ANAIS DO I SEMINRIO SOBRE DOCNCIA UNIVERSITRIA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS UnU INHUMAS 12 de maro de 2011

DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR E A IMPORTNCIA DA FORMAO PEDAGGICA1 TEACHING IN HIGHER EDUCATION AND THE IMPORTANCE OF EDUCATIONAL TRAINING
Lvia Ramos de Souza Silva2 Marlene Barbosa de Freitas Reis3
Resumo: Este artigo resultado de uma pesquisa sobre as prticas pedaggicas existentes na educao superior e as relaes mantidas entre essas prticas e a docncia. Para o desenvolvimento de tal estudo, a pesquisa foi desenvolvida com os docentes e discentes do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Gois - UnU Inhumas, com os objetivos maiores de conhecer as concepes presentes na prtica pedaggica desses docentes e analisar as influncias da formao acadmica dos professores na sua prtica pedaggica enquanto docente universitrio, formador de formadores. Para tanto, foram analisados e discutidos os resultados das entrevistas com os docentes e dos questionrios com os discentes.O estudo teve grande importncia no levantamento das principais questes que ocorrem no cotidiano da sala de aula e os resultados revelaram no existir nenhum projeto que prev a oportunizao de formao contnua aos docentes da unidade, visando, sobretudo, a formao pedaggica de tais docentes. Palavras-chave: Formao de Professores. Prtica Pedaggica. Ensino Superior Abstract: This article is the result of a survey of the existing teaching practices in higher education and the relationship maintained between these practices and teaching. For the development of such a study, the research was conducted with teachers and students of the Faculty of Education, State University of Goias - UNU Inhumas, with the larger goals to meet the conceptions involved in the pedagogical practice of teachers and assess the influence of academic teachers in their teaching as a university teacher. trainer of trainers. Thus, we analyzed and discussed the results of interviews with teachers and questionnaires with the students. The study was of great importance in raising important issues that occur in everyday classroom and the results showed there is no project that foresees the oportunizao service training to teachers of the unit, aiming mainly, to pedagogical training of such teachers. Keywords: Teacher Education. Pedagogical Practice. Higher Education

Artigo apresentado como requisito parcial para a concluso do curso de Ps-graduao Lato Sensu em Docncia Universitria, da Unidade Universitria de Inhumas, Universidade Estadual de Gois. Pedagoga. Especialista em Psicopedagogia. Professora e Coordenadora Pedaggica da Rede Municipal de Ensino de Inhumas Gois Professora orientadora. Pedagoga, especialista em Planejamento Educacional, mestre em Educao (Universidad de La Habana Cuba), doutoranda em Polticas Pblicas, Estratgia e Desenvolvimento (UEG/UFRJ). Professora da Universidade Estadual de Gois. Coordenadora do Curso de Docncia Universitria (UEG/Inhumas). 1

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1 Introduo O interesse em desenvolver esta pesquisa surgiu por observar que, geralmente, ao se falar em formao de professores e prtica pedaggica o que vem mente, num primeiro momento, a formao do professor para a educao bsica. Contudo, uma abordagem dessa temtica, em nvel universitrio, se faz necessria e relevante, levando-se em conta, inmeras crticas, que ainda se ouvem de graduandos aos professores universitrios com relao as prticas pedaggicas por eles utilizadas durante o exerccio do fazer pedaggico. As crticas mais freqentes so no sentido de que grande parte desses docentes sabe muito o contedo, mas no sabem como transmiti-lo ao aluno. Neste sentido, a tarefa de ensinar acaba por contribuir mais para o desencanto do aluno em relao aprendizagem do que para o incentivo e produo do conhecimento, pois vale ressaltar que a finalidade principal, o motivo em dar aulas e as principais razes da prtica docente na universidade seria o exerccio do pensar, buscar solues para novos problemas, articular teoria e prtica, aproximando o contedo ensinado s necessidades dos alunos. Com base nesse contexto, os questionamentos que instigam esse estudo so: Que influncias pedaggicas tm os professores do curso de Pedagogia da UEG Inhumas na sua prtica enquanto docentes universitrios? Quais saberes so mobilizados para a formao da prtica pedaggica desses docentes? Existem, por parte da Instituio, interesses na formao continuada do corpo docente, principalmente daqueles egressos de cursos de bacharelado? Para elucidao dessa problemtica, a pesquisa guiou-se numa abordagem qualitativa onde se enfatizou anlises de cunho interpretativo, buscando-se possveis significados

objetivos e subjetivos do tema em questo. Neste sentido, a pesquisa utilizou-se de fontes bibliogrficas, documentais e de campo, pois verificaou in loco como os professores desenvolvem suas prticas pedaggicas na universidade. Teve como suporte terico bsico obras de Miguel Zabalza (2004) e Cipriano Luckesi (2000) para a discusso sobre a funo da Universidade, alm de outros que refletem a formao do docente universitrio, a prtica pedaggica no ensino superior e os saberes da docncia, como Maria Isabel da Cunha (1998 e 2004), Marcos Masetto (2001 e 2003), Selma Garrido Pimenta (2002), Maria Lcia Vasconcellos (2000), Jos Carlos Libneo (2000), Maurice Tardif (2004) e Hanry Giroux (1997).

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2 A universidade e o docente do ensino superior

Ao analisar a questo da formao pedaggica do docente do ensino superior, considera- se relevante refletir sobre o papel exercido pela universidade na formao do indivduo, bem como a contribuio do professor universitrio na formao acadmica desse indivduo. Universidade esta que Luckesi (2000, p.41) diz ser o lugar por excelncia do cultivo do esprito, do saber e onde se desenvolvem as mais altas formas da cultura e da reflexo. Desta forma, a universidade tida como um local privilegiado, onde as aes desenvolvidas passam a desafiar os alunos intelectualmente, atravs de aulas instigantes, discusses coletivas, problematizaes e buscas de solues capazes de satisfazer o indivduo enquanto profissional em formao e enquanto sujeito de transformao da sociedade na qual est inserido. Nas palavras de Pimenta (2002, p. 161 e 162) a universidade uma instituio educativa cuja finalidade, o permanente exerccio da crtica, que se sustenta na pesquisa, no ensino e na extenso. Isso requer que a universidade tome para si a tarefa de refletir criticamente e de maneira continuada sobre o momento histrico em que ela vive, sobre o projeto de sua comunidade, s assim estar realizando sua essncia, sua caracterstica que a especifica como crtica. O Ensino Superior constitui-se um dos principais motores para o desenvolvimento econmico, social e poltico da sociedade, sendo ao mesmo tempo depositrio e criador de novos conhecimentos. Nesse sentido, a abordagem feita justificada quando Vasconcelos (2000, p. 9) destaca que a universidade deve ser vista, ao mesmo tempo, como agncia questionadora desse mesmo saber e, ainda, como uma agncia criadora de novos saberes. Neste sentido, muito mais do que um local criado para divulgar a cultura universal, produzir cincia e formar profissionais, a Universidade um instrumento para a transformao da sociedade. Tanto assim que vemos em seu interior a presena de opinies, atitudes e projetos conflitantes que exprimem divises e contradies da sociedade. Desta forma, no cabe mais conceber uma universidade voltada exclusivamente para a transmisso de conhecimento, buscando apenas a reproduo do sistema. Pois, de acordo com Luckesi (2000, p. 39), no queremos uma universidade em que se faa to somente ensino, onde no exista efetivamente campo, abertura e infra-estrutura que permitam e incentivem a pesquisa. preciso rejeitar um modelo de universidade que no exercita a criatividade, no

