Dossier acadmico Produccin final del Curso Materiales Didcticos- FLACSO Carlos Alfredo Lpe

INVITACIN A PENSAR LA CIENCIA

La observacin, esa capacidad sensorial para captar el mundo de los objetos y sus relaciones espaciales en la vida cotidiana, presenta diversas interpretaciones en el mundo de la ciencia y en la filosofa de la ciencia. Es asi que en la Ciencias Naturales, la observacin ocupa un lugar de relevancia para configurar las teoras cientficas. Dice lan C!almers en su libro "#$u% es esa cosa llamada ciencia&', que la observacin depende de la teora. (Las teoras preceden a la observacin(...( resulta falso afirmar que la ciencia comien)a con la observacin(. La realidad cientifica puede ser construida de dos modos, una es partir de lo general e ir a lo particular *m%todo deductivo+ y otra ir de lo particular a lo general *m%todo inductivo+. El m%todo deductivo tendra leyes generales previas y el inductivo llegara a aquellas desde lo particular. La evolucin de la ciencia es posible a rai) de que se puede pensar en lo mismo sin pensar lo mismo. Esto permite entender por qu% en cierto momento se afirmaba, en qumica, que el mundo contena una sustancia denominada flogisto, que se desprenda de de la materia cuando ardan y luego a partir de Lavoisier logr imponerse un nuevo paradigma seg,n el cual no !aba tal flogisto, pero que s e-iste un gas, el o-geno, que desempe.a un papel completamente distinto en la combustin. simismo, la teora electromagn%tica de /a-0ell implicaba un %ter que ocupaba todo el espacio, mientras que la reformulacin radical que de ella !iciera Einstein eliminaba el %ter. 1uede apreciarse en ambos ejemplos como una teora contradice a la otra y que incluso los opuestos contradictorios se complementan. Lo nuevo se nutre de lo viejo y lo supera. El pensador de Rodn

O
CIENCIA DESDE CADA CORRIENTE

REPRESENTACIONES DE LA EPISTEMOLGICA, pg. 2 y 3

SEMBLANZAS DE UN INVESTIGADOR DE GUISANTES, pg. 4 LOS MODELOS DIDCTICOS EN LA CIENCIA ESCOLAR, pg. 4 CONFLUENCIA DE MODELOS EN LA ENSE ANZA DE LAS CIENCIAS, pg. !

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REPRESENTACIONES EPISTEMOLGICA"

DE

LA

CIENCIA

DESDE

CADA

CORRIENTE

Las im2genes de ciencia que prevalecen en la actualidad se !an formado a partir de la influencia de diferentes concepciones ideolgicas procedentes de la filosofa de la ciencia. Esto e-plica en parte la confian)a depositada en la ciencia por la gente com,n y por ello nos sometemos llenos de confian)a a operaciones quir,rgicas estando seguros que el m%dico (sabe lo que !ace( y normalmente no dudamos cuando nos receta un medicamento. 3i la ciencia dice que los cuerpos caen con una aceleracin de 4,5 m6s7 no !ay por qu% dudarlo, si dice que el universo se origin con una gran e-plosin, tampoco dudamos. 3i nos remontamos al pasado a los efectos de conocer las principales corrientes epistemolgicas y sus e-ponentes mas destacados encontraremos entre ellas al inductivismo, el falsacionsimo, el estructuralismo y el anarquismo. Los aspectos mas importantes de dic!as corrientes son las que se e-ponen a continuacin.

