centro, en un intento de aproximarse a la cultura propia de cada entorno, a la
complejidad natural y especial que encierra toda concrecin y adaptacin del currculo.
USus resultados debern ser integrados en los diferentes documentos institucionalesU:
entendiendo como tales los proyectos educativo y curricular, as como la programacin
general anual con la que cada establecimiento se dota.
UDeber ser sistemticamente contrastado con la realidadU: como fenmeno cambiante cuya
evolucin puede exigir planteamientos reformadores del propio modelo.

ULA EVALUACIN DE INSTITUCIONES EN EL MARCO DE ESTE MODELO: CARACTERSTICAS Y
OBJETIVOS

El concepto de evaluacin institucional implcito en el modelo presentado tiene que responder
a unas exigencias desde dos dimensiones distintas pero fundamentales para el proceso evaluador:
la tcnico-pedaggica, referida a las condiciones que garanticen en el mayor grado posible una
bsqueda adecuada y un tratamiento objetivo de la informacin; y la institucional-comunitaria que
reclama, y su cumplimiento facilita, las condiciones genuinamente participativas.

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Desde una perspectiva eminentemente autoevaluadora, el modelo debe generar y desarrollar un
conjunto de objetivos, entre los que destacan:
ULa concienciacin de los estamentos comunitarios hacia la reflexin colaborativa y el
trabajo en equipoU: un estilo innovador y eficaz de coplanificacion en los centros, un diseo
que aglutine y sistematice, multiplicando sus efectos las distintas aportaciones individuales.
ULa optimizacin del conocimiento de los roles de cada miembro del centroU: favoreciendo la
autocrtica, definiendo responsabilidades y abriendo posibilidades a la creacin de un
organigrama adhocrtico que le dote de la adecuada consistencia, racionalidad y eficiencia al
organigrama prescriptivo y formal, al tiempo que facilite la posibilidad creadora del mismo.
ULa emergencia y consolidacin de la cultura singular de cada institucinU: dotndolo de
permanencia, un quehacer dinmico y sistemtico que se proponga la mejora como finalidad.
Ser necesario conseguir una armona que haga compatibles el propio modelo con esa cultura
genuina, pero en constante evolucin y cambio, de cada centro o comunidad escolar.
ULa sensibilizacinU: hacia actuaciones de autorrevisin crtica y mejora de su oferta
formadora, facilitando la puesta en prctica de sus proyectos educativo y curricular, como
parmetros fundamentales de la calidad deseable.
UEl impulso suntantivadorU: de la formacin permanente y de la construccin de conocimiento
profesional, vertebrados en torno a la reflexin sobre la prctica diaria, como procedimiento
ms idneo para la innovacin de la propia teora didctica y organizativa, as como frmula
valiosa para la construccin de conocimiento profesional de los docentes y de su propia
planificacin personal.
Esta dimensin de los centros permite a sus distintos estamentos reflexionar sobre lo que se
hace, facilita la funcin coordinadora, impulsa el dilogo y la participacin, suscita el aprendizaje
de matices novedosos, permite tomar unas decisiones ms racionales, refuerza la coherencia de los
equipos docentes y ayuda al perfeccionamiento de los profesores en su propio entorno.
ULA ORGANIZACIN GENERAL DEL PROCESO

Lo verdaderamente importante es definir la mejor secuenciacin de los diferentes momentos de
la tarea, as como el rgano responsable de su ejecucin. Un ejemplo de estructura podra ser la
siguiente:



Respecto a los diferentes momentos de la tarea, podran, con carcter orientador, contemplarse
las fases siguientes, as como los rganos responsables de su ejecucin:
INTORNO
CONSEJ O ESCOLAR CLAUSTRO
AGENTE
DINAMIZADOR
EQUIPO
DIRECTIVO
GRUPOS DE TRABAJO
ENTORNO
COMISIN DE
EVALUACIN