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identifica nem analisa problemas concretos a serem estudados, com aulas constitudas por falaes de professores e audies dos alunos, que est desvinculada, alheia realidade em que se insere e que no incentiva o hbito do estudo crtico. A trade ensino, pesquisa e extenso constituem-se nos principais alicerces para a universidade desenvolver aes que valorizem o humano e justifiquem a necessidade do sujeito perceber-se como algum responsvel tambm por estar e participar no contexto social. Assim, o ensino na universidade, por sua vez, constitui um processo de busca, de construo cientfica e de crtica ao conhecimento produzido, ou seja, ao seu papel na construo da sociedade. Pois, a universidade pode desempenhar inmeras funes diferentes, mas a caracterstica que a define a de constituir o maior espao para a busca, construo e preservao do conhecimento. Historicamente, o ensino superior brasileiro foi se constituindo baseado na concepo de um ensino voltado, quase que em sua totalidade, para uma educao profissionalizante. No havia a preocupao de uma formao do docente para o ensino superior, uma vez que o ensino era ministrado por um profissional convidado a exercer a docncia e que em geral tornava-se mero repetidor superficial de um conhecimento, muitas vezes, importado. Nesta perspectiva, nota-se que qualquer forma de reflexo era dispensada que, portanto, o conhecimento se contentava com um fazer pedaggico limitado repetio e/ou imitao, criando assim, a viso de que para dar aula no ensino superior era preciso apenas dominar o contedo e ter uma boa comunicao. Esta afirmao reforada por Masetto (2001, p.11), quando acreditava-se que quem sabe, automaticamente, sabe ensinar, no havendo preocupaes mais profundas com a necessidade de uma formao pedaggica do docente. Mesmo porque, ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas ou palestras sobre um determinado assunto dominado pelo conferencista, mostrar, na prtica, como se fazia. ( MASETTO, 2001, p. 11). Na perspectiva abordada, tambm o professor universitrio, historicamente, constitui-se como o profissional que sabe fazer no mundo do trabalho, uma vez que s os profissionais renomados e com sucesso em suas atividades profissionais eram convidados para que pudessem ensinar seus alunos a serem to bons quanto eles. Assim, o bom professor era aquele brilhante profissional, a base para o sucesso era a profisso exercida. Desta forma, geralmente esses profissionais se identificam atravs da sua rea de atuao e no como professor, um profissional da educao, ficando a docncia relegada a segundo plano e sendo encarada apenas como uma forma de complementao salarial.
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Se pensarmos no sentido etimolgico da palavra docncia, que tem suas origens no latim docere que significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender e, compararmos com o atual contexto educacional, poderemos analisar que o conceito de docncia no pode mais ser compreendido como sendo apenas um ato de ministrar aulas, visto que o seu conceito vai muito alm disso e exercer uma atividade bem mais complexa do que somente dar aulas. A docncia o trabalho dos professores, porm na realidade, estes desempenham funes que ultrapassam a tarefa de ministrar aulas. Nota-se que as funes tidas como convencionais, tais como ter um bom conhecimento sobre a disciplina e sobre como explicla foi tornando-se mais complexas com o passar do tempo e com o surgimento de novas condies de trabalho. Neste novo paradigma, o exerccio da docncia requer que o profissional docente tenha conscincia da amplitude que o trabalho pedaggico e da sua funo social no processo ensino aprendizagem do aluno. E justamente na funo da aprendizagem, que Zabalza (2004) afirma que os professores universitrios devem centrar sua ao. O mesmo autor aponta pelo menos trs funes aos professores universitrios: o ensino (docncia), a pesquisa e a administrao em diversos setores da instituio. Analisa ainda que dentre elas, a docncia deveria ser a mais importante, porque nela se concentra a tarefa formativa da universidade. No entanto, percebe-se que por diversos fatores, a docncia tem deixado de ser prioridade das instituies e dos prprios professores. Neste sentido, Masetto (2001, p.11) aponta que
s recentemente os professores universitrios comearam a se conscientizar de que a docncia, como a pesquisa e o exerccio de qualquer profisso, exige capacitao prpria e especfica. O exerccio docente no ensino superior exige competncias especficas que no se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou, ainda apenas o exerccio de uma profisso. Exige isso tudo, alm de outras competncias prprias

Ressalta- se que, para o exerccio da docncia, o docente necessita ser um grande conhecedor do processo ensino aprendizagem. Precisa saber a melhor maneira de ensinar, tendo em vista que ensinar supe provocar situaes que levem o aluno a estabelecer relaes com o objeto em estudo, conhecer como o ser humano adulto aprende, como se d a construo do conhecimento em reas especficas em sala de aula, como modificar, se necessrio, as suas prticas pedaggicas e condutas frente aos diferentes estilos de alunos e de formas de aprender.
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Como se pode ver pelas discusses feitas sobre os docentes do ensino superior, no existem receitas de como fazer, agir ou ser, uma vez que cada contexto um contexto. O que existe so pistas que nos leva a refletir sobre essa temtica e que devem ser acompanhadas de constantes reflexes por parte do prprio docente, sobre sua prtica, relao professor / aluno e relao ensino / aprendizagem e reflexes por parte da universidade sobre a formao pedaggica de seus docentes e as aes concretas que possam ser adotadas para incentivar essa formao. Sendo assim, fica evidente que a docncia requer constante formao do profissional para o seu exerccio, tendo em vista que, o docente universitrio o profissional responsvel por contribuir para a ruptura com os velhos paradigmas de educao ainda vigentes em grande parte das instituies de ensino e a partir da, propor uma prtica docente de qualidade, crtica, autnoma e mais democrtica.

3 Procedimentos metodolgicos da pesquisa

Segundo Demo (1994), pesquisa a atividade cientfica pela qual descobrimos a realidade. Neste sentido, Ldke e Andr (1983, p.1), abordam que, para a realizao de uma pesquisa preciso promover o confronto entre os dados, as evidncias, as informaes coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a respeito dele. Sendo assim, ressalta-se a importncia do pesquisador no trabalho de conduo da pesquisa que, ainda de acordo com as autoras anteriormente citadas, o seu papel justamente o de servir como veculo inteligente e ativo entre esse conhecimento acumulado na rea e as novas exigncias que sero estabelecidas a partir da pesquisa. no seu trabalho de pesquisa que o pesquisador acaba por refletir os valores, os princpios considerados importantes naquela sociedade, naquela poca. Sob essa tica, a questo metodolgica desta pesquisa centrou-se na abordagem qualitativa. Conforme Trivins (1995, p.130)

[...] a pesquisa qualitativa busca as razes dos significados, as causas de sua existncia, suas relaes num quadro amplo do sujeito como ser social e histrico, tratando de explicar e compreender o desenvolvimento da vida humana e de seus diferentes significados no devir dos diversos meios culturais.

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Nesta perspectiva, a metodologia abordada permitiu uma criao terica e prtica acerca de uma realidade interativa e histrica, compreendendo o homem como um ser social e histrico, que criado e ao mesmo tempo criador da realidade social na qual est inserido, podendo ser tambm agente transformador desta realidade. Para a construo de dados recorreu-se a mltiplas fontes, tais como anlise documental do Projeto do Curso de Pedagogia; entrevistas semi-estruturadas com docentes do curso e questionrios semi-abertos aplicados junto aos alunos do curso de Pedagogia da UnU em foco. Segundo Ldke e Andr (1986, 9.38), a anlise documental pode se constituir numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. A anlise documental foi aqui utilizada para que, primeiramente, atravs de arquivos da secretaria da UEG UnU Inhumas fosse feito um mapeamento dos docentes do curso de Pedagogia e no decorrer desse mapeamento um levantamento da formao inicial e continuada desses profissionais. Posteriormente, passou-se anlise do Projeto do Curso de Pedagogia, arquivado na coordenao do curso, a fim de identificar a existncia, por parte da Instituio, de programas de formao pedaggica a seus docentes. Todo o acesso s citadas fontes documentais foi devidamente autorizado atravs de documento entregue aos profissionais responsveis, diretora da Unidade e coordenadora do curso de Pedagogia. Na perspectiva de pesquisa qualitativa, a entrevista representa um dos instrumentos bsicos para a coleta de dados, e possui grande valor pelo carter de interao que a permeia. Conforme Ldke e Andr (1986, p.34), a grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada, podendo ainda permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras tcnicas de coleta de alcance mais superficial, como o questionrio. Para esta reflexo, a entrevista foi semi-estruturada, pois se tomou o cuidado de elaborar um roteiro prvio para nortear as discusses, com 14 (catorze) questes preestabelecidas, podendo ser acrescentadas outras referentes ao tema em estudo. A entrevista teve como objetivo conhecer a concepo do docente no referente a ensino, aprendizagem, avaliao, relao professor/aluno, aula e professor universitrio, elementos da sua prtica e a importncia da formao continuada para a prtica docente. O questionrio consiste num conjunto de questes pr-elaboradas, sistemticas e sequencialmente, dispostas em itens. um instrumento muito utilizado em pesquisas
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quantitativas. O questionrio, neste caso, foi selecionado para servir de base s entrevistas semiestruturadas, onde os dados coletados foram comparados e confrontados com os das entrevistas na pesquisa qualitativa. As 14 (catorze) perguntas semi-abertas que compem o questionrio foram estruturadas com o objetivo de conhecer as concepes que os alunos tm de seus professores quanto a relao professor/aluno, comprometimento nas aulas, prticas pedaggicas utilizadas. Este processo foi realizado com vinte e sete alunos do curso de Pedagogia, escolhidos aleatoriamente e serviu de base para possveis adequaes para o cumprimento dos objetivos propostos.

