Sunteți pe pagina 1din 265

ARGUMENT Dicionarul de termeni pedagogici urmrete definirea celor mai importante concepte angajate n teoria i practica educaiei i a instruirii.

. Sub genericul de termeni pedagogici !unt grupate trei categorii de concepte cu "aloare metodologic !uperioar# confirmat n numeroa!ele !itua$ii concrete care apar n acti"itatea de formare-dezvoltare permanent a per!onalit$ii# proiectat n mediul colar i e%tracolar& a) concepte fundamentale, de ma%im !tabilitate epi!temic& educaia, finalitile educaiei, sistemul de educaie, reforma educaiei; procesul de nvmnt, obiectivele coninutul - metodologia - evaluarea proce!ului de n"$m'nt( curriculum, proiecta rea pedagogic, managementul educaiei; b) concepte operaionale, "ariabile n func$ie de condi$iile-concrete care apar la ni"elul practicii educa$iei)in!truirii& educa$ia intelectual# educa$ia moral# educa$ia te*nologic# educa$ia e!tetic# educa$ia fi+ic( acti"itatea didactic# lec$ia# cur!ul uni"er!itar( cunoaterea ele"ului# caietul dirigintelui# fia colar( con"er!a$ia euri! tic# demon!tra$ia# de+baterea# problemati+area( n"$m'ntul frontal# n"$m'ntul indi"idual# n"$m'ntul pe grupe( cultura general# planul de n"$m'nt# progra mele colare# manualele colare( randamentul colar( in!pec$ia colar( conducerea colii( autonomia uni"er!itar# creditul pedagogic etc,( -c) concepte specifice, preluate din alte domenii de cercetare tiin$ific - di!cipli nar# intradi!ciplinar# interdi!ciplinar# tran!di!ciplinar - "alorificate din per!pec ti" pedagogic& admini!tra$ia colar# ge!tiunea educa$iei# birocra$ia colar# demo crati+area n"$m'ntului# managementul organi+a$iei colare( creati"itatea pedago gic# informati+area n"$m'ntului# !oftul pedagogic etc, .rdinea pre+entrii conceptelor re!pect rigorile cla!ice# aplicabile n ca+ul oricrui dic$ionar de !pecialitate, /efini$iile propu!e pot fi n$ele!e# a!tfel# in mod independent# n func$ie de con$inutul !pecific reflectat i de de!c*iderile !ociale implicate, 0er!pecti"a e"ocat pre!upune e"iden$ierea nucleului epistemic tare al pedagogiei, printr-un efort de !cientifi+are a domeniului# po!ibil la ni"elul unei noi paradigme de abordare a educa$iei angajat n sens managerial 1conducere global - optim - strategic,) i curricular 1centrarea pe obiective, a!igurarea core!ponden$ei& obiective -resurse - evaluare/ 0e de alt parte# aprofundarea conceptelor la ni"eluri de competen$ !uperioar fanaliz-sintez; evaluare critic) !olicit regruparea ace!tora n cadrul unor teme i module cu "aloare orientati"# care a!igur un g*id practic al lecturii # complementar criteriului alfabetic# dup e%emplul oferit i de alte dic$ionare de !pecialitate 1"e+i Dictionnaire enc clopedi!ue de l"education et de la formation, Edition! Nat*an# 0ari!# 2334( /ictionnaire de la !ociologie# 5arou!!e# 0ari!# #$$%, etc,6, Unitatea dic$ionarului poate fi reg!it la ni"elul liniei de continuitate e%i!tent ntre dimen!iunea teoretic# relati" con!tant# a conceptelor pedagogice fundamentale

&

i latura aplicati"# !ocialmente de!c*i!# a no$iunilor opera$ionale angafate n anali+a problematicii educa$iei i in!truirii, .p$iunea noa!tr metodologic e"iden$ia+ n mod !pecial dimen!iunea fundamental a conceptelor pre+entate# urmrind !tabilitatea lor epi!temic# e"aluabila dincolo de "ariabilitatea fenomenului educa$iei obiecti"at n fapte i !itua$ii concrete# care !unt# pe de o parte# incomen!urabile# iar pe de alt parte aflate n 7permanent !c*imbare, Acea!t per!pecti" e%plic anali+a !pecial reali+at n ca+ul unor& a) concepte n a!cen!iune lan!ate cu in!i!ten$# n ultimii ani# ntr-un c'mp per cepti" perturbat ade!ea de numeroa!e confu+ii i interferen$e& curriculum, reforma educaiei/nvmntului, finalitile educaiei, managementul educaiei, managemen tul organizaiei 'colare, 'tiinele educaiei/pedagogice; asistena psi(opedagogic a ele vilor, cadrelor didactice 'i prinilor 1,,,6( b) concepte tradi$ionale # ree"aluate)ree"aluabile n conte%tul ino"a$iei pedago gice& procesul de nvmnt, planul de nvmnt, programele 'colare, dimensiuni le/laturile educaiei, formele educaiei, predarea, conducerea 'colii, inspecia 'colar, caietul dirigintelului 1,,,6( c) concepte preluate din alte tiin$e# aplicate)aplicabile n condi$ii i cu mijloace !pecific pedagogice& democratizarea nvmntului, informatizarea nvmntului, gestiunea educaiei, bugetul pentru educaie, politica educaiei 1,,,6( d) concepte te*nice # "e*iculate mai de mult !au mai recent n diferite !itua$ii pedagogice& itemul pedagogic, creditul pedagogic, modulul pedagogic, instruirea asis tat pe calculator, consilierul 'colar, infrastructura pedagogic 1,,,6, Anali+a unor in!titu$ii de conducere# con!acrate la ni"elul !i!temelor moderne de educa$ie)n"$m'nt# "alorific per!pecti"a metodologic e"ocat e"iden$iind elementele func$ionale !tabile i nece!are n plan !ocial indiferent de conjuncturile momentane !au de particularit$ile locale, Acea!t per!pecti" e!te operabil at't n ca+ul unor in!titu$ii e%i!tente 1cu denumiri diferite de-a lungul timpului & )inisterul nvmntului, )inisterul *ducaiei 'i nvmntului, )inisterul nvmntului 'i +tiinei, )inisterul *ducaiei ,aionale; -nstitutul de +tiine .edagogice, -nstitutul de /ercetri .edagogice 'i .si(ologice; -nstitutul de +tiine ale *ducaiei; - c't i n ca+ul unor in!titu$ii de!fiin$ate 0-nstitutul de .erfecionare a /adrelor Didactice/ Termenii operabili n cadrul dic$ionarului - )inisterul nvmntului, -nstitutul de /ercetri .edagogice, -nstitutul de .erfecionare a /adrelor Didactice - au !emnifica$ia unor termeni generici# anali+a$i)anali+abili la ni"elul unor modele teoretice# !uge!ti"e n! pentru fundamentarea deci+iilor de politic a educa$iei, 8n mod analogic trebuie interpretate i !tructurile manageriale propu!e n conte%tul anali+ei unor concepte pedagogice& managementul pedagogic/educaiei, managementul organizaiei 'colare, inspecia 'colar, democratizarea nvmntului, reforma educaiei/nvmntului, conducerea 'colii... Dicionarul de termeni pedagogici definete 9:: de concepte "e*iculate# de regul# n domeniul tiin$elor !ocioumane# n +ona comunit$ii cadrelor didactice dar i la ni"elul contiin$ei comune# angajat n re+ol"area problemelor educa$iei n diferite conte%te# rele"ante n plan na$ional# teritorial i local, Ace!te concepte !unt raportabile la problemele fundamentale ale educaiei 'i ale nvmntului, propu!e n finalul dic$ionarului prin 2: teme de !tudiu 1educa$ie-!i!tem de educa$ie-managementul educa$iei-flnalit$ile educa$iei-reforma educafiei)n"$m'ntului-tiinfele pedagogi2

ce)educa$iei( proce!ul de n"fm'nt-organi+area proce!ului 1fc n"$mntcurriculum-proiectarea pedagogic)didactic( creati"itatea pedagogic6 i ; module

de !tudiu 1educa$ia - !i!temul de educa$ie -finalit$ile educa$iei( proce!ul de n" $m'nt - proiectarea pedagogic)didactic6, <ibliografia con!ultat pentru redactarea dic$ionarului# "alorificat# n cea mai mare parte# n definirea celor 9:: de concepte# e!te grupat pe trei coordonate orientati"e care ofer cititorului re!ur!e complementare de informare i de documentare nece!are n conte%tul 1auto6perfec$ionrii pedagogice& 86 =ur!uri# dic$ionare# tratate de !pecialitate( 886 5iteratur de !pecialitate 1tiin$e pedagogice)ale educa$iei( tiin$e !ociouma ne# tiin$e ale comunicrii# filo!ofie6( >86 5egi# regulamente# re"i!te# g*iduri# culegeri metodologice# documente de politic a educa$iei, =r$ile inclu!e n bibliografie !ublinia+# n mod !pecial# contribu$iile rom'neti# !i!temati+ate n anali+a conceptului de pedagogie# n ace!t conte%t !unt e"iden$iate per!onalit$ile con!acrate dar i numele noi# afirmate dup 233:, E"entualele omi!iuni# ca i cr$ile aprute dup predarea manu!cri!ului# confer bibliografiei !elec$ionate un caracter de!c*i!# perfectibil, Autorul dedic ace!t 3Dicionar de termeni pedagogici3 !tuden$ilor# educatoarelor# n"$torilor# profe!orilor# cuno!cu$i i necuno!cu$i# implica$i# la "edere !au n anonimat# n re+ol"area problemelor din ce n ce mai comple%e ale educa$iei i n"$m'ntului, /in acea!t per!pecti" op$iunea noa!tr pentru *ditura Didactic 'i .edagogic e!te# nc o dat# o op$iune !entimental,

/onf.univ.dr. 4orin /5-46*7 8niversitatea 9ucure'ti 9ucure'ti, &: aprilie &$$#-; februarie &$$:

<

A
ACCESIBILITATEA INSTRUIRII
Accesibilitatea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nvmnt cu valoare de principiu didactic anga=at !trategic n condiiile asigurrii repertoriului comun ntre !ubiectul educaiei 'i obiectul educaiei, la nivelul unui proiect pedagogic de tip auricular. Reali+area acce!ibilit$ii in!truirii presupune "alorificarea deplin a& a) educabilittii# care evideniaz rolul determinant al educaiei 0vezi raportul dintre dimensiunea general a personalitii 'i organizarea frontal a procesului de n vmnt, pe clase, ani, cicluri, trepte, corespunztor vrstelor psi(ologice); b) poten$ialului real de n"$are# care evideniaz importana condiiilor de dife reniere psi(ologic 'i pedagogic a elevilor 0vezi raportul dintre dimensiunea particu lar a personalitii 'i organizarea grupal 'i individual a procesului de nvmnt); c) poten$ialului ma%im de n"$are# care evideniaz importana resurselor psi(o logice 'i pedagogice ale fiecrui elev 0vezi raportul dintre dimensiunea indi"idual a personalitii 'i organizarea indi"idual a procesului de nvmnt). 0rincipiul acce!ibilit$ii acti"it$ii didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun ntre profesor 'i elev prin valorificarea resurselor intelectuale 'i nonintelectuale generale, specifice 'i individuale ale colectivului 'colar. Eficien$a pedagogic a ace!tui principiu depinde de modul n care factorul de decizie, implicat la nivel macro!tructural 'i micro!tructural# respect particularitile de vrst psi(ologic ale elevilor, n plan intensiv 0prin formarea-de+"oltarea la ma%imum a capacitilor actuale) 'i e>tensiv 0prin stimularea la ma%imum a capacitilor virtuale deformare-de+"oltare permanent). Aplicarea ace!tui principiu# la nivel macro!tructural# anga=eaz calitatea proiectrii pedagogice a programelor 'i a manualelor 'colare, centrate asupra obiectivelor specifice vrstei psi(ologice 'i treptei de nvmnt respective. ?a nivel micro!tructura?# principiul accesibilitii anga=eaz calitatea proiectului didactic, elaborat de profesor, centrat asupra realizrii unui nvmnt difereniat, cu obiective operaionale minime# medii i ma%ime, vezi Principiile didactice, Strategiile educaiei.

ACTIVITATEA

I ACTICA!E UCATIVA

Acti"itatea didactic#!educati"# reprezint, n ultima in!tan$a# dimensiunea concret/operaional a procesului de nvmnt determinat, pe de o parte, A! finalit$ile 'i !tructurile sistemului, iar, pe de alt parte, de capacitatea de proiectare pedagogic a profe!orului asumat n funcie de condiiile specifice fiecrui colectiv de elevi sau de studeni.

0ractica proiectrii pedagogice impune dou tipuri de activiti didactice/educative reprezentative@ lec$ia# respectiv ora de dirigen$ie# n nvmntul preuniversitar; cur!ul# !eminarul# respectiv de+baterea)a!altul de idei# n nvmntul superior. 0erfec$ionarea acti"it$ii didactice)educati"e presupune autoreglarea permanent a aciunilor educaionale/didactice proiectate la nivelul corelaiei !ubiect-obiect# informati"-formati"# in!truire)educa$ie-autoin!truire)autoeduca$ie, A activitate att de comple> anga=eaz, n mod e>plicit 'i implicit, toate dimensiunile procesului de nv mnt 1func$ional-!tructural-opera$ional6# care intervin la nivelul unor "ariabile pedagogice independente 0obiectivele generale 'i specifice, resursele instituiei) 'i dependente de profesor 0operationalizarea obiectivelor n funcie de condiiile 'colii 'i ale clasei de elevi). - Bezi Acti"itatea pedag$gic#, Aciunea educai$nal#!didactic#.

ACTIVITATEA PE A%&%ICA
Acti"itatea pedag$gic# reprezint o activitate proiectat la nivelul unor finalit$i care vizeaz formarea-de+"oltarea personalitii, realizabil prin intermediul unor ac$iuni educa$ionale# structurate pe baza corelaiei funcionale e>istent ntre !ubiect)educator 'i o7;ec//educat, desf'urate ntr-un cmp psi(osocial desc(is 0vezi Ac$iunea educa$ional) didactic6, =on$inutul acti"it$ii pedagogice# orientat valoric conform finalit$ilor asumate la nivel de sistem 'i de proces, anga=eaz un ansamblu de ac$iuni educa$ionale)didactice# realizabile n funcie de anumite motivaii specifice domeniului de referin 0pre'colar'colar-e>tra'colar-post'colar; teoretic-practic; intelectual-moral-te(nologic-estetic-fizic; formal-nonformal-informal; de predare-n"$are-e"aluare# de conducere a 'colii, de asisten psi(opedagogic a cadrelor didactice, elevilor, prinilor etc.). Tipurile de acti"itate pedagogic evideniaz ponderea aciunii educaionale anga=at la nivel func$ional-!tructural 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.$-&C)@ - activitate pedagogic teoretic - bazat pe o aciune cu scop de cercetare; - activitate pedagogic practic - bazat pe o aciune cu scop aplicativ; - activitate pedagogic/didactic - bazat pe o aciune cu scop didactic; - activitate pedagogic/e>tradidactic - bazat pe o aciune cu scop e>tradidactic; - activitate pedagogic/'colar - bazat pe o aciune cu scop anga=at n cadrul sis temului 'colar; - activitate pedagogic/e>tra'colar - bazat pe o aciune cu scop anga=at n afara sistemului 'colar...

- Bezi Acti"itatea didactic#, Aciunea educai$nal#!didactic#. D

ACTIVI'AREA INSTRUIRE
Acti"i(area instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nv mnt confirmat la nivelul !ubiecti"i+rii obiectului educa$iei# n condiiile unei !trategii pedagogice care vizeaz con'tientizarea deplin @ me!ajului educaiei 0vezi Ac$iunea educa$ional)didactic6, -n aceast perspectiv acti"i+area in!truirii are valoarea unui principiu didactic anga=at, n mod special n !timularea participrii ele"ilor la realizarea, n condiii op-

time, a procesului de nvmnt conform obiectivelor generale, specifice 'i concrete ale acestuia. 7cest principiu traduce la nivel operaional cerina psi(ologic a 3subiectivizrii3/con'tientizrii mesa=ului educaional de ctre 3obiectul educaiei3 0pre'colar, elev, student etc.). 5esursele sale !trategice sunt dependente de capacitatea pedagogic a cadrului didactic de activizare optim a elevului, ceea ce presupune@ a) realizarea acti"it$ii de predare-n"$are-e"aluare la nivelul unui proces inte lectual comple>, bazat pe valorificarea deplin a unitii dintre latura informaional 'i latura operaional a gndirii; b) energizarea acti"it$ii de predare-n"$are-e"aluare la nivelul unui proces afectiv-motivaional comple>, care anga=eaz structura caracterial a personalitii, medierea pedagogic a raporturilor acesteia cu lumea 'i cu sine. Acti"i+area in!truirii asigur fundamentul psi(ologic al didacticii moderne care proiecteaz saltul de la 3nvmntul intuitiv3, bazat pe imitaie 'i rutin, la 3nv mntul activ3, care stimuleaz operationalitatea gndirii elevului, capacitatea acestuia de participare efectiv la procesul de dobndire a deprinderilor, strategiilor, cuno'tin elor, atitudinilor proiectate pedagogic la nivelul planului, al programelor 'i al manua lelor 'colare/universitare 0vezi 7ebli, Eans, &$#<). 7plicarea acestui principiu implic valorificarea caracterului acti" al con'tiinei individuale, care ofer premi!a tran!formrii# n timp# a obiectului educaiei n !ubiect al propriei !aieformri-de+"oltri, -ntervenia pedagogic a cadrului didactic direcioneaz acest activism natural, potenial, care este structurat la nivelul unui model de participare care vizeaz interiorizarea me!ajului educa$ional prin construirea unui repertoriu comun ntre !ubiectul 'i obiectul educaiei. .rocesul declan'at implic transformarea aciunii e>terne 0respectiv a me!ajului educa$ional receptat prin intermediul repertoriului comun6 ntr-o aciune intern !ubiecti"i+at - 0vezi !tructura de func$ionare a ac$iunii educa$ionale6, /onceptul pedagogic de acti"i+are e>plic mecanismele participrii elevilor la activitatea didactic 0la fel cum conceptul pedagogic de intui$ie e>plic mecanismele principiului interdependen$ei# e%i!tente n acti"itatea didactic# ntre cunoaterea !en+orial i cunoaterea ra$ional6# n aceast perspectiv putem vorbi de principiul participrii ele"ilor la acti"itatea didactic, /orelaia acti"i+are-participare susine eficiena activitii didactice, pe circuitul pedagogic formare-de+"oltare proiectat 'i realizat conform particularitilor de vrst 'i individuale ale colectivului 0pre)'colar/universitar, obiectivate la nivel intelectual 0evoluia proceselor psi(ice cognitive 'i a aptitudinilor generale 'i specifice) 'i nonintelectual 0evoluia atitudinilor afective, motivaionale, caracteriale, anga=ate n actul n vrii). 0articiparea ideal presupune atingerea unui punct pedagogic optim# situat la 3ntretierea a>elor dintre 3parametrii cognitivi-intelectuali3 'i 3parametrii afectivimotivaionali3. 7cest punct pedagogic optim reflect ni"elul real de acti"i+are a ele"ului ntr-o situaie didactic/educaional concret. 8n asemenea nivel poate fi evaluat n funcie de interseciile posibile 'i necesare, n cadrul activitii didactice, ntre aciunea factorilor intelectuali 'i aciunea factorilor nonintelectuali 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag.<%<). - vezi Principiile didactice.

AC)IUNEA E UCA)I&NAL*! I ACTIC*


Aciunea educai$nal#!didactic# reprezint principalul subsistem al activitii pedagogice, concentrat -a nivelul nucleului func$ional-!tructural al acesteia. Structura de funcionare a aciunii educaionale/didactice evideniaz corelaia e>istent ntre !ubiectul 'i obiectul educa$iei# corelaie determinat la nivelul finalitilor de sistem care orienteaz procesul de proiectare-reali+are a activitii de formarede+"oltare permanent a personalitii umane, proces 0auto)reglabil prin intermediul unor circuite de cone>iune invers, e>tern 'i intern, anga=ate n direcia autoeducaiei, n condiiile unui cmp psi(osocial desc(is. Schema de organizare structural a aciunii educaionale/didactice reflect nucleul func$ional al activitii de formare-de+"oltare a personalitii. A asemenea sc(em este reprezentat n literatura de specialitate n diferite variante grafice, bazate pe un element comun& evidenierea corela$iei func$ionale dintre !ubiectul educa$iei i obiectul educa$iei 0vezi Debesse, )aurice; )ialaret, Gaston, &$F$, pag.<;; 7postol, .avel, &$#C, pag.&<:-&;;; 6odoran Dimitrie, &$:2, pag.F:; ,icola, loan, &$$2, pag.2<; )ialaret, Gaston, &$$<, pag.2<-<2; ,icola, loan, &$$;, pag.2:; /ristea, 4orin, &$$F 9, pag.;F). Structura de funcionare a aciunii educaionale l didactice 0vezi pre+entarea grafica6 valorific modelul de analiza global a activitii de educaie centrat asupra corelaiei !ubiect-obiect care susine concordana pedagogic a elementelor anga=ate n sens prioritar formati", 7cest model evideniaz 'i influenele e>ercitate din direcia c'mpului p!i*o!ocial care ncon=ur, n mod obiecti" 1!pa$iul 'i timpul educa$iei6 'i !ubiecti" 1!tilurile educa$iei6# nucleul func$ional al activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane.

Elementele componente care susin structura de funcionare a aciunii educaionale pot fi grupate pe trei coordonate operaionale complementare@
)esa= pedagogic 5epertoriul comun 4. 7mbiana educaional /mp psi(osocial 4ubiectul educaiei )... A. 4". /.rd. Abiectul educaiei subiectivitatea obiectului

/omportament de rspuns diri=at c.i.e. cone>iunea invers e>tern /.r.ad. /omportament de rspuns autodiri=at c.i.i. 7.. . 7.ed. cone>iunea invers intern 7utoproiect .edagogic 7utoeducaie

-... 4... .... o. c. m. e.

-deal pedagogic 4copuri pedagogice .roiect pedagogic obiective conHinut metodologie evaluare

5./. 7.e. /.ps.

Anali+a !tructurii ac$iunii educa$ionale evideniaz corela$ia func$ional e%i!tent ntre cei doi factori fundamentali# implica$i n proiectarea 'i n realizarea procesului de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane, anga=at n diferite situaii conte>tuale. Subiectul educa$iei 1S6 sau 3educatorul3 poate fi individual sau colectiv@ prinii, bunicii, educatoarea, nvtoarea, cadrele didactice, ali factori sociali etc. .biectul educa$iei 1.6 sau 3educatul3 poate fi, de asemenea, individual sau colectiv@ copilul, precolarul# ele"ul# !tudentul# adultul aflat n diferite situaii pedagogice 'i sociale etc. Subiectul educa$iei 1S6 acioneaz conform orientrilor valorice instituionalizate la nivel social prin intermediul 8dealului 0edagogic 18,0,6 'i al Scopurilor 0edagogice 1S,0,6, .rin raportare la 8dealul 0edagogic 18,0,6 'i la Scopurile 0edagogice 1S,0,6# Subiectul educ$iei 1S6 elaboreaz un 0roiect 0edagogic 10,0,6 care programeaz ntr-o anumit ordine valoric@ obiecti"ele pedagogice 1o6# con$inuturile pedagogice 1c6# metodele pedagogice 1m6 'i e"aluarea pedagogic 1e6, 0roiectul 0edagogic 10,0,6 elaborat de Subiectul educa$iei 1S6# n conformitate cu 8dealul 0edagogic 18,0,6 'i cu Scopurile 0edagogice 1S,0,6 permite elaborarea Me!ajului 0edagogic 1M,0,6, *ficiena Me!ajului 0edagogic 1M,0,6 este dependent de Ambian$a educa$ional 1A,e,6 - format din ansamblul strilor afective ale Subiectului 'i ale .biectului educa$iei# care influeneaz ac$iunea educa$ional din interior - 'i de ='mpul p!i*o!ocial 1=,p!,6 - format din ansamblul elementelor de natur obiectiv 0spaiul, timpul educaiei) 'i subiectiv 0stilurile educaionale) care influeneaz ac$iunea educa$ional din e>terior. *ficiena sa este probat n momentul n care Me!ajul 0edagogic 1M,0,6 a=unge la .biectul educa$iei 1.6 prin intermediul unui Repertoriu =omun

1R,=,6,

Repertori,il =omun 1R,=,6 poate fi realizat n msura n care Subiectul educa$iei 1S6 respect particularitile intelectuale 'i nonintelectuale ale .biectului educa$iei 1.6, .rin receptarea 'i con'tientizarea Me!ajului 0edagogic 1M,0,6 de ctre .biectul eduea ca$iei 1.6# ac$iunea educa$ional mizeaz pe !ubiecti"itatea obiectului 1S26, Subiecti"itatea obiectului 1S26 probeaz capacitatea obiectului educa$iei 1.6 de a reaciona pedagogic la un Me!aj 0edagogic 1M,0,6 prin intermediul unui =omportament de r!pun! dirijat 1=,rd,6,

n funcie de =omportamentul de r!pun! dirijat 1=,rd,6 al .biectului educa$iei 1.6# Subiectul educa$iei 1S6 poate aprecia calitile 0roiectului 0edagogic 10,0,6 'i ale Me!ajului 0edagogic 1M,0,6# elaborat pe aceast baz. A asemenea operaie poate fi realizat de Subiectul educa$iei 1S6 printr-un mecanism de cone%iune in"er! e%tern 1c,i,e,6# care contribuie la 0auto)reglarea continu a ac$iunii educa$ionale, .rin perfecionarea continu a corela$iei func$ionale Subiect-.biect# care permite acumularea =omportamentelor de r!pun! dirijat1=,rd,6# adecvate Me!ajelor 0edagogice1M,0,6# .biectul educa$iei 1.6 poate elabora n timp, un tip de =omportament de r!pun! autodirijat 1=,r,ad,6# superior prin@ capacitatea sa operaional de autoevaluare obiectiv a propriilor comportamente de r!pun! dirijat - autodirijat( capacitatea sa de preluare a tuturor sarcinilor care revin, de regul, Subiectului educa$iei 1S6& elaborarea 0roiectului 0edagogic 10,0,6# elaborarea Me!ajului 0edagogic 1M,0,6# elaborarea circuitelor de cone%iune in"er! e%tern 1c, i, e,6, ?a acest stadiu superior de evoluie a aciunii educaionale, .biectul educa$iei 1.6 asigur cone%iunea in"er! intern 1c,i,i,6 ntre =omportamentul de r!pun! dirijat 1=,rd,6 'i =omportamentul de r!pun! autodirijat 1=,rad,6# dobndit dup parcurgerea a numeroase cicluri de aciuni educaionale proiectate 'i realizate la nivel optim. .rin capacitatea de autoevaluare, de autoproiectare 07....) 'i de autorealizare a aciunii educaionale, .biectul educa$iei 1.6 devine Subiect al educa$iei 1S6, Balorificnd la ma>imum toate elementele funcional-structurale ale aciunii educaionale, .biectul educafiei1.6 devine Subiect 1S6 al propriului proces deformarede+"oltare a personalitii n cadrul unui mecanism comple> de autoeducafie# care anga=eaz toate resursele educaiei permanente 0vezi A,ed,6, Autoreglarea ac$iunii didactice# este sugerat grafic la nivelul structurii de funcionare prezentat anterior, !tructur de func$ionare care presupune@ a) 5aportarea permanent a !ubiectului educa$iei/cadrul didactic 04), la idealul educa$iei 0?e.) 'i la !copurile educa$iei 04.e), care determin calitatea# proiectului peda gogic 0....), prin valorificarea deplin a obiecti"elor pedagogice 0ob.), con$inuturilor pedagogice 0c), metodologiei pedagogice 0m), e"alurii pedagogice 0e), n vederea elaborrii unui me!aj educa$ional 0).e.) adecvat obiectului educa$iei)ele"ului 0A). b) 5ealizarea repertoriului comun 05./.) optim, care determin, la nivelul con'ti inei obiectului educa$iei)ele"ului# nu numai reacia la me!ajul educa$ional transmis de !ubiectul educa$iei)cadrul didactic, ci 'i interiori+area acestuia 04 &), premisa unui comportament de r!pun! dirijat 0/.r.ad.) - 0auto)-perfectibil. c) 5ealizarea circuitelor de cone%iune in"er! e%tern 1=,i,e,6 care e>erseaz ca pacitatea cadrului didactic de autoevaluare a calitii@ proiectului pedagogic - me!aju lui educa$ional - repertoriului comun# autoevaluare posibil 'i necesar n termeni de@ corectare - ameliorare - a=ustare - restructurare. d) 5ealizarea circuitelor de cone%iune in"er! intern 0c.i.i), care e>erseaz capa citatea elevului de autoevaluare a comportamentului de r!pun! dirijat# devenit com portament de r!pun! autodirijat1=,rad,6# premisa tran!formrii obiectului educa$iei n !ubiect al propriei !ale formri# prin elaborarea 1auto6proiectului pedagogic 07....), la nivel de autoeducafie 1A,ed6, e) Balorificarea ambian$ei educa$ionale interne 07.e.) 'i a c'mpului p!i*o!ocia)pedagogic e>tern 0/.ps.) n direcia 0auto)perfecionrii permanente a activitii de predare-n"$are-e"aluare# la nivelul corelaiei !ubiect-obiect# !ubiect-!ubiect, :

- Ve(i Acti"itatea didactic#, Acti"itatea pedag$gic#.

