EVOLUCIN CONCEPTUAL DE UNA EDUCACIN CON BASE PSICOMOTRIZ Nuestra evolucin ha tenido su origen en los obstculos que encontramos

en nuestro camino y que nos han obligado a buscar soluciones.

Dichos obstculos son d dos ti!os" - Por un lado las estructuras institucionales de la escuela, con ese enorme apndice (en pleno desarrollo) que constituyen las diversas instituciones de la in ancia llamada evolucin psicopedaggica pro unda tropie"a con esas estructuras la limitan, por lo que se impone su revisin. inadaptada. !oda

segregativas y elitistas que normativa

- Por otro lado, las resistencias que se encuentran en el ni#o rente a toda pedagog$a con base racionalista, que pretende someterlo al deseo y al %uicio constante resistencias son las que nos han obligado a tener en cuenta cada ve" del adulto. &stas pedaggico inicial. &s evidente que esos dos aspectos estn dialcticamente vinculados' (uanto ms se ale%a nuestra pedagog$a de las normas de la escuela tradicional, ms se evidencia la nocividad de esas estructuras. la inadecuacin y

ms los actores a ectivos inconscientes y a descentrar en ese sentido nuestro en oque

DE LA REEDUCACIN ESPEC#$ICA A LA EDUCACIN &ste primer punto merecer$a un amplio desarrollo, que no tiene cabida en este libro, pero que sin duda lo emprenderemos ms adelante. No obstante, no podemos de%arlo pasar en silencio, ya que nuestra evolucin en este terreno e)plica las * altas* desarrolladas en *etapas saltadas* del desarrollo y %usti ica nuestra posicin actual. Nuestro traba%o empe" a partir de la concepcin psicomotri" de aquella poca por +& ,-.+(/ 0 y 123&4 5 (rehacer las psicomotor del ni#o). &sta concepcin era esencialmente

normativa y racionalista. Normativa en el sentido que evaluaba el desarrollo psicomotor del ni#o respecto a normas estad$sticas. &l *balance psicomotor* de 123&4 es, ba%o este punto de vista, muy signi icativo. Partiendo de la constatacin de un cierto n6mero de *d icits*, locali"ados y trata de rellenar esas lagunas, esos d icits, con e%ercicios parmetro considerado' coordinacin dinmica, 1 repertori"ados por los tests, se

(o situaciones) relacionadas con el

esttica u oculo-manual, cuerpo propio, esquema estructuracin espacio-temporal, etc. +a programacin de las sesiones sigue

corporal,

organi"acin

espacial,

ielmente los cap$tulos del *balance

psicomotor*. 7ebemos hacer notar, adems, que esos diversos parmetros estn en estrecha relacin con las preocupaciones escolares tradicionales' - la coordinacin esttica y dinmica toma los ob%etivos de la educacin $sica. - +a coordinacin culo-manual est en $ntima relacin con el ob%etivo *gra ismo-escritura*. - la estructuracin espacio-temporal aparece en contacto directo con la lectura y la matemtica. +os ob%etivos secundarios del aprendi"a%e escolar permanecen muy presentes y las perspectivas de apertura son rpidamente recuperadas por la pedagog$a tradicional. +os *e%ercicios psicomotores* aparecen entonces como un pre aprendi"a%e necesario y se insertan en una, programacin de la que se hace cargo el pedagogismo. 2 partir de tensiones de ansiedad por parte del maestro. este momento todo se alsea, recrendose un aprendi"a%e sistemtico en segundo grado, sometido a las mismas

Nosotros hemos llevado a cabo durante mucho tiempo esta orma de reeducacin, es or"ndonos al mismo tiempo por me%orarla, pero nos hemos trope"ado con los obstculos siguientes, que son, creemos, inherentes a su misma concepcin. &n principio, la resistencia de los ni#os, resistencia abierta en ocasiones entre los caracteriales e inteligentes que enarbolan su *s$ntoma* como un desa $o. Pero la ms recuente, la resistencia inconsciente que puede adoptar la orma de la pasividad (inatencin, desinters) o esconderse tambin tras una buena voluntad evidente, un deseo aparente, que hace ine)plicables los racasos. tanto ms

(iertos ni#os se muestran mani iestamente impotentes para organi"ar y estructurar el espacio lineal necesario para la lectura- escritura, y todas las progresiones construidas una programacin racional. +a cuidadosa y racionalmente no consiguen nada. &sto es debido a que al no ser el obstculo del orden de lo racional no es por tanto accesible a *de iciencia* a nivel de la organi"acin espacio-temporal, por e%emplo (y las di icultades escolares que e)presa o mantiene), son solamente el re le%o aparente, la e)presin de una 2

alteracin mucho ms pro unda que se sit6a en *otra parte*. &sta

otra parte reside acaso

en la inseguridad de un espacio a ectivo mal vivenciado en su relacin con el otro y con el ob%eto. 8i se pretende hacer desaparecer el s$ntoma a travs del cual se e)presa el ni#o, 09 6nico que se conseguir ser aumentar las tensiones internas. !oda re educacin re or"amiento de las resistencias. &n ocasiones, no obstante, se de adaptacin a las *situaciones psicomotrices*, pero espec$ icos y si bien permiten buenos resultados en los normativa es vivenciadacomo una agresin inseguri"ante, ansigena y culpabili"ante. (on ello slo obtenemos un consigue montar mecanismos esos mecanismos permanecen

*tests de control* no se trans ieren, sin embargo, al nivel de las actividades escolares. 8ucede tambin que el ni#o acepte abandonar su s$ntoma, pero es para trans erir su demanda e)presin angustia o a ectiva inconsciente sobre otro s$ntoma. :ste es un despla"amiento bien simblico y en tanto no encuentre un me%or camino de salida se ir invistiendo alteraciones psicosomticas. conocido en psicolog$a; la pulsin inconsciente, reprimida, debe encontrar un medio de en s$ntomas sucesivos. 8i los medios de e)presin le son prohibidos, veremos aparecer la

8e dan, sin embargo, reeducaciones con un )ito total. 2l anali"adas nos damos cuenta de que lo determinante ha sido la calidad de la relacin y de la comunicacin a ectiva que se ha desarrollado entre el reeducador y el ni#o..., y que las tcnicas empleadas ten$an bien poco que ver. .na especie de e ecto placebo... &sta relacin a ectiva seguri"ante <no es mucho ms cil encontrada en otras situaciones que en las de una reeducacin espec$ ica, que pone precisamente en %uego las di icultades del ni#o, manteniendo y valori"ando el con licto entre su deseo inconsciente y el deseo del adulto= &stas constataciones y estas re le)iones nos han inducido a recha"ar cualquier reeducacin llamada *instrumental* dirigida espec$ icamente al s$ntoma y tendente a su supresin por un aprendi"a%e ms o menos dis ra"ado. Nosotros queremos traba%ar con desdramati"arse mtodo la para lo que el ni#o tiene de positivo; interesamos por lo que sabe hacer y no por lo que no sabe hacer. 2 partir de ah$ la relacin pedaggica puede distenderse, situacin y volver el ni#o a encontrar con ian"a y seguridad. &l me%or

ayudarle a superar sus di icultades es el de hacrselas olvidar. /emos decidido, por tanto, 3

olvidar nosotros tambin los *problemas* por los que nos es enviado el ni#o (e incluso ignorarlos si es posible). &)isten en el ni#o m6ltiples potencialidades posible descubrir y desarrollar con tal de que no se halle hacer*. (entrar la atencin en un s$ntoma es i%arlo, estructurado; de positivas olvidado inters. que es &n es obnubilado por *lo que no sabe qui" este

permitirle es umarse, P>0esto que no presenta ning6n gnero

punto abandonamos el modelo mdico' diagnstico, prescripcin y tratamiento, que es el modelo con el que uncionan todos los establecimientos de reeducacin. &sto ha marcado una etapa decisiva en nuestra evolucin. 2 partir de ah$, para nosotros, ya no e)iste la *reeducacin*. (onsideramos que todo es educacin, tal como la concebimos, es decir, desarrollo de las potencialidades propias a cada ni#o. &ste abandono de las reeducaciones locali"adas, espec$ icas, instrumentales, en provecho de un en oque educativo total, abordar, con el grupo de ampl$a considerablemente nuestro campo de accin. Podemos

ni#os, cualquier tema, podemos por in seguirles en su inters y su creatividad. Pero al estar nuestras intervenciones siempre limitadas por el tiempo, no podemos e)plotar a ondo todo lo que *sale* en el transcurso de las sesiones y que podr$a ser tomado a nivel de los diversos modos de e)presin. Nos hemos visto, por tanto, en la necesidad de buscar la colaboracin, cada ve" ms estrecha, de los maestros de las clases especiali"adas que nos traen cada semana a sus alumnos. 2lgunos han visto rpidamente el provecho que se pod$a sacar a su ense#an"a. 1olviendo a coger los descubrimientos y los temas vivenciados durante las sesiones, anali"ndolos con ellos, prolongndolos, invistindolos en las diversas materias escolares, modi icar pro undamente no solamente su sistema de han sido conducidos a

ense#an"a, sino incluso su manera de ver, de comprender, de *vivir* el ni#o, su manera de pensar la pedagog$a y, en ocasiones, hasta su orma de ser. +a *vivencia psicomotri"* se ha convertido en la base misma de su ense#an"a.

&sta colaboracin ha tomado para nosotros un inters tal, que hoy no podemos concebir la educacin psicomotri" como una intervencin precisa, aislada del conte)to las mayores di icultades para trans erir sus adquisiciones a una pedaggico de la

pedagog$a tradicional, en donde la relacin es para l totalmente di erente, en donde los temas que ha abordado con nosotros no encuentran, a su modo de ver, ninguna prolongacin y de esta manera vuelve a caer en sus di icultades, sus racasos y su 4

ansiedad. /ay que o recer al ni#o un medio pedaggico coherente, sin lo cual se corre el riesgo de acentuar su inadaptacin a una escuela que a su ve" est tambin inadaptada. +a vida del grupo se nos apareci entonces como una dimensin esencial. &l ni#o no vive slo sus di icultades, sino que las vive en el seno del *grupo-clase*, recibiendo tanto la imagen del maestro como de sus propios compa#eros. +a evolucin del ni#o es tributaria de su insercin en el grupo, de su aceptacin o recha"o, de las posibilidades de comunicacin que pueda establecer, as$ como de la estructura, ms o menos patgena o equilibrante de su grupo de vida y de las individualidades que lo componen. &l agrupar ni#os *di $ciles*, especialmente si alguno o algunos padecen alteraciones pro undas de la personalidad, termina por crear un medio altamente patgeno, en donde no se puede esperar otra cosa que un incremento del deterioro, tanto ms cuanto que se de la comunidad de los ni#os *normales* . sienten e)cluidos

&l *grupo de educacin*, ormado circunstancialmente y que se dispersa por clases y escuelas diversas, presenta los mismos inconvenientes. &s un grupo arti icial y e $mero, que no, permite una accin su icientemente prolongada para ser plenamente e ica". &l medio de vida del ni#o contin6a siendo su clase, sus compa#eros, para quienes l se reeducacin*, situacin mal vivenciada, desvalori"ante o convierte en *el que va a alsamente valori"ante. +a importancia acordada a la dinmica misma del grupo ,como actor de evolucin nos ha conducido, traba%ando con una ase, a orientar una gran parte de nuestro traba%o hacia la instigacin de la comunicacin, la aceptacin del otro, el acuer0, la relacin de ayuda, la estructuracin de un grupo cooperador y autogestor. &sto nos lleva asimismo a recha"ar la segregacin escolar, provecho de una escuela ms abierta, ms tolerante, menos, polari"ada por el *triun o escolar*, su%eta a criterios intelectuales como arbitrarios, y en donde el ni#o no sea solamente un alumno. &n este nivel de la ense#an"a *normal* es donde pretendemos actuar, no tanto en una perspectiva de prevencin, ya la prevencin es todav$a una concepcin normativa perspectiva de desarrollo armonioso de la personalidad de cada uno. 5 como una tan estrechos

