PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO EM LETRAS REA DE CONCENTRAO EM LEITURA E COGNIO

Maria Ins Werlang Ghisleni

A REDESCOBERTA DA MEMRIA: A MEMORIZAO COMO ESTRATGIA PARA A COMPREENSO TEXTUAL

Santa Cruz do Sul, agosto de 2007

Maria Ins Werlang Ghisleni

A REDESCOBERTA DA MEMRIA: A MEMORIZAO COMO ESTRATGIA PARA A COMPREENSO TEXTUAL

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Letras Mestrado, rea de Concentrao em Leitura e Cognio, Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Letras.

Orientador: Prof. Dr. Mrcia Cristina Zimmer

Co-orientador: Prof. Dr. Onici Claro Flres

Santa Cruz do Sul, agosto de 2007

G426r

Ghisleni, Maria Ins Werlang A redescoberta da memria: a memorizao como estratgia para a compreenso textual / Maria Ins Werlang Ghisleni; orientadora, Mrcia Cristina Zimmer . - 2007. 173 p. : il.

Dissertao (mestrado) Universidade de Santa Cruz do Sul, 2007. Bibliografia. 1. Memria. 2. Compreenso na leitura. I. Zimmer, Mrcia Cristina. II. Universidade de Santa Cruz do Sul. Programa de Ps-graduao em Letras. III. Ttulo

CDD: 418.4

Bibliotecria : Muriel Thrmer CRB 10/1558

COMISSO EXAMINADORA

Prof. Dr. Mrcia Cristina Zimmer Orientador Prof. Dr. Onici Claro Flores Co-orientador Prof. Dr. Lilian Cristine Scherer Prof. Dr. Vera Wannmacher Pereira

Para Elemar, esposo incentivador e companheiro de todas as horas.

Para meus amados filhos Ana Carolina e Alfredo.

memria de meu querido pai Adalberto Jos Manoel Werlang, que partiu para sempre antes da concluso deste trabalho, fazendo-se ausncia e saudade.

AGRADECIMENTOS

Aos professores do Programa de Ps-Graduao - Mestrado em Letras Leitura e Cognio da Universidade de Santa Cruz do Sul, por terem oportunizado o contato com novos saberes.

Ao coordenador do curso de Mestrado, professor Dr. Norberto Perkoski, de modo especial, por sua compreenso e discernimento.

professora Dr. Mrcia Cristina Zimmer, que com sua competncia inestimvel, conduziu este trabalho desde o incio em busca dos melhores caminhos.

professora Dr. Onici Claro Flores, por ter aceito co-orientar a fase final deste trabalho acreditando no meu potencial.

Aos colegas, pelo agradvel convvio.

amiga professora Dr. Ivone Gassen, por seus ensinamentos gratuitos sobre o estudo estatstico deste trabalho.

Aos professores avaliadores, por terem analisado gratuitamente, com responsabilidade e iseno, os instrumentos de avaliao usados nesse trabalho.

Aos amigos Raquel e Alan pelo carinho a mim dispensado e por sua preciosa colaborao.

colega e amiga Alayde pela ateno e grande ajuda.

grande amiga Dr. Alba Olmi, companheira de aventuras acadmicas e professora do curso de Mestrado, pelo firme suporte nos momentos de desnimo e pelas sugestes importantes que ajudaram a aperfeioar meu texto.

 professora Dr. Nize Pellanda, pelo carinho e pelas palavras de incentivo que serviram como decisivo apoio nos momentos de crise.

direo, professores, funcionrios, ex-colegas e alunos do Colgio Estadual Professor Luiz Dourado que gentilmente acolheram minha pesquisa colaborando para a sua realizao e por terem demonstrado interesse na minha proposta.

A meu pai, que, em vida, confiou incondicionalmente em mim, por suas oraes, sua f e sua alegria.

minha me e irms pelo apoio constante que me souberam demonstrar, mesmo em meio a dor, nos momentos cruciais recentemente vivenciados. mais jovem entre as irms, professora Dr. Maria Cristina Werlang, de modo particular, pela grande ajuda, sem a qual teria sido muito mais difcil realizar este estudo.

minha famlia, esposo e filhos muito amados, meus grandes incentivadores, por terem compreendido minhas angstias, nervosismos e preocupaes diante do grande desafio que foi realizar este estudo.

Enfim, com todas as pessoas que colaboraram para que este trabalho se concretizasse, quero agradecida compartilhar a alegria de v-lo concludo. Muito obrigada a todos!

Memria
Amar o perdido deixa confundido este corao. Nada pode o olvido contra o sem sentido apelo do No. As coisas tangveis tornam-se insensveis palma da mo.

Mas as coisas findas muito mais que lindas essas ficaro. Carlos Drummond de Andrade

RESUMO

Este trabalho tem o objetivo de averiguar se o emprego de estratgias de memorizao auxilia a compreenso leitora. Nas redes neurais, responsveis pela formao e ativao de memrias, os conhecimentos novos interagem com os j armazenados, modificando-os ou incorporando-se a eles, construindo as memrias (IZQUIERDO, 2002,2004). A compreenso leitora depende em grande parte da memria. Assim sendo, a repetio e manipulao de palavras e estruturas auxilia a ativao dos conhecimentos do leitor, o que possibilita a construo do significado.

Buscando comprovar se a memorizao, definida aqui como intenso envolvimento da memria com o texto, pode ser utilizada como estratgia para a compreenso textual, realizou-se uma pesquisa com um grupo de alunos do primeiro ano do Ensino Mdio de uma escola da rede pblica estadual em Santa Cruz do Sul. Foram propostas cinco sesses experimentais constitudas de texto para leitura e variadas estratgias de repetio, manipulao e elaborao de partes do texto e de seus pargrafos. Os aprendizes responderam a dois testes de compreenso leitora: um antes das cinco aulas (pr-teste) e outro aps o ltimo encontro (ps-teste). O pr e o ps-teste foram aplicados tambm a um segundo grupo de alunos que freqenta a mesma srie, na mesma escola. Os resultados obtidos nos dois grupos foram comparados e analisados quantitativa e

qualitativamente. O estudo quantitativo comprovou que as atividades de memorizao contriburam para a compreenso leitora, parcialmente. Os achados qualitativos evidenciaram que a compreenso foi construda com o auxlio das estratgias de memorizao, confirmando o objetivo principal desse trabalho. Palavras-chave: crebro, memria, memorizao, compreenso.

ABSTRACT

This work aims to investigate if the use of memorization strategies helps reading comprehension. In neural network which form new memories the new knowledge interacts with the existing knowledge, modifying and adding to it, building memories (IZQUIERDO 2002, 2004). Reading comprehension depends mainly on memory and memorization. Consequently the use and repetition of words and language structures help to activate the readers knowledge, which makes it possible to build a meaning of the text.

In order to assess whether memorization, defined here as heavy memory involving with the text, can be used as a strategy to enable text comprehension, a research was carried out with a group of first grade high school students from a state school in Santa Cruz do Sul. The research consisted of five sessions with reading and various repetition strategies of a text and its paragraphs. The students answered two reading comprehension tests: one before the five classes (pre-test) and the other after the last meeting (post-test). The tests were also applied to a second group of students from the same grade and school. The results obtained from the two groups were compared and analyzed both quantitatively and qualitatively. The quantitative analysis partly showed that memorization activities help with reading comprehension. The qualitative analysis proved that comprehension was constructed with the help of repetitive memorization strategies, confirming the principal objective of this research work.

Key-words: brain, memory, memorization, comprehension

LISTA DE TABELAS

1 Resultados brutos obtidos pelos alunos pertencentes ao grupo controle no pr e ps-teste nas atividades A, B e C ............................................................................. 85

2 Resultados brutos obtidos pelos alunos pertencentes ao grupo experimental no pr e ps-teste nas atividades A, B e C .......................................................................... 85

3 Notas mdias dos alunos pertencentes aos grupos controle e experimental nos perodos pr e ps-teste ........................................................................................... 86

4 Comparao das medianas obtidas entre os grupos controle e experimental ...... 87

5 Comparao das freqncias por categoria de resultado para as atividades A, B e C nos grupos controle e experimental ...................................................................... 88

SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................12

1 FUNDAMENTAO TERICA ...........................................................................16 1.1 As relaes do crebro com a aprendizagem e a memria ..............................16 1.1.1 O crebro .......................................................................................................17 1.1.2 A memria ......................................................................................................23 1.1.2.1 A bioqumica da memria .............................................................................24 1.1.2.2 Tipos de memria ........................................................................................30 1.1.2.3 Memria de trabalho ....................................................................................33 1.1.2.4 A inter-relao entre linguagem e memria .................................................39 1.1.2.5 O papel da repetio nos diferentes tipos de memria ................................46 1.1.3 A aprendizagem .............................................................................................49 1.2 Leitura e estratgias de compreenso ...............................................................56 1.2.1 A leitura ...........................................................................................................56 1.2.2 Estratgias de compreenso em leitura ..........................................................60 1.2.3 A memorizao pela repetio e a compreenso leitora ................................64 1.2.4 Implicaes pedaggicas da memorizao.....................................................70 2 ESTUDO EMPRICO.............................................................................................74 2.1 Objetivos ............................................................................................................74 2.2 Hipteses ...........................................................................................................75 2.3 Mtodo ...............................................................................................................76 2.3.1 Populao e amostra.......................................................................................76 2.3.2 Instrumentos....................................................................................................77 2.3.3 Procedimentos ................................................................................................79 2.3.4 tica ................................................................................................................81 2.3.5 Critrios de avaliao dos Testes....................................................................81

3 RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS ...........................................................84 3.1 Resultados .........................................................................................................84 3.2 Anlise e discusso dos dados ..........................................................................88 3.2.1 Estudo quantitativo ..........................................................................................88

3.2.2 Estudo qualitativo ............................................................................................93 3.2.2.1 Atividades de pr-leitura e exploso de idias (preview question) ............94 3.2.2.2 Leitura do texto (read) ................................................................................102 3.2.2.3 Atividades de reflexo (reflect) ...................................................................106 3.2.2.4 Atividades de repetio (recite) ..................................................................109 3.2.2.5 Atividades de reviso (review)....................................................................115

CONCLUSO ........................................................................................................120

REFERNCIAS......................................................................................................125

ANEXO A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ....................................129 ANEXO B Protocolo de Pr-Teste.......................................................................130 ANEXO C Protocolo de Ps-Teste......................................................................136 ANEXO D Horrio das aulas ...............................................................................143 ANEXO E Roteiro da aula 1................................................................................. 144 ANEXO F Roteiro da aula 2 .................................................................................150 ANEXO G Roteiro da aula 3................................................................................155 ANEXO H Roteiro da aula 4... .............................................................................160 ANEXO I Roteiro da aula 5..................................................................................166 ANEXO J Critrios de avaliao dos Pr e Ps-Testes .................................... 171 ANEXO L Folha de respostas dos Pr e Ps-Testes ..........................................172

INTRODUO

Poemas declamados pela passagem do Dia das Mes, canes infantis entoadas para o Dia dos Pais, ou breves dramatizaes em datas comemorativas so recordaes da infncia e juventude de muitas pessoas. A capacidade de saber de cor trao comum subjacente a atividades dessa natureza. Essas e outras experincias fazem parte da memria e da vida escolar de muitos indivduos.

Entende-se por saber de cor a capacidade de reproduzir integralmente uma informao sem ter necessidade do texto como suporte. As palavras cor, cordis, do latim, significam corao. Segundo Gentile (2005), na Antigidade, acreditava-se que tanto a inteligncia como as emoes situavam-se no corao, principal rgo do corpo humano. A expresso de cor refere-se, portanto, s informaes que, gravadas no corao considerado a sede do conhecimento - poderiam ser recitadas sem o auxlio de texto escrito. Mais tarde, conforme a mesma autora, filsofos gregos descobriram que o corpo humano era comandado por outro rgo e, j no sculo V a.C., Alcmaenon de Crotona apontou o crebro como a sede dos sentidos. Hipcrates, no sculo IV a.C., afirmou que o crebro o rgo que

permite ao homem pensar, ver e ouvir. Com a evoluo dos estudos, ficou confirmado que tanto a memorizao como a formao das memrias acontecem no crebro.

Por muito tempo, as escolas buscaram ensinar seus alunos a saber de cor os contedos estudados, atravs da repetio. Entendia-se que a informao retida e disponvel seria sinnimo de aprendizagem. Com o passar dos anos, os fatos demonstraram que isso nem sempre era verdadeiro porque, em muitos casos, havia memorizao sem que o contedo tivesse sido compreendido. Em outros, porm, o processo levava ao entendimento, o que foi ignorado. A aprendizagem obtida atravs da repetio passou a ser questionada e a memorizao foi, temporria e equivocadamente, desconsiderada. Assim, nos meios escolares, todo e qualquer processo que buscasse memorizar algum contedo foi depreciativamente rotulado de decoreba e a recitao repetida de informaes, como mtodo de aprendizagem, foi deixada de lado.

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Estudos mais recentes mostram que a memorizao no pode mais ser confundida com mera repetio que leve a reter alguma informao sem a compreenso do seu significado. Memorizao o ato ou efeito de memorizar, que, por sua vez, definido como ato de reter ou conservar na memria. Saber de cor prescindir da informao escrita para reproduzi-la, saber de memria. No presente estudo, memorizao ser operacionalmente definida como intenso envolvimento da memria com o texto, ensejado por atividades elaborativas e de repetio da informao textual. J para repetio, ser aqui atribudo o significado de manipulao da informao textual por meio da recitao de fragmentos ou pargrafos do texto.

Hoje se sabe que a memria processa a informao, elaborando novos conceitos, alm de relacionar os novos conhecimentos aos j existentes, armazenando-os para recuper-los no momento desejado. Conforme apresentado na seo 1.1.3, para Izquierdo (2002, p.9), memria a aquisio, a formao, a conservao e a evocao de informaes. Assim sendo, a memria ativa, pois processa e grava o que foi aprendido, alm de acionar ou relembrar tais informaes, tornando-as disponveis.

Seguindo esse raciocnio, descobre-se que a memria no s benfica e imprescindvel para a aprendizagem como tambm necessria para a vivncia do dia-a-dia. De acordo com Izquierdo (2004), as pessoas falam por terem memorizado a lngua materna, escrevem porque aprenderam a faz-lo quando entraram para a escola, e sabem seu nome porque ele foi repetido por e para elas inmeras vezes desde pequenos. Com tais observaes, os estudiosos da rea chegaram constatao de que memorizar um processo construtor de conhecimentos, sendo responsvel pela prpria histria das civilizaes. O homem primitivo foi se conhecendo porque possua memria. Ao se conhecer, foi armazenando experincias e, com isso seu conhecimento foi evoluindo, uma vez que estava constantemente utilizando o que j havia sido aprendido para descobrir coisas novas. Foi assim que aconteceu com a inveno da roda, por exemplo. Se no houvesse memria, isto , se o conhecimento sobre a roda no estivesse armazenado e disponvel na memria dos homens da poca, pouco ou nada teria evoludo porque a roda teria que ser redescoberta sempre outra vez e, quem sabe,

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ainda hoje estaramos tentando encontrar algo que exercesse sua funo. Em cada uma das reas do conhecimento humano aconteceu exatamente a mesma coisa. O homem busca o saber. Ao busc-lo, observa, constata, descobre coisas novas que vo sendo organizadas em sua mente. Informaes novas, automtica e imediatamente, acionam experincias anteriores agregando-se a elas ou criando outras memrias. A aquisio de conhecimentos capaz de modificar condutas at ento usuais chamada, pelos estudiosos, de aprendizagem, assunto que ser abordado na seo 1.1.2.

Desvendar os mistrios da mente humana um desafio que h muito instiga o homem, o que originou estudos sobre o crebro e seu funcionamento. Conforme Teixeira (1998, p.9), j no final de 1955, Herbert Simon e Allen Newell anunciaram a criao de [...] uma mquina pensante, numa evidente demonstrao do interesse humano em reproduzir algumas das funes do crebro. Tal evento assumiu importncia histrica por consolidar, j durante a dcada de 50, a Inteligncia Artificial (IA) como nova disciplina cientfica e principalmente por deflagrar novas estratgias para estudar o funcionamento do crebro humano. A partir de ento, firmou-se um novo campo de conhecimentos estabelecendo-se como [...] Cincia Cognitiva a reorganizao de tudo o que sabemos sobre a mente humana [...] (TEIXEIRA, 1998, p. 12). A cincia da mente ultrapassou muitos limites disciplinares abrangendo outras especialidades direta ou indiretamente relacionadas com as atividades mentais e capturou irremediavelmente o interesse de profissionais das mais diferentes reas do conhecimento humano.

Frente ao que aqui est posto, sentiu-se a necessidade de buscar mais esclarecimentos sobre os mecanismos responsveis pela memorizao com a preocupao de investigar suas possveis relaes com a compreenso, constatando-se, tambm, que existem teorias de compreenso falando da memria, porm, os estudos examinando a memorizao so mais raros. H muitos tratados sobre estratgias mnemnicas, mas a memorizao em si pouco explorada. A escassez de literatura que comprove a eficcia da memorizao na compreenso justifica e refora a validade do presente trabalho, que pretende verificar se atividades de memorizao so realmente eficientes no sentido de levar compreenso do texto, ou se ficam apenas no nvel da repetio destituda de

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sentido. Nessa perspectiva, procura-se reunir os estudos mais recentes que possam vir a contribuir com o que se pretende analisar.

Destaca-se, ainda, que este trabalho objetiva efetuar um recorte especfico no amplo campo de investigao aberto pela comunidade cientfica acerca da memria e seu funcionamento, inserindo-se na linha de pesquisa Processos Cognitivos e Textualidade, do programa de Mestrado em Letras da Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC -, cuja rea de concentrao Leitura e Cognio.

Para alcanar o objetivo a que se prope, o presente estudo divide-se em trs captulos principais. O primeiro captulo traz duas sees que apresentam um panorama terico sobre processos mentais e cognitivos, fundamentando-se especialmente nos estudos de Izquierdo (2002,2004), Lent (2002), Sternberg (2000), Anderson (2005) e Matlin (2004), entre outros. A primeira delas enfoca as relaes do crebro com a memria e a aprendizagem, organizando-se em trs subsees: o crebro, a memria e a aprendizagem. A subseo destinada memria desdobrase em cinco itens: mecanismos bioqumicos da memria, tipos de memria, memria de trabalho, a inter-relao entre a linguagem e memria e o papel da repetio nos diferentes tipos de memria. A segunda seo, por sua vez, aborda a leitura e as estratgias de compreenso e est organizada em quatro subdivises: a leitura, estratgias de leitura e compreenso, a memorizao pela repetio e a compreenso leitora e, por fim, as implicaes pedaggicas da memorizao.

O segundo captulo descreve o estudo emprico constitudo por uma pesquisa experimental realizada com estudantes de uma turma de primeiro ano do Ensino Mdio, numa escola da rede pblica estadual, de Santa Cruz do Sul. No terceiro captulo, sero apresentados os resultados e a discusso dos dados coletados na pesquisa, os quais sero analisados quantitativa e qualitativamente. E, finalmente, a ltima parte do trabalho apresenta as concluses s quais se chegou a partir do estudo dos pressupostos tericos e da anlise dos resultados da pesquisa, registrando ainda algumas sugestes para possveis estudos futuros sobre a memorizao com compreenso.

1 FUNDAMENTAO TERICA

A primeira seo do presente trabalho visa a apresentar, sob um prisma neurocientfico, algumas consideraes a respeito do funcionamento do crebro humano e de suas relaes com a aprendizagem e a memria, no que se refere aos processos mentais responsveis pela transmisso de sinais de um neurnio a outro atravs das sinapses. A seguir, so apresentados estudos recentes sobre a memria, suas classificaes e funcionamento, ao processar e armazenar informaes. Segue-se uma breve apresentao das relaes entre comunicao e linguagem e, por fim, faz-se uma referncia ao papel da repetio nos diferentes tipos de memria. Na subseo seguinte, ser desenvolvido um tpico a respeito da aprendizagem, vista como capacidade de modificar-se e adaptar-se para incorporar novos comportamentos e informaes. A segunda seo pretende mostrar que a leitura uma atividade complexa que envolve interaes entre texto, autor e leitor, na construo do sentido. Discorre-se, ento, sobre estratgias de leitura, como meios para atingir a compreenso textual. Logo aps, h uma seo apresentando a memorizao pela repetio com o fim de obter a compreenso textual. A ltima subseo encerra o quadro terico do trabalho, contendo insights a respeito das implicaes pedaggicas da revalorizao da memria e da memorizao no processo ensino/aprendizagem. 1.1 As relaes do crebro com a aprendizagem e a memria

Lent (2001), Izquierdo (2002, 2004) e Sternberg (2000), entre outros tericos da rea, explicam que o crebro humano recebe sinais percebidos pelos rgos dos sentidos. As mensagens captadas sensorialmente so enviadas para o crebro, onde so processadas e interagem com os conhecimentos ali armazenados, modificando-os ou incorporando-se a eles, momento em que ocorre a

aprendizagem. As informaes agregam-se ento s redes de conhecimentos j existentes ou criam outras, construindo memrias. Esta seo destina-se reviso de literatura sobre os mecanismos cerebrais envolvidos tanto na aprendizagem quanto na construo das memrias, com o intuito de destacar os fenmenos da memorizao e sua relao com a compreenso, tema central deste trabalho.

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1.1.1 O crebro Desde os sculos IV e V a C., sabe-se que os movimentos corporais e os sentidos so comandados pelo crebro. Conforme Sternberg (2000, p.45), o crebro o rgo, em nosso corpo, que controla mais diretamente nossos pensamentos, emoes e motivaes. lugar comum pensar no crebro situandose no topo da hierarquia corporal. O crebro tem funo diretiva em relao aos outros rgos do corpo e tambm influenciado por eles. Sendo a sede dos conhecimentos, para l que se dirigem as informaes, tanto corporais como ambientais. Captadas pelos rgos dos sentidos, as novas mensagens so transmitidas pelas clulas do sistema nervoso, chamadas neurnios, formando as redes neuroniais 1. O resultado do processamento das informaes conecta-se a outras redes de conhecimentos j existentes constituindo o modo de operar da cognio.

H um expressivo nmero de estudiosos investigando os processos biolgicos, fisiolgicos e psquicos envolvidos no funcionamento do crebro humano. A neurocincia, aliada a outros campos de conhecimento, capaz de mostrar a anatomia do crebro humano, sendo possvel analisar cada uma das partes que o compe, bem como suas funes no corpo humano como um todo. No presente trabalho, se far a anlise dos processos mentais envolvidos na construo de conhecimentos, aprendizagem e consolidao da memria, por serem os tpicos que mais dizem respeito proposta de estudo apresentada.

Sob o ponto de vista do processamento da informao, as clulas mais importantes do sistema nervoso so os neurnios. Anderson (2005, p. 23) estima que o crebro humano tenha cem bilhes de neurnios. O neurnio, explica Izquierdo (2004), formado por um corpo celular de onde saem ramificaes chamadas dendritos, verdadeiras malhas de diminutos filamentos, cuja tarefa receber mensagens. Outro prolongamento do neurnio o axnio, fina fibra nervosa cuja extenso pode variar de poucos milmetros a um metro, sendo responsvel pelo
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As expresses redes neurais (LENT, 2002; IZQUIERDO, 2002,2004), redes neuroniais (POERSCH, 2004) e redes neuronais (DAMSIO e DAMSIO, 2005) sero utilizadas como sinnimos, neste trabalho, para designar o complexo sistema constitudo por clulas nervosas cuja inter-conexo responsvel pelo processo de aquisio e formao das memrias.

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envio da informao. Na extremidade do axnio, h minsculas ramificaes que fornecem pontos de aproximao com outros neurnios para estabelecer contato, so as chamadas sinapses. importante destacar que essa ao chamada sinapse ocorre sem que as duas superfcies celulares se toquem, num diminuto espao, referido como fenda sinptica.

De acordo com Lent (2002), a comunicao entre os neurnios acontece numa distncia de dez a quinze nanmetros (1 nm: 1 bilionsimo de metro). O axnio de um neurnio, estando prximo a outro neurnio, libera substncias chamadas neurotransmissores. Quando os neurotransmissores alcanam o outro neurnio, ocorre a sinapse e a comunicao bem sucedida. Para Lent (2002, p.99), cada neurnio, em mdia, recebe cerca de dez mil sinapses, todas elas processando, isto , modificando as informaes aferentes. (ver figura 1).

A partir de observaes minuciosas, pesquisadores como Lent (2002, p. 99), entre outros, constataram que a sinapse confere ao sistema nervoso capacidade diversificada de processamento das informaes, qual seja:
a transmisso sinptica consiste em uma dupla converso de cdigos. A informao produzida pelo neurnio veiculada eletricamente (na forma de potenciais de ao) at os terminais axnicos, e nesse ponto transformada e veiculada quimicamente para o neurnio conectado. A seguir, nova transformao: a informao qumica percebida pelo segundo neurnio e volta a ser veiculada eletricamente, com a gnese e a conduo de outros potenciais de ao. Nessa dupla converso, o contedo de informao que o primeiro neurnio veicula quase sempre modificado, pois o nmero e a distribuio temporal dos potenciais de ao que o segundo neurnio produz tornam-se diferentes daqueles originados no primeiro neurnio.

Os sinais emitidos pelo neurnio so eminentemente eltricos, porm, ao cruzarem os espaos entre si, tornam-se qumicos, resultando, portanto, em uma espantosa transmisso de sinais dotados de natureza eletroqumica, condio peculiar subjacente caracterstica transformadora da sinapse. Essas informaes levam a inferir que a sinapse pode ser comparada a um chip biolgico, j que filtra, amplia, modifica e agrega informaes a um s tempo.

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Figura 1: Neurnio e sinapse. Fonte: VILELA, Ana Luisa M., Transparncias: Sistema Nervoso.

Lent (2001, p. 14) acrescenta que, sendo unidades funcionais de informao, os neurnios operam em grandes conjuntos, e no isoladamente. Esses conjuntos de neurnios associados formam os chamados circuitos ou redes neurais. Outro esclarecimento relevante para o melhor entendimento do papel do sistema nervoso nos processos cognitivos que:
a mais importante das propriedades da clula nervosa, todos admitem, a produo de sinais eltricos que funcionam como unidades (bits) de informao. [...] Como tudo ocorre em apenas alguns milsimos de segundo, o neurnio pode produzir vrias centenas de impulsos em cada segundo e a distribuio deles no tempo serve como cdigo de comunicao, pois pode ser modificado em cada momento de acordo com as necessidades. Esses impulsos so produzidos no corpo do neurnio, e so conduzidos ao longo do axnio at sua poro terminal, onde podero determinar fenmenos semelhantes no neurnio seguinte. (LENT, 2001, p. 17)

As sinapses so, pois, responsveis pela transmisso dos sinais que saem atravs do axnio e so recebidos por dendritos de outros neurnios. Quanto mais sinapses, maior o nmero de informaes transferidas de um neurnio a outro,

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sendo que aquele que as recebe, leva-as a muitos outros e assim por diante, construindo uma verdadeira cadeia difusora. Explica Lent (2001, p. 17):
a regio de contato entre um terminal de uma fibra nervosa e um dendrito ou o corpo de uma segunda clula chama-se sinapse, e constitui uma regio especializada fundamental para o processamento da informao pelo sistema nervoso. Na sinapse, os sinais eltricos que chegam a um neurnio nem sempre passam sem alterao: muitas vezes so bloqueados ou ento multiplicados. [...] Isso significa que esse um local de deciso no sistema nervoso, onde a informao no apenas transferida de uma clula outra, mas transformada na passagem. Alm disso, como cada neurnio recebe milhares de sinapses, toda essa volumosa informao pode ser combinada (integrada como dizem os neurocientistas) para orientar os sinais que o neurnio enviar adiante. (grifo nosso).

O grifo tem a inteno de destacar a propriedade dinmica das informaes que so veiculadas nas sinapses, uma vez que os sinais so modificados na passagem de um neurnio a outro. Essa caracterstica responsvel pela capacidade de gerar novas associaes e transformar informaes de forma criativa, afetando inclusive a informao lingstica. (ROSSA, 2004; ZIMMER e ALVES, 2006).

O nmero de sinapses que ocorrem em cada pequena rea do crebro imenso, estimando-se algo em torno de um bilho por centmetro cbico de tecido cerebral. Uma maior compreenso dos processos envolvidos na transmisso de sinais atravs das sinapses, permite depreender a ilimitada capacidade de transferir, processar, modificar e adquirir informaes prprias dos neurnios e, em ltima instncia, do crebro humano.

Lent (2002), Izquierdo (2002, 2004) e Sternberg (2002), entre uma vasta pliade de estudiosos, argumentam que o crebro formado essencialmente por clulas nervosas estreitamente entrelaadas, sendo que uma sinapse isolada seria insuficiente para interpretar e modificar informaes. A capacidade de

processamento de informao do sistema nervoso depende da interao e integrao entre as milhares de sinapses ocorridas em cada neurnio.

Lent (2002, p. 8) esclarece, adicionalmente, que o sistema nervoso central um termo muito geral, pois rene todas as estruturas neurais situadas dentro do crnio e da coluna vertebral. [...] Denomina-se encfalo a parte do SNC contida no

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interior da caixa craniana. Sabe-se, alm disso, que uma das trs partes que podem ser reconhecidas no encfalo o crebro. Ainda de acordo com os estudos de Lent (op. cit. 2002) no crebro, a superfcie enrugada cheia de giros e sulcos o crtex cerebral, regio em que esto representadas as funes neurais e psquicas mais complexas. Outros pesquisadores apresentam tambm informaes especficas a respeito do crebro humano, conforme segue:
o crebro pode ser dividido em crtex cerebral e reas subcorticais. Considera-se que o crtex esteja envolvido na maior parte das funes cognitivas superiores. [...] O crtex engloba muitas das estruturas cerebrais inferiores, de modo que estas so invisveis do lado de fora. [...] Muitas dessas reas inferiores, fornecem suporte para as funes bsicas. (ANDERSON, 2005, p. 21)

So consideradas reas inferiores o cerebelo, o hipotlamo e o hipocampo, este inserido em cada uma das laterais do crnio entre as estruturas centrais e a superfcie do crtex. Na fronteira entre o crtex e as estruturas inferiores do crebro, localiza-se o sistema lmbico, destacando-se, alm disso, que sistema lmbico e hipocampo, em particular, so importantes para a formao de novas memrias. (IZQUIERDO, 2004, 2006).

Sternberg (2000) esclarece que o crtex cerebral possui de 1 a 3 mm, algo como a casca de uma rvore que envolve o tronco. Comentando o trabalho de Kolb & Whishaw, Sternberg (2000) confirma seus achados, afirmando que o crtex compreende 80% do crebro humano. Percebe-se, dessa forma, a relevncia do crtex, como sendo, seno o centro de onde emanam as funes mentais que resultam no processamento e compreenso de conhecimentos, pelo menos um dos grandes envolvidos nos processos cognitivos.

Por ser grande em relao ao tamanho do corpo, o crtex precisa ser dobrado para se ajustar ao crnio, o que explica a aparncia enrugada, com dobras, que podem ser vistas na imagem a seguir que ilustra o crebro humano (figura 2). Segundo Izquierdo (2004) e Anderson (2005, p. 22), h diferentes regies no crtex cerebral e nas reas subcorticais que cumprem tambm funes distintas.

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Figura 2: O crebro humano. Fonte: VILELLA, Ana Luisa M., Transparncias: Sistema Nervoso.

Sternberg (2000), em consonncia com Anderson (2005) e Izquierdo (2002, 2004) afirma que:
o crtex cerebral a camada mais externa das duas metades do crebro, os hemisfrios cerebrais, esquerdo e direito. Embora ambos os hemisfrios paream ser muito semelhantes, eles funcionam de maneira diferente. [...] O corpo caloso (do latim, corpus callosum, corpo denso), um agregado denso de fibras neurais, conecta os dois hemisfrios cerebrais, possibilitando a transmisso da informao para a frente e para trs. (2000, p. 57)

Essas informaes possibilitam concluir que h intensa e permanente comunicao entre as regies do crebro, nas quais e pelas quais transitam as novas informaes interagindo com os conhecimentos preexistentes. Alm disso, fica claro tambm, que no corpo humano, at mesmo os pontos mais distantes do crebro recebem as mensagens constantemente enviadas por ele. A atividade do sistema nervoso perifrico assemelha-se a do sistema nervoso central, no que se refere ao envio e recepo de estmulos. Os sinais provenientes das clulas mais afastadas retornam e se integram ao comando superior, no crebro.

A complexidade de funes na rea cortical bastante grande. O crtex cerebral humano capacita o indivduo a raciocinar planejar, coordenar pensamentos e aes, perceber padres visuais e sonoros, usar a linguagem, e assim por diante; sem ele no seramos humanos. (STERNBERG, 2000, p. 57).

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Sendo a ltima parte do Sistema Nervoso Central (SNC) a se desenvolver no homem, evolutivamente, o crtex a parte mais jovem do crebro.

A cor cinza, aparente na superfcie do crtex, deve-se s clulas nervosas que ali se localizam. Elas processam as informaes recebidas e enviadas pelo crebro, entrelaadas, de modo que seus corpos celulares fiquem virados para o lado de fora enquanto que as ramificaes, que possuem a cor branca, enredam-se do lado de dentro, deixando que a parte visvel seja a de colorao acinzentada. Da surgiu a expresso massa cinzenta para referir-se ao crebro, numa aluso cor do corpo da clula nervosa chamada neurnio.

Em conformidade com tais afirmaes, Lent (2002, p.15) destaca ainda a rapidez com que as clulas nervosas funcionam esclarecendo que, enquanto os dendritos recebem as informaes provenientes dos demais neurnios a que se associam, de imediato vo passando adiante tais impulsos, destacando que nessa funo o essencial conduzir sinais com a maior velocidade possvel.

O breve panorama aqui apresentado pretendeu esclarecer a imensa sofisticao funcional dos neurnios mostrando, alm disso, a grande capacidade do crebro humano em receber, processar e transmitir informaes, que se alteram e produzem alteraes nos conhecimentos j existentes, construindo memrias. A memria, ento, desempenha um papel relevante tanto na manuteno das mensagens, enquanto estiverem sendo processadas, como na guarda das novas construes at sua consolidao na mente do aprendiz. Esse armazenamento no um mero arquivo mental, parado dentro de uma gaveta, mas, como argumenta Lent (2002), os registros mentais interagem atravs das interconexes das redes neurais sempre que forem evocados, assunto que ser apresentado a seguir. 1.1.2 A memria

Um longo caminho foi percorrido desde as primeiras descobertas a respeito do crebro humano, como processador e armazenador de informaes, at se chegar a entender o que vem a ser memria, nos dias de hoje. Diferentes experimentos foram desenhados com o objetivo de aprofundar os estudos sobre a memria humana. A

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partir da dcada de 1970, tcnicas de imageamento cerebral tais como a tomografia e a ressonncia magntica funcional, tm contribudo significativamente com as pesquisas sobre a formao e o funcionamento da memria humana. Nesta seo ser apresentado um breve panorama a respeito da memria humana para que seus mecanismos sejam compreendidos como processos e como estruturas para, ento, se discutir as relaes entre memria, memorizao e compreenso.

Para atingir tal propsito, a presente seo est dividida em quatro subsees, que tratam da seqncia de tpicos relacionados a seguir. Inicialmente haver uma exposio geral sobre os mecanismos bioqumicos da memria, seguindo-se uma abordagem sobre diferentes tipos de memria. Discorre-se, ento, sobre a memria de trabalho em subseo prpria, por ser a mais envolvida com o objeto deste estudo e, finalmente, ser discutido o papel da repetio nos diferentes tipos de memria. 1.1.2.1 A bioqumica da memria

Lent (2002), Sternberg (2000), Izquierdo (2004) e Anderson (2005) compartilham a idia de que j se conhece grande parte dos mecanismos cerebrais responsveis pelo processamento das informaes e pela construo das memrias destacando que, nos ltimos anos, houve significativa evoluo nos estudos que buscam desvendar o complexo de redes neuroniais formadoras da nossa memria.

Aspectos farmacolgicos dos elementos qumicos responsveis pela produo e ao de cada uma das substncias necessrias atividade dos neurnios na formao da memria humana no sero aqui detalhados. O interesse do presente trabalho discutir as aes cerebrais envolvidas no processamento das informaes at a construo e consolidao das memrias, com vistas ao estabelecimento de uma possvel relao entre memorizao e compreenso textual. A partir de estudos sobre os neurnios e sobre o modo como funcionam em regies diversas no crebro, foram mapeadas as principais reas cerebrais envolvidas no processamento das diferentes memrias, ressaltando-se que todas elas esto interconectadas entre si. A observao visual ou o manuseio, por seu

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lado, possibilitam entender o crebro como sendo um rgo em que todas as regies agem interligadas, pois as clulas nervosas entrelaam-se independentemente da sua localizao.

Para alguns estudiosos, como Izquierdo (2002), a memria no retm apenas informaes globais, que ficam guardadas intactas, mas tambm fragmentos ou traos que so armazenados e recuperados em forma de memria. Assim, novas memrias so formadas a partir de outras mais antigas, modificando-as, conforme o contexto em que so evocadas e sob intenso trnsito de sinapses. Essa uma ao constante, que acompanha os indivduos ao longo da vida. De acordo com Izquierdo
(2004), memria compreende no s a aquisio como tambm a reteno e a

evocao das informaes.

a aquisio, conservao e evocao de informaes. Aquisio se denomina tambm aprendizado. A evocao tambm se denomina recordao ou lembrana. S pode se avaliar a memria por meio da evocao. A falta de evocao denomina-se esquecimento ou olvido.

