Educao e Cultura Miditica

Volume II

Universidade do Estado da Bahia - UNEB

Lourisvaldo Valentim da Silva Reitor Maria Nadja Nunes Bittencourt Diretora da Editora

Conselho Editorial Delcele Mascarenhas Queiroz Jos Cludio Rocha Josemar Rodrigues de Souza Mrcia Rios da Silva Maria Edesina Aguiar Mnica Moreira de Oliveira Torres Wilson Roberto de Mattos Yara Dulce Bandeira Atade Suplentes Kiyoko Abe Sandes Liana Gonalves Pontes Sodr Lynn Rosalina Gama Alves Ronalda Barreto Silva

Lucila Pesce Maria Olvia de Matos Oliveira (Organizadoras)

Educao e Cultura Miditica

Volume II

EDUNEB Salvador 2012

 2010 EDUNEB Proibida a reproduo total ou parcial por qualquer meio de impresso, em forma idntica, resumida ou modificada, em Lngua Portuguesa ou qualquer outro idioma. Depsito Legal na Biblioteca Nacional Impresso no Brasil em 2012.

Ficha Tcnica
Coordenao Editorial Ricardo Baroud Coordenao de Design e Capa Sidney Silva Projeto Grfico, Editorao, Normalizao e Reviso Graja Grfica e Encadernadora

Ficha Catalogrfica - Sistema de Bibliotecas da UNEB

Educao e cultura miditica / Organizado por Lucila Pesce; Maria Olivia de Matos Oliveira. Salvador: EDUNEB, 2012. 202 p. v. 2. ISBN: 978-85-7887-121-5. Inclui referncias. 1. Educao - Inovaes tecnolgicas. 2. Inovaes educacionais. 3. Tecnologia educacional. I. Pesce, Lucila. II. Oliveira, Olvia de Matos. CDD: 371.334

Editora da Universidade do Estado da Bahia - EDUNEB Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula 41150-000 - Salvador - Bahia Fone: + 55 71 3117-5342 www.eduneb.uneb.br editora@listas.uneb.br

Educao e Cultura Miditica

Sumrio
Apresentao PARTE I: CULTURA MIDITICA Educao, Msica e Mdia Jusamara Souza e Antonio Dias Interfaces entre Comunicao e Educao, atravs da Produo de Mdias Alternativas: possibilidades emancipatrias Sandra Maria Loureiro de Souza Farias e Maria Olivia de Matos Oliveira Espaos Vividos e Jogos Digitais: ambientes propcios para produo de novas formas de letramentos e de contedos interativos pela gerao C Lynn Alves e Tnia Maria Hetkowski PARTE II: FORMAO ONLINE Projeto Amadeus: criando novas experincias de aprendizagem em uma educao sem distncia Ricardo Amorim, Dinani Amorim e Alex Sandro Gomes 15 9

37

65

91

A Edificao dos Saberes para o Exerccio da Tutoria a Distncia: o caso dos professores-tutores do curso de pedagogia a distncia da UERJ Edma Santos Nova Didtica Mediada pelas Tecnologias Digitais Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo Aulas Multimdias: um caminho possvel para a autonomia intelectual dos educandos na rede municipal de ensino de Salvador? Iza da Conceio Lopes e Clia Maria Silva de Souza Sobre os Autores

121

143

169

197

Apresentao
Caro leitor, o segundo volume da coletnea que ora apresentamos rene pesquisadores de distintas universidades brasileiras e trata de dois temas instigantes da sociedade contempornea: cultura miditica e processos de formao desenvolvidos nos ambientes digitais. Os artigos que compem a primeira parte deste livro Cultura Miditica revelam, na polissemia das vozes dos autores, uma unicidade nas reflexes sobre como a mdia se torna presente em todos os aspectos da vida cotidiana e como o discurso miditico participa do processo histrico de construo da identidade dos sujeitos, nas interaes sociais, afirmando ou negando a nossa condio de cidados. Essas experincias corroboram com o entendimento de que se faz necessrio explorar, da melhor forma possvel, os ambientes virtuais e o potencial educacional das mdias, considerando-se os seus aspectos positivos em cada modalidade de ensino e o uso de metodologias e tecnologias necessrias para tal, no dizer de Ricardo Amorim, Dinani Amorim e Alex Sandro Gomes. Jusamara Souza e Antonio Dias Nascimento colocam que o desafio para a educao permitir a convivncia com o mundo digital; porm papel da escola ajudar crianas e jovens na aquisio de um censo crtico que lhes permita fazer as escolhas certas, no que tange aos meios e contedos miditicos. Uma nova gerao surge, os nativos digitais que navegam na web, nos jogos eletrnicos, smart fones, GPS, PDA, celulares, buscam criar em diferentes telas, com a ajuda de tcnicas computacionais e telemticas, situaes que se aproximem do real, das situaes vividas nos lares ou

nos espaos cotidianos, como apontam Lynn Alves e Tnia Hetwovisk, no relato de uma pesquisa junto a um grupo de professores que utiliza o jogo Bzios: ecos da liberdade. Sandra Loureiro de Souza e Maria Olivia de Matos Oliveira apresentam uma introduo temtica das mdias alternativas e suas relaes com a educao, a partir da possibilidade de emancipao e de ao do sujeito, atravs da compreenso das relaes entre cultura e os processos de comunicao na sociedade contempornea. O conjunto das reflexes inerentes aos captulos que compem a primeira parte do livro busca, portanto, discutir a importncia de se conhecer o poder da mdia no cotidiano das pessoas, para a partilha conjunta de significados e compreenso crtica da contemporaneidade. Na segunda parte do livro Formao online os textos voltam-se para os distintos aspectos inerentes formao veiculada nos dispositivos e interfaces digitais. As reflexes sobre as novas linguagens audiovisuais demandam dos docentes uma nova viso paradigmtica capaz de ressignificar as atuais prticas educacionais, em sintonia com as emergncias dos sujeitos que participam das atuais organizaes societrias. Para apresentar a segunda parte do livro julgamos pertinente iniciar com as reflexes dos autores Ricardo Amorim (UNEB); Dinani Amorim (UNEB) e Alex Sandro Gomes (UFPE) que apresentam novas possibilidades de potencializar aprendizagens em ambientes virtuais e buscam, atravs do desenvolvimento do texto, sadas alternativas para a superao do impasse de uma educao a distncia para uma educao sem distncia. Tambm so abordadas questes relacionadas docncia, no contexto da cultura miditica. Edma Santos apresenta dados de uma pesquisa sobre como so edificados os saberes para o exerccio da tutoria a distncia. A anlise aborda as especificidades da docncia online e os desafios da cibercultura, relacionando-os com os saberes de professorestutores que atuam nos cursos de formao de professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

10

Clia Maria Silva Souza e Iza da Conceio Lopes, tendo como corpus de anlise o Programa de Aulas Multimdias da Rede Pblica Municipal de Salvador, consideram o desenvolvimento da autonomia intelectual, a partir de intervenes pedaggicas que possibilitem espaos de expresso, participao e criatividade. Questes relativas educao veiculada nos dispositivos e interfaces digitais, como a fragilidade das interaes entre a equipe conceptora e os tutores, o pouco investimento institucional no processo de formao continuada de professores para o exerccio da mediao a distncia so discutidos ao longo das nossas pginas, sobretudo nas linhas assinadas por Edma Santos. Para compreender as concepes de aula e sala de aula na contemporaneidade preciso, antes de tudo, entender aspectos relacionados sala de aula presencial, bem como entender algumas atitudes docentes e da escola, que revelam resistncia em reconhecer a inevitvel insero dos estudantes na cultura digital. Nessa perspectiva trazemos baila as ideias de Iolanda Cortelazzo. Ao apresentar reflexes sobre uma nova cultura em que professores e alunos realizam interaes colaborativas mediadas pelas tecnologias digitais, a autora, com propriedade, afirma: Os hbitos de professores e alunos no mudaram substancialmente nesses dezoito anos, embora os suportes tecnolgicos sejam significativamente diferentes. Nessa mirade de reflexes finalizamos a apresentao do segundo volume da coletnea por ns organizada. Ao faz-lo, apontamos mais dvidas que certezas, mais interrogativas que afirmativas, porque as questes pendentes podero ser esclarecidas ou aprofundadas, na interlocuo de voc, leitor, junto a cada um dos autores da presente obra. Lucila Pesce Maria Olvia Matos Oliveira

11

Parte I CULTURA MIDITICA

Educao, Msica e Mdia

Jusamara Souza (UFRGS) Antonio Dias Nascimento (UNEB)
Introduo O uso abusivo dos meios eletrnicos de comunicao por regimes polticos discricionrios que antecederam a Segunda Guerra Mundial e que a ela sobreviveu fez com que pensadores humanistas os vissem sempre com desconfiana quanto sua funo formadora. Adorno (1975) chegou a cunhar a expresso Indstria Cultural para expressar a grande distncia que separava a cultura veiculada pela mdia, da cultura elaborada pelo povo. Do mesmo modo, Morin (1969) chegou a afirmar que o capitalismo, com o desenvolvimento da indstria cultural havia ultrapassado a ltima barreira a ser transposta a alma humana. Com a redemocratizao dos pases centrais e com a emergncia de novas democracias, no entanto, tornou-se possvel o surgimento de muitas outras expresses miditicas de tal modo a permitir aos indivduos oportunidades de escolhas. Apesar de persistirem os usos mercantilistas e at mesmo a manipulao poltico-ideolgica dos meios de comunicao, esses usos so obrigados a conviver tambm com usos voltados para a formao humana e at mesmo para a aproximao de povos. Assim, os meios de comunicao so vistos hoje como campos de disputa que

15

permitem, ao menos, a reflexividade social como denominou Giddens (1994) querendo expressar a possibilidade de ampliao do grau de informao dos sujeitos, resultante da atuao e do uso massivo dos meios eletrnicos de comunicao. Estudando o aprendizado da msica pelos jovens atravs da sua relao com as mdias eletrnicas Kbler (2003 apud SCHIMELING, 2005, p. 21) assim se expressa:
Hoje, crianas e jovens crescem convivendo com as mdias e estas representam um dos componentes importantes em suas vidas, na busca por identidade e por socializao. O conceito [de mdia] pretende abranger tanto as estruturas e mercados das mdias, como tambm o confronto subjetivo das crianas e jovens e sua assimilao. Com isso, o conceito implica componentes tanto objetivos como subjetivos. Conforme o autor, h uma profuso das mdia e dos seus produtos e diferenciam-se as maneiras de lidar com eles entre crianas e jovens, denotando assim uma multiplicidade, complexidade, falta de delimitao clara de previsibilidade nas interaes destes grupos com as mdias.

Diante disso, o que se coloca como grande desafio para a educao, tanto na famlia, como na escola, o de como dotar tanto crianas, como jovens, de censo crtico na escolha dos meios e dos contedos com os quais se pem em interao. A ideia, portanto, a de usufruto e convivncia com o mundo virtual e no a de neg-lo ou a de evit-lo. Se concordarmos com a viso de um mundo alcanado, observado, vigiado e controlado atravs do panptico, como nos indicou Foucault (1987), com o acesso ao mundo virtual, tornamo-nos tambm observadores ativos e vigias do nosso tempo e do que ocorre ao redor do mundo numa velocidade espantosa e com

16

uma capacidade operativa nunca dantes experimentada, como pode ser observado, por exemplo, na educao musical. Nos ltimos anos vimos discutindo no Brasil sobre os princpios epistemolgicos que fundamentam as teorias e prticas de educao musical que vm se configurando de forma ampla, no se restringindo mais aos processos de ensino-aprendizagem realizados na escola. Crianas e jovens hoje talvez aprendam msica mais em seus ambientes extraescolares do que na escola propriamente dita. E mesmo a profissionalizao ou a formao de professores de msica ou profissionais que lidam com o ensino de msica tem se realizado em espaos antes nunca pensados. Cada vez mais, pesquisadores buscam compreender os processos de aprendizagem (transmisso-apropriao) que se estabelecem em formas e prticas dirias de indivduos envolvidos em realizaes musicais fora da escola, em contextos extraescolares e suas possveis articulaes com a escola (ver, entre outros, PRASS, 1998, 2004; ARROYO, 1999; CORRA, 2000; RAMOS, 2002; FIALHO, 2003; ARALDI, 2004; SUBTIL, 2007). Em decorrncia do processo de globalizao da cultura e da informao, modificam-se cada vez mais as linguagens e meios tcnicos de distribuio musical. Essas mudanas levam-nos a refletir sobre os desafios trazidos para o ensino da msica na atualidade e da educao de modo geral. A msica na vida cotidiana faz-se cada vez mais presente e sua massiva utilizao por crianas e jovens indica o seu significado para a educao musical (SOUZA, 2000). Por isso nos interessam muito particularmente temas como novas prticas musicais e tecnologias de comunicao, o consumo, a recepo de msica e a formao de identidades atravs dos meios de comunicao, msicas da mdia no cotidiano de crianas e jovens; culturas musicais das ruas (como hip hop), bem como a atuao e formao de professores

17

de msica diante das novas questes trazidas pelas transformaes da sensibilidade musical na contemporaneidade (CARVALHO, 1999). Esses temas so apresentados, num primeiro plano, de uma forma descritiva pelos dados empricos disponveis e, num segundo plano, de marco interpretativo, so desvendados contextos e estruturas condicionais para o ensino e aprendizagem de msica. Num terceiro plano, mais abstrato, sero formuladas teorias sobre funes e significados das mdias para crianas e jovens como, por exemplo, a crescente autosocializao atravs das mdias (KBLER, 2003, p. 6). Vale ressaltar, como Toschi (2002, p. 267) alerta, que [...] mdia no se confunde com recurso, com equipamento, por mais sofisticado e atual que seja, mas refere-se a meio tecnolgico portador de contedos e, portanto, de sistemas simblicos. Como a autora explica: Por se caracterizar como tecnologia e contedos, as mdias adquirem valor formativo, educativo. As mdias so criaturas culturais e criam cultura. Mdias so tecnologias, mas so tambm meio de divulgao de contedos, so, enfim, tecnologias miditicas (TOSCHI, 2002, p. 267-268). Integrando as atividades cotidianas dos indivduos, os meios de comunicao no apenas promovem interaes interpessoais, mas viabilizam novos conhecimentos, disponibilizando na sociedade um conjunto de materiais simblicos. A linguagem miditica fornece smbolos, mitos e recursos que contribuem na formao de uma cultura representativa de um grande nmero de indivduos. Para Kellner (2001, p. 10) trata-se de uma pedagogia cultural, isto , uma fonte de informao e entretenimento que muitas vezes nem percebida como tal, contribuindo para [...] nos ensinar como nos comportar e o que pensar e sentir, em que acreditar, o que temer e desejar e o que no.

18

Na anlise de Thompson (1998, p. 45-46) durante a recepo e apropriao dos contedos da mdia, os indivduos encontram-se [...] envolvidos num processo de formao pessoal e de autocompreenso embora em formas nem sempre explcitas e reconhecidas como tais. Ao incorporar as mensagens da mdia prpria vida, [...] o indivduo est implicitamente construindo uma compreenso de si mesmo, uma conscincia daquilo que ele e de onde ele est situado no tempo e no espao (THOMPSON, 1998, p. 45-46). Este captulo pretende discutir algumas questes vinculadas s prticas pedaggico-musicais presentes na cultura jovem. Interessa-nos discutir prticas musicais de jovens realizadas pelos meios de comunicao tais como tocar um instrumento, apreciar ou ouvir msica. Muito particularmente focamos em compreender a aprendizagem musical que a se efetiva. Tomando o conceito de aprendizagem a partir das teorias do cotidiano nos interessamos pelos sujeitos imersos e envolvidos numa teia de relaes presentes na realidade histrica que prenhe de significaes culturais. Logo, a aprendizagem no se d num vcuo, mas num contexto complexo. Ela constituda de experincias que ns realizamos no mundo. Dessa maneira, a aprendizagem pode ser vista como um processo no qual consciente ou inconscientemente criamos sentidos e fazemos o mundo possvel. Mdias e aprendizagem musical As mdias esto cada vez mais presentes na vida das crianas e adolescentes que desde cedo dispem de i-pods, CD-player, TV, DVDs e tambm computadores. Na literatura o termo mundo das mdias

19

(Medienwelten), j consagrado. um conceito necessrio para dizer que hoje crianas e jovens crescem convivendo naturalmente com as mdias, que estas representam componentes importantes de suas vidas, de sua procura de identidade e de sua socializao. A insero da msica na vida de jovens, foge relao abstrata que normalmente as escolas propiciam. Por isso mais do que se limitar a um estudo da prtica ou do consumo musical unicamente por seu contedo ou gnero de msica apreciada ou escutada a educao musical tem que se ocupar com o tipo de relao que os jovens mantm com a msica (GREEN, 1987, p. 95). Os jovens vivem experincias musicais diversificadas: tocam em bandas de rock, fazem parte de grupos de pagode, funk, hip hop (DAYRELL, 2002) participam de escolas de samba, cantam em corais de igrejas, tocam em bandas ou fanfarras. As preferncias musicais dos adolescentes esto ligadas a gneros musicais que para eles possuem um significado relacionado liberdade de expresso e de mudana. Ou seja, a relao que mantm com a msica representa uma manifestao de uma identidade cultural caracterizada por dupla pertena: classe de idade e do meio social (GREEN, 1987, p. 100). Referindo-se aos gneros musicais que so difundidos pela mdia, Green (1987, p. 100) acredita que estes [...] fazem parte de um processo de socializao, atravs dos quais os adolescentes criam suas relaes sociais. Segundo a autora, esses gneros musicais revestem-se aos olhos dos adolescentes de uma importncia superior quelas que se ligam s relaes obrigatrias de famlia. por isso que o adolescente, que quase sempre um aluno, sente uma impresso muito forte de liberdade com esses gneros musicais (GREEN, 1987, p. 100).

20

Pais (1993, p. 104) define a msica como um signo juvenil geracional, pelo fato de os jovens atualmente se envolverem [...] muito mais com a msica do que as geraes mais velhas. Em relao s preferncias musicais dos jovens, o autor revela que estas so acompanhadas de atitudes especficas que reforam, mas tambm ultrapassam os gostos musicais, apontando a questo das escolhas emblemticas, tais como vesturio, cortes de cabelo, discotecas que tocam determinados tipos de msica e que representam [...] elementos de identificao dos grupos, dando suporte a uma certa moral de convivncia por conivncia de gostos (PAIS, 1993, p. 104). Apoiados nesses autores, pretendemos discutir como as novas mdias e a sua naturalizao no dia a dia tm provocado outras maneiras de aprender msica, ilustrando-a atravs de recortes dos dados empricos recolhidos por pesquisas recentes1. O conceito de aprender nestas investigaes incluiu no somente aprendizagem de contedos, geralmente atribuda escola, mas tambm suas competncias emocionais e sociais, uma vez que a experincia com os meios de comunicao considera os processos de impregnao cotidiana e a imitao, realizados no plano individual e no coletivo, normalmente no encontro com outras crianas em casa ou na escola. Privilegiando as abordagens qualitativas os estudos buscam compreender como as pessoas, sobretudo jovens e crianas, do sentido s msicas que ouvem e vem no dia a dia e que de, certa forma, lhes oferecem um sentido para si prprias. incontestvel que a onipresena da msica atravs das mdias influencia a vida musical dos jovens. No entanto, como essa influncia se manifesta, uma discusso controvertida. A viso geral sobre diversas mdias em sua gnese histrica, suas caractersticas mais importantes e sobre
1 Aqui fazemos referncias a trechos de entrevistas realizadas por Ramos (2002) e Schmeling (2005).

21

as formas de assimilao pelos jovens abre um espao de possibilidades que quase no admite enunciados generalizados sobre as mdia. Ou seja, cada mdia teria sua especificidade e desenvolvimento ao longo da histria. As mdias integram de maneira natural o contexto das crianas e dos jovens, observando que em seus quartos, [...] no possvel perceber a realidade do mundo a no ser atravs de mdia [...] enriquecem o mundo dos sentidos. Tais como olhos e ouvidos, prestam seu servio sem serem percebidos (SCHLBITZ, 1996, p. 283). A investigao realizada por Baacke et al. (1998), reflete sobre a popularidade e a multifuncionalidade da audio musical na vida dos jovens de hoje. Das 14 funes listadas pelos autores destacam-se:
Sinais de reconhecimento para determinadas culturas juvenis que se destacam de outros atravs de determinadas preferncias musicais; fonte de informaes sobre novos estilos de vida, modas, formas de conduta, etc; delimitao diante de adultos que no aceitam a msica Pop; estmulos para sonhos e anseios prprios; criao de identidades atravs da descoberta de movimento e corporeidade na dana; solicitao desafio para a ao, o ser-ativo, o protesto; possibilidade de isolamento do cotidiano, o que se torna possvel pela colocao de fones de ouvido; possibilidade de identificao com figuras-padro como astros de rock; expresso de protesto e oposio contra a cultura do cotidiano; recurso para alegrar-se, melhoria do nimo, e controle da disposio (VOLLBRECHT et al., 1997, p. 37).

A maioria dos jovens necessita da msica no apenas como fundo musical, e sim, pode-se dizer, como elemento do cotidiano vivido, do qual ele no pode ser separado.

22

Ana: Quando eu estou de castigo, eu fico dentro de casa vendo televiso e escutando o rdio. Ainda mais quando o meu pai est trabalhando como agora, minha me tambm, as minhas irms ficam na rua, s fica eu e minha irm. Tem vez que eu desligo a televiso e vou direto pro rdio... a gente arruma a casa, pega as vassouras e fica danando. (RAMOS, 2002, p. 121).

Temas escolares e tambm as diverses tornam-se difceis, quase impossveis, sem fundo musical. O argumento pedaggico da distrao nas tarefas escolares pela msica parece ter-se transformado no oposto: somente atravs do som acompanhante favorecida a disposio e capacidade de concentrao.
Hoje eu at fui na coordenao e da falei pra coordenadora: com todo respeito, eu vou te desrespeitar agora, e vou te informar que, apesar de ser proibido o uso no colgio de walkman, eu vou continuar ouvindo. Falei pra ela: vou informar que eu vou continuar ouvindo.Porque desde que eu sou pequeno eles dizem que proibido, seno, a gurizada j ouve no meio da explicao, vira algazarra, quer pedir emprestado, que no sei o qu, me empresta fita, me empresta CD, no sei qu, meu fone t estragado, claro que acontece isso, mas quando chega a hora de fazer um exerccio [...] Bah, aquela barulheira em volta, [tu] bota teu fone, te fecha no teu mundo e faz teu trabalho. (SCHMELING, 2005, p. 68).

Nesta situao, observa-se transformaes na estrutura da percepo, j investigadas por alguns autores como a capacidade dos jovens de se concentrarem em vrios canais ao mesmo tempo. Principalmente adolescentes utilizam o CD como um pano de fundo de determinadas

23

necessidades e interesses. No o ouvem inteira, pelo contrrio, predomina uma percepo motivada por experincias prprias, quer dizer: certas cenas e passagens so ouvidas de novo, enquanto outras nem so percebidas porque no lhes so de importncia. A partir do que ouvem do contedo dos CDs pode-se tirar concluses de seu estado de nimo. Tambm as crianas frequentemente escutam rdio ao lado de outras atividades. As crianas aproveitam o rdio como meio de retrao, ou em companhia de outras, quando assume a funo de acompanhamento de outras atividades. Ver televiso e ouvir rdio simultaneamente lhes parece uma tarefa muito simples. Coloca a criana em situaes de selecionar, escutar, cantar e danar.
Entrevistadora: Tu disseste que quando ests limpando a casa, tu ligas a televiso e o rdio, pra ficar escutando e ficar vendo, n? Elisa: . Entrevistadora: E por que tu ligas os dois juntos? Elisa: Porque quando t dando msica boa no rdio, eu abaixo a televiso, e escuto o rdio e dano. E quando t dando coisa boa, msica boa assim na televiso, eu abaixo o rdio e levanto a televiso [...] (RAMOS, 2002, p. 122).

As mdias auditivas esto firmemente ancoradas no dia-a-dia das crianas (RAMOS 2002; SCHMITT 2004). Em seu uso reflete-se principalmente a variedade de funes da msica, qual as crianas recorrem. Ela corresponde necessidade de relaxamento, autodeterminao, movimento corporal e animao.
Entrevistadora: Olha aqui, vocs ligam a televiso [...] Joel: Ligamos.

24

Entrevistadora: E ficam trocando de canal pra ver onde est dando msica, se est dando msica vocs param. Me conta como que essa histria? Joel: A gente no sabe onde tem msica. A a gente bota no canal que tem msica, da a gente sabe a msica j canta, se abala, se levanta do sof, da cama, de qualquer coisa, comea a cantar, danar, da a gente se abala demais. Vai trocando at achar a msica. (RAMOS, 2002, p. 108).

Os aparelhos de som, em especial, possibilitam uma disponibilidade a qualquer hora e uma utilizao diferenciada, de acordo com o estado de nimo. Os aparelhos esto embutidos no dia a dia e ritualizados a ponto de estar equiparado a outras possibilidades de lazer, no-midiais.
Ana: At na rua de vez em quando as minhas amigas ficam danando. Ontem mesmo era o dia das mes, e elas estavam danando aqui, fazendo umas apresentaes. Na minha rua todo mundo dana e canta. At essa casa da esquina, na maioria das vezes, eles esto com o rdio ligado. Hoje um milagre eles no estarem com o rdio ligado. E ali na casa da minha vizinha, tambm um milagre no estarem com o rdio ligado de manh. Ela liga bem de manh cedo quando acorda, s que ela espera a gente acordar, e depois ela liga pra no incomodar. Ela liga s 8 horas. (RAMOS, 2002, p. 74).

Para alm das mdias Os padres de preferncia dependem das prprias crianas e dos jovens, de acordo com as concretas situaes e perspectivas de vida e de experincias individuais.

25

Entrevistadora: Gostas dessa msica do Milton Nascimento? Duca: No. Eu acho que de criana essa msica. Entrevistadora: E o que uma msica de criana? Duca: Msica de criana que [...] no sei como te dizer [...] eu gosto de msica que tem realidade mesmo. Entrevistadora: O que msica que tem realidade? Duca: Realidade pra mim negcio de drogas, de popozuda. (RAMOS, 2002, p. 84).

A recepo dos produtos da mdia no se d de forma passiva, mas sim atravs de um processo ativo e criativo, como prope Thompson (1998). Ao receber novos conhecimentos e informaes, os indivduos esto interagindo e reinterpretando estes elementos conforme sua experincia, sua bagagem cultural e afetiva. Para este autor, [...] o sentido que os indivduos do aos produtos da mdia varia de acordo com a formao e as condies sociais de cada um, de tal maneira que a mesma mensagem pode ser entendida de vrias maneiras em diferentes contextos (THOMPSON, 1998, p. 42). Ainda segundo o autor, a interpretao de uma mensagem, seu significado ou sentido deve ser avaliado como
[...] um fenmeno complexo e mutvel, continuamente renovado e, at certo ponto, transformado, pelo prprio processo de recepo, interpretao e reinterpretao. O significado que uma mensagem tem para um indivduo depender em certa medida da estrutura que ele ou ela traz para o sustentar (THOMPSON, 1998, p. 44-45).

26

No campo da interao social TV, rdio e outras mdias podem levar crianas e adolescentes a participar da configurao afetiva do relacionamento e tornar-se relevante para a participao ou delimitao do crculo de amizades ou da famlia. Alm disso, a TV e os transmissores de som oferecidos especialmente a crianas encerram um capital pedaggico que no deve ser subestimado.
Entrevistadora: Parece que tu gostas de cantar junto com o Joel e o Jonas. Duca: Sim. Entrevistadora: E por qu? Duca: que eu gosto de cantar porque eles sabem as msicas que eu sei cantar. Algumas no sei, s o Joel e o Jonas cantam essas msicas. A eles me ensinam. que da, sozinho, no consigo. Eu no fico com vontade de cantar. S com algum. Sozinho, no consigo. (RAMOS, 2002, p. 149).

De acordo com a anlise de Ramos (2002, p. 150),

[...] para as crianas no existe um local especfico para aprender. A relao da criana com a msica estabelecida entre o mundo televisivo e o Escolar est no prprio ato de querer aprender e como aprender. O local no define a relao, o que define a msica que est presente nesses dois mundos. Existe o mundo televisivo, que se constitui das interaes entre a criana, a msica e a televiso. No mundo Escolar, as interaes se estabelecem entre a criana, a msica e outras crianas. Entrevistadora: A turma e a Escola so importantes pra tu aprenderes essas canes? Ana: So. Sem elas, professora, se a gente no tiver uma companhia, a gente nunca aprende, sempre tem algum pra ajudar a gente. Entrevistadora: Tu gostas ento? Ana: Gosto.

27

Entrevistadora: Aprendes l em casa [...] Ana: Em qualquer lugar. No tem lugar pra mim aprender [...] qualquer lugar. . (RAMOS, 2002, p. 150).

O ouvir em conjunto, numa roda de amigos, oferece motivao de dilogo, de conversas, de trocas de experincias e da certeza e afirmao da mesma preferncia/gosto musical. O uso individual espanta o tdio, por exemplo, durante os temas escolares, como j mencionado. Ela traz uma disposio emocional, por exemplo, durante a leitura ou serve para superar maus sentimentos, respectivamente para compens-los.
Entrevistadora: Tu cantas com teus amigos na Escola? Joel: Canto, porque todo mundo abala. Lembra quando tinha aquele palco ali onde a gente danava? Entrevistadora: Sim. Joel: A diretora botava msica, e da todo mundo comea a cantar, danar e chega uma, chega duas, e da chega trs, chega quatro, at bastante gente, e todo mundo dana. Entrevistadora: Isso importante pra ti? Joel: , porque j v uma pessoa cantando, j se lembra, j dana, j abala. Todo mundo dana. Entrevistadora: E a tu aproveitas e cantas com teus amigos? Joel: Canto. Entrevistadora: E a turma e os amigos que tu tens aqui na Escola so importantes pra tu aprenderes essas msicas? Joel: So. Eles cantam a msica que eu no sei, depois no outro dia elas cantam de novo e a eu j sei. (RAMOS, 2002, p. 148).

De forma semelhante uma outra criana entrevistada revela:

28

Entrevistadora: Que tipo de msica tu cantas na Escola? Diane: s vezes no recreio. Na sala no d pra cantar porque a professora no deixa, mas eu consigo. Entrevistadora: E no recreio, o que tu cantas? Diane: Eu canto um monte de msicas. Entrevistadora: Sozinha? Diane: s vezes sozinha ou com minhas colegas. Ns sentamos num banco e cantamos. Eu gosto das minhas colegas porque so elas que me ensinam. Entrevistadora: E como que te ensinam? Diane: Elas cantam e a a gente senta num banco e elas vo me ensinando, a eu aprendo. (RAMOS, 2002, p. 147).

Essa identificao das crianas com seus pares parece ser uma referncia que a escola insiste em relevar, como se o sentido unvoco do estar na escola estivesse fixada no conhecimento ou na aprendizagem de contedos. Tomar a vida escolar com suas contradies, interrupes que correspondem vida cotidiana, situao real em sociedade tornase imperioso para que as experincias escolares permaneam como experincias significativas (SOUZA, 2000, p. 177-178).
Entrevistadora: Caso tu tenhas que conversar com a diretora sobre as msicas dos alto-falantes, o que tu falarias sobre elas? Ana: que ela botou uma msica que eu nem sabia como cantar. Era uma do Zeca Pagodinho [...] eu no sabia nem danar. Eu ia pedir pra ela colocar uma msica do o Tcham, porque sei danar quase todas. (RAMOS, 2002, p. 134). Entrevistadora: O que tu gostarias de perguntar para a diretora sobre as msicas dos alto-falantes? Joel: Eu perguntaria pra ela: - Diretora, a senhora no gosta de msica de funk?. Da ela: - Sim eu

29

gosto, - Ento porque a senhora no bota l, todo mundo j sabe e a a gente comea a abal tambm, n? (RAMOS, 2002, p. 134).

As crianas interpretam, atribuem significados e filtram o que circula pela mdia e, assim, inovam a partir de suas experincias e vivncias reais e virtuais. No caso da televiso parte-se do pressuposto de que as crianas no recebam passivamente aquilo que esse aparato veicula. Ramos (2002) avalia que as crianas assistem televiso, e dominam com maestria o controle do aparelho, e consomem com interesse programas no apenas destinados a elas, mas tambm aqueles dirigidos aos adultos. Ver televiso, no um ato individual, mas social, porque os meios se encontram na dimenso do cotidiano infantil e o que circula por esse aparato suscita e alimenta as interaes infantis com a famlia e com a escola. As crianas aprendem msica a partir da sistematizao frente aos programas de televiso. Elas selecionam os programas dirios ou semanais de que cantores e grupos musicais participam. Os que aprendem se manifestam de uma maneira espontnea durante o recreio ou na sala de aula, ou seja, o que a criana aprende sozinha em casa levado para a escola numa espcie de assimilao coletiva (LURAT, 1998). Ao falar com os colegas da escola sobre os programas que assistem televiso, ou sobre algo que escutaram pelo rdio, interagem com os demais, adaptam-se, questionam, argumentam e percebem que h outros matizes sociais e culturais. Essa uma das maneiras pelas quais elas conhecem o mundo a partir de vivncias e experincias musicais comuns que se expandem e se transformam com e no seu grupo. Nessas interaes, elas tentam decodificar o apreendido, quando misturam ou acrescentam a suas brincadeiras ou conversas as representaes e o conhecimento sobre o mundo que observam em casa, na escola ou na televiso (RAMOS, 2002).

30

Consideraes finais Os meios de comunicao so fundamentais nas sociedades contemporneas, integrando as atividades cotidianas dos indivduos. Os meios no apenas promovem interaes interpessoais, mas viabilizam novos conhecimentos, disponibilizando na sociedade um conjunto de materiais simblicos. Neste sentido, os media so significativos no processo de circulao de saberes, de trocas de informaes, de transmisso e apropriao de conhecimentos, de formas de viver e de se expressar, interferindo na formao dos indivduos, reconstruindo diariamente, opinies, percepes e desejos. Os usos da msica transmitida pelos meios, hoje, parte inquestionvel do cotidiano dos jovens. Vemos tambm que novas ofertas miditicas como i-pods so aceitas com extrema facilidade. No entanto a escola parece ainda ignorar as experincias musicais que so feitas pela mdia, fora do tempo-espao da escola:
Joel: Eu gosto de ouvir msica no final de semana porque no tem aula e da eu posso ouvir bastante. No colgio as professoras colocam s vezes uns radinhos com msicas s de romance, tambm no abala ningum. Entrevistadora: A msica tem que abalar, Joel? Joel: Tem que abalar, como que a pessoa vai cantar morrendo? (RAMOS, 2002, p. 147).