E# INDUCTIVISMO
3eg,n el inductivismo ingenuo, la ciencia parte de una observacin pura, sin ning,n prejuicio, ni (sospec!a( del resultado. E-trae un enunciado singular de dic!as observaciones que luego de cumplirse en otros casos permite arribar a enunciados universales que por deduccin !ace posible predecir resultados. Las reglas que deben cumplirse para que esto suceda son las siguientes8 La muestra debe ser suficientemente grande barcar una amplia variedad de situaciones No contradecir los enunciados universales El inductivismo ingenuo !a recibido muc!as crticas que refieren a la falta de objetividad de los cientficos, a las observaciones enga.osas que pueden producirse, al n,mero de casos observados para determinar un enunciado universal. nte semejante ataque el inducti9vista podra determinar que la in duccin no es ciento por ciento infalible, pero que, sin embargo, es muy, muy probable y m2s probable cuantos m2s casos y en las m2s variadas circunstancias !a reunido. 3urge de esta forma el inductivismo probabilstico.

EL FALSACIONISMO
El m2-imo e-ponente de esta corriente es :arl ;aimund 1opper, qui%n !i)o !incapi% en la posibilidad de refutacin de los enunciados cientficos, es decir, de probar que una ley es falsa. Entonces si una una ley o una teora no pueden ser verificadas ni confirmadas, #$u% nos lleva a aceptarla, al menos provisionalmente& Lo que nos lleva a !acerlo es el !ec!o de que !aya pasado con %-ito las contrastaciones, la puesta a prueba. 1opper, sostiene que contrastar una ley o teora es tratar de refutarla. El m%todo !ipot%tico deductivo propuesto por 1opper parte siempre de problemas puesto que %l considera que no e-iste la observacin pura sin un problema que la gue. Luego se debe proponer una !iptesis lo m2s auda) posible, es decir que sea facil de falsar y para ello deben pro!ibir mas cosas. <inalmente se debe intentar con toda la fuer)a falsar una teora y si se logra refutarla significa una mayor apro-imacin a la verdad que conducir2 a proponer otra !iptesis. En cambio si no logra refutarse 1opper dice, no queda demostrada ni confirmada sino simplemente corroborada, lo cual quiere decir, solamente que !asta el momento es la mejor que tenemos. Entre las crticas al falsacionismo ingenuo se encuentran las que !acen referencia a la contaminacin de la observacin que permite falsar teoras basadas en la misma mediante un solo caso de prediccin fallida. =tras refieren que no se puede afirmar, sin lugar a dudas, que la responsable de tal prediccin sea la teora, descartando la imprecisin de los instrumentos, y por tanto no puede falsarse. >ambien que la refutacin de una teora no implica el abandono inmediato de la misma por parte de los cientficos.

ESTRUCTURALISMO$ LOS PARADIGMAS DE %U&N

>oda la obra de :u!n se centra en un concepto fundamental, el concepto de (paradigma(. 1odemos decir que un paradigma es algo parecido a una teora cientfica, pero muc!o m2s amplio, m2s abarcador, incluye entre otras cosas las teoras, los instrumentos que permiten observar y medir lo que la teora predice y algunos principios metafisicos muy generales. 3u
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?asado en el libro #$@A E3 E3 C=3 LL / D CBENCB & Alan F. CHALMERS, 3iglo CCB Editores, rgentina, D455.

Dossier acadmico Produccin final del Curso Materiales Didcticos- FLACSO Carlos Alfredo Lpe funcin es la de guiar la investigacin ayudando a interpretar las observaciones 1uede !aber dos tipos de paradigma8 El paradigma dominante8 El aceptado por la mayora de la comunidad cientfica en un determinado momento, y El paradigma alternativo8 1ropuesta alternativa aceptada por una peque.a porcin de la comunidad que normalmente no es considerada cientfica por la (comunidad cientfica(. LA DINMICA DE LA CIENCIA :!un llama preciencia al estado en el que se encuentra una disciplina cuando a,n no se !a constituido como ciencia, es decir todava no es regida por un ,nico paradigma. Luego,Cuando la mayora de la comunidad cientfica ad!iere a un ,nico paradigma, nos encontramos en un perodo de ciencia normal. 3e asume que el paradigma es indubitable, se confa plenamente en %l como instrumento para interpretar la realidad. >anto as, que si tengo un problema que no logro resolver, pondr% en duda mi capacidad, pero no la del paradigma. 3uele suceder que algunos de los problemas que intentan ser resueltos por el paradigma persisten sin ser solucionados. 3i pasa muc!o tiempo y un determinado problema no logra ser resuelto dentro del paradigma, se lo considera una anomala. Cuando empie)an a aparecer cada ve) m2s anomalas y ninguna puede ser resuelta, la comunidad cientfica ya deja de confiar ciegamente en el paradigma y se arriba a un estado de crisis 3e llama revolucin cientfica al proceso por el cual la comunidad cientfica cambia de paradigma, es decir, deja de confiar en uno para confiar en el alternativo que se convierte, al ser asumido por la mayora de la comunidad cientfica, en el dominante. Luego de imponerse el paradigma alternativo, las aguas se calman y se vuelve al perodo de ciencia normal, pero regida a!ora por este nuevo paradigma.

