Sunteți pe pagina 1din 678

I

PREFAŢĂ

Prima Conferinţǎ Naţionalǎ de Educaţie Tehnologicǎ şi Tehnologii Educaţionale (CNETTE 2009), este rezultatul cooperǎrii specialiştilor dintr-un domeniu tehnologic de vârf: Mecatronicǎ şi Roboticǎ precum şi a specialiştilor din domeniul:

Ştiinţele Educaţiei. Participarea colegilor din învǎţǎmântul preuniversitar la organizarea acestei manifestǎri extinde sfera de cuprindere a abordǎrilor specifice la toate treptele procesului educaţional. Se creeazǎ astfel cadrul, pentru dezvoltarea cercetǎrilor în domeniul Tehnologiilor educaţionale şi pentru transferul tehnologic eficient în domeniu. Conferinţa are drept scop definirea sensului abordărilor privind retehnologizarea procesului educaţional. Pregătirea resurselor umane înalt calificate, care să asigure dezvoltarea competitivă, durabilă, în toate domeniile, necesită noi concepte, metode şi mijloace pentru susţinerea activităţilor educaţionale, de formare continuă şi reconversie profesională. În societatea bazatǎ pe cunoaştere, demersurile în educaţie pentru dezvoltarea gândirii integratoare, sunt la fel de importante ca şi cele pentru deprinderea scrisului şi cititului. Educaţia tehnologicǎ pe platforme mecatronice rǎspunde acestor exigenţe. Mecatronica este mediul educaţional pentru integrare şi mediu pentru promovarea transdisciplinarităţii. În acest context, este firesc girul ştiinţific acordat de către Centrul Internaţional de Cercetare şi Studii Transdisciplinare (CIRET), Paris, prin domnul academician Basarab Nicolescu, preşedinte fondator al CIRET. Conferinţa marcheazǎ şi un jubileu-zece ani de Educaţie tehnologicǎ sub incidenţa mecatronicii. Conferinţa reprezintă un prilej pentru schimb de experienţǎ şi identificarea unor noi oportunitǎţi de cooperare la nivelul universitǎţilor, precum şi pentru facilitarea transferului tehnologic între universitar şi preuniversitar, valorificând astfel potenţialul menţionat. Se creeazǎ astfel premisele pentru configurarea mecanismului educaţional la nivel naţional, care, sǎ asigure abordarea unitarǎ, într-o viziune integratoare a problemelor complexe privind educaţia, formarea continuǎ şi reconversia profesionalǎ.

Prof.dr.ing. Vistrian MĂTIEŞ

II

III

MOTTO:

„Promovăm inovarea, predând integrarea”

V. M.

“To reach innovation, teach integration”

V. M.

IV

V

CUPRINS

LOCUL ŞI ROLUL EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE ÎN ARIA CURRICULARĂ TEHNOLOGII

1. Cristina Albu-Iacob, Maria Stahie - DEMERSURI EDUCAŢIONALE PENTRU ATRAGEREA ELEVILOR SPRE MECATRONICĂ 3

2. Mircea Bertea - ŞTIINŢA CA PRECONDIŢIE DE INTELIGIBILITATE ŞI DE

EDUCAŢIE ÎN SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAŞTERE 9

3. Adrian Ghenadi, Bibire Luminiţa, Daniela Bilbor, Carmen Cristea, Vrînceanu Greta - MECATRONICA – POSIBILĂ VARIANTĂ DE MODUL PENTRU EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ, ÎN MILENIUL TREI 25

4. Aspazia Olar, Gheorghe Prisăcaru, Dumitru Olaru – PROIECTAREA UNUI OPŢIONAL BIONICA 31

5. Dorina Ancău - MĂSURĂRI ELECTRICE ŞI ELECTRONICE AUXILIAR

35

6. Dorina Ancău - INTERDISCIPLINARITATEA – PRACTICĂ SAU

CURRICULAR PENTRU CLASA A IX-A, LICEU TEHNOLOGIC

PERSPECTIVĂ? 43

7. Lica Brătean, Gheorghe Rău - POLUAREA ZONEI COPŞA MICĂ - STUDIU DE

CAZ

47

8. Valentina Georgeta Butoi - EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ, PREMISĂ A EDUCAŢIEI TIMPURII

53

9. Cârjă Vasile - EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ ŞI FILOSOFIE

59

10. Mugurel Codrean - IMPLEMENTAREA EDUCATIEI TEHNOLOGICE IN ARIA

CURRICULARA TEHNOLOGII

63

11. Andrei Cosma, Ioan Adrian Cosma - STUDIUL STIGMATISMULUI ŞI FORMĂRII IMAGINILOR ÎN OGLINZILE SFERICE 69

12. Rodica Olivia Pop, Vencel Iosif Csibi . , Simona Noveanu - TEHNOLOGIA EDUCAŢIONALĂ ÎN ROMANIA 73

13. Mihaela Drogoţel - EVOLUŢIA EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE ÎN ARIA CURRICULARĂ TEHNOLOGII 77

14. Bogdan Grămescu, Constantin Niţu - EXPERIMENT DIN PRINCIPIU ŞI PRINCIPIU DIN EXPERIMENT 83

15. Gabriela Alice Ionilă - EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ PREMISĂ A EDUCĂRII PENTRU DEZVOLTARE DURABILĂ 89

16. Mitică Manea - ORGANIZAREA ŞI INTEGRAREA ÎN PROCESUL

INSTRUCTIV-EDUCATIV A LABORATOARELOR DE MECATRONICĂ

95

17. Paulina Matei - TESTE COMPUTERIZATE PENTRU EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ 101

18. Aurelian Pavel - SOCIETATEA INFORMATIZATĂ

19. Alexandrina Ligia Pop - LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINELOR TEHNICE ÎN DEZVOLTAREA PERCEPŢIEI VIZUALE A VIITORILOR TEHNICIENI 113

107

VI

20. Pop Silvia - AEL -O RAMPĂ DE LANSARE ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL ROMÂNESC, ÎNVĂŢĂMÂNT GIMNAZIAL

21. Adriana Rus - EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ – FACTOR IMPORTANT ÎN

119

FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI 123

22. Speranta Sofian - CONSECINŢE SOCIALE ALE GLOBALIZĂRII SI

TEHNOLOGIZĂRII COMUNICĂRII 129

23. Stan Tatiana - LOCUL ŞI ROLUL EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE ÎN ARIA

133

24. Tudoricescu Rădiţa - CALITATEA EVALUĂRII ÎNVĂŢĂRII ÎN ARIA CURRICULARĂ TEHNOLOGII 139

25. Adriana Veche - LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINELOR TEHNICE ŞI TEHNOLOGICE ÎN PLANURILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

CURRICULARĂ TEHNOLOGII

PREUNIVERSITAR 145

26. Aniela E. Vizitiu - ABORDAREA IZOMERIEI DIN PERSPECTIVA MODELĂRII MOLECULARE 151

27. Carmen Daina, Dumitru Daina, Daniel Chinciu - METODĂ, ALGORITM ŞI PROGRAM PENTRU CALCULUL MASEI ŢESĂTURILOR CU BUCLE 159

28. Daniela Goia - MECATRONICA - RODUL CREATIVITĂŢII

169

29. Diana Mihaela Blaga - ASPECTE TEHNOLOGICE ÎN STUDIUL

INTERDISCIPLINARE CA ABORDARE EDUCAŢIONALĂ

INSTRUMENTELOR MUZICALE 175

30. Angela Ţurcaş - ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ PRIN PRISMA PREDĂRII EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE ÎN GIMNAZIU 183

31. Valer Dolga, Lia Dolga - MECATRONICA ÎNTRE COMPETENŢE, ABILITĂŢI

189

32. Aspazia Olar - ELEMENTE TEORETICE PRIVIND PROIECTAREA UNUI OPŢIONAL 195

33. Emilia-Maria Oprescu - IMPORTANŢA EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE PENTRU FORMAREA TINERILOR 201

34. Dumitru Daina, Carmen Daina, Daniel Chinciu - MODELE GEOMETRICE PENTRU DESCRIEREA DEFORMĂRII FIRELOR ÎN ŢESĂTURILE CU BUCLE 207

ŞI ÎNVĂŢARE

TEHNOLOGII EDUCAŢIONALE INTEGRATOARE PE PLATFORME MECATRONICE

1. Alina Căpuştiac, Cornel Brişan - ASPECTE PRIVIND UTILIZAREA VIRTUAL

REALITY TOOLBOX ÎN ELABORAREA DE MODELE VIRTUALE PENTRU

ROBOŢII PARALELI…………………………………………………………… 223

2. Claudiu Cirebea, Mihai Olimpiu Tătar - PLATFORMĂ MECATRONICĂ PENTRU

STUDIUL APLICAŢIILOR CU ROBOŢI MOBILI HEXAPOZI……………… 229

3. Rareş Ciprian Mîndru, Vistrian Mătieş

- PLATFORME MECATRONICE

VII

4. Rareş Ciprian Mîndru, Vistrian Mătieş - PLATFORME MECATRONICE PENTRU STUDIUL APLICAŢIILOR PNEUTRONICE II……………………

5. Rareş Ciprian Mîndru, Vistrian Mătieş -

SIMULAREA UNUI SISTEM

241

AUTOMAT DE MANIPULARE A PLĂCILOR ACŢIONAT PNEUMATIC…. 247

6. Ciprian Lapusan, Maties Vistrian, Radu Balan - DEZVOLTAREA MODELELOR

DINAMICE ÎN PROIECTAREA SISTEMELOR MECATRONICE UTILIZÂND MEDIUL MATLAB ŞI PLATFORMA DSPACE………………………………. 253

- TEHNICE ………………………………………………………………………

259

7. Mircea Bara

ASPECTE PRIVIND MENTENANŢA SISTEMELOR

8. Steliana Vatau, Valer Dolga - UTILIZAREA PLATFORMEI EDUCAŢIONALE

LEGO MINDSTORMS ÎN CONSTRUCŢIA ŞI CONDUCEREA ROBOŢILOR MOBILI AUTONOMI ……………………………………………………………265

9. Ioan Adrian Cosma, Vistrian Matieş, Andrei Cosma - SISTEME MECATRONICE

DE ACŢIONARE PE BAZA DE ACTUATORI LORENTZ …………………

271

10. Ioan Adrian Cosma, Vistrian Matieş - SIMULAREA ŞI CONTROLUL SISTEMELOR MECATRONICE PE BAZA DE ACTUATORI LORENTZ

277

11. Szep Cristian, Sergiu-Dan Stan, Csibi Vencel - ANALIZA CINEMATICII ŞI PRECIZIEI UNUI ROBOT SERIAL CU 2 GRADE DE LIBERTATE ……

283

12. Szep Cristian, Sergiu-Dan Stan, Csibi Vencel - ANALIZA SPAŢIULUI DE LUCRU, CINEMATICII ŞI PRECIZIEI UNUI ROBOT PARALEL CU 2 GRADE DE LIBERTATE………………………………………………………………… 291

13. Ion Lungu, Dan Mândru, Csibi Vencel, Simona Noveanu - STAND EDUCAŢIONAL MULTIFUNCŢIONAL ……………………………………….299

14. Stareţu Ionel, Florin Gârbacia, Dudulean Cristian - PARTICULARITĂŢILE UTILIZĂRII REALITĂŢII VIRTUAL ÎN PROCESUL DE INSTRUIRE SPECIFIC DISCIPLINELOR DE MECANICĂ APLICATĂ DIN CURICULA LICEELOR TEHNOLOGICE ……………………………………………………305

15. Mircea Coman, Radu Bălan - MODELAREA PARAMETRIZATA ŞI

SIMULAREA ROBOTULUI SERIAL RV-2AJ …………………………………311

317

17. Luigi Renato Mistodie, Carmen Cătălina Rusu - SISTEM MECATRONIC

PENTRU VIZUALIZAREA ŞI STUDIEREA ARCULUI ELECTRIC………… 323

16. Mircea Coman, Radu Bălan - CONTROLUL ROBOTULUI SERIAL RV-2AJ

18. Adrian Dumitriu - ROBOŢII MOBILI – TEHNOLOGIE EDUCAŢIONALĂ INTEGRATOARE PE PLATFORME MECATRONICE ………………………329

VIII

19. Barbu Braun, Ciprian Olteanu, Paul Beca - DEZVOLTAREA ÎN PARTENERIAT

A UNUI SISTEM MECATRONIC PENTRU PRELUCRAREA ŞI CONTROLUL

UNOR COMPONENTE ALE SISTEMELOR DE ACŢIONARE

……………………………………………………………………………………. 335

20. Radu Păcurari, Cornel Brişan - ASPECTE PRIVIND CONSTRUCŢIA

ROBOŢILOR MODULARI RECONFIGURABILI UTILIZAŢI ÎN

NANOMANIPULĂRI…………………………………………………………

341

21. Ştefan Ionuţ Crăciun, Ioan Ardelean - STUDIU PRIVIND MĂSURAREA

MECATRONICĂ DE FORŢE ŞI MOMENTE ………………………………….349

22. Ştefan Ionuţ Crăciun, Ioan Ardelean - PROIECTAREA UNUI TRADUCTOR DE

FORŢĂ ŞI A UNUI TRADUCTOR DE MOMENT …………………………….355

23. Adrian Aluţei , Vistrian Mătieş, Mihai Olimpiu Tătar - PLATFORMĂ

MECATRONICĂ PENTRU STUDIUL APLICAŢIILOR CU AGENŢI

AUTONOMI MOBILI PARTEA I ……………………………………………… 361

24. Adrian Aluţei , Vistrian Mătieş, Mihai Olimpiu Tătar - PLATFORMĂ

MECATRONICĂ PENTRU STUDIUL APLICAŢIILOR CU AGENŢI

AUTONOMI MOBILE PARTEA II ……………………………………………

369

25. Silviu Mihai Petrişor - ASPECTE PRIVIND CALCULUL, MODELAREA ŞI

CONSTRUCŢIA MODULULUI DE TRANSLAŢIE DIN STRUCTURA

MECANICĂ A ROBOTULUI INDUSTRIAL MODULAR SERIAL TIP RRTR.377

26. Verdeş Dan, Sergiu-Dan Stan, Radu Balan - PROIECTAREA, MODELAREA ŞI

SIMULAREA ROBOTULUI PARALEL ISOGLIDE3 CU TREI GRADE DE

LIBERTATE……………………………………………………………………

383

27. Verdeş Dan, Sergiu-Dan Stan, Radu Bălan - PROIECTAREA, MODELAREA ŞI

SIMULAREA ROBOTULUI PARALEL TRIGLIDE…………………………

389

28. Marius Rada, Vistrian Mătieş, Eugen Culea, Simona Rada, Tiberiu Rusu -

VALORIFICAREA OXIDULUI DE PLUMB DIN DEŞEURILE PERICULOASE

PRIN IMOBILIZAREA ÎN VITROCERAMICI

395

29. Marius Rada, Eugen Culea, Vistrian Mătieş, Simona Rada, Viorel Dan -

IMOBILIZAREA DEŞEURILOR RADIOACTIVE ÎN STICLE OXIDICE

VITROASE ……………………………………………………………………….401

30. Sorin Besoiu , Vistrian Mătieş, Sergiu-Dan Stan, Radu Donca - CERCETĂRI

APLICATIVE PRIVIND SISTEMELE MECATRONICE DE ACŢIONARE CU

IX

31. Sorin Besoiu , Vistrian Mătieş, Călin Rusu - CONSIDERAŢII PRIVIND

SCHEMELE STRUCTURALE ALE SISTEMELOR MECATRONICE DE

413

32. Aniela E. Vizitiu - TESSELAREA SUPRAFEŢELOR ŞI CAGEVERSATILE….419

33. Dan Mândru, Dana Glodean, Ion Lungu, Olimpiu Tătar - BIONICA

ACŢIONARE CU MUŞCHI ARTIFICIALI ……………………………………

427

34. Ioan Bǎrdescu, Amelitta Legendi - SISTEME DE MǍSURARE MECATRONICE ŞI

HIDRONICE PENTRU HELEŞTEE …………………………………………….435

35. Sorin Zamfira, Ciprian Olteanu, Barbu Braun, Cătalina Turcu , Felicia Olteanu

DESCHIDERI ŞI OPORTUNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE…………………………

Rodica Cadareanu, Gheorghe Olteanu

AGRICULTURĂ: MĂSURAREA ŞI TRASAREA HĂRŢILOR DE

CONDUCTIVITATE ELECTRICĂ A SOLULUI ………………………………441

- APLICAŢIA MECATRONICII ÎN

36. Attila Walter, Radu Bălan, Vistrian Matieş, Radu Donca - INTERFAŢAREA

DIFERITELOR TIPURI DE SENZORI ŞI ACTUATORI LA SISTEMELE LEGO

NXT ………………………………………………………………………………447

37. Gabriel Cosma , Radu Bălan, Vistrian Mătieş, Radu Donca - UTILIZAREA

MATLAB SIMULINK ŞI LEGO MINDSTORMS PENTRU REALIZAREA DE

APLICAŢII ÎN CONTROL …………………………….………………………

453

38. Donca Radu, Radu Bălan, Vistrian Mătieş, Olimpiu Hancu,Ciprian Lăpuşan, Sorin

Besoiu, Rusu Călin - UTILIZARE A PLATFORMEI LEGO MINDSTORMS NXT

ÎN EDUCAŢIA MECATRONICĂ ……

……………………………………….