4 Resultados e discusses

4.1 Da anlise documental

As informaes obtidas pela tcnica da anlise documental foram organizadas a partir do contato com o material. No primeiro momento, um estudo dos documentos arquivados na secretaria da Instituio possibilitou mapear os docentes do curso, a formao inicial e continuada de cada um e as disciplinas que lecionam e, num momento posterior, um estudo do Projeto do Curso de Pedagogia da unidade. Os primeiros estudos evidenciaram que o curso de Pedagogia da UEG UnU Inhumas conta com um quadro de treze professores, todos com formao acadmica em reas afins s disciplinas que lecionam. A unidade conta com apenas 4 (quatro) professores do quadro efetivo e 9 (nove) que trabalham em regime de contrato temporrio. Dos 13 (treze) professores, apenas 01 (um) possui graduao em curso de bacharelado. Com relao formao continuada, todos os professores possuem psgraduao lato sensu, sendo que 5 (cinco) docentes possuem mestrado e apenas 01 (um) com doutorado em andamento. O estudo posterior realizado no Projeto do Curso de Pedagogia buscou identificar a existncia de programas, cursos de aperfeioamento oferecidos pela Instituio visando a formao pedaggica de seus docentes. Ficou evidente, atravs das anlises feitas que, a Instituio no possui nenhum programa ou projeto que visa o aperfeioamento pedaggico
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de seus docentes. Os momentos de encontros e trocas entre os pares ficam restritos aos colegiados, conselhos de classe. Vale ressaltar o quanto importante que a instituio de ensino superior tome iniciativas que visem formao pedaggica de seus docentes, para que consequentemente traga uma melhoria de qualidade para seus cursos de graduao. Esse fato reforado por Zabalza (2004, p.151) quando destaca que

as universidades devem propor a formao sob uma perspectiva que integre as duas dimenses: programas e atividades de formao que sejam interessantes por si mesmas e que, ao mesmo tempo, tenham repercusses benficas para os professores em relao ao reconhecimento institucional, as quais no tm razo para se reduzir a incentivos materiais.

Sendo assim, os momentos de formao e atualizao oferecidos pela Instituio aos seus docentes universitrios no podem limitar-se a encontros espordicos, restritos aos conselhos de classe ou colegiados. Precisam ser, segundo Masetto (2003, p.185), um programa ou um servio permanente de formao pedaggica para seus professores, so necessrios projetos que envolvam os docentes em espaos favorveis ao desenvolvimento de uma postura reflexiva sobre a sua prtica pedaggica, coletivizando seus xitos e buscando, sobretudo, a superao das dificuldades. Portanto, exige-se do profissional docente, em concordncia com Masetto (1998, p.19), que seus conhecimentos e prticas profissionais sejam atualizados constantemente por participaes em cursos de aperfeioamento, especializaes, congressos e simpsios. Sendo assim, quando a instituio se prope a investir efetivamente em programas e projetos de formao pedaggica de seus docentes, sobretudo, refora-se uma atividade essencial, para o aprimoramento de suas prticas pedaggicas.

4.2 Da entrevista com os docentes

O curso de Pedagogia da UnU Inhumas conta com treze professores em seu quadro docente. Destes, seis foram entrevistados, o que representa uma amostra significativa de 48% do total de docentes, sendo dois docentes do sexo masculino e quatro do sexo feminino, dois do quadro efetivo da Universidade e quatro em regime de contrato temporrio. Todos os docentes com mais de cinco anos de experincia no Ensino Superior. Um dos aspectos de interesse deste estudo foi a formao inicial e continuada dos
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docentes pesquisados do curso de Pedagogia e para uma melhor discusso dos resultados, os dados das entrevistas foram organizados em trs grandes blocos. So eles: Bloco 1: Importncia da formao continuada para a prtica docente. Bloco 2: Concepes de avaliao, ensinar, aprender, aluno, professor universitrio e aula universitria. Bloco 3: aspectos relacionados prtica pedaggica. Ao serem indagados acerca da importncia da formao continuada para a prtica docente, todos os professores reconheceram ser esse o meio para a melhoria da qualidade de ensino e aprimoramento das prticas pedaggicas. Embora todos tenham reconhecido a sua importncia, quatro dos professores entrevistados pontuaram que seus cursos de psgraduao no oportunizou uma boa base para a docncia, ficando o desenvolvimento desse aspecto cargo da prtica docente em outros nveis de ensino. Destes, um professor precisou recorrer, posteriormente, ao curso de especializao em Docncia Universitria para aprimorar-se na rea pedaggica, conforme este depoimento que aprender sobre currculo, sobre a avaliao, sobre planejamento de ensino, sem dvida eu no seria o professor que eu sou hoje. (Entrev. 3, 2010). Para muitos profissionais que no possuem formao inicial em cursos de licenciatura, como o caso do entrevistado acima citado, os cursos como o de Docncia Universitria, com disciplinas que contemplam o universo educacional, acabam por constituir-se na forma mais vivel de suprir suas deficincias pedaggicas, o que conforme aponta Pimenta (2002, p. 108) demonstra ser

a nica oportunidade de uma reflexo sistemtica sobre a sala de aula, o papel docente, o ensinar e o aprender, o planejamento, a organizao dos contedos curriculares, a metodologia, as tcnicas de ensino, o processo avaliatrio, o curso e a realidade social onde atuam.

Observando-se o que determina a legislao brasileira sobre a formao do docente para o exerccio da docncia no ensino superior, pode-se destacar a LBD, em seu Artigo 66, que afirma que a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado ou doutorado. Assim, relevante destacar que o citado artigo no enfatiza a importncia da formao didtico-pedaggica como requisito bsico para exercer a docncia. Isso porque, de acordo com Pimenta (2002, p.40) essa lei no concebe a docncia universitria como um processo de formao, mas sim como preparao para o magistrio superior, que ser realizada prioritariamente (no exclusivamente) em ps-graduao stricto sensu.
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A este respeito, o discurso de um professor sobre o curso de Mestrado concludo, expe que o mestrado contribuiu mais no mbito cientfico, nas pesquisas, no campo emprico.Porm, no campo didtico no contribuiu realmente em nada. (Entrev. 4, 2010). Este relato expe a fragilidade da formao pedaggica oferecida, ainda hoje, em muitos desses cursos. bastante comum encontrarmos egressos desses cursos que afirmam no ter tido nenhuma formao para o exerccio da docncia, somente para a pesquisa. Sobre este aspecto Masetto (2003, p.183) afirma que o mestre e o doutor saem da ps-graduao com maior domnio em um aspecto do conhecimento e com a habilidade de pesquisa. Mas, o domnio em apenas um dos aspectos no formao adequada para o docente universitrio. O fato que, na formao de professores, segundo Pimenta e Anastasiou (2002), preciso considerar a importncia dos saberes das reas de conhecimento, dos saberes pedaggicos, dos saberes didticos, dos saberes da experincia do sujeito professor. Portanto, conhecer como se do, na prtica esses saberes so essenciais para nortear a prpria prtica. Neste sentido, faz-se necessrio uma maior preocupao com a formao didticopedaggica do docente universitrio, nos diversos cursos de ps-graduao. Tendo em vista que, na maioria das vezes, a formao pedaggica nesses cursos fica restrita ao oferecimento de uma disciplina ou outra ligada prtica pedaggica, o que para muitos docentes se caracteriza como a nica oportunidade de reflexo sobre a sala de aula, metodologias, planejamento, avaliao, organizao curricular e a realidade social onde atuam. No se pretende aqui, menosprezar os cursos que oferecem apenas uma disciplina ou outra voltada para a docncia, mas acima de tudo reforar a ideia defendida por muitos estudiosos de que um projeto de formao pedaggica do docente universitrio requer uma proposta bem mais ampla e sistematizada, pois necessrio que se invista na formao e no desenvolvimento profissional do professor, que exerce um papel importantssimo no processo de mudana social. preciso que essa preparao para o exerccio da docncia, como ressalta Pimenta e Anastasiou (2002), ponha a par da problemtica e da complexidade do ensinar e do formar no ensino superior, do formar profissionais, do formar pesquisadores, do formar professores. Nesse bloco de questes buscou-se identificar as concepes do professor em relao aos elementos bsicos que norteiam a docncia tais como ensinar, aprender, aluno, conhecimento, avaliao, professor universitrio e a aula universitria. Sobre a concepo de quem o aluno, os dados revelaram ser unnime a viso dos professores entrevistados de que a concepo de aluno tem mudado sistematicamente ao
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longo da histria educacional, antes tnhamos uma condio atribuda ao discente de sujeito passivo ao conhecimento e hoje a noo que se tem de acadmico de co-partcipe do processo de construo do conhecimento. (Entrev. 4, 2010). Zabalza (2004, p.188) aponta uma das caractersticas e das condies bsicas sobre o aluno universitrio que justamente a de pessoa que est em um perodo de formao, isto , de aprendizagem, fato que ficou evidente nos relatos dos entrevistados. O reconhecimento da mudana de concepo de alunos evidenciado nas entrevistas confirmado pelo mesmo autor, anteriormente citado, quando destaca que para os professores universitrios, considerar esse aspecto fundamental e, apesar do que poderia parecer, algo extremamente novo. Sendo assim, conforme depoimento de outro professor o aluno o sujeito responsvel pela construo do conhecimento, um sujeito que aprende, mas tambm ensina, pode ser ajudado pelo professor. um ser humano com limites e possibilidades distintas.
(Entrev. 6, 2010).

