Formao de docentes que atuam na Educao Superior

Teacher training for those who act in Higher Education

Tnia Maria Lima Beraldo1

Resumo
Este texto analisa a formao de docentes que atuam na educao superior, com base em trs questes: espao ocupado pelo tema na pauta de discusses dos problemas educacionais; instncias responsveis por tal formao; desaos postos aos programas de ps-graduao, no que se refere temtica. Buscou-se estabelecer relaes com o cenrio educacional mato-grossense, considerando dados do censo da educao superior publicados pelo MEC/ INEP. As anlises indicam que, em Mato Grosso, h demanda por formao de docentes da educao superior, sobretudo no setor privado. Indicam tambm que a dimenso pedaggica dessa formao carece de mais ateno.
Palavras-chave: Educao superior. Formao docente. Dimenso pedaggica.

Abstract
This text analyses the teacher training of those who act in Higher Education. The analysis was developed based on three issues: space occupied but the theme when educational problems are in discussion; elements responsible for such training; challenges to the postgraduation program referring to this thematic. An eort was made to establish relationships with the mato-grossense educational scenery, taking into consideration data from the census of higher education published by MEC/INEP. The results indicate that in Mato Grosso, there is a demand for the training of university teachers, mainly in the private area. They also show that the pedagogical dimension of this teacher training needs more attention.
Keywords: Higher Education. Teacher training. Pedagogical dimension.

Professora do Curso de Pedagogia e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT. Doutora em Educao pela Unicamp. E-mail. tmlima@ufmt.br. Rua F, n. 154. Residencial Itapu, Bloco A. Apto. 303. Jardim Alencastro, Coxip Cuiab-MT, Brasil. CEP 78050-240.

R. Educ. Pbl.

Cuiab

v. 18

n. 36

p. 71-88

jan./abr. 2009

72

Cultura Escolar e Formao de Professores

Algumas questes para debate

A escrita deste texto foi motivada, em boa medida, pelas experincias que tenho vivenciado como professora do curso de Pedagogia e do Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT. Foi motivada tambm pelas investigaes realizadas como integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Polticas de Educao Superior GEPPES2. As reexes aqui apresentadas se relacionam, portanto, com o que sei sobre a dor e a delcia de ser docente numa universidade pblica, num tempo em que a educao afetada por uma onda de reformas decorrente das transformaes que se processam no mundo globalizado. Tendo como horizonte os objetivos deste texto, desenvolvi as reflexes e anlises com base em trs questes: 1. Por que a formao de docentes que atuam na educao superior tem merecido pouco espao na pauta de discusses dos problemas educacionais? 2. A quem compete promover tal formao? 3. Quais so os desafios postos para os programas de psgraduao em Educao, no que se refere formao de docentes que atuam na educao superior?

1 Por que a formao de docentes que atuam na Educao Superior tem sido pouco discutida?
Conforme indicam estudos da rea (BATISTA; BATISTA, 2002; CHAMLIAN, 2003; CUNHA, 2005, 2006; MASETTO, 1998; MOROSINI, 2000, 2001; PACHANE, 2004; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002), a formao e o trabalho de docentes da educao superior so temas que, s recentemente, ganharam visibilidade na pauta de discusses sobre os problemas educacionais. Quais seriam as causas dessa aparente despreocupao com a formao de professores desse nvel de ensino? Considero que a pouca preocupao com a formao de professores da educao superior est associada com, pelo menos, cinco fatores:

Coordenado pela Profa. Dra. Mariluce Bittar.

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

Formao de docentes que atuam na Educao Superior

73

1.1 Crena de que a docncia na Educao Superior requer somente o conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada
Essa crena se relaciona com o modelo jesutico de universidade, que visava a abordagem exata e analtica dos temas a serem estruturados, clareza nos conceitos e denies, argumentao precisa e sem digresses, expresso rigorosa, lgica e silogstica. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 145). Tal modelo se fundamentava em dois mtodos: o escolstico composto pelo trivium (que abrangia a Gramtica, a Retrica e a Dialtica), e o quadrivium (que abrangia a Aritmtica, a Geometria, a Astronomia e a Msica) e o modus parisiensis. Conforme explicam Pimenta e Anastasiou (2002, p. 145), o ensino jesutico se caracterizava por dois momentos: o primeiro consistia na leitura do texto, em sua interpretao pelo professor, na anlise de palavras, no destaque de idias e na comparao com outros autores. O segundo, de sua vez, consistia nas perguntas do professor aos alunos e destes ao mestre. As referidas autoras consideram que, hoje, o modelo de ensino universitrio abriga algumas diferenas do ensino jesutico, todavia ainda vigora a preleo docente seguida da avaliao da capacidade de memorizao de conceitos, pelos alunos. Isso explica a vigncia da crena de que a formao do professor universitrio requer somente o conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada.