Izquierdo (2004) salienta que os seres humanos so nicos, em virtude de sua memria, pois cada pessoa fruto daquilo que consta em seu conjunto de memrias. A personalidade, o modo de ser e de agir de cada um determinado pelo universo de suas memrias. So elas que tornam cada indivduo nico e diferente um do outro. Ao se pensar no caso de gmeos uni-vitelinos, por exemplo, percebese que o momento de sua gerao e at mesmo a vida intra-uterina foram compartilhados, sendo, pois, simultneos. Alm disso, possuem aparncia fsica idntica. Porm, o que mais os diferencia como pessoas o que cada um registrou na memria, a partir das experincias individualmente vivenciadas. Pode-se dizer, ento, que a essncia de cada pessoa exclusividade sua, graas memria. As lembranas pessoais de cada ser so distintas, peculiares. A memria torna-se, pois, crucial na construo da identidade dos seres humanos, j que cada um mpar. Destaca Izquierdo (2002, p. 9-10):
O passado, nossas memrias, nossos esquecimentos voluntrios, no s nos dizem quem somos, mas tambm nos permitem projetar rumo ao futuro; isto , nos dizem quem poderemos ser. O passado contm o acervo de dados, o nico que possumos, o tesouro que nos permite traar linhas a partir dele, atravessando o efmero presente em que vivemos, rumo ao futuro. No seremos outra coisa que isso; no podemos s-lo. [...] Se no nos lembrarmos de como se faz para caminhar, no poderemos faz-lo. [...] o acervo das memrias de cada um nos converte em indivduos.

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Sem memria no se sabe solucionar problemas ou tomar decises. Inerente ao ser humano a memria imprescindvel, responsvel, enfim, pelo prprio ato de viver. Fica evidente que s possvel fazer as coisas que se sabe ou que so lembradas. Sabe-se executar uma tarefa porque se aprendeu a faz-la. Da mesma forma, no se poder falar sobre assuntos desconhecidos ou daquilo que no for lembrado. As pessoas esquecem, porque o esquecimento necessrio. O convvio entre pessoas humanas, ou at mesmo, entre membros de qualquer espcie animal, no seria possvel sem o esquecimento: qualquer reunio, disputa esportiva ou discusso se transformaria em desastre. O esquecimento acontece porque a memria decidiu descartar determinada informao por consider-la irrelevante. Grande parte do que se aprende durante a vida, inclusive das memrias construdas, no sobrevive, graas ao esquecimento. Insistindo nessa idia Izquierdo (2002, p. 9), declara: somos aquilo que recordamos projetando a extenso da memria na vida de cada um.

Novamente, Izquierdo (2002, p. 16) adianta uma informao essencial aos propsitos desta investigao, assegurando que as memrias dos humanos e dos animais provm das experincias. De sua parte, Sternberg (2000) partilha dessa posio destacando que as recordaes so usadas em diferentes situaes e de modos variados no quotidiano da vida das pessoas. O autor define memria nos seguintes termos:
a memria o meio pelo qual voc recorre s suas experincias passadas a fim de usar essas informaes no presente. Como um processo, a memria refere-se aos mecanismos dinmicos associados reteno e recuperao da informao sobre a experincia passada. (STERNBERG, 2000, p. 204)

Na esteira das definies apresentadas acima surge a possibilidade de se usar o conceito de memria num sentido mais amplo, por ser largamente utilizado para descrever lembranas de qualquer espcie.

Izquierdo (2004) especifica que o conceito de memria costuma ser atribudo ao conjunto formado pela identidade dos povos, pases e civilizaes, em decorrncia de suas lembranas comuns. Assim, a palavra memria alm de definir os mecanismos cerebrais individuais prprios dos seres humanos, usada tambm

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para significar os fenmenos da memria animal, os mecanismos de um computador e o acervo histrico de povos e civilizaes. Outros estudiosos, no entanto, no consideram apropriado estabelecer analogia entre tais conceitualizaes, nem em termos de significado, nem em nvel de mecanismos, pois embora numa primeira viso exista alguma semelhana, aspectos essenciais da sua definio so completamente distintos. Izquierdo (2002, p. 11) enfatiza ainda que: a palavra memria, quer dizer algo diferente em cada caso, porque os mecanismos de sua aquisio, armazenamento e evocao so diferentes (grifo do autor).

Ao se considerar a seqncia de fenmenos que ocorrem no processamento das informaes, desde a fase inicial, pode-se constatar que, em primeiro lugar os rgos dos sentidos captam os estmulos e os enviam ao crebro, conforme visto na seo 1.1, que apresentou os mecanismos cerebrais responsveis pela transmisso de informaes. A textura de um objeto, sua maciez ou rigidez, sentida atravs do tato, ou seja, ao tocar uma almofada de veludo percebe-se sua suavidade. Sentir o perfume de uma flor, escutar uma msica, enxergar uma paisagem so outros exemplos de informaes captadas pelos sentidos. Os neurnios transformam a realidade percebida o perfume, a msica, a imagem - em um complexo cdigo de sinais eltricos e bioqumicos. Outros possveis estmulos so lingsticos, pois os seres humanos costumam utilizar a linguagem, j a partir dos dois ou trs anos de idade, para traduzir a realidade adquirindo, codificando, construindo, guardando ou evocando memrias. Assim, tudo que chega ao crebro transformado. H, portanto uma traduo de um cdigo para outro, segundo Izquierdo (2002, p. 17):
o crebro converte a realidade em cdigos e a evoca por meio de cdigos. [...] Existe um processo de traduo entre a realidade das experincias e a formao da memria respectiva; e outro entre esta e a correspondente evocao [...] ns, os humanos usamos muito a linguagem para fazer essas tradues [...]. Os processos de traduo, na aquisio e na evocao, devem-se ao fato de que [...] so utilizadas redes complexas de neurnios. [...] Ao converter a realidade em um complexo cdigo de sinais eltricos e bioqumicos, os neurnios traduzem. Na evocao, ao reverter essa informao para o meio que nos rodeia, os neurnios reconvertem sinais bioqumicos ou estruturais em eltricos, de maneira que novamente nossos sentidos e nossa conscincia possam interpret-los como pertencendo ao mundo real.

A transformao das mensagens em complexos cdigos de sinais eltricos e bioqumicos responsvel pela transferncia de informaes entre os neurnios.

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Na mesma perspectiva, Gentile (2003) postula que o crebro capta os estmulos e os analisa, transformando-os em conhecimento.

Lent (2002) e Izquierdo (2002) acreditam que o ponto onde as terminaes nervosas mais se aproximam, a sinapse, o local onde acontece a real intercomunicao entre as clulas nervosas. Essa tambm a viso de Gentile (2003, p.44), quando esclarece que o locus de ancoragem onde os neurnios se comunicam dando incio construo de todo e qualquer ncleo de significado a sinapse por ser unidade elementar de armazenamento da memria.

As perspectivas de Lent (2002), Izquierdo (2002,2004) e Sternberg (2000) acerca do crebro, apresentadas neste trabalho, esclarecem o sentido da expresso redes neurais na aquisio e interao dos conhecimentos para a construo das memrias. A partir da explicao sobre o modo como os prolongamentos dos neurnios se aproximam, possvel estabelecer uma analogia entre a imagem de uma rede de pesca confeccionada com fios amarrados e as ramificaes neuroniais entrelaadas, interconectando-se atravs dos ns ou das sinapses. Como mencionado anteriormente, cada clula nervosa pode receber sinais emitidos por um nmero astronmico de ramificaes provenientes de outros neurnios entre dez mil e cem mil dendritos mas s apresenta um nico axnio que no se ramifica mais do que dez ou vinte vezes. Milhares de ramificaes receptoras recebem, portanto, as mensagens emitidas por alguns neurotransmissores. Com base nessas afirmaes, pode-se avaliar quo imensa a possibilidade de nossa memria, uma vez que a todo o momento chegam novas informaes, as quais so enviadas pelos axnios e multiplicam-se em milhares de conexes neurais, ligando-se entre si de acordo com seu significado.

Semelhante relao anteriormente feita entre a memria e a imagem de uma rede de pesca, Gentile (2003) compara as clulas nervosas e suas ramificaes com a figura de uma rvore, afirmando que quanto maior for o nmero de conexes, tanto maior ser o nmero de memrias:
a informao captada transita pelos neurnios, clulas nervosas semelhantes a rvores sem folhas:os galhos seriam os dendritos; o tronco, o axnio; e as razes, os terminais pr-sinpticos. Eles criam emaranhados de caminhos que se orientam em diversas direes. Quando os galhos de

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uma clula encontram-se com as razes de outra forma-se uma sinapse, local de comunicao entre os neurnios e unidade elementar de armazenamento da memria. L acontece sntese de protenas, trocas eltricas e ativao de genes que provocam o armazenamento da informao. Quanto mais conexes, mais memria. Cada neurnio pode se comunicar com at outros mil. Como o ser humano tem de 10 bilhes a 100 bilhes dessas clulas, possvel haver at 100 trilhes de conexes sinpticas (GENTILE, 2003, p. 44).

Falar em redes neurais falar de um sem nmero de memrias interconectadas - em funo de sua construo - e, em decorrncia, do elevado nmero de sinapses. Fica evidenciado, dessa forma, que no mais possvel pensar em memria, seno em memrias, em virtude da diversidade e proporo que os conhecimentos armazenados assumem. Assim sendo, considera-se mais sensato
reservar o uso da palavra Memria para designar a capacidade geral do crebro e dos outros sistemas para adquirir, guardar e lembrar informaes; e utilizar a palavra memrias para designar cada uma ou cada tipo delas. (IZQUIERDO, 2002, p. 16)

O advento de novos e mais apurados estudos cientficos sobre a memria e sobre os mecanismos e aes dessa mquina, que o crebro humano, deflagrou um crescente interesse pelo seu complexo funcionamento. Lent (2002), Izquierdo (2002, 2004), Sternberg (2000) e Anderson (2005) defendem a existncia de variados fenmenos bioqumicos agindo em cada uma das etapas de construo das memrias e tambm no modo como so processadas e armazenadas, apontando para a existncia de tipos distintos de memria, idia partilhada pela maioria dos pesquisadores, atualmente. Nos ltimos vinte anos, cientistas e pesquisadores de reas diversas como a neurocincia, biologia molecular, psiquiatria, psicologia, lingstica e outras que tm como objeto de estudo os processos mentais envolvidos na memria, compreenso e aprendizagem apontaram a existncia de vrios tipos de memria, todos eles essenciais para a aquisio do conhecimento humano. (LENT, 2002; IZQUIERDO, 2002; STERNBERG, 2000; ANDERSON, 2005.) Este o assunto a ser introduzido na prxima seo.

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1.1.2.2

Tipos de Memria

Estudos comprovam que as informaes gravadas na memria encontram-se agrupadas em unidades significativas, interligadas por uma espcie de rede. A atividade de um ou mais componentes dessa rede altera os demais de modo permanente, afirma Izquierdo (2002). Acredita-se que cada experincia pode tornarse uma memria armazenada. No que se refere ao processamento e

armazenamento de informaes, as memrias podem ser classificadas de acordo com a funo, com o tempo de durao e com o contedo, segundo peculiaridades inerentes a cada um dos tipos. Nos pargrafos a seguir sero apresentadas a classificao e caracterizao das memrias, segundo a proposta terica de Izquierdo.

Como j referido, as memrias podem ser classificadas conforme sua funo, durabilidade ou contedo. Quanto funo, a diferena bsica centra-se na distino entre a memria de trabalho e as demais memrias. A diferena substancial entre elas que a memria de trabalho no deixa traos e no produz arquivos, no dizer de Izquierdo (2002, p. 19), enquanto que as demais memrias registram e podem consolidar o que foi aprendido. Considerada pelo autor como sinnimo de memria imediata, a memria de trabalho exerce funo gerenciadora. Retm a informao que chega, enquanto a processa, e, ao mesmo tempo, investiga se h algum conhecimento j armazenado relacionado a ela, se nova, importante e til para, ento, nesse breve espao de tempo, julgar se deve pass-la adiante, caso contrrio ser descartada. A memria de trabalho responsvel pela importante funo de reter uma informao por um breve perodo. Um exemplo dessa funo manter um nmero de telefone enquanto ele digitado, para logo aps esquec-lo por no ser mais necessrio. A memria de trabalho ser discutida mais detalhadamente na subseo 1.1.2.3. e nesta, sero apresentados brevemente os demais tipos de memria.

Conforme o contedo, as memrias podem ser classificadas em procedurais ou declarativas. So declarativas as que registram fatos, eventos ou conhecimentos que os seres humanos podem relatar, explicando como foram adquiridos. Entre as memrias declarativas so apontadas duas subdivises. A primeira delas chamada

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de episdica ou autobiogrfica e refere-se a eventos vivenciados pessoalmente, incluindo tambm lembranas de pessoas com quem o sujeito interagiu. Trata-se, portanto, de um tipo de memria que registra experincias pessoais. Na segunda subdiviso, esto as memrias semnticas, formadas pelos conhecimentos gerais adquiridos ao longo da vida. Esto aqui compreendidos os conhecimentos de mundo, por exemplo, os contedos estudados nas aulas de geografia, cincias ou linguagem, que foram sendo incorporados s demais memrias. H que se ressaltar, ainda, que o indivduo pode evocar os episdios nos quais aprendeu as memrias semnticas. Dessa forma, pode-se lembrar das aulas de portugus ou de histria do Brasil, porm, o contedo recordado no se constitui em fatos exclusivos da vida do sujeito, embora integre suas memrias. Para que possam funcionar

satisfatoriamente, tanto as memrias episdicas como as semnticas necessitam das aes da memria de trabalho, que atuam desde o processo de aquisio at a construo e evocao, ou seja, em todas as fases de sua formao (IZQUIERDO, 2002, 2004).

Pode-se acrescentar, alm disso, que as memrias procedurais ou memrias das habilidades motoras e sensoriais so comumente chamadas de hbitos. Exemplos clssicos de memrias procedurais so andar de bicicleta, nadar e tocar piano. Para demonstrar tais memrias insuficiente declar-las, sendo necessrio literalmente mostrar que se sabe executando, de fato, cada um dos procedimentos mencionados. Ambas as memrias, declarativas ou procedurais, podem ser implcitas, quando so adquiridas de forma relativamente automtica, sem que se perceba claramente a forma como se est aprendendo. As memrias adquiridas com interveno da conscincia so denominadas explcitas.

Considerada por Izquierdo e pelos demais investigadores, que reconhecem sua existncia, como estando sempre on line, a memria de trabalho gerencia e decide a respeito de todos os fatos que acontecem, escolhendo o que ser guardado e o que no ficar armazenado nas memrias declarativas ou procedurais. Ela responsvel, ainda, pela seleo de quais, dentre as memrias declarativas e procedurais, valem a pena ser evocadas. Ou seja, a memria de trabalho faz a triagem de tudo que deve entrar ou no no processamento da informao.

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Ainda em relao classificao da memria, segundo o contedo, alguns autores registram a memria que evocada por meio de pistas. a memria priming, palavra inglesa, que no possui traduo exata na lngua portuguesa. Izquierdo (2002) afirma que alguns autores utilizam a palavra dicas, para referir-se a esse tipo de memria em virtude da semelhana de significado. Um exemplo de memria priming seria lembrar, na ntegra, a letra de uma cano aps ter escutado as primeiras palavras, ou lembrar certos eventos da nossa vida depois de ter ouvido determinada msica, ou som. Outros exemplos desse tipo de memria envolvem recordaes de odores, gestos, localizaes, ou fragmentos de imagens, palavras, msicas ou poemas. Seguindo a mesma tendncia, Sternberg (2000) refere-se memria priming como sendo um estmulo que facilita a lembrana subseqente ou o acesso aos itens/contedos em questo.

Em relao ao tempo de durao, Izquierdo (2002), classifica as memrias em trs grupos: memria de curta durao, de longa durao e memrias remotas. Alm dessas h a memria de trabalho, que dura breves instantes. interessante ressaltar a distino entre memria de trabalho e memria de curta durao, j que ambas so de curto termo, aspecto que ser abordado na seqncia da presente subseo. Segundo o autor, a memria de curta durao um sistema que mantm as memrias durante um curto intervalo de tempo, entre uma a seis horas aps terem sido adquiridas, permitindo o dilogo e o raciocnio, enquanto a memria definitiva vai sendo construda. A memria de longa durao, por sua vez, leva de duas a seis horas para se formar, quando ento comeam a se fixar de modo permanente as informaes que esto sendo processadas. A consolidao dos conhecimentos aprendidos tornar possvel evoc-los meses ou anos mais tarde. Includas entre as memrias de longa durao, h ainda as memrias remotas que duram dcadas, como no caso, por exemplo, das lembranas de uma pessoa de 70 anos ou mais evocando fatos e conhecimentos adquiridos na sua infncia (IZQUIERDO, 2004).

A seo a seguir apresenta uma breve reviso da literatura sobre a memria de trabalho, para que se possa compreender seus mecanismos e processos, com o objetivo de averiguar melhor sua funo em termos de memorizao e compreenso.

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1.1.2.3

Memria de Trabalho

Dentre os tipos de memria descritos na seo anterior, a memria de trabalho uma das que possui relao mais estreita com a memorizao e a compreenso, porque ela que inicia o processo de anlise da informao. Em virtude da sua funo gerenciadora, manipula a informao inicial, recm percebida pelos rgos dos sentidos. A primeira impresso que se registra, aquela idia que de pronto vem mente e se apresenta no momento em que a pessoa vislumbra uma imagem, por exemplo, j uma resposta, um retorno, da ao imediata da memria de trabalho sobre a informao em questo. Essa ao quase que instantnea da memria de trabalho estabelece contatos que podem resultar ou no em memorizao e compreenso. A seguir ser discutida a possvel relao entre a reteno temporria da informao, seu processamento e fixao.

A memria de trabalho um sistema complexo com mltiplas atribuies, caracterstica que a diferencia dos demais tipos de memria, no que se refere ao trajeto percorrido pelas informaes, a partir do instante em que chegam ao crebro, at a construo e consolidao das memrias.

Descrita por Izquierdo (2004) como uma forma especial de memria considerada por alguns neurocientistas como sinnimo de memria imediata. Imediato o que acontece instantaneamente. Neste momento, por exemplo, a memria de trabalho do leitor que faz com que as palavras iniciais da frase que est sendo lida sejam lembradas para que ele possa chegar ao final entendendo o significado da frase como um todo. Pode-se afirmar que a memria de trabalho no s a porta de entrada, ou a sala de recepo, que recebe todos os itens que chegam ao crebro, mas tambm a responsvel por process-los. Durante um curto espao de tempo, as mensagens so ali retidas, enquanto se decide o que ser feito com elas. Esse breve instante suficiente para
determinar o contexto em que os diversos fatos, acontecimentos, ou outro tipo de informao ocorrem, e se vale a pena ou no fazer uma nova memria disso ou se esse tipo de informao j consta dos arquivos. [...] Ela serve para manter durante alguns segundos, no mximo poucos minutos, a informao que est sendo processada no momento. (IZQUIERDO 2002, p. 19)

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Segundo Izquierdo (2002), psiclogos norte-americanos costumam confundir memria de trabalho com memria de curta durao, o que um erro, na concepo do autor. certo que ambas so curtas e desempenham importante funo nas atividades de memorizao propostas para esse estudo, porm h diferenas importantes.

Uma distino marcante entre esses dois tipos de memrias refere-se ao tempo de durao, uma vez que a memria de trabalho perdura apenas por alguns segundos, raras vezes minutos, no mximo um a trs minutos. (IZQUIERDO, 2002, p. 51). Entre as demais memrias no h nenhuma to breve e fugaz. A memria de curta durao pode se estender desde os primeiros segundos ou minutos aps a informao ter sido processada, at trs a seis horas depois. J a memria de longa durao pode levar de duas at seis horas para se formar e, ao se consolidarem certas informaes como memrias remotas, duram anos ou dcadas. A diferena fundamental entre memria de trabalho e os demais tipos de memria, sobretudo a de curta durao, consiste no fato de que a memria de trabalho no armazena informaes, enquanto as outras, sim. A memria de trabalho tem a funo essencial de analisar as informaes que esto continuamente chegando, comparando-as com as memrias que j se encontram no crebro, a fim de realizar sua triagem.

Experimentos comprovam que h diferenas tambm na base fisiolgica, j que a farmacologia molecular da memria de trabalho completamente diferente da memria de curta e de longa durao, e at mesmo as estruturas neurais usadas so distintas. Outra desigualdade encontrada que:
a memria de trabalho [...] precede aos outros dois tipos de memria e determina que tipo de informao e quanta informao ser fixada nos sistemas de curta e de longa durao (IZQUIERDO, 2002, p. 52).

Para alguns estudiosos, como Izquierdo (2002,2004), Anderson (2005) e Sternberg (2000), a memria de trabalho no poderia ser classificada simplesmente como sendo um tipo de memria, mas sim, como um sistema gerenciador central (central manager), j que gerencia a informao, mantendo-a viva o tempo suficiente para que ela circule entre as outras memrias. Algumas dessas informaes vo se agregar s memrias, ao passo que outras sero esquecidas e se perdero. Para cumprir sua funo gerenciadora, a memria de trabalho deve decidir se a

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informao que chega nova ou se j consta nos arquivos mentais. Deve tambm determinar se ela til ou no. Para tomar tais decises, a memria de trabalho precisa percorrer as demais memrias, verificando se encontra algo, j armazenado, semelhante quela informao. No encontrando registro, uma nova memria ser construda. No caso de algo novo ser adquirido, ocorre a aprendizagem, ou ento, o conceito anterior modificado.

Para ilustrar as afirmaes acima apresentadas, pode-se refletir a respeito do que determina a tomada de decises diante de situaes incomuns, como decidir se um inseto perigoso ou no, por exemplo. A ao da memria de trabalho seria a de transitar, no crebro, em busca de registros de insetos semelhantes. Se houver, ser verificada sua possvel periculosidade. No caso de ser confirmado o perigo, a memria de trabalho vai gerar instantaneamente a deciso de afastamento ou eliminao do inseto. Se, ao contrrio, ficar constatado que inofensivo, a reao provocada ser de indiferena. Durante breves segundos a informao foi conservada para ser examinada e comparada, buscando-se significados

semelhantes entre as memrias, atividade que caracteriza uma intensa e permanente relao de intercomunicao entre o que se apresenta no mundo real e o acervo de memrias de cada pessoa (IZQUIERDO, 2002).

Com esse exemplo fica claro que, para verificar se as informaes so teis ou prejudiciais, a memria de trabalho executa um rastreamento nas memrias j existentes investigando se experincias semelhantes, ali armazenadas, so positivas e seguras. Ela estabelece, dessa forma, uma relao entre ambas a informao desconhecida e a conhecida - identificando a natureza do estmulo, se til ou danoso, para, ento, com propriedade, tomar a deciso, que se traduz na atitude que a pessoa assume naquele momento. Izquierdo (2002, p. 22) ressalta:
as possibilidades de que, perante uma situao nova qualquer, ocorra ou no um aprendizado esto determinadas pela memria de trabalho e suas conexes com os demais sistemas mnemnicos.

Na esteira da viso de Izquierdo (2002, 2004), a respeito das propriedades da memria de trabalho aqui apresentadas, emergem as limitaes das capacidades de reteno e gerenciamento. O primeiro limitador refere-se ao tempo, j que sua ao dura apenas breves instantes. Outro limitador seria o nmero de itens que podem ser

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processados simultaneamente. Essa observao j havia sido registrada h mais de um sculo por psiclogos que defendiam que os seres humanos poderiam reter apenas um nmero limitado de itens de cada vez na memria ativa, conforme refere Matlin (2004, p. 53).

Embora haja pontos de vista comuns em alguns modelos de estrutura das memrias, nem todos os estudiosos partilham as mesmas explicaes tericas, como bem observa Matlin (2004), ao comentar os estudos de Atkinson & Shiffrin (1968), que prope o modelo clssico de processamento da informao contendo trs sistemas de armazenamento. Para eles as evocaes na memria de curto prazo so frgeis e se perdem em aproximadamente trinta segundos, se no forem repetidas.

Ainda de acordo com a mesma autora, j em 1956, George Miller escreveu um artigo que se tornou muito famoso cujo ttulo era: The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information. (O Mgico Nmero Sete, Mais ou Menos Dois: Algumas Limitaes da Nossa Capacidade de Processar Informaes). Com esse artigo, Miller propunha que a capacidade da memria humana era limitada, e que, em vista disso, uma pessoa poderia lembrar simultaneamente cerca de sete itens, admitindo uma variao de mais ou menos dois, isto , uma pessoa seria capaz de reter entre cinco e nove itens, por vez.

Em anuncia, Sternberg (2000), e Kleiman (2000) afirmam que a memria de trabalho apresenta uma capacidade finita e limitada, dando conta de

aproximadamente sete unidades significativas ao mesmo tempo. Na medida em que vo entrando mais informaes, a memria precisa ser esvaziada dos itens anteriormente estocados, de maneira que sempre trabalha com aproximadamente sete significados, mais ou menos duas (de cinco a nove) unidades. Explica Sternberg (2000) que quanto maior o nmero de slabas pronunciadas, tanto menor ser o nmero de itens lembrados. O mesmo autor refere ainda que alguns fatores podem influenciar a capacidade de armazenamento temporrio, acreditando que qualquer atraso ou interferncia pode reduzir essa capacidade de reteno de sete para at trs itens.

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Alm disso, Kleiman (2000) e Matlin (2004) destacam que o aspecto mais importante dessa capacidade que o tipo de contedo que cada unidade contm no faz diferena para seu funcionamento, bastando ser um ncleo significante, o que implica afirmar que o significado pode ser palavra, nmero, letra, slaba, frase ou agrupamentos de nmeros ou letras numa unidade capaz de ser reconhecida.

Para Baddeley (2003, p. 828) vises atuais acerca da memria de trabalho envolvem um central executivo e dois sistemas de armazenamento: o circuito fonolgico e o bloco de esboo visuoespacial2. Esses sistemas possuem capacidade limitada e so independentes, embora se inter-relacionem, conservando e manipulando temporariamente as informaes enquanto so executadas tarefas cognitivas. (BADDELEY, 2000).

O circuito fonolgico armazena um nmero limitado de sons por um perodo curto, questo de segundos, sendo que possui dois componentes distintos. Um deles o armazenamento fonolgico, responsvel por conservar uma quantidade limitada de informaes em um cdigo acstico que declina depois de alguns segundos. O outro componente o processo de repetio subvocal, atravs do qual a pessoa consegue repetir, em silncio, para si mesma, as palavras do armazenamento fonolgico, auxiliando, dessa forma a conservar os itens, que, se no forem repetidos subvocalmente, desaparecero de forma gradual, em poucos segundos. Palavras impressas, gravuras e outros materiais no auditivos tambm podem ser traduzidos atravs da repetio subvocal. As habilidades de leitura, por exemplo, esto no centro de muitas tarefas cognitivas e dependem em grande parte do circuito fonolgico. (MATLIN, 2004).

O segundo componente da memria de trabalho, em conformidade com Baddeley (2003) o bloco de esboo visuoespacial que armazena informaes visuais e espaciais. o caso de imaginar cenas de uma histria que est sendo

Current views of working memory involve a central executive and two storage systems: the phonological loop and the visuospatial sketchpad. (BADDELEY, 2003, p. 828)

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contada por outra pessoa. Alguns estudiosos acreditam ser possvel trabalhar simultaneamente em aes distintas: uma verbal e outra espacial.

O terceiro componente da memria de trabalho, conforme Baddeley (2003), o executivo central, responsvel por integrar as informaes provenientes do circuito fonolgico, do bloco visuoespacial e, tambm, da memria de longo prazo. Desempenha papel importante na seleo e no planejamento de estratgias coordenando o comportamento, em geral. o executivo central que ajuda a decidir o que fazer e o que no fazer, evitando que o sujeito se afaste do seu objetivo inicial, porm, no consegue executar duas tarefas desafiadoras simultaneamente, ou tomar muitas decises ao mesmo tempo. (MATLIN, 2004).

A formulao original para memria operacional como um sistema tripartido, descrito acima, conta com a chancela de outros estudiosos, como Matlin (2004) e Sternberg (2000), por exemplo. Na continuidade de suas pesquisas, entretanto, para lidar com a associao entre as informaes mantidas nos sistemas de apoio e promover sua integrao com informaes da memria de longa durao, Baddeley (2000) props um quarto componente ao modelo de memria operacional, que denominou retentor episdico - episodic buffer. Ele corresponde a um sistema de capacidade limitada cuja funo armazenar representaes integradas da informao fonolgica, visual e espacial. Esse novo componente possibilita que a informao evocada da memria de longa durao, torne-se consciente, passando a fazer parte do conjunto de informaes mantidas temporariamente na memria de trabalho. (HELENE e XAVIER 2005; RAMOS et al. 2006).

Atravs das diversas vises sobre memria de trabalho que fundamentaram essa seo fica evidenciada sua importncia diante de situaes do cotidiano, pois incumbe-se de analis-las para tomar decises acertadas, evitando, assim, fatores de risco.

Estudos demonstraram haver estreita relao entre memria de trabalho e habilidades de linguagem. Pessoas fluentes falam sem titubear, revelando-se aptas a buscar na memria um amplo vocabulrio. Estudos de Rosen e Engel (1997), mencionados por Matlin (2004), encontram eco em abordagens aqui apresentadas,

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como o caso das propostas de Izquierdo (2002, 2004) e Sternberg (2000), a respeito da memria de trabalho e da repetio. Independentemente do nvel de fluncia verbal, a prpria expresso oral e, tambm, a escrita utilizam a memria imediata ou de trabalho, isto , para manter o curso da conversa ou organizar um texto, o indivduo mobiliza informaes novas e antigas, que transitam no crebro no exato momento em que ele est falando ou escrevendo.

Na troca interativa face-a-face s possvel empregar a informao que permanece viva durante o ato da fala. Em virtude da funo de manter as informaes on line, a memria de trabalho estabelece, efetivamente, a ligao entre o crebro e o ambiente, em fraes de segundo. Essas fraes de segundo so essenciais, pois colocam a pessoa em constante comunicao com a realidade, sobretudo, por meio da linguagem. Apoiando-se nessas premissas, pode-se afianar que a propriedade retentora da memria de trabalho que permite a fala, a audio,a escrita, a leitura, o dilogo, enfim, que torna a comunicao vivel entre os seres humanos. A comunicao entre os seres humanos e a linguagem sero discutidas na seo a seguir.

1.1.2.4 A inter-relao entre linguagem e memria

A seo anterior delineou a relevncia do papel da memria de trabalho no estabelecimento da interligao entre crebro e mundo real, assumindo, por essa razo, importncia fundamental no estabelecimento da comunicao efetiva entre os indivduos. A premncia da comunicabilidade entre os seres humanos faz emergir o tema da linguagem e das quatro habilidades da lngua3, quais sejam: ler, ouvir, falar e escrever, sendo que em relao a todas elas a memria de trabalho desempenha um papel fundamental. Nesta seo ser apresentada uma breve abordagem a respeito da linguagem e dos processos nela envolvidos.

Em conformidade com Damsio e Damsio (2005, p. 22) a linguagem constitui-se em produo humana e surgiu por ser um eficaz meio de comunicao, especialmente para conceitos abstratos:

Lngua e linguagem sero tratados nesse trabalho como sinnimos.

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na aurora da humanidade, a palavra no existia. A linguagem surgiu quando o homem, e talvez algumas espcies que o precederam, soube conceber e organizar aes, elaborar e classificar as representaes mentais de indivduos, eventos e relaes.

Em seres humanos normais e saudveis a comunicao tem incio nos primeiros anos de vida. H pesquisadores que defendem j haver comunicao antes mesmo do nascimento, questo ainda em debate. O que incontestvel que com o passar do tempo, a comunicao vai evoluindo. O conhecimento de si e do mundo vai-se constituindo na proporo em que acontece a comunicao, uma vez que um dos modos de experimentar o mundo atravs da linguagem. De sua parte, o uso efetivo da linguagem desenvolve-se, expandindo-se com as experincias. Gentile (2005) assevera que a linguagem que permite a aquisio de todos os conhecimentos de ordem mais geral, como, por exemplo, geografia, histria ou qualquer outro. Para Chiaretto (2006), a linguagem deve ser examinada como ao que possibilita ao homem conhecer o mundo e a si prprio. Matlin (2004) refere-se a ela, como sendo um dos provveis comportamentos mais complexos encontrados em nosso planeta.

O estudo da linguagem humana exibe diferentes nveis que podem e devem ser analisados, conforme as peculiaridades de cada um. Por outro lado, vrias reas de conhecimento estudam a linguagem, citando-se as abordagens da psicologia cognitiva, da psicolingstica, da neurobiologia e da neurolingstica por serem as que mais se relacionam ao tema deste trabalho que o de verificar os mecanismos cerebrais que processam a informao e as suas relaes com a memorizao e a compreenso.

Estudos neurocientficos de Lent (2002), explicam que os seres humanos tm como principal via de comunicao a linguagem falada, preponderante em todas as culturas e sociedades conhecidas at hoje. Sabe-se, entretanto, que os sistemas sensoriais so usados em inmeras outras maneiras de se comunicar. A neurolingstica preocupa-se em pesquisar as relaes entre o crebro e a linguagem e, nos ltimos anos, ficou demonstrado que a base neurolgica da linguagem surpreendentemente complexa.

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Damsio e Damsio (2005) explicam que os estudos neuropsicolgicos sobre a linguagem procuram compreender o modo como as palavras so usadas e combinadas para elaborar frases e transmitir conceitos construdos pelo crebro, querendo saber ainda, a forma pela qual o crebro transforma as palavras em conceitos e como acontece a compreenso de ambos.

Para alguns neurologistas, afirmam Damsio e Damsio (2005, p. 22) o crebro representa tanto a linguagem como objetos, da mesma forma. Investigando as bases neuronais da representao de objetos, eventos e suas relaes, esses estudiosos procuram elucidar os mecanismos de representao da linguagem.

Ainda de acordo com as premissas de Damsio e Damsio (2005), h trs conjuntos de estruturas, formadas por neurnios, interagindo para que o crebro elabore a linguagem. O primeiro deles compe-se de inmeros sistemas neuronais dos dois hemisfrios que so responsveis por interaes no lingsticas entre o corpo e o ambiente. Esse primeiro conjunto de estruturas decompe as percepes dos sistemas sensoriais e motores e cria representaes de tudo que uma pessoa faz, sente ou pensa. Dessa forma os objetos, eventos e suas relaes ficam ordenados na memria.

Geralmente situado no hemisfrio esquerdo, o segundo conjunto de estruturas neuronais menor e representa os fonemas e suas combinaes, incluindo regras sintticas de ordenao das palavras em frases. Esse conjunto realiza a tarefa de reunir palavras em frases, quando o crebro o solicitar, desencadeando os processos iniciais das palavras e frases captadas ou produzidas.

Tambm localizado no hemisfrio esquerdo, o terceiro conjunto coordena os dois primeiros. Cabe-lhe produzir palavras a partir de conceitos ou, ento, elaborar conceitos partindo de palavras. Pode-se dizer, em vista disso, que a linguagem construda no e pelo crebro, registrando-se interatividade entre os dois hemisfrios na sua produo.
a expresso de conceitos demanda a cooperao de trs sistemas neurais: um que os elabora, outro que d forma s palavras e um terceiro que atua como mediador entre os dois primeiros. (DAMSIO e DAMSIO, 2005, p. 23).

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Alm das pesquisas desenvolvidas por neuropsiclogos e neurologistas, tambm a neurologia clnica e a neurofisiologia vm contribuindo com vrios estudos sobre a linguagem e as funes a ela associadas, por meio do uso de novas tcnicas para obteno de imagens funcionais do sistema nervoso e, tambm, de tcnicas mais aprimoradas de estimulao do registro eltrico ou magntico do tecido cerebral. Esses estudos investigam, no s indivduos normais, mas tambm os portadores de deficincias na fala e/ou funes a ela associadas. Significativos avanos nessa rea identificaram as regies e sub-regies cerebrais envolvidas na fala, a partir do que os tratamentos para tais distrbios passaram a ser mais efetivos.

interessante ressaltar que existe uma fonte principal de dados de cuja provenincia depende muito do que se sabe, atualmente, em termos de mecanismos cerebrais da linguagem. Trata-se de pacientes com distrbio de fala e compreenso. H tambm que se destacar que, embora as pesquisas nessa rea sejam conduzidas em distintos campos de conhecimento, os achados complementam-se, proporcionando um saudvel intercmbio de saberes que se traduz na formao de equipes multidisciplinares na busca de um objetivo comum, ou seja, o desvelamento dos intrincados e multifacetados processo mentais subjacentes linguagem humana.

Estudando o modo como as pessoas adquirem e usam a linguagem para transmitir suas idias, a psicolingstica constatou que os seres humanos so processadores ativos de informaes, uma vez que no se constituem em ouvintes passivos da linguagem, mas ativos, consultam seu conhecimento prvio usando diversas estratgias, predizendo e tirando concluses. Desse modo, a linguagem caracteriza-se como sendo, possivelmente, o melhor exemplo da inter-relao dos processos cognitivos.

Entre as diversas habilidades que podem ser includas no domnio da linguagem, Matlin (2004) refere quelas exigidas para a compreenso de uma sentena, como, por exemplo, a codificao do som da fala ou dos aspectos visuais da linguagem escrita, o acesso ao significado das palavras e a compreenso das regras que estruturam o idioma falado, entre outras. Alm disso, destaca o fato de que todas essas tarefas so executadas ao mesmo tempo, enquanto o indivduo

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ouve o seu interlocutor, sendo que este, pode estar falando em um ritmo veloz, algo em torno de trs palavras por segundo. Acrescenta ainda, a mesma autora, que a produtividade ilimitada outra caracterstica relevante da linguagem.

psicolingstica

aponta

alguns

componentes

importantes

para

compreenso da linguagem, incluindo sons, estrutura gramatical e nveis de significado. Assim sendo, sons distintos vo se unir a outros sons, e tambm a fragmentos sonoros, formando as slabas e as palavras. As palavras, por sua vez, associam-se a outros vocbulos construindo frases que obedecem a regras gramaticais especficas, cujo conjunto denomina-se sintaxe. As regras sintticas so peculiares e conferem contedo e significado s idias, que, para serem compreendidas, devem ser analisadas semanticamente, uma vez que a semntica representa a relao das palavras e frases de uma lngua com seus significados. Sugere-se, neste estudo, uma relao estreita entre a semntica, que estuda os significados das palavras e das sentenas, e a memria semntica que organiza o conhecimento de mundo, incluindo os conhecimentos lingsticos.