Observando que os professores abordaram a existncia de uma ntima relao entre aluno e a construo do conhecimento, estes foram indagados sobre o que seria, ento, o conhecimento. Para Vasconcellos (2000, p.39),
conhecer construir significados (produto), atravs do estabelecimento de relaes (processo) no sujeito, entre as representaes mentais (matria prima) que visam dar conta das diferentes relaes constituintes do objeto, ou das diferentes relaes do objeto do conhecimento com outro (s).

Destaca-se que o relato, de quatro professores converge com o autor citado quando apontam que o conhecimento o resultado de como o sujeito processa as suas estruturas com o que tem e o novo. O conhecimento processo, tem fluxo continuo, no est pronto e acabado, passvel de reflexo, amadurecido (Entrev. 6, 2010) e o aluno vai construir o conhecimento a partir do seu contato, de sua interao com a realidade. (VASCONCELLOS, 2000, p. 63). Com uma viso de conhecimento que diverge da apresentada anteriormente, esto dois professores, conhecimento tudo que foi produzido pela humanidade, que beneficiou a construo do mundo (Entrev. 5, 2010) e o conhecimento exatamente tudo que est nossa disposio e ao alcance do nosso interesse. So as ideias, so as teorias que esto nossa disposio (Entrev. 3, 2010). Tais relatos demonstram a presena de uma concepo de conhecimento ainda
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pautada no positivismo, quando o conhecimento tido como algo pronto e acabado, no cabendo a ideia de construo ou reconstruo do mesmo a partir da reflexo. Fato que demonstra preocupao, no sentido de que a viso que possui de conhecimento influenciar, tambm, o modo com que o decente universitrio estabelecer relao com o ensinar, o aprender, a sua prtica pedaggica e o ato de avaliar. Pelo exposto Vasconcellos (2000, p. 45) ressalta que
O conhecimento no transferido ou depositado pelo outro (conforme a concepo tradicional), nem inventado pelo sujeito (concepo espontanesta), mas sim construdo pelo sujeito na sua relao com os outros e com o mundo. Isto significa que o contedo que o professor apresenta precisa ser trabalhado, refletido, reelaborado, pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele.

Da mesma forma que no existe docncia sem discncia (Freire 1996, p. 21), no existe ensinar sem aprender e nem aprender sem ensinar, pois quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a algum. (
FREIRE, 1996, p. 21).

Sob esta tica, teve-se tambm o interesse de conhecer a concepo de ensinar e de aprender dos professores pesquisados. Os dados revelaram que a maioria dos docentes associa o aprender a ideia de aquisio e construo de conhecimento, atribuir significado a algo. Ilustra essa constatao, o depoimento de um entrevistado pontuando que aprender sinnimo de construo, de amadurecimento a partir da relao de aluno com o conhecimento. Aprender no memorizar, nem repetir, processo e necessita dos conhecimentos prvios (Entrev. 6, 2010). Sobre o ensinar, os dados mostram que maioria dos professores pesquisados comungam da perspectiva de Vasconcellos (2000, p.70) de que ensinar oferecer condies para a construo do conhecimento pelo prprio aluno. Neste sentido, destaca o que apontaram alguns professores em seus depoimentos, como ensinar no transmitir, nem transferir conhecimentos. criar possibilidades, criar caminhos para a construo do conhecimento (Entrev. 6, 2010) e ensinar projetar/organizar situaes para proporcionar a aprendizagem (Entrev. 5, 2010). Os discursos evidenciam uma ruptura com o paradigma tradicional, quando o ensinar era transmitir, transferir os conhecimentos acumulados por algum que era o detentor do saber (professor) para algum que no sabia (aluno). Assim, o aprender era apenas aceitar e conformar-se com o que j estava pronto. No paradigma atual, o professor assume o papel de mediador do conhecimento, ele
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que deve criar situaes e possibilidades favorveis aprendizagem do educando. Portanto, o centro do processo de ensino passa a ser o ser que aprende, ou seja, a aprendizagem tornou-se o centro. Mesmo com as evidncias de que, teoricamente, os professores esto conscientes dessa mudana com relao ao ensino e aprendizagem do velho paradigma, Zabalza (2004, p.123) aponta que na prtica poucos professores universitrios assumem seu compromisso profissional como docente de fazer (propiciar, facilitar, acompanhar) com que os alunos aprendam. Eles no desejam assumir essa responsabilidade, nem se sentem preparados para faz-lo. Desta forma, a prtica demonstra uma maior preocupao com o ensino e no com a aprendizagem, conforme refora o mesmo autor, anteriormente citado

assume-se que ser bom professor saber ensinar bem: dominar os contedos e saber explic-los claramente. Se os alunos aprendem ou no, depende de muitas outras variveis (motivao, capacidade, tempo dedicado ao estudo, estratgias de aprendizagem) que ficam fora do controle dos docentes. (ZABALZA, 2004, p. 123)

Esta no uma viso completa da docncia, pois a responsabilidade pela aprendizagem no somente dos alunos, mesmo estes sendo adultos. No h como falar de ensino sem nos remetermos ao processo de aprendizagem. Ensinar, na perspectiva de Zabalza (2004, p.123) administrar o processo completo de ensino-aprendizagem, levando-se em conta o contexto, os contedos especficos e as caractersticas particulares dos alunos. Na busca pela superao da dicotomia entre ensino e aprendizagem, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 205) apresentam o conceito de ensinagem que segundo as autoras na ensinagem, a ao de ensinar definida na relao com a ao de aprender, pois, para alm da meta que revela a intencionalidade, o ensino desencadeia necessariamente a ao de aprender. O processo de ensinagem possibilita o desenvolvimento dialtico de ensinar. Nesse processo compartilhado de trabalhar conhecimentos, no qual contedo, forma de ensinar e de aprender, assim como obter resultados esto mutuamente dependentes, e os sujeitos desfrutam em parceria o fazer. Nesta perspectiva, os professores pesquisados destacaram, em sua maioria, que ser professor universitrio exercer uma profisso de muita responsabilidade, pois a Universidade tem papel de transformao. Ele o profissional responsvel pela formao

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crtica (Entrev. 5, 2010). Sobre esse profissional, Cunha (1998, p. 107) refora que

professores universitrios envolvidos com a inovao da universidade tm uma concepo de conhecimento que envolve flexibilidade e movimento, entendem o conhecimento como construo, incentivam a dvida, valorizam o erro e trabalham com base nele. A provisoriedade, a multiplicidade e o momento permeiam o cotidiano.