1.2. Ciso entre ensino-pesquisa

A necessidade de superao do modelo clssico de universidade, pautado na exegese e no conhecimento desinteressado, vem sendo severamente criticado, desde a modernidade. O caminho apontado para tal superao foi a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e formao, conforme acepo apresentada no modelo alemo de universidade (PAULA, 2002). No Brasil, esse modelo foi defendido por Fernando de Azevedo, um dos principais idealizadores da USP. As aproximaes entre a concepo alem e a paulista, de universidade, na poca de sua fundao, podem ser percebidas em aspectos como:
Preocupao fundamental com a pesquisa e com a unidade entre ensino e investigao cientca; nfase na formao geral e humanista, ao invs da formao meramente prossional; autonomia relativa da universidade diante do Estado e dos poderes polticos; concepo idealista e nopragmtica de universidade, em detrimento da concepo

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

74

Cultura Escolar e Formao de Professores

de universidade como prestadora de servios ao mercado e sociedade; fraco vnculo entre intelectuais e poder poltico, ou seja, ligao no-imediata entre intelligentzia e poder; concepo liberal e elitista de universidade; estreita ligao entre a formao das elites dirigentes e a questo da nacionalidade. (PAULA, 2002, p. 4).

As crticas feitas s concepes, jesutica e francesa de universidade (esta ltima de carter mais tcnico do que acadmico), no foram sucientes para a efetivao dos postulados do modelo alemo de universidade, conhecido tambm como modelo Humboldt. Essa efetivao, notadamente no que se refere indissociabilidade entre pesquisa e ensino, foi e continua sendo um grande desao3. Na atualidade, esse desao ainda mais expressivo uma vez que a transformao do conhecimento em mercadoria impele supervalorizao da pesquisa em detrimento do ensino. Dessa forma, mantm-se a ciso entre ensino e pesquisa e, por conseqncia, a ciso entre graduao e ps-graduao.

1.3 A prpria legislao faz vistas grossas para a formao de docentes da Educao Superior
luz do que observou Morosini (2000), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, de 1996, manifesta pouca preocupao em relao questo. Ela trata essa problemtica de forma abreviada, indicando apenas o lcus em que tal formao deve ocorrer (artigo 66). A exigncia de 300 horas de Prtica de Ensino foi estabelecida somente para a formao de professores da Educao Bsica, eximindo, assim, os cursos de formao de professores da educao superior desta tarefa, conforme indica o artigo 65 (BRASIL, 1996).

1.4 Pouco interesse dos pesquisadores pelo tema

O silncio observado na lei ocorre, de igual modo, nas pesquisas do campo da educao, inclusive no GT 8 da ANPEd, relevante espao para apresentao e discusso de pesquisas sobre formao de professores. De aproximadamente

Na Alemanha, a materializao dos princpios do modelo Humboldt de universidade foi prejudicada pelo governo nazista que restringiu consideravelmente a autonomia e a liberdade acadmicas, com conseqente vnculo dos intelectuais poltica estatal direcionada para o pragmatismo (PAULA, 2002).

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

Formao de docentes que atuam na Educao Superior

75

dezessete dezenas de trabalhos (comunicao oral) apresentados neste GT, no perodo compreendido entre 2000 e 2007, doze apenas versam, direta ou indiretamente, sobre a formao de docentes da Educao Superior. Os documentos da Associao Nacional pela Formao de Professores ANFOPE tambm fazem referncia limitada acerca da questo, embora que subentendido que os princpios defendidos pela entidade so vlidos para qualquer nvel do ensino.

1.5 Falta de clareza do que signica docncia na Educao Superior

No contexto das reformas que esto em curso no sistema educacional brasileiro, a docncia na educao superior tem sentido diferenciada, dependendo do tipo de instituio onde ocorre. Quando se trata de universidades, ela pressupe domnio de conhecimentos especcos e, de igual parte, competncia para desenvolver pesquisas, conforme conceituao apresentada no artigo 52 da LDB:
As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros prossionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - Produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientco e cultural, quanto regional e nacional; II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado; III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral. (BRASIL, 1996).

Presume-se, portanto, que a formao de professores que atuam em instituies universitrias inclua forte referncia na pesquisa, com vista produo intelectual institucionalizada. Da a determinao de existncia de, pelo menos, um tero de docentes com ttulo de mestre ou doutor e igual percentual com dedicao de tempo integral. Nas universidades pblicas, a formao alberga, por igual, questes relativas gesto das instituies educativas, pois a gesto democrtica um dos pressupostos da vida acadmica, na trilha do que preceitua o artigo 56 da LDB, de 1996:
As instituies pblicas de educao superior obedecero ao princpio da gesto democrtica, assegurada a existncia de rgos colegiados deliberativos, de que participaro os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Em qualquer caso, os docentes ocuparo setenta por cento dos assentos em

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

76

Cultura Escolar e Formao de Professores

cada rgo colegiado e comisso, inclusive nos que tratarem da elaborao e modicaes estatutrias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. (BRASIL, 1996).