Outros estudiosos como Mello, Miranda e Muszcat (2005), Helene e Xavier (2005) e Xavier (1993), compartilham das abordagens aqui apontadas, considerando que a memria semntica poderia ser uma subdiviso da memria declarativa, pois os significados e contedos advindos da memria semntica podem ser formulados lingisticamente e declarados. Os mesmos autores reafirmam que a memria semntica armazena informaes passveis de relato verbal, ou seja, seu contedo acessado por meio de palavras. Alm disso, o que se quer destacar que ambas, memria declarativa e memria semntica, estabelecem com a linguagem uma relao de reciprocidade. A linguagem comunica mensagens provenientes das memrias declarativas e semnticas. Estas ltimas, por sua vez, processam e armazenam contedos e significados por meio da linguagem, isto , usando palavras, sentenas, pargrafos e textos. A mesma inter-dependncia, por assim dizer, no se verifica em relao memria procedural ou de habilidades, pois os conhecimentos nela armazenados antes de serem descritos verbalmente precisam ser demonstrados atravs do desempenho habilidoso da atividade aprendida.

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Acrescenta-se a esse complexo de aes, o papel exercido pela memria de trabalho que gerencia os momentos iniciais de todo o processo. Vale lembrar que a informao precisa ser enviada para que sejam desencadeados os mecanismos de aquisio de conhecimentos, da a relevncia da memria de trabalho para a comunicao e, em especial, para a linguagem. Como se pode constatar, as memrias declarativas, semnticas e de trabalho esto enredadas na linguagem e vice-versa.

A memria de trabalho dispara a informao e o seu processamento vai acontecendo medida que ocorre a transformao das informaes sensoriais em informaes mentais e em compreenso do significado que, por sua vez, se traduz em palavras que constroem conceitos por meio da linguagem. A consolidao de um conceito exige tempo, pois somente so consolidadas em forma de memrias informaes cujos contedos tenham sido compreendidos, e a compreenso vai acontecendo na medida em que os contedos comeam a fazer sentido. Por trs desse processo evolutivo de construo dos significados emerge a linguagem como meio para se chegar a tal fim. A memria de trabalho vincula-se, pois, memria declarativa e memria semntica nesse imbricado processamento que tem na linguagem o modo de veicular o produto resultante de tais aes: a compreenso do significado. Vista sob esse prisma, a linguagem no pode ser apartada de memria e compreenso, inferindo-se haver intenso envolvimento da memria na compreenso, objetivo que se pretende comprovar no presente trabalho.

Sabe-se que os seres humanos criaram e mantiveram cerca de dez mil idiomas e dialetos formados por smbolos e regras, no decorrer de sua vida no planeta. Todas as lnguas exibem a propriedade da fala. O mesmo no se verifica em relao escrita. A explicao seria que a fala possui forte base neurobiolgica, que nasce com a criana, propiciando-lhe compreender a fala e falar, logo nos primeiros meses de vida, atravs da exposio fala dos adultos, bem como a seu prprio enunciado sonoro. A escrita, entretanto, constitui-se em um produto cultural mais recente na histria da humanidade, sendo necessrio ensino formal para efetiv-la, o que demanda tempo e empenho.

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Frana (2002, 2005) acredita que adultos educados detenham um cabedal de aproximadamente cinqenta mil palavras de sua lngua nativa e cerca de quarenta unidades diferentes de som na fala, apresentando uma capacidade de reconhecer e produzir cerca de trs palavras por segundo, o que projeta um total de duzentas palavras por minuto. O reduzido nmero de cdigos sonoros para diferenciar um nmero to elevado de itens de significado leva a considerar desfavorvel a existncia de linguagem no homem. No entanto, num breve espao de tempo de dois ou trs anos, aps o nascimento, ocorre a aquisio da linguagem que possibilita ao sujeito integrar-se a uma comunidade lingstica usando a lngua, naturalmente, sem despender esforo algum. Todavia, o mesmo no ocorre com estrangeiros adultos que muitas vezes empenham anos tentando aprend-la.

As

diferentes consideraes

aqui apresentadas afastam-se de uma

perspectiva conservadora. Fundamentando-se nos mecanismos cerebrais que processam as informaes, privilegiou-se a seleo de estudos interessados nas mais recentes descobertas da cincia, buscando analisar o modo como os seres humanos se comunicam. Percebe-se um trao comum, perpassando os diferentes recortes tericos que convergem para a assuno da linguagem como uma atividade mental resultante de processamentos cognitivos complexos, que rastreiam no crebro o som dos fonemas, das slabas e das palavras, alm da organizao gramatical que lhes confere sentido, construindo seu contedo final.

Diante do exposto, ratifica-se uma vez mais que a linguagem depende da ao da memria de trabalho, que funciona como mantenedora, reguladora e introdutora dos assuntos em pauta. Para exercer essa funo de ncora da informao sobre a qual se est falando, muitas vezes necessrio que a mensagem seja repetida, a fim de que no se perca o fio da conversa e malogre o papel fundamental da memria de trabalho.

Matlin (2004) confirma a importncia da repetio como elemento de memorizao, ou seja, do processo que constri a reteno na memria. Pesquisas demonstraram que, com muita freqncia, as informaes retidas na memria por menos de um minuto so esquecidas. Trabalhos anteriores, que buscaram replicar aqueles sobre a relevncia da recitao repetida, resultaram em evidncias

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importantes a respeito da fragilidade da memria de trabalho, comprovando que, quando a repetio impedida, os itens so esquecidos depois de um breve intervalo.

Pode-se tambm assegurar, que os processos de construo e de armazenamento de novas memrias dependem em grande parte da repetio. Em cada um dos tipos da memria a construo do conhecimento se comporta de modo distinto e a repetio exerce um papel relevante em todos os casos, embora por caminhos diversos, de acordo com o processo que vai acontecendo no crebro, enquanto as memrias vo se solidificando. A funo da repetio para a memorizao ser abordada a seguir. 1.1.2.5 O papel da repetio nos diferentes tipos de memria

Conforme Izquierdo (2004, p.102) a repetio um dos mtodos mais adequados para melhorar a memria de algum fato, evento ou habilidade. As memrias procedurais so adquiridas pela execuo seqencial dos mesmos procedimentos. Se forem estudados todos os passos de uma determinada ao que se quer aprender, como o caso de aprender a danar tango, por exemplo, nadar ou dirigir um automvel, ser necessrio executar muitas vezes, atentamente e com vagar cada um de seus estgios. Prestando ateno nas repetidas vezes em que as instrues so executadas, a habilidade buscada ser adquirida. A partir de ento se pode dizer que se sabe dirigir, danar tango ou nadar, sem ler as instrues passo a passo. Isso significa saber de cor. Essa exemplificao ilustra a necessidade da repetio na aquisio das memrias do tipo procedural.

Em relao aquisio das demais memrias, a repetio exerce papel de fundamental importncia como colaboradora e auxiliar direta ou indireta, segundo as afirmaes de Izquierdo (2004, p.102), quando diz que [...] impossvel montar um carro, ser mdico, advogado ou pedreiro sem aprender certas coisas de cor. Por exemplo, na leitura de um texto histrico, as informaes nele contidas sero mais facilmente lembradas, se a leitura for refeita algumas vezes. Analisando a encenao de uma pea teatral, a apresentao de uma cano ou poema e a aquisio de uma segunda lngua, constata-se, com facilidade, que a memorizao auxilia tais

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aprendizados. A recitao repetida de uma fala, poema ou expresso faz com que o crebro v, aos poucos, incorporando o que est sendo lido at tornar essa informao disponvel na memria. Sendo a memorizao um processo, a memria seu produto. Isso significa que aquilo que se exercitou foi, ento, memorizado, porque pode ser reproduzido de cor. A mesma coisa acontece com inmeras memrias declarativas que se adquire durante e para toda a vida, o que evidencia a importncia e eficcia da repetio para a aprendizagem.

Sternberg (2000, p. 233) refora a relevncia da repetio na aquisio de memrias quando afiana que [...] uma estratgia usada para conservar a informao na memria de curto prazo ou transferi-la para a memria de longo prazo [...]. importante, porm, que se reconhea que nem todas as coisas so aprendidas pela repetio, ou de cor. O preconceito que acabou condenando o aprendizado pela memorizao nas escolas nos ltimos anos pode ter sido decorrente do fato de que nem todas as informaes so adquiridas desse modo. De acordo com Anderson (2005, p. 105), s vezes a repetio pouco contribui para o aprimoramento da memria de longo prazo. H situaes nas quais necessrio refletir sobre informaes novas como, por exemplo, relatos histricos, teorias e suas origens, leis da matemtica, fsica ou biologia. importante, ento, acompanhar atentamente a seqncia do raciocnio, tentando associ-lo a algum conhecimento j armazenado, o que, de maneira nenhuma, dispensa a memria. Nesses casos, o que pode e deve ser feito incentivar a repetio do raciocnio desenvolvido, ou seja, a repetio da leitura. Percorrendo o mesmo caminho uma segunda, terceira ou quarta vez, as redes neurais do nosso crebro iro retomar as primeiras informaes, ativando outras e associando-as a algum conceito j existente. Dessa forma, acabam criando conhecimentos novos e, em conseqncia, consolidam a memria dos contedos em questo. O raciocnio que se est desenvolvendo poder tornar-se disponvel para ser evocado em diferentes situaes para as quais possa servir. Algo parecido acontece com o aprendizado de fatos histricos em que, durante a leitura, os relatos vo sendo processados na memria atravs de associaes e generalizaes. Tambm nesses exemplos recomendvel retomar a leitura mais vezes, o que resultar em melhoria na capacidade de solidificar e evocar as memrias. Anderson (2005) destaca as afirmaes de Rundus (1971), quando refere que quanto mais vezes a informao for repetida melhor ser sua evocao.

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Ainda enfatizando a repetio, Anderson (2005) menciona a teoria de Atkinson e Shiffrin (1968), em cujos pressupostos a informao seria repetida e registrada na memria de curto prazo com capacidade limitada e, em seguida, seria transferida para a memria de longo prazo dotada de alta capacidade de conservao das memrias.

Relacionando as explicaes ora apresentadas com as pesquisas de Lent (2002), fica ratificada a relevncia da repetio na memorizao e solidificao das memrias, tendo em vista que a transmisso dos sinais de um neurnio para outro acontece atravs das sinapses que so bem sucedidas. Se algum fator bloquear ou prejudicar essa transmisso, o fluxo entre os neurnios resultar nulo ou falho. Em qualquer dos casos, a repetio oportunizar melhor absoro por representar nova emisso do texto, o que significa multiplicar as possibilidades de que aquela determinada informao realmente chegue a ser processada. Quanto maior o nmero de repeties, mais sinapses ocorrero, j que mais vezes a mensagem estar circulando nas memrias do leitor. Na mesma proporo, cresce a possibilidade de sua incorporao s redes neurais.

Refletindo sobre os pressupostos tericos aqui apresentados, percebe-se a relevncia da recitao repetida das informaes no processo de aquisio, construo e consolidao dos conhecimentos. Tais fundamentos tericos assumem real importncia neste trabalho, antecipando o que se pretende: re-valorizar a memorizao pela repetio indicando-a como estratgia para alcanar a compreenso textual.

Aprendizagem de cor exige esforo, disciplina e pode se tornar enfadonha em virtude das repeties. Esses dois fatores esforo e disciplina concorreram para a sua classificao depreciativa como decoreba. Alm disso, a introduo de propostas de ensino diferenciadas ou centradas na ludicidade pode ter contribudo para o afastamento dos mtodos de aprendizagem que valorizavam a memria, a repetio e a memorizao. A prxima seo trar algumas consideraes a respeito da aprendizagem e seus multifacetados processos cerebrais.

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1.1.3 A aprendizagem

Aps terem sido apresentados aspectos tericos a respeito do crebro e da memria, nesta seo ser abordada a aprendizagem. comum confundir aprendizagem e memria, que j foram consideradas sinnimas, sendo que houve pouca preocupao em saber o que realmente so os mecanismos mentais, como acontecem e, em que processos esto envolvidas a aprendizagem e a memria.

Pesquisas especficas a respeito da aprendizagem surgiram h pouco mais de cem anos com o advento da psicologia como rea cientfica. A teoria da evoluo, que Charles Darwin publicou em 1859, instigou os estudiosos da poca, ao enfatizar a modificao das espcies em busca da adaptao ao seu ambiente. Foi estabelecida assim, a relao entre adaptao ou modificao e aprendizagem. Seguiram-se estudos relevantes, com metodologias diversas, que levaram a novas descobertas tanto sobre a aprendizagem como sobre a memria humana, as quais servem de base, ainda hoje, para muitas teorias nessa rea do conhecimento.

Em relao s abordagens sobre aprendizagem, Anderson (2005, p. 3), formulou uma definio considerada de simples compreenso: Aprendizagem o processo pelo qual modificaes duradouras ocorrem no potencial comportamental4 como resultado da experincia.

A aprendizagem pode, ainda, ser entendida como sinnimo de aquisio de informaes, segundo a viso de Izquierdo (2004), j apresentada anteriormente. De fato, se algum conceito for adquirido porque j passou por processos mentais geradores de mudanas, havendo duas possibilidades para a ocorrncia de modificaes. Ou elas resultam da construo de um novo significado ou, ento, conectam-se a outro ncleo por ter a memria de trabalho encontrado alguma relao entre as informaes preexistentes e as atuais, agregando-se s j registradas. Pode-se, ento, afirmar que o contedo em questo foi aprendido, uma vez que passou a fazer parte do acervo mental do indivduo.
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Atribui-se expresso potencial comportamental o sentido de capacidade que possibilita aes no comportamento ou na conduo e incorporao de conceitos e atitudes.

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Partindo-se do pressuposto de que a aprendizagem um processo, pode-se inferir que ela no esttica, nem automtica. Antes disso, funcional e est atrelada s mudanas de comportamento. Por sua vez, a memria seria a consolidao daquilo que foi aprendido, ou seja, algum conceito ou procedimento novo adquirido e pode ser armazenado, isto , ficar engramado, disponvel para eventual utilizao.

A assertiva de que a modificao duradoura, refere-se ao fato de a mudana no conhecimento ou procedimento, recm ocorrida por meio da nova informao, ter carter mais ou menos permanente. A alterao verificada no obra do acaso ou de alguma interferncia momentnea. Outro ponto a considerar que nem sempre o que se aprendeu de imediato posto em prtica. Para os psiclogos, o importante a modificao no potencial que diz respeito ao comportamento, no sendo necessria sua alterao espontnea. Um novo conhecimento adquirido pode ficar durante muito tempo guardado na memria antes de ser usado. Nesse caso, houve aprendizagem sem que ela tenha sido demonstrada de imediato. O mesmo pode ocorrer em se tratando de um procedimento (ANDERSON, 2005).

A definio aqui apresentada destaca a idia de que a modificao de comportamento resultado da experincia. Porm, podem ocorrer mudanas comportamentais, a partir de inmeras experincias que nem sempre so consideradas aprendizagem, como o caso do envelhecimento. Com o passar dos dias, meses e anos vai-se alterando o modo de ser do indivduo, que aos poucos incorpora novas maneiras de agir e pensar advindas do prprio ato de viver. Outro exemplo que ilustra esse caso a vivncia de um acidente grave, que pode modificar sensvel e subitamente o potencial comportamental de uma pessoa. Anderson (2005) e outros tericos no acreditam que o crescimento fsico ou os traumatismos decorrentes de acidentes devam ser tidos como aprendizagem. O termo experincia tem o objetivo de selecionar entre o conjunto de mudanas comportamentais possveis apenas as que se relacionam diretamente com a aprendizagem, descartando as que no servem a esse propsito..De acordo com Anderson (2005, p. 2-3):

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a aprendizagem o mecanismo pelo qual os organismos podem adaptarse s modificaes ambientais.[...] Por razes histricas, a pesquisa em aprendizagem tem sido dividida em estudos da aprendizagem animal de orientao comportamental e de estudos da memria humana de orientao cognitiva.

No bojo dessa premissa, destaca-se o pressuposto de a aprendizagem humana ser vista como processo cognitivo capaz de promover alteraes, tanto em termos de conhecimento como de conduta. Alm disso, registra-se a existncia de um expressivo nmero de estudos analisando o comportamento em animais e humanos. As pesquisas em animais no sero aqui apresentadas, por no serem o foco desse trabalho. H evidncias de que:
o comportamento dos seres humanos ainda mais complexo, em particular se considerarmos o potencial humano para usar uma ampla variedade de artefatos... [...] a potencial complexidade do comportamento que cria a demanda pela aprendizagem. (ANDERSON, 2005, p. 2).

Pesquisas arqueolgicas revelaram que o homem primitivo, cujo crebro era menor em relao ao homem atual, criou e comeou a usar ferramentas. Mais tarde, quando o uso das ferramentas tornou-se amplamente utilizado, registrou-se o crescimento do crebro. Tais evidncias indicam que a utilizao de ferramentas possibilitou a criao de ambientes diferentes, melhores e mais confortveis exigindo maior aprendizagem. Como a capacidade de aprender aumentou, as ferramentas tornaram-se mais e mais complexas criando um avano seqencial, cujo estopim foi a aprendizagem, a qual acabou gerando a seguinte cadeia: aprendizagem ferramenta ambiente aprendizagem ferramenta complexa ambiente melhor e assim sucessivamente. Quanto mais a espcie aprendia, mais ingredientes se agregavam busca de melhoria do ambiente e tanto melhores ferramentas tornavam-se indispensveis para construir as novidades pretendidas. O crescimento da aprendizagem atingiu velocidade e propores incontrolveis, criando problemas que oferecem riscos sociedade, a qual ainda no conseguiu solucion-los, como o caso das armas nucleares e das agresses ao meio ambiente. (ANDERSON, 2005; TOMASELLO, 2003).

Aprendizagem pressupe conhecimento, conforme ilustra o exemplo da construo da primeira ferramenta que desencadeou melhorias na concepo e produo de novos utenslios que servissem aos propsitos do momento. Ao aprender, constri-se um conhecimento novo. Abandona-se o que at ento servia

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como norma de conduta por consider-lo, agora, obsoleto. Dessa forma, o homem supera-se, na medida em que a aquisio de diferentes comportamentos vai sendo adotada e finalmente incorporada. Isso vale tanto para aprendizados tericos quanto de procedimentos. Pode-se dizer que o comportamento modificado a partir de uma experincia.

Tentando relacionar a viso de Anderson (2005) com a abordagem de Lent (2002) a respeito do modo como as informaes so transmitidas pelos neurnios atravs das sinapses e, ainda, com as assertivas de Izquierdo (2002, 2004) sobre os mecanismos cerebrais envolvidos na construo e consolidao das memrias, possvel inferir que a necessidade de melhorar algo, no ambiente em que vivia, levou o homem primitivo a buscar em seus conhecimentos alguma alternativa que atendesse a seu propsito. No crebro, essa busca se expressava atravs de sinapses, nas quais, os neurnios interagiam com as redes neurais buscando informaes e criando novos conceitos, a partir dos quais foi possvel inventar artefatos inovadores capazes de realizar seus intentos. Cada conhecimento novo, que ia sendo gerado atravs das interconexes entre os neurnios no crebro do homem, ficava armazenado e tornava-se disponvel sempre que evocado. No momento de construir ferramentas diferentes, o homem primitivo usava os conceitos j guardados em sua mente e construa outros, at alcanar seu objetivo. Esse processo caracteriza a aprendizagem, no momento da aquisio de um novo conceito, mas tambm evidencia a construo da memria, quando os conhecimentos vo se agregando a outros at se solidificarem. A memria, portanto, armazena todos os conhecimentos adquiridos ao longo da vida, desde os mais remotos at os mais recentes. Longe de ser esttica ou um simples repositrio de informaes, ativa, funcionando em sistemas de redes as redes neurais as quais interagem relacionando informaes novas e antigas que transitam no crebro.

Anderson (2005, p. 4) estabelece um paralelo entre aprendizagem e memria:

memria o registro da experincia que subjacente aprendizagem. [...] A aprendizagem refere-se ao processo de adaptao do comportamento experincia, e a memria refere-se aos registros permanentes que so subjacentes a essa adaptao.

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A anlise descritiva anteriormente feita, em que a aprendizagem vista como um processo de adaptao a partir da experincia, corrobora a premissa de que aprender mudar um comportamento, seja ele traduzido por uma conduta ou por um processo mental. Na seqncia vem a adaptao pressupondo mudana, que por sua vez, prev incorporao. Aprendizagem, ento, nada mais do que uma alterao efetivada por meio da incorporao de novos elementos a conceitos e/ou a comportamentos j existentes. No caso de contedos e condutas desconhecidas, ocorre a construo de outros ncleos significantes e de novas atitudes a partir dos itens que vo sendo incorporados ao aparato do aprendiz. Outros estudiosos seguem essa mesma tendncia analtica, dentre eles Izquierdo (2002, 2004).

Para Izquierdo (2004, p. 17), por exemplo, as alteraes verificadas tm carter permanente, e, segundo ele, a partir da dcada de 1980, os pesquisadores da rea passaram a usar a expresso redes neurais para se referir a sistemas tericos em que a atividade de um ou mais componentes capaz de modificar a dos demais de maneira permanente. O autor ressalta ainda que, com estudos mais recentes, surgiram avanos a respeito da biologia da memria, os quais fizeram com que os modelos tericos se tornassem menos interessantes do que a biologia molecular.

Entre as teorias de aquisio do conhecimento, ou seja, de teorias da aprendizagem existem dois paradigmas clssicos que se configuram como antagnicos quais sejam, o behaviorismo e o mentalismo ou simbolismo. O modelo behaviorista enfatiza os sentidos e a experincia, postulando que os conhecimentos so aprendidos por meio de estmulos e respostas.

O quadro terico que fundamenta este trabalho no aceita as premissas behavioristas e poderia enquadrar-se no modelo simblico5, tambm chamado de mentalista, uma vez que destaca o papel da mente no processamento cognitivo. Os pressupostos do paradigma simblico defendem a existncia de idias inatas, separando mente e crebro como duas realidades distintas e acreditam na existncia

Para mais informaes sobre o modelo simbolista de aprendizagem consultar Mota e Zimmer (2005).

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de representaes mentais, estocadas na memria. Mais recentemente, a abordagem conexionista props uma reviso do conceito de memria, admitindo apenas o processamento on line, de forma paralela e rpida, opondo-se idia de representaes prvias, que tornam o funcionamento geral lento, distintamente do que acontece, de fato, com o crebro humano. Encontram-se ainda em estudo e so bastante discutidas as formas de representao e de funcionamento do crebro/mente. (POERSCH, 1999, 2001, 2004).

Faz-se necessrio comentar, por outro lado, que o simbolismo trabalha com o conceito de mente, ao passo que a neurocincia contempla o crebro, de forma mais direta, e o conexionismo prope a idia de dinamicidade no funcionamento cerebral. Conforme Teixeira (1998), a mente inextensa e imaterial enquanto o crebro material e extenso. Nessa tica, a cognio se processaria via representaes de mundo existentes na mente de cada indivduo, definindo-se, ento, a aprendizagem como sendo uma representao mental das realidades do mundo, armazenadas e organizadas serialmente, sendo passveis de interaes e modificaes. Essa concluso no definitiva. Na verdade, as discusses a respeito devem perdurar at que se chegue a um consenso, estabelecendo-se um parmetro mais seguro para a definio de um ponto de vista que permita analisar os estudos de mente e crebro, considerando-os e decidindo em que medida pode-se defender uma posio que aceite exclusivamente o papel das ativaes ou, tambm, como o caso, das representaes.

Refletindo sobre os pressupostos tericos at aqui apresentados a respeito dos mecanismos cerebrais e do processamento das informaes, no que se refere ao modo como os conhecimentos so adquiridos e aprendidos, pode-se estabelecer um ponto de convergncia com a proposta conexionista. No intuito de melhor explicar os complexos sistemas envolvidos na construo, modificao e consolidao de significados e buscando detalhar a interao entre as redes neuroniais, a viso conexionista aproxima-se de certa forma das crenas dos estudiosos que fundamentam este trabalho, ao defender que aprendizagem implica tipicamente na mudana sistemtica de comportamento como resultado da experincia, conforme afirma Zimmer (2004).

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Bates & Elman (1993), seguindo a orientao conexionista, afirmam que a aprendizagem considerada uma mudana estrutural. Na verdade, os estudos conexionistas colocam a aprendizagem e o desenvolvimento no centro das atenes e vem a aprendizagem como uma mudana real, exibindo formas de organizao que no foram introduzidas no crebro por agentes externos. Esclarecendo, pode-se acrescentar que o produto final co-determinado pela estrutura inicial do sistema e pela informao a que o crebro humano exposto, descartando a possibilidade de que o aprendizado seja copiado ou esteja programado. O conhecimento visto atravs de redes conexionistas, mantm-se e define-se pela arquitetura das conexes que so mantidas entre suas unidades, tendo a funo primordial de aprender. Em decorrncia, o conhecimento no apenas recuperado de algum arquivo passivo ou transferido de um local para outro, temporariamente. Aprendizagem mudana estrutural desencadeada atravs da experincia que envolve ativao de potenciais no sistema em que est estruturada. A propriedade de conectar-se com outros sistemas confere aos pressupostos conexionistas a vantagem de construir solues e no apenas de adquiri-las. A aprendizagem pode ser tida, pois, como um processo gradual, no havendo um determinado momento de ocorrncia. (ZIMMER, 2004).

Retomando as idias at aqui sistematizadas, pode-se acrescentar que a aquisio de um conhecimento novo, na sala de aula de uma escola regular, por exemplo, caracteriza a aprendizagem. Aprender ser capaz de compreender a nova informao, relacionando-a a algo j sabido. Em face de informaes totalmente desconhecidas necessrio que a nova informao percorra as redes neurais criando outras conexes, no crebro, atravs de caminhos diferentes que desvendem seus mistrios e tornem possvel sua incorporao, a fim de que o novo conhecimento possa ser aprendido ou construdo, como acontece com a escrita e a leitura, habilidades que podem ser aprendidas.

Destaca-se, entre os demais aprendizados, a leitura, porque grande parte dos contedos que aprendemos so veiculados atravs dela. Estudiosos de diversos campos do conhecimento parecem convergir em torno da concepo de que a leitura uma atividade complexa ligada linguagem (KATO, 1995; LEFFA, 1996; KLEIMAN, 1998). Um dos propsitos da educao moderna, em geral, o ensino da habilidade da leitura, havendo diferentes propostas de estratgias leitoras, tendo por

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objetivo desenvolver a compreenso. Leitura e estratgias de compreenso sero abordadas na prxima seo. 1.2 Leitura e estratgias de compreenso

Ao se reconhecer a configurao visual das letras e a ordem em que esto colocadas, o som vai sendo identificado. Isso equivale a dizer que, enquanto a palavra est sendo mantida na memria de trabalho, os fonemas som das letras precisam ser sintetizados e misturados para formar vocbulos reconhecveis, o momento em que acontece a leitura.

Leitura e aprendizagem, segundo Matlin (2004), so processos cognitivos e no funcionam isoladamente. Esto relacionados com a compreenso e a construo das memrias. A leitura depende de dois fatores essenciais: texto e leitor. A compreenso acontece quando o leitor, ao processar a informao do texto, capta o contedo e constri seu significado, entendendo o que leu. As aes utilizadas na busca da compreenso leitora so chamadas de estratgias. H diferentes estratgias objetivando a compreenso e a aquisio das memrias. A seo a seguir pretende refletir sobre leitura e sobre estratgias de compreenso leitora. 1.2.1 A leitura

A partir de pesquisas a respeito dos processos mentais envolvidos no ato da leitura, sabe-se que o sentido da viso absorve as informaes do texto transmitindoas ao crebro do leitor. Chegando ao crebro, tais mensagens entram em contato com os conhecimentos ali arquivados ou, ento, ativados, unindo-se a alguma informao j existente ou criando novas memrias, ou seja, relacionando o conhecimento prvio (dado) ao novo (KATO, 1995). importante destacar tambm que a leitura depende de dois fatores imprescindveis: o texto e o aparato cognitivo do leitor (LEFFA, 1996). Diante dessas afirmaes, pode-se depreender que o leitor interage com as informaes recm chegadas ao crebro, j que o contedo do texto processado e modificado at comear a fazer parte das memrias j consolidadas. As transformaes sofridas pelos textos lidos dependem de cada leitor que interpreta os textos conforme seus conhecimentos prvios. As possveis mensagens de um

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livro sero determinadas pelas leituras prvias de cada leitor, ou seja, o acervo mental de cada um responsvel pela interpretao e compreenso das obras lidas. Conforme Olmi (2003), a palavra texto, proveniente do latim textus, significa tecido, entrelaado. Pela leitura, h um entrelaamento entre o texto e o leitor e, no texto, entrelaam-se slabas, palavras, idias e informaes. A leitura um entretecido de mensagens provenientes do texto e da mente do leitor.

O significado, portanto, no reside apenas no texto, mas depende da interao entre a passagem escrita e seu leitor. A compreenso alcanada pela pessoa que l o resultado da seguinte combinao: o texto, visto como primeira fonte e o leitor, visto como segunda fonte. Se um desses elementos falhar, o processo de leitura no ocorrer. Um bom exemplo em que a leitura no acontece quando o texto escrito em lngua estrangeira, e as palavras so desconhecidas. Percorrendo tal texto, os olhos do leitor vo perceber o que est escrito, ao mesmo tempo em que enviaro para o crebro o que est sendo captado. L chegando, porm, as palavras desconhecidas no encontraro referencial algum para se conectar. Impe-se, ento, a evidncia de que as mensagens no esto sendo entendidas. Aquele cdigo no dominado. No houve leitura. Quando as informaes do texto chegam ao crebro e interagem com as informaes nele contidas, acontece a compreenso. o momento em que ocorre tambm a leitura. Deslizar os olhos sobre palavras e sentenas sem entend-las no leitura. Disso depreende-se que a leitura est intimamente ligada compreenso. Decifrar o cdigo o ponto de partida para que, na mente do leitor, acontea a exploso de inferncias6, responsvel pela construo do sentido. (KATO, 1995; KINTSCH, 1998).

Olmi (2005, p. 23) afirma ser difcil, praticamente impossvel, apartar leitura de compreenso:
[...] cada ato de leitura parece supor e conter intrinsecamente uma finalidade de compreenso, gerada mais freqentemente por uma inteno precisa, em certos casos inclusive preterintencional e, de fato, inevitvel. Assim a leitura parece colocar-se, naturalmente, como vitico compreenso, como seu arauto ou equivalente e, portanto, como caminho
6

Entende-se por inferncia a informao adicional que, no constando do material lido, acrescentada pelo leitor a partir de dedues e interpretaes advindas do seu raciocnio desenvolvido no ato da leitura em busca da compreenso e da construo de sentido.

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para o conhecimento, como caminho para a descoberta e para a emergncia do autoconhecimento.

Ler, em ltima instncia, compreender. Atravs da leitura o homem tem oportunidade de adquirir conhecimentos que lhe permitem acessar nveis culturais mais elevados possibilitando, dessa forma, conquistar melhores condies sociais, intelectuais, profissionais e econmicas, entre outras, para a sua vida. Assim
em todas as sociedades letradas, aprender a ler tem algo de iniciao, de passagem ritualizada para fora de um estado de dependncia e comunicao rudimentar. A criana aprendendo a ler admitida na memria comunal por meio de livros, familiarizando-se assim com um passado comum que ela renova, em maior ou menor grau, a cada leitura (MANGUEL, 1997, p. 89-90).

Desde a Antigidade, o poder da leitura era reconhecido por agregar conhecimentos atravs dos quais os homens elevavam seu nvel cultural e social, passando a pertencer a uma casta mais respeitada, seno pela situao financeira pelo menos por sua sabedoria. O fragmento abaixo ilustra essa afirmao:
A leitura um processo to complexo [...] envolve linguagem, pensamento, inteligncia, bem como percepo. A capacidade para ler fundamental nossa vida diria e as pessoas que tm dislexia dificuldade em decifrar, em ler e em compreender o texto - podem sofrer intensamente em uma sociedade que coloca um prmio alto na leitura fluente (STERNBERG, 2000, p. 136).

A capacidade de ler diferencia os homens desde muito tempo, e essa distino existe ainda hoje. Em pocas remotas, o nmero de leitores proficientes era inferior quantidade de no leitores, situao que deveria ter-se invertido com o passar dos tempos. Nos dias atuais, especula-se haver um decrescente nmero de sujeitos que ainda no decifra o cdigo lingstico de sua lngua materna, o que representa um ganho significativo em relao a pocas histricas anteriores, embora, planejamento poltico e investimentos na rea da educao ainda sejam modestos diante da necessidade espelhada pela realidade mundial e mais, ainda, nacional.

Alcanar o entendimento objetivo geral em se tratando de leitura seja nos meios acadmicos ou no. preocupante o cnone que circula nos ambientes escolares de que incentivar e ensinar a leitura so tarefas exclusivas do professor de

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lngua materna. Na verdade, a compreenso leitora condio para o aprendizado em qualquer campo de conhecimento.

Entre os tericos defensores dessa linha de pensamento encontramos Wallace (1992), que apresenta uma viso convergente com os demais pesquisadores que fundamentam o presente trabalho, ao afirmar:
Nos ltimos anos, pesquisadores de leitores em ambas primeira e segunda lngua tm argumentado contra a viso do texto ser um objeto independente, cujo significado tarefa de mera recuperao por parte do leitor. Textos no contm o significado; antes eles tm potencial para significado. Esse potencial percebido somente na interao entre o texto e o leitor. Isto , o significado criado no andamento da leitura medida que o leitor usa o seu conhecimento lingstico, os conhecimentos esquematizados e as informaes fornecidas pelo texto escrito ou 7 impresso .

Wallace (1992), portanto, discorda que o texto possua sentido, por si s, uma vez que, nesse caso, a construo do significado seria tarefa de mero reconhecimento por parte do leitor. O autor postula uma relao dinmica entre texto e leitor. Os textos no contm o sentido; antes disso, eles tm potencial para o significado, que s alcanado pela interao entre o texto e o leitor. O significado criado no decorrer da leitura conforme o leitor vai construindo a teia de conhecimentos fornecidos pelo texto e aqueles conhecimentos j esquematizados, interagindo, alm disso, com as pistas e recursos oferecidos pelo texto escrito ou impresso. Em Wallace, percebe-se a inclinao na direo de considerar a leitura como resultado de um processo mental em que a significncia vai sendo construda atravs da interao do leitor com o texto. evidente que a leitura por si s uma experincia mpar obrigando a mente a estabelecer uma rede associativa to intrincada, que chega a parecer ilimitada e imperscrutvel. Se a leitura complicada, da mesma forma ser complicada a compreenso do texto que se mantm, num delicadssimo equilbrio, entre dispositivos cognitivos, lingsticos, habilidades tcnicas e envolvimento emocional. E, ainda mais, entre as inferncias e os diversos
7

For some years now, researchers into both first and second language reading have argued against the view that texts are self-contained objects, the meaning of which it is the readers job merely to recover. They have proposed a dynamic relationship between text and reader. Texts do not contain meaning; rather they have potential for meaning. This potential is realized only in the interaction between text and reader. That is, meaning is created in the course of reading as the reader draws both on the interaction between text and reader. That is, meaning is created in the course of reading as the reader draws both on existing linguistic and schematic knowledge and the input provided by the printed or written text (WALLACE, 1992, p.41).

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nveis de intertextualidade. (OLMI, 2005, p. 26) Ao processar as mensagens estamos, na verdade, iniciando um processo mental em que a significncia vai sendo construda por palavras, frases e sentenas que nossos olhos captam.

Educar para a leitura/compreenso do texto meta h muito buscada por profissionais da educao diretamente envolvidos com o ensino de lnguas e reas afins. Com esse propsito desenvolveram-se, ao longo do tempo, estudos sobre as mais diversas estratgias, assunto que ser abordado a seguir. O que se pretende de uma estratgia, o que se busca, que ela auxilie o leitor a alcanar seus propsitos. Em outras palavras, a estratgia desenhada com o objetivo de vencer uma guerra. Diante da batalha muito especial representada pela dificuldade de memorizar e compreender sero apresentadas nesta seo algumas estratgias direcionadas a auxiliar a compreenso leitora. 1.2.2 Estratgias de compreenso em leitura

A compreenso leitora como meio de aprendizagem, desempenha papel importante na construo do sentido. A denominao de estratgias e as descobertas a respeito de seu potencial para alcanar a aprendizagem ou a memorizao so recentes. Entretanto, na Antigidade, civilizaes como a romana, por exemplo, utilizavam certas tcnicas com objetivos como recordar grandes conquistas, o nome dos heris de grandes batalhas ou a localizao exata de determinados pases, entre outros. Outros povos empregaram ferramentas mnemnicas 8 com o objetivo de ajudar os contadores de histrias a lembrar a seqncia de seus relatos. Segundo Gentile (2003), achados do sculo XVII do conta de que o poeta grego Simnides tornou-se conhecido por sua capacidade de memorizar. Como nico sobrevivente de um desmoronamento foi capaz de identificar as vtimas, porque se lembrou do lugar em que cada uma estava sentada durante a refeio. J na Idade Mdia, relata a mesma autora, universitrios memorizavam contedos como nomes de reis e perodos de governo por meio de tcnicas mnemnicas.

Termo proveniente do grego mnemonike, que significa um meio utilizado para auxiliar a decorar aquilo que difcil de reter na memria.

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Segundo Oxford (1990, p. 1) estratgias de aprendizagem tm se tornado amplamente reconhecidas na educao em geral. Sob vrios nomes tais como tcnicas de aprendizagem, tcnicas de aprender a aprender, de pensamento, do problema-soluo, entre outros. Tais estratgias podem ser usadas na maioria dos contedos desenvolvidos em sala de aula. Destaca ainda Oxford (1990, p. 2) que um nmero crescente de professores est comeando a reconhecer o poder de suas prprias estratgias.