Com o desenvolvimento dos meios tecnolgicos e sua consequente inovao das prticas musicais, parece importante ouvirmos as crianas e jovens para que possamos nos aproximar desse novo contexto, conhecendo assim suas necessidades, expectativas, ideias e conceitos. A nossa busca tem

31

sido descrever os fenmenos pedaggicos musicais com metodologias cada vez mais aperfeioadas e prprias da rea. O desafio tem sido propor uma pedagogia musical coerente com a realidade, numa permanente atualizao. No uso pedaggico de CDs e outras mdias no cotidiano, deve-se considerar que uma sensibilizao do sentido auditivo (como parte de uma educao esttica) geralmente pensada a partir de uma perspectiva dos educadores. Porm necessrio no se distanciar do significado que a msica tem para crianas e adolescentes e ignorar as necessidades e as condies do cotidiano deles. Considerar os aspectos que levam as crianas e jovens a usar determinados CDs; e que so muito seguros de si quando compram o que gostam, aquilo que os satisfaz. Em relao mdia e aprendizagem, Schlbitz (1996) afirma que hoje mais importante saber compreender e manejar do que acumular conhecimento. Isso equivale a educar a sensibilidade para a diferenciao, ou seja, para a percepo individual. No pode ser propsito substituir a pedagogia musical por entretenimento, de impor o gosto do educador criana, mas sim entreter com fantasia e humor, a ponto de satisfazer a necessidade a qual elas tm direito; satisfazer na criana a necessidade de empolgao e relaxamento. Pois afinal de contas a criana quer se divertir com a msica e no aprender. Msicas de filmes, histrias de aventuras, de piratas, de fantasmas, de contos de fadas, no so apenas ouvidas so vivenciadas. A criana teme pelo heri que est em perigo, mas ao mesmo tempo sabe do happy end. Tenso sempre est ligada tenso/relaxamento e isso para crianas so experincias muito agradveis. Porm essas situaes no so provocadas apenas atravs de contedos, mas tambm atravs de rudos e do uso da msica.

32

As transformaes que as novas tecnologias trazem, e como os seus paradigmas afetam a educao musical e a educao em geral, tm sido objeto de estudo tanto de educadores musicais, como dos educadores de modo geral. Com os atuais meios de comunicao as crianas esto em contato com a msica nas mais diversas situaes. Como tem alertado Souza (2000, p. 176), [...] embora normalmente essa vivncia no seja acompanhada de reflexo, extraordinrio o potencial de uma aprendizagem musical efetiva que a reside. Por isso, acreditamos, como escreve Morduchowicz (2001, p. 94-95), que a escola deveria propor:
Uma educao em meios no busca transformar o capital ou os consumos culturais dos alunos, mas explorar a relao que os meninos estabelecem com o mundo (Escolar e no Escolar) e ensinar a desnaturalizar as representaes que o constroem, cuja compreenso afetar certamente a percepo que tem do universo, sua observao sobre a realidade e sua atitude ante o conhecimento. Referncias ADORNO, T. W. A indstria cultural. In: COHN, Gabriel (Org.). Comunicao e indstria cultural. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1975. p. 287-295. ARALDI, J. Formao e prtica musical de DJs: um estudo multicaso em Porto Alegre. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao Musical) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004. ARROYO, M. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes. 1999. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1999.

33

BAACKE, D. et al. (Org.) Handbuch Jugend und Musik. Opladen: Leske+Budrich, 1998. CARVALHO, Jos Jorge de. Transformaes da sensibilidade musical contempornea. Horizontes Antropolgicos, Porto Alegre, ano 1, n. 1, p. 53-91, out. 1999. CORRA, M. K. Violo sem professor: um estudo sobre processos de autoaprendizagem musical com adolescentes. 2000. Dissertao (Mestrado em Educao Musical) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000. DAYRELL, J. O rap e o funk na socializao da juventude. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 28, n. 1, p. 117-136, jan./jun. 2002. FIALHO, V. M. Hip Hop Sul: um espao televisivo de formao e atuao musical. 2003. Dissertao (Mestrado em Educao Musical) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1987. GIDDENS, A. Admirvel mundo novo: o novo contexto da poltica. Cadernos CRH, Salvador, n. 21, p. 9-28, jul./dez. 1994. GREEN, Anne-Marie. Les comportements musicaux des adolescentes. Inharmoniques: Musiques, Identits, Paris, n. 2, p. 88-102, mai 1987. KELLNER, Douglas. A cultura da mdia: estudos culturais: identidade e poltica entre o moderno e o ps-moderno. Bauru: Edusc, 2001. KBLER, H. D. Leben mit der Hydra. Die Medienwelten von Kindern und Jugendlichen. In: FRITZ, Jrgen; FEHR, Wolfgang (Org.). Computerspiele: Virtuelle Spiel-und Lernwelten. Bonn: [s.n.], 2003. p. 1-26. MORDUCHOWICZ, R. A m la tele me ensea muchas cosas: la educacin en medios para alumnos de sectores populares. Buenos Aires: Paids, 2001. MORIN, E. Cultura de massas no sculo XX: o esprito do tempo. Rio de Janeiro: Forense, 1969.

34

PAIS, J. M. Culturas juvenis. Lisboa: Ed. Asa, 1993. PRASS, L. Saberes musicais em uma bateria de escola de samba: uma etnografia entre os Bambas da Orgia. 1998. Dissertao (Mestrado em Educao Musical) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1998. ______. Saberes musicais em uma bateria de escola de samba: uma etnografia entre os Bambas da Orgia. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2004. RAMOS, S. N. Msica da televiso no cotidiano de crianas: um estudo de caso com um grupo de 9 a 10 anos. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao Musical) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002. SCHLBITZ, Norbert. Der diskrete Charme der Neuen Medien: Digitale Musik im medientheoretischen Context und deren musikpdagogisch Wertung. Augsburg: Bernd Wisner, 1996. SCHMELING, A. Cantar com as mdias eletrnicas: um estudo de caso com jovens. 2005. Dissertao (Mestrado em Educao Musical) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. SOUZA, Jussamara Vieira (Ed.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: PPG-Msica/IA/UFRGS, 2000. SUBTIL, Maria Jos Dozza. Mdias, msicas e escola: a articulao necessria. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 16, p. 75-82, mar. 2007. THOMPSOHN, J. A mdia e a modernidade: uma teoria social da mdia. Petrpolis: Vozes, 1998. TOSCHI, M. S. Linguagens miditicas em sala de aula e a formao de professores. In: ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. de (Org.). Didticas e prticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. VOLLBRECCHT, R.; FERCHHOFF, W.; BAACKE, D.. Kinder und Jugendliche in medialen Welten und Netzen. Prozesse der Mediensozialisation. In: FRITZ,

35

Jrgen; FEHR, Wolgang (Org.). Handbuch Medien: Computerspiele. Bonn, 1997. p. 31-57. Disponvel em: <http://www.mediaculture-online.de>. Acesso em: 07 jan. 2005.

36

Interfaces entre Comunicao e Educao, atravs da Produo de Mdias alternativas: possibilidades emancipatrias
Sandra Maria Farias Loureiro de Souza (FTC/UNEB) Maria Olivia de Matos Oliveira (UNEB)
Introduo A pesquisa Interfaces entre Educao e Comunicao atravs da Produo de Mdias Alternativas: Possibilidades Emancipatrias foi realizada como dissertao de mestrado, no Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade - PPGEduC, da Universidade do Estado da Bahia, defendida no ano de 2010.

37

O presente artigo pretende apresentar o percurso metodolgico, os dados coletados e as concluses resultantes das investigaes e reflexes desenvolvidas durante a pesquisa que abordou a Oi Kabum! Escola de Arte e Tecnologia, programa no-formal do Oi Futuro, desenvolvido em Salvador Bahia, pela organizao no-governamental CIP - Comunicao Interativa.1 Os processos investigados na referida pesquisa esto fundamentados na perspectiva das relaes entre comunicao e educao, visando as possibilidades e limites para a participao e incluso social de jovens de comunidades perifricas atravs da produo de mdias alternativas. O contexto terico-conceitual da pesquisa A expanso tecnolgica favoreceu a aproximao e a interao com as TIC dos mais diversos pblicos, mesmo aqueles com poucos recursos. Tornou-se cada vez mais barato adquirir aparatos tecnolgicos como cmeras digitais de fotografia e vdeo, celulares com os mais diferentes recursos e mesmo computadores, scanners e impressoras, alm do acesso rede infomatizada a internet. Atravs desses aparatos e do acesso internet, esses pblicos esto produzindo e disseminando mdias textos e imagens com diversidade de discursos para milhes de pessoas em todo o mundo. A centralidade das TIC e a produo de mensagens e sentidos por meio das tcnicas e dos processos miditicos vigentes no mundo
1 A CIP - Comunicao Interativa uma organizao no-governamental, criada em 1999, em Salvador, BA, reunindo um grupo de profissionais de diferentes reas: comunicao, educao e arte que tem como focos a democratizao e qualificao dos meios de acesso, produo e veiculao de mdia e da comunicao; a utilizao educativa das TIC; envolvimento de crianas, adolescentes e jovens na produo de mdia, como jornais, sites, animaes, programas de rdio e TV, vdeos, coletneas fotogrficas, entre outros.

38

contemporneo so procedimentos que funcionam como mobilizadores de interaes sociais, padres de comportamento, de consumo e de vida. Neste movimento ativam tambm um impulso dialtico que estimula o potencial humano para as transformaes, pois tanto podem veicular em larga escala mensagens e contedos que se destinam a manter o status quo, como tambm se configuram em terreno frtil para a veiculao de diferentes discursos, imagens e sons, j que os meios tcnicos esto presentes de forma intensa no cotidiano de todos. Essa condio dialtica analisada por autores como Santos (2007) e Martin-Barbero (2006), que reconhecem a violncia da informao no mundo globalizado, e que, como afirma Santos (2007, p. 39), [...] o que transmitido maioria da humanidade , de fato, uma informao manipulada que, em lugar de esclarecer, confunde. O referido autor avana ainda mais nesta reflexo ao afirmar que esta informao manipulada se apresenta como ideologia. Dessa forma, ao considerarmos os sistemas contemporneos de produo-recepo-disseminao, observamos que h um movimento que faz a informao circular, produz novas ideias, reflexes e discusses, alm de possibilitar uma maior socializao do conhecimento. No campo da educao, cada vez mais so promovidas reflexes e discusses acerca do alcance das TIC, tanto em termos de influncia que exercem sobre os sujeitos, instituies, relaes e representaes sociais, como em relao s estratgias para se lidar com as transformaes que afetam os modos de acessar e elaborar informaes, ideias e conhecimentos. Evidentemente, as relaes educacionais e escolares e as mediaes pedaggicas esto intensamente impregnadas por esse novo mundo tecnologizado, pois os processos educativos, sejam eles formais ou noformais no esto isolados dos acontecimentos mundanos e, dessa forma, reconhece-se que extremamente difcil estabelecer os rumos que sero

39

traados nas prximas dcadas para a educao frente aos desafios que ainda precisam se vencidos. Nesse mbito, os fenmenos miditicos da vida cotidiana, abordados em um contexto educativo, relacionados realidade dos educandos, assumem outra dimenso. Considera-se que o carter multilateral, proporcionado pelo acesso s TIC, pode se constituir em fomentador de crtica, de reflexo e de ao em torno de outras vises de mundo e de outros projetos de vida. As mdias alternativas configuram-se em processos de produo miditica que se identificam com processos de resistncia, e podem configurar-se como possibilidades de transformao social, e mesmo de subverso das relaes de produo e recepo. Downing (2002) trata da temtica das mdias alternativas por meio de uma ampla reflexo acerca do potencial intrnseco que essa produo pode oferecer, no sentido de romper com as relaes hegemnicas estabelecidas no mundo contemporneo pela forte incidncia das mdias. Traa um panorama atravs do qual procura demonstrar que as mdias alternativas sempre tiveram lugar na histria da humanidade, atestando o carter no-conformista e a vocao para a resistncia por parte dos sujeitos. O referido autor alerta para as possibilidades que se apresentam ao se reconhecer e fomentar essas produes consideradas alternativas, autnomas, experimentais e mesmo marginais, que so potencializadas pelo extensivo alcance das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) que vivenciamos em escala global. Essa discusso perpassada por uma problemtica crucial: o papel emancipador da educao. O entendimento acerca do trabalho educativo como prtica poltica, assim como defendido por Giroux (1983), que se alinha a Freire (2007), o qual relaciona cultura poltica, educao

40

e transformao, em uma perspectiva por meio da qual a educao concebida como um projeto de vida pessoal e coletivo e parte das demandas sociais e culturais dos sujeitos, sobretudo aquelas relacionadas educao das camadas populares. O sujeito, ao vivenciar processos educativos mais implicados com uma viso poltica e com uma leitura crtica do mundo seria, consequentemente, levado a uma concepo mais crtica e estaria mais apto a fazer escolhas voltadas para seus reais interesses, baseados em projetos dimensionados pessoal e coletivamente. A educao, nesta perspectiva, cumpriria o papel de articular a reflexo com a ao, ao realizar a mediao entre informao, conhecimentos, ideias e valores veiculados pelas mdias. Este papel consistiria em atuar como agente de elaborao, transformando informaes em conhecimento, ao desenvolver uma viso crtica das produes e mediaes miditicas, que esto presentes em todos os setores da vida. Um processo de ressignificao de ideias, conceitos, valores e propsitos atravs da reflexo crtica e da criao de um discurso prprio, como educandos e como sujeitos histricos. Silva (2006, p. 68), ao refletir sobre os desafios contemporneos da educao frente comunicao afirma:
A escola no se encontra em sintonia com a emergncia da interatividade. Encontra-se alheia ao esprito do tempo e mantm-se fechada em si mesma, em seus rituais de transmisso, quando seu entorno modifica-se fundamentalmente em nova dimenso comunicacional. Para MartnBarbero, um dos pesquisadores mais atentos interrelao comunicao e educao, pode-se falar em esquizofrenia entre modelo de comunicao que configura uma sociedade progressivamente organizada sobre informao e o modelo hegemnico que subjaz o sistema educativo.

41

 certo que os alunos trazem um conhecimento, construdo social e culturalmente, em grande parte, permeado pela mdia. A percepo dessa dinmica pode vir a trazer um novo sentido s relaes educativas. Faz-se necessrio reconhecer o que trazido pelo aluno para os espaos de conhecimento e conferir significado a uma produo socialmente construda, e que, via de regra, considerada como fora do espao escolar. Uma produo marginal. Ressignificar esse contedo para o aluno, ao estabelecer as relaes desse contedo com a vida, talvez seja um ponto de partida para uma mediao pedaggica que leve em considerao a vida cotidiana e as necessidades e demandas sociais dos sujeitos implicados. Nesse contexto, a construo do conhecimento deixa de ser apenas uma ao cognitiva, e passa a ser reconhecida tambm como uma produo social (a qual j , de fato), mediada por sistemas simblicos dos quais os sujeitos dispem e podem mobilizar a seu favor, como forma de interagir com mais significado com as diversas vertentes do saber e do conhecimento humanos. Nessa perspectiva, a mdia atuaria no apenas como produtorareprodutora de cultura, mas tambm como espao de luta simblica. Um espao onde os sujeitos, atravs de uma viso crtica do conhecimento e da educao para a vida, teriam a oportunidade de rever seu papel no mundo, como possveis participantes, construtores e sujeitos desse mesmo conhecimento. O problema da pesquisa O problema principal desse estudo procurou reconhecer os processos comunicacionais e tecnolgicos presentes na experincia em produo miditica realizada pela Oi Kabum! Escola de Arte e Tecnologia, atravs das TIC, buscando identificar possibilidades e limites para a incluso social de jovens de comunidades populares.

42

Assim, foram propostos os seguintes pontos para questionamento, reflexo e discusso, a partir do problema: 1. Quais as demandas socioculturais requeridas pelos sujeitos da pesquisa em termos de informao, educao e comunicao? 2. Quais as conexes entre a formao dos jovens no programa em estudo e a apropriao, uso das mdias e das TIC e as possibilidades e limites para a insero social? Como objetivo geral, este estudo buscou analisar os processos educacionais, comunicacionais e tecnolgicos, visando identificar possibilidades e limites para a incluso social de jovens de comunidades populares, atravs das anlises dos contedos presentes nas comunicaes e depoimentos colhidos dos jovens egressos do referido programa educacional. Para isso, foram propostos os seguintes objetivos especficos: identificar junto aos sujeitos da pesquisa as demandas socioculturais por informao, educao e comunicao; identificar conexes entre a formao de jovens de comunidades populares em um programa educativo, a apropriao e uso desse contedo por esse pblico-alvo e as repercusses na vida desses sujeitos; caracterizar as formas de participao, apropriao e disseminao da produo e do uso da tecnologia por parte desses sujeitos. As reflexes, anlises e discusses tiveram como fonte as relaes presentes na interface educao/comunicao/produo miditica/ tecnologias, que levou em considerao as contradies presentes nesta relao to complexa. Os processos investigados tm como fundamentos a leitura crtica das mensagens miditicas que circulam na sociedade, por meio da leitura crtica do mundo e da mdia, a produo miditica (no processo educativo e fora dele) e a participao em processos educativos e interativos por meio das TIC, que so as bases da metodologia educativa pesquisada.

43

Os sujeitos da pesquisa O pblico-alvo para o qual se volta o programa educativo investigado formado por adolescentes e jovens em fase de escolarizao e preparandose para o mundo do trabalho. Cada turma formada por jovens que podem estar no final do Ensino Fundamental (a partir do 7 ano), cursando um dos trs anos do Ensino Mdio ou so recm-egressos do 3 ano. So estudantes de escola pblica e moradores das regies perifricas do Nordeste de Amaralina e do Subrbio Ferrovirio. Recentemente, passaram a integrar o programa, adolescentes e jovens do Centro Histrico de Salvador. Comunidades como o Subrbio Ferrovirio, formado por cerca de 30 bairros e com uma populao em torno de 600 mil pessoas e o Nordeste de Amaralina, com uma populao de cerca de 100 mil habitantes e composto por quatro bairros, surgidos atravs da ocupao desordenada, apresentam condies ainda precrias de urbanizao e de qualidade de vida. Os adolescentes compem grande parte da populao desses bairros. So jovens que buscam alternativas para as situaes de excluso em que vivem, e buscam participar de atividades culturais e artsticas, porm o que lhes oferecido no d conta de mant-los distantes das situaes de criminalidade e violncia que so caractersticas desses bairros.

A trilha metodolgica A abordagem para apreenso e anlise tem por base a concepo dialtica, levando em considerao que um campo de grandes conflitos, em diferentes nveis, se apresenta e demanda a possibilidade de confrontarmos elementos contraditrios, em busca de uma sntese. Essa sntese precisa levar em conta aspectos sociais, econmicos, culturais, histricos, mas que

44

no se anulem as subjetividades presentes e que seja possvel privilegiar a complexidade humana e suas possibilidades/potencialidades de emancipao. A opo pelo estudo de caso (GOLDENBERG, 1998) visou conhecer o mais profundamente possvel o funcionamento da proposta educativa e suas relaes com os contextos relacionados, nos aspectos sociocultural, tecnolgico, comunicacional e educacional, para assim ser possvel identificar uma contribuio mais efetiva das possibilidades oferecidas e dos seus limites. Nas anlises desenvolvidas acerca dos objetivos e das aes do programa, procurou-se descrever e fazer a reflexo sobre quais seriam as lgicas identitrias implicadas nos processos e relaes entre os diversos elementos presentes, qual o contedo crtico que emerge no trabalho e nas atividades pedaggicas e como esse contedo est relacionado e pode contribuir para uma aprendizagem significativa dos envolvidos, por meio das mediaes realizadas durante as atividades. Alm disso, quais seriam as relaes que se estabelecem frente ao uso da tecnologia para esse processo educativo. Que reflexes e posicionamentos crticos foram provocados nos participantes e qual a relevncia para o contexto de vida dos jovens e para suas demandas por conhecimento, comunicao e educao, ou seja, para sua insero social. O processo de observao das atividades foi fundamentado a partir de algumas questes centrais. Esta observao foi realizada pela pesquisadora durante a sua prpria atuao enquanto coordenadora pedaggica do programa, no sendo possvel determinar o nmero de horas dispendido no processo. As atividades observadas possuam como um dos focos principais a leitura crtica da mdia. Um ponto importante a ser observado, referiu-

45

se s prticas educativas descritas e como estas estimulariam formas do educando estabelecer relaes com suas vivncias e com uma viso de mundo mais ampla. Por outro lado, tentou-se estabelecer uma ligao entre o potencial de aprendizado e a anlise crtica da produo miditica, tanto aquela oriunda da mdia oficial, como a produzida durante o processo educativo. A produo miditica desenvolvida pelos jovens foi descrita destacando as mediaes presentes nas atividades para a criao dos produtos, e tambm nos planejamentos e nas estratgias de pesquisa desenvolvidas pelo programa educativo, que so base para a elaborao pelos jovens dos produtos miditicos, tanto em relao aos contedos, quanto a formatos, contemplando a elaborao de textos e registro de imagens. Foram tambm descritos os processos relacionados apropriao das tecnologias, presentes nos processos de desenvolvimento das atividades e utilizadas no desenvolvimento dos produtos miditicos. importante ressaltar que, neste contexto especfico, entende-se o produto como a concretizao da aprendizagem, resultado do processo e totalmente implicado com ele. No se pretende estabelecer aqui uma relao de produto enquanto lgica de mercado. O produto, neste caso, seria o reflexo das mediaes presentes no processo, a partir da anlise do perfil dos sujeitos, dos contedos crticos relacionados com esses sujeitos e as representaes identitrias contidas nesta produo. A partir das entrevistas realizadas, tentou-se traar uma conexo entre os processos de aprendizagem e os resultados para os jovens acerca da insero social atravs do mundo do trabalho. Afinal, a formao tem como um dos objetivos principais a formao tcnica e uma possvel insero no mundo do trabalho.

46

Um ponto de ancoramento, fio condutor das anlises, foi a discusso que se estabeleceu entre a formao e a participao social dos jovens, principalmente em seus entornos - comunidade. Nessa perspectiva, uma questo observada foi a articulao ou no entre as prticas educativas com os processos potenciais de emancipao presentes na proposta educacional pesquisada. Que potencialidades e limites se apresentaram, de forma explcita ou implcita no Programa Oi Kabum! e com quais oportunidades e aprendizados os adolescentes foram confrontados? Como a proposta em questo se articula com as reflexes da presente investigao? Quais os resultados da formao dos jovens frente aos desafios que enfrentam? Foram usados diferentes mtodos e instrumentos de coleta de dados: entrevista semiestruturada; anlise de documentos e materiais produzidos sobre o processo formativo desenvolvido, como fichas de inscrio, relatrios, planejamentos e avaliaes; observao e participao em atividades e procedimento pedaggicos, que ocorreram durante a prpria atuao da pesquisadora como coordenadora pedaggica do programa educacional. Consideramos de grande importncia, para a anlise, essa participao. A pesquisa foi estruturada da seguinte forma: foram entrevistados 30 jovens da Turma I (2004 2006), sete jovens da Turma II (2006 2008), somando 37 jovens no total; foram coletados os dados atualizados referentes idade, escolaridade e insero no Mundo do Trabalho dos 30 jovens da turma I e dos sete jovens da Turma II. Procurou-se, nas entrevistas, identificar as expectativas e as repercusses da formao para as escolhas e trajetrias desses jovens. Em relao aos dados quantitativos, relacionados faixa etria, escolaridade e situao de trabalho, foram elaborados grficos para que ficasse visvel parte da trajetria desse grupo. Nestes grficos constam os

47

nmeros referentes concluso do Ensino Mdio, acesso universidade e situao atual de trabalho dos 37 jovens. Os nomes dos jovens foram preservados para garantir o anonimato. O mtodo de anlise dos dados buscou inferir as mensagens contidas nas falas e expresses dos sujeitos das pesquisas, por meio da anlise das comunicaes e dilogos estabelecidos no processo de coleta. Para a anlise qualitativa dos dados, foram consideradas relevantes as categorias presentes nas comunicaes dos sujeitos, previamente definidas a partir dos objetivos e das propostas dos programas investigados. Assim, dentre as diversas tcnicas de Anlise de Contedo de Bardin (2009, p. 199), foi escolhida a anlise por categorias que:
Funciona por operaes de desmembramento do texto em unidades, em categorias segundo reagrupamentos analgicos. Entre as diferentes possibilidades de categorizao, investigao dos temas, ou anlise temtica, que rpida e eficaz de se aplicar a discursos diretos (significaes manifestas) e simples.

Em consonncia com a tcnica escolhida, as respostas s entrevistas, tratadas como texto, foram separadas em unidades de registro. As unidades de registro podem ser divididas em palavras ou em temas. Esses temas so unidades de significao que se libertam do texto analisado segundo certos critrios relativos teoria que serve de guia de leitura (BARDIN, 2009, p. 131). So tambm ncleos de sentido, que correspondem ao teor das comunicaes. So analisados em termos de frequncia de apario e podem significar alguma coisa para o objetivo analtico. A tcnica que

48

enfatiza a anlise temtica apropriada para as anlises que buscam deduzir a partir de hipteses, em direo a novas hipteses. Para a aplicao desta tcnica foram definidas algumas categorias para as anlises, baseadas nos prprios objetivos do programa pesquisado: Contribuir para a melhoria da imagem dos bairros, de forma a ampliar a autoestima dos seus moradores e diminuir o estigma a que esto associados; Formar adolescentes de bairros populares para participarem ativamente da melhoria de suas comunidades, utilizando a comunicao e a arte como ferramentas da transformao social; Promover a insero qualificada de jovens no mundo do trabalho; Produzir materiais de arte e comunicao com qualidade tcnica, conceitual e esttica com e para adolescente sobre temas relevantes para os jovens e para as comunidades onde residem.

Como diretrizes gerais para a anlise dos dados: 1. Objetivos do programa educativo ao realizar suas aes e atividades. 2. A fundamentao terica que medeia a discusso e a anlise dos dados. 3. As comunicaes feitas pelos sujeitos da pesquisa. 4. Os dados levantados pela pesquisa.

49

Anlise dos dados: possibilidades emancipatrias

Para realizar as anlises considera-se relevante partir das seguintes questes: qual a contribuio social do referido programa educacional para as comunidades dos jovens participantes e qual o olhar desses jovens acerca do referido programa? Para alm dos objetivos declarados em seus documentos institucionais, qual a avaliao feita pelos jovens em relao contribuio do programa para uma maior participao social e interveno comunitria? Ao serem perguntados se acreditavam que o aprendizado desenvolvido durante o programa educativo contribuiu para modificar a atuao em relao comunidade e de que forma aconteceu essa modificao, a maioria das respostas aponta para uma viso individualizante do programa: Comunidade..., no mudou significativamente, pois um projeto como este no abrangente a todos os jovens da comunidade, e enquanto papel de multiplicador nas comunidades por conta da vida corrida que todos levamos, ingresso no mercado de trabalho e formao acadmica, no houve iniciativa da minha parte juntamente com a falta de projetos voltados para este fim na comunidade, no qual eu pudesse fazer em paralelo os dois papis, multiplicador e tirar o sustento. (Jovem da Turma I - 2004 2006). Ou ainda: O olhar mudou de apenas reclamo para crtico, mas nunca quis me envolver numa atuao mais direta em prol da comunidade. (Jovem da Turma I - 2004 2006).

50

Estou vivendo aquele ditado, casa de ferreiro, espeto de pau; ainda no tive a oportunidade de passar para a galera da minha comunidade o que aprendi durante esses 3 anos. (Jovem da Turma II - 2006 2008). Esses so alguns exemplos das respostas dadas a essa proposio. Dos 37 depoimentos colhidos, dentre os jovens das duas turmas formadas, apenas 4 jovens demonstraram ter realizado aes continuadas nas comunidades. Ou seja, praticamente 90% dos jovens entrevistados no atuam nas comunidades como multiplicadores de conhecimento ou mobilizadores sociais. No entanto, grande parte dos jovens declara que o programa fomentou uma viso crtica sobre a comunidade, sobretudo ao reconhecer as qualidades positivas, a cultura local e o valor de seus moradores: Vejo a comunidade de forma mais construtiva e acolhedora, mas me sinto de mos atadas para uma interveno mais direta em prol da comunidade. Tudo isso devido dinmica da vida atual: trabalho, estudo etc. (Jovem da Turma I 2004 2006) [....] a comunidade tem cultura. [...] a gente tem tipo... uma coisa nossa ali, sabe? uma cultural local, ento legal a gente t mostrando isso, porque tem coisas que a gente faz l que ningum conhece, isso meio mirabolante assim, mas uma cultura nossa, ento. Acho que legal e a Kabum me ensinou isso, a ver essa cultura, por mais que todo lugar tenha problema, eu acho que tem aquela parte bonita, ento porque no aproveitar aquela parte bonita e mostrar? (Jovem da Turma II - 2006 2008).

Pode-se inferir desses depoimentos que, de forma geral, atravs dos jovens, moradores das comunidades, o programa cumpre seu objetivo

51

explicitado de contribuir para a melhoria da imagem dos bairros, de forma a ampliar a autoestima dos seus moradores e diminuir o estigma a que esto associados. Os depoimentos so apoiados pela prpria produo autoral dos jovens, por meio de vdeos, fotografias e materiais grficos. Esta produo, elaborada durante a formao e com desdobramentos em projetos multimdia desenvolvidos no Ncleo de Produo e tambm em participao em editais de fomento produo audiovisual e em festivais, demonstram a capacidade dos jovens de criar e veicular imagens e sons baseados nesta valorizao da cultura local. No h um temor nem vergonha de mostrar as comunidades e seus moradores e valorizar a produo cultural local. Um depoimento de um jovem morador do Subrbio Ferrovirio, formado na Turma II (2006 2008) atesta o valor e a relevncia desse contedo da formao: Eu produzi o vdeo Candombl Viso Jovem, que falava um pouco sobre a vida do jovem, como ele se insere dentro do Candombl, ento isso foi uma histria do jovem dentro de um terreiro que ele participava. [...] quando a gente tava na Kabum a gente produziu o vdeo A Cidade de Plstico que foi uma experincia nossa. Ento a gente tava convivendo no dia-a-dia com aquelas pessoas, as pessoas tavam fazendo suas casas de plstico dentro da comunidade, ento nos interessou isso. No teve nenhum custo, nem nada, apenas a Kabum nos ajudando. Esse vdeo ganhou (o festival).2
2 O vdeo-documentrio Candombl Viso Jovem foi realizado atravs de edital interno promovido pelo Ncleo de Produo Kabum! Novos Produtores e foi selecionado para o Festival Olhar Circular de Cultura Livre 2009, em Alagoas. A Cidade de Plstico foi um vdeo- documentrio realizado por jovens da Turma II (2006 -2008) da Oi Kabum!, que mostra a ocupao pelo MSTS (Movimento dos Sem Teto de Salvador) de uma rea baldia, prxima Lagoa da Paixo, que denominaram A Cidade de Plstico, localizada no Surbbio Ferrovirio no bairro de Periperi, Salvador, Bahia. O vdeo recebeu o prmio da IV Mostra Baiana de Videoclipes 2008, foi selecionado para o Goinia Mostra Curtas 2008, para o Festival Olhar Circular de Cultura Livre 2009 Alagoas, e para o Festival Imagens da Cultura Popular, promovido pela ONG Favela Isso A, de Belo Horizonte. Pode ser acessado no site de vdeos <www.youtube.com>.

52

Segundo Martn-Barbero (2006, p. 15):

[...] a comunicao e a cultura constituem hoje um campo primordial da batalha poltica: estratgico cenrio que exige que a poltica recupere sua dimenso simblica sua capacidade de representar o vnculo entre cidados, o sentimento de pertencer a uma comunidade para enfrentar a eroso da ordem coletiva.