Diante desta perspectiva, o professor universitrio aquele que cria situaes para desenvolver o olhar crtico e o pensamento reflexivo. Portanto, em acordo com Giroux (1997, p. 161) a melhor forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente encarar os professores como intelectuais transformadores. a reflexo constante sobre a prtica que leva transformao da ao docente, isto , pensando, criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica, nas palavras de Freire (1996, p. 39). Quando indagados sobre como deve ser uma aula universitria, destaca-se o depoimento de dois professores que se completam e representam a opinio da maioria dos entrevistados, no difere das aulas dos outros nveis de ensino no que diz respeito ao rigor do planejamento e organizao (Entrev. 5, 2010) e uma aula com todos os seus componentes bsicos: processo interativo, e dinmico entre professor e aluno. Constituda dos seguintes elementos: planejamento, metodologia, relao professor/aluno, recursos didticos, avaliao e auto-avaliao (Entrev. 6, 2010). Reforando esta reflexo sobre a aula universitria, Cunha (1997, p. 80, 81) aponta que

nela que, principalmente se traduzem as ambiguidades e os desafios do ensino superior. Nela que se materializam os conflitos entre expectativas sociais e projeto de cada universidade, sonhos individuais e compromissos coletivos, transmisso e produo do conhecimento, ser e vir-a-ser.

Percebe-se, ento a grande responsabilidade do docente quando do preparo de suas aulas. A prtica reflexiva deve nortear suas aes para que as aulas sejam bem pensadas, organizadas e planejadas para que o momento do fazer aula, j em sala seja um momento de trocas e grande crescimento para os sujeitos envolvidos professor e alunos. Nesta perspectiva ressalta-se que, mais importante que a denominao aula o significado e as finalidades que se atribui ao encontro de professores e alunos e de alunos/alunos. A centralidade no est na aula em si, mas no trabalho que se quer desenvolver, destacando-se sua intencionalidade e o que ela representa em termos de produo do conhecimento. (Boas,
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2005, p. 157) Diante do exposto at aqui, quando questionados sobre a sua postura frente o conhecimento em sala de aula, todos os professores relataram que assumem a postura de mediador, sendo ento, o conhecimento construdo pelo aluno em parceria com o professor. Destaca-se o depoimento de dois professores, eu acredito que uma postura mais de construo, at porque, para transmisso a gente tem que ser muito dono da razo, do saber
(Entrev. 1, 2010) e postura de construo, o tempo todo, at da minha prpria construo

como professor (Entrev. 6, 2010). Nesta perspectiva, Masetto (2002, p. 48) destaca que por mediao pedaggica entendemos a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador e incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem. Contudo, a mediao pedaggica destaca o papel de sujeito do aprendiz e o fortalece como responsvel por atividades que lhe permitir apresentar e alcanar seus objetivos. Diante das abordagens feitas, teve-se tambm o intuito de conhecer a concepo de avaliao dos professores entrevistados, tendo em vista a estreita relao entre conhecer/mediar/ensinar/aprender/avaliar. Desta forma, os dados revelaram que a maioria dos docentes define a avaliao como sendo um processo pelo qual se diagnostica o processo de construo da aprendizagem. Um dos professores entende a avaliao como sendo um mecanismo mensurador do conhecimento (Entrev. 4, 2010), evidenciando uma concepo de avaliao classificatria. Mesmo a maioria dos professores terem evidenciado uma concepo de avaliao processual, pesquisas apontam que na prtica, a atividade avaliativa tem cumprido puramente o papel de verificar a aprendizagem. Segundo Luckesi (1999) a verificao da aprendizagem encerra-se com a obteno do dado ou informao que se busca. Observa-se, em acordo com Mendes (2005, p. 177) que no ensino superior meramente verificamos a aprendizagem de nossos alunos, verificamos os acertos obtidos e no dedicamos quase nenhuma ateno aos erros. A partir dessa premissa, mudar a forma de avaliar implica repensar todo o processo pedaggico, para favorecer o desenvolvimento da avaliao formativa. Na concepo de Mendes (2005, p. 178), avaliao formativa toda prtica de avaliao contnua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extenso concreta da diferenciao do ensino. Contudo, para que se construa a avaliao formativa, o trabalho docente no pode se
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reduzir a uma mera verificao como produto final da aprendizagem. Ela precisa ser contnua e acontecer durante todo o processo de ensino-aprendizagem. As prticas pedaggicas do docente em sala de aula se constituem em elementos integrantes e essenciais do trabalho pedaggico do professor universitrio. A expresso trabalho pedaggico, segundo Boas (2005, p. 152) refere-se ao trabalho concebido, executado e avaliado por professores e alunos. Contudo, um dos aspectos mais importantes a ser considerado neste estudo, diz respeito s prticas pedaggicas utilizadas pelos docentes do curso de Pedagogia, bem como as relaes estabelecidas entre essas prticas, as concepes evidenciadas e os dados coletados quando da aplicao ao questionrio aos discentes. Sobre a concepo pedaggica que julgam prevalecer ma sua prtica, os professores foram unnimes em assumirem que suas prticas pedaggicas esto pautadas na concepo dialtica. Na metodologia dialtica existe uma ao interativa, onde h a interao constante entre professor, aluno, objeto e realidade. Nessa perspectiva de trabalho, como aponta Vasconcellos (2000, p. 70)
o professor passa a ser mediador da relao educando objeto de conhecimento realidade, ajudando-o a construir a reflexo, pela organizao de atividades, pela interao; os conceitos no devem ser dados prontos; podem ser construdos pelos alunos, propiciando que caminhem para a autonomia.

Essa concepo implica uma mudana de paradigma pedaggico, no tocante ao trabalho docente e ao sistema educacional. Nesse sentido destaca-se o depoimento de um entrevistado que refora essa reflexo ao relatar que acredito que mais a concepo dialtica, embora vejo que no tem como fugir totalmente do tradicional, at porque a prpria burocracia do sistema nos obriga. Eu acho que no tem profissional da educao que se paute em apenas uma concepo. (Entrev. 1, 2010). Na mudana da metodologia tradicional para a metodologia dialtica, observa-se que um fator que merece destaque no que diz respeito relao professor/aluno. Na primeira metodologia essa relao pautada no autoritarismo, onde o professor o nico detentor do saber, quem sempre corrige, avalia e julga e os alunos, seres passivos que a tudo obedecem, sem questionar. No se caracteriza por uma relao dialgica. Na segunda metodologia, a relao professor/aluno precisa estar pautada no dilogo, respeito mtuo, nas relaes de justia e sociedade, necessrio que o professor saia da posio autoritria e tenha a coragem
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de submeter-se ao olhar critico de quem est diretamente sendo alvo de sua atuao o aluno. Reforando a reflexo, Freire (1996, p. 141) ressalta que

no certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis que devo ensinar. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade.

Em consonncia a essa abordagem, quando indagados sobre como estabelecida a sua relao com os alunos, todos os docentes pesquisados destacaram que a relao com seus alunos estabelecida de forma democrtica. Democrtica no sentido de enxergar o aluno como o ser humano que ele , reconhecendo-o e valorizando-o em todas as dimenses que o constitui: fsica, moral, intelectual e psicolgica. Um ser humano complexo e cheio de possibilidades e dificuldades assim como o professor. Embora assumindo uma relao estabelecida na democracia, vale ressaltar o depoimento de um dos professores quando aponta que acredito que o professor 100% democrtico acaba sendo at mesmo ridicularizado pela discncia, uma vez que o prprio sistema educacional rgido, inflexvel, caracterizado por notas, caracterizado por obrigatoriedade de frequncia e isso tem que fazer parte da prtica profissional do professor .
(Entrev. 4. 2010)

Sendo assim, o professor se v em meio a duas situaes: cobrar e ao mesmo tempo estabelecer uma relao amigvel com seu aluno. Ento, o entrevistado conclui destacando que o professor no pode abrir mo de avaliaes, de freqncia e ao mesmo tempo, a troca com alunos tem que ser uma troca mais prxima, de quebrar o velho hbito dos degraus que acabam existindo entre discente e docente. No pode abrir Mao do ato de uma seriedade na cobrana do conhecimento. A discncia, no geral tem que corresponder a um plano estabelecido, mas isso no pode tambm, fazer do professor um ditador, um inflexvel. (Entrev. 4, 2010) Tal depoimento nos faz refletir que, mesmo diante das exigncias prprias do sistema educacional, muitas delas com ranos de uma concepo puramente tradicional, a postura do docente, no seu fazer pedaggico, deve procurar ao mximo estar pautada na concepo dialtica, defendida por Vasconcellos (2000) e a relao professor/aluno estabelecida de forma democrtica to abordada por Freire (1996) e outros tantos estudiosos. Quanto ao tipo de aula que utilizam com mais freqncia os professores foram unnimes e destacaram que mais utilizam as aulas expositivas participativas, embora