.Estratgias so aes resultantes de um planejamento mental com vistas a alcanar determinado fim. Diante de algum problema, procuram-se alternativas que possam solucion-lo. Os caminhos traados na busca da melhor resposta so as estratgias. A natureza de cada situao requer uma estratgia especfica. Frente a obstculos para os quais no se tem informao capaz de criar alternativas de soluo, usa-se a via da tentativa-e-erro, que, conforme Dijk, T.Van; Kintsch, W. (1983), funciona mais ou menos com a seguinte seqncia: proposta de soluo erro retorno ao ponto anterior, ao desacerto realizao de nova tentativa que segue por outra trilha e assim, sucessivamente, at a obteno de uma resoluo satisfatria.

Diferentes

estratgias

direcionam-se

ao

ato

da

leitura

todas,

invariavelmente, buscam a sua compreenso. As estratgias classificam-se de acordo com a sua natureza. Assim, entre as aes que abordam o texto, na

tentativa de entend-lo, apontam-se estratgias cognitivas e metacognitivas. Segundo Kleiman (1998, p. 50) as estratgias metacognitivas seriam aquelas operaes (no regras), realizadas com algum objetivo em mente, sobre os quais temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar nossa ao. Ao estabelecer objetivos para uma leitura, planejando aes em busca da compreenso do texto selecionado, se est utilizada uma estratgia metacognitiva quando se consegue, efetivamente, monitorar a atividade mental.

Kleiman (1998, p. 50) descreve como estratgias cognitivas [...] aquelas operaes inconscientes do leitor [...] que ele realiza para atingir algum objetivo na leitura [...]. Quando usa algum conhecimento automaticamente, isto , sem exercer

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controle consciente sobre seu uso, o leitor est se valendo de uma estratgia cognitiva.

Sol (1998, p.23) afirma: Os pesquisadores concordam em considerar que as diferentes explicaes podem ser agrupadas em torno dos modelos hierrquicos ascendentes bottom up e descendentes top down.

Na estratgia ascendente, explicam Zimmer, Blaskosvski e Gomes (2004, p. 99),

[...] o significado reside no texto. Dessa forma, os leitores processam a informao textual atravs da decodificao, ou seja, partem do reconhecimento de letras, slabas e palavras para, ento, processarem frases e pargrafos, at chegarem ao significado do texto.

A compreenso se d com o leitor processando cada um desses componentes enquanto vai passando ao seguinte. Ao final, os leitores computam o significado de todas as partes do texto para entend-lo por completo. Esse procedimento tambm chamado data driver. A compreenso, nesse caso, depende das informaes contidas no texto em si. Um exemplo de compreenso atravs do processamento bottom up seria o fato de se tentar decifrar uma letra do alfabeto escrita s pressas, mal traada, utilizando as outras letras que compem a palavra para ajudar sua identificao. Feito isso, passa-se ao vocbulo seguinte e assim sucessivamente, num movimento de vai-e-vem as palavras vo sendo decodificadas, seus significados vo estabelecendo algum tipo de relao at se chegar ao sentido da frase, depois do pargrafo e finalmente do texto como um todo.

J no processamento topdown, acontece o inverso. A compreenso comea na mente do leitor. A informao contida no texto apenas confirma as hipteses e predies que o leitor faz, quando l. Nessa estratgia emerge o conhecimento prvio do leitor, bem como sua interpretao pessoal. (LEFFA, 1996).

Segundo Matlin (2004), a diferena entre os dois processamentos reside no modo como o texto compreendido. Tambm chamado de processamento impelido pelo estmulo, o processo bottom up, considera importante o estmulo no

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reconhecimento do objeto, partindo do que registrado pelos receptores sensoriais, como a retina, por exemplo. Afirma a autora:
A chegada dessa informao coloca em ao o processo de reconhecimento do objeto. Essa informao comea no nvel mais bsico (bottom) e abre caminho para cima (up), at alcanar os processos cognitivos mais sofisticados [...]. A combinao de caractersticas simples no nvel bsico permite-nos reconhecer objetos inteiros mais complexos (MATLIN 2004, p. 28).

Por sua vez, o processo top down, tambm chamado de processamento impelido pelo conceito, evidencia o modo como os processos mentais superiores e os conceitos particulares interferem no reconhecimento do objeto. Matlin (2004) especifica que identificamos os objetos com a ajuda de nossos conceitos, expectativas e memria. E continua:
esperamos encontrar determinadas formas em determinados locais e esperamos encontrar formas por causa de nossa experincia anterior. Essas expectativas auxiliam-nos a reconhecer objetos com muita rapidez. Em outras palavras, nossas expectativas, no nvel superior (ou top) do processamento visual iro abrir caminho para baixo (down) e guiar nosso processamento inicial dos estmulos visuais.(MATLIN 2004, p.28).

A autora cita alguns psiclogos cognitivistas como Bar & Ullman (1996), Becker (1999), Biederman et al. (1982) e Palmer (1995), reafirmando estar de acordo com suas premissas porque consideram tanto o processo top down, quanto o bottom up, necessrios para explicar as complexidades do reconhecimento do objeto. Assevera ainda que no se pode determinar qual a compreenso que ocorre primeiro a do todo ou a das partes - porque ambas acontecem ao mesmo tempo. Dessa forma fica ratificado que os dois processamentos (bottom up e top down) vo ocorrendo de maneira coordenada.

O leitor no um repositrio de informaes. Repositrios no lem. Atualmente h consenso entre os estudiosos sobre a atividade leitora: o leitor compreende o significado pela interao do processo de informao dirigida (bottom up), iniciando pelas pistas do texto com o processo conceitualmente dirigido (top down), no qual as informaes so provenientes da mente do leitor. Como os textos so muitas vezes lacunares, imperativo que o leitor aplique o processo top down para torn-los compreensveis. Ao mesmo tempo, leitores no lem apenas textos previsveis. Ao contrrio, escolhem aqueles que apresentam algo novo para eles.

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Ento, faz-se tambm necessrio que o leitor use o processo bottom up a fim de entender o contedo do texto lido. Zimmer, Blaskovski e Gomes (2004, p. 107) esclarecem que [...] cabe ao leitor, no apenas retirar o significado dos textos, mas atribuir um sentido aos mesmos.

Constata-se, assim, mais uma vez, que a interao entre texto e leitor imprescindvel para a construo do significado. No se pode perder de vista, que a freqncia e a regularidade das palavras so meios indispensveis para que o crebro processe as informaes, ativando, dessa forma, o conhecimento prvio do leitor para modific-lo ou incorporar-se a ele. Para manter os circuitos cerebrais em ao, ou seja, alimentar as clulas nervosas com sinais que sero transmitidos atravs das sinapses, preciso enviar mensagens ao crebro, com certa constncia. Recitando-se a informao uma segunda ou terceira vez, ela estar sendo reenviada ao crebro, para que seja repetidamente processada atravs das interconexes neuroniais. o caso da repetio em busca da memorizao, assunto que ser abordado a seguir.

A construo de sentido durante o ato da leitura passa pela evocao dos conceitos memorizados, processo que ocorre de forma automtica (em leitores maduros). Enquanto os olhos do leitor percorrem as linhas escritas, seu crebro disponibiliza os conhecimentos ali contidos para que o texto seja entendido, o que s no ocorre, quando na mente do leitor no houver registro anterior capaz de decodificar o assunto em pauta. Dessa forma, percebe-se que s possvel entender as mensagens quando o leitor faz uso de suas memorizaes. A partir disso sugere-se que a compreenso leitora depende em grande parte da memria e da memorizao, como ser visto na seo 1.3.

1.2.3 A memorizao pela repetio e a compreenso leitora A seo anterior destacou a relevncia do papel da memria na construo da compreenso. Ficou estabelecido, ento, que no ser possvel compreender uma sentena se seu contedo no tiver sido memorizado, desde a primeira at a ltima palavra. O mesmo pressuposto vlido em se tratando de pargrafos e textos. Tais evidncias sugerem o uso da memorizao como ferramenta para se

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alcanar a compreenso leitora, principal objetivo do presente estudo. Vista dessa forma, a memria torna-se crucial para o processo ensino/aprendizagem, que utiliza preferencialmente a leitura como veculo de informaes nos mais diversos campos do conhecimento humano. Frente a esse panorama, comprova-se o interesse crescente, embora ainda tmido, em aprimorar a memria tanto por parte de sujeitos interessados em ler, memorizar e compreender textos, como tambm por parte dos estudiosos da rea, e da comunidade educativa, em geral.

Diante da necessidade de aprimoramento da memria, a primeira sugesto que vem mente o treino9. Quanto mais vezes algum treinar, melhor ser o seu desempenho. Tal assertiva pode ser til a inmeras outras reas do conhecimento humano, alm da psicologia cognitiva e da lingstica. Observaes do tipo a prtica conduz perfeio e quanto mais repetir, melhor lembrar, embora conhecidas, so negligenciadas em virtude da sua obviedade. A maioria dos aprendizes considera o treino muito simples e popular, no lhe conferindo a importncia que merece. Estudiosos revelam que, na maioria das vezes, um nico contato seja oral ou escrito com o contedo no suficiente para que seja lembrado, mesmo que o estudante se faa valer das anotaes feitas em aula. Dominar o assunto tarefa que exige duas ou trs leituras, alm do cuidado adicional com a testagem para constatar se as informaes esto sendo retidas, treinando, dessa forma, a recuperao dos assuntos lidos. (MATLIN, 2004).

Estudos desenvolvidos por psiclogos durante os ltimos vinte anos propem uma reavaliao mais criteriosa sobre as aes efetivadas para melhorar a memria segundo a abordagem tradicional, que propunha haver soluo nica para todas as necessidades de aprimorar a memria. A tese, ento defendida, na qual apenas um expediente mnemnico perfeito resolveria os problemas de memria, passou a ser considerada obsoleta, com a queixa de ser excessivamente simplista. A partir do descrdito, a abordagem tradicional cedeu lugar a outras tentativas em busca do mesmo objetivo.
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Matlin (2004) utiliza a palavra treino, que significa exerccio ou conjunto de exerccios praticados com a finalidade de apurar habilidades, para designar aprimoramento da memria do aprendiz, embora seja notadamente utilizada como condio para o sucesso nas mais variadas modalidades esportivas. Neste trabalho, treino quer se referir a um processo de instruo baseado em algumas estratgias mnemnicas para desenvolver habilidades mentais nos sujeitos.

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A soluo para as dificuldades de memria, longe de ser instantnea, precisou ser buscada e, nesse sentido, foram testadas algumas alternativas a partir do que se estabeleceu como insuficiente o uso de estratgia nica. Esse cenrio propiciou a assuno de uma abordagem multimodal. A alternativa prev ateno s condies do aprendiz, tanto fsicas, como mentais. Um exemplo de ateno s condies fsicas seria dormir o suficiente e desenvolver um certo nmero de atividades dirias. Quanto s condies mentais, importante que sejam levadas em conta, j que pessoas deprimidas tm propenso a problemas de memria. O livro Super Memory, escrito por Douglas Hermann (1991), referido por Matlin (2004), por apresentar, de modo claro e sistemtico, essa viso mais abrangente do aprimoramento da memria. (MATLIN, 2004).

Segundo a mesma autora, numerosos procedimentos sobre manipulaes mentais so apresentados por Hermann (1991), tais como a repetio de um item, o registro e concentrao em detalhes, entre outros. Em consonncia com a tendncia acima descrita, esse autor destaca ainda que os aprendizes seriamente interessados em buscar o aprimoramento da memria, devem desenvolver um repertrio de manipulaes diversas, evitando acreditar que um nico expediente seja eficaz para solucionar todas as situaes e problemas de memria.

interessante tambm, analisar a perspectiva de Baddeley (1997), citada por Matlin (2004), ao destacar que o espao de tempo destinado ao estudo tem relao direta com o volume de contedo que pode ser aprendido. A autora esclarece, porm, que um perodo de tempo em que os olhos ficam apenas percorrendo o texto resultar num aprendizado menos eficiente do que o alcanado quando se emprega um tempo mais curto utilizando nveis de processamento profundos, por exemplo, relacionando informaes lidas com assuntos j armazenados, ou criando imagens mentais para o assunto que est sendo lido. Tais procedimentos, segundo a autora, comprovadamente, levam a uma aprendizagem mais eficaz com a conseqente consolidao do novo conhecimento na memria.

Seguindo a mesma tendncia, Anderson (2005, p. 133) lembra que pesquisas recentes demonstram com clareza que a prtica leva perfeio. Enfatiza, porm

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que [...] o modo como o material estudado tem conseqncias importantes para a quantidade de material que lembrado. Se os estudantes elaboram o significado das informaes que esto sendo lidas, a posterior recuperao de tais contedos ser mais eficaz. Por outro lado, a aprendizagem ser menos eficiente caso a leitura do material seja realizada em nveis menos profundos. H programas para desenvolver habilidades de estudo, levando em conta o modo de processamento, na tentativa de se obter maior sucesso no desenvolvimento da capacidade de reteno e compreenso.

Uma das estratgias possveis, segundo Anderson (2005), a aplicao do mtodo de Thomas & Robinson (1972), conhecido como PQ4R. Consiste em aes, representadas pelas iniciais que formam a sigla, executadas em seqncia. Inicia com o preview, que uma apresentao prvia do contedo a ser estudado. A seguir h um momento de question, no qual so feitas perguntas a respeito do que o texto informa. A partir da se executam quatro aes, todas elas iniciando com a letra r: read, a leitura do material a ser aprendido; reflect, reflexo sobre o tema; recite, a repetio do texto seja em fragmentos ou na sua totalidade e, finalmente, o review, espao de tempo destinado reviso do contedo a ser estudado. Esse mtodo supe que o aprendiz tenha como ponto de partida um contato inicial com o texto a ser lido e logo aps levante questes a ele pertinentes. Feito isso, o momento de ler, tentando responder s questes levantadas e refletir sobre o que o texto diz. Para a realizao dessa etapa necessrio repetir a leitura, uma ou mais vezes. Ao final dos procedimentos, o aprendiz dever rever os principais pontos do texto. As aes aqui descritas exigem um agressivo investimento no texto, por parte do leitor, que precisa refletir sobre o contedo em foco e tambm acerca de suas implicaes. Fica claramente evidenciado que
aps cada seo, supe-se que o leitor possa relatar o material daquela seo [...] esse justamente o tipo de processamento elaborativo e gerativo que se tem mostrado eficaz em laboratrio (ANDERSON, 2005, p. 133).

De acordo com a proposta de trabalho acima descrita, entende-se por elaborativo o estudo em que o sujeito cria significados adicionais, estabelecendo novas associaes, que acredita ser possvel evocar. Nessa perspectiva, as atividades de responder questes e refletir sobre elas, resultam em processamento

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elaborativo. tambm o caso da seleo de palavras-chave e construo de esquemas ou resumos. Acredita-se que tarefas dessa natureza, por exigirem um nvel mais profundo de processamento, contribuam, de fato, para a memorizao. O emprego de atividades de elaborao, portanto, configura-se como ferramenta importante para a memorizao, que, nesse estudo especialmente considerada como grande envolvimento da memria com as informaes textuais com vistas sua compreenso. A memria torna-se mais aprimorada quanto mais

elaboradamente forem processadas as informaes em foco. Para alguns estudiosos o processamento elaborativo fortalece a memria. Outros, entretanto, argumentam que a elaborao vai alm, pois acreditam que, enquanto ela ocorre so construdos novos caminhos, peculiares a cada pessoa, multiplicando as possibilidades de recuperao, por estabelecerem conexes alternativas, extras, diferentes das anteriores.

Para Eynseck (1994), o treinamento desempenha papel importante no processo de compreenso sugerindo que a compreenso leitora possa ser treinada. Nesse sentido, relata um programa desenvolvido por Palinscar e Brown (1984) que treinou estudantes a pensar e refletir sobre um texto lido, solicitando ainda que fizessem perguntas sobre ele, a fim de encontrarem o tema principal. Os pesquisadores mencionados por Eynseck (1994) referem que o resultado foi extraordinariamente efetivo, sendo que a compreenso dos alunos participantes resultou bem acima da mdia.

Outro estudo experimental, segundo Anderson (2005), envolveu uma estratgia de aprendizagem colaborativa. Utilizando como ponto de partida o mtodo PQ4R, anteriormente citado, o texto foi dividido em sees e dois leitores liam em conjunto, com propsitos diferenciados. Enquanto uma leitura era feita para elaborar questes, a outra pessoa que estava lendo preocupava-se com o entendimento do texto, pois se encarregava de responder s questes elaboradas pelo primeiro leitor, aps a leitura. Feito isso, os papis eram trocados. A pesquisa demonstrou vantagem dos aprendizes que utilizaram esse procedimento sobre os demais que desenvolveram uma leitura seguida de questes a serem respondidas, o que comprova a eficcia de atividades que envolvem elaborao e reflexo sobre as informaes do texto.

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Perseguindo o mesmo propsito, Oxford (1990) apresenta a repetio como mtodo para alcanar a compreenso de um texto. A autora afirma que embora a repetio possa no ser particularmente criativa, importante ou significativa, a mesma pode ser usada de diferentes maneiras, incluindo, invariavelmente, em todas elas, algum grau de entendimento e significado, na medida em que as redes neurais do leitor, nas quais esto engramadas suas memrias, vo sendo acionadas, e mais e mais informaes acabam sendo evocadas.

As afirmaes anteriormente feitas convergem com as de Matlin (2004), no que se refere repetio ou treino de algum contedo com o objetivo de melhorar sua memorizao. A estratgia de refazer o percurso nas redes neurais atravs da repetio traz simultaneamente duas vantagens: a primeira refere-se

memorizao, isto , a informao poder mais facilmente ser evocada e a segunda a compreenso porque, se a informao est sendo rememorada cresce a chance de a mensagem ser compreendida. Conforme visto anteriormente, a estratgia da repetio consenso entre alguns estudiosos como meio para se alcanar a memorizao e atravs dela, uma melhor compreenso.

Programas para treinamento das habilidades de compreenso, nos dias de hoje, so considerados de crescente importncia. Entre os atuais pesquisadores, Anderson (2005) destaca Palinscar e Brown (1984), que, em suas pesquisas identificaram quatro estratgias bsicas como fundamentos da compreenso, quais sejam: resumir, esclarecer dificuldades, formular perguntas e fazer previses sobre contedos futuros. O estudo experimental destacou dois pontos cruciais da compreenso leitora. Um deles foi a indicao da memria, como medida importante da compreenso em leitura, pois os leitores bem-sucedidos so os que mais

conseguem lembrar do que foi lido. Um segundo ponto significativo seria que as habilidades capazes de atingir bom desempenho de memria dificilmente so automticas, exigindo treinamento intensivo, tal como qualquer outro tipo de habilidade. Levando em conta as consideraes aqui expostas, julga-se adequado propor estratgias de memorizao em busca da compreenso textual. Com base nessas proposies, a memorizao ser especialmente tomada, neste trabalho, como intenso envolvimento da memria com o texto, objetivo ensejado por

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atividades como a repetio da informao textual, e tambm tarefas mais elaborativas, como, por exemplo, as relacionadas seleo de palavras-chave e escrita de resumos.

A partir desses conceitos pode-se depreender que a repetio de uma informao proporcionar nova oportunidade para que a mensagem seja compreendida. Ler ou recitar uma segunda vez algum contedo ou fragmento de um texto far com que sua mensagem percorra de novo as redes neurais, agregando-se a alguns conceitos que j existem e possibilitando que outros ncleos significantes se estabeleam. Estes, por sua vez, tambm iro interagir entre si, ampliando os ncleos j armazenados e construindo incontveis novas memrias. Na prxima seo sero abordadas possveis implicaes pedaggicas da memorizao com vistas aprendizagem. 1.2.4 Implicaes pedaggicas da memorizao

As ltimas descobertas a respeito do funcionamento do crebro humano ensejam as escolas a reverem suas aes pedaggicas, no sentido de lev-las a refletir sobre a memorizao pela repetio, prtica h tempo desaconselhada e abandonada. As revelaes do conta de que aquela velha prtica de ensinar os alunos a memorizarem alguns contedos talvez no esteja to obsoleta assim. Porm, crucial que as propostas educacionais fundamentem-se em estudos recentes, para no cair em extremos, o que no viria a contribuir com as metas desejadas.

A comunidade envolvida no processo de ensino busca constantemente melhores resultados e muito tem sido feito para atingir essa meta. Trilhando esse percurso histrico, surgiram propostas vrias, inovadoras e diferenciadas que, em alguns casos, alcanaram resultados satisfatrios e em outros nem tanto. fundamental que o tema seja tratado com seriedade e responsabilidade. Teorias, propostas e idias j utilizadas significam caminho percorrido. A prtica pedaggica, boa ou no, reflete-se na formao da bagagem cultural e influencia a personalidade das pessoas, bem mais precioso da humanidade. Uma experincia de ensino que resulte negativa deixar marcas naqueles que com ela se envolverem. J uma ao

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que lograr xito deixar tambm sua marca que, neste caso ser positiva: a modificao ou correo de uma atitude de modo permanente. Segundo Anderson (2005), a aprendizagem constitui-se em um processo que resulta em alteraes duradouras a partir de experincias.

Novas pesquisas evidenciam a relevncia de se estudar o que acontece no crebro, enquanto nele transitam informaes novas ou no. Aspectos tericos da biologia da memria despertaram o interesse em se investigar mais e melhor a biologia da memria humana. Sabe-se que podem ocorrer modificaes tanto em lugares especficos do sistema nervoso como em suas atividades, a partir de alteraes na ao dos sistemas bioqumicos vinculados memria, dependendo das condies em que se encontram os aprendizes. O acesso a tais conhecimentos representa avano, no sentido de se buscar aes mais adequadas a cada um dos contedos que se pretenda ensinar/aprender. Conforme Izquierdo (2004, p. 18):
as modulaes que aqueles sistemas fazem sobre os mecanismos da formao e da evocao da memria correspondem aos efeitos das emoes, sentimentos e estado de nimo ou de ateno dos indivduos.

de fundamental importncia que os professores estejam informados sobre os mecanismos de funcionamento do crebro e saibam que a repetio, como estratgia de memorizao, adequada para a aprendizagem de alguns dos muitos componentes curriculares, a fim de aprimorar e direcionar suas estratgias de ensino. Conhecendo um pouco melhor os mecanismos responsveis pela formao das memrias, os professores podero planejar atividades que efetivamente possam ajudar os alunos a fixar os assuntos, fatos e procedimentos que esto sendo estudados. Retomar o contedo nos minutos finais da aula, por exemplo, leva os alunos a fazerem uma releitura de todo o trajeto que o novo conhecimento percorreu ao ser processado no crebro, o que colabora para sua consolidao. Alm de ter sido feita uma repetio, foi tambm concedido um momento, embora breve, para que os conhecimentos transitassem entre as redes neurais em busca da solidificao. Fica implcita a necessidade de um tempo de pausa ou retomada. Se novas informaes forem aparecendo ininterruptamente, em seqncia, os mecanismos da memria estaro constantemente ocupados em receber, processar e enviar as informaes e muito pouco ficar registrado. O mesmo raciocnio vale para

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o repouso. Funes biolgicas permanecem em atividade no crebro durante o sono profundo. As memrias adquiridas enquanto estamos acordados no adormecem conosco. Sem interferncias externas ficam livres para percorrer todas as regies do crebro e se alojam durante o sono.

A memorizao pela repetio, ao contrrio das crenas de muitos, pode ser significativa para a aprendizagem. Por outro lado, a experincia mostra que h uma profunda carncia de sentido no que se ensina/aprende, outro fator importante a ser considerado. As coisas nas quais no se acha graa nem sentido no so lembradas. Por outro lado, recorda-se, freqentemente em detalhes, eventos que foram significativos. Anderson (2005) refere artigo de grande repercusso escrito por Craik e Lockhart (1972) reafirmando que [...] a repetio s aprimora a memria se o material for repetido de maneira profunda e significativa; a repetio passiva no resulta em melhor memria. S tero significado assuntos sobre os quais j exista alguma informao armazenada nas redes neurais, para que a memria possa estabelecer relaes e formar novas conexes. No caso de palavras desconhecidas, ou de uma outra lngua que no a materna, necessrio buscar explicaes extras at alcanar a compreenso, a fim de que os vocbulos desconhecidos possam se tornar significativos. S lembramos o que conhecemos, afirma Izquierdo (2002, p. 9). O fato de no haver nenhum conhecimento registrado na memria dos alunos equivale a dizer que tal contedo destitudo de significado, se no para o professor, pelo menos para os estudantes. Quando nenhuma referncia encontrada nas memrias, o aluno no consegue aprender, porque o contedo novo no se conectou a nenhum conhecimento anterior. Nesse caso intil seguir com as mesmas palavras e explicaes. Ser necessrio encontrar estratgias diferentes, para que a informao nova percorra outro caminho at gerar a compreenso e a formao de uma nova memria.

O significado captura a ateno do aluno, desencadeando o processo de aprendizagem, do que se pode depreender a importncia decisiva da significao. Significativo tudo o que atrai ou envolve o aluno, quais sejam suas emoes, sentimentos, estados de nimo e interesses.

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Segundo Ledoux (1998, p. 21) [...] nossas emoes [...] constituem os estados mentais que mais conhecemos e cuja lembrana nos mais clara. O autor sustenta que as emoes funcionam como pistas; dessa forma, quanto mais pistas estiverem presentes durante o aprendizado e, tambm, durante a recordao, melhor ser a evocao. O ponto de partida de uma ao pedaggica pode ser a emoo, traduzida em estmulo memria. Ter significado fazer sentido. No momento em que algum sentido encontrado, deflagram-se a ateno, a emoo ou os sentimentos do aluno e a aprendizagem flui, ao natural, prazerosamente. Conforme Damsio (1996, p. 189) [...] no parece sensato [...] separar as emoes e os sentimentos dos tratamentos dos sistemas cognitivos. [...] Mais importante que os sentimentos so to cognitivos como qualquer outra imagem perceptual [...] O envolvimento emocional dos alunos, atravs da ateno ou de sentimentos, certeza de sucesso na busca de compreenso. Despertar-lhes tais sentimentos, parece ser a chave que aciona os processos cognitivos responsveis pela aprendizagem.

No sentido de buscar a aprendizagem e a compreenso, prope-se um estudo experimental. Fundamentando-se nos pressupostos tericos constantes da reviso de literatura concernentes a recentes estudos sobre o modo como os mecanismos cognitivos processam as informaes construindo as memrias, o presente trabalho direciona-se para uma pesquisa emprica que pretende verificar uma possvel contribuio de estratgias de memorizao para a compreenso leitora. O captulo a seguir traz o estudo emprico, estabelecendo inicialmente seus objetivos e hipteses, para ento, proceder a descrio do mtodo.

2 ESTUDO EMPRICO

A partir da reviso de literatura exposta nos captulos anteriores, conclui-se que, embora haja teorias de compreenso falando sobre memria, os estudos a respeito do papel da memorizao durante atividades de compreenso leitora so mais raros.

Com a finalidade de propor atividades que trabalhem a compreenso, com base na memorizao, este estudo busca observar se atividades de repetio de fragmentos do texto, seguidas da manipulao10 da informao textual so realmente eficientes no sentido de levar compreenso do texto, ou se ficam apenas no nvel da repetio destituda de sentido.

Neste captulo, a questo enfocada parte do estabelecimento do objetivo geral para os especficos, e da formulao de hipteses do estudo emprico. A seguir, ser descrito o mtodo utilizado na implementao da pesquisa de campo de cunho longitudinal, com carter observacional e analtico, controlada por ausncia de interveno. Logo aps ser apresentado o parecer do Comit de tica em Pesquisa que examinou sob a tica legal os propsitos do presente estudo, bem como os documentos a ele pertinentes. No final, constam os critrios de avaliao dos testes, seguidos dos escores dos pr e ps-testes.

2.1 Objetivos

O objetivo geral desta investigao verificar a eficcia de estratgias de memorizao para a compreenso textual entre estudantes de ensino mdio de uma escola da rede pblica estadual. Partindo-se desse objetivo, outros quatro foram especificados.
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Por manipulao da informao textual entendemos as atividades realizadas no sentido de memorizar e compreender as informaes do texto, com base no modelo PQ4R de Thomas e Robinson (1972) e fundamentadas em Anderson (2005), tais como atividades de pr-leitura, questionamentos, leitura, reflexo, repetio e reviso das informaes textuais, incluindo diferentes estratgias empregadas na recitao de fragmentos do texto. Os procedimentos contemplados neste estudo, que se encontram descritos nos roteiros das aulas (ANEXOS E, F, G, H e I) vinculam-se de forma direta viso de Izquierdo (2004, 2006), Lent (2002) e Matlin (2005) entre outros no que se refere ao auxlio representado pela repetio de informaes em busca da memorizao e da compreenso.

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2.1.1 Analisar se o mtodo de aula de leitura empregado no presente estudo, o qual envolve estratgias de memorizao, como repetio de fragmentos do texto e atividades elaborativas, a partir do que ficou na memria, resulta em maior compreenso global do texto.

2.1.2 Verificar se o emprego de questes de mltipla escolha auxilia na memorizao e compreenso do texto, para a construo de uma atividade de cunho elaborativo por alunos de ensino mdio.

2.1.3 Verificar se os estudantes, apoiados pelo texto escrito, so capazes de selecionar as palavras-chave de cada pargrafo, construindo, dessa forma, uma seqncia das principais idias contidas no texto, pargrafo a pargrafo.

2.1.4 Constatar se os alunos, aps terem respondido a questes de mltipla escolha e de seleo de palavras-chave, so capazes de produzir um resumo contendo as principais idias textuais em seqncia lgica e ordenada, sem o suporte do texto escrito. 2.2 Hipteses

A partir dos objetivos propostos, foram formuladas as seguintes hipteses.

2.2.1 Estratgias de memorizao so eficazes para a compreenso textual de estudantes de ensino mdio de uma escola da rede pblica estadual.

2.2.2 O mtodo de aula de leitura proposto no presente estudo, que emprega repetio de fragmentos do texto e atividades elaborativas a partir do que ficou na memria, resulta em maior compreenso global do texto pelos estudantes de ensino mdio de uma escola da rede pblica estadual.

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2.2.3 O emprego de questes de mltipla escolha auxilia na memorizao e compreenso do texto para a construo de uma atividade de cunho elaborativo, por parte de alunos de ensino mdio de uma escola da rede pblica estadual.

2.2.4 Os estudantes, apoiados pelo texto escrito, so capazes de selecionar as palavras-chave de cada pargrafo, construindo uma seqncia das principais idias contidas no texto, pargrafo a pargrafo.

2.2.5 Os alunos, aps terem respondido a questes de mltipla escolha e feito a seleo de palavras-chave, so capazes de produzir um resumo, sem o suporte do texto escrito, contendo as principais idias textuais em seqncia lgica e ordenada. 2.3 Mtodo

Partindo dos objetivos propostos e do referencial terico que sustenta este estudo, sero apresentados, a seguir, os aspectos metodolgicos implementados durante a pesquisa, descrevendo-se, em primeiro lugar, a populao e a amostra pesquisada. Aps haver a relao dos instrumentos que foram utilizados. Em terceiro lugar, aparecer a seqncia de procedimentos adotada pela pesquisadora, explicitando todas as etapas da conduo da pesquisa. 2.3.1 Populao e amostra

A amostra pesquisada consistiu de quarenta e seis estudantes pertencentes a duas turmas do primeiro ano do Ensino Mdio de uma escola da rede pblica de Santa Cruz do Sul, situada num bairro de periferia. De um total de dez turmas do primeiro ano do Ensino Mdio mantidas pela escola, a equipe diretiva selecionou duas e autorizou a conduo desta pesquisa. Entre os estudantes selecionados 60,8 % era do sexo feminino e 39,2% pertenciam ao sexo masculino. A faixa etria dos alunos ficou situada entre quinze e dezessete anos.

A amostra selecionada configurou dois grupos: controle e experimental, sendo que vinte e trs estudantes participaram de cada grupo, respectivamente. Neste

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estudo o termo controle foi considerado para designar a turma de alunos que no participou da interveno pedaggica.

Antes, entretanto, de se chegar a vinte e trs estudantes em cada grupo, a amostra era maior. No grupo controle havia vinte e quatro alunos matriculados, sendo que um estudante no realizou o protocolo de pr-teste por no ter comparecido escola na data estabelecida. Tal fato levou ao nmero de vinte e trs sujeitos no grupo controle.

J o grupo experimental apresentava originalmente vinte e seis alunos matriculados. Um estudante, porm, encontrava-se afastado por motivo de transferncia, outro no apresentou o termo de consentimento livre e esclarecido devidamente assinado, e um terceiro, por estar ausente, no respondeu ao protocolo de ps-teste. Em cada um desses trs casos, a participao na pesquisa tornou-se invivel, determinando o nmero de vinte e trs estudantes aptos a serem considerados participantes do grupo experimental, no presente estudo. 2.3.2 Instrumentos

No processo de seleo da amostra e participao na pesquisa, foram utilizados os seguintes instrumentos:

2.3.2.1 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) Consiste de um documento em que os participantes assentem em participar da pesquisa, declarando--se informados a respeito dos detalhes relativos sua participao, conforme modelo constante no ANEXO A.

2.3.2.2 Pr e Ps-testes de compreenso em leitura Os instrumentos foram desenvolvidos pela pesquisadora e pela orientadora, a partir de dois textos informativos, Fone de ouvido (pr-teste) e A diversidade da memria (ps-teste), seguidos de trs tipos de atividades: A, B, C (ANEXOS B e C), as quais tambm foram denominadas de tarefas. Dez questes de mltipla escolha constam na atividade A, cujo objetivo foi o de levar os alunos a relerem o texto e manipularem as

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informaes nele constantes. Essa tarefa buscou engaj-los num processo de manipulao das informaes textuais, aquecendo-os para as atividades B e C, que juntas funcionaram como instrumentos de avaliao para a compreenso leitora dos sujeitos. Na atividade B, os alunos deveriam escrever as palavras-chave do texto, pargrafo a pargrafo, seguindo o exemplo do que havia sido feito em relao ao primeiro pargrafo, onde j constavam as palavras-chave. O objetivo da atividade B foi o de averiguar se os estudantes, motivados pela leitura do texto e tambm pela realizao da tarefa A, estariam aptos a perceber os detalhes, separando as idias secundrias das idias principais. A ao de destacar as palavras-chave requer maior elaborao do que o exerccio anterior, possibilitando uma demonstrao mais efetiva de sua capacidade em compreender as idias principais do texto. A atividade C, por sua vez, solicitava a redao de um resumo a partir do que havia ficado retido na memria dos alunos sobre o texto. Essa tarefa constou como questo final do teste de compreenso em leitura, por apresentar maior grau de exigncia, em termos de elaborao por parte de cada participante, em relao atividade B. Na atividade C, os alunos precisaram buscar na memria as informaes veiculadas pelo texto, uma vez que no o tinham em mos. Baseando-se na evocao, os estudantes redigiram sua resposta para a referida atividade. A circunstncia representou acrscimo de dificuldade na produo do resumo, que por si s j demanda maior esforo do que as demais atividades do teste. Para responder s tarefas A e B, foi necessrio que os estudantes retornassem ao texto algumas vezes, relendo fragmentos, refletindo sobre as informaes ali contidas, o que os levou a repetir a leitura. Dessa forma, o resumo pela evocao buscou averiguar se a memorizao, via repetio, auxilia, de fato, a compreenso textual global.

2.3.2.3 Roteiros de aula de leitura Os roteiros de leitura foram desenvolvidos pela pesquisadora e pela orientadora em cinco aulas de cunho expositivo-dialogadas. Esses roteiros foram organizados com base nos modelos PQ4R (Thomas & Robinson,1972) e fundamentados nas afirmaes de Anderson (2005). Tal proposta coloca um texto como ponto de partida e desenvolve uma seqncia de etapas, representadas pelas letras iniciais das palavras inglesas que formam a sigla, a saber: a) o encontro inicia com uma atividade de pr-leitura, referindo-se ao momento de preview, representado pela letra P da sigla PQ4R; b) o segundo passo dedica-se a perguntas predizendo a temtica que ser abordada no texto e a letra Q, de

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question. A partir desse momento desencadeiam-se quatro aes destinadas a investir significativamente no texto, todas elas iniciadas pela letra R, quais sejam: c) read a etapa destinada leitura do texto; d) reflect o momento em que os alunos so levados a refletir sobre as informaes do texto; e) recite um espao de tempo empregado para a repetio de fragmentos do texto, ou do texto por inteiro; f) review a ao que pretende revisar as informaes textuais encerrando o roteiro da aula. 2.3.3 Procedimentos

A coleta de dados foi iniciada em dez de julho de dois mil e seis e estendeu-se at o dia vinte de julho do mesmo ano. Inicialmente os estudantes foram convidados pela pesquisadora a participar da coleta de dados. Depois do encaminhamento do TCLE, que foi assinado pelos estudantes e, posteriormente, devolvido com a assinatura dos pais ou representantes legais, a pesquisadora conduziu o estudo conforme descrio abaixo.

Aps as orientaes acerca do preenchimento do protocolo de pr-teste, o instrumento foi aplicado para ambos os grupos, na mesma manh, em horrios distintos.

De incio, a pesquisadora informou aos estudantes que o instrumento constava de um texto e trs tipos de atividades a ele relacionadas: A, B e C. Imediatamente aps o texto havia a tarefa A, formada por dez questes de mltipla escolha. Seguindo com a explicao do instrumento, a examinadora informou aos alunos que, na tarefa B, eles deveriam escrever as palavras-chave de cada pargrafo do texto, de acordo com o exemplo, no qual j constavam as palavraschave do primeiro pargrafo. Aos sujeitos, caberia selecionar as palavras-chave dos outros cinco pargrafos do texto. A tarefa C s foi distribuda, quando todos os estudantes j haviam devolvido os testes para a pesquisadora, por terem concludo as atividades anteriores. Sem o texto em mos, os alunos deveriam responder atividade C, que consistia em fazer um resumo do texto, com base no que havia ficado gravado na memria.