LOS PROGRAMAS DE INVESTIGACIN DE IMRE LA%ATOS

s como el concepto de la epistemologa de :u!n era el de (paradigmas(, LaEatos tambi%n tiene un concepto central que se asemeja muc!o a los paradigmas Eu!nianos8 El programa de investigacin, que es (una secuencia de investigaciones seguida por uno o m2s investigadores, en la cual se ad!iere a ciertas reglas metodolgicas(. Es decir es algo muy parecido a un paradigma, pero LaEatos se preocupa por precisar su estructura. Ncleo Central y Cinturn Protector Dentro de un programa de investigacin no todas las !iptesis tienen el mismo status8 algunas son intocables. Es decir, por una decisin metodolgica de los cientficos jam2s ser2n puestas en duda y siempre estar2n a salvo de los ataques empricos. s como para 1opper, llegado determinado momento, la base emprica se volva intocable por convencin, as para LaEatos, tambi%n ciertas !iptesis universales que LaEatos llama NFCLE= CEN>; L. Est2s !iptesis est2n a salvo de los ataques empricos mediante un CBN>@;GN 1;=>EC>=;, es decir el conjunto de !iptesis au-iliares, teoras menos importantes, condiciones iniciales que s est2n e-puestas a los ataques empricos y que en su luc!a con ellos debe constantemente readaptarse. !eurstica negativa y !eurstica positiva 3on reglas muy generales y muy simples, la negativa establece que no se puede rec!a)ar ni modificar el n,cleo central de un programa de investigacin. Es decir que todos los problemas deben resolverse en el cinturn protector. L !eurstica positiva, en cambio, establece como debe evolucionar el cinturn protector para mejorar el programa de investigacin8 que t%cnicas matem2ticas deben desarrollarse, que observaciones reali)arse y dem2s. El trabajo en el 2mbito del cinturn protector coincide con lo que :u!n llamaba perodo de ciencia normal

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EL ANAR'UISMO DE PAUL FE(ERABEND

1ara <eyerabend est2 muy claro que !ay un solo principio que puede defedenderse en todas las circustancias y en todas las fases del desarrollo !umano, se trata del siguiente principio8 (>odo vale *anyt!ing goes+(. En esto consite su propuesta metodolgica, en que, no !ay m%todo, por eso la !a llamado anarquismo metodolgico, cada cientfico puede seguir el m%todo que m2s le pla)ca. <eyerabend sostiene que, siempre, en las revoluciones cientficas, los motivos que inducen a la comunidad cientfica a elegir una teora y no otra son absolutamente (irracionales(, ya que la racionalidad es asolutamente relativa al paradigma8 El cientfico revolucionario o innovador, puesto que no comparte la (racionalidad( del paradigma dominante, no puede tratar de demostrarles mediante la ra)n que est2n equivocados, debe recurrir entonces, a trucos psicolgicos y trampas, enga.os, persuaciones, (propaganda(8 >ratar de convencer no de demostrar. <eyerabend concluye que para alcan)ar el conocimiento cientfico cualquier metodo es v2lido puesto que la ciencia no tiene un m%todo racional privilegiado para !acerlo.
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SEMBLANZAS DE UN INVESTIGADOR DE GUISANTES 4