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demonstrarem uma grande preocupao com a diversificao das aulas, tendo em vista que se trata de um curso formador de professores e sendo assim, ns formadores de formadores temos que oferecer todos os subsdios necessrios para uma boa aula, oferecer diversidades aulsticas para essa clientela que vai trabalhar em sala de aula. (Entrev. 4, 2010). Com relao aos recursos didticos utilizados com maior freqncia pelos docentes, foram apontados TVs, vdeos, computadores, textos, filmes e o mais citado: o data-show. Sobre o uso do data-show, que um recurso tecnolgico, destaca-se o depoimento de um professor dizendo que o data-show uma beno do ponto de vista da aula expositiva por possibilitar uma dinmica maior, d possibilidade de trazer mais concretamente as ideias, principalmente utilizando imagens, s vezes algum vdeo com imagens em movimento. (Entrev. 3, 2010). Fundamentados por Moran (2000, p.12) destaca-se que sem dvida as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de espao e tempo, de comunicao audiovisual (...). Entretanto, o mesmo autor alerta para os cuidados quanto ao uso das tecnologias
mas se ensinar dependesse s de tecnologias j teramos achado a melhores solues h muito tempo. Elas so importantes, mas no resolvem as questes de fundo. Ensinar e aprender so os desafios maiores que enfrentamos em todas as pocas e particularmente agora em que estamos pressionados pela transio do modelo de gesto industrial para o da informao e do conhecimento. (MORAN, 2000, p.12)

No que se referem aos instrumentos que o professor costuma usar em sua prtica avaliativa, os dados revelaram que os docentes costumam variar na utilizao dos instrumentos sendo mais frequentes os trabalhos individuais, como textos dissertativos, resenhas, anlises de filmes e trabalhos em grupos, como apresentao de seminrios, rodadas de experincia, debates e tcnicas variadas como o GVGO e Phillips 66. Foi unnime o discurso dos professores em assumir que utilizam os mais variados instrumentos de avaliao, menos as tradicionais provas. Sobre uma questo cabe-nos refletir: Ser que os resultados obtidos atravs dos mais variados instrumentos esto sendo pontuados aos discentes para serem ponto de partida das reflexes, que visam elucidao das dificuldades e sucessos de discentes e docentes e proporcionam melhorias no processo de ensinagem? Ou esto tendo um fim em si mesmo, se tornando meios unicamente para mensurar, verificar e no para formar? Quando indagados sobre quais os elementos que julgam essenciais e os que julgam restries prtica docente, foram obtidas respostas variadas e os discursos mais comumente
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evidenciados foram: Elementos Essenciais Estar sempre se aprimorando, o dilogo, o estudo e a pesquisa, valorizar os conhecimentos prvios do aluno, ter compromisso com o que se prope a fazer, ter boa metodologia, planejar as aulas, capacitao contnua, repensar as concepes refletir a ao na ao, ter autonomia, manter uma relao dialtica e dialgica com os alunos. Restries Negar a opinio do aluno, no ter conhecimento do que se prope a ensinar, a falta de planejamento, a falta de tica com discentes e entre colegas, no ter conhecimento de todo o curso: ementas, propostas, que profissional formar, pensar que o nico detentor do saber, desconsiderar a bagagem cultural do aluno, achar que a relao unilateral. Em consonncia com as reflexes aqui tecidas, Moran (2000, p.32) ressalta que

no se trata de dar receitas, porque as situaes so muito diversificadas. importante que cada docente encontre sua maneira de sentir-se bem, comunicar-se bem, ensinar bem, ajudar os alunos a aprender melhor. importante diversificar as formas de dar aula, realizar atividades, de avaliar.

O certo que o professor precisa ser reflexivo, ou seja, pensar no que faz, ser comprometido com a profisso e ser autnomo, capaz de tomar decises e ter opinies. E, com essas atitudes, formar tambm, um ser humano profissional autnomo crtico, participativo e que seja capaz de, com o seu trabalho, transformar para melhor a realidade em que vai atuar.

5 Do questionrio aplicado aos discentes

Tendo em vista a necessidade de responder s questes da pesquisa e alcanar assim o objetivo do estudo, a aplicao do questionrio aos discentes buscou dados referentes s concepes que os alunos tm de seus professores e prticas pedaggicas desenvolvidas por eles em sala de aula. O questionrio teve natureza impessoal, sendo que os alunos no precisaram se identificar, o que pde garantir maior espontaneidade nas respostas. Foram analisados 27 (vinte e sete) questionrios respondidos pelos alunos do 1 ao 4 Ano do curso de Pedagogia, sendo 7 questionrios do 1 Ano, 7 do 2 Ano, 6 do 3 Ano e 7 do 4 Ano. Para a anlise dos dados coletados, procurou-se organizar as questes do
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questionrio em quatro blocos de estudo. No primeiro bloco so relacionados s questes referentes s concepes dos alunos de professor universitrio, aula universitria, bom professor e avaliao. O segundo bloco contempla as questes em que os alunos analisam o papel do professor universitrio. No terceiro bloco, as questes so referentes relao professor aluno. E no quarto e ltimo bloco as questes dizem respeito metodologia e prticas pedaggicas utilizadas pelos docentes em sala de aula. Quando questionados sobre a concepo de bom professor, pode-se observar e organizar as respostas levando-se em conta quatro grandes eixos temticos, que dizem a respeito : 1) aspectos pessoais do professor; 2) domnio de contedo; 3) estratgia de ensino; 4) relaes interpessoais. Levando-se em conta os eixos temticos, apresentam-se alguns depoimentos que exemplificam como deveria ser o bom professor, na viso dos alunos das turmas pesquisadas. Eixo 1: Aspectos pessoais do professor aquele que curioso, motivador (1 Ano), responsvel em tudo que faz, criativo e tem clareza ao ministrar as aulas (2 Ano), Um professor educado, inteligente e dedicado (3 Ano), aquele que inova suas aulas e tem respeito pelos seus alunos (4 Ano). Eixo 2: Domnio do contedo Busca conceitos amplos e instigantes para a aprendizagem do aluno (1 Ano), aquele que alm de passar o contedo, tira as dvidas dos alunos (2 Ano), Media o
conhecimento, fazendo com que seus alunos formem-se crticos e reflexivos (3 Ano), Prepara a

aula com a perspectiva de construir o conhecimento (4 Ano). Eixo 3: Estratgias de Ensino Um professor que no faa de seus alunos um banco, onde s se deposita (1 Ano), o que demonstra preparo e habilidade para conduzir as aulas (2 Ano), aquele que faz a diferena com aulas ricas que nos faa pensar, expor, criar, acreditar e confiar no ensinamento dado (3 Ano), Prepara a aula utilizando metodologias variadas e incentiva a pesquisa (4 Ano). Eixo 4: Relaes Interpessoais Deixa o aluno expor suas opinies, tem respeito pelo saber dos educandos (1 Ano), aquele que permite ao aluno expressar o que pensa, que cede espao para expor suas dvidas e opinies (2 Ano), Consegue guiar seus alunos na construo do conhecimento de forma sbia e amigvel (3 Ano), Respeita a bagagem cultural dos seus alunos (4 Ano).

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Os relatos evidenciados sobre o bom professor esto de acordo com Cunha (1989, p.72) quando aponta que para os nossos alunos atuais, o BOM PROFESSOR aquele que domina o contedo, escolhe formas adequadas de apresentar a matria e tem bom relacionamento com o grupo. Entretanto, vale ressaltar um aspecto muito significativo e revelado por alguns alunos, que se refere com a maneira como o professor se relaciona com a sua profisso. Apontaram como caracterstica de um bom professor o gosto que demonstra ter pela profisso e a valorizao que dispensa mesma. importante salientar que dos seis professores pesquisados para este trabalho, cinco foram apontados como exemplos de bom professor pelos alunos da turma em que lecionam, inclusive pelos ex-alunos. Com a perspectiva de captar como o aluno observa que o conhecimento trabalhado em sala de aula, foram apresentadas a eles duas alternativas, dentre as quais deveriam escolher a que mais se aproximasse da sua opinio. Os dados apontaram que 24 alunos, observam que o conhecimento trabalhado em sala de aula conforme perspectiva dialtica abordada por Vasconcellos (2000, p. 34), tem um sentido que possibilita o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade, 2 alunos entendem que o conhecimento tem um fim em si mesmo, ou seja, no se relaciona, no critica e no transforma a realidade, numa viso bem tradicional da educao, apenas 1 aluno entendeu que nenhuma das duas alternativas estava de acordo com a sua opinio. Apesar de no ter escolhido nenhuma das alternativas, vale ressaltar a justificativa feita pelo aluno 23 do 4 Ano, no escolhi nenhuma das alternativas por observar que no h realizao de pesquisa que ajude na transformao da realidade. Optou-se tambm nesse trabalho, por conhecer a concepo que os alunos possuem sobre avaliao. Os dados revelaram que a maioria dos alunos define avaliao como sendo um instrumento para verificar o desempenho do aluno por meio de situaes previamente estruturadas, demonstrando a viso de avaliao classificatria, conforme pode ser constatado nos depoimentos, uma maneira de medir o grau de conhecimento dos alunos. (ALUNO 11, 2 Ano) e uma forma atravs da qual o professor mede os conhecimentos dos alunos.
(ALUNO 14, 2 Ano).