Contudo, a partir das falas dos jovens, percebe-se que os mesmos no se do conta plenamente desse potencial mobilizador da comunicao, atravs da produo de mdias. Reconhecem a identificao com os fatos que acontecem nas comunidades, mas apenas intuem as relaes que se estabelecem entre estes fatos e a participao social e poltica. Essa dicotomia expressa por declaraes em que os jovens, mesmo estando em condies de produzir e inserir seus produtos miditicos, no se vem como agente de mudanas fundamentais. Como constatado, a quase totalidade dos jovens entrevistados declara no estar contribuindo com a comunidade e que, em suas palavras, neste sentido: esto de mo atadas, na fase do eu sozinho, de no contribuir diretamente com a comunidade em que vive. Assim, em relao a um dos principais objetivos da Kabum Formar adolescentes de bairros populares para participarem ativamente da melhoria de suas comunidades, utilizando a comunicao e a arte como ferramentas da transformao social, no foi possvel detectar articulaes diretas significativas, levando-se em considerao as falas dos jovens entrevistados. Ao se retornar descrio das atividades educativas do Captulo 2, constata-se que h um movimento em direo a uma reflexo sobre o mundo contemporneo. Segundo afirmao dos educadores, nos relatrios de aes, os jovens, a partir das atividades de leitura crtica da

53

mdia, demonstravam perceber a forma estereotipada como determinados programas veiculam a imagem das comunidades populares, porm, no sabiam analisar criticamente as razes para isso: A partir de atividades que trataram do tema das representaes sociais construdas pela mdia, os jovens puderem perceber que a periferia vista e retratada, na maioria das vezes, de forma extica ou fatalista, mas desconhecem as razes para isso. A atividade buscou ampliar a compreenso sobre os interesses envolvidos na manuteno do discurso amedrontado sobre a periferia, refletindo como as representaes correspondem e alimentam as relaes de poder da sociedade. (Educadora de Vdeo. Relatrio Parcial de Atividades da Turma II da Kabum, 2007). Dentre as atividades realizadas, os jovens analisavam notcias e reportagens e discutiam critrios de noticiabilidade, estrutura do texto jornalstico e relao imagem-texto. Tambm discutiam como se compe a prtica jornalstica, o que caracteriza a linguagem jornalstica, quais so os gneros jornalsticos e qual o alcance de um jornal comunitrio. A reflexo sobre os interesses da sociedade e os interesses do jornal enquanto empresa comercial tambm era discutida nas atividades. As estratgias que os jornais usam para chamar ateno das pessoas foi outra questo explorada durante as discusses acerca da mdia. Observando-se o desenvolvimento das atividades, percebe-se que o programa educativo no tem apenas o foco na produo, esvaziada de sentido. A produo miditica proposta pelos educandos confrontada com a produo da mdia tradicional, com a qual convivem intensa e cotidianamente, como base para reflexo e discusses de temticas fundamentais. Ao se pronunciar sobre como o programa influenciou sua vida e sua viso de mundo, um dos jovens do programa declarou:

54

Eu assistia televiso, via as matrias no jornal sem pensar se o que estavam dizendo era verdade ou no. Para mim era tudo verdade. Eu no imaginava que podiam estar passando as informaes por causa de interesses econmicos ou polticos. Na Kabum eu passei a entender melhor a mdia, suas intenes (Jovem educando de vdeo Turma II 2006/ 2008). Ao se analisarem os procedimentos e estratgias para o desenvolvimento dos produtos realizados no contexto pedaggico descrito, verifica-se que os mesmos so tratados como materiais educativos. Possuem como inteno a mobilizao dos educandos em torno de temas do seu interesse, porm relacionados a um plano mais amplo de conhecimento e aprendizagem. O objetivo que sejam provocadores e promovam a reflexo, por meio dessa aprendizagem, no sentido de uma possibilidade de mudana. Seriam assim, potencialmente, agentes de emancipao, no sentido de levar o jovem a uma compreenso mais crtica do seu entorno social. Estes produtos miditicos se configurariam como estimuladores de novas indagaes e de prticas educativas que geram produtos miditicos e produtos miditicos como meios para a aprendizagem. Contudo, ao se analisarem as falas dos jovens, ao descreverem seu posicionamento frente s comunidades e s possibilidades de participao social, percebe-se que os mesmos, em sua maioria, no se sentem provocados para a atuao comunitria, um dos importantes objetivos do programa. Neste sentido, retornamos a Freire (2007) e Giroux (1983), ao destacar o carter poltico e emancipador da educao, ao entender o trabalho educativo enquanto prtica poltica, que no pode ser abstrada do seu entorno e implicaes sociais. A educao, nessa perspectiva, passa a ser entendida como a construo e implementao de um projeto de vida pessoal e coletivo. Na concepo do presente trabalho, o programa educacional pesquisado de fato promove a insero social desses jovens,

55

oriundos de comunidades populares, que se qualificam e se apropriam das oportunidades de trabalho e continuidade dos estudos, como demonstram os dados. Porm, se no h uma dimenso coletiva, social, no que diz respeito amplitude de suas aes, o efeito pontual, que gera um impacto reduzido esfera individual. Ao se colocar em evidncia o potencial mobilizador da produo de mdias, por meio da apropriao das tecnologias e do acesso ao conhecimento, inevitavelmente articula-se com a relevncia em implicar essa produo a um movimento no s de mudana de viso. Se h uma mudana de vida eminentemente individual para esses jovens, possvel que se esteja reproduzindo um sistema individualista, em que se est cada um por si. Quais as mudanas estruturais, no sentido social e da qualidade das relaes humanas, que podem advir dessas modificaes individualizadas? certo que o individual parte do coletivo. A mudana que ocorre em um indivduo pode resultar, em um mbito maior, pelo somatrio das individualidades, em uma mudana sistmica. Contudo, se no h uma mudana da viso social e poltica, implicada com transformaes, qual a garantia de mudana social mais ampla, que alcance impactos sociais relevantes? Em termos de representatividade social, o alcance que imaginamos como emancipatrio no se efetiva, ficando as mudanas restritas a casos individuais. Por outro lado, preciso observar que h um potencial mobilizador que permeia as experincias vividas pelos jovens, ao considerarmos a representatividade que se concretiza nas oportunidades individuais de continuidade dos estudos e de trabalho, nas reas de formao especficas oferecidas. O resultado quantitativo e qualitativo demonstra mudanas nas vidas dos jovens. Essas modificaes podem vir a se configurar como um indicador, no sentido de representarem as possibilidades de mudana para esses contingentes populacionais. Em outras palavras, estas conquistas

56

individuais podem representar para o coletivo a realizao de sonhos e desejos que so considerados difceis, ou mesmo impossveis, de alcanar, agindo no nvel simblico. Outro elemento, potencialmente mobilizador, a produo miditica, ao tratar de temas socialmente relevantes para os jovens e suas comunidades e ao ser proposta, produzida e disseminada pelos prprios jovens, atravs de diferentes meios. Esta produo reafirma o potencial desses jovens de refletir sobre temticas socialmente relevantes, criar, produzir e comunicar-se, demonstrando capacidades e habilidades em se apropriar e elaborar conhecimentos socialmente significativos. Tomam-se como base os dados dos 37 jovens da Turma I (2004 2006) e da Turma II (2006 2008), para efeito de dados quantitativos, quanto concluso do Ensino Mdio, ao acesso escolarizao superior e insero social por meio do trabalho. Essa escolha explica-se, pois os jovens das turmas mais antigas (formados na Kabum h quatro e h dois anos) esto na faixa etria entre 20 e 27 anos, fase j crtica em relao escolaridade e trabalho, no que diz respeito transio do sistema escolar para o mundo do trabalho. Segundo Pochman (2000, p. 57), no Brasil, devido s condies das famlias de baixa renda, a necessidade de ingresso no mundo do trabalho acontece precocemente:
A necessidade de antecipar renda futura ou de ajudar no oramento familiar tem pressionado os filhos, sobretudo os de famlias de menor renda, a terem uma breve passagem pela escola. Por conta disso, o ingresso de filhos de famlias humildes no mercado de trabalho tende a ocorrer na faixa de 10 a 15 anos de idade.

57

O ingresso precoce no mundo do trabalho uma outra problemtica que necessitaria de um aprofundamento, pois relaciona-se com questes como acesso e permanncia nos diversos nveis de escolaridade. O fomento ao ingresso no mundo do trabalho, nos primeiros anos da juventude, poderia significar uma dificuldade para a continuidade dos estudos, principalmente no Ensino Superior? Afinal, a necessidade de receber um salrio para sobreviver e auxiliar nas despesas familiares pode se tornar uma prioridade. De qualquer modo, preciso relacionar as possibilidades de ingresso no mundo do trabalho formao e escolaridade, o que nos apresenta muitas discusses. Uma das questes a discutir seria a relao entre a insero dos jovens no mundo do trabalho e as polticas pblicas que qualificassem a insero, ao garantirem, concomitantemente, a escolarizao, ou seja, acesso e permanncia. Dos 37 jovens, 24 jovens esto trabalhando. Dentre esses, 13 jovens atuam nas reas de formao da Kabum como fotgrafos, editores de imagem, designers, operadores de videoteipe e de cmera de vdeo, em empregos em emissoras de TV, produtoras, grficas e lojas de fotografia digital. Dezesseis trabalham em colocaes diversas e oito no trabalham. Levando-se em considerao a amostragem, possvel notar que h um ndice significativo em termos de trabalho e de acesso s universidades. Vale ressaltar, que a amostragem em questo foi aleatria e foi coletada indiscriminadamente, de acordo com os jovens que foram encontrados e se disponibilizaram a realizar as entrevistas. Contudo, percentualmente, os dados apresentados so significativos. Todos os 37 jovens concluram o Ensino Mdio. 18 jovens esto cursando o Ensino Superior ou j finalizaram o curso. Um jovem est fazendo um curso tcnico e um jovem est iniciando um novo curso superior, aps graduado.

58

Alm dos nmeros apresentados, interessante assinalar algumas falas dos jovens, em que tentam estabelecer uma relao entre os objetivos alcanados e a formao vivenciada na Kabum, ao serem perguntados como viam a prpria vida antes e depois do programa: Uma vida de novas descobertas. Algo que jamais imaginava que teria acesso um dia. Minha vida agora um grande incentivo ao talento. (Jovem Turma I 2004 2006). Mudou a minha forma de ver o mundo e meu mundo particular. Adquiri coragem para me arriscar a sonhar e buscar, alm de ter um foco no planejamento da carreira profissional. (Jovem Turma I 2004 2006). Vejo a vida de forma muito mais clara quanto aos objetivos e planejamento. A formao intensificou o que eu tinha de potencial e ajudou a rever o que tinha a melhorar e o que eu no reconhecia como defeito. (Jovem Turma I 2004 2006). Com certeza minha vida mudou. Na Kabum eu pude abrir meus olhos para a realidade, tanto para as coisas ruins, como a manipulao da mdia e das pessoas com poder aquisitivo, quanto pras coisas belas. (Jovem Turma II 2006 2008).

evidente que, em relao ao objetivo do programa Promover a insero qualificada de jovens no mundo do trabalho, h uma concretude. possvel verificar a insero dos jovens no mundo do trabalho. Observase que, alm da insero no emprego, h a continuidade dos estudos, representada por cerca de 100% de concluso do Ensino Mdio e de 70% do total desses cursando o Ensino Superior, grande parte em fase de concluso.

59

O ltimo grande objetivo declarado pelo programa educativo pesquisado : Produzir materiais de arte e comunicao com qualidade tcnica, conceitual e esttica com e para adolescentes sobre temas relevantes para os jovens e as comunidades onde residem. No difcil constatar a qualidade dos produtos. O programa disponibiliza seus vdeos e publicaes gratuitamente para as comunidades, professores, escolas, universidades organizaes comunitrias, e organizaes sociais e emissoras de TV, promovem mostras e exibies pblicas. Tambm participam de festivais e mostras, competitivos ou no, promovidos por diversas instituies e, por onde passam, a produo e seus produtores colecionam elogios qualidade do contedo, tcnica e expresso artstica. Porm, essa qualidade possvel graas, no s efetividade da formao oferecida, que pode ser verificada pelos ndices de empregabilidade dos jovens no mercado grfico e audiovisual de Salvador, que bastante competitivo, mas tambm, essa qualidade possvel devido ao acesso a uma tecnologia de ponta, a equipamentos, estrutura e materiais dispendiosos. Essa circunstncia pode nos colocar duas situaes: por um lado, seria o caso de considerarmos que h, para esses jovens a falta de oportunidades. De fato, no h muitos espaos que ofeream as condies de formao em comunicao e mdias encontradas na Kabum e, o que os dados demonstram que se o jovem tem oportunidades, ele pode se desenvolver. importante salientar que o processo seletivo do jovem no busca jovens com habilidades especficas restritas s linguagens miditicas oferecidas e o perfil de ingresso bastante diversificado. Por outro lado, necessrio reconhecer que h uma questo que gera muitas discusses, que se refere ao atendimento limitado a um nmero pequeno de jovens (80 a cada seleo, atualmente atingindo trs comunidades populares da cidade), em contraposio a um recurso considervel destinado ao funcionamento do programa, muito distante da realidade das comunidades de onde so

60

os jovens atendidos e de outros processos educativos, mesmo aqueles oferecidos por outras ONGs. Assim, possvel que seja difcil, at para as prprias comunidades atendidas compreenderem qual seria a contribuio de um programa to dispendioso, diante de tantas carncias bsicas existentes. Para um pas com tantas problemticas na educao a solucionar, complexo perceber uma contribuio que se coloca de forma to recortada e setorizada em um universo particular e que, embora destinado s comunidades populares, no acessvel maioria. Seria mais uma forma de excluso? Guisa de Concluso Ao final, diante da anlise dos dados levantados e das comunicaes dos sujeitos envolvidos, constata-se que o programa investigado declara como um dos principais objetivos trabalhar na perspectiva da construo do sujeito crtico e se preocupa com a formao poltica dos jovens. Porm as aes de educao no propiciam uma formao que consiga concretizar a formao poltica dos sujeitos individuais e coletivos no sentido da sua participao social, comunitria e na esfera pblica. Com o grupo de egressos entrevistados, constata-se que, finalizado o curso, poucos se dedicam a algum tipo de atividade realizada na comunidade, sejam elas de ordem poltica, cultural, esportiva, educativa ou recreativa. Embora declarem reconhecer a importncia que era dada a essas temticas durante a formao e perceberem a importncia da participao, no se posicionam como sujeitos histricos ativos, agentes de mudana, nem mesmo local. Porm, h uma dimenso de efetividade social e poltica, relacionada a uma maior sociabilidade, noo de responsabilidade, ao estmulo positivo para planejar o futuro e autoestima.

61

Ao mesmo tempo, observa-se tambm que h uma relao entre a formao e as oportunidades de emprego, trabalho e renda para grande parte dos jovens participantes, alm de dados que atestam o acesso escolarizao, configurando-se em evidncias acerca de uma efetivao da incluso social dos jovens. Outro elemento importante que deve ser notado na formao em questo a prtica pedaggica que, alm de no se limitar aos aspectos tcnicos, procura estabelecer nas rotinas a reflexo e a discusso, sobre temas de interesse dos jovens. De fato, relevante discutir, neste contexto, o alcance sociopoltico dessas iniciativas, a relao trabalho, acesso e permanncia a outros nveis de escolarizao e o papel do estado, quanto sua responsabilidade nessas questes. Outra problematizao recairia sobre o papel das ONGs nesta relao. Como entidades que buscam promover a incluso, por meio de relaes colaborativas de parcerias no estariam promovendo tambm o conformismo, amortecendo os conflitos necessrios s mudanas significativas? Contudo, apesar de passvel de muitos questionamentos, uma proposta educativa como esta seria, no mnimo, um campo frtil para diferentes reflexes, inclusive motivando investigaes acerca do que de fato relevante para essas comunidades em termos de educao para a emancipao e para a possibilidade de escolhas conscientes no mundo contemporneo.
Referncias BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Ed. 70, 2009.

62

DOWNING, John. Mdia radical: rebeldia nas comunicaes e movimentos sociais. So Paulo: Senac, 2002. FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 12. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007. GIROUX, Henri. Pedagogia radical: subsdios. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1983. (Coleo educao contempornea). GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em cincias sociais. 2 ed. Rio de Janeiro, 1998. MARTIN-BARBERO, Jesus. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura e hegemonia. 4. ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 2006. POCHMAN, Marcio. A batalha pelo primeiro emprego: as perspectivas e a situao do jovem no mercado de trabalho brasileiro. So Paulo: Publisher Brasil, 2000. SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. 14. ed. So Paulo: Record, 2007. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 4. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.

63

Espaos Vividos e Jogos Digitais: ambientes propcios para produo de novas formas de letramentos e de contedos interativos pela gerao C
Lynn Alves (Senai-Cimatec e UNEB) Tnia Maria Hetkowski (UNEB)

Introduo Segundo Castels (1999), as tecnologias digitais e telemticas so capazes, tanto de moldar quanto de reestruturar a vida dos sujeitos. Porm, no pretenso afirmar que as mesmas so os nicos meios capazes de modificar e influenciar o contexto scio, econmico e educacional, mas a

65

inteno alavancar discusses acerca das caractersticas da Gerao C1. Gerao que desencadeia e demonstra, nas suas situaes e aes vividas, uma familiaridade com essas tecnologias, potencializando seus usos e suas influncias na ressignificao dos espaos vivificados cotidianamente. Gerao C o grupo de sujeitos que interagem com as tecnologias digitais e telemticas e produzem colaborativamente e conectivamente contedos. Mas como se d esse processo? Letrados em interfaces comunicacionais sncronas (ferramentas de comunicao em tempo real) e assncronas (ferramentas que apresentam um distanciamento de tempo entre a mensagem e a resposta), que utilizando a web, celulares, smart fones, PDAs (Personal digital assistants (PDAs ou Handhelds), ou Assistente Pessoal Digital ), jogos, notebooks, diferentes telas, digitam freneticamente muitas vezes atravs de uma linguagem hbrida (combinao de textos, imagens e sons), pequenos textos que objetivam informar e comunicar a um grupo de pessoas, eventos, notcias e principalmente aspectos do cotidiano destes sujeitos, por exemplo, jogando Guitar Hero e Rock Band, corrigindo monografias ou ainda Participando do Videojogos 2009 PT. Este tipo de comportamento alimenta a pulso escpica, isto , o desejo de ver, de atuar como voyeur, dos seres humanos que tm a necessidade de saber, curiosamente, o que o outro sujeito est fazendo diariamente. Na perspectiva de Zagalo (2009):
Por outro lado e to importante que devemos parar e reflectir seriamente sobre o que queremos que os outros vejam em ns e no recorrer partilha por impulso, to banalizada por ferramentas como o Twitter ou os comentrios rpidos no Facebook Whats in Your Mind no qual expressamos o que nos passa pela cabea num determinado minuto ou
1 Expresso utilizada pelos autores Douglas Coupland e Peter Marsh, dentre outros, mas no existem referncias slidas sobre quem criou o termo.

66

momento, porque estamos chateados ou alterados, porque algum nos incomodou, ou porque no gostamos de uma determinada atitude. No mundo real uma frase destas transmitida pela ar e desaparece nos ouvidos dos poucos que esto por perto que dificilmente podero provar o acontecido. Aqui ficam registros de tudo, uma extenso de ns que nos vai registrando e catalogando.

Podemos ver isso claramente em sites de relacionamento como o Facebook onde se pode encontrar uma janela com a seguinte pergunta: No que voc est pensando agora? ou principalmente no Twitter onde com 140 caracteres o usurio mantm informado os seus seguidores sobre os seus passos. Esse dilvio de informaes como diria Lvy (1999), produzido cotidianamente na web nos leva a uma ateno parcial contnua para garantir o controle do que est sendo produzido, veiculado e consequentemente consumido, isto , mobilizados pelo desejo de [...] ser um n vivo em uma rede, de conectar-se e ser conectado, de no perder nada, sempre em alto estado de alerta. Isso fruto da tendncia de se mover na vida escaneando os ambientes, buscando sinais e deslocando a ateno de um problema para outro (SANTAELLA, 2007, p. 239). Contudo, muito do contedo produzido no tem o objetivo de ser mais que informao voltil que em um segundo ser esquecido e/ou deletado no contribuindo efetivamente para a produo de conhecimento. Dentro desse contexto, questionamos como garantir que o contedo produzido favorea a produo de conhecimento colaborativo e conectado em tempo real? Como estes contedos, se potencializados pelos sujeitos, podem ser redimensionados atravs dos jogos de linguagem e das representaes acerca dos espaos cotidianos?

67

Adentrar hoje no universo acadmico seja em uma sala de aula, principalmente da ps-graduao stricto sensu, ou ainda em congressos, seminrios, eventos etc., de distintas reas, implica se defrontar com uma audincia que tem seus notebooks ligados e muitas vezes conectados, onde so produzidas nas telas, textos que na maioria das vezes no tm nenhuma relao com o que o professor ou orador est falando. Sim, abrem janelas cognitivas simultaneamente, pois paralelo a interao com os computadores e acesso a internet, ouvem o palestrante e muitas vezes atendem os celulares. Este comportamento caracteriza-se como multitarefas (multitasking), pois motivados pelo desejo de serem mais produtivos, fazem um certo nmero de coisas simultaneamente durante um certo tempo (SANTAELLA, 2007), impacientam-se em ter que ouvir o outro sem estar a produzir. Neste contexto, o desafio dos espaos de aprendizagem formais captar e potencializar estas habilidades para os processos de ensinar e aprender, viabilizando a produo de contedos que vo alm da informao pontual. Jenkins (2008) traz exemplos interessantes quando nos apresenta a narrativa transmiditica que dentre outros aspectos favorece a emergncia de consumidores crticos que vo alm da recepo dos contedos miditicos, mas tornam-se produtores de novos contedos. Essa passagem provoca conflitos entre a comunidade dos fanfictions (grupo que atravs das interfaces comunicacionais, criam fices usando personagens e universos dos contedos miditicos. Por exemplo, fruns, blog para discutirem, construrem e reconstrurem as narrativas sobre determinada obra, como por exemplo, Harry Porter) e as empresas que produzem e distribuem os discursos miditicos, j que os fans ampliam os discursos relativos aos produtos e as empresas tm medo de perder o controle e os direitos autorais das suas obras (nos referimos aos jogos eletrnicos, livros, filmes, animaes etc.).

68

Mas o que fazem esses fans? Produzem contedos que envolvem a elaborao de textos, de imagens, entre outras linguagens que exigem leituras prvias e interao com os produtos que os fascinam. Alm disto, exercitam competncias gerenciais na medida em que: a) organizam as comunidades que so formadas por outras pessoas que esto muitas vezes do outro lado do mapa; b) produzem as informaes e c) sistematizam dados. Estes sujeitos esto imersos em um processo sociocultural no qual os pares atuam como interventores na zona de desenvolvimento proximal dos seus parceiros. Tudo isso acontece fora da escola. Uma escola que no compreende e nem aceita esse tipo de conhecimento, j que no consegue estabelecer relaes entre esse cotidiano e os contedos escolares. Diante deste contexto, configuram-se as dificuldades no que se refere produo colaborativa de contedos pelos sujeitos, uma vez que a escola no considera a representao que o sujeito tem em relao aos redimensionamento das tecnologias digitais e telemticas na sua cotidianidade, desconsiderando o perfil dos sujeitos que representam a Gerao C e seus processos colaborativos em busca de saberes cientficos ou narrativos. Queremos que nossos alunos sejam produtores e leitores de textos, mas no conseguimos perceber que eles esto se formando no espao miditico mobilizados pelo desejo e prazer de conectar-se e sentirem-se sujeitos autorizados a criar novos e diferenciados processos formativos vivos. O espao, neste sentido, vivo, possui e reconstri histrias que se fundamentam, principalmente, nas aes do homem com o meio, atravs de instrumentos e de relaes subjetivas. Desta forma, os sujeitos produzem

69

novos jogos de linguagens2, colaborativamente, com diferentes contedos interativos atravs da explorao de espaos vividos e buscam criar situaes que se aproximam do real, dos espaos cotidianos e de situaes vividas. Tecnologias Digitais e Telemticas: Jogos de Linguagem e Espaos Cotidianos O carter potencialidador das tecnologias digitais e telemticas est no movimento que elas podem desencadear nas prticas sociais, culturais, polticas, pedaggicas entre outras. Segundo Marques (1999, p. 121), ao mesmo tempo em que a dinmica do mercado empreende na racionalizao do sujeito, abrem-se
[...] novos espaos: dos saberes emergentes em circulao, da associao e das metamorfoses das comunidades pensantes, produzindo, cada qual seu mundo virtual [...], suas realidades potenciais, das quais participam mundos heterogneos, eles mesmos heterogneos e mltiplos, sempre em devir, pensantes.

Destarte, o espao virtual ou mundo virtual, somente existe se o pensarmos como potencializador das interfaces comunicacionais, de contedos e de discursos miditicos entre sujeitos, pois possibilita um deslocamento de situao pela capacidade de expressar um [...] contexto

2 Observando as jogadas no jogo de xadrez, Wittgenstein percebeu a analogia do jogo linguagem como um todo e no somente relacionada aos sistemas axiomticos, nascendo assim a terminologia jogos de linguagem. Porm nesta pesquisa a ideia no aprofundar as obras desse autor, mas ampliar as discusses sobre as potencialidades dos jogos de linguagem na contemporaneidade. Obras como Investigaes Filosficas de Wittgeinstein so essenciais para futuros estudos.

70

dinmico acessvel a todos e memria comunitria coletiva alimentada em tempo real (LVY, 1999, p. 146). Porm, estas perspectivas que perpassam os espaos criativos da comunidade dos fanfictions se contrapem aos limites clssicos impostos pela escola, uma vez que [...] o saber ps-moderno no somente o instrumento dos poderes, mas agua nossa sensibilidade para as diferenas e refora nossa capacidade de suportar o incomensurvel (LYOTARD, 1998, p. xvii). Um saber que no encontra sua razo de ser na homologia, mas na paralogia dos inventores, isto , um bom saber aquele que percebe anomalias e constri novos conceitos. Assim, os sujeitos da Gerao C conseguem mobilizar estatutos de saberes diferentes daqueles que versam sobre enunciados aceitos como saberes. A constituio de saberes, potencializados pelas tecnologias digitais, conquistada pela nova gerao perpassa a constituio de jogos de linguagem, os quais exigem que os sujeitos compreendam que as regras no possuem legitimao, mas exigem contato com os jogadores; sem regras no h jogo e todo enunciado um lance no jogo. Diante desta interpretao, compreendemos como os sujeitos da Gerao C criam janelas cognitivas simultaneamente e desenvolvem comportamentos multitarefas, pois o jogo de linguagem supe o desejo e o prazer busca de entrelaamentos entre o saber narrativo e o saber cientfico. Os princpios dos jogos de linguagem esto atrelados ao movimento dos jogos convencionais como o jogo de xadrez, exemplificado por Wittgeinstein em suas obras, os quais, segundo este autor, tm caractersticas familiares, ou seja, possuem regras formais e regras estratgicas, que so criadas no decorrer das jogadas e, de acordo com essas regras o mais importante da linguagem no a significao, mas o uso que o sujeito

71

faz dela. Assim, fica evidenciado que a gerao C mobiliza os jogos de linguagem na contemporaneidade, uma vez que
[...] esses jogos so parte integrante de uma forma de vida, que na verdade uma prtica humana, logo se percebe que ele est sujeito a mudanas, assim como toda prtica que nos envolve como seres humanos. [...], por ser constitudo por regras que norteiam o modo como os jogamos, os jogos de linguagem podem, ao longo dos anos, terem suas regras modificadas, ou at mesmo esquecidas (RUY, 2010, p. 9).

A prtica humana, atravs dos processos tecnolgicos, desencadeia jogos de linguagem com a perspectiva de uma interao comunicacional, possibilitando ao sujeito potencializar e legitimar saberes narrativos, os quais definem regras de convivncia prprios da sociedade, bem como agregam e valorizavam as pluralidades humanas, uma vez que a tecnologia criou novos dispositivos que ampliam a capacidade de percepo sensorial humana, provocando dinmicas e socialidades singulares, como o caso dos sujeitos imersos na tecnologia digital. Diante disso, compreendemos porque os jovens dominam a lgica das tecnologias digitais e telemticas e da produo de sentidos, pois, para eles, o saber no entendido apenas como um conjunto de enunciados, mas como uma pluralidade de jogos de linguagem. Assim, os jogos de linguagem denotam, nestes sujeitos, a capacidade de entender os espaos do saber e relacion-las a partir de simulaes nos espaos digitais, ou seja, os jogos de linguagem podem ser representados atravs de simulacros, onde a realidade virtual possibilita o redimensionamento da criatividade e a representao dos saberes.

72

Tomaz Andrei (2009) denomina, estas possibilidades, de interseces entre espaos dos jogos eletrnicos e espaos cotidianos e enfatiza que
[...] a imensa maioria dos jogos eletrnicos utiliza referncias do espao concreto na elaborao de seus espaos e cenrios, assim como de suas mecnicas. Sejam bases militares, espaos urbanos ou cenrios de diferentes momentos histricos, no difcil identificar quais as referncias utilizadas pelos autores de um jogo na construo do mesmo.

No jogo de linguagem a natureza do vnculo social definidora na constituio de processos formativos, sejam eles, mediados pelas tecnologias digitais, sejam eles potencializados por estas tecnologias. Diante disso, podemos destacar que os jogos de linguagem, atravs dos jogos eletrnicos, podem potencializar a criatividade dos sujeitos a partir de situaes referenciais com os espaos vividos. Na perspectiva de abolir a oposio entre os pressupostos instrumentais das tecnologias e os discursos de emancipao do sujeito criativo, percebemos, a cada dia mais, crianas, adolescentes e jovens descobrirem e construrem novos jogos de linguagem mediados pelos jogos eletrnicos nos espaos cotidianos. Jogos que exploram noes de espacialidade e lateralidade, simulaes que se aproximam de situaes vividas nos lares, nos espaos formais, pblicos, urbanos ou mesmo histricos, como o caso do jogo Bzios: ecos da liberdade, objeto desta discusso, dentre outros mundialmente conhecidos como The Sims, Civilization, os jogos mveis, os ARGs3, entre outros, os quais auxiliam a Gerao C a compreender que o saber no se reduz a cincias, nem mesmo
3 Alternate Reality Games ou jogos de realidade alternativa neste tipo de jogo possvel combinar situaes que ocorrem em espaos pblicos e nos ambientes da WEB, mediados por celulares, GPS, sites de relacionamento etc.

73

ao conhecimento cientfico, mas aos processos desejantes e instituintes, ou seja, aos jogos de linguagem. Diante do exposto, percebemos que o sujeito contemporneo, representado nesta discusso como Gerao C, busca agregar os elementos materiais e imateriais, advindos das tecnologias, para redimensionar suas formas de aprender e ensinar, uma vez que o sujeito aprende colaborativamente, ele tambm ensina, pois a troca de experincias entre colegas amplia as capacidades cognitivas, motoras, afetivas e sociais. No que se refere aos elementos imateriais, podemos destacar todo o processo, acima descrito, sobre os jogos de linguagem que permeiam a construo de sentidos e significados, pelos sujeitos, em relao aos seus saberes cientficos e narrativos. De outro lado, nos referimos aos processos materiais e instrumentais das tecnologias, as quais denotam a explorao de tcnicas informticas, telemticas, eletrnicas entre outras, as quais possibilitam o sujeito ampliar as possibilidades de deslocamento, comunicao, informao, armazenamento, entretenimento, planejamento e simulao. Ao nos reportarmos s simulaes, nos remetemos aos jogos digitais e s representaes dos sujeitos acerca da constituio dos espaos virtuais cotidianos. Mas o que espao? Santos et al. (1988) consideram o espao como uma instncia da sociedade que contm e contida por outras instncias sociais, econmicas, polticas e tecnolgicas. Ademais: O espao uma estrutura social dotada de um dinamismo prprio e revestida de uma certa autonomia, na medida em que sua evoluo se faz segundo leis que lhe so prprias (SANTOS et al., 1988, p. 15), Ou seja, o espao no se reduz s debilitaes e escalas geogrficas, mas a dinmica dos sujeitos, uma vez que o espao vivo, possui e reconstri histrias que se fundamentam, principalmente, nas aes do homem com o meio. Para Santos (1996, p. 27) [...] a sociedade seria o ser, e o espao seria a existncia. E como funciona a representao dos espaos cotidianos, pelo sujeito criativo e

74

desejante, quando da sua relao com as tecnologias digitais, especialmente na explorao de jogos digitais? Portanto, o espao social, histrico e humano e o sujeitos traz, na sua histria de vida, atravs da constituio de jogos de linguagem, uma representao do espao como instncia da sociedade, onde, nela convive um sistema composto por elementos objetivos e subjetivos, os quais permeiam o campo tcnico, humano e social; a complexidade organizacional; a relevncia dos processos de construo da sociedade e; a constituio das relaes (que podem ser efmeras, colaborativas, familiares, indiferentes ...). Essa representao sobre a complexidade dos espaos cotidianos, pode ser atualizada nos espaos virtuais, compreendendo que o virtual significa fora e potncia e o mesmo no se ope ao real, mas potencializa-o. Para Lvy (1997, p. 18), [...] a virtualizao um dos princpios vetores da criao da realidade. Dessa forma, os espaos cotidianos so potencializados e potencializam as simulaes, uma vez que elas so representaes dos espaos vividos, elevados potncia. Para Lvy (1997, p. 23),
[...] multiplicao contempornea dos espaos faz de ns nmades de um estilo: em vez de seguirmos linhas de errncia e de migrao dentro de uma extenso dada, saltamos de uma rede a outra, de um sistema de proximidade ao seguinte. Os espaos se metamorfoseiam e se bifurcam nossos ps, forando-nos heterognese.

nesse sentido que a Gerao C diferencia-se das outras geraes, uma vez que conseguem potencializar e metarmorfosear os espaos cotidianos atravs das simulaes dos jogos digitais e, neste nterim, que nos defrontamos com as dificuldades da escola formal ao explorar

75

diferentes instrumentos e criar metodologias atrativas e criativas para seus alunos. Corroboramos com Lvy (1997, p. 14), quando afirma que se a virtualizao for bloqueada, a alienao se instala, os fins no podem mais se reinstitudos, nem a heterognese cumprida: maquinaes vivas, abertas, em devir, transformam-se de sbito em mecanismos mortos. Da mesma forma, se podadas as atualizaes, as ideias criativas desta nova gerao, tornar-se-o lineares e suas aes pouco ou nada colaborativas, ou seja, a inibio da potencializao conduz ao sufocamento dos jogos de linguagem, a heteronomia de saberes, as limitaes das representaes do espao vivo e a extino dos desejos e da criatividade. Delineando uma Prtica Pedaggica para a Gerao C Ao compreendermos que as tecnologias contm elementos materiais e imateriais, que os jogos de linguagem potencializam o saber e a representao dos espaos cotidianos e, diante destas constataes, destacamos que as prticas podem representar tanto a objetivao do homem e domnio da natureza quanto subjetivao humana, sua realizao e liberdade. Ademais, as prticas no representam exclusivamente atividades tcnicas de aplicao e produes externas, mas abrem espaos ao sujeito no que se refere aos saberes, descoberta, inveno, reflexo e diferena. Assim, a prxis representa a esfera do ser humano e se revela no segredo do homem enquanto ser autocriativo. Significa e imprime aos sujeitos, a partir da superao das dicotomias, possibilidades de (re)criar e (re)construir a realidade humano-social, bem como a capacidade de gerar novos significados existncia humana, uma vez que a contextura da sociedade marcada pela histria da ao humana, advinda da arte, das linguagens, das formas de organizao social e poltica, dos inventos tecnolgicos entre outros, os quais no reproduzem determinada poca,

76

mas so expresses da essncia, das representaes, das aes humanas e dos processos vivos. A ao uma unidade de enlace para compreender o processo e o movimento de diferentes prticas, ela evidencia alguma potencialidade ou faculdade da qual o homem dispe e por meio dela se expressa (SACRISTN, 1999). A ao tambm uma condio essencial e definidora da condio humana, bem como possibilita o desenvolvimento social, cultural, histrico, educacional entre outros. Neste sentido a prtica pedaggica implica compreender que o contexto pedaggico formado por diversas prticas cotidianas. Essas prticas cotidianas orientam e constituem as aes dos professores, imprimindo significados sua profissionalizao. Elas tambm representam as divergncias ou convergncias que este grupo, professores, encontra para desenvolver mecanismos de defesa ou de justificativas quanto sua ao em sociedade. Tais mecanismos so intensamente penetrados por interesses, ideologias, dilemas, conhecimentos, crenas, persuases e representaes cotidianas e pelos quais produzem saberes que legitimam suas prticas no contexto educacional. Assim, a interveno pedaggica influenciada pelo modo como os professores pensam e como agem diante das diversas possibilidades da sua vida na escola e fora dela (SACRISTN, 1995). A prtica pedaggica demanda que o professor seja um mediador de diferenas, que consiga perceber que as singularidades acontecem na sociedade, atravs dos sujeitos, e no espao, enquanto existncia, superando prticas institudas, associadas a discursos homogneos de que impossvel mudar a educao. Hoje no mais possvel ter uma nica forma de ensinar tudo a todos, pois as coisas no funcionam homogeneamente e, ento, h de se levar em considerao as diferenas (MARTINS, 1998, p. 66). Essa perspectiva nos remete pensar nas possibilidades dos jogos de

77

linguagem, utilizados comumente pelas novas geraes, das representaes sobre os espaos cotidianos e, das narrativas transmiditicas, pelas quais eclodem a virtualizao como um dos vetores de criao s comunidades colaborativas e as exploraes de jogos digitais. Sintonizados com a discusso acima, criamos o curso Produo de Contedos Digitais para professores e licenciandos em Pedagogia, com a carga horria de quarenta horas, nas quais os docentes\discentes produzem cotidianamente contedos mediados por distintas linguagens para a web. O objetivo possibilitar que estes sujeitos interajam com os diferentes discursos miditicos que contaram a Revolta dos Alfaiates, que trata da maior revolta social do Brasil, ocorrida no sculo XVIII na Bahia, que em consonncia com o iderio da Revoluo Francesa (liberdade, igualdade e fraternidade) e com a participao de duas etnias (brancos e negros) lutaram pela liberdade. A Revolta dos Alfaiates como conhecida, diferenciou-se por ter sido a nica de carter popular, democrtico, liberal e contrrio a permanncia de uma sociedade escravista, fato que possibilitou o acesso tanto de membros da classe desprivilegiada (negros, pardos, brancos pobres, escravos, livres, libertos), como de membros da classe dominante (branco, livres, catlicos). Este fato histrico tem grande relevncia para o Estado da Bahia, que se caracteriza por ser o maior estado com populao afro-descendente e tambm porque com a aprovao da Lei 10.639/03 (complementada pela lei 11.645 de 2008) tornou-se obrigatrio nas instituies de ensino fundamental e mdio, [...] o estudo de Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. Assim, torna-se necessrio criar diferentes possibilidades de produes em torno de tal fato que j foi explorado atravs de outras linguagens, como uma revista em quadrinhos produzida em 2007 pelo Olodum, o livro Animai-vos, povo Bahiense! A conspirao dos Alfaiates, organizado por Carlos Domingues, Ccero Lemos e Edyala Yglesias, que

78

rene textos, ilustraes, pea teatral, msica, cordel e roteiro de cinema numa coletnea repleta de informaes sobre essa revolta popular, uma mesa redonda no Programa De l pra c, na TV Brasil (Exibido na TV Brasil no dia 16 nov. 2009). E finalmente atravs do jogo digital do tipo adventure Bzios: ecos da liberdade financiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB e Pr-Forte UNEB, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Cadastrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq Comunidades Virtuais4. O jogo foi desenvolvido com o objetivo de se constituir em um espao de aprendizagem que simula o contexto da sociedade baiana no sculo XVIII, resgatando essa importante revolta popular, criando um locus para que os alunos e professores possam construir conceitos e significados acerca desse contedo histrico mediado por um jogo eletrnico5. Desta forma, embasados na perspectiva da narrativa transmiditica defendida por Jenkins (2008) que se estrutura como uma nova esttica para atender as novas exigncias dos consumidores que passam a ser mais crticos e produtores de contedo, na medida em que participam ativamente de comunidades de conhecimento, criando um novo universo mediado por mltiplos suportes miditicos, inicialmente, convidamos um grupo de oito professores a interagirem com o jogo Bzios a fim de subsidiar o processo de desenvolvimento do jogo, dando feedback para garantir que este elemento tecnolgico poder ser utilizado pelos professores ( Ver na prxima Seo os dados relativos a essa fase da pesquisa). No segundo momento da pesquisa (em andamento) estes docentes e mais dezoito que livremente escolheram fazer parte da comunidade interagem com as diferentes linguagens (histrias em quadrinho, livros paradidticos, cordel, vdeos etc.) que tratam do fato histrico mencionado acima, para produzir contedos interativos para a web, estabelecendo uma lgica de convergncia entre estas mdias.
4 Disponvel em: <www.comunidadesvirtuais.pro.br>. 5 O Bzios est disponvel para download em: <www.comunidadesvirtuais.pro.br/buzios>.

