A ORGANIZAÇÃO COMUNITÁRIA COMO PRÁXIS EDUCATIVA E A

AFIRMAÇÃO DA EDUCAÇÃO SOCIAL NO SÉCULO XXI

Considerações iniciais

No interior dos Movimentos Sociais Populares, das organizações comunitárias e

nos esforços de relação Escola-Comunidade, temos, na atualidade, um campo amplo e
plural de ações educativas política e culturalmente propositivas e renovadoras. No presente
artigo, buscamos refletir sobre como ações comunitárias de características distintas entre si
apresentam elementos convergentes que apontam para uma renovação das práticas em
Educação Popular, neste início de século XXI, através da organização política, do pensar
crítico sobre a cultura e da perspectiva solidária. A discussão a que nos propomos é fruto
de pesquisa empírica, em andamento, cujos resultados preliminares fizeram emergir as
questões focadas no texto.

Crise e alternativas: a educação no início do século XXI

A Educação referencia e organiza a formação humana, realizando, no processo

formativo, a socialização e seleção da Cultura. Está, portanto, vinculada ao modelo de
sociedade e de formação humana (para esta sociedade) em cada tempo histórico. Quando
um modelo, um paradigma, é questionado social e culturalmente temos a situação de
questionamento também dos paradigmas filosóficos, científicos e educacionais que lhe
deram sustentabilidade e reprodutibilidade. Nesse sentido,

A atual crise educacional é, antes e acima de tudo, uma crise de

instituições e filosofias herdadas. Criadas para um tipo diferente de
realidade, elas acham cada vez mais difícil absorver, acomodar e
manter as mudanças sem uma revisão meticulosa dos marcos
conceituais que empregam (Bauman, 2008; p. 164).

A crise destas “filosofias e instituições herdadas” estimulou o uso – um tanto

evasivo e polêmico – da expressão “pós-modernidade” para caracterizar a dissolução dos
modelos constituídos pela Modernidade. Dissolução que abarcou estruturas políticas e
econômicas, mas, sobretudo, inaugurou um novo pensar-agir dos sujeitos no Mundo.
 2

Muito se destacou, por ocasião da passagem ao século XXI, o ambiente de

desencanto em que se encontrava a humanidade. Reconhecendo que toda transição entre
séculos é acompanhada simbolicamente pelas expectativas sobre o tempo que virá e
avaliações sobre o tempo que foi, não se negou que o fim do século XX e início do século
presente foram marcados por acontecimentos e incertezas que não só estimulavam a pensar
e questionar-se sobre o futuro, mas também a mudar a significação mesma desse “futuro”
nas vidas de cada sujeito e na organização das sociedades.

A incerteza, neste contexto, torna-se, pois, “uma poderosa força individualizante”.

A fragmentação dos sujeitos e a ascensão do consumo enquanto mecanismo de regulação
da qualidade de vida dos indivíduos tem, assim, impacto incontestável na configuração da
organização social. Impactada pela crise da pós-modernidade, a Educação tem suas
instituições e práticas questionadas e lançadas à instabilidade. No dizer de Bauman,
“contudo, devido à peculiaridade das tarefas atribuídas e das instruções educacionais, faz
surgir receios e preocupações diferentes em cada nível” (p. 164).

No campo da Educação Popular, a crise educacional é vivenciada, em muitos

aspectos, mediante a tensão entre iniciativas formais e informais de ação educativa. Mais
abrangente, no que concerne a espaços educativos e linguagens instrumentalizadas, a
Educação Popular, não se restringindo a instituições educacionais, respira com maior
liberdade em um ambiente social de desconfiança da Ciência e descrédito quanto à
eficiência da educação escolar para a organização (e progresso) das sociedades.

Além disso, vivenciamos contemporaneamente um período de ampliação das

organizações, empreendimentos e políticas públicas que visam (ou anunciam) incentivar
processos pedagógicos pautados pelos princípios da Educação Popular.

As práticas em Educação Popular, na atualidade, portanto, encontram-se marcadas

pela diversidade. Distintos entre si, espaços educativos, metodologias, instrumentos e
atores envolvidos nos processos educacionais tem uma comum identificação com a
Educação Popular por trazerem enumerados entre seus objetivos o esforço do diálogo, da
criticidade, do respeito aos saberes do outro e, sobretudo, do compromisso com a
emancipação social.
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Solidariedade e politicidade no quefazer dos educadores populares

Na América Latina, a valorização das práticas e concepções promovidas pela

Educação Popular tornou-se crescente com a queda dos governos militares e a
redemocratização. De certo modo, a configuração das práticas e reflexões trazidas pela
Educação Popular (ou Comunitária) na atualidade está relacionada à origem militante e ao
modo como foi obstaculizada durante os regimes autoritários. Remontando à História,
Freire afirma que, devido às conjunturas políticas não-democráticas, a Educação
Comunitária (identificada com a Educação Popular) “não existe por si mesma, mas faz
parte de movimentos de base e de libertação. Não se ocupa simples e passivamente com a
educação, mas também engloba organização e ação” (1995; p.11).