Faz-se necessrio destacar tambm que, embora as universidades respondam por boa parcela da produo cientca no Brasil, no prudente armar que todos os docentes que compem o quadro de tais instituies desenvolvam atividades imbricadas na pesquisa. H diferenas no grau de desenvolvimento investigativo no interior das universidades e mesmo entre as instituies que assumem essa forma de organizao acadmica (MOROSINI, 2001). Quando se trata de Instituies de Educao Superior IES que no se assinalam como universidade Centro Universitrio, Faculdade Integrada, Faculdade, Instituto Superior/Escola Superior ou Centro de Educao Tecnolgica4 a formao de docentes tende a ser focada no ensino, conforme conceituao apresentada na legislao. Os Centros Universitrios, por exemplo, so conceituados no artigo 6 do Decreto 2.207/975 como:
[...] instituies de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais reas do conhecimento, que se caracterizam pela excelncia do ensino oferecido, comprovada pela qualicao do seu corpo docente e pelas condies de trabalho acadmico oferecidas comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto para o seu credenciamento. (BRASIL, 1997).

Anlises realizadas por Fvero e Segenreich (2008) mostram que a legislao faculta aos Centros Universitrios a oferta de cursos de ps-graduao stricto sensu, bem como a produo sistematizada de pesquisas. Isso pode explicar por que essas instituies tm amparo legal para compor o quadro docente, observando apenas o percentual mnimo estabelecido: 20% com titulao de mestre e/ou doutor; 10% em tempo integral e 40% em tempo contnuo; 20% com, pelo menos, metade de sua jornada de trabalho na instituio, voltada para atividade acadmica extraclasse (BRASIL, 2002). A legislao ainda mais exvel quando se trata de Institutos e Faculdades. Esse fato permite compreender porque as instituies no universitrias ocorrem

4 5

No Brasil, a existncia de instituies que no se evidenciam como universidade foi assegurada no artigo 45 da LDB de 1996 e no Decreto 2.306/97, o qual regulamentou a diversicao das Instituies de Educao Superior. Essa diversicao faz com que a educao superior tenha sentido distinto e, conseqentemente, a formao de docentes desse nvel do ensino tenha tambm sentido diferenciado. Revogado pelo Decreto 2.306, de 19.8.1997.

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

Formao de docentes que atuam na Educao Superior

77

em maior nmero no Brasil. Em 2005, das mais de 2.000 instituies existentes em nosso pas somente 163 (8,7%) eram universidades (pblicas ou privadas). De acordo com Risto (2005), se a conceituao universidade fosse levada a termo, somente cerca de 90 instituies poderiam receber, de fato, essa denominao. Nas instituies no univeristrias do setor privado, os docentes, no rara vezes, so submetidos a processo de precarizao das condies de trabalho:
Em muitos momentos, o professor se torna um aulista, um tarefereiro, para uma clientela selecionada por meio de exames de admisso de carter duvidoso. Na realidade, as condies precrias de trabalho no favorecem o cultivo de requisitos essenciais para um envolvimento adequado com a docncia, como a participao criteriosa de aulas e o desenvolvimento de projeto de pesquisa e de extenso. Nesse ltimo caso, o envolvimento costuma no acontecer, tanto pela tendncia de aumento da carga horria no ensino, pois as horas pagas so as dedicadas ao tempo de trabalho em sala de aula, como pela alternncia entre contratao e dispensa, conforme as necessidades do currculo (disciplinas por semestre). Essa situao inviabiliza a realizao de um trabalho acadmico digno. (LEDA, 2006, p. 83-84).

A diversicao das IES cria, portanto, um ranqueamento entre elas, conferindo s universidades o ethos de instituio de primeira categoria pela possibilidade de atribuir centralidade pesquisa em detrimento do ensino. Nas instituies no universitrias, o inverso que prima: dado centralidade ao ensino em detrimento da pesquisa. Diferenciadas, as IES ocupam posies variadas na escala hierrquica, de acordo com a maior ou menor identicao com as universidades. O ranqueamento ocorre tambm entre as universidades, o que explica a adjetivao de algumas como universidade de excelncia, ou seja, aquelas que se distinguem das demais pela maior produo de conhecimentos. Reitera-se, assim, a viso cienticista, no difundir a crena de que a cincia campo de trabalho reservado para alguns iluminados no assunto. imperativo destacar que a pouca ateno formao de docentes da educao superior se d tambm em outros pases, conforme indicam estudos realizados por Pachane e Pereira (2004). Dessa forma, no Brasil e em outros pases, o professor da educao superior tende a ser o nico prossional de nvel superior que entra para uma carreira sem que passe por nenhum julgamento de pr-requisitos com relao competncia e experincia no domnio das habilidades de sua prosso (BALZAN, apud PACHANE e PEREIRA, 2004).