A +INISTRA)IA ,C&LAR*
7dapatarea 'colar reprezint un proces comple> proiectat 'i diri=at de profesor n vederea realizrii unor raporturi optime ntre elev 'i mediul educativ/didactic /in punct de "edere p!i*ologic# adaptarea 'colar marc(eaz tendina de ec(ilibru necesar ntre procesele de a!imilare 'i cele de acomodare# tendin realizat, n mod obiectiv, la nivelul interaciunii permanente e>istente ntre om 'i realitate 0vezi .iaget, Iean, &$#<). /in punct de "edere !ocial# adaptarea 'colar marc(eaz tendina de integrare a obiectului educa$iei ntr-o anumit comunitate, n cadrul unui proces care ncepe n familie 'i continu n grdini, 'coal, societate etc. n aceast accepie adaptarea 'co lar constituie o parte integrant a unui proces mai comple>, care este procesul de a-daptare social. =on$inutul conceptului de adaptare colar este interpretat uneori n !en! re!tricti" prin raportare la aciunile pedagogice necesare n anumite mpre=urri concrete@ in trarea elevului n clasa - 0sau ntr-un nou ciclu de instruire), pregtirea elevului n condiiile unei noi discipline de studiu; spri=inirea elevului cu deficiene sau insufici ene n activitatea de nvare etc. n !en! larg# coninutul conceptului de adaptare 'colar define'te ansamblul aciunilor proiectate de profesor pentru realizarea corelaiei optime ntre posibilitile elevi lor 'i necesitile mediului educativ/didactic. 7ceast corelaie prive'te activitatea didactic dar 'i procesul de integrare psi(osocial a elevului n diferite colective, grupe, microgrupe, conform finalitilor asumate la nivel macro 'i microstructural. =riteriile de e"aluare a adaptrii colare vizeaz capacitatea elevului de integrare n activitatea didactic 'i n viaa comunitii. 7ceast capacitate valorific urmtoarele categorii de factori fa"ori+an$i& a) reuita colar# care reprezint un indicator cu o sfer mai larg dect adapta rea 'colar 0adaptarea 'colar fiind premisa reu'itei 'colare)@ b) acomodarea colar la cerinele comunitii 'colare 0colectiv didactic, clasa de elevi, microgrupuri formate etc.), aflate n continu ascensiune; c) maturitatea colar# care presupune valorificarea deplin a nivelului de dezvol tare biologic, psi(ologic, social 'i cultural specific vrstei 'i treptei de nvmnt respective; d) orientarea colar adecvat resurselor interne 0intelectuale-nonintelectuale) 'i e>terne 0cerinele familiei 'i ale mediului social) e>istente sau aflate ntr-o anumit li nie de evoluie; e) 1re6orientarea colar !pecial# determinat de imposibilitatea rezolvrii peda gogice a unor cauze obiective@ debilitate mintal, intelect de limit, tulburri instru mentale 0disle>ie, disgrafie, discalculie, mutism electiv etc.). instabilitate psi(omotric, tulburri comportamentale 0conduit agresiv, pervers etc.) - vezi /oa'an. 7urelia; Basilescu, 7nton, &$::. Ad-inistraia .c$lar# reprezint activitatea de conducere e>ecutiv a sistemului de nvmnt, realizat n mod planificat, pe baza legislaiei n vigoare aplicabil pen-

tru gestiunea corespunztoare a resurselor pedagogice e>istente la nivel central, terito rial 'i local. Sarcinile !pecifice admini!tra$iei colare vizeaz astfel organizarea 'i valorificarea urmtoarelor categorii de re!ur!e pedagogice& - re!ur!e didactico-materiale ale instituiei 'colare 0spaiul 'i timpul 'colar, mi= loacele de nvmnt, ar(itectura 'colar etc.) - re!ur!e umane ale instituiei 0cadrele didactice, elevii etc.) 'i ale comunitii educative locale 0vezi raporturile cu prinii, cu ali ageni sociali etc.) - re!ur!e financiare# provenite prin distribuirea bugetului central, teritorial 'i lo cal 'i prin antrenarea altor surse, interne 'i e>terne, de suplimentare 'i de a=ustare a fondurilor necesare; - re!ur!e informa$ionale# preluate din legi, (otrri, ordine, dispoziii, regula mente, norme, instruciuni, previziuni, statistici etc. E"olu$ia acti"it$ii de admini!tra$ie reflect mutaiile istorice nregistrate n concepia despre gestiunea resurselor 0vezi De ?ans(eere, Biviane, &$$2. pag.#C;#&&). Admini!tra$ia tradi$ional# dezvoltat n secolul J-J, presupune o ge!tiune arti+anal# bazat pe aplicarea integral 'i 3servil3 a unor reguli care sunt mai mult implicite dect e>plicite. Admini!tra$ia indu!trial# dezvoltat la nceputul secolului JJ, presupune o ge!tiune a ntreprinderii cu o anumit baz 'tiinific de organizare care urmre'te cre' terea randamentului n munc, realizarea sarcinilor de producie n etape precise, transformarea omului dintr-un simplu e>ecutant ntr-un 3om-ma'in3. Admini!tra$ia umani!t# dezvoltat pe fondul elanului democratic al anilor &$<C, presupune o ge!tiune a muncii care anga=eaz participarea omului la alegerea obiectivelor 'i a mi=loacelor te(nice adecvate, o transformare a sa dintr-un e>ecutant ntr-un iniiator. Admini!tra$ia de tip !tructurali!t# dezvoltat n anii &$%C. presupune o ge!tiune a !i!temului bazat pe@ definirea operaional a problemelor - elaborarea soluiilor ipotetice - aplicarea soluiilor ipotetice - realizarea aciunilor necesare pentru rezolvarea problemelor - evaluarea rezultatelor. 7cest tip de administraie, de'i marc(eaz un progres te(nologic evident, are ten dina -de 3a gira mai mult ceea ce e>ist dect ceea ce ar trebui s e>iste3 0idem, pag.#C#). Admini!tra$ia reali+at n !i!tem de!c*i!# dezvoltat dup &$FC-&$#C, presupune ge!tiunea competen$elor afirmate individual 'i n reea n condiii specifice ntreprinderilor comple>e de tip postindustrial. n acest conte>t decizia se bazeaz nu numai pe rezultatele factuale ale e>ecutanilor ci 'i pe calitile creative ale iniiatorilor 1capacitate de comunicare-organizare-fle>ibilizare-activare n ec(ip) valabile n condiii de descentralizare 'i de autonomie funcional. Specificul admini!tra$iei colare# n condiiile societii postindustriale, de tip informaional, evideniaz tendina transformrii organismelor de conducere e>ecutiv n servicii de conducere managerial# care implic abordarea global-optim-!trategic a problemelor educaiei. *le asigur cile de aciune necesare pentru comanda 'i e>ecuia corect a sarcinilor n termeni de autoritate politic 'i de responsabilitate =uridic, revelatori la nivelul funcionrii organizaiei 'colare n ansamblul su 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;. pag.<#-<$). 7cest proces marc(eaz saltul de la ge!tiunea admini!trati" a resurselor educaiei la ge!tiunea pedagogic a ntregii activiti de formare-de+"oltare a personalitii
10

umane la nivelul unei organizaii 'colare, care solicit conductorului 0profesorinspector 'colar, profesor-director, profesor-metodist, profesor-consilier etc.) caliti noi, speciale, de animator, formator, inovator etc. Kactorii de conducere implicai n administrarea educaiei sunt anga=ai astfel nu numai n cunoa'terea 'i aplicarea 3te>telor legislative oficiale3, ci 'i n ge!tionarea pedagogic a sistemului de nvmnt care presupune@ - stimularea metodologic a ec(ipei didactice, individual 'i n grup, 3pentru a con'tientiza propriile sale necesiti3 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education etde laformation# &$$;, pag.F;); - raionalizarea social a raporturilor e>istente ntre co!turile 'i beneficiile educaiei; - valorificarea prioritar a resurselor umane e>istente la nivelul instituiei 'colare 'i la nivelul comunitii educaionale locale; - reglarea-autoreglarea permanent a activitii prin aciuni de perfecionare 'i de cercetare pedagogic/didactic; - asumarea rolului de agent al dezvoltrii 'i al inovrii organizaiei 'colare la nivel de sistem 'i de proces. 7ceast evoluie impune operaionalizarea 3unui vocabular specializat n administraia 'colar3 care permite anali+a raporturilor dintre& CD - cost 'i beneficii, c(eltuieli 'i eficacitate; - nevoile educative fundamentale - nevoile educative speciale; - mecanismele manageriale de centralizare-descentralizare; - structurile de conducere bazate pe autoritate formal-nonformal; - aciunile manageriale de informare-e"aluare-deci+ie 0vezi Balerien, Iean, &$$&, pag. &$$-2C$). / Ve(i C$nducerea .c$lii.

AL%&RTT+I'AREA
7lgoritmizarea reprezint o metod didactic)de n"$m'nt care anga=eaz un lan de e>erciii diri=ate, integrate la nivelul unei sc(eme de aciune didactic standardizat, care urmre'te ndeplinirea sarcinii de instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc. 5eu'ita metodei depinde de capacitatea algoritmilor pedagogici ale'i de a interveni ca modele opera$ionale care eficientizeaz activitatea de nvare prin intermediul aplicrii unor reguli, formule sau coduri de aciune didactic e>acte 'i riguroase. Specificul algoritmilor didactici rezult din conte>tul pedagogic n care are loc aciunea automatizat, n alte situaii aceast aciune nu presupune nelegerea operaiilor 'i a mecanismelor sale specifice. 7ctivitatea didactic solicit ns aciuni au tomatizate care trebuie nu numai nelese de elev, ci 'i construite uneori de acesta prin anga=area direct a proceselor sale cognitive superioare 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$#$, pag.%-F). Balorificarea algoritmilor didactici implic raionalizarea procesului de instruire la nivelul unui nvmnt programat care 3conduce elevul spre rezultat pe cile cele mai eficiente3. 7nga=area lor n aciuni de instruire programate pe calculator stimuleaz dezoltarea psi(ologic a elevului prin 3nlnuirea operaiilor prezentate ntr-o ordine foarte determinat care permite rezolvarea unei probleme sau a unei clase de probleme3 0vezi )ialaret, Gaston, &$$&, pag.$;, $%).

&C

uigurumitur uiaaciici poaie n realizata pnn raportare la criteriul clasic propus de psi(ologul rus ?anda, care vizeaz coninutul obiectivelor operaionale propuse. -n aceast perspectiv pot fi delimitate dou categorii de algoritmi didactici& a) algoritmi de identificare# care avanseaz o list de ntrebri ierar(izate special pentru sesizarea clasei de probleme n vederea elaborrii unei anumite clasificri cu valoare de sintez; b) algoritmi de re+ol"are# care avanseaz o succesiune de operafii necesare pentru evaluarea e>act a unei situaii de instruire n vederea elaborrii unei decizii eficiente. Dezvoltarea acestui criteriu la nivelul sarcinilor de proiectare curent a leciei permite evidenierea urmtoarelor tipuri de algoritmi didactici 0vezi 9onta', loan &$$; pag. &F<)@ - algoritmi de !i!temati+are a materiei# aplicabili prin intermediul unor reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a =udecilor 'i raionamen telor; de stpnire a formulelor; de anali+-!inte+ a teoriilor; - algoritmi de re+ol"are a problemelor# aplicabili prin intermediul unor reguli 'i ipoteze de lucru, de calcul, de proiectare, de investigaie etc.; - algoritmi de con!olidare a cunotin$elor dob'ndite# aplicabili prin reguli de proiectare 'i perfecionare a unor deprinderi intelectuale, sociale sau psi(omotorii; - algoritmi de optimi+are a unor capacit$i# aplicabili prin reguli de perfecionare a standardelor de rezolvare a unor probleme; - algoritmi de crea$ie# aplicabili prin reguli de rezolvare a unor !itua$ii-problem# e>primate la nivelul unor te(nici de gndire divergent productiv; - algoritmi de programare a materiei# aplicabili prin reguli de ierar(izare a sec venelor didactice la nivelul unor coduri specifice 1in!truirii programate sau in!truirii a!i!tat pe calculator6, Re!ur!ele pedagogice ale metodei algoritmi+rii pot fi anga=ate dincolo de limitele caracterului su standardizat. Balenele sale euristice sunt valorificabile pe tot parcursul unei activiti didactice. .entru profesor aceasta presupune delimitarea momentelor n care nsu'irea algoritmizat a cuno'tinelor solicit desc(iderea spre anumite orizonturi de ordin euristic. *le au ca efect formarea capacitii elevului de a elabora treptat propriile sale sc(eme de instruire algoritmizat, aplicabile n diferite circumstane didactice sau e>tradidactice. Bezi )etodele didactice/de nvmnt.

3pot fi organizate n sistemul de nvmnt de stat 'i particular, pe baza evalurii 'i validrii lor de ctre )inisterul nvmntului3. 0roiectarea i reali+area alternati"elor pedagogice presupune raportarea la finalitile macro!tructurale 1ideal pe'agogic-!copuri pedagogice) 'i micro!tructurale 1obiecti"e pedagogice generale) care asigur orientrile globale ale sistemului 'i ale procesului de nvmnt, n acest conte>t pot fi propuse variantele specifice de organizare a 'colii 'i a procesului de instruire 1obiecti"e !peci@ce-con$inut-metodologie6 evaluabile la diferite intervale de timp n funcie de criteriile curriculare unitare, instituite la nivel de sistem 1"e+i finalit$ile macrostructurale 'i obiecti"ele pedagogice generale). .lanificarea educaiei anga=eaz astfel responsansabilitatea comunitilor teritoriale 'i locale care pot decide n favoarea unei anumite alternative pedagogice realizabil n cadrul sistemului de nvmnt la nivel pre'colar, primar, secundar sau c(iar superior. A asemenea opiune permite distribuirea unei pri corespunztoare din bugetul central destinat educaiei, completat prin contribuiile aduse, prin diferite iniiative 0sponsorizare, suplimentare de fonduri, parteneriat, publicitate etc.), realizabile n plan teritorial sau/'i local. 5a ni"el de politic a educa$iei# alternativele pedagogice stimuleaz apariia 'i dezvoltarea 3'colilor comunitare3. *le definesc un model de organizare 'colar n cadrul cruia 3personalul didactic lucreaz mpreun cu reprezentanii comunitii locale 0prini, diferii ageni sociali etc.) special pentru definirea scopurilor instituiei 'i pentru determinarea mi=loacelor corespunztoare de atingere a acestora3 1/ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.;&F). 7lternativele pedagogice anga=eaz, n acela'i timp, resursele de creativitate ale personalului didactic, valorificabile la nivel de sistem, n condiiile specifice nvmntului de stat sau/'i ale nvmntului particular. n cadrul !i!temului de n"$m'nt din Rom'nia# prin iniiativele realizate la nivel central, teritorial 'i local, dup &$$C, !unt in!titu$ionali+ate urmtoarele "ariante de alternati"e pedagogice# aplicabile, n special n nvmntul pre'colar 'i primar, cu desc(ideri spre nvmntul secundar@ Ealdorf# Monte!!ori( Freinet( Gena-0eter!en( >ead Start)Step bA !tep,,,

ALTERNATIVELE PE A%&%ICE
7lternativele pedagogice reprezint acele variante de organizare 'colar 3care ofer diferite soluii de sc(imbare a preceptelor oficiale, aplicate ntr-o anumit epoc sau ntr-un anumit conte>t3 1/ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.;&%). =onceptul opera$ional de alternati" pedagogic anga=eaz urmtoarele soluii posibile@ corectarea unor deficiene la nivelul organizrii instituiei 'colare; substituirea unor forme de realizare a activitii; promovarea unor metodologii didactice diferite, opuse sau complementare; restructurarea cadrului de funcionare a instituiei 'colare 0idem, vezi pag.<F). 5egitimitatea alternati"elor pedagogice este asigurat la nivelul ?egii nvmntului 0n cazul 5omniei, vezi 5egea nr,H4)233;# art.%02) 'i art.&;) care 3garanteaz dreptul la educaia difereniat pe baza pluralismului educaional3. Bariantele alese

A+BIAN)A E UCA)I&NALA
7mbiana educaional reprezint climatul psi(osocial n care are loc activitatea/aciunea pedagogic. Kuncionalitatea sa reflect ansamblul strilor !ubiectului 'i obiectului educaiei - ndeosebi cele de ordin afectiv-motivational - care influeneaz calitatea activitii/aciunii pedagogice din interiorul acesteia. *a este determinat la nivelul corelaiei !ubiect-obiect# care anga=eaz, n mod special, personalitatea educatorului 0profesorului etc.), capacitatea sa de empatie 'i de inovare pedagogic 0vezi ac$iunea educa$ional)didactic6, 7mbiana educaional este condiionat, n acela'i timp, de climatul !pecific colii generat la nivelul unor relaii instituionale, de ordin obiectiv 'i subiectiv 0vezi )ialaret, Gaston, &$$&, pag. &:2-&:;). /aracteristicile sale, dificil de definit 'i de evaluat, concentreaz particularitile 3actorilor educaiei3, procesate pedagogic pe o linie imaginar situat la intersecia urmtorilor factori p!i*o!ociali&

&2
9 L Dicionar de termeni pedagogici - cd.FF

& <

&&

- coeziunea educatorilor, anga=at direct sau indirect n conte>tul cerinelor instituionalizate la nivel de ec(ip didactic, e>primate 'i asumate ntr-o anumit perioad de timp determinat; - coerena proiectelor pedagogice anga=ate la nivel te(nologic 0interdependena obiecti"e-con$inut-metode-e"aluare( mesa= pedagogic; repertoriu comun-cone>iune invers e>tern 'i intern) 'i moral 0concordana ntre teoria pedagogic afi'at 'i practica pedagogic realizat); - percepia pe care !ubiectul 'i/sau obiectul educaiei o are asupra obstacolelor care apar n calea realizrii proiectelor pedagogice anga=ate; - capacitatea de satisfacere a intereselor generale 'i individuale ale !ubiectului 'i obiectului educaiei, nregistrat efecti" pe parcursul activitii pedagogice/didactice 'i dup nc(eierea acesteia.

APTITU INEA PE A%&%ICA


Aptitudinea pedag$gic# reprezint un ansamblu de calit$i p!i*o!ociale# generale 'i specifice, necesare pentru proiectarea activitilor care au ca finalitate formareade+"oltarea permanent a personalitii umane, activiti realizabile n diferite medii instituionale, n condiii relevante la nivel de produ! 0rezultatele obinute, valorificate) 'i de proce! 0resursele interne anga=ate, valorificate). n psi(ologie, aptitudinea este abordabil din perspectiva raporturilor sale cu capacitatea uman 1!a"oir-faire6, *a este interpretat ca fiind@ sinonim, real, n raport cu capcitatea uman; virtual, potenial n raport cu capacitatea uman. -n literatura de specialitate anglo-sa>on este avansat termenul de abilitate 3care, fr a face distincie, ncearc s acopere noiunea de aptitudine cu noiunea de capacitate , 7ptitudinea devine un suport al capacitii; capacitatea reprezint coninutul obiectivat al aptitudinii 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &C&). Func$ia aptitudinii anga=eaz resursele ntregului sistem psi(ic uman. Balorifi carea proce!elor-acti"it$ilor-n!uirilor-condi$iilor p!i*ice# la niveluri de performan ma>im 3permite aprecierea acestora ca aptitudini generale sau speciale3. .e de alt parte, 3aptitudinea este cea care permite diferenierea indivizilor, cu o educaie egal, privii din punctul de vedere al randamentului3 0vezi /ictionnaire de la p!Ac*ologie# &$$%, pag.2;). Func$ia general a aptitudinii pedagogice dep'e'te sfera aciunii didactice, anga=nd toate resursele educative ale activitii umane, valorificabile la ni"el de& con$inut& intelectual-moral-te(nologic-estetic-fizic; form& formal-nonformal-informal; cercetare& fundamental, orientativ, aplicativ; management educa$ional)conducere global-optim-!trategic a sistemului 'i a procesului de nvmnt. Func$ia !pecific a aptitudinii pedagogice anga=eaz nsu'irile fizice, psi(ice 'i sociale ale 3actorilor educaiei3 care asigur reu'ita n activitatea didactic proiectat 'i realizat la nivelul procesului de nvmnt. 7ceast funcie direcioneaz resursele nvrii, orientate la nivel de activitate cu finalitate adaptativ, care confer 3procesu lui instructiv-educativ calitatea de cel mai important factor de formare 'i dezvoltare a aptitudinilor elevilor3 0)itrofan, ,icolae, &$::, pag.<%). Structura aptitudinii pedagogice sintetizeaz 3un comple> de nsu'iri psi(osociale3 care asigur competena !ubiectului educa$iei n aciunea de formare-de+"oltare permanent a obiectului educa$iei 0pre'colar, elev, student etc.). n cadrul acestei structuri determinant este capacitatea de comunicare pedagogic a educatorului, *a susine valorificarea 'i integrarea adecvat a tuturor trsturilor aptitudinale realizabile efectiv la ni"el de& - capacitate de a cunoa'te 'i de a nelege obiectul educa$iei 0elevul etc.); - capacitate de stimulare a creativitii necesare pentru adaptarea la condiiile noi care apar continuu pe parcursul desf'urrii aciunii educaionale/didactice; - capacitate de organizare managerial a activitii la nivel de proiectare-desf'urare-evaluare-autoperfecionare, prin elaborarea circuitelor de cone>iune invers. 6eoriile psi(ologice moderne evideniaz linia de continuitate e>istent ntre aptitudinea pedagogic 'i competen$a profe!orului# n calitatea sa de principal !ubiect al educa$iei 0vezi Dragu, 7nca, &$$F). .ersonalitatea sa anga=eaz trei categorii de capacit$i operaionale@ - capacitatea raportrii la realitatea educaional cu mi=loace specifice inteligen ei generale;

Ambian$a educa$ional condiioneaz, din interiorul ac$iunii 0educaionale/didactice), eficiena acti"it$ii pedagogice# dependent de climatul p!i*o!ocial care poate fi un climat p!i*o!ocial& - nc*i!# care bloc(eaz comunicarea pedagogic 'i realizarea corelaiei !ubiectobiect( de!c*i!# care stimuleaz comunicarea pedagogic 'i autoreglarea continu a corelaiei !ubiect-obiect( - directi")noncooperant# care impune stilul autoritar al !ubiectului)profe!orului# rigid 'i perturbator la nivelul relaiilor acestuia cu obiectul/elevul@ nondirecti")partenerial# care promoveaz stilul democratic la nivelul corelaiei !ubiect-obiect( - birocratic)reproducti"# care e>trapoleaz operaia controlului administrativ, punctual, cu scop prioritar coercitiv; managerial)ino"ator# care anga=eaz evaluarea strategic, anticipativ, cu valoare de diagnoz 'i prognoz, realizabil pe criterii prio ritar stimulative; - nonfamiliar)nonpermi!i"# care direcioneaz relaia !ubiect-obiect n termenii unor sarcini de e>ecuie, bazate doar pe capacitatea de reproducere a elevului, respectiv pe capacitatea de control a profesorului; familiar)permi!i", care asigur realizarea efec tiv a corelaiei !ubiect-obiect n termeni specifici unei comuniti pedagogice bazate pe valorificarea deplin a tuturor 3actorilor educaiei3 0profesori-elevi, prini, ageni sociali etc.); - imper!onal 8nonpermi!i"# care 0pre)concepe raporturile !ubiect-obiect la un nivel abstract, formal, indirect, n termeni de dirijare a personalitii elevului, n limitele prezentului; per!onal)nonpermi!i"# care proiecteaz raporturile !ubiect-obiect la un ni vel concret, familiar, direct, n termeni de formare-de+"oltare permanent a persona litii elevului. 7mbiana educaional reflect, n acela'i timp, percepiile 'i reprezentrile principalilor 3actori ai educaiei3 despre climatul psi(osocial al instituiei 'colare@ - percepiile 'i reprezentrile elevilor despre comportamentul altor elevi; - percepiile 'i reprezentrile elevilor despre comportamentul profesorilor; - percepiile 'i reprezentrile profesorilor despre comportamentul elevilor; - percepiile 'i reprezentrile profesorilor despre comportamentul altor profesori; - percepiile 'i reprezentrile profesorilor despre comportamentul factorilor anga =ai la nivelul conducerii 'colii. 7ceste informaii empirice contureaz liniile de referin ale unui climat de micro!i!tem# care evideniaz tririle interne ale instituiei 'colare relevante la nivelul raporturilor dintre elevi 'i ec(ipa didactic, dintre ec(ipa didactic 'i factorii de conducere, dintre factorii de conducere 'i comunitatea educativ local 'i teritorial.

&;

1 5

- capacitatea cunoa'tem 'i aooraani eievuiui simultan ca realitate@ intelectuala afecti" - moti"a$ional - "oliti" - caracterial( - capacitatea transmiterii informaiei 'tiinifice la niveluri de nelegere 'i de apli caie valorificabile n sens prioritar formativ. 7ceste capaciti operaionale asigur valorificarea !tructurii in!trumentale a aptitudinii pedagogice# bazat pe@ dispoziia natural potenial, diferena individual realizat, eficiena demonstrat n aciune 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &C2). Structura func$ional a aptitudinii pedagogice# dezvoltat n =urul capacitii de comunicare pedagogic eficient, coreleaz patru tipuri de competene generale@ - competen$a politic# demonstrat prin receptarea 'i anga=area corect a respon sabilitilor directe 'i indirecte transmise de la nivelul finalitilor macrostructurale 0ideal pedagogic - scopuri pedagogice); - competen$a p!i*ologic# demonstrat prin receptarea 'i anga=area corect a res ponsabilitilor, directe 'i indirecte, transmise de la nivelul finalitilor microstructurale 0obiective pedagogice generale 'i specifice, operaionalizabile n sensul individua lizrii depline a activitii de instruire; - competen$a tiin$ific# demonstrat prin calitatea proiectelor elaborate la linia de continuitate dintre cercetarea fundamental-orientat-aplicat( - competen$a !ocial# dependent prin resursele de adaptare ale 3actorilor educa iei3 la cerinele comunitii educative naionale, teritoriale, locale, aflate n perma nent mi'care. E"olu$ia aptitudinii pedagogice depinde de un ansamblu de mpre=urri analizabile cu a=utorul unui model cu valoare metodologic ridicat. 8n asemenea model este activat n literatura de specialitate prin 3teoria factorului prim3 care vizeaz capacitatea definitorie pentru structura funcional a aptitudinii pedagogice. *voluia aptitudinii pedagogice depinde astfel de calitatea capacitii de comunicare pedagogic a profesorului dar 'i de capacitatea sa de conduit empatic efecti" care stimuleaz capacitatea de motivare social intern a tuturor 3actorilor educaiei3. 7ptitudinea pedagogic anga=eaz un tip de comunicare formati" care evideniaz calitile profesorului raportabile la trei criterii de apreciere global& - frecvena unui comportament creativ, adaptabil la sc(imbrile inovatoare de clan'ate la nivel de sistem 'i de proces; - evantaiul situaiilor pedagogice bazate pe aplicarea structurii de funcionare a aciunii educaionale/didactice, n termeni de autoreglare continu; - intensitatea reaciei pedagogice eficiente n condiiile unui cmp psi(osocial des c(is, care influeneaz conduita 3actorilor educaiei3. =apacitatea de comunicarea formati" reprezint actualizarea permanent a aptitudinii pedagogice, *a reflect cerinele unei noi paradigme de proiectare a aciunii educaionale, paradigma curricular care pune accent pe obiecti"ele p!i*ologice 0cognitive-afective-psi(omotorii), n conte>tul realizrii unei corespondene optime ntre acestea 'i coninutul 'i metodologia activitii de predare-n"$are-e"aluare, *a ncura=eaz creativitatea profesorului dar 'i restructurarea procesului de formare inii al 'i continu a cadrelor didactice la toate nivelurile sistemului de nvmnt. 7ceasta presupune cre'terea rolului programelor de pregtire pedagogic, psi(ologic 'i metodic a profesorilor de toate specialitile, programe instituionalizate la nivel universitar 'i postuniversitar.

/imen!iunea practic a aptitudinii pedagogice evideniaz tripla ipostaz a profesorului, realizabil pe tot parcursul carierei sale socioprofesionale, pe baza valorifi crii unor caliti complementare. -postaza de profe!or de !pecialitate 0limba romn, matematic, fizic, biologie, filosofic etc.) vizeaz un anumit tip de aptitudine didactic# bazat pe valorificarea capacitii de proiectare-reali+are-e"aluare a cuno'tinelor, deprinderilor, strategiilor 'i atitudinilor necesare n activitatea de nvare, organizat conform obiectivelor specifice disciplinei 'colare/universitare respective. -postaza de profe!or-diriginte vizeaz un anumit tip de aptitudine educati"# bazat pe valorificarea capacitii de formare a convingerilor morale# de transformare a acestora n obi'nuine 'i atitudini integrate la nivel de aciune moral# anga=at n dezvoltarea global 0intelectual-te(nologic-estetic-fizic) a personalitii elevilor, n mod individual 'i n conte>tul comunitii educaionale locale, al 'colii, clasei, grupei, microgrupului. -postaza de profe!or-con!ilier# profe!or-metodi!t# profe!or-director# profe!orin!pector colar vizeaz un anumit tip de aptitudine pedagogic managerial# bazat pe valorificarea capacitii de conducere a 'colii e>ercitat la nivel de sistem 'i de pro ces pe baza unor aciuni de informare-e"aluare-deci+ie# realizate n sens global# optim# !trategic, Aptitudinea pedagogic sintetizeaz ansamblul acestor capaciti anga=ate n 3clasele de situaii educative3 care solicit profesorului rezolvarea problemelor specifice activitii de formare-de+"oltare a personalitii elevului 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.#<).

ARTA PE A%&%IC*
Arta pedag$gic# reprezint o capacitate general a educatorului de valorificare prompt a principiilor 'i te(nicilor de proiectare 'i realizare a activitii de formarede+"oltare permanent a personalitii elevului n condiii 'i situaii noi. Arta pedagogic reflect dimensiunea operaional a mie!triei pedagogice care presupune prezena tactului pedagogic 03nsu'ire pozitiv obiectivat n comportamentul educatorului3) 'i a talentului pedagogic 03sistem unitar de aptitudini pedagogice dovedite de educator3) - vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.;;$. /imen!iunea opera$ional a conceptului de art pedagogic este concretizat la nivelul 3artei didactice3 0vezi etimologia cuvntului, n limba latin@ ar! docendi - arta de a n"$a pe al$ii6, -ntervenind ca o component a miestriei pedagogice, 3arta di dactic3 asigur e>ercitarea e>emplar a capacitii de comunicare formati" probat de profesor la nivelul clasei de elevi conform principiilor 'i modalitilor de organiza re a activitii didactice, instituionalizate n cadrul procesului de nvmnt. /imen!iunea func$ional a conceptului de art pedagogic este relevat la nivelul teoriilor educa$iei care promoveaz un anumit model de cercetare a domeniului 0vezi 9rzea, /ezar, &$$%, pag.F&-F$). . /onceptul de art pedagogic evideniaz 3ruptura epistemologic3 e>istent ntre componentele 'tiinifice 'i cele non'tiinifice anga=ate n activitatea de educaie. *l avanseaz trei modele de anali+ posibil a activitii te formare-de+"oltare a personalitii umane@ - modelul te*nologic# bazat pe proiectarea metodelor eficiente la nivelul aciunii educaionale/didactice; &#

&F

- modelul e!tetic# bazat pe proiectarea 3artistic3 a mesa=elor avansate la nivelul aciunii educaionale/didactice; - modelul p!i*ologic# bazat pe relaiile intersubiective dintre educator 'i educat# promovate la nivelul aciunii educaionale/didactice. 7ceste trei modele inspir tot attea forme de proiectare 'i realizare a activitii pedagogice/educaionale. 0edagogia te*nologic# aplicativ, pledeaz pentru o aciune artizanal, cu o eficien imediat dependent de miestria oral, transmisibil din generaie n generaie, cu reactualizarea valorilor tradiionale ale profesiunii didactice@ spontaneitate, ncre dere n metod, solidaritate de grup, mndrie local, nelepciune revendicativ etc. 0edagogia arti!tic pledeaz pentru o aciune supus legilor estetice, promovate n 3paideia3 timpurilor clasice care proiecta instruirea la nivel de creaie dramatic de pendent de 3didactica dedublrii3 rolului profesorului, reversibil ntre comunicare intelectual 'i comunicare afectiv-motivaional. 0edagogia compre*en!i" pledeaz pentru integralitatea aciunii educaionale care poate fi dobndit prin proiecarea corelaiei psi(ologice necesar ntre educator 'i educat la niveluri de empatie superioare. Semnifica$ia metodologic a conceptului de art pedagogic evideniaz faptul c sistemul de cuno'tine din domeniul educaiei 3nu poate fi tratat ntotdeauna e>clusiv dup mi=loacele 'tiinei3. *>trapolarea sa ncura=eaz ns tendina de abordare intui tiv a educaiei n cadrul unui discurs care refuz constrngerile 'tiinifice necesare pentru definirea conceptelor pedagogice fundamentale 'i operaionale. /onceptul de art pedagogic evideniaz importana iniiativei metodologice a cadrelor didactice necesar n conte>tul unor situaii 'colare 'i e>tra'colare noi. Aperaionalizarea sa depinde ns n mod esenial de tiin$a educa$iei, *a legitimeaz mecanismele de proiectare curricular care subordoneaz 3arta pedagogic3 finaliti lor propuse la nivel macro 'i micro!tructural n vederea realizrii unei aciuni educaionale/didactice eficiente, autoreglabil prin valorificarea creativitii profesorului, la niveluri de performan 'i de competen superioare.

c) consemnarea tuturor ideilor emise de participanii la activitate. 7precierea critic final, amnat strategic, presupune selecionarea ideilor valide 'i evidenierea celor originale, valorificabile n plan pedagogic 'i social. Aplicarea metodei a!altului de idei presupune activarea unor mijloace didactice speciale@ 0video)casetofon, magnetofon - pentru consemnarea ideilor emise de partici pani; procedee statistice, te(nici de analiz a informaiei specifice in!truirii a!i!tat pe calculator- pentru selecionarea ideilor principale, pentru validarea 'i valorificarea lor final. )etoda a!altului de idei poate contribui la realizarea eficient a unor lecii de sintez, seminarii 'i conferine tematice, sesiuni de dezbateri 'tiinifice etc., organizate n nvmntul secundar superior 0anii finali ai liceului), n nvmntul universitar 'i postuniversitar, n activitile de perfecionare profesional. n sens larg, metoda a!altului de idei poate fi valorificat de fiecare profesor, care anga=eaz n proiectarea unei activiti didactice, obiective pedagogice de e>primare, realizabile, de regul, n condiii de grup. A asemenea iniiativ presupune ns anga =area a!altului de idei)brain!torming doar la nivelul unei 3te(nici de creativitate3 integrat n structura altei metode de nvmnt, cu obiective operaionale distincte care asigur evaluarea critic a ideilor emise 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$F$, pag.<<). Bezi +et$dele didactice!de 0n"##-1nt.