Nessa compreensão, em Educação Popular, as práticas devem romper com a visão

propagada pelas sociedades dominantes de que a educação do povo e para o povo é a mera
quitação de uma dívida social. Por sua origem política e politizante, a Educação Popular se
constitui, na América Latina, em instrumento e processo da organização popular na
assunção da luta por seus direitos. A avaliação feita por Freire, na década de 1990, sobre o
papel político e cultural da práxis educativa popular nos serve ainda:

Agora, a educação comunitária torna-se o movimento de

resistência contra falsas idéias de instrução, contra a preocupação
de escolas com os mitos das classes dirigentes, oligarquias, Estados
de partido único e militares. Agora, a educação comunitária
defende a organização do ensino pela base, a ligação entre
instrução e organização sociopolítica dos pobres (Freire, 1995;
p.12).

Ao lado da percepção das crises paradigmáticas, a reafirmação do papel político da

Educação Popular, traz a exigência da construção (subjetiva e comunitária) de um novo
pensar e agir sobre o Mundo. Este novo pensar-agir deve ser propositor e protagonista de
novas práticas e modelos sociais. Por isso, destacamos que a construção de outras
perspectivas de pensamento e ação social deve possuir as dimensões da subjetividade e da
pluralidade comunitária; no sentido em que, contemporaneamente, uma educação que se
propõe como prática de libertação deve romper, de um lado, com a anulação dos sujeitos –
realizada pela indústria cultural e pela lógica de consumo – e, de outro, com a fragilidade e
dispersão dos laços sociais ambiguamente reforçadas pelos processos de massificação.
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Temos percebido, em algumas das práticas sociais identificadas com os princípios

da Educação Popular, o potencial de efetivarem-se enquanto instrumento e processo de
conscientização e organização popular em nosso complexo, plural e instável momento
histórico. Ou seja, há elementos nas práxis dos movimentos sociais populares e de suas
organizações educativas que apontam para uma ação cultural para a liberdade no século
XXI. O presente artigo propõe a reflexão dessas práxis, a partir de elementos de
convergência entre ações plurais presentes em algumas iniciativas de organização popular
em comunidades pobres do Recife e nos movimentos de educadores sociais.

Contemporaneamente, temos os usos de expressões diferentes para referenciar

práticas educacionais não necessariamente formais, identificadas com os movimentos
sociais populares e socialmente comprometidas com a emancipação. Educação Social,
Educação Comunitária e Educação Popular são denominações utilizadas para distinguir
práticas educativas que, pelas compreensões, metodologias e localização social, podem ser
aproximadas entre si e identificadas como práticas de Educação Libertadora.

Ao apresentar uma coletânea de relatos de experiência e textos reflexivos de

educadores comunitários do mundo inteiro, em publicação da década de 1990, Paulo Freire
irá destacar a Educação Comunitária enquanto uma prática social que visava sacudir o jugo
do colonialismo e criar consciência. Para Freire, Educação Comunitária e Educação
Popular, enquanto práticas de contraposição e enfrentamento às estruturas e ideologias de
dominação, se utilizavam de conceitos e práticas semelhantes, o que tornaria os dois
termos, portanto, dois jeitos de se falar de um mesmo esforço de educação como prática de
liberdade (Freire, 1995).

A aparente diferenciação posta pelos termos utilizados para designar as práticas se

desfaz quando nos defrontamos com as falas dos educadores e educadoras engajados
nesses processos sobre o papel e os objetivos de seu fazer pedagógico. Possuidores ou não
de formação acadêmica na área de Educação, tais sujeitos afirmam atuar por “emancipação
social”, “justiça social”, “conquista de direitos” e “real cidadania”. O reconhecimento da
politicidade da ação educativa é, portanto, um elemento marcante de convergência entre as
diversas práticas de educadores sociais e comunitários.