459

39. Mihai Petru Draghici , Radu Bălan, Vistrian Maties, Radu C. Donca - STUDIU

ASUPRA SISTEMULUI ENERGETIC LA AUTOMBILUL HIBRID ………

467

40. Romeo Bertold Garlati , Radu Bălan, Vistrian Mătieş, Radu C. Donca - GIPPER

ANTROPOMORFIC BAZAT PE ALIAJE CU MEMORIA FORMEI…………

471

41. Pleşa Alin, Radu Bălan,Vistrian Mătieş, Radu Donca - IMPLEMENTAREA UNUI

„OBJECT TRACKING ALGORITHM” PE FPGA ……………………………

475

POLITICI ŞI PROGRAME EDUCAŢIONALE ÎN SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAŞTERE

1. Leţia-Ioan Alina Andreia -- DREPTUL LA INSTRUIRE DREPT FUNDAMENTAL AL OMULUI

481

2. Maria Ileana Carcea, Ioan Carcea -- CERCETAREA – ACŢIUNE EDUCAŢIONALĂ ÎN INSTITUŢIA DE ÎNVĂŢĂMÂNT SUPERIOR TEHNIC

485

X

3. Istrate Ibolya-Ana -- EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ ŞI PROIECTELE „DIR- EMAS” ŞI „SUS-EMAS” DERULATE DE COLEGIUL NAŢIONAL „EMIL RACOVIŢĂ”

491

4. Elena Manea -- STRATEGII EDUCAŢIONALE CENTRATE PE ELEV ÎN EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ

497

5. Gheorghe-Dorin Scânteie -- PLEDOARIE PENTRU METODE MODERNE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL TEHNIC PREUNIVERSITAR

503

6. Ion Vişa, Anca Duţă, Dorin Diaconescu -- INTEGRAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

CU CERCETAREA ŞTIINŢIFICĂ ÎN UNIVERSITĂŢILE ROMÂNEŞTI – NECESITATE ŞI PRIORITATE

7. Codruţa Jaliu, Ion Vişa, Dana Perniu, Anca Duţă, Maria Vişa -- PROMOVAREA CONCEPTULUI DE DEZVOLTARE DURABILĂ PRIN FORMARE

509

CONTINUĂ

517

8. Cristina Marghescu, Vlad Cocoru, Paul Svasta -- PROGRAMUL MINERVA – ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECT ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL TEHNIC 525

9. Silviu-Cristian Mirescu, Iana Druţă, Livia Ţoca, Gabriela Irimia -- ASPECTE METODICE PRIVIND INSTRUIREA ASISTATA DE CALCULATOR 531

10. Dan Mândru, Simona Noveanu, Ion Lungu, Olimpiu Tătar – O APLICARE A METODEI DE INVATARE PRIN REZOLVARE DE

PROBLEME

539

11. Dan Mândru, Ion Lungu, Simona Noveanu JURNALUL INSTRUMENT DE

INVATARE 545

12. Sergiu Berian, Vistrian Mătieş -- ASPECTE PRIVIND ROLUL INFORMAŢIEI ÎN ORGANIZAREA ŞI AUTOORGANIZAREA SISTEMELOR MECATRONICE COMPLEXE 549

13. Mona Dumitraş, Florica Rus, Ilie Rus – EDUCATIA SPRE SOACIETATEA

561

14. Ioana Florentina Chiş – POLITICI SI PROGRAME EDUCATIONALE IN SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAŞTERE 569

15. Alexandru Micaciu – INVĂŢĂMÂNTUL MODERN BAZAT PE UTILIZAREA

CUNOASTERII

573

16. Mihaela Tittes-Gherman – PREGĂTIREA DE BAZĂ VERSUS “NOUA ALFABETIZARE” ÎN SOCIETATEA CUNOAŞTERII………………………579

MIJLOACELOR MODERNE DE PREDARE

17. Perde Ancuţa-Georgeta METODE MODERNE DE PEDAGOGIE CU CELE MAI MAI NOI SOLUŢII DE ELEARNING

585

18. Constantin Corega –REPERE PENTRU O POSIBILĂ STRATEGIE DE DEZVOLTARE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR ROMÂNESC

589

19. Andreea Dobra – CONSIDERAŢII PRIVIND PREDAREA ÎN EDUCAŢIA

TEHNOLOGICĂ ACADEMICĂ

597

20. Paul Svasta, Zsolt Illyefalvi-Vitéz, Alena Pietrikova, Norocel Codreanu, Olivér Krammer ELECT2EAT- UN PROGRAM DE TRAINING E-LEARNING MULTILINGV 603

21. Simona Lache, Marius C. Luculescu DEZVOLTAREA PLATFORMELOR DE DIALOG UNIVERSITATE – COMPANII, SOLUŢIE PENTRU CREŞTEREA SPIRITULUI ANTREPRENORIAL ŞI A GRADULUI DE INSERŢIE PROFESIONALĂ AL ABSOLVENŢILOR ÎN DOMENIUL

XI

22. Dorin Herlo – EDUCAŢIA CONSUMATORULUI ÎN SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAŞTERE. PROGRAMUL EUROPEAN „DOLCETA”

615

23. Mariana Simona Brumboiu – DIRECŢII DE RESTRUCTURARE A REALITĂŢII EDUCAŢIONALE

623

24. Carmen-Gabriela Bostan MIJLOACE AUDIO-VIZUALE ŞI ÎNVĂŢAREA FIZICII ÎN ŞCOALĂ

629

25. Mihaela Drogoţel – NEVOIA DEZVOLTĂRII CONTINUE A UNEI SOCIETĂŢI

635

26. Ioana Maria Scânteie – PREDAREA PRIN PROIECTE ÎN CADRUL A DOUĂ

BAZATE PE CUNOAŞTERE

ŞCOLI DIN SEBEŞ - UN DEMERS CALITATIV

641

27. Dan Potolea, Steliana Toma, Oana Monica Moşoiu – DOCTORATUL PROFESIONAL – IDENTITATE ŞI LEGITIMITATE

647

1

LOCUL ŞI ROLUL EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE ÎN ARIA CURRICULARĂ TEHNOLOGII

2

3

Demersuri educaţionale pentru atragerea elevilor spre mecatronică

Cristina Albu-Iacob¹, Maria Stahie²

¹ Director adjunct la Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra Neamţ

² Responsabil Comisie metodică de Mecanică, Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra Neamţ

Rezumat: Profesorii care predau discipline tehnice din domeniul mecanic la nivel liceal sunt datori să deschidă minţile elevilor spre mecatronică, dat fiind că astăzi mecanica nu mai poate fi privită ca o ştiinţă individuală, ci doar integrat, împreună cu electronica şi informatica. Provocarea la care sunt supuse cadrele didactice este să găsească acele căi pentru ca elevii să opteze pentru calificarea profesională ,,Tehnician mecatronist‖ şi apoi să continue studiile universitare în domeniul mecatronicii. La Colegiul Tehnic de Transporturi din Piatra Neamţ, demersurile educaţionale pentru a atrage elevii spre mecatronică sunt adaptate domeniului de interes al elevilor: cunoaşterea automobilului şi a specificului transporturilor rutiere. Lucrarea prezintă acţiunile manageriale şi strategiile didactice specifice ale conducerii, respectiv ale profesorilor de specialitate ai şcolii, în vederea creşterii numărului de elevi care optează pentru studiul mecatronicii şi pentru creşterea calităţii actului didactic în acest domeniu.

Cuvinte cheie: mecatronică, demers educaţional, liceu tehnologic, tehnologie didactică

1

Introducere

Mecatronica a apărut odată cu revoluţia informatică, la începutul deceniului opt al secolului trecut, mai întâi în Japonia, dar s-a extins rapid în ţările dezvoltate, unde reglementările legislative şi fondurile alocate cercetării au permis acest lucru [10]. Începând cu anul 1986 mecatronica este ,,cetăţean european‖, prin acţiunile organismelor de specialitate ale Comunităţii Europene, iar din 1995 s-a elaborat un proiect privind educaţia mecatronică [2] În ţara noastră, universităţile au introdus specializarea ,,Mecatronică‖ începând din 1991, iar la nivel liceal, a fost introdusă calificarea ,,Tehnician mecatronist‖ în anul 2002 (prin HG 44/2002), calificare ce se menţine şi astăzi în nomenclatorul calificărilor profesionale în vigoare (HG 866/2008). S-a demarat astfel un program naţional coerent de educaţie mecatronică, care, la nivel liceal, poate fi considerat încă la început, din cauze ce ţin de decalajul existent între programele şcolare şi resursele materiale necesare parcurgerii acestora (lipsa manualelor de specialitate şi a laboratoarelor de mecatronică ş.a.), de inerţia cadrelor didactice, de lipsa de informare a elevilor şi a părinţilor acestora, de gradul insuficient de tehnologizare a multora dintre societăţile comerciale din domeniu.

4

2 Consideraţii asupra educaţiei mecatronice

Considerăm că o reală educaţie mecatronică trebuie concepută la nivelul întregului sistem de învăţământ, printr-un program unitar, la toate nivelurile . Nu trebuie să rezumăm pregătirea mecatronică la nivelul ciclului superior al liceului şi la nivel universitar, deoarece încă de la grădiniţă se pot realiza activităţi care să-i atragă pe copii spre roboţi şi alte maşini inteligente. Încă de mici, copii trebuie să ştie că produsele mecatronice sunt concretizate în bunuri materiale pe care le utilizăm în fiecare zi, precum aparatura electrocasnică sau automobilul modern. Prin joc se poate pune baza interesului pentru acest domeniu, interes ce poate fi amplificat în mod gradat în şcoală, prin activităţi curriculare, incluse în Curriculum la Decizia Şcolii sau Curriculum în Dezvoltare Locală, dar, mai ales, prin activităţi extracurriculare specifice (cercuri ale elevilor, vizite la agenţi economici ş.a.) [1]. Susţinem acest lucru deoarece elevii care se înscriu în clasa a IX-a nu au noţiuni elementare despre mecatronică, iar urmarea firească este că nu îşi aleg ca parcurs educaţional acest domeniu. La nivelul comisiei metodice de mecanică din şcoala noastră s-a aplicat elevilor înscrişi în clasa a IX-a liceu tehnologic, profil tehnic, un chestionar care să reflecte măsura în care elevii au noţiuni despre mecatronică, iar pe această bază să fie informaţi şi atraşi spre acest domeniu. Acest chestionar a cuprins 10 întrebări legate de mecatronică, maşini inteligente şi domeniile de interes ale elevilor şi a fost aplicat unui număr de 130 de elevi. Doar 20% dintre elevii care se înscriu la şcoala noastră sunt interesaţi să devină ,,Tehnician mecatronist‖, 20% vor să devină tehnicieni, indiferent de calificare, 6 % optează pentru ,,Tehnician în instalaţii electrice‖, iar cei mai mulţi, 54%, pentru ,,Tehnician electrician- electronist auto‖. Ţinta profesorilor cu specialitatea mecanică o reprezintă în special cei 20% de indecişi. Pentru elevii care nu optează iniţial pentru mecatronică, demersul educaţional trebuie să fie proiectat astfel încât să se realizeze aplicaţii ale mecatronicii adaptate domeniului de interes al elevilor. Cât priveşte măsura în care elevii înscrişi în clasa a IX-a cunosc semnificaţia termenului ,,mecatronică‖, rezultatele chestionarului arată că 50% dintre aceştia aveau o idee despre mecatronică, dar nu ştiau exact ce înseamnă, 21% au declarat că e prima dată când aud de această noţiune şi doar 29% susţin că ştiu exact ce este mecatronică. Până în acest an şcolar, alegerea calificării profesionale se făcea în clasa a X-a, deci profesorii de specialitate puteau realiza acţiuni de atragere a elevilor din ciclul inferior al liceului tehnologic, profil tehnic spre mecatronică. Odată cu O.M.E.C.I. nr.3312/02.03.2009, pentru clasa a IX-a a liceului tehnologic, profil tehnic se diferenţiază domenii de pregătire de bază, iar absolvenţii clasei a VIII-a trebuie să ştie că ,,Tehnician mecatronist‖ este o calificare pe care o pot obţine doar alegând în clasa a IX-a domeniul de pregătire de bază ,,Mecanic‖. Se impun astfel acţiuni manageriale de promovare mai intensă şi pe termen mai lung a ofertei educaţionale a şcolii către elevii de gimnaziu, nu doar către elevii clasei a VIII-a, aşa cum se obişnuia până în prezent. Colegiul Tehnic de Transporturi va încheia, în cursul lunii aprilie 2009, parteneriate cu şcolile cu clasele I-VIII din Piatra Neamţ şi zonă, prin care se va detalia un program de acţiuni atractive de informare a elevilor asupra specificului fiecăreia dintre calificările profesionale pe care şcoala noastră le oferă, inclusiv ,,Tehnician mecatronist‖, program adresat elevilor încă din clasa a V-a, când încep să studieze ,,Educaţia tehnologică‖. Facem precizarea că parteneriatele cu universităţi tehnice există şi funcţionează de mulţi ani şi nu se rezumă la promovarea ofertei educaţionale a acestora. În acest sens, anul 2008 a

5

constituit începutul unei colaborări pe platforme mecatronice cu Facultatea de Mecanică din Iaşi, cu prilejul primei ediţii a Concursului Naţional de Fizică Creativă ,,Ştefan Procopiu‖- Secţiunea Mecatronică. Unitatea noastră şcolară a organizat etapa judeţeană a acestui concurs, activitate care a presupus un efort concentrat pentru înţelegerea filosofiei concursului, popularizarea lui în

rândul şcolilor de profil din judeţ şi, mai ales, motivarea elevilor. O satisfacţie deosebită am avut când am constatat că elevii, odată ce au înţeles ,,regulile jocului‖ au fost foarte atraşi şi entuziaşti. Aceasta a permis ca la etapa naţională, desfăşurată la Iaşi, să reuşească obţinerea Diplomei Edison. Cu prilejul acestui concurs s-au creat legături de colaborare cu multe Colegii Tehnice din Moldova. În acest an se extinde colaborarea şi cu Facultatea de Fizică din Iaşi şi cu Liceele teoretice, prin constituirea unor echipe mixte, care să cuprindă atât elevi având calificarea ,,Tehnician mecatronist‖, cât şi elevi înscrişi la filiera teoretică, profil real.

Se ajunge astfel la câteva principii ale educaţiei mecatronice: lucrul în reţea (networking-

ul), interdisciplinaritatea, învăţarea afectivă [6]. Profesorilor le revine sarcina să dezvolte la elevi deprinderile pentru a lucra în echipă şi dezvoltarea gândirii sistemice, iar pentru acesta elevii trebuie învăţaţi cum să colaboreze constructiv, cum să-şi formeze deprinderile de a căuta informaţii de interes, de a le selecta, structura şi utiliza creator prin procese cognitive specifice (care trebuie la rândul lor dezvoltate) [5]. Pentru rezolvarea unei probleme mecatronice echipele de lucru sunt, de obicei, formate din elevi/studenţi/specialişti cu specializări diferite sau cu o pregătire mecatronică complexă, de ansamblu. Sigur că o problemă industrială de mare complexitate presupune reunirea mai multor superspecialişti, dar o problemă de ordin curricular la nivel liceal sau universitar se poate rezolva atât cu elevi/studenţi având cu toţii aceeaşi specializare, cât şi specializări complementare. Este datoria profesorilor cu pregătire universitară mecanică să iniţieze colaborări interdisciplinare cu colegii cu alte specializări tehnice şi nu numai. Este bine ştiut că tehnologia mecatronică presupune crearea unor maşini inteligente, economice şi nepoluante, care imită sistemele biologice, cărora li se ataşează un model matematic, transformat apoi în soft şi materializat prin componentele hard. Se desprinde clar legătura dintre disciplinele tehnice, ştiinţele exacte şi ştiinţele naturii, care trebuie să se concretizeze în abordări didactice interdisciplinare, transdiciplinare, croscurriculare şi extracurriculare, abordări planificate strategic la nivel managerial pentru întregul ciclu de şcolarizare [1]. Scopul final al educaţiei profesionale este pregătirea elevilor pentru viaţă în general şi pentru piaţa muncii în special [9]. În acest sens educaţia mecatronică contribuie semnificativ la simplificarea problemelor privind reconversia profesională şi trebuie realizată în parteneriat cu agenţii economici de profil din zonă. Din păcate, la Piatra Neamţ există o singură unitate productivă care are în dotare maşini-unelte cu comandă numerică şi roboţi industriali, cele mai multe întreprinderi având o dotare tehnică rămasă la nivelul deceniului şapte al secolului trecut. De aceea nici părinţii elevilor nu înţeleg rostul educaţiei

mecatronice pentru copiii lor. Cu atât mai intens trebuie să fie efortul dascălilor în ,,luminarea‖ potenţialilor elevi ai colegiului, prin acţiuni de tipul lectoratelor cu părinţii la care să fie invitaţi simultan reprezentanţi ai agenţilor economici şi ai universităţilor tehnice. Rezultatele ţărilor dezvoltate, care au înţeles că doar investirea în programe de educaţie şi cercetare este cheia succesului economic, ar trebuie să constituie o motivare activă pentru profesori, elevi şi părinţi şi agenţi economici.

O educaţie mecatronică este viabilă doar atunci când parteneriatele între şcoli -

universităţi - comunitate locală sunt funcţionale.

6

3 Exemplu de strategie didactică pentru studiul mecatronicii la Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra Neamţ

Datorită complexităţii problemelor mecatronice, ce impun din partea elevului un mai mare grad de implicare, profesorii au datoria de a aplica acele strategii didactice care să asigure din partea elevilor o învăţare activă şi afectivă [3]. Mecatronică înseamnă nou, informaţie, iar rolul crescut al informaţiei în toate domeniile de activitate impune dascălilor să-şi redefinească obiectivele în procesul educaţional [8]. Pornind de la obiective profesorul trebuie să aleagă strategia didactică adecvată atingerii acestora. Prezentăm în continuare un exemplu de proiect de tehnologie didactică menit să atragă elevii şcolii noastre spre studii universitare în domeniul mecatronicii, prin utilizarea unor aplicaţii specifice domeniului auto.

Şcoala: Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra Neamţ Profesor:

Data:

Clasa: a XII-a, Calificarea ,,Tehnician mecatronist‖ Modulul: ,,Acţionări hidraulice în mecatronică‖ Lecţia: Aplicaţii ale acţionărilor hidraulice în domeniul auto: Scheme hidraulice Tipul lecţiei: Mixtă Scopul lecţiei: Reprezentarea schemelor hidraulice Profesor:

Competenţe specifice vizate: La sfârşitul orei elevii trebuie:

- să recunoască elementele principale ale unui circuit hidraulic;

- să utilizeze softul FluidSim H;

- să realizeze legăturile circuitului hidraulic în funcţie de cerinţele formulate. Activităţi de învăţare:

- amplasarea pe spaţiul de lucru, în FluidSim H, a tuturor elementelor componente ale unui circuit;

- legarea corectă a elementelor din schema hidraulică;

- rularea aplicaţiei şi remedierea eventualelor erori de legătură.

Metode didactice: demonstraţia, conversaţia euristică, predarea reciprocă, învăţarea pe

simulatoare didactice, Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat. [7], Mijloace didactice: calculatorul, fişe de lucru, tabla, scheme hidraulice, soft educaţional. Mod de organizare a activităţii: frontal, pe grupe, individual. Desfăşurarea lecţiei:

a) Moment organizatoric - 5 min b) Actualizarea cunoştinţelor şi comunicarea noilor cunoştinţe – 35 min Se parcurg următoarele etape:

- se construieşte la tablă un tabel cu trei coloane;

- actualizarea cunoştinţelor se realizează prin întrebări care vor face legătura între

cunoştinţele noi şi cele acumulate până în acest moment, folosind conversaţia euristică; profesorul completează prima coloană la tablă, iar elevii în caiete;

- elaborarea întrebărilor, atât de către profesor, cât şi de către elevi, folosind conversaţia euristică; profesorul/elevii completează coloana a doua a tabelului;

- citirea unui text de specialitate din bibliografia recomandată pentru elevi [4];

- prin intermediul conversaţiei euristice se completează coloana a treia cu răspunsurile la întrebările din coloana a doua, la care se adaugă noile informaţii descoperite în text;

7

 

Ştiu Ce credem că ştim?

Vreau să ştiu Ce vrem să ştim?

 

Am învăţat Ce am învăţat ?

- suspensia clasică a automobilului este alcătuită din arcuri şi amortizoare (Noţiuni generale despre automobil - C.D.Ş., clasa

-Ce rol au actuatoarele

- Actuatoarele hidraulice preiau rolul arcurilor şi amortizoarelor. - Pot fi şi actuatori pneumatici sau combinaţii ( hidraulici- pneumatici), comandaţi de microprocesoare pe baza semnalelor primite de la diverşi senzori. - Senzorii transmit unităţii de comandă semnale privind deplasarea relativă a roţii faţă de şasiu, viteza şi acceleraţia acesteia. - Unitatea de comandă prelucrează semnalele primite şi transmite supapei de control care este presiunea necesară în fiecare actuator pentru o stabilitate optimă a automobilului.

hidraulice

la

o

suspensie modernă?

-Cine comandă intrarea

în

funcţiune a

X-a); - arcuri: materiale şi utilizare (Materii prime şi materiale, clasa a IX-a, Mecanică aplicată, clasa

a

actuatorului ?

 

-Care sunt informaţiile necesare pentru a avea o stabilitate bună a

X-a); - senzori, traductoare:

caracteristici, utilizări, aplicaţii (Măsurări tehnice, clasa a X-a, Senzori şi traductoare, clasa a XI-a); - pompe, actuatori, supape: construcţie, caracteristici, (Acţionări pneumatice şi hidraulice în mecatronică, clasa a XII-a).

a

autovehiculului?

 

-Când

sunt

acţionaţi

actuatorii?

Folosind demonstraţia şi învăţarea pe simulatoare didactice profesorul prezintă o aplicaţie realizată cu soft-ul educaţional FluidSim H, similară celei pe care elevii trebuie să

o realizeze în continuare la oră. Elevii, grupaţi câte 3-4, vor primi o fişă de lucru cu reprezentarea grafică a unei aplicaţii a cilindrilor hidraulici. Pentru realizarea lucrării se va utiliza soft-ul FluidSim H, iar timpul de lucru va fi de 45 minute. Fiecare grupă de elevi îşi va salva circuitul realizat într-un folder cu numărul grupei, pe desktop, ca apoi, utilizând metoda predării reciproce, să îl poată explica profesorului şi colegilor. c) Fixarea cunoştinţelor şi realizarea feed-back-ului 15 min. Se realizează prin:

- compararea informaţiilor noi cu cele anterioare;

- realizarea de reflecţii în grup sau cu întreaga clasă;

- întocmirea unui ―Eseu de cinci minute‖, în care elevii sunt rugaţi să noteze câte o

noţiune pe care au învăţat-o la lecţie şi să formuleze o întrebare menită să clarifice pe deplin noţiunile noi învăţate. Aceste eseuri se strâng şi se vor folosi pentru o nouă lecţie, realizând astfel continuitatea procesului introductiv - educativ.