Hregor Io!ann /endel naci en D577 en el seno de una familia campesina. 3u vida transcurri tranquila y sin grandes avatares /endel tena dos aficiones, la estadstica y la jardinera, y de la combinacin de ambas sac buen partido. Desde D5JK, y durante oc!o a.os, se dedic a cultivar guisantes. Con sumo cuidado autopolini) varias plantas, cercior2ndose de que las semillas as obtenidas !eredasen slo las caractersticas de uno de los padres. 1acientemente fue recogiendo las semillas producidas por cada planta autopolini)ada, las plant una por una y estudi la nueva generacin. Comprob que si plantaba semillas de guisantes enanos slo crecan guisantes enanos.L las semillas producidas por esta segunda generacin tambi%n daban guisantes enanos e-clusivamente. Las plantas enanas del guisante se reproducan MfielmenteN, dig2moslo as. Las semillas de las plantas grandes de guisante no siempre se comportaban de esa manera. lgunas de ellas *apro-imadamente un tercio de las que crecan en el jardn+ se reproducan fielmente y daban plantas grandes en todas las generaciones. 1ero no as en el resto, que era la mayora. Las semillas de algunas de ellas daban plantas grandes, mientras que las de otras engendraban plantas enanas. L estas semillas producan siempre tres veces m2s de las primeras que de las segundas. Evidentemente, !aba dos clases de plantas grandes del guisante8 las que se reproducan fielmente y las que no. /endel avan) entonces otro paso. Cru) plantas enanas con plantas grandes de las que se reproducan fielmente usando semillas de dos progenitores desiguales y obtuvo como resultado que cada una de esas semillas M!bridasN engendr una planta grande. 1areca que la caracterstica del enanismo !aba desaparecido. /endel autopolini) luego cada una de las plantas !bridas y estudi los resultados8 los descendientes eran todos ellos del tipo de reproduccin infiel. @na cuarta parte de las semillas engendraron plantas enanas de reproduccin fielO otra cuarta parte dio lugar a plantas grandes de reproduccin fielO y la mitad restante engendr plantas grandes de reproduccin infiel. Es claro que las plantas grandes de reproduccin infiel albergan en s ambas caractersticas, la de planta grande y la de planta enana. Cuando se !allaban presentes ambas caractersticas, slo se pona de manifiesto la del tama.o grande, que era, por tanto, MdominanteN. 1ero el enanismo, aunque era MrecesivoN y no visible, segua estando all y apareca en la siguiente generacin. /endel !all as su Mprimera ley de la !erenciaN. Estudi tambi%n la !erencia de otras caractersticas y elabor las correspondientes reglas. 1ero /endel era slo un aficionado y no logr que ning,n cientfico importante se interesara en su trabajo. 1ublic un artculo en un peque.o peridico local y nadie le prest atencin. L as pas inadvertido durante treinta y cinco a.os. /endel muri en D55P, sin proseguir el trabajo que !aba terminado en D5QJ y sin ver reconocida su labor. La ciencia que fund /endel se llama !oy da Mgen%ticaN. Es una ciencia joven, en la que quedan muc!as cosas por descubrir.

LOS MODELOS DIDCTICOS EN LA CIENCIA ESCOLAR!