Imersos em lugares sociais de tensão e conflitividade, os educadores percebem a

presença da política em todos os momentos do processo educativo; seja para agrupar os
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sujeitos das comunidades, estabelecer um diálogo com jovens em situação de risco,

organizar trabalhadores ou dar prosseguimento às ações já implementadas; percebem como
político o processo de reconhecimento ou desconfiança dos sujeitos em relação à sua
condição de educadores, sobretudo se falamos de espaços não-institucionalizados e
informais.

A compreensão da politicidade do fazer pedagógico, por parte desses educadores,

ultrapassa, então, a concepção instrumental que limita a formação a um tipo de preparação
ou capacitação. A compreensão não é a de que as ações educativas estão formando para a
cidadania, mas de que, processualmente, estas já se desenvolvem e manifestam enquanto
prática cidadã. Concomitante à compreensão do processo educativo enquanto fazer político
está a percepção do agir histórico, na consciência que rompe com o imediatismo e entende
o fazer político enquanto conflito histórico.

A percepção de História fundamenta as práticas com o sentido de abrangência e de

relação, assim, o agir local é entendido como prática vinculada a outras afinadas pelos
mesmos objetivos. Esta compreensão política, processual e histórica do agir pedagógico
pode ser percebida nas falas dos sujeitos das “redes” de organização comunitária que vêm
se formando.

“A Comunidade faz o melhor pela Comunidade” é um lema que a Rede de

Resistência Solidária1 deixa registrado nas comunidades onde acontece o Mutirão de
Grafitti, evento mensal que estimula a organização comunitária e a cooperação entre as
comunidades pobres da região metropolitana do Recife. Através da agitação cultural, da
propagação de uma produção artística e idéias que se contrapõem à indústria cultural e do
debate com a população, a Rede de Resistência Solidária afirma a organização comunitária
enquanto caminho estratégico da emancipação social.

A identificação com alguns princípios fundamentais da práxis em Educação

Popular pode ser percebida nas falas dos integrantes da Rede de Resistência Solidária, nas
mensagens deixadas nos murais de grafitti e nas rimas do hip-hop. A provocação contida
no mote “a Comunidade faz o melhor pela Comunidade” não quer ser estímulo ao
1
À Rede de Resistência Solidária, temos outras redes e grupos interligados, à exemplo do
Carangueijo Uçá, da Ilha de Deus (Bairro do Pina/Recife-PE), da Rede Coque Vive (Comunidade do
Coque/Recife-PE) e da Rede Participilar (Comunidade do Pilar, Bairro do Recife/Recife-PE).
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isolamento e aos localismos, mas convocação ao compromisso com a transformação social,

à ascensão do protagonismo na luta por direitos sociais e à construção do ambiente e
identidade educativos no interior das comunidades. Este último aspecto, implicando
politicamente na busca de soluções de modo autônomo, participativo, criativo e
valorizando a História e as potencialidades de cada comunidade. Nesse sentido, Freire
afirma:

Aprender na comunidade, com ela e para ela, significa usar a

história de sua própria região exteriorizando a cultura do silêncio.
Significa engajar-se na sua própria região, tornando-se consciente
da situação sócio-política e lutando para que sociedades fechadas
sejam transformadas em sociedades abertas, uma por uma (1995: p.
12).

A partir da compreensão do potencial educativo da própria Comunidade, em sua

organização (espacial e política), em sua dinâmica (econômica, cultural, de
formação/relação de grupos em seu interior) e em sua relação com o seu entorno, as noções
de compromisso com a transformação social e de protagonismo nas lutas sociais assumem
uma significação mais abrangente que a das tradicionais associações de moradores; nela, a
Política é percebida para além das relações com as instâncias governamentais e as metas
sociais não são elencadas como demandas, mas como um passo-a-passo avançando na
construção de outra ordem social.

É característico, pois, de um fazer educativo no interior das comunidades, a união

da luta para ter as demandas atendidas à reflexão sobre as causas sociais/
econômicas/políticas do surgimento e da persistência de algumas das demandas populares.
Exemplo desta perspectiva de ação é o esforço, realizado por uma rede comunitária 2, de
aliar, em suas práticas, a discussão e informação em torno do projeto de revitalização
urbana no interior da comunidade à discussão mais ampla da luta por moradia e, ainda, da
especulação imobiliária e das desigualdades econômicas.