ASISTEN)A PS22l&PE A%&%IC*


7sistena psi(opedagogieM reprezint acti"itatea de orientare comple% i permanent a 3actorilor educaiei3 0elevi, cadre didactice, prini, reprezentani ai comunitii educative etc.), proiectat de speciali'ti n pedagogie# p!i*ologie# !ociologie# cu statut de profe!or-con!ilier sau de p!i*opedagog colar# care realizeaz un ansamblul de ac$iuni !pecifice# 0informare, consultare, e>aminare, ndrumare, perfecionare, cercetare etc.), n cadrul unor in!titu$ii intercolare# teritoriale 'i zonale, integrate la nivelul sistemului de nvmnt. .rgani+area acti"it$ii de a!i!ten$ p!i*opedagogic este realizat n 3uniti cone>e ale nvmntului preuniversitar3 de nivel teritorial 'i zonal 0vezi 5egea n"$m'ntului 2233;# art.;$/&)@

ASALTUL E I EI
Asaltul de idei 03brainstorming3) reprezint o metod didactic, proiectat ca variant a dezbaterii, aplicabil n nvmntul superior, n activitile specifice peda gogiei adultului, n domeniul formrii iniiale 'i mai ales al formrii continue a profe sorilor de toate specialitile. 7ceast metod urmre'te realizarea unei dezbateri n cadrul unui grup de 2C-<C de persoane care dein un anumit standard informaional valorificabil pe baza ntrebrilor-problem lansate de cadrul didactic. 4tructurarea ei presupune o organizare specific a timpului pe parcursul a dou etape distincte@ - etapa producerii indi"iduale a ideilor# susinut de participanii la activitate, pe baza problemei lansate de cadrul didactic; - etapa aprecierii finale a ideilor# susinut critic de cadrul didactic aflat n ipos taza de conductor al activitii. A!altul de idei valorific procedeul didactic al 3evalurii amnate3, care evideniaz importana secvenelor anterioare aprecierii finale@ a) lansarea problemei n vederea activrii tuturor membrilor grupului; b) stimularea participanilor n vederea emiterii ct mai multor idei;

- centre de a!i!ten$ p!i*opedagogic a ele"ilor# cadrelor didactice i prin$ilor# care funcioneaz n fiecare =ude 'i n muncipiul 9ucure'ti; - cabinete de a!i!ten$ p!i*opedagogic a ele"ilor# cadrelor didactice i prin $ilor# care funcioneaz inter'colar, pe zone ale =udeului 'i ale municipiului 9ucure'ti. =entrele de a!i!ten$ p!i*opedagogic sunt instituii autonome de nivel inter'colar teritorial 0=ude, municipiul 9ucure'ti), care proiecteaz o activitate deL spe cialitate, realizabil 'i perfectibil prin@ ndrumarea metodologic a )inisterului nvmntului 'i a -nstitutului de +tiine ale *ducaiei; coordonarea organizatoric a -ns pectoratului +colar Iudeean 0al municipiului 9ucure'ti), orientarea funcional a /asei /orpului Didactic 0din fiecare =ude, respectiv din municipiul 9ucure'ti). n realizarea activitilor specifice acestor instituii sunt anga=ate urmtoarele re!ur!e pedagogice& a6 re!ur!e umane& profe!ori-con!ilieri# speciali'ti n pedagogie, psi(ologie, sociologie, cu sarcini de asisten comple> 0pedagogic, psi(ologic, social) a cadrelor didactice, elevilor, prinilor; laborant cu sarcini de@ ntreinere a aparaturii de testare 'i a documentaiei necesare pentru realizarea aciunilor specifice domeniului 0teste, rezul&$

ae la teste, fi'e, proiecte, cri, tematici bibliografice; organizarea programului de consiliere, e>aminare, informare, perfecionare etc. realizabil la sediu 'i n teritoriu); a!i!tent !ocial# cu sarcini de depistare a elevilor 'i familiilor-prob 8ern# de investigare a cauzelor sociale care genereaz abandonul 'i e'ecul 'colar 'i numeroase acte de delicvent 'i devian =uvenil 0realizarea unor anc(ete sociale, studii de caz, colaborarea cu instituii sociale de profil); bibliotecar# cu sarcini de aprovizionare, ntreinere 'i popularizare a fondului de carte necesar pentru o asisten comple>; 0colaborarea cu bibliotecile centrale 'i teritoriale, de profil; realizarea unor sinteze bibliografice etc.); informaician cu sarcini n domeniul organizrii 'i dezvoltrii unei mediateci 0vezi importana softului pedagogic 'i a relaiilor anga=ate n reea); medic colar# cu sarcini privind realizarea fi'ei medicale a elevului 0vezi dezvoltarea fizic 'i starea sntii, elaborarea msurilor necesare pentru optimizarea procesului de adaptare 'colar 'i de orientare 'colar 'i profesional); b) re!ur!e materiale)!paIiI 'colare 'i mi=loace didactice adecvate pentru realizarea activitilor specifice@ e>aminare/testare individual 'i colectiv; de studiu individual 'i colectiv 0bibliotec; mediatec; sal de lectur; laborator de instruire asistat pe cal culator); consultaii individuale 'i colective; perfecionarea cadrelor didactice; c) re!ur!e financiare# necesare pentru ntreinerea 'i valorificarea spaiilor 'i mi= loacelor didactice e>istente 0pentru actualizarea informaiilor, perfecionarea documen taiei, asigurarea comunicrii n reea la nivel =udeean 'i naional; d) re!ur!e informa$ionale ,ci$i de specialite; modele de proiecte pedagogice 0spe cialitate, activitate educativ, conducerea 'colii, evaluare); fi'e de evaluare, fi'e 'cola re, fi'e de cunoa'tere a elevului, fi'e logopedice, observaie 'i evaluare a leciei; mate riale metodice pentru dirigini, directori, inspectori; sinteze operative/ literatur de spe cialitate; sinteze pentru spri=inirea perfecionrii; disc(ete, casete, filme, videocasete etc. - vezi Regulamentul de organi+are !i de func$ionare a =entrului Gude$ean de A!i! ten$a 0!i*opedagogic !i a cabinetelor intercolare de a!i!ten$ p!i*opedagogic# &$$%. 7ceste resurse, prezentate la nivelul unui model ideal, sunt realizabile n funcie de condiiile 'i posibilitile fiecrei zone teritoriale, cu adaptri specifice n cazul cabinetelor de asisten psi(opedagogic. =abinetele de a!i!ten$ p!i*opedagogic sunt instituii autonome de nivel inter'colar zonal 0zone ale =udeului, respectiv ale municipiului 9ucure'ti), care proiecteaz o activitate de specialitate, realizabil 'i perfectibil prin@ ndrumarea metodologic a =entrului de A!i!ten$ 0!i*opedagogic 0din =ude, respectiv din muncipiul 9ucure'ti); coordonarea organizatoric a inspectorilor 'colari cu rspunderi teritoriale n zona respectiv; orientarea funcional a reprezentanilor =a!ei =orpului /idactic# cu rspunderi teritoriale n zona respectiv Abiectivele activitii de a!i!ten$ p!i*opedagogic a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor anga=eaz un ansamblu de aciuni care vizeaz optimizarea educaiei/instruirii la nivel de sistem 'i de proces. 7ceste aciuni - care determin con$inutul acti"it$ii de a!i!ten$a p!i*opedagogic - pot fi integrate la nivelul unui model pedagogic orientativ care dezvolt urmtoarea ta%onomie a obiecti"elor, .biecti"e generale& - a!i!ten$a p!i*ologic a 3actorilor educaiei3 0vezi, n special, activitatea de cunoa' tere a elevilor); - a!i!ten$a pedagogic a 3actorilor educaiei3 0vezi, n special, activitatea de ndruma re metodologic a profesorilor);

- a!i!ten$a !ocial 0vezi, n special, activitatea de orientarea colar# profe!ional i !ocial a 3actorilor educaiei3 realizat n direcia elaborrii unei decizii optime la ni vel 'colar, profesional, social). .biecti"e !pecifice& - proiectarea sistemului de aciuni necesare pentru cunoaterea tiin$ific a ele"ului n condiii de laborator 0consultaii psi(ologice/pedagogice; teste psi(ologice, aplicate 'i interpretate la nivel individual 'i colectiv); - elaborarea materialelor metodice necesare pentru informarea i ndrumarea pedago gic periodic a cadrelor didactice n probleme de@ teoria educaiei, teoria instruirii, proiectare auricular a activitii didactice 'i a activitii educative, sociologia educa iei, psi(ologie general, psi(ologia vrstelor, managementul organizaiei 'colare; - stabilirea tematicii necesare pentru acti"itatea cu prin$ii 'i a formelor de organizare a acesteia, adecvate fiecrei etape 'colare 0lectorate, consultaii individuale), - asigurarea documentaiei necesare pentru realizarea activitii de orientare colar# profe!ional i !ocial n condiii optime, adecvate cerinelor comunit$ii educati"e naionale, teritoriale, locale. .biecti"e concrete# opera$ionale& - organizarea periodic a aciunilor de cunoa'tere psi(opedagogic a elevilor n condi ii de laborator, realizate individual 'i colectiv, la cererea 3actorilor educaiei3; - organizarea periodic a aciunilor de consiliere psi(opedagogic a cadrelor didactice, n general, a profe!orilor-dirigin$i# n mod special, n probleme privind metodologia cunoa'terii elevului 0lunar, trimestrial, la cererea 3actorilor educaiei3); - organizarea periodic a aciunilor de consiliere pedagogic a cadrelor didactice n probleme privind proiectarea auricular a activitii didactice 'i a activitii educati ve/ora de dirigenie etc. 0lunar, trimestrial, conform graficului de perfecionare 'i de inspecie 'colar, la cererea 3actorilor educaiei3 etc.); - organizarea periodic a aciunilor cu prinii, adecvate fiecrei vrste 'colare 'i psi (ologice@ consultaii individuale 'i colective, lectorate, materiale metodice etc. 0lunar, trimestrial, la cererea 3actorilor educaiei3 etc.); - organizarea aciunilor specifice cu scop de orientare 'colar, profesional 'i social@ informare, documentare, ndrumare, consiliere a 3actorilor educaiei3, periodic, la ce rerea acestora, n .colaborare cu ali reprezentani ai comunitii locale 0lunar, trimes trial, la cererea 3actorilor educaiei3 etc.). 5ealizarea acestor obiective contribuie la e%tinderea con$inutului activitii de asisten psi(opedagogic. 7ceasta presupune un comple> de msuri operative la toate vrstele, cu accente speciale anga=ate, mai ales, la nivelul@ pregtirii pedagogice permanente a familiei; combaterii permanente 0re)surselor de inegalitate 'i de inadaptare 'colar, profesional, social; asigurrii permanente a condiiilor de igien a instruirii, n mediul 'colar 'i e>tra'colar. Metodologia acti"it$ii de a!i!ten$ p!i*opedagogic a cadrelor didactice# ele"ilor i prin$ilor reflect mutaiile nregistrate la nivelul paradigmei de abordare a educaiei. Abordarea curricular a educa$iei - care presupune centrarea proiectului pedagogic asupra obiecti"elor prioritar formative - solicit generalizarea activitii de asisten psi(opedagogic dincolo de cazurile speciale. =unoaterea poten$ialului fiecrui obiectai educa$iei # devine premisa reu'itei oricrei activiti pedagogice. 5ealizarea sa anga=eaz intervenia specialistului 0profesor -consilier/psi(opedagog 'colar), pe dou coordonate metodologice# posibile 'i necesare, care asigur orientarea 1informa-

rea# ndrumarea# con!ilierea etc,6 profesorilor, n general, a profe!orilor-dirigin$i# n mod special, n probleme care vizeaz@ - cunoaterea ele"ului prin !trategii de in"e!tiga$ie longitudinal 0observaie, conversaie, c(estionar, biografie, autobiografie, studiul de caz) 'i tran!"er!al 1fia de caracteri+are p!i*opedagogic final, global) - vezi Eolban, -on, coordonator, &$#:; - proiectarea diferen$iat a educa$iei)in!truirii# n conte>t frontal, grupai, indivi dual, n mediul 'colar-e>tra'colar, prin valorificarea deplin a fiei de caracteri+are p!i*opedagogic a elevului, realizat anterior. /azurile e>treme, de inadaptare 'colar, 0micro)social, profesional etc., anga=eaz intervenia direct a profe!orilor-con!ilieri)p!i*oped'gogilor 'colari, prin mi=loace specifice valabile la nivelul ambelor coordonate metodologice prezentate anterior@ - cunoaterea ele"ului# realizat prin teste psi(ologice, anc(ete psi(osociale, stu dii de caz, consultaii/aciuni de consiliere speciale etc.; - proiectarea pedagogic diferen$iat# realizat mai ales n conte%t indi"idual prin aciuni cu scop de recuperare, stimulare, compensare, reluare, aprofundare etc. Abordarea managerial a educa$iei - care presupune o modalitate de conducere global# optim# !trategic a educaiei/instruirii - solicit anga=area in!titu$ional a activitii de a!i!ten$ p!i*opedagogic la nivelul unei func$ii care asigur reglareaautoreglarea sistemului 'i a procesului de nvmnt prin@ - ac$iuni !pecifice de perfec$ionare& cursuri, consultaii periodice organizate cu di rectorii, responsabilii de comisii metodice, cadrele didactice, pe teme de@ pedagogie ge neral, psi(ologie general, psi(ologia vrstelor, sociologia educaiei, managementul educaiei, metodologia proiectrii activitii educative, metodica diferitelor discipline de nvmnt etc.; - ac$iuni !pecifice de cercetare& elaborarea unor modele de proiectare curricular, aplicabile pe domenii, trepte, discipline de nvmnt; elaborarea unor probe de eva luare iniial, sumativ, formativ; elaborarea unor proiecte curriculare speciale des c(ise n direcia educaiei permanente 0modele de educaie/instruire nonformal. mo dele de educaie/instruire profesional recurent, modele de educaie/instruire a aduli lor, modele de etc.) Ve(i Caietul dirigintelui, C$nsilierul .c$lar, Cun$a.terea ele"ului.

ATITU INEA PE A%&%IC*


7titudinea pedagogic reprezint un ansamblu de nsu'iri stabilizate la nivelul structurii personalitii care marc(eaz a anumit poziie anga=at cognitiv, afectiv, motivaional 'i caracterial n raport cu activitatea de educaie proiectat 'i realizat n diferite conte>te instituionale, 'i noninstituionale. n plan p!i*ologic# atitudinea pedagogic define'te 3o stare de spirit sau o dispoziie interioar dobndit de o persoan n relaiile sale cu sine 'i cu mediul e>terior3 1/ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &&2). n plan !ocial# atitudinea pedagogic define'te o modalitate relativ constant de raportare a personalitii umane la realitatea cultural, economic, politic, religioas etc. din perspectiva semnificaiilor educaionale anga=ate direct sau/'i indirect. Func$ia direc$ional a atitudinii pedagogice asigur@ a) orientarea valoric a proceselor cognitive specifice personalitii educatorului 0atitudini cognitive bazate pe@ cunoa'tere empiric-logic; raionament deductiv-analogic; operaii fundamentale de analiz-sintez; operaii instrumentale de tip algoritmic-euristic); b)anga=area dispozi-

iilor profunde ale personalitii educatorului 0atitudini afective, atitudini motivaionale); c) raportarea strii de spirit a personalitii educatorului la anumite valori sociale 0atitudini caracteriale fa de nvare, perfecionare, politica educaiei; reforma educaiei etc.). =on$inutul atitudinii pedagogice valorific urmtoarele dimen!iuni generale# de natur psi(osocial 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$#$, pag.2%, 2F)@ a) direc$ia de ac$iune# care presupune adeziunea sau neadeziunea 0cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial) e>plicit fa de anumite valori sau 3actori3 im plicai n activitatea de educaie; b) gradul de implicare 0cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial), care sus ine desf'urarea n timp 'i spaiu a activitii de educaie; c) inten!itatea 0cognitiv, afectiv, motivaionalL caracterial) anga=at de !u biect 0cadrul didactic) n proiectarea 'i realizarea activitii de educaie; d) coeren$a ac$iunii susinut - cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial - la ni velul corelaiei optime dintre opiniile e>primate 'i comportamentul asumat; e6for$a de per!ua!iune - cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial - care in flueneaz conduita real a !ubiectului 'i a obiectului educa$iei pe tot parcursul desf'urrii activitii de educaie. =aracteri!ticile atitudinii pedagogice a cadrului didactice reflect dimensiunile psi(osociale evocate, concentrate la nivelul urmtoarelor note eseniale@ stabilitate 'i pregnan anga=ate n plan caracterial; valorificare afectiv pozitiv, dominant n raporturile realizate cu comunitatea 'colar 'i cu comunitatea educativ local; direci onare motivaional intern, centrat spre autorealizare, autoperfecionare, autodep'ire a performanelor realizate; proiectare creativ a activitii cognitive la parametri de inventivitate 'i de inovaie didactic 'i social, semnificativ la scara ntregului pro ces de nvmnt. .. Atitudinile pedagogice !pecifice cadrului didactic contribuie la perfecionarea continu a activitii educaionale proiectat 'i realizat n mediul 'colar 'i e>tra'colar. *le sunt definitorii pentru structurarea personalitii acestuia n msura n care intervin efectiv ca@ atitudini fa de societate n general; atitudini fa valorile culturale 0'tiinifice, te(nologice, politice, economice, filosofice, religioase etc.); atitudini fa de valorile educaiei 0intelectuale, morale, te(nologice, estetice, fizice); atitudini fa de activitatea de nvare; atitudini fa de activitatea de munc 'i creaie@ atitudini fa de comunitatea profesional; atitudini fa de elev; atitudini fa de familie; atitudini fa de comunitatea educativ local.

AUT&E UCA)IA
7utoeducaia reprezint o direcie de evoluie a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane care implic transformarea obiectului educaiei n !ubiect al educaiei, capabil de autoevaluare 'i de autoproiectare pedagogic. /efinirea auto educa$iei# la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune nelegerea funciei 'i structurii specifice activitii de 1auto6formar e-1auto6 de+"oltare a personalitii umane. Func$ia principal a autoeduca$iei anga=eaz transformarea obiectului educaiei n !ubiect al educaiei n urma unui proces care implic valorificarea unui ansamblu de aciuni educaionale, proiectate 'i realizate permanent la un nivel calitativ superior, ntr-o perioad de timp determinat. 7ceasta presupune@ 2

2<

- 0auto)proiectarea-0auto)realizarea unei 3educaii pentru sine3; - 0auto)formarea individualizat 0care implic valorificarea deplin a propriei e> periene, fr interferena altor/altei medieri); - 3autoformarea metacognitiv3 0care vizeaz capacitatea de 3a nva s nvei"6educabilitate cognitiv, independent de coninutul nvrii3); - autoformarea permanent 0care anga=eaz capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra propriei formri, specifice fiecrei vrste 'colare 'i post-'colare) - vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education etde laformation# &$$;, pag. $F,$#. Structura autoeducatei evideniaz e>istena unor elemente comune, aproape identice, situate la nivelul structurii aciunii educaionale. Diferena specific provine din poziia diferit a 3obiectului educaiei3 care n cazul 3autoeducaiei3 devine 3subiect3 al propriei sale activiti de formare-de+"oltare a personalitii, respectiv 3subiect3 al procesului de autoformare-autode+"oltare a personalitii. 4altul calitativ este marcat la nivelul structurii aciunii educaionale prin cone%iunea in"er! intern 1c,i,i,6 realizat, care probeaz capacitatea, dobndit de 3obiectul educaiei3, de autoe"aluare a rezultatelor 'i de autocunoatere a resurselor propriei sale activiti 0vezi !tructura ac$iunii educa$ionale6, .rin interiorizarea deplin a aciunii educaionale eficiente aceast capacitate poate evolua n direcia autoproiectrii pedagogice a unor mesa=e educaionale orientate spre 1auto6formarea-1auto6de+"oltarea permanent a obiectului educaiei. *ste momentul n care obiectul educa$iei devine efectiv !ubiect ale educaiei. =on$inutul autoeduca$iei reflect raporturile dintre activitatea de formare-de+"oltare 'i activitatea de autoformare-autode+"oltare a personalitii umane, raporturi mediate calitativ prin intermediul educa$iei permanente , 7stfel, a educa n per!pecti"a educa$iei permanente n!eamn# n e!en$# a determina un autentic proce! de autoeduca$ie 06oma, 4teliana, &$:<, pag.;C). 5aportul educa$ie-autoeduca$ie construie'te practic un nou ec(ilibru ntre factorii e%terni i factorii interni ai activitii de formare-de+"oltare a personalitii, factori situai pe o linie de evoluie ascendent. 7stfel educa$ia# aflat iniial alturi de mediu n ipostaza unui factor e>tern, devine treptat - prin educa$ie permanent 'i autoeduca$ie -un factor intern stabil, care reflect, la nivel funcional 'i structural, capacitatea intrinsec a personalitii umane de 0auto)perfecionare continu a activitii sale individuale 'i sociale. *ducaia asigur, la acest nivel, atingerea scopului pedagogic fundamental al organizaiei 'colare moderne 'i postmoderne@ 3a face din obiectul educa$iei !ubiectul propriei sale educaii, din omul care capt educaie omul care se educ el nsu'i3 0Kaure, *dgar, &$#%, pag.22C). /oninutul autoeducaiei poate fi analizat din perspectiva procesului de dezvoltare a personalitii n diferite etape ale vieii 0vezi 9rna, 7ndrei, &$$%). n acest conte>t, autoeducaia, n calitatea sa de 3activitate desf'urat n scopul perfecionrii propriei personaliti3 are simultan@ - un caracter !ubiecti"# reprezentnd un produ! al educaiei !uperior proiectat, organizat, coordonat, 0auto)perfecionat; - un caracter auto-reglator# reprezentnd saltul funcional de la cone>iunea inver s e>tern 1!ubiect-obiecf6 la cone>iunea invers intern 1!ubiect-!ubiecf6( - un caracter corelati"# reprezentnd legtura structural e>istent ntre autoinstruire-autoinstruire permanent-autoeducaie-autoeducaie permanent;

- un caracter proce!ual# reprezentnd linia de continuitate dintre etapa autoedu caiei poteniale 'i etapa autoeducaiei reale, posibil dup dobndirea 3con'tiinei de sine3, n =urul vrstei de &F ani. Metodologia autoeducaiei avanseaz 3un model filosofic3 al educaiei, bazat pe reflec$ie# dar 'i 3un model economic3 bazat pe folosirea cu ma>im eficien a timpului educaiei.. 7ceste modele dezvolt la nivelul sistemului educaional 0'colar, e>tra'colar, post'colar) patru categorii de metode de cultivare a autoeducaiei@ - metode de autocontrol# autoobservaia, autoanaliza, introspecia, - metode de auto!timulare& autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosu gestia, comunicarea prin interaciune, e>emplul, =ocul individual 'i colectiv, autoe>ersarea; - metode de autocon!tr'ngere& autodezaprobarea, autocunoa'terea, autorenunarea, autorespingerea; - metode de !timulare a creati"it$ii& strategii creative de tip didactic, lectura-scrierea creativ; asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul. 5eactualizarea unui 3model psi(ologic3 de abordare a educaiei permite avansarea urmtoarei ta>onomii a strategiilor anga=ate n autoformarea-autode+"oltarea personalitii umane@ metode 'i procedee de stimulare a proceselor intelectuale 0integrate pedagogic la nivel de@ autoconvingere, autosugestie); metode 'i procedee de stimulare a proceselor afective 0integrate pedagogic la nivel de autostimulare, autoconsolare, autocondamnare, autopedepsire); metode 'i procedee de stimulare a proceselor volitive 0integrate pedagogic la nivel de@ autointeriorizare, autocomanda, autoaprobare) - vezi 9rna, 7ndrei, &$$%, pag.$C. Problematica autoeducaiei, abordabil n condiiile societii contemporane, anga=eaz noi reconsiderri conceptuale 'i metodologice 0vezi Re"i!ta de pedagogie nr.:-&2/&$$<, Autoeduca$ia# pag.<-;<)@ - clarificarea raportului dintre 3eteroeducaie3 0educaia prin alii) 'i 3autoeduca ie3 0educaia prin sine), n termeni de interaciune@ educaia eficient, bazat pe auto cunoa'tere 'i autoevaluare N premi!a autoeducaiei; - eliminarea polaritilor e>clusiviste 0ntre 3eteroeducaie3 'i 3autoeducaie3) sau absolutiste 0ruperea educaiei de autoeducaie sau, din contr, tratarea educaiei doar ca autoeducaie N condi$ia autoeducaiei; - con'tientizarea importanei 3idealului de via3 pentru declan'area 'i desf'ura rea corect a procesului de autoeducaie N determinarea autoeducaiei; - implicarea modelului moral 'i cultural de autoperfecionare n activitatea de autoeducaie N autodeterminarea autoeducaiei.

AUT&N&+IA UNIVERSITAR*
7utonomia universitar consemneaz un 3drept acordat de legi 'i regulamente in!titu$iilor de n"$m'nt !uperior de a lua singure msurile pedagogice necesare pentru obinerea unor rezultate superioare n activitatea lor 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.;<). n !en! larg# autonomia vizeaz aciunile de autoconducere realizabile la nivelul urmtoarelor domenii de referin@

a) teoria educa$iei# care consemenaz 3tendina manifest n secolul al JJ-lea n vederea desprinderii pedagogiei de alte 'tiine 0filosofie, psi(ologie, sociologie, etic etc.) 'i a studierii fenomenului educaiei cu mi=loace proprii, fr imi>tiunea altor dis cipline care pot da acestui fenomen e>plicaii preponderent sociologice, psi(ologice, biologice etc.3; b) !ociologia educa$iei# care consemenaz tendina specific 0micro)grupurilor 'colare 3de a-'i alege forma de educa$ie n concordan cu specificul, tradiiile 'i n zuinele proprii3 0idem); c) p!i*ologia educa$iei# care consemeneaz tendina activrii resurselor de nv are independent ale elevului, considerate ca mi=loace de cre'tere continu a eficienei acestuia, de perfecionare a trsturilor sale de personalitate anga=ate n realizarea obiectivelor propuse n mediul 'colar 'i e>tra'colar; d) managementul educa$iei# care consemeneaz tendina valorificrii integrale a resurselor pedagogice 0informaionale, umane, materiale, financiare) specifice fiecrei organizaii 'colare prin autogestionarea acestora n raport de e>igenele funcionale ale conducerii !i!temice# optime# !trategice# aplicabile n condiiile proprii fiecrei comu nitii teritoriale 'i locale 0vezi Managementul educa$iei)pedagogic6, n !en! re!tr'n!# autonomia vizeaz aciunile de autoconducere realizabile, n mod special n cadrul nvmntului superior respectnd 'i valorificnd integral obiectivele pedagogice specifice acestuia, evidente la ni"el de& a) con$inut al acti"it$ii didactice# care tinde s se apropie, din ce n ce mai mult, de cerinele cercetrii 'tiinifice 'i ale integrrii n viaa social 0economic, politic, managerial, cultural, 'colar etc.); b) metodologie a acti"it$ii didactice# care tinde spre anumite forme de organi zare a activitii didactice 0prelegere problematizat, seminar-dezbatere; seminar-asalt de idei; proiecte de cercetare,e>perimente de laborator) 'i re!tructurare participati" continu a raporturilor pedagogice 'i psi(osociale dintre profesor 'i studeni; c) e"aluare a acti"it$ii didactice# care tinde spre generalizarea !i!temului de cre dite corespunztor modulelor de !tudiu propuse ca func$ie de recuperare# con!olidare# anticipare 0de e>emplu, absolvirea a doi ani universitari ntr-un singur an universitar) a reu'itei universitare, cu valorificarea integral a raportului dintre timpul formal 'i timpul real de n"$are oferit studentului, n condiii de a!i!ten$ p!i*opedagogic optim, =a modalitate !pecific de conducere# autonomia uni"er!itar anga=eaz mecanismele de valorificare eficient a resurselor e>istente, n concordat cu cerinele proprii managementului educaiei. 7ceast tem este dezbtut n literatura de specia litate sub genericul confruntrii ideologice dintre centrali+are 'i de!centrali+are 0vezi /larO, 9urton, 5, edit., &$$<, pag. <F:-<#2). Dou probleme sunt prioritare n aceast dezbatere@ rolul statului, relaia dintre universitate 'i cercetarea 'tiinific. Rolul !tatului evolueaz ntre diriji!m 'i pragmati!m# n grade 'i accente specifice deplasate de la polul centralizrii 0modelul francez) la cel al descentralizrii 0modelul britanic). -ntensificarea sau slbirea planificrii 'i a controlului central reprezint procese dependente de rspunsul care trebuie dat la urmtoarea ntrebare@ 3pot fi ntot deauna universitile capabile s se descurce singure, s se adapteze la un mediu social aflat n continu sc(imbare, s in pasul cu competiia pieii P...3 Rela$ia dintre uni"er!itate i cercetarea tiin$ific stimuleaz mecanismele autonomiei care atrag 'i orienteaz la standarde de vrf, mi=loacele necesare pentru pro-

movarea interaciunii dintre dezvoltarea 'tiinei 'i coninutul programelor teoretice 'i practice anga=ate la nivelul nvmntului superior. Uni"er!itatea american constituie modelul apreciat n literatura de specialitate ca fiind e>emplar pentru rezolvarea tensiunilor persistente nc, n *uropa sau Iaponia, ntre tendina de centralizare 'i cea de descentralizare, ntre programele academice, pe de o parte, 'i necesitile de formare 'i cercetare 'tiinific, pe de alt parte 0idem, vezi pag.<#C-<#2). .rin dezvoltarea autonomiei la nivel managerial, universitatea american a dobndit, de-a lungul timpului, un caracter& de ma! 0care nu afecteaz standardele de e>celen), de!centrali+at 0care nu e>clude obiectivele generale comune), di"er!ificat 0care nu e>clude un anumit curriculum comun# valabil mai ales n perioada colegiului/prima treapt a nvmntului superior), competiti" 0care anga=eaz criterii valorice recunoscute), ntreprin+tor 0care acord importan politicii de atragere 'i de suplimentare continu a resurselor pedagogice e>istente). 7utonomia universitar confer nvmntului superior din 4.8. 7. urmtoarele tr!turi di!tincte& - adaptabilitate la cerine aflate n cre'tere continu, e>primate c(iar 3la nivel de mas3; - fle>ibilitate curricular, asigurat prin programe multiple adresate unui numr din ce n ce mai mare de studeni; - organizare departamental care permite 3delegarea autoritii 'i a patrona=ului3 'i perfecionarea permanent a personalului academic 'i de cercetare, - stimularea direct a cercetrii 'tiinifice, integrat n programe specifice, des c(ise spre structurile postuniversitare 0ma'ter, doctorat); - anga=area enorm a iniiativei competitive care 3combin accesul desc(is la anumite instituii cu selecia rapid asigurat de alte instituii cu scopul concentrrii ta lentelor3 0idem, vezi pag.<#&-<#2). n condi$iile Rom'niei# autonomia uni"er!itar este reglemenat prin dispoziiile 5egii n"$m'ntului 0?egea nr.:;/&$$%) precizate la seciunea a #-a 1Autonmia uni"er!itar6# capitolul -J 1n"$m'ntul !uperior6 Titlul --, 1Si!temul na$ional de n"$m'nt6, 7naliza realizabil la acest nivel permite evidenierea urmtoarelor aspecte@ dimensiunile conceptului de autonomie universitar, principiile de organizare a activitii, aciunile necesare pentru realizarea acesteia. =onceptul de autonomie uni"er!itar define'te 3dreptul comunitii universitare de a se conduce, de a-'i e>ercita libertile academice fr nici un fel de ingerine ideologice, politice sau religioase3 n vederea asumrii unui 3ansamblu de competene 'i obligaii aflate n concordan cu opiunile 'i orientrile strategice naionale3. 0rincipiile autonomiei uni"er!itare reprezint criteriile valorice necesare pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale 'i specifice nvmntului superior n conte>tul unei societi democratice. *le pot fi sintetizate la nivelul urmtoarelor proprozitii e>primate n termeni de a%iome pedagogice& - principiul r!punderii per!onale i publice pentru calitatea ntregii acti"it$i di dactice i de cercetare tiin$ific realizat n instituia de nvmnt superioar res pectiv; - principiul in!titu$ionali+rii drepturilor# obliga$iilor i a normelor care regle menteaz viaa comunitii universitare n cadrul unui document oficial numit =arta

Uni"er!itar# adoptat de senatul fiecrei universiti;

- principiul "alorificrii depline a re!ur!elor fiecrei comunit$i uni"er!itare ca re cuprinde totalitatea persoanelor anga=ate n activitatea didactic 'i de cercetare 'ti inific proiectat 'i realizat n instituiile de nvmnt superior; - principiul participrii !tuden$ilor la acti"itatea de conducere a in!titu$iilor de n"$m'nt !uperior realizat prin !enatele universitare 'i con!iliile facultilor. Ac$iunile pedagogice nece!are pentru reali+area autonomiei uni"er!itare 3vizeaz domeniile conducerii, structurii 'i funcionrii instituiei, ale activitii didactice 'i de cercetare 'tiinific, ale administrrii 'i ale finanrii3. *le implic@ - programarea, organizarea, desf'urarea 'i perfecionarea procesului de nv mnt; - organizarea cercetrii 'i a documentrii 'tiinifice n condiii de competen 'i de performan confirmate la niveluri de vrf; - stabilirea planurilor de nvmnt 'i a programelor analitice n conformitate cu obiectivele pedagogice generale 'i specifice asumate; - selectarea, promovarea 'i perfecionarea permanent a personalului didactic pe criterii de competen 'i de performan definite n mod e>plicit la nivel de politic a educaiei; - acreditarea programelor de studii, de nivel postuniversitar, necesare n diferite domenii de activitate delimitate mpreun cu Mini!terul Educa$iei Na$ionale# cu alte autoriti publice 0ageni economici, organizaii profesionale 'i patronale recunoscute n plan naional etc.);

- proiectarea programelor de cooperare cu alte instituii de nvmnt superior 'i de cercetare din ar 'i din strinate, care asigur progresul instituiei pe criterii de reu 'it academic recunoscute la scar social; - aplicarea principiilor democratice prin eligibilitatea tuturor organismelor de conducere, prin vot secret, pe baza unor criterii de competen pedagogic 'i manage rial care definesc, n mod e>plicit, liniile de politic educaional ale instituiei de n vmnt superior respective; - autogestionarea responsabil a fondurilor alocate de la bugetul naional sau pro venite din alte surse, respectnd criteriile elaborate n colaborare cu Mini!terul Educa $iei Na$ionale( - atragerea unor noi resurse financiare necesare pentru perfecionarea tuturor ac tivitilor organizate la nivelul instituiei conform obiectivelor generale, specifice 'i concrete, ale acesteia, stabilite la nivel de sistem 'i de proces. - anga=area direct 'i permanent n aciuni comple>e, care au n vedere rezolva rea efectiv a problemelor sociale ale comunitii universitare respective.