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

78

Cultura Escolar e Formao de Professores

2 A quem compete promover a formao de docentes que atuam na Educao Superior?

O artigo 66 da LDB, de 1996, estabelece que a preparao de docentes da Educao Superior deve ser feita em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. (BRASIL, 1996)6. Isso signica que todo curso de ps-graduao lato ou stricto sensu, independentemente da rea de conhecimento, constitui-se num espao de formao de professores. V-se que a lei d prioridade aos cursos de mestrado e de doutorado. No mbito dos cursos de especializao, o Parecer 12/93, do Conselho Federal de Educao, exige a oferta de uma disciplina relacionada com a metodologia de ensino. Embora no se possa negar o valor pedaggico de disciplinas dessa natureza, no se pode esperar, tampouco, que elas dem conta de preparar para o exerccio docente, prtica social complexa, pois mobiliza diversos saberes, conforme sinalizam estudiosos como Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Freire (1996), Pimenta e Anastasiou (2002) Cunha (2006). Requer, portanto, formao geral (conhecimento de diversas cincias, da losoa, das artes, da cultura), formao especca (conhecimentos relativos rea de atuao), formao pedaggica (conhecimentos relacionados com a dinmica da prtica educativa) e formao poltica (condizente com um projeto de mundo, de sociedade e do ser humano). Na esfera dos cursos de ps-graduao stricto sensu no h exigncia de oferta de disciplinas relativas formao didtico-pedaggica, cando a cargo de cada programa a denio do currculo. Essa uma das razes pela qual a formao docente em tais cursos tende a ser entendida como sinnimo de aquisio do ttulo de mestre ou de doutor. Destarte, a titulao acaba sendo concebida como uma espcie de estado de graa, dado pela capacidade de desenvolver pesquisa na respectiva rea de investigao. Essa concepo reiterada pelos processos avaliativos adotados pelo Sistema Nacional de Avaliao SINAES , uma vez que a titulao docente um dos critrios para avaliao das IES e dos cursos. Considera-se, assim, que bons professores so aqueles que se dedicam pesquisa e no aqueles que se dedicam ao ensino. Nos cursos de ps-graduao stricto sensu, a alternativa encontrada para o enfrentamento do problema da formao pedaggica de professores da

Observa-se que a Lei fala em preparao para o magistrio superior e no em formao de docentes da educao superior.

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

Formao de docentes que atuam na Educao Superior

79

educao superior foi o estgio de docncia. Este passou a ser concebido como parte da formao dos ps-graduandos, exigncia feita pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES aos estudantes que recebem bolsas de estudo, conforme estabelece o artigo 8 da Portaria 52/2002. Os critrios que regulamentam o estgio de docncia foram expressos no artigo 18 da Portaria MEC/CAPES n. 65, de 11-11-02:
I. para o programa que possuir os dois nveis, mestrado e doutorado, a obrigatoriedade car restrita ao doutorado; II. no programa que possuir apenas o nvel de mestrado, car obrigada a realizao do estgio; III. as Instituies que no oferecerem curso de graduao, devero associar-se a outras instituies de ensino superior para atender s exigncias do estgio de docncia; IV. o estgio de docncia com carga superior a 60 (sessenta) horas poder ser remunerado a critrio da Instituio, sendo vedada a utilizao de recursos repassados pela CAPES; V. a durao mnima do estgio de docncia ser de 1 (um) semestre para o mestrado e 2 (dois) semestres para o doutorado; VI. compete, Comisso de Bolsa/CAPES, registrar e avaliar o estgio de docncia para ns de crdito do psgraduando, bem como a denio quanto superviso e ao acompanhamento do estgio; VII. o docente de ensino superior que comprovar tais atividades, car dispensado do estgio de docncia; VIII. as atividades do estgio de docncia devero ser compatveis com a rea de pesquisa do programa de psgraduao realizado pelo ps-graduando. (BRASIL, 2002)

Silva e Pachane (2006) questionam a eccia do estgio de docncia circunscrita mera incluso de disciplinas pedaggicas no currculo dos cursos de mestrado e doutorado, considerando que no h entendimento consensual quanto formao de professores da educao superior. Assim, as prticas de tal formao cam a cargo da cultura e da motivao de cada instituio, de acordo com a maneira como as imaginam.