79

A comunidade mediada por quatro pesquisadoras (as autoras deste artigo, uma mestranda e uma bolsista de iniciao cientfica da rea de pedagogia) e iniciou as atividades da comunidade a partir de uma discusso sobre a produo de contedos miditicos, possibilitando que os docentes imergissem no universo dos games, das redes sociais, dos vdeos, dos fruns, blogs etc., construindo sentidos que vm permitindo a produo de uma narrativa transmiditica que estar disponibilizada na WEB, no site <www.comunidadesvirtuais.pro.br>. No terceiro momento da pesquisa, iremos analisar percurso dos docentes para produzir os discursos miditicos, articulando com os elementos que foram observados durante a interao com as mdias, isto , dificuldades enfrentadas, alternativas encontradas para super-las, etc. Esta etapa da pesquisa est prevista para julho de 2010. Ressaltamos que toda a produo construda pela comunidade evidenciada est disponvel no ambiente Moodle (<www.ava.uneb.br>). Para efetivar a anlise das produes estaremos atentos s contribuies de Gee (2004). Para o autor, o letramento vai alm de uma realizao mental, mas se configura tambm como prticas sociais e culturais com implicaes econmicas, histricas e polticas. Assim, atentaremos para o universo no qual esto imersos os professores e como constroem significado para as novas mdias, especialmente os games e teremos como indicadores da anlise as premissas abaixo pontuadas por Salem (2007) adequando-as a outras mdias, alm dos games. Desta forma, investigaremos como os docentes: Improvisam, criam e subvertem os discursos apresentados; Seguem as regras, questionam e testam os limites do sistema apresentado; Entendem como os sistemas operam e como eles podem ser transformados; Modelam e constroem mundos;

80

Aprendem a navegar em um complexo sistema de recursos fora do jogo, como os tutoriais, FAQs, inventrios, orientaes e fruns.

A partir destes dados realizaremos a anlise para compreender como os professores constroem contedos interativos a partir da interao com as novas mdias, especialmente, os games. O Perfil dos Sujeitos da Pesquisa Como citado anteriormente, realizamos a primeira fase da pesquisa no perodo de outubro a novembro de 2009, proporcionando que os oito professores interagissem com o jogo Bzios. Esse processo de interao permitiu que delinessemos o perfil dos sujeitos. Foram entrevistados quatro professoras e quatro professores da rede pblica, que no tinham expertise com os jogos eletrnicos, destacando-se apenas um que j tinha experincia. O processo de formao acadmica do grupo est concentrado em instituies pblicas (62%) e instituies privadas (38%). A faixa etria predominante dos sujeitos entrevistados poderia caracteriz-los como a gerao Atari (empresa criada por Nolan Bushnell que se constituiu em sinnimo de videogames, presente na memria da gerao da dcada de 1970 e, de forma mais intensa, dos anos oitenta), isto , aqueles que interagiram com os primeiros consoles de videogames. Contudo, apenas um dos entrevistados deste grupo tinha vivido a experincia de brincar com os videogames na infncia e adolescncia. Este professor est em fase de concluso de uma dissertao de mestrado que investiga os percursos dos coordenadores dos projetos financiados pelo Edital 02/2006 da FINEP para desenvolvimento de jogos eletrnicos voltados para educao. O grupo de sujeitos envolvidos na pesquisa apresentava a seguinte configurao: 13%

81

na faixa etria de 39 a 49 anos; 25% na faixa etria de 50 a 59 anos; e por fim, 62% na faixa etria de 28-38 anos. Ao indagar os sujeitos sobre as atividades realizadas no computador, foi possvel perceber uma pequena diferena nas respostas, isto , os homens utilizam mais o computador para trabalhar, enquanto as mulheres mantm um equilbrio entre navegar na internet, ouvir msica, assistir vdeos no Youtube e digitar texto. Os dois grupos apresentam percentuais iguais no que se refere a pesquisar na internet, conforme detalhamento na Figura 1.

Figura 1

Aps o delineamento do perfil dos sujeitos, foram investigadas questes relacionadas com o jogo Bzios e foi interessante perceber que 62% dos entrevistados tinham ouvido falar da Revolta dos Alfaiates, tema do jogo, mas no lembravam onde, denotando um desconhecimento da histria do seu povo, do seu estado. Tal fato sinaliza um descompasso com

82

as razes histrico-culturais deste grupo que deveriam ser conhecidas e socializadas com os alunos, principalmente o fato histrico indicado acima que tem um significado importante na Bahia. Neste sentido, emergem dificuldades do professor no que se refere a compreenso, representao e ao pedaggica sobre o espao vivido por sujeitos em determinada poca histrica, bem como, neste nterim, so desencadeadas as limitaes em explorar o lugar, Bahia, como essncia reconstituio e reinterpretao da histria, considerando seus aspectos polticos, sociais, culturais, econmicos entre outros. Segundo Hetkowski (2010), quando o espao passvel de ser sentido, pensado, apropriado e vivido pelos educadores, nele h convergncia sobre fatores humanos que superam as prticas pedaggicas viciadas e retrgradas. Nesse espao vivido, associam-se prticas sociais, polticas, culturais entre outras, as quais redimensionam as potencialidades das tecnologias digitais e telemticas, neste caso atravs do jogo Bzios. Ao interagir com o jogo os sujeitos professores sinalizaram performances distintas, principalmente as mulheres que tiveram um baixo nvel de tolerncia com as dificuldades apresentadas no ambiente do game, conforme Figura 2. Este aspecto est relacionado com as dificuldades, desses sujeitos, em compreender os jogos de linguagens que permeiam a sociedade contempornea e, consequente, se aproximar das dinmicas produzidas pela Gerao C.

83

Figura 2

Ou seja, o grupo pesquisado encontra-se permeado pelos discursos da cincia moderna, apoiada no saber e no poder de legitimao da verdade e da racionalidade, desencadeando enunciados cientficos baseados na filosofia positivista da eficincia e da performatividade, atravs de uma relao input/ output. No entanto, a nova gerao, sob a gide da contemporaneidade e das influncias das informaes e dos instrumentos tecnolgicos, considera tanto os saberes das cincias positivistas quanto as perspectivas dos jogos de linguagem. Assim, consideramos que os pesquisados compreendem as regras do jogo, mas no a dinmica das jogadas, bem como no foram interpelados a compreender as potencialidades das regras estratgicas que superam a analogia com o modelo matemtico. Isso demonstra e justifica as dificuldades dos professores no que se refere ao ato de jogar, uma vez que o mais importante no jogar somente para ganhar, mas pelo gosto e pelo prazer das jogadas e pela ampliao das

84

prticas e relaes humanas, as quais criam novos sentidos ao jogo. Porm, sabemos que a escola, atravs dos professores, tem muito a descobrir sobre as potencialidades dos jogos digitais e das dinmicas que os mesmos podem desencadear nos processos formativos. Diante disso, constatamos que apenas um jogador concluiu todas as fases apresentadas pelo jogo digital Bzios. A verso maio de 2010 do jogo agregou as contribuies destes sujeitos, permitindo que a nova verso estivesse mais prxima do universo dos docentes, garantindo assim, a presena destas mdias no cenrio pedaggico. As dificuldades dos professores podem estar aliadas ao desejo de fazer aquilo, ou mesmo sua formao, uma vez que sua gerao teve como base o conhecimento cientfico que segundo Lyotard (1998, p. 35), [...] seria o conjunto de enunciados que denotam ou descrevem os objetos, excluindo-se todos os outros enunciados, e susceptveis de serem declarados verdadeiros ou falsos. Diferentemente dos jogos de linguagem que permeiam a produo de saberes da Gerao C, a qual associa conhecimentos cientficos com saberes narrativos e constituem formas colaborativas a partir das potencialidades das tecnologias digitais e telemticas. Dentre as dificuldades apontadas pelos jogadores podemos destacar: movimentao do personagem (62%), abrir menu de interao (74%), utilizar botes do menu de interao (38%), falar com os personagens espalhados no cenrio (75%), receber itens e acessar o inventrio (38%) e identificar os objetivos do jogo (62%). importante, destacar que, nesta primeira fase de anlise, avaliamos apenas o nvel de interao e jogabilidade dos sujeitos com o jogo, deixando as perspectivas sobre produo de contedo para a segunda fase da pesquisa que teve incio em abril e trmino previsto para agosto de 2011.

85

Consideraes Finais Para Santos (1996, p. 51) a [...] reconstituio dos espaos tem uma substncia cientfico-tecnolgica informacional. No nem meio natural, nem tcnico. A cincia, a tecnologia e a informao esto na base mesma de todas as formas de utilizao e funcionamento do espao [...]. Desta forma, podemos perceber que neste contexto que a Gerao C se consolidou e, a partir, desta realidade que so desencadeadas novas formas de conceber os saberes e novas formas de criao e de relao com as tecnologias, principalmente digitais e telemticas. Assim, compreendemos as dificuldades que os educadores enfrentam, na contemporaneidade, em relao ao domnio das tecnologias digitais e aos processos de representao dos espaos explorados, simulados e redimensionados, neste caso, pelos jogos digitais. Corroborando com Lyotard (1998, p. 30), [...] o que preciso para compreender desta maneira as relaes sociais, em qualquer escala [...], no somente uma teoria da comunicao, mas uma teoria dos jogos, que inclua a agonstica em seus pressupostos. Assim, os dados apontados pela pesquisa ratificam a dificuldade dos professores, principalmente aqueles que no tm nenhuma experincia com os jogos, em interagir com o seu universo, construir novos sentidos e compreender a dinmica dos jogos de linguagem. Tal situao termina por desmotivar os docentes para estabelecer prticas pedaggicas mediadas pelas novas mdias, distanciando-os cada vez mais do universo da Gerao C que busca atividades colaborativas, conectadas, produzindo novos jogos de linguagem. Para Lvy (1998), os saberes aliam-se velocidade da evoluo, s possibilidades da massa e produz novos saberes mediados por novos instrumentos tcnicos, ou seja, as tecnologias, atravs de suas potencialidades tcnicas e simblicas desencadeiam uma nova lgica instituinte, na qual os sujeitos burlam o

86

modelo tradicional com o objetivo de estabelecer processos formativos baseados nos trs aspectos do jogo de linguagem (regras no possuem legitimao, mas exigem um contrato dos jogadores; sem regra no h jogo e todo enunciado um lance no jogo). A nossa inteno possibilitar a criao de espaos de saberes para que os professores possam construir significados para as tecnologias digitais e telemticas, produzindo novas formas de letramentos e contedos interativos. Esse o nosso desafio para as prximas fases da pesquisa, quando aprofundaremos a investigao em torno das estratgias utilizadas pelos docentes para possibilitar que o contedo produzido favorea a produo de saberes colaborativos, de jogos de linguagens, de representaes do espao vivido, conectados em tempo real.
Referncias CASTELLS, M. A sociedade em rede. Trad. Roneide Venncio Majer. 2. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999. (A Era da Informao: economia, sociedade e cultura, v. 1). GEE, James Paul. Lo que nos ensean los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Mlaga: Ediciones Aljibe, 2004. HETKOWSKI, Tnia Maria. Geotecnologia: como explorar educao cartogrfica com as novas geraes? Belo Horizonte: ENDIPE, 2010. JENKINS, Henry. Cultura da convergncia. So Paulo: Aleph, 2008. LVY, Pierre. O que virtual. Rio de Janeiro. Ed. 34. 1997. ______. A inteligncia coletiva: para uma antropologia do ciberespao. Cortez: So Paulo, 1998. ______. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999. LYOTARD, Jean-Francois. A condio ps-moderna. 5. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1998.

87

MARQUES, Mario Osrio. A escola no computador: linguagens rearticuladas, educao outra. Iju: Ed. INIJU, 1999. MARTINS, Pura Lcia Oliver. A didtica e as contradies da prtica. Campinas: Papirus, 1998. RUY, Mateus Cazelato. O conceito de jogos de linguagens nas investigaes filosficas de Wittgeinstein. 2010. Disponvel em: <http://www.uel.br/eventos/ sepech/arqtxt/resumos-anais>. SACRISTN, J. Gimeno. Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional dos professores. In: NOVA, Antnio (Org.). Profisso professor. Portugal: Porto Ed., 1995. ______. Poderes instveis em Educao. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. SANTAELLA, Lcia. Linguagens lquidas na era da mobilidade. So Paulo: Paulus, 2007. SANTOS, Milton. Tcnica, espao, tempo globalizao e meio tcnicocientfico-informacional. So Paulo: Hucitec, 1996. SANTOS, Milton et al. O espao em questo. So Paulo: Marco Zero, 1988. (Terra Livre, 5). THOMAZ, Andrei. Interseces entre o espao dos jogos eletrnicos e os espaos cotidianos. Disponvel em: <www.andreithomaz.com>. Acesso em: 20 dez. 2009. ZAGALO, Nelson. Pr-histria e mortalidade, quem somos no Facebook. Disponvel em: <http://virtual-illusion.blogspot.com/2009/11/pre-historia-emortalidade-quem-somos.html>. Acesso em: 07 dez. 2009. WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaes filosficas. Trad. Jos Carlos Bruni. So Paulo: Nova Cultural, 2000. (Col. Os Pensadores).

88

Parte II Formao ONLINE

Projeto Amadeus: criando novas experincias de aprendizagem em uma educao sem distncia
Ricardo Amorim (UNEB) Dinani Amorim (UNEB) Alex Sandro Gomes (UFPE)
SOCIEDADE, EDUCAO E TECNOLOGIAS As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) vm ocupando um papel de extrema importncia na Educao contribuindo com o desenvolvimento de estratgias, tcnicas e facilidades para melhorar o ensino e aprendizagem. Atualmente, para satisfazer as necessidades educacionais da sociedade marcada por grandes avanos em cincia e tecnologia as TIC representam um elemento capaz de melhorar a interao e a comunicao na construo do saber, de forma a potencializar,

91

reforar e transformar a educao no sentido de torn-la mais democrtica, personalizada e flexvel. Assim, percebe-se que h, cada vez mais, demandas educacionais onde so exigidas novas formas de se ensinar e a incorporao de recursos tecnolgicos na Educao. Neste cenrio, a Educao a Distncia (EaD) emergiu de forma adequada a estas novas exigncias, pois, conforme ressalta Litto e Formiga (2006, p. 1), esta modalidade de ensino contribui [...] para aumentar o acesso mais democrtico ao conhecimento, e racionalizao de despesas de livrostexto e outros materiais para a aprendizagem em todos os nveis. Na ltima dcada, muitos esforos de pesquisa foram dedicados ao desenvolvimento de formas de uso da internet em EaD. Com isso, surgiram vrios conceitos como o de Objetos de Aprendizagem, baseados na padronizao de material disponvel online com fins de reuso e interoperabilidade entre plataformas para EaD (WILEY, 2002) e o conceito de Design Instrucional (FILATRO, 2008) cujo propsito o de ajudar no planejamento didtico de atividades educacionais relacionadas com o uso deste tipo de material. Assim, os Sistemas de Gesto de Aprendizagem ou, em ingls, Learning Management System (LMS), geralmente baseados em tecnologia Web, foram criados no mbito da EaD para o planejamento, implementao e avaliao de um processo de aprendizagem especfico (WHA, 2004 apud PASSOS, 2006). Com estes sistemas, o uso de Objetos de Aprendizagem adquiriu uma dimenso considervel contribuindo para tornar a atividade de planejamento didtico em EaD uma atividade mais complexa. Desta forma a reutilizao/interoperabilidade de material de aprendizagem e a modelagem do processo educacional tornaram-se aspectos chave em plataformas do tipo LMS. Neste sentido, a especificao IMS Learning Design (IMS LD) considera-se como um padro de fato que permite descrever o processo de aprendizagem em Unidades de Aprendizagem contendo o material educacional associado (IMS, 2003). A IMS LD prope-se a ser

92

um metamodelo pedaggico que suporta o uso de um grande nmero de modelos pedaggicos na aprendizagem online, podendo tambm ser aplicada nas modalidades presencial e semipresencial. Com esta especificao so definidos elementos constituintes do processo educacional tais como objetivos, pr-requisitos, atividades, materiais e ferramentas de apoio que so representados como Objetos de Aprendizagem e Servios necessrios. Estes elementos se distribuem em etapas do processo educacional na forma de um fluxo de aprendizagem. A aprendizagem via LMS tem trazido vantagens significativas como a rpida distribuio de contedos e reduo dos seus custos de produo, a disponibilidade destes a qualquer hora e local, a possibilidade do aprendiz determinar o seu prprio ritmo e percurso de aprendizagem e uma melhor sistematizao das intervenes no processo de ensino e aprendizagem por intermdio de ferramentas de comunicao como e-mail, chat, frum e vdeo conferncia (AN5, 2005 apud PASSOS, 2006). As vantagens que este tipo de tecnologia traz para o ensino e aprendizagem, tem sido motivo de comparaes entre a modalidade de EaD e a educao presencial tradicional. No entanto, o que muitos especialistas em educao tm observado hoje em dia que uma modalidade, sozinha, no suficiente para cobrir todas as demandas de educao, e com a qualidade que a nossa sociedade exige. Muito mais que a modalidade, o importante que os objetivos de aprendizagem sejam atingidos de acordo com parmetros de qualidade desejados. Portanto, para uma educao de qualidade, faz-se necessrio levar em conta os aspectos positivos nas diversas modalidades, tanto em EaD quanto na educao presencial tradicional, e fazer uso de metodologias e tecnologias necessrias (TORI, 2001, 2009; ROBLYER, 2006).

93

Neste contexto, como uma das tendncias em educao apoiada por TIC, surgiu o conceito de Blended Learning que se caracteriza pela combinao de tcnicas de ensino e aprendizagem variadas com o uso de diversas tecnologias educacionais baseadas na web. Nesta modalidade, podem combinar-se auto-aprendizado e/ou aprendizagem colaborativa em momentos presenciais ou a distncia com o uso de tecnologias como videoconferncia sncrona, streaming de vdeo, udio e texto (DRISCOLL, 2000). BASES LEGAIS E DE QUALIDADE NA EDUCAO A DISTNCIA E SEMIPRESENCIAL NO BRASIL A modalidade EaD foi legalmente instituda no Brasil em 1996, com a lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional e, no seu artigo 80, respalda a possibilidade de uso desta modalidade em todos os nveis educacionais. Este artigo foi posteriormente regulamentado com o Decreto de No 5.622 de 2005, onde foram definidas as caractersticas da EaD, as disposies gerais para o seu funcionamento e estabelecida uma poltica de garantia de qualidade para esta modalidade, alinhada a critrios de qualidade estipulados pelo Ministrio da Educao (MEC). Em complemento a estas determinaes legais, o MEC, por intermdio da sua Secretaria Especial de Educao a Distncia (SEED), vem editando desde 2003 um documento Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a Distncia, com a sua ltima verso no ano de 2007 (BRASIL, 2007). Este documento no tem fora de lei, foi elaborado para subsidiar atos legais do poder pblico e para ser utilizado como referenciais na organizao de sistemas EaD, com o intuito de induzir a uma harmonizao da qualidade destes sistemas aos padres requeridos pelo MEC.

94

Em relao ao uso de LMS na oferta de cursos de nvel superior na modalidade a distncia convm ressaltar algumas sugestes contidas nos referenciais de qualidade para EaD. De forma resumida, conforme este documento, uma instituio de ensino a distncia baseada nos referenciais de qualidade do MEC para EaD, deveria estruturar-se tendo em conta:

1. A concepo de Educao e Currculo. Em funo da opo terico-metodolgica do projeto pedaggico, configura-se a partir da forma de organizar um curso: em disciplinas, mdulos, reas, os instrumentos a serem utilizados e a compreenso de avaliao; 2. Equipe multidisciplinar com funes de planejamento, implementao e gesto dos cursos a distncia, onde destacam-se trs categorias: docentes, tutores e pessoal tcnico administrativo; 3. O uso de meios de comunicao que promovam a interao entre professores, tutores e estudantes; 4. O material didtico. Recomenda-se a integrao deste com diferentes mdias tais como materiais impressos, radiofnicos, televisivos, de informtica, de videoconferncias e teleconferncias, dentre outros; 5. As avaliaes devem ser compostas de avaliaes a distncia e presenciais, zelando pela confiabilidade e credibilidade dos resultados e havendo uma preponderncia destas ltimas; 6. Gesto Acadmico-Administrativa. Adoo de sistema para o controle de inscries, avaliaes, banco de dados contendo informaes de professores, tutores estudantes, contedos (que

95

permita ao professor a sua insero de forma amigvel, rpida e flexvel). O estudante, geograficamente distante, deve dispor da mesma forma que no ensino tradicional, de servios como matrcula, inscries, requisies, secretaria, tesouraria, etc. Na legislao Brasileira vigente sobre EaD, h uma regulamentao que prev a oferta de carga horria a distncia em disciplinas na modalidade presencial. Assim, parte das disciplinas ou carga horria em um curso de nvel superior reconhecido, pode ser oferecida na modalidade a distncia. Esta modalidade, conforme a portaria de No 4.059 denomina-se semipresencial e caracteriza-se como:
[...] quaisquer atividades didticas, mdulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediao de recursos didticos organizados em diferentes suportes de informao que utilizem tecnologias de comunicao remota (BRASIL, 2004, Art. 1, 1).

Ainda de acordo com esta portaria, em um curso, a carga horria da modalidade semipresencial limita-se a 20% da carga horria total do mesmo. Neste sentido, uma disciplina poderia ser ofertada em parte ou integralmente na modalidade EaD desde que o total no curso no ultrapasse dito percentual. No entanto, as avaliaes devem ser realizadas primordialmente na modalidade presencial.

96

APRESENTANDO O AMADEUS LMS O sistema Amadeus1 enquadra-se neste contexto de educao mesclada como um LMS para a educao presencial, a distncia ou mista, baseado no conceito de Blended Learning no qual se estendeu os estilos de interao possveis entre os usurios (PREECE et al., 2002). Este sistema consiste em um conjunto de solues orientadas integrao de mdias digitais diversas com as quais se busca explorar da melhor forma possvel o seu potencial educacional. O Amadeus, acrnimo de Agentes Micromundos e Anlise do DEsenvolvimento no USo de instrumentos, o projeto principal do grupo Cincias Cognitivas e Tecnologia Educacional (CCTE) do Centro de Informtica (CIn) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) 2. Os estudos realizados na fase inicial do projeto Amadeus levaram identificao de uma srie de limitaes no uso de plataformas de gesto da aprendizagem. No geral, a interao entre os participantes neste tipo de sistema baseia-se na distribuio de artefatos (envio, visualizao e entrega de material em mdias variadas) e na troca de mensagens de forma sncrona ou assncrona por intermdio de ferramentas apropriadas (fruns, chat e e-mail). Na maioria das plataformas avaliadas, h limitaes no suporte ao trabalho do professor durante o planejamento didtico (Design Instrucional) e na avaliao diagnstica e continuada (GOMES, 2004), a percepo entre usurios e sistema limitada a eventos relacionados com atividades sncronas (CHRIST, 2005) e h um fraco suporte na manipulao de objetos de aprendizagem e no uso de padres de metadados com fins de

1 Disponvel em: <http://amadeus.cin.ufpe.br>. 2 Disponvel em: <http://www.cin.ufpe.br/~ccte>.

97

reutilizao e interoperabilidade de material educacional (ALVES, 2005; IMS, 2003). A plataforma Amadeus foi concebida a partir dos resultados destes estudos iniciais e de vrios anos de pesquisas nas reas de Interaes Humano Computador (IHC) e Tecnologia Educacional (TE) dentro do contexto da EaD. Buscou-se o desenvolvimento de uma plataforma centrada no processo formativo e nas interaes entre usurios a partir da integrao com diversas mdias (jogos, simulaes, vdeos, texto, udio e imagens), com nfase na utilizao de meios que permitem facilitar estas interaes a partir de diversas dimenses percebidas nas atividades sociais desenvolvidas. Pretendeu-se, a partir disso, ampliar as possibilidades de acesso dos usurios e obter uma maior participao dos aprendizes estimulando e facilitando a interao destes. Para tal, utilizam-se meios distintos como: aplicaes prprias para computadores do tipo desktop, celulares, PDA, TV Digital, jogos, interfaces tangveis (para analfabetos). A integrao destes meios torna possvel aos usurios ter uma percepo de presena e acesso a interface do Amadeus de forma ubqua. Nos ltimos anos, com a popularizao das tecnologias de EaD, novas caractersticas que ampliam os estilos de interao dos usurios em relao aos LMS tradicionais passaram a ser requeridas: sistemas muito mais orientados ao uso de tcnicas pedaggicas que no uso de recursos tecnolgicos; aplicabilidade a diversas situaes pedaggicas do tipo Blended Learning;

98

percurso da aprendizagem muito mais centrado no aluno que definido a partir de uma sequncia lgica determinada pelo professor; possibilidade de adaptao e personalizao do ambiente ao perfil do aprendiz; avaliaes orientadas pratica reflexiva e processual.

Estes novos requisitos definem uma tendncia da atualidade no design de LMS e representam, para alguns autores, a segunda gerao de plataformas para EaD. Desta forma, os LMS que ampliam os estilos de interao com solues para alinhar-se com estas novas caractersticas so chamamos de LMS de segunda gerao (ADAMS; MORGAN, 2007). No Amadeus, as diversas mdias so integradas e se organizam em mdulos na constituio de cursos ou componentes curriculares aplicveis nas modalidades de EaD ou presencial mesclada com EaD, conforme os princpios do Blended Learning. Com a integrao destas mdias, o Amadeus prope-se a ser um LMS de segunda gerao. Nesta plataforma, estendeuse o conceito de LMS pela incorporao de novos estilos de interao do usurio com o sistema, com os contedos e entre os demais usurios. Com isso, busca-se explorar da melhor forma os canais da percepo humana e atender as diversas formas de aprendizagem, atravs das caractersticas de cada um destes recursos e aplic-las no contexto da aprendizagem (GOMES; TEDESCO, 2002). Aps os primeiros anos do projeto e a partir dos bons resultados obtidos com a publicao de artigos e formao de pessoal, decidiu-se distribuir o Amadeus como software livre. Assim, desde maro de 2009, esta plataforma distribuda sob licena de Software Livre e integra o Portal

99

do Software Pblico Brasileiro (PSPB)3, a partir de onde possvel o acesso completo ao seu cdigo e a todas as suas funcionalidades. O Amadeus na sua verso atual, estvel e para livre distribuio, est disponvel no portal do software pblico4. Trata-se de uma aplicao do tipo opensource, com as seguintes caractersticas: interface simplificada e intuitiva, baseada em princpios de usabilidade e desenvolvida a partir do uso metodolgico de tecnologias para tornar as pginas Web mais interativas com o usurio - Web 2.0 e AJAX (GEHTLAND et al., 2006); uso de uma ampla gama de mdias, desde os tradicionais chats at vdeos com discusso simultnea entre vrios usurios; compartilhamento de vdeos em situaes de colaborao sncrona; servidor de jogos multiusurios promovendo alternativas de interao com mdias de jogos; formas

sistema de controle de experimentos e medida em tempo real pela internet; percepo da atividade social na interface Web e nos diversos ambientes interligados; mobile learning: estilos de interao por meio de dispositivos mveis, tais como celulares e PDAs; integrao com o Sistema Brasileiro de TV Digital.

Ultimamente, muito dos esforos de pesquisa neste LMS tem sido dedicados ao desenvolvimento de novos estilos de interao. Estes novos
3 Disponvel em: <www.softwarepublico.gov.br>. 4 Disponvel em: <http://www.softwarepublico.gov.br, na comunidade Amadeus>.

100

estilos so categorizados em dois grandes grupos: no primeiro encontramse os estilos de interao construtivistas, baseados na ao, na manipulao de metforas do conhecimento onde os alunos podem modificar a representao de conceitos com aes diretas (em aplicaes como servidor de jogos, servidor de vdeo, EriMont); e, no segundo, os estilos que permitem criar novas formas de colaborao, ou estilos sociointeracionistas, baseadas na percepo. Com esse instrumento, a percepo da presena de algum pode induzir outros a realizarem novas aes complementando atividades previamente iniciadas. Por exemplo, em determinadas atividades de aprendizagem, com o uso de aplicaes ou jogos, as diferentes formas de percepo tornam possvel a negociao e discusso durante sees sncronas (LOBATO et al., 2008). EXPERINCIA DA APRENDIZAGEM COM O AMADEUS LMS Nesta seo, descrevem-se alguns cenrios de uso do Amadeus LMS que, embora no represente uma lista exaustiva, permitem dar uma idia ampla de como a experincia da aprendizagem ocorre neste ambiente de aprendizagem. Para tal, inicialmente as principais funcionalidades do Amadeus LMS so demonstradas e, em seguida, foram considerados o uso deste LMS no ensino superior nas modalidades de EaD, semipresencial e presencial em conformidade com a legislao no Brasil.

101

Um passeio pela interface do Amadeus na Web O objetivo da interface Web do Amadeus facilitar o trabalho dos professores por intermdio de ferramentas apropriadas que ajudam nas suas prticas de ensino e facilitar o uso por parte dos alunos, tornando mais interessante esse processo, estimulando a interao e o aprendizado pela ao. As interfaces do ambiente foram criadas para promover as interaes entre os participantes de forma a ampliar as possibilidades de trabalho dos professores e criar novas formas de relacionamento e interao sncronas e assncronas, promovendo a comunicao e colaborao com um foco na aprendizagem dos alunos. A Figura 1 apresenta os primeiros passos para o acesso interface web.

Figura 1 Primeiro acesso ao sistema. Em (a), tela inicial com o Cadastro de Usurio; em (b), os dados do novo usurio sendo includos e, em (c), a pgina inicial de cursos
Fonte: Gomes, 2010.

Conforme assinalado na Figura 1a, inicialmente os usurios devem cadastrar-se no sistema para o acesso aos cursos e, tambm, para criao de cursos novos, se o usurio for docente. Caso necessrio, o perfil do usurio pode ser alterado e, para tal, o usurio acessa o prprio nome no canto superior esquerdo da tela inicial e informa novos dados solicitados pelo

102

sistema com a possibilidade de incluir-se uma foto para o perfil. No caso de alunos, aps concluir esta etapa, estes devero localizar o curso desejado e efetuar uma matrcula para o ingresso no mesmo. A Figura 2 mostra os passos necessrios.

Figura 2 Em (a), duas formas de localizar um curso: por nome e por palavra chave; em (b), o resultado de uma busca e, em (c), tela inicial do curso desejado, a partir da qual um aluno pode se inscrever
Fonte: Gomes, 2010.

Aps matricular-se, o aluno tem acesso a uma tela onde o mesmo pode ver uma lista de participantes no curso a partir da qual, um primeiro nvel de interao tem incio. Os cursos podem ter vrios mdulos, que representam etapas no processo educacional, e em cada mdulo temse uma descrio do mesmo, onde podem ser declarados os objetivos de aprendizagem, materiais associados e ferramentas para o desenvolvimento de atividades de forma online. Para o acesso a estes mdulos, utiliza-se a opo Visualizar Mdulos (FIGURA 3).

103

Figura 3 Tela inicial e mdulos em um curso

Fonte: Gomes, 2010.

Em cada mdulo, diversos tipos de atividades de aprendizagem podem ser configurados, como por exemplo: Enquete - aplicvel em casos onde o professor necessita ter um feedback do andamento das aulas; Frum - bastante til em situaes em que se necessita promover discusses sobre assuntos diversos; Entrega de Materiais - que pode ser aplicada no caso de trabalhos (resumo, reviso bibliogrfica, paper, monografia, etc) realizados por alunos em grupo, ou individualmente (FIGURA 4).

104

Figura 4 esquerda, realizao de enquete. No centro e direita, utilizao de frum

Fonte: Gomes, 2010.

Situaes didticas baseadas no uso de interfaces sncronas podem ser aplicadas em cada mdulo. Estas interfaces ampliam a experincia do usurio e permitem facilitar a aprendizagem. Na Figura 5, v-se a realizao de uma atividade colaborativa baseada no uso de um diagrama compartilhado e no uso de chat que, combinados, permitem ampliar a interao entre os participantes, facilitando a compreenso do assunto tratado.

105

Figura 5 Atividade colaborativa baseada no uso de grfico compartilhado e chat

Fonte: Gomes, 2010.

De acordo com a Figura 5, o professor pode explicar um diagrama, os alunos podem fazer perguntas e indicar como est a sua compreenso do assunto utilizando-se uma ferramenta especfica onde estes selecionam um smbolo correspondente (Smiley). Atividades em grupo com o uso de vdeos podem ser realizadas a distncia. Neste caso, os participantes utilizam um chat associado para explicaes, discusses e dvidas (FIGURA 6). Caso necessrio, os participantes tm um controle que permite voltar e avanar no vdeo, conforme o andamento da explicao ou discusso.