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Os alunos pertencentes ao grupo controle no foram submetidos interveno pedaggica proposta pela pesquisadora, seguindo com as aulas normais previstas pela escola. O grupo experimental, entretanto, participou da etapa subseqente, com incio no dia seguinte ao pr-teste.

Alm das sesses destinadas aplicao dos pr-testes e ps-testes, o estudo compreendeu cinco encontros constitudos de dois perodos consecutivos de cinqenta minutos cada, perfazendo um total de dez horas-aula que foram programadas com base no roteiro representado pela sigla PQ4R. Trata-se de uma seqncia de aes destinadas a investir no texto, explorando-o e trabalhando com ele, em fragmentos e na sua totalidade. O modelo foi levado a efeito em todas as aulas. As cinco sesses foram planejadas de modo a englobar os dois primeiros momentos do mtodo proposto, representados pelas iniciais PQ (preview e question), isto , as aulas comeavam com uma atividade de pr-leitura contendo questes que introduziam o assunto do texto. Na etapa seguinte, os aprendizes recebiam o texto e passavam a realizar quatro atividades, iniciadas pela letra R, em seqncia, a saber: leitura do texto (read), reflexo sobre sua temtica (reflect), repetio do texto ou de fragmentos do texto (recite) e reviso do texto por inteiro (review). Para o momento do reflect, decidiu-se adotar um roteiro oral de perguntas que exigissem, por parte dos alunos, ampla reflexo sobre o tema em foco. Aps a reflexo oral, os alunos desenvolveram tarefas de repetio. Para a ltima etapa, foram selecionadas atividades mais elaborativas, pois, segundo Anderson (2005), aes desse tipo tm se mostrado eficazes para a memorizao e a compreenso, tanto de textos como de captulos de livros que precisam ser estudados e entendidos. O autor argumenta, ainda, que esse pode ser o direcionamento educacional mais importante das recentes pesquisas sobre a memria humana.

Embora o programa das aulas tenha obedecido a um mesmo roteiro, no caso o modelo PQ4R, o texto e as estratgias foram diferentes em cada aula, sendo que a seleo de ambos foi realizada pela pesquisadora. Os textos, de carter informativo, versaram sobre temticas de reconhecido interesse entre adolescentes. Quanto s estratgias, buscou-se privilegiar a variedade de aes no intuito de distinguir, ao mximo, um encontro do outro. A programao desenvolvida em cada aula encontrase nos ANEXOS E, F, G, H e I.

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A periodicidade das sesses no foi distribuda de maneira uniforme. O intervalo de tempo entre cada aula est descrito em tabela prpria, no ANEXO D.

A etapa do ps-teste ocorreu na mesma manh para ambos os grupos nos seus respectivos horrios de aula, conforme tabela anexa (ANEXO D), tendo sido conduzida dois dias aps a ltima sesso realizada com o grupo experimental.

Para avaliar as atividades de memorizao, como estratgias para a compreenso textual, os resultados do pr e do ps-teste foram expressos em notas ou escores, numa escala entre zero (menor desempenho) e dez (melhor desempenho) para cada questo, individualmente. Os valores obtidos nas duas etapas do estudo foram comparados entre si e entre as duas turmas de sujeitos.

Por fim, os alunos do grupo experimental foram convidados a tomar conhecimento dos resultados da presente pesquisa (com data e horrio a ser marcado posteriormente).

2.3.4 tica

O projeto do presente estudo e o termo de consentimento livre e esclarecido (ANEXO A) foram submetidos ao Comit de tica em Pesquisa e aprovados em 12 de junho de dois mil e seis (protocolo 1543/06).

Foram analisados os documentos exigidos e os aspectos ticos, segundo orientao da CONEP - Comisso Nacional de tica em Pesquisa, em acordo com a resoluo nacional 196/96 que define as diretrizes para a conduo de pesquisa em seres humanos. 2.3.5 Critrios de avaliao dos Testes

Os resultados apresentados pelos estudantes nos pr e ps-testes obedeceram a critrios especficos, de acordo com a natureza diversa de cada

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tarefa. Conforme referido anteriormente, tanto o pr como o ps-teste constituem-se de trs atividades diferentes. Na primeira, h dez questes de mltipla escolha. A segunda atividade solicita que os sujeitos encontrem as palavras-chave de cada pargrafo e a terceira e ltima atividade prope a escrita de um resumo a partir da memorizao do texto. Foi atribudo, todavia, peso idntico a cada uma das diferentes formas de avaliao presentes nos instrumentos (ANEXO J). Os gabaritos das atividades A e B dos instrumentos de avaliao encontram-se no ANEXO L.

Para privilegiar a imparcialidade na avaliao, os instrumentos foram analisados por dois examinadores, alm da pesquisadora. Mestres na rea de Letras, ambos so docentes numa instituio universitria de Santa Cruz do Sul. Com larga experincia na correo de redaes de vestibular, os professores convidados pela pesquisadora realizaram um trabalho minucioso de leitura e correo dos instrumentos, pautando-se pelos critrios estipulados para atribuio dos escores (ANEXO J). Os avaliadores procederam a sua tarefa desconhecendo quais eram os pr-testes e quais eram os ps, evitando-se, desse modo, que pudessem ser induzidos a atribuir melhores escores aos ps-testes. Concluda a correo, os escores idnticos foram mantidos. Quando a diferena entre as notas atribudas pelos dois avaliadores ao mesmo sujeito era inferior a dois pontos, foi calculado um valor mdio. J os casos com discrepncias de dois ou mais pontos voltaram a ser discutidos entre os professores convidados at que chegassem a um consenso. Esse procedimento procurou dar equilbrio e ter cuidado na tomada de deciso sobre os escores atribudos a cada seo das tarefas.

Atribuiu-se um ponto (1,0) para cada uma das dez questes de mltipla escolha constantes na atividade A. Dessa forma, a soma das respostas certas poderia chegar a dez pontos (10,0).

A tarefa B solicitava que os estudantes escrevessem as palavras-chave de cada um dos seis pargrafos do texto. As do primeiro j constavam do teste para servir de exemplo. As palavras-chave dos demais cinco pargrafos receberam o valor de dois pontos (2,0) para cada pargrafo, o que poderia perfazer um total de dez pontos (10,0), caso as respostas estivessem todas corretas.

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Outros dez pontos (10,0) foram atribudos atividade C, na qual os estudantes deveriam escrever um resumo, sem ter o texto em mos. Para analisar essa tarefa foram adotados parmetros especiais que se encontram no ANEXO J.

Os resultados obtidos pelo grupo experimental e tambm pelo grupo controle em cada uma das atividades A, B e C, tanto no pr como no ps-teste, sero apresentados na prxima seo, sendo que a anlise comparativa dos dados ser discutida no captulo 4.

Os dados encontrados foram analisados por meio de estudo descritivo e analtico, conforme descrevem Siegel e Castellan Jr. (2006), tendo sido considerado estatisticamente significativo o valor de p<0,05. Alm disso, foi empregado o teste no paramtrico de Mann-Whitney, a fim de comparar os resultados medianos encontrados entre os grupos, nas trs atividades e nos dois perodos estudados.

Ainda, para fins de anlise, os resultados obtidos por meio das atividades A, B e C, foram primeiramente categorizados em pr superior a ps, pr inferior a ps e pr igual a ps, cujas freqncias foram comparadas dentro dos grupos controle e experimental, por meio do teste de Wilcoxon.

Alm do estudo estatstico que comparou os dados obtidos em cada uma das atividades A, B e C, nos perodos de pr e ps-teste, tambm as sesses da interveno pedaggica foram analisadas. Essas, porm, foram avaliadas qualitativamente. De acordo com Goldim (2000), a anlise qualitativa resulta de observaes e registros realizados durante o desenvolvimento da pesquisa, constituindo-se em processo de carter minucioso, cuja execuo acompanha o desenrolar de todas as sesses de interveno, sem perder de vista o quadro terico no qual a pesquisa se fundamenta.

3 RESULTADOS E DISCUSSO DOS DADOS

Neste captulo sero apresentados os resultados levantados a partir da aplicao dos instrumentos descritos acima. Primeiramente os escores computados sero estudados e comparados estatisticamente e, a seguir, haver uma anlise qualitativa das sesses de interveno pedaggica. 3.1 Resultados

Para fins deste estudo foram considerados os resultados finais obtidos pelos estudantes em cada uma das atividades, individualmente. Nas Tabelas 1, 2 e 3 constam as notas, ou seja, os resultados brutos ainda no tratados estatisticamente. Em seguida, nas Tabelas posteriores, so apresentados os resultados das anlises estatsticas.

Conforme descrito anteriormente, tanto o pr-teste como o ps-teste constituram-se de trs atividades distintas. A primeira, denominada de tarefa A, trazia dez questes de mltipla escolha. Na seguinte, designada de atividade B, os sujeitos deveriam selecionar as palavras-chave de cinco pargrafos de um texto previamente selecionado para o estudo. E, por fim, a tarefa C solicitava aos alunos um resumo do texto, a partir da sua evocao.

Os resultados apresentados para a atividade A, referem-se ao nmero de acertos obtidos nas dez questes de mltipla escolha. Para a B, esto registrados os valores encontrados por meio da seleo das palavras-chave em cada um dos cinco pargrafos. J os resultados da tarefa C, decorrem da produo escrita, ou seja, dos resumos. Os resultados dessas atividades, nos perodos pr e ps-teste, dos grupos controle e experimental, encontram-se expressos nas Tabelas 1 e 2.

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Tabela 1: Resultados brutos obtidos pelos alunos pertencentes ao grupo controle no pr e ps-teste referente s atividades A, B e C.
A Sujeitos S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20 S21 S22 S23 Pr 3 8 5 7 6 6 3 6 4 8 5 7 8 7 6 5 5 7 5 7 9 3 6 Ps 5 4 3 3 2 4 2 3 3 8 4 2 6 4 3 3 6 3 4 5 4 5 3 Pr 6,5 6,7 7,7 6,5 5,1 5,1 7 4,8 3,9 4,8 6,4 3,3 6,3 7,7 5,5 4,9 5,3 5 2,8 3,3 3,8 6,2 4,8 B Ps 6 6,6 7,7 7 4,5 3,4 6 4,7 6,7 6,4 6 3,2 7,7 7 4,7 6,7 7,5 5,8 3,6 5 6,4 4,1 4,9 Pr 6,5 7 6 5,5 3,5 5,5 3,5 7 4,5 6 4 3 5,5 3 3 4 5 5 4 6,5 4,5 3,5 4,5 C Ps 7 5,5 3 5 3,5 7 4,5 7 4,5 3 4,5 3 4 6,5 2 1 6,5 3,5 2 1,5 5 5,6 3

Tabela 2: Resultados brutos obtidos pelos alunos pertencentes ao grupo experimental no pr e ps-teste referente s atividades A, B e C.
A Sujeitos S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20 S21 S22 S23 Pr 3 3 6 5 7 6 8 6 6 5 7 8 8 6 6 8 6 6 7 6 5 6 8 Ps 4 2 3 3 3 5 3 3 7 5 8 8 5 4 1 7 4 6 6 6 4 8 6 Pr 5,4 3,7 5.0 2,7 6,4 6,2 4,2 5,9 6,8 6,8 1,5 7,7 6,9 5,2 7,1 5,7 3 6,6 6,6 4,9 3,5 5,5 4,3 B Ps 7,7 7,5 6 5,7 3,9 7,7 4,3 6,8 8 5,6 3,1 5,7 7,2 4,3 6 7,1 2,5 7,9 7,1 5,3 6,5 8 5,1 Pr 4 2 2 6.5 5 6 5 6 7 2 6 6.5 4 3 5 7 2 7 4 5 5 4 4 C Ps 3 1 6 5 6 6 3 8 8 5 5 3 5.5 2 2 3 3 9 7 6 7 2 6

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Aps essa etapa inicial, levantou-se a nota mdia dos valores obtidos a partir da aplicao das trs atividades propostas para cada aluno. Essas mdias verificadas nos dois grupos estudados, tanto no pr como no ps-teste, calculadas para as trs atividades em conjunto, encontram-se descritas na Tabela 3, a seguir.

Tabela 3: Notas mdias dos alunos pertencentes aos grupos controle e experimental nos perodos pr e ps-teste.

Grupo Controle Sujeitos S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20 S21 S22 S23 Mdia pr 5,33 7,2 6,23 6,33 4,86 5,53 4,5 5,93 4,13 6,26 5,13 4,43 6,6 5,9 4,83 4,63 5,1 5,66 3,93 5,6 5,76 4,23 5,1 Mdia ps 6 5,36 4,56 5 3,33 4,8 4,16 4,9 4,73 5,8 4,83 2,73 5,9 5,83 3,23 3,56 6,66 4,1 4,56 3,83 5,13 4,9 3,63

Grupo Experimental Mdia pr 4,13 2,9 4,3 4,7 6,13 6,06 5,7 5,96 6,6 4,6 4,8 7,4 6,3 4,73 6,03 6,9 3,6 6,53 5,86 5,3 4,5 5,16 5,43 Mdia Ps 4,9 3,5 5 4,56 4,3 6,23 3,43 5,93 7,6 5,2 5,36 5,56 5,9 3,43 3 5,7 3,16 7,63 6,7 5,76 5,83 6 5,7

Ao serem considerados os desempenhos dos estudantes levando-se em conta as trs atividades, como um todo, verificou-se que no grupo controle 21,7% (n=5) dos alunos apresentaram mdias superiores no ps-teste. E, no grupo experimental, a freqncia de estudantes que apresentou este comportamento em relao s mdias obtidas para as atividades realizadas foi de 52,1% (n=12). Os valores das medianas verificados nos grupos controle e experimental, tanto no pr como no ps-teste, foram comparados por meio de estatstica noparamtrica, segundo Mann-Whitney. Os resultados encontram-se descritos na

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Tabela 4, no tendo sido encontradas diferenas significativas entre os grupos considerados.

Tabela 4: Comparao das medianas obtidas entre os grupos controle e experimental.

Grupo Controle Pr-teste A B C A B C Mediana 6,00 5,10 4,50 4,00 6,00 4,50 Grupo Experimental Mediana 6,00 5,50 5,00 5,00 6,00 5,00 p 0,573 0,843 0,991 0,077 0,367 0,395

Ps-teste

Valores de p calculados por meio do testes estatstico no paramtrico de Mann-Whitney

Os resultados obtidos para as atividades A, B e C, tanto do pr como do psteste, foram estratificados em trs categorias: pr superior a ps, pr inferior a ps e pr igual a ps. As freqncias foram levantadas e comparadas dentro dos grupos controle e experimental, por meio do teste estatstico de Wilcoxon, as quais se encontram descritas na Tabela 5. Os percentuais apresentados indicam a proporo de alunos que diminuiu, aumentou ou manteve o mesmo escore. Os valores de p indicam que tanto no grupo controle como no experimental foram encontradas diferenas altamente significativas entre os resultados obtidos para a tarefa A. J para a tarefa B, foram observadas diferenas somente entre as freqncias do grupo experimental. importante destacar que as diferenas entre os alunos que foram melhor na seo B do ps-teste (Pr<Ps= 17, ou 73,9%) foram significativamente maiores no grupo experimental, o que provavelmente indica um efeito do tipo de instruo, baseada na memorizao, que o grupo experimental recebeu. Alm disso, dentro do grupo experimental, os participantes tambm tiveram melhor desempenho na tarefa C do ps-teste, embora essa diferena no tenha sido significativa. As freqncias dos resultados obtidos pelos dois grupos, em cada uma das atividades A, B e C, sero apresentadas a seguir.

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Tabela 5: Comparao das freqncias por categoria de resultado para as atividades A, B e C, nos grupos controle e experimental.
Grupo Controle Atividade A Resultado Pr > Ps Pr < Ps Pr = Ps Pr > Ps Pr < Ps Pr = Ps Pr > Ps Pr < Ps Pr = Ps Pr > Ps Pr < Ps Pr = Ps Pr > Ps Pr < Ps Pr = Ps Pr > Ps Pr < Ps Pr = Ps N 19 3 1 11 11 1 11 8 4 15 4 4 6 17 0 10 12 1 % 82,6% 13,0% 4,3% 47,8% 47,8% 4,3% 47,8% 34,8% 17,4% 65,2% 17,4% 17,4% 26,1% 73,9% 0,0% 43,5% 52,2% 4,3% P 0,001 **

0,314

0,210

Experimental

0,004**

0,039*

0,682

P = nvel de significncia obtido por meio do Teste estatstico de Wilcoxon; * Diferena significativa entre o pr e o ps ao nvel de 5% ** Diferena significativa entre o pr e o ps ao nvel de 1%

3.2 Anlise e discusso dos resultados

Este captulo pretende discutir os resultados alcanados nesta pesquisa. Para isso, sero abordados cada um dos aspectos contemplados pelos objetivos do trabalho luz das consideraes tericas. importante salientar que a anlise e a discusso dos resultados envolveram metodologias de cunho qualitativo e quantitativo. Primeiramente sero feitas discusses acerca dos resultados obtidos por meio da anlise quantitativa, e, em seguida, aqueles encontrados a partir do estudo qualitativo. Este ltimo contemplar o que foi observado em todos os passos desenvolvidos nas sesses de interveno pedaggica. 3.2.1 Estudo quantitativo

O impacto da interveno pedaggica foi avaliado por meio de uma anlise comparativa dos resultados das freqncias, medianas e mdias das respostas

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obtidas para cada uma das trs atividades contidas no pr e ps- teste, cotejandoas, individualmente e entre os grupos controle e experimental.

Na anlise dos resultados brutos da presente pesquisa foram calculadas as mdias obtidas a partir das atividades A, B e C, conjuntamente. Ao estudar mais detalhadamente os valores das mdias encontradas pelos sujeitos pertencentes aos dois grupos analisados, pde-se constatar que num total de 23 estudantes, no grupo controle, apenas cinco sujeitos obtiveram escores mais elevados no ps-teste em relao ao pr-teste. Entretanto, no grupo experimental doze alunos evidenciaram melhores resultados no ps-teste em relao ao pr-teste, representando esse dado percentuais de 21,7% no grupo controle, contra 52,1% no grupo experimental. Embora no tenha sido verificado se esta variao significativa sob o ponto de vista estatstico, pode-se considerar que o nmero de sujeitos que apresentou melhor desempenho foi superior no grupo experimental em relao ao grupo controle.

A comparao dos escores medianos encontrados para cada atividade, nos perodos estudados, entre os dois grupos e analisado por meio dos testes noparamtricos, possibilitou a obteno de valiosas informaes acerca da amostra estudada como, por exemplo, o fato dos alunos terem se mostrado capazes de selecionar as palavras-chave, conforme proposto pela tarefa B, e a partir disto, construir uma seqncia das principais idias contidas no texto, pargrafo a pargrafo. Os achados confirmam o j postulado anteriormente por Anderson (2005), ao defender que atividades de leitura, reflexo, repetio e questionamento sobre o contedo de determinado texto lido, contribuem para que os estudantes compreendam as idias principais do mesmo, preparando-os para destacar as palavras-chave.

Considerando-se que o desempenho dos alunos para as atividades A, B e C foi pontuado por meio de uma escala de 10 pontos, os escores das medianas encontrados para as atividades A e B parecem indicar que a maioria dos alunos acertou mais do que 50% da tarefa proposta, em ambos os grupos. Todavia, os resultados alcanados para os dois grupos estudados no apresentaram diferenas estatisticamente significativas.J no ps-teste, o desempenho dos alunos para a

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atividade A, parece ter apresentado um decrscimo. E, para a tarefa B, os escores parecem ter aumentado, tanto no grupo controle como no experimental. No que tange ao desempenho relativo atividade C, este parece ter-se apresentado inalterado. Entretanto, esta uma anlise de carter descritivo, uma vez que leva em conta a descrio dos escores e no sua significncia estatstica. Ao se proceder, porm, a comparao dos resultados alcanados, verifica-se que o desempenho dos alunos foi semelhante entre os grupos. Deste modo, os resultados sugerem que os escores dos sujeitos que foram submetidos interveno pedaggica proposta no presente estudo no diferiram o suficiente daquele dos estudantes do grupo de controle. Ou seja, as estratgias de memorizao empregadas pelo presente estudo, no foram suficientemente eficazes para proporcionar uma melhor compreenso textual por parte dos sujeitos estudados. E, ainda, que o emprego de questes de mltipla escolha no contribuiu eficazmente para a construo de uma atividade de cunho elaborativo pela amostra estudada.

Para atender aos objetivos propostos por este estudo, foi calculado tambm o desempenho dos alunos nas atividades A, B e C, por meio da estratificao dos resultados em trs categorias: pr superior a ps, pr inferior a ps e pr igual a ps. As freqncias dos alunos que apresentaram seus desempenhos em cada uma destas categorias foram levantadas e comparadas entre si, para cada atividade e em cada um dos grupos estudados. Os dados encontrados apontam para um maior nmero de estudantes que apresentaram desempenho superior antes da interveno pedaggica, quando aplicada a atividade de mltipla escolha. Entre 23 sujeitos, 65,2% (n=15) apresentaram este perfil de resultado, enquanto que somente 17,4% (n=4) dos alunos mostraram um desempenho superior aps a interveno pedaggica. Esse percentual tambm foi verificado entre aqueles que apresentaram desempenhos iguais tanto no pr como no ps-teste. Os dados, ao serem comparados, indicaram que as diferenas foram estatisticamente significativas (p=0,004). No grupo controle, tambm se verificou este comportamento, sendo as diferenas encontradas confirmadas por um alto nvel de significncia estatstica (p=0,001).

No que se refere atividade B, tambm foram calculadas e analisadas as freqncias de estudantes que se mostraram capazes de construir uma seqncia

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das principais idias contidas no texto, a partir da seleo das palavras-chave. Verificou-se que um maior nmero de alunos apresentou desempenho superior no ps-teste, no grupo experimental. Foi observado, ainda, que num grupo de 23 estudantes, 73,9% (n=17) apresentaram um melhor desempenho aps a interveno pedaggica; 26,1% (n=6) alcanaram resultados inferiores no ps-teste e nenhum aluno apresentou desempenho igual, ao se compararem os dois momentos do presente estudo. A confirmao da presena de diferena, estatisticamente significativa entre estes dados (p=0,0039), vem reforar a hiptese formulada nesta pesquisa no que se refere seleo de palavras-chave, com o intuito de relacionar as idias mais importantes do texto lido.

O estudo tambm se propunha a avaliar se os alunos, aps terem respondido as questes de mltipla escolha e selecionado as palavras-chave, seriam capazes de produzir um resumo, sem o suporte do texto escrito e contendo as principais idias textuais em seqncia lgica e ordenada. A partir dos resultados das anlises no-paramtricas e paramtricas, refuta-se a hiptese elaborada em relao possibilidade de construo do resumo por parte dos alunos. No foram encontradas diferenas nas comparaes realizadas entre as medianas e as mdias obtidas por meio do emprego da atividade C. Embora as comparaes entre os resultados encontrados para cada grupo no tenham apresentado diferenas estatisticamente significativas (p>0,05), h que se salientar algumas consideraes que levam em conta uma anlise descritiva. Observou-se que a freqncia de alunos pertencentes ao grupo experimental com melhor desempenho no ps-teste foi de 52,2% (n=12); enquanto que no outro grupo, o percentual de estudantes que apresentou um melhor desempenho no ps-teste, foi inferior: 34,8% (n=4). A partir disso, os dados aqui encontrados parecem indicar que existe uma tendncia a uma maior freqncia de alunos com desempenho superior para a realizao do resumo, sem o apoio do texto. Alm disso, as mdias das notas encontradas por meio da aplicao da tarefa C parecem ter sido superiores no ps-teste, contudo, tambm sem relevncia estatstica (p>0,05). A partir destas anlises, os dados aqui encontrados, ainda que descritivos, podem contribuir com estudos posteriores para a elaborao de outras hipteses que possam auxiliar na capacidade dos alunos em elaborar resumos sem o suporte textual.

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Ao serem considerados os desempenhos dos estudantes levando-se em conta as trs atividades, como um todo, verificou-se que no grupo controle 21,7% (n=5) dos alunos apresentaram mdias superiores no ps-teste. E, no grupo experimental, a freqncia de estudantes que apresentou esse comportamento em relao s mdias obtidas para as atividades realizadas foi de 52,1% (n=12).

Para comparar o desempenho dos alunos aps a aplicao da atividade de mltipla escolha, presente na tarefa A, bem como na seleo de palavras-chave, contemplada nesse estudo por meio da aplicao da atividade B, e, ainda, na capacidade de resumir sem o texto em mos, as mdias obtidas em cada uma destas trs atividades foram calculadas e analisadas individualmente, entre pr e ps-teste. Verificou-se que houve uma diminuio nos valores das mdias resultantes da atividade A, tanto no grupo controle como no grupo experimental. Embora a anlise entre os grupos no tenha apresentado diferenas

estatisticamente significativas, verificou-se uma reduo altamente significativa nas mdias, quando comparadas entre os perodos pr e ps-teste, em cada grupo, individualmente. Essa constatao vem reforar os achados encontrados por meio das anlises no-paramtricas quanto atividade de mltipla escolha.

Por outro lado, ao comparar o desempenho dos alunos relativo atividade que propunha a seleo de palavras-chave, verificou-se que esse se mostrou superior no perodo do ps-teste (p=0,035). Ou seja, esse resultado refora a hiptese j confirmada por meio da anlise no-paramtrica, a qual afirmava que os estudantes, apoiados pelo texto escrito, so capazes de selecionar as palavraschave de cada pargrafo, e, assim, construir uma seqncia das principais idias contidas no texto. Assim, pode-se inferir que a interveno pedaggica, no que tange ao aspecto da seleo das palavras-chave, contribuiu decisivamente para o melhor desempenho dos alunos neste aspecto.

Por fim, a partir das constataes acima descritas, sugerem-se algumas modificaes no instrumento de testagem usado, tais sejam: proceder a uma anlise criteriosa de cada uma das alternativas propostas para responder s dez questes de mltipla escolha que compem a atividade A, ou seja, examinar acuradamente os critrios adotados para sua formulao e organizao. Faz-se necessrio investigar

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at que ponto as questes feitas envolvem, por exemplo, inferncias, para avaliar se a questo em jogo diz respeito mais especificamente memria e/ou compreenso.

Alm disso, as evidncias parecem indicar a necessidade de uma reavaliao tambm das atividades B e C. Sugere-se, ento, um reestudo dos instrumentos como um todo. Alm disso, h que se salientar que uma das possveis causas para a ausncia de significncia nos estudos analticos, pode ter sido devido ao reduzido tamanho amostral, que foi de vinte e trs sujeitos.

Um outro aspecto a considerar a possvel interferncia de outras variveis que possam ter influenciado os resultados encontrados, tais como o estresse do aluno, em relao ao perodo/horrio em que foram aplicados os testes, assim como o nvel de dificuldade dos textos apresentados nos dois momentos do estudo. Essa ltima possibilidade pode tambm ter interferido, de modo determinante, para o decrscimo verificado no desempenho dos sujeitos no ps-teste.

Parece ser de salutar importncia desencadear uma reflexo mais detida a respeito do valor conferido aos resultados das anlises quantitativas, uma vez que o presente estudo tambm se apia numa abordagem qualitativa, e esta se encontra permeada de uma anlise abrangente e subjetiva acerca do que foi observado.

3.2.2 Estudo qualitativo

A anlise qualitativa, segundo Goldim (2000), caracteriza-se pela criatividade dos pesquisadores, sendo permitida certa liberdade no que se refere ao modo de organizar e analisar os dados qualitativos. O mesmo autor explica que a anlise qualitativa
essencialmente descritiva e tem como perspectiva principal a viso de processo [...] a avaliao de dados qualitativos um processo altamente criativo, caracterizado, igualmente pelo rigor intelectual. Este rigor de mesma magnitude que o utilizado na avaliao quantitativa. (GOLDIN, 2000, p. 133-134).

Seguindo o ponto de vista do autor, a descrio dos fenmenos observados pretende enfocar a participao dos sujeitos nas atividades desenvolvidas em cada

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uma das etapas da interveno pedaggica, no sentido de perscrutar se as atividades propostas lograram alcanar a memorizao e a compreenso, sem perder de vista os pressupostos tericos que fundamentam o estudo.

Nesta seo ser feita uma anlise qualitativa da interveno pedaggica que empregou atividades de memorizao para a compreenso textual. Sero detalhadas as cinco aulas a partir de cada parte do roteiro, a saber: a) atividades de pr-leitura e exploso de idias (que envolve as etapas de preview e question do modelo de Thomas e Robinson); denominado read no modelo citado); b) leitura do texto (referente ao estgio c) reflexo baseada em roteiro oral

apresentado pela professora levantando idias contidas no texto (etapa reflect do modelo PQ4R); d) atividades de repetio do texto lido (etapa recite da seqncia defendida por Thomas e Robinson), e finalmente: e) reviso do texto como um todo (review, ltimo passo do modelo PQ4R).

3.2.2.1 Atividades de pr-leitura e exploso de idias (preview - question)

As atividades de pr-leitura e exploso de idias envolveram aes direcionadas a introduzir a temtica constante em cada um dos textos de modo a levantar as idias o conhecimento prvio dos alunos sobre o assunto. Conforme apontado no referencial terico, o primeiro contato com uma determinada informao o ponto de partida de um complexo processo em que os mecanismos cerebrais percorrem os conhecimentos j existentes procurando semelhanas. No crebro dos estudantes, portanto, acionou-se a investigao, a fim de evocar registros pertinentes ao tema, tarefa executada pela memria de trabalho.

Conforme Sternberg (2000), Lent (2002), e Izquierdo (2002, 2004), entre outros, a memria de trabalho a responsvel por manter as informaes on line, tambm percorrendo as redes neurais procura de conhecimentos semelhantes que possam j estar armazenados, evocando-os. Foi o que ocorreu na mente dos estudantes na ao de pr-leitura. Requisitando a bagagem que o aprendiz j possui a respeito do assunto em foco, a memria dos sujeitos chega a duplo resultado: um que os conhecimentos existentes ficam reforados e disponveis. Outro resultado que diante de questes cujas repostas so desconhecidas, os neurnios dos alunos

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passam a executar sinapses em busca de uma soluo, impondo-lhes a necessidade de construo de um novo conceito, o que desperta o interesse e agua a curiosidade dos aprendizes sobre a leitura que est por vir, em busca da resoluo para a lacuna encontrada.

As aes executadas nessa etapa incial das aulas fundamentam-se nos estudos de Matlin (2004) e Zimmer, Blaskosvski e Gomes (2004), a respeito do processamento top down, por meio do qual a compreenso leitora inicia na mente do sujeito por meio de predies sobre o tema em foco, que ativam as informaes j armazenadas e interagem com as novas. De acordo com Leffa (1996), desse modo, a construo de sentido parte do conhecimento prvio e da interpretao pessoal dos estudantes.

interessante ressaltar que no final da primeira etapa, em todas as aulas, os sujeitos demonstraram interesse em obter informaes novas e especficas, a respeito da problemtica levantada pela pesquisadora. Em algumas sesses chegaram a solicitar abertamente mais esclarecimentos sobre o assunto, demonstrando que estavam sentindo necessidade de ler o texto.

Alm disso, a segunda etapa no era encaminhada sem que algumas palavras do texto fossem antecipadamente discutidas com o grupo. Dessa forma, antes de distribuir o texto, a pesquisadora escrevia no quadro alguns vocbulos mais incomuns que apareceriam no texto, disponibilizando dicionrios e interrogando se os alunos as conheciam. Aps breve discusso era estabelecido um significado de consenso, alcanado da seguinte maneira: para as palavras desconhecidas os dicionrios serviam de suporte e para as demais seu uso era dispensvel, bastando a troca de conhecimentos entre os sujeitos.

Essa ao configura uma estratgia bottom up, de compreenso leitora. Zimmer, Blaskosvki e Gomes (2004) ressaltam que o processamento bottom up inicia-se pela tentativa de entender as letras, depois as slabas e palavras construindo, dessa forma, o significado das frases que evolui para os pargrafos e chega, por fim, ao entendimento do texto inteiro.

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Na mesma direo, Matlin (2004) explica que ao processar os nveis mais bsicos do entendimento textual, abre-se o caminho para alcanar a compreenso at mesmo de objetos mais complexos. Embasando-se nessas premissas, o ato de procurar no dicionrio os significados de vocbulos desconhecidos, caracterizou-se como uma estratgia bottom up, pois os sujeitos buscaram explicao para determinado item, com o propsito de atribuir significao frase em que estava inserido.

Sabe-se, entretanto, que a compreenso acontece tanto por meio do processamento top down, quanto do bottom up, conforme ponto de vista consensual entre os estudiosos. imperioso usar o processamento bottom up na busca do entendimento exato dos contedos veiculados pelo texto, mas tambm se faz necessrio que o sentido geral seja construdo atravs do processamento top down, j que, inevitavelmente, o conhecimento prvio do leitor ser ativado predizendo o a temtica do texto. A presena de aes referentes aos dois tipos de processamento, nessa primeira etapa das aulas, apoiou-se no suporte terico que considera a compreenso leitora como resultante da interao entre os dois tipos de processamento referidos.

a) primeira aula

O texto da primeira aula discorria sobre as modificaes biolgicas que ocorrem no crebro da pessoa apaixonada. Para introduzir a temtica, a pesquisadora escreveu no quadro a palavra amor no centro de um crculo, e perguntou aos alunos o que lhes vinha mente, ao ler ou ouvir tal palavra. Esse fato, por si s, atraiu a ateno dos sujeitos que responderam livremente, enquanto suas respostas foram sendo anotadas no quadro, de modo a formarem grupos temticos. Um dos alunos respondeu famlia, por exemplo, palavra que foi escrita no quadro ao lado de casamento, palavra dita por outro estudante. J a resposta beijo foi anotada ao lado da palavra abrao, que se encontrava junto da palavra carinho, e assim sucessivamente at a concluso das respostas dos aprendizes.

A pesquisadora, ento, indagou se os alunos sabiam o que ocorre fisiologicamente no crebro de quem est apaixonado, e qual a regio que ativada

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com a aproximao da pessoa amada, ou na contemplao de sua fotografia, momento em que foi projetada uma figura, ilustrando as diferentes regies do crebro. Os estudantes mostraram-se ativos e interessados em conhecer mais sobre as alteraes do crebro diante da pessoa amada e verbalizaram respostas como hipnotizado, olhar fixo, nervosismo, batimentos cardacos acelerados e calor e/ou rubor nas faces. Tais manifestaes revelaram que, embora desconhecendo os mecanismos cerebrais responsveis pela biologia do amor, os estudantes estavam cientes de que algum tipo de alterao fisiolgica acontece com quem est amando. A segunda etapa de respostas foi sendo anotada no quadro, em outro crculo, com o ttulo: base biolgica do amor, e, em seguida, os alunos receberam o convite para ler o texto em que o autor, Moacyr Scliar, fala sobre as bases biolgicas do amor.

b) segunda aula

A temtica da segunda sesso foi o uso de fones de ouvido. A pesquisadora comeou a aula, apresentando figuras e anncios publicitrios que ilustravam fones de ouvido, iPods, MP3, aparelhos de som, walkman e telefones celulares, entre outros. Antes mesmo de a pesquisadora perguntar se algum conhecia tais

aparelhos, e, se sabiam para que eram usados, os estudantes comearam a nomelos referindo sua utilidade, o que revelou um imediato interesse pelas ilustraes exibidas. Indagou, ento, a examinadora se existiam outros tipos de aparelhos que podem ser utilizados com fones de ouvido e, se algum estava de posse de fones de ouvido, na sala da aula. Dois alunos se manifestaram exibindo seus fones de ouvido, e a pesquisadora questionou-os sobre quanto tempo costumavam us-los. As

respostas para todas essas perguntas foram sendo anotadas no quadro em trs colunas diferentes. Na primeira coluna, cujo ttulo era aparelhos foram listados os nomes de todos os aparelhos que permitem o uso de fones de ouvido. Ao lado da primeira coluna, criou-se uma segunda com o ttulo fones de ouvido, onde foram assinalados os aparelhos com os quais os alunos costumam utilizar fones de ouvido. Para a indagao a respeito de quem gostava de usar fones de ouvido, a maioria dos alunos verbalizou resposta afirmativa. A professora seguiu inquirindo os alunos a respeito do volume no qual costumam escutar msica com seus fones de ouvido, se essa ao diria, se sabiam o que acontece com o ouvido do usurio e de que modo o som captado pelo crebro humano. As respostas para as ltimas

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perguntas constituram a terceira coluna no quadro com o ttulo efeitos do uso de fones de ouvido. Percebeu-se interesse crescente por parte dos sujeitos atravs de uma participao macia e atenta nessa exploso de idias, que estampou a falta e a inconsistncia dos conhecimentos da turma em relao ao uso e s vantagens e desvantagens do uso dos fones de ouvido. Demonstrando preocupao com

possveis danos audio, os aprendizes solicitaram mais esclarecimentos e quiseram saber o que poderiam fazer, para no prejudicar sua capacidade auditiva, sem abandonar o hbito de usar fones de ouvido. Informaes especficas foramlhes fornecidas por meio do texto escrito, cuja leitura ocorreu em silncio.

c) terceira aula

Para introduzir o tema da terceira aula, a professora perguntou aos estudantes se beleza traz felicidade. Quis saber, tambm, at onde se pode ir em busca da beleza, questionando, ainda, se algum que se considera feio consegue ser feliz. Titubeando a respeito dos questionamentos lanados, os alunos indagaram o que, exatamente, a professora queria, ao propor tais questes. A pesquisadora, ento, escreveu no quadro: Beleza traz felicidade? e explicou que no era necessrio expressar oralmente as opinies, j que as respostas seriam escritas e annimas para proporcionar-lhes total liberdade, no momento de se expressarem. Foram distribudos pedaos de papel, sendo que as alunas receberam papis cor-de-rosa e aos alunos foram entregues papis azuis. Sem identificar-se, cada estudante deveria responder sim ou no interrogao anotada no quadro e, aps, poderiam registrar no mesmo papel at trs itens, justificando sua resposta. Um aluno recolheu os bilhetes, e as respostas foram sendo anotadas no quadro, de modo a formarem um diagrama, no qual havia espao distinto no s para as respostas sim e no, mas tambm para classificar as opinies, em femininas e masculinas. Concludas as anotaes no quadro, foi possvel contemplar o panorama geral formado pelas respostas dos sujeitos, apresentado no quadro abaixo:

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Beleza traz felicidade?