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

80

Cultura Escolar e Formao de Professores

Pachane (2004) analisou resultados do Programa de Estgio e Capacitao Docente (PECD), realizado na UNICAMP entre 1993 e 20007. As anlises realizadas pela pesquisadora indicam que a iniciativa foi relevante para a formao dos doutorandos, especialmente pela possibilidade de articular prtica docente e reexo sobre ela. Todavia, as anlises indicam tambm fragilidades entre as quais a impossibilidade de atingir todos os ps-graduandos, assim como o pouco tempo para aquisio de experincia docente. Pachane reala a necessidade de se reconhecer que a formao do professor do ensino superior no pode se limitar aos aspectos prticos (didticos ou metodolgicos) do fazer docente, devendo englobar dimenses relativas s questes ticas, afetivas e poltico-sociais envolvidas na docncia. (2004, p. 14). Reala igualmente a necessidade de se considerar que programas voltados formao de docentes para a educao superior podem ter na ps-graduao um momento privilegiado para acontecer, porm no podem se dar sem alterao do modo como as questes pedaggicas so hoje entendidas e tratadas na universidade (PACHANE, 2004). Em suma, o estgio de docncia representa uma alternativa para enfrentamento do problema da formao de professores da educao superior. Entretanto, tratase de uma alternativa que necessria, mas no suciente, uma vez que no atende a totalidade dos ps-graduandos, inclusive daqueles que no tm experincia docente. Dessa forma, o problema empurrado para as IES. No caso da UFMT, essa formao prevista na Resoluo 24/2002 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso CONSEPE. Essa resoluo, ao estabelecer normas para avaliao do estgio probatrio de docentes na citada universidade, impe, em seu artigo 4, que os docentes em tal condio devem incluir, em seu primeiro Plano de Trabalho, para efeitos de avaliao, a participao obrigatria no Programa de Atividades de Capacitao e Aperfeioamento Pedaggico, nos primeiros doze (12) meses do Estgio Probatrio. O mesmo artigo elucida que caber PrReitoria de Ensino de Graduao, em articulao com outros rgos envolvidos, organizar e desenvolver o referido Programa e, excepcionalmente, assentir dispensa de obrigatoriedade. Embora essa Resoluo determine obrigatoriedade de participao em tais atividades, nem sempre elas so realizadas pela instituio.

O PECD foi um programa institucional [...] voltado formao pedaggica de seus doutorandos, preferencialmente aqueles sem experincia anterior de docncia. Era de carter voluntrio e tinha a durao de um semestre, podendo excepcionalmente ser prorrogado por mais um. Os aprovados em processo seletivo tinham direito a bolsa. O nmero de participantes era limitado (mximo de 5 estagirios por unidade), num total de 60 estagirios por semestre. O trabalho de cada estagirio era acompanhado por um orientador especco e articulado com as atividades desenvolvidas coletivamente no referido programa. (PACHANE, 2004, p. 8).

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

Formao de docentes que atuam na Educao Superior

81

3 Quais so os desaos postos para os programas de ps-graduao em Educao no que se refere formao de docentes que atuam na Educao Superior?
As questes tratadas em passo anterior remetem ao entendimento de que o problema da formao de professores da educao superior complexo. Trata-se de questo que inerente a todos os programas de ps-graduao stricto sensu. Todavia, os programas de ps-graduao em educao tm papel relevante no enfrentamento desse problema, pois se situa, particularmente, no campo de estudos dos pesquisadores da educao. So estes pesquisadores que amealham instrumentos que permitem compreender as relaes entre o contexto histrico e as prticas educacionais. So eles que podem mais facilmente fomentar o debate e a busca de solues. Entendo que muitos so os desaos a serem enfrentados no concernente problemtica que objeto dessa anlise. No intento de contribuir com o debate, vincarei quatro aspectos:

3.1 Ampliao do acesso aos programas de ps-graduao em educao

Num Estado como Mato Grosso, os programas de ps-graduao stricto sensu tm muito que contribuir, no apenas pelo papel que desempenham na produo de conhecimentos e na prestao de servios, como tambm na formao de professores-pesquisadores. Esse papel ca evidente quando se considera que, na ltima dcada, ocorreu, em Mato Grosso, crescimento exponencial no nmero de professores que atuam nas IES pblicas e privadas, fenmeno revelado no grco apresentado a seguir.