106

Figura 6 Atividade a distncia com vdeo, baseada em discusso por meio de chat
Fonte: Gomes, 2010.

Tanto na situao da Figura 5 como na da Figura 6, conforme o smiley apresentado, o professor pode explicar novamente ou seguir com outras explicaes, em funo da compreenso demonstrada pelos alunos. As atividades envolvendo jogos educacionais podem ser realizadas a partir de uma interface que permite a integrao de jogos armazenados em um servidor especfico. Neste caso, os jogos podem ser multiusurios e os participantes jogam a distncia com a possibilidade de interagir de forma textual, por meio de chat, o que possibilita perceber a presena e aes dos participantes (FIGURA 7).

107

Figura 7 Atividade com o uso de jogos multiusurios

Fonte: Gomes, 2010.

Outras formas de interao podem ser utilizadas com o uso de dispositivos mveis ou aparelho celular. Com o uso destes dispositivos, busca-se um reforo na percepo, conscincia e auto-estudo. Neste sentido, os alunos podem obter informaes sobre atividades e artefatos disponveis e, neste caso, a presena percebida de forma ubqua (FIGURA 8).

Figura 8 Uso de dispositivos mveis com o Amadeus LMS

Fonte: Gomes, 2010.

108

Com a maioria dos celulares atuais possvel visualizar contedos. Desta forma, estes dispositivos melhoram a conscincia dos alunos sobre as atividades a serem realizadas, permitem promover o autoestudo e o sentido de responsabilidade sobre tarefas a serem cumpridas. Com o uso de Lousa Digital, o Amadeus pode ser utilizado como ferramenta de apoio a aulas presenciais ou em aulas semipresenciais. As anotaes produzidas com a Lousa, durante explicaes nas aulas, podem ser acessadas posteriormente (FIGURA 9).

Figura 9 Aula presencial com Quadro Digital e contedo integrado ao Amadeus LMS
Fonte: Amorim et al., 2010.

A entrada da TV Digital (TVD) no Brasil cria novas oportunidades de difuso de conhecimento com a possibilidade de interao entre

109

difusora, contedos e usurios desse novo tipo de servio televisivo. Nesta linha, foram concebidas solues para a integrao deste sistema de TV ao Amadeus LMS, criando novas oportunidades de aprendizagem para a estudantes na modalidade EaD. O objetivo explorar da melhor forma o potencial educacional proporcionado pelas novas formas de interao possveis com a TVD (FIGURA 10).

Figura 10 Realizao de atividade com a TV Digital integrada ao Amadeus LMS

Fonte: Gomes, 2010.

No Amadeus, h um conjunto de ferramentas voltadas s avaliaes: nos mdulos podem ser configuradas Enquetes e Avaliaes de diversas formas; o registro de acessos e interaes dos usurios com o

110

ambiente permite que seja feita uma verificao da participao dos alunos em atividades disponibilizadas, de forma simplificada (FIGURA 11).

Figura 11 Realizao de um tipo de avaliao

Fonte: Amorim et al., 2010.

111

Assim, a plataforma Amadeus LMS pode ser utilizada em diversos nveis educacionais. A ampliao das formas de interao dos usurios com os contedos, e dos usurios entre eles, permite a implementao de novas estratgias de ensino e aprendizagem orientadas por teorias construtivistas ou scio-interacionistas do desenvolvimento humano. Uso do Amadeus na modalidade EaD no nvel superior A integrao de mdias variadas e as mltiplas formas de interao possveis entre professor, tutor e alunos no Amadeus permitem a sua utilizao em diversas situaes de ensino e aprendizagem. No mbito do ensino superior a distncia, o uso desta plataforma deve ter em conta a regulamentao referente modalidade EaD no Brasil, mencionados no item Bases Legais e de Qualidade.... Desta forma, de acordo com os subitens I, II e III (concepo, equipe e uso de meio de comunicao, respectivamente), no Amadeus, os cursos podem ser organizados em mdulos nos quais conta-se com uma srie de ferramentas de apoio realizao de atividades de ensino e aprendizagem, tais como chat, frum, vdeos em grupo, enquete, jogos, mdia para celular, simulaes e avaliaes. Os usurios se classificam em tipos e participam nos cursos conforme a funo de professor, tutor e estudantes. Com estes recursos, diversas situaes de ensino e aprendizagem podem ser configuradas a partir de vrios enfoques terico-metodolgicos. A interao entre professor, tutor e estudantes pode ocorrer a partir de uma diversidade de mdias, com o uso de chats tradicionais ou com vdeos com discusso simultnea entre vrios usurios, com o uso de jogos ou de dispositivos como PDA e celular. Algumas destas mdias tais como jogos e simulaes multiusurio, permitem agregar recursos de realidade virtual. A possibilidade de uso de diversos tipos de mdia como material didtico, e de forma integrada, torna o Amadeus um LMS que se ajusta ao sugerido no subitem IV (material didtico, descrito no item Bases Legais e de Qualidade...). Diversos tipos de materiais no formato digital podem ser includos facilmente nos mdulos

112

pelo professor para uso durante a realizao de atividades de ensino e aprendizagem. Pode-se utilizar desde vdeos, links de Internet e outros materiais em diversos formatos. So aceitos os formatos de arquivos mais conhecidos (por exemplo: .doc, .pdf, .ppt, .avi, .wmf etc.). Avaliar uma atividade complexa que depende de concepes terico-metodolgicas e at mesmo pessoais. Em uma plataforma do tipo LMS, as tecnologias envolvidas permitem oferecer formas alternativas ou que complementam as formas tradicionais de avaliao. Em relao ao subitem V (avaliaes, descrito no item Bases Legais e de Qualidade...), diversas formas de avaliao online podem ser configuradas no Amadeus. Por exemplo: avaliao do tipo teste (com questes de mltipla escolha, verdadeiro e falso, discursivas), verificao da participao em fruns, a partir do envio de materiais ou com uso de dispositivos de comunicao sncrona. Estas avaliaes podem ser realizadas presencialmente em uma sala de aula do tipo laboratrio de informtica, em data e horrio definido pelo professor. Orientado gesto acadmica, tendo em vista tratar-se de um LMS, as funes administrativas descritas no subitem VI (gesto acadmico-administrativa, descrito no item Bases Legais e de Qualidade...) e previstas no Amadeus, referem-se ao cadastro de usurios no sistema, onde o professor tem um controle sobre quem pode matricular-se em um dado curso, e manuteno de informaes e contedos em banco de dados. No ensino superior na modalidade semipresencial Para a modalidade semipresencial, pode-se utilizar at 20% da carga horria considerada e deve-se justificar, conforme o que determina a legislao, a forma de computar o nmero de horas utilizadas na realizao de atividades e os parmetros utilizados nas avaliaes. O Amadeus permite o planejamento de diversos tipos de atividades nas quais a forma de computar as horas necessrias sua realizao depende

113

muito mais da experincia do professor na docncia que da tecnologia em si mesma. Em uma atividade relacionada com leitura de textos e discusso entre pares, o professor pode configurar um frum e determinar o tempo que os alunos necessitam para a leitura e compreenso de textos e, o tempo necessrio para colocar as mensagens (posts) em funo da carga horria semipresencial determinada. A participao dos alunos neste frum pode ser avaliada conforme o contedo e o nmero de posts colocados. Atividades com vdeo e chat permitem o cmputo de horas e avaliao da participao de forma fcil, tendo em vista que este tipo de atividade utiliza um meio de interao sncrono. Nesta modalidade, de acordo com os princpios do Blended Learning, o uso de uma plataforma do tipo AVA permite ao professor combinar momentos presenciais com momentos a distncia na realizao de atividades orientadas ao auto-estudo ou colaborao, a partir da utilizao de recursos como frum, chat, vdeo, udio ou jogos. No Amadeus, estes e outros tipos de recursos disponveis permitem a realizao de variadas atividades de ensino e aprendizagem na modalidade semipresencial considerando-se os cenrios de uso expostos a partir da interface Amadeus para a Web (ver item Experincia da aprendizagem com o Amadeus LMS). No ensino superior na modalidade presencial Na modalidade de ensino presencial, um LMS pode ser utilizado como instrumento de apoio s aulas presenciais. Neste caso, o uso do Amadeus LMS serviria como meio de facilitar a aprendizagem em atividades que se realizam fora do mbito da sala de aula. Por exemplo, uma atividade de leitura e discusso de um assunto, definida para realizarse em um determinado nmero de aulas, poderia seguir por vrios dias em momentos fora da sala de aula sem comprometer o planejamento das outras

114

atividades. Esta uma das formas possveis de se estender as horas/aula planejadas para determinadas atividades. Com este LMS, a interao entre participantes pode ser melhorada nos momentos fora da sala de aula com o uso de quadros de aviso, enquetes, mensagens e na entrega de trabalhos. O uso de material impresso poderia reduzir-se consideravelmente com a disponibilizao de material de aprendizagem online e com a realizao de avaliaes de forma presencial em salas do tipo laboratrio de informtica. O uso de Unidades de Aprendizagem padro IMS LD no Amadeus Em uma perspectiva computacional, a especificao IMS LD permite a descrio de diversas situaes de ensino e aprendizagem a partir de um grande nmero de estratgias/tcnicas pedaggicas. A adoo desta especificao por softwares do tipo LMS traz uma srie de vantagens: a possibilidade de reutilizao de material educacional preparado previamente cuja qualidade tenha sido comprovada; o (re)uso de material produzido a partir de plataformas diversas; os materiais educacionais produzidos com esta especificao podem ser adaptados ao perfil do aluno permitindo melhorar o rendimento da aprendizagem; e, reduo de custos de produo considerando-se a possibilidade de reuso de material. Com o objetivo de adaptar o Amadeus ao uso da IMS LD, optou-se pela integrao do banco de dados desta plataforma a um banco de dados definido a partir de uma ontologia educacional de IMS LD (AMORIM et al., 2006, 2010), tendo em vista que esta ontologia representa de forma precisa as definies contidas nos documentos de IMS LD e permite facilitar a programao de aplicaes compatveis com esta especificao. Com o banco de dados definido, procedeu-se um estudo para a adequao das interfaces do Amadeus para a criao, edio, importao e exportao

115

de Unidades de Aprendizagem (UA) no padro IMS LD. Na Figura 12, vse parte do processo de edio de uma UA no Amadeus.

Figura 12 Processo de criao de uma UA IMS LD no Amadeus

Fonte: Amorim et al., 2010.

Conforme a Figura 12, durante a edio de atividades em um curso de Plano de Negcios, em (A) a interface do mdulo Gesto de Contedos; em (B), a edio de uma atividade de aprendizagem com os seus atributos conforme IMS LD: Descrio, Objetivos da Aprendizagem/ Pr-requisitos,

116

os Recursos associados, a forma como a atividade deve ser completada e a descrio do feedback ao completar-se a atividade; e, em (C) uma viso geral da arquitetura software e as partes relacionadas com este processo de edio que, neste caso, realiza-se com o Mdulo Gesto de Contedo (com crculo em vermelho) utilizando a ontologia IMS LD (diagrama no retngulo cinza). A aplicao Amadeus LMS composta por vrios componentes que interagem para o correto funcionamento do sistema, representados em (C) na Figura 12. Durante a criao de uma UA, a ontologia fundamental para garantir que os dados includos esto de acordo com as definies na documentao de IMS LD. Desta forma, garante-se a representao de um curso dado na forma de uma Unidade de Aprendizagem correta, conforme esta especificao. CONCLUSES Neste captulo apresentamos a plataforma Amadeus de um sistema de gesto de aprendizagem. O mesmo composto por um conjunto diverso e crescente de mdulos. A utilizao de cada um desses mdulos pode ser planejada com facilidade e a operao de uma metodologia para EAD bastante simples. O Amadeus foi todo projetado com tcnicas de Design Centrado no Usurio, o que lhe confere um alto padro de usabilidade, portanto, de facilidade de uso. Os diversos cenrios de uso no contexto da educao superior indicam que a adoo do Amadeus facilita os processos de tutoria e mediao por meio desta plataforma.

117

Referncias ADAMS, J.; MORGAN, G. Second generation e-learning: characteristics and design principles for supporting management soft-skills development. International Journal on E-Learning, Chesapeake, v. 6, n. 2, p. 157-185, 2007. ALVES, E. Design e integrao de ferramenta colaborativa sncrona num ambiente de ensino virtual. 2005. Dissertao (Mestrado em Cincias da Computao) Centro de Informtica, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2005. AMORIM, R. et al. A learning design ontology based on the IMS specification. Journal of Educational Technology & Society, Palmerston North, v. 9, n. 1, p. 38-57, Jan. 2006. AMORIM, R. et al. Integrao de lousa digital, ontologia educacional e LMS na composio de um ambiente hbrido de ensino e aprendizagem. In: WORKSHOP DE ENGENHARIA DE SOFTWARE DO SERTO (WESS), 1., 2010, Petrolina. Anais... Petrolina: Facape, abr., 2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. Portaria no 4.059 que autoriza a incluso de disciplinas no presenciais em cursos superiores reconhecidos, de 10 de Dezembro de 2004. Disponvel em: <http:// meclegis.mec.gov.br/documento/view/id/89>. Acesso em: 26 abr. 2010. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. Referenciais de Qualidade para Educao a Distncia. 2007. Disponvel em: <http://portal. mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2010. CHRIST, C. Uso de mecanismos de percepo social para auxiliar atividades de acompanhamento e de avaliao em ambientes de e-learning. 2005. Dissertao (Mestrado em Cincias da Computao) Centro de Informtica, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2005. DRISCOLL, M. Psychology of learning for instruction. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, 2000.

118

FILATRO, A. Design instrucional na prtica. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008. GEHTLAND, J.; GALBRAITH, B.; ALMAER, D. Pragmatic Ajax : a Web 2.0 Primer. [S.l.]: Pragmatic Bookshelf, 2006. 296 p. GOMES, A. Ferramentas de suporte ao trabalho docente em atividades a distncia. 2004. 190 f. Tese (Doutorado em Cincias da Computao) Centro de Informtica. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2004. ______. Amadeus: sistema de gesto de aprendizagem. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO A DISTNCIA DA REDE DAS ESCOLAS DE GOVERNO, 3., 2010, Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2010. Disponivel em: <http://www.slideshare.net/alex_ufpe/2010-amadeus-apresentado-na-fiocruz-rj>. Acesso em: 18 dez. 2010. ______; TEDESCO, P. A. Amadeus: a framework to constructivist support based on projects and multi-dimensional learner evaluation. In: WORLD CONFERENCE ON E-LEARNING IN CORPORATE, GOVERNMENT, HEALTHCARE AND HIGHER EDUCATION, 2002, Montreal. Proceedings Montreal: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), 2002. [IMS] IMS GLOBAL LEARNING CONSORTIUM. IMS Learning Design Information Model: version 1.0 final specification. 2003. Disponvel em <http:// www.imsglobal.org/learningdesign/ldv1p0/imsld_infov1p0.html>. Acesso em: 11 maio 2010. LITTO, F.; FORMIGA, M. A nova ecologia do conhecimento: contedo aberto, aprendizagem e desenvolvimento. Incluso Social, Braslia, v. 1, n. 2, p.. 60-65, abr./set. 2006. Disponvel em <http://revista.ibict.br/inclusao/index.php/inclusao/ article/ view/32/52>. Acesso em: 28 maio 2010. ______; ______ (Org.). Educao a distncia:o estado da arte. So Paulo: Pearson Education, 2009.

119

LOBATO, L. et al. Novos estilos de interao em sistemas de gesto da aprendizagem. In: CONGRESSO DA SBC; WORKSHOP DE INFORMTICA NA ESCOLA (WIE), 28., 2008, Belm. Anais... Porto Alegre : Editora da SBC, 2008. PASSOS, J. Design interativo de ferramenta de manipulao de objetos de aprendizagem de ambientes virtuais de ensino distncia. Dissertao (Mestrado em Cincia da Computao) Centro de Informtica, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2006. PREECE, J.; ROGERS, Y.; SHARP, H. What is interaction design. In: ______; ______; ______. Interaction design: beyond human computer interaction. USA: John Wiley & Sons. 2002. p. 1-33, 2002. ROBLYER, M. Integrating educational technology into teaching. 4. ed. Columbus, Ohio: Merrill Prentice Hall, 2006. TORI, R. Avaliando distncias na educao. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAO A DISTNCIA. Brasilia: ABED, 2001. Disponvel em: <http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ ID=23>. Acesso em: 26 abr. 2010. ______. Cursos hbridos ou blended learning. In: LITTO, Fredric M; FORMIGA, M. (Org.). Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: a definition, a metaphor, and a taxonomy. In: ______. The instructional use of learning objects. 2002. p. 571-577.

Agradecimentos Este trabalho foi apoiado pelo Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia para Engenharia de Software (INES), financiado pelo CNPq e FACEPE, processos 573964/2008-4 e APQ-1037-1.03/08.

120

A Edificao dos Saberes para o Exerccio da Tutoria a Distncia: o caso dos professores-tutores do curso de pedagogia a distncia da UERJ1
Edma Santos (UERJ)
INTRODUO A pesquisa contempornea sobre formao de professores vem atentando para a relao complexa e interativa entre histrias de vida, formao inicial e continuada e as aprendizagens construdas ao longo da carreira e do exerccio da profisso, em que o docente interage e aprendem com seus estudantes, seus pares, gestores, comunidade escolar e com a sociedade mais ampla. Nem sempre foi assim. At a primeira metade do sculo XX, o foco sobre a formao de professores centrava-se na formao
1 Este texto produto da pesquisa Docncia na Cibercultura, que contou com o apoio do Edital Universal CNPq 2007, com Programa Procincia UERJ-FAPERJ e com o Programa de Iniciao Cientfica da UERJ.

121

inicial direcionada aprendizagem de saberes disciplinares. Formar o professor significava, sobretudo, formar profissionais conhecedores dos contedos que deveriam ministrar em seu exerccio docente. O que ensinar? Era e ainda , em alguns contextos, principalmente na formao inicial de grande parte dos cursos de Licenciatura e de aperfeioamento no Brasil, a grande questo. Contudo, compartilhamos com Dvila (2008) o entendimento de que, na contemporaneidade, convivemos com diversos modelos de formao docente, entre os quais se destacam: o modelo artesanal, o modelo instrumental-tecnicista, o modelo sociopoltico e os novos paradigmas de formao, como a epistemologia da prtica e a fenomenologia existencial. Neste trabalho daremos nfase ao paradigma da epistemologia da prtica, onde a partir do conceito de saberes e do processo de edificao dos saberes docentes segundo Tardif dialogamos com alguns professores-tutores que atuam nos cursos de Pedagogia e Licenciatura da UERJ no Consrcio CEDERJ. Desse dilogo mapeamos como estes profissionais formam e se formam. A expresso edificao dos saberes tratada por Tardif como metfora para ilustrar que o processo de formao de professores um processo sempre em construo. SOBRE SABERES E A EDIFICAO DE SABERES DOCENTES. DESAFIOS PARA A DOCNCIA ONLINE A formao de professores composta por uma diversidade de processos e saberes oriundos dos campos da formao pessoal e profissional, dos saberes disciplinares e curriculares, da experincia. Por nos apresentar de forma mais sistematizada uma teoria sobre os tipos e origens dos saberes da docncia e dos docentes, vale a pena destacarmos no Quadro 1 uma sntese das origens e tipos de saberes docentes segundo Tardif (2002).

122

Origens dos saberes docentes

Saberes pessoais so provenientes das vivncias familiares, dos processos sociais primrios, da nossa histria de vida em processos educacionais mais amplos e no formais.

Tipos de saberes docentes

Saberes disciplinares so apresentados pelas instituies formadoras, universidades ou cursos de formao de professores, a partir do currculo formal organizado por campos do conhecimento no formato de disciplinas. Saberes da formao profissional Saberes curriculares so so provenientes da preparao apresentados para alm do contedo para a vida profissional nos cursos disciplinar. Correspondem aos de formao inicial e continuada modos e meios a partir dos quais as intencionalmente promovidos para a instituies organizam seus processos formao para o mundo do trabalho. de ensino e aprendizagem. Os saberes da experincia costumam articular os saberes disciplinares e curriculares, apreendidos em situaes formais com os saberes que emergem da prtica docente via experincia de sala de aula ou nos demais espaos Saberes da experincia so sociais da instituio de ensino. Nesse provenientes do exerccio concreto contexto os professores vivenciam da profisso em interao com conflitos e tenses ao articularem, ou os estudantes, as instituies no, saberes pessoais, da formao empregadoras. escolar e da formao profissional com as vivncias do cotidiano e da experincia docente. Portanto, os saberes da experincia so advindos de todo o processo e formao humana vivenciados pelos docentes ao longo da sua itinerncia do mundo da vida e da profisso. Quadro 1 Edificao dos saberes docentes segundo Tardif

Saberes da formao escolar so provenientes da nossa trajetria escolar formal, dos modelos de professores que tivemos e pela socializao pr-profissional.

123

No quesito saberes da experincia, Tardif apresenta-nos o desafio de atentarmos para uma epistemologia da prtica docente como fonte de conhecimentos para uma melhor compreenso da docncia e do ato de ensinar para alm da racionalidade tcnica. O ambiente de trabalho , para este autor, o locus privilegiado para a instituio dos saberes da experincia. Para tanto, preciso [...] mobilizar uma ampla variedade de saberes reutilizando-os no trabalho para adapt-los e transform-los pelo e para o trabalho (TARDIF, 2002, p. 21). Saberes estes que se articulam como um amlgama dos saberes advindos da formao da formao inicial (disciplinares), da formao continuada, que pode se constituir por processos formais e no formais de educao, a exemplo dos saberes edificados a partir da emergncia de situaes concretas no e do ambiente de trabalho, em sintonia, ou no, como os processos institucionais e da sociedade mais ampla. Nesse sentido, o processo formativo precisa ser narrado pelo sujeito que aprende com seus pares. Aqui, no s a reflexo de si e sobre si importante, como tambm a partilha desses sentidos pessoais com os sentidos de outros aprendentes envolvidos no contexto mais amplo do processo formativo. Nas prticas pedaggicas mediadas por tecnologias digitais em rede, precisamos atentar para este processo de edificao dos saberes docentes, questionando inclusive os sentidos dessas prticas docentes, tratadas, quase sempre como prticas de tutoria. A educao online uma modalidade de educao que pode ser vivenciada ou exercitada tanto para potencializar situaes de aprendizagem mediadas por encontros presenciais, quanto a distncia, caso os sujeitos do processo no possam ou no queiram se encontrar face a face; ou ainda situaes hbridos, nas quais os encontros presenciais podem ser combinados com encontros mediados por tecnologias telemticas (SANTOS, 2005).

124

No Brasil, a educao online um fenmeno novo. As primeiras prticas e projetos comeam a aparecer com a internet e suas interfaces na segunda metade da dcada de 1990. Nos ltimos 15 anos contamos com algumas experincias formativas, principalmente por conta da legislao brasileira, que vem sendo favorvel s prticas de EAD e de educao online, bem como emergncia, ao crescimento e diversidade de projetos e pesquisas na rea. A evoluo das interfaces digitais da internet, mais especificamente os ambientes online de aprendizagem, vem contribuindo para que prticas pessoais e institucionais se desenvolvam. A formao pessoal e a histria de vida so fontes fundamentais na edificao os saberes da docncia. Memrias de professores que tivemos, sejam dos bons ou dos maus profissionais, acabam corroborando para a instituio das nossas experincias profissionais e formadoras. Contudo, no que se refere formao de professores para a docncia online, poucos so os docentes que podem contar com essas memrias e narrativas. Nesse sentido, precisamos contar com os saberes da formao profissional fundados na experincia profissional e curricular. Muitos docentes online formam-se no contexto das suas primeiras experincias profissionais, aprendendo com seus pares e em sua relao com seus estudantes. Muitas instituies costumam formar suas equipes com projetos de cursos de aperfeioamento que se centram, quase sempre, nas diretrizes e dinmicas do seu currculo ou desenho didtico-especficos. Os processos de formao curricular, conforme descreve Tardif, so aqueles provenientes dos processos de organizao das prticas especficas de cada instituio formadora. No caso especfico da docncia online precisamos conhecer como os saberes para a docncia online esto edificando-se nas prticas cotidianas, escutando e dialogando com os praticantes e suas narrativas. Para tanto apresentaremos a seguir dados de como os professores-tutores a

125

distncia da UERJ-CERDERJ edificaram e edificam seus saberes no e para o exerccio da docncia online. SABERES DA DOCNCIA ONLINE: O CASO DOS PROFESSORES-TUTORES DA UERJ-CEDERJ Conforme destacamos no resumo desse texto, trabalhamos com a abordagem qualitativa e a metodologia da pesquisa-formao. A pesquisaformao no separa a experincia acadmica da prtica profissional do pesquisador e dos sujeitos envolvidos. (SANTOS, 2006) Lanamos mo de diversos dispositivos (conversas informais, dilogos durante grupo de estudo e pesquisa, anlise dos debates em fruns de discusso online, observao das prticas pedaggicas via ambiente virtual de aprendizagem, cineclube e grupo focal), ou seja, meios materiais e intelectuais para mapearmos os saberes e como estes so edificados no contexto das prticas pedaggicas e de formao de professores-tutores da UERJ-CEDERJ. Da anlise dos dados chegamos a categorias compreendidas por ns como noes subsunoras. As noes subsunoras so as categorias analticas frutos da anlise e interpretao dialgica entre empiria e teoria num processo de aprendizagem significativa (SANTOS, 2005). Entendemos a pesquisa como prtica de formao, portanto como processo legtimo de formao e de aprendizagem significativa no s referente ao pesquisador coordenador da pesquisa, como tambm dos praticantes envolvidos. A seguir traremos das noes subsunoras advindas desse dilogo entre teoria e prtica. Conforme ilustramos no item Sobre Saberes e a Edificao..., os saberes da docncia podem ser edificados no contexto da formao inicial, continuada, da experincia profissional e da histria de vida dos docentes. Nesses contextos destacamos os saberes curriculares (referentes ao saberes institucionalizados), disciplinares (referentes aos contedos

126

e mtodos da disciplina ou rea de atuao) e da experincia (referentes aos saberes que emergem da relao professor-alunos-pares-comunidade escolar). Em nossa pesquisa com os professores-tutores, verificamos que grande parte dos saberes mobilizados e edificados surgiu da experincia da prtica pedaggica construda ao logo do exerccio profissional na universidade. Dos saberes da experincia, destacamos a seguir algumas noes subsunoras mapeadas por ns. Relao com os professores-coordenadores A interao do professor-tutor com seu coordenador de disciplina inicia-se no momento do processo seletivo. Na parceria entre universidade e Fundao CEDERJ Cecierj, cabem universidade a seleo (elaborao e aplicao dos instrumentos de seleo: prova terica, entrevista e prova de ttulos) da equipe e a formao continuada e permanente desses profissionais. Ao consrcio cabe a garantia das condies de formao continuada (infraestrutura e remunerao da equipe [no modelo de bolsas]). Aps a seleo dos profissionais, o Consrcio CEDERJ responsvel pela capacitao inicial da equipe. Essa atividade tem como objetivo apresentar institucionalmente o consrcio, explicando as funes e papis de cada atorinstituio envolvidos no sistema. Alm disso, so debatidos coletivamente temas referentes metodologia de EAD adotada pelo consrcio (concebida como semipresencial, por contar com a possibilidade de atividades presenciais serem promovidas nos plos presenciais), as diretrizes para o exerccio da tutoria a distncia e uma breve apresentao da plataforma de EAD. Aps esse momento de capacitao, todos os tutores passam a interagir diretamente com o seu coordenador de disciplina.

127

Em tese, cabe ao coordenador de disciplina cuidar e garantir da formao continuada e permanente de sua equipe. Entretanto, nem sempre essa formao continuada e permanente garantida. Muitos professorestutores sinalizaram esse dilema. Grande parte dos coordenadores no discute suas estratgias com a equipe. A grande maioria se dedica exclusivamente aos contedos e s avaliaes presenciais e a distncia. Os encontros formativos, muitas vezes, se limitam s discusses dos temas da disciplina e muito pouco se discute em relao a metodologia para a prtica online na plataforma. A plataforma de EAD um software proprietrio, criado e gerido pelo consrcio para o exerccio das atividades online. Em ltima anlise a plataforma equivale sala de aula online, na qual os professores-tutores interagem com seus alunos, que esto geograficamente dispersos. No contexto do exerccio profissional mediado pela plataforma que os saberes da tutoria online so edificados. Contudo, a qualidade desse exerccio profissional depende diretamente da relao construda entre o professortutor com seu coordenador de disciplina. Essa noo subsunora emergiu fortemente em todos os dispositivos da pesquisa. Se a relao dialgica, coparceira, as prticas fluem com mais qualidade se aproximando mais da docncia online. As prticas vo alm da tutoria a distncia reativa, ou seja, uma tutoria a distncia reativa se efetua apenas pelo exerccio de tirar dvidas (na plataforma ou no servio telefnico do 0800) dos alunos referentes aos contedos e atividades disponibilizados no material institucional e da administrao burocrtica de cronogramas com datas de exames, avaliaes ou atividades de autoestudo. Vejamos depoimentos dos praticantes: A qualidade fica muito a cargo da coordenao de disciplina. Eu tive uma troca de coordenao de disciplina e minha prtica saiu de um polo

128

nitidamente que a atuao do tutor depende diretamente do coordenador. Este ano teve novamente troca de coordenao e eu fiquei cerceada com todas as letras. Eu j tinha feito frum de discusso online com mais de 200 alunos, onde tivemos setecentas e tantas entradas. Da perguntei para a nova coordenadora vamos continuar fazendo frum? E a nova coordenao disse: de jeito nenhum, impossvel fazer frum com tantos alunos, isso invivel. A perguntei a ela: qual a minha atuao na sua disciplina? Ela respondeu: responder a plataforma e o telefone 0800 (Prata, 2009). Eu tenho uma coordenadora que eu me sinto docente porque ela me solicita, troca muito comigo e outra que eu sou uma tutora reativa por completo em outra. Eu percebo isso claramente e uma confuso dentro de mim. Ora voc docente, no nem o poder... a autoria estabelecida voc pode oferecer...e na outra voc no pode (Prata, 2009). Tem coordenador que no te d a liberdade, mesmo que voc queria no pode abrir frum em uma determinada disciplina, porque o coordenador no permite. Este diferena eu tambm tive. Passei por quatro coordenaes diferentes. Trs coordenaes foram completamente reativas [...] A partir do momento que tem troca, parceria e uma estrutura e um direcionamento voc muda sua prtica completamente. [...] por trs de uma boa tutora tem sempre um bom coordenador (Esmeralda, 2009).

para outro. Dizia a nova coordenadora: vamos criar fruns de discusso, disponibilizar vdeos, vamos fazer uma avaliao diferenciada, se no tem como inserir vdeos na plataforma vamos gravar em casa e mandar para o polo. Da vi que o movimento fica outra coisa com o coordenador de disciplina. Quando eu me deparei com a questo, vi que eu tinha cinco coordenadores, dois tinham este pensamento e trs no. Ai eu percebi

As vozes dos professores-tutores revelam que, se a coordenao da disciplina no tem clareza do potencial da educao online, as prticas da tutoria a distncia esto comprometidas. H uma hierarquia no sistema.

129

A prtica acadmica responsabilidade da coordenao da disciplina. O coordenador o professor universitrio. A grande maioria dos coordenadores so professores concursados da universidade, que estudam e pesquisam na rea de atuao da disciplina que coordenam. Os professorestutores so bolsistas remunerados pelo CEDERJ e no possuem vnculos empregatcios, direitos trabalhistas e autonomia acadmica. Contudo, alguns coordenadores trabalham em regime de coautoria com sua equipe de tutoria. Esta equipe passa a no ser apenas executora de processos e produtos, mas tambm coautora desses processos e produes. Os dados especficos dessa noo subsunora revelam que preciso investimento no s na formao dos professores-tutores para um bom exerccio da educao online, como tambm na formao continuada dos professores coordenadores. Grande parte dos coordenadores so especialistas nos contedos disciplinares e pouco discutem as especificidades da docncia online. Investimento pessoal e pouco investimento institucional: formao em espaos plurais de aprendizagem Aps a capacitao que se segue ao processo seletivo, fica a cargo da grande maioria dos professores-tutores a responsabilidade pela formao continuada. Os professores-tutores que esto deste o inicio do projeto na UERJ revelaram que foram poucas as iniciativas institucionais de formao continuada para o exerccio da docncia online. A maior parte dos coordenadores de disciplina encontram-se com suas equipes apenas para planejar e avaliar as atividades do perodo (elaborao do cronograma e guia da disciplina, avaliao dos resultados da aprendizagem dos alunos, planejamento de atividades e avaliaes presenciais e a distncia). Apenas uma pequena parte dos coordenadores criam e fazem gesto de grupos

130

de estudos com suas equipes. Os docentes revelaram que, por iniciativa prpria, o grupo de tutores a distncia do curso de Pedagogia criou um grupo de estudos, no qual textos, pesquisas e prticas pedaggicas eram compartilhadas num clima de prazer e colegialidade. Esse grupo de estudos foi dissolvido em 2008, por conta de mudanas na infraestrutura e gesto geral do projeto na universidade. Revelaram alguns professores-tutores: De um dia pra noite chegamos aqui e no tnhamos onde ficar. Literalmente perdemos nossa sala de trabalho. Ficamos sem sala, sem rede, sem computadores, sem espao para correo de provas (Esmeralda, 2009). Em 2007 o projeto-piloto trouxe esperana de valorizao. Em 2008 circulava a informao que nada vai mudar, que tudo vai piorar, isso nos deixou bastante desmotivados. [...] O reconhecimento do trabalho do professor-tutor demorou a chegar. O projeto-piloto citado pela tutora corresponde a uma iniciativa de formao continuada, via pesquisa-ao, na qual trabalhamos com a equipe de tutoria a distncia com um curso online (projeto-piloto da pesquisa em questo que durou trs meses) e em que os 40 professores-tutores puderam exercitar a discncia online noutro ambiente virtual de aprendizagem. Alm de questes especficas da educao e docncia online, pudemos vivenciar com mais intensidade a comunicao sncrona e assncrona. Uma professora-tutora chegou a constatar que mesmo atuando com os colegas num mesmo espao fsico, que a sala de tutoria a distncia, a interao entre os pares foi mais potencializada durante a interao online no projetopiloto. Vejamos:
Estamos trabalhando lado a lado por trs anos, e a nossa interao no to grande quanto aqui. Viu como o online agrega as pessoas?!?! Est sendo muito enriquecedor conhecer um pouco mais de cada um! Tenho certeza que nossos encontros presenciais ou online iro bombar daqui por diante (Safira, 2007).