&n este terreno hemos hecho ya unas e)periencias, tanto en escuela maternal como en los cursos preparatorios y elementales 0? y 5.@, que han desembocado en la creacin de una escuela e)perimental en 0ABC. &l desarrollo de nuestro punto de vista sobre esta *otra escuela*, con sus concepciones y sus estructuras espaciales y orales, nos llevar$a demasiado le%os para poderlo incluir en los l$mites de este traba%o, que quiere permanecer al nivel de una concepcin psicopedaggica general. EVOLUCIN DE LA PR%CTICA PEDA&&ICA Nuestra prctica pedaggica es una b6squeda incesante. Permanece

constantemente abierta'

abierta a la creatividad de los ni#os, abierta a la observacin y al

anlisis de su comportamiento, abierta asimismo a nuestra propia creatividad que nos incita a proponerles (no a imponerles) nuevas direcciones de b6squeda que nos permitan sondear su verdadero inters. &sta abertura y esta colaboracin son las que nos han impuesto y nos imponen una evolucin continua. No creemos in6til recordar ahora las etapas pedaggicas que nos han conducido, a partir de nuestro libros precedentes, a los conceptos que e)ponemos en ste. &sta evolucin se ha operado principalmente a partir de situaciones en dos es eras' +a parte cada ve" mayor de%ada a la actividad espontnea, que ha reempla"ado poco a poco a la *puesta en situacin* sistemticamente programada por el adulto. &n el grupo nacen espontneamente situaciones estructurantes, que nos corresponde a nosotros descubrir, utili"ar y orientar. &l descubrimiento de la in raestructura simblica de toda accin espontnea y el impacto undamentales. ACTIVIDAD MOTRIZ ESPONT%NEA &s en e ecto, la puerta abierta a la creatividad sin ronteras, a la libre e)presin de las pulsiones a nivel imaginario y simblico y al desarrollo libre de la comunicacin. &l poner a disposicin de los ni#os o adultos di erentes tipos de ob%etos y observar la manera cmo los utili"an, cmo los invisten progresivamente, es muy rico en ense#an"as. Por otro lado, 6 emocional y a ectivo, a este nivel, de ciertos contrastes

las situaciones, creadas as$ espontneamente, se ordenan a menudo alrededor de un tema, consciente o inconsciente, que se trata de percibir o e)plotar, entrando as$ con pleno pie en las motivaciones pro undas del grupo. 7e hecho se trata y hay que ser bien consciente, de una situacin de libertad aparente, de alsa libertad, incluso cuando el educador se abstiene de toda intervencin, se halla constantemente presente en tanto que persona%e; es l quien ha *dado* los ob%etos, l el que ha *permitido* la situacin y por tanto l *espera* algo. !odo esto crea la obligacin de hacer algo y si es posible, algo que est *bien*, que responda al deseo del animador. Pero ste no mani iesta ni su deseo ni su %uicio. (on ello se est en una sensacin de inseguridad, con la obligacin de asumir rente a l una reproducen el comportamiento de cada uno rente a *la libertad para la que no se est preparado. 7e esta manera van a suscitarse las actitudes de de ensa, re ugio y huida que autoridad*, rente al *padre* simblico. &l hecho de que el educador, en su papel de padre, no se mani iesta o se mani iesta de una orma m$nima- en sus intervenciones de *verdad* (consignas y %uicios), permite todas las identi icaciones trans erenciales. +o que as$ se revive, no de un modo verbal como en el psicoanlisis, sino en orma de accin del comportamiento psicomotor, es la relacin con la *autoridad*, la relacin con el -tro. Precisamente a travs de esa vivencia puede manipularse esa relacin. +a aceptacin de esos comportamientos reaccionales por la actitud emptica del animador, es lo que permite concienciadas, desculpabili"adas y superadas para encontrar una libertad real que ya no es oposicin, sino independencia y disponibilidad. &l educador debe ser consciente del persona%e que asume y que impone su estatuto a la mirada del ni#o (o del adulto). No se trata del persona%e que l mismo vive o que se es uer"a por no vivir, sino del persona%e que vivencian los dems, del estatuto que le otorgan, a priori, sea cual sea su actitud. No se trata de destruir de golpe ese persona%e, lo que har$a imposible cualquier accin educativa, sino de modi icarlo poco a poco, de borrado progresivamente hasta que el ni#o sea capa" de prescindir, asumiendo as$ su verdadera autonom$a. /ay en esta andadura algo muy parecido a la liquidacin del trans ert.

P'(' l duc'do() s t('t' d *u+'( con los cont('st s ! d'+,+icos" - de libertad y directividad, aumentando las ases de libertad a medida que van hacindose ms productivas. - de implicacin y de retiro, retirndose cada ve" ms del %uego a medida que el grupo asume su autonom$a real. - de seguridad e inseguridad, para conducir al ni#o a renunciar progresivamente a la proteccin seguri"ante de la autoridad (incluso si l lo combate) y a asumir por s$ mismo ese margen de inseguridad que es la contrapartida de la independencia. &sta ase de actividad espontnea es, para el educador, una ase de *no directividad* y de *retiro*, y para los participantes (ni#os o adultos), una a esta ase como primaria, en el ase de inseguridad. que permite un (onsideramos sentido

desacondicionamiento

de la situacin pedaggica habitual, una revisin del papel del ase pueden incorporarse, seg6n las circunstancias,

maestro, una primera invitacin a la autonom$a creadora... que permite evidenciar sus di icultades. 2unque en esta del educador. No intervenciones seguri"antes, ms o menos directivas y ms o menos prolongadas por parte creemos en absoluto en la ausencia total de directividad, as$ como tamtotal, sino en una alternancia complementaria, a condicin de 6nico ob%etivo la autonom$a... es decir, la no directividad. autenticidad de la persona rente al ni#o. poco en la directividad

que la directividad tenga como !odo est relacionado con la

.na ve" precisado esto, veamos qu es lo que pasa en la prctica en el curso de ese tipo de actividad. Nosotros observamos una cierta constancia en la evolucin de las situaciones, tanto si se trata de un grupo de ni#os como de adultos. &sta evolucin reproduce ielmente la evolucin psicogentica, con la di erencia de que no parte de cero, sino de un estado de dependencia, de la que es preciso, en principio, liberarse, antes de encontrar la evolucin de su propio deseo. &sta libertad concedida se podr$a decir casi que impuesta- provoca en principio una gran inseguridad, y como consecuencia, ansiedad. 1an a suscitarse reacciones que, en su diversidad, tienen todas un ob%etivo com6n' encontrar o recrear una cierta seguridad.

&l primero se mani iesta a travs de un cierto n6mero de comportamientos, que e)presan la imposibilidad de asumir esa situacin y que nosotros consideramos como ugas o re ugios. - 4e ugio en la inhibicin; parali"acin de la accin e incluso, en ocasiones, de la imaginacin, deseo inconsciente de *esconderse*, de no e)presarse para no ser %u"gado. Dnhibicin masiva, a veces, pero a menudo *superada* por gestos or"ados, peque#os, sin dinamismo, con ases intermitentes de inaccin e imitacin. 8ituacin muy penosa, que puede prolongarse durante varias sesiones, y a las que no se puede ayudar ms que discretamente (un gesto, una actitud, una sonrisa). &sta pasividad es una llamada a la que no hay que responder, por deseos que se sientan, si se pretende permitir al su%eto salir de su dependencia. &sta actitud el del grupo o de un estereotipo. -4e ugio en la agitacin, la risa, la payasada, el *no me importa*. &s el negativo de la actitud precedente, y se trata de una hipercompensacin destinada a enmascarar la mismo registro del recha"o de la e)presin autntica. antasmas, sino el %uego * or"ado*, agitado, &n este registro se inscribe el %uego. No el %uego espontneo, autntico y serio del ni#o que vive pro undamente sus super icial, generador de una alegr$a icticia. Particularmente en el adulto, el *%uego re ude la molestia de una relacin autntica. 8u equivalente autenticidad del mensa%e sin aparece entregarse, solo la inhibicin en el cesar por ser s$ misma una ve" haya encontrado otro re ugio transitorio que generalmente suele

gio* le permite dis ra"ar, huir

en el plano verbal es la broma. +a receptividad y la aceptacin del otro.

espordicamente, en orma disimulada, que permite comprobar,

&sta apro)imacin prudente del otro es sin duda una ase necesaria que nosotros respetamos como tal, pero que debe ser absolutamente superada si se pretende establecer una relacin inconscientemente a autntica. provocar la intervencin del animador. 8i ste no se da por ase, otros comportamientos' &stas actitudes de pasividad, agresividad o de seduccin van destinadas aludido, aparecen, en una segunda da

- &l re ugio en los estereotipos aprendidos' reproducir una actividad aprendida y que seguridad. 8i se trata, por e%emplo, del baln, los chicos reproducen gestos del 6tbol, basEet o baln volea, las chicas lo pasan de una aotra. 9

- Paralelamente se produce, en general, un re ugio dentro del grupo. :ste es un grupo gregario que tiende a estructurarse alrededor de un l$der o de l$deres sucesivos, la autoridad ausente del maestro, organi"a %uegos de grupo, educativas* aprendidas, que devuelven una cierta seguel cual, atribuyndose ridad al ser impersonales. (uantos ms %uegos cono"can los participantes, ms larga se har esta ase; en los ni#os peque#os esto es casi ine)istente, pero con los adultos puede durar mucho tiempo... y en especial entre losF que tienen unciones de educador. (ada uno pretende mostrar repertorio, todo lo que *sabe* hacer. &s una actividad re ugio a la par que una todo su

volviendo a tomar *situaciones

reaccin de prestancia ante los dems y ante el animador. /ay que de%ar vivir esta ase hasta que llegue a agotarse... a menos que el grupo no se encierre queda inde inidamente en este tipo de actividad y no consiga salir de l. +a situacin bloqueada y entonces el animador se ve obligado a intervenir de orma cambiando los ob%etos (los ob%etos ms inhabituales son los que o raccionando los grupos, o bien proponiendo algunas

directiva, bien

permiten menos estereotipos),

consignas tan amplias y abiertas como sea posible. &n ocasiones, por el contrario, con ni#os muy inhibidos o adultos, la inhibicin es demasiado uerte y el grupo entero se de%a llevar por el pesimismo y la inactividad. 2qu$ necesaria una directividad temporal. .nas cuantas consignas, nuevo la actividad. tambin se hace

vidamente esperadas, lan"an de ase de

8lo tras haber agotado todo el repertorio de *conocimientos* y haber superado la %uego ctico, podrn los participantes orientarse hacia actividades ms autnticas y ms reveladoras simblicamente. &n este preciso observar atentamente y tratar de anali"ar esa vivencia conducirla hacia su plena e)pansin. autnomas, ms

momento es cuando conviene

para poderla orientar eventualmente y

Dncluso cuando cesan las actividades estereotipadas, persiste el re ugio en el grupo. &sos grupos, como hemos dicho, son grupos gregarios en los que cada individuo no busca ms que su seguridad, a costa de perder su individualidad y su autonom$a; de ah$ la l$deres. 8on grupos poco creativos, en los que la comunicacin se hace s$ntesis, de una alsa sociali"acin a imagen de nuestras sociedades re ugio, constante entre los adultos (aparte de algunas lleva de nuevo a una imagen social), es sean los ni#os. &ntre los aparicin de los di $cil. 8e trata, en

actuales. &ste grupo-

individuales que lo reh6yen... y esto nos

tanto menos duradero y recuente cuanto ms %venes 10

peque#os de la escuela maternal, el individualismo es la norma. 7e todas maneras, no es que pre iramos el individualismo egocntrico al gregarismo. +o que consideramos verdaderamente importante es la relacin interindividual, deF persona a persona. +a base de esta relacin es la relacin dual, la pare%a. +a pare%a que se ha escogido mutuamente sobre una base de relaciones a ectivas privilegiadas. &n esta relacin dual es donde se hace el ms autntico aprendi"a%e de la comunicacin. 8e trata de una ase esencial que tenderemos deliberadamente a avorecer y aun a provocar ese *traba%o por pare%as*. 2unque esto no es ms que una etapa, etapa regresiva en el adulto o el ni#o mayor, etapa de evolucin en los ni#os peque#os, pero de todas maneras etapa a superar ah$, hacia la pluralidad de los intercambios individuales. para ir, partiendo de mismo

Podemos entonces volver al grupo, cada ve" ms numeroso, ya que no se trata del grupo re ugio, sino de un grupo compuesto por individuos autnomos capaces aportar a los dems y de recibir, pero siempre sin diluirse en la masa. desaparece en provecho de una organi"acin democrtica, lo que no tropie"os y con lictos. de cooperar, de hacer e incluso