En una %poca en la que estamos viviendo la aplicacin de reformas del sistema educativo, no slo en rgentina, sino en muc!os otros pases *y especialmente en pases latinoamericanos+, !ay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el 2mbito educativo, como por ejemplo8 #$u% tipo de conocimientos tericos y pr2cticos !ay que proporcionar !oy a los estudiantes& #$u% perfil profesional requiere la sociedad actual& #$u% tipo de metodologa !abra utili)ar para lograr el
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Bmagen tomada de http://weblog !"a#ri"a #!org

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Bmagen tomada de 000.Ealipedia.com /omentos estelares de la ciencia. Bsaac simov. Edit. 3alvat % / 1 3 C=NCE1>@ LE3 L /=DEL=3 DBDRC>BC=3 DE 1;=<E3=;E3 DE $@S/BC Ricardo Chrobak, Marin Leiva Benegas-Universidad Nacional del Co ah!e, Argen"ina

Dossier acadmico Produccin final del Curso Materiales Didcticos- FLACSO Carlos Alfredo Lpe perfil profesional deseado& #Cmo motivar a los estudiantes para que se comprometan a lograr los objetivos propuestos en el dise.o curricular& etc. etc. >odas %stas, y otras preguntas se pueden incluir en una cuestin m2s amplia e integradora8 #qu% modelo did2ctico consideramos adecuado como instrumento de an2lisis y de intervencin en el saln de clases& El concepto de (modelo did2ctico( constituye una !erramienta intelectual ,til, para abordar los problemas de la ense.an)a en el aula, ayud2ndonos a establecer el necesario vnculo entre el an2lisis terico y la intervencin pr2cticaO cone-in que tantas veces se ignora en la propuesta pedaggica de los docentes, especialmente a nivel medio, donde es com,n escuc!ar8 (lo ,nico importante que debe saber el profesor es el contenido analtico de la asignatura(. No es necesario aclarar, la gran cantidad de variables que intervienen en el proceso de ense.an)a, que se ignoran con este tipo de afirmaciones, como por ejemplo, producciones tericas de car2cter pedaggico, psicolgico, sociolgico, curricular, materiales did2cticos, las e-periencias pr2cticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de profesores en sus aulas y una larga serie de etc%teras. 1or did2ctica entenderemos al campo de conocimientos que se ocupa de e-plicar los procesos de ense.an)a y aprendi)aje en el 2mbito 2ulico, con el fin de fundamentarlos para que se concreten en modelos de trabajo docente. 3i bien el trabajo docente es eminentemente pr2ctico, detr2s de esa pr2ctica debe !aber un cuerpo terico que e-plique en qu% fundamento se basa esa pr2ctica. unque tambi%n es real que aunque toda pr2ctica conlleva una teora, no significa que siempre que !acemos algo lo !agamos conscientes de cu2l es el encuadre terico que lo respalda. En la profesin docente en la que !ay que intervenir socialmente con otras personas, inevitablemente se ponen de manifiesto las concepciones ideolgicas personales para ju)gar todo el proceso de ense.an)a9aprendi)aje que se reali)a, aunque sea una ideologa elemental y de pr2ctica inconsciente. Esto lleva por supuesto a una pluralidad de modelos. Cabe aclarar que la palabra (modelo( en did2ctica aparece como un estereotipo de posible alternativa a la ense.an)a9 aprendi)aje. Como cualquier otro, los modelos did2cticos son una interpretacin de la realidad que slo tienen valide) en un campo de aplicacin determinado, pero cuya interpretacin suele ser ine-acta fuera de los lmites de utilidad, es decir, tienen un rango de valide). >ambi%n se puede afirmar que un modelo did2ctico es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, una estructura en torno a la que se organi)a el conocimiento y tendr2 siempre un car2cter provisorio y apro-imativo a la realidad. 1or otra parte, tambi%n se constituye en un recurso para el desarrollo t%cnico y la fundamentacin cientfica de la ense.an)a, con la finalidad de evitar que contin,e siendo (una forma emprica y particular(, alejada de cualquier formali)acin. Donde mejor se refleja el pensamiento del profesor acerca de lo que es ense.ar, es en su trabajo docente en el aula y con sus alumnos. (3e ense.a en funcin de cmo se piensa(. De esta manera se puede interpretar la planificacin, como un proceso de refle-in9previsin9propuesta de accin del profesor con sus propias limitaciones8 pensamiento del profesor, conte-to de la ense.an)a, realidad del aula, etc.( En definitiva, la adopcin de una forma de planificar significa e implica asumir un determinado modelo did2ctico. 1or ,ltimo, al pensar en un modelo adecuado para la ense.an)a de la $umica, es ineludible contemplar que la misma en tanto ciencia escolar es ciencia, es e-perimental, es discursiva, es autnoma y proporciona autonoma, es aplicada, es diversa y es rigurosa.