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

82

Cultura Escolar e Formao de Professores

Grco - Funes Docentes em exerccio e afastados, segundo categoria administrativa em Mato Grosso - 1991 - 2005
3.000 2.500 2.000 1.500 1.000 500 0 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Total Pblico Total Privado 807 340 478 552 518 651 2.221 2.558 2.751

1.293

1.361

1.318

1.386

1.401 1.529 1.583

1.852

1.940 1.780 1.766 1.820

1.495

2.075
1.918

2.153 2.087

1.012

1.071

1.201

1.396

Fonte: MEC/INEP/Dease

Os dados evidenciam que, at 2002, o nmero de professores vinculados s IES pblicas era maior do que o nmero de professores integrados s IES privadas. A partir de ento, houve inverso nessa relao. Esse fato se deve poltica de asxia do setor pblico e de incentivo expanso do setor privado (BERALDO; SILVA e VELOSO, 2007). Os resultados de tal poltica podem ser visualizados nesta Tabela:
Tabela - Taxa de Crescimento da Funo Docente (em exerccio e afastado) por organizao acadmica Mato Grosso

Universidade Perodo Total Fed. %1991-1996 %1996-2001 %2001-2005 43,05 -3,00 41,91 4,38 Est. Priv. -

Centro Univ Priv. 159,62

Faculd. Integrad Priv. 96,75 12,87

Faculdades Escolas e Institutos Pbica -96,77 266,67 309,09 Privada -0,29 18,58 179,10 Pblico 177,78 CEFET

54,14 85,35

47,93 -1,48 45,34 28,35

Fonte: MEC/INEP/DEAES

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

Formao de docentes que atuam na Educao Superior

83

Observa-se que, no perodo compreendido entre 1991-1996, a taxa de crescimento da funo docente na universidade federal foi negativa (-3,00%). Entre 1996 e 2001, houve acanhada elevao. No perodo seguinte (2001-2005), a taxa voltou a declinar (-1,48%). Em contrapartida, o setor privado apresentou crescimento signicativo, sobretudo nas instituies que no se caracterizam como universidades. Nota-se que a tendncia de privatizao da educao superior, desencadeada nos primeiros anos da dcada de noventa pelos governos Collor/ Itamar (1991-1994), intensicada nos oito anos de governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e mantida pelo governo Lula, iniciado em 2003 (BERALDO; SILVA e VELOSO, 2007). As orientaes dessas polticas apontam para a criao do Estado-avaliador, construdo pela estagnao ou reduo da prestao de servios pblicos, sem, contudo, reduzir os processos de regulao pelo Estado:
No campo educacional, por exemplo, o chamado Estadoavaliador priva-se do nanciamento da educao, ou pelo menos, reduz drasticamente sua participao na oferta desses servios, provoca, em decorrncia, a deteriorao da infraestrutura e dos salrios do pessoal docente e no-docente; todavia, incrementa e sostica suas funes de scalizao, descendo a detalhes mnimos para a determinao dos graus de eccia, de ecincia e de produtividade das instituies educativas e de seus atores. Os Estados no s descartaram como renaram seu papel controlador, disciplinador e regulador dos sistemas sociais, com o uso de novos sistemas de coordenao, avaliao e controle que estimulam a administrao gerencial e a competio do tipo empresarial e submetem os subsistemas de ensino aos mecanismos e interesses do mercado. (MANCEBO, 2008, p. 58).

No que diz respeito titulao, os dados do Censo da Educao Superior frisam que, em 1991, Mato Grosso contabilizou 1.589 docentes. Desse total, 329 tinham ttulo de mestre, to somente 44 possuam o de doutor. Em 1996, o nmero de docentes aumentou. Num universo de 2.051, havia 340 mestres e 90 doutores, o que indica mobilidade de um nvel para outro. Em 2005, guravam em Mato Grosso 4.904 docentes da Educao Superior, dos quais 1.439 eram mestres e 502 doutores. A maior parte dos doutores (77,6%) estava vinculada ao setor pblico, com destaque para o federal (63,3%). Evidencia-se, nesse vis, que a maior parcela dos docentes, sobretudo aqueles que estavam vinculados ao setor privado, no dispunham da titulao sugerida no artigo 66 da LDB de 1996. Os dados atestam, portanto, que h no estado de Mato Grosso demanda por formao de docentes da educao superior em cursos de ps-graduao stricto sensu.

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

84

Cultura Escolar e Formao de Professores

Esse fato torna ainda mais relevante o papel das duas universidades pblicas (federal e estadual), levando-se em conta que, at os dias que correm, so elas as nicas instituies credenciadas para o desenvolvimento de programas dessa natureza. Em maio de 2008, foram identicados no cadastro de cursos reconhecidos pela CAPES, vinte e um programas, dos quais dezenove so 19 desenvolvidos pela universidade federal (dezessete de mestrado e dois de doutorado), cabendo universidade estadual o desenvolvimento de dois cursos de mestrado.