0rincipiul autoreglrii in!truirii vizeaz practic perfecionarea tuturor circuitelor declan'ate n cadrul aciunii didactice, perfecionare posibil 'i necesar la nivel de@ a6 cone%iune in"er! e%tern# realizat de profesor, care amelioreaz, a=usteaz sau transform structural proiectul pedagogic# me!ajul educa$ional sau repertoriul comunicrii cu elevul/studentul n funcie de calitatea comportamentului de r!pun! al acestuia; b6 cone%iune in"er! intern# realizat de elev/student, cnd acesta devine capabil de autoe"aluare-autoin!truireautoeduca$ie# transformndu-se efectiv din obiect al educaiei n !ubiect al propriei

!al!formri-de+"oltri, 7cest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitii didactice 1proiectul pedagogic comunicarea pedagogic - repertoriul comun comportamentul de r!pun! al ele"ului6 la nivelul unor 3circuite de cone>iune invers negativ3, bazate pe depistarea 3verigii slabe3 n vederea corectrii, a=ustrii, ameliorrii sau restructurrii aciunilor de predare-n"$aree"aluare# proiectate conform idealului pedagogic 'i scopurilor pedagogice care orienteaz valoric ntregul sistem de nvmnt. .erfecionarea continu a acestor circuite creaz premisa saltului de la cone%iunea in"er! e%tern la cone%iunea in"er! intern# de la in!truire la autoin!truire# de la educa$ie la autoeduca$ie, - Bezi 7utoeducaia.

AUT&RE%LAREA INSTRUIRII
7utoreglarea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nvmnt, anga=at !trategic la nivelul oriecrei activiti didactice/educative, proiectat n sens curricular, 7ceast calitate fundamental are valoarea unui principiu didactic care vizeaz perfecionarea continu a nvmntului la nivel de proces 'i de sistem. -mplicarea sa presupune operaionalizarea corelaiei dintre profe!or 'i ele")!tudent# proiectat 'i realizat la nivelul unui model cibernetic, propriu

t e

<
BANCA E ATE
Banca de date reprezint 3ansamblul de informaii, programe, repertorii, clase de coninuturi etc. diverse, structurate n fi'e specifice realizate dup anumite proceduri determinate 0...) care permit utilizatorului un repera= rapid3 1/ictionnaire actuel de 87education#233J#p@g,lJ:A, n condiiile societii postindustriale, banca de date include un ansamblu de 3fi'iere informatizate coninnd sub o form structurat informaii care pot fi rapid cercetate, inclusiv de la mare distan 0...), ceea ce-constituie caracteristica lor cea ntai spectaculoas3 0idem, pag. &C%). n mediul 'colar/universitar, ba+a de date define'te un set de cuno'tine procesate pedagogic la scara sistemului de nvmnt, cuno'tine necesare !ubiectului 'i obiectului educa$iei la nivel de consultan metodologic permanent, cu valoare operaional@ fi'e manageriale care definesc situaia resurselor pedagogice 0umane, materiale, financiare, informaionale) ale instituiei 'colare; organigrame ale instituiei 'colare; informaii bibliografice; sinteze tematice; proiecte de activitate didactic, instrumente de evaluare iniial, continu, sumativ; prospecte, prognoze ale instituiei 'colare. n condi$iile informati+rii n"$m'ntului# prin utilizarea calculatorului la nivel de reea, cu cone>iuni inverse operaionale pe verticala 'i pe orizontala sistemului, banca de date valorific noile te(nologii de proce!are a informa$iei 0stocare, prelucrare, clasificare, selectare, activare, diri=are, difuzare, completare, reactivare, rediri=are etc.) 'i de prezentare a acesteia 0disc(ete, /D-5om. etc.). <anca de date presupune astfel organizarea unor fiiere comple%e# accesibile n egal msur cadrelor didactice 'i elevilor/studenilor prin utilizarea calculatorului n diferite circumstane care asigur@ filtrarea pedagogic a informaiei; concentrarea metodologic a informaiei; desc(iderea operativ a informaiei; aplicarea instrumental a informaiei; anali+a-!inte+a logic a informaiei; completarea calitativ a informaiei; orientarea creativ a informaiei. =riteriile pedagogice angajate n utili+area bncii de date implic respectarea structurii specifice aciunii educaionale activate 'i a condiiilor te(nologice aflate la dispoziia instituiei 'colare. Re!pectarea !tructurii !pecifice ac$iunii educa$ionale acti"ate are n vedere cunoa'terea 'i valorificare urmtoarelor variabile operaionale@ obiecti"ele pedagogice care orienteaz procesul de formare-de+"oltare permanent a elevului; !trategiile pedagogice utilizate la nivelul corelaiei !ubiect-obiect( nivelul cuno'tinelor de baz; particularitile repertoriului pedagogic comun profe!or-ele"( ambiana educaional rezultat din organizarea 'colii 'i a clasei de elevi; suportul mediului 'colar 'i e>tra'colar. Re!pectarea condi$iilor te*nologice aflate la di!po+i$ia in!titu$iei colare are n vedere cunoa'terea 'i valorificarea urmtoarelor variabile@ - potenialul pedagogic al resurselor materiale care susin procesul de ge!tionare a ba+ei de date e>istente la nivelul instituiei 'colare;

- gradul pedagogic de integrare a informaiei selectate n activitatea de perfec ionare proiectat 'i realizat la nivelul instituiei 'colare; - capitalul pedagogic anga=at de informaia aplicat la nivelul procesului de nv mnt, n condiii de creativitate didactic superioar. E"olu$ia managerial a bncii de date impune afirmarea conceptului de birotic pedagogic# operaionalizabil la nivelul proiectelor care vizeaz coala informati+at 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &;:, &;$). 7ceste proiecte de amploare anticipeaz 'coala societii postindustriale de tip informaional care instituionalizeaz o nou organigram bazat pe circulaia 3datelor3 n cadrul unui 3sistem de teleconferine3 care 0auto)diri=eaz 3un curier electronic3 'i un 3logiciel telematic3 n condiii de cone>iune invers, valabil pe verticala 'i pe orizontala sistemului. <anca de date activat la nivelul colii informati+ate valorific aceste structuri manageriale, anga=ndu-le pedagogic n reeaua instituiei care include informaii despre@ gestiunea central a resurselor e>istente; sistemul de consultan metodologic 0dezvoltat n formul multimedia)aa!# g(id, dicionar electronic etc.), circuitul de corecie automatizat a activitii, operabil la nivelul func$iilor manageriale de planifi-care-organi+are# orientare-ndrumare# reglare-autoreglare 'i al ac$iunilor manageriale de informare-e"aluare-deci+ie, 0ractica bncii de date n 'coala romneasc presupune, pe de o parte, cunoa'terea cerinelor manageriale evocate, care devin funcionale din perspectiva reformei e-ducaiei, care implic proiecarea unor structuri specifice 3'colii informatizate3. .e de alt parte, practica bncii de date presupune adaptarea managerilor 0profesor, profesor-consilier, profesor-metodist, profesor-informatician, profesor-director, profesor-inspector 'colar) la tradiia 'colii romne'ti care a instituit, n timp, structurile necesare pentru realizarea efectiv a funciei de reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului de nvmnt 0vezi rolul -nstitutului de /ercetri .edagogice, -nstitutului de .erfecionare a /adrelor Didactice, /asei /orpului Didactic, ?aboratorului de Arientare +colar 'i .rofesional, transformat dup &$$C n /entrul de 7sisten .si-(opedagogic a elevilor, cadrelor didactice 'i prinilor). 9aza de date trebuie activat prin intermediul unor modele de structuri instituionale, care pot fi organizate la nivel@ - centrai, )inisterul Qnvmntului/Direcia de planificare-organizare; Direcia de perfecionare a cadrelor didactice; -nstitutul de /ercetri .edagogice/4ecia infor matizarea nvmntului; -nstitutul de .erfecionarea a /adrelor Didactice; Departa mentul universitar pentru formarea cadrelor didactice; 9iblioteca /entral .edagogic - teritorial& -nspectoratele 'colare; casele corpului didactic; centrele de asisten psi(opedagogic; filialele -nstitutului de /ercetri .edagogice, filialele -nstitutului de .erfecionare a cadrelor didactice, filialele Departamentului 8niversitar pentru .re gtirea /adrelor Didactice; filialele 9ibliotecii /entrale .edagogice/bibliotecile caselor corpului didactic.

local& catedre; cabinete metodice; biblioteci, mediateci 'colare, funcionale n cadrul fiecrei 'coli sau inter'colar.

triceE etc. elaborate la nivelul BATERIA TESTE B a t e r i a d e t e s t e r e p r e z i n t a n s a m b l u l u n o r p r o b e p e d

sistemului de nvmnt, conform unor obiective care pot urmri, n mod special proce!ul de& evaluare 'i selecie managerial a cadrelor didactice; evaluare iniial, sumativ 'i continu a cuno'tinelor elevilor; e>aminare comple> a elevilor, n plan didactic 'i aptitudinal; cunoa'tere sociometic a clasei de elevi; cunoa'tere psi(opedagogic a elevilor 0cu scop didactic 'i de orientare 'colar, profesional 'i social); cunoa'tere a nivelului de dezvoltare fizic a elevului. 9ateria de teste este elaborat, aplicat 'i finalizat ntr-un cadru instituionalizat specializat, care poate fi organizat n plan naional, teritorial 'i local 0institute specializate, cu o reea de filiale dezvoltat pe verticala 'i orizontala sistemului).

c) principiul corelrii probelor ale!e# 3pentru a putea obine informaii comple mentare 0...), necesare pentru a asigura un diagnostic3 ct mai corect 0vezi /ictionnaire de la p!Ac*ologie# &$$%, pag.<<);

d) principiul angajrii probelor ale!e n proce!ul de autoreglare permanent a ac$iunilor educa$ionale proiectate la nivel de sistem 'i de proces.

BA'A I ACTIC&/ +ATERIAL*


Ba(a didactico-material a 0n"##-1ntului reprezint o categorie de resurse pedagogice specifice, determinate la nivel de !i!tem 0vezi rolul instituiilor centrale 'i teritoriale specializate n elaborarea 'i difuzarea periodic a mi=loacelor de instruire) 'i de proce! 0vezi contribuia cadrelor didactice la elaborarea 'i perfecionare permanent a mi=loacelor de instruire). <a+a didactico-material a n"$m'ntului include urmtoarele tipuri de resurse pedagogice valorificabile la nivelul activitii pedagogice, n general, a aciunii didactice, de predare-n"$are-e"aluare# n mod special@ a) mi=loacele de nvmnt; b) spaiul 'colar; c) ar(itectura 'colar. a6 Mijloacele de n"$m'nt reprezint 3un ansamblu de instrumente materiale produse, adaptate 'i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor organizrii 'i desf'urrii procesului instructiv-educativ din 'colar3 0/erg(it, loan, &$::, .ag.2C<).

Elaborarea bateriei de te!te pre!upune re!pectarea urmtoarelor principii cu valoare metodologic de ma>im generalitate. a) principiul orientrii probelor ale!e n func$ie de obiecti"ele urmrite7, - selecia managerial a cadrelor didactice/teste pedagogice de evaluare managerial, - evaluarea cuno'tineelor elevului/teste pedagogice de evaluare iniial, sumativ, con tinu/formativ, - e>aminarea elevului/teste docimologice; teste pentru cunoa'terea clasei de elevi/teste sociometrice, - cunoa'terea personalitii elevului/teste psi(ologice; cunoa'terea nivelului de dezvol tare fizic a elevului7este psi(ometrice; b) principiul raportrii probelor ale!e la calit$ile !pecifice necesare la nivel de@ validitate, fidelitate, etalonare, standardizare, omogenitate, obiectivitate 0vezi Eolban, -on, &$$%);

*voluia mi=loacelor de nvmnt reflect progresele nregistrate n plan pedagogic 'i la nivelul te(nologiilor aplicate, n condiiile societii postindustriale, baza didactico-material a 'colii consemneaz astfel, saltul de la industria mi=loacelor de nvmnt la informatizarea mi=loacelor de nvmnt. )i=loacele de nvmnt pot fi clasificate n funcie de !uportul material-didactic valorificat n diferite circumstane pedagogice, nregistrm astfel, cinci categorii de mi=loace de nvmnt, bazate pe@ - obiecte 'i fenomene din realitate, prezentate n forma lor natural@ colecii de plante, de substane fizice 'i c(imice, de instrumente 'i aparate, de cri, ziare etc. - grafice, imagini, simboluri, modele figurative@ (ri, sc(eme, diagrame, tabele sinoptice, fotografii, tablouri, plan'e etc.; - modele substaniale, funcionale 'i acionale@ mac(ete, mula=e, prospecte, sc(e me cibernetice etc.; - te(nici audio, vizuale 'i audiovizuale moderne@ radio, picup. magnetofon, casetofon; diascol, retroproiector; film, televizor, video, etc.; - te(nologiile informatizate@ calculatorul folosit individual 'i n reea. b6 Spa$iul colar reprezint mediul care valorific resursele pedagogice e>istente la niveluri de funcionalitate optim. pentru stimularea activitii, mobilitii 'i securitii 3actorilor educaiei3 0vezi )ialaret, Gaston, &$$&, pag.<C:<2%). /alitatea spaiului 'colar reflect progresele nregistrate n gndirea pedagogic, n politica investiiilor n educaie, n

te(nologiile aplicate n domeniul ar(itecturii 'i al ergonomiei. -nstituia 'colar modern vizeaz delimitarea unui spaiu adecvat pentru valorificarea proiectelor 'i a strategiilor pedagogice anga=ate la nivel de sistem 'i de proces, n strns legtur cu oportunitile 'i constrngerile dependente de raporturile e>istente cu comunitatea educativ local. A asemenea instituie modern devine funcional prin relaiile stabilite ntre urmtoarele spaii 'colare@ - cla!e colare# care asigur realizarea activitii didactice de baz 0lecia); - cabinete colare# care asigur realizarea unor activiti didactice pe baz de do cumentare; - laboratoare colare# care asigur realizarea unor activiti pe baz de e>peri ment; - ateliere# loturi colare# care asigur realizarea activitii pe baza unor aciuni practice; - !al de !port colar# ba+in de not colar# care asigur realizarea n condiii optime a activitilor de educaie fizic 'i sport; - locuri de recreere# care asigur petrecerea corespunztoare a timpului liber al elevilor 'i al profesorilor, n perioada programului 'colar; - cabinete metodice pentru profesori, care asigur informarea comple> a aces tora, n termenii unor cerine de perfecionare 'i de cercetare pedagogic; - bibliotec colar# mediatec colar la dispoziia tuturor 3actorilor eduaiei3, cu valorificarea te(nologiilor

i n
3 2

, in special in ceie destinate activitilor de predare-n"$are-e"alu-are# un rol important revine mobilierului colar# care trebuie adaptat la cerinele fiziologice, psi(ologice 'i sociale ale 3actorilor educaiei3, n condiiile unei aciuni educaionale/didactice eficiente, realizat ntr-un cmp pedagogic desc(is. c6 Ar*itectura colar reprezint obiectivarea integral a modelului de proiectare pedagogic a spaiului 'colar. 7ceast obiectivare anga=eaz 3o valoare de folosire pedagogic3 rezultat din construcie, stil, estetic - semnificativ pentru elevi, profesori, administratori, reprezentani ai comunitii educative locale 0vezi /ictionnaire de l7education et de la formation# &$$;, pag.#%). 7cest concept operaional evideniaz raporturile dintre mi=loacele de nvmnt e>istente 'i spaiul 'colar care asigur valorificarea efectiv a acestora, n cadrul unei dinamici pedagogice specifice, realizabil la nivel de@ - adaptabilitatate& o construcie 'colar care permite finisri, nlocuiri, deplasri, ane>e, sc(imbri calitative 'i cantitative la nivelul mi=loacelor de nvmnt, la nive lul gestiunii resurselor etc.; - fle%ibilitate& o construcie 'colar care permite sc(imbri la nivelul orarului, efectivelor de eleR 'i profesori, indicelui de 'colarizare 'i de frecven etc.; - comunitate& o construcie 'colar aflat n centrul comunitii educative, care permite stabilirea unor corelaii funcionale cu !er"iciile culturale, sportive, manage riale, administrative, politice, economice etc. ale comunit$ii locale 0vezi )ialaret,

Gaston, &$$&, pag.<&2-<&%). Func$ionalitatea ba+ei didactico-materiale a colii presupune afirmarea principi-. ilor ergonomice la condiiile specifice activitii pedagogice, de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane@ - principiul optimizrii mi=loacelor de nvmnt n funcie de contribuia aces tora la realizarea obiectivelor aciunii didactice, de predaren"$are-e"aluare la nive luri de performan 'i de competen superioare; - principiul adaptrii spaiului 'i a mobilierului 'colar la cerinele 'i posibilitile psi(ologice 'i sociale ale 3actorilor educaiei3; - principiul valorificrii ar(itecturii 'colare la nivelul organizrii mediului ambi ental 'i al climatului psi(osocial n care este realizat corelaia dintre !ubiectul edu ca$iei 'i obiectul educa$iei,

BIBLI&TECA ,C&LAR*

.... "

9iblioteca 'colar reprezint o instituie integrat n structura de organizare a u-nitii de nvmnt care ofer un anumit volum de re!ur!e pedagogice informa$ionale 0carte, pres, discuri, casete audio, videocasete, disc(ete, /.D.rom-uri etc.) necesare elevilor 'i cadrelor didactice n funcie de programele de instruire 'i de perfecionare metodic. Acti"itatea bibliotecii colare este realizat de unul sau mai muli speciali'ti, de regul, cu o pregtire superioar, care au n vedere urmtoarele obiective@

." " "

'

fi'area resurselor pedagogice e>istente prin mi=loace clasice sau/'i informatizate; elaborarea tematicilor bibliografice, n funcie de proiectele stabilite 'i de cererile profesorilor 'i ale elevilor; stimularea frecvenei cititorilor la secia de mprumut 'i la sala de lectur; organizarea activitilor specifice, gen@ lansare, dezbatere de carte@ audiii muzicale, ntlniri cu diferite personaliti, conferine, cursuri de perfecionare intensiv etc.;

susinerea politicii de ac(iziionare periodic a crii 'i a presei de specialitate, indispensabil pentru perfecionarea continu a procesului de nvmnt. Managementul bibliotecii colare implic organizarea linei anumite reele institu-ionalizat la nivel naional, teritorial 'i local. 9ibliotecile 'colare sunt coordonate astfel de biblioteca organizat la nivelul /asei /orpului-Didactic n fiecare =ude 'i n municipiul 9ucure'ti. ?a rndul lor, bibliotecile =, =, /, sunt coordonate de <iblioteca =entral 0edagogic,

BIR&CRA)IA ,C&LARA
S 9irocraia 'colar reprezint un model de conducere administrativ a sistemului 'i a procesului de nvmnt aplicabil prin intermediul- unor speciali'ti promovai periodic ntr-o structur ierar(ic stabil, cu atribuii, responsabiliti 'i proceduri de decizie 'i e>ecuie definite n mod. riguros. <irocra$ia apare ca un model de conducere propriu !ociet$ii indu!triali+ate# aflat n faza afirmrii sale depline. 7cest model de raionalitate social implic@ o conducere ierar*ic# de comand 'i e>ecuie valabil doar pe Berticala sistemului; o conducere !tabil# care merge, deseori, pn la meninerea unor 3posturi pe via3; o conducere imper!onal# obiectiv, care e>clude comunicarea sau participarea psi(osocial; o conducere de !pecialiti# 3separai de producie3, selecionai printr-o 3e>pertiz de competen3, realizat, ns, la intervale relativ mari de timp 0vezi Teber, )a>, &$F$, pag.<<<, <<;; 9rucan, 4ilviu, &$$<, pag. &&2,

& . 5 a 9 o con duc ere ier ar( ic 3n re ea3 , val abi l 'i pe ver tica la dar 'i pe ori zon tala s . -

intervale tot mai mici de timp, urmare a e>ploziei informaionale, a reducerii distanei dintre descoperirea 'tiinific 'i aplicarea te(no logic la cteva luni sau c(iar sptmni 0vezi KuOu ama, Krancis, &$$;, pag.:#). ?ongevitatea birocraiei, infliltrat pn n structurile modelului cultural al societii postindustriale, de tip informaional, are o dubl e>plicaie, care anga=eaz responsabilitatea cercetrii pedagogice, n general, a celei de sociologie 'i de psi(ologie a
3 4

educaiei, n mod special@ - o prim e>plicaie, ine de dimensiunea psi(osocial a con'tiinei umane care n treine, pe diferite canale motivaionale, nevoia de ierar(ie 'i de stabilitate formal; - o a doua e>plicaie tine de calitile iniiale ale modelului birocratic, care 3prin ra$ionalitate formal urmre'te ma>imizarea unor rezultate prin minimalizarea efor turilor corespunztoare obinerii acestora3 08ngureanu, -on, &$$C, pag.<;).

/ Ve(i +anage-entul $rgani(aiei .c$lare.

.rin calitile evocate, modelul birocratic beneficiaz nc de o anumit le gitimitate n plan economic 'i c(iar politic. *l nu poate fi, ns, e>trapolat n plan pedagogic, la nivelul organizaiei 'colare 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, D, pag.:C-:2). Aplicarea modelului birocratic la condi$iile organi+a$iei colare ntreine mai multe deficien$e metodologice# evidente la nivel de politic a educaiei@ - ocuparea posturilor didactice 3pe via3, ncura=eaz rutina pedagogic 'i descu ra=eaz motivaia pentru perfecionarea procesului de nvmnt n condiii de compe titivitate valoric permanent, cu ceilali 'i cu sine; - orientarea conducerii spre operaii de control administrativ, proprii sistemelor nc(ise, bloc(eaz aciunile de evaluare formativ, necesare ntr-o activitate manage rial, indispensabil n cadrul sistemelor socioumane desc(ise 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag. ;&F); - depersonalizarea raporturilor dintre 3actorii educaiei3, dezec(ilibreaz structura de funcionare a aciunii didactice bazat pe corelaia !ubiect-obiect( - deprecierea e>pertizelor de competen, susinute pe criterii de relevan peda gogic 'i politic 0de politic a educaiei) eludeaz cerinele funcionale de reglare-autoreglare a sistemului 'i ale procesului de nvmnt, realizabile prin aciuni de per fecionare 'i de cercetare didactic permanent, cu funcie de selecie managerial im plicit 'i e>plicit. )odelul raionalitii sociale birocratice, lansat de )a> Teber, anga=eaz nu numai un tip de organizare formal, ci 'i o etic a rspunderii ierar(ice, proprie funcio narului sau administratorului con'tiincios, dominat de competene e>ecutive limitate, reproductive, ndeplinite cu 3o credin3 indiscutabil, incontestabil 0vezi Teber, )a>, &$$2). .rin raportare la specificul organizaiei 'colare, o asemenea etic devine imoral sau/'i amoral datorit cerinelor de creativitate didactic 'i de iniiativ civic impu se profesorului de 0co)relaiile sale permanente cu elevul 'i cu comunitatea educativ local, teritorial, naional. .rgani+a$ia colar a !ociet$ii po!tindu!triale de tip informa$ional nu poate rmne n limitele modelului de raionalitate social birocratic. *a poate valorifica, ns, e>cepiile metodologice avansate de=a de )a> Teber, care remarca faptul c 3etica rspunderii ierar(ice3, proprie administratorului sau 3funcionarului credincios3, difer att de etica convingerii, specific omului de 'tiin, ct 'i de etica responsabi litii, specific omului politic 0vezi Teber, )a>, &$$2). Arganizaia 'colar po!tmodern# concentrat, prin fora social a finalitilor sale, asupra calitii procesului de nvmnt, are de ales ntre dou alternative, legitimabile la nivel de politic a educaiei@ - promovarea cadrelor didactice cu caliti de funcionar sau de administrator, care permit ndeplinirea unor sarcini pedagogice, n condiii de e>ecuie reproductiv; - promovarea cadrelor didactice cu caliti de inovator 'i de animator, care permit realizarea unor obiective pedagogice n mod creator, n condiii de relevan 'tiinific 'i de responsabilitate politic 0la nivel de politic educaional).

n care ntre !ubiectul 'i obiectul educa$iei nu e>ist un repertoriu comun 0vezi Ac$iunea educa$ional)didactic6, =au+ele blocajului pedagogic pot proveni de la ni"elul& , me!ajului educa$ional# saturat prin e>cesul de informaie, neprelucrat n sens prioritar formativ; - comunicrii educa$ionale# unidirecional prin e>trapolarea continuturilor intelec tuale, n defavoarea celor morale, te(nologice, estetice fizice. - empatiei educa$ionale# diminuat prin incapacitatea !ubiectului 0profesorului) de ra portare permanent la cerinele afective, motivationale, caracteriale ale obiectului 0elevului, studentului etc.). - ambian$ei educa$ionale# nevaforabil prin climatul psi(osocial perturbator ntreinut n cadrul 'colii, colectivului didactic, clasei, 0micro)grupurilor de elevi etc. Efectele blocajului pedagogic sunt n mod fundamental negative, evideniind practic imposibilitatea realizrii aciunii educaionale, datorit incapacitii obiectului educa$iei 0elevului), de receptare 'i de intenoriTare)!ubiecti"i+are a mesa=ului educaional elaborat 'i transmis de profesor. 7semenea situaii pot avea consecine sociale grave n cazul 3e>amenelor gre'it organizate 'i conduse care solicit intervenia atent a e%aminatorului pentru ca e%aminatul s reintre n posibilitile sale normale3 1/ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.%&). Solu$iile nece!are pentru reali+area deblocajului pedagogic sunt dependente de calitatea special a proiectului care trebuie conceput n sens curricular prin@ centrarea pe obiecti"e 'i realizarea concordanei permanente dintre obiecti"e-con$inuturi-metodologie-e"aluare, 8n a!emenea proiect pedagogic permite elaborarea unui me!aj educa$ional# bazat pe interdependena dintre informati"-formati"# premisa asigurrii repertoriului comun dintre profe!or 'i ele", *l devine posibil 'i necesar n conte>tul 0auto)cultivrii unei empatii educaionale superioare, definitorie pentru personalitatea !ubiectului educa$iei, /epirea blocajului pedagogic presupune con'tientizarea mesa=ului educaional de ctre elev, subiectivizarea 'i valorificarea sa n conte>tul unor sarcini didactice diri =ate de profesor. 5spunsurile elevului, evaluabile de profesor la nivelul unor circuite de cone%iune in"er! e%tern# asigur autoreglarea activitii educaionale. *laborarea 'i valorificarea permanent a acestor circuite de cone%iune in"er! e%tern asigur prentmpinarea unor noi surse de bloca= pedagogic, n conte>tul culti vrii creativitii profesorului, a capacitii sale de autocontrol, de autoevaluare, de autoperfecionare. . i . .

BU%ETUL PENTRU E UCA)IE


9ugetul pentru educaie reprezint ansamblul resurselor pedagogice, de natur financiar, definitivate la nivel de decizie politic central, teritorial sau local. <ugetul pentru educa$ie este constituit ca un subsistem al sistemului de resurse financiare care formeaz bugetul unui stat. 7cest subsistem anga=eaz 3partea din bugetul statului repartizat pentru organizarea, funcionarea 'i dezvoltarea educaiei 'i nvmntului3 ntr-o anumit perioad de timp determinat 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.%2, %<). Mrimea bugetului pentru educaie probeaz concepia e>istent la nivelul unei anumite societi despre rolul activitii de formare-de+"oltare a resurselor umane n conte>tul unor finaliti sociale, de anvergur economic, politic 'i cultural. Din

BL&CA3UL PE A%&%IC
9loca=ul pedagogic reprezint o realitate de natur psi(ologic 'i social, care apare la nivelul structurii de funcionare a aciunii educaionale/didactice n momentul

aceast perspectiv, semnificativ devine tendina de cre'tere continu a procentului pe care l reprezint bugetul pentru educaie n cadrul bugetului statului. n rile dezvoltate ponderea c(eltuielilor pentru educaie reprezint peste 2CU din bugetul naional 0n 5omnia sub &CU). .rin raportare la produsul intern brut 0..-.9.), bugetul pentru educaie atinge urmtoarele niveluri@ - F-#U, procent mediu la nivel mondial; - %,%U, procent care reprezint 3pragul minim de finanare a nvmntului3, calculat la nivel mondial - F,%-#U, procent mediu la nivel european; - %,%-F,%U, procent mediu n fostele ri comuniste - #,%U, procent atins de rile care au optat pentru o reform a nvmntului; - $-&CU, procent asigurat n rile care au realizat n ultimele decenii o dezvoltare economic semnificativ 0vezi 9rzea, /ezar, coordonator, &$$<, pag.<%, <F). n cazul 5omniei, finanarea nvmntului este stabilit prin 5egea n"$m'ntului 0nr.:;/&$$%) 3n limitele a cel puin ;U din produsul intern brut, n concor dan cu urmtoarele cerine@ a) considerarea dezvoltrii nvmntului ca o prioritate naional pentru preg tirea resurselor umane la nivelul standardelor internaionale; b) profesionalizarea resurselor umane n concordan eu diversificarea continu a pieii muncii; S S / c) dezvoltarea nvmntului superior 'i a cercetrii 'tiinifice universitare pentru integrare la vrf n viaa 'tiinific mondial3 0vezi 5egea nr,H4)233;# art. &F$0&)). Func$ionalitatea bugetului reflect calitatea investiiei proiectate la nivel global pentru dezvoltarea societii prin intermediul educaiei. QV-.acest conte>t semnificative sunt urmtoarele tendine de orientare 'i valorificare a bugetului, n mod special pen tru@ a) prelungirea duratei nvmntului de baz, general 'i obligatoriu; b) asigurarea continuitii ntre nivelurile; 'i treptele 'colare, cu desc(idere spre educaia permanent; c) realizarea obiectivelor 4pecifice educaiei permanente 1pe "erticala !i!temu- /)/"/vezi c(eltuielile care vizeaz pregtirea post'colar, respectiv postuniversitar, perfecionarea profesional, educaia recurent, educaia familiei etc. -pe ori+ontala !i!temului)"e+i c(eltuielile care vizeaz complementaritatea programelor de educaie for-mal-nonformal-informaiK, Structura bugetului reflect dimensiunea funcional conferit resurselor financiare la nivel de politic a educaiei. 5ealizarea sa depinde de concepia factorilor de deci+ie macro!tructural despre rolului educa$iei n# !ocietate n raport cu@ cultura, economia, politica, religia etc.; concepia factorilor de deci+je pedagogic n- legtur cu fenomenul de cri+ a re!ur!elor financiare# ntlnit n societatea ultimelor decenii, n general, n rile aflate n tranziie, n mod special. /ondiiile 5omniei postdecembriste, au impus 'colii 'i educaiei o anumit 3austeritate bugetar3. 7nali'tii vorbesc c(iar de 3o politic de siibfinanare3 care deterioL reaz nu numai oferta public de educaie ci 'i calitatea acesteia. *a este ameninat de 3structura deficitar a bugetului@ :CU din c(eltuilile curente sunt alocate salariilor3, n defavoarea investiiilor necesare pentru dotarea material 'i pedagogic a 'colii la ni velul cerinelor societii prezente 'i viitoare 0vezi 9rzea, /ezar, coordonator, &$$<, pag. <;).