Os relatos demonstram que os alunos tm, ainda, uma viso extremamente tradicional da avaliao, onde se avalia puramente com a inteno de classificar, punir e excluir. A prtica no vista como aliada tanto para professores quanto para alunos. Um aluno pesquisado definiu avaliao como sendo um mal necessrio (Aluno1, 1 Ano),
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demonstrando uma falta de perspectiva de mudana quanto forma com que a avaliao tratada no meio acadmico. Observa-se que a avaliao como processo contnuo, formativo e vista como possibilidade de construo conjunta de professores e aluno ate apareceu numa minoria dos discursos, demonstrando uma falta de conexo entre teoria e prtica. Muito se sabe teoricamente, mas na prtica no vivenciada e por consequncia no transformada. Tal fato reforado por Boas (2005, p.149) quando aponta que mesmo diante de tantas mudanas ocorridas no processo educacional, principalmente nos processos avaliativos
no comum observao da produo do aluno durante o semestre, analisando o seu progresso, isto , no se analisa como o aluno iniciou as atividades, como as desenvolveu e como as concluiu. O que geralmente ocorre algo como colocar todos os alunos dentro de uma mesma caixa, sacudi-la para mistur-los e dela retir-los um a um para compar-los com critrios comuns.

Observa-se que no h o hbito de retornar os trabalhos e atividades executados pelos alunos a eles e proceder em conjunto professor e aluno as apreciaes, a evidncia das dificuldades e sucessos de ambos e estabelecimento de metas visando a melhoria no processo. Geralmente os trabalhos e atividades so executados, entregues aos professores que os corrige, anotam as notas e os devolve aos alunos e as conversas/observaes feitas giram em torno penas dos nmeros e/ou palavras sobre o que foi realizado. O empenho colocado por cada um e o quanto cada um produziu nem sempre so considerados. Desta forma, ressalta-se que a avaliao deixa de cumprir a importante funo de identificar e analisar o que foi aprendido e como foi ensinado, para que se proceda reorganizao do trabalho do professor e do aluo, em conjunto. No se avalia apenas o trabalho do aluno, mas, sobretudo o do professor. Nesta perspectiva, salienta-se que apenas um aluno abordou a avaliao como sendo tambm necessria prtica docente, mesmo a sua definio de avaliao tendo sido de avaliao classificatria. O depoimento conta que a avaliao um instrumento usado de forma a medir o aprendizado dos alunos, bem como a reflexo do professor para melhorias necessrias para o alcance de melhores resultados (aprendizado). (Aluno 25, 4 Ano). Sob essa tica, o que se prope a avaliao formativa, que na proposta de Boas (2005, p. 166)

visa a promover a aprendizagem do aluno e do professor e ao desenvolvimento da instituio/curso; estas duas ltimas dimenses so
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necessrias para que se d a aprendizagem do aluno. Avalia-se, ento, no somente o desempenho do aluno, mas o trabalho pedaggico da turma/disciplina e a atuao do professor.

O trabalho pedaggico, nesse sentido, visa formar para a cidadania crtica e no para a classificao e para a competio. Quando perguntados sobre a concepo de como deve ser a aula universitria e o professor universitrio, os discursos mais comumente evidenciados foram: Sobre a aula universitria Devem ser aulas dinmicas, dialogadas, com participao ativa dos sujeitos, com atividades diversificadas e centradas no aluno, pautadas na discusso de ideias, na criticidade e na interao e, sobretudo, bem planejada e organizada. Sobre o professor universitrio Deve ser um mediador no processo de construo do conhecimento, sempre se preocupando como seu aluno aprende e respeitando a forma de aprender de cada um. Deve ter a capacidade de rever constantemente a sua prtica, gostar do que faz e acima de tudo ter compromisso com a formao do futuro profissional da educao. Ao se relacionar a concepo de aula universitria e de professor universitrio do aluno, os dados mostram uma conexo com a concepo dos professores entrevistados. Com a perspectiva de conhecer a opinio dos alunos sobre como observa ser a postura do professor frente o conhecimento, foram apresentado duas alternativas para que escolhessem a que mais se aproximasse de sua opinio. Na primeira alternativa, a postura do professor de transmisso: se preocupa mais com o como ensinar e, na segunda alternativa, o professor com a postura de construo: se preocupa mais com o como o aluno aprende. Neste sentido, os dados revelaram que 6 alunos (maioria) do 1 Ano e 7 alunos (unanimidade) do 2 Ano entendem, que a postura do professor frente o conhecimento de construo e valorizam mais o como o aluno aprende (viso dialtica da educao); 4 alunos (maioria) do 4 Ano entendem que a postura dos docentes de transmisso e valorizam mais o como ensinar (viso tradicional da educao); e dos alunos do 3 Ano, as opinies se mostraram divididas: 3 alunos entendem que a postura docente de transmisso e 3 alunos entendem que de construo. A opinio da maioria dos alunos pesquisados est de acordo com Vasconcellos (2000, p. 36) quando defende que a ao pedaggica a ser desenvolvida depende fundamentalmente do modo de ser da aprendizagem do aluno, demonstrando que a postura

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do educador, na concepo dialtica de educao, de construo . Mais importante que o programa a cumprir a prtica social que desenvolve. Sendo assim, quando questionados sobre como avaliam o papel dos professores do curso em sala de aula, 18 alunos avaliaram como sendo o papel do mediador entre o conhecimento, o aluno e a realidade; 7 alunos observaram ser o papel de transmissor da cultura acumulada e apenas 2 alunos entendem que o papel do professor o papel de estimulador e facilitador da aprendizagem do aluno. Vasconcellos (2000, p. 35) mais uma vez refora que o papel do professor ajudar os alunos a entenderem a realidade, ajudar a mediao aluno conhecimento realidade, portanto o professor cumpre o papel de mediador na construo do conhecimento. Ao relacionar a viso do aluno quanto postura frente o conhecimento, papel do professor em sala de aula e a viso do professor sobre a sua postura frente o conhecimento, nota-se que os dados esto em interconexo, pois ambos apontaram que o docente demonstra uma postura de construo frente ao conhecimento, tendo o professor o papel de mediador no processo de aprendizagem. Ao questionamento sobre como observa ser estabelecida a relao professor-aluno em sala de aula, os alunos, em sua maioria, (21 alunos) assumiram que a relao estabelecida bem democrtica, conforme destacou em sua justificativa, na Universidade, a relao professor-aluno democrtica, uma vez que o professor busca a opinio dos alunos como um todo, para estabelecer a realizao das atividades em sala de aula. O professor elabora um plano de aula e, no entanto, abre um leque de opes para colocar este plano em prtica, com relao s metodologias e formas de avaliao. (Aluno 14, 2 Ano). Nesta perspectiva, Masetto (2003, p. 48) aponta que

A interao professor-aluno, tanto individualmente quanto com o grupo, se destaca como fundamental no progresso de aprendizagem e se manifesta na atitude de mediao pedaggica por parte do professor, na atitude de parceria e co-responsabilidade pelo processo de aprendizagem entre aluno e professor e na aceitao de uma relao entre adultos assumida por professor e aluno.

importante destacar que toda relao que se estabelece com o outro permeada de valores humanos de ambas as partes e a relao professor-aluno na universidade no se difere. Sendo a educao um ato coletivo , portanto, permeada de relaes de trocas que precisam ser muito bem estabelecidas e os valores humanos essenciais para a formao de todos os envolvidos no processo, sobretudo para os alunos. por meio dos valores humanos