+a e)periencia nos demuestra que en un grupo as$ ormado, el l$der tiene muy poco que siempre unciona sin sino que

&sta evolucin que acabamos de describir, y en la cual intervenimos, no es lineal, comporta regresiones y progresiones, contrastes de situacin que animamos o provocamos' traba%o individual o colectivo, grandes o peque#os grupos, traba%o por pare%as e interindividuales, etc. 7e esos contrastes relacionales, sucesivamente vivenciados en oposicin, es de donde nacen a la par la conciencia individual y la colectiva. &n esta ptica, el traba%o individual aparece (omo un repliegue sobre s$ mismo, aunque no vistas a su balanceo con un esp$ritu narcisista, sino como una regeneracin de la persona con reinsercin en el grupo, al que bene iciar (on su b6squeda personal. dialctico del que renace cada ve" el deseo inverso, con la seguridad

8on una serie de rupturas (ruptura consigo mismo, ruptura con los dems), un constante de encontrar al otro o a s$ mismo. Paralelamente a esta evolucin de la relacin con el otro, se desarrolla una evolucin de la relacin con el ob%eto' +os ob%etos, sean cuales sean, son en principio utili"ados en la accin dinmica' al ponerlos en movimiento, uno se mueve con ellos y ese prolongacin del yo, nos ayuda a investir el espacio, a damos 11 movimiento del ob%eto,

seguridad en el espacio. &ste

espacio se inviste muy progresivamente, a medida que los comportamientos de inseguridad. &)isten unos centro de la sala y las cercan$as del educador o de ocupados muy tard$amente. (ada uno o cada lleva a evocar los comportamientos de los

van desapareciendo o disminuyendo espacios tab6s, como, por e%emplo, el los eventuales espectadores, que son animales estudiados por la etolog$a)

grupo escoge su lugar, su territorio (esto nos

del que no se suele ale%ar. Dnvestir todo el espacio de la sala por el despla"amiento en todos los sentidos o por la trayectoria de los ob%etos, representa simblicamente ser aceptado en el en orma identi icacin evoluciona hacia un con espacio de los dems y aceptar a los otros dentro de su espacio. &s salir de sus l$mites y sta es una etapa importante que unas ases de agresividad de %uego pueden avorecer. imaginario o simblico; se convierte en arma, coche, caballo, etc. ni#o, ms vive dentro de lo imaginario, luego al ir creciendo, simbolismo inconsciente. &sta accin dinmica con el ob%eto es a menudo vivenciada sobre un modo de (uanto ms %oven es el

!ambin esta actividad dinmica nos hace entrar en contacto con el otro y al otro nosotros. 8on relaciones estereotipadas, en principio, como hemos visto ya, a travs organi"ados, mis tarde, al haber permitido esa relacin codi icada una primera seguri"ante, el ob%eto se tronca en un medio de intercambios y autnticos, comunicacin que puede llegar a hacerse muy un verdadero dilogo simblico, un placer de de %uegos apro)imacin

comunicaciones cada ve" ms

estrecha, en un traba%o a dos, y abrir intercambio con contenido emocional.

Podemos acentuar ese contenido emocional a travs de una b6squeda del movimiento lento, individual suave y continuo que permitir la b6squeda del acuerdo. &n este momento, el ob%eto est ya cargado de una cierta a ectividad. .n traba%o puede llevamos a un dilogo a ectivo con ciertos ob%etos de contacto volvemos al estadio regresivo del ob%eto transiciona0. agradable, con lo que ob%etos, cuya

+a vuelta a un traba%o colectivo puede llevamos ms tarde a un abandono de los uncin de mediadores en la comunicacin ya no es necesaria; es armon$a del gesto, de la simultaneidad, del contacto corporal y volveremos ms adelante. ahora la b6squeda de la

del acuerdo tico, sobre el que dilogo

&sta regresin individual, que evoca a nivel inconsciente los primeros contactos, el tnico con la madre, puede asimismo suscitar ases de regresin social, a 12

nivel de lo que ha

dado en llamarse *inconsciente colectivo*. 1emos entonces aparecer escenas rituales, m$sticas, que evocan irresistiblemente a las sacri icio ritual, el canibalismo, la adoracin idoltrica, etc., encantamiento s y *dan"as* colectivas. &sos episodios que organi"an prcticamente sin l$der son vivenciados muy especie de comunin colectiva. Nos ha parecido

de orma espontnea sociedades primitivas' &l acompa#ados de ritmos,

aparecen bruscamente y se intensamente por el grupo en una

que esto tiene una importancia e)traordinaria para la estructuracin pro unda del grupo. Dnducimos voluntariamente esas ases regresivas, sin de%ar de seguir la evolucin espontnea del grupo. 2 este nivel es donde se encuentra la autenticidad del ser, la autenticidad de la &s necesario simblico de la con los relacin que pretendemos encontrar. introducir de nuevo, en este punto, el ob%eto como primer mediador comunicacin. Pero esto, a pesar del placer que se pueda llegar a encontrar, no constituye un in.

&l ob%eto es entonces utili"ado de una manera di erente, ya que la larga vivencia libre ob%etos, utili"ados con todo el cuerpo y todas sus posibilidades de agotado las posibilidades y en especial los deseos de investimiento simblico, ha utili"acin dinmica. &l ob%eto se hace ahora esttico; puestos en el suelo, organi"ados progresivamente en estructuras, los ob%etos sirven entonces de re erencia para una actividad motri" salta dentro de los aros, por encima de las cuerdas y palos, se anda despla"an sobre los bancos, etc., utili"ando las estructuras accin. dinmica. 8e

sobre las tablillas, se

topolgicas para vivenciarlas con la una etapa a originar.

/ay ah$ un cambio total de perspectivas, una descentrali"acin del yo que marca psicogentica importante' pasamos de la posicin del ob%eto respecto a m$ a respecto al ob%eto, con todos los procesos de reversibilidad que ello va la posicin del yo

2 partir de ah$ y solamente desde ah$, podemos reintroducir el modelo piagetiano. 2bordamos la ase de racionali"acin, de reconstruccin. 8olamente tras haber agotado la vivencia dinmica en la que el cuerpo ha estado constantemente en relacin con el ob%eto y con el otro, empie"an los ni#os (o los adultos) a corporal. &s el acceso a una primera intelectuali"acin cual es la separacin del ob%eto y el 13 interesarse por los ob%etos en s$, independientemente de su utili"acin

cuerpo, la

abstraccin del cuerpo y toma de distancia respecto a los ob%etos. :stos autonom$a relativa y pueden ser utili"ados en su relacin estructural momento de los monta%es, las construcciones y las estructuras. a nivel a ectivo, son la e)presin ms o menos simboli"ada de lo asimismo en la e)presin plstica o art$stica, por una

adquieren una entre ellos. &s el

2parecen, a este nivel, a6n otras ases sucesivas. +as primeras estructuras producidas se sit6an imaginario. 7esembocarn

especie de *visin potica* del espacio, antes de e)presarse a un nivel racional por relaciones lgicas, matemati"ables. &ntonces es posible, interviniendo a nivel de las estructuras propuestas por los ni#os, orientando sus investigaciones a partir de ah$ y pasando luego por la e)presin verbal y ense#an"a &lla va a gr ica, llegar a una intelectuali"acin. tradicional es la ase inicial), la actividad espontnea mantiene todo su inters. permitimos ,detectar los intereses reales del ni#o y del grupo. Dntereses no vagos e inconscientes, pero que encuentran un principio de misma manera como hemos intentado detectar lo que iba de la a ectividad, vamos a intentar tambin el plano de la organi"acin racional. &n esta ase, que para nosotros es una ase terminal (mientras que para la

ormulados, todav$a

e)presin en la accin. 7e la

a desarrollarse en el plano simblico

comprender lo que est en plan de vivenciarse en hay y en

&stos dos planos que aqu$ di erenciamos, no estn en realidad %ams separados; situaciones, momentos, en que la e)presin a ectiva es la dominante, la privilegiada, otros en que la e)presin racional es la que aparece como .predominante. Para racional toma progresivamente el relevo de la e)presin a ectiva. cerrado, de interior y e)terior, relacionadas asimismo a las nociones de pertenencia y con%unto, est en relacin directa con la nocin de a ectivo cerrado puede ser seguri"ante (*la casa*) o a ectivo abierto al mundo de los dems, puede ser *yo* (interior) y del *no yo* (e)terior). de *encerrarse en s$ mismo* o *cierre*, muy cil de

nosotros no e)iste una solucin de continuidad, sino una evolucin continua, en la cual la evolucin espacio 3 as$, por e%emplo, la nocin de abertura y cierre, que dar origen a la nocin de pertenencia, no

espacio a ectivo. &l espacio

ansigeno (claustro obia). &l espacio

vivenciado en un plano seguri"ante (el intercambio) o inseguri"ante (la agresin). /ay qui" tambin una relacin con la nocin del No le altan ra"ones -tomando esta ve" el modelo estructuralista y semntico lacaniano

al lengua%e popular cuando emplea e)presiones del tipo

*abrirse a los dems*. &sta vivencia interior de la *abertura* y 14

vivenciar a nivel del cuerpo, a travs de la e)presin gestual, podr$a as$ un *pre-requisito*, entre una in inidad de otras cosas, a la teor$a de los

aparecer con%untos...

como

!ambin la ortogonalidad, que orma parte de las preocupaciones del ni#o de G a#os, puede asimismo aparecer muy bien como una oposicin entre la verticalidad (s$mbolo de vida) y la hori"ontalidad (s$mbolo de muerte) o como un condicionamiento rodea. al mundo geomtrico que le condiciona as$ su las alineaciones,

+a nocin de simetr$a est condicionada por la vivencia del e%e corporal, que unidad y su laterali"acin. !odas las nociones de *orden*, tales como octogonalidad, simetr$a, regularidad, equidistancia, etc., estn vinpertenece a la es era de la autoridad, del padre simblico.

culadas con la *ley*, que en

+os e%emplos podr$an multiplicarse. +a psicopatolog$a de las matemticas ha puesto evidencia ese tipo de *bloqueos* debidos a la contaminacin de una nocin llamada por un con licto situado ms arriba, a nivel de la vivencia a ectiva de esa racional

misma nocin. &sta con irmacin de nuestros puntos de vista, derivados de nuestras observaciones personales, nos ha llevado a situar en principio general la primac$a de lo a ectivo sobre lo racional, de lo inconsciente sobre lo consciente. &s en una gran parte lo que marcha pedaggica. %usti ica nuestra

&ste esquema de evolucin que hemos elaborado de acuerdo con nuestras observaciones con grupos de ni#os y de adultos, no tiene el carcter de un modelo inmutable al que haya que esquema general, evidentemente atenerse, cueste lo que cueste. 8e trata solamente de un per ectible, pero que nos parece, de acuerdo con cerca de la evolucin psicogentica.

nuestros conocimientos actuales, estar muy gu$a, es decir,

+as reacciones de los participantes son las que en todo caso nos deben servir de su creatividadF y su inters o desinters. Por otro lado, las regresiones a la vivencia a ectiva y a la vivencia corporal y motri" son no deseables. temporales, los retornos solamente permitidas, sino pretender,

+o que consideramos ms importante, es el estar disponible, el saber esperar, y no en un alarde de aparente e icacia, que es la proyeccin de la ansiedad una evolucin que requiere un tiempo su icientemente largo de investimiento y la superacin progresivas del placer ligado pedaggica, precipitar integracin para permitir el a cada etapa. P.+8D-N&8 P4DHD!D128 y (-N!428!&8 I.N72H&N!2+&8 15

-tro punto de nuestra evolucin nos parece esencial' es el descubrimiento y la e)plotacin llevada intensamente hacia adelante del la"o simblico e)istente entre ciertas nociones aparentemente racionales y su vivencia a ectiva, vinculada a las pulsiones ms primitivas. &n nuestras precedentes obras hemos intentado, basndonos en una apro)imacin semntica, poner de evidencia las nociones undamentales que permiten al ni#o organi"ar y estructurar su visin del mundo a partir de su vivencia. /emos sido asimismo encaminados a estudiar el nacimiento, desarrollo y la comple%idad progresiva de un cierto n6mero de nociones, tales velocidad, direccin, situacin, sab$amos muy como las di erentes nociones de intensidad, de grande"a, orientacin y relacin.