0vezi rolul sistemului de administrare local, bazat pe diferite modaliti de impozitare sponsorizare, descentralizare etc.); b) 3evaluarea e>act a costurilor 'i a beneficiilor activitii din nvmnt pentru optimizarea gradului de utilizare eficient a resurselor e>istente; c) 3reconsiderarea valorii investiiei n nvmnt 'i a caracterului de prioritate naional a dezvoltrii educaiei3 prin dublarea c(eltuililor n .acest domeniu de ma>i m importan social; d) mobilizarea 3resurselor de organizare social3 0a=utor de 'oma=, asisten soci al etc.) la nivelul unor servicii de educaie permanent cu funcie de reciclare, recali ficare, perfecionare profesional; W , e) identificarea treptelor 'i formelor de educaie care pot percepe ta>e, cu respec tarea principiului egali+rii an!elor la educa$ie# fundamental n condiiile unei socie ti democratice; f) stimularea nvmntului particular n condiii de proiectare 'i de realizare de finitorii la nivel de alternati"e educa$ionale, @ Re!tructurarea concep$iei de!pre finan$area educa$iei depinde nu numai de cantitatea bugetului proiectat ei, n primul rnd, de calitatea finalitilor pedagogice asu mate la nivel macro 'i micro-structural. 7ceast restructurare constituie mai mult dect o problem de economie sau de planificare a educaiei. *a reprezint o problem de filosofic a educaiei care "i+ea+ dep'irea situaiei actuale, n cadrul creia, de regul, 3politica educaiei reflect modalitatile de finanare 'i nu invers3. 7ltfel, politica educaiei va rmne mereu dependent de fluctuaiile economiei, condiionate de aciunea unor factori obiectivi dar 'i subiectivi 0vezi De ?andsr=eere, Biviane, &$$2, pag.<#).

Solu$iile reformatoare nece!are la ni"elul bugetului pentru educa$ie "i+ea+ urmtoarele aspecte structurale 0idem, vezi pag.<<-<#)@ a) crearea 3mcanismelor de mobilizare 'i de recuperare a costurilor prin antrena rea altor surse de finanare n special n cazul nvmntului profesional 'i superior3
<:

CAIETUL IRI%INTELUI
Caietul dirigintelui reprezint un document 'colar care are drept scop pedagogic proiectarea activitii educative realizabil n cadrul unei clase de elevi organizat la nivelul nvmntului secundar 0gimnazial, liceal, profesional) sub conducerea unui profesor cu rol 'i statut special 1profe!orul-diriginte6, 7cest document instituionalizeaz urmtoarele cerine operaionale care anga=eaz responsabilitatea pedagogic 'i social a cadrelor didactice, de toate specialitile, investite cu funcia de profesor-diriginte@ a) stimularea capacitii de proiectare a activitii de formare-de+"oltare a perso nalitii elevului, individual 'i n colectiv, prin raportare la obiectivele generale ale educaiei@ educa$ia intelectual - educa$ia moral - educa$ia te*nologic - educa$ia e!tetic - educa$ia fi+ic( b) aplicarea cuno'tineleor de pedagogie-psi(ologie-sociologie n activitatea de cu noa'tere 'tiinific a elevului 'i a clasei de elevi; c) asumarea rolului de coordonator al colectivului didactic al clasei. Elaborarea caietului dirigintelui pre!upune respectarea urmtoarelor principii cu valoare metodologic de ma>im generalitate@ - principiul continuit$ii acti"it$ii pe tot parcursul unui ciclu 'colar, gimnazial, liceal sau profesional; - principiul orientrii acti"it$ii prin valorificarea sistemului de relaii cu@ colectivul didactic al clasei, clasa de elevi, familia elevului, comunitatea educativ local etc.; - principiul de!c*iderii acti"it$ii n direcia cultivrii creativitii pedagogice a profe!orului-diriginte, =on$inutul caietului dirigintelui reflect cerinele, cu valoare de principiu, evocate anterior, la nivelul urmtoarei !tructuri de func$ionare pedagogic efectiv 0vezi /ristea, 4orin, &$$#, pag.2C2-2C<)@ A6 8nforma$ii generale necesare pentru organizarea activitii educative condus de profe!orul-diriginte& a) informa$ii de!pre ele"i& colectivul de elevi al clasei; colectivul de conducere al clasei; elevi cu rezultate deosebite n plan 'colar 'i e>tra'colar; elevi cu probleme deo sebite n plan 'colar 'i e>tra'colar; b) informa$ii de!pre profe!orii cla!ei& colectivul didactic al clasei; orarul clasei; rezultatele la lucrile scrise/practice@ trimestriale, anuale; c) informa$ii de!pre prin$i& adrese, numere de telefon, sistem de comunicare ope rativ; comitetul cetenesc de prini. <6 0lanificarea acti"it$ii educati"e& a6 planul de per!pecti" al acti"it$ii educa ti"e( b6 planul tematic al orelor de dirigen$ie( c6 planul acti"it$ii de orientare colar i profe!ional( d6 planul acti"it$ii e%tradidactice)e%tracolare( e6 planul acti"it$ii cu familia,

=6 =aracteri+area cla!ei i a ele"ilor& a) fia de caracteri+are a cla!ei "/completat anual, la sfr'itul ciclului@ informaii generale; dinamica grupului; specificul clasei ca unitate psi(osocial 0climat socio afectiv, microgrupuri formate, rolul lierilorformali-informali# valorile impuse la ni velul clasei); situaia educaional a colectivului/e>primat printr-o caracterizare gene ral, realizat n funcie de urmtoarele criterii@ rezultatele 'colare n raport cu posibi litile minime-ma>ime; disciplina colectivului, profilul sociomoral al colectivului, li nia de perspectiv a colectivului; b) fia de ob!er"a$ie a ele"ului "/investigaie longitudinal 0vezi Eolban, -on, coor donator, &$#:, pag.<&-<$), care presupune@ - prezentarea faptei pedagogice semnificative observate 'i a sursei de informare 1profe !or-diriginte# colectivul didactic, familia, colectivul de elevi, comunitatea educativ lo cal); - interpretarea psi(opedagogic a faptei pedagogice consemnate 0clasificarea pe grupe de probleme, deosebirea esenialului de neesenial, raportarea informaiei eseniale la sistemul psi(ic uman/vezi vrsta elevului, astfel nct fiecare fapt observat s contri buie la caracterizarea unui fenomen psi(ic sau a mai multor fenomene psi(ice) - msuri 'i rezultate obinute n timp; c6 fia colar# care vizeaz urmtoarele aspecte@ - informaii generale despre elev 0date biografice, date despre familie, date despre me diul socioeducaional al familiei, grupului de prieteni, comunitii locale; - rezultatele activitii 'colare 'i e>tra'colare 0mediile anuale obinute la disciplinele 'colare incluse n planul de nvmnt, succese deosebite realizate n plan 'colar 'i e> tra'colar, probleme/dificulti deosebite n activitatea de nvare 'i n plan comporta mental/n mediul 'colar 'i e>tra'colar); - de+"oltarea fi+ic i !tarea !nt$ii Un colaborare cu medicul 'colar sau cu medicul de circumscripie 0antecedente medicale, deficiene fizice 'i senzoriale, probleme de s ntate aprute pe parcursul 'colaritii, recomandri medicale importante pentru proce sul de nvmnt); - caracteri+area p!i*opedagogic a ele"ului la sfr'itul anului, ciclului de nvmnt 0realizabil pe baza@ informaiilor acumulate n fia de ob!er"a$ie# interpretrii lor adecvate, accenturii trsturilor pozitive) vizeaz urmtoarele fenomene 0caracterizate sintetic sau printr-un calificativ)@ - !piritul de ob!er"a$ie 0percepie perfecionat/aptitudine general); - aten$ia 0volum, stabilitate, concentrare, mobilitate, distribuie); - moti"a$ia 1atitudinea fa$ de n"$are& nva de teama familiei sau pentru a fi rspltit de aceasta - nva numai pentru not, pentru promovarea clasei, pentru e>a men - nva pentru a-'i mbogi cuno'tinele; Mer!ele !ocioprofe!ionale& de cunoa' tere/'tiinific, artistic, social-umanitare - aplicative/te(nice, practic-agricole, socialpolitice, - de divertisment/mondene, sportive, casnic-gospodre'ti; tendin$ele de e"o lu$ie& motivaie inferioar/satisfacii, interese de ordin biologic, material, personal, imediat; motivaie superioar/valori morale, intelectuale, estetice, politice, religioase etc.); - deprinderile la! studiu individual, de munc independent, de aplicare a infor maiei 'tiinifice, de analiz-sintez a informaiei, de creaie etc. 0indicatori caracte ristici@ calitatea aciunii automatizate, capacitatea acesteia de integrare n activitatea de nvare); - afecti"itatea 0stri emoionale-sentimente-pasiuni);

- "oin$a 0capacitatea de a sesiza necesitatea efortului voluntar, capacitatea de a n treine efortul voluntar); - me/Eona/ntiprire, pstrare, actualizare 0mecanic-logic, rapid-lent); - g'ndirea 0calitatea informaiilor logice dobndite@ noiuni-=udeci-raionamente/inductive, deductive, analogice; calitatea operaiilor fundamentale@ aftaliz-sntez, generalizare-abstractizare, comparaie logic, concretizare logic; calitatea operaiilor instrumentale de tip@ algoritmizat-euristic; calitatea gndirii de tip@ convergent-divergent); .- inteligen$a general 0capacitatea de a relaiona, de a corela, de a raporta gene ralul la particular, de a rezolva probleme 'i !itua$iLprobem6( - inteligen$a "erbala /aptitudinea verbal de a sesiza rapid sensul cuvintelor 'i al frazelor, de a ntreine fluiditatea verbal 0vezi calitatea limba=ului oral - calitatea lim ba=ului scris; vezi realizarea funciilor limba=ului@ de cDmunicare-cunoa'tere-reglare a vieii psi(ice); ; - tr!turi temperamentale 0tendine@ introverti.t-e>trovertit-combinat; sab=l-instabil-combinat; sangvinic-coleric-flegmatiomelancolic); - tr!turi aptitudinale /e>prim eficiena activitii elevului n termeni de produ! 'i de proce! 0vezi aptitudinile generale - aptitudinile speciale/pentru anunute domenii); - tr!turi caracteriale/latura relaional a personalitii elevului 0tendine n ati tudinea elevului fa de sine@ se subapreciaz, se suprapreciaz, se autoapfeciaz ec(i librat; tendine n atitudinea elevului fa de colectiv@ integrare-neintegrare, participare-neparticipare, ncrederernencredere; tendine n "atitudinea elevului fa de acti vitatea de nvare, munc 'i creaie@ vezi ponderea atitudinii afective, mptivationale, caracteriale; vezi ponderea atitudinii caracteriale care poate fi structurat n sens pri oritar cognitiv-volitiv-afectiv-motivational; vezi gradui de diri=are voluntar a condui tei elevului). /6 .rientarea colar i profe!ional a ele"ului - opiunile 'colare 'i profesionale ale elevului/la sfr'itul fiecrui an 'colar, la sfr'itul ciclului 'colar; - opiunile 'colare 'i profesionale ale familiei/la sfr'itul fiecrui an 'colar, la sfr'itul ciclului 'colar; - aprecierea opiunii elevului 'i a familiei/prin raportare la informaiile din fi'a de ob servaie a elevului 'i din fi'a 'colar; , . - recomandarea final/cu consultarea colectivului didactic 'i a familiei. Bezi Cun$a.terea ele"ului4 5i.a .c$lar#. ,6
,,'
.*

C7+PUL PE A%&%IC
C1-pul pedag$gic reprezint conte>tul psi(osocial e>tern n care are loc activitatea pedagogic/aciunea educaional. *l este complementar dar 'i deosebit n raport cu ambian$a educa$ional care marc(eaz conte>tul/climatul psi(osocial iritefn n care are loc activitatea pedagogic/aciunea educaional 0veziLc//)Xea educa$ional6,, 7cest concept cu resurse metodologice anga=ate special n direcia analizei relaiilor cauzale relevante n cazul !itua$iei pedagogice# reflect dimen!iunea relati" autonom a cmpului psi(osocial care ncon=ur, n mod obiectiv 'i subiectiv, aciunea educaional. *ste o dimen!iune comple% i dinamic# determinat din punct de vedere istoric, la nivelul unor coninuturi specifice de natur economic, politic 'i cultural.

/mpul pedagogic concentreaz influenele informati"-formati"e provenite de la nivelul@ !pa$iului psi(osocial al educaiei; timpului psi(osocial al educaiei; !tilului psi(osocial al educaiei; *abitu!ului psi(osocial al educaiei. Spa$iul p!i*o!ocial al educa$iei include ansamblul instituiilor care e>ercit direct 'i indirect influene pedagogice, de natur formal# nonformal 'i/sau informat# n conte>tul valorificrii resurselor materiale disponibile la nivelul unor condiii de mediu natural, economic, politic 'i - mai ales - cultural. Timpul p!i*o!ocial al educa$iei include ansamblul programelor sociale care vizeaz direct sau indirect realizarea unor obiective pedagogice anga=ate practic ntr-un anumit spaiu instituionalizat social 0de e>emplul, timpul oficial rezervat nvrii n mediul 'colar) 'i individual 0de e>emplu, timpul real rezervat nvrii de fiecare elev n raport de cerinele programei 'i de resursele sale interne/capacitatea de studiu, motivaia pentru studiu, voina de a studia). Stilul p!i*o!ocial al educa$iei e>prim, n plan pedagogic, mecanismele de manifestare politic 'i cultural afirmate n cadrul sistemului social la nivelul a trei coordonate valorice, care influeneaz procesul de proiectare 'i de realizare a corelaiei dintre !ubiect 'i obiect dintre profesor 'i elev@ coordonata autoritar, vezi !tilul pedagogic autoritar( coordonata liberal, vezi !tilul pedagogic liberal)permi!i"( coordonata democratic, vezi !tilul pedagogic democratic, Stilul pedagogic autoritar are tendina de a absolutiza rolul !ubiectului# respectiv al profesorului, n cadrul structurii aciunii educaionale. 7cest stil ntreine astfel un anumit dezec(ilibru la nivelul corelaiei 7!ubiect-obiect# de natur magistrocentrist sau/'i sociocentrist. Stilul pedagogic liberal)permi!i" are tendina de a absolutiza rolul obiectului# respectiv al elevului n cadrul structurii aciunii educaionale. *l ntreine, astfel, un anumit dezec(ilibru la nivelul coreltiei !ubiect-obiect# de natur psi(ocentrist sau/'i pedocentrist. Stilul pedagogic democra$ie valorific structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei !ubiect-obiect# asigurnd ec(ilibrul pedagogiUnecesar ntre@ - autoritatea finalit$ilor 0mcro-microstructurale) 'i a func$ie i principale a acti vitii, funcia deformare-de+"oltafe permanent a personali tatii; - permi!i"itatea)creati"itatea proce!ului de elaborare a@ proiectului pedagogic mesa=ului pedagogic - repertoriului comun profe!or-ele" - circuitelor de cone>iune in vers, e>tern 'i intern, cu scop de autoreglare continu a aciunii educaionale 0vezi !tructura de func$ionare a ac$iunii# educa$ionale6, >abitu!ul p!i*o!ocial al educa$iei reprezint structura de profunzime a cmpului pedagogic care reflect dimensiunea durabil a !ubcontientului colecti"# afirmat, prin repetri frecvente, n conte>tul unor activiti practice, cu implicaii formative directe 'i indirecte. >abitu!ul pedagogic include un ansablu de dispoziii generale automatizate la ni velul comunitilor educative teritoriale, 'i locale, n condiii de clas, grup, microgrup etc., n conformitate cu anumite valori 'i norme reprezentative ntr-o anumit cultur sau sistem social 0vezi Yamfir, /tlin; Blsceanu; ?azr, coordonatori, &$$<, pag.2#$). ; 7ceste dispoziii generale anga=eaz intervenia unor principii clasificatoare 0categorii ale percepiei 'i evalurii psi(osociale), sc(eme 'i automatisme de aciune, 3care vin de la sine3, n plan corporal, temporal, verbal 'i c(iar strategic, n msura n care 3conceptul de (abitus3 permite repunerea n discuie a strategiei necesare pentru raionalizarea activitii respective 0vezi 4tnciulescu, *lisabeta, &$$F, pag. &#C-&#%).

- analiza de coninut a rezultatelor; - interpretarea pedagogic a rezultatelor; - valorificarea managerial a rezultatelor. Metodologia cercetrii pedagogice presupune cunoa'terea 'i valorificarea unui ansamblu de te(nici, procedee 'i mi=loace, integrate la nivelul urmtoarelor categorii de metode care vizeaz investigarea 'tiinific a realitii educaionale@ - Abservarea@ spontan - sistematic; - *>perimentul@ natural, de laborator; individual, colectiv; de constatare, de verificare, de creaie; pedagogic, didactic; - 7nc(eta@ n form scris 0c(estionarul), n form oral 0convorbirea individual co lectiv; interviul); - 7naliza produselor activitii/analiza rezultatelor 'colare/universitare etc., n termeni de produs 'i de proces; - 4tudiul documentelor de politic educaional/'colar, universitar etc.; - 07uto)biografia. Acti"itatea de cercetare pedagogic# neleas ca o acti"itate creatoare !pecific# include dou categorii de proiecte cu semnificaie managerial de reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului-de nvmnt@ a60roiecte ino"atoare la ni"el de !i!tem# care pot elabora 'i propune@ - modele de finaliti macrostructurale@ ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale siste mului de nvmnt; - modele strategice de planificare auricular a coninutului instruirii@ plan de nv mnt pentru clasele --J--; plan de nvmnt pentru colegiul 0...) sau pentru facultatea 0...); programe 'colare/universitare; - modele de evaluare global@ teste docimologice, teste de cuno'tine 0iniiale-sumativeformative) etc.; - modele de planificare a cercetrii didactice 0fundamentale-orientative). b60roiecte ino"atoare la ni"el de proce!# care pot elabora 'i propune@ - modele ale finalitilor microstructurale@ obiective generale ale planului de nv mnt; obiective specifice ale treptelor, ciclurilor, disciplinelor 'colare/universitare; obiective operaionale, concrete; - modele de proiectare curricular a unor teme, capitole, grupuri de activiti didacti ce/lecii etc.; - sesiuni 'tiinifice tematice care abordeaz@ problema operaionalizrii obiectivelor pe dagogice, problema interdisciplinaritii, problema relaiei cultur general-cultur de !pecialitate# problema strategiilor didactice moderne, problema evalurii formative/ continue etc.; - comunicri 'tiinifice n presa de specialitate; - programe didactice alternative, complementare, organizate inclusiv la nivel nonformal@ activiti de cerc 0disciplinar-interdisciplinar), e>cursii didactice etc. 0romo"area cercetrii pedagogice la nivelul cadrelor didactice asigur reglarea-autoreglarea permanent a sistemului 'i a procesului de nvmnt prin inovaiile proiectate 'i realizate n =urul unui nucleu informational-deci+ional# bazat pe cuno'tine 'tiinifice aplicate sau aplicabile. Dezoltarea cercetrii pedagogice anga=eaz practic toate 'tiinele pedagogice/educaiei n vederea rezolvrii 3marilor probleme ale educaiei3, determinate/determinante la nivel de sistem 'i de proces. Din aceast perspectiv, literatura de specialitate evideniaz posibilitatea ordonrii cercetrilor pedagogice n funcie de dou mari dimensiuni operaionale@

a) dimen!iunea tiin$elor educa$iei& filosofia educaiei, istoria educaiei, sociologia educaiei, etnologia educaiei, demografia 'colar, economia educaiei, planificarea educaiei, administrarea educaiei, pedagogia comparat, fiziologia educaiei, psi(ologia educaiei, psi(osociologia educaiei, psi(osociologia grupurilor mici, 'tiinele comuni crii, didactica 'i teoria programelor, 'tiinele metodelor 'i te(nicilor de educaie; b) dimen!iunea re+ol"rii problemelor e!en$iale cu care !e confrunt educa$ia n anumite etape de evoluie@ democratizarea nvmntului; e'ecul 'colar, egalizarea 'anselor de reu'it 'colar; managementul resurselor umane, managementul reforme lor 'colare; proiectarea curricular, formarea iniial 'i continu a profesorilor, evalua rea calitii educaiei, informatizarea nvmntului etc. 0vezi )ialaret, Gaston, &$$&, pag.2F, 2#). Bezi )anagementul educaiei/pedagogic.

C&+UNICAREA PE A%&%IC*
/omunicarea pedagogic reprezint un principiu a>iomatic al activitii de edu caie care presupune un me!aj educa$ional# elaborat de !ubiect 0profesor), capabil s provoace reacia formativ a obiectului educa$iei 0pre'colarului, elevului, studentului etc.), evaluabil n termeni de cone%iune in"er! e%tern i intern 0vezi Acti"itatea pedagogic # Ac$iunea educa$ional6, 7cest principiu direcioneaz activitatea cadrelor didactice prin stimularea capa citii acestora de@ a) a construi un proiect pedagogic viabil n sens curricular; b) a elabora me!ajul educa$ional# innd seama de particularitile@ c'mpului p!i*o!ocial care ncon=ur aciunea educaional; ambian$ei educa$ionale# rezultate din interiorul 'i din e>teriorul aciunii educaionale; colecti"ului de pre'colari, elevi, studeni etc.; c) a focaliza me!ajul educa$ional asupra fiecrui elev, innd seama de particularitile@ intelectuale 0vezi rolul obiectivelor psi(ologice prioritar cognitive); socioafective 0vezi rolul obiectivelor psi(ologice prioritar afective); psi(omotorii 0vezi rolul obiectivelor psi(ologice prioritar psi(omotorii); d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaiei !ubiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectual-afectivmotivaional; e) perfecionarea continu a aciunii didactice prin valorificarea deplin a ciclurilor de cone%iune in"er! e%tern concepute ca premis a autoinstruirii/autoeducaiei. /omunicarea pedagogic are un caracter bilateral care evideniaz necesitatea instituirii unei corelaii permanente ntre !ubiectul 'i obiectul educaiei. /aracterul bilateral, propriu unei comunicri prioritar formative, este opus caracterului unilateral al comunicrii preponderent informative, proiectat 'i realizat doar la nivel de monolog 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.22&). /imen!iunea prioritar formati" a comunicrii pedagogice anga=eaz urmtoarele operaii, realizate 'i integrate de profesor la nivelul aciunii educaiona le/didactice@ stpnirea deplin a coninutului mesa=ului educaional; valorificarea deplin a mi=loacelor de emisie a mesa=ului educaional 3ntr-o manier care s-& fac pe destinatar 0elevul) s recepioneze, la sosire, coninutul comunicat3; perfecionarea continu a canalelor de comunicare a mesa=ului educaional, controlabile din perspec tiva efectelor realizate n conformitate cu obiectivele concrete asumate. E"olu$ia conceptului opera$ional de comunicare pedagogic evideniaz e>istena a trei tendine@

- tendina accenturii rolului !ubiectului educa$iei 0profesorului), de emi$tor# care elaboreaz 'i valorific simultan con$inutul-mijloacele-canalele me!ajului educa $ional# realizabil n funcie de resursele psi(oindividuale 'i psi(osociale ale obiectului educa$iei 0elevului) - perioada interbelic; - tendina accenturii rolului obiectului educa$iei 0elevului), de receptor# 0auto)perfectibil la nivelul mecanismelor declan'ate 'i al structurilor psi(ologice anga=ate 0perioada anilor &$%C-&$FC); - tendina dezvoltrii interaciunii formative dintre profesor/emitor 'i elev/re ceptor, anga=at n plan cognitiv dar 'i afectiv, motivational, caracterial, la nivel verbal dar 'i nonverbal 0perioada anilor &$#C-&$$C) - vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education etde laformation# &$$;, pag.&#$-&:&). =alitatea comunicrii pedagogice depinde de strategia folosit, care poate fi proiectat prin interaciunea urmtorilor cinci factori 0vezi 4tanton, ,icOi, &$$%, pag.%-F)@ a) !copul acti"it$ii# care vizeaz dimensiunea cognitiv-afectiv-acional 0psi(omotorie) a personalitii elevului; b) per!onalitatea ele"ului# abordabil din perspectiva@ capacitilor minime-ma>ime de receptare-nelegere-interiorizare-reactie, dependente de aptitudinile generale 'i speciale disponibile 'i de fondul de informaii logice, deprinderi, strategii 'i atitudini acumulate n timp; c) cadrul concret al acti"it$ii& sala de clas, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc.; ora de defa'urare; d) per!onalitatea cadrului didactic# abordabil din perspectiva capacitilor minime-ma>ime de proiectare pedagogic a comunicrii 0rigoarea obiectivelor; prelucrarea informaiilor; e>tinderea/concentrarea, corectitudinea, claritatea, concizia, comple>ita tea, amabilitatea/disponibilitatea mesa=ului); e) !tilul educa$ional# dega=at prin modul de organizare a informaiei 0inductiv, deductiv, analogic) 'i forma de e>primare predominant 0scris, vorbit, imagine, pro grame informatizate, grafice etc.) n vederea obinerii unor efecte formative ma>ime. 0lanificarea comunicrii pedagogice anga=eaz parcurgerea urmtoarelor trepte de organizare 0idem, vezi pag. F-:)@ a) preci+area obiecti"elor concrete# deduse din cele specifice 'i generale, rapor tate la idealul pedagogic 'i la scopurile pedagogice; b) alegerea informa$iilor !emnificati"e pentru proiectarea 'i realizarea optim a comunicrii; c) gruparea informa$iilor n jurul unor legturi care stimuleaz nelegerea 'i a unor mi=loace didactice adecvate 0e>emple, ilustraii, formule, sc(eme, ta>onomii etc., care evideniaz 3ideile principale3); d) ordonarea informa$iilor n diferite variante@ cronologic 0ordinea istoric); spa ial 0ordinea descriptiv); deductiv 0ordinea general-particular); inductiv 0ordinea particular-general); cresctoare 0ordinea comple>itii, de la simplu la comple>); des cresctoare 0ordinea comple>itii, de la cunoscut la necunoscut); cauzal 0ordinea re laiei cauz-efect); tematic 0ordinea teoretic, 3de la tem la tem, de la subiect la su biect3); e) e"iden$ierea informa$iilor n cadrul unui plan de 3idei-ancor3;

f6 elaborarea primei "ariante a me!ajului( g6 corectarea)perfectarea primei "ariante a me!ajului( *6 elaborarea "ariantei finale, =omunicarea pedagogic e!te prin !pecificul !u o form de comunicare predominant "erbal# care reflect calitile programelor 0pre)'colare/universitare dar 'i cali;:

tile statutare ale 3emitorului3 0cadru didactic) 'i ale 3receptorului3 0pre'colar-elevstudent). /alitile cadrului didactic sunt concentrate la nivelul 3u'urinii verbale de baz3, e>primat prin@ claritate-acuratee; empatie-sinceritate; rela>are-anga=are. n cazul comunicrii "erbale orale# aceste caliti ale 3emitorului3 valorific pedagogic mecanismele limba=ului e>tern@ nlimea, intensitatea, volumul, timbrul vocii, dictia 'i accentul, viteza 'i energia e>primrii, tactica folosirii pauzei. )ecanismele limba=ului intern asigur autoreglarea comunicrii verbale prin perfecionarea e>pri mrii pedagogice a mesa=ului orientat special n funcie de reacia real 'i virtual a 3receptorului3. 7ceast reacie reflect capacitatea cadrului didactic 3de a 'ti s ascul te3, e>primat prin@ ncura=area pre'colarilor, elevilor, studenilor; obinerea informai- v ilor complete, ameliorarea relaiilor cu ntreg colectivul, stimularea cooperrii, crearea nevoii de noi informaii. Te*nologia comunicrii pedagogice "erbale valorific recomandrile e>istente n teoria informaiei care solicit cadrului didactic@ s fie pregtit s asculte; s fie intere sat s asculte; s arate interesul pentru activitatea verbal a 0pre)-'colarilor, studen ilor; s rmn desc(is - 3s nu fac aprecieri pripite3; s urmreasc ideile princi pale; s asculte cu atenie; s asculte critic; s noteze problemele critice constatate n rspunsurile 0pre)'colarilor, studenilor; s stimuleze 0pre)'colarul, studentul care vorbe'te; s nu ntrerup pre'colarul, elevul, studentul care vorbe'ete 0idem. vezi pag. 2C22). /omunicarea pedagogic solicit cadrului didactic 'i perfec$ionarea formei de e%primare !cri!# necesar mai ales n elaborarea proiectelor de activitate, a materialelor propuse elevilor 'i studenilor pentru stimularea nvrii 0vezi. n special, elaborarea cursurilor, modulelor de curs, notelor de curs etc. adresate studenilor). Te*nologia comunicrii !cri!e solicit astfel@ concentrarea asupra@ frazelor cu o lungime medie 0&%-2C de cuvinte); paragrafelor centrate asupra unei singure idei; cuvintelor nelese cu siguran de 3receptor3; evitarea@ e>primrii comune, tipic limba=ului oral; cuvintelor inutile, redundante; cli'eelor banale, retorice, produse ale 3limbii de lemn3; alegerea preferenial@ a frazelor scurte, integrate n conte>t; a cuvintelor ncrcate de afectivitate optim n conte>tul pedagogic creat; a e>presiilor afirmative; a construciilor verbale n diateza activ. =omunicarea pedagogic depinde i de an!amblul elementelor non"erbale 7, e>presia feei, gesturile, poziia corpului, orientarea, distana de 3receptor3, contactul cu receptorul@ vizual 03l privim n oc(i3) sau corporal 03l batem pe umr3); mi'crile corporale 0aprobare-dezaprobare); semnele e>terioare 0nfi'area fizic, alegerea vestimentaiei) etc. - idem, vezi pag.<. Arta comunicrii pedagogice reflect n cadrul procesului de nvmnt capacitatea cadrului didactic de valorificare deplin a interaciunii 3emitor3-3receptor3. 7ceasta asigur realizarea potenialului pedagogic al comunicrii verbale 'i nonverbale dar 'i adaptarea la un conte>t 3care nu depinde numai de emitor 'i de receptor3 ci 'i de condiiile unui cmp pedagogic desc(is. Arta comunicrii pedagogice - care asigur dep'irea obstacolelor interne 0emotivitate, percepie gre'it, abordri globaliste, stereotipuri, lipsa cuno'tinelor de baz) -3const n adaptarea permanent a cadrului didactic la o situaie sau la un conte>t care trebuie cunoscut 'i controlat pentru ca procesul de nvmnt 3s capete 'ansa de a fi eficient3 0idem, vezi pag.<-%). /omunicarea pedagogic transform interaciunea !ubiect-obiect ntr-o 3intervenie educaional3, respectiv 3ntr-o structur de semne - elaborate de cadrul didactic

3emitor3 - manifestate la nivel de aciune care are ca efect anumite sc(imbri n sfera personalitii 3receptorului3 04lvstru, /onstantin, &$$;, pag.;2). Rela$ia de comunicare confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii educaionale comple>e, ba+at pe un limba= didactic care determin n structura p er. sonalittii 0pre'colarului 'i studentului modificri n forme 'i intensiti diferite, de natur cognitiv, afectiv, atitudinal, acional. 7nga=area sa la nivelul activitii de predare-n"$are-e"aluare permite realizarea obiectivelor imediate 0ale orei de clas de seminar, de curs etc.) 'i de durat 0trimestru 'colar, semestru universitar; an 'co lar/universitar, ciclu 'colar/universitar etc.) ale nvmntului, relevante n plan ge neral 'i special 0vezi limba=ul specific diferitelor discipline 0pre)'colare7miversitare, incluse n planul de nvmnt).

- Bezi Aciunea educai$nal#, Pr$cesul de 0n"##-1nt.

- ipiul coerentei celor dou tipuri de ac$iuni educa$ionale 0aciunea educa-a6 fLia. aciunea" educaional a familiei); iZ *6 nrincipiul unit$ii e%igen$elor pedagogice anga=ate, n egal msur, fa de3 !ul si de obiectul educaiei, att n cadrul 'colii ct 'i n cadrul familiei; biect"L ful !iniiitudii punctelor de "edere pedagogice asumate n legtur cu Donarea permanent a aciunilor educaionale declan'ate n 'coal 'i n familie; d6 principiul de!c*iderii acti"it$ii pedagogice proiectat 'i realizat n 'coal, esoectiv n familie fa de familie, respectiv fa de 'coal; e6 principiul orientrii !pecifice a !arcinilor pedagogice ale colii i ale familiei 3 raport de vrsta elevului +i de dimen!iunile 0intelectuale-morale-te(nologice-estetim -fiziee) 'i formele 0formalernonformale-informale) de educaie 'i de instruire anga =ate, n mod direct 'i indirect.

C&+UNITATEA E UCATIV*
C$-unitatea educati"# reprezint un model de organizare inspirat din alte domenii de activitate 0vezi comunitatea religioas, comunitatea anumitor categorii profe sionale, comunitatea studeneasc etc.).