Deste modo, a crítica social realizada no interior das redes e organizações

comunitárias e dos movimentos sociais populares é uma crítica que parte das realidades
locais, mas não se restringe a elas, compreendendo que a ausência de saneamento básico
ou a violência policial na comunidade, por exemplo, não são problemas específicos

2
Este é o caso específico da Rede Participilar, na Comunidade do Pilar/Recife, que vivencia o início das
obras de reestruturação urbana da favela, parte integrante do projeto de revitalização do histórico Bairro do
Recife.
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daquela favela e, sendo partilhado pela população de outras favelas, é reflexo de uma
estrutura social e econômica geradora de desigualdades. Há um consenso em torno de que
“o objetivo mais importante da educação comunitária é a criação de uma sociedade
humana e solidária, em que não exista exploração” (Lee, 1995; p.243).

A solidariedade, bem como o resgate do sentido de comunidade, são também

elementos indispensáveis à organização comunitária que se propõe enquanto fazer
educativo. Freire (2005) relaciona o compromisso com a transformação social (em duas
dimensões: enquanto seres humanos e enquanto educadores) à solidariedade. Nesse
sentido, afirma:

O verdadeiro compromisso é a solidariedade, e não a solidariedade

com os que negam o compromisso solidário, mas com aqueles que,
na situação concreta, se encontram convertidos em “coisas”.
Comprometer-se com a desumanização é assumi-la e,
inexoravelmente, desumanizar-se também. Esta é a razão pela qual
o verdadeiro compromisso, que é sempre solidário, não pode
reduzir-se jamais a gestos de falsa generosidade, nem tampouco ser
um ato unilateral, no qual quem se compromete é o sujeito ativo do
trabalho comprometido e aquele com quem se compromete a
incidência de seu compromisso (2005, p. 19).

Na perspectiva solidária do agir comunitário, rompem-se hierarquizações, dando

espaço à divisão de responsabilidades. Sendo esta também uma característica educativa da
organização comunitária, compreendendo que todos irão contribuir com seus trabalhos e
suas reflexões para o desenvolvimento do grupo. A relação solidária norteia e tece as
possibilidades de se reconstruir os sentidos de comunidade, enquanto grupo de indivíduos
que partilham valores, referências, identidades e projetos comuns. Historicamente,

É inegável que muitas das crises da sociedade moderna e grande

parte da alienação humana tenham sido causadas pela perda do real
significado de comunidade. A transformação de uma sociedade,
que tem como preocupação principal a acumulação de lucros, em
uma outra, que põe a humanidade em primeiro plano, não é
meramente uma tarefa político-econômica, mas também
educacional” (Lee, 1995; p.243).

Portanto, a reconstrução de dinâmicas e relações comunitárias, através da

perspectiva de solidariedade, constitui-se enquanto outra exigência da configuração da
organização comunitária enquanto ação educativa politicamente referenciada. A
reafirmação do sentido cultural e político de “comunidade” é ainda ruptura com a lógica
individualista e individualizante da sociedade de consumo, resgatando o valor de práticas
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sociais mais responsáveis. No interior do Movimento de Educação Social e nos

Movimentos Sociais Populares, acompanhamos, por isso mesmo, a politização da questão
ambiental e a discussão do desenvolvimento sustentável enquanto possibilidade que exige
a reformulação da ordem econômica.

No entanto, se temos, no horizonte da práxis educativa dos educadores populares,

convergências de ideais e compreensões da sociedade, temos, por outro lado, ainda a
tensão em torno das práticas formais e informais em Educação e das possibilidades e
limites de ambas.

Reafirmando a educação enquanto prática libertadora – considerações finais

Dentro da pluralidade de práticas e da luta assumida pelos movimentos e

organizações populares por respeito às diversidades, persiste, contraditoriamente, a
desconfiança em relação à Academia ou o discurso de oposição entre saberes teóricos e
saberes práticos.

Nesse sentido, gostaríamos de destacar dois exemplos de como, no cotidiano das

práticas dos educadores e educadoras sociais, a dicotomização entre teoria e prática
ressurge, dando espaço ao risco de limitar e viciar as práticas educativas. Tomamos, para
este fim, dois momentos formativos: um encontro nacional de educadores e uma escola
permanente de formação de educadores sociais.

A presença de Organizações não-governamentais e entidades de luta pelos Direitos

Humanos e a relação com os Movimentos sociais são características que destacam a força
social do movimento de educadores/as sociais e seu posicionamento político, reforçando
identidades. No entanto, em muitos momentos, no interior desse movimento, a persistência
da tensão entre educação formal e educação informal, bem como o risco de se considerar
que a educação escolar não pode ser construída mediante a criticidade, enquanto prática
plural e politicamente referenciada.