Sim

No

Respostas femininas (itens)

- sim (1)

Respostas femininas (itens)

-no (7) -no dura para sempre -no importa -lado interior vale mais -feio por dentro, bonito por fora -no traz, mas ajuda (boa aparncia)

-para quem se preocupa com a beleza, sim

Respostas masculinas (itens)

- sim (1)

Respostas masculinas (itens)

- no (7)

Alguns sujeitos responderam s vezes, embora esta opo no tivesse sido mencionada pela pesquisadora, como resposta vlida, tendo sido registrada, no entanto, uma resposta masculina e seis femininas.

A temtica e os encaminhamentos dessa terceira sesso diferem das demais, no que se refere ao levantamento do conhecimento prvio dos alunos. Nessa atividade de pr-leitura os sujeitos foram chamados a opinar sobre o binmio beleza/felicidade, ao invs de serem questionados sobre os conhecimentos j armazenados, a respeito das informaes constantes nos textos, como fora o caso das outras aulas.

Entretanto, se for levado em conta que, para opinar sobre determinado assunto, faz-se necessrio ter sobre ele uma idia prvia, pode-se estabelecer alguma relao entre o posicionamento dos alunos e o levantamento de seus conhecimentos anteriores. De acordo com o referencial terico, no se consegue falar a respeito de temas e eventos desconhecidos. Izquierdo (2002) afirma que s

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se pode falar sobre algo que se conhece. Opinar no deixa de ser, portanto, uma maneira de ativar conceitos j adquiridos e consolidados.

Conceitos, opinies e tendncias so construdos por meio da vivncia e a aprendizagem ocorre a partir da experincia, conforme o ponto de vista de Anderson (2005). Apoiando-se nesses pressupostos, foram elaboradas as aes a serem utilizadas para introduzir a problemtica felicidade/beleza. A visualizao do diagrama completo com as opinies dos estudantes teve o intuito de motiv-los, levando-os a buscar subsdios capazes de dar suporte s diferentes opinies ali registradas, criando assim, a necessidade de ler o texto.

Outro fato que se quer destacar que o panorama geral das respostas suscitou interesse em manter a troca de idias, a respeito da temtica proposta, no sentido de analisar os padres de beleza divulgados pela mdia. Lamentando ser invivel faz-lo, dentro do perodo de tempo previsto para aquela aula, a pesquisadora sugeriu que os sujeitos estabelecessem um encontro, em horrio extra classe, criando dessa forma, um espao especfico de dilogo para ouvir e/ou expor idias dos e para os colegas.

d) quarta aula

Para iniciar a quarta sesso, a pesquisadora distribuiu aleatoriamente alguns bilhetes, contendo denominaes de aparelhos de academias e de nomes de msculos, que costumam ser exercitados, para adquirir maior volume e aparncia mais definida. A seguir, perguntou o que significam e para que servem. Foram, ento, exibidas figuras de aparelhos de academias e msculos visivelmente desenvolvidos, especialmente em braos masculinos.

Encerrada essa primeira fase da etapa introdutria, a pesquisadora comeou a questionar os aprendizes a respeito do assunto alvo, querendo saber se algum, dentre eles, costumava praticar exerccios fsicos regularmente, se existia algum motivo especial que o (a) teria levado a exercitar-se, quais os tipos de exerccios e esportes preferidos, se existia relao entre exerccios e resistncia fsica. Inquiriu,

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ainda, se algum recebia orientao profissional na seleo dos exerccios, se familiares mais jovens ou idosos costumavam se exercitar, se j haviam sentido dores decorrentes de esforo fsico e, finalmente, se sabiam o que vem a ser musculao.

Na tentativa de encontrar respostas para as indagaes formuladas, os sujeitos perceberam desconhecer os cuidados necessrios, para que o hbito de se exercitar ou praticar esportes no ocasionasse danos, antes de resultar em benefcios para o organismo. Um nmero significativo de alunos, que j vinha praticando esportes e exercitando-se em academias, revelou sua necessidade de possuir informaes especficas que pudessem esclarec-los e orient-los, de modo a adotarem hbitos fsicos adequados para a sade do seu corpo. Numa demonstrao da eficcia do questionamento desenvolvido, os estudantes solicitaram maiores esclarecimentos, que lhes foram fornecidos por meio do texto escrito.

e) quinta aula

A pesquisadora iniciou essa quinta e ltima sesso, mostrando uma figura em que havia uma pessoa deitada dormindo e perguntou o que os alunos enxergavam na ilustrao. Conforme esperado, as respostas foram: pessoa dormindo, dormir e sono. A examinadora, ento, escreveu: sono: dormir, centralizado no alto do quadro. A seguir, lanou aos sujeitos uma srie de questes: qual seria a principal funo do sono, quais seriam os benefcios secundrios do sono e, finalmente, se no caso do sono repor energias, seria possvel emagrecer, ao deixar de dormir. Engajados, os estudantes foram respondendo e a professora anotou cada uma das respostas no quadro, na extremidade de flechas que partiam do ncleo sono: dormir em todas as direes. Cada resposta foi sendo escrita na extremidade de uma nova flecha, de modo a conformar um mapa geral do conhecimento que os alunos detinham sobre a temtica apresentada.

Registradas todas as respostas dos alunos, a pesquisadora perguntou-lhes se existia alguma relao entre fome, sono e saciedade. Embora analisassem atentamente o registro geral estampado no quadro, os sujeitos no conseguiram

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responder indagao da professora. Manifestaram, ento, seu interesse em obter informaes mais detalhadas a respeito das dvidas suscitadas, uma vez que configurava interesse preferencial seno de todos, pelo menos da maioria dos alunos da turma. O atendimento solicitao dos sujeitos foi feito por meio do texto informativo selecionado para o encontro.

3.2.2.2 Leitura do texto (read)

As atividades de leitura caracterizaram-se basicamente pelo ato de ler individualmente e em silncio o texto escrito, excetuando-se a terceira aula, na qual, aps os sujeitos terem realizado a leitura silenciosa, a professora leu o texto em voz alta. Em relao s demais etapas das aulas, esse segundo passo foi o mais reduzido em termos de tempo, todavia, embora tenha durado apenas cinco ou dez minutos, exerceu papel fundamental sobre os estgios subseqentes, na medida em que as informaes veiculadas pelo texto escrito representaram o novo, ou seja, aquele conceito at ento desconhecido que passa a interagir com as memrias dos sujeitos, alterando as j existentes e construindo outras.

importante registrar que o ato de ler transcorreu dentro de uma normalidade prpria de sujeitos interessados no material que lhes est sendo apresentado, o que vem a comprovar que a primeira etapa das sesses, de fato, desenvolveu nos estudantes uma expectativa positiva de leitura do texto, que os levaria aos esclarecimentos esperados.

Outro fato significativo foi a demonstrao de interatividade dos estudantes com o texto por meio de verbalizaes espontneas, verificadas imediatamente aps a leitura, no intuito de alertar os colegas a partir de informaes constantes no texto. As advertncias, conselhos e/ou brincadeiras com os colegas de turma, por parte de alguns sujeitos sobre alguma prtica que agora percebiam ser prejudicial sade, foram aes decorrentes da assimilao das informaes e, claro, tecnicamente falando de sua circulao nas redes neuroniais dos aprendizes. Os sujeitos demonstraram mobilizar seu conhecimento prvio, relacionando-o aos aspectos desconhecidos sobre o assunto em foco, para ento, processarem as informaes textuais, de modo a interconect-las com suas memrias, modificando-as.

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possvel visualizar nos eventos acima descritos, os pressupostos tericos referendados neste estudo, especialmente enquadrando-se as afirmaes de Lent (2002), Izquierdo (2002, 2004) e Matlin (2004), no que tange aos mecanismos cerebrais envolvidos no processamento das informaes. Por sua vez, Kato (1995) e Zimmer, Blaskosvki e Gomes (op. cit. 2004) defendem que no ato da leitura as mensagens de um texto podem seguir dois caminhos: um unir-se a algum

conhecimento prvio j existente atualizando-o, e outro, criar novo ncleo significativo. Vale destacar que a interao entre esses dois processos que define o ato de ler, uma vez que a leitura depende de dois fatores imprescindveis: o texto e o aparato cognitivo do leitor.

Nos pressupostos tericos que fundamentam este estudo encontram-se as observaes de Olmi (2005), ressaltando que a leitura alm de ser uma experincia, exige que os mecanismos cerebrais estabeleam uma rede associativa

extremamente intrincada sugerindo um tipo de atividade cognitiva at certo ponto imperscrutvel e ilimitada. A propriedade associativa referida pela autora no outra seno o relacionamento entre os conhecimentos do leitor, em outras palavras, o conhecimento novo interage com o j existente, associando-se a ele. As aes desenvolvidas na primeira e segunda etapas das aulas ilustram essa premissa, evidenciando, mais uma vez, a solidez do embasamento terico que inspirou o planejamento das aes desenvolvidas nas cinco aulas.

A pesquisadora manteve o olhar atento ao conjunto de sujeitos, enquanto liam o texto, acompanhando suas atitudes e movimentos, a fim de detectar a finalizao da leitura, para ento, encaminhar o passo subseqente da aula. Essa observao permitiu constatar a compenetrao e reao dos estudantes durante a leitura, sendo ainda possvel perceber se o texto havia sido compreendido, pois os alunos mostravam aceitao e concordncia atravs de leves acenos de cabea e movimentos de braos, mos e dedos dirigidos a colegas dentro da sala de aula.

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a) primeira aula

Na segunda etapa da primeira aula, a professora apresentou aos sujeitos o texto A biologia do amor. No decorrer da leitura, verificou-se grande envolvimento dos sujeitos com o texto em questo, pois alguns estudantes agitaram a mo fechada diante do peito na tentativa de indicar acelerao dos batimentos cardacos, ao mesmo tempo em que se olhavam entre sorrisos e expresses de tristeza. Tais aes evidenciaram que a etapa inicial da aula atingiu a meta de introduzir e predizer informaes, direcionando o interesse dos estudantes para buscar informaes atravs da leitura do texto, segundo passo da sesso.

Permanecendo atenta ao que acontecia, a professora esperou que todos os sujeitos conclussem a leitura para, depois, encaminhar a etapa seguinte da sesso.

b) segunda aula

Percebeu-se imediato interesse dos sujeitos ao realizarem a leitura do texto Fones de Ouvido. Aps a leitura, registraram-se manifestaes espontneas por parte de alguns estudantes, com o objetivo de alertar colegas de turma sobre possveis danos sade, uma vez que o texto tratava de equipamentos usados com freqncia pela maioria.

Um exemplo de advertncia expressa por um dos sujeitos foi: Olha, Maria (nome fictcio), se tu continuar tantas horas com os fones de ouvido, tu no vais mais escutar direito. Um segundo recado foi: Jos (nome fictcio), agora tu t vendo que fone de ouvido no fixo na orelha. Outra verbalizao registrada foi: Viu s, a gente t ralado. Essa participao dos sujeitos evidenciou um crescente interesse nas etapas seguintes da aula.

c) terceira aula

Na segunda etapa da terceira aula os sujeitos leram o texto Beleza traz felicidade? distribudo pela professora. A leitura transcorreu em silncio. Quando

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todos os sujeitos haviam concludo a leitura silenciosa, a pesquisadora leu o texto em voz alta.

Observou-se que a leitura do texto ocasionou alguns risinhos e furtiva troca de olhares, fatos que comprovam que as informaes do texto promoveram uma desestabilizao em algumas idias preexistentes.

d)

quarta aula

Aps a distribuio do texto Msculos em forma, os estudantes realizaram a leitura em silncio e atentamente. Alguns sujeitos, do sexo masculino,

movimentaram um dos braos, estendendo-o e flexionando-o para cima com a mo fechada para forar os msculos a fim de exibi-los aos colegas, enquanto exclamavam Oh!. Esses movimentos foram acompanhados atentamente pelos colegas mais prximos, especialmente pelas meninas. possvel estabelecer relaes entre essas atitudes e o referencial terico do trabalho, especialmente no que diz respeito aos estudos de Lent (2002), Izquierdo (2002,2004) e Matlin (2004), uma vez que, evidentemente, as informaes fornecidas pelo texto foram processadas e passaram a circular atravs dos mecanismos cerebrais dos aprendizes, encontrando contedos semelhantes j engramados nas memrias de alguns sujeitos, gerando as exibies ocorridas.

Conforme verificado nas aulas anteriores, a examinadora observou os sujeitos enquanto liam, de modo a detectar o trmino da leitura, para encaminhar a etapa seguinte da sesso.

e) quinta aula

A segunda etapa da quinta aula iniciou, quando a professora distribuiu aos sujeitos o texto Dormir bem emagrece, cuja leitura transcorreu normalmente. As reaes observadas pela examinadora foram imitaes de bocejos e alongamento de braos por parte de alguns estudantes, como se estivessem se espreguiando, ao acordarem de uma noite de sono. Tais registros apontam para uma atitude de engajamento com o assunto selecionado para essa quinta sesso, ao mesmo tempo

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em que indicam aprovao por parte dos estudantes a respeito da referida temtica. Quando os alunos haviam terminado a leitura do texto, passou-se para o estgio seguinte da aula. 3.2.2.3 Atividades de reflexo (reflect)

As atividades de reflexo caracterizaram-se especificamente por um questionamento oral, destinado a conduzir os sujeitos a refletirem sobre as informaes textuais no sentido de contextualiz-las, tentando trazer os contedos referidos no texto para a realidade dos alunos. A pesquisadora desenvolveu um roteiro oral, previamente elaborado, contendo interrogaes, cujas respostas encontravam-se no texto. Ao tentar responder seqncia de indagaes da professora, os estudantes recorriam ao texto, verificando as informaes ali registradas, para refletir e ponderar a respeito das opes que melhor pudessem responder ao questionamento.

interessante destacar o sentido de mo dupla verificado nas aes dessa etapa de reflexo. Para cada interrogao formulada, os sujeitos retornavam ao texto em busca de informaes, enveredando em seus fragmentos procura de itens especficos para, ento, perfazer o caminho inverso e voltar interrogao formulada, refletindo sobre essa segunda ou terceira leitura, a fim de elaborar sua resposta, como resultado final de todo esse processamento acionado pela indagao inicial.

As

perguntas

dos alunos s questes

levantadas pela professora

estabeleceram relaes entre idias do texto e prticas pessoais dos estudantes, imprimindo um movimento de vaivm entre o contedo do texto e o conhecimento prvio dos aprendizes, contextualizando as mensagens textuais. Desse modo, o texto escrito funcionou como uma referncia, na qual os sujeitos puderam encontrar as repostas que procuravam.

A contextualizao foi o ponto central da reflexo, como no poderia deixar de ser, pois aproxima o texto da vida particular dos sujeitos e vice-versa. Entende-se por vida particular dos estudantes sua realidade pessoal, isto , a experincia que

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cada um acumulou com o passar do tempo. Esse tipo de atividade propicia a ativao das redes neurais que refora as conexes j existentes, alterando-as ou formando outras. No momento em que se estabelecem relaes entre as informaes do texto e as memrias dos alunos, a reflexo entra em cena.

Os fundamentos tericos que apiam a primeira etapa das aulas, descrita na presente anlise, servem igualmente de suporte para o estgio da reflexo, j que tambm nesta fase, os sujeitos so estimulados a evocar seu conhecimento prvio em busca de solues para as dvidas. Existindo o registro de tal conhecimento, ele ser imediatamente acionado tornando-o disponvel, fato que permite que o sujeito reflita sobre o mesmo. A inexistncia de conhecimento prvio ocasionar igualmente uma reflexo, que dessa vez, resultar na construo de um novo conceito, que por sua vez ir consolidar-se e passar a fazer parte das memrias do aprendiz.

Reportando-se aos pressupostos tericos do trabalho, as premissas de Izquierdo (2002, 2004), afirmam que as sinapses modificam as memrias, sendo que tais alteraes tm carter permanente. Essas consideraes podem ser relacionadas etapa reflect ora descrita, na medida em que a reflexo experienciada pelos sujeitos nada mais do que a ao dos neurnios, que estimulada pela interrogao da professora, percorrem as redes neuroniais em busca do conceito em foco. Esse o caso da experincia acumulada pelos sujeitos. Conceitos preexistentes encontram-se armazenados e permitem novas agregaes, que inevitavelmente ocasionaro mudanas no que j estava estabelecido. Ou seja, o conceito anterior jamais ser o mesmo. A cada nova sinapse ele atualiza-se, por assim dizer. exatamente esse o processo que acontece com os estudantes

durante o perodo da reflexo.

Por fim, importante ressaltar uma vez mais a posio terica acima exposta que representa consenso entre inmeros pesquisadores sendo defendida neste trabalho por Sternberg (2000), Izquierdo (2002, 2004), Lent (2002), Matlin (2004) e Anderson (2005), no que tange ao processamento neuronial. Os autores citados afirmam ainda, que a mensagem emitida pela clula nervosa e seus sinais vo sendo espalhados em diversas direes. Se no conseguir encontrar lembranas s quais possa se agregar, a informao criar novo ncleo significante.

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a) em todas as cinco aulas

O desenvolvimento dessa terceira etapa no ter a descrio individual aula por aula, conforme realizado nas etapas anteriores, por que a proposta era conduzir os sujeitos a uma reflexo resultante de questionamentos orais, o que no permitiu variao. Os pargrafos a seguir apresentaro uma viso geral, porm, breve, da representativa participao dos sujeitos nessa terceira fase das sesses, que foi iniciada a partir do trmino da leitura do texto, quando a professora props aos sujeitos uma seqncia de perguntas orais, previamente elaboradas.

Considerou-se desnecessrio que o rol de perguntas estivesse enquadrado dentro de um mesmo padro de medida, tendo sido privilegiado apenas o mrito das informaes fornecidas pelos diferentes textos em detrimento de nmero igual de questes para todos. Desse modo, na etapa reflect da primeira aula foram apresentadas sete questes sobre o texto, enquanto que na segunda aula houve um total de dezesseis e na terceira, foram formuladas aos sujeitos cinco perguntas apenas, com alguns desdobramentos.

O que distinguiu as sesses entre si, na etapa da reflexo, foi a diversidade dos textos selecionados, que embora fossem de carter informativo, eram diferentes um do outro, envolvendo um leque de cinco temticas.

A participao dos sujeitos foi exemplar e eles demonstraram condies de refletir, de fato, respondendo a questes que eram de seu domnio e buscando novos conhecimentos onde percebiam lacunas informativas.

interessante registrar ainda que a seleo das temticas sobre as quais versavam os textos foi muito feliz, tendo conquistado o interesse da totalidade dos sujeitos, fato comprovado pelo visvel e imediato engajamento dos estudantes, tanto com a reflexo proposta como com a temtica do texto.

A pesquisadora formulou aos estudantes, em todas as aulas, a totalidade de perguntas constantes no roteiro oral, uma a uma, e as repostas foram sendo

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construdas em conjunto, no grande grupo, por meio de participaes espontneas dos alunos. Todas as manifestaes dos alunos foram aproveitadas. Aps a ltima pergunta ter sido respondida, foram discutidas as divergncias de opinio e construiu-se uma concluso de consenso sobre o tema central do texto. pesquisadora, ento, iniciou a etapa subseqente da sesso. A

3.2.2.4 Atividades de repetio (recite)

As aes desenvolvidas nessa etapa envolveram atividades de repetio de frases e fragmentos do texto, sendo que em cada uma das cinco aulas foram utilizadas estratgias diferentes. De acordo com o que foi referendado no corpo terico do estudo, a memria de trabalho retm a informao, enquanto ela for necessria para a realizao de alguma tarefa, fato ilustrado nesse estudo por meio do exemplo do nmero de telefone que vai sendo mantido na memria, enquanto digitado.

Tendncia consensual entre os pesquisadores da rea o entendimento de que as idias iniciais de uma frase que est sendo lida ou ouvida so mantidas ativas na memria at o leitor chegar ao final da frase, entendendo o seu sentido total. Eis a outra ao da memria de trabalho, que usa a repetio como requisito indispensvel para a compreenso.

Apoiando-se nos pressupostos tericos apresentados, foram delineadas as atividades de repetio para essa quarta etapa das aulas. Matlin (2004) destaca ser necessrio mais de uma leitura, para que determinado assunto possa ser recuperado, enfatizando ainda a necessidade de controle para verificar se as informaes, de fato, esto sendo retidas. Afirma, ainda, a autora que freqente o esquecimento de informaes que no so repetidas. A recitao em busca da memorizao tambm referendada por Oxford (1990), ao enfatizar que seu uso relaciona-se construo de significado e compreenso, seja qual for a tcnica selecionada.

Estudos recentes recomendam o uso da repetio por meio de estratgias diversificadas, ao invs da utilizao de um nico mtodo, como feito nas

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abordagens tradicionais. Relacionando essas afirmaes com as premissas de Lent (2002) e Izquierdo (2002,2004), no que diz respeito aos mecanismos cerebrais responsveis pela construo do conhecimento, constata-se que a repetio uma prtica vantajosa, porque a informao repetida ser emitida uma segunda ou terceira vez, transitando novamente pelas redes neurais, o que adiciona possibilidades de conexo e construo de sentido.

Tendo em vista o objetivo do estudo que a memorizao pela repetio voltada para a compreenso textual e sob a chancela de Anderson (2005) e Sternberg (2002), entre outros, foram projetadas cinco estratgias de trabalho de grupo distintas entre si, uma para cada sesso, prevendo-se que os sujeitos seriam distribudos em grupos de at cinco ou seis alunos. Dessa forma, na quarta etapa de todas as aulas, os sujeitos foram distribudos em grupos de cinco ou seis alunos, sendo que, para cada grupo, foi designado um fragmento do texto sobre o qual deveria ser executada a atividade de repetio. As aes selecionadas sero descritas a seguir.

a) primeira aula

Para a primeira aula foi planejada uma atividade semelhante pardia. A tarefa consistia em adequar o fragmento do texto que os sujeitos tinham em mos, para que pudesse ser cantado, acompanhando a melodia de uma das estrofes da cano selecionada: Do seu lado, do grupo Jota Quest, cuja letra fala do amor. Nas estrofes no poderiam faltar as idias principais constantes no fragmento do texto. O primeiro passo foi escutar a msica. A seguir, as estrofes da cano foram distribudas para os grupos, em seqncia. Os sujeitos, ento, leram e releram o seu pargrafo com ateno, repetindo sentenas e fazendo as alteraes necessrias para conseguir construir um texto, cujas frases tivessem propores semelhantes s da estrofe que lhes fora destinada. Os alunos mostraram-se participativos, trocando idias entre si e cantando meia voz as frases que iam construindo na tentativa de verificar sua adequao melodia. As novas letras da msica redigidas pelos alunos foram escritas em transparncias e projetadas, por meio de um retroprojetor, de modo que todos puderam acompanhar a apresentao das tarefas e at cantar junto.

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A execuo da atividade ultrapassou as expectativas da examinadora, no que se refere ao nmero de vezes que os sujeitos precisaram repetir o texto, j que foi necessrio reler cada fragmento todas as vezes que experimentavam entoar a melodia. Ao considerar adequada a frase entoada, os estudantes passavam para o verso seguinte da cano e procuravam a seqncia do texto, j tentando ento-la de acordo com a melodia da msica. As sugestes inadequadas precisaram ser substitudas, resultando em expressivo nmero de repeties de cada uma das frases do texto.

Envolvidos, os sujeitos executaram a atividade com interesse e alegria. Registrou-se elevao do volume das vozes dos estudantes e numerosos risos entre os alunos que propunham algumas palavras e cantavam-nas, sendo que nem todas as sugestes eram aceitas. Foram necessrias inmeras tentativas at os grupos conclurem a tarefa. A participao foi macia e ativa, tanto na fase de redao da nova letra para a msica como na fase do canto. Por fim, os alunos cantaram duas vezes a cano com a nova letra antes de passar etapa final da sesso.

b) segunda aula

Nessa etapa da segunda aula, a proponente do estudo orientou os grupos para que apresentassem os pargrafos a eles destinados em forma de jogral. Imediatamente os sujeitos passaram a verificar, dentro do seu grupo, quais seriam as melhores combinaes de vozes e comearam a executar sua tarefa, treinando as possveis seqncias de leituras e vozes. O interesse pelo assunto do texto, j demonstrado na fase da leitura e reflexo, foi reforado. medida que os grupos iam concluindo seus ensaios, solicitavam que os colegas escutassem o que tinham a lhes dizer sobre os possveis prejuzos do uso dos fones de ouvido.

A realizao dessa atividade exigiu que cada uma das frases dos pargrafos fosse recitada muitas vezes, at que os sujeitos decidissem sobre o formato que seria usado para a apresentao do jogral. Conforme registrado na primeira aula, tambm nessa sesso foi significativo o nmero de recitaes das sentenas de cada fragmento. Antes de comearem as apresentaes dos grupos, um dos sujeitos, espontaneamente, manifestou-se verbalizando um pedido para que os

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colegas ouvissem com ateno as informaes que seu grupo iria apresentar, destacando a importncia de cuidados especiais para evitar a perda de audio. Ao que outro estudante respondeu: Vocs tambm, escutem o que nosso grupo ir falar!. Tais manifestaes podem ser relacionadas s teorias que indicam a recitao no intuito de memorizar alguma informao.

Para exemplificar, no evento acima descrito, cada estudante leu e repetiu a informao vrias vezes, memorizando-a. Alm disso, o sujeito que fez o comentrio acima mencionado, demonstrou tambm t-la compreendido pelo fato de sentir-se apto a usar a informao para alertar os colegas sobre possveis danos em relao audio. Isso significa que havia se apossado de um conhecimento novo e passava a fazer uso dele. Outra relao que se pode estabelecer com as premissas de Matlin (2004) que a repetio verificou-se de maneiras variadas. Cada grupo teve a oportunidade de recitar um dos fragmentos do texto, lendo uma frase sozinho, ou em conjunto com alguns colegas de grupo, ou ainda, relendo um trecho para destac-lo. Todos os sujeitos tiveram tambm a oportunidade de assistir aos demais grupos, ouvindo e apreciando suas diferentes performances. As apresentaes dos grupos obedeceram seqncia do texto e foram seguidas de aplausos, o que ratificou a aprovao dos sujeitos em relao temtica do texto e ao tipo de atividade proposta.

c) terceira aula

Nessa etapa da terceira sesso que era destinada repetio, os alunos foram distribudos em grupos, sendo que a cada grupo coube um fragmento do texto. Conforme proposto, um dos alunos do grupo comeou lendo a 1 sentena do pargrafo que todos os componentes tinham em mos, e ao termin-la, parou. Os colegas do grupo repetiram a frase. O segundo aluno leu a segunda sentena e todos repetiram e assim sucessivamente at concluir o pargrafo, quando outro aluno reiniciou a leitura, que deveria ser repetida pelos demais integrantes daquele grupo, at que a ltima frase fosse proferida.

Registrou-se que num dos grupos, os alunos propuseram-se a repetir a sentena lida pelo colega, sem olhar para o texto escrito. Merece registro outro fato

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protagonizado pelo grupo encarregado do terceiro pargrafo, no qual constava a frase: Mas a grande maioria dos "mortais comuns" est muito distante desse ideal. Ao realizarem a leitura dessa frase, os sujeitos integrantes do grupo apontaram para um colega considerado obeso e falaram em coro: Viu Fofo (apelido fictcio)? Os demais sujeitos voltaram-se para o grupo que havia se manifestado, que ento repetiu a demonstrao de aceitao ao colega que estaria fora dos padres de beleza impostos pela sociedade. A manifestao foi imitada pelo quarto grupo que, em coro, chamou o colega: Fofo, e leu o seguinte trecho: obesidade um problema grave e exerccios fsicos so fundamentais para a sade.

Em desacordo com alguns tericos que consideram a possibilidade da repetio tornar-se enfadonha e/ou cansativa, os sujeitos aderiram s estratgias propostas pela examinadora com interesse, sem demonstrar cansao ou apatia, fato que recomenda o uso da recitao em busca de memorizao e de compreenso.

d) quarta aula

Ao trmino da etapa de reflexo, registrou-se que alguns alunos levantaramse de seus lugares e, comearam a se movimentar para constituir os grupos de trabalho. Cada grupo recebeu dois pargrafos do texto para realizar a atividade proposta, que consistia em repetir seus fragmentos, obedecendo a um determinado ritmo, a ser escolhido pelos integrantes do grupo. Os sujeitos reagiram com um riso geral e imediatamente iniciaram a tarefa. Registrou-se elevao do volume das vozes, e tambm muitas risadas, especialmente no momento em que os grupos ensaiavam as recitaes ritmadas. Verificou-se, de pronto, que a proposta de trabalho agradou aos alunos. interessante ressaltar, ainda, que, ao final do tempo previsto para execuo da tarefa, um dos grupos havia recitado o fragmento do texto com dois ritmos diferentes. A apresentao de cada grupo foi acompanhada atentamente pelos demais, que demonstravam disposio acompanhando o andamento em que estava sendo recitado cada pargrafo, com movimentos de mos e braos, acenos de cabea ou batendo palmas na cadncia utilizada pelo grupo que ora se apresentava. Um dos sujeitos solicitou uma segunda apresentao geral, coordenada por ele. Com muito entusiasmo, o grande grupo aderiu e sob o comando

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do colega iniciou-se outra rodada de apresentaes, que foi seguida de uma grande salva de palmas.

O referencial terico que fundamenta esta pesquisa considera a freqncia e a regularidade com que as palavras so enviadas ao crebro como condies imprescindveis para o processamento das informaes. As aes aqui descritas, em que os sujeitos recitaram um trecho do texto mais de uma vez, resultaram no reenvio dessas palavras e informaes ao crebro dos alunos, onde transitaram entre os neurnios, sendo processadas e, gerando novas memrias.

A estratgia de recitao selecionada para esta quarta aula logrou aprovao por parte dos sujeitos, que repetiram os pargrafos do texto demonstrando empenho e bom humor. Um dos estudantes manifestou-se espontaneamente verbalizando sua opinio: gostei dessa tarefa, professora; Outro comentou: o nosso grupo foi o melhor. Um terceiro elogiou a apresentao de um dos grupos dizendo: o ritmo que a turma do canto usou foi muuuiito legal!.

A pronta adeso dos sujeitos proposta de ritmar a repetio evidenciou que a estratgia selecionada gerou novo sentido para o texto, que j lhes havia despertado o interesse.

e) quinta aula

Na quarta fase da quinta aula, os alunos tomaram a iniciativa de sentar-se em grupos, antes mesmo de a pesquisadora solicitar-lhes. Um dos sujeitos, espontaneamente, manifestou-se dizendo: hora de formar os grupos. Um segundo estudante anunciou: gente, vamos sentar em grupos para ver qual ser nossa tarefa. Fragmentos do texto foram distribudos para os grupos, e seus integrantes deveriam escalonar a leitura entre os componentes, sendo uma sentena para cada um, em seqncia. Concluda a primeira rodada, a tarefa deveria ser reiniciada, comeando por outro aluno, at que todas as frases fossem lidas. Concentrados, os sujeitos executaram a atividade mais vezes do que havia sido previsto.

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Registraram-se algumas demonstraes de aprovao por parte dos alunos, como, por exemplo o seguinte comentrio: hoje, sim, professora, o trabalho foi mais tranqilo. Outra opinio apresentada foi: essa tarefa no deu tanto trabalho. Verificou-se, entretanto, que essas observaes no eram compartilhadas, pois outros sujeitos, ao escutarem as manifestaes dos colegas, expressaram-se do seguinte modo: Nada a ver. O ritmo da outra aula foi muito legal. Outro registro foi: Negativo, meu! Os ritmos foram divertidos. Conhecendo as opinies dos alunos, percebeu-se que as estratgias selecionadas alcanaram o envolvimento da totalidade dos sujeitos, que por terem participado efetivamente das diferentes atividades propostas, sentiram-se vontade para expressar suas preferncias pessoais em relao diversidade de tcnicas utilizadas na etapa da recitao. Constatou-se que o engajamento dos sujeitos superou todas as expectativas da examinadora, que j eram positivas. Era esperada uma boa participao, porm, em se tratando de adolescentes, poderiam ocorrer algumas atitudes de negligncia em relao execuo dos trabalhos, e tais ocorrncias estariam dentro de parmetros normais. A receptividade obtida superou as previses.

A diversidade de estratgias usada na etapa da repetio vincula-se s premissas de Hermann (1991), advogadas tambm por Matlin (2004) no que se refere ao uso de procedimentos distintos, para se alcanar a memorizao e a compreenso, o que, de fato, se constatou ter acontecido.

Aps a realizao da atividade proposta, houve a apresentao de cada um dos grupos conforme a seqncia do texto, momento em que a aula encaminhou-se para a ltima etapa. 3.2.2.5 Atividades de reviso (review)

Para esta ltima etapa do roteiro PQ4R, foram propostas atividades individuais mais exigentes, em nvel de processamento das informaes textuais. Conforme exposto antes, os sujeitos passaram pelas etapas de pr-leitura, questionamento, leitura, reflexo e repetio, para finalmente realizarem a reviso do texto em sua totalidade.

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Esse estudo baseia-se em resultados de pesquisas recentes, os quais demonstram que os itens so lembrados de maneira mais eficaz quando so processados em nveis mais profundos, como o caso das atividades elaborativas propostas aos sujeitos nessa ltima etapa do trabalho. Acredita-se que aes produtivas desse teor resultem em lembrana posterior mais exata, por exigirem um processamento mais detalhado e rico em termos de construo de significado. O ato de elaborar prev esforo maior do que o ato de apenas repetir.

Sabe-se, alm disso, que quanto mais elaborao e gerao forem exigidas dos sujeitos no processamento do material a ser estudado, tanto mais aprimorada resultar a memria de texto alvo. Com base em tais assertivas decidiu-se propor, para a etapa final de cada sesso, atividades com um nvel de elaborao mais elevado em relao s demais etapas. Ao elaborar, afirma Anderson (2005), os sujeitos criam suas prprias maneiras de evocar o material lido e, adicionam esses novos meios de evocao aos roteiros j trilhados em suas redes neurais. Verifica-se algo semelhante, em se tratando de gerao de conhecimentos, porque os sujeitos acrescentam idias construdas individualmente, isto , a partir da informao inicial so gerados outros significados e esses novos sentidos so adicionados aos anteriores, ampliando as possibilidades de evocao, por abrirem caminhos extras para que o texto alvo seja lembrado. Resumir um texto e selecionar palavras-chave, afirma Anderson (2005), esto entre as estratgias bsicas que fundamentam a compreenso leitora. Encontrar as idias principais dos pargrafos de um texto, construindo com elas um esquema de forma que, ao ler a seqncia de vocbulos esquematizados, se obtenha uma idia coerente a respeito da temtica do texto, uma atividade que demanda profundo envolvimento e concentrao. Finalmente, todo e qualquer esforo que os sujeitos precisarem envidar, no sentido de trazer ingredientes novos, seja por meio de associaes, busca de conhecimentos j armazenados ou, especialmente por meio da construo de sentidos, estar caracterizando a elaborao e gerao de conhecimentos na formao das memrias.

Apoiando-se nas idias de Matlin (2004) e Anderson (2005), que defendem os pontos de vista expostos, diferentes atividades foram delineadas para o momento de review do roteiro PQ4R, todas elas exibindo caractersticas elaborativas e/ou

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gerativas. No intento de no perder de vista o principal objetivo do trabalho que o de investigar se a memorizao pela repetio pode conduzir compreenso textual, decidiu-se que as aes desenvolvidas, aps a etapa da repetio, deveriam propor atividades elaborativas e/ou gerativas sem apoio do texto escrito, para que fosse dada aos sujeitos a oportunidade de demonstrar se a recitao havia oportunizado a compreenso textual. Para tanto, buscou-se comprovar se a repetio, os auxiliara a memorizar as informaes textuais, propondo-lhes acion-las, para que se tornassem disponveis, a fim de construir uma seqncia de idias, coerente e consistente, de acordo com o texto alvo. A inteno era a de constatar se conseguiriam faz-lo atravs das estratgias de produo de resumo, seleo de palavras-chave e esquemas. O meio utilizado, ento, foi o da produo de resumos, esquemas e seleo de palavras-chave, sem que os sujeitos tivessem o texto em mos.

a) em todas as aulas

Dando incio ao ltimo momento das aulas, a examinadora recolheu os textos. Na primeira e na quinta sesso dos estudos, os sujeitos deveriam escrever um resumo do texto, baseando-se nas informaes que conseguissem lembrar. J, na segunda aula, foi solicitado que os alunos reescrevessem seu pargrafo, atentando para a seqncia do texto. E, na terceira e quarta aulas, os sujeitos deveriam destacar as idias principais do fragmento com o qual haviam trabalhado, na etapa anterior da aula. Com base nos estudos de Anderson (2005), defendendo a memria como medida para a compreenso leitora, buscou-se relacionar as atividades memria, propondo para essa fase das aulas, que as tarefas fossem executadas a partir da evocao, sem consultar o texto escrito.