C&N UCEREA ,C&LII


C$nducerea .c$lii reprezint activitatea anga=at la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt n vederea realizrii func$iilor manageriale 0planificare-organizare; orientare-ndrumare metodologic; reglare-autoreglare) ale instituiilor specializate n formarea-de+"oltarea permanent a personalitii elevului, studentului etc., prin intermediul unor !tructuri manageriale corespunztoare, anga=ate n plan central 0)inisterul nvmntului), teritorial 0inspectoratele 'colare) 'i local 0unitile 'colare de baz@ grdinia, 'coala, liceul, colegiul, universitatea etc.). n sens tradiional, activitatea de conducere a 'colii vizeaz urmtoarele obiective 'i domenii de referin 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.:$)@ - ndrumarea, controlul 'i administrarea tuturor activitilor din nvmnt, reali zate la nivel naional, teritorial 'i local; - reglementarea principalelor probleme de organizare, coninut, metodologie, eva luare ntr-o manier centralizat sau descentralizat, stabilit la nivel de politic a edu caiei; - elaborarea deciziilor cu valoare administrativ 'i pedagogic necesare pentru perfecionarea continu a activitii la nivel de sistem 'i de proces, n raport cu legis-[ laia curent 'i cu principiile conducerii 'tiinifice. )eninerea conducerii 'colii n limitele modelului birocratic 'i ale diri=ismului politic, propriu unei anumite etape istorice, confer acesteia note specifice valabile n plan instituional dar 'i la nivelul con'tiinei pedagogice a unor factori de decizie. 7ceste particulariti sunt evidente n cadrul urmtoarelor tendine constatate n activitatea de conducere a 'colii 0vezi Iinga, loan, n /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, coor donatori, &$::, pag.<#<-<:$)@ - tendina abordrii funciilor de conducere a 'colii n sens prioritar adminstrativ; - tendina e>trapolrii operaiei de control 0cantitativ, constatativ, birocratic) n raport cu aciunea de evaluare 0calitativ, pedagogic, managerial) creia i este subordonat funcional; - tendina formalizrii deciziei, ca urmare a rupturii e>istente ntre linia strategic asumat doar la nivel central 'i operaionalizarea acesteia la nivel teritorial 'i local prin numeroase planuri de munc, fr legtur ntre ele, cu sarcini 'i termene de n deplinire abstracte 0permanent, rspundere colectiv etc.); - tendina reglrii sistemului 'i a procesului de nvmnt prin mi=loace admi nistrative e>terne care bloc(eaz mecanismele pedagogice interne, resursele acestora

=onceptul opera$ional de comunitate educati"# lansat la nceputul anilor &$#C, 'i realizate n cadrul 'colii 0vezi /ictionnaire encAdopediBue de l7education et de la
formation# &$$;, pag. &#$). Func$ia managerial# anaga=at la acest nivel, presupune crearea unor legturi directe ntre 3actorii3 implicai n proiectarea 'i realizarea educaiei din diferite perspective instituionale@ elevi - profesori - prini - ageni sociali din domeniul vieii economice, politice, culturale, religioase etc. Structura de organi+are a comunitii educative 3contrazice modelul ierar(ic 'i administrativ propriu vieii 'colare, urmrind crearea de noi legturi ntre membrii si, de diferite vrste 'i funcii3 0vezi /ictionnaire encAdopediBue de l2 e duca t ion e t de la formation# &$$;, pag. &#$). -nstituionalizarea comunitii educative presupune avansarea unor formule manageriale fle>ibile, /apabile s atrag noi resurse pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor 'colii n raport cu cerinele de dezvoltare ale societii 0vezi rolul agenilor economici n cadrul 3'colilor duale3, organizate n sistemul de nvmnt german -dou zile n 'coal, trei zile n ntreprindere). +coala ns'i dobnde'te astfel, n plan e>tern, 3un sens al comunitii educative locale3, iar n plan intern, 3un climat favora bil nvrii vieii civice 'i democratice3. Rela$ia dintre coal i familie are un rol determinant n cadrul comunitii educative, n general, a comunitii educative locale, n mod special. 7ceast relaie evolueaz pe fondul unui obiectiv pedagogic comun 1formarea-de+IMoltarea permanent a elevului), anga=at n medii pedagogice diferite, care intervin succesiv pentru realizarea funciilor de@ integrare - socializare - organizare afecti" a raporturilor cu lumea 'i cu sine. -nstituionalizarea comunitii educative locale urmre'te asigurarea complementaritii celor dou medii pedagogice, complementaritate care poate fi proiectat 'i realizat prin valorificarea urmtoarelor principii metodologice 0vezi )ialaret. Gaston, &$$&, pag.<%$-<F<)@ %C define'te un model de organizare nonformal a factorilor e>tra'colari implicai la nivel naional, teritorial 'i local n spri=inirea 'i animarea activitilor pedagogice proiectate

d) raportarea instituiilor conducerii la Balorile democraiei@ repre+entarea# respectiv alegerea celor mai competeni oameni n colectivele de conducere; !epararea puterilor# respectiv stabilirea relaiilor de complementaritate ntre consiliul adminis trativ 'i consiliul consultativ; legitimitatea deci+iei# respectiv elaborarea actului de decizie ca act de autoritate a competenei 'tiinifice proprii domeniului pedagogic. <6 Func$ia de orientare metodologic #,proce!ului de n"$m'nt valorifica aciunea managerial de informare-e"aluare-comunlcare# la nivel funcional, structural 'i operaional 0vezi 0roce!ul de n"$m'nt6# n mod tradiional, aceast funcie vizeaz complementaritatea operaiilor de 3control 'i ndrumare3 0vezi 7ndrei, ,icoale, Dumitrecu, -on, &$:<, pag. &$;-2<$). a6 .rientarea metodologic a proce!ului de n"$m'nt# la ri"el func$ional i !tructural anga=eaz valorificarea deplin a celbr trei aciuni manageriale care intervin n activitatea de conducere global-optim-trategic a instituiei 'colare@ - informarea managerial specific n legtur cu conceptele pedagogice de baz 0vezi Teoria educa$iei# Teoria in!truirii6( - e"aluarea managerial specific necesar pentru@ direcionarea activitii didac tice n concordan cu finalit$ile macro 'i m/cro-structurale; prevenirea 'i corectarea erorilor de proiectare 'i de implementare, care-pot interveni n activitatea didactic 'i n activitatea educativ; stabilirea deciziei relevante social, n termeni de strategie pe dagogic; - comunicarea managerial specific, necesar pentru@ sancionarea pozitiv sau negativ a diagnozei stabilite; ndrumarea metodologic de specialitate; crearea liniei de perspectiv adecvat deciziei, cu valoare, de prognoz, asumate. b6 .rientarea metodologic a proce!u7lui de# n"$m'nt la ni"el opera$ional an ga=eaz integrarea operaiilor de 3ndrumare 'i /ontrol3 la nivelul unei sc(eme de ac iune managerial care vizeaz@ - !tabilirea obiecti"elor concrete prin Sraportare la obiectivele generale 0ale pla nului de nvmnt) 'i la obiectivele specifice 0ale programelor, pe discipline 'i trepte de nvmnt), care reflect finalitile macrostructurale, respectiv liniile de politic a educaiei asumate la nivel de sistem; - !tabilirea priorit$ilorL de e"aluare# la nivel de@ acti"itate didactic 0eficien pe dagogic e>primat prin cre'terea randamentului 'colar 'i prin calitatea corelaiei funcionale profesor-elev), acti"itate educati" 0eficien pedagogic e>primat prin globalitatea problemelor propuse 'i prin calitatea dezbaterilor provocate participativ); - !tabilirea premi!elor acti"it$ii de 7e"aluare& cercetarea planificrii 0activitii didactice, activitii educative, activitii de perfecionare, activitii de cercetare peda" gogic etc.), e>aminarea catalogului clasei, realizarea sonda=elor, analiza produselor activitii elevilor@ lucrri scrise, desene, prototipuri, compuneri, compoziii, referate, lucrri e>perimentale, produse te(nologice; consultaii metodice, oferte de documenta re, cercetare etc.; - !tabilirea modalit$ilor de e"aluare& asistene la ore, interasistene la ore, probe docimologice, teste, sonda=e, observaii psi(opedagogice comple>e n diferite situaii didactice 'i e>tradidactice, dezbateri tematice; - !tabilirea momentului i a durateiL e"alurii& nceputul activitii - n timpul ac tivitii - n finalul activitii; nceputul trimestrului - n timpul trimestrului - n finalul trimestrului; nceputul anului de nvmnt - n timpul anului de nvmnt - n fina lul anului de nvmnt; nceputul ciclului 0treptei, nivelului) de nvmnt - n timpul ciclului 0treptei, nivelului) de nvmnt - n finalul ciclului 0treptei, nivelului) de nvmnt; dup o or de activitate - dup mai multe ore succesive de activitate - la

diferite intervale de timp - evaluri realizate cu un singur evaluator sau cu mai muli evaluatori; - !tabilirea mecani!melor !trategice de e"aluare& control te*nic 0ponderea asigu rat prin ndrumarea de specialitate, realizabil la coninutul principal 'i secundar al disciplinei 'colare 0universitare) predate - la 'tiinele pedagogice 'i psi(ologice - didac tica specialitii principale 'i secundare); control participati" 0realizat de profesori cu aceea'i pregtire@ inspectori 'colari, profesori-metodi'ti, profesori-consilieri, profesori care sunt colegi de catedr sau de comisie metodic etc.), control pe diferite +one de ri!c 0realizat de evaluatori din afara unitii de nvmnt respective sau care cunosc insuficient specificul disciplinei sau treptei de nvmnt respective, colectivul de elevi, personalitatea cadrului didactic evaluat etc.), control tip cone%iune in"er! 0re alizat pentru a evalua simultan@ elevul - cadrul didactic, cadrul didactic 'i catedra/co misia metodic respectiv; catedra/ comisia metodic respectiv - unitatea de nv mnt respectiv; unitatea de nvmnt - activitatea de inspecie 'colar/teritorial, de specialitate, de perfecionare, realizat la nivel de inspectorat 'colar sau de minister). E"aluarea acti"it$ii didactice 0leciei, activitii de laborator, seminarului universitar etc.) implic instituionalizarea unor instrumente bazate pe interdependena dintre investigaia longitudinal 'i investigaia transversal 0vezi Eolban, -on, coordonator, &$#:, pag,<&-;:) 'i pe prioritatea funcional a obiectivelor n condiiile speci fice proiectrii auriculare 0vezi, 5evista de pedagogie nr.<-;/&$$;, =urriculum i de+"oltare curriculdr6, /ele dou criterii susin instrumentele manageriale necesare pentru realizarea efectiv a funciei de orientare metodologic a activitii didactice@ fia de ob!er"a$ie a acti"it$ii didactice( fia de e"aluare -globala 7a acti"it$ii didactice 0vezi E"aluarea pedagogic6, Fia de ob!er"a$ie a acti"it$ii didactice valorific, n mod special, resursele investigaiei longitudinale. Aperationalizarea sa urmeaz logica urmtoarei !c*eme de ac$iune managerial# aflat la dispoziia profesorului-metodist, profesorului-consilier, inspectorului 'colar, directorului unitii de n nnt etc.@ consemnarea faptelor di dactice n ordinea desf'urrii lor - consemnarea elementelor pozitive depistate con form criteriilor specifice proiectrii pedagogice-/itiriculare - consemnarea elementelor negative depistate conform criteriilor specifice proiectrii pedagogice auriculare. Fia- de e"aluare global a acti"it$ii didactice prelucreaz pedagogic observaiile acumulate longitudinal, la nivelul unui tip de investigaie pedagogic transversal, care valorific integral criteriile specifice proiectrii pedagogice auriculare. 7ceast fis, realizat de profesorii-metbdi'ti, pfofesorii-consilieri, inspectorii 'colari, directorii unitilor de nvmnt etc., evideniaz urmtoarele caracteristici ale cadrului didactic evaluat@ " .. - capacitatea de a proiecta obiecti"ele opera$ionale 1concrete6 prin raportare la obiectivele specifice 0ale programei 'colare) 'i la obiectivelor generale 0ale planului de nvmnt); ., . -" - gradul de reali+are a con$inutului n"$rii& caracterul 'tiinific, raportat la spe cificul colectivului de elevi 0studeni etc.); caracterul iritradi!ciplinar-interdi!ciplinartran!di!ciplinar( optimizarea raportului dintre iriformativ-formativ, cultura generalculturade !pecialitate# capacitatea elevilor 0studenilor etc.) de a stpni elementele de coninut 0programate la nivel@ minim-mediu-ma>im)@ deprinderi intelectuale-strategii de cunoa'tere-infbrmaii logice-deprinderi psi(pmolorii-atitudini cognitive; - eficien$a metodologiei didactice& metode, procedee, mi=loace didactice, strategii de predare-n"$are-e"aluare( modaliti de organizare a nvmntului@ frontal - pe

grupe - individual; forme de organizare@ lecie; activitate de cabinet, de laborator, practic etc.; e>cursie didactic etc./ individualizarea, diferenierea instruirii; - calitatea acti"it$ii de e"aluare& ca act de msurare; ca act de apreciere; ca act de decizie; ca modalitate de integrare n activitatea didactic@ iniial-sumativ-formativ. Acti"itatea educati" 0ora de dirigenie etc.) implic instituionalizarea unui instrument comple> de tipul 3/aietul educatoarei3, 3/aietul nvtorului3, 3/aietul diri gintelui3. 7cest instrument comple> valorific, de asemenea, criteriile specifice cerce trii pedagogice 0mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal) 'i proiectrii curriculare 0centrarea pe obiectivele pedagogice formative). =aietul dirigintelui - semnificativ din perspectiva analizei noastre - ofer posibilitatea evalurii activitii educative a profesorului, n special a profesorului-diriginte, n calitatea sa de@ coordonator al proceselor educaionale realizate cu elevii, n mediul 'colar sau e>tra'colar; coordonator al activitii de cunoa'tere psi(opeda\ogic a elevului 'i a colectivului de elevi; coordonator al colectivului didactic; coordonator al relaiilor cu familia; coordonator al relaiilor cu comunitatea educativ local. Kuncionalitatea multipl a =aietului impune, astfel, o anumit structur de orL" ganizare care reflect obiectivele prezentate anterior@

- informa$ii generale nece!are organi+rii acti"it$ii educati"e 0despre elevi, despre colectivul didactic, despre prini); -planificarea acti"it$ii educati"e 0plan de perspectiv@ pe nivel, treapt, ciclu, an " de nvmnt; plan operativ@ trimestrial, sptmnal; planul orelor de dirigenie; planul activitii cu familia; planul activitii realizate prin raporturi de parteneriat); - caracteri+area cla!ei i a ele"ilor 0fi'a de caracterizare a clasei; fi'a de ob servaie curent/pe baza investigaiei longitudinale, fi'a 'colar/care include caracteri zarea psi(opedagogic final, realizat pe baza corelaiei dintre investigaia longitudi nal 'i investigaia transversal) - vezi =aietul dirigintelui# =unoaterea ele"ului# Fia colar, =6 Func$ia de reglare-autoreglare a procesului didactic 'i educativ proiectat la nivelul instituiei 'colare implic dou categorii de activiti manageriale@ perfecio narea cadrelor didactice; cercetarea pedagogic. 0erfec$ionarea cadrelor didactice prin acti"it$i metodice include dou categorii de aciuni, concepute ntr-o viziune sistemic@ - ac$iuni cu caracter periodic# organi+at& cursuri de specialitate pentru@ definiti vat, gradul didactic --, gradul didactic -; cursuri de management pedagogic pentru inspectori 'colari, directori, profesori-consilieri, profesori-metodi'ti profesori-dirigini; instruiri, consftuiri anuale cu@ responsabilii de comisii 0catedre) metodice, profesoriidirigini, profesorii-bibliotecari, profesorii-informaticieni, pedagogii 'colari etc.; con silii ale cadrelor didactice, simpozioane, consftuiri tematice etc., organizate trimes trial; stagii de pregtire special. - ac$iuni de perfec$ionare cu caracter permanent& studiu individual, lecii desc(i se, interasistene la activiti didactice 'i la activiti educative, dezbateri gen asalt de idei, ndrumri metodice. 0romo"area cercetrii pedagogice a cadrelor didactice anga=eaz dou categorii de aciuni, dezvoltate n =urul unui nucleu informaional-decizional. bazat pe cuno'tine 'tiinifice aplicate@ - ac$iunea de elaborare a unor proiecte ino"atoare# la ni"el de !i!tem& modelul fi nalitilor macrostructurale, modelele strategice de planificare curricular, modelele

operaionale de evaluare global, modelele operaionale de planificare a inspeciei 'colare/ teritoriale, de specialitate, de perfecionare; - ac$iunea de elaborare a unor proiectele ino"atoare# la ni"el de proce!& modelul finalitilor microstructurale 0obiectivele generale ale planului de nvmnt, obiec tivele specifice pe niveluri, trepte, cicluri, discipline de nvmnt, dimensiuni ale educaiei, forme ale educaiei/instruirii, obiectivele concrete posibile pentru diferite standarde de cuno'tine@ minime-medii-ma>ime); modele de proiectare curricular, concepute n raport de programa 'colar, manualul 'colar, de alte materiale didactice; sesiuni 'tiinifice tematice,comunicri 'tiinifice publicate n presa de specialitate; regulamente de funcionare a unor organisme de proiectare, cu diferite grade de aplica bilitate, programe didactice alternative, programe didactice complementare/tip educaie nonformal. Structurile conducerii manageriale trebuie s asigure realizarea celor trei func$ii pedagogice analizate anterior. 7ceste structuri reprezint, n ultima instan, 3persoa nele care ocup funciile respective3, fiind concepute, n esen, ca 3modaliti de a atinge un scop dat3. *>ist, astfel, o relaie special ntre funciile conducerii 'i structurile conducerii, relaie care permite elaborarea unei organigrame manageriale a sistemului de nvmnt, dezvoltat n sensul cultivrii unui raport pedagogic adecvat n tre centralizarea 'i descentralizarea deciziei de tip managerial. Rela$iile dintre func$iile managementului pedagogic i !tructurile managemen tului pedagogic rspund unei necesiti de ordin metodologic. .(ilip E. /oombs define'te aceast necesitate n termeni de politic a educaiei@ 3structurile de conducere trebuie s corespund ntotdeauna funciilor conducerii3 0/oombs. .(ilip, E., &$F:, pag.2%$). -nstituiile 'colare eficente asigur astfel, n orice conte>t, 3prioritatea funciilor n raport cu structurile de conducere ale sistemului 'i ale procesului de nv mnt3. Structurile de conducere core!pun+toare func$iei de planificare-organi+are a !i!temului de n"$m'nt - realizabil n cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de inspecie 'colar general, teritorial 'i de personal activat la ni"el na$ional 0)inisterul Qnvmntului/Direcia general de planificare-organizare), teritorial 0-nspectoratul +colar/serviciile de inspecie 'colar teritorial 'i de personal) i local 0directorul coordonator al instituiei 'colare, un director responsabil cu problemele de planificare-organizare). -n condiiile unei societi democratice, informatizate, e>ercitarea acestei funcii presupune 'i activarea unor structuri, pe orizontala sistemului, valabile la ni"el central 0-nstitutul de /ercetri .edagogice/4ecia de planificarea educaiei; /omitetul *ducaional ,aional/care reprezint interesele comunitii educative, n plan naional), teritorial 04ecii de planificarea educaiei organizate n filialele -nstitutului de /ercetri .edagogice; /omitete educaionale teritoriale, care reprezint interesele comunitilor educative teritoriale) 'i local 0/omisii 'colare care analizeaz problematica planificrii educaiei n localitatea, zona respectiv; /omitetele educaionale locale care reprezint interesele comunitilor educative locale). Structurile core!pun+toare func$iei de orientare metodologica a proce!ului de n"$m'nt - realizabile n cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de inspecie 'colar de specialitate activat la ni"el na$ional 0)inisterul Qnvmntului/Direcia de evaluare), teritorial 0-nspectoratul +colar/serviciile de inspecie 'colar de specialitate) i local 0directorul coordonator al instituiei 'colare, un director responsabil cu problemele evalurii activitii la clas).

n condiiile unei societi democratice, informatizate, e>ercitarea acestei funcii presupune 'i activarea unor structuri, pe orizontala sistemului, valabile la ni"el central 0-nstitutul de /ercetri .edagogice/4ecia de curriculum, laboratorul de evaluare; /omisiile naionale de curriculum naional), teritorial 04ecii de curriculum/, laboratoare de [evaluare organizate n filialele -nstitutului de /ercetri .edagogice; /omisiile teritoriale de curriculum) i local 0comisii, catedre metodice etc.). Structurile core!pun+toare func$iei de reglare-autoreglare a !i!temului i a proce!ului de n"$m'nt - realizabile n cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de perfecionare 'i de cercetare pedagogic activat la nivel central 0)inisterul Qnvmntului/Direcia de perfecionare 'i de"inovare pedagogic), teritorial 0casele corpului didactic, centrele de asisten psi(opedagogic) 'i local 0directorul coordonator, un director responsabil cu problemele perfecionrii 'i ale cercetrii pedagogice),,-n condiiile unei societi democratice, informatizate, e>ercitarea acestei funcii presupune 'i activarea unor structuri, pe orizontala sistemului, valabile la ni"el central 0-nstitutul ,aional de Kormare -niial 'i /ontinu a /adrelor Didactice; -nstitutul de /ercetri .edagogice/4ecia de asisten psi(opedagogic), teritorial 0filialele organizate de -nstitutul ,aional de Kormare -niial 'i /ontinu a /adrelor Didactice; 4ecii de asisten psi(opedagogic organizate n filialele -nstitutului ,aional de /ercetri .edagogice; centrele 'i cabinetele de asisten psi(opedagogic) i local 0cabinetele de asisten psi(opedagogic organizate 'colar 'i inter'colar). 0re"ederile 5egii n"$m'ntului 0vezi 5egea nr, H4)233;6 referitoare la problema conducerii 'colii sunt precizate n Titlul -B, =onducerea n"$m'ntului# capitolul 1Mini!teruln"$m'ntului i alte organi!me de ni"el na$ional6# capitolul -- 18n!pectoratele colare6 capitolul --- 1=onducerea in!titu$iilor i a unit$ilor n"$m'ntului de !tat6# capitolul -B 1E"aluarea n n"$m'nt6 'i n Titlul B, capitolul - 10er!onalul din n"$m'nt, Ele"i i !tuden$i6 'i capitolul -- 10erfec$ionarea per!onalului didactic6# /apitolele respective evideniaz atribuiile principalele ale structurilor de condu cere instituionalizate la nivel central 0)inisterul nvmntului), teritorial 0inspecto ratele 'colare) 'i local 0conducerile unitilor de nvmnt). v . 5egea n"$m'ntului evideniaz rolul pe care trebuie s-& e>ercite )inisterul nvmntului n 3evaluarea nvmntului ca sistem 'i proces 0...) prin instituii 'i organisme specializate3. 7ceast evaluare vizeaz cre'terea calitii resurselor umane, definite la nivel de@ - personal didactic, format din@ educatoare, n nvmntul pre'colar; nvtori, n nvmntul primar; institutori, n nvmntul pre'colar 'i primar; mai'tri ins tructori, n nvmntul gimnazial, profesional, liceal, postliceal@ profesori, n nv mntul gimnazial, liceal 'i postliceal; preparatori, asisteni universitari, lectori 0'efi de lucrri), confereniari universitari, profesori universitari, profesori universitari consultani, n nvmntul universitar; - personal didactic asociat; - personal de cercetare, integrat n catedre, departamente, uniti sau centre de cercetare 'i de microproducie; - personal didactic au>iliar; - pre'colari, elevi, studeni. n capitolul rezervat perfecionrii didactice sunt evideniate principalele activiti 0activiti de perfecionare metodic 'i psi(opedagogic, conferine, seminalii, dezbateri, cursuri de reciclare 'i perfecionare pentru obinerea definitivatului, gradului di-

dactic --, gradului didactic -, cursuri de management), 'i structurile instituionale anga=ate la nivel naional, teritorial 'i local. .roblemele conducerii nvmntului superior sunt abordate n cadrul ?egii nvmntului, la Titlul --, Si!temul na$ional de n"$m'nt# capitolul -J, n"$m'ntul !uperior# seciunile &-#. Aperaionalizarea problemelor privind conducerea nvmntului, urmeaz s fie realizat prin regulamente speciale 'i prin statutul cadrelor didactice. ?a ora redactrii /ic$ionarului de termeni pedagogici# aceste documente de politic educaional erau n stadiu de e>periment 0vezi situaia regulamentelor elaborate dup &$$%, pe diferite domenii) sau pe cale de legiferare 0vezi situaia Statutului cadrelor didactice6, Bezi Inspecia .c$lar#, +anage-entul $rgani(aiei .c$lare, +anage-entul peda/ g$gic!educaiei.

C&NSILIERUL ,C&LAR
C$nsilierul .c$lar este un profesor cu specialitatea pedagogie, psi(ologie, sociologie, care 'i desf'oar activitatea n cadrul centrelor 'i a cabinetelor de asisten psi(opedagogic, instituie conform 5egii n"$m'ntului 0?egea nr. :;/&$$%) n calitate de unit$i cone%e ale n"$m'ntului preuni"er!itar, Rolul con!ilierului colar corespunde statutului su de cadru didactic 0profesorconsilier) care mbin activitatea de asisten psi(opedagogic a principalilor 3actori ai educaiei3 0profesori, elevii, prinii) cu norma de predare-n"$are-e"aluare 0&/;) n specialitate, realizat, de regul, n nvmntul liceal sau/'i la cursurile de perfecionare ale educatoarelor 'i nvtorilor, organizate prin liceele pedagogice. Acti"itatea de ba+ a con!ilierului-colar 0profesorului-consilier), definit ca activitate comple> de a!i!ten$ p!i*opedagogic i !ocial a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor, include un ansamblu de ac$iuni !pecifice 0vezi A!i!ten$a p!i*opedagogic a elevilor, cadrelor didactice 'i prinilor)@ - informare de !pecialitate 0n domeniul teoriei educaiei, didacticii generale, teo riei curriculumului, psi(ologiei generale, psi(ologiei educaiei, psi(ologiei vrstelor, metodologiei cunoa'terii elevului, managementului educaiei, sociologiei educaiei); - con!ultare de !pecialitate 0necesar pentru cunoa'terea elevului 'i pentru pro iectarea pedagogic a activitii didactice 'i educative) - vezi =aietul dirigintelui# Fia colar# 0roiectarea pedagogic( - e%aminare de !pecialitate 0prin diferite metode de cunoa'tere a elevului, n ge neral prin aplicarea unor teste n mod special) - vezi <ateria de te!te# =unoaterea ele "ului( - orientare colar# profe!ional i !ocial 0cu scop de investigare, informare, formare-de+"oltare# integrare; cu implicarea tuturor factorilor responsabili@ 'coal, fa milie, colectiv didactic, elev, comunitate educativ local) - vezi .rientarea colar i profe!ional( - perfec$ionare 0n domeniul pedagogiei, psi(ologiei, sociologiei educaiei/con form programelor instituionalizate la nivel central, teritorial 'i local) - vezi 0erfec$io narea cadrelor didactice( - cercetare pedagogic 0orientat, mai ales n domeniul didacticii generale 'i aplicate) - vezi =ercetarea pedagogic, 7ceste aciuni specifice vizeaz, pe de o parte, stimularea procesului de adaptare optim a elevului la cerinele societii, 'colii, colectivului didactic, colectivului clasei,
3 % $

familiei, comunitii educative locale, teritoriale, naionale, iar, pe de alt parte, per fecionarea capacitii profesorilor de proiectare pedagogic optim a activitii didactice 'i educative. ndeplinirea acestor obiective fundamentale anga=eaz colaborarea profe!o*lorcon!ilieri cu toi factorii implicai n proiectarea, realizarea 'i perfecionarea sistemului 'i a procesului de nvmnt la nivel teritorial 'i local. 0rofe!oml-con!ilier# coordonator al centrului de a!i!ten$ p!i*opedagogic 0=udeean, respectiv al municipiului 9ucure'ti) contribuie la realizarea acestor obiective conform statutului su care prevede 0vezi Regulamentul de organi+are i de func$ionare a centrului de a!i!ten$ p!i*opedagogic i a cabinetelor interpolare de a!i!ten$ p!i*opedagogic# elaborat de )inisterul nvmntului, Direcia General a nvmntului .reuniversitar)@ - coordonarea activitii centrului 'i a cabinetelor inter'colare de asisten psi(o pedagogic organizate n cadrul =udeului 0respectiv al muncipiului 9ucure'ti); - asigurarea legturilor metodologice 'i de informare cu )inisterul nvmntu lui 'i cu -nstitutul de +tiine ale *ducaiei; - participarea la activitile de perfecionare organizate de /asa /orpului Didac tic; - participarea la activitile de inspecie 'colar, organizate de -nspectoratul +colar; - participarea la 'edinele /onsiliului consultativ al -nspectoratului 'colar 0din ca re poate face parte); - colaborarea cu Direcia Iudeean de )unc 'i de .rotecie 4ocial, cu /entrul Iudeean de )edicin .reventiv 0respectiv cu Direcia 'i /entrul muncipiului 9ucu re'ti) 'i cu mass. media teritorial 'i local. 0rofe!orii-con!ilieri de la centrul de a!i!ten$ p!i*opedagogic =udeean 0respectiv al municipiului 9ucure'ti) ndeplinesc urmtoarele atribuii, stabilite n conformi tate cu acela'i Regulament& - consilierea tuturor 3actorilor educaiei3 0profesori, prini, elevi etc.) n proble me privind@ 0auto)cunoa'terea elevilor, adaptarea acestora la viaa 'colii, familiei, co munitii, prevenirea, diminuarea 'i combaterea e'ecului 'i a abandonului 'colar, ori entarea 'colar, profesional 'i social; - e>aminarea psi(opedagogic 'i psi(osocial a elevilor 'i a claselor de eleviproblem 0la solicitarea inspectoratului 'colar, a 'colilor, profesorilor, prinilor, ele vilor); - elaborarea materialelor metodice necesare profesorilor 'i profe!orilor-dirigin$i pentru optimizarea procesului de proiectare 'i de realizare a activitilor didactice 'i educative; - elaborarea materialelor metodice necesare inspectorilor 'colari 'i directorilor ui itilor de nvmnt pentru optimizarea activitilor manageriale, organizate la nivt. teritorial 'i local. - spri=inirea activitilor de perfecionare 'i de cercetare pedagogic, organizate la nivel teritorial 'i local prin intermediul comisiilor 'i catedrelor de specialitate; - colaborarea cu factorii locali implicai n proiectarea unor obiective pedagogice specifice, realizabile n mediul 'colar 'i e>tra'colar. 5ealizarea acestor obiective, presupune implicarea sistematic a profe!orilor-con!ilieri n activiti manageriale specifice organizate de -nspectoratul +colar 'i de /asa /orpului Didactic, prin intermediul consiliilor profesorale, a comisiilor 'i catedrelor metodice care funcioneaz la nivel 'colar 'i inter'colar@ comisia educatoarelor, comi-

sia nvtorilor, comisia profesorilor-dirigini, comisia de orientare 'colar 'i profe sional, catedrele de specialitate etc. n cadrul comisiilor educatoarelor 'i nvtorilor profe!orii-con!ilieri trebuie s colaboreze cu profe!orii-logope+i de la centrul logopedic intercolar 'i de la cabientele logopedice colare i intercolare care au responsabiliti n domeniul asistenei psi(opedagogice a educatoarelor, nvtorilor 'i prinilor n probleme privind, cunoa'terea copilului, stimularea dezvoltrii limba=ului, proiectarea difereniat a instruirii. 0rofe!orii-con!ilieri de la cabinetele de a!i!ten$ p!i*opedagogic intercolare -organizate n fiecare =ude 'i n muncipiul 9ucure'ti au acelea'i atribuii ca 'i profe!orii-con!ilieri ncadrai la centrul de asisten psi(opedagogic =udeean 0al municipiului 9ucure'ti), e>ercitate ns la nivelul zonei teritoriale stabilite de -nspectoratul +colar. n proiectarea 'i realizarea activitii, profesorii-consilieri sunt spri=inii de inspectorii 'colari, de profesorii-metodi'ti de la /asa /orpului Didactic 'i de conducerile de 'coli care asigur cadrul instituional necesar pentru !olicitarea# organi+area 'i finali+area aciunilor de asisten psi(opedagogic a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor, la nivel de decizie managerial. Acti"itatea profesorului-consilier n condi$iile !i!temului de n"$m'nt din Rom'nia anga=eaz practic trei tipuri de aciuni complementare@ - aciuni de asisten psi(ologic, orientate special n direcia cunoa'terii elevului prin strategii 'i mi=loace de cercetare specifice; - aciuni de asisten pedagogic, orientate special n direcia proiectrii diferen iate/individualizate a procesului de educaie 'i instruire; - aciuni de asisten social, orientate special n direcia optimizrii procesului de integrare a elevului n colectivul clasei 'i n diferite comuniti, n perspectiva orient rii sale 'colare 'i profesionale optime. n acest conte>t, profesorul-consilier care 'i desf'oar activitatea n centrele 'i cabinetele de asisten psi(opedagogic ndepline'te funcia didactic de@ profe!or-p!i*olog# profe!or-p!i*opedagog# profe!or-!ociolog 0vezi 5egea pri"ind ,Statutul 0er!onalului /idactic# 6itlul --, /apitolul -, 4eciunea l, 7rt.%02),b). vezi 7sistena psi(opedagogic a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor, /aietul dirigintelui, /unoa'terea elevului.