131

Nesse projetopiloto detectamos que grande parte da equipe no tinha vivenciado ainda a mediao online nas interfaces sncronas e assncronas. Constatamos que grande parte da equipe no mediava sequer fruns de discusses online. Grande parte da equipe atuava, e ainda atua apenas na sala de tutoria, que uma interface especfica para tirar dvidas dos alunos referentes ao contedo do material instrucional. Alm da ao colegiada do grupo de estudos, da participao no curso online piloto por ns organizado, alguns professores citaram no incio do projeto a participao em grupos de pesquisa. Essa experincia em grupos de pesquisa foi destacada por alguns professores-tutores que, antes ou depois de aturem no sistema, puderam, como alunos de graduao, psgraduao ou bolsistas em programas variados da universidade, vivenciar discusses mais formais sobre EAD, Educao e Tecnologias, Informtica na Educao, entre outros. Vejamos algumas falas retiradas do frum online sobre memrias da docncia online:
Como me tornei um docente online? Tudo comeou na UERJ, quando estava fazendo o curso de Pedagogia, tive o prazer de ter como minha professora e futura orientadora Raquel Villardi, com quem trabalhei e pesquisei sobre EAD e o uso das novas Tecnologias no grupo de pesquisa. Essa foi minha 1 experincia como docente online. Quando terminei a graduao comecei a trabalhar no municpio como Professor II e prestei o concurso para tutoria daqui, continuando depois meus estudos na Ps sobre Tecnologia Educacional (Rubi, 2007). Oi!! Quase toda a minha famlia formada por professores, sempre acompanhei as conversas, eventos, planejamentos, estudos... Vira e mexe estava implorando para ajud-los (ou atrapalh-los) de alguma forma. Me formei no Ensino Mdio, antigo Normal, e desde ento no parei mais!! Minha experincia com a EAD comeou como aluna, fiz o adicional em Educao Infantil na Fundao Brasileira de Educao - Projeto Crescer, era semipresencial com

132

materiais impressos, aulas e avaliaes mensais (presenciais). Continuei a minha trajetria como educadora, fiz a graduao em Pedagogia na UERJ o extinto CPM e/ou PEDSI, ingressei em 2004/2 como tutora a distncia das Licenciaturas e atualmente integro o Laboratrio de Tecnologias Cognitivas na UFRJ como aluna. (...) Tchurma, o LTC tem como objetivo: Investigar a integrao das tecnologias da informao e comunicao em contextos educativos presenciais e a distncia de formao discente, docente e de profissionais nas reas das cincias e sade, por meio de pesquisa, desenvolvimento e implementao de sistemas hipermdia e de ambientes virtuais de aprendizagem. H duas linhas de pesquisas, a da qual participo a Tecnologia Educacional nas Cincias e na Sade. Ultimamente estou at o topo envolvida num projeto que iniciaremos (amanh) em parceria com a SME/RJ, um curso-piloto chamado: Internet na Educao - recursos e aplicaes para os professores que trabalham nos Ncleos de Tecnologias, os multiplicadores na Info Educativa. Depois do encontro conto mais [...] (Vnus, 2007). Ao sair do normal, entrei para Educao Artstica/Histria da Arte na UERJ. E l me apaixonei imensamente pela rea. J gostava, fazia curso de pintura, desenho. Tive bolsa de iniciao docncia, com a professora Raquel Villardi, e l ela me juntou mais ainda rea de Design, que tanto gostava. No final da faculdade estudei tambm Programao Visual no SENAI, e logo depois entrei para o Mestrado em Design na PUC-RIO. Isso poderia ter me afastado da rea de educao, mas j trabalhava no Estado, no Municpio e minha pesquisa era relacionada ao ensino de Design [...] (Marte, 2007).

As falas revelam a importncia da participao em grupos de pesquisa. A pesquisa base para a produo do conhecimento, principalmente quando tem relao direta com a reflexo na e sobre a ao docente. Infelizmente essas iniciativas no passam, ou passam muito pouco, por aes institucionalizadas. A partir de 2008, iniciamos de forma intencional, discusses e debates mais direcionados ao exerccio da educao e da docncia online, bem como a discusso mais ampla sobre Cibercultura e Educao. Nesse contexto contamos com a presena de alguns professores-

133

tutores no GPDOC Grupo de Pesquisa Docncia na Cibercultura onde realizamos estudos diversos, como a pesquisa Docncia na cibercultura: laboratrios de informtica, dispositivos mveis e educao online. Durante o perodo de setembro de 2007 at a presente data buscamos desenvolver algumas experincias formativas com os professores-tutores no contexto das atividades do grupo de pesquisa. Contudo, percebemos a necessidade de atuarmos mais formalmente, responsabilizando a UERJ e o CEDERJ pela formao continuada e permanente de sua equipe de tutoria. Ao mesmo tempo reconhecemos a importncia de envolvermos os tutores em projetos de pesquisa acadmica. Vejamos a fala de uma professora-tutora que membro do grupo de pesquisa GPDOC de forma livre e espontnea:

Participar do grupo de pesquisa tem contribudo para minha mudana de postura na forma de trabalhar com a EaD. Pois a partir dos textos lidos, discutidos, e da reflexo na escrita de diferentes autores, foi possvel ver a diferena da prtica do tutor reativo para o docente online. Este proporciona discusses, valoriza o dilogo, trabalha na construo de um ambiente real de aprendizagem. Ele assume seu papel na construo da interatividade nesse ambiente. O docente online permite, a partir da sua prtica, que o aluno veja que autonomia no estudo no quer dizer aprender sozinho. Isso impossvel! Sem sentido! Isso uma chatonomia! Pois o diferencial est em cooperar, pensar junto! Discordar, apresentar argumentos, reconstruir questionamentos etc. E o docente online est nesse processo, assumindo esse espao, e sua responsabilidade!! Tudo que estou falando aqui conhecimento construdo com minhas colegas (e amigas) do grupo de pesquisa!! fruto da formao docente no GPDOC (Prola, 2009).

A criao do GPDOC aconteceu no momento da minha atuao como coordenadora de tutoria do curso de Pedagogia da UERJ-CEDERJ. Atuei na coordenao de tutoria no perodo de abril de 2008 a junho de

134

2009. A experincia foi bastante gratificante, pois me permitiu conhecer de perto as dinmicas e limites da funo, junto complexidade do sistema. Fazer pesquisa acadmica e atuar na gesto de processos educacionais foi uma experincia desafiadora. A mediao online e a potencializao da aprendizagem do aluno online Criar contedos hipertextuais, sistematizar narrativas, criar ambincias para que novas narrativas sejam construdas e socializadas, provocar novas situaes de aprendizagem colaborativas e cooperativas, no so prticas fceis. Tornam-se dilemas docentes concretos quando acreditamos que essas prticas s so interativas se os discentes forem de fato coautores. Conforme sabemos, os discentes online tambm so constitudos por prticas docentes ainda sustentadas por pedagogias transmissoras e lineares. Muitos no entendem e no se dispem cocriao interativa, ainda preferem o consumo de contedos pr-fabricados e a replicagem destes nos exames para certificao. Contudo, quando a mediao online de qualidade, o aluno tambm se transforma passando a vivenciar a valorizar mais as prticas interativas.
Quando atuamos para alm da tutoria reativa os alunos percebem nitidamente a mudana. Eu tive a resposta agora na prova presencial. Os alunos deixaram relatos que adorariam se toda tutoria a distncia fosse assim mais interativa (Esmeralda, 2009).

Quando conseguimos que os estudantes online soltem suas vozes, suas narrativas, suas imagens, suas oralidades, podemos dizer que a docncia online realmente foi vivenciada. A mxima de Freire (1996, p. 22)

135

no existe docncia sem discncia proposio tambm para a docncia online. Um docente online deve logo de incio aprender que o discente online no tem que responder s suas perguntas do docente, como se ele estivesse sendo argudo. Nas interfaces assncronas temos ambincias comunicacionais para exercitarmos nossa autoria. Como deve se comportar o docente online nestas mediaes? Devemos literalmente explicar para o discente que a participao pode acontecer quando um colega comenta uma mensagem de outro, questionando, trazendo uma dvida para compartilhar com um colega, e com os docentes, socializando outras leituras, outros links. Ento a participao online se d como estratgia de coautoria. sempre importante agregar novos debates. Um novo enunciado, uma nova provocao, so sempre novos pr-textos para mais e melhores debates Especificidades da docncia online: do uso tcnico das interfaces digitais s autorias na cibercultura A sala de aula do docente online o ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Ambientes virtuais de aprendizagem ou plataformas de EAD so solues informticas que renem, numa mesma plataforma, vrias interfaces de contedos e de comunicao sncronas e assncronas, onde podemos educar e nos educarmos com os praticantes geograficamente dispersos, produzindo e interagindo com narrativas digitalizadas que circulam em rede (SANTOS, 2010). Para muitos professores-tutores, os primeiros contatos com os AVA so o comeo de uma carreira na cibercultura, bem como uma construo cultural que se expande para alm do AVA utilizado em seu exerccio profissional. Em nossa pesquisa, constatamos que alguns professores-tutores, antes do ingresso na carreira, j atuavam com outras solues informticas em rede. A experincia com as interfaces digitais e as redes online no social

136

mais amplo pode potencializar a docncia online, uma vez que esta ganha potncia quando os sujeitos interagem em rede, trocando e compartilhando informaes, saberes e conhecimentos, de forma colaborativa. Esses saberes so fundamentais para a autoria na cibercultura. Vejamos o que dizem alguns professores-tutores que j atuavam nas interfaces digitais antes de aturem com a plataforma do CEDERJ:
Apesar de ter nascidonuma poca em queainda no existia internet, e-mail (afinal, sou uma senhora balzaca)... o online acabou se fazendo presente na minha vida. No finalzinho da minha adolescncia, a internet comeou a se popularizar. Lembro-me que eu e minha tia dividamos a prestao de um Lentium e a mensalidade da Domain, um provedor da dcada de 90. Comecei minhas investidas virtuais pelo Mirc, UOL e depois ICQ. Foi nessa poca que aprendi a mexer na internet, fuxicando em tudo. Tudo demorava muito. Lembro-me que s podamos entrar na internet depois de meia-noite ou aos domingos, pois a conta de telefone pesaaaaaava! [rs] Alis, foi num domingo chuvoso que, conectada internet discada, conheci meu marido pelo ICQ [...] Foi amor primeira teclada (Safira, 2008). Comecei a procurar um cursinho de informtica. Podia ser que l algum conhecesse algumas noes bsicas de Didtica e me possibilitasse uma real aprendizagem. Encontrei um na Tijuca, num colgio que ficava na subida do morro da Formiga. Comecei o curso numa turma grande e, no final, ramos s eu e o professor. S no foi to ruim, porque o que perdi em interao com os colegas acabei ganhando em aprendizado tcnico. A, j mais segura, decidi fazer uma ps-graduao em Informtica Educativa na Unicarioca. Da para o Mestrado em Educao na linha de pesquisa em Tecnologias de Informao e Comunicao nos processos educacionais na Estcio de S foi um passo. Quando terminei o mestrado, soube do concurso para tutores AD da UERJ e me candidatei nica vaga para Didtica. Minha coordenadora gostou de mim e dos meus 25 anos passados em sala de aula e estou aqui. Hoje, continuo dando aulas no Ensino Mdio do Estado do Rio de Janeiro, onde sou professora de Lngua Portuguesa e trabalho como tutora tambm no FGV Online (Diamante, 2007).

137

Quando essas competncias tcnicas so mobilizadas, os saberes pedaggicos e comunicacionais so mais facilmente transpostos, sobretudo quando temos clareza de que essa transposio no consiste em copiar do presencial para o online estratgias que no contemplem o espao da dialgica e da interatividade. A partir do momento que comeamos a interagir no ciberespao, com as potencialidades do hipertexto eletrnico, ao acessar informaes digitalizadas (nos repositrios cientficos, nos portais jornalsticos e artsticos, nas pginas pessoais, nas redes sociais) e interagir com e nas interfaces comunicacionais (fruns, chats, blogs, softwares sociais, listas de discusses, web conferncias) comeamos a ver a docncia presencial tambm com outros olhos. Muitos docentes esto tornando-se mais autores. Alm da autoria e planejamento da aula em si, esses docentes tornam-se autores de imagens, textos, hipertextos, comunicaes mais dialgicas e interativas. Vejamos o que diz a Esmeralda:
Quando eu aprendi a usar a plataforma com suas potencialidades [...] percebi que, com aquele ambiente que j estava ali, ns poderamos realmente fazer uma tutoria online que realmente mediasse. Vi como poderia realmente buscar o aluno. Porque, no comeo (isso durou uns dois anos), vale a pena frisar, o aluno s participava do frum para ter nota. Ento se tivesse trs participaes, ele ganhava uma nota e somava com as avaliaes dele. Da o que eu descobri depois que eu me especializei [...] quando procurei saber o que de fato era uma docncia online? Qual o potencial das interfaces? Como interagir melhor com o aluno a partir das interfaces? Da percebi que os alunos poderiam procurar o tutor sem precisar de nota. Foi a que eu comecei a fazer uma tutoria que lanava mo das interfaces. No era nada diferente. Com a mesma plataforma, mas fazendo diferente. Fazendo com que o aluno sentisse a necessidade e o prazer de estar ali interagindo no s com o tutor, mas tambm com seus colegas de turma (Esmeralda, 2009).

138

Esta fala revela como a aprendizagem tcnica da plataforma foi falha e insuficiente no incio do exerccio da tutoria a distncia. No h na instituio uma poltica de formao para uso da plataforma no contexto da educao online. Os tutores recebem inicialmente seus logins e senhas e, com base da experincia de explorao, vo descobrindo aos poucos ou com ajuda de pares mais experientes as funcionalidades das interfaces. Como a maior parte dos coordenadores de disciplinas s utilizam a interface sala de tutoria, para tira-dvidas, a maioria das interfaces no so utilizadas ou so subutilizadas pelos professores-tutores. Estes, quando buscam formao, vo aos poucos se apropriando da tcnica e inovando suas prticas nas dinmicas da cibercultura. Quando os professores j ingressam no sistema com uma vivncia anterior nas interfaces digitais, tudo fica mais fcil e o desenvolvimento da ao docente fica mais prximo das prticas de educao online. ALGUMAS CONSIDERAES PARA CONCLUIR: SABERES EM CONSTRUO... Em sntese o processo de edificao dos saberes dos professorestutores, at o ano de 2009, do curso de Pedagogia UERJ-CEDERJ acontece nas seguintes mediaes: Relao professor-tutor com seu coordenador de disciplina quanto mais horizontal a relao entre os sujeitos mais saberes so mobilizados; Investimento pessoal do professor-tutor em sua formao continuada quanto mais os professores-tutores interagem em grupos de estudos e pesquisa, se envolvem que situaes de aprendizagem variadas mais interessante torna-se sua prtica profissional;

139

Relao professor e aluno online quanto mais os alunos participam das atividades online propostas pelos docentes mais instigante torna-se a prtica docente. Quando os alunos esto interagindo mais no ambiente online e melhores situaes de aprendizagem so mobilizadas, acontece um processo de retroalimentao nas prticas a online; Aprender com a na cibercultura potencializa a prtica da tutoria online quanto mais os professore-tutore utiliza em sua vida cotidiana as mdias e interfaces digitais mais saberes so mobilizados e transpostos para o exerccio da sala de aula online. Quanto mais aprendem a usar sua interface de trabalho (Plataforma CEDERJ) mais inspiraes pedaggicas so promovidas.

Os dados revelaram que o processo de edificao de saberes acontece principalmente no contexto da experincia dos professorestutores em seu exerccio profissional, no dilogo com seus pares, alunos e coordenadores de disciplinas. H pouco investimento institucional no processo de formao continuada de professores para o exerccio da tutoria a distncia. Urge investimento em polticas de formao continuada, bem como, melhorias nas condies de trabalho e investimento em processos de profissionalizao da docncia online. A formao desses profissionais no pode ser reduzida a cursos aligeirados de capacitao e nem a prticas tecnicistas de treinamento. Alm de instituir polticas de formao inicial e continuada temos que questionar os processos de profissionalizao perversos que no contemplam conquistas trabalhistas bsicas, conquistadas pela categoria docente ao longo da histria da profisso professor.

140

Referncias DVILA, Cristina. Formao docente na contemporaneidade: limites e desafios. In: Revista da FAEBA, Salvador, v. 17, n. 30, p. 33-43, jul./dez. 2008. Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. SANTOS, Edma O. Educao online: cibercultura e pesquisa-formao na prtica docente. 2005. 354 f. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2005. ______. Portflio digital: dispositivo e interface para a prtica da avaliao formativa em educao online. In: SILVA, Marco (Org.). Painel: avaliao da aprendizagem em educao online. Recife: UFPE; ENDIPE, 2006. ______. Educao online para alm da EAD: um fenmeno da cibercultura. In: SILVA, M.; PESCE, L.; ZUIN, A. (Org.). Educao online: cenrios, formao e questes didtico-metodolgicas. Rio de Janeiro: WAK Ed., 2010. p. 29-48. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

141

Nova Didtica Mediada pelas Tecnologias Digitais

Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo (UTFP)
O objetivo deste captulo apresentar reflexes sobre uma nova cultura em que professores e alunos realizam interaes colaborativas mediadas pelas tecnologias digitais. Essas reflexes so resultados de dezoito anos de pesquisa junto a professores da Educao Bsica e da Educao Superior como pesquisadora, formadora de formadores, e docente em sala de aula do Ensino Superior. A anlise e interpretao dos dados apoiamse em eixos que emergiram de uma anlise das falas de docentes em fruns de discusso presenciais e online, de perguntas feitas em palestras e comunicaes orais nos congressos da ABED. Coletaram-se dados, tambm, em oficinas realizadas com professores, em diferentes encontros do Seminrio Pedagogia em Debate e das quatro edies do Seminrio Nacional Promoo de Incluso Mediada pelas Tecnologias Assistivas. Ao longo desses anos, constatamos que ainda no se criou de fato uma nova didtica porque os meios mudam, mas as concepes dos professores e dos alunos permanecem arraigadas a uma cultura meditica unidirecional e responsiva ou degenera para uma cultura meditica de apatia. Os hbitos de professores e alunos no mudaram substancialmente nesses dezoito anos, embora os suportes tecnolgicos sejam significativamente diferentes. H muita informao e pouco conhecimento. Em paralelo, constatamos, tanto em instituies de ensino pblicas como privadas, inmeros

143

osis de interao social intencional e de colaborao que aproveitam as potencialidades das tecnologias digitais para a criao de redes colaborativas de aprendizagem. Nesses contextos, constatam-se, a seleo da informao e o aprofundamento do conhecimento, o desenvolvimento de comunidades de prtica, de pesquisa, de aprendizagem, e produo de conhecimento. Ensaios, artigos, trabalhos para eventos produzidos em conjunto, aproveitando os talentos e as capacidades individuais para a melhoria do indivduo e do grupo. De que modo? sobre isso que este estudo se desenvolve. Introduo As transformaes sociais ocorridas durante e depois da Segunda Guerra Mundial provocaram mudanas imediatas no mercado de trabalho, nos costumes, nos meios de comunicao. As telecomunicaes e as redes de computadores no decorrer da segunda metade do sculo XX ampliaram as possibilidades de se informar sobre o que acontece no dia a dia local e regional. Neste final de primeira dcada do sculo XXI, as pessoas em todo o mundo podem assistir em tempo real a erupo de um vulco no norte da Europa; da mesma forma um mdico pode coordenar uma cirurgia do corao com uma nanotecnologia como se ele pudesse estar navegando por uma artria e sem estar na mesma sala de cirurgia, at mesmo, estar no outro lado do mundo. Se nos perguntarmos como chegamos a essa tecnologia de ponta, teremos com certeza como resposta: muito estudo, muita pesquisa, muita indagao, muito comprometimento. Pesquisa, estudo, trabalho, comprometimento, obstculos vencidos, conhecimento, habilidades, estas palavras so a chave para conhecer e aplicar cincia e tecnologia nos dias atuais.

144

Voltemos, ento, os nossos olhos (meus e seus, caro leitor) para a escola atual brasileira. Digo brasileira, porque sabemos que a escola em outros pases tambm provoca a mesma preocupao, mas em diferentes regies as caractersticas so particulares, pois essa instituio social para ser efetiva precisa ser adequada ao contexto em que se situa. A escola brasileira, pblica e privada, com alguns osis de qualidade em ambos os setores, abandonou a sua funo especfica de trabalhar a preservao do grupo social, que manter seus valores e ao mesmo tempo promover a transformao desse mesmo grupo, corrigindo suas incorrees, preparando as diferentes geraes para solucionar problemas no resolvidos e buscar a melhoria de vida. Assumiu funes de alimentao e guarda das crianas e jovens enquanto pais e mes renunciam a essa funo primordial de formao dos filhos, para amealharem bens materiais para garantir um melhor futuro para esses mesmos filhos. Nesse contexto, tambm como reflexo das transformaes dos meados do sculo XX, a escola passa a ser uma escola para todos, mas, ao mesmo tempo, essa escola se empobrece e seus professores passam a serem trabalhadores sem qualificao adequada para manter a qualidade que se garantia para uma elite. Os cursos de Pedagogia se multiplicam e se espalham por todo o pas. A EAD, como modalidade salvadora da educao brasileira, permite que um curso tenha, em um dado momento, em 2008, 17.000 alunos espalhados pelo pas, com a possibilidade de assistir uma teleaula, e ouvir, desde que o desejassem, uma tutoria do professor pela Rdio Web. E esse curso, a que me refiro, era na poca um osis de qualidade, pelo menos em relao aos professores, s aulas, tutoria central e ao material didtico. Porm a vem outra questo, e os professores tutores dos polos? So todos qualificados? Constatei que alguns so muito bem preparados, qualificados, atuantes e formadores de qualidade, mas a maioria... Ser?

145

Estas inquietaes so trazidas na introduo deste captulo, pois so elas que me instigaram a escrev-lo e reportar minhas descobertas em um conjunto de pesquisas que desenvolvo desde minha atividade como coordenadora do grupo Ensino de Humanidades e Telemtica no Ncleo de Pesquisas Aplicadas em Novas Tecnologias Aplicadas Educao, Escola do Futuro, da USP. Instigaram-me enquanto mestranda e doutoranda da Faculdade e Educao da USP, professora do mestrado Tecnologia e Comunicao na UNIBAN, da Graduao no Centro Universitrio So Camilo e na Faculdade Sumar em So Paulo. Voltaram a provocar as pesquisas desenvolvidas nos nove anos como pesquisadora na Universidade Tuiuti do Paran, dos quais oito anos foram vivenciados como professora do Programa de Ps-graduao em Educao, Stricto Sensu, alm de trs anos como Coordenadora Pedaggica de Educao a Distncia na FACINTER. Os resultados que trago neste captulo mostram que se passaram quinze anos dos primeiros resultados de pesquisa sobre formao de professores e as novas tecnologias na educao, mas as constataes no so muito diferentes. No se consolidou uma nova didtica necessria aos tempos de redes, hoje mais do que redes de computadores ou de comunicaes, tempos de redes sociais. As pesquisas que embasam estas reflexes tm a caracterstica de serem qualitativas e de serem realizadas com base em literatura cientfica e ensaios sobre as tecnologias da informao e da comunicao, mdias, linguagens, formao de professores educao a distncia, educao inclusiva, necessidades especiais, alunos com deficincia, tecnologias assistivas. Os dados foram coletados em questionrios, entrevistas semi estruturadas, em dilogos espontneos, em fruns de discusso, em listas de discusso, em portflios de cursos de formao de professores, seguindo diferentes roteiros e sistematizaes, dependendo do objeto de cada pesquisa. A classificao e seleo de dados partiram de leituras e releituras

146

com o olhar atento para a interrogao de cada pesquisa. Do discurso do sujeito, passou-se reduo a unidades de significado que permitiram a emergncia de invariantes que foram agrupadas em convergncias, ou categorias abertas. A anlise fenomenolgica hermenutica busca nos testemunhos do sujeito, a sua percepo da realidade, a partir da estruturao dessa percepo por meio do gesto e da linguagem verbal. Do grupo de manifestaes colhidas, analisam-se todas a partir da pergunta de pesquisa, buscando as unidades de significao e formulando um quadro com o discurso na linguagem do sujeito, a reduo unidades de significao, invariantes e as convergncias. Trabalha-se assim uma rede de significados, no permanecendo na pura descrio, mas avanando para a interpretao em um movimento de reflexo sobre os sentidos dos dados analisados para os envolvidos na pesquisa (BICUDO, 2000,). Da atuao de professores em projetos telemticos As primeiras pesquisas, de 1992 a 1996, resultaram em questionamentos que nos levaram a refletir sobre as prticas comunicacionais mediadas por suportes tecnolgicos como as redes de computadores e os servios de email, e listas de discusso, mas tambm os tradicionais meios de comunicao social, telefone, rdio, TV, fitas de udio e fitas de vdeo, e ainda os mais antigos, como o texto escrito (carta, folheto, livro, mural). Qual a relao entre aprender, pesquisar, e ensinar para uma melhor atuao do professor no uso das tecnologias de comunicao em sua prtica pedaggica?. Chegamos concluso de que as prticas comunicacionais no mbito escolar foram influenciadas pelo contexto sociocultural, no qual professores e alunos estavam inseridos, mas essas prticas no incluam, no geral, as mdias utilizadas por professores e alunos na interao social intencional. Constatamos que, em geral, o por qu, para qu e o que ensinar

147

e aprender na escola e o como, quando, onde, quem com quem ensinar e aprender na escola, foram determinados em um currculo documento que desconsiderava o conhecimento do professor, os interesses, necessidades e expectativas do aluno, e mesmo a necessidade que a sociedade, incluindo o mercado de trabalho precisariam num futuro prximo em que esses alunos se tornariam cidados participantes. Assim, os professores recebiam seus planos de ensino e elaboravam seus planos de aula de forma reativa. Ao definirem os materiais didticos e os meios de comunicao, os suportes tecnolgicos que usariam, limitavam-se a repetir o que j era costume, o que conheciam, ou o que exigisse menor esforo. Quando nos referimos falta de qualificao do professor, referimo-nos qualificao para o magistrio em sua rea de formao no para a utilizao de tecnologias de informao e de comunicao como apoio sua prtica pedaggica. Constatamos, ento, na pesquisa com professores envolvidos em projetos pedaggicos telemticos, isto que, pretendiam se comunicar via rede de computadores, com outras escolas, que um dos problemas era o da formao de professores para uma prtica pedaggica que efetivasse a aprendizagem do aluno:
Como pedir a um coordenador pedaggico, por exemplo, que acompanhe e oriente seus professores num projeto pedaggico telemtico em que se discute cidadania, se esse educador no tem claro para si os problemas de cidadania da comunidade em que sua escola se encontra, e ignora o significado da palavra telemtica, ou ainda mais grave, no sabe o que um projeto pedaggico? Como o professor de Matemtica poder orientar seus alunos para organizar planilhas eletrnicas com este ou aquele software, se no est bem claro para ele o significado da palavra planilha e que ela no existe a partir do computador, mas muito antes deste. Como envolver o professor de Ingls num projeto pedaggico telemtico com professores de Ingls de outros pases, se o que ele sabe fazer nas aulas de

148

Ingls se refere apenas a ensinar gramtica e no tem proficincia na lngua viva, dinmica, usada na comunicao internacional? (CORTELAZZO, 1996, p. 196).

Outra constatao resultante da pesquisa foi que muitos professores no refletiam ou no tinham claro para si os significados dos conceitos ensino e aprendizagem fossem os que ensinavam h muito tempo, ou os que eram iniciantes; Tambm no tinham explicito quais eram os seus objetivos de ensino, o que entendiam por tcnicas, mdias de ensino e de aprendizagem. A maioria desses professores no compreendia o que era trabalho em rede, e redes de comunicaes. Ao ouvirem o termo tecnologias pensavam em computadores e no associavam a palavra mdias com livro didtico, quadro de giz, caderno. No diferenciava a interdisciplinaridade da multidisciplinaridade. Contudo, desde os primeiros anos da dcada de 1990, parcerias realizadas entre centros de pesquisa de universidades pblicas em Salvador, So Paulo, Campinas, Florianpolis, Porto Alegre, Pernambuco, entre outras, e secretarias de educao ou mesmo com escolas pblicas e privadas desenvolveram projetos de capacitao e formao continuada de professores para a utilizao das tecnologias de informao e de comunicao. Muitos dos projetos centraram-se apenas no desenvolvimento de habilidades em relao tecnologia. Outros projetos eram desenvolvidos por doutorandos que orientavam os alunos, mas no dialogavam nem trabalhavam em conjunto com os professores, no possibilitando, assim, o desenvolvimento de autonomia do professor na coordenao de novos projetos pedaggicos. Mas outros projetos incorporaram, em sua preparao, a participao e a interlocuo com os professores. Essa

149

colaborao dos professores na elaborao do projeto tinha como finalidade o desenvolvimento de autonomia dos professores para dar continuidade elaborao de novos projetos. Quando os pesquisadores das universidades ou das secretarias de educao terminavam a sua participao nos projetos por eles sugeridos e coordenados, os professores teriam se apropriado da dinmica dos projetos, aprofundado seus conhecimentos na temtica e desenvolvido novas habilidades. Refiro-me a dois exemplos de projetos na dcada de 1990 em Pernambuco: o projeto A Apropriao da Informtica pela Escola Pblica, no qual a equipe coordenadora do projeto envolveu toda a comunidade escolar. Disciplinas como Portugus, Matemtica e Histria eram trabalhadas pelos alunos das trs turmas de oitava srie do Ensino Fundamental da Escola Arraial Novo do Bom Jesus, da rede municipal de Recife. Ainda em Pernambuco, o projeto pedaggico telemtico De Olinda a Olanda, usando a BBS Cidado do Futuro no Brasil, coordenado pela Ars Consult em conjunto com a Sociedade Nordestina de Ecologia, teve a participao de ,professores e alunos das escolas pblicas e particulares do Estado de Pernambuco. Os professores foram orientados a estimular os alunos realizarem pesquisas e produzirem uma exposio, e encenao no monte dos Guararapes, Pernambuco, no dia 27 de outubro de 1995, sobre o perodo holands no Brasil. Mais do que se comunicarem via rede de computadores os alunos aprenderam procedimentos de pesquisar, princpios de comunicao, utilizaram mdias tradicionais e integraram noes de robtica ao trabalharem com Lego Logo. O mais importante que os professores, alm de conhecerem sobre tecnologias de informao e de comunicao e suas possveis aplicaes na educao, aprofundaram seu conhecimento nas reas de Histria, Arte, Geografia e Portugus, e desenvolveram suas habilidades operacionais em relao tecnologia audiovisual e digital.

150

Os dados desses e de outros projetos analisados revelaram que o comprometimento dos professores com os projetos variava de professor para professor, porm todos que participavam, acabavam por se envolver, pois eram orientados pela coordenao pedaggica da escola, e pelo coordenador do projeto, em um trabalho curricular. Para trabalhar o projeto telemtico como elemento curricular, o professor precisava articul-lo com seus objetivos de ensino, compreender as caractersticas do projeto e perceber qual era a sua contribuio para a efetividade da aprendizagem dos alunos. Assim, nesses projetos, o projeto telemtico, via rede de computadores, no era mais uma novidade, mas mais um meio para atingir os objetivos educacionais. Em alguns projetos, o uso do computador demonstrou aos professores e alunos que um meio no substitua o outro. Por exemplo, percebeu-se que era fundamental, o desenvolvimento de um jornal impresso, para se poder pensar a produo de um jornal eletrnico como estratgia de comunicao em alguns projetos. Em vrios testemunhos constatou-se a mesma prtica bem sucedida: a coordenao do projeto trabalhava com os professores, para que constatassem as diferenas de linguagem quando as mdias so diferentes. Dessa forma, a capacitao dos professores como preparao do projeto a ser realizado com os alunos permitia aos professores desenvolverem autonomamente, no futuro, outros projetos. Assim, pode-se afirmar que um dos pontos nevrlgicos da informatizao educativa ou da implantao de novas tecnologias didticas tem sido a prtica de execuo desses planos sem a articulao dos mesmos com uma poltica educacional ampla que tenha como ponto de partida programas de capacitao e atualizao de todo o corpo pedaggicoadministrativo escolar. Educadores, profissionais ligados s tecnologias de informao e comunicao, legisladores e representantes do executivo continuam produzindo dissertaes, teses, artigos durante a dcada de

151

1990 sobre a necessidade de uma preparao mais consistente do corpo pedaggico escolar para a execuo dos projetos de redes nas escolas. Pelos dados coletados, constatou-se que novas iniciativas de formao continuada foram instaladas como resultado de muitas dessas pesquisas. Em alguns projetos, houve um real envolvimento de professores com a produo de material didtico (avaliao e produo de software educacional); muitos professores perceberam e se apropriaram do novo papel do professor comunicador compromissado com a revalorizao do ser humano que, segundo Garzn (1994, p. 55 apud CORTELAZZO, 1996, p. 197), se conceitualiza como um ser que conhece, e que se comunica. Da necessidade de projetos colaborativos na educao bsica e nos cursos de Licenciatura Os projetos de pesquisa desenvolvidos na primeira metade da dcada de 2000 mostraram que se observava, e ainda se observa na prtica tradicional de ensino nos cursos de Licenciatura, em especial nos cursos de Pedagogia, uma nfase, na maior parte do curso, na abordagem terica em disciplinas de fundamentos desconectadas das questes prticas que o futuro professor enfrentar na sala de aula presencial ou virtual. Mais ainda, os fundamentos so oferecidos aos alunos a partir de textos escritos em uma linguagem hermtica no nvel dos pesquisadores especialistas no tema. Descolados da realidade ou marcados por uma ideologia doutrinadora, os dados revelam que os textos, xerocopiados, no atraem os alunos, tambm porque so descontextualizados do corpo total das obras de onde foram extrados. Da mesma forma, nessa abordagem tradicional, muitas vezes rotulada como teoria crtica, ou outra denominao parecida, docentes universitrios utilizam como tecnologia de informao e comunicao, a fala,

152

os textos escritos, transparncias digitalizadas ou transcritas em programas de apresentao pelo computador, esquecendo-se das possibilidades que outras mdias oferecem para a pesquisa e para a produo e divulgao de conhecimento: a fotografia, o jornal, o cinema, a TV, o vdeo, o computador, as redes de computadores, a Web. As pesquisas tambm desvelaram um contexto na Graduao, e mesmo nos cursos de Licenciatura, no qual, professores comeavam a se articular colaborativamente para fazerem seus alunos, futuros professores, inverterem a orientao de sua pesquisa e de sua prtica. Professores pesquisadores e empreendedores estimulam seus alunos, futuros professores, a buscarem na prtica questes que precisam ser solucionadas ou que implicam melhoria de vida e buscar saber o que j existe na teoria que pode fazer entender essa prtica, e se instrumentar de conhecimento e metodologia para responder as suas indagaes. Os futuros professores so estimulados a incluir a pesquisa como prtica profissional: As aulas, estudos e leituras dos livros e textos tericos constituem-se referncias para as anlises dos registros e levantamentos realizados nas investigaes. Deste modo, o movimento de relao entre prtica e teoria, e tria e prtica. Quanto mais realizamos levantamentos empricos de fatos, acontecimentos e experincias que ocorrem no cotidiano escolar, maior o nosso conhecimento da realidade da escola, quanto mais examinamos textos e referncias, isto o corpo terico, mais condies temos de explicar o que ocorre na escola (CORTELAZZO; ROMANOWSKI, 2006, p. 5).