+a dimensin a ectiva de esas nociones no nos hab$a pasado por alto, pero no bien cmo abordarla en la prctica pedaggica; cualquier *puesta en resultaba necesariamente arti icial. Por tanto, desarrollamos essituacin* a este nivel

pecialmente los aspectos racionales. +a *liberacin* de nuestra pedagog$a hacia el respeto de la actividad espontnea deb$a, por el contrario, inducimos a privilegiar el aspecto simblico, a ectivo y relacional de esas mismas libremente. Puesto que e)iste el deseo y la necesidad de vivenciar a ese nivel global, <por qu no utili"ar ese dinamismo en lugar de bloquearlo por una intelectuali"acin prematura y mal vivenciada= /emos comprobado entonces que esa vivencia global, con dimensin a ectiva espontneamente privilegiada, se estructura alrededor de las mismas nociones undamentales, las hab$a vaciado el de lo racional, se ha pero vivenciadas a otro nivel, con todo su contenido emocional del que aborda%e racional. Nuestro cuadro semntica, edi icado a partir modi icado muy poco, pero la connotacin a ectiva y simblica nociones, que es lo que es vivenciado ms espontnea y pro unadulto) en la medida en que se le permite e)presarse damente por el ni#o (y por el

de cada nocin se nos ha aparecido en toda su amplitud. /abiendo considerado que esa vivencia era mucho ms espontnea y primitiva que la vivencia racional e intelectual lo que por otra parte con irman todas las teor$as pensamos que se encontraba en la misma base de la integracin de undamentales. &s precisamente en la medida en que esas nociones muy inconsciente, con su connotacin a ectiva de placer o 16 psicogenticas esas nociones

son vivenciadas, a un nivel

disgusto, que pueden inscribirse y

organi"arse, sin que el su%eto llegue a enterarse, organi"ocin tnico-emocional.

en su organi"acin mental y de manera duradera, no super icial. Nada puede integrarse realmente al ser que no pase primero por su &ncontramos ah$ las concepciones de 4-J&48. 1ista a travs de esta ptica, la *psicomotricidad* toma un aspecto distinto a su aspecto un acto *clsico*, No es su iciente el movili"ar la musculatura voluntaria para e%ecutar re le)ionado, y que no pone en %uego ms que el sistema cortical, sino especial el sistema hipotalmico de modulacin del tono cabo solamente a travs de una vivencia en donde espontnea, no quede e)cluida. pedagog$a tradicional (aunque se utili"ase la

movili"ar tambin y en

emocional. &sto puede llevarse a la dimensin a ectiva real, pro unda y racional de las situaciones, la

2l haber e)cluido esa vivencia a ectiva primitiva y *natural*, por la desecacin *psicomotricidad*) lo sustituye por una a ectividad arti icial' como es el deseo de del adulto; el temor al racaso, es decir, la duda, pero con un origen intelectual, Por tanto y en especial,

sobresalir, es decir, de valori"arse a los o%os

desvalori"acin. 8on tensiones emocionales, sin condicionamiento total al deseo del adulto.

des asadas respecto al acto y sin ninguna relacin con l'F

+o que nosotros deseamos conservar en el ni#o y desgraciadamente volver a crear es la adquisicin dinmica de los conocimientos a travs de una vivencia que conserve en s$ y por s$ su dimensina ectiva. &sa vivencia emocionalemocional encontramos estado ms puro a nivel de las situaciones espontneas, determinadas del placer de vivenciar su cuerpo en relacin con el mundo, el inicialmente en su

todas por la b6squeda

espacio, los ob%etos y los dems. &llo no quiere decir que debamos permanecer en ese nivel -inicial, sino que 6nicamente a progresivamente su supone el no interrumpir partir de esa dinmica puede el ni#o crearse a s$ mismo y, agotando b6squeda a nivel de placeres primitivos, evolucionar, con ayuda %ams esta dinmica de la accin, de la b6squeda continua, lo emocionales positivas investirse poco a. poco, por abstractas.

del adulto, hacia placeres cada ve" ms abstractos, cada ve" ms *intelectuali"ados*, &sto que permitir a las tensiones

sustitucin, en b6squedas cada ve" ms

Knicamente la tensin emocional de la investigacin, del descubrimiento, con las modulaciones tnicas que las sustentan, permiten integrarse realmente a los conocimientos. 17

!odo lo que se memori"a por la uer"a a nivel del crte), sin haber despertado ning6n eco emocionaL, no hace ms que parasitar la memoria. &l olvido es entonces un mental. signo de salud desea, en

2prender dnde estn la derecha y la i"quierda en el momento en que el educador lo situaciones arti iciales -incluso si se las llama *vivenciadas*, es decir, por actuacin corporal, no tiene ning6n sentido para el ni#o, en tanto que la dinmica de su b6squeda no le ha llevado a plantearse L mismo este tipo de cuestin, con mucha recuencia en ocasin de otra intencin. 3, por el contrario, vivenciar el espacio en una situacin emocional positiva de placer, tiene siempre un sentido... y acaso sea innecesario ense#arle las direcciones del espacio, por estar ya integradas. No nos importa conocer el cmo. <8abe alguien cmo aprende el ni#o a hablar= +as e)periencias que hemos hecho con di erentes grupos de ni#os nos prueban que es esa vivencia global, no necesariamente racionali"ada, lo verdaderamente racional es slo una prolongacin natural, una abstraccin rpida y muy cilmente, porque el ni#o posee ya undamental. &l aspecto

secundaria que se lleva a cabo muy

en s$ todo el material necesario para su elaboracin. (iertas nociones undamentales y ciertos contrastes toman, vistos desde este ngulo, un gesto una especial relieve. modi icacin, una evolucin de dicha situacin, no son solamente los los que pretendemos modi icar, sino, y de manera muy especial, .na ve" superadas las estereotipias, toda relacin con el en esta comunicacin es enriquecerla (uando, al introducimos en una situacin, proponemos con algunas palabras o alg6n parmetros racionales ob%eto, el

los parmetros relacionales.

otro, el suelo, el espacio y el vol6men, se convierte en una comunicacin, una hacia adelante a la creatividad.

creacin permanente. Dntroducir variaciones e)plorndola mucho ms, es hacer saltar

2simismo el moderar el movimiento del ob%eto, sus intercambios con el otro, es dominar sus propias pulsiones, aumentar su atencin con el ob%eto y con el otro y adentrarse en una rela cin ms a ectiva y ms pro unda. &s ir en busca del acuerdo. el contrario, liberar las pulsaciones violentas, la a irmacin menudo, romper el acuerdo, pero liberndose de la 2umentar la velocidad, es, por de sM, la agresividad. &s, muy a dependencia del otro. 1ivenciar en contraste esas dos situaciones, aunque sea a travs de un simple 18

intercambio de

balones, es qui" vivenciar y e)presar a nivel simblico, inconsciente, deseos. &s aceptar, por la presencia desculpabili"ante y emla permanencia de esa ambivalencia que no acuerdo...

la ambivalencia de sus

ptica del educador, una y otra a travs de una alternancia en donde renace en cada ocasin el deseo inverso. &s qui" romper permite vivenciar plenamente la a irmacin ni el ms la en oque de agresin y el dominio de s$. 2ntes de seguir adelante y para evitar cualquier equ$voco, vamos a precisar nuestro pedaggico. No se trata de hacer un estudio sistemtico de los contrastes relacionales a travs situaciones arti iciales. Por e%emplo, el *coger un baln y tirado rpido... ahora tirado suavemente...* no conduce absolutamente a nada a nivel de vivencia, es slo una parodia sin inters. &s necesario que la accin se sit6e a nivel de una relacin verdadera, placer (e importa poco la actividad de que se trate e incluso si es poder intervenir, en el momento oportuno, sin romper la intervencin puede ser en orma de una sugestin (*y si determinacin del *momento oportuno*, estriba en el que la mayor$a del grupo est listo para entrar en establecida en el dinmica

&ncontramos en * uerte* y * lo%o* una vivencia similar en donde dominan qui" a6n

di erente para cada uno) para establecida. &sta

probases de hacer el gesto ms lento... *), o bien musical (introduccin de un ritmo ms lento) o gestual. &n cuanto a la hecho de una comunicacin muy estrecha con el grupo, muy sub%etiva, que permita captar, a travs de ciertos indicios gestuales, esta v$a, a aceptar la sugestin. +a no aceptacin de la proposicin no representa ning6n drama y cada uno debe saber que puede recha"ada. &n determinados momentos de la evolucin del grupo o de oposicin tiene un sentido positivo y es el acceso a la autonom$a. 7ebe todo no culpabili"arla. la persona, esta

ser respetada y sobre pedagog$a.

7isponibilidad, respeto y aceptacin son para nosotros cualidades esenciales de la (on este nimo y en este ambiente es donde debe situarse el estudio que vamos a hacer ahora de algunos contrastes, vistos ba%o su aspecto a ectivo y relacional. &ste estudio no tiene un carcter e)haustivo y est solamente destinado a ilustrar algunas posibilidades en este terreno. 1ivenciar la distancia, lo *cerca* y lo *le%os*, en una situacin relacional, es un aspecto e)traordinariamente importante que permitir, a la par, la dominacin del 19

espacio y la e)tensin de la comunicacin. &s necesario resituar esto en la evolucin psicogentica del ni#o' su primera comunicacin es una comunicacin de contacto directo con la madre, a travs de los recibe y emite. &s el dilogo corporal, ase inicial y undamental distanciacin que pasar por el ob%eto transicional, por el el contacto y el ale%amiento del otro, hasta la PD2J&!, que dar lugar a una comunicacin y desembocar en el lengua%e y todos mensa%es tnicos que

de la comunicacin con el mundo. 2 partir de ah$ ir crendose una distanciacin progresiva de la comunicacin, contacto y el ale%amiento del ob%eto,

nocin de permanencia, bien estudiada por los dems medios abstractos de comunicacin.

abstracta a travs del s$mbolo del ob%eto ausente

&sta andadura es la que trataremos de rehacer con el ni#o psictico. 2parte de ese caso, la comunicacin que se establece generalmente entre los ni#os (o los adultos) es una comunicacin de intercambio de ob%etos (o de intercambios con el ob%eto). &stos intercambios se hacen a una cierta distancia y precisamente en esa distancia es donde nosotros podemos actuar. 4educir la distancia va a conducimos hacia unas ciertas regresiones, hacia una relacin ms primitiva y ms a ectiva con el ob%eto y con el otro. /asta el contacto permanente con el ob%eto que desembocar en el movimiento lento o incluso en la inmovilidad vivenciada. a travs de los mensa%es tnicos intercambiados. &ste contacto nuestra civili"acin, constantemente desnaturali"ado por para nosotros, la base de toda la autenticidad de la /asta el abandono del ob%eto en la relacin con los dems y la b6squeda del contacto directo, corporal, tan culpabili"ado en persona y de la relacin. 2umentar la distancia, sin romper la comunicacin, es simboli"ar cada ve" ms la relacin; es el intercambio a travs de la trayectoria, la mirada, el gesto, es agrandar su espacio de comunicacin, investir, a nivel a ectivo, el espacio y sus direcciones. +a encontrar. alternancia de este contraste escindir la ambivalencia y mantendr la tensin emocional; separarse... y volverse a la !enemos el mismo dilogo de distancia con el suelo; vivir cerca del suelo, es buscar seguridad, la regresin que puede ir hasta el contacto a ectivo con una super icie espontneo que es la eclosin de la alegr$a de la 20 lisa; ale%arse del suelo es escapar, liberarse, conquistar el volumen, adquirir la independencia, hasta el salto

los tab6s se)uales, es, sin embargo,

escapatoria. &sto qui" pueda llevamos al su signi icacin simblica de estatismo y vertical y la hori"ontal.