3.2 Reconhecimento de que titulao no sinnimo de formao docente

Embora no se possa negar o valor da formao realizada nos cursos de psgraduao, preciso tomar em conta que ser um reconhecido pesquisador no garantia de excelncia no desempenho pedaggico, muito menos garantia da qualidade do ensino superior. Estudos realizados por pesquisadores dessa rea, como aqueles de Pachane e Pereira (2004), evidenciam que os cursos de formao, quando voltados exclusivamente para a realizao de pesquisa, no atendem s necessidades especcas dos professores no tocante docncia, uma vez que esta uma atividade complexa, requerendo muito mais que domnio de conhecimentos especcos e de tcnicas de pesquisa. A docncia mobiliza diversos saberes e demanda atitude tica e poltica. Doutra forma dizendo, exige explicitao da concepo de sociedade que se deseja construir e do perl do ser humano que se deseja formar. Requer, assim, explicitao da intencionalidade da ao docente e dos posicionamentos assumidos. necessrio, igualmente, conceber a docncia para alm do ensino e da pesquisa, porque reclama, de forma no diversa, participao na organizao do trabalho pedaggico, entendido como o trabalho que a instituio educativa organiza em favor de seu projeto poltico pedaggico.

3.3 Superao da dicotomia entre ensino-pesquisa, e entre graduao e ps-graduao.

Na educao superior, o ensino tem sido associado graduao, e a pesquisa com a ps-graduao. Isso explica o fosso que h entre o ndice da produo cientfica e o ndice do desempenho dos estudantes. Na ltima dcada o Brasil apresentou crescimento significativo da produo cientfica, fato que o coloca na 15 posio no rol de pases que mais publicam artigos cientficos no mundo. Com esse desempenho, o Brasil ultrapassou a Sucia e a Sua e comea a ameaar a Rssia. Paradoxalmente, o

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

Formao de docentes que atuam na Educao Superior

85

Pas tem ocupado posies vexatrias em termos educacionais, consoante indicam os relatrios do Programa Internacional de Avaliao de Alunos PISA. Este programa vem sendo desenvolvido pelaOrganizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), cuja finalidade avaliar o desempenho dos estudantes na faixa dos quinze anos de idade de diversas naes do globo. De 2000 a 2006, o PISA realizou trs avaliaes em Leitura, Matemtica e Cincias. No que se refere ao ensino de Cincias, o Brasil se situa nas ltimas posies. Em 2000, ficou no 42 lugar num grupo de 43 pases, superando apenas o Peru. Em 2003, ficou no 40 lugar, em meio a 41 pases, ficando apenas a Tunsia na ltima posio. Em 2006 ocupou o 52 lugar no conjunto das 57 naes que participaram do programa, frente de cinco pases: Colmbia, Tunsia, Azerbaijo, Catar e Quirziquisto, conforme anncio divulgado no jornal Folha Online8. Essa contradio uma das evidncias da necessidade de intensificar e aprofundar os debates sobre a relao entre ensino e pesquisa e entre graduao e ps-graduao, considerando que esta importante lcus de produo de conhecimentos e de formao de professores.

3.4 Rompimento com a lgica produtivista que orienta os processos avaliativos

Na condio de docentes vinculados a uma universidade pblica, temos sentido profundamente os efeitos colaterais da lgica produtivista que orienta as atuais polticas educacionais, sobretudo no que diz respeito : racionalizao de recursos; desvalorizao prossional; intensicao do trabalho com conseqente extenso das atividades para alm do expediente acadmico; transformao da cincia em mercadoria; parceria pblico-privado; criao da cultura do individualismo, da competitividade, da incluso excludente; controle da produtividade com base em indicadores meramente quantitativos; incentivo venda de servios; tendncia em atribuir ao professor a culpa pelas mazelas e pelos fracassos da educao. Inseridos no turbilho de atividades que tm se constitudo o cotidiano docente, no estamos tendo tempo para analisar questes como estas: Que estamos fazendo com o que feito por ns, ou seja, com o produto do nosso trabalho? Que estamos fazemos de ns? Que est sendo feito de ns no contexto do mundo globalizado?

Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u351481.shtml.

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

86

Cultura Escolar e Formao de Professores

Finalizando
As reexes que tenho realizado no condizente a essas questes remetem ao reconhecimento de que, antes de pensar na formao dos nossos alunos, precisamos reetir sobre nossa prpria formao, no sentido que damos ao nosso trabalho e s nossas pesquisas. imperativo pensar no valor poltico-social das nossas aulas, dos conhecimentos que produzimos e na forma como ns os socializamos. No sem razo, leciona Simone Weil (2001, p, 31): a pior perda seria se ns mesmos esquecssemos o objetivo que perseguimos.