153

Uma vez sistematizado o problema, analisados e interpretados os dados, voltam teoria para confirm-la, refut-la ou ampli-la. Muitos desses professores passaram a utilizar as novas tecnologias como uma forma de fazer os professores discutirem e refletirem sobre sua prtica. Nos cursos de ps-graduao lato sensu, de atualizao e, mesmo em oficinas pedaggicas, os professores que articulavam comunicao, educao e tecnologia, ainda hoje, levam os profissionais que participam desses eventos a se aprofundarem em questes fundamentais de suas reas de interesse, em didtica e em metodologia, tendo como motivao a discusso, a sensibilizao ou a familiarizao com as novas tecnologias. As avaliaes colhidas nesses eventos demonstram trs tipos de profissionais que so encontrados no cotidiano da escola: os entusiastas que voltam s suas instituies querendo executar em sua prtica pedaggica o que foi recm aprendido; os realistas que retornam s suas instituies planejando conhecer mais e reorganizar sua prtica considerando as condies existentes em suas instituies; e os resistentes que retornam indicando uma lista de razes para aquelas novas tecnologias, metodologias ou abordagens apresentadas no evento no sejam sequer pensadas na sua instituio. A prtica colaborativa se intensifica com os avanos da tecnologia digital que encurta o tempo e a distncia. As listas de discusso, os fruns, o email aproximam os profissionais depois dos eventos. A comunicao se estreita e se aprofunda. Dados coletados em listas e fruns de discusso demonstram como os professores passam a compartilhar testemunhos sobre suas dificuldades bem como solues encontradas, abreviando os tempos de busca de soluo. A maioria dos professores que iniciam esse movimento j o realizava por meio de carta, fax ou telefone, mas os tempos de intervalo entre as comunicaes eram muito grandes. Com as tecnologias digitais e as redes de computadores, esses tempos se tornaram cada vez mais curtos. Assim as trocas se tornaram mais constantes e frequentes.

154

A prtica colaborativa, no entanto, exige o cumprimento de uma srie de regras que nem todas as pessoas conseguem cumprir; e, em se tratando de professores universitrios com uma prtica cristalizada no individualismo e na competio, ela fica ainda mais difcil de ser instalada. As pesquisas desvelaram, ento, que muitas prticas continuavam sendo tradicionais, sob um vu comunicacional inovador, sob um discurso de aparncia colaborativa. A interao social comunicacional ao ser analisada demonstrava a unidirecionalidade do professor para o aluno, marcante. As tecnologias digitais estavam sendo utilizadas; os professores afirmavam ter integrado as tecnologias de informao e comunicao (no seu entender o uso do computador e da Internet) em sua prtica, mas os suportes tecnolgicos eram utilizados com a mesma didtica com que era usado o livro, o retroprojetor ou o vdeo. A ao colaborativa uma ao que extrapola os ambientes escolares ou empresariais. Toda a atividade social, na famlia, na escola, na igreja, na sociedade, comporta nveis de colaborao. Os projetos educacionais colaborativos podem se desenvolver tanto em ambientes formais como em no formais; portanto, as pessoas precisam expandir suas habilidades em resolver problemas, criar situaes de uma vivncia harmoniosa e mais humana, umas com as outras em direo a um objetivo comum que as rene. Os dados dessas pesquisas revelaram que os projetos desenvolvidos em ambiente escolar articulados com a realidade em que os seus participantes vivem, produziram maior comprometimento e melhor aprendizagem. Constituem-se como uma via de mo dupla que traz, da realidade externa escola, elementos necessrios para a aprendizagem significativa e, da mesma forma, levam resultados ou descobertas encontrados nesses projetos para aquela realidade, transformando-a e melhorando-a. As tecnologias digitais possibilitam que, cada vez mais, essa mo dupla vena as barreiras de tempo e distncia entre professores e entre alunos.

155

J nos meados da dcada de 1990, projetos colaborativos se multiplicavam entre escolas da educao bsica de diferentes regies do Brasil e, mesmo do mundo. Da iniciativa isolada de professores nos cursos de Licenciatura: ausncia de uma didtica pr-ativa e colaborativa nos currculos de Licenciatura

No incio da dcada de 2000, as iniciativas de professores em escolas de educao bsica, de cursos de Licenciatura, de cursos de especializao articuladas, pouco a pouco, s aes de centros de pesquisa de universidades pblicas e privadas comeam a se refletir nos currculos dos cursos de Graduao. Surgem as disciplinas Tecnologias de Informao e de Comunicao na Educao; Tecnologias Aplicadas ao Ensino de Matemtica, Laboratrio de Multimdia, Educao a Distncia, entre outras, na grade curricular. Mas essas disciplinas foram e so atribudas aos professores que mexem com tecnologia, raramente com formao em Pedagogia. Esses professores, empreendedores, pr-ativos e entusiastas acabavam por enfatizar o uso da tecnologia, pois no tiveram nem tempo, nem possibilidades de se qualificar de forma sistemtica, e desenvolver uma nova didtica que aproveitasse as caractersticas inerentes a essa utilizao tecnolgica; nem tempo para fazer a leitura crtica do uso dessas tecnologias antecipando seu impacto. Esses professores desenhavam projetos de curta durao para poderem desenvolver uma nova prtica pedaggica. Passaram a integrar a questo da educao inclusiva e o uso das tecnologias assistivas que eram dois temas que provocavam e ainda provocam muita resistncia dos gestores e professores em geral:

156

As participaes das alunas, dos professores e dos pesquisadores no Projeto iniciaram um movimento, ainda muito incipiente, de reflexo e ao em relao incluso de alunos com deficincia no processo de ensino aprendizagem da prpria Universidade. Houve, tambm, um frum de discusso no Mestrado em Educao sobre a formao de professores para a Educao Especial e para o ensino de Pessoas com Necessidades Especiais. Esse movimento reflete inclusive sobre o papel que as tecnologias podem ter como apoio aos professores, aos alunos na sua aprendizagem e, na sociedade, como tecnologias assistivas facilitando a sua atuao como cidado (CORTELAZZO; ROCHA, 2006).

Como reflexes conclusivas dessas pesquisas, refiro-me necessidade de levar os professores atentarem para a questo de identidade epistemolgica a que se refere Pimenta (2002, p. 166): para exercer a docncia, preciso entend-la para alm da identidade profissional, necessrio conceb-la como um campo de conhecimentos que abrange contedos especficos, contedos filosficos, contedos de teoria da prtica educacional, contedos didtico-pedaggicos e contedos didticotecnolgicos. Ao mesmo tempo em que o professor aprofunda a sua conscincia de sujeito que percorre sua trajetria com outros sujeitos, circunstancialmente seus alunos, esse profissional precisa realizar, com eles, o aprofundamento de sua conscincia como sujeito que precisa desenvolver uma identidade epistemolgica, alm da profissional ao se pensarem docentes. No suficiente cumprir currculos e aplicar tcnicas; faz-se necessrio articul-los aos outros saberes que servem de terreno firme onde se pode caminhar com segurana.

157

Da cultura escolar marcada pelas tecnologias digitais Nos projetos de pesquisa sobre preparao dos professores para a educao a distncia e para uma educao inclusiva, o Ncleo de Pesquisa em Processos Educacionais Interativos - NUPPEI, integrou pesquisadores das diversas faculdades da UTP, do Ncleo de Desenvolvimento de Tecnologias Assistivas NEDETA da Universidade Estadual do Par, da FACED, da Universidade Federal da Bahia, entre outras instituies superiores. O NUPPEI desenvolve pesquisas sobre o uso das tecnologias de informao e comunicao nos processos educacionais presenciais e/ou a distncia a partir de questes como Quais so as tecnologias de comunicao interativas que aperfeioam o acesso informao e a construo e compartilhamento de conhecimentos? De que forma elas podem contribuir para uma formao profissional inicial de qualidade? Como podem aperfeioar o acesso de um grande nmero de egressos do sistema educacional formal e propiciar uma formao continuada? Como as tecnologias de informao e comunicao apoiam a aprendizagem? Que formas de Avaliao devem ser desenvolvidas para acompanhar esses processos? Os pesquisadores tiveram como fundamentao terica, estudos de Schensul e Schensul (1992), Singh (2000) e de Ibiapina (2008) em relao pesquisa colaborativa; estudos de Behrens (2002 2006) sobre as prticas pedaggicas e o paradigma da complexidade. Buscaram, nos estudos de Campos (2003), Varella (2002) Pallof e Pratt (2003), embasamento sobre colaborao e aprendizagem colaborativa; nos estudos de Blikstein e Cavallo (2002); fundamentao sobre as tecnologias e suas limitaes e perigos;nos trabalhos de Cortelazzo (2004, 2005, 2006, 2009), Rocha (2009), Valentini (2003); reflexes sobre tecnologias em educao, ambientes de aprendizagem e prtica pedaggica em EAD, nos livros organizados por

158

Silva (2000, 2003), Campos (2003) e Santos e Silva (2006), teoria e relatos de experincias sobre ambientes virtuais, e-learning e interatividade. Os pesquisadores deste projeto estiveram, tambm, realizando estudos sobre pesquisa colaborativa, de Mion (2001); estudos sobre tecnologias assistivas com base nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL 2001), na Declarao de Salamanca (1996); nos textos sobre tecnologias na educao, de Brito (2006), de Fraga e Pedroso (2006) e de Valente (1998 e 2001); sobre Tecnologias Assistivas, de Santarosa (1997), de Galvo e Damasceno (2003), de Hogetop e Santarosa (s.d.); sobre acessibilidade; de Henry (2005); sobre incluso em EAD, de Cortinhas (2005). Buscaram tambm dados em entrevistas e textos de autores como Oliveira (2007, 2008), Kleina e Alcntara (2008), Cortelazzo, Palma e Rocha (2008), sobre utilizaes de tecnologias assistivas por diferentes profissionais no processo educativo. Os egressos do curso de Pedagogia e do Mestrado em Educao realizaram um levantamento de teses e dissertaes nos cinco anos anteriores importante ressaltar que esses pesquisadores so professores que atuam nas salas de aula da educao bsica, da graduao e da psgraduao (Lato Sensu e Stricto Sensu) e praticam aquele movimento de buscar na prtica as instigaes para na teoria conseguir subsdios para propor solues ou melhorias na prtica e para um desenvolvimento humano sustentvel. Esses pesquisadores so leitores crticos das novas abordagens tericas, metodologias de ensino e aprendizagem, bem como das tecnologias existentes e emergentes do ponto de vista da aplicabilidade no contexto em que so inseridas. Mais ainda, so experimentadores crticos de novas propostas, aplicando-as num processo colaborativo com seus alunos, futuros professores, para que aprendam a avaliar as novas alternativas testando-as.

159

Chamamos a ateno para este fato, pois, constatamos nas falas dos professores e profissionais de design instrucional e de tecnologias de informao e de comunicao, a tendncia para a importao de modelos prontos bem sucedidos em outras culturas para a cultura local, provocando ainda mais a resistncia de coordenadores e professores. Os resultados das pesquisas demonstram que as tecnologias de informao e de comunicao provocam um perodo de transio nas instituies escolares afetando a cultura escolar. As mudanas culturais na sociedade em geral, principalmente no que se refere, comunicao social ocorrem muito mais rapidamente, mas acabam por abalar as estruturas, em geral, rgidas das instituies de ensino em geral e as de ensino superior em particular. Altera-se, no mbito pedaggico, o sistema de transmisso cultural em aulas expositivas e leituras de textos impressos (na cultura brasileira, mais textos fotocopiados, do que textos impressos originais) para o sistema de flexibilizao, incorporando a esses elementos outros suportes tecnolgicos digitais e telemticos. Muitas instituies, segundo os dados analisados, investem em sua infraestrutura tecnolgica, multiplicando laboratrios de informtica, criando seus sites, blogs e twitters, mas ignorando investimentos necessrios para a formao didtico-pedaggica de seus docentes. De modo que a didtica nas modalidades de ensino presencial, semipresencial ou distncia continua com as mesmas caractersticas da didtica tradicional ainda presente na prtica docente com a unidirecionalidade do professor ou dos textos tericos para os alunos nos diferentes nveis de ensino (da educao fundamental educao superior). Como escreve Rivoltella, trata-se de uma transio, prpria da imagem de uma Brick University (Universidade-tijolo, s muros e edifcio) que cede lugar Brick-and-click University, onde o click, evidentemente evoca o teclado e o computador (RIVOLTELLA, 2003, p. 52 apud RIVOLTELLA, 2004, p. 40). No se agregam ao sistema formativo, as novas possibilidades

160

que os ambientes online em particular e as tecnologias digitais, no geral oferecem para a educao. Verificou-se que as ferramentas mais utilizadas so as de postagem (quadros de aviso, apresentao de ementas e de bibliografias, indicao de tarefas), seguem-se o uso de fruns de discusso, o monitoramento da clicagem do aluno e a postagem de instrumentos de avaliao. No uso de fruns de discusso, constataram-se duas prticas: ou o professor tenta responder a todas as participaes dos alunos, e isso se torna uma tarefa herclea: ou o professor deixa que os alunos se comuniquem livremente; neste caso, as discusses perdem o foco provocam o distanciamento de muitos alunos. A razo que uma nova relao professor/aluno precisa ser desenvolvida, no sentido de permitir a autonomia com responsabilidade dos alunos. Para isso, impe-se uma nova didtica, na qual a monitoria, isto , o acompanhamento e a tutoria (ou seja, a orientao) so novas funes dos professores. No h que se responder a todas as manifestaes, mas h que se verificar como ocorrem, quais as relaes estabelecidas entre elas e o tema da discusso e provocar snteses, intenes de pesquisa, e novas temticas de discusso. Rivoltella (2004) ao tratar dessa questo indica que a monitoria e a avaliao poderiam ter como coordenadas, trs dimenses: a avaliao do sistema formativo para verificao do que precisa ser melhorado; a avaliao da aprendizagem para poder aperfeioar os instrumentos online que facilitam o trabalho do professor e dos alunos; e o controle de qualidade, isto , verificar se os objetivos de ensino e aprendizagem foram alcanados e a satisfao do professor e dos alunos efetivada. Acrescentamos a essas trs dimenses, uma quarta, a dimenso da avaliao da produo de conhecimento realizada tanto como resultado da docncia como da aprendizagem na educao superior.

161

Rivoltella (2004) chama a ateno para o fato de que as tecnologias digitais possibilitam s instituies de ensino ofertar um sistema customer oriented, isto , voltada para a clientilizao. Os resultados das pesquisas tambm revelam que, principalmente nas instituies de ensino privadas isso vem acontecendo. A proliferao de portais universitrios, nos quais os alunos encontram toda a informao de seu interesse em relao s questes administrativas e tcnico-pedaggicas, mas, novamente, os dados mostram que h pouco espao para a divulgao e orientao nas questes referentes ao conhecimento cientfico, s prticas pedaggicas e pesquisa. A dimenso didtica uma dimenso interna que carece de visibilidade porque ela reveladora das prticas estabelecidas entre professores e alunos, o desenvolvimento de aprendizagem e a produo de conhecimento. Embora as tecnologias digitais ofeream instrumentos para a valorizao dessa dimenso, so inovaes que no foram incorporadas de forma sistemtica nem pelos docentes nem pelos alunos. Exigem-se dos professores novas habilidades tcnicas e operacionais no exigidas anteriormente, como por exemplo, as competncias relativas organizao e disponibilidade dos contedos. Rivoltella (2004) chama a ateno para a necessidade dos professores saberem construir um planejamento completo de suas aulas e um roteiro do curso quase um instrumento de cenografia que indica os tempos e os planos que os alunos seguiro para poder navegar pelo curso. Esse planejamento e roteiro estaro guardados em uma pasta na sala da coordenao, mas exposto leitura e crtica dos alunos que no usufruiro das possibilidades da Web e agregaro valores sua aprendizagem se esses instrumentos estiverem desenhados e calcados apenas sobre uma tecnologia de escrita (no tradicional formato de livros e artigos impressos). As atividades didticas em um ambiente altamente tecnolgico permitem que os docentes desenvolvam em seus alunos atitudes para as

162

atividades colaborativas. Rivoltella (2004) indica que h uma ampliao das possibilidades de se chegar e esse estado. Parte-se das atividades de tratamento informtico dos testes, que permitem produzir hipertextos com imagens, atividades de organizao e disponibilizao de contedos utilizando-se os diferentes recursos disponibilizados na Web, a gesto da comunicao entre alunos nos bate-papos, fruns, blogs e twitters, e finalmente nas atividades colaborativas que permitiro o uso dos talentos individuais integrados uns aos outros. Os dados das pesquisas reforam essa indicao de Rivoltella, e essa preocupao comea a se desenhar nos ltimos anos, visto que as tecnologias digitais que permitem a exposio desses portais apresentam os pontos fortes, mas tambm ressaltam as fraquezas. Assim, alguns coordenadores de cursos na educao superior comeam a se preocupar com uma nova didtica pela imposio do mercado. Consideraes finais: possvel uma nova didtica? Este texto procurou trazer algumas de muitas questes encontradas nos resultados das pesquisas realizadas no perodo de 1992 a 2009. Um perodo de muitas transformaes culturais, introduo no mercado e na comunicao social de suportes tecnolgicos e mdias que revolucionaram a comunicao e que comeam a estarem presentes de uma forma expressiva nos ambientes educacionais, mesmo revelia de muitos professores e gestores. A rea da educao foi invadida por profissionais de informtica, da comunicao do design que, de certa forma, lhe deram novos ares. Os profissionais da educao, em particulares os pedagogos, so pressionados a dialogar e a refletir mais exaustivamente sobre interdisciplinaridade, para

163

alm de uma multidisciplinaridade em que se justapem as disciplinas e os discursos dos seus representantes. So tambm obrigados a executar novos papis e buscar formao e capacitao em outras reas como a metodolgica e a tecnolgica. Ao ver dos pesquisadores do NUPPEI, esta uma situao desejvel, pois se obrigam todos, envolvidos na educao, a repensar a organizao da instituio de ensino em que as tecnologias no sejam nem determinantes da infraestrutura e do servio, nem ignoradas, mas que seja um componente no qual gestores, professores e alunos possam se apoiar para conseguir seus objetivos. Dessa forma, novas atitudes dos gestores das instituies de ensino em todos os nveis, mas, comeando pela formao de formadores, fazem-se necessrias. Uma atitude de valorizao do capital intelectual e empreendedor que essas instituies tm em seu corpo de funcionrios de todos os nveis, administrativo, tcnico e tecnolgico, pedaggico e cientfico. Atitude de rede colaborativa, na qual cada recurso humano trabalha colaborativamente com o outro para que o objetivo maior que a aprendizagem do aluno seja alcanada. Atitude de gesto do conhecimento para uma organizao que aprende. Todos esses fatores propiciaro a fecundao de uma nova didtica.
Referncias BEHRENS, M. A. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didticos e portflios. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006. ______. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. So Paulo: Papirus, 2002.

164

BICUDO, M. A. V. Fenomenologia: confrontos e avanos. So Paulo: Cortez. 2000. BLIKSTEIN, P.; CAVALLO, D. P. Technology as a trojan horse in school environments (II): the emergence of the learning atmosphere. Disponvel em: <http://alumni.media.mit.edu/~paulo/publications/academic/paulo_blikstein_ trojan_icl2002.pdf>. Acesso em: 11 jun. 2006. BRASIL. MEC. SEESP. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/diretrizes. pdf. Acesso em: 20 out. 2007. BRITO, G. S.; PURIFICAO, Ivonlia da. Educao e novas tecnologias: um repensar. Curitiba: IBPEX, 2006. CAMPOS, F. et al. Cooperao e aprendizagem on-line. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. CORTELAZZO, I. B. C. Prtica pedaggica, aprendizagem e avaliao em EAD. Curitiba: IBPEX, 2010. ______. Docncia em ambientes de aprendizagem online. Salvador: EDUFBA, 2009. ______. Ambientes virtuais de aprendizagem: possibilidade de novas formas de avaliao In: Avaliao da aprendizagem em educao online. So Paulo: Loyola, 2006. v. 1, p. 435-448. ______. Formao de Professores para a Docncia em ambientes de aprendizagem na Educao Superior In: Formao de Professores: desafios, tenses e racionalidades. Curitiba: UTP, 2005. v.1, p. 9-18. ______. Processos de ensino e aprendizagem mediados pelas tecnologias de informao e de comunicao. In: Tecnologia e educao: perspectivas integradoras. Curitiba: Positivo, 2005. v. 1, p. 82-98.

165

______. Ambientes de aprendizagem otimizados pela tecnologia educacional. Conhecimento local e conhecimento universal: diversidade, mdias e tecnologias na educao. Curitiba: Champagnat, 2004. v .2. p. 255 265. ______. Ambientes de aprendizagem colaborativa: espao para uma pedagogia pr-ativa. In: Polticas pblicas, gesto da educao e prticas pedaggicas. Curitiba: UTP, 2004. p. 1-13. ______. Redes de comunicaes e educao escolar: a atuao de professores em comunicaes telemticas. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1996. ______; ROCHA, C. A. Necessidades especiais, docncia e tecnologias. Disponvel em: <http://www.boaaula.com.br/iolanda/fotumta/apresenta/ rochacorte.doc>. Acesso em: 21 abr. 2007. ______; ROMANOWSKI, J. P. Pesquisa e prtica profissional: projeto de pesquisa. Curitiba: IBPEX, 2006. ______; ROCHA, C. Al.; DI PALMA, M. S. Preparao dos docentes no uso das tecnologias assistivas para a incluso de alunos com necessidades especiais. Curitiba: UTP, 2008 CORTINHAS, M. S. Educao a Distncia no ensino superior: reflexes sobre o processo de incluso/excluso. In: EDUCERE 2008. Anais... Curitiba: PUC, 2008. Disponvel em: <ttp://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/ pdf/326_181.pdf>. Acesso em 14 ago. 2009. FRAGA, D.; PEDROSO, F. S. Jogo de RPG no ensino e aprendizagem de narrativas no lineares. Renote, Porto Alegre, v. 4, n. 2, dez. 2006. Disponvel em: <http:// www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2006/artigosrenote/25174.pdf>. Acesso em: 23 set. 2008. GALVO FILHO, T. A.; DAMASCENO, L. L. Tecnologias assistivas na educao especial. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, v. 9, n. 54, p. 40-47, 2003. HENRY, S. et al. Introduction to web accessibility. W3C. 2005. Disponvel em: <http://www.w3.org/WAI/intro/accessibility.php>. Acesso em 24 out. 2008.

166

HOGETOP, L; SANTAROSA, L. M. C. Tecnologias assistivas/adaptativas: viabilizando a acessibilidade ao potencial individual. Revista de Informtica na Educao: Teoria, Prtica, Porto Alegre, PGIE/UFRGS. [s.d]. KLEINA, C.; ALCANTARA, P. R. C. Tecnologias assistivas para o uso da informtica com aluno deficiente fsico. In: Prticas pedaggicas inclusivas apoiadas nas tecnologias assistivas: desafios, decises e superaes. SEMINRIO NACIONAL PROMOO DA INCLUSO MEDIADA PELAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS. 3., 2008, Curitiba. Anais... Curitiba: UTP, 2008. v. 1, p. 1-13. IBIAPINA, I. M. L. M.. Pesquisa colaborativa investigao, formao e produo de conhecimento. Recife: Lber, 2008. OLIVEIRA, A. I. A. et al. Tecnologia de ensino e tecnologia assistiva no ensino de crianas com paralisia cerebral. Cincias & Cognio, v. 13 n. 3, p. 243-262, dez. 2008. PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docncia na educao superior. So Paulo: Cortez, 2002. RIVOLTELLA, P. C.. Valutare lativit on line nella diddatica universitria: problemi e prospettive. In: SCURATI, Cesare. E-learning/universit: esperienze, analisi, proposte. Milano: Vitae Pensiero Universit, 2004. p. 39-76. ROCHA, C. A. Mediaes tecnolgicas na educao superior. Curitiba: IBPEX, 2009. SANTAROSA, L. M. C. Escola virtual para a educao especial: ambientes de aprendizagem telemticos cooperativos como alternativa de desenvolvimento. Revista de Informtica Educativa, Bogot, v. 10, n. 1, p. 115-138, 1997. SCHENSUL, J. J.; SCHENSUL, St. L. Collaborative research: methods of inquiry for social change. London: Harcourt Brace & Co, 1992. SILVA, M.; SANTOS, E. (Org.). Avaliao de aprendizagem em educao online: fundamentos, interface e dispositivos, relatos de experincias. So Paulo: Loyola, 2006.

167

______. Online education. Rio de Janeiro: Loyola, 2003. ______. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000. SINGH, A.t et al. Collaborative research and the voices of seconded teachers as internship supervisors. In: SINGH, Amarjit et al. Teacher training perspective: a reflective perspective. Newfoundland, Canada: Faculty of Education, Memorial University of Newfoundland, 2000. p. 145-160. Disponvel em: <http://www.ucs. mun.ca/%7Easingh/Teacher%20Training%20A%20Reflective%20Perspective.pdf>. Acesso em: 25 maio 2007. VALENTE, J. A. Aprendendo para a vida: o uso da informtica na educao especial. In: FREIRE, M. P. e VALENTE, J. A. (orgs). Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula. So Paulo: Cortez, 2001 VALENTINI, C. Dal gruppo al gruppo-classe: il metodo del cooperative learning: una riflessione sugli aspetti sociali, cognitivi ed emotivi dellacquisizione delle conoscenze. Trieste: Universidade de Trieste. 2003. VARELLA, P. G. et alii. Aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais de aprendizagem: a experincia indita da PUC-PR. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 3, n. 6, p. 11-27, maio/ago. 2002.

168

Aulas Multimdias: um caminho possvel para a autonomia intelectual dos educandos na rede municipal de ensino de Salvador?1
Clia Maria Silva de Souza (SECULT Salvador) Iza da Conceio Lopes (SECULT Salvador)

DILOGO INICIAL A contemporaneidade e suas implicaes, a exemplo da deteriorao das relaes institucionais, polticas e ambientais, trazem inmeros desafios
1 Trabalho apresentado disciplina Projetos e Experincias, do curso de especializao em Formao de Professores para Educao Infantil com Mdias Interativas, para obteno do ttulo de Especialista em Formao de Professores para a Educao Infantil com Mdias Interativas.

169

para a populao planetria. A velocidade e a quantidade de informaes disponveis, imbricadas no avano cientfico e tecnolgico, evidenciam a necessidade de sujeitos autnomos, que sejam capazes de lidar com a transitoriedade e as incertezas que signifiquem suas escolhas, a partir de uma perspectiva fundamentada em novos conceitos ticos, polticos e estticos. Como significar aprendizagens que atendam a essa autonomia? Como situar, nesse contexto, o uso educacional das TIC, mais especificamente das aulas multimdias? Em que medida a interao dos educandos com essas aulas multimdias, mediada em ambientes virtuais de aprendizagem, favorece a construo da autonomia intelectual? Essas inquietaes, aliadas a algumas mudanas2 ocorridas no cenrio das Escolas da Rede Pblica Municipal de Salvador, concernentes ao uso das tecnologias a partir da introduo do Programa das Aulas Multimdias, bem como a experincia profissional das autoras deste trabalho, vivenciada como professoras regentes e/ou como multiplicadoras da cultura tecnolgica, em escolas da referida Rede de Ensino, instigaram a produo deste artigo. O objetivo do presente estudo investigar at que ponto a utilizao das Aulas Multimdias, no contexto assinalado, favorece a autonomia dos alunos. Para tanto, desenvolveu-se um estudo de caso junto aos professores de uma determinada escola, situada no bairro de Itapu, atravs da aplicao de questionrio e de observao participante. Com o pensamento de autores que situam a complexidade e as demandas da sociedade do conhecimento, trataram-se as aprendizagens necessrias aos sujeitos para agirem de forma autnoma, alm da integrao das TIC na escola.
2 Desde que foi implantado, em 1998, o PETI - Programa de Educao e Tecnologias Inteligentes passou por vrias mudanas. Na ltima, no incio de 2007, atravs de uma parceria com uma empresa privada, foi implantado o Programa das Aulas Multimdias.

170

COMPLEXIDADE E DEMANDAS DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EM BUSCA DA AUTONOMIA

Avalanches de informaes so distribudas diariamente nas redes de computadores, na televiso e em outros meios de comunicao, sejam eles mais antigos ou mais recentes. possvel ter acesso, no mesmo instante, a abordagens divergentes de um mesmo assunto. Os conhecimentos adquiridos na escola, na famlia e/ou atravs de qualquer suporte de informao, rapidamente podem se tornar obsoletos. Apesar da velocidade e da quantidade de informaes disponveis, nunca foi to difcil conhecer (MORAN, 2007, p.40). O que se tem de mais concreto na sociedade do conhecimento so transitoriedades e incertezas. O enfrentamento dessa realidade coloca vrios desafios educao. Morin (2001) menciona lacunas existentes no sistema educacional, salientando saberes imprescindveis educao das novas geraes. Nesta perspectiva, sugere a reorganizao da educao atravs de correes dos defeitos do sistema. Para tanto, acredita que fundamental ensinar que o conhecimento nunca um reflexo ou um espelho da realidade, mas, sim, a traduo desta, o que significa estar sempre buscando modos de conhecer o prprio ato de conhecer (MORIN, 2001). Aprender a conhecer, um dos pilares da educao tratado no Relatrio de Delors (1998, p. 90-91), assim definido:
Este tipo de aprendizagem que visa no tanto aquisio de um repertrio de saberes codificados, mas antes ao domnio dos prprios instrumentos do conhecimento, pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida.

171

Assim, os mtodos devem permitir apreender as relaes mtuas e as influncias entre o todo e as partes, buscando sempre a contextualizao do objeto conhecimento pertinente. Neste sentido, Moran (2007, p. 41) acrescenta:
Conhecer relacionar, interagir, contextualizar, incorporar o que vem de fora. Conhecer saber, desvendar, ir alm da superfcie, do previsvel, da exterioridade. Conhecer aprofundar os nveis de descoberta, penetrar mais fundo nas coisas, na realidade, no nosso interior. Conhecer tentar chegar ao nvel da sabedoria da integrao total, da percepo da grande sntese que se consegue ao comunicar-se com uma nova viso de mundo, das pessoas e com o mergulho profundo no nosso eu. [...].

Para chegar a esse nvel de construo de conhecimentos, os sujeitos precisaro aprender a agir com certa autonomia intelectual, diante do objeto em estudo, o que condiciona o sistema educacional a fornecer aos estudantes meios para gerenciar a quantidade de informao a que tiverem acesso atravs da seleo e hierarquizao do que lhes for mais til. Alm disso, as instituies educacionais precisaro dar conta de uma abordagem que considere tanto o indivduo, quanto a sociedade e a espcie, parte de um todo indivisvel. Isso sugere compreender a condio humana no seu aspecto mltiplo, como parte de uma unidade que constitui a identidade da comunidade planetria, ressaltando tambm a importncia da antropotica tica do bem pensar, em que ponderado o resultado das aes em nvel pessoal, local e global. Dessa forma, um ensino instrucional, fragmentado em disciplinas, que privilegie a repetio e a memorizao, no dar conta de atender formao do pensamento complexo, to necessrio para o enfrentamento

172

dos atuais desafios e mesmo para o entendimento da prpria existncia. O ato de aprender requer equilbrio e alternncia entre o pensamento divergente e o pensamento convergente, o sujeito precisa, ao mesmo tempo, agenciar confiana com imprevisibilidade e incertezas, sabendo tomar decises coerentes. Esse domnio se dar em situaes problematizadoras e contextualizadas que favoream o despertar da curiosidade intelectual, do sentido crtico e da compreenso da realidade, mediante a aquisio de autonomia na capacidade de discernir (DELORS, 1998, p. 91). Segundo Freire (2003, p. 107),
Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se construindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas. [...] A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade.

Nesses termos, o desenvolvimento da autonomia intelectual pressupe o efetivo exerccio da liberdade de criao, da autoria, da criatividade, do correr e do assumir riscos, que, por sua vez, demandam situaes de aprendizagem concretas, desafiadoras, abertas e flexveis. Tais situaes visam a desenvolver os potenciais do educando com nfase na imaginao e criatividade, alm de buscar incentivar, no discente, o empreendedorismo, a pr-atividade e seu papel enquanto agente de mudanas. Ter autonomia, no sentido aqui descrito, remete a assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar [...]. (FREIRE, 2003, p. 41).

173

Foi abarcando essa viso de autonomia e a convico de que aprender uma aventura criadora (FREIRE, 2003 p. 69), que se investigou o atual modelo de integrao das novas tecnologias, na Rede Municipal de Ensino de Salvador, ou seja, o Programa de Aulas Multimdias. EMERGNCIA DO CIBERESPAO: UMA VERSO CONTEMPORNEA PARA O TERMO MULTIMDIA Por volta dos anos oitenta, o uso da informtica, que se limitava ao setor industrial, foi agregado s telecomunicaes, editorao, ao cinema e televiso. Essa tendncia digitalizao suscitou novas formas de mensagens interativas. o que Pierre Lvy (1999, p. 32) chama de o prenncio contemporneo da multimdia. Para ele,
O termo multimdia significa, em princpio, aquilo que emprega diversos suportes ou diversos veculos de comunicao. Infelizmente, raro que seja usado neste sentido. Hoje, a palavra refere-se geralmente a duas tendncias principais dos sistemas de comunicao contemporneos: a multimodalidade e a integrao digital. (LVY, 1999, p. 63).

A concepo de Lvy sobre multimdia, ainda que expressa em um tom de crtica3, remete s diferentes significaes que ocorreram ao termo,
3 Lvy defende o uso do termo multimdia para designar vrios suportes e formatos em estratgias que so usados separadamente. Em sua opinio, se desejamos designar de maneira clara a confluncia de mdias separadas em direo a uma mesma rede digital integrada, deveramos usar, de preferncia, a palavra unimdia (LVY, 1999, p. 62). Embora Carvalho (2002) ache lgica essa colocao de Lvi, do ponto de vista da prpria composio dessa nova tecnologia (vrios mdias num mesmo suporte), ele no v contribuio para o esclarecimento do conceito que vem sendo usado em sua terceira fase de evoluo, como um documento digital interativo que integra diferentes formatos.

174

desde que foi cunhado em 1959 por Levis e Harcleroad, no livro Instrucional Media and Methods de Broun, conforme foi relatado por Clark e Craing (apud CARVALHO, 2002). Nessa fase inicial, no se associava o uso desse termo utilizao dos computadores. Ele era empregado para descrever uma sesso ou apresentao em que se utilizasse mais de um formato, como texto, imagem, vdeo, som, dentre outros, em diferentes suportes que no fossem os informticos. Em um segundo momento, surge a expresso pacotes multimdia para designar um conjunto de documentos em diferentes formatos e suportes vdeo, cassete, papel destinados formao, principalmente na educao distncia, sendo a estes agregados, posteriormente, os computadores e softwares educativos (CARVALHO, 2002). Com a informtica amigvel e a emergncia do ciberespao, vrios formatos foram combinados em um mesmo documento, dando origem aos hiperdocumentos. Nessa terceira fase, surgia a expresso documentos multimdia interativos, os quais logo passaram a ser chamados apenas de documentos multimdias, pois se acreditava j estar implcita em sua semntica a questo da interatividade. Neste artigo, o termo multimdia empregado como o descrito na terceira fase, ou seja, a converso operacional de tecnologias informticas em interfaces e conectividade de suas funes integradas (KAPELIAN apud SILVA, 2002, p. 35).