contraste del equilibrio y el desequilibrio, con dinamismo que encontraremos en la

e)presin plstica. 2caso tambin hacia el contraste vivenciado de *alto* y *ba%o*, de la +a misma ambivalencia vemos con *grande* y peque#o*; hacerse muy peque#o es replegarse sobre s$ mismo, meterse en s$ mismo, abandonar el mundo de los dems. 2 nivel de una vivencia simblica muy pro unda, es la regresin antenatal. &s protegerse y en ocasiones esconderse. &s el aga"aparse en la inmovilidad. Por el contrario, hacerse grande, conquistar el suelo, conquistar el espacio, buscar la mayor cuerpo, su mayor envergadura, buscar la gran dimensin de su gesto, dimensin de su a irmarse, es vivir. 1ivencia muy contrastada, $ntimamente vinculada a la de *dentro* y * uera* a nivel del cuerpo. Heter el gesto en s$, por e%emplo (con ayuda de un soporte musical), y despus uera, le%os de s$, en todas las direcciones del espacio, es la conproyectado

hasta ms all del cuerpo, en la prolongacin del gesto, la trayectoria real o virtual, es

quista del volumen, del espacio tridimensional. 2 travs de todos esos contrastes hemos podido encontrar la inmovilidad, no la inmovilidad impuesta en nombre de un mtodo de rela%acin, sino la inmovilidad consecuencia de cierto estado emocional. +a inmovilidad y el silencio que son s$mbolos de vida. vivenciada como

que la acompa#a e interiori"a. /emos encontrado tambin el movimiento, la alegr$a del movimiento y del ruido, vivencia Nuerr$amos se#alar, respecto a esto, la di erencia undamental que e)iste a nivel de simblica, entre la inmovilidad en reposo o de contraccin, tal como se en los mtodos de rela%acin, y la inmovilidad en tensin a partir mismo. .na despierta connotaciones de muerte; la otra, vinculadas a la vida eta. &sto aparece de orma evidente espontneamente los ni#os plsticamente, en esos tipos de situaciones. orma practica habitualmente de un repliegue sobre s$

connotaciones de vida latente en los antasmas que producen

verbal o en la accin mimada, a partir de vamos a

2 travs de todos los contrastes introducidos as$ en las situaciones espontneas, encontrar las bases undamentales de la comunicacin, que son el acuerdo y el desacuerdo. +a l$nea curva, prolongada y continua (de la trayectoria o del gesto) es el acuerdo; la l$nea quebrada, discontinua, es la ruptura. +a simetr$a, con un ob%eto o con otro, es el 21

acuerdo; la acuerdo

disimetr$a, el desacuerdo. r$tmico. +a ruptura es la agitacin y el desorden. sea necesario vivenciar y aceptar el desorden para que rena"ca el estructural, el deseo del orden. &s el sentido de la iesta que es

+a simultaneidad o la alternancia es una b6squeda, a menudo muy espontnea, del +a desaparicin de toda estructura, en el tiempo o en el espacio, es el desorden. 2unque qui" deseo o la necesidad

negacin, dentro de una alegr$a agresiva, de la su%ecin de orden. Pero aparecern tambin espontneamente actividades estructurantes que nosotros animaremos, para volver a crear la armon$a. 2 travs del acuerdo entre dos, entre varios,. entre todo el grupo (o consigo mismo), van a nacer las nociones de unidad, de *mucho* y *poco*, las nociones de con%unto y qui" tambin positivas o a ectiva. los matices del n6mero, todo ello relacionado con las tensiones a ectivas, negativas, que acompa#an la vivencia del grupo. ,astarn algunos e%emplos para mostrar su identidad con las nociones organi"acin del espacio y del tiempo que una psicomotricidad es uer"a por separar de su conte)to emocional. &sta sabemos esperar, y tanto me%or cuanto que las ambivalencias, la liberacin de los un racional no *contaminado*

No vamos a desarrollar todos los parmetros que estructuran la vivencia relacional y relacionales de

demasiado mecanicista se

separacin se llevar a cabo ms tarde, si

esa vivencia habr permitido, por la aceptacin de con lictos a ectivos que arrastraba y el surgimiento de por las proyecciones a ectivas inconscientes. Perspectivas de una educacin vivenciada

&l cuerpo en movimiento, en su agitacin emocional y creadora, no se admite en la escuela, e)cepto durante el *recreo*, ba%o la vigilancia o, por me%or decir, la observacin del movimiento, lo maestro, que evita me"clar su autoridad en esos %uegos pueriles. que nos interesa y con los cuales queremos traba%ar, toda ve" que son &s la vida largamente contenida que e)plota. Precisamente en esa vida, ese la 6nica e)presin verdadera del ni#o. <Por qu necesitan los ni#os *recrearse*= <&s acaso porque se les destruye= Nuestro sue#o es una escuela en donde el ni#o no tenga necesidad de recreaciones... &se movimiento constante a travs del cual se e)presa el ni#o, en una b6squeda permanente de relacin con los ob%etos y con los dems, ese deseo irreprimible, debe tener alguna signi icacin, alguna ra"n de ser, una inalidad en su evolucin. &s sobre el 22

origen y la y no sobre el

evolucin de ese movimiento espontneo sobre lo que hace alta interrogarse *cuerpo*, que acaso no sea, despus de todo, ms que un concepto otra parte en una perspectiva monista. (on esta luide" que nosotros traba%amos y no con cuerpos

ilos ico, inde inible por estticos.

permanente del movimiento es con lo

/emos intentado, pues, para clari icar nuestro traba%o, rehacer las etapas de evolucin del movimiento, pero no como tantas veces se ha hecho, en un plano sobre el plano simblico del movimiento vivenciado. neuromotor o cognitivo, sino

2 cada etapa de integracin psicoa ectiva del movimiento corresponden en e ecto actividades simblicas cuya comprensin, evolucin y e)plotacin constituyen la esencia misma de nuestra accin educativa. +a pulsin del movimiento -4DJ&N, &1-+.(DON 3 (-NI+D(!Para comprender lo que es realmente el movimiento y para la materia viviente, es necesario remontarse, en una ptica ilogentica, a los or$genes de la vida. No hay vida sin movimiento y la suspensin de su movimiento propio, para cualquier materia viva, es la muerte. &n principio es el movimiento interno, incesante, de la materia viva; pero muy pronto, en la evolucin ilogentica, se a#ade y asocia a ese movimiento biolgico, el movimiento dirigido hacia el e)terior, orientado por tropismos y inalidades de nutricin y despla"amiento. &stas dos unciones estn Mntimamente vinculadas al principio (vase el movimiento de la amiba). Hucho ms tarde se irn di erenciando en uncin vegetativa y en uncin llamada de *relacin*, que requieren el desarrollo de sistemas de regulacin espec$ icos, neuromotores y hormonales. &sta distincin, muy esquemtica, es un ambos sistemas estn en correlacin constante y estrechamente uncionamiento rec$proco. tales como los subordinadas a su

tanto arbitraria, ya que

Podemos pues hablar de una *pulsin de movimiento*, primitivo y undamental, que es la base misma de la *pulsin de vida*. 7e hecho, el movimiento aparece en el embrin humano, ya en el Ktero, como una pulsin primitiva, sin inalidad aparente. +a misma sobre la que se ha basado toda la teor$a psicoanal$tica, aparece como (orientado hacia la procreacin) de la pulsin motri" primaria. pulsin se)ual,

un aspecto particular

I4&.7 demostr cmo, en el ser humano, lo psicolgico nac$a a partir de lo 23

biolgico; cmo

la necesidad isiolgica creaba el deseo ps$quico, y la satis accin de la 2s$ es, por e%emplo, cmo se organi"a, a partir de la necesidad de la succin re le%a, la l$bido oral y todos los antasmas introyeccin, devoracin, etc.

necesidad, el placer.

isiolgica de nutrirse y a partir que de ah$ derivan, tales como la

8i aplicamos ese principio a la necesidad biolgica de movimiento, podemos sacar la conclusin de que se puede crear tambin, a partir de ah$, toda una organi"acin $sica hecha de deseos, satis acciones y placeres, de rustraciones y prohibiciones y generatri" de antasmas es lo que antasmas y con lictos inconscientes. +a trama y la articulacin de esos encontramos a travs de nuestra e)periencia pedaggica del

movimiento vivenciado, tanto en el ni#o como en el adulto. &)iste un placer del movimiento por s$ mismo y en s$ mismo, aparte de cualquier otra inalidad, y si entendemos por se)ualidad, seg6n la de inicin de I4&.7, todo placer del cuerpo, nosotros podemos decir que todo gesto vivenciado, es estereotipado e intelectuali"ado tiene un contenido se)ual di uso y primitivo a de ser, de e)istir en la movilidad de su cuerpo. Podemos a6n a#adir tnica (es decir, el contenido emocional del gesto), por estar en ms arcaicas del cerebro (rinenc alo, hipotlamo, etc.), las ms primitivas y pro undas en relacin con la cuanto es decir, no

nivel del placer

que toda modulacin

relacin con las estructuras

despierta sensaciones de placer, de pulsin. vital del movimiento biolgico.

Pero ese movimiento, surgido de lo ms pro undo del ser, va a propagarse por el espacio apoyos=), desplacer, de no ser. Nosotros encontramos diariamente la historia de esos deseos y con lictos, simblicamente e)presados a travs de la accin, traba%ando a nivel del movimiento tnicas (4&D(/), pero tambin acaso historia de la arcaico, historia de la especie desde su origen. creado espontneamente, en relacin con el ob%eto y con el otro. /istoria personal de cada uno, inscrita en sus tensiones humanidad y a un nivel todav$a ms permitindole e)terior y a encontrar contactos; contactos de inmovilidad (<limitaciones o contactos de otros movimientos (<acuerdo u oposicin=), contacto de placer y encuentro de las prohibiciones sociales, etc. &n este momento es cuando que modelarn ese deseo de movimiento, de accin, de ser... o

nacen los con lictos

<(mo preservar (o encontrar) ese deseo de movimiento, ese deseo de accin, el acceso o la creacin y luego a las ormas ms simblicas de la e)presin plstica, 24 verbal o matemtica, que son los accin, tales como la

movimientos del pensamiento= &s o deber$a ser- el ob%etivo constante de la educacin. (on estas miras traba%amos y esperamos que este estudio, pese a sus imper ecciones, origine otras investigaciones que abran nuevas v$as a la pedagog$a. &n esta b6squeda de una estructura que permita integrar las di erentes etapas de la evolucin de la vivencia motri", vamos a volver, a partir del origen, el ms primitivo del movimiento vital, para ir hacia las ormas ms evolucionadas y ms abstractas.

8e trata de una b6squeda de coherencia didctica, aunque es evidente que la andadura pedaggica no puede seguir una progresin tan rigurosa. Nosotros partimos, lo que el ni#o nos aporta, es decir, de lo que l e)presa en esas revivenciadas, en situaciones emocionales positivas, las etapas hacia las etapas ulteriores. &ste vaivn entre necesidades e)presadas por el grupo recordmoslo, de para que sean

relaciones motrices espontneas. 2 partir de ah$, hay regresiones, que nosotros alentamos anteriores y las progresiones

progresiones y regresiones est en uncin de las a travs de sus actividades motrices.