8

Bibliografie

1. Antonesei, L.:O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi (2002)

2. Day, C., Naamane, A., Ferrarini, A., Bertrand, J.C.: European Mechatronics Vocational Education and Training Programme, Proccedings of the 3 rd France Japan Congress on Mechatronics, Besancon, France, pp.105-109 (1996)

3. Joiţa, E., Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi (2002).

4. Manea, L.C.:Mecatronica automobilului modern, Editura Matrix Rom, Bucureşti, (2000)

5. MEC: Învăţarea activă. Ghid pentru formatori şi cadre didactice (2001)

6. Mătieş, V, Mândru, D. Bălan, R., Tătar, O., Rusu, C.: Tehnologie şi educaţie mecatronică, Editura Todesco, Cluj-Napoca (2001)

7. Păcurari, O.: Strategii didactice interactive, Editura Sigma, Bucureşti (2003)

8. Stanciu, M.: Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava (2007)

9. Siebert, H.: Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare. Noi paradigme posmoderne ale instruirii, Institutul European, Iaşi (2001)

10.Tărăboanţă, F.:Mecatronică generală, Editura ,,Gh. Asachi‖, Iaşi (2002)

9

Ştiinţa ca precondiţie de inteligibilitate şi de educaţie în societatea bazată pe cunoaştere

Motto:

„Analfabetismul ştiinţific riscă să devină obstacolul major în calea supravieţuirii umanităţii.‖

Leon Lederman, Laureat al Premiului Nobel pentru fizică

Prof. dr. Mircea Bertea

Colegiul Naţional Pedagogic „Gh. Lazăr‖ din Cluj-Napoca, Str. Alexandru Vaida-Voevod 55, Cluj-Napoca, 400592 România

Rezumat: Nevoia crescândă de educaţie şi ştiinţă reprezintă o permanentă şi inedită provocare pentru societatea contemporană. Principala caracteristică a acestei provocări rezidă în proliferarea fără precedent a disciplinelor academice şi neacademice, fapt ce conduce la o creştere exponenţială a cunoaşterii, făcând astfel imposibilă orice privire globală asupra fiinţei umane. Lucrarea noastră încearcă identificarea unor repere ale demersului prin care noua realitate trebuie asumată şi reconstruită pentru ca analfabetismul ştiinţific să nu devină cu necesitate „obstacolul major în calea supravieţuirii umanităţii‖.

Cuvinte-cheie: educaţie, ştiinţă, tehnoştiinţă, societate a cunoaşterii, realfabetizare, noua inteligenţă, renaştere, transumanism.

1 Recurs la istorie

„În orăşelul Leonberg din Svabia, în cursul iernii 1615-1616 au fost arse pe rug şase

vrăjitoare. Într-un cătun din apropiere, Weil (astăzi Weil der Stadt), a cărui populaţie nu depăşea două sute de familii, între 1615 şi 1629 vor fi arse treizeci şi opt.

O bătrână cam bârfitoare şi puţin ciudată, pe nume Katharine, care trăia la Leonberg, a

fost acuzată de nevasta unui sticlar că o făcuse pe o altă femeie să se îmbolnăvească cu ajutorul unei poţiuni magice, că aruncase deochiul asupra copiilor unui croitor şi că îi făcuse să piară, că se târguise cu un gropar pentru a-şi procura craniul propriului tată, pe care voia sa-l ofere în dar unuia dintre copiii ei, astrolog devotat magiei negre.

O fată de doisprezece ani care ducea nişte cărămizi ce trebuiau coapte în cuptor a

întâlnit-o pe drum pe această bătrână şi a resimţit o durere cumplită care i-a ţinut braţul şi

degetele ca paralizate pentru câteva zile… Bătrâna, care pe atunci avea şaptezeci şi trei de ani, a fost acuzată de vrăjitorie, ţinută trei luni de zile în lanţuri, chemată să se apere împotriva a 49 de capete de acuzare, supusă la territio - interogatoriul cu ameninţarea cu tortura în faţa călăului, în urma unei minuţioase descrieri a numeroaselor instrumente aflate la dispoziţia acestuia. După mai bine de un an de temniţă, a fost în cele din urmă absolvită la 4 octombrie 1621, la şase ani

10

de la primele acuzaţii. Nu i-a fost cu putinţă să se mai întoarcă şi să trăiască la Leonberg, întrucât ar fi fost linşată de populaţie. Această bătrână avea un fiu faimos, pe nume Johannes Kepler, care se angajase disperat în apărarea ei şi care, în anii procesului, pe lângă vreo sută de pagini scrise întru salvarea mamei sale de la tortură şi de la arderea pe rug, mai scria şi paginile din Harmonices mundi, unde este conţinută ceea ce se numeşte astăzi în manuale a treia lege a lui Kepler. Pentru Kepler, la temelia lumii se afla o armonie cerească, armonie care îi părea (cum stă scris în capitolul al patrulea din cartea a cincea) <asemenea unui soare ce străluceşte printre nori>. Kepler ştia prea bine că acea armonie nu domnea pe Pământ.‖ În cel de-al şaselea capitol, închinat sunetelor produse de planete, el scria că notele produse de Pământ fiind Mi-Fa-Mi, se putea deduce că pe Pământ domneau Mizeria [lat. mi-seria - n.t.] şi Foametea [lat. fa-mes - n.t.]. Terminase redactarea textului la trei luni după moartea fiicei sale Katharine‖ 1 . Am evocat acest episod de început de istorie a ştiinţei moderne pentru a reitera un adevăr deja binecunoscut, acela că există (în Europa şi în întreaga lume) puţine biografii de oameni de ştiinţă care s-au putut dedica în linişte cercetării. Afirmând acest lucru nu ne referim numai la Kepler sau la Gerolamo Cardano, spre exemplu, unul dintre personajele cele mai bizare din istoria ştiinţei, ci şi la rugul lui Giordano Bruno sau la tragedia lui Galileo Galilei. La faptul că ştiinţa modernă nu s-a născut în liniştea campusurilor universitare şi nici în atmosfera artificială a laboratoarelor de cercetare. Deşi oamenii de ştiinţă din secolele XVII-XVIII au studiat în universităţi, puţine sunt numele acelora a căror carieră s-a desfăşurat în întregime în cadrul universităţii. Ştiinţa modernă s-a născut în afara universităţilor, pe terenul unei aspre polemici cu ştiinţa călugărilor, a scolasticilor, a umaniştilor şi a profesorilor. În universităţi, scrie John Hall în 1649 2 într-o moţiune adresată Parlamentului, nu sunt

predate nici chimia, nici anatomia, nici limbile, nici experimentele: este ca şi cum tinerii ar

fi învăţat în urmă cu trei mii de ani toată ştiinţa scrisă în hieroglife, iar apoi ar fi tot dormit,

ca nişte mumii, pentru a se deştepta abia acum. Universităţile şi mănăstirile nu mai sunt singurele instituţii în care se produce şi se elaborează cultura. Se naşte un nou tip de cunoaştere şi de activitate care are de-a face cu proiectarea de maşini, cu construirea unor instrumente de război, cu fortificaţiile, cu digurile şi canalele, cu extragerea cărbunelui şi a minereului din mine. Cei care elaborează această cunoaştere şi cei care construiesc instrumentele necesare, inginerii, cuceresc treptat o poziţie de prestigiu, egală sau superioară aceleia a medicului, magului, a astronomului sau a profesorului universitar.

Ei nu mai sunt meşteşugarii, mecanicii umili din secolul anterior 3 , ci adevăraţi savanţi şi artişti. Aşa se explică de ce, la rădăcinile marii revoluţii ştiinţifice ce va începe în secolul al XVII-lea se află întrepătrunderea tehnicii cu ştiinţa, fenomen ce a marcat întreaga civilizaţie

a Occidentului şi care este atât de prezent şi astăzi prin ceea ce numim, nu fără îngrijorare, tehnoştiinţa triumfătoare.

1 Rossi, 2004, pp.8-9.

2 Id., ibid., p.38.

3 În Mechanicorum libri ale lui Guidobaldo del Monte, publicate la Pesaro în 1577, putem citi:

„…prin multe părţi ale Italiei se obişnuieşte să li se spună oamenilor mecanici în batjocură şi spre a-i jigni, iar unii, când sunt numiţi ingineri, se înfurie.‖

11

2 Ştiinţă, tehnoştiinţă, societate a cunoaşterii, realfabetizare

După cum se cunoaşte, deşi fundamentată pe educaţie, pe care a dezvoltat-o şi a îmbogăţit-

o substanţial, lumea contemporană resimte acut nevoia de educaţie… După cum iarăşi se cunoaşte, deşi fundamentată pe ştiinţă, pe care a dezvoltat-o şi a îmbogăţit-o enorm, lumea contemporană resimte acut nevoia de ştiinţă… Nevoia crescândă de educaţie şi ştiinţă reprezintă acum o permanentă şi inedită

provocare. Principala caracteristică a acestei provocări rezidă în proliferarea fără precedent

a disciplinelor academice şi neacademice, fapt ce conduce la o creştere exponenţială a

cunoaşterii, făcând astfel imposibilă orice privire globală asupra fiinţei umane. În Comprendre l`éducation, Hubert Hannoun riscă afirmaţia că „educăm pentru a nu muri, pentru a păstra o anumită formă de perenitate, pentru a ne perpetua prin intermediul celui pe care îl educăm, aşa cum artistul încearcă să dureze prin opera sa.‖ În acest sens, educaţia seamănă cu o operă de artă colectivă care dă formă unor fiinţe omeneşti, proces în care există mai multă autoafirmare narcisistă decât altruism… Ceea ce, într-un fel, este adevărat, pentru că educaţia răspunde mai degrabă intereselor educatorilor (veţi înţelege, ale statului, guvernului, patronului, maestrului spiritual etc.) decât celor educaţi. Pentru ca societatea să continue să funcţioneze – acesta fiind în oricare timp istoric interesul ei primordial – trebuie asigurat schimbul în toate acele activităţi fără de care n-am putea subzista. Prin urmare, trebuie să-i pregătim pe neofiţi, ale căror forţe intacte sunt necesare pentru ca marea maşinărie să nu se oprească. Se înţelege, fără a le cere consimţământul, înainte de a le impune condiţiile acestei prea puţin plăcute colaborări. Şcolarizarea copilului corespunde din acest punct de vedere unei încorporări sociale, unei cătănii spre care, părăsindu-şi cu greu locul de joacă, fie că acesta se află în parc, la computer, pe video sau, din ce în ce mai rar, în lumea cărţilor de poveşti, copilul va arunca o privire frustrată părând a spune: ‖Să învăţ acum, nu vezi câte am de făcut?‖ Depunând mărturie pentru prezent, am putea simpatiza, luându-l ca partener de dialog pe Fernando

Savater 4 , cu dezamăgirea acestui copil, deoarece, într-un anume sens, tirania adulţilor este aici reală. Le spunem copiilor că trebuie să înveţe spre binele lor, dar ei nu înţeleg nici măcar cu simţurile atracţia acestui „bine‖. Pe de altă parte, nu-i întrebăm pe copiii noştri dacă vor să se nască şi nici dacă vor să ne semene la cunoştinţe, tehnici şi mituri. Le impunem umanitatea noastră, deşi prea adeseori abia o răbdăm noi înşine. Îi condamnăm astfel la multe, dar le dăm şi ceva ce ar putea compensa frustrarea iniţială: şansa de a începe ceva, ceva numai al lor. Conştientizând această şansă, conştientizăm deopotrivă că, dacă educaţia implică o anume tiranie, de tirania educaţiei ne putem elibera doar prin educaţie. Într-un anume sens, cerându-i-se să facă un efort voluntar, copilul începe să înveţe cu forţa. Recompensa pe măsură vine mult mai târziu. Aceasta, deoarece, ignoranţa nu este nici măcar iscoditoare, în timp ce, dacă ştii chiar puţin, ţi se poate deschide pofta de a şti mai mult. Copilul nu ştie că nu ştie şi e firesc ca el să nu fie dornic de cunoştinţele pe care nu le are. Educaţia ne dotează în acest proces cu unelte simbolice, îmbarcându-ne inevitabil în condiţia umană, făcându-ne să înţelegem că libertatea despre care vorbeşte atât de mult şcoala contemporană nu este un a priori ontologic condiţiei umane, ci o reuşită a integrării

4 Savater, 1997, pp.85-94.

12

noastre sociale. La această reuşită se referea, probabil, Hegel, atunci când afirma că „A fi liber nu înseamnă nimic, a deveni liber este totul.‖ Altfel spus, nu pornim de la libertate, ci ajungem la ea. A fi liber, înseamnă a te elibera. Singurul lucru la care se poate aspira este o mai bună sau o mai proastă adaptare la obligatoriu. Libertatea noastră este obligatorie. Voi încerca şi o altă formulare: prin educaţie, libertatea noastră devine obligatorie, lăsându-vă pe dumneavoastră să alegeţi formularea la care subscrieţi. Spuneam, adaptare la obligatoriu. Dar ce înseamnă acest obligatoriu aici şi acum, adică în secolul XXI şi într-o lume a globalizării ? Desigur, răspunsul nu poate fi rostit cu uşurinţă. Permiteţi-mi, însă, ca în locul rostirii lui, să evoc, secondându-l pe Alvin Toffler 5 , câteva imagini binecunoscute şi, de ce nu, dragi generaţiilor ce au văzut şi poate mai văd încă în filmele cu cowboy expresia unui ideal: „Cer ultramarin. Munţii în depărtare. Ropot de copite. Un călăreţ solitar apropiindu- se cu pintenii lucindu-i în soare…‖ Oricine a fost sau este captivat de filmele western ştie că puterea ţâşneşte din ţeava unui revolver cu şase focuri. În filmele acestea un călăreţ singuratic soseşte de nicăieri, îl provoacă sau se lasă provocat de omul cel rău, pe care-l ucide prin agerimea mâinii şi a ochiului, îşi vâră pistolul în teacă, dispărând din nou în aerul lăptos al munţilor din zare. Din când în când, după eroul solitar suspină câte o femeie cultivată din Sud, sosită aici pentru a deschide o şcoală, intenţie mereu amânată, din moment ce fermierii sunt foarte săraci şi aurul căutat nu se lasă încă găsit. În multe din aceste filme apare în fundal un personaj bine hrănit şi îmbrăcat impecabil, aşezat îndărătul unui birou de lemn masiv. El este acela care construieşte calea ferată, deschide bănci şi cumpără terenurile fermierilor nevoiaşi. Burtosul acesta este omul viitorului. Puterea lui sunt banii. Banii lui vorbesc. Şi vorbesc bine orice limbă şi în orice împrejurare. Forţa şi agerimea pistolarului sau cunoştinţele femeii cultivate din Sud pălesc în faţa puterii acestuia. Pe de altă parte, după cum ne-a învăţat Francisc Bacon, cunoaşterea înseamnă ea însăşi putere. Numai că, pentru a învinge, ea trebuie îndeobşte să se asocieze cu forţa, fie cea a pistolarului solitar şi iute de mână, fie, cel mai adesea, cu puterea banilor. Desigur, banii, cunoaşterea/cultura şi forţa nu sunt singurele surse ale puterii. Totuşi, printre nenumăratele posibilităţi, cele trei surse ale puterii simbolizate de filmele western:

violenţa justiţiară, bogăţia şi cunoaşterea – reies ca fiind cele mai importante. Şi nu numai în filme, ci şi în miturile mai vechi sau mai noi. Astfel, o legendă japoneză vorbeşte despre cele trei obiecte sacre dăruite marii zeiţe a soarelui, Amaterasu-omi-kami, care, până în zilele noastre au rămas simbolurile puterii imperiale. Acestea sunt: spada, giuvaierul şi oglinda. Spada-forţa, giuvaierul-banii şi oglinda în care Amaterasu-omi-kami îşi vedea propriul chip, câştigând cunoştinţe despre sine însăşi. Aşadar spada-forţă, giuvaierul-bani şi oglinda-cunoştinţele/mintea formează împreună un sistem interactiv ce poate converti una sau alta dintre aceste valori, în funcţie de epocă, de scop sau de caracterul celui care le are în stăpânire. Majoritatea presupunerilor tradiţionale cu privire la putere, cel puţin în variantele lor occidentale, indică faptul că puterea este o chestiune de cantitate. Cu cât mai multă putere, cu atât mai multe giuvaieruri şi, de ce nu, oglinzi. Numai că, puterea este şi o chestiune de calitate. Puterea brută, violenţa, are o cifră octanică mai joasă. Chiar şi atunci când dă rezultate, violenţa generează rezistenţă. Principala slăbiciune a forţei brute, a violenţei, constă în absoluta ei inflexibilitate. Nu poate fi folosită decât pentru a pedepsi. Este o putere de calitate inferioară. Bogăţia, în schimb, este un instrument mult mai eficient al puterii. Un giuvaier (veţi înţelege un portofel gras, o recompensă, un salariu atractiv etc.)

13

poate fi mult mai convingător. În loc să ameninţe, el promite şi chiar oferă. Averea se poate folosi fie în mod pozitiv, fie negativ. Este, prin urmare, mult mai flexibilă decât forţa. Ea reprezintă puterea de calitate medie. Puterea de cea mai înaltă calitate şi eficienţă provine din aplicarea cunoaşterii. Ea poate fi folosită pentru a pedepsi, pentru a răsplăti, a seduce, a convinge, a înflăcăra şi chiar pentru a transforma, pentru a preface inamicul în aliat. Ea mai serveşte şi ca multiplicator al averii şi al forţei. În prezent, atât forţa (Vezi USA), cât şi bogăţia (Vezi Bill Gates) au ajuns să depindă, în proporţie uluitoare, de cunoaştere. Cunoaşterea propriu-zisă nu este numai sursa puterii de cea mai înaltă calitate, ci şi cel mai important ingredient al forţei şi averii, însăşi esenţa lor. Dincolo de uriaşa sa flexibilitate, cunoaşterea mai are şi alte caracteristici importante care o fac să fie fundamental diferită de sursele inferioare ale puterii în lumea de azi şi de mâine. Astfel, forţa şi banii/averea sunt finite. Prin contract, cunoaşterea este infinită. Ea nu se epuizează. Dimpotrivă, cunoaşterea generează mai multă cunoaştere. Dacă, prin definiţie, atât forţa, cât şi avuţia sunt proprietatea celor puternici şi bogaţi, ca dat ontologic, caracteristica realmente revoluţionară a cunoaşterii este aceea că ea poate fi accesibilă şi celor slabi şi săraci. Din acest punct de vedere, cunoaşterea este cea mai democratică sursă de putere. Puterea cunoaşterii nu poate fi egalată decât, poate, de vulcanica trosnire a zăgazurilor rupte de puterea dragostei şi a urii. Adevărul acesta l-au intuit până şi strămoşii noştri trăitori în secolul al V-lea după Christos. Simplul act de a citi reprezenta pentru ei o fantastică realizare. Avem, în acest sens, mărturia Sfântului Augustin care, scriind despre mentorul său, Sf. Ambrozie, episcop de Milano, sublinia că acesta era atât de învăţat încât putea să citească fără a-şi mişca buzele. Pentru această uluitoare faptă el era considerat cea mai mintoasă persoană din lume. În poziţia Sf. Ambrozie se află azi Ştiinţa/oamenii de ştiinţă. Ea este/ei sunt, indiscutabil, „cea mai mintoasă‖ comunitate a lumii. Realizările ei (în bună parte puse în practică de o tehnoştiinţă triumfătoare) sunt fără precedent, greu de imaginat chiar cu câteva decenii în urmă. Vom rememora în continuare câteva realizări ştiinţifice ale lumii de ieri (secolele XVII- XIX) şi ale lumii de azi (secolul XX şi început de secol XXI) 6 , ca puncte de reper în încercarea noastră de reconsiderare şi re-înţelegere a Lumii:

Lumea de ieri, în ciuda numeroaselor derive uşor de constatat, a fost una a revoluţiilor în ştiinţă. Totuşi, axiologic şi istoriceşte vorbind, ea rămâne ceea ce savanţii numesc astăzi măreţia şi decadenţa scientismului. După cum se cunoaşte 7 , ştiinţa modernă s-a născut dintr-o ruptură brutală cu vechea viziune asupra lumii promovată de antici, o lume-realitate multidimensională populată de entităţi diferite, de la oameni, la zei şi guvernată de legi generatoare a unei ordini cosmice comune. În opoziţie totală cu această viziune, ştiinţa modernă s-a întemeiat pe ideea, surprinzătoare şi revoluţionară pentru acea epocă, a unei separări totale a subiectului care cunoaşte de obiectul/realitatea cunoscută, realitate presupusă a fi complet independentă de subiectul cunoscător. Ea propunea trei postulate fundamentale 8 prin care matematica devine

6 Deşi sursele consultate şi valorificate în această lucrare sunt diverse şi nu puţine, în acest subcapitol datele sunt preluate cu deosebire din cele trei opere fundamentale ale academicianului Basarab Nicolescu, respectiv Ştiinţa, sensul şi evoluţia. Eseu asupra lui Jakob Böhme (1992),

Transdisciplinaritatea. Manifest (1999) şi Noi, particula şi lumea (2002).