MULTIMDIA COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM: UMA BREVE PERSPECTIVA DO USO DAS TIC EM EDUCAO A versatilidade do computador, principal suporte para interao com a multimdia informtica, oferece diversas possibilidades de usos, capazes de se adequarem a quase todas as concepes de ensino-aprendizagem. Neste

175

sentido, Sancho (2006); Valente (1993); Coscarelli (2006) se reportam s principais e descrevem o tipo de software educativo utilizado. As correntes condutivista e neocondutivista concebem esse artefato como mquina de ensinar ou tutor inteligente. Essa modalidade de uso do computador baseada na instruo programada e em mtodos de ensino tradicionais. Como descreve Valente (1993, p. 2):
Quando o computador ensina o aluno, o computador assume o papel de mquina de ensinar e a abordagem educacional a instruo auxiliada por computador. Essa abordagem tem suas razes nos mtodos de instruo programada tradicionais, porm, ao invs do papel ou do livro, usado o computador. Os softwares que implementam essa abordagem podem ser divididos em duas categorias: tutoriais e exerccio-e-prtica (drill-and-practice).

Esses softwares, apesar de conterem elementos multimdia e, em alguns casos, apresentarem certo tipo de organizao hipertextual, tm caractersticas fechadas. Organizam-se geralmente em estrutura linear seqencial ou em estrutura de rvore. Nesses dois casos, o contedo disposto de forma estruturada e ao sujeito resta pouca possibilidade de criao e interveno sobre o documento. Limita-se apenas a avanar e recuar, seguindo o mesmo percurso ou, ento, indo com um pouco mais de possibilidades em que cada n remete a mais de um descendente (COSCARELLI, 2006; CARVALHO, 2002; VALENTE, 1993). A utilizao desses aplicativos, na escola, comumente est ligada a uma disciplina especfica, para ajudar o professor a dar a aula e fixar o contedo estudado. Nessa perspectiva, as TIC so usadas para reforar as crenas existentes sobre os ambientes de ensino em que ensinar

176

explicar, aprender escutar e o conhecimento o que contm no livrotexto (CUBAN, 1993 apud SANCHO, 2006, p. 22). Moran (2007) situa essa modalidade de uso das TIC no que chama de primeira etapa de apropriao pedaggica4 desses recursos nas escolas. Esta forma se reduz utilizao das tecnologias para fazer melhor o mesmo (MORAN, 2007, p. 91), o que no sugere quebra de paradigmas e mudanas para a Educao. Outra modalidade de aplicativo, bastante utilizada na escola, so os jogos educacionais, que, comumente, tm funo de atrair e manter o interesse dos educandos, alm de desenvolver habilidades de aplicao de conhecimentos. Segundo Valente (1993, p. 10), a pedagogia por trs dessa abordagem a de explorao autodirigida ao invs da instruo explcita e direta. Para esta concepo, a aprendizagem mais efetiva quando o sujeito por si s estabelece relaes. Sem dvida, os jogos educacionais, de simulao ou no, em funo de suas caractersticas ldicas, contribuem para algum tipo de desenvolvimento cognitivo. Entretanto, na maioria dos casos, quando os educadores tm objetivos claros para o emprego desses recursos, so pontuais e se limitam apropriao ou fixao de contedos. Essa restrio constitui uma subtilizao do recurso. J os programas de simulao digital possibilitam a interao dos estudantes com modelos simplificados do mundo real. Geralmente, so desenvolvidos para explicar fenmenos e situaes em que seria difcil o contato direto. Para Valente (1993), a possibilidade de o aluno desenvolver hipteses, test-las, analisar resultados e refinar os conceitos coloca esses programas frente dos tutoriais. Nesta modalidade, o computador deixa
4 A recorrncia s etapas de integrao das TIC nas escolas, sugeridas por Moran (2007), no tem funo de transmitir linearidade. Essas etapas foram usadas neste artigo, para efeito didtico e/ou para indicar maior evidncia de uma sobre a outra, no processo de apropriao pedaggica desses recursos pelas escolas. As formas de uso das tecnologias, evidenciadas pelo autor para cada etapa, coexistem em maior ou menor grau nas instituies de ensino.

177

de ser mquina de ensinar para ser usado como ferramenta de ensino. Vale salientar que, para o funcionamento efetivo dos programas de simulao, so necessrios sistemas computacionais avanados, o que, na maioria dos casos, no a realidade nas instituies escolares. Com a perspectiva pedaggica da informtica, amplia-se o uso do computador como ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja, no mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermdio do computador. (VALENTE, 1993, p. 13). Assim, atravs dos editores de textos, das planilhas eletrnicas, dos editores de grficos, gerenciadores de bancos de dados, da comunicao atravs da internet, dentre outros, os estudantes realizam atividades atravs das quais so oportunizadas aprendizagens e construo de conhecimentos. Para Valente (1993, p. 13),
Talvez estas ferramentas constituam uma das maiores fontes de mudana do ensino e do processo de manipular informao. As modalidades de software educativos descritos acima podem ser caracterizados como uma tentativa de computadorizar o ensino tradicional. Mais ou menos o que aconteceu nos primrdios do cinema quando cinema = teatro + cmera. Hoje o cinema tem sua tcnica prpria. Este mesmo fenmeno est acontecendo com o uso dos computadores na educao. Com a criao destes programas de manipulao da informao, estamos vendo nascer uma nova indstria de software educativo que pode causar um grande impacto na maneira como ensinamos e como nos relacionamos com os fatos e com o conhecimento.

178

O pensamento de Valente indica que a tecnologia por si s no favorecer ou desfavorecer o processo educativo, os benefcios viro a partir de uma utilizao intencional dos atores envolvidos. Nesse sentido, Moran (2007) situa essa perspectiva de utilizao das TIC, defendida por Valente (1993), em uma segunda etapa de integrao desses recursos na escola, sugerindo que proporcionam mudanas parciais por permitirem, atravs das possibilidades de criao de plataformas e espaos virtuais de comunicao, o desenvolvimento de atividades novas, dentro da escola e distncia. Entretanto, salienta que essas intervenes pontuais convivem com o ensino tradicional, centrado no professor, evidenciando que o mais
[...] importante, o que vale de verdade, continua sendo o currculo, as aulas presenciais, as notas. Tpica desta segunda fase a diviso entre grade curricular obrigatria (disciplinas) e atividades virtuais (projetos, webquets) que costumam ser voluntrias ou consideradas complementares. A escola continua a mesma, no essencial, mas h algumas mudanas pontuais, perifricas, que comeam a pressionar por mudanas mais estruturais. (MORAN, 2007, p. 92).

Referncias sobre o computador e a Internet, como mquinas de ensinar e ferramentas de apoio s prticas pedaggicas, descritas at aqui, so objeto de discordncia de alguns tericos, dentre eles, Lvy (1999) e Coscareli (2006). Esses autores acreditam que as tecnologias inteligentes surgem como possibilidade de mudanas da educao e de uma nova relao com o saber, mais condizentes com as habilidades exigidas para superao de desafios do mundo contemporneo, em constante mutao. Neste sentido Lvy (1999, p. 172) coloca:

179

Ao prolongar determinadas capacidades cognitivas humanas (memria, imaginao, percepo), as tecnologias intelectuais como suporte digital redefine seu alcance, seu significado e, em algumas vezes, sua natureza. As novas possibilidades de criao coletiva distribuda, aprendizagem cooperativa e colaborao em redes oferecidas pelo ciberespao colocam em questo o funcionamento das instituies e os modos habituais de diviso do trabalho, tanto nas empresas como nas escolas.

A partir desses pressupostos, vrios especialistas sugerem novas condies ao trabalho escolar, tais como: flexibilizao do currculo; novos espaos e tempos de aprendizagem; reorganizao dos ambientes presenciais; nfase na metodologia de pesquisa e na resoluo de problemas; adequao do conhecimento ao contexto pessoal, regional e global, uso da tecnologia como canal de comunicao, produo, divulgao e visibilidade de vozes no veiculadas na mdia comercial e formao de redes de solidariedade (LVY, 1996; SILVA, 2002; OROFINO, 2005; COSCORELLI, 2006; MORAN, 2007, dentre outros). As mudanas sugeridas acima encontram vrios entraves quando ocorrem, realmente, no sistema educacional: so lentas nas universidades e muito inexpressivas nas escolas de ensino fundamental e mdio, ocasionadas, principalmente, pela presso exercida a essas instituies pelas Secretrias de Educao, em relao ao currculo, pelas expectativas da famlia, pelo que exigido no vestibular, pela cultura escolar tradicional e pela cultura social conservadora (MORAN, 2007). Dessa forma, a quebra de paradigmas esperada na educao, atravs das novas tecnologias, no ocorreu at aqui e no ocorrer apenas pela simples introduo desses recursos no espao escolar, mas por uma ampla reforma na prpria concepo de Sistema Escolar que perpassa, dentre outros fatores, pela criao de novos espaos

180

de aprendizagens, pela flexibilizao do currculo e, prioritariamente, pela revoluo conceitual do pensamento dos prprios agentes desse Sistema. MULTIMDIA, AUTONOMIA E NOVAS POSSIBILIDADES HIPERTEXTUAIS A hipertextualidade, possibilitada pela rede mundial de computadores, favorece uma forma de pensamento no linear, que permite ao internauta decidir o seu prprio percurso, selecionar possibilidades, inferir e interferir sobre o contedo e construir coletivamente, tornando-se co-autor e autor ao mesmo tempo. Neste sentido, Silva (2002, p. 15) coloca:
O hipertexto se apresenta ento como novo paradigma tecnolgico que liberta o usurio da lgica unvoca, [...] ele democratiza a relao do indivduo com a informao, permitindo que ultrapasse a condio de consumidor passivo para a condio de sujeito operativo, participativo e criativo. [...] o hipertexto essencialmente um sistema interativo.

Segundo Silva (2002), o conceito de interatividade fundamentado na epistemologia da complexidade, podendo ento favorecer a construo de conhecimentos dessa natureza. importante salientar que interatividade a disponibilizao de um mais comunicacional de modo expressivamente complexo, que se fundamenta na participao-interveno, bidirecionalidade-hibridizao e permutabilidade-potencialidade. A construo de conhecimentos, a partir desses princpios, mais aberta e no se limita apenas ao uso das hipermdias, pode e deve se tornar fundamento da sala de aula. Para Moran (1998 apud MORAN et al., 2000),

181

A construo do conhecimento, a partir, do processamento multimdico, mais livre, menos rgida, com conexes mais abertas, que passam pelo sensorial, pelo emocional e pela organizao do racional; uma organizao provisria, que se modifica com facilidade, que cria convergncias e divergncias instantneas, que precisa de processamento mltiplo instantneo e de respostas imediatas. (MORAN et al., 2000, p. 19).

Retomando o sentido de autonomia, discutido anteriormente como exerccio da liberdade de criao, da autoria, da criatividade, do correr e do assumir riscos e enfrentar desafios, pode-se dizer que perceptvel uma oportuna compatibilidade entre a autonomia e a linguagem da multimdia hipertextual. Entretanto, importante perceber:
O fato de incorporar imagens, textos, sons, animao, e mesmo de interligar informaes em seqncias no-lineares, como atualmente utilizadas em multimdia, e hipermdia, no garantia de boa qualidade pedaggica e de uma nova abordagem educacional. Programas visualmente agradveis, bonitos e at criativos podem continuar representando o paradigma instrucionista ao colocar no recurso tecnolgico uma srie de informaes a ser repassada ao aluno. Desta forma, continuamos preservando e expandindo a velha forma como fomos educados, sem refletir sobre o significado de uma nova prtica pedaggica que utilize esses novos instrumentos. (MORAES, 1997, p. 16).

Pelo exposto, incorporar as tecnologias na escola no simplesmente ench-las de computadores e softwares, procurando uma maneira mais fcil e massificante de utiliz-los, pois continuar perpetuando a viso

182

tradicionalista e a fragmentao do conhecimento simplesmente atingir a otimizao do pssimo (MORAES, 1997, p.16). O PROGRAMA DE AULAS MULTIMDIAS DA REDE MUNICIPAL DE SALVADOR

O Programa de Aulas Multimdias da Rede Municipal de Salvador, disponibilizado a 150 escolas da referida rede, a partir do incio de 2007, fruto de uma parceria entre a SMEC Secretaria Municipal de Educao e Cultura e a Empresa Educandus. Essas instituies so responsveis por desenvolver um conjunto de contedos multimdias em CD-ROM e web, envolvendo as disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Geografia e Histria. Para o desenvolvimento dessas aulas, foi criado um Centro de Produo de Aulas (Fbrica do Saber), que conta com profissionais especializados em cada disciplina pedaggica, alm dos profissionais ligados rea de informtica e design. Esse software educacional foi implantado com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino com o uso da tecnologia, atravs da eficincia ao planejamento e elaborao de aulas. Prope aprendizado nas diferentes reas do conhecimento, atravs da utilizao imediata da tecnologia educacional no processo de ensino-aprendizagem. Inicialmente, foram elaboradas 32 aulas, para as classes da 1 4 srie e depois 40 para as classes da 5 8, pela prpria empresa parceira, sem nenhuma interveno dos professores da Rede Municipal de Ensino. Para a introduo do programa nas escolas, os professores de tecnologias,5 que j desenvolviam um trabalho flexvel6 com o uso das TIC,
5 Professor de tecnologias uma denominao dada, na Rede Pblica Municipal de Salvador, para professores que, em tese, devem disseminar a cultura tecnolgica nas escolas. 6 O trabalho era desenvolvido atravs da produo de home page, blogs, webquest, produo de vdeos, produo de grficos, desenhos, textos, dentre outros, frutos de uma parceria entre o professor de tecnologia e o professor regente.

183

receberam uma capacitao, desenvolvida pelos tcnicos da Educandus, visando inicialmente apropriao da nova proposta e, num segundo momento, disseminao da mesma para os outros professores da rede. A implantao do Programa de Aulas Multimdias nas escolas, foi um momento de expressivas insatisfaes de muitos professores. Essas insatisfaes so justificadas pela falta de preparo da maioria dos professores regentes para operacionalizar os computadores e o novo software educacional, tendo em vista que se tornariam responsveis pela aplicao das aulas. Alm disso, questes relacionadas infraestrutura, como a desproporo entre a quantidade de alunos e o nmero de micros, a lentido do provedor para abertura das aulas, dificuldades na configurao das mquinas e acesso Internet foram apontadas como principais entraves para o desenvolvimento da proposta. No que concerne avaliao do Programa de Aulas Multimdias, os professores regentes e os de tecnologias dividem opinies. Alguns acham que as aulas desenvolvidas so mais um suporte de enriquecimento e fixao dos contedos estudados na sala de aula, enquanto outros classificam o software como fechado, pautado no estmulo-resposta, com pouca possibilidade de criao e produo dos educandos, muito parecido com o livro didtico. Portal PETI: Aulas Multimdias como Software Educacional De acordo com o Manual de descrio, disponibilizado no prprio ambiente, o Portal um ambiente virtual de aprendizagem ou Learning Management System (LMS), que possui recursos de comunicao,

184

armazenamento de informaes e gerenciamento de dados, grficos e planilhas. Em tese, esse Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA dispe de:
Central de Relacionamento: canal de atendimento para os usurios do portal e para a rede municipal de educao de Salvador; Professor Web: professores disposio para atender os alunos em suas dvidas e resoluo de exerccios; Gesto de Contedos: permite o gerenciamento de notcias, destaques, galeria de imagens, quadro de avisos e central de comunicao entre os usurios do portal; Contedo Didtico: contedos organizados por disciplina, para cada segmento de ensino, estruturados em aulas web, com animaes, imagens, mapas, vdeos, formulrios, simulaes, jogos virtuais e outros recursos que contribuem para aprendizagens em diversos campos do conhecimento; Frum: permite a realizao de discusses sobre temas que contribuem para a formao dos professores, atravs da criao de redes virtuais que possibilitem dilogos e trocas significativas; Chat: ferramenta de comunicao em tempo real entre alunos, professores e gestores (bate-papo); Painel de Gesto: relatrios e grficos para controle de freqncia, desempenho individual, atividades realizadas e tempo utilizado em cada atividade (PORTAL PETI, 2007).

Descrio e Anlise da Estrutura das Aulas Multimdias

As aulas multimdias, disponibilizadas em CD-ROM e Web, seguem a mesma estrutura. So organizadas por disciplina, distribudas na tela atravs de cones. No caso das aulas em CD-ROM, alm da organizao

185

por disciplina, tambm se agrupam por srie. O cone de cada disciplina d acesso a uma listagem de contedos; o cone de cada contedo d acesso a uma nova aula. A navegao nessas aulas se d atravs de botes que permitem avanar e retroceder. A linguagem utilizada composta por texto, imagem, som e, em alguns casos, por elementos do jogo. Atravs do udio, so dadas orientaes para que os alunos possam realizar as atividades propostas. H um cone, em cada aula, chamado professor web, que permite ao aluno tirar dvidas, informar erros ou dar sugestes sobre a aula. A partir das caractersticas descritas, o Programa de Aulas Multimdias pode ser classificado como um software tutorial.

RESULTADO DA PESQUISA A pesquisa foi realizada com 13 professoras de uma escola da Rede Pblica Municipal de Salvador, situada no bairro de Itapu. Foi aplicado um questionrio que evidenciou a viso dessas educadoras em relao contribuio do Programa de Aulas Multimdias, adotado pela referida Rede de Ensino, para o desenvolvimento da autonomia dos educandos. Utilizou-se tambm a observao participante, visto que, uma das autoras deste artigo integra o grupo de educadores do Programa. Como evidenciado na Figura 1, 85% das professoras pesquisadas responderam que as aulas multimdias favorecem muito o desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes, enquanto 15% acham que favorece pouco.

186

Figura 1 Em que medida as aulas multimdia favorecem o desenvolvimento da autonomia intelectual dos educandos

Entretanto, ao justificarem sua opo, 36% dos casos relacionaramna com a apropriao do uso do computador, enfatizando a atual necessidade de os sujeitos saberem manusear esse recurso, e 18%, alm de evidenciar esse manuseio, mencionaram o prazer que os participantes demonstram ao interagir com esse suporte, como pode ser percebido nos seguintes comentrios:

importante porque desenvolve o conhecimento tecnolgico, j que vivemos na era tecnolgica.

interessante porque, nas aulas multimdias, os alunos gostam de manusear o computador, tudo l mais prazeroso para eles. Os 46% restantes apontaram, como principal motivo para a justificativa, o desenvolvimento do autodidatismo e da aprendizagem

187

colaborativa, bem como a possibilidade de complementar o contedo estudado em sala de aula. Observa-se que, nessas avaliaes, no h referncias ao pensamento reflexivo, metacognio e criatividade dos sujeitos diante do objeto da aprendizagem. O entendimento de autonomia intelectual, enquanto liberdade de criao, possibilidade de fazer relaes, enfrentar desafios, dentre outros apresentados neste artigo, no apareceram nas respostas das professoras. Com relao interao dos educandos com as aulas multimdias (FIGURA 2), em 54% dos casos, as professoras disseram identificar tentativa e erro como aspecto sobressalente nessa interao; 15% destacaram o fato de eles buscarem entender o que questionado na atividade; j 8% consideram a necessidade de os alunos tirarem dvidas como aspecto preponderante; outros 8% evidenciam a predominncia na relao feita pelos alunos entre contedos estudados na sala de aula e os estudados atravs das aulas de multimdias.

Figura 2 Aspecto identificado com maior frequncia na interao aluno/aula multimdia

Quando questionadas em relao ao benefcio das aulas multimdias para a aprendizagem dos alunos (FIGURA 3), as professoras, em 23% de suas respostas, apontaram que uma forma prazerosa de aprender; 15% acreditam que favorece a interatividade; outros 15% sinalizaram que

188

propiciam a criatividade e a produo do aluno; enquanto 8%, no vem muito beneficio nas aulas multimdias, pela pouca possibilidade de criao que o referido recurso oferece; outra professora (8%) v benefcios para fixao dos contedos. Ningum marcou as opes desenvolve a autonomia intelectual e no traz nenhum beneficio; 23% anularam a questo.

Figura 3 Benefcio que as aulas multimdias trazem para a aprendizagem

Durante a observao feita na mesma escola, em momentos distintos da interao com as aulas multimdias, nas turmas do 1, 4 e 5 anos de escolarizao, o item tentativa e erro tambm se apresentou como o aspecto principal, dessas interaes. Os alunos respondiam e clicavam insistentemente nos cones para checar a validade de suas respostas. O udio repetidamente dizia tente novamente, se eles no indicassem a resposta certa na atividade, ou parabns, voc acertou, para os casos de acertos. Isto foi muito evidente em todas as turmas observadas, principalmente, entre os alunos com estgio de leitura e escrita menos avanado que se centram muito mais em manusear o computador, experimentando o movimento das imagens e o som do udio do que na prpria atividade.

189

Outro aspecto relevante identificado na observao foi a forma como as crianas se preocupavam em ajudar outros colegas que sentiam dificuldade em operacionalizar a aula multimdia. Essa cooperao diz respeito muito mais ao manuseio do software do que ao contedo propriamente dito. A tabela abaixo mostra, em ordem crescente, enumerados de um a cinco, os fatores eleitos pelas professoras como os que mais dificultam o uso efetivo das aulas multimdias, na escola. De acordo com as opes feitas, a inadequao da infraestrutura dos laboratrios, que se repete na primeira e terceira posio, respectivamente com 38% e 23% dos votos, a principal dificuldade para o avano da proposta. Mas, h tambm a falta de formao do professor que ficou, na segunda posio, com 23% dos votos e a pouca possibilidade na abordagem do contedo que aparece em duas posies entre as cinco mais votadas terceira e quarta com 23% e 15% dos votos. Representando 15% das escolhas, ao mesmo tempo aparecem, em quarto e quinto lugares, a pouca possibilidade de produo, criatividade e expresso do pensamento oferecida no recurso e a descontextualizao das aulas.

190

Tabela 1 Fatores que dificultam o uso efetivo das aulas multimdias

POSIO

FATOR

Pouca Pouca Pouca possibilida-de Inadequa- Falta de Aulas Inadequa- diversidade de produo, diversidade o da formao o da infra- na forma de criatividade e na forma de descontexinfrado tualizadas estrutura abordagem expresso do abordagem estrutura professor dos contedos pensamento dos contedos do aluno

VOTO 23% 23% 23%

38%

15%

15%

15%

191

As impresses das professoras que responderam pesquisa, na sua maioria, bem como os dados coletados na observao remetem utilizao do objeto de aprendizagem em estudo atravs do estmulo-resposta, isto , com pouca reflexo por parte dos estudantes, acerca do que est sendo realizado. CONSIDERAES FINAIS O ponto de partida deste artigo foi investigar em que medida o Programa de Aulas Multimdias da Rede Pblica Municipal de Salvador desenvolve a autonomia intelectual dos educandos. Com esse objetivo, buscou-se significar aprendizagens que favorecem a autonomia necessria aos sujeitos para conviverem com a velocidade e o acmulo de informaes disponveis na contemporaneidade, bem como com os seus desafios. Com suporte terico em Morin (2001), apresentou-se a necessidade de reorganizar a educao, dando nfase a novos modos de conhecer que privilegiem a contextualizao e interconectividade do objeto do conhecimento em suas multiplicidades, o que no se prende especificamente a saberes codificados, mas, sobretudo, a aprender a conhecer o prprio ato de conhecer. Alm disso, discutiu-se que o desenvolvimento da autonomia intelectual implica numa abordagem que considere a condio humana como parte do todo que a constitui, concluindo-se que toda ao, dentro deste ecossistema, deve se orientar por novos princpios ticos que se situem em nvel pessoal, local e global. Dessa forma, verificou-se que o ensino instrucional focado em disciplina no dar conta de atender a tais demandas, muito menos para possibilitar o desenvolvimento da autonomia, to necessria aos sujeitos da contemporaneidade.

192

Abordou-se a emergncia do ciberespao como propulsor de uma nova verso da multimdia, ou seja, a combinao, em um mesmo suporte digital de texto, imagem e som, trazendo o panorama do seu uso na educao. A versatilidade do computador como campo frtil, capaz de atender a quase todas as concepes de ensino. Nesse sentido, esse recurso pode ser utilizado como mquina de ensinar, ferramenta de ensino ou como suporte potencializador de novas possibilidades para a educao. Entretanto, como evidenciado na pesquisa e na reviso de literatura realizada, a integrao das Novas Tecnologias ainda no resultou nas mudanas anunciadas e esperadas para a educao. Na maioria dos casos, os recursos tecnolgicos tem sido empregados como apndice das prticas pedaggicas e como cristalizadores do ensino instrucional. Isso pode ser comprovado na Rede Pblica Municipal de Salvador, atravs da implantao do Programa de Aulas Multimdias, que muito se aproxima de uma verso digital do livro didtico, com mais interao e animao. Os dados da pesquisa revelaram que, apesar desta concepo instrucional de utilizao do computador e da Internet, os estudantes apresentam certa autonomia em relao ao manuseio desse recurso. Entretanto, para obter a autonomia defendida por Freire (2003), como exerccio da liberdade de criao e da autoria, que privilegie a metodologia de resoluo de problemas e a pesquisa, o ponto de vista sobre o uso das TIC deve caminhar em uma direo que proporcione um maior grau de criatividade, autoria e consumo critico dessas mdias. Outro dado relevante da pesquisa diz respeito ao uso efetivo do Programa de Aulas Multimdias que comprometido pela inadequao da infraestrutura dos laboratrios de informtica, tanto em relao ao nmero de microcomputadores para a quantidade de estudantes, como pela baixa velocidade do provedor para a abertura das aulas. Tambm

193

apontada a falta de formao do professor, que se sente despreparado para operacionalizar as aulas e o computador. Verificou-se tambm que o Portal do PETI - Programa de Aulas Multimdias disponibiliza algumas ferramentas de comunicao que podem ser usadas para abrir o dilogo entre os estudantes, tcnicos e professores. uma oportunidade de promover o consumo crtico dessa mdia. No entanto, na maioria dos casos, esses recursos no so explorados, mesmo porque, ainda que constituam o que o Programa tem de melhor, no a predominncia da sua concepo. Diante do exposto, visualizam-se a premncia de se criarem novos espaos de aprendizagem que facilitem a vivncia de processos criativos, que desenvolvam a autoconfiana e possibilitem s novas geraes enfrentar desafios, inovar, refletir sobre a realidade, encontrando solues alternativas e criativas para melhorar a qualidade de vida no planeta. A autonomia desejada, como vimos em Freire (2003, p. 107), processo, vir a ser, carece, portanto, de oportunidades para o seu desenvolvimento.
Referncias CARVALHO, A. A. A. Multimdia: um conceito em evoluo. Revista Portuguesa de Educao, Braga, v. 15, n. 1, p. 245-268, 2002. Disponvel em: <http://redalyc. uaemex.mx/redalyc/pdf/374/37415112.pdf> Acesso: 15 nov. 2007. COSCORELLI, Carla Viana. A tecnologia da informao na escola. In: ______ (Org.). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. DELORS, Jacques (Coord.). Educao: um tesouro a descobrir. Braslia: Unesco; MEC, 1998.

194

FREIRE, Paulo. A pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2003. LVY. Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999. MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. MORAN, J. M. A educao que desejamos: novos desafios para e como chegar l. Campinas: Papirus, 2007. ______; MASETTO, M. T; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 3. ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2001. OROFINO, Maria Isabel. Mdias e mediao escolar: pedagogia dos meios, participao e visibilidade. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2005. PORTAL PETI. Programa de Aulas Multimdias. Manual do professor. SMEC, 2007. Disponvel em: <http://www.educandusweb.com.br/ewpublico/portal/ manuais/mprof/mprof.htm>. Acesso: 29 nov. 2007. SANCHO, J. M; HERNANDEZ, F. Tecnologias para transformar a educao. Porto Alegre: Artemed, 2006. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 3. ed. Rio de Janeiro: Quarteto, 2002. VALENTE, J. A. Diferentes usos do computador na educao. Disponvel em: <http://www.mrherondomingues.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/27/1470/14/ arquivos/File/PPP/Diferentesusosdocomputadoreducacao.PDF>. Acesso em: 15 nov. 2007.

195

Sobre os Autores
Antonio Dias Nascimento (UNEB) Ps-doutor em Educao Musical (Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS), Doutor em Sociologia com nfase em Educao Popular (The University of Liverpool, Inglaterra) e Mestre em Cincias Sociais (Universidade Federal da Bahia UFBA). Graduado em Filosofia (Universidade Federal de Pernambuco UFPE) e em Comunicao (UFBA). Professor Titular e Professor Permanente do Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail: andiasst@hotmail.com Alex Sandro Gomes (UFPE) Doutor em Cincias da Educao (Universit de Paris V - Ren Descartes, Frana). Engenheiro Eletrnico e Mestre em Psicologia Cognitiva (UFPE). Professor Adjunto II no Centro de Informtica da Universidade Federal de Pernambuco. Membro da Academia Pernambucana de Cincias. E-mail: asg@cin.ufpe.br Clia Maria Silva de Souza (SECULT - Salvador) Especialista em Formao de Professor para a Educao Infantil com Mdias Interativas e Bacharel em Pedagogia (Universidade do Estado da Bahia UNEB). Professora da Rede de Ensino da Prefeitura Municipal de Salvador e atua na Empresa de Limpeza Urbana de Salvador (LIMPURB) na rea de Educao Ambiental Comunitria. E-mail: scelia9@yahoo.com.br

197

Dinani Amorim (UNEB) Doutora em Electrnica y Computacin (Universidad de Santiago de Compostela, Espanha, reconhecido como Cincias da Computao e Matemtica Computacional pela Universidade de So Paulo - USP). Especialista em Informtica (Universidade Federal de Pernambuco UFPE). Graduada em Cincia da Computao (Universidade Catlica de Pernambuco). Professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e Professora Titular da Faculdade de Ciencias Aplicadas e Sociais de Petrolina (FACAPE). Atua na rea de Inteligncia Artificial com nfase em Redes Neurais Artificiais e Representao de Conhecimento. E-mail: dinaniamorim@gmail.com Edmea Santos (UERJ) Doutora e Mestre em Educao (Universidade Federal da Bahia - UFBA). Pedagoga (Universidade Catlica de Salvador UCSal). Professora Adjunta do Departamento de Estudos de Educao a Distncia na rea de Informtica da Faculdade de Educao da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). Atua no Programa de Ps-Graduao em Educao (UERJ), na linha de pesquisa Cotidiano e Cultura Escolar. Ex-professora visitante no PPGE da UFJF e ex-professora auxiliar no curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail: mea2@uol.com.br Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo (UTP) Doutora e Mestre em Educao (Universidade de So Paulo - USP). Graduada em Histria (USP). Coordenadora de Tecnologia na Educao da COTED-CT e Professora do DEPED UTFPR, Campus Curitiba. Coordenadora de Pesquisa, Iniciao Cientfica e Editorao Cientfica PROPPE/UTP. Membro da Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED) e do CRIE Curitiba (PR/UNU). Ex-coordenadora do Ncleo de

198

Pesquisa em Processos Educacionais Interativos NUPPEI. Ex-pesquisadora e Professor Adjunto do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade Tuiuti do Paran. E-mail: iolanda.cortelazzo@ utp.br Iza Lopes (SECULT - Salvador) Especialista em Formao de Professores para Educao Infantil com Mdias Interativas (Universidade do Estado da Bahia - UNEB) e em Tecnologias em Educao (Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro). Graduada em Pedagogia (Universidade do Estado da Bahia - UNEB). Professor/ formador da Secretaria Municipal da Educao, Cultura, Esporte e Lazer - SME da Prefeitura Municipal de Salvador. E-mail: iza_lopes2006@yahoo. com.br Jusamara Souza (UFRGS) Doutora em Educao Musical e Mestre (Universidade de Bremen, Alemanha). Graduada em Instrumento - Piano (Universidade Federal de Uberlndia). Licenciada em Msica e Artes (Universidade de Bremen, Alemanha). Bolsista de Produtividade em Pesquisa 1D. Professor Adjunto da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Diretora da Editora da UFRGS. Ex-presidente da Associao Brasileira de Educao Musical. Atua na rea de Artes, com nfase em Educao musical, principalmente nos temas Educao Musical, Aprendizagem e Ensino de Msica no Cotidiano, Sociologia da Educao Musical. E-mail: jusa.ez@ terra.com.br Lynn Alves (UNEB) Ps-doutora na rea de Jogos eletrnicos e Aprendizagem (Universit degli Studi di Torino, Itlia). Doutora e Mestre em Educao (Universidade

199

Federal da Bahia - UFBA). Graduada em Pedagogia (Faculdade de Educao da Bahia). Professora Adjunta e Pesquisadora do SENAI-CIMATEC, Departamento Regional da Bahia (Ncleo de Modelagem Computacional) e da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail:lynnalves@yahoo. com.br Maria Olvia de Matos Oliveira (UNEB) Ps-Doutora em Educao (UERJ); Doutora em Calidad y Procesos de Innovacin Educativa (Universidad Autonoma de Barcelona), Mestre em Calidad Educativa (Universidade Autnoma de Barcelona) e Mestre em Educao (Universidade Federal da Bahia - UFBA). Graduada em Pedagogia (UFBA). Especialista em EAD (Catlica Virtual de Braslia). Professor Titular da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Professor titular da Universidade do Estado da Bahia. Trabalha com os processos formativos a Distncia e as tecnologias aplicadas a Educao, atuando principalmente nas reas de Formao de Professores para a Educao Infantil e EJA, Mdia e Mediao Pedaggica. E-mail:oliviamattos@terra.com.br Ricardo Amorim (UNEB) Doutor em Electrnica y Computacin (Universidad de Santiago de Compostela, Espanha, reconhecido como Cincias da Computao e Matemtica Computacional pela Universidade de So Paulo - USP) e Mestre em Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento (Universidade Federal de Santa Catarina UFSC). Graduado em Cincia da Computao (Universidade Catlica de Pernambuco). Professor Adjunto da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e Professor Titular da Faculdade de Cincias Aplicadas e Sociais de Petrolina. E-mail: amorim. ricardo@gmail.com

200

Sandra Maria Farias Loureiro de Souza (FTC) Ps-graduada em Gesto Educacional (Faculdades Olga Mettig). Mestre pelo Programa em Educao e Contemporaneidade (Universidade do Estado da Bahia - UNEB). Licenciada em Desenho e Plstica (Universidade Federal da Bahia - UFBA). Coordenadora Pedaggica da Oi Kabum - Escola de Arte e Tecnologia, programa desenvolvido pela Cip Comunicao Interativa em parceria com o Instituto Oi Futuro, Secretaria do Desenvolvimento Social e Combate Pobreza do Estado da Bahia e Unesco. E-mail: sandraloureiro17@yahoo.com.br Tnia Hetkowski (UNEB) Doutora em Educao (Universidade Federal da Bahia - UFBA) e Mestre em Educao nas Cincias (Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul). Graduada em Pedagogia (Universidade do Oeste de Santa Catarina). Professor Adjunto da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail: hetk@uol.com.br

201