C$N%L&ENCIA DE M$DEL$' EN LA EN'E(AN)A DE LA' CIENCIA'

En un intento de constrastar los modelos did2cticos brindados por la teora con los que efectivamente aparecen en la pr2ctica de los profesores en ciencias se reali) una entrevista al profesor de matem2tica, fsica y qumica Tugo Cossoli quien se desempe.a en el C. E. 1. NU PJ "Esteban Ec!everra', la cual se transcribe a continuacin *Para +u, ir-e la e cuela. *Cu/l e la 0uncin #e la e cuela. La esc!ela es el co #le en"o del #roceso de sociali$aci%n de la #ersona, co #le en"o sis"e a"i$ado #or el c!al se re#rod!ce la c!l"!ra de !na #ersona. Es decir, las n!evas generaciones se van #re#arando sis"e &"ica en"e #ara el '!nciona ien"o den"ro de la sociedad. La '!nci%n de la esc!ela es #roveer a las #ersonas de !na serie de herra ien"as con las c!ales en'ren"ar las necesidades de la vida. Basica en"e s! '!nci%n cosnsis"e en "rans i"ir el c( !lo de bienes c!l"!rales )!e la sociedad * la civili$aci%n ha ad)!irido has"a el o en"o haciendo #revia en"e !na selecci%n de los is os. *1u, entien#e por en e2an3a. La ense.an)a es una actividad que las personas preparadas especficamente para eso llevamos adelante frente a otros. Es un proceso que tiene como meta ayudar a que los destinatarios de la accin educativa alcancen un cierto nivel o grado de aprendi)aje respecto a un 2rea del conocimiento. *1u, caracteri tica atribuye a una buena en e2an3a. @na ense.an)a es buena en la medida que aborda una amplia gama o aspectos de un contenido y adem2s provee elementos para criticar lo que se va dando en la medida en que se lo va apre!endiendo. >ambien es importante que apunte a lo metacognitivo para conocer como aprendemos. 1or ,ltimo, la buena ense.an)a debe propiciar la refle-in de la persona como persona en interaccin con otras personas. *1u, entien#e por apren#i3a4e. Es un proceso constructivo, no slo un mero proceso como ir a cortarse el cabello, un proceso donde la persona construye algo que antes no tena, a partir de las cosas que ya tiene, o es lo que tratamos que ocurra, en esta resignificacin de lo que tiene y en esas nuevas construcciones la persona debera estar apta para atacar otros 2mbitos de los que %l en estos

Dossier acadmico Produccin final del Curso Materiales Didcticos- FLACSO Carlos Alfredo Lpe momentos puede resolver. *1u, caracter5 tica a igna a un buen apren#i3a4e. @n aprendi)aje es bueno en la medida en que pueda ser aplicado ya sea para plantear o resolver situaciones relacionadas con el mismo. Esto es posible cuando se propicia la simboli)acin, la abstraccin que ayudar2 a construir los conceptos necesarios para la resolucin de todo tipo de problemas. *1u, aporta la en e2an3a #e u "ateria a la 0or"acin #e lo alu"no . Lo supongo que le aporta la mirada de la ciencia sobre el mundo natural, es decir traduce lo que el c!ico sabe o lo que !a visto y lo traduce en otro lenguaje8 en el lenguaje de la ciencia. dem2s le da alguna !erramienta para poder e-plicar ciertos fenmenos. *1u, e la ciencia6 #e #e u /rea y c"o abor#a en el aula e ta te"/tica. Lo pienso que la ciencia es otro lenguaje, b2sicamente es eso, otra manera de e-plicar la ocurrencia de ciertos fenmenos. Las personas comunes pueden manejarse bastante bien en la vida cotidiana sin usar este lenguaje. En cambio para los cientificos, el empleo del lenguaje especfico de una disciplina, resulta indispensable. En mis clases intento e-plicar buscando el contraste entre el lenguaje de la ciencia o la organi)acin sistem2tica de los saberes que nos da la ciencia y el lenguaje propio del conocimiento vulgar de todos los das. Lo presento, a la ciencia como, actividad !umana para elaborar conocimiento cientfico y no voy muc!o m2s all2 de eso.