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ULa motivacin de la comunidad educativaU: constituye un momento nuclear del proceso. El
conjunto de expectativas que, tericamente se comparten, debe ser el catalizador de la
actividad de cada miembro y propiciar la emergencia de una tarea colectiva. Debern
sopesarse los aspectos positivos y negativos del proceso, eliminarlo que motive disensin y
negociar la solucin que suscite el mximo nmero de adhesiones.
Aparece en esta fase la figura del agente dinamizador, responsable de aunar voluntades,
provocar el dilogo constructivo de los rganos colegiados y garantizar una fundamentacin
adecuada de la decisin por la que se opte, de manera que se garantice su realizacin y xito.
UAcciones para fijar las condiciones adecuadasU: suponiendo que se ha conseguido que la
comunidad asume como algo positivo el proceso de autoevaluacin. El claustro de profesores
es el rgano ms indicado para ejercer esta responsabilidad, pues su capacidad tcnica parece
aconsejarlo. Las tareas de esta fase son estudiar con rigor y en profundidad las posibles
modificaciones a realizar en el organigrama del centro, fijar las funciones especficas de cada
unidad o equipo constituido, y proponer la temporalizacin a priori ms conveniente.
URedaccin de un Plan y su difusinU: debera ser competencia de una Comisin de
Evaluacin, cuyos miembros deberan ser, en su mayora y por razones tcnicas, del
estamento docente. El plan elaborado ser, en principio, una hiptesis a confirmar o matizar
previamente a su redaccin definitiva, que ha de ser aprobada por el consejo escolar del
centro e incorporada posteriormente a la planificacin general.
UMemoria de aplicacinU: incorporar los juicios de valor que se hayan ido construyendo sobre
la institucin evaluada y las correspondientes estrategias para la mejora de las propuestas,
priorizando aquellas que se estimen ms urgentes. Su confeccin ser competencia de la
Comisin de Evaluacin constituida al efecto. El anlisis crtico y la difusin de esta
Memoria se realizar desde los grupos de trabajo que se creen.
UPropuesta de estrategias de mejoraU: tarea que por su naturaleza deber ejercerse desde la
Comisin de Evaluacin, y que deber negociarse y consensuarse en funcin de los recursos
que disponga la comunidad escolar y que responder a una temporalizacin lo ms realista
posible. A la puesta en prctica de estas estrategias seguir su evaluacin, que aconsejar
sobre las modificaciones oportunas para lograr lo planificado.

UN INSTRUMENTO PARA DESARROLLAR NUESTRO MODELO DE
AUTOEVALUACIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Al instrumento auxiliar en la metodologa para emprender acciones de autorrevisin en los
centros docentes, se le ha denominado Escala de Evaluacin Diagnstica. As, esta escala se
presenta como una herramienta metodolgica, constituyendo una gua que sistematiza diversas
tareas de autoevaluacin, sin aspirar a ser autosuficiente ni generalizable. Pretende ser un marco
metodolgico desde el que elaborar, de manera objetiva y general, conocimiento sobre la realidad
de las instituciones docentes y sobre el desarrollo profesional de los profesores.

DESCRIPCIN DE LA ESCALA DE EVALUACIN DIAGNSTICA

Desde ella se intenta facilitar conocimiento, lo ms riguroso y objetivo posible, sobre un
conjunto de macrovariables que aspiran a recoger aquellos elementos ms representativos y
nucleares del funcionamiento de las instituciones educativas, distinguiendo en su estructura y su
contenido las peculiaridades propias de la organizacin de los centros.
La totalidad de variables que la componen, junto a los indicadores de valoracin pertinentes y
construidos ad-hoc, permiten conocer un conjunto de aspectos concretos en los mbitos de entrada,
de proceso y finales; de forma que desde ellos puedan fundamentarse todas las propuestas de
mejora que se consideren necesarias y convenientes, atendiendo paralelamente a su prioridad.

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La tarea a realizar exige, como condicin imprescindible, el compromiso con un esfuerzo
colaborativo de la comunidad escolar en torno a un conjunto de acciones como la
informacin/documentacin, la reflexin sobre ella y el anlisis crtico, operaciones que permitirn
despus la decisin y la aplicacin en un escenario determinado.
Los criterios nucleares que han guiado la fundamentacin de la Escala y su construccin
pueden sistematizatse en:
a) Conocimiento de aquellos elementos materiales que componen la infraestructura del centro,
as como la ubicacin y otros aspectos definidores en esta lnea.
b) Estudio de los elementos personales, en funcin de unos factores de carcter
socioprofesional, pedaggico y administrativo, con atencin a otras cuestiones de carcter
organizativo.
c) Conocimiento de los climas de aula y de centro, que conforman la denominada cultura
institucional, con referencia explcita al sistema relacional y de toma de decisiones.
d) Descripcin, aunque no exhaustiva, de las conductas de los diferentes rganos, ya sean de
gobierno, de coordinacin u orientacin, buscando prioritariamente constatar la armona de
las mismas con la norma organizativa.
e) Reflexin crtica tanto sobre el diseo y desarrollo curricular, como sobre su correspondiente
evaluacin, sin olvidar los principios que confieren identidad singular a la institucin.
f) Conocimiento de las normas que regulan el rgimen interno del centro como organizacin
educativa, con determinacin de indicadores orientados al contenido, la participacin y el
grado de incidencia que poseen en el funcionamiento cotidiano del centro.
g) El estudio de otros aspectos relacionados con el nivel de apertura del establecimiento docente
a su comunidad, junto a la naturaleza y adecuacin de su gestin econmica o el nivel de
compromiso desde el que se asume un conjunto de funciones que le sean propias.