+a l$nea esquemtica que describimos ms adelante permite 6nicamente orientarse en esta dinmica, saber dnde se est y adnde se quiere ir, pero no puede constituir una programacin. en ning6n caso

+28 7DI&4&N!&8 &!2P28 L' !ulsi,n -it'l . l /o-i/i nto c lul'( &s sta una etapa e)traordinariamente primitiva y regresiva, de la que no podemosF e)plicar el simbolismo ms que por el resurgimiento de sensaciones muy origen mismo de la vida, como el movimiento lento y continuo de recogiendo sus pseudpodos. arcaicas, venidas del la amiba desplegando y repliegue

Nosotros podemos provocar esa vivencia simblica partiendo de una posicin de total sobre s$ mismo, en contacto con el suelo (hacerse muy peque#o en el suelo es instalarse pata estar bien). &sta posicin, mantenida durante mucho rato en silencio total, provoca una regresin pro unda, que podemos acentuar recubriendo el cuerpo, por e%emplo, con un pa#uelo algunas grande. &n estas condiciones, una m6sica suave, lenta y no ritmada permite, ayudada por sugestiones verbales, originar un movimiento lento y continuo de e)pansin y 25

repliegue del se estira

cuerpo en el suelo. lentamente sobre el suelo, hasta el l$mite m)imo, vuelve de nuevo sobre s$

+a observacin nos muestra que ese movimiento, que nace en el centro del cuerpo, mismo para repartir en otra direccin, a travs de otros segmentos corporales. Poco a poco, esos movimientos se desprenden del suelo para e)plorar el espacio en su tercera dimensin. &s la atraccin de la altura, la b6squeda de la huida de la vivenciada como muy di $cil, muy penosa. 2rrancarse del suelo un es uer"o agotador. &s la vivencia de una ambivalencia suelo y el deseo de escapar de l. gravedad. &s una huida

en esas condiciones requiere

entre el deseo de permanecer en el

+os adultos que han vivenciado pro undamente este tipo de situacin la verbali"an di $cilmente. !ienen 6nicamente el recuerdo con uso de un estado emocional muy intenso, de pueda tipo usional y de un placer pro undo, no anali"able. obtenerse con los mtodos tradicionales de rela%acin. Puede seguir ahora, siempre en una ptica ilogentica (aunque qui" tambin ontogentica), una evolucin hacia la reptacin y el descubrimiento de los apoyos que permitirn ale%arse del suelo, hasta la bipedestacin y hasta anteriores y posteriores, +a vivencia del peso corporal, entre otras cosas, sobrepasa con mucho a todo lo que

el salto, que es una huida temporal a la atraccin de la tierra. &videntemente se podr$a avan"ar una interpretacin psicoanal$tica, si admitimos que el suelo simboli"a a la madre (*nuestra madre tierra*). Pero sin recha"ar a priori esa creemos no obstante que lo que es vivenciado, particularmente en la me%or por un resurgimiento ilogentico. interpretacin,

primera ase, se e)plica

Int (c'/bios t,nicos . st'dos 0usion'l s +a inmadure" de su sistema neuromotor no permite al ni#o, en los primeros meses de su vida, utili"ar la motricidad voluntaria. como motor. 8u sistema tnico, por el contrario, est per ectamente desarrollado, tanto en el plano sensitivo travs de &l ni#o establecer sus primeros contactos con el mundo, a un nivel preconsciente, a la organi"acin muy arcaica de ese sistema tnico. 7e ah$ emerger poco a de consciencia *crepuscular*, consciencia di usa de lo que se vive en tono, consciencia vinculada al placer biolgico de la vida. poco una especie

s$, a nivel biolgico del los seres vivos.

Nui" resida ah$, en el plano ilo gen tico, el origen primitivo de la *consciencia* en

26

Puede ser tambin el origen de la percepcin. Pero no de esa percepcin racionali"ada, corticali"ada y conceptuali"ada que conocemos, sino de una estado de consciencia di erente. 8on stas las manera general, por todas las iloso $as percepcin di usa de nivel subcortical. Persisten, a6n en el adulto, posibilidades de percepcin a ese nivel, que crean un orientales. &n nuestra civili"acin actual, la prevalencia inhibidora del sistema cortical las elimina habitualmente en provecho de las percepciones racionales. Pero es el espontneo de esas percepciones lo que da su dimensin a ectiva a de contacto. &s qui" lo que nosotros llamamos la resurgimiento *sensualidad*. &stas percepciones son percepciones internas, propioceptivas, la percepcin de las tensiones que nosotros musculares y de los matices de dichas tensiones. &stn muy directamente placer primitivo del movimiento vital, del movimiento biolgico, de lo llamamos, a alta de algo me%or, el movimiento celular. !odo cuanto entrar en resonancia con ese movimiento primitivo, tal como lo anterior, es generador de placer' la lentitud, la contibalanceo, el acunamiento, lo suave, lo blando, cte. como la velocidad, la brusquedad, la las resistencias i%as (lo duro), agresin tnica. relacionadas al posibilidades e)plotadas por el 3oga y, de

las sensaciones de tacto y

pueda estar en acuerdo,

hemos descrito en el cap$tulo

nuidad, la curva, el desli"amiento, el !odo cuanto rompa ese ritmo vital, tal

discontinuidad, las trayectorias angulares, los tropie"os,

etc., es generador de desplacer ya que es vivenciado como una proyectar en

+a organi"acin primaria, undamental, de la a ectividad es la que ms tarde se lo abstracto, en la esttica de los gestos, de las l$neas, de las ormas, sonidos, de las tonalidades musicales o vocales, incluso qui" aunque sea matemtico. de los colores, de los

en la armon$a del pensamiento, ese nivel

&l ni#o encontrar inicialmente al otro y especialmente a la madre (o su sustituta) a de organi"acin tnico-emocional. &ncontrar al otro es, a este nivel, encontrar tctil (la piel), pero asimismo y de manera muy especial encontrar un movimiento del otro, con la organi"acin tnica de otro ser viviente. 7e nacer una armon$a o una disarmon$a, seg6n el otro haya una verdadera comunicacin a esa edad. una sensacin contacto con el ese contacto puede

mantenido o no la capacidad de percibir y de intercambiar a ese nivel muy primitivo, el 6nico en donde se puede establecer Knicamente el acuerdo de las pulsiones tnicas puede crear esa comunicacin 27

usional porque la

necesaria para la seguridad a ectiva del ni#o. &mpleamos el trmino usional coincidencia de los ritmos induce esa sensacin de no estar separado del

otro, de vivenciar la misma pulsin biolgica. &l deseo de encontrar esa comunicacin tnica usional ser posteriormente investido en la y b6squeda del acuerdo se)ual pro undo. &sos primeros contactos tnicos no siempre son vivenciados de manera satis actoria seguri"ante. Por otro lado, su investimiento ulterior en la se)ualidad relacional, con restricciones que sta conlleva, puede haberlos culpabili"ado. para *revivenciar* a nivel del cuerpo esa etapa esencial que condiciona todo el &s esencial por tanto, para nosotros, el acilitar y avorecer la regresin simblica a ese nivel, uturo del ser. &sto es a lo que llamamos la b6squeda del *acuerdo tnico*. +a vivencia simblica ms pro unda que hemos encontrado a ese nivel es el balanceo lento y continuo, entre peque#os grupos, tras el establecimiento de un contacto corporal estable y de un apoyo rec$proco y equilibrado. &st balanceo se inicia por insensible, una ve" establecida la *comunicacin tnica*. Puede inmovilidad. dos o por todas las

permanente, nacido s$ mismo, de manera

ser ayudado por un ritmo musical muy ba%ito, aunque la comunicacin ms pro unda se hace en silencio y en la casi estado +os adultos que han vivenciado este tipo de e)periencia, la describen como un emocional de plenitud, de semiinconsciencia, la sensacin usional de ser ritmo colectivo nacido de todos los cuerpos a la ve", como una especie llevados por un

de *prdida* de su cuerpo en el cuerpo de los dems, de *no separacin* . &ste tipo de comunicacin es seguido de un silencio total, de un *recogimiento* como si persistiese a distancia el la"o tnico-emocional. &n el adulto, el establecimiento de esta comunicacin protunda y primitiva requiere, adems de la superacin de los tab6s se)uales, la superacin del investimiento se)ual deseo posesivo del cuerpo del otro. secundario, del siempre y rec$proco del

+os ni#os vivencian este gnero de situacin de manera mucho ms *natural*, cuando el adulto no proyecte en sus relaciones sus propios antasmas. movimiento del otro, de la accin del otro... y ms tarde, del &sta comunicacin es la base inicial de todo acuerdo autntico, que es respeto pensamiento del otro. &s evidente que estas situaciones no pueden ser propuestas de entrada, sino que 28

son el resultado de una *regresin* simblica progresiva. Nos parece por tanto interesante se#alar aqu$ algunas situaciones que pueden ser etapas conducentes a esa menos espontneas y ms o menos inducidas por las solamente a travs del material. regresin, etapas ms o

intervenciones del educador, aunque sea cuerpo y

&n el sentido de esta regresin van todas las situaciones que permitan percibir en su en su musculatura, las tensiones, los *mensa%es tnicos* del otro. .n puede captar las situaciones de ese tipo en medio de la actividad hecho de atraer la atencin del grupo con algunas acentuadas con su intervencin gestual), orientar la observador ave"ado

espontnea y, con el simple

palabras sobre esas percepciones (o b6squeda perceptiva en ese sentido.

&l contacto directo con el otro no es demasiado aceptado ni espontneamente buscado ms que en dos tipos de situaciones' en la agresin' coger, tirar, empu%ar, *dan"a*, es decir, para nosotros, la e)presin libre sobre la m6acilitando ese contacto un acuerdo, una simultaneidad del acuerdo tnico. &l descenso del ritmo es un medio comunicacin ms pro unda. desequilibrar... y en la el hombro o la cintura,

sica, en donde se orman espontneamente grupos que se unen cogindose por la mano, gesto, que es un preludio para un

de avorecer el paso a un acuerdo, a una menos

&l contacto a travs de los ob%etos, utili"ados como *transmisores de tensiones*, est culpabili"ado que el contacto directo y aparece prcticamente siempre de ,asta con valori"arlo y orientarlo. &s al principio, y muy generalpalos, las cuerdas, las telas y hasta los balones, que manera espontnea.

mente, una b6squeda de oposicin, en la que se inviste y se simboli"a la agresividad. 7e esta manera son utili"ados los repelerlos. Pero una ve" que las tensiones agresivas han sido descargadas, puede nacer un equilibrio de las tensiones, que es el preludio de un acuerdo, modulando cada uno sus tensiones para peso del cuerpo, equilibrar las de los dems. Huy pronto esta tensin queda reducida al modulado por la acentuacin o la disminucin de su equilibrio, de sus donde cada uno se ve como parte indisociable de un grupo en el ob%eto. .na ve" descubierto el placer de este acuerdo, los abandonados en provecho del contacto directo. permiten, en una oposicin rec$proca y continua de atraer a los otros hacia s$ o de

presiones sobre el suelo. /ay ah$ una sensacin muy agradable, hecha a la par de abandono y de vigilancia, en cual es a la ve" su%eto y

ob%etos son cil y espontneamente

+os aros, a pesar de su contacto poco agradable, tienen la venta%a de e)presar, de 29

manera

simblica, la aceptacin del otro dentro de *su* espacio, de acilitar la los contactos corporales y obligar a un acuerdo gestual para los espacios estn entreme"clados. 2unque el percepciones tensionales siguen siendo las contacto agradable.

aceptacin 06dica de

permitir el despla"amiento cuando material de eleccin para desarrollar las

cuerdas, a condicin de que sean le)ibles y de suaves, lisos,F

Notemos igualmente que todas las situaciones de contacto a ectivo con ob%etos redondeados y blandos, acilitan el paso a las percepciones tnicas, remos al hablar del ob%eto transicional. 2isti( co/o ob* to d d s o pero sobre ello volve El d s o d

In/'du( 1 . d ! nd nci' 2l desarrollo intenso del sistema de comunicacin tnica se opone la ine icacia total de la motricidad voluntaria. &l ni#o no es apto para satis acer por s$ mismo sus necesidades vegetativas. Permanece ba%o la dependencia total de la madre (o de un sustituto maternal). &l ni#o vive, en el plano material, una relacin de ob%eto pasivo. 2unque ser$a also creer que sus necesidades se limiten a las meras necesidades materiales. 2 travs del pasa, probablemente, como hemos visto anteriormente, por medio del comunicacin a ectiva, es decir, todo el deseo de comunicar del gesto material

sistema tnico, toda la

otro, todo el placer del otro. Privado de ese deseo del otro, el ni#o muere. &sto viene probado por la depresin anacl$tica del recin nacido, que a ecta a los lactantes en los hor elinatos, que si bien cuidados materiales, no suelen encontrar ning6n contacto a ectivo reciben todos los entre el personal. +a ine)istencia en el deseo de los dems, representa, por tanto y de manera simblica, una amena"a de muerte. &s una de las bases esenciales de la a ectividad, queda de una relacin a ectiva que animar toda la vida. 3, por en esa relacin e)clusiva de ob%eto puede evolucionar de esa incesante b6s hacia la psicosis. Nuerer ser el ob%eto del deseo del otro es una situacin que encontramos constantemente en las situaciones espontneas. &s la espera, la esperan"a y la demanda de una invitacin al inter cambio. 7emanda a travs de la mirada, el gesto, la m$mica, la otro venga a m$... inmovilidad. &sperar que el

el contrario, el ni#o mantenido

8ituacin vivenciada en un plano muy simblico en la demanda y la entrega del 30

ob%eto; la previa.