7 Nicolescu, 1999, pp. 14-20.

8 Existenţa legilor universale, cu caracter matematic, descoperirea acestor legi prin experimentul ştiinţific şi reproductibilitatea perfectă a datelor experimentale.

14

regina ştiinţelor, limbajul său fiind ridicat la rangul de limbaj comun între Dumnezeu/ Natură şi oameni. Justeţea acestor postulate a fost confirmată de succesele extraordinare ale fizicii clasice, de la Galilei, Kepler şi Newton până la Einstein, fizica clasică ajungând să clădească în decursul a două secole o viziune liniştitoare şi optimistă asupra lumii, premergătoare ivirii ideii de progres. Bazându-se pe ideea de continuitate 9 , în acord cu dovezile furnizate de organele de simţ, utilizând aparatul matematic al calcului infinitezimal al lui Leibniz şi Newton, fizica clasică a impus conceptele-cheie de cauzalitate locală 10 şi determinism. 11 „Este evident că simplitatea şi frumuseţea estetică a unor asemenea concepte – continuitate, cauzalitate locală, determinism – atât de eficiente în Natură, au fascinat minţile cele mai luminate ale acestor ultime patru secole, inclusiv al nostru. Mai rămânea de făcut un singur pas, care însă nu mai era de natură ştiinţifică, ci de natură filosofică şi ideologică: proclamarea fizicii ca regină a ştiinţelor. Mai precis, a reduce totul la fizică, biologicul şi psihicul nefiind decât etape evolutive ale unuia şi aceluiaşi fundament. Acest pas a fost facilitat de progresele indiscutabile ale fizicii. S-a născut astfel ideologia scientistă, apărută ca o ideologie de avangardă şi care a cunoscut un extraordinar avânt în decursul secolului al XIX-lea. […] În euforia scientistă a epocii, era cu totul natural ca izomorfismul dintre legile economice, sociale şi cele ale Naturii să fie postulat, aşa cum au făcut-o Marx şi Engels. Toate ideile marxiste se bazează într-o ultimă analiză pe concepte izvorâte din fizica clasică: continuitate, cauzalitate locală, determinism, obiectivitate. Dacă Istoria se supune, ca şi Natura, legilor obiective şi deterministe, trecutul poate fi făcut tabula rasa, printr-o revoluţie socială ori prin indiferent ce alt mijloc. De fapt, ceea ce contează este prezentul, ca o condiţie mecanică iniţială. Impunând anumite condiţii sociale iniţiale bine determinate se poate prezice viitorul omenirii. Este de ajuns să fie impuse condiţiile iniţiale în numele binelui şi adevărului – de exemplu, în numele libertăţii, egalităţii şi fraternităţii – pentru a clădi societatea ideală. Experienţa a fost făcută la scară planetară, cu rezultatele pe care le cunoaştem. Câte milioane de morţi pentru câteva dogme? Câte suferinţe în numele binelui şi adevărului?‖ 12 Pe plan spiritual, consecinţele scientismului au fost de asemenea considerabile, în sensul că o cunoaştere demnă de al său nume nu putea fi decât ştiinţifică, obiectivă. Singura realitate demnă de al său nume nu putea fi decât obiectivă, guvernată de legi obiective. Orice cunoaştere în afara celei ştiinţifice este repudiată şi dispreţuită. Unele discipline sunt proclamate exacte. Cunoaşterea subiectivă este, în cel mai bun caz, cel mult tolerată. Obiectivitatea, transformată în criteriu suprem al adevărului, a avut o consecinţă nefastă inevitabilă: transformarea subiectului în obiect. Preţul cunoaşterii obiective a fost şi rămâne „moartea‖ Omului, reală şi metaforică deopotrivă, întrucât fiinţa umană devine obiect al

9 Nu se poate trece dintr-un punct într-altul al spaţiului şi timpului, fără a se trece prin toate punctele intermediare.

10 Orice fenomen fizic poate fi înţeles printr-o înlănţuire continuă de cauze şi efecte, fiecărei cauze dintr-un punct dat corespunzându-i un efect într-un punct infinit de apropiat şi fiecărui efect dintr- un punct dat o cauză dintr-un punct infinit de apropiat.

11 Legile fizicii clasice sunt deterministe, în sensul că, stările fizice fiind funcţii de poziţii şi viteze, rezultă că, dacă sunt precizate condiţiile iniţiale (starea fizică la un moment dat al timpului), se poate prezice complet starea fizică în oricare moment dat al timpului.

12 Nicolescu, 1999, pp. 18-19.

15

experienţelor ideologice proclamate ştiinţifice 13 …În acest sens, cele două războaie mondiale ale secolului trecut şi multiplele războaie locale nu sunt decât preludiul unei inevitabile distrugeri la scară planetară. Trăim încă într-un singur nivel de Realitate. Idee persistentă şi tenace, izvorâtă din şi extrem de bine ancorată în scientismul secolelor trecute. Şi în bună parte, şi în prezent.

Lumea de azi - o lume a descoperirilor fabuloase:

- La 14 decembrie 1900, Max Planck îşi prezintă rezultatele cercetărilor sale asupra

radiaţiei corpului negru în cadrul Societăţii Germane de Fizică din Berlin, rezultând un concept care a revoluţionat ştiinţa şi a schimbat viziunea asupra lumii – ccuuaannttaa eelleemmeennttaarrăă ddee aaccţţiiuunnee. Această cuantă se exprimă printr-o constantă universală - ccoonnssttaannttaa lluuii PPllaanncckk. Cuanta lui Planck introduce o structură discretă, discontinuă a energiei. Descoperirea lui Planck deschide calea unei profunde repuneri în discuţie a realismului clasic, bazat pe mecanica clasică, şi a conceptelor sale de bază: continuitate, cauzalitate locală, determi-

nism, obiectivitate.;

- Mecanica cuantică produce o răsturnare a reprezentărilor fizicii clasice, care admitea

Particulele cuantice sunt

două feluri de obiecte bine diferenţiate: ccoorrppuussccuullee şi uunnddee

ppaarrttiiccuullee şi uunnddee în acelaşi timp. Caracteristicile lor dinamice sunt stabilite de formulele lui Einstein-Planck şi Broglie;

- Ivirea unei proprietăţi noi, numită de Basarab Nicolescu spontaneitate cuantică,

intrinsec legată de existenţa unei libertăţi cuantice, ireductibilă la canoanele determinismu-

lui clasic 14 ;

- PPrriinncciippiiuull ddee ccoommpplleemmeennttaarriittaattee (Niels Bohr);

- Reellaaţţiiiillee lui Heisenberg/relaţiile

- Neseparabilitatea cuantică (inegalităţile lui Bell, 1964);

de iinncceerrttiittuuddiinnee 1155 ;

- Corelaţiile nelocale - În 1980, fizicianul francez Alain Aspect şi colaboratorii săi au

(neseparabilitatea se

manifestă şi în lumea macroscopică, anulând cauzalitatea locală), născându-se astfel întrebarea firească dacă nu cumva unniittaatteeaa lluummiiii ccuuaannttiiccee iimmpplliiccăă uunniittaatteeaa îînnttrreegguulluuii UUnniivveerrss;;

reuşit

confirme

experimental

existenţa

corelaţiilor

nelocale

- Câmpurile cuantice şi unificarea interacţiunilor fizice;

- Vidul cuantic/vidul plin;

- Problema infinitului şi a lumilor posibile;

- Teoria finală: supercorzile;

- Principiul bootstrap-ului;

- Nivelurile de Realitate;

- Imaginarul cuantic/imaginarul fără margini 16 ;

13 A se vedea socialismul ştiinţific pe care l-am simţit pe pielea noastră ! (n.n., M. B.)

14 Nicolescu, 2002, p. 15. 15 Nicolescu le numeşte „relaţii de certitudine”. - imposibilitatea unei localizări precise în spaţiu-

timp a unui eveniment cuantic. Cunoaşterea experimentală a spectrului de energie cu ajutorul

relaţiilor lui Heisenberg a dus la demonstrarea existenţei unui efect cuantic fascinant care este

creşterea densităţii de energie spre infinitul mic.

16

- Revoluţie informatică şi Ciber-Spaţiu-Timp (CST);

- Trecerea ideilor lumii cuantice spre aplicaţiile practice - Spre sfârşitul secolului XX

se produce trecerea ideilor lumii cuantice spre aplicaţiile practice din viaţa de zi cu zi, rezultând o teorie nouă: TCI (TTeeoorriiaa CCuuaannttiiccăă aa IInnffoorrmmaaţţiieeii), bazată pe principiul

suprapunerii cuantice 17 ;

- Naşterea unor noţiuni şi idei noi, de mare forţă, precum: criptografie cuantică, 18

intricaţie, 19 calculatoare cuantice, 20 teleportarea cuantică, 21 urmate de o explozie de publicaţii ştiinţifice şi de investiţii financiare fabuloase.

După patru mari construcţii intelectuale ale secolului XX – teoria relativităţii, fizica cuantică, descoperirea codului genetic şi revoluţia informatică –, după moartea lui Dumnezeu, moartea Omului, moartea Naturii şi sfârşitul Istoriei 22 s-a pus întrebarea dacă nu cumva cunoaşterea de tip ştiinţific şi-a atins limitele. 23 Sfârşitul Ştiinţei, sfârşitul ideii de progres? Se repetă istoria? Se reiterează cumva ideea sugerată de Bernard Palissy în avertismentul către cititori, plasat înaintea vestitelor sale Discursuri admirabile despre natura apelor şi fântânilor lumii, publicate la Paris în 1580, în care ucenicul sticlar, devenit celebru prin deţinerea secretului smalţului alb ce se aplică pe ceramică, îi apostrofa pe profesorii de la Sorbona, întrebându-se dacă este cu putinţă ca un om să poată ajunge la cunoaşterea fenomenelor naturale fără să fi citit niciodată cărţi scrise în limba latină? Nicidecum. Este vorba însă de conştientizarea ideii existenţei anumitor praguri. Praguri-limită şi, uneori, limitatoare, dar, în acelaşi timp şi zone de noi provocări, de acumulări şi limpeziri pentru un nou început. Să recunoaştem, trăim în permanenţă sub ameninţarea unui sfârşit: sfârşitul fiinţei biologice fragmentate şi efemere, sfârşitul speciei umane sub puterea distrugătoare a armelor nucleare, biologice sau a unor cataclisme cosmice. Un infinit de posibile sfârşituri, generate şi generatoare de crize, de la materii prime, la energie, apă şi aer curat, până la teribila criză financiară de azi, nu este altceva decât semnul dublu al unor distrugeri potenţiale, dar şi al unei noi alegeri posibile privind evoluţia noastră. „Nimic nu ne condamnă la un sfârşit apropiat, sau, mai curând, nimic altceva decât ignoranţa noastră, scrie biologul Jacques Ruffié. Nici un indiciu nu ne arată că evoluţia, ajunsă la stadiul sociocultural de mai multe milioane de ani, şi-ar fi atins capătul.

16 Holton, 1981.

17 Principiu ilustrat de faimoasa pisică cuantică a lui Schrödinger, moartă şi vie în acelaşi timp.

18 Ideea criptografiei cuantice s-a născut între 1983-1985, fiind emisă de S. Wiesner, Charles H. Bennet şi Gilles Brassard. Primul experiment de criptografie cuantică a fost realizat în 1990, în laboratoarele IBM.

19 Intricaţia este rodul neseparabilităţii cuantice.

20 Primul cercetător care s-a gândit la posibilitatea calculatoarelor cuantice este fizicianul Richard Feynman (A se consulta International Journal of Theoretical Physics, vol. 21, 1982, p.467, iar cel care a demonstrat efectiv (1985) că un asemenea calculator poate fi realizat este fizicianul David Deutsch de la Oxford University (A se vedea David Deutsch, The Fabric of Reality, Penguin Books, Londra, 1997 sau site-ul http://www.gubit.org/)

21 Fenomen inventat de Charles H. Bennet şi de colaboratorii săi în 1993 (A se vedea Physical Review Letters, vol.70, 1993, p.1895). Nu a fost vorba despre teleportarea unui obiect sau a unei fiinţe, ci despre proprietăţi cuantice. Câţiva ani mai târziu, Anton Zeilinger şi colaboratorii săi de la Universitatea din Innsbruck, Austria, au realizat o serie de experienţe de teleportare cuantică, punând în joc trei fotoni: un foton mesager şi doi fotoni intricaţi.

22 Nicolescu, 2002, p. 148.

23 Horgan, 1997.

17

Epuizându-şi posibilităţile istorice, umanitatea se apropie mai curând de un nou nivel […]. Viitorul aparţine nu unui supraom, erou ivit din legenda tuturor timpurilor, ci unei supra- umanităţi care se cuvine să fie construită acum.‖ 24 Este momentul, ne avertizează B. Nicolescu 25 , să avem curajul să renunţăm la ideile şi viziunile retrograde despre lume, chiar dacă ele sunt adânc ancorate în deprinderile noastre, să conştientizăm că toate ideile sociale, politice, economice care predomină azi au fost modelate după o viziune asupra lumii întemeiată pe ştiinţa secolului al XIX-lea. Deşi cu un secol întârziere, este deopotrivă momentul aplicării a ceea ce savantul român numeşte „Programul lui Bohr‖, programul primului gânditor al epocii moderne care a pus problema unităţii cunoaşterii umane. Ilustru fizician, laureat al Premiului Nobel pentru fizică (1922), Niels Bohr a consacrat o bună parte a timpului şi efortului său comunicării cu savanţi din alte domenii, participând constant şi activ la congrese cu tematică mult diferită preocupărilor sale fundamentale 26 , participări ce au culminat cu prezenţa sa la Congresul Fundaţiei Europene a Culturii (Copenhaga, 1961), la care a rostit faimoasa alocuţiune The Unity of Human Knowledge 27 Deşi propunerea a venit de la o celebritate a ştiinţei din vremea aceea, programul lui Bohr nu a provocat entuziasm nici printre colegii săi fizicieni, nici printre savanţii altor ramuri ale cunoaşterii, ceea ce demonstrează cu claritate că fantoma reducţionismului era încă omniprezentă chiar printre cercetătorii şi savanţii cei mai de seamă ai epocii Unitate, unificare, unicitate sunt cuvinte care apar tot mai des în limbajul savanţilor (cu deosebire fizicienilor) contemporani. De la epoca Niels Bohr, ştiinţa a făcut progrese considerabile 28 , actualizând şi justificând necesitatea construirii unei noi epistemologii:

„Astăzi sunt întrunite condiţiile pentru desăvârşirea programului lui Bohr. Aş spune chiar că realizarea sa este de o extremă urgenţă, având în vedere daunele tot mai evidente ale fragmentării cunoştinţelor pentru viaţa omului contemporan.‖ 29 Faptul că acumularea actuală a cunoştinţelor nu are precedent în istoria omenirii, că au fost explorate dimensiuni altădată de neînchipuit, de la infinit de mic la infinit de mare, de la infinit de scurt, la infinit de lung, este o realitate unanim recunoscută. Suma cunoştinţelor despre Univers şi sistemele naturale acumulate în decursul secolului XX depăşeşte cu mult tot ceea ce a ajuns să fie cunoscut în decursul întregii noastre istorii la un loc. Acest secol a fost traversat de două adevărate mari revoluţii: revoluţia cuantică şi revoluţia informatică. S-a sperat că revoluţia cuantică va schimba radical şi definitiv viziunea noastră despre lume. Şi totuşi, nu s-a întâmplat aproape nimic. Noutatea ireductibilă a viziunii cuantice rămâne încă în posesia unei foarte restrânse elite ştiinţifice de vârf. Vechea viziune despre lume este încă atotstăpânitoare. S-a crezut că revoluţia informatică ar putea conduce la o mare eliberare de timp, acesta putând fi astfel consacrat vieţuirii şi nu în exclusivitate supravieţuirii noastre, aşa cum este cazul pentru majoritatea fiinţelor de pe acest pământ. S-a afirmat, de asemenea, că revoluţia informatică va conduce la un partaj al cunoştinţelor între toţi oamenii din ţările bogate sau

24 Ruffié, 1982, pp. 770-771.

25 Nicolescu, 2002, p.230.

26 Congresul Internaţional de Fototerapie (Copenhaga, 1932), Congresul Internaţional pentru Unitatea Ştiinţei (Copenhaga, 1932), Congresul de fizică şi biologie (Bologna, 1937), Congresul Internaţional de Antropologie şi Etnografie (Copenhaga, 1938).

27 Holton, 1981, pp. 120-129.

28 A se vedea cu deosebire ideea unităţii între diferitele niveluri de Realitate.

29 Nicolescu, 2002, p.228.

18

sărace, preludiu al unei bogăţii planetare împărtăşite. Dar nici în acest sens nu se întâmplă nimic spectaculos. Dimpotrivă, supertehnicizarea cunoaşterii prin integrarea calculatorului în reţeaua neuronală a societăţii moderne transformă axioma conform căreia până nu demult se credea că cea mai democratică sursă de putere este cunoaşterea într-o regretabilă ironie. Circuitul se închide din nou. Un acut deficit de generozitate în ceea ce priveşte alteritatea ca stare natural-umană ne face să nu realizăm că la început de mileniu trei, într-o lume pe cale să devină „un sat planetar‖, unde naţiunile sunt interdependente, iar ştiinţa şi tehnologia joacă un rol capital, faptul că aproape un miliard de adulţi sunt încă analfabeţi 30 şi că mai bine de 150 de milioane de copii nu primesc nici un fel de educaţie, constituie o înspăimântătoare risipă de resurse umane potenţiale. Cifrele anunţate mai sus, deşi din statisticile UNESCO, nu exprimă nici pe departe gravitatea situaţiei 31 . Aceasta, pentru că într-o societate anunţată programatic drept societatea cunoaşterii 32 , analfabetismul ştiinţific a devenit cu mult mai frecvent şi mai periculos decât uşor de depăşitul obstacol al învăţării scrierii, cititului şi socotitului, obstacol, după cum s-a văzut, în bună parte încă de depăşit . Din acest punct de vedere, după opinia lui Leon Lederman, laureat al Premiului Nobel pentru fizică „Analfabetismul ştiinţific riscă să devină obstacolul major în calea supravieţuirii umanităţii.‖ Câţi astfel de analfabeţi există azi în lume? Răspunsul nu e greu de ghicit: cu foarte puţine excepţii, noi toţi. Comisii UNESCO, savanţi de renume, universităţi şi personalităţi ştiinţifice, organisme ştiinţifice de avangardă precum Centrul Internaţional de Cercetări şi Studii Transdisci- plinare (CIRET 33 ) de la Paris, fondat şi condus de savantul de origine română Basarab Nicolescu au atras şi continuă să atragă atenţia că bazele metodologice ale gândirii şi acţiunii noastre sociale de azi sunt demult depăşite, că trăim într-o lume a complexităţii şi imprevizibilului, că adevărata cunoaştere bazată pe teoria relativităţii, revoluţia cuantică, descifrarea codului genetic şi revoluţia informatică, până în prezent un apanaj al elitelor din domeniul ştiinţific, şi noua metodologie transdisciplinară trebuie împărtăşite. Îngrijorarea CIRET continuă îngrijorări, acţiuni şi preocupări mai vechi ale UNESCO. A învăţa să fii este denumirea Raportului elaborat de Comisia Internaţională Asupra Dezvoltării Educaţiei, UNESCO, 1974, sub îndrumarea şi redactarea lui Edgar Faure 34 .