Como j foi referido na quarta aula os pontos principais do fragmento deveriam ser expressos por meio de palavras-chave, sendo que os sujeitos deveriam observar a seqncia em que as idias haviam aparecido no texto. Solicitou-se, alm disso, ateno especial realizao da atividade, no sentido de os sujeitos evitarem selecionar muitas palavras, frisando a necessidade de registrar to somente os vocbulos que representassem os pontos mais importantes do fragmento em questo. Na terceira aula, os estudantes deveriam elaborar um esquema com

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palavras retiradas do fragmento do texto que lhes fora destinado, de modo a esquematiz-lo. Cada esquema deveria conter a essncia da temtica constante no pargrafo alvo. Tanto na terceira, quanto na quarta aula, os sujeitos precisaram considerar os principais pontos do pargrafo com o qual estavam trabalhando, relacionando tais pontos temtica geral, para, ento, construir suas respostas. A seqncia de aes proposta embasa-se em Anderson (2005) que refere a existncia de programas de estudo para treinar a identificao das idias mais importantes de um pargrafo, e suas relaes com o todo textual. O mesmo autor reitera que o desempenho evocativo dos estudantes submetidos ao referido programa, duplicou sua capacidade de evocao, pois, ao identificar os pontos principais do pargrafo, conseguiam organizar os demais trechos do texto em relao a esses pontos. As atividades desenvolvidas na terceira e quarta aulas sustentaram-se nessas condies e a isso foi adicionado um fator de maior complexidade na tarefa, adaptando-a proposta de Anderson (2005). O diferencial foi a excluso do texto base. O fato de responder apenas a partir do que havia ficado na memria teve o propsito de checar com mais acuidade a memorizao e compreenso dos sujeitos. Essa posio assumida pela pesquisadora decorre da inteno de reforar e mobilizar as evocaes.

A proposta da primeira e da ltima sesso, solicitava aos sujeitos que escrevessem um resumo do texto lido, baseando-se apenas nas suas recordaes. Para resumir um texto, faz-se necessrio que as idias principais sejam contempladas, exigncia tambm presente nas atividades de seleo de palavraschave e organizao de esquemas, acima descritas. Para fazer o resumo, entretanto, no basta relacionar palavras soltas, necessrio que as idias centrais apaream, em seqncia, formando um novo texto mais conciso, enxuto, do que o texto que se quer resumir. Acredita-se, ainda, que para escrever um resumo de algum material lido, seja necessrio t-lo compreendido. Dessa forma, buscou-se verificar se os estudantes haviam memorizado o texto aps t-lo repetido, e, ao mesmo tempo, ficaria suficientemente demonstrado se o texto havia sido compreendido.

Ficou evidenciado que os sujeitos se dispuseram a realizar as tarefas, fazendo-o atentamente, tanto nas atividades respondidas individualmente, como foi

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o caso do resumo, na primeira e na ltima sesso, como tambm, nos trabalhos desenvolvidos em pequenos grupos, nas demais sesses. Nas aulas em que as tarefas foram individuais, observou-se silncio e compenetrao por parte dos sujeitos, e, nas aulas em que as atividades foram realizadas em grupos, houve troca de idias e de informaes entre os sujeitos, para que as atividades fossem satisfatoriamente elaboradas.

Por fim, levando-se em conta todos os aspectos descritos, verificou-se que a compreenso das informaes textuais foi acontecendo de forma gradual, numa linha ascendente, medida que os estudantes iam realizando as tarefas propostas pela pesquisadora em cada um dos passos das aulas. Essa constatao inclina-se em direo s premissas de Matlin (2004), Anderson (2005), Sternberg (2000) e Oxford (1990), entre outros pesquisadores, cujos estudos fundamentam o presente estudo, no que se refere possibilidade de usar estratgias de memorizao para se chegar compreenso textual. Em relao ao envolvimento da memorizao, com vistas compreenso leitora, os achados qualitativos parecem confirmar a tendncia no sentido da relevncia da memria na construo da compreenso.

Alm disso, outros autores pesquisados, como por exemplo, Izquierdo (2002,2004) e Lent (2002), apontam que o processamento da informao e a formao das memrias condio sine qua non para a construo do conhecimento. Dessas idias, pode-se inferir o importante papel desempenhado tanto pela memorizao como pela compreenso na aquisio de novas informaes, uma vez que s possvel incorporar algum contedo, se o mesmo for compreendido e memorizado. O produto memorizado e compreendido por meio dos mecanismos cerebrais que processam as informaes, torna-se uma nova memria ou agrega-se a ncleos significantes j existentes, atualizando-os. Refora-se, pois, a importncia do papel desempenhado pela memria na construo do conhecimento e, conseqentemente, a relevncia das estratgias de memorizao no intuito de alcanar a compreenso leitora.

CONCLUSO

O presente estudo nasceu da crena na memorizao como vetor de aprendizagem e compreenso. No decorrer da experincia docente, sentiu-se uma necessidade de re-valorizar a memria, indicando um retorno a hbitos de estudo ora abandonados. Considerou-se imperioso, entretanto, comprovar a crena, evitando-se cair na armadilha das afirmaes sem respaldo cientfico para propor os procedimentos adotados, j que pouco ou nada se conhecia sobre o modo como o aprendizado acontece no crebro humano. Esse posicionamento motivou a busca dos ltimos avanos da cincia sobre os processos mentais e cognitivos, a fim de coloc-los a servio da prtica educativa para torn-la mais efetiva. A partir disso, constatou-se que existem teorias de compreenso enfocando a memria, contudo, os estudos a respeito do papel da memorizao em atividades de compreenso leitora so mais raros.

A partir dessa evidncia, a presente pesquisa props-se a averiguar se o emprego de estratgias de memorizao, tais como a repetio de fragmentos do texto e atividades elaborativas, contribuem para a compreenso textual, utilizando como amostra estudantes de ensino mdio de uma escola da rede pblica estadual de Santa Cruz do Sul/RS.

Aps terem sido discutidos e analisados os resultados de ordem quantitativa e qualitativa encontrados no estudo experimental, foi possvel tecer algumas concluses, que passaro a ser apresentadas nos pargrafos a seguir.

Inicialmente, a apurao dos aspectos quantitativos indicou que, em vista dos resultados encontrados, faz-se necessrio reavaliar as atividades A e C. Por outro lado, a comparao dos escores obtidos por meio da aplicao da tarefa B, possibilitou a obteno de valiosas informaes acerca da amostra estudada como, por exemplo, o fato de os alunos terem se mostrado capazes de selecionar as palavras-chave, e, a partir disso, terem construdo uma seqncia das principais idias contidas no texto, pargrafo a pargrafo. Confirmou-se com esses resultados o argumento de Anderson (2005), ao destacar que, para escolher palavras-chave de modo eficiente, necessrio que os alunos tenham compreendido as informaes

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textuais, distinguindo as idias principais das demais e estabelecendo suas inter-relaes com as informaes secundrias, identificando e destacando, ento, as palavras-chave, de acordo com a ordem e contedo do texto.

Com relao aos resultados encontrados atravs da anlise paramtrica, conjugados ao emprego da atividade que usava questes de mltipla escolha, cogita-se pesquisar a existncia de possveis variveis intervenientes no prprio instrumento, as quais possam ter contribudo para a reduo das mdias obtidas no ps-teste. Uma das hipteses a ser considerada que talvez tenha havido um descompasso no grau de dificuldade entre os textos do pr e do ps-teste, no que se refere complexidade sinttica e terminolgica das informaes apresentadas no texto que comps o ps-teste.

Em vista disso, sugere-se a possibilidade de o texto selecionado para o psteste ter prejudicado a eficcia da interveno pedaggica no que tange s atividades A e C. De fato, cotejar os textos para avaliar a sua leiturabilidade o prximo passo do trabalho, j que se pretende dar seguimento investigao. Considera-se que as atividades desenvolvidas entre o pr e o ps-teste foram altamente produtivas e, levanta-se a hiptese de a testagem ter apresentado algumas falhas que poderiam eventualmente ser superadas.

O estudo qualitativo realizado em cada uma das etapas desenvolvidas durante as cinco sesses da interveno pedaggica, confirma o objetivo geral do trabalho que foi o de constatar a eficcia da memorizao, via repetio, para a compreenso textual. O mesmo deve-se acrescentar em relao ao mtodo PQ4R de Thomas e Robinson, referido por Anderson (2005), empregado no estudo, pois investe intensivamente na busca da compreenso por meio da memorizao. A nfase nas etapas de pr-leitura, leitura, reflexo, repetio e reviso do texto, desenvolvidas nas cinco sesses, trata a compreenso leitora como um processo a ser construdo gradualmente, o que permitiu que a pesquisadora percebesse o crescente domnio das informaes contidas no texto, por parte dos estudantes, enquanto trilhavam cada uma das fases do roteiro desenvolvido nas aulas. Acreditase, portanto, que a compreenso leitora, por ser um processo, no se constitui em produto acabado, alcanado automaticamente. Ainda, sua construo pode ser

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buscada e a memorizao pela repetio auxilia significativamente nessa busca. Posto isso, pode-se concluir que as estratgias de memorizao pela repetio utilizadas na interveno pedaggica desenvolvida contriburam para a construo do significado textual, estabelecendo a importncia do desenvolvimento das habilidades de memorizao e compreenso.

Alm disso, a observao minuciosa de cada uma das fases levadas a efeito nas cinco sesses da presente pesquisa, sugere que o mtodo PQ4R pode ser indicado como auxiliar significativo a aprendizes que precisem estudar

especificamente algum captulo de um livro-texto, no s de cunho informativo, como foi a caso do estudo ora realizado, como tambm dos demais gneros textuais, uma vez que as habilidades de estudo seriam beneficiadas com esse tipo de trabalho.

Adicionalmente, as atitudes dos estudantes durante o desenrolar das sesses de interveno pedaggica, ratificaram as assertivas tericas de que os processos cognitivos que envolvem a memria e a memorizao, durante o processamento das informaes textuais, descrevem um movimento de vai-e-vem nas redes neuroniais, pois em vrios momentos das aulas os alunos retomaram o texto, relendo-o e refletindo sobre o seu contedo. Ou seja, as idias do texto foram enviadas vrias vezes ao crebro por onde transitaram, estabelecendo um caminho sinptico bem marcado, at construrem um ncleo significante, ou ento, at juntarem-se a algum conhecimento semelhante j existente, modificando-o a partir das novas idias, o que foi altamente significativo para a comprovao do quanto esse trabalho foi relevante e pode contribuir com a busca de estratgias que sejam realmente eficazes para os processos de ensino e aprendizagem.

Considerando-se a anlise qualitativa realizada, questiona-se se os dados obtidos exclusivamente por meio do estudo quantitativo poderiam representar, de fato, a realidade, ou se ela pode ter sido mascarada pela limitao do tamanho amostral. Outras variveis podem tambm ter interferido, decisivamente, para a ausncia de resultados significativos sob o ponto de vista estatstico, alm das j apontadas anteriormente.

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Ao encerrar este estudo, parece oportuno salientar sua estreita relao com as atuais pesquisas sobre cognio humana, tendo ele demonstrado, em parte, a relao existente entre a construo das memrias, a memorizao e a compreenso. Faz-se necessrio aditar que as aes nele desenvolvidas, especialmente aquelas implementadas no decorrer da interveno pedaggica, atestam que as estratgias de memorizao por meio da repetio contribuem de fato para a compreenso textual, embora os dados quantitativos estritamente considerados no o tenham comprovado, em nvel de significncia estatstica.

Dessa forma, tendo em vista analisar os resultados a partir de outro prisma, aproveitando-os de modo produtivo, buscou-se combinar os aportes quantitativo e qualitativo o que representa uma forte tendncia dos estudos cientficos atuais. A composicionalidade ensejada pelo uso dessa estratgia, permitiu isolar algumas variveis possibilitadoras ou at determinantes dos resultados, permitindo um novo alcance analtico. Assim, embora os resultados no tenham sido os esperados, alcanou-se um bom nvel de certeza na validade da proposta de trabalho, inclusive, sugerindo-se que acontea uma retomada da memorizao, como estratgia para se chegar compreenso, nos ambientes educacionais.

Destaca-se, ainda, como altamente significativo, para os resultados da proposta de investigao aqui apresentada, o fato de haver inmeros estudos sobre a natureza e tipologia da memria e, tambm, sobre os mecanismos cerebrais envolvidos no processamento das informaes, sendo raros, contudo, os trabalhos que examinam especificamente a memorizao e suas implicaes no processo de compreenso. Essa escassez representou uma dificuldade a mais para a consecuo da pesquisa, no sentido de diminuir-lhe as alternativas dialgicas.

Acredita-se, alm disso, que uma das razes para o reduzidssimo volume de literatura sobre memorizao tenha sido o descrdito com o qual a memria foi considerada durante as ltimas dcadas chegando a ponto de ter sido afastada dos ambientes educacionais com o rtulo depreciativo de decoreba. Essa viso de que memorizar apenas repetir sem ter compreendido, atrelou-se a propostas pedaggicas pouco propensas a valorizar a memria e com o passar do tempo

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parece ter-se consolidado uma carncia de habilidades de estudo e de evocao dos contedos estudados, por parte dos alunos. Sabendo-se que no foram encontrados estudos enfocando o objetivo maior deste trabalho, e na busca de alternativas para o que aqui est posto, esta pesquisa tem a pretenso de alertar a comunidade educativa, e servir de ponto de partida para estudiosos interessados em investigar a memorizao com compreenso.

Na busca de preenchimento da lacuna observada na literatura consultada para este trabalho, prope-se que sejam feitas investigaes futuras, a partir dos achados aqui apresentados e discutidos, adaptando os instrumentos de avaliao utilizados a outros nveis e sries escolares diferentes do nvel e srie j pesquisado. Claro est que no se descarta a rplica, porm se aconselha, por exemplo, adequar a pesquisa para uma das sries iniciais do Ensino Fundamental. Outra possibilidade que desponta como interessante seria planejar um estudo em Lngua Estrangeira, seguindo a mesma linha do que foi feito na atual pesquisa. Esta segunda sugesto mostra-se muito atraente porque, em se tratando de um idioma desconhecido, a repetio de fragmentos do texto poderia resultar em eficaz auxlio para a compreenso.

Finalmente, conclui-se que a memria humana deve ser mais valorizada, ou seja, ela precisa ser redescoberta pelos programas educacionais voltados ao processo ensino/aprendizagem. Acredita-se que a implementao de programas que a envolvessem, traria resultados benficos, propiciando a compreenso. Tais aes se configurariam, sem dvida, em alternativas de busca de melhores ndices de aprendizagem. Argumentos como o de Anderson (2005), que reitera a importncia de se desenvolver atividades de memorizao e compreenso por meio de repetio e elaborao, ressaltam o indicativo de que a redescoberta das habilidades de estudo pode ser a aplicao educacional mais importante da pesquisa sobre a memria humana. Ter cincia dessas ltimas descobertas a respeito dos mecanismos cerebrais responsveis pela formao e consolidao das memrias, mais do que uma meta a ser buscada por profissionais envolvidos direta ou indiretamente com discentes, deveria ser um compromisso contnuo, para que as aes pedaggicas se tornassem mais eficientes no exerccio do ensinar/aprender.

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ANEXO A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Voc vai participar da pesquisa A memorizao como estratgia de compreenso textual. O propsito desta pesquisa identificar estratgias de leitura em lngua materna ligadas memria, com o intuito de colaborar na construo de conhecimentos que auxiliem a compreenso do processamento da leitura. Para participar desta pesquisa, voc vai tomar parte em 7 sesses de atividades envolvendo leitura e compreenso de textos. Para isso, voc vai fazer um teste inicial de compreenso de leitura, vai participar de cinco atividades em grupo com a pesquisadora abaixo identificada e, ao final, prestar mais um ps-teste de compreenso em leitura. Sua participao livre e voluntria. Os participantes desta pesquisa tero seus nomes mantidos em sigilo quando da divulgao geral dos dados, em artigos cientficos. Pelo presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, declaro que autorizo a minha participao neste projeto de pesquisa, pois fui informado, de forma clara e detalhada, livre de qualquer forma de constrangimento e coero, dos objetivos, da justificativa, dos procedimentos que serei submetido, dos riscos, desconfortos e benefcios, assim como das alternativas s quais poderia ser submetido, todos acima listados. Fui, igualmente, informado: da garantia de receber resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento a qualquer dvida a cerca dos procedimentos, riscos, benefcios e outros assuntos relacionados com a pesquisa; da liberdade de retirar meu consentimento, a qualquer momento, e deixar de participar do estudo, sem que isto traga prejuzo minha pessoa; da garantia de que no serei identificado quando da divulgao dos resultados e que as informaes obtidas sero utilizadas apenas para fins cientficos vinculados ao presente projeto de pesquisa; O Pesquisador Responsvel por este Projeto de Pesquisa Maria Ins Werlang Ghisleni (fone (051) 3713 2982). O presente documento foi assinado em duas vias de igual teor, ficando uma com o voluntrio da pesquisa ou seu representante legal e outra com o pesquisador responsvel.

Data __ / __ / ____

_____________________________________________________________________________ Nome e assinatura do Voluntrio _____________________________________________________________________________ Nome e assinatura do Responsvel Legal, quando for o caso _____________________________________________________________________________ Nome e assinatura do responsvel pela obteno do presente consentimento

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ANEXO B Pr-Teste

NOME................................................................... TURMA ...........DATA: 10.07.06

Quem costuma ouvir msica, com esse tipo de acessrio, vrias horas por dia e em alto e bom som pode ter perda de audio. Zumbido sinal de alerta. Os fs de msica que gostam de ficar vrias horas do dia com fones no ouvido devem ficar atentos. Cada vez mais populares, principalmente com a chegada dos aparelhos de MP3, esses acessrios podem levar perda auditiva quando o usurio exagera no volume. Apesar de no existir consenso sobre o limite seguro de tempo e de intensidade do som para o uso de fones de ouvido, os mdicos recomendam cautela ou seja, quanto mais alto o volume, menor deve ser o perodo de exposio ao equipamento.

O assunto veio tona no fim da semana passada, quando o guitarrista Pete Townshend, da lendria banda britnica de rock The Who, lanou um alerta aos admiradores do grupo e afirmou que seus problemas de audio foram causados pelos fones de ouvido que usava em estdios de gravao e no pelo alto volume dos shows ao vivo.

O otorrinolaringologista Yotaka Fukuda, professor da Universidade Federal de So Paulo (Unifesp), confirma que o uso constante de fones de ouvido a uma intensidade elevada pode causar danos audio. Hoje muito comum encontrar pessoas com esses acessrios e isso nos preocupa, pois seu uso inadequado pode trazer srios prejuzos sade do ouvido, diz.

Segundo Arthur Castilho, otorrinolaringologista do Hospital das Clnicas, difcil determinar quanto tempo a pessoa pode ficar ouvindo msica pelos fones sem correr riscos. Isso varia de acordo com a qualidade do som, o tipo de msica, o aparelho e a sensibilidade da pessoa em suportar o barulho, afirma.

A exposio a rudos intensos, que incluem o uso de fones de ouvido e a permanncia em reas prximas a alto-falantes de shows provocam a destruio das chamadas clulas ciliadas, que ficam no ouvido interno. O sinal de alerta de

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que a pessoa est exagerando no uso desses aparelhos o aparecimento de alguns sintomas, tais como zumbido e a sensao de ouvido cheio, acrescenta Castilho.

Essas alteraes podem ser passageiras ou definitivas. Tudo vai depender do grau do dano causado pelo rudo. Vale lembrar que, uma vez destruda, a clula ciliada no volta a crescer. Em alguns casos, usamos remdio para bloquear a evoluo dessa destruio, conclui Castilho. Luciana Sobral, Dirio de So Paulo 12 de janeiro de 2006

A - Releia o texto com ateno e escolha as alternativas que melhor respondem as questes:

1) Aponte a alternativa que melhor descreve a idia principal do texto: a) o problema causado por aparelhos MP3 b) o alto volume dos shows ao vivo c) o sinal de alerta de um zumbido no ouvido d) a perda auditiva devido a exposio a altos nveis de rudo e) a destruio das clulas ciliadas. 2) Na linha 01, a expresso esse tipo de acessrio pode ser substituda por qual dos objetos abaixo? a) aparelho de MP3 b) auto-falante c) caixa de som d) fone de ouvido e) rdio porttil

3) De acordo com o texto, quanto mais alta a intensidade do som nos fones de ouvido, a) maior o perodo de exposio ao programa musical. b) menor deve ser o tempo de uso do equipamento. c) menor o risco para a audio. d) melhor a qualidade do som.

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e) pior a percepo auditiva. 4) Yotaka Fukuda, otorrinolaringologista, professor da Universidade Federal de So Paulo, afirma que " muito comum encontrar pessoas com esses acessrios e isso nos preocupa" (linha 18). Conforme o texto, a preocupao do professor refere-se: a) a pessoas que utilizam fone de ouvido. b) ao tipo de msica que as pessoas ouvem. c) ao tempo excessivo de utilizao do fone de ouvido. d) ao dano causado sade pelo uso excessivo do fone de ouvido. e) ao volume dos auto-falantes dos shows.

5) O texto nos leva a concluir que os problemas de audio so causados: a) pela sensao de zumbido e ouvido cheio. b) pelo uso inadequado de aparelhos auditivos. c) pela m qualidade do som. d) pela escolha do tipo de msica. e) pelo uso de alto falantes.

6) A expresso O assunto na linha 10 utilizada para retomar uma idia expressa no pargrafo anterior. Marque, entre as opes abaixo, aquela que melhor sintetiza essa idia. a) o uso de fone de ouvido vrias horas por dia. b) o limite do tempo ideal para utilizao de fones. c) a reduo do tempo de exposio a equipamentos de som. d) a perda audivitiva devido a exposio a altos nveis de rudo. e) a chegada dos aparelhos MP3.

7) No segundo pargrafo o guitarrista da banda The Who, Pete Townshend, afirma que seu problema de audio foi causado apenas pela utilizao de fones de ouvido durante as gravaes. O restante do texto est: a) em concordncia com o guitarrista, visto que s os fones de ouvido prejudicam a audio humana. b) concordando parcialmente com o guitarrista, visto que os auto-falantes dos shows tambm contribuem para o problema. c) discordando do guitarrista, pois a qualidade do som que afeta a audio.

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d) concordando parcialmente, pois segundo especialistas a exposio a altos nveis sonoros que afeta a audio. e) discordando, pois no s fones de ouvido, mas sim a exposio a rudos intensos e prolongados que prejudicam a audio.

8) O texto informa que o tempo de exposio a rudos intensos: a) determinado pelo tipo de msica. b) determinado pela qualidade de som. c) determinado pela sensibilidade auditiva de cada pessoa. d) determinado pelos fatores descritos nos itens a, b e c. e) independe dos fatores descritos nos tens a, b e c, visto que a sensibilidade auditiva e gosto musical variam de pessoa para pessoa.

9) Analise os trechos: "Essas alteraes podem ser passageiras ou definitivas" e "[...] usamos remdio para bloquear a evoluo dessa destruio" remetem a um processo: a) reversvel de destruio das clulas ciliadas. b) irreversvel de destruio das clulas ciliadas, mas que pode ser controlado em alguns casos. c) reversvel de deteriorao da capacidade auditiva, visto que h medicamentos bloqueadores desse processo. d) passageiro de perda de audio, pois os sintomas desaparecem. e) temporrio, causado pela exposio a altos nveis de rudo em shows.

10) Escolha, dentre as alternativas abaixo, aquela que traz o ttulo mais adequado para o texto: a) Sem riscos ao ouvir msica no fone de ouvido b) Fone de ouvido: cuidado com o uso excessivo c) Ateno aos rudos excessivos em shows musicais d) Zumbido: um sinal de alerta! e) Barulho demais faz mal?

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B -

Selecione palavras-chave (ou expresses-chave) do 1 pargrafo do

texto, organizando com elas um esquema do contedo daquela parte do texto. Feito isso, selecione palavras-chave pargrafo a pargrafo, de acordo com a seqncia do texto. Ao final, a seqncia de palavras-chave obtida deve apresentar a essncia do que o texto quer informar, isto , atravs da leitura das palavras-chave deve ser possvel se ter uma idia de qual sejam as principais idias ou fatos do texto.

Verifique as palavras-chave j selecionadas do primeiro pargrafo e continue a partir do segundo pargrafo.

1 pargrafo: msica, fones de ouvido, limite de intensidade, perda auditiva, volume, perodo de exposio.

2 pargrafo:............................................................................................................ ................................................................................................................................. .................................................................................................................................

3 pargrafo:............................................................................................................ ................................................................................................................................ .................................................................................................................................

4 pargrafo:............................................................................................................ ................................................................................................................................. .................................................................................................................................

5 pargrafo:............................................................................................................ ................................................................................................................................ .................................................................................................................................

6 pargrafo:............................................................................................................ ................................................................................................................................. .................................................................................................................................

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NOME......................................................................TURMA...........DATA 10.07.06

C Escreva um resumo do texto a partir do que ficou na sua memria.

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ANEXO C Ps-Teste

NOME...................................................................TURMA...........DATA: 20.07.06

A memria uma funo inteligente. Permite que seres humanos e animais se beneficiem da experincia passada para resolver problemas apresentados pelo meio. Proporciona aos seres vivos diversas aptides, desde o simples reflexo condicionado at a lembrana de episdios pessoais, e a utilizao de regras para antecipao de eventos. Essa diversidade baseia-se no trip aquisio, armazenamento e emprego das informaes.

Durante muito tempo debateu-se intensamente a possibilidade de a memria ser considerada uma funo unitria ou ser decomposta em diferentes sistemas. Rejeitada de incio pelos cientistas, a idia que podem existir vrias formas ou tipos de memria hoje afinal se imps. As atuais teorias sobre a natureza dessa fragmentao esto prximas das que foram defendidas por filsofos como Maine de Biram ou Henri Bergson no sculo XIX.

O estudo cientfico da memria ganhou impulso no incio do sculo XX. A abordagem experimental, fundamentada nos aspectos observveis do

comportamento, gerou a escola behaviorista (de Ivan Pavlov, Edward Thorndike, Burrhus Skinner), segundo a qual o aprendizado poderia ser explicitado por meio do estabelecimento de associaes estmulo-resposta (E-R).

Na dcada de 50, porm, Edward Tolman sugeriu que, se verdade que o animal aprende respostas, ele pode tambm adquirir conhecimentos e representar seu mundo. Haveria, assim, mais de um tipo de memria. automtica, resultante da associao entre estmulo e resposta, seria preciso acrescentar a memria cognitiva, que possibilita respostas adaptadas (inteligentes) a novos problemas. Essa idia, denunciando o carter limitado do behaviorismo, repercutiu pouco. Nos anos 60, havia apenas a distino entre memria de curta e de longa durao, e os neurobilogos pesquisavam os mecanismos de consolidao que permitiam a passagem de uma memria outra.

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Foi principalmente nos ltimos 20 anos que se acumularam dados experimentais favorveis existncia de uma memria de longa durao polimrfica. Decisiva foi a descoberta, no homem e nos animais, de dissociaes mostrando que leses localizadas alteram algumas aptides mnemnicas, deixando outras intactas.

importante compreender as conseqncias dessas observaes, mas talvez limitar seu alcance. Elas sugerem que a evoluo levou sobreposio dos mdulos ou sistemas cerebrais capazes de processar, registrar e utilizar informaes cada vez mais complexas e, portanto, de enfrentar situaes mais difceis. Para alguns pesquisadores, esse fenmeno foi necessrio em razo de uma incompatibilidade funcional que explicaria por que a evoluo selecionou sistemas mltiplos de memria. Assim, David Sherry e Daniel Schacter sustentaram, em 1987, que um sistema de memria adicional s se desenvolveu porque as aptides do preexistente eram opostas s do sistema necessrio para enfrentar novos problemas. Trata-se de uma verso forte do argumento em favor da pluralidade dos sistemas de memria, algo que j estava presente em Matria e memria (1986), de Bergson. Robert Jaffard In Viver Mente & Cerbro, Ediouro, Edio Especial, 2005:

A - Releia o texto, com ateno e escolha as alternativas que melhor respondem as questes:

1) A memria uma funo inteligente porque: a) uma funo unitria. b) permite que seres humanos e animais se beneficiem dos problemas apresentados pelo meio para resolver a experincia passada. c) habilita o ser humano a aprender atravs do desenvolvimento de vrias aptides. d) armazena informaes. e) proporciona a utilizao de regras para antecipao de eventos.

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2) Qual dos adjetivos abaixo melhor indica a capacidade da memria em apresentar solues inteligentes para novos problemas? a) cognitiva b) unitria c) behaviorista d) automtica e) polimrfica

3) Durante muito tempo debateu-se intensamente a possibilidade de a memria ser considerada uma funo unitria ou ser decomposta em diferentes sistemas. (l. 78). No transcorrer do texto e dos tempos, percebe-se, em relao a essas duas hipteses, que: a) a primeira foi sempre considerada a menos adequada. b) elas convivem na atualidade. c) a segunda era considerada a mais adequada, porm caiu em descrdito nos dias atuais. d) a segunda foi sempre considerada a mais adequada. e) a primeira gozava de maior crdito no incio do debate cientfico, mas foi suplantada pela segunda com o avano da cincia.

4) Aponte, nas alternativas abaixo, aquela que melhor expressa a idia principal do texto: a) observaes sobre a memria b) as associaes estmulo-resposta no aprendizado c) a aquisio, o armazenamento e o emprego das informaes d) o desenvolvimento das aptides mnemnicas e) a diversidade de tipos de memria sob uma viso cientfica

5) Na linha 32, temos importante compreender as conseqncias dessas descobertas. O termo essas descobertas refere-se: a) a diferentes pontos de vista sobre o sistema da memria citados anteriormente. b) as dissociaes descobertas que mostraram que diferentes leses alteram diferentes aptides da memria.

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c) as memrias automtica e cognitiva, responsveis pelas respostas rpidas e inteligentes a novos problemas. d) as observaes feitas na dcada de 50 referentes memria cognitiva. e) capacidade de adaptao da memria humana.

6) De acordo com o texto, a idia de que existem vrias formas ou tipos diferentes de memria baseia-se: a) no fenmeno de evoluo, que fez o crebro se adaptar para enfrentar situaes mais difceis. b) no desenvolvimento de um sistema adicional de memria, desenvolvido em funo de o anterior estar incapaz de solucionar problemas antigos. c) na idia da existncia de uma memria cognitiva responsvel por respostas inteligentes no enfrentamento de diferentes problemas. d) no acmulo de dados experimentais favorveis existncia de uma memria de longa durao polimrfica. e) na descoberta do carter limitado da viso behaviorista.

7) Se verdade que o animal aprende respostas, ele pode tambm adquirir conhecimentos e representar seu mundo. (l. 18-19). Essa afirmao est em conformidade com: a) a idia da existncia de mais de um tipo de memria. b) os estudos das leses cerebrais localizadas. c) as idias de Pavlov e Skinner. d) o carter limitado do behaviorismo. e) os dados sobre leses cerebrais.

8) Essa idia, denunciando o carter limitado do behaviorismo, repercutiu pouco. A que se refere a expresso essa idia? a) Aos postulados da lei do estmulo-resposta. b) existncia de uma memria cognitiva, alm da automtica. c) existncia de uma memria automtica. d) idia de que apenas a memria cognitiva que seria responsvel pelo aprendizado. e) Ao fato de que a memria era dividida em duas: de curta e de longa durao.

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9) A evoluo foi fundamental para o desenvolvimento da memria humana, pois: a) o homem foi capaz de atribuir respostas a estmulos do ambiente. b) o homem conseguiu representar seu mundo com maior percepo de detalhes. c) com o passar do tempo, sistemas cerebrais sobrepostos foram capazes de processar, registrar e utilizar informaes cada vez mais complexas d) comprovou a hiptese de que a memria uma funo unitria. e) possibilitou que o homem buscasse novas tecnologias, utilizando ao mximo sua criatividade.

10) O melhor ttulo para o texto acima : a) Vivendo com a memria. b) A diversidade da memria. c) O extraordinrio mecanismo de memorizao humana. d) A evoluo da memria humana. e) Memria e leses cerebrais.

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B - Selecione palavras-chave (ou expresses-chave) de cada pargrafo do texto, organizando com elas um esquema seqencial do contedo apresentado em cada fragmento. Ao final, as palavras-chave obtidas devem apresentar, pargrafo a pargrafo, a essncia das informaes, isto , atravs da leitura das palavras-chave deve ser possvel se ter uma idia de qual sejam as principais idias ou fatos do texto.

Verifique as palavras-chave j selecionadas do primeiro pargrafo e continue a partir do segundo pargrafo.

1 pargrafo: memria, funo inteligente: aquisio, armazenamento, emprego das informaes.

2 pargrafo:......................................................................................................... ............................................................................................................................... ...............................................................................................................................

3 pargrafo:......................................................................................................... ............................................................................................................................... ...............................................................................................................................

4 pargrafo:......................................................................................................... ............................................................................................................................... ...............................................................................................................................

5 pargrafo:......................................................................................................... ............................................................................................................................... ...............................................................................................................................

6 pargrafo:......................................................................................................... ............................................................................................................................... ...............................................................................................................................

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NOME.....................................................................TURMA.........DATA: 20.07.06

C Escreva um resumo do texto a partir do que ficou na sua memria.

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ANEXO D Grade de Horrio da Coleta de Dados

Segunda 10 de julho Horrio 7h 30min 8h 20min 8h 20min 9h 10min 9h 10min 10h 10h 15min 11h 05min 11h 05min 11h55min -

Tera 11 de julho -

Quarta 12 de julho Interveno Interveno

Quinta 13 de julho Interveno Interveno -

Sexta 14 de julho -

Interveno Interveno Interveno Interveno Controle Controle -

Segunda 17 de julho Horrio 7h 30min 8h 20min 8h 20min 9h 10min 9h 10min 10h 10h 15min 11h 05min 11h 05min 11h55min -

Tera 18 de julho -

Quarta 19 de julho -

Quinta 20 de julho Interveno Interveno Controle Controle -

Sexta 21 de julho -

Interveno Interveno Interveno Interveno -

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ANEXO E Roteiro da aula 1

Tema: Amor bases fisiolgicas

Material 30 cpias do texto; retroprojetor; lmina com figura do crebro; seis lminas em branco e canetas; CD com a msica Do seu lado, Jota Quest. 1 PREVIEW / QUESTION (25 minutos)

Atividade de pr-leitura e ativao de conhecimento prvio sobre o tema brainstorming. Engloba os estgios de preview e question de Thomas e Robinson (Anderson, 2005).

A professora escreve a palavra amor no centro de um crculo no quadro e pergunta: - O que vem mente de vocs quando vem ou ouvem a palavra amor?

Os alunos vo lanando idias e a professora vai agrupando-as em ncleos temticos. Aps a exploso geral de idias, a professora pergunta: - Vocs sabem o que acontece fisiologicamente com quem est apaixonado? O que ocorre no

crebro de uma pessoa apaixonada? Pro exemplo, que parte do crebro ativada quando a pessoa v uma foto ou se aproxima da pessoa amada?

A professora anota as idias em outro crculo onde est escrito A base biolgica do amor. E aps questiona:

- Vocs sabem o que significam neurotrofinas? Vamos ver no dicionrio? A professora distribui diferentes dicionrios aos alunos e pede que leiam a definio de neurotrofinas. A turma ento decide pela melhor definio e a professora escreve-a no quadro.

- E tronco cerebral, vocs sabem o que ? A professora ouve as respostas dos alunos e em seguida mostra uma figura colorida do crebro.

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- Vocs sabem o que significa ressonncia magntica e quando e para qu se usa isso?

- O que significa a palavra pragmtico?

A professora diz: agora que ns j conversamos sobre o amor e suas bases biolgicas, vamos ver o que o Moacyr Scliar tem a nos dizer sobre isso? O que ser que ele fala sobre o amor?

2 READ - LEITURA (05 minutos)

A professora distribui os textos e os alunos lem-no em silncio.

A biologia do amor

O amor move o mundo, mas no s o mundo: o amor move tambm o nosso corpo. O que nada tem de surpreendente. Afinal, estamos falando de emoo, e a emoo, como a prpria palavra sugere, movimenta o organismo: acelera a respirao, dilata as pupilas, faz o corao bater mais forte. Isto qualquer um pode perceber. Mas o que acontece l dentro, na intimidade do nosso corpo? O que acontece com o crebro, que est sendo cada vez mais pesquisado como fonte de emoes?

Estudos feitos na Universidade de Pavia, na Itlia, mostram que o amor no s metaforicamente qumico, ele qumico de verdade. Estudando 58 pessoas jovens que recm tinham iniciado uma relao amorosa, os pesquisadores constataram um aumento de substncias conhecidas como neurotrofinas e que podem ser responsveis por alguns sinais de emoo, tais como palmas das mos midas.

J a antroploga americana Helen Fisher, autora de um livro intitulado Por que amamos, com o psiclogo Art Aron e a neurologista Lucy Brown, recorreu ressonncia magntica do crebro para estudar 17 pessoas que se declaravam

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perdidamente apaixonadas (critrio: passavam 80% ou mais do tempo pensando no amado ou na amada). Quando a estas pessoas era mostrada uma foto do amado ou da amada, ativava-se uma parte do crebro conhecida como tronco cerebral, que est associada com prazer e gratificao - o prazer e a gratificao que a pessoa obtm comendo chocolate, por exemplo (se gosta de chocolate, bem entendido). O amor romntico tem assim coisas em comum com impulsos bsicos, tais como a fome e a sede - no por outra razo fala-se em "fome de amor". Uma pergunta que se pode fazer : o que acontece quando esta "fome" saciada? Ou, em outras palavras, ser que o amor romntico eterno ou se trata de uma emoo passageira?

Os dois grupos de pesquisadores tm respostas similares. Os cientistas de Pavia constataram que, aps um ano de namoro ou de paixo, os nveis de neurotrofina tinham voltado ao normal. Mas apressaram-se a acrescentar: isto no significa o fim do amor, assinala apenas o trmino da "fase aguda" da paixo. O grupo norte-americano tambm v a paixo como uma coisa fugaz, alimentada pelos instintos bsicos de sobrevivncia, ainda que mais intensa do que estes, por causa, justamente, do amor. Que no morre, diz Helen Fischer, apenas se transforma, passa a se expressar na afinidade, na identificao, naquilo que chamaramos de cumplicidade. Se no podemos ser namorados toda a vida, podemos ser companheiros, e isto no depende das neurotrofinas nem da ativao do tronco cerebral.