C&N)INUTUL E UCA)IEI
/oninutul educaiei inclufle dimen!iunile acti"it$ii de formare-de+"oltare permanent a personalitii, proiectat 'i realizat conform unor finaliti macro 'i microstructurale, la nivel intelectual-moral-te*nologic)aplicati"-e!tetic-fi+ic, Anali+a i!toric evideniaz patru perioade semnificative pentru nelegerea evoluiei conceptului de coninut al educaiei. .erioada tradiionalist, 3magistrocentrist3 0secolele JB---J-J), vizeaz dou dimensiuni ale activitii de educaie@ educaia intelectual 'i educaia moral-religioas. .erioada Educa$iei noi 0prima =umtate a secolului JJ) promoveaz educaia estetic 'i educaia fizic, dezvoltate n conte>tul societii industrializate 'i la nivelul educaiei aplicative, profesionale. .erioada contemporan 0a doua =umtate a secolulului JJ) confirm e>istena a cinci dimensiuni ale educaiei, definite la nivelul unui model devenit clasic@ educaia

intelectual, educaia moral, educaia profesional, educaia estetic, educaia corpo ral 0vezi Eubert, 5ene, &$F%). , .erioada deceniilor opt - nou integreaz dimensiunile evocate la nivelul unui model global care define'te 3educaia cu privire la mediul ncon=urtor3, determinat pedagogic de rela$ia tiin$-te*nologie-!ocietate-mediu , *a devine relevant, pe de o parte, prin coninuturile concentrate n plan social 1educa$ia ci"ic# educa$ia economic# educa$ia politic# educa$ia !ocial# educa$ia tiin$ific# educa$ia intercultural ) 'i individual 1educa$ia per!onal# educa$ia per!onali+at# educa$ia indi"idual# educa$ia !pecial# educa$ia compen!atorie ) iar, pe de alt parte, prin desc(iderile asigurate fa de 3noile educaii3 1educa$ia ecologic# educa$ia democratic# educa$ia demografic# educa$ia ca!nic i !anitar modern etc.) - vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.;;F-;F$; Bideanu, George, &$$F, pag.F%-F#. Anali+a con$inutului educa$iei la ni"elul unui concept pedagogic fundamental evideniaz e>istena a cinci dimensiuni ale activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii n plan intelectual-moral-aplicati")te*nologic-e!tetic-fi+ic, *le reflect coninutul relativ stabil al activitii de educa$ie adaptabil la diferite conte>te de evoluie a societii. /efinirea dimen!iunilor educa$iei concentreaz, de asemenea, notele generale, proprii unor concepte pedagogice fundamentale. *le delimiteaz o zon de ma>im e>tindere strategic a coninutului pedagogic anga=at la linia de continuitate e>istent ntre finalitile macrostructurale 'i cele microstructurale. n aceast perspectiv epistemologic 'i a>iologic@ - educa$ia intelectual reprezint activitatea de formare-de+IMoltare a personalit ii prin dobndirea "alorilor 'tiinei 03prin 'tiin 'i pentru 'tiin3); - educa$ia moral reprezint activitatea de formare-de+"oltare a personalitii prin intermediul "alorilor care vizeaz optimizarea raporturilor omului cu societatea 'i cu sine; - educa$ia te*nologic reprezint activitatea de formare-de+"oltare a personalit ii prin aplicarea "alorilor 'tiinei n toate domeniile vieii sociale; - educa$ia e!tetic reprezint activitatea de formare-de+"oltare a personalitii prin receptarea, aplicarea 'i crearea "alorilor frumosului e>istent n natur, societate, art. - educa$ia fi+ic reprezint activitatea A!# formare-de+"oltare a personalitii prin intermediul "alorilor psi(omotrice 'i sportive care cultiv 3o minte sntoas ntr-un corp sntos3. Tr!turile comune celor cinci dimen!iuni ale educa$iei confer coninutului activitii te formare-de+"oltare permanent a personalitii@ a6 un caracter obiecti"# determinat de structura de organizare bio-p!i*o-!ocial a personalitii umane, care solicit simultan 'i succesiv proiectarea 'i realizarea unor obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale-morale-te(nologice-estetice-fizice; L b6 un caracter dinamic# determinat de corelaia pedagogic e>istent ntre 3latura informativ3 'i 3latura formativ3 a educaiei intelectuale-morale-te(nologice-esteticefizice, care solicit adaptarea permanent a aciunilor !ubiectului educa$iei la cerinele 'i posibilitile obiectului educa$iei# anga=ate ntr-un cmp psi(osocial desc(is; c6 un caracter integral# determinat de interdependena e>istent ntre educaia inteiectual-moral-te(nologic-estetic-fizic, interdependen care solicit proiectarea 'i realizarea aciunilor !ubiectului educa$iei la niveluri de complementaritate care reflect 3unitatea n diversitate3 a activitii pedagogice/didactice;

d6 un caracter de!c*i!# determinat de apariia periodic a unor noi coninuturi, de genul celor instituite n ultimele decenii la nivelul 8,*4/A, sub genericul 3noile educaii3 1educa$ia ecologic# educa$ia pentru !c*imbare i de+"oltare# educa$ia pentru te*nologie i progre!# educa$ia fa$ de ma!!media# educa$ia demografic# educa$ia pentru pace i cooperare# educa$ia pentru democra$ie# educa$ia !anitar modern# educa$ia ca!nic modern6 care solicit perfecionarea continu a activitii pedagogice/didactice 0vezi Bideanu, George, &$$F, pag. F%-F:).

.rin raportare la coninuturile sale fundamentale, educaia poate fi definit ca 3activitate care permite fiinei umane s-'i dezvolte aptitudinile fizice 'i intelectuale, ca 'i sentimentele sale sociale, estetice 'i morale, n scopul realizrii ct mai bine posibil a misiunii sale de om3 05eboul, Alivier, &$#F, pag. &2). .roiectarea 'i realizarea 3misiunii de om3 anga=eaz, n egal msur, educaia intelectual, educaia moral, educaia te(nologic, educaia estetic, educaia fizic, nelese ca dimensiuni stabile n activitatea de formare-de+"oltare a personalitii, desc(ise, ns, n mod permanent, n direcia 3noilor educaii3 de ieri, de azi 'i de mine. Bezi Dimensiunile educaiei, ,oile educaii.

/A,V-,868? .5A/*48?8- D* Q,B]V])^,6


/oninutul procesului de nvmnt reprezint ansamblul resurselor pedagogice informaionale, stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de nvmnt, conform finalitilor macrostructurale 1ideal-!copuri ale educaiei) 'i microstructurale 1obiecti"e generale-specifice) care determin criteriile de elaborare a planului de nvmnt, a programelor 0pre)'colare/universitare, a manualelor 'colare/cursurilor universitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activitii de nvare a pre'colarilor, elevilor, studenilor etc. A6 =onceptul pedagogic de con$inut al proce!ului de n"$m'nt poate fi definit n sens larg, specific didacticii tradi$ionale i moderne 'i n sens restrns, propriu teoriei curriculumului, a) /idactica tradi$ional include n coninutul nvmntului ansamblul 3cuno' tinelor, priceperilor 'i deprinderilor3. b) /idactica modern# valorificnd presiunile 3educaiei noi3 - include n coni nutul instruirii ansamblul cuno'tinelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cognitiU e proiectate la nivelul unor documente oficiale 0plan de nvmnt, programe, manu ale 'colare etc.) care vizeaz stimularea dezvoltrii personalitii pre'colarilor, elevi lor/studenilor, semnificativ n plan intelectual-moral-profe!ional- e!tetic-fi+ic, 7ceast perspectiv larg, nedifereniat pedagogic, de abordare a coninutului procesului de nvmnt ntreine tendina de suprancrcare a programelor 'colare, de e>trapolare a obiectivelor informative n dauna obiectivelor formative, de inadaptare a produselor nvrii la condiiile unei societi n continu sc(imbare. *le reflect limitele gndirii pedagogice magistrocentriste, care confer profesorului autoritate absolut n 3transmiterea coninuturilor3, dar 'i ale psi(ocentrismului sau ale sociocentrismului, dezvoltat la nivelul didacticii moderne, care ncura=eaz proiectarea precipitat a coninuturilor specializate n defavoarea celor generale, ceea ce perturb procesul comple> de formare a personalitii de baz. c6 Teoria curriculumului permite definirea conceptului de coninutul al nv mntului, n sens restrns, specific pedagogic, propriu didacticii po!tmoderne, 7ceast nou perspectiv presupune@

- reproiectarea raporturilor e>istente la nivelul procesului de nvmnt ntre 3su biect3 'i 3obiect3, ntre materia de studiu programat 'i efectele sale formative pe ter men scurt, mediu 'i lung; - centrarea in!truirii asupra obiectivelor pedagogice pentru a asigura nu numai !pecificarea con$inuturilor ci 'i realizarea unor core!ponden$e didactice permanente ntre elementele componente ale acti"it$ii de predare-n"$are-e"aluare 0obiectiveconinuturi-metode-evaluare). t /imen!iunea integra$iAti teoriei curriculumului vizeaz astfel simultan@ - 3definirea obiectivelor nvmntului, coninuturilor, metodelor 0inclusiv eva luarea), mi=loacelor 0inclusiv manualele 'colare) 'i dispozitivelor privitoare la formarea adecvat a educatorilor3 0)ialaret, Gaston, &$$&, pag.&$:); - stabilirea criteriilor de specificare 'i concretizare a coninuturilor 'i de valorifi care a acestora prin alegerea strategiilor de predare-n"$are-e"aluare adecvate situa iilor didactice e>istente; - reorientarea proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii care reflect unitatea dintre 3copil3 'i 3curriculum3, pentru transformarea 3materiei de stu diu3, n surs de e>perien a elevului, care stimuleaz dezvoltarea personalitii aces tuia 0vezi DeRe , Io(n, &$##, pag.FF-:<). 0er!pecti"a curricular asigur, pe de o parte, re!tr'ngerea# prin aprofundare# a sferei de referin a coninutului nvmntului la "alorile pedagogice !pecifice, .e de alt parte, perspectiva curricular susine e%tinderea func$ional# a coninutului nvmntului care, direct sau indirect, vizeaz realizarea unor efecte formati"e# calitati"e# la ni"elul tuturor& dimen!iunilor educa$iei 0intelectual-moral-te(nologic-estetic-fizic); formelor in!truirii 0formal-nonformal-informal); re!ur!elor di!ciplinelor colare 0'tiinifice - pedagogice). 6eoria curriculumului determin o nou te*nologie de !elec$ionare# proiectare i reali+are a con$inutului n"$m'ntului prin raportare la toate elementele cunoa'terii umane 0informaii preluate din 'tiin, art, moral, filosofic, economie etc.) cu valoare pedagogic ma>im 0efecte substaniale durabile n planul formrii-de+"oltrii personalitii) la nivelul fiecrei trepte 'i discipline 'colare. /imen!iunea global a con$inutului in!truirii solicit e>istena 'i valorificarea unui curriculum comuni# denumit 'i trunc*i comun de cultur general # care asigur ba+a, formrii-de+"oltrii personalitii pe toat perioada 'colaritii. 8n asemenea curriculum comun implic@ - stabilirea acelora'i programe de studii n nvmntul general, obligatoriu ca baz aformrii-de+"oltrii personalitii pn la vrsta de &F ani; - prelungirea 3trunc(iului comun3 n cultura de profil 0n nvmntul liceal) 'i de specialitate 0n nvmntul profesional); - aprofundarea 3trunc(iului comun3 la niveluri de desc(idere 'i de integrare adec vate domeniului de studii, n primii doi ani de studiu inclu'i n cadrul nvmntului superior. Trunc*iul comun de cultur general 03core curriculum3) - de+"oltat pe tot parcur!ul colarit$ii primare# !ecundare# ter$iare - asigur baza proiectrii unui curriculum diferen$iat # centrat asupra obiectivelor care ofer posibilitatea realizrii unui coninut al nvmntului individualizat, profilat, specializat. 8n asemenea 3curriculum difereniat3 implic@ - posibilitatea unor studii opionale, realizabile, n n"$m'ntul gimna+ial# n in teriorul aceluia'i grup de obiective, respectiv de discipline 'colare 0educaie estetic, educaie fizic, educaie te(nologic etc.);

- posibilitatea desc(iderii culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, posibilitate realizabil n n"$m'ntul liceal( - posibilitatea formarii profesionale comple>e, realizabil n cadrul profilului de studii din n"$m'ntul !uperior# cu desc(idere spre diferite specializri de vrf. 0roiectarea con$inutului n"$m'ntului prin raportare la conceptele de curriculum comun 'i curriculum diferen$iat - creaz premisa realizrii unor programe individualizate care valorifica 3efectele instruirii informale provenite din mediul social al comunitii educative 0vezi conceptul de curriculum local 6 'i de la nivelul stilurilor educaionale adoptate n diferite circumstane pedagogice 0vezi conceptul de curriculum a!cun! 6, 7ceast perspectiv curricular comple>, confer coninutului nvmntului un caracter, n egal msur, stabil 'i dinamic; !tabil# prin valorile pedagogice de ma>im eficien formativ asumate la nivelul idealului pedagogic 'i al scopurilor pedagogice; dinamic# prin specificrile 'i concretizrile realizate de profesor n funcie de elev, conform obiectivelor pedagogice intermediare 'i operaionale, anga=ate la nivelul acti"it$ii de predare-n"$are-e"aluare, 7cumulrile metodologice, dezvoltate anterior prin raportarea analizei noastre la semnificaiile multiple ale conceptului de 3curriculum3, permit a"an!area unei defini$ii a con$inutului proce!ului de n"$m'nt# n !en! re!tr'n!# !pecific pedagogic -vezi =urriculum, =on$inutul proce!ului de n"$m'nt define'te ansamblul valorilor pedagogice selecionate din toate domeniile culturii, n termeni de cunotin$e 'i capacit$i cu efecte formative ma>ime - n plan intelectual, moral, te(nologic, estetic, fizic@ cognitiv, afectiv, acionai/psi(omotor - proiectate la nivel macro 'i micro-structural 0ideal, scopuri; obiective generale 'i specifice), realizabile n acti"itatea de predare-n"$are-e"aluare# n condiiile concrete ale fiecrui ciclu 'i colectiv pre0'colar). post0'colar), 0post)universitar etc. 7ceast defini$ie re!tr'n!# n !en!ul re!pectrii !pecificului !u pedagogic# ofer urmtoarele a"antaje metodologice7, - elimin perspectiva unilateral, nc(is, de abordare a coninutului nvmn tului n funcie doar de plan-programe-manuale# care reprezint imaginea static a proiectrii activitii de predare-n"$are-e"aluare( - elaboreaz perspectiva ampl, desc(is, de abordare a coninutului nvmn tului n funcie de resursele sale dinamice 0idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiectivele pedagogice generale 'i specifice) concentrate la nivelul criteriilor de seleci onare, proiectare 'i realizare a cunotin$elor 'i capacit$ilor care vizeaz formareade+"oltarea permanent a 0pre)'colarului, studentului etc.; - delimiteaz perspectiva operaional de abordare a coninutului nvmntului n termenii factorilor 1politica educa$iei - cultura - teoriile n"$rii6 care asigur va lorificarea cuno'tinelor 'i capacitilor la nivelul triadei metodologice@ etre 0atitu dini) - faire 0deprinderi, strategii) - 3savoi[30cuno'tine). <6 Factorii care determin con$inutul proce!ului de n"$m'nt reflect evoluiile nregistrate la nivelul concepiei despre educaie, cultur, nvare, asumat la ni vel politic0de politic a educaiei), sociologic 'i psi(ologic. a6 =oncep$ia de!pre educa$ie a!umat la ni"el politic 1de politic a educa$iei6 este obiectivat n documentele curriculare oficiale care orienteaz proiectarea 'i realizarea activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane n cadrul sistemului 'i al procesului de nvmnt.

7ceste documente, care constituie baza curriculumului formal sau a curriculumului oficial # sunt proiectate conform idealului pedagogic - care define'te tipul de personalitate la care aspir societatea pe termen lung - 'i !copurilor pedagogice# care definesc liniile principale de evoluie ale sistemului de nvmnt, pe ter men mediu 'i lung. 7ctivitatea de selecionare, proiectare 'i realizare a coninutului nvmntului este determinat, la nivel de politic a educaiei, prin intermediul unor documente care oficializeaz finalitile macrostructurale aie sistemului de nvmnt@ ?egea n vmntului; 4tatutul /adrelor Didactice; .rogramul de dezvoltare a educaiei adoptat la /ongresul ,aional al *ducaiei sau la /onferina ,aional a *ducaiei 0instituionalizate la diferite intervale de timp); 3/artea 7lb a *ducaiei3 0care analizeaz perio dic stadiul 'i liniile de dezvoltare ale sistemului de nvmnt). ?a aceste documente se pot aduga 'i anumite rapoarte 'i programe adoptate de 8,*4/A, de alte organisme internaionale, la diferite niveluri de analiz a sistemelor de nvmnt contemporane, n perspectiva proiectrii unor reforme curriculare de anvergur. Documentele de politic a educaiei concentreaz un ansamblu de criterii 'i ce rine de ordin filosofic, sociologic 'i economic, prelucrate n sens prioritar pedagogic. =riteriile i cerin$ele de ordin filo!ofic acioneaz la nivelul finalitilor pedagogice macrostructurale care reflect o anumit filosofie a educaiei, relevant la nivelul structurii de adaptare intern a sistemului de nvmnt prin orientarea a>iologic a raporturilor dintre@ obiectivele specifice fiecrei trepte 'colare 'i coninuturile proiec tate n sens curricular; coninuturile de cultur general - coninuturile de cultur de profil - coninuturile de cultur de specialitate/profesional; latura informativ 'i formativ a cuno'tinelor 'i capacitilor programate n sens disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar. =riteriile i cerin$ele de ordin !ociologic imprim activitii de selecionare, proiectare 'i realizare a coninutului nvmntului o viziune sistemic asumat la nivelul concepiei despre cunoa'tere 'i al funciei de promovare a valorilor sociale prin inter mediul instituiei 'colare. 7ceast viziune solicit activiti de selectare, proiectare 'i realizare a coninutului nvmntului@ - ! "alorifice !tructura intern a tiin$ei contemporane centrat asupra cuno' tinelor cu valoare metodologic ridicat, integrabile n module de tip intra# inter i fraX%-disciplinar, adaptabile la condiii de sc(imbare social rapid; - ! angaje+e r!punderile politice ale colii# orientate mai ale! la ni"elul n" $m'ntului general# a>at pe cuno'tine 'i capaciti fundamentale,care asigur, pe de o parte, formarea-de+"oltarea normal a personalitii elevului, iar, pe de alt parte, po sibilitatea reducerii inegalitilor socio-culturale ntre elevi, pe toat perioada 'colari tii de baz, ntre F-&F ani. 5ealizarea acestor dou obiective fundamentale presupune elaborarea unui plan de n"$m'nt conceput unitar# orientat asupra ideii de stabilitate 'i de continuitate a instruirii, prin integrarea treptelor n cadrul nivelurilor 'colare fundamentale 1primar!ecundar-!uperior6# cu desc(idere spre educaia permanent. c6 =riteriile i cerin$ele de ordin economic transfer activitii de selectare, proiectare 'i realizare a coninutului nvmntului responsabiliti politice n legtur cu formarea unei 3fore de munc3 integrabil n societatea prezentului 'i mai ales a viitorului. 7ceasta presupune@ orientarea practic a cuno'tinelor 'i a capacitilor proiec tate ca valori potenial te(nologice, respectiv ca valori 'tiinifice aplicabile n diferite domenii 'i situaii; introducerea educaiei/instruirii te(nologice n rndul disciplinelor

'colare care formeaz 3trunc(iul comun de cultur general3; integrarea pregtirii de specialitate n procesul de formare structural, de baz, al personalitii umane; asigu rarea specializrii largi, comple>e, adaptabil la condiii de sc(imbare a profesiei 'i c(iar a domeniului socioprofesional; valorificarea resurselor economice, politice 'i culturale ale educaiei te(nologice la nivelul unui model teoretic 'i practic specific so cietii postindustriale, de tip informaional. b) oncepia despre cultur dez!oltat la ni!el pedagogic devine 3un factor de referin 'i sintez pentru acest constituient al procesului de nvmnt3 - coninutul instruirii 0/lin, )arin, &$$%, pag.:%). =ultura cu valori formative superioare include 3acele elemente comune unei serii de situaii capabile s provoace un rspuns al individului 3. 7semenea valori generale, e>istente la nivelul 'tiinei, artei, te(nologiei, economiei, filosofici, moralei, religiei etc. asigur 3fundamentul cultural al personalitii, baza formrii 'i dezvoltrii sale permanente3 00vezi ?inton, 5alp(, &$F:, pag. &;C). 7cest fundament concentreaz criteriul a>iologic de definire a coninutului procesului de nvmnt, care reflect corelaia funcional e>istent ntre cultur 'i edu caie, respectiv ntre cultura general, de ba+ 'i formarea-de+"oltarea general, de ba+ a personalitii umane. .edagogia valorific perspectiva antropologic, dezvoltat de 5alp( ?inton, care definea cultura ca 3mod de via al unei societi3. 7ceast perspectiv dep'e'te contradiciile clasice 0cultur - civilizaie; cultur material - cultur spiritual; cultur umanist - cultur te(nic), integrndu-le la nivelul unui numitor comun care e"iden$ia+ "aloarea formati" ma%im a elementelor culturale introdu!e n planul de n" $m'nt i n programele colare)uni"er!itare etc, Naloarea formati" a culturii determin calitatea coninutului nvmntului pe toate treptele 'colare, reflectnd toate domeniile cunoa'terii umane, e>primate n plan teoretic 0'tiin, art, filosofie), aplicativ 0te(nologie, economie), comportamental 0politic, moral, religie). =ultura general include elementele teoretice, aplicative 'i comportamentale eseniale, validate n documentele de politic a educaiei la nivelul unui 3curriculum co mun3 03core curriculum3), care asigur fundamentele formrii-de+"oltrii personalitii umane, pe verticala 'i pe orizonatala sistemului. *a confer 3baza continurii stu diilor n nvmntul postobligatoriu, a specializrii, a adaptrii 'i readaptrii la mu taiile din viaa social3 0lonescu, )iron, &$#$, pag.<<). =oncep$ia pedagogic de!pre cultura general presupune depirea "i+iunilor unilaterale cultivate din perspectiva didacticii tradiionale prin@ - considerarea culturii generale ca o acumulare de informaii din toate domeniile cunoa'terii umane 0reminiscena modelului de gndire renascentist); - reducerea culturii generale la cultura umanist 0reminiscena modelului de gn dire romantic); - limitarea culturii generale la 3'coala general3 sau la 3liceele teoretice3, cu ntre inerea opoziiei sau a dezec(ilibrului dintre cultura general 'i cultura profesional 0reminiscena modelului de gndire birocratic, administrativ). =on$inutul conceptului pedagogic de cultur general reflect cerinele epistemologice 'i etice ale modelului societii postindustriale de tip informaional care genereaz noua manier de proiectare a programelor 'i a manualelor 'colare, relevant prin faptul c @ - include cuno'tine 'i capaciti n numr relativ redus dar eseniale, stabilizate la nivelul nucleului epistemic tare al fiecrei discipline sau modul de nvmnt;

- dezvolt cuno'tine 'i capaciti cu resurse formative ma>ime la nivelul fiecrei trepte 0pre)'colare, universitare etc.; - vizeaz toate treptele 0pre)'colare 'i universitare la nivelul unui 3trunc(i co mun3, care este@ acelai n nvmntul general, de baz, obligatoriu; prelungit n cul tura de profil 0n nvmntul liceal) 'i profesional 0n nvmntul profesional); aprofundat n cultura de specialitate, desc(is spre standarde de vrf 0n nvmntul superior). /ultura general orienteaz, astfel, programele 0pre)'colare/universitare spre structura de baz a cunotin$elor care are o funcionalitate formativ ma>im, valorificabil prin raportare la specificul fiecrei trepte 'i discipline de nvmnt. 7ceast structur de baz poate acoperi date, fapte, evenimente, etc., procesate, ns, la nivelul unor concepte fundamentale# care@ - propun modele cognitive - !tabile# de ba+ - indispensabile pentru nelegerea fenomenului studiat; - definesc e>act dimensiunile interne, abstracte - !tabile# de ba+ - ale fenomenu lui studiat; - caracterizeaz nsu'irile funcionale, sociale - !tabile# de ba+ - ale fenomenului studiat; - creaz posibilitatea aplicaiilor variabile, realizabile n diferite conte>te de dez voltare, modificare, perfecionare etc. a fenomenului studiat. Baloarea formativ ma>im a conceptelor fundamentale# !tabile# de ba+# care determin calitatea coninutului instruirii este susinut de capacitatea acestora de@ e>plicare general a fenomenului studiat prin operaii de 3categorisire3; nelegere a fe nomenului studiat prin 3integrarea noilor cuno'tine n ansamblul cuno'tinelor3, cu posibiliti de dezvoltare a unor reguli, principii, legi, din ce n ce mai comple>e; apli care n situaii concrete, variabile, prin concepte operaionale subordonate n plan euristic sau algoritmic 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de la formation# &$$;, pag. &:<-&::). c) oncepia despre n!are, elaborat la nivel psi(ologic, determin calitatea coninutului instruirii prin elementele constructive preluate de la nivelul diferitelor teorii p!i*ologice valorificate/valorificabile n cadrul activitii de proiectare pedagogic 0vezi Eilgard, *rnest; 9oRer, /ordon, &$#;). 7ceste teorii p!i*ologice# dezvoltate ca 3sisteme de enunuri 'tiinifice3, stimuleaz o anumit manier de selecionare 'i de realizare a coninutului programelor 'colare, definind condiiile de baz ale unor posibile 3conversii n modele de instruire3 0,eac'u, loan, &$$C, vezi pag.2C; :2-&C%). Nalorificarea teoriilor n"$rii la ni"elul acti"it$ii de proiectare a con$inutului in!truirii presupune abordarea acestora n conte>tul unei piramide func$ionale# care sugereaz diferite ierar(ii pedagogice posibile 'i necesare n cadrul 3procesului educaional3 0vezi Davidz, Ioel, 5.; 9all, 4amuel, &$#:, pag.&#-FC)@ a) la baza piramidei@ nvarea condi$ional clasic 0ntrirea naintea declan'rii aciunii didactice), nvarea condi$ional operant 0ntrirea dup realizarea aciunii didactice); nvarea prin a!ocia$ii contigue( nvarea prin imita$ie( b) al doilea nivel al piramidei@ nvarea prin generali+are 'i prin di!criminare( c) al treilea nivel al piramidei@ nvarea conceptelor( d) al patrulea nivel al piramidei@ n"$area principiilor( e) al patrulea nivel al piramidei@ nvarea prin re+ol"are de probleme( f) al 'aselea nivel al piramidei@ nvarea prin rezolvarea unor !itua$ii-proble/X/nvarea comportamentului creativ.
,_

n practica proiectrii con$inutului in!truirii trebuie valorificate cele mai importante teorii ale nvrii, consacrate n plan psi(ologic 'i socioeducaional@ teoria condi$ionrii operante 09.K.4Oinner); teoria !tructurali!mului genetic 0I..iaget); teoria ac$iunilor mintale 0..-.Galperin); teoria educa$iei intelectuale 0I.4.9runer); teoria condi$iilor n"$rii 05.Gagne); teoria *olodinamic a n"$rii 05.6itone); teoria n"$rii depline 09.4.9loom; I.9./arrol) - vezi Teoriile n"$rii, Balorificarea acestor teorii presupune, n ultim instan, transformarea acestora n modele de instruire anga=ate n proiectarea 'i realizarea activitii de predare-n"$are-e"aluare# pentru orientarea aciunilor didactice n direcia acelor structuri opera ionale care dezvolt, n egal msur, e>periena 'i creativitatea de nvare a elevului dar 'i a profesorului 0vezi )atei, ,.,/., &$$%, pag. &&-&;$; ,eac'u, loan, &$$C, pag.2C-22; :;, :%; 5adu, -on; lonescu, )iron, &$:#). ) "cti!itatea de proiectare a coninutului proce!ului de n!m#nt anga=eaz trei aciuni comple>e, complementare, desf'urate ntr-o ordine pedagogic ierar(ic, desc(is creativitii didactice@ planijicare-programare-opera$ionali+are, a) Planificarea coninutului procesului de n"$'mOt reprezint aciunea de elaborare a documentelor oficiale de politic a educaiei care stabilesc@ structura de funcionare a anului 'colar/universitar, caracteristicile generale aic planului de nv mnt, criteriile de organizare a orarului 'colar/universitar Structura de func$ionare a anului colar)uni"er!itar marc(eaz partea cea mai stabil a planificrii coninutului procesului de nvmnt. 6radiia instituit n acest domeniu nu e>clude totu'i contestaiile aduse n ultimul timp n legtur cu durata e>cesiv a vacanei de var care duce la pierderi importante din 3stocul educaional3 acu mulat n anul 'colar anterior 0vezi A*/D. &$:$. ?isievici, .etru, &$$#). 4oluiile avansate la nivelul planificrii nvmntului proiecteaz o structur a anului 'colar, bazat pe o perioad cu patru sau cinci etape active intersectate cu patru sau cinci vacane intensive, perioad urmat de o vacan de var mare cu o durat mai apropiat ns de celelalte vacane evocate 4c(imbarea structurii de funcionare a anului 'colar urmre'te s asigure o nou alocare a timpului real de n"$are oferit elevului/studentului dar 'i profesorului, n condiii care anga=eaz diferenierea instruirii, intensificarea studiului, multiplicarea posibilitilor de perfecionare 'i de autoperfecionare. 7lternana mai multor etape de 'coal 'i de vacan stimuleaz, astfel, complementaritatea formelor de educaie 0formal-nonformal-infonnal) 'i reduce discontinuitatea care apare n procesul de nvmnt, n cazul unei vacane de var prelungite la 2-< luni. n aceast perspectiv o nou !tructur de func$ionare a anului colar)uni"er!itar ar putea include urmtoarea formul de organizare unitar, la nivel de sistem, adapta bil n conte>tul reformei nvmntului@ !eme!trul G& l octombrie - <& ianuare 0cu 3vacan de crciun3 de 2 sptmni; "acan$ de iarn 0l - 2:/2$ februarie); !eme!trul >& l martie - <C iunie 0cu 3vacan de pa'ti3 de 2 sptmni); "acan$a de "ar7# l iulie -<& august 0cu oferte de activiti speciale pentru pregtirea e>amenelor); perioad !pecial pentru pregtirea e%amenelor, &-<C septembrie. =aracteri!ticile generale ale planului de n"$m'nt definesc criteriile pedagogice, anga=ate la nivel de politic a educaiei, care asigur@ alegerea obiectelor de nvmnt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succe siunea disciplinelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric, modular; repartizarea resurselor de timp disponibil pentru realizarea activitilor didactice 'i educative n ca drul anului 'colar, trimestrial/semestrial 'i sptmnal.