30 Conform celui mai recent raport publicat de Institutul de Statistică al UNESCO în anul 2007-2008, în lume există peste 774 de milioane de adulţi care nu ştiu să scrie şi să citească. Peste 64% dintre aceştia sunt femei.

31 Se estimează că un singur an de şcoală ar putea contribui la creşterea venitului unei femei cu până la 20%, că 7 milioane de cazuri HIV/SIDA ar putea fi prevenite în următorii 10 ani, dacă fiecare copil ar avea acces la educaţie primară, că un copil are 50% mai multe şanse să supravieţuiască în primii 5 ani de viaţă dacă mama sa ştie să scrie şi să citească.

32 Strategia Lisabona a stabilit obiectivul ca Uniunea Europeană să devină până în 2010 ‖cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de o creştere economică susţinută, cu locuri de muncă mai multe şi mai bune şi cu o mai mare coeziune socială‖ (Lisbon European Council, 2000). 33 CIRET este prescurtarea denumirii în limba franceză a organizaţiei: Centre International de Recherchs et Etudes Transdisciplinaires. A se vedea şi http://nicol.club.fr/ciret/index.htm

34 Faure, 1974.

19

Raportul sintetizează câteva mii de studii efectuate în 23 de ţări, tratând problema dezvoltării educaţiei cu accentuarea importanţei legăturilor dintre educaţie şi progresul societăţii, cu intenţia de a oferi puncte de vedere şi suport pentru ţările subdezvoltate.

Comisia condusă de Edgar Faure şi-a îndreptat privirile către faptele care anunţau viitorul:

căutările intelectuale, studiile conceptuale şi progresul tehnologiei, toate acestea văzute ca oportunităţi pentru realizarea finalităţii educaţiei: formarea omului complet, evidenţiind în acest sens patru postulate:

1. Existenţa unei comunităţi internaţionale care, în ciuda diversităţii naţiunilor şi culturilor, a opţiunilor politice şi a gradelor de dezvoltare, exprimă o comunitate de aspiraţii, de probleme, de tendinţe şi de destin. Deviza: Corolarul comunităţii internaţionale este/ar trebui să fie solidaritatea. 2. Credinţa în democraţie, democraţia fiind înţeleasă ca dreptul fiecărui om de a se realiza pe deplin şi de a participa la construirea propriului viitor.

3. Dezvoltarea are ca obiect înflorirea integrală a omului în toată bogăţia sa şi în toată

complexitatea expresiilor şi responsabilităţilor sale

4. Pentru a forma omul complet, educaţia nu poate fi decât globală şi permanentă.

Comisia UNESCO a insistat, de asemenea, asupra faptului că ştiinţa şi tehnologia trebuie să devină elemente omniprezente în orice acţiune educativă. La mai bine de 35 de ani de la publicarea acestui raport, recunoscându-i încă deplina actualitate, trebuie să recunoaştem deopotrivă că instaurarea unei culturi care ar putea contribui la eliminarea tensiunilor ce ameninţă viaţa pe planeta noastră, este imposibilă în absenţa acestui nou tip de educaţie care să ia în considerare toate dimensiunile fiinţei umane. Diferitele tensiuni economice, culturale, spirituale sunt în mod inevitabil perpetuate şi adâncite de un sistem de educaţie fondat pe valorile altui secol, aflate într-un decalaj din ce în ce mai evident faţă de mutaţiile contemporane. În definitiv, întreaga noastră viaţă individuală şi socială este structurată prin educaţie. Educaţia se află în centrul devenirii noastre. În pofida enormei diversităţi a sistemelor de educaţie de la o ţară la alta, mondializarea sfidărilor epocii noastre antrenează o mondializare a problemelor de educaţie. Crizele ce traversează domeniul educaţiei, într-o ţară sau alta, nu sunt decât simptomele uneia şi aceleiaşi fracturi între valorile şi realităţile unei vieţi planetare în plină mutaţie. Recunoaşterea existenţei unui sistem de educaţie aflat în decalaj cu mutaţiile lumii moderne s-a tradus prin numeroase colocvii, rapoarte şi studii. Un raport relativ recent şi exhaustiv a fost elaborat de Comisia Internaţională a Educaţiei pentru Secolul al XXI-lea, aparţinând de UNESCO, comisie prezidată de Jacques Delors. 35 Raportul Delors pune accentul pe cei patru stâlpi ai unui nou tip de educaţie: a învăţa să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi şi a învăţa să fii. A învăţa să cunoşti semnifică, înainte de toate, învăţarea metodelor care ne ajută să distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu, pentru a avea astfel o cale inteligentă de acces la cunoştinţele epocii noastre. În acest context, spiritul ştiinţific, este indispensabil. Iniţierea timpurie în ştiinţă este obligatorie, fiindcă ea oferă accesul la inepuizabila bogăţie a spiritului ştiinţific, fondat pe interogare, pe refuzul oricărui răspuns prefabricat şi al oricărei certitudini aflate în contradicţie cu faptele. Spiritul ştiinţific nu înseamnă însă o creştere nechibzuită a numărului materiilor ştiinţifice şi construirea unei lumi interioare bazate pe abstractizare şi formalizare. Un asemenea exces, din păcate curent întâlnit, nu poate duce decât la exact opusul spiritului ştiinţific: răspunsurile gata confecţionate de

35 Delors, 1996.

20

altădată vor fi înlocuite cu altele gata confecţionate (de această dată cu un soi de poleială „ştiinţifică‖) şi, în cele din urmă un dogmatism va fi înlocuit de un altul. 36

A învăţa să cunoşti înseamnă de asemenea capacitatea de a stabili punţi – punţi între

diferite cunoştinţe, între cunoştinţe şi semnificaţiile lor în viaţa noastră de zi cu zi; între cunoştinţe, semnificaţii şi posibilităţile noastre interioare. Demersul transdisciplinar este aici complementul indispensabil al demersului disciplinar, el ducând la o fiinţă neîncetat re- unită, capabilă să se adapteze la exigenţele schimbătoare ale vieţii profesionale şi dotată cu o flexibilitate permanent orientată către actualizarea propriilor potenţialităţi interioare.

A învăţa să faci semnifică, esenţial, dobândirea unei meserii, a cunoştinţelor şi

practicilor asociate acesteia. Învăţarea unei meserii trece în mod necesar printr-o specializare. Cu toate acestea, fixarea pe o singură meserie poate fi periculoasă, fiindcă aceasta riscă să ducă la şomaj, excludere, la suferinţa dezintegrantă a fiinţei. Nu este vorba de a învăţa mai multe meserii deodată, ci de a clădi interior un nucleu flexibil, capabil să ofere rapid accesul la o altă meserie. Şi aici, demersul transdisciplinar poate fi preţios. În definitiv, „a învăţa să faci‖ înseamnă învăţarea creativităţii. Se valorifică astfel ceea ce filosoful Paul Lengrand, unul dintre pionierii conceptului de educaţie permanentă, numea în

articolul L’homme de la réponse et l’homme de la question 37 nevoia de a transforma

educaţia ca transmitere de cunoştinţe într-un proces de învăţare a creativităţii. 38 Bazându-se pe echilibrul dintre omul exterior şi omul interior, demersul transdisciplinar este şi în acest caz esenţial, deoarece în absenţa acestui echilibru, „a face‖ nu semnifică altceva decât „a răbda‖. Desigur, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi semnifică, înainte de toate, respectarea normelor ce reglementează raporturile dintre fiinţele care formează o colectivitate. Însă aceste norme trebuie să fie cu adevărat înţelese, admise interior de către fiecare fiinţă şi nu doar suportate sub formă de constrângeri exterioare. Pentru ca normele unei colectivităţi să fie respectate, ele trebuie să fie validate de experienţa interioară a fiecăruia. Aici intră/ar trebui să intre în acţiune un aspect esenţial al evoluţiei transdisciplinare a educaţiei: a te recunoaşte pe Tine însuţi în chipul Celuilalt.

A învăţa să fii (A învaţa să fim, într-o inspirată reformulare transdisciplinară a lui

B.Nicolescu 39 ) poate apărea, la prima vedere, o enigmă insondabilă. Ştim cum să existăm, dar cum să învăţăm să fim? Putem începe prin a clarifica ce înseamnă „a exista‖ pentru noi înşine: să ne descoperim condiţionările, să descoperim armonia ori lipsa armoniei între viaţa noastră individuală şi cea socială, să cercetăm fundamentele propriilor convingeri pentru a vedea, pentru a

identifica ce se găseşte dedesubt. În construcţii, expertiza precedă turnarea fundaţiei. Pentru a clădi fiinţa, trebuie mai întâi să se procedeze la explorarea certitudinilor, credinţelor, condiţionărilor noastre. Interogare, mereu interogare. Şi aici, spiritul ştiinţific este o călăuză preţioasă.

A învăţa să fim presupune şi o învăţare permanentă a elevului/studentului de către

dascăl, dar şi a dascălului de către elev) student. Construcţia unei persoane trece în mod inevitabil printr-o dimensiune transpersonală. Lipsa de respect faţă de acest acord necesar explică, în mare parte, una din tensiunile fundamentale ale epocii noastre, aceea dintre material şi spiritual. Supravieţuirea speciei noastre depinde esenţial de eliminarea acestei

36 Nicolescu, 1999, p.155.

37 International Review of Education, Vol. 40, Nos 3-5, 1994.

38 Accentul se mută acum de la cât ştim pe ceea ce suntem capabili să facem cu ceea ce ştim.

39 Nicolescu, 1999, p.159.

21

tensiuni, prin concilierea trăită, la un alt nivel de experienţă decât cel de zi cu zi, a celor două contrarii aparent antagoniste. Pentru că, în definitiv, a învăţa să fim înseamnă şi a învăţa să cunoaştem şi să respectăm ceea ce leagă Subiectul de Obiect. Celălalt este un obiect pentru mine dacă eu şi el nu înţelegem că noi amândoi suntem cu necesitate şi numai amândoi părţi indisolubile ale lumii. B. Nicolescu subliniază că există o inter-relaţie evidentă între cei patru stâlpi ai noului sistem de educaţie. Această inter-relaţie evidenţiază problematica stringentă care ar putea furniza răspunsuri pertinente la următoarele întrebări fundamentale: cum să învăţăm să facem, învăţând să cunoaştem şi cum să învăţăm să fim, învăţând să trăim împreună? În viziune transdisciplinară există şi o trans-relaţie care realizează legătura între cei patru stâlpi ai noului sistem de educaţie şi care îşi află izvorul în condiţia noastră primară de fiinţe umane. Această trans-relaţie este ca un acoperiş, cum foarte inspirat se exprimă Basarab Nicolescu, ce se sprijină pe cei patru stâlpi ai clădirii. Dacă un stâlp se năruie, se năruie întreaga construcţie, cu acoperiş cu tot. Şi, dacă nu există acoperiş, clădirea devine în scurt timp ruină. O primă potenţială concluzie: o educaţie viabilă nu poate fi decât o educaţie integrală a omului, o educaţie ce se adresează totalităţii deschise a fiinţei umane şi nu doar uneia din părţile sale. Educaţia actuală privilegiază mentalul în detrimentul sensibilităţii şi trupului, lucru care

a fost cu siguranţă necesar într-o anumită perioadă pentru a permite explozia de astăzi a

cunoaşterii umane. Însă această preferinţă, manifestată în continuare, ne-a antrenat (şi, din păcate, continuă să ne antreneze) în logica exagerată a eficacităţii puse în slujba eficacităţii,

o logică ne-logică şi păguboasă care nu ne poate duce decât la autodistrugere. Fără îndoială, referindu-ne acum restrictiv la domeniul nostru, adică la învăţământ, nu este vorba să ne limităm la măsuri sau iniţiative fragmentate şi fragmentare, ca de exemplu

la creşterea numărului de ore prevăzute pentru anume activităţi (artistice ori ştiinţifice, spre

exemplu). Aceasta ar fi, folosind o altă inspirată metaforă a lui Basarab Nicolescu 40 , ca şi cum s-ar încerca obţinerea unui copac viu prin juxtapunerea unor rădăcini, a unui trunchi şi

a unei coroane. Este evident că o asemenea juxtapunere n-ar produce decât o imitaţie de

copac viu. Şi mi-e teamă că trebuie să recunoaştem că educaţia actuală se rezumă la coroana copacului. Coroana însă nu face copacul. Experienţele recente făcute de laureatul premiului Nobel pentru fizică Leon Lederman cu copii din suburbiile cele mai defavorizate ale oraşului Chicago reliefează sensul afirmaţiilor noastre. Profesorul Lederman a convins mai întâi câţiva profesori de şcoală secundară să se iniţieze în noi forme de învăţare a fizicii bazate pe joc, pe cunoaşterea directă, cu ajutorul simţurilor, a unor obiecte/aparate diferite, pe discuţii între elevi pentru descoperirea semnificaţiei experienţelor de măsurare prin intermediul diferitelor organe de simţ – văzul, simţul tactil, auzul - , toate acestea într-o atmosferă plăcută şi veselă. Altfel spus, tot ce poate fi mai îndepărtat de învăţarea actuală a matematicii şi fizicii. Şi miracolul s-a produs:

copiii provenind din familiile cele mai sărace – în care predominau violenţa, lipsa de cultură şi dezinteresul faţă de preocupările curente ale copilului – au descoperit, jucându-se, legile abstracte ale fizicii. Aceiaşi copii fuseseră declaraţi, cu un an înainte, incapabili să priceapă vreo abstracţie. Este de subliniat că cele mai mari dificultăţi ale experimentului şi, implicit, cea mai mare parte a costurilor, s-au datorat rezistenţei profesorilor: ei şi nu copiii, au acceptat cu mai

40 Nicolescu, 1999, p.160.

22

mare greutate să-şi abandoneze vechile metode. Formarea formatorilor a fost mai îndelungată şi mai dificilă decât lucrul cu copiii. Experienţa de la Chicago arată clar că intelectul asimilează mult mai rapid şi mult mai bine cunoştinţele, când acestea sunt înţelese şi cu corpul, cu sentimentele. La un copac viu, rădăcinile, trunchiul şi frunzişul sunt inseparabile: prin intermediul lor are loc mişcarea verticală a sevei ce-i asigură viaţa. Acesta este prototipul a ceea ce Basarab Nicolescu, preşedintele CIRET, a numit într-o foarte cunoscută lucrare a sa 41 revoluţia inteligenţei: emergenţa unui nou tip de inteligenţă, fondată pe echilibrul dintre inteligenţa analitică, sentimente şi corp. Doar astfel, crede savantul român, societatea secolului XXI va putea realiza concilierea efectivităţii cu afectivitatea. Pentru această nouă stare, academicianul Nicolescu, într-un seducător capitol al fascinantei cărţi citate 42 propune un termen inedit şi de rezonanţă:

transumanismul, definindu-l ca noua formă de umanism care oferă fiecărei fiinţe umane capacitatea maximă de dezvoltare culturală şi spirituală. Este vorba de ceea ce Domnia sa numeşte căutarea a ceea ce există întru, printre şi dincolo de fiinţele umane, anume de Fiinţa fiinţelor, o structură flexibilă, orientată către întâmpinarea complexităţii. Ca specialist în ştiinţele umane, iniţiat în imaginarul poetic, am călătorit în Timp, am fost în Valea Uimirii 43 şi pe tărâmul tinereţii fără bătrâneţe şi al vieţii fără de moarte, am cunoscut cele mai frumoase dintre lumile posibile. Ştiu că important nu este neapărat cel care a pus prima dată piciorul pe Lună, ci acela care avut ideea că se poate ajunge pe Lună, că, de cele mai multe ori, nu ochiul trebuie deschis, ci vederea. Pot să alerg atât de repede, încât să-mi rămână un ochi în urmă. Ştiu că sentimentele nu trebuie înţelese, ci trăite, că într-o zi senină şi, uneori, într-o noapte de un negru perfect, poţi vedea veşnicia. Îmi plac ceasurile/pentru că ele măsoară ceea ce nu este;/Ele sunt ghilotine/ale gâtului nefiinţei,/dacă nefiinţa ar avea un gât de nefiinţă. 44 Pe de altă parte, mă preocupă încă de pe vremea studenţiei la Litere întrebarea lui Descartes: „De ce ne înşelăm de obicei gândind că pentru mişcare ar fi necesară o acţiune mai mare decât pentru repaus?‖ (Principia, 1644) Ca practician în ştiinţele educaţiei şi, prin urmare, mereu în legătură cu cei care învaţă şi cu formatorii lor 45 , deşi încă departe de cercetările fizicii cuantice sau de matematicile fundamentale, constat cu mirare că foarte puţini dintre profesorii de azi ştiu că particulele din celulele corpului nostru se deplasează cu viteza luminii, că, în realitate, doar valoarea finită a vitezei acesteia face ca Universul să pară finit, că există infiniţi numărabili sau că infinitul nu este neapărat un număr mare. De aceea, chiar optimişti fiind, din punctul de vedere al cercetării noastre, integrând avertismentul lui Leon Lederman, suntem obligaţi să mărturisim că acest nou umanism,

41 Nicolescu, 1999, p.162.

42 Nicolescu, 1999, pp. 165-170.

43 Nicolescu, 2002, p. 5.

44 Stănescu, 1985, p.405.

45 Cursul Didactici în viziune transdisciplinară ţinut la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei (2004-2007) a Universităţii „Babeş-Bolyai‖ şi, cu deosebire, experienţa cu totul inedită obţinută la cursul de iniţiere a dialogului dintre Ştiinţă şi Religie, curs pe care l-am organizat şi condus, alături de profesorul Ioan Chirilă, decanul Facultăţii de Teologie Ortodoxă a universităţii clujene, începând cu anul universitar 2007/2008, sub patronajul Fundaţiei Templeton din Statele Unite ale Americii, curs la care au participat studenţi şi masteranzi din universitate, precum şi inspectori şcolari şi profesori de ştiinţă şi religie din învăţământul preuniversitar.

23

bazat pe o epistemologie a complexităţii de felul aceleia elaborată de Edgar Morin 46 , pe o ştiinţă a fiinţării, deschisă spre ontologic şi sens 47 , se află în imposibilitate certă de manifestare în afara noii alfabetizări ştiinţifice.

46 Morin, 1986. 47 Basarab Nicolescu numeşte acest mediator dintre ştiinţă şi sens Noua Filosofie a Naturii (Nicolescu, 1992, p.126).

24

Bibliografie

1. Barbier,René, L'approche transversale, l'écoute sensible en sciences humaines, Anthropos, Paris

(1997).

2. Barrow, John D., Cartea infinitului, Humanitas, Bucureşti (2008).

3. Bertea, Mircea, Învăţarea activă şi transdisciplinaritatea, Editura Promedia Plus, Cluj-Napoca

(2003).

4. Capra, Fritjof, Momentul adevărului. Ştiinţă, societate şi noua cultură, Editura Tehnică, Bucureşti

(2004).

5. CIRET, Centre International de Recherches et d’Ėtudes Transdisciplinaires, Paris, http://nicol. club.fr/ciret/index.htm

6. del Monte, Guidobaldo, Mechanicorum libri, Pesaro (1577).

7. Delors, Jacques, Learning; the Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century/L’Ėducation: un trésor est caché dedans, UNESCO (1996) Traducere în limba română: Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Polirom, Iaşi (2000).

8. Faure, Edgar, A învăţa să fii , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti (1974).

9. Harvey, Pierre-Leonard, Lemire, Gilles, La nouvelle éducation, Les Presses de l’Université Laval,

Quebec, L’Harmattan (2001). 10.Holton, Gerald, L’Imagination scientifique, Gallimard (1981). 11.Horgan, John, The End of Science, Broadway Books, New York (1997) 12.Morin, Edgar, La Méthode, Tome 3: La Connaissance de la Connaissance. Anthrophologie de la connaissance, Editions du Seuil, Paris (1986). 13.Nicolescu, Basarab, Ştiinţa, sensul şi evoluţia. Eseu asupra lui Jakob Böhme, Editura Eminescu, Bucureşti (1992). 14.Nicolescu, Basarab, Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi (1999). 15.Nicolescu, Basarab, Noi, particula şi lumea, Editura Polirom, Iaşi (2002). 16.Rossi, Paolo, Naşterea ştiinţei moderne în Europa, Editura Polirom, Iaşi (2004). 17.Roşca, Ion Gh., Societatea cunoaşterii, Editura Economică, Bucureşti (2006). 18.Ruffié, Jacques, Traité du vivant, Fayard, Paris (1982). 19.Savater, Fernado, Curajul de a educa, Editura Arc, Chişinău (1997). 20.Stănescu, Nichita, Ordinea cuvintelor, vol. I, Editura Cartea Românească, Bucureşti (1985). 21.Toffler, Alvin, Powershift. Puterea în mişcare, Editura Antet (1995). 22.Weinberg, Steven, Visul unei teorii finale, Humanitas, Bucureşti (2008).