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que se formam cidados conscientes e comprometidos com a transformao, pois respeito e solidariedade so os pilares da sociedade e no trabalho com esses outros valores humanos que o professor universitrio deve se preocupar ao formar seus alunos para a vida. Os dados evidenciados sobre a viso dos alunos na questo referente relao estabelecida entre alunos e professores, demonstram estarem conectados com a abordagem dos professores entrevistados sobre esta mesma questo. Indagados sobre o tipo de aula mais comumente observado nas disciplinas do curso, os alunos do 1 Ano, apontaram as discusses e debates como sendo o tipo mais observado. Os alunos do 2 Ano e 3 Ano apontaram as aulas expositivas. E no 4 Ano o tipo de aula mais observado a expositiva - participativa. Observou-se, no entanto que, as aulas com desenvolvimento de projetos e aulas prticas ocuparam as duas ltimas colocaes, numa sequncia de sete alternativas de escolha disponibilizadas aos alunos. As evidncias mostram que apenas os dados do 4 Ano demonstram estarem de acordo com a abordagem feita pelos professores quando questionados sobre o tipo de aula que utiliza com mais frequncia. Um fato que demonstrou preocupao foi com relao escolha da aula expositiva feita pelos alunos do 2 e 3 Ano. Demonstra uma falta de conexo com o depoimento dos professores no que se refere ao tipo de aula utilizado, papel docente e, ao mesmo tempo os dados esto em conexo com a concepo tradicional de avaliao evidenciada pelos alunos, pois as aulas ainda demonstram possuir muito da concepo tradicional. Quando perguntados sobre se o professor costuma usar com frequncia algum

recurso didtico, a maioria dos alunos apontaram que sim, os professores utilizam recursos didticos com frequncia. E quando perguntados sobre qual o recurso utilizado, foi quase unnime as opinies quanto a utilizao do Data-show e slides. Sobre sua utilizao, vale ressaltar a crtica feita por um aluno do 3 Ano quando reconhece ser o data-show o recurso mais utilizado e, seu uso na maioria das vezes tem se tornado um aliado das aulas expositivas tradicionais, com leituras interminveis e cansativas de seus slides. (Aluno 15, 3 Ano). Sobre a utilizao dos recursos didticos, outro depoimento merece destaque, que s vezes o professor utiliza, mas no so muitos. Geralmente a aula expositiva mesmo, cansativa. H professores que no fazem nada de diferente e quando vamos apresentar trabalhos exigem que usemos muitos recursos didticos. (Aluno 20, 3 Ano). O mesmo descontentamento pelas aulas expositivas j foi evidenciado, nos dados apresentados pelos alunos do 3 Ano, no que se refere ao tipo de aula mais comumente observado. Quando indagados sobre quais os instrumentos de avaliao o professor utiliza com
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maior frequncia, foram apresentadas aos alunos cinco alternativas, sendo que eles poderiam escolher mais de uma, segundo o grau de frequncia nas avaliaes. Os dados revelaram que, numa escala de maior para menor frequncia, 26 alunos apontaram o seminrio como o instrumento de avaliao utilizado com maior frequncia, 23 alunos apontaram os trabalhos em grupo e ainda ressaltaram que alguns deles sem qualidade, 12 alunos apontaram a prova discursiva, 11 alunos escolheram a prova objetiva e a prova oral foi apontada por apenas um aluno. Sobre qual viso de educao demonstra estar pautada as metodologias utilizadas pelos professores do curso, observa-se que 18 alunos entendem que as metodologias encontram-se pautadas na concepo dialtica, onde o professor oferece condies para a construo do conhecimento pelo prprio aluno e 9 alunos dos quais 4 so do 3 Ano apontaram que as metodologias se pautam na concepo tradicional, com metodologia expositiva onde a atividade centrada no professor. O fato de a maioria dos alunos terem demonstrado preferncia pela concepo dialtica, mostra estar de acordo com a viso dos professores entrevistados, quando questionados sobre qual a concepo que prevalece na sua prtica. Com a perspectiva de conhecer a opinio dos alunos sobre alguns aspectos que julgam estar de acordo com a prtica de seus docentes, foram oferecidas sete alternativas de mltipla escolha. Com os dados coletados, os aspectos foram enumerados segundo preferncias dos alunos do 1 Ao 4 Ano. Ficando os dados enumerados na seguinte ordem: Busca motivar o interesse aprendizagem e a participao dos alunos nas aulas sendo apontado por 19 alunos; Demonstra respeito s diferenas, apontado por 18 alunos; Estimula a criticidade dos alunos, apontado por 17 alunos; Demonstra gosto pelo que faz, apontado por 13 alunos; Planeja e prepara bem as aulas, apontado por 11 alunos; Considera a bagagem cultural e leitura de mundo que o aluno traz, apontado por 10 alunos. Utiliza o tempo de aula de forma produtiva, apontado por 8 alunos. Finalizando este bloco de reflexo, ao serem questionados sobre as caractersticas inadmissveis ao exerccio docente, foi recorrente entre os acadmicos a questo do despreparo das aulas, a falta de compromisso com a profisso, falta de domnio com o contedo, transferncia de seu papel para os alunos, demonstrar falta de amor pelo que faz.

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Levando-se em considerao as reflexes pontuadas neste trabalho, destaca-se mais uma vez que o professor o grande responsvel pelo processo de transformao da realidade.

6 Consideraes finais

O presente trabalho buscou suscitar reflexes acerca da docncia na universidade e a importncia da formao desses docentes para o fazer pedaggico em sala de aula. Nesse sentido, optou-se por analisar os discursos tanto dos professores quanto dos alunos do curso de Pedagogia da UEG UnU Inhumas, cujos dados obtidos corroboram e legitimam as reflexes tecidas pelos sujeitos da pesquisa e reforam que a docncia configura numa atividade de suma importncia para a construo de sujeito critico e responsvel. Diante de todo o exposto, fica evidente o quanto relevante que se invista na formao pedaggica para o profissional que pretende atuar na docncia universitria ou mesmo aqueles que j atuam e que a formao pedaggica se constitui uma lacuna para o exerccio da docncia, seja o profissional oriundo de um curso de licenciatura ou de bacharelado. As reflexes presentes sinalizam para a ao pedaggica como eixo norteador da educao cidad e emancipatria, que priorize o ser, respeitado nas suas diferenas e liberdade de expresso, a fim de garantir a formao de um sujeito crtico, autnomo participativo, justo, consciente e responsvel por modificar, com o seu trabalho, a sociedade em que ir atuar. Nesta perspectiva, ressalta-se que a formao continuada deve nortear a vida do profissional docente do ensino superior e deve ser encarada como requisito importante para a melhoria do trabalho pedaggico, sobretudo do processo de aprendizagem. Contudo, a formao do docente deve constituir-se, tambm, projeto da Universidade, visando formao pedaggica de seus docentes, fato que no pode ser constatado quando da anlise documental do curso de Pedagogia, da Unidade Universitria em estudo ao no prever a oportunizao de formao continuada entre os pares. certo que a prtica pedaggica estar sempre num processo contnuo pela busca da construo do saber, pois o docente e a tambm inclui o universitrio, nunca se constituir um profissional totalmente pronto e acabado, ainda que tenha uma slida formao acadmica e pedaggica. Pelo contrrio, a formao pedaggica e a ao educativa so processos e como tal, h sempre um por vir, que precisa ser pensado, repensado, melhorado e transformado. Desta forma, o docente precisa assumir postura de constante reflexo sobre a sua
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prtica, que deve calcar-se na dialtica para propor a construo do conhecimento atravs da mediao pedaggica, contribuindo assim, para uma pratica docente de qualidade no ensino superior. Sendo assim, conclui-se que mais que um profissional com habilidade em uma rea especifica, e independente de qual tenha sido sua formao acadmica, o docente do ensino superior um profissional da educao e para os exerccios da docncia necessita tambm dos saberes pedaggicos, pois somente com a unio dos conhecimentos especficos da rea com os conhecimentos pedaggicos, que constitui uma prtica eficaz capaz de formar profissionais e cidados crticos e conscientes. Acredita-se, que a docncia do ensino superior necessita, portanto de docentes que sejam lderes e intelectuais transformadores com viso de futuro condizente no s com o momento atual, mas principalmente com as novas concepes educacionais.

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