.lanul de nvmnt, n calitatea !a de document oficial de politic a educa$iei# reflect criteriile de proiectare a coninutului, definite la nivelul obiectivelor generale ale procesului de instruire, realizabile n funcie de structura de organizare a sistemului de nvmnt care fi>eaz limitele 3trunc(iului comun de cultur general3 'i des c(iderile posibile pe verticala treptelor 'colare 'i pe orizontala calendarului 'i a orarului colar, .erspectiva proiectrii 'i a dezvoltrii curriculare vizeaz elaborarea unui plan de n"$m'nt !i!temic# optim# !trategic, 8n plan de nvmnt !i!temic presupune abordarea global a con$inutului in!truirii# care asigur continuitatea ntre treptele 'colare, desc(iderea spre interdisciplinaritate 'i spre educaie permanent. 8n plan de nvmnt optim presupune valorificarea obiectivelor generale la nivelul obiectivelor specifice fiecrei treapte 'i descipline de nvmnt n vederea anga=rii tuturor resurselor care pot contribui la reu'ita viitoarelor activiti didactice, de predare-n"$are-e"aluare, 8n plan de nvmnt !trategic presupune anga=area deplin a resurselor fiecrei vrste psi(ologice n perspectiva 0auto)dezvoltrii permanente a personalitii elevului n condiii de creativitate pedagogic superioar. Elaborarea planului de n"$m'nt anga=eaz decizia de politic educaional n activitatea de identificare a disciplinelor de nvmnt necesare pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale stabilite la nivel macrostructural. Alegerea di!ciplinelor de n"$m'nt valorific standardele tradiionale de organizare academic a cunoa'terii 'tiinifice 0ntr-o perspectiv monodisciplinar) dar 'i cele moderne 'i postmoderne, de abordare interdisciplinar 'i transdisciplinar, promovate la nivel de 8,*4/A 0vezi D"Eainaut, ?., &$:&, pag.2&&-2&F). Elaborarea principiilor orarului colar presupune asigurarea unui raport optim ntre& timpul investit pentru nvare-timpul real necesar pentru nvare; cerinele psi(ologice 'i condiiile pedagogice de igien a nvrii; resursele de instruire formal -nonformal - informal, Programarea coninutului n!m#ntului reprezint aciunea care are drept scop elaborarea programelor 'colare n concordan cu obiectivele pedagogice generale 'i specifice, elaborate la nivel de politic a educaiei, n funcie de liniile de proiectare curricular e>istente n cadrul planului de nvmnt. /efini$ia cla!ic a programrii evideniaz urmtoarele elemente operaionale, care asigur coninutul instruirii realizabil la fiecare clas prin intermediul fiecrei dis cipline de nvmnt@ volumul de cuno'tine care trebuie dobndite de elevi; pricepe rile 'i deprinderile, care trebuie formate la elevi; valorile eseniale, selecionate 'i structurate pentru formarea-de+"oltarea elevilor; te(nologiile didactice adecvate pentru stimularea reu'itei elevului n activitatea de nvare 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.<#F). 0er!pecti"a curricular impune o nou modalitate de programare a coninutului instruirii, bazat pe ierar(izarea urmtoarelor operaii pedagogice@ a) raportarea la obiecti"ele !pecifice 0fiecrei trepte 'i discipline, 'colare dar 'i fiecrei dimensiuni 'i forme de educaie); b) !tabilirea !tructurii tematice a di!ciplinei colare re!pecti"e 0pe criterii de ac cesibilitate, gradare, desc(idere a cuno'tinelor 'i capcitilor care asigur relevana secvenialitatea/ liniar, concentric, modular - consistena/intern, e>tern a coninu tului instruirii);

c) preci+area ndrumrilor metodologice 0anticiparea strategiilor de predare-n "$are-e"aluare necesare n diferite conte>te didactice/pedagogice); d) proiectarea calendari!tic a acti"it$ilor de predare-nvare-evaluare 0raportabil la condiiile clasei de elevi, la caracteristicile manualului 'colar 'i ale altor mate riale de nvare). &perai$nali(area c$ninutului pr$cesului de 0n"##-1nt presupune elaborarea unor manuale 'colare/cursuri universitare 'i a altor materiale de nvare destinate, n mod special, elevului, studentului 0culegeri, crestomaii, caiete de e>erciii etc.). Manualul colar reprezint un document oficial de politic a educaiei, care asigur concretizarea programei 'colare ntr-o form care vizeaz prezentarea cuno'tinelor 'i capacitilor la nivel sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, n special, din perspectiva elevului/studentului@ capitole, subcapitole, grupuri de lecii/cursuri, seminarii; lecii/cursuri, seminalii; secvene de nvare etc. 7cest document oficial ndepline'te patru funcii pedagogice, valabile 'i n cazul elaborrii altor materiale de nvare, destinate, n mod special, elevilor 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag.<#2)@ func$ia de informare 0care evideniaz sistemul de cuno'tine 'i capaciti, fundamentale n domeniului de studiu respectiv prezentate prin mi=loace di dactice adecvate@ imagini, sc(eme, desene, fotografii, simboluri etc.); func$ia de formare 0care vizeaz stimularea activitii individuale, independente, a elevilor); func$ia de antrenare# care stimuleaz operaiile de declan'are, activare 'i susinere a ateniei 'i a motivaiei elevilor n 'i pentru nvare); func$ia de autoin!truire# care stimuleaz mecanismele de cone>iune invers intern e>istente la nivelul aciunilor didactice). Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate, asigurnd concretizarea programei prin realizarea, n ordine ierar(ic, a urmtoarelor operaii pedagogice@ identificarea unitilor de coninut; specificarea e>perienelor de nvare corespunztoare; programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile n termeni de performan-competen; anga=area aciunilor de predare-n"$are-e"aluare# la nivelul con'tiinei pedagogice a profesorului; ndrumarea proiectelor de 3nvare n clas3 'i de 3nvare acas3. Elaborarea materialelor de n"$are complementare !au au%iliare n raport cu manualul colar implic aceea'i logic de concretizare/operaionalizare a coninutului instruirii. /alitatea lor depinde de capacitatea de@ proiectare fle>ibil a unitilor de coninut; stimulare optim a disponibilitilor creative ale profesorului; anga=are de plin a resurselor de nvare 'colar ale elevului. - Bezi Curriculu-, +anualul .c$lar, Planul de 0n"##-1nt, Pr$gra-ele .c$lare, Pr$iectarea pedag$gic#.

C&NVERSA)IA EURISTIC*
C$n"ersaia euristic# reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral, iniiat de profesor, orientat special pentru ac tivarea operaiilor logice ale gndirii elevului, necesare n procesul de descoperire 'i de valorificare a cuno'tinelor 'i a capacitilor proiectate conform obiectivelor instituionalizate la nivelul programelor 'colare/universitare. 8n per!pecti" i!toric# metoda conversaiei euristice valorific 3maieutica3, lansat de 4ocrate 0;F$-<$$ .e.n.), care promoveaz 3arta de a mo'i spiritul3. )odelul respectiv sugereaz dialogul proiectat de cadrul didactic printr-o suit de ntrebri

0/eP...; /um P.,.; De ce P...), care anga=eaz procesele de cunoa'tere ale elevului pe circuite de gndire convergent 'i divergent productive la nivelul unor e>plicaii, aplicaiiLanalize-siriteze, interpretri, aprecieri critice. n aceast perspectiv con"er!a$ia euri!tic este opus celei cate*etice# organizat doar pentru realizarea unei simple reproduceri a cuno'tinelor asimilate anterior n ve derea fi>rii 'i a consolidrii lor 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag.<#:). /in per!pecti"a func$ionalit$ii !ale didactice# conversaia euristic 3este opus metodei algoritmizrii care aplic o procedur riguroas3, realizabil pas cu pas. Din contr, metoda conversaiei euristice 3permite adaptarea autonom a elevului la nive lul unui program de activitate care se modific n funcie de rezultatele obinute3 0De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. &%2). Structura de organi+are a con"er!a$iei euri!tice presupune selecionarea adecvat a ntrebrilor, proiectate n cadrul unor e>erciii intelectuale cu valaore de procedee didactice fle>ibile. -ndiferent de natura lor 0ntrebri nc(ise-desc(ise; ntrebri care vi zeaz cercelarea-aciunea practic; ntrebri-problem - ntrebri care vizeaz !itua$ii7 problem etc.), ntrebrile selecionate trebuie integrate n structura conversaiei euristice asigurnd realizarea funciei sale specifice de activare a gndirii elevului 0n dife rite circumstane didactice@ descoperirea, sistematizarea, consolidarea, evaluarea cuno'tinelor 'i capacitilor stabilite la nivelul unor obiective specifice incluse n programele 'colare). Eficienti+area metodei con"er!a$iei euri!tice implic@ limitarea drastic a ntrebrilor care anga=eaz mai mult memoria; crearea situaiilor de nvare care asigur transformarea ntrebrilor n ntrebri-probem; respectarea potenialului de reflecie al fiecrui elev, n termenii stimulrii raportului dintre aciunea verbal e>tern 'i aciunea verbal intern. - Bezi +et$dele didactice! de 0n"##-1nt.

CREATIVITATEA PE A%&%ICA
Creati"itatea pedag$gic# define'te modelul calitilor necesare educatorului/cadrului didactic pentru proiectarea 'i realizarea unor activiti eficiente prin valorifica rea capacitilor sale de nnoire permanent a aciunilor specifice anga=ate la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt. Elaborarea ace!tui model presupune raportarea la conceptul p!i*ologic de creati"itate care desemneaz dispoziia care e>ist n stare potenial la orice individ 'i la orice vrst de a produce ceva nou 'i relevant la scar social 'i individual 0vezi /ictionnaire de la p!Ac*ologie# &$$%, pag.F#). Structura creati"it$ii e>prim interdependena e>istent ntre produ!ul creator -proce!ul creator - per!onalitatea creatoare, a6 0rodu!ul creator reprezint, n esen, un element nou n raport cu e>periena social anterioar sau cu e>periena de via a unui individ. Baliditatea produsului creator anga=eaz dou criterii complementare@ a) criteriul originalit$ii# care ofer 3un cadru de corelare care reprezint spaiul ierar(ic de manifestare a creativitii, n plan individual sau social 0?andau, *riOa, &$#$, vezi pag.2C); b) criteriul rele"an$ei# care permite autoevaluarea performanei, indiferent de forma sa de manifestare 0produs creator material sau spiritual), n termeni de utilitate !ocial7#

Ariginalitatea 'i relevana produsului creator, e>primate la diferite grade de generalitate, acoper cinci niveluri ierar(ice@ - ni"elul e%pre!i" care vizeaz comportamentul unei persoane cu anumite caracte ristici creative demonstrate n termeni de spontaneitate 'i de libertate de reacie, semni ficative n plan individual 0e>presivitatea copilului este tipic pentru acest nivel al pro dusului creator); - ni"elul producti" care vizeaz realizarea unor produse 0obiecte, fenomene, rela ii etc., de natur material sau spiritual) care e>prim originalitatea individual a au torului, fr a atinge dimensiunea valorilor creative semnificative 'i n plan social; - ni"elul in"enti" care vizeaz reordonarea nsu'irilor specifice obiectelor, feno menelor, relaiilor etc., studiate anterior, n vederea transformrii calitative a acestora la o limit situat practic ntre originalitatea individual 'i originalitatea social; - ni"elul ino"ator care vizeaz elaborarea unor produse noi 'i originale n plan te oretic 'i aplicativ, care asigur restructurarea obiectelor, fenomenelor, relaiilor etc,, studiate n cadrul unui anumit domeniu de activitate 0prin mi=loace de cercetare fundamental-orientat-operaional); - ni"elul emergent care vizeaz realizarea unor produ!e creati"e !uperioare care restructureaz/revoluioneaz nu numai domeniul de activitate cu sfer de referin imediat 0'tiin, te(nologie, art, educaie etc.) ci 'i evoluia societii n ansamblul su 0vezi rolul educaiei 'i al cercetrii 'tiinifice n evoluia societii postindustriale de tip informatizat). .rimele dou niveluri corespund planului !ecundar al creativitii care stimuleaz apariia unor elemente noi semnificative doar n raport cu e>periena individual. *le asigur nelegerea fenomenelor studiate, c(iar lrgirea acesteia, dar n limite cu noscute sau aplicate de=a la scara valorilor sociale. 8ltimele dou niveluri corespund planului primar al creativitii care ofer 3o nou nelegere3 a fenomenelor studiate. *le asigur transformarea/restructurarea n adevruri noi n raport cu realizrile anterioare, nregistrate ntr-un domeniu sau altul de activitate. ntre cele dou niveluri, un rol aparte revine in"enti"it$ii, *a trebuie conceput ca un nivel tranzitoriu care stimuleaz saltul de la produsele creative semnificative individual la produsele creative anga=ate social. b6 0roce!ul creati"it$ii presupune parcurgerea urmtoarele patru etape@ - pregtirea# care reprezint o aciune comple> bazat pe urmtoarele operaii@ identificarea problemei n termeni optimi 0natur, specific, timp etc.); analiza datelor problemei n vederea formulrii clare a acestora 0premise, principii, resurse posibile 'i necesare); acumularea 'i selecionarea informaiei necesare pentru abordarea corect a problemei; prelucrarea i sistematizarea informaiei stocate; elaborarea strategiei de re zolvare a problemei la nivelul unui plan operativ; - incuba$ia# care reprezint o aciune comple> realizabil intensiv sau/'i e>tensiv prin diferite operaii de organizare 'i reorganizare a informaiei pregtite anterior prin procesri care valorific e>periena individual 'i social a subiectului la nivelul con' tiinei acestuia dar 'i n planul verigilor sale profunde, dependente de zona incon'tien tului 'i a subcon'tientului; - iluminarea# care reprezint aciunea comple> de asociere 'i de combinare a in formaiei care declan'eaz momentul in!pira$iei# respectiv al de!coperirii soluiei opti me de rezolvare a problemei;

giile de predare-n"$are-e"aluare# direcionale special pentru realizarea unui nvmnt prioritar formativ. Domeniul educaiei dezvolt un spaiu 'i un timp pedagogic desc(is creativitii n plan individual 0creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv 0creativitatea colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) 'i social 0creativitatea organizaiei 'colare, creativitatea comunitii educaionale, naionale, teritoriale, locale). b6 0roce!ul creator de tip pedagogic este anga=at la nivelul proiectrii didactice/educaiei care presupune valorificarea etapelor de pregtire-incuba$ie-iluminare"erifcare a modului de realizare a leciei, orei de dirigenie etc., n sens prioritar for mativ. .rimele dou etape - pregtirea 'i incuba$ia - impun un anumit 0auto)control pedagogic, e>ercitat de cadrul didactic n diferite conte>te educaionale. *l reorienteaz tensiunea psi(ologic a elevului ntr-o direcie construcliv, favorabil realizrii produsului creator vizat. *tapa iluminrii presupune nelegerea deplin a situaiei didactice/educative create, stimulnd decizia original 'i eficient, condensat afectiv ntr-un anumit moment de eliberare, 3la care nu se poate a=unge dac lipsesc premisele obinute n faza de incubaie3 0?andau, *riOa, &$#$, pag. #C). *tapa "erificrii definitiveaz procesul creator, e>primat printr-un produs specific - simbol scris, verbal; obiect, aciune, relaie social ec. - care respect particularitile domeniului de referin 0ciclu, disciplina de nvmnt etc.), acionnd la nivelul perfecionrii corelaiei !ubiect-obiect# anga=at n mediul 'colar 'i e>tra'colar. .rocesul creator implic sesizarea 'i rezolvarea unor probleme, aciune comple> bazat pe urmtoarele operaii@ definirea 'i nelegerea tipului de problem@ avansarea unor soluii virtuale; aprecierea ipotetic a soluiilor probabile; 0re)actualizarea/activarea cuno'tinelor 'i capacitilor necesare pentru alegerea soluiei optime; alegerea soluiei optime pe criteriul originalitii 'i al eficienei; aplicarea soluiei optime n cadrul specific definit de problema e>istent; verificarea modului de rezolvare a problemei n sens managerial 0abordare sistemic - optim - strategic). 5ezolvarea unor probleme din ce n ce mai comple>e, n conte>te pedagogice desc(ise, creaz premisa sesizrii unor !itua$ii-problem care solicit soluii originale bazate pe restructurarea cuno'tinelor 'i a capacitilor dobndite. -ntersecia problemati+are 0a crei premis const n actul de sesizare a !itualiei-problem6 - creati"itate presupune rezolvarea 'i c(iar inventarea unor !itua$ii-problem la niveluri tipice procesului creator 'tiinific, bazat pe calitile !tilului elaborat 'i pe cele ale !tilului in!pirat, .rocesul creator de tip pedagogic valorific ambele stiluri evocate. /a tendine, ;le pot fi accentuate la nivelul unor discipline 'colare. Determinarea unor soluii didacice/educative, originale 'i eficiente, anga=eaz, ns, n egal msur, 3'tiina 'i arta =edagogic3. 6oate etapele procesului creator contribuie la rezolvarea unor probleme 'i a unor CCitua$ii-problem, care apar n activitatea de predare-n"$are-e"aluare& etapa pregirii# prin 3colectarea materialului-brut3, care asigur o baz pentru desf'urarea proce-,ului creator propriu-zis; etapa incuba$iei# prin capacitatea sa de aparent 3distanare ie problem3 sau de !i tua$ia-prob 8ern 0care solicit soluii creatoare); etapa ilumin-Cii# prin concentrarea motivaional ma>im, care declan'eaz opiunea cognitiv pen-ru o anumit soluie aplicabil n sens creator; etapa "erificrii# prin testarea rezulta-slor n condiii 'i forme variabile, relevante n sens prioritar formativ.

7cest model stimuleaz disponibilitile creative ale elevului n activitatea de rezolvare sistematic a !itua$iilor colar-e-problem# realizabil n mod special prin@ pregtirea ele"ului 0delimitarea 'i definirea problemei)!itua$iei-prob8ern n termenii unor nsu'iri funcionale; analiza structurii problemei/ !ituafiei-problem( analiza elementelor componente, raportarea lor la sistem; produc$ia ele"ului 0evaluarea diferitelor soluii posibile; asocierea ideilor principale n termenii soluiei probabile; a!igurarea !altului de la g'ndirea con"ergent la g'ndirea di"ergent6( deci+ia ele"ului 0alegerea soluiei optime pe baza criteriului 3valorii prognostice3, anga=at social, n termeni de g'ndire di"ergent6, .rocesul creator presupune nelegerea relaiei e>istente ntre planul con'tient 'i cel incon'tient 'i subcon'tient, relaie implicat la nivelul creativitii, n general, n plan pedagogic, aceast relaie special evideniaz importana nvrii con'tiente, diri=ate, elaborate, n care 3accentul cade pe te(nica asocierii de idei3, deosebit dar nu opus n raport cu incon'tientul/subcon'tientul, bazat pe 3modul inspirat de abordare a creativitii3 0?andau, *riOa, &$#$, vezi pag.F:). 5elaia con'tient-incon'tient permite nelegerea celor dou modaliti de abordare a creativitii - elaborat# in!pirat - la un nivel unitar, complementar. .lanul contient desemneaz 3o modalitate procesual superioar a sistemului psi(ic uman3 care 3pstreaz la nivel social 'i individual legtura sa vital cu activitatea3, n acest sens, 3a fi con'tient nseamn a te nscrie n povestea propriei tale e>periene3, ntr-o3 construcie sistemic n care sunt implicate toate procesele psi(ice3, la nivelul 3interaciunii dintre afectiv 'i intelectual3 0vezi .opescu-,oveanu, .aul, &$#:, pag. &;&). 7cest plan valorific, n acela'i timp, 'i 3zonele periferice, crepusculare3, care asigur legtura ntre 3psi(ismul con'tient 'i cel incon'tient3. .lanul incontient include 3un ansamblu de dispoziii, stri, procese psi(ofiziologice 'i psi(ice care momentan sau stabil nu se con'tientizeaz3, dar care ntr-o zon de profun+ime 'i pstreaz caracterul pregnant p!i*ic, *l se dezvolt astfel doar 3n reciproc interaciune cu compartimentul con'tiinei3 0idem, vezi pag.<;2, <;<). .rocesul creator, n general, cel pedagogic, n mod special, valorific teza conform creia incontientul luat n !ine# nu are !en!# ci numai n raport cu contientul , .e de alt parte, energizarea 'i dinamizarea procesului creator presupune reconsiderarea contientului din perspectiva incontientului care poate interveni ca incontinet indi"idual 0care include elemente ereditare, psi(ofiziologice, mnezice, afective, raionale), incontient colecti" 0care fi>eaz diferite modele culturale ale comunitii naionale, teritoriale, locale) sau incontient automatic 0care cuprinde o zon superficial a incon'tientului - apropiat de con'tiin - ec(ivalent cu !ubcontientul6 - idem, vezi pag. F:$. Subcontientul intervine de pe o poziie tranzitorie, situat ntre planul con'tientului 'i cel al incon'tientului. *l acioneaz ca 3o con'tiin latent, potenial, precon'tient 'i postcon'tient care coe>ist cu con'tiina 'i deserve'te con'tiina3 dar 'i un anumit segment al 3incon'tientului nonconflictual 'i transparent3. 8ncontientul intervine n mod conflictual, fiind nclinat spre 3ocultaie 'i negare3. Balorificarea sa, n sens pedagogic, presupune orientarea aciunilor de@ formare 'i utilizare a montajelor de informa$ii# mergnd pn la transformarea acestora n factori de regla=; formare 'i utilizare a atitudinilor creati"e# mergnd pn la transformarea acestora n factori de autoregla=. .rocesele creatoare, declan'ate la m"velul !ubcontientului 'i al incontientului# 3asigur participarea activ a individului la aciunea adaptativ a organismului3. .e de alt parte, contradiciile dintre planul incon'tient 'i planul con'tient devin productive

n sens pedagogic numai dac 3cerebraia latent3 este valorificat la nivelul proceselor creative elaborate. -n cadrul acestora 3incon'tientul preia 'i ndepline'te proiecte 'i @utri ale con'tiinei3 0idem, vezi pag. <;%-<;F). c6 0er!onalitatea creatoare de tip pedagogic valorific deplin resursele sistemului psi(ic uman la niveluri 'i forme de aciune corelate special n direcia proiectriirealizrii 0auto)instruirii/0auto)educaiei permanente. .ersonalitatea creatoare anga=at ntr-un astfel de domeniu de activitate urmre'Se n mod special@ centrarea aciunii pedagogice/didactice asupra unor obiective prioriar formative, care presupun dep'irea performanelor 'i a competenelor anterioare; asigurarea core!ponden$elor pedagogice necesare n diferite situaii 'i conte>te concrete titre@ obiecti"e-con$inuturi-metodologie-e"aluare7# anga=area permanent a circuitelor ie cone>iune invers, e>terne 'i interne, necesare pentru 0auto)perfecionarea continu I activitii pedagogice/didactice. / 0rofilarea comportamentului creati" de tip pedagogic valorific trsturile geneSale necesare 'i n cazul altor domenii de performan 'i competen care solicit difeite grade de restructurare a realitii. Domeniul educaiei impune drept criteriu de validare a comportamentului creativ eficien$a comunicrii pedagogice, *l reflect dinamica 3lucrului bine fcut3, organizat n funcie de urmtoarele cerine sociale, adaptabile la specificul discursului pedagogic@ ezisten la sc(imbare minim; c(eltuieli minime; optimalitate te(nic, optimalitate iconomic 0vezi _otarbinsOi, 6adeusz, &$#F, pag. &<-&%). 7ciunea eficient n domeniul educaiei solicit o mediere permanent realiza-)il ntre 3subiect3 'i 3obiect3, cu participarea creatoare a subiectului n acest conte>t orice act eficace e!te un act creator 0idem, pag. &<). 5ealizarea sa presupune valo-ificarea principiilor pra%iologice generale la nivelul urmtoarelor norme operaiona-e, concepute ca reguli ale comportamentului pedagogic creativ@ regula pregtirii aci-inii pedagogice/didactice; regula economisirii/raionalizrii resurselor aciunii pedago-;ice/didactice; regula instrumentalizrii aciunii pedagogice/didactice; regula perfec-ionrii aciunii pedagogice/didactice; regula cooperrii 'i a integrrii principalelor o-[eraii ale aciunii pedagogice/didactice. 7ceste reguli vizeaz nu numai te(nologia pedagogic variabil, dependent de binerea unor rezultate imediate, ci 'i atitudinile creative constante, care orienteaz apacitile personalitii n direcia proiectrii unor activiti pedagogice inovatoare, n aceast perspectiv, 3orice definire a creativitii la nivelul personalitii va trebui s refere la interaciunea optim, generatoare de nou, dintre atitudini 'i aptitudini 0...). iptitudinile nu sunt creative prin ele nsele, ci de"in astfel, n msura n care sunt actiate prin motive 'i atitudini creative3, educate 'i educabile. 0er!onalitatea creati" de tip pedagogic presupune astfel proiectarea 'i realizarea ipacitii de organizare a unor@ 3repertorii de procedee euristice 'i imaginitive educate i sensul atitudinilor creative3 ;te(nici de organizare a atitudinilor creative 'i de debloire a acestora pentru atingerea unor stadii productive la niveluri de creativitate supeoar; strategii manageriale de 3e>pansiune a formelor de nvare creativ3, anga=ate t nivel de educaie permanent 0vezi .opescu-,oveanu, .aul, &$#:, pag. &%#). Func$ia pedagogic a creati"it$ii orienteaz, n mod special@ realizarea a dou @tiuni complementare@ elaborarea unui model de educare a creativitii@ proiectarea iei nvri creative. a6 Elaborarea unui model de educare a creati"it$ii presupune valorificarea, la ferite niveluri de generalitate, a raportului functional e>istent ntre comportamentul eativ 'i fle>ibilitatea gndirii creatoare.

.biecti"ul general vizeaz formarea-dezvoltarea unei personalitii capabil s se anga=eze creator n plan cultural-profe!ional-etic, .biecti"ele !pecifice)intermediare vizeaz proiectarea-realizarea unei educaii problematizante 0vezi relaia problematizare-creativitate), posibil prin@ stimularea gndirii creative prin sesizarea 'i rezolvarea unor !itua$ii-problem din ce n ce mai comple>e; dezvoltarea capacitilor operaionale definitorii pentru personalitatea creatoare 0analiz-sintez; generalizare-abstractizare; evaluare critic); activarea metodologiilor pedagogice bazate pe corelarea optim a factorilor interni 0stil cognitiv; atitudini-aptitudini creative) cu factorii e%terni 1te*nologiile de@ comunicare-cercetare-aciune practic-programare specific, necesare pentru cultivarea creativitii). .biecti"ele concrete vizeaz operaionalizarea obiectivelor generale 'i specifice la niveluri dependente de condiiile concrete de realizare 0resursele creative ale organiza iei 'colare, clasei de elevi, tipului de activitate educativ/didactic proiectat etc.). -n condiiile unei educaii/instruiri problematizante, aceste obiective concrete pot dezvolta gradual urmtoarele performane 'i competene susinute prin sarcini pedagogice/di dactice adecvate, realizabile pe parcursul unei/unor activiti de@ stimulare a fle>i bilitii gndirii; cultivare a gndirii divergente; valorificare a aptitudinilor speciale. b6 0roiectarea n"$rii creati"e presupune anticiparea unor strategii manageriale desc(ise, aplicabile n timp 'i spaiu prin@ clarificarea !copului n"$rii creati"e la nivelul interaciunii e>istente ntre@ operativitatea intelectual - performana 'colar -restructurarea permanent a activitii de predare-n"$are-e"aluare( !tabilirea !arcinilor cadrelor didactice n condiiile nvrii creative 1indi"iduali+area fiecrei secvene didactice prin diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului, ncura =are a spontaneitii, stimulare a potenialului minim-ma>im. amendare a superfici alitii); crearea unei atmo!fere afecti"e optime# necesar pentru anularea treptat a factorilor de bloca= 0team, tensiune, imitaie, conformism, criticism, fric); "alorificarea p!i*ologic deplin a corela$iei profe!or-ele" la nivelul tuturor coninuturilor educaiei@ intelectuale-morale-te(nologice-estetice-fizice. =onceptul pedagogic de creati"itate propune un model teoretic adaptabil la condiiile unui 3pra>is educaional3 desc(is autoperfecionrii permanente, n aceast ac cepie, creati"itatea definete7# un produ! creator situat cel puin la nivel inventiv; un proce! creator orientat n direcia sesizrii 'i a rezolvrii !itua$iilor-problem la nivelul gndirii divergente; o dimen!iune a%iologic a per!onalit$ii care valorific resursele globale ale sistemului psi(ic uman, la nivelul interaciunii optime dintre atitudinile creati"e 'i aptitudinile creati"e, Formarea cadrelor didactice la nivelul cerinelor specifice creativitii pedagogice presupune stimularea capacitii acestora de proiectare-dezvoltare curricular a acti vitii de instruire/educaie, realizabil n mediul 'colar 'i e>tra'colar. 7ceasta implic 0vezi =a*ier!pedagogiBue!# nr.<<:/&$$%, pag.2#-2$)@ a) in!titu$ionali+area unor noi !tructuri de organi+are a perfec$ionrii# cu stadii intensive realizate pe parcursul a doi-patru ani la nivelul unor module desc(ise 'i com plementare care ofer informaii fundamentale, cu valoare metodologic superioar din domeniul@ psi(ologiei 0generale 'i a vrstelor), pedagogiei generale 0teoria educaiei 'i a instruirii) 'i sociale 0sociologia educaiei), didacticii specialitii, practicii didacti ce/educaionale, teoriei curriculumului, managementului educaiei; b) elaborarea unor noi modele de di!cur! pedagogic# prin orientarea cuno'tine lor fundamentale 'i aplicative, 0re)actualizate 'i completate, n direcia rezolvrii unor probleme 'i !itua$ii-problem# proiectate 'i dezvoltate n sens curricular, urmrind, n egal msur, 'tiina 3de a gira imprevizibilul care este nonprogramabil3 cu 3arta3 de a

- cultura general anga=at n direcia culturii profe!ionale de ni"el mediu - n nmntul profesional@ cuno'tine de baz 'i de profil prelungite n cultura de !peciatate# pe domenii profesionale largi; - cultura general anga=at n direcia culturii profe!ionale comple%e 'i de ni"el mit - nvmntul superior 0cuno'tine de profil, aprofundate la nivel de specializare irg, dubl, tripl specializare, cu desc(idere spre diferite specializri de vrf). ?a nivel de politic a educaiei, implicarea trunc(iului comun de cultur general i programele tuturor treptelor 'colare, n proporii adaptate la specificul obiectivelor edagogice asumate, contribuie la reali+area efecti" a principiului egali+rii an!elor e reuit# re!pecti" de acce! la o educa$ie de calitate, 7sigurarea trunc(iului comun de cultur general, n condiiile prelungirii 'colii bligatorii pn la vrsta de &F-&: ani, ofer 'ansa recuperrii n timp a diferenelor de art dependente de mediul sociocultural din care provine elevul. .e de alt parte, icninerea trunc(iului comun de cultur general la baza culturii de profil 'i de speialitate susine capacitatea de adaptare a viitorului absolvent la condiii de sc(imbare =cioprofesional rapid, n regim de creativitate superioar, specifice unei societi ostindustriale de tip informaional. 8nterpretarea actual a culturii generale evideniaz importana definitivrii asteia la nivelul unui concept pedagogic fundamental care define'te 3toate procesele < nvare 'i specializare care nu sunt direct utilizabile n e>ercitarea unei profesii sau piaa muncii3. /ultura general valorific un ansamblu de coninuturi, reorietate ierar(ic 1!a-P/[-e`re/atitudini; !a"oir faire/aptitudini; ,ravo;[/cuno'tine) 3transferabile la ma>i-lum3 n domenii numeroase 'i variabile, 3care ntregesc orizontul formativ al perso-ilitii independent de specializare/calificare3 0vezi /ictionnaire actuel de l7educati-i# &$$<, pag.2:#). 7naliza conceptului din per!pecti"a !ociologiei educa$iei evideniaz funcionatatea social a culturii generale care include 3un ansamblu de cuno'tine 'i abiliti de iz3 necesare pentru pregtirea unei per!onalit$i& adaptabil - la situaii, la rezultale evalurii 'i ale autoevalurii; re!pon!abil - fa de o societate aflat n continu "oluie, fa de sine; competent - n viaa social, de familie, personal, n valorifiirea timpului liber. 7ceast funcionalitate social marc(eaz evoluia sistemelor actuale de nvnt, la nivelul urmtoarelor tendine macro 'i microstructurale@ a) prelungirea colii de cultur general n cadrul ambelor trepte ale nvmnlui secundar 'i n prima treapt a nvmntului superior; b) dep'irea opoziiei dintre 3educaia general3 'i 3educaia profesional3 prin ingrarea educaiei te(nologice n trunc(iul comun de cultur general; c) lrgirea coninutului prin valorificarea 3noilor educaii3@ educaia civic, educai democratic, educaia ecologic, educaia casnic 'i sanitar modern, educaia deografic, educaia economic, educaia intercultural etc.; d) implicarea 3culturii informatice3 n dobndirea unor noi competene necesare ntru nelegerea naturii, societii 'i a omului, 3prin folosirea calculatorului n dirse sfere de activitate3 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.2:;-2::). zi /oninutul procesului de nvmnt, /urriculum.

CUN&A,TEREA ELEVULUI
/unoa'terea elevului reprezint o activitate de investigare 'tiinific a resurselor e>istente la nivelul personalitii obiectului educa$iei# activitate proiectat 'i realizat de !ubiectul educa$iei n mod independent sau cu spri=inul unor factori specializai@ profesori-consilieri, profesori-logopezi, profesori-cercettori etc. 7cesta activitate urmre'te realizarea urmtoarelor !copuri pedagogice& a) evidenierea nivelului de dezvoltare fizic, psi(ic 'i social a elevului, n raport cu stan dardele vrstei psi(ologice 'i ale treptei 'colare; b) evidenierea nivelului de cuno'tine 0informaii de baz-strategii de cunoa'tere-atitudini cognitive) dobndite n raport cu obiectivele generale 'i specifice ale treptei 'i ale disciplinelor 'colare; c) evidenierea strategiilor de educaie/instruire adaptate la situaia concret a fiecrui elev. /unoa'terea elevului reprezint premisa individualizrii