25

Mecatronica – posibilă variantă de modul pentru Educaţia tehnologică, în mileniul trei

Adrian Ghenadi 1 , Bibire Luminiţa 1 , Daniela Bilbor 2 , Carmen Cristea 2 , Vrînceanu Greta 3

1 Universitatea din Bacău, Facultatea de Inginerie, Catedra Utilaje de Proces, Ingineria Mediului si Inginerie Fizică, Calea Mărăşeşti, 157 Bacău - 600115, România 2 Inspectoratul Şcolar al Judeţului Bacău, Strada Oituz, nr. 24, Bacău, 600266 România 3 Colegiul Tehnic de Comunicaţii "N. V. Karpen", strada Mioriţei, nr.76, Bacău - 600279 România

Rezumat: Lucrarea de faţa pleacă de la constatarea că educaţia tehnologică în sine a devenit o componenţa a procesului educaţional fără de care cultura generală a tinerilor din ziua de azi nu poate fi conceputa. În a doua parte a lucrarii , ca o contrapondere a provocarilor societatii actuale supratehnologizate, se face o pledoarie pentru introducerea mecatronicii ca modul al Educaţiei tehnologice ceea ce ar constitui-o.

Cuvinte cheie: educaţie tehnologică, interdisciplinaritate, modulul de mecatronică, societate supratehnologizată.

1 Educaţia tehnologică – dimensiune esenţială în modernizarea şi perfecţionarea învăţământului românesc

Clarificarea conceptului de modernizare şi perfecţionare a învăţământului, în zilele noastre, este de neconceput fără cunoaşterea şi luarea în considerare a acestor particularităţi, care au nuanţe cu totul speciale faţă de etapele anterioare ale evoluţiei societăţii. Înţelegerea corectă a transformărilor care au loc în învăţământ este determinată, în primul rând de relaţia istorică dintre învăţământ şi societate, în care aceasta este chemată să răspundă cât mai deplin, mai organic, tendinţelor, cerinţelor de progres social, să le impulsioneze şi să le transforme în realităţi dinamice ale acestui progres. Pentru a înţelege bine esenţa transformărilor necesare în învăţământ, direcţiile şi strategia acestei acţiuni complexe, de mare anvergură, trebuie cunoscute şi evidenţiate caracteristicile epocii contemporane, caracteristicile şi direcţiile ei de progres. De fapt, orice epocă nouă în evoluţia societăţii şi-a avut specificitatea sa în funcţie de care învăţământul, ca fenomen social s-a modelat, s-a modernizat pentru a corespunde exigenţelor epocii respective. Modernizarea şi perfecţionarea învăţământului este o condiţie fundamentală a progresului, determinată de cerinţe obiective [1]. Educaţia tehnologică este o componentă a culturii generale a tânărului, exprimând mutaţiile care s-au produs în sfera de cultură generală. Nu este învăţământ profesional tehnic şi nici teoretico-ştiinţific în sens strict, ci o formaţie culturală nouă, născută din

26

raportul omului modern cu tehnologia şi pe care o considerăm o componentă a culturii de bază şi o coordonată de acţiune pentru educaţia permanentă. În viziunea Curriculum-ului Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Educaţia tehnologică este o disciplină de trunchi comun, obiect de studiu distinct, componenta a ariei Tehnologii, regăsindu-se în planul de învăţământ atât pentru învăţământul obligatoriu - primar şi gimnazial - cât şi pentru învăţământul liceal [2]. Disciplina Educaţie tehnologică s-a introdus ca disciplină de cultură generală în planul de învăţământ al gimnaziului începând cu anul şcolar 1992 - 1993, la o diferenţă de 4 ani faţă de introducerea ei în învăţământul din ţările cu sisteme avansate de învăţământ. De la introducerea ei în planul de învăţământ Educaţia tehnologică este prima disciplină din învăţământul obligatoriu românesc ale cărei conţinuturi sunt interdisciplinare. Interdisciplinaritatea dă elevului o perspectivă unitară şi coerentă asupra logicii proceselor tehnologice, indiferent de domeniul lor specific de aplicare. Conţinuturile sunt organizate pe module, modularitatea fiind definitorie pentru toate obiectele şi procesele tehnologice, ceea ce le conferă o viziune interdisciplinară [3]. În condiţiile şcolii contemporane, laboratoarele şi cabinetele sunt destinate desfăşurării întregului proces de învăţământ. Mijloacele didactice moderne ajută procesul de învăţământ să câştige în eficienţă, să asigure transmiterea în acelaşi timp a unui volum sporit de cunoştinţe. Elevii sunt familiarizaţi cu mânuirea unor dispozitive, aparate, maşini şi tehnici moderne cu care se vor întâlni în activitatea lor ulterioară, dar şi cu operaţiunile de utilizare creatoare ale cunoştinţelor teoretice însuşite. În laborator sau atelier elevul obţine deprinderi, iar mijloacele moderne din dotare permit cunoaşterea de către profesor a personalităţii şi talentului elevului [4]. Privită ca dimensiune a educaţiei integrale, educaţia tehnologică are o contribuţie cu totul aparte în formarea profilului personalităţii tinerilor, dacă se are în vedere că prin ea se cultivă îndeosebi atitudini, comportamente, în care se împletesc elemente ale tehnicii, care au implicaţii în activitatea producătoare de valori materiale, cu unele componente ale educaţiei morale. Acestea din urmă ţin mai ales de atitudinea fată de muncă a celor supuşi influenţelor acţiunii educaţionale, ceea ce conferă o notă aparte chiar formulării obiectivelor educaţiei tehnologice. De asemenea, caracterul specific al obiectivelor este determinat şi de angajarea unui efort fizic, fie şi minimal, prin folosirea mâinii, chiar în condiţiile tehnologiilor moderne, specifice epocii actuale. Valenţele formative ale muncii şi cultivarea spiritului aplicativ constituie o altă dimensiune de bază a educaţiei tehnologice. Atât pregătirea psihologică pentru munca a elevilor, cât şi componenta ei cognitivă se realizează numai în condiţiile unei solicitări şi exersări a capacităţilor intelectuale, pe fondul unor valori formativ-educative autentice. Cum ambele direcţii implică obligatoriu participarea efectivă a elevilor la muncă şi cum activitatea practică presupune folosirea mâinii cu care se acţionează nemijlocit asupra materialelor utilizate, cât şi prin intermediul unor unelte sau instrumente, un rol cu totul deosebit îl are mişcarea mâinilor. Aceasta angajare a mâinilor asigură atât realizarea unor obiecte sau produse simple, finite, cu valoare utilă, fie ea cât de mică, cât şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi formarea unei atitudini sănătoase faţă de muncă, a unor trasaturi pozitive de caracter. În acelaşi timp, coordonarea mişcărilor mâinii şi formarea gestului manual, ca expresie a îndemânării, constituie elemente ale spiritului aplicativ, unul dintre scopurile de bază al activităţilor practice [1]. Educaţia tehnologică este o disciplină care se adresează viitorului elevului mai mult decât alte discipline, prin caracterul său dual: teoretic şi practic, ştiinţific şi tehnologic, cu

27

scopul dezvoltării gândirii centrate pe tehnică şi înţelegerii principiilor pe care se bazează marile descoperiri ale ştiinţei. Prin educaţia tehnologică se urmăreşte să se dezvolte curiozitatea intelectuală, să se provoace o atitudine de reacţie faţă de mediul tehnic, să se stimuleze spiritul pozitiv şi critic, să se alimenteze creativitatea.

Spunem că educaţia tehnologică este un obiect inter şi trans disciplinar, deoarece contribuie la formarea unei imagini unitare a realităţii şi la însuşiri de abordare a realităţii. Din punct de vedere interdisciplinar, fenomenele şi procesele sunt studiate atât la Educaţie tehnologică, cât şi la alte discipline, ceea ce contribuie la o mai bună cunoaştere, fiecare obiect venind cu metodologia sa. Din punct de vedere transdisciplinar, Educaţia tehnologică are o perspectivă de exploatare a realităţii, a fenomenelor şi proceselor de mare complexitate astfel încât elevul

să aibă o mai bună viziune asupra cunoaşterii naturii şi realităţii.

Structura modulară permite elevului să cunoască diverse domenii de activitate, iar succesiunea modulelor în cadrul curriculum-ului nucleu a fost stabilită în funcţie de particularităţile de vârstă, importanţa domeniului tehnologic şi impactul social. Învăţarea modulară deschide noi perspective, fiecare elev poate decide să aleagă un itinerar propriu pentru continuarea modulelor şi studiilor, adaptat propriilor interese, deoarece este important să-şi poată identifica propriul sistem de valori în vederea autoevaluarii şi autodescoperirii vocaţiei [5].

2 Noile tehnologii şi provocările asupra generaţiilor de azi

Lumea noastră este un amestec de promisiuni excepţionale şi de perspective neliniştitoare, de evoluţii dezirabile şi izbucniri tehnologice necontrolabile, tehnologia fiind potenţial ambivalentă, de om depinzând sensul evoluţiei: spre progres, ordine şi perfecţiune sau spre autodistrugere - fapt care trebuie să impună o înaltă moralitate şi responsabilitate în utilizarea imenselor energii si înaltelor tehnologii de care azi omul poate dispune. Accelerarea schimbărilor şi şocul inevitabil al viitorului, impactul dintre tehnologie şi mediul natural sau social, trecerea de la tehnologia forţată la înalta tehnologie reclamă o educaţie şi mentalitate tehnologică nouă. Explozia informaţională şi uzura accelerată a

cunoştinţelor ştiinţifice, tehnice ca şi proliferarea, diversificarea şi perfecţionarea continuu

a produselor tehnologice impun educaţia tehnologica prin care omul să fie capabil să

stăpânească mai bine şi să exploateze mai eficient tehnologia nouă [5]. Din păcate, majoritatea copiilor sunt marcaţi de utilizarea imenselor energii şi înaltelor tehnologii nu din viaţa socială ci prin intermediul, emisiunilor contemporane de desene animate. Ca şi cum singurul obiectiv al vieţii nu ar fi decât distrugerea prin robotizare, majoritatea desenelor animate nu promovează decât violenţa, eliberarea unor energii negative, înfruntarea între personaje robotizate, sentimentele şi tot ceea ce ţine de factorul uman fiind eliminate cu desăvârşire. Acestor aspecte li se adaugă atât jocurile virtuale pe calculator cât şi cele care se găsesc în comerţ, concepute în spiritul aceluiaşi context ca şi desenele animate. De altfel, în multe dintre ele se regăsesc personaje din desenele animate. Deşi o parte dintre ele au drept scop declarat dezvoltarea creativităţii şi simţului tehnic al copilului, rezultatul final, de cele mai multe ori este exact contrariul: dezvoltarea unei imaginaţii distructive, dirijarea capacităţii elevilor spre construirea unor ‖forţe ale răului‖, evident cu impact negativ asupra personalităţii ulterioare al tânărului.

28

Este de datoria, în egală măsură a părinţilor şi a şcolii să preîntâmpine acest aspect educaţional negativ, prin cultivarea unui veritabil umanism tehnologic care trebuie să se fundamenteze pe ideea că omul este scopul evoluţiei sociale, inclusiv al progresului tehnologic. Astfel, progresul tehnico - ştiinţific este conceput în folosul omului şi umanităţii şi nu al subordonării şi compromiterii condiţiei umane. Aceasta înseamnă că ştiinţa şi tehnologia trebuie să fie utilizate în sens benefic şi nu nefast pentru autodistrugere. Totodată, automatizarea şi robotizarea urmăresc să-l facă pe om disponibil pentru noi acte de creaţie, evitând alienarea şi stresul [6].

3 Mecatronica – un posibil nou context pentru Educaţia tehnologică

Lumea contemporană se confruntă cu mai multe provocări, care au cuprins în aria sa întreg globul pământesc şi care are un impact direct atât asupra învăţământului, în general, cât şi a educaţiei tehnologice în particular: globalizarea, schimbarea permanentă a condiţiilor la locurile de muncă, competitivitatea, asigurarea calităţii, etc. Globalizarea şi competivitatea duc la formarea unui câmp informaţional planetar, la internaţionalizarea învăţământului. Domeniul european deschis pentru studii aduce un număr mare de perspective pozitive, desigur, respectând diversităţile existente, cerând pe de-o parte eforturi continue de a lichida barierele şi de a dezvolta o reţea pentru predare/învăţare/cercetare. Toate acestea vor spori mobilitatea, cooperarea şi calitatea în învăţământ. În acest context educaţia pentru noua tehnologie trebuie privită ca o metamorfoză a unei educaţii tradiţionale, izvorâte din cele mai vechi preocupări ale omenirii. Apariţia noilor comunicaţii informatice a dus la apariţia de noi activităţi sociale şi la metamorfoza decisivă a celor tradiţionale. În această societate supratehnologizată, învăţarea educaţiei tehnologice duce la un adevărat şi veritabil umanism tehnologic, dar şi la formarea unei atitudini active de înaltă moralitate şi responsabilitate [5]. În acest context, reevaluarea şi îmbunătăţirea actualelor programe [7], precum şi reproiectarea unor viitoare programe devine un deziderat indiscutabil. Acest aspect devine cu atât mai pregnant, cu cât realizând un sondaj de opinie în rândul elevilor din ciclul gimnazial pe probleme ale conţinutului Educaţiei tehnologice, la întrebarea "Ce cunoştinţe moderne ai dori să fie incluse în disciplina "Educaţie tehnologică" s-au înregistrat următoarele situaţii, care sunt prezentate ierarhic:

• pe primul loc se situează: informatica, robotizarea şi automatizarea, inventica şi creativitatea, bolile profesionale şi protejarea omului;

• pe locul al doilea se află: noi surse de energie, prevenirea accidentelor şi protecţia muncii în diverse domenii de activitate, designul industrial;

• pe locul al treilea apar: microcosmosul, macrocosmosul şi cucerirea lor, noi tehnologii în agricultură şi zootehnie;

• pe locul al patrulea înregistrăm: lumea profesiilor, cunoştinţe ecologice şi comunicaţiile, transporturile moderne [6]. Consemnam aceste rezultate, pentru a semnala câteva probleme la care elevii aşteaptă răspuns, recomandând totodată profesorilor de educaţie tehnologică să realizeze ei înşişi asemenea sondaje, pentru a veni în întâmpinarea doleanţelor elevilor şi a deschide un dialog mai fructuos în cadrul acestei discipline atât de generoasă ca obiective, dar în egală măsură ca modalităţi de organizare şi realizare.

29

Să fie oare clasarea robotizării pe primul loc doar o coincidenţă sau îşi are răspunsul şi în aspectele menţionate la punctul 2? În societatea informaţională, Educaţia tehnologică capătă noi valenţe. Tehnologia mecatronică, compatibilă cu noua societate se deosebeşte esenţial de cea tradiţională prin faptul că include o formaţie culturală nouă, născută din raportul omului modern cu tehnologia şi pe care o considerăm o componentă a culturii de bază şi o coordonată de acţiune pentru educaţia permanentă. Perspectiva interdisciplinară, care derivă din introducerea unui modul de mecatronică constă în esenţă, în a oferi o nouă perspectivă învăţământului, în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil. Interdisciplinaritatea nu trebuie concepută numai în sensul integrării cunoştinţelor ci şi în sensul de mod de gândire şi acţiune. Este bine cunoscut faptul că discipline Fizică şi Educaţie tehnologică sunt indisolubil legate: nu se poate concepe educaţie tehnologică fără cunoştinţe de fizică. În orele de fizică se fac referiri directe la aplicaţiile tehnologice ale conţinuturilor programelor şcolare. În parcurgerea unui modulul ca cel de Mecatronică din cadrul disciplinei Educaţie tehnologică se apelează la cunoştinţe de fizică din domeniile:

mecanică, hidromecanică şi aeromecanică, căldură, electricitate, magnetism, oscilaţii şi unde, optică, etc. Nu este de neglijat nici utilizarea din fizică a unor: mărimi fizice, unităţi de măsură, instrumente de măsură, legi fizice, fenomene fizice, etc. În egală măsură, se are în vedere cunoaşterea materiilor prime şi materialelor, a proprietarilor acestora, a metodelor de prelucrare, dezvoltarea capacităţii de a descifra un desen tehnic adecvat nivelului de pregătire, de a proiecta schiţe simple, cunoaşterea şi înţelegerea logicii tehnologice. Opţiunea pentru mecatronică ca modul al Educaţiei tehnologice este o extraordinară oportunitate şi de cultivarea a creativităţii elevilor. Astfel, chiar prin natura specialităţii de mecatronică, în prelucrarea informaţiilor cu caracter aplicativ, prin selecţionarea şi compararea datelor teoretice, prin rezolvarea unor situaţii-problemă, prin găsirea unor soluţii la situaţiile cunoscute, elevii sunt puşi în faţa unui efort intelectual creativ. În acest context, formarea gândirii sistemice şi a deprinderilor de lucru în echipă devin esenţiale pentru stimularea iniţiativei şi a creativităţii.

4

Concluzii

Misiunea de cercetare în educaţie tehnologică este de a devansa momentul istoric prin formularea problemelor care de abia se conturează la orizont, de a construi ipoteze plauzibile, de a le verifica experimental şi de a pregăti astfel soluţiile cele mai potrivite pentru momentul respectiv. Educaţia tradiţională versus educaţia modernă ar trebui să constituie o temă de reflectare pentru toate persoanele care au un rol în instruirea şi educarea tinerei generaţii. Bineînţeles că primele persoane care trebuie să cunoască tendinţele şi orientările noii educaţii şi în acelaşi timp să depăşească cadrul tradiţional al conceperii activităţilor, să-l activizeze pe elev în propria formare şi educare sunt cadrele didactice. Educaţia modernă oferă intensificarea învăţării pe toate planurile astfel că şcoala trebuie să fie prima instituţie care trebuie să îşi schimbe abordarea faţă de desfăşurarea învăţării şi să utilizeze structuri noi, interactive care să conducă la o învăţare superioară şi un ritm accelerat, potrivit tendinţelor societăţii actuale [5]. Între disciplinele de învăţământ, ―Educaţia tehnologică‖ permite elevului să se integreze direct în spaţiul social – economic - tehnologic, iar indirect, în spaţiul istorico-cultural al

30

societăţii. Necesitatea elaborării de introducere a unui nou modul de mecatronică, elaborarea unei noi programe analitice de ―Educaţie tehnologică‖ este determinată de transformările social-economice din ţara noastră şi din lume. Susţinem aceasta, deoarece epoca actuală are caracteristici cu totul aparte, deosebite de celelalte perioade de dezvoltare istorică a societăţii; aceste caracteristici îşi pun amprenta pe toate componentele de evoluţie a societăţii sub forma unor cerinţe şi măsuri adecvate, implicit asupra învăţământului. Tocmai de aceea este necesar să fie conturate particularităţile principale ale epocii actuale, pentru a se putea formula direcţiile, ţelurile şi măsurile adecvate de realizare a lor.