Pergunta: ser que estes estudos todos no eliminaro a magia do amor? Helen Fischer responde, com tpico pragmatismo americano: "A gente pode saber tudo sobre chocolate, os ingredientes, a maneira como fabricado, e isto em nada prejudicar a nossa paixo por chocolate". Suspirem aliviados, namorados do mundo inteiro. E, se levarem um fora, consolem-se com chocolate.

Moacyr Scliar

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3 REFLECT (15 minutos)

Roteiro oral lanado pela professora no intuito de conduzir os alunos a refletir sobre as informaes do texto.

1- O que autor quer dizer com a afirmao amor move o mundo? Qual a relao que o autor faz entre emoo e corpo, organismo?

2- O autor afirma que importante ver o que acontece com o crebro das pessoas apaixonadas, e diz que o o amor qumico. O que ele quer dizer com isso?

3- Que experimento a antroploga americana Helen Fisher fez com 17 pessoas apaixonadas? Vocs conseguem me explicar o experimento com as palavras de vocs?

4- Qual a relao entre a regio ativada no crebro dos apaixonados e a expresso sede de amor e fome de amor?

5- Qual a resposta dos dois grupos de pesquisadores (o grupo italiano, de Pavia, e o grupo americano) pergunta o que acontece quando esta "fome" saciada? Ou, em outras palavras, ser que o amor romntico eterno ou se trata de uma emoo passageira?

6- O que , de acordo com os cientistas, a fase aguda da paixo? H diferena entre paixo e amor? (em caso afirmativo, qual ?)

7- Qual a relao entre o questionamento do autor no ltimo pargrafo (ser que estes estudos todos no eliminaro a magia do amor?) e a citao que ele faz sobre chocolate (A gente pode saber tudo sobre chocolate, os ingredientes, a maneira como fabricado, e isto em nada prejudicar a nossa paixo por chocolate")?

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4 RECITE (40 minutos)

A professora convida: Vamos ento escutar uma msica sobre o amor? E coloca a cano Do seu lado, composta por Nando Reis e Gustavo Estanislau, do grupo musical Jota Quest.

Do Seu Lado

Faz muito tempo, mas eu me lembro... voc implicava comigo Mas hoje eu vejo que tanto tempo me deixou muito mais calmo O meu comportamento egosta, o seu temperamento difcil Voc me achava meio esquisito e eu te achava to chata

Refro:

Mas tudo que acontece na vida tem um momento e um destino Viver uma arte, um ofcio S que precisa cuidado Pra perceber que olhar s pra dentro o maior desperdcio O teu amor pode estar do seu lado O amor o calor que aquece a alma O amor tem sabor pra quem bebe a sua gua

Eu hoje mesmo quase no lembro que j estive sozinho Que um dia eu seria seu marido, seu prncipe encantado Ter filhos, nosso apartamento, fim de semana no stio Ir ao cinema todo domingo s com voc do meu lado

Repete o refro.

Aps os alunos ouvirem a cano, a professora divide-os em cinco grupos e prope que cada grupo coloque um dos cinco pargrafos do texto na cano, fazendo as adaptaes necessrias para que a letra se encaixe na melodia e no ritmo da cano. Os alunos tero 10 (mximo 15) minutos para fazer essa atividade.

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Quando os grupos tiverem concludo a tarefa, a professora vai reunir as 5 estrofes e eles vo cantar a msica, memorizando-a. 5 REVIEW (Elaborao) (15 minutos)

A professora recolhe os textos e solicita aos alunos que escrevam um resumo do texto inteiro, a partir do que ficou na sua memria. Aps conclurem, os estudantes entregam a tarefa para a professora.

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ANEXO F Roteiro da aula 2

Tema: Fones de ouvido e similares prejuzos audio

Material: 25 cpias do texto; figuras de fones de ouvido, aparelhos MP3, iPods, telefones celulares, walkman, aparelhos de som, TV e similares; transparncias; retroprojetor. 1 PREVIEW/ QUESTION (25minutos)

Atividade de pr-leitura e ativao de conhecimento prvio sobre o tema brainstorming. Engloba os estgios de preview e question de Thomas e Robinson (Anderson, 2005).

Atividade:

A professora apresenta figuras recortadas de jornais e anncios ilustrando fones de ouvido, iPods, MP3, celulares, walkman, aparelhos de som, TV, home theater e similares e pergunta: -Que aparelhos so estes? Para que servem? Quais so os outros tipos de aparelhos que podem ser utilizados com fones de ouvido? H algum aqui na sala? Com que finalidade vocs usam fones de ouvido? Em que aparelhos

especificamente? Durante quanto tempo usam os fones no ouvido?

Os alunos vo falando e a professora vai escrevendo no quadro tendo o cuidado de classificar as palavras em trs colunas distintas com os seguintes ttulos: aparelhos, fones de ouvido e efeitos dos fones de ouvido. Na 1 coluna sero anotados os nomes dos aparelhos que os alunos disserem e na 2 (ttulo: fones de ouvido) ser especificado se os alunos costumam usar aquele aparelho com fone de ouvido.

Com as idias todas escritas no quadro a professora pergunta: Vocs gostam de usar fones de ouvido? Quem usa fone de ouvido? (levantam a mo). Vocs usam os fones durante um perodo de tempo longo ou curto? Diariamente? Em que

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volume os jovens costumam escutar com fones de ouvido? Vocs sabem o que acontece com o ouvido do ouvinte? Vocs sabem como o som captado e processado no nosso crebro?

A professora anota as idias dos alunos na terceira coluna (com o ttulo: Efeitos do uso de fones de ouvido) e depois pergunta:

Vocs sabem o que so MP3?

E iPods? Como funcionam? Para que

servem? Quais as vantagens e desvantagens? A professora escuta as explicaes dos alunos e em conjunto decidem pela melhor definio. 2 READ - LEITURA (05 minutos)

A professora entrega o texto e os alunos lem em silncio.

FONES DE OUVIDO PODEM CAUSAR PERDA DE AUDIO, diz estudo da BBC, em Londres

Uma pesquisa americana sobre o uso de dispositivos musicais eletrnicos com fones de ouvido, como tocadores de MP3 ou de CDs, revelou que mais da metade dos estudantes do ensino mdio que usam esses aparelhos apresentam algum sintoma de perda de audio.

A pesquisa, divulgada nesta tera-feira pela Associao Americana para Fala, Linguagem e Audio (Asha, na sigla em ingls), ouviu 301 adolescentes e 1.000 adultos que utilizam aparelhos musicais com fones de ouvido, como os iPod.

Apenas 49% dos adolescentes disseram no ter experimentado nenhum sintoma de perda de audio, contra 63% dos adultos pesquisados.

Os estudantes relataram em uma proporo maior do que os adultos ao menos trs dos quatro principais sintomas da perda de audio: aumentar o volume da TV ou do rdio (28% dos estudantes contra 26% dos adultos), dizer o que? ou

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h? durante conversas normais (29% contra 21%) e escutar zumbidos ou campainhas (17% contra 12%).

Danos potenciais

Segundo a Asha, a pesquisa no explica exatamente o que estaria provocando a perda de audio, mas indica que os hbitos de utilizao dos aparelhos so potencialmente danosos para a sade auditiva.

Dois quintos dos estudantes e dos adultos pesquisados disseram colocar o volume de seus iPods num nvel alto, com os estudantes duas vezes mais propensos do que os adultos a colocar o volume num nvel muito alto (13%, contra 6% dos adultos).

Os adultos, porm, usariam seus tocadores de MP3 por perodos mais longos do que os adolescentes. Mais da metade dos adultos disseram usar os aparelhos por mais de uma hora por dia, enquanto apenas pouco mais de um tero dos estudantes disseram us-los ao menos uma hora ao dia.

Mais alto e por mais tempo no definitivamente a maneira correta de usar esses produtos, disse a mdica Brenda Lonsbury-Martin, chefe do departamento de Cincia e Pesquisa da Asha. Eventualmente, isso se torna uma receita para a perda de audio induzida pelo barulho, o que permanente.

Sugestes

Para o presidente da Asha, Alex Johnson, a pesquisa indica que deveramos olhar mais de perto o impacto potencial de alguns produtos tecnolgicos populares sobre a sade auditiva.

A associao sugere aos usurios desses aparelhos que reduzam o volume, limitem o tempo de uso e utilizem fones de ouvido que bloqueiem sons externos que possam lev-los a aumentar o volume dos aparelhos o que no o caso dos fones de produtos como o iPod.

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Segundo a pesquisa, 77% dos estudantes e 81% dos adultos disseram no ter comprado esse tipo de fones que bloqueiam sons externos. A Asha tambm sugere que as pessoas procurem assistncia mdica se tiverem sintomas de perda de audio. BBC.BRASIL.com

3 REFLECT (20 minutos)

Ser apresentado aos alunos um roteiro oral para que reflitam sobre as informaes do texto.

1 O que foi revelado por uma pesquisa americana sobre o uso de fones de ouvido? 2 O que significa a sigla Asha? 3 Adolescentes e adultos apresentaram os mesmos resultados na pesquisa? Quais foram as diferenas? 4 Quem relatou maior incidncia de perda de audio? 5 Quais so os principais sintomas da perda de audio? 6 O que a Asha descobriu a respeito da perda de audio? 7 Para voc, o que significa danoso? 8 Conforme a pesquisa, quem usa mais volume e em que proporo? 9 - Voc concorda com esses resultados sobre volume? 10 Quem utiliza os tocadores de MP3 por um perodo de tempo mais longo? 11 Por que a mdica Brenda afirma no ser correto usar fones de ouvido em volume alto por muito tempo? 12 Qual a opinio de Alex Johson, presidente da Asha? 13 Por que so sugeridos fones que bloqueiem sons externos? O que a Asha sugere aos usurios de fones? 14 De acordo com a pesquisa, qual o percentual de usurios desse tipo de fone de ouvido? 15 O que a Asha sugere para as pessoas que percebem sintomas de perda de audio?

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16 Algum j vivenciou um sintoma de perda de audio ou de audio insuficiente? O que sentiu? 4 RECITE (35 minutos)

A professora divide os alunos em cinco grupos e distribui dois ou trs pargrafos do texto para cada grupo. A seguir prope que cada grupo elabore um jogral usando como base os dois pargrafos selecionados. Sero utilizadas diferentes modalidades de recitao, como por exemplo, individual, em duplas, pequenos grupos, grupo completo, vozes femininas e vozes masculinas. Poder haver repetio de fragmentos com o intuito de destac-los. Os alunos tero 25 minutos para fazer essa atividade. Com a tarefa concluda os grupos podero realizar um ensaio para logo aps procederem a apresentao do texto todo. 5 REVIEW (Elaborao) (15minutos)

Cada grupo dever reescrever, com suas palavras o pargrafo que foi apresentado e submeter (atravs de uma transparncia) essa nova redao ao grande grupo. Ao final todos devero ter as modificaes de cada um dos pargrafos.

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ANEXO G Roteiro da aula 3

Tema: Beleza X felicidade - a busca pela beleza

Material: 25 cpias do texto; 40 pedaos de papel com tamanho aproximado de 0,10m X 0,07m, sendo 20 de cor azul e 20 cor-de-rosa; alguns dicionrios; 1 PREVIEW / QUESTION (30 minutos)

Atividade de pr-leitura e ativao de conhecimento prvio sobre o tema brainstorming. Engloba os estgios de preview e question de Thomas e Robinson (Anderson, 2005).

A professora lana as seguintes perguntas: O que beleza?

E felicidade, o

que ? Ser bonito ser feliz? Voc bonito (a)? E feliz? At onde se pode ir na busca pela beleza?. Os alunos respondem livremente.

A seguir, a professora traa no quadro um diagrama com a seguinte pergunta: Beleza traz felicidade? Abaixo da pergunta aparecem colunas para as respostas dos alunos.

Nesse momento, a professora distribui pedacinhos de papel explicando que os alunos devero escrever suas respostas questo lanada no quadro. Os meninos recebero papel azul e as meninas recebero papel cor-de-rosa. Sem necessidade de se identificar, cada aluno responder sim ou no podendo escrever at trs itens que justifiquem sua resposta. Os papis so recolhidos e as respostas vo sendo anotadas no quadro, formando um diagrama, conforme a tabela abaixo. As respostas dos papis rosa sero escritas no espao destinado opinio feminina e as respostas dos papeis azuis sero anotadas na parte das respostas masculinas.

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Beleza traz felicidade?

Sim

No

Respostas femininas (itens)

Respostas femininas (itens)

Respostas masculinas (itens)

Respostas masculinas (itens)

Com o quadro completo, ser possvel ter um panorama geral sobre a opinio dos estudantes em termos de beleza e felicidade. (No final da aula poder ser feita uma discusso a respeito da diferena entre opinies masculinas e femininas frente busca da beleza e/ou da felicidade).

A professora pergunta: vocs sabem o que significa anabolizante? lipoaspirao? Alguns alunos procuram no dicionrio e uma definio de consenso estabelecida.

Qual a relao entre beleza, anabolizantes e lipoaspirao? Discute-se a pergunta e depois a professora diz: Vamos ver, ento, o que o texto coloca sobre a busca da beleza. 2 READ - LEITURA (10 minutos)

A professora distribui os textos dizendo: agora que temos um panorama geral a respeito do que cada um pensa sobre beleza e felicidade, vamos ver o que a autora Andria Schmidt escreve sobre a busca da beleza= felicidade.

Leitura silenciosa do texto. (todos.)

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A professora realiza a leitura do texto em voz alta.

A BELEZA TRAZ FELICIDADE?

Quem no gostaria de ter "aquele" corpo sarado, altura de manequim profissional, rosto de ator ou atriz de novela das oito, nada de pneuzinho, nada de gordurinha? Enfim, quem no gostaria de ter uma aparncia perfeita? claro, todo mundo j pensou em melhorar a sua. Pergunte a qualquer modelo (homem ou mulher) e, sem exceo, todos diro que acham alguma parte do seu corpo feia, que mudariam alguma coisa em si mesmos. At a, nada demais. O problema aparece quando esse desejo de ser bonito comea a se tornar uma obsesso.

Lembro-me de uma garota de 17 anos que conheci h alguns anos. O maior sonho da vida dela era fazer uma lipoaspirao... no joelho. Ela no usava saia porque o joelho era muito gordo; no gostava de ir praia porque, de biquni, o joelho ficava mostra; no usava calas mais justas porque seu joelho "gordo" ficava ressaltado. Ento, um belo dia ela conseguiu juntar dinheiro suficiente para a to sonhada lipoaspirao no joelho. Cirurgia feita, perodo de recuperao passado, ela se olhava no espelho e seu joelho, de fato, estava mais "magro". O estranho que ela no sentia a felicidade que imaginou que fosse sentir depois da cirurgia. Aquela insatisfao ainda estava l, mas agora em algum lugar indefinido, no mais no joelho.

A TV e as revistas mostram o tempo todo os ideais de beleza da nossa cultura: corpos altos, magros e bronzeados, mulheres de cabelos compridos e brilhantes, homens com msculos definidos. Mas a grande maioria dos "mortais comuns" est muito distante desse ideal. Ento, comea a corrida para alcanar o corpo perfeito: dietas infindveis, horas de exerccio em academias, cirurgias plsticas, etc., etc. e etc. Alguns no medem esforos: tomam anabolizantes para ganhar msculos mais rapidamente (as famosas "bombas"), fazem dietas absurdas para perder cinco quilos em dois dias, pem em risco a prpria sade em busca... em busca do que mesmo? (Talvez seja essa a pergunta que devemos nos fazer antes de entrarmos numa maratona pelo corpo ideal.) A resposta parece rpida e fcil: em busca da beleza.

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De novo, em princpio, no h nada de errado em querer ficar mais bonito ou mais saudvel. Afinal, obesidade um problema grave e exerccios fsicos so fundamentais para a sade. Mas o que se espera alcanar com essa beleza? A garota que fez lipoaspirao no joelho tinha uma expectativa irreal em relao quela cirurgia: achava (ainda que no percebesse muito bem isso) que, se o seu joelho fosse mais magro, iria gostar mais de si mesma, olhar-se no espelho e admirar seu corpo, sentir-se capaz de atrair a admirao das outras pessoas. Mas, apesar da lipo e do joelho mais magro, a insatisfao continuava l, porque, na verdade, seu problema no estava no joelho. O problema estava no quanto ela conseguia reconhecer suas qualidades, sentir-se uma pessoa capaz de ser interessante, amada, enfim, no quanto gostava de si mesma.

Um corpo perfeito no a frmula mgica para alcanar a felicidade, embora a televiso d a impresso de que ser bonito facilita. No nem mais fcil e nem mais difcil. por isso que se deve pensar bem no que se est querendo alcanar com tanto sacrifcio em nome da beleza.

Sentir-se bonito importante para nossa auto-estima, mas um erro pensar que s isso suficiente. Sentir-se bem consigo mesmo envolve uma srie de outras coisas, passando pelo que se v de bom em si mesmo e no quanto se confia nas prprias capacidades. Colocar unicamente na beleza a sada para a resoluo dos problemas um caminho fcil para a frustrao. Andria Schmidt

3 REFLECT (15 minutos)

A professora apresenta aos estudantes um roteiro oral levando-os a refletir sobre as informaes do texto.

2 Qual a relao entre aparncia perfeita e desejo de ser bonito (a)?

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3 O que a autora quer evidenciar com o exemplo da garota de 17 anos? Por que a felicidade imaginada no veio com a lipoaspirao? 4 Quais so os padres ideais de beleza hoje em dia? O que a autora quis dizer com mortais comuns? 5 correto querer ser bonito (a)? Qual a relao entre buscar a forma perfeita e gostar de si mesmo? 6 O que a televiso sugere a respeito do corpo perfeito e da beleza? E quem alcana a to almejada beleza ter a soluo dos problemas conforme esperado?

4 RECITE (25 minutos)

J divididos em 5 grupos e cada grupo j tendo em mos um dos pargrafos do texto, os alunos devero realizar a seguinte tarefa: Um aluno l meia-voz a 1 frase do texto e pra. Todos no grupo repetem essa 1 frase. Outro aluno l a 2 frase e todos a repetem. Continuar com outro aluno lendo a 3 frase e os demais repetindo a frase lida at que termine o pargrafo. Repetir a atividade iniciando com um aluno diferente.

5 REVIEW (15 minutos)

Sem ter o texto em mos, cada grupo deve escrever o maior nmero de frases do texto que conseguir lembrar para, logo aps coloc-las fora de ordem. A seguir as tarefas sero trocadas para que cada grupo receba uma srie de frases fora de ordem. A tarefa consistir em reorganizar a seqncia de sentenas para que se aproxime, ao mximo, da ordem em que apareceram no texto. Concludo o exerccio, os papis sero devolvidos para o grupo que preparou a atividade a fim de ser corrigida.

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ANEXO H Roteiro da aula 4

Tema: Msculos exerccios fsicos

Material: 25 cpias do texto; alguns dicionrios; figuras ilustrando aparelhos usados em academias de ginstica; bilhetes com nomes de msculos do brao e do abdmen;

1 PREVIEW / QUESTION (25 minutos)

Atividade de pr-leitura e ativao de conhecimento prvio sobre o tema brainstorming Engloba os estgios de preview e question de Thomas e Robinson (Anderson, 2005).

A professora distribui aleatoriamente alguns bilhetes contendo nomes de msculos e aparelhos de academia. Pergunta o que so e para que so usados. A seguir a professora apresenta figuras ilustrando msculos que costumam ter aparncia visvel mais definida atravs de exerccios feitos em academias, principalmente dos braos. So mostradas tambm figuras de aparelhos utilizados em academias. A professora pergunta se sujeitos conhecem os nomes e as funes de tais aparelhos. A seguir so lanadas outras perguntas para que os alunos respondam com base em seu conhecimento prvio e tambm nas suas prticas:

1. Quem costuma praticar exerccios fsicos regularmente? (os alunos levantam a mo para responder) Qual o motivo que os levou prtica de exerccio fsico? (repostas livres) 2. Que tipo de exerccio preferencialmente executado e com que objetivo? Pelas meninas? Pelos meninos? 3. Algum pratica algum esporte? Qual? A prtica do esporte influencia a resistncia fsica do atleta? 4. Quem possui familiares mais jovens e mais idosos que praticam exerccios ou esportes? Quais?

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5. Algum recebe orientao para se exercitar? 6. Algum j sofreu dores musculares por ter se exercitado em demasia? 7. O que musculao?

A professora escreve no quadro as palavras fisiatra e aerbico pergunta o que significam? Alguns estudantes do sua opinio sobre o significado das palavras e ento outros alunos procuram as explicaes no dicionrio. Haver uma troca de idias at que uma definio de consenso seja estabelecida.

A professora fala: - Vamos ver o que o texto nos diz a respeito da musculao. 3 READ LEITURA (05 minutos)

A professora distribui o texto e os alunos realizam a leitura em silncio.

MSCULOS EM FORMA

Atividade fsica equilibrada e completa significa ter uma rotina de exerccios aerbios e musculao. Assim, alm de conquistar condicionamento fsico, possvel ficar com os msculos em forma, sem a conhecida flacidez. Mas, quando se trata de musculao, a receita devagar e sempre, pois no se conquistam braos torneados da noite para o dia. E exagerar na dose pode causar leses graves.

Primeira lio: antes de iniciar qualquer treinamento e sries de musculao, passe por avaliao fsica. importante conhecer e respeitar os limites dos msculos, do pulmo e do corao para no colocar em risco a sade, alerta o fisiatra do Hospital Israelita Albert Einstein, Gilbert Bang.

Nas academias, os programas de musculao e condicionamento fsico devem ser feitos de acordo com a avaliao fsica individual, que mostrar a capacidade cardiovascular, a quantidade de massa muscular que deve ser conquistada, o limite de peso que o msculo suporta, entre outras informaes importantes para a elaborao da grade de exerccios.

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Segundo Bang, se a academia no oferecer a avaliao, necessrio fazer um check-up em clnicas mdicas. O que no pode fazer exerccios sem antes conhecer seus limites, orienta.

Quando comear

Mexer com o corpo faz bem em qualquer idade. Desde a infncia importante direcionar a energia das crianas para atividades fsicas como forma de lazer. Futebol, vlei, basquete e natao so os esportes mais adequados at os 16 anos, para meninas e meninos, afirma Bang. Musculao e condicionamento fsico podem ser praticados apenas a partir da, para ambos os sexos.

Pessoas a partir dos 60 anos tambm devem incluir musculao entre os exerccios praticados; isso garante a manuteno ou a recuperao da massa muscular. Vale lembrar que acima dos 45 anos imprescindvel a realizao de eletrocardiograma e avaliaes fsicas mais detalhadas.

Dentro dos limites

Existem trs grupos de atividades fsicas que, se realizados no tempo e na quantidade adequada, trazem o que os mdicos chamam de benefcio acumulado. O corpo vai entrando em forma gradativamente, ao longo do tempo, explica Bang.

Esses grupos so: alongamentos, exerccios aerbicos (caminhada, corrida, bicicleta) e de resistncia, mais conhecidos como musculao, e indicados para ganho de fora e massa muscular. O fisiatra conta que realizando trinta minutos dirios, com essas atividades combinadas, trs vezes por semana o organismo trabalhado na sua totalidade.

Tipos de musculao

Alm da musculao voltada para a esttica - que visa evitar a flacidez, obter msculos mais definidos e melhorar a auto-estima, existem outros tipos de

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treinamentos. Na musculao teraputica, por exemplo, fisioterapeutas aplicam exerccios com pesos e resistncia em pacientes que precisam fortalecer msculos, tendes ou ligamentos, em decorrncia de leses. H tambm a musculao voltada para a preparao fsica de atletas, aplicada por treinadores, para melhorar o desempenho nas competies.

Fuja do exagero

Aquela dorzinha muscular que aparece no dia seguinte ao exerccio at natural e, geralmente, causada por dois fatores: excesso de exerccio e falta de alongamento. Quando a dor impede a realizao de movimentos como levantar da cama ou subir escadas, por exemplo, importante procurar um mdico. Alguma leso pode estar provocando essa limitao de movimentos, conta o professor de musculao da Frmula Academia, Paulo Di Donato.

A dor considerada normal aquela que no atrapalha suas atividades. uma resposta do seu msculo aos exerccios. Nesse caso, a dor vai melhorando a cada dia e seu corpo tende a se adaptar ao esforo. Alongamentos antes e depois dos treinos ajudam a amenizar as dores.

O professor alerta que a melhor maneira de evitar leses fazer os exerccios com acompanhamento profissional. Estiramento muscular, luxaes, hrnia de disco e ligamentos rompidos so as leses mais comuns em pessoas que treinam sem um programa de musculao adequado s suas necessidades e capacidade fsica. http://www.einstein.br/ 4 REFLECT (10 minutos)

A professora lana, oralmente, algumas questes que conduzam os alunos a refletir sobre as informaes do texto.

1. Como conquistar condicionamento fsico e ficar com os msculos em forma? 2. O que significa atividade fsica completa e equilibrada? Qual a melhor receita para musculao?

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3. O que importante fazer antes de iniciar o treinamento fsico? O que deve ser respeitado e por que? 4. Qualquer pessoa pode participar de programas de musculao em grupo? Por que? 5. A partir de que idade so recomendadas atividades fsicas? 6. Quais seriam algumas indicaes e/ou cuidados especficos para pessoas a partir dos 60 e 45 anos? 7. O que chamado de benefcio acumulado pelos mdicos? 8. Quais as atividades combinadas que trabalham a totalidade do organismo com apenas 30 minutos dirios? 9.Quais os tipos de musculao que existem e para que usos so indicados? 10. Quais as causa da natural dorzinha muscular no dia seguinte? 11. Quando se deve procurar um mdico? 12. Qual a dor que considerada normal? 13. Qual o efeito dos alongamentos? 14. Qual a melhor maneira de se evitar leses? 15. Quais so as leses mais comuns e em que pessoas costumam aparecer?

5 RECITE (35 minutos)

J distribudos em grupos e j de posse de sua parte do texto cada grupo dever ler o seu fragmento obedecendo a um ritmo musical, porm, sem entoar a melodia. Dessa forma a leitura ser cadenciada conforme o ritmo que estiver sendo usado. Cada grupo dever executar no mnimo duas leituras: uma em ritmo lento, alongado, como se estivessem espichaaaannndo a fala; outra em ritmo bem marcado, como que entrecortado, semelhante a algo puladinho. Ficar aberta a possibilidade para algum grupo que queira realizar uma terceira leitura cadenciada em ritmo de hip hop, por exemplo, ou samba batucado, etc. 6 REVIEW (Elaborao) (25 minutos)

A professora recolhe os textos e os alunos, ainda em grupo, devem recordar palavras-chave do seu pargrafo e organizar com elas um esquema, pargrafo a pargrafo, de acordo com a seqncia do texto. A seqncia de palavras-chave

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obtida deve apresentar a essncia do que o texto quer informar, isto , atravs da leitura das palavras-chave deve ser possvel se ter uma idia de qual seja o tema do texto. Prontos, os esquemas so entregues para a professora.

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ANEXO I Roteiro da aula 5

Tema: sono repouso - emagrecimento

Material; 25 cpias do texto; figuras de pessoas dormindo; alguns dicionrios;

1 PREVIEW / QUESTION (25 minutos)

Atividade de pr-leitura e ativao de conhecimento prvio sobre o tema Atividade: brainstorming. Engloba os estgios de preview e question de Thomas e Robinson (Anderson, 2005).

A professora mostra uma figura ilustrando pessoas dormindo e pergunta aos alunos: o que vocs podem ver na figura? A professora escreve no quadro: sono: dormir, centralizado, no alto. Aps lana as seguintes perguntas: Qual a principal funo do sono? Quais seriam os benefcios secundrios do sono? Se o sono repe energias ser que deixar de dormir emagrece? Enquanto a professora vai perguntando os alunos vo respondendo livremente. A professora vai traando flechas que partem do ncleo sono: dormir e se dirigem para baixo e para os lados, ao mesmo tempo em que vai escrevendo na extremidade das flechas as opinies dos alunos. Desse modo cada flecha estar apontando para uma resposta.

Depois de registradas as respostas dos alunos a professora ento pergunta: Existe alguma relao entre um bom sono e a sensao de fome ou saciedade? Vamos ver o que a autora Debora Lublinski tem a nos informar com o texto Dormir bem emagrece.

A professora pergunta: Vocs sabem o que significa a palavra fibromialgia? cortisol? ghrelina? leptina? neuromodulador? (a professora vai escrevendo uma a uma, as palavras no quadro). Estudantes procuram as palavras em alguns dicionrios e estabelece-se uma definio de consenso.

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2 READ - LEITURA (05 minutos)

A professora entrega o texto e os alunos realizam uma leitura silenciosa.

DORMIR BEM EMAGRECE

Novas pesquisas cientficas garantem que uma boa noite de sono controla a fome e aumenta a sensao de saciedade. Voc ainda esbanja beleza, sade e muita disposio sem pagar nada!

No se trata de nenhum mtodo milagroso vendido por telefone ou produto anunciado na televiso nos moldes das propagandas americanas - aquelas do ligue j! - que voc conecta ao corpo antes de deitar. muito mais simples, acessvel e gostoso do que isso. O sono est no mesmo patamar de importncia da alimentao equilibrada e do nocaute ao sedentarismo, hbitos consagradssimos para manter o ponteiro da balana estvel. Isso quer dizer que dormir bem no s ajuda a emagrecer mas tambm garante melhor qualidade de vida. O assunto ganha a cada dia mais destaque entre os especialistas. Pudera: j h estudos que ligam a privao de sono a acidentes no trabalho e baixa resistncia ao stress e infeces, alm de ter relao ntima com doenas como depresso, fibromialgia e, agora, com a obesidade. Dois estudos norte-americanos, da Universidade de Chicago e da Universidade de Columbia, apontaram a relao inversa entre um curto perodo de repouso e o aumento do ndice de massa corporal (o tal do IMC). Uma pesquisa conduzida no Brasil pelo pneumologista Denis Martinez, fundador da Clnica do Sono, em Porto Alegre, confirma o resultado do estudo americano. Quem dorme cinco horas ou menos por noite corre trs vezes mais risco de se tornar, no futuro, obeso, afirma.

Mais fome, menos saciedade

Sabe o cortisol, aquele hormnio que marca territrio quando vivemos uma situao de stress? Ento, uma de suas tarefas estocar gordura no corpo. E as pesquisas j comprovaram h algum tempo que o cortisol age muito mais intensamente em pessoas que dormem pouco. Para se manter acordado durante a

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noite, nosso organismo passa por uma srie de alteraes. A explicao simples: o corpo interpreta a viglia como se fosse uma ameaa o mesmo mecanismo desencadeado no homem primitivo quando tinha que enfrentar um perigo.

Mas os estudos foram um pouco alm e outras duas substncias entraram no jogo para explicar a conexo entre falta de sono e a balana. A ghrelina, hormnio sintetizado no estmago, responsvel por regular o gasto calrico se usamos mais energia quando acordadas, ela aumenta e aciona o alarme da fome. Alm disso, se dormimos pouco, h uma queda da leptina, um neuromodulador produzido pelas clulas de gordura, que controla a saciedade. O resultado voc pode imaginar: mais fome e menos saciedade. A pesquisa realizada pela Universidade de Chicago revelou que os participantes, ao passar apenas quatro horas dormindo, apresentaram nveis de ghrelina 27% mais altos e de leptina 18% mais baixos do que os outros voluntrios que tiveram dez horas de sono, ressalta Denis Martinez.

Seu sono sagrado

A recomendao geral descansar de sete a oito horas por noite. Mas dormir menos que isso nem sempre implica um hbito pouco saudvel, j que cada pessoa possui um biorritmo diferente. Dormir demais entre 12 e 13 horas seguidas tambm pode apontar algum distrbio respiratrio, como apnia ou ronco, e, por isso, nem sempre deve ser encarado como atestado de sade. Ter um sono reparador, em que voc adormece sem dificuldade e acorda bem disposta, sem aquela sensao de cansao, o termmetro para saber se est na medida certa.

O problema a privao voluntria de sono. Na sociedade moderna, dormir fica sempre para depois do programa de TV preferido, da vida noturna agitada, do trabalho extra levado para casa, do acordar mais cedo para evitar o trnsito carregado..., alerta Geraldo Rizzo, presidente da Sociedade de Neurofisiologia Clnica, de Porto Alegre. Assim como se alimentar direito e fazer exerccio so fatores fundamentais para a sade, dormir bem deve ser uma prioridade se voc se preocupa em viver cada vez melhor, sugere o especialista. Recado mais do que perfeito para voc se entregar aos lenis. Dbora Lublinski

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3 REFLECT (20 minutos)

Os alunos refletem a respeito do tema do texto por meio do roteiro oral apresentado pela professora:

1.Quais as vantagens de uma boa noite de sono, segundo novas pesquisas cientficas? 2. Quais so os hbitos mais importantes para manter a forma com sade? 3. Segundo a autora qual a relao entre dormir bem e qualidade de vida? 4. De acordo com dois estudos norte-americanos qual a relao entre sono e IMC? 5. O que pode acontecer com quem dorme cinco ou seis horas por noite? 6. Qual a funo do hormnio cortisol no corpo humano? Qual a sua ao no organismo? 6. o que acontece para que o organismo se mantenha acordado durante a noite? 7. O que ghrelina e qual sua funo? O que leptina e qual sua funo? 8. Qual o resultado da pesquisa realizada pela Universidade de Chicago sobre a relao entre os hormnios responsveis pelo controle de gasto calrico e pela sensao de saciedade? 9. Qual a recomendao geral? 10. Qual a relao existente entre biorritmo e distrbios respiratrios? 11. Como deve ser o sono para que ele seja reparador? 12. Com que aes a sociedade moderna se priva voluntariamente do sono? 13.Quais seriam as prioridades para quem se preocupa em viver melhor?

4 RECITE (25 minutos)

O texto ser divido em cinco partes, sendo que cada parte ser entregue a um dos grupos de alunos que tambm estaro distribudos em cinco grupos. No grupo os alunos devero ler o fragmento a meia-voz obedecendo a seguinte escala: um aluno comea a leitura do seu pargrafo, lendo a 1 sentena, outro continua e l a frase seguinte. Um terceiro vai lendo a sentena subseqente e, nessa ordem, todos tero que ler, em sistema de rodzio, at que a ltima frase do pargrafo tenha sido lida. Feito isso a tarefa ser retomada no sentido inverso. O aluno que leu a ltima

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frase vai iniciar, lendo, dessa vez, a 1 frase. A seguir vir o penltimo com a 2 sentena e assim sucessivamente at perfazer toda a seqncia do texto. 5 REVIEW (25minutos)

Sem ter o texto em mos os alunos, ainda em grupos, devero tentar reescrever o texto, de memria, porm, em conjunto, anotando o maior nmero de frases que lembrarem. A tarefa comea com um aluno escrevendo a 1 frase, ou o que lembra dela (quem sabe, com suas palavras). Feito isso, passa a folha de papel onde escreveu a frase inicial para o colega que est a seu lado, que por sua vez dever escrever a 2 orao do texto. Quando a 2 frase estiver anotada, o papel dever ir para um colega ao lado que ter incumbncia de continuar a reescrita do pargrafo. A atividade continua at que todo o fragmento tenha sido reescrito, sendo que as idias principais podem aparecer sublinhadas. Ao concluir, um aluno ler o pargrafo reescrito para a apreciao dos colegas, que podero aprovar ou no. Aprovado, o texto reescrito ser entregue para a professora.

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ANEXO J Critrios de avaliao dos Pr e Ps-Testes Atividade A (mltipla escolha) 10 pontos, conforme gabarito no ANEXO N.

Atividade B (palavras-chave) 10 pontos

Cada um dos cinco pargrafos cujas palavras-chave estiverem corretas tem o valor de 2 pontos que, somados, valem 10 pontos. Para se encontrar o valor de cada resposta certa nos pargrafos, o nmero de palavras-chave foi dividido por dois O escore dessa atividade resultou da soma dos valores obtidos em cada pargrafo. Atividade C (resumos) - 10 pontos

9 a 10 - TIMO Excelente apresentao, sucinta e seqencial das idias e/ou contedos do texto

8 a 9 MUITO BOM Apresentao sucinta e seqencial das idias e/ou contedos do texto.

7 a 8 BOM Abordagem (ou presena) das principais idias do texto em seqncia razovel.

5 a 6 - REGULAR Apresentao parcial e/ou desordenada das principais idias do texto.

3 a 4 - FRACO Apresentao insuficiente das principais idias do texto.

1 a 2 INSUFICIENTE Apresentao vaga ou ausncia total das principais idias do texto.

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ANEXO L Folha de respostas dos Pr e Ps-Testes

GABARITO DO PR-TESTE

Atividade A Questes de mltipla escolha:

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10)

D D B D B D D D B B

Atividade B Seleo de palavras-chave:

2 pargrafo) guitarrista (Pete Town), alerta aos admiradores, problemas de audio, fones de ouvido, estdios, no volume alto.

3 pargrafo) (Yotaka Fukuda) professor, confirma, uso constante, fones de ouvido, intensidade elevada, danos audio.

4 pargrafo) (Arthur Castilho) otorrinolaringologista, tempo de exposio, riscos, variveis, qualidade do som, tipo de msica, aparelho, sensibilidade da pessoa.

5 pargrafo) rudos intensos, destruio, clulas ciliadas, sintomas, zumbido, sensao de ouvido cheio.

6 pargrafo) alteraes, passageiras, definitivas, remdio, bloquear.

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GABARITO DO PS-TESTE

Atividade A Questes de mltipla escolha:

1) C 2) A 3) E 4) D 5) B 6) C 7) A 8) B 9) C 10) B

Atividade B Seleo de palavras-chave:

2 pargrafo) memria, funo, sistemas, formas, tipos, teorias, fragmentao.

3 pargrafo) estudo, abordagem, experimental, comportamento (behaviorista, behaviorismo), aprendizado, associaes estmulo-resposta (E-R).

4 pargrafo) (Anos 50) memria automtica, memria cognitiva, (Anos 60) memria curta e longa durao, consolidao.

5 pargrafo) conseqncias, evoluo, informaes mais complexas, novas aptides, novos conhecimentos.

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