circulacin de balones en un grupo, por e%emplo, sin ninguna organi"acin

&leccin del compa#ero, constitucin espontnea de grupos en donde lo ms importante no es evidente el placer qui"s el escoger, sino ser elegido. de recibir pasivamente. (uando, por e%emplo, en un roce de pa#uelos de los su%etos se abandona totalmente a la pasividad y se otros. (uando el baln es paseado lentamente por se de%a manipular pasivamente por el dando acceso al simbolismo del 8ituaciones a6n ms simblicas pueden crearse en donde aparece de manera sobre el cuerpo, uno sobre el lengua%e. +os ni#os %uegan durante mucho rato a la desaparicin del ob%eto y, como veremos ms ob%eto adelante a la del otro y de ellos mismos. Nuerr$amos se#alar aqu$ la importancia, en esta toma de distancia a ectiva, del transicional... &se ob%eto que la madre da al ni#o, tras haberlo cargado de contacto. &l estadio del ob%eto transicional es revivenciado a menudo simblicamente por el ni#o, e incluso por el adulto cuando se halla en presencia de ob%etos de tacto avorecer esta b6squeda de contactos, cuando aparece agradable. ,asta con espontneamente. 2 esto lo denominamos vivencia a ectiva del ob%eto. Iavorecer la vivencia, es proponer, por e%emplo, la b6squeda del m)imo de contactos con el ob%eto, lo que inmovili"acin prolongada en esa posicin muy regresiva de desemboca, si se trata de un baln, en un arropamiento de dicho baln con todo el cuerpo y muy a menudo a una posesin del ob%eto simblico. 8i, por el contrario, es el ob%eto el que posee propiedades para envolver o cubrir (cuerdas, pa#uelos, tapices, papel, etc.), es el cuerpo el que ser envuelto y desemboca general, en la inmovilidad. gestos lentos de rodamiento, de desli"amiento, en los cuales se del *movimiento celular*. &sto nos lleva a hablar nuevatrans erencia a ectiva al ob%eto suelo es muy espontnea, +os ni#os (y los adultos cuando se atreven) adoran 31 tambin, por lo cuerpo. 8on los a ectividad con su

entrega a las caricias del o de los

cuerpo del otro, cuando el cuerpo

que evoca el signi icado y asegura su permanencia,

Pero puede asimismo buscarse un contacto mvil con el ob%eto, sobre todo el encontrar el ritmo continuo mente del suelo, ya que esa

por poco que su conte)tura se preste.

desli"arse por un suelo liso, rodar, evolucionar, estar

estirarse, revolcarse, etc.

,uscar el m)imo de contacto con el suelo, a irmar esos contactos, hacerlos atentos a la variacin de las super icies de contacto, enlentecer los ayudamos a pasar del %uego a un contacto cada ve" ms volveremos a encontrar siempre ese ritmo vital. &n la uerte emergencia de se)ualidad di usa, que gestos..., iodo esto va a

a ectivo con el suelo, en el que

posesin simblica del suelo es donde se e)presan apare%ados el placer del movimiento primitivo y el del contacto, de ah$ una muy puede llegar hasta la eroti"acin. Pero a partir de ah$ podemos tambin orientamos hacia la b6squeda de los apoyos, de las sensaciones muy seguri"antes de la presin en el suelo, y de la potencia a partir' del suelo. El !od ( d 'ctu'() El !od ( sob( su cu (!o) l' -i- nci' d l cu (!o /emos permanecido, hasta ahora, a nivel de las actividades tnicas relacionadas con los estadios primitivos del desarrollo motor. 2 estas actividades tnicas se superpondrn las actividades c0nicas, es decir, las actividades voluntarias. 1an a superponerse integrndolas ms o menos, pero sin llegadas a reempla"ar, ya que las modulaciones tnicas constituirn un teln de onrio movimiento voluntario. &ste componente tnico del dar su carga emocional, su *estilo*, su ms all de la signi icacin sobre el cual se armoni"ar el

movimiento voluntario es el que leva a intencional del gesto.

personalidad,.. y ser percibido como mensa%e a ectivo

+a maduracin del sistema nervioso, en el per$odo postnatal y en particular la mielini"acin del ha" piramidal, a la par con la organi"acin en la entrada en percepciones propio y e)teroceptivas, permitir salir al total, de ese estado de ob%eto. concordancia progresiva de las

beb de ese estado de dependencia *estadio que la su%eto. &s ya

/ay un momento decisivo en el desarrollo del ni#o, sin duda tan importante como el del espe%o*, que es el del primer acto voluntario consciente. &s el momento en prehensin voluntaria empie"a a suceder al *grasping* re le%o. (oger ya no es recibir, es la primera mani estacin de un ser que se a irma como la eleccin, el nacimiento de un pensamiento consciente, in ormulado, acto. &s el descubrimiento de un poder sobre los ob%etos, sobre poder que se e%erce por intermedio de un poder sobre su cuerpo. 32 pero e)presado en el el mundo y sobre el otro,

&l descubrimiento de ese *poder actuar*, asociado al *poder sentir*, aportar una nueva dimensin al placer primitivo del movimiento, &s el placer de la accin, el ob%eto, de darle movimiento, de despla"arlo, de tirarlo, de modi icar su con l. !ras la vivencia de lo * lo%o* y lo *lento* de los primeros s$. descubrimiento de lo * uerte* y de lo *rpido*, ambos s$mbolos de poplacer de coger el meses, viene el

orma y de hacer ruido tencia, de a irmacin de

&s asimismo el origen del %uego, que es investimiento en la accin. 2 travs de ese %uego con los ob%etos y en una dialctica permanente entre el yo y el mundo, descubre el ni#o su cuerpo, que es medio de accin, intermediario obligado entre l y el mundo. 7escubre el placer de %ugar con sus manos, con sus pies y luego con todos sus segmentos. 7escubre asimismo el placer de modi icar la orma de su cuerpo y luego elF de despla"arlo. &s en s$ mismo, sin el placer de vivenciar su cuerpo, placer esencialmente del movimiento inalidad alguna. &s el aprendi"a%e progresivo de un *dominio del culpabili"arla para que el ni#o pueda superarla. &l ni#o convertirse en un inestable, agitado e hipercintico.

cuerpo* a travs del %uego corporal. &s sta una etapa undamental que debe ser plena y largamente vivenciada y sin que se queda en ese estadio puede

&l que ha sido demasiado culpabili"ado se torna un aptico. 2 la edad de la escuela maternal y durante los tres primeros a#os (al menos) de la escuela travs del elemental, los ni#os viven todav$a ese estadio de e)ploracin del mundo a movimiento de su cuerpo... que llamamos agitacin.

Pretender reprimir esa agitacin en nombre de una *educacin* que se dice racional, con el silencio, la inmovilidad y el empobrecimiento de las e)periencias motrices espontneas rela cionadas con los ob%etos, el espacio y el otro, nos parece una here%$a. del %uego en el que el adulto no se interesa lo ms su solicitud y su deseo al *traba%o*, se personal espontnea. 4epresenta privar al ni#o de su medio de desarrollo ms autntico. 2l relegar todPs esas actividades creadoras al nivel m$nimo, mientras presta toda su atencin,

desvalori"a toda la actividad creadora y toda b6squeda

y por el contrario, prestar su atencin al %uego espontneo del ni#o, valori"arlo, participar en l, ayudarle a evolucionar, es ir en el sentido de una educacin abierta a la vida, a la creatividad, a la autonom$a y al desarrollo de todo el potencial de la persona. ni#o (y con el adulto que regresa voluntariamente a ese tipo de 33 &s por tanto y a ese nivel que debe establecerse, de manera natural, el primer contacto con el

actividad cuando se le su cuerpo,

permite).

&l ni#o, a esta edad, vive en un mundo de ob%etos. No se interesa lo ms m$nimo en siempre y cuando ste no est en relacin con ob%etos a los cuales pueda transmitirles movimiento... o inmovilidad. &l inters por el cuerpo aparecer bastante ms tarde, en el momento de la adolescencia, ba%o el impulso de las pulsiones genitales que hacen nacer el placer de gustar, con su involucin organi"acin del &s en una dialctica narcisista. &l conocimiento y la organi"acin del *cuerpo propio*, preceden, dicen, a la esquema corporal. Por nuestra parte no estamos muy seguros de eso. permanente entre el cuerpo y el mundo como se construyen, a evidentemente un error el querer basar sistemticamente ob%eto, un retorno al estadio anterior, intentando sus propios cuerpos.

travs del movimiento, el cuerpo y el mundo a la par y creemos que esa dialctica es muy preco". 7e todas maneras es viven intensamente el estadio del la prctica sobre esa pretendida evolucin cronolgica e imponer de golpe a ni#os, que centrar inmediatamente su atencin sobre de

&ste error ha sido el de una educacin psicomotri" demasiado racional, con un punto partida demasiado terico, error agravado a6n ms por una tentativa de cuerpo, en la que el ni#o no se siente interesado, salvo en raras racionali"acin de ese ocasiones. +o que en realidad interesa al ni#o es vivir con los ob%etos y en el movimiento. &s necesario, por tanto, partir de ah$. &l movimiento del ob%eto, en el que se centra de manera natural y es pontnea la atencin del ni#o, nos permitir entrar en relacin con l a nivel de sus reales intereses. (on el dominio del movimiento del ob%eto conseguiremos alcan"ar el dominio del gesto. /aciendo ir ms despacio al ob%eto descubriremos el luide" del movimiento. Dnmovili"ando el ob%eto es cuando inmovilice tambin. 2 partir de ah$ puede empe"ar a accin sobre el ob%eto y posteriormente aunque acaso la calidad del gesto lento y el placer de una conseguimos que el cuerpo se

renacer el inters por el cuerpo, medio de

medio de accin sobre s$ mismo, en relacin con sus apoyos en el suelo. 8e trata, incluso con ni#os' peque#os, de una ase regresiva y no inicial, suelo pudiese incitarles a entrar en ese terreno ya desde el principio. &sta vivencia del cuerpo en el suelo no tiene nada de racional ni de anal$tica. &s una b6squeda de placer y, en principio, placer del despla"amiento; arrastrarse sobre el espalda, de lado, b6squeda del apoyo de las manos, de los codos y de 34 vientre, sobre la

las rodillas que permite cuerpo, rodar, gatear o

una progresin ms rpida, desli"arse sobre distintas partes del despla"arse a impulsos. No hay ninguna necesidad de descubrimiento del *cuerpo propio*. (uando los ni#os (e laboriosa del educador. &s su iciente con aceptar, vivenciarse.

consignas anal$ticas sobre el

incluso los adultos) se lan"an al placer de esta b6squeda, son mucho ms creativos de lo que pueda ser la intelectuali"acin animar y comprender lo que est en plan de es uer"os que

&s sorprendente la constatacin de la oposicin entre ese placer y los penosos requiere. &s como si se reviviera algo que ue in initamente di $cil e primeros despla"amientos de la in ancia o los primeros importante' <acaso los

es uer"os de los seres animados= Nosotros podemos conseguir alcan"a una regresin mucho ms pro unda a6n a travs de la investigacin de posiciones estticas en tensin tnica y evolucin lenta. 8e trata de de ormar el cuerpo, probar la maleabilidad de la materia viviente; enroscarse, estirarse, e)tenderse, distenderse, todo ello en una b6squeda tensiones tnicas potentes y prolongadas. &n este prehistricos es su iciente para orientar el ms *retorcidas*, a base de retorcerse, doblarse,

permanente y espontnea de

momento, la simple evocacin de animales

%uego hacia la b6squeda de las posiciones ms raras, tensin m)ima a evolucin lenta y predominio de la le)in.