Bibliografie

1. Vesa Ana si Hoha Victoria, Educaţia tehnologică - Dimensiune esenţială în cadrul ―noilor educaţii‖, Simpozion naţional, Educaţia tehnologică în societatea bazată pe cunoaştere, ISBN 978-973-8972-22-3, Năsăud, 18 octombrie, 2008

2. Ivas Maria Ana, Educaţia tehnologică - componentă de bază în învăţământul modern, Simpozion naţional, Educaţia tehnologică în societatea bazată pe cunoaştere, ISBN 978-973-8972-22-3, Năsăud, 18 octombrie, 2008

3. Bratean Lica, Formarea iniţială şi continuă a specialiştilor în educaţie tehnologică, Simpozion naţional, Educaţia tehnologică în societatea bazată pe cunoaştere, ISBN 978-973-8972-22-3, Năsăud, 18 octombrie, 2008

4. Gall Mihaela, Posibilităţi de eficientizare a pregătirii elevilor din învăţământul tehnic, solicitaţi pe piaţa muncii, Simpozion naţional, Educaţia tehnologică în societatea bazată pe cunoaştere, ISBN 978-973-8972-22-3, Năsăud, 18 octombrie, 2008

5. Băsu Mihaela, Educaţia tehnologică - baza învăţământului modern, Simpozion naţional, Educaţia tehnologică în societatea bazată pe cunoaştere, ISBN 978-973-8972-22-3, Năsăud, 18 octombrie,

2008

6. Mureşan Adela Gabriela, Educaţia tehnologică - actualitate şi perspectivă, Educaţia tehnologică în

societatea bazată pe cunoaştere, ISBN 978-973-8972-22-3, Năsăud, 18 octombrie, 2008

7. Colectiv Programe şcolare, Educaţie tehnologică V-VIII, Bucureşti - 2000,2004,2008

8. Vistrian Mătieş, Siviu Mirescu, Dan Mândru, Radu Bălan, Olimpiu Tătar, Călin Rusu, Tehnologie

şi educaţie mecatronică. Auxiliar curriculat pentru liceul tehnologic, Editura Economica, ISBN:

9738318165

31

Proiectarea unui opţional - Bionica

Aspazia Olar 1 , Gheorghe Prisăcaru 2 , Dumitru Olaru 3

1 Colegiul Tehnic „Laţcu Vodă‖ Siret, Str. Laţcu Vodă nr. 15 A, Suceava, 725500, România,

pazi_2k@yahoo.com

2 Universitatea „Gheorghe Asachi‖ Iaşi, Facultatea de Mecanică, Catedra de Organe de Maşini si Mecatronică, B-dul D. Mangeron, 63, 700050, Iaşi, România, prisacaru_ghe2004@yahoo.com

3 Universitatea „Gheorghe Asachi‖ Iaşi, Facultatea de Mecanică, Catedra de Organe de Maşini si Mecatronică, B-dul D. Mangeron, 63, 700050, Iaşi, România, dumitru_olaru@yahoo.com

Rezumat. Opţionalul Bionica propus in aceasta lucrare se adresează clasei a X-a, profil tehnic, din liceele tehnologice. Prin competenţele specifice dezvoltate în structura opţionalului se doreşte realizarea unor analogii intre sistemele biologice şi cele tehnice.

Cuvinte cheie: bionica, educaţia mecatronică, competenţe specifice.

1 Introducere

Educaţia mecatronică asigură flexibilitate în acţiune şi în gândire, trăsături definitorii ale specialistului în economia de piaţă [1]. Valenţele creatoare ale mecatronicii au fost confirmate deopotrivă în educaţie, cercetare şi în producţie. In acest context, Bionica are rolul de a stabili şi

a elucida unele analogii între sistemele tehnice şi cele biologice. Disciplina Bionica a fost introdusă ca opţional şi ca disciplină nouă ce cuprinde conţinuturi diferite de cele ale programei de trunchi comun. Prin unităţile de competenţe specializate din cadrul disciplinei, elevul este solicitat în multe activităţi practice care îi stimulează şi creativitatea. Orice activitate creativă va duce la o lărgire semnificativă a experienţei şi la aplicarea conştientă a cunoştinţelor dobândite.

2 Obiectivele opţionalul Bionica

În predarea disciplinei Bionica s-au urmărit următoarele obiective:

formarea unei personalităţi deschise, adaptabile la schimbarea de tip novator;

formarea

competenţelor

profesionale

stabilite

prin

standardele

de

pregătire

profesională;

formarea competenţelor polifuncţionale prin care se asigură capacitatea de a interveni în activităţi conexe cu activitatea de bază.

dezvoltarea spiritului ştiinţific de cercetare, amplificarea capacităţilor creative;

formarea unei gândiri deschise;

iniţierea în limbaje tehnice specifice;

implementarea pe tehnologie a modalităţilor de realizare a calităţii si fiabilităţii produselor;

32

crearea abilităţilor pentru realizarea produselor de calitate, competitive, cu un preţ rezonabil. Studiul acestei discipline conduce la formarea unor noi competenţe care ajută la studierea disciplinelor Senzori si traductoare, Acţionări pneumatice in mecatronică şi Sisteme mecatronice prin lista de conţinuturi din trunchiul comun. Scopul final al acesteia este crearea unui mediu necesar dezvoltării potenţialului individual al elevului.

3 Competenţe şi conţinuturi specifice disciplinei Bionica

În cadrul disciplinei se dezvoltă competenţa cheie stabilirea şi elucidarea unor analogii între sistemele tehnice şi cele biologice”. Unităţile de competenţă relevante sunt prezentate în tabelul de mai jos (tabelul 1) [2].

Tabelul 1. Lista unităţilor de competenţe relevante

1.

Bionica sau natura în sprijinul creaţiei inginereşti

2.

Modele din natură folosite în tehnică

3.

Nanomecatronica şi perspective

Având in vedere lista unităţilor de competenţă, se va realiza un tabel [3] care exprimă legătura între unităţi de competenţă, competenţe specifice şi conţinuturi (tabelul 2).

Tabelul 2. Corelare competenţelor si conţinuturilor

Unităţi de

Competenţe

Conţinuturi tematice

competenţe

specifice

1.Bionica sau

-Însuşirea cunoştinţelor referitoare la bionică şi stabilirea ariilor de interes. -Conexiunile dintre ştiinţele fundamentale şi tehnologie.

 

natura în

-Definiţii – bionica -Arii de interes

sprijinul creaţiei

inginereşti

 
 

-Depistarea modelelor din natura folosite pentru sistemele tehnice.

-Analiza mişcării de salt a broaştei pe lac -Zborul la pasări ca sursă de inspiraţie -Locaţia și navigaţia în natură şi tehnică -Istoricul zborului -Aspecte bionice şi biofizice ale zborului -Consideraţii generale

2. Modele din natură folosite in tehnică

-Analizarea schemelor de acţionare ale roboţilor [4].

33

 

-Analizarea tehnici

-Profile şi forţe aerodinamice -Tuneluri aerodinamice -Rezistenţa la înaintare -Profilul de aripă -Elementele profilului -Forţele de profil -Camuflajul -Organismul Armură -Cârlige, ace, înţepături, seringi, arme cu săgeţi si suliţe -Momeală -Robotul cu creier de şobolan învaţă cu ajutorul repetiţiei -Roboţi insectă -Roboţi subacvatici -Roboţi de cercetare -Viespea bionică -Mâna bionică -Ochiul bionic -Muşchi artificiali -Roboţii, mai buni decât profesorii umani

zborului

-Identificarea şi diferenţierea tipurilor de sisteme mecatronice prezentate

-Asocierilor modelelor din natură privitoare la melc, cameleon caracatiţă, broască ţestoasă şi şopârlă cu modele tehnice.

3.Nanomecatro-

-Analizarea insectelor şi a modalităţilor de mişcare ale acestora

-Microroboți

nica și

-Microroboți insectă

 

perspective

-Analizarea schemelor de acţionare ale microroboţilor.

Competenţele vizate la disciplina Bionica se vor realiza prin activităţi în cabinete de specialitate. Alegerea materialelor didactice se va face în strânsă corelaţie cu specificul metodelor didactice utilizate. Materialele didactice pot determina la rândul lor alegerea metodelor de învăţământ care trebuie să fie cât mai atractive. Pentru realizarea unor ore cât mai atractive şi eficiente se recomandă folosirea unor mijloace de învăţământ moderne şi cât mai variate: videoproiectorul, calculatorul. Exemplele şi aplicaţiile se vor referi la cazuri familiare elevilor. Exemplu de produs bionic: mâna bionică Mâna bionică reprezintă un salt extraordinar pentru medicină. Ea folosește principiile bioelectrice pentru a mișca cele cinci degete complet articulate ale protezei. Mâna se pliază pe conturul obiectelor, apropiindu-se de funcționarea unei mâini umane. Spre deosebire de protezele clasice, mâna bionică este controlată de creier. Dispozitivul nu necesită o intervenţie chirurgicală pentru a fi ataşat unui invalid. El funcţionează cu ajutorul a doi electrozi ataşaţi la nivelul pielii, care citesc şi interpretează semnalele electrice create prin contracţia fibrelor musculare din organism. În figura 1 este prezentată o proteză bionică [1]:

34

34 4 Concluzii Fig. 1. Proteza bionică Bionica este o disciplină care are conţinuturi diferite de

4

Concluzii

Fig. 1. Proteza bionică

Bionica este o disciplină care are conţinuturi diferite de cele prevăzute în trunchiul comun la disciplinele tehnice, dar prin ceea ce exprimă ajută la înţelegerea sistemelor tehnice. Natura a constituit o inepuizabila sursa de inspiraţie pentru sistemele tehnice. Nu

întotdeauna, dar des, rezultatele evoluţiei biologice sunt şi soluţiile optime pentru inginerie. Suprafaţa pământului reprezintă cel mai complex laborator unde putem cerceta şi explora. Acest laborator funcţionează deja de 3 miliarde de ani, dar modele de studiat mai există încă.

Bibliografie

1. V. Mătieş: Tehnologia și educaţia mecatronică, Editura Todesco, Cluj - Napoca, (2001).

2. I. Leahu: Ce sunt și cum se construiesc unităţile de învăţare, "Educaţia 21", Nr. 1/ 2004, Univ. "Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca.

3. I. Leahu: Didactica fizicii. Modele de proiectare curriculară, M.E.C.T., Proiectul pentru Învăţământul Rural, Bucureşti, (2006).

4. D. Drimer: Roboţi industriali şi manipulatoare, Editura Tehnică, Bucureşti, (1985).

5. Nicolae N., Rodica A. Giurgea: Ce este bionica?, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti,

(1984).

6. Y. Bar-Cohen: Biomimetics - Biologically Inspired Technologies.

35

Măsurări electrice şi electronice auxiliar curricular pentru clasa a IX-a, liceu tehnologic

Dorina Ancău

Colegiul Tehnic de Transporturi „Transilvania‖, Cluj-Napoca, Str. Bistriţei, nr.21, cod 400430

Rezumat. Lucrarea prezintă, pe scurt, un material complex din domeniul măsurărilor electrice, conceput sub forma unui auxiliar curricular pentru clasele a IX-a de la liceele tehnologice. Prima parte face o descriere a subiectelor din conţinutului lucrării

şi câteva referiri la structură, menţionând, de asemenea, aspecte legate de conceperea temelor. Cea de-a doua parte exemplifică unele secvenţe din auxiliarul curricular:

determinarea relaţiei dintre clasa de precizie a unui aparat şi indicaţia lui, măsurarea digitală a intensităţii curentului electric, precizia de măsurare a unui voltmetru digital, domeniile de reglare ale frecvenţmetrelor digitale şi măsurarea frecevenţei cu ajutorul

osciloscopului

Concluziile din ultima parte susţin calitatea şi utilitatea acestui

material.

Cuvinte cheie: măsurări electrice şi electronice, auxiliar curricular

1 Prezentarea generală a structurii şi a conţinutului

Auxiliarul curricular se adresează elevilor de liceu care se specializează în domeniul electric sau electromecanic şi acoperă, prin categoriile de cunoştinţe abordate, cadrul complet de pregătire iniţială tehnică şi profesională. Din punct de vedere al structurii, lucrarea este împărţită în 16 capitole grupate în jurul a două mari teme: măsurări analogice şi măsurări digitale. Astfel, capitolul 1 asigură noţiunile de bază din domeniul metrologiei, cu ajutorul cărora se abordează în continuare fiecare dintre tehnicile de măsurare prezentate. Apoi, în capitolul 2 debutează noţiunile specifice măsurărilor electrice, mai precis construcţia şi principiile de funcţionare ale aparatelor analogice. Acestea, deşi par demodate, încă se mai folosesc datorită robusteţei şi a preţului scăzut - să ne gândim la indicatorul de viteză al autoturismului. În continuare, un număr de 7 capitole sunt dedicate metodelor şi mijloacelor de măsurare a mărimilor electrice (tensiuni, curenţi, puteri) şi a unor mărimi asociate semnalelor electrice (frecvenţă) sau componentelor electrice şi electronice (rezistenţe, impedanţe). De remarcat este capitolul referitor la osciloscop, un aparat care a permis progrese mari în tehnică şi care este frecvent utilizat în laboratoarele de măsurări. Osciloscopul este folosit la vizualizarea formelor de variaţie ale semnalelor, dar şi la studiul unor fenomene neelectrice transformate cu ajutorul unui traductor în tensiuni, de exemplu bătăile inimii. Conţinutul acestei părţi este completat prin capitolul referitor la traductoare astfel încât, cu o dotare materială corespunzătoare, tema dezvoltată ar putea deveni interdisciplinară. O notă de modernitate este adusă în lucrare prin capitolul referitor la aparatele de măsură digitale care extinde tabloul manualelor clasice, de la voltmetrele numerice până la impedanţmetre. Finalul lucrării pune la dispoziţia utilizatorului, informaţii utile legate de

36

aparatele auxiliare de laborator şi o anexă ce poate fi folosită fie ca index al mărimilor electrice, fie ca registru de simboluri din domeniul studiat. În ceea ce priveşte conţinutul, auxiliarul prezintă în faţa elevului şi, deopotrivă, a profesorului, aspecte esenţiale din domeniul măsurătorilor, introduse treptat, începând cu definiţia mărimii vizate, urmărind apoi metodele potrivite de determinare şi, în final, ilustrarea aplicaţiei practice. Obiectivele operaţionale propuse la începutul fiecărui capitol asigură o modalitate de orientare în evaluarea atât a gradului de asimilare cât şi a abilităţii de operare cu cunoştinţele dobândite. Acestea din urmă sunt facilitate, pe de-o parte de numeroasele exemple şi figuri ilustrative, iar pe de altă parte de limbajul simplu şi clar. Tratarea sarcinilor sau a problemelor este simplificată prin dobândirea experienţei de lucru cu ajutorul exerciţiilor care, de cele mai multe ori, sunt orientate spre aplicaţia practică. De altfel, modele de evaluare propuse au fost concepute pe baza experienţei didactice la clasă. În privinţa modului de prezentare a materialului, intenţia a fost de a sintetiza, într-un fel, informaţiile, fără a afecta teritoriul cognitiv şi, totodată, de a stabili un echilibru între cunoştinţele teoretice (noţiuni de metrologie, principii şi metode de măsurat) şi cele tehnice, aplicative (descrieri de tehnici şi instrumente de măsurat).

2 Detalii de conţinut

Lucrarea diferă faţă de materialele existente până în acest moment prin modul de prezentare şi de dezvoltare a temelor: accesibil, limpede şi atractiv. În continuare, ceea ce este ilustrat în paragrafele care urmează, vine să susţină această afirmaţie.

2.1 Clasele de precizie ale aparatelor analogice

afirmaţie. 2.1 Clasele de precizie ale aparatelor analogice Fig. 1. Pentru aparatele analogice, grupele sunt de

Fig. 1.

Pentru aparatele analogice, grupele sunt de la 0,05 până la 5 şi sunt trecute pe cadranul fiecărui instrument, din construcţie. La o clasă de 0,1 eroarea raportată tolerată va fi:

raptol

0,1

100

0,001

(1)

dacă mărimea de măsurat are valoarea egală cu limita maximă a aparatului. Altfel, valoarea erorii relative de măsurare creşte cu apropierea de valoarea minimă a domeniului de măsurare. De exemplu, pentru voltmetrul (aparat care măsoară tensiunea electrică) din

37

figura 1, eroarea raportată tolerată va fi de 1,5 % adică 0,015 pentru că are clasa de precizie de 1,5. Eroarea lui maximă tolerată va avea atunci valoarea:

max

tol

raptol

A

max

0,015 40

0,6

V

(2)

adică la 40V (100% din scară) aparatul indică cu o eroare de 0,6V, în plus sau în minus. Când măsurăm 30V (75% din scară), la aceeaşi precizie a aparatului, eroarea relativă a măsurării va fi:

 0,6 V   a   0,02  2% r V 30 V
0,6 V
a
0,02
2%
r
V
30 V
0

(3)

V   a   0,02  2% r V 30 V 0 ( 3

Fig. 2.

 a   0,02  2% r V 30 V 0 ( 3 ) Fig.

Fig. 3.

Cum 2% > 1,5% rezultă că precizia măsurării este cu atât mai mare cu cât indicaţia este

10V,

. Grafic, variaţia erorii de măsurare a aparatului, cu deviaţia acului poate fi

mai

mare.

La

măsurarea

unei

tensiuni

de

20V,

r

0,03 3%

,

iar

la

0,06 6%

r

38

2.2 Măsurarea digitală a intensităţii curentului electric

Măsurarea digitală a intensităţii curentului electric Fig. 4. Fig. 5. Ampermetrele digitale se întâlnesc mai

Fig. 4.

digitală a intensităţii curentului electric Fig. 4. Fig. 5. Ampermetrele digitale se întâlnesc mai rar ca

Fig. 5.

Ampermetrele digitale se întâlnesc mai rar ca aparate distincte şi mai des ca domenii ale multimetrelor digitale. Acestea pot măsura intensităţi de curent continuu sau alternativ de frecvenţe cuprinse între 45Hz şi 10kHz. Pentru curenţi mai mari de 2A, de exemplu 10A, sunt prevăzute cu o bornă separată marcată, figura 3. Depăşirea valorii de curent pe un domeniu este indicată prin afişarea cifrei 1 în stânga display-ului, iar nerespectarea sensului curentului prin aparat (borna roşie pentru intrare şi borna neagră pentru ieşire) este afişată ca o valoare negativă, figura 4. Aplicaţie:

Realizaţi montajul din figura 5. Urmăriţi deviaţia acului miliampermetrului şi funcţionarea LED-ului. Inversaţi bornele LED-ului şi urmăriţi miliampermetrul. Funcţionarea LED-ului depinde de sensul curentului ?

2.3 Precizia de măsurare a unui voltmetru digital

Rezistenţa de intrare a voltmetrului digital poate afecta precizia măsurării tensiunii la bornele unei surse, când valoarea ei este comparabilă cu cea a rezistenţei sursei. În figura 6, multimetru digital cu rezistenţa de 10MΩ, măsoară tensiunea la bornele unei surse E=6V şi rezistenţă internă r=1MΩ.

Valoarea indicată de aparat va fi:

U

indicata

E

R

voltmetru

R

voltmetru

r

5,454 V

(4)

dacă rezistenţa sursei ar fi fost de 100Ωde exemplu, valoarea indicată ar fi fost:

39

U

indicata

E

R voltmetru

R

voltmetru

r

6

10

6

10

6

100

5,994 V

R voltmetru  r  6  10 6 10 6  100  5,994 V

Fig. 6.

(5)

În primul caz, precizia măsurării este de 9,1% şi în al doilea caz de 0,1%. Aceeaşi tensiune este indicată diferit în funcţie de rezistenţa sursei. Din acest motiv, unele multimetre digitale sunt prevăzute cu mai multe valori de rezistenţe de intrare care pot fi selectate cu ajutorul unui comutator.

2.4 Conversia analog-digitală în funcţionarea aparatelor digitale

Convertorul are în aparatul digital rolul dispozitivului de măsură din aparatul analogic. Transformarea sau conversia analogic-digitală se realizează prin discretizare, adică prin măsurarea la anumite intervale de timp şi de nivel a mărimii de măsurat şi apoi codificare.

şi de nivel a mărimii de măsurat şi apoi codificare. Fig. 7. Prima prelucrare se numeşte

Fig. 7.