Ora, a persistência de tal tensão contradiz, de um lado, a prática em Educação

Popular enquanto práxis e, de outro, obstaculizando o diálogo, se assemelha às práticas
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conservadoras de Educação. Um desafio presente é, portanto, superar, dialética e

dialogicamente, o conflito entre saberes práticos e teóricos, saberes acadêmicos e
populares, reconhecendo todos como conhecimento humano, construído e socializado
culturalmente, e disputado e distribuído (ou restrito) politicamente.

Reconhecendo que a tensão entre formalidade-informalidade, popular-acadêmico,

prático-teórico não caracteriza o movimento de educadores como um todo, mas se
manifesta ainda como conflito e contradição a ser superada para a consolidação da prática
em Educação Popular como ação cultural para a liberdade. Compreendendo que a
diversidade de métodos e compreensões que as práticas contemporâneas em Educação têm
desenvolvido contribui para a abordagem e o enfrentamento das questões colocadas pela
organização do mundo social hoje e abrem um rico campo de possibilidades para
consolidar-se enquanto fazer político transformador.

Do mesmo modo como os movimentos sociais populares e as organizações

comunitárias vêm afirmando as possibilidades educativas do espaço público-comunitário,
da organização e luta popular, dos movimentos de cultura e associações de trabalhadores, é
necessário reafirmar e reorientar a luta para que a escola (sobretudo, a escola pública) seja
retomada enquanto lócus estratégico da formação crítica dos educandos e espaço público-
comunitário.

A aprendizagem, assim como a prática política, é possível em todas e quaisquer ações

pedagógicas, desde que estas estejam voltadas para a formação e não para a dominação dos
indivíduos. Para Freire, a aprendizagem se desenvolve mediante a compreensão,
interpretação, explicação e projeção do sentido da História e da existência em si. Aprender
seria, nesse sentido, um processo que deve contribuir com a humanização do ser humano
(Freire, 1981, 2005a, 2005b, 2005c).

Todas e quaisquer práticas pedagógicas devem vislumbrar, portanto, no horizonte

das aprendizagens, as possibilidades de os saberes contribuírem na construção da
humanidade dos seres humanos. Nesse sentido, temos fundamentadas algumas das
compreensões elucidadas pelos esforços contemporâneos em Educação Popular, quais
sejam: a defesa dos direitos culturais, a implementação de práticas econômicas solidárias, o
desenvolvimento sustentável, a discussão da bioética, a planetaridade/mundialidade como
referenciais éticos, o respeito à diversidade e, conseqüente, construção da
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multiculturalidade. Essas novas compreensões consolidam o percurso de práticas

pedagógicas dialógicas, voltadas para a construção de um pensar crítico e da emancipação.

Na compreensão da organização comunitária sob a perspectiva de rede de

colaboração e enquanto processo educativo, a educação comunitária não se opõe à Escola,
ao contrário, visa integrar a Escola enquanto espaço comunitário, político e cultural em sua
essência. Este é o esforço realizado pelas redes comunitárias na cidade do Recife, à
exemplo da Rede Participilar que propõe acolher a Escola Municipal como instituição
parceira e os professores, técnicos e alunos enquanto cooperadores da organização
comunitária3.

Diante da compreensão de que a Educação Popular, no século XXI, tem como

desafios pautar a reflexão e construir caminhos para saberes que superem a racionalidade
fragmentária e hierarquizante, além de problematizar e propor caminhos para a reinvenção
das formas e relações sociais, de modo mais solidário, participativo e plural; temos que a
superação da dicotomia teoria-prática, a ampliação dos temas prioritários da pauta político-
pedagógica e a dinâmica de redes solidárias de cooperação, constituem novas perspectivas
da práxis em Educação Popular. Assim, a tarefa educacional das organizações
comunitárias e movimentos sociais populares cumpre-se na luta, cotidiana, por uma nova
sociedade e assume-se inequivocamente enquanto fazer político.

3
Esforço este, ainda embrionário, mas que compreende ainda a integração do Posto de Saúde da Família
como parceiro.
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Referências Bibliográficas

BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurança no mundo atual. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003.

______. A Sociedade Individualizada – vidas contadas e histórias vividas. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008.

FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a liberdade – e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1981.

______. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

______. Educação e Mudança. 28a Edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005(a).

______. Educação como prática da liberdade. 28a Edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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______. Pedagogia do oprimido. 42a Edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005 (c).

GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo em Perspectiva, 2000,

vol.14, n. 2, ISSN 0102-8839.

POSTER, Cyril, e, ZIMMER, Jürgen (orgs.). Educação Comunitária no Terceiro

Mundo. Campinas/SP: Papirus, 1995.