ACTIVIDADES
Formar grupos de no ms de cuatro integrantes y luego proceder a completar las siguientes consignas: I)R*+p*,-. /# 0.++1*2 *3 g*3*2/# a) Realizar la lectura global del dossier para tener una idea general de los temas que aborda b) Realizar la relectura de cada artculo incluido en el Dossier subrayando aquellas palabras cuyo significado desconocen o le genera dudas. c) Buscar en diccionarios de la lengua espaola el significado de dic as palabras y en diccionario de filosofa para confeccionar un glosario. d) !nalizar cada uno de los artculos teniendo en cuenta el significado de las palabras pre"iamente subrayadas. II) R*+p*,-. /# /2-4,5#. +.62* #/+ ,.221*3-*+ *p1+-*7.#8g1,/+, cada grupo debe elaborar una profundizaci#n de una de las escuelas o corrientes que le fuera asignada al mismo y presentar a modo de folleto trptico para su socializaci#n. III) R*+p*,-. /# /2-4,5#. 95* :/,* 53/ +*76#/3;/ 0* M*30*#, in"estigar y responder a) $%ul era el paradigma dominante en el tema de la erencia gen&tica en los tiempos de 'endel( b) )roponer un caso paradigmtico de la istoria de la ciencia que considere tanto o ms importante que el incluido en el dossier IV) R*+p*,-. /# /2-4,5#. +.62* 7.0*#.+ 010,-1,.+, responder las siguientes consignas a) $%ules son los aspectos ms rele"antes que definen un modelo didctico( b) %onstruir* en base a los aspectos citados* un cuadro comparati"o de cada uno de los siguientes modelos: transmisor* tecnol#gico cientificista* artesano umanista* de descubrimiento in"estigati"o y constructi"ista. V) R*+p*,-. / #/ *3-2*<1+-/ 13,#510/ *3 *# 0.++1*2* analizarla y luego responder: a) $+n qu& corrientes epistemol#gicas consideran sustentada la prctica de este docente( Fundamentar la respuesta. b) $%ul es el modelo didctico que subyace en la prctica de dic o profesor( Fundamentar la respuesta. c) $,u& otras preguntas le abran realizado a dic o docente si ubiesen sido los

Dossier acadmico Produccin final del Curso Materiales Didcticos- FLACSO Carlos Alfredo Lpe entre"istadores( -ustificar la respuesta. d) %onfeccionar un cuestionario con las preguntas que consideren cla"es para conocer el modelo didctico de un profesor de qumica e) +ntre"istar a tres profesores de qumica* usando dic o cuestionario* quienes en lo posible deberan ser: uno con poca e.periencia* uno con "arios aos de e.periencia y uno con muc a e.periencia. f) Desgrabar la entre"ista y analizar la relaci#n entre la e.periencia frente al aula con el modelo didctico que lle"an a la prctica los profesores entre"istados. g) %onfeccionar un informe de las entre"istas realizadas VI) D1+*=/2 #/ -/p/ 0* 53/ 35*</ *01,183 0*# 0.++1*2 incluyendo en la misma una imagen importante* los ttulos de los artculos y la introducci#n al mismo.