Prima prelucrare se numeşte cuantificare de timp sau eşantionare şi cea de-a doua cuantificare de nivel sau simplu cuantificare. Mărimea de măsurat se aproximează astfel prin numărul întreg de cuante pe care-l conţine. Din această cauză, rezultatul măsurării nu

40

poate lua orice valoare decât numai cele pentru care aparatul a fost construit. Cu cât unitatea de cuantificare este mai mică, cu atât precizia măsurării este mai bună. Mărimilor cuantificate li se asociază după discretizare o valoare în cod binar prin operaţia de codificare. În figura 7, este explicată conversia unei tensiuni analogice în semnal digital. Tensiunea atinge valoarea maximă de 7V şi are o variaţie neuniformă. Aparatul împarte intervalul de variţie în timp a tensiunii, în intervale mai mici de la t 0 la t 9 , numite eşantioane. Eşantionare înseamnă practic pentru aparat, măsurarea tensiunii la anumite intervale egale de timp, din microsecundă în microsecundă sau din milisecundă în milisecundă, de exemplu. Frecvenţa acestor eşantioane trebuie să fie cel puţin dublă faţă de cea mai mare frecvenţă din intervalul de variaţie a tensiunii, pentru ca prin eşantionare să nu se piardă porţiuni ―necitite‖ din semnal. Cuantificarea de nivel constă în a aproxima nivelul de valoare al mărimii de măsurat, cu un nivel de tensiune produsă de aparat numit cuantă, în intervalul unui eşantion. De exemplu, în intervalul eşantionului t 2 , valoarea tensiunii este aproximată cu 7V care înseamnă trei impulsuri. Valoarea aceasta va fi afişată. Prin aproximare, valoarea afişată este diferită de cea reală, dar diferenţa scade cu creşterea preciziei aparatului. Cuanta este, prin urmare, o treaptă de tensiune care se atribuie prin comparare tensiunii de măsurat. Cuanta primeşte un cod prin operaţia de codificare. Orice informaţie (valoare de măsurat) poate fi codificată şi codul este reprezentat de numere binare. Discretizarea şi codificarea au loc în convertorul analog-digital. Ele nu apar la toate tipurile de aparate digitale pentru că, dacă de exemplu mărimea de măsurat este un semnal digital (un şir de impulsuri), aceste prelucrări nu au sens. Schema constructivă a unui aparat la care mărimea de măsurat se prezintă sub formă digitală, este mai simplă. Un exemplu este numărătorul digital. Numărătorul stă la baza construcţiei frecvenţmetrelor şi cronometrelor digitale. Aceste aparate nu au nevoie de convertor analog-digital, de aceea au precizie de măsurare mai mare decât voltmetrele digitale, de exemplu, care impun un astfel de bloc.

2.5 Frecvenţmetre digitale

Fig. 8.
Fig. 8.

Domeniul frecvenţmetrelor analogice se întinde de la câţiva Hz la 100kHz şi precizia lor este de aproximativ 0,03. O precizie mult mai mare şi o sensibilitate foarte bună au frecvenţmetrele digitale, figura 8. Frecvenţmetru digital acoperă un domeniu de frecvenţe

41

de la 5Hz la 1,3GHz şi poate fi folosit şi la măsurarea perioadelor sau a unui număr de impulsuri.

la măsurarea perioadelor sau a unui număr de impulsuri. Fig. 9. 2.6 Determinarea frecvenţei cu ajutorul

Fig. 9.

2.6 Determinarea frecvenţei cu ajutorul osciloscopului

Frecvenţa se poate determina în cazul semnalelor sinusoidale şi prin metoda comparaţiei. Dacă se aplică două tensiuni pe intrările Y şi X ale osciloscopului astfel încât cea de pe intrarea Y va fi vizualizată în funcţie de cea de pe X, din suprapunerea semnalelor pe ecran vor apărea diferite curbe stabile după a căror formă se poate citi raportul frecvenţelor. Dacă unul dintre semnale va avea frecvenţa cunoscută, cealaltă frecvenţă se determină cu relaţia:

f fx y

a

b

(6)

În relaţie a şi b sunt numere întregi ce reprezintă numărul de bucle ce se întind pe axa orizontală, respectiv numărul de bucle ce se întind pe axa verticală. De exemplu, pentru imaginea din figura 10, raportul frecvenţelor este:

rezultă

f

y

2

f

x

1

f

y

2f

x

este: rezultă f y 2  f x 1 f y  2  f x

Fig. 10.

(7)

(8)

dacă f x este frecvenţa cunoscută. Când raportul frecvenţelor este 3:1 sau 3:2, figurile pe ecran vor avea formele din figura 10.

sau 3:2, figurile pe ecran vor avea formele din figura 10. Fig. 11. Metoda acestor figuri

Fig. 11.

Metoda acestor figuri a fost studiată de fizicianul francez Joules Antoine Lissajous (1822 – 1880) de aceea îi poartă numele. Figurile se pot folosi şi la determinarea defazajului între

42

două semnale. Sunt utile mai ales atunci când vrem să vedem defazajul dintre tensiunea şi curentul într-un circuit de curent alternativ. Dacă cele două mărimi au frecvenţe egale, pe ecran vor apărea figurile corespunzătoare defazajelor 0 o , 45 o , 90 o , 135 o , 180 o , figura 11. Defazajul se determină astfel numai ca valoare nu şi ca semn.

3

Concluzii

Auxiliarul curricular poate fi un instrument de lucru util atât pentru cadrele didactice cât şi pentru elevi. Conţinutul lui, orientat în direcţia dezvoltării competenţelor de specialitate ale celor ce se pregătesc în domeniul electric sau electromecanic, asigură noţiunile de bază în pregătirea unui orizont profesional ce apoi poate fi dezvoltat.

Bibliografie

1. Duncan, T.: Electronics for today and tomorrow, Henry Ling Limited, Dorchester (1997)

2. Hilohi, S., Hilohi, F.: Electrotehnică aplicată, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti

(2005)

3. Isac, E.: Măsurări electrice şi electronice, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti (1993)

4. Leonte, C., Jivăleanu, C.: Măsurări tehnice, Editura LVS Crepuscul, Ploieşti (2005)

5. Smith, I.M.: Electrical Technology, Longman, Edinburgh (1995)

43

Interdisciplinaritatea – practică sau perspectivă?

Dorina Ancău 1

1 Colegiul Tehnic de Transporturi „Transilvania‖, Cluj-Napoca, Str. Bistriţei, nr.21, cod 400430

Rezumat. Lucrarea este un scurt studiu orientat către modul de abordare a interdisciplinarităţii la nivelul şcolii de azi. În debutul primei părţi, interdisciplinaritatea este tratată ca o condiţie necesară a formării omului pentru o viaţă completă şi, prin urmare, o alternativă imperativă la învăţământul tradiţional. După o prezentare generală a semnificaţiilor şi a raportului acestui termen faţă de monodisciplinaritate şi pluridisciplinaritate, materialul face cunoscute aspecte concrete de aplicare a interdisciplinarităţii în demersului educativ. Conceptul de interdisciplinaritate poate fi înţeles ca o formă de cooperare între diferite discipline, care contribuie la dobândirea aceluiaşi scop şi care, prin asociaţie, susţine şi avansează spre noi cunoştinţe. În practica pedagogică, materializarea acestui nou factor metodologic apare, cel mai des, sub forma curriculumului la decizia şcolii. A doua parte creionează rolul componentelor adiacente - profesori, programe, metode de evaluare, elevi – din perspectiva integrării interdisciplinare a conţinuturilor educaţionale.

Cuvinte

cheie:

interdisciplinaritate,

multidisciplinaritate,

curs

opţional,

demers

educativ.

1

Introducere

Moto: „Cunoştinţele noastre sunt extrase din sistemul complex al lumii şi, apoi, împărţite în categorii numite discipline. Se mai pot ele reintegra?‖ (Richard Zare, Stanford University) Reintegrarea informaţiilor într-o perspectivă globală pare a fi soluţia necesară şi potrivită la problematica complexă cu care se confruntă societatea de azi: globalizare, ocrotirea mediului, sănătate, apărarea păcii, democraţie, noua ordine economică. Desigur, educaţia este implicată în acest demers, ca factor esenţial în formarea omului pentru o viaţă completă, în acord cu exigenţele convieţuirii moderne. Căutând noutatea în organizarea informaţiilor şi a conţinuturilor educaţionale am ajuns să vorbim despre interdisciplinaritate şi chiar să încercăm să promovăm acest nou cadru în practica pedagogică. Motivaţia principală pentru aceasta ar fi faptul că ―preocupările pentru promovarea unei viziuni interdisciplinare în abordarea fenomenelor sunt o condiţie a pertinenţei conţinuturilor în raport cu problemele lumii contemporane, cu mutaţiile din sfera culturii, a ştiinţelor, a cercetării ştiinţifice fundamentale şi aplicative, a profesiilor‖ [1].

1.1 Interdisciplinaritatea în practica pedagogică

Însă, ceea ce facem este cu adevărat interdisciplinaritate? Putem vorbi de o redimensionare şi o restructurare interdisciplinară a curriculumului sau doar de o proiectare şi o abordare la nivelul întrepătrunderii disciplinelor?

44

Interdisciplinaritatea este dificil de atins deoarece distanţele dintre ariile curriculare sunt, adesea, foarte mari. Ca urmare, în practică, iniţiativele rămân la cel mult nivelul multidisciplinar sau pluridisciplinar: un grup de educatori de la discipline diferite cooperează lucrând împreună la aceeaşi problemă pentru a atinge un scop comun, dar continuă să folosescă teoriile, metodele şi materialele propriei lor specialităţi şi, poate, folosesc rezultatele muncii celorlalţi în activitatea individuală. În rest, în forma tradiţională, învăţarea a rămas în mare parte monodisciplinară – un traseu clar proiectat pentru a fi parcurs, treptat, în sensul aprofundării unui anume domeniu cognitiv. O imagine limpede asupra acestor trei perspective de abordare a disciplinelor este oferită, prin literatura pedagogică, sub forma unei reprezentări tabelare în care, pe orizontală, sunt configurate concepte şi principii detaliate pe trei niveluri de generalizare, iar pe verticală sunt enumerate materiile studiate la un moment dat [2], figura 1.

enumerate materiile studiate la un moment dat [2], figura 1. Fig. 1. Cele trei perspective de

Fig. 1. Cele trei perspective de abordare a disciplinelor

În ceea ce priveşte monodisciplinaritatea, aceasta „închide profesorul şi elevul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează din ce în ce mai mult de realitate, pe măsură ce o adâncesc‖ [3]. În mod diferit, pluridisciplinaritatea este o simplă suprapunere a unor discipline despre care se crede că sunt mai mult sau mai puţin conectate prin similitudini sau teme comune. În practică, conceptul este răspândit mai ales în învăţământul elementar şi prezintă, pentru tinerii elevi, avantajul prezentării şi înţelegerii globale a unui fenomen. Desigur, ca profesori încercăm mereu să găsim soluţii şi metode mai bune în educarea copiilor şi astfel, prin responsabilitatea profesiei, facem în fiecare zi o analiză interdisciplinară. Înţelegerea avansează, de altfel, prin interdisciplinaritate şi multidisciplinaritate. Şi asta, pentru că interdisciplinaritatea are explicit intenţia de a fi definită ca o caracteristică a progresului. Ea poate produce noi metode, noi concepte, noi cadre teoretice din combinarea metodelor, conceptelor, şi cadrelor teoretice din discipline diferite, pe când multidisciplinaritatea implică înţelesuri noi prin adaptarea şi modificarea metodelor şi conceptelor existente într-o disciplină şi, ocazional, împrumută idei de la alte discipline. De exemplu, membrana unui neuron poate fi studiată separat la biologie, chimie şi fizică, ca o fază complexă a moleculelor cu proprietăţi electrice distincte. Şi avem un caz de multidisciplinaritate. Mai mult, când se studiază şi se vizualizează simulativ influenţa şi consecinţele stimulilor asupra conformaţiei moleculare şi a câmpurilor dendritice, colaborarea devine mai avansată prin apropierea de anatomie, genetică, electronică şi tehnologie şi avem de-a face cu interdisciplinaritatea. Interdisciplinaritatea şi complexitatea cunoaşterii sunt amândouă, idei moderne între care s-a stabilit o relaţie în desfăşurare, implicată în natura informaţiilor, în structura programei şi în strategia rezolvărilor de probleme sau în dialogul dintre ştiinţă şi societate. Mai exact, „arta de a deveni profesional se confundă cu arta de a stăpâni complexitatea‖ [4]. Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între diferite discipline conectate la o problemă a cărei complexitate poate fi rezolvată numai prin convergenţa şi atenta combinaţie a punctelor de vedere diferite. Disciplinele sunt integrate în legătură cu problema ce trebuie rezolvată.

45

Multe descoperiri importante în domeniul ştiinţelor şi cele mai multe dezvoltări tehnologice au consecinţe semnificative în societate şi umanitate. Multe bariere în adoptarea unor tehnologii noi sunt de natură socială, psihologică şi economică.

Interdisciplinaritatea trebuie, aşadar, să conţină şi ştiinţele sociale şi umane. De aceea, practicarea ei implică interacţiuni, nu numai între disciplinele şcolare, ci şi între discipline

şi comunitate şi discipline şi economie, de exemplu. Sunt interesante temele ―Frumuseţe şi

funcţionalitate‖ sau ―Raţiune şi emoţie‖ ce coroborează două arii curriculare: Tehnologii şi Artă şi Societate. Dar, noul factor metodologic trebuie introdus sistematic. Speranţa pe care

o dă cunoştinţelor este imensă, iar ca oportunitate poate fi chiar o interfaţă între orice set de discipline, discipline-societate, discipline-economie. Nu însă toate oportunităţile interdisciplinare au importanţă şi potenţial educativ.

În practica educaţională, nevoia unei interdisciplinarităţi a fost forţa motrice din spatele a

două noi domenii aplicative: omul - computerul şi lucrul susţinut pe calculator. Ambele au

schimbat teoretic şi practic, metode şi mijloace din discipline separate ca psihologia,

informatica, tehnologia, disciplinele umaniste şi desenul. Este, mai exact, obţinerea unei noi înţelegeri a unui fenomen prin reconceptualizare, utilizând o unitate de analiză modificată.

O colaborare Ştiinţe sociale şi Informatică sau Economie şi Tehnologie poate, de pildă,

sprijini orientarea şcolară şi profesională.

O formă de interdisciplinaritate a fost dezvoltată în ultimii ani prin utilizarea într-o

disciplină a metodelor specifice de la o alta. În acest sens, conceptul de interdisciplinaritate poate fi înţeles ca o formă de cooperare între diferite discipline, care contribuie la dobândirea aceluiaşi scop şi care, prin asociaţie, susţine şi avansează spre noi cunoştinţe. În practica pedagogică, materializarea acestui nou factor metodologic apare, cel mai des, sub forma curriculumului la decizia şcolii. Aceste cursuri autonome combină teoretic, noţiuni din două sau mai multe discipline, într-o singură programă. Informaţile dintr-una pot fi folosite pentru a descoperi elemente noi din cealaltă, asociaţii neaşteptate sau diferite prin reorganizarea unor concepte familiare. Putem crea cursuri opţionale - cât timp decizia

noastră acoperă spaţiul şcolii – cu teme ca ―Economie ecologică‖, ―Ecologie umană‖, ―Societate şi tehnologie‖, sau ―Cultura ştiinţei‖, ―Energie şi materie‖, „Ecologie tehnologică‖, ―Diversitate şi variaţie‖, ―Evoluţie şi echilibru‖. Alegerile interdisciplinare sunt exerciţii de explicare reciprocă, a multiplelor aspecte în care se ―metaforizează‖ harta noastră conceptuală, prin mecanismul percepţiei individuale sau, mai mult, sunt activităţi de percepere a unor noi aspecte ale aceluiaşi fundal, de alegere a unor noi rute de înţelegere, de rearanjare a întregului. Interdisciplinaritatea poate fi aplicată pentru o temă, o problemă, un concept sau o metodă ca un nou mod de concepere, organizare şi utilizare a informaţiilor. Cineva spunea: ―Interdisciplinaritatea este ―o privire din toate direcţiile‖.‖ Nu există un număr magic pentru câte discipline pot fi implicate - numărul lor depinde de idee – dar, pentru disciplinele implicate, idealul este colaborarea optimă pentru integrare maximă. Cu certitudine se poate susţine că interdisciplinaritatea este practicată în activităţile extracurriculare. Cadrul lor de desfăşurare depăşeşte contrângerile unei organizări în timp după un program riguros, a unor parcursuri programate sau ale unui demers cognitiv. Dezbateri ale unor teme ca „donarea de organe‖ sau „clonarea‖ imbină idei din filosofie, drepturile omului şi tehnologie care, în această alternativă, nu se pot reduce la o singură dimensiune. Aici, profesorii îndrumători nu trebuie să aibă o anumită specializare, ei pot fi

– şi de obicei sunt – oameni cu o anumită experienţă de viaţă, orientaţi spre rezolvarea unei

probleme reale mai mult decât pentru a preda disciplina de dragul ei. Acest tip de educaţie

nu aduce, din păcate, nici o diplomă sau certificat, iar ceea ce este „predat‖ în afara cadrului

şcolar este de obicei slab structurat şi rău organizat din punct de vedere al învăţării. O altă

46

opţiune interdisciplinară sunt asociaţiile culturale şi cluburile ştiinţifice, adevăraţi catalizatori ai acestui principiu, prin operarea flexibilă şi dinamică.

2 Efectele abordării interdisciplinare

Evaluarea cursurilor interdisciplinare este asemănătoare cu a celor monodisciplinare doar că ţintele sunt mult mai complexe şi, prin urmare, greu de stabilit. Până unde se întinde un asemenea obiectiv şi care sunt instrumentele cu care-l vom măsura? Care sunt strategiile cele mai relevante în acordarea diferitelor exprimări din domeniile implicate? Profesorii pregătiţi în discipline tradiţionale trebuie să înveţe acum să aprecieze perspective şi metode diferite. Domeniul cunoştinţelor şi cantitatea de integrare necesară pentru înţelegere, aplicare, analiză şi sinteză sunt mai mari şi presupun noi programe şi teme curriculare. Acestea vor angrena mecanisme ca aprecierea perspectivei, abilitatea de a evalua o teorie, toleranţa pentru ambiguitate, abilitatea de a sintetiza sau integra, lărgirea perspectivelor, creativitatea, practicarea jocului, originalitatea, gândirea neconvenţională, sensibilizarea la disciplină sau deprindere de a asculta. De asemenea, programele interdisciplinare pot fi concepute şi în scopul facilitării studiului unor subiecte clare aparent, dar care nu pot fi adecvate înţelegerii din perspectiva unidisciplinară. Un efort interdisciplinar, pe lângă că este evoluţionar lărgind graniţele cunoştinţelor deja existente, este şi revoluţionar. Interdisciplinaritatea apare ca o călătorie, o căutare mai mult decât o destinaţie, legată mai mult de sensul lui ―cum ?‖ decât de cel al lui ―ce ?‖. A practica interdisciplinaritatea nu este uşor. Ea este un proces continuu de interevaluare a părţilor implicate, de recombinare a lor, de reexperimentare, de reconfigurare. O predare interdisciplinară ce-şi doreşte să dezvolte competenţe profesionale asigură mai multe oportunităţi, dar poate fi cineva expert în două sau mai multe domenii? Încercarea de a susţine interdisciplinaritatea nu înlătură monodisciplinaritatea sau multidisciplinaritatea. Toate sunt valoroase. Ca elev este bine să poţi alege între o specializare îngustă şi o gândire holistică - între monodisciplinaritate şi interdisciplinaritate. Este foarte bine să le alegi pe amândouă, atât timp cât ştii că alegerea nu e finală şi că realitatea în sine nu se divide în blocuri simple de discipline: lumea e una.

Bibliografie

1. Creţu, C.: Orientări actuale în problematica curriculumului 132, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi (1994)

2. Hainaut, L.D.: Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti (1981)

3. Cosmovici, A., ş.a.: Psihopedagogie, Editura ― Spiru Haret ―, Iaşi (2004)

4. David, J.: Interdisciplinary Courses and Team Teaching, Oryx Press Series on Higher Education

(2001)

5. Bannon, L.: Opening up ATC Work: Behavioural, cognitive and sociological perspective, pp. 216- 222, Aldershort (1995)

6. Shafer, I.: Team Teaching: Education for The Future, National Meeting of American Culture Association, Wichita, Kansas (2001)

47

Poluarea zonei Copşa Mică - Studiu de caz

Lica Brătean 1 , Gheorghe Rău 2

1 Universitatea Tehnică de Construcţii Bucureşti, DPPD, Bd. Lacul Tei 124, Sect. 2 , Bucureşti ,020396 , România 2 Şcoala cu cls. I-