CONTENIDO DE LA ESCALA

Viene determinado por el tipo de centro a evaluar, por lo que se han elaborado dos escalas, una
para intervenir en los centros de primaria y otra para los institutos de educacin secundaria.
Aunque se registran macrovariables comunes para ambos instrumentos, existen otras especficas
para cada uno de ellos, respetando la singularidad organizativa de ambas instituciones docentes.
Las reas o macrovariables institucionales contempladas desde el modelo de autoevaluacin
pueden estructurarse en tres grandes dimensiones:
UComunes a ambas Escalas

UElementos materialesU: ubicacin, conservacin y condiciones higinicas del edificio,
disponibilidad adecuada de espacios auxiliares, rentabilidad de espacios, mobiliario y
equipamiento.
UPersonal docenteU: titulacin, experiencia, perfeccionamiento, nmero y movilidad.
UAlumnadoU: ambiente familiar, sistema de adscripcin, sistema de admisin, ratio profesor-
alumnos y absentismo.
UClimaU: toma de decisiones, comunicacin, naturaleza de las relaciones entre el profesorado,
naturaleza de la interaccin entre profesores y alumnos y naturaleza de la interaccin de los
alumnos entre s.
UEquipo directivoU: director, jefe de estudios y secretario. El anlisis sobre la direccin
constituye una subrea conformada por las siguientes variables: liderazgo, coordinacin y
ejecucin y control.
UPlanificacinU: proyecto educativo, aspectos fundamentales del Proyecto Curricular y
Proyecto Curricular: operatividad.
UDocumentacinU: acadmica y administrativa.

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Urganos colegiados de gobiernoU: consejo escolar y claustro de profesores, conformado cada
uno de ellos por tres variables: composicin y funcionamiento, periodicidad de sesiones y
eficacia en su gestin.
UReglamento de Rgimen InteriorU: contenido, nivel de elaboracin participativa y
operatividad.
URelaciones centro-familia-comunidadU: se define en tres subreas: asociacionismo (AMPA y
asociacin de alumnos), relaciones centro-familias (periodicidad de las reuniones,
participacin en reuniones y actividad tutorial), y apertura (grado de apertura del centro a la
comunidad).
UEvaluacinU: aspectos generales, operatividad de los criterios y tratamiento del fracaso
escolar.
UApoyosU: servicio de inspeccin tcnica de educacin y centros de profesores y recursos.
UPresupuesto econmicoU: elaboracin, suficiencia, adecuacin, ejecucin y control.
UHorariosU: se desarrollan en tres variables: horario general del centro, horario del alumnado y
horario del personal docente.

UDe desarrollo especfico en un Centro de Educacin Primaria

Urganos de coordinacinU: se estructura en dos subreas: equipos de ciclo/docentes
(periocidad de las sesiones de trabajo y funcionamiento o eficacia en sus funciones); y
Comisin de Coordinacin pedaggica (variable del mismo nombre y cinco indicadores).
UOrientacin y tutoraU: recursos humanos, operatividad de los apoyos externos y actividades
para la orientacin e intervencin y la accin tutorial.
UActividades extraescolaresU: programa de actividades extraescolares.

UDe desarrollo especfico en un Centro de Educacin Primaria

UPersonal no docenteU: administrativos y conserjes o bedeles.
Urganos de coordinacinU: departamento de orientacin, departamentos didcticos, Comisin
de Coordinacin pedaggica y tutores.
UDelegacin de alumnosU: consta de una variable con la misma denominacin que se
diagnostica mediante cuatro indicadores de valoracin.
UActividades complementariasU: departamento de actividades complementarias y
extraescolares, y programa de actividades extraescolares.