Referncias
BATISTA, S. H. S. S; BATISTA, N. A. Docncia no ensino superior: construindo caminhos. In: SEVERINO, A. J.; FAZENDA, I. C. A. (Orgs.). Formao docente: rupturas e possibilidades. Campinas: Papirus, 2002. p. 185-205. BRASIL. Lei n.9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Leis/ L9394.htm Acesso em: 16 jan.2007. BRASIL, Decreto N. 2.207 de 15 de abril de 1997. DOU de 16/4/97 http:// www81.dataprev.gov.br/sislex/paginas/23/1997/2207.htm. Acesso em: 10 mai. 2008. BRASIL, Portaria MEC/CAPES n. 65, de 11/11/2002. http://www.pucsp.br/ pos/ecopol/downloads/documentos-portaria_estagiodocencia_doc10.pdf. Acesso em: 14 jul. 2008. BERALDO, T. M. L, SILVA, M. G e VELOSO, T. C. M. Formao continuada de docentes da educao superior: experincias vivenciadas na UFMT. Anais... Campo Grande: UFMS editora/UCDB Editora. 2007. CHAMLIAN, H. C. Docncia na Universidade: professores inovadores na USP. Cadernos de Pesquisa, n. 118, maro/ 2003 p. 41-64, maro/ 2003. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/cp/n118/16829.pdf. Acesso em: 05 abr. 2008. CUNHA, M. I. O professor universitrio na transio de paradigmas. 2 ed. Araraquara: Junqueira & Marin editores, 2005, 118 p. ______, Docncia na universidade, cultura e avaliao institucional: saberes silenciados em questo. Revista Brasileira de Educao, Campinas-SP, v. 11, n. 32, maio/ago. 2006 p. 258 371.

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

Formao de docentes que atuam na Educao Superior

87

FVERO, M. L. A e SEGENREICH, S. C. D. Universidades e centros universitrios ps-LDB/96: tendncias e questes. In: BITTAR, M; OLIVEIRA, J. F; MOROSINI, M. (Orgs.) Educao Superior no Brasil 10 anos psLDB. Braslia: INEP. 2008. p. 165-182. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 31 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996, 148 p. LEDA, D. B. Trabalho docente no Ensino Superior sob o contexto das Relaes Sociais Capitalistas. In. SILVA JR. J. R. et al. (Orgs.). Reforma Universitria: dimenses e perspectivas. Campinas, SP: Editora Alnea, 2006, p. 73-87. MANCEBO, D. Reforma na Educao Superior: o debate sobre a igualdade no acesso. 2008. In. BITTAR, M, OLIVEIRA, J. F e MOROSINI, M. (Orgs.) Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB. Braslia: INEP. 2008, p. 55-70. MASSETO, M. T. Professor universitrio: um prossional da educao na atividade docente. In. MASSETO, M. T (Org). Docncia na universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998, p. 9-26. MOROSINI, M.C. Docncia universitria e os desaos da realidade nacional. In. MOROSINI, M.C. (Org). Professor do ensino superior: identidade, docncia e formao. Braslia: INEP, 2000, p. 11 19. MOROSINI, M.C. Docncia universitria e os desaos da realidade nacional. In. MOROSINI, M.C. (Org). Professor do ensino superior: identidade, docncia e formao. Braslia: INEP, 2001, p. 11-19. PACHANE, G.G. Polticas de formao pedaggica do professor universitrio: reexes a partir de uma experincia. Disponvel em: http://www.anped.org.br/ reunioes/27/gt11/t116.pdf. Acesso em: jul. de 2008. PACHANE, G. G e PEREIRA, E. M. A. A importncia da formao didticopedaggica e a construo de um novo perl para docentes universitrios. In. Revista Iberoamericana de Educacin. (on line) Iberamrica, v 33, n.1 p 1-13, 2004. Disponvel em: http://www.rieoei.org/deloslectores/674Giusti107.PDF. Acesso em: 7 jun. 2008. PAULA, M. F. C. A inuncia das concepes alem e francesa sobre a universidade de So Paulo e a universidade do Rio de Janeiro quando de suas fundaes. ANPEd, 2002. Disponvel: http://www.anped.org.br/reunioes/25/ mariafatimapaulat11.rtf. Acesso em 18 dez. de 2008. PIMENTA, S. G. e L. G.C. ANASTASIOU, Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002, 280 p.

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009

88

Cultura Escolar e Formao de Professores

SILVA, B. N. S. e PACHANE, G. G. Formao pedaggica do professor universitrio: uma questo legal? In. Seminrio Nacional Universitas Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB. Anais ... Campo Grande MS. Anped UCDB, 2006. p 1 15,. TARDIF, M., LESSARD, C; LAHAYE, L. Os professores em face ao saber: Esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria& Educao. Porto Alegre, n. 4, Panormica Editora, p. 215 233. 1991. WEIL, S. Opresso e Liberdade. Traduo de Ilka S. Cohen, So Paulo: EDUSC, 2001, 259 p.

Recebimento em: 13/07/2008. Aceite em: 13/08/2008.

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 18, n. 36, p. 71-88, jan./abr. 2009