8i en estos momentos se establece un dilogo entre esos *monstruos* podemos llegar a escenas primitivas muy del reino animal. 2parecen entonces y de manera gru#idos y gritos que acompa#an a ese mimo de agresiones salva%es, re6ne, para encontrar progresivamente el acuerdo, la seguridad de los dems, en una especie de sopor colectivo. espontnea los

hasta que la *horda* se

y la distensin en el contacto

+a intensidad de esa vivencia... y la calma que le sucede prueban la cantidad de ecos pro undos que despierta, venidos, a no dudar, del ondo de los tiempos. &sta regresin al nivel social ms primitivo, provocado por la regresin individual a nivel corporal, sugiere de qu manera estn vinculados esos dos aspectos de la evolucin. 8e trata, en todas esas situaciones, de una vivencia global del cuerpo, dentro de la interreaccin espontnea de las tensiones tnicas. &stamos a6n muy le%os de una investigacin intelectual de *posiciones* abstractas. Nos encontramos simplemente en la vida. !ras esa concentracin de las tensiones tnicas que nos ha devuelto a las etapas 35

primitivas,

podemos hacer una nueva progresin 0 hacia la liberacin del gesto y es la movimientos en e)tensin; es encontrar de nuevo el placer de mover su en el espacio y el volumen. &s la libertad del gesto cuyo 6nico proporciona; es la amplitud del gesto.

e)plotacin de los

cuerpo, de proyectado ob%etivo es el placer que la que

+a m6sica puede ayudar mucho a redescubrir esta dimensin del movimiento..., con condicin de que no se encierre en los estereotipos de la *dan"a*, por *e)presiva* pretenda ser.. . L' -i- nci' d l ob* to 2 partir del momento en que el ni#o se lan"a a la dialctica motri" con el ob%eto, se de actuar, convierte en actor. 2l placer muy primitivo de actuar, se superpondr el deseo naciendo poco a poco la intencin y el proyecto. Iase undamental del inteligencia, se#alada por todos los autores y muy particularmente por acto al pensamiento*.

nacimiento de la

Q2++-N, que va *del trans orm, en la a lo abstracto*.

&l pedagogismo hi"o suya esta idea y, con su racionalismo con genital, la prctica, en una rmula sensiblemente di erente; la de *de lo concreto Polari"ados por los ob%etivos de aprendi"a%e escolar precisos, no han querido retener del acto ms que la manipulacin

delimitados y predeterminados,

racional de los ob%etos que preparan directamente a esos aprendi"a%es. (reyendo ir con ello del acto al pensamiento, se ha ido del pensamiento al acto, encerrando la accin en una intelectuali"acin hecho buscar al ni#o, sabiendo de antemano lo que debe a l por su cuenta, contentndose con ayuda de a predeterminada. 8e ha

encontrar, en lugar de de%ado buscar descubrir lo que le interesa.

8e ha cre$do hacer *vivencias* por el mero hecho de la accin, del movimiento, del despla"amiento y la manipulacin de ob%etos. Pero en realidad, ese tipo de acciones nada tiene vivir que ver con la vivencia cuya dimensin esencial es espontnea y emocional. Precisamente esta dimensin es la que nosotros queremos encontrar de%ando al ni#o durante mucho tiempo con los ob%etos, libremente y con ob%etos de grandes l pueda vivenciar con todo su cuerpo y no solamente con las puntas dimensiones que de los dedos. (reer que el ni#o organi"a intelectualmente su proyecto antes de llevarlo a cabo, tal como hacen la mayor$a de los adultos, es un craso error. 8u pensamiento va elaborndose al comps de la accin, en una dialctica permanente. &s su gesto el que crea, a un nivel 36

inconsciente o

semiinconsciente, en donde se proyectan sus

antasmas. 8u

pensamiento se adue#a de las

estructuras as$ creadas con una gran parte de a"ar,

modi icndolas y organi"ndolas luego. (rea y reconstruye sin cesar en una actividad que, a nosotros adultos nos parece /asta y desordenada, pero que sin embargo es para l una b6squeda permanente, una constante poco a poco su *espacio-tiempo*, sin creatividad. 7e esta manera va organi"ando el ni#o darse cuenta, de la misma manera que aprende a sit6a luego l respecto a los ob%etos.

hablar. 8it6a los ob%etos respecto a l y se motri", es

+a e)ploracin y el descubrimiento del mundo es, en principio, una e)ploracin necesario tocar, manosear, despla"ar los ob%etos, tirados, recogerlos, subirse dentro, deba%o, para *aprender* las ormas, las dimensiones, las las super icies, los vol6menes y descubrir las estructuras. perpetuo movimiento se detendr y el cuerpo y el &sto sucede siempre que el ni#o ha vaga al principio y luego poco la creatividad, la toma +a creacin, encima, meterse

direcciones, las orientaciones, +uego, en ciertos momentos, ese

ob%eto se inmovili"arn durante un instante.

descubierto una estructura de la que l toma, en orma

a poco, ms clara consciencia. +a inmovili"acin es un alto en

de consciencia una creacin. :stos son los momentos que hay que saber e)plotar. prolongacin de la inmovili"acin es lo que permite pasar de la creatividad a la es decir, a la i%acin, aunque sea provisional, de una estructura.

7e la misma orma debe vivenciarse la materia maleable, es decir, hasta la creacin de una creado. 1ivenciar el ob%eto es tambin, y nosotros lo hemos visto, investido en lo imaginario, utili"ado para e)presar esos antasmas, de los cuales nacen las primeras estructuras, imagineria simblica de la in ancia, que encontramos tambin en el las primeras *construcciones*, tales como la casa, el mu#eco, el p%aro, la lor, el solo el coche, toda la gra ismo. &l ob%eto es asimismo la relacin con el otro; a menudo, en principio, medio de agresin, ms o menos simblico pero convirtindose en medio de intercambio, de accin en com6n, y luego de construccin en com6n. 2unque tambin puede utili"arse el cuerpo del otro como ob%eto. Rugar con su cuerpo y con el cuerpo del otro es una relacin muy primitiva, que no de%a de de los cachorros' acercamiento, separacin, simulacro de ambivalencia de agresin y de acuerdo. &ste %uego 37 recordamos el comportamiento inmovilidad de la orma, inmovilidad cargada con todo el movimiento que la ha

lucha, en"ar"amiento, desequilibrio,

corporal es una regresin ilogentica interesante de%ar vivenciar S o hacer llevan a relacin con el

respecto al estadio del ob%eto, que nos parece revivenciar.

&stos %uegos corporales aparecen en toda su pure"a TanimalU 6nicamente cuando se cabo en el suelo. +a Tla luchaU de pie tiene un carcter di erente a adversario Tca$doU. consecuencia de la connotacin simblica de la Tposicin verticalU, a irmacin del poder en L' -i- nci' d l s!'cio3 L' con4uist' d l -olu/ n3 El s!'cio + stu'l &l ni#o descubre, inicialmente; su cuerpo a partir del movimiento que imprime al ob%eto y a travs de esa misma actividad motri" descubre asimismo el espacio. /ay una poca en que el beb tira sistemticamente todo cuanto se le da, con gran desesperacin del adulto. +a proyeccin a distancia de los ob%etos es su primera conquista de un espacio al que l no puede acceder corporalmente. +a trayectoria del ob%eto es la prolongacin de su gesto, la ampliacin de su espacio de accin. &sta proyeccin del (en el sentido de del movimiento le%os de l es lo que le permite *salir de su cuerpo*, *estar* e)istir) en el espacio, estar en el mundo.

Dr hacia el ob%eto, por el gesto o el despla"amiento, es otra dimensin, es apropiacin mundo, apropiacin del espacio. &sas dos dimensiones son complementarias y aunque la dimensin dinmica, la dimensin de abertura al mundo, contin6a proyeccin centr$ uga uera de s$, e)pansin de la persona ms all de sus dialcticas, siendo la

l$mites corporales. &l ob%eto materiali"a, al principio, esa proyeccin; el ob%eto proyeccin del yo en el espacio. &l ob%eto *dado* al espacio y muy pronto dado o lan"ado al otro. 8er al grito y ms tarde la palabra, y ms simblicamente a6n el pensamiento, mismo tiempo el

e)presado ba%o sus di erentes ormas' gestual, plstica y verbal. &sta proyeccin le%os de s$ es para nosotros la base undamental de todo deseo de e)presin y comunicacin. &l ni#o que guarda su pelota apretada contra su cuerpo (los vemos en la escuela maternal) es un ni#o que reh6sa abrirse al mundo y que tiene grandes di icultades de e)presin en todos los sala sin planos. 3, por el contrario, hemos conocido un ni#o prepsictico que no pod$a entrar en la lan"ar previamente todos los ob%etos a su disposicin, pelotas, aros, anillas, mente tras haber investido el espacio a travs de esas proyecciones 38 cubos, etc. Knica

simblicas del yo, pod$a

aventurar su cuerpo. +os mismos ob%etos esparcidos por no ten$an para l, ning6n e ecto seguri"ante.

cualquier otro en ese mismo espacio sin ning6n

&s interesante comprobar cmo tambin los adultos reviven esas etapas. 8ituados ob%eto en un espacio desconocido, se sienten inseguros. (uando se les empie"an por moverlo alrededor de su cuerpo, invistiendo as$ el lan"an los ob%etos de distintas direcciones, y al encuentro del otro, empe"ando a travs del altura, anlisis consciente velocidad, o proporciona un ob%eto,

espacio que les rodea. +uego actividades de intercambio. +a racionali"acin de

precisamente a travs de esas proyecciones irn la trayectoria,

semiinconsciente de sus

parmetros;

distancia,

direccin,

etc.,

conducir a la estructuracin de un

espacio racional, aunque ocultando en cierta del acto. &sta racionali"acin no esto lo que buscamos gesto, su

manera el valor simblico, a ectivo y emocional

carece de inters y la utili"aremos posteriormente, pero no es signi icacin primitiva.

en este estadio. ,uscamos, por el contrario, valori"ar el simbolismo del

1amos, por tanto, a intervenir en esas actividades de proyeccin o de intercambios proponiendo, por e%emplo, ralenti"ar el movimiento del ob%eto, lo que dar por resultado trayectoria. moderar el gesto, pero en especial, prolongado, acompa#ando al ob%eto en su Podemos entonces proponer el acompa#ado lo ms le%os posible, yendo as$ de un gesto que se prolonga en el espacio y que puede ser m6sica de ritmo lento.

hacia la amplitud

eventualmente sostenido por una

&l ob%eto, materiali"acin concreta de la proyeccin, puede entonces resultar ya in6til, con lo que llegamos a la proyeccin abstracta, simblica, del gesto en el espacio, del yo en el hacia el espacio. (on uno o varios participantes, iremos hacia la *donacin* del gesto, intercambio de gestos a travs del espacio, en un dilogo cuya cualidad de e)cepcional es sentida como un valor esttico y emocional.

comunicacin que entero

Podemos asimismo partir de la *huella* en el suelo; huella gr ica, luego abstracta, e)plora la super icie y trata de e) tenderse lo ms le%os posible, estirando el cuerpo hacia diversas direcciones sucesivas. Posteriormente esa huella escapar proyectarse a lo le%os, en el espacio, en las paredes, el techo y ms all techo. !enemos ah$ toda una conquista simblica del volumen, sobrepasa sus l$mites corporales. Hs tarde, el cuerpo, tras direccin del gesto, ser arrastrado por la dinmica 39

del suelo para de las paredes y del

la vivencia de un yo que

haberse estirado al m)imo en la

de ese gesto, siguindolo por. el despla"amiento retrasado de sus apoyos. &sto es vivenciar realmente su cuerpo en el volumen. soporte de esos gestos. +os adultos, que han vivenciado este tipo de situaciones, describen un estado de eu oria, dee)aDtacin pro unda, un impulso hacia el mundo y hacia el in inito que algunos, seg6n sus convicciones ilos icas, vivencian como un impulso hacia 7ios. &se movimiento, como hemos visto, parti del suelo. 3 es que el suelo es, ilogenticamente y ontognicamente, el primer espacio investido. *-cupar el espacio*, para un grupo es, en principio y esencialmente, ocupar la super icie del suelo. &l gr ico, el del cuaderno y el del encerado, es un espacio mundo de la vida. espacio *escolar*, el espacio +as m6sicas clsicas parecen ser el me%or

plano. &s necesario salir de ese *mundo plano* para descubrir la rique"a del volumen, de un mundo tridimensional, que es el descubrir los planos 2 travs de esas situaciones de proyeccin concreta o abstracta, vamos asimismo a las direcciones, pero no solamente las direcciones racionales, re erencias a ortogonaDes del cuerpo, tales como arriba y aba%o, delante y detrs, derecha e tambin y en especial la nocin inicial de direccin que es la de la partir de s$. 7ireccin dada, evidentemente, por los miembros in eriores, la cabe"a y todas las direcciones, encontradas, propio cuerpo.

i"quierda, sino

proyeccin en el espacio a

miembros superiores, pero tambin por los

partes del cuerpo, el hombro, la cadera, el codo, etc. 7e todo mi cuerpo pueden partir, pueden *salir* direcciones..., y el otro puede percibir esas contrariadas o prolongadas por las direcciones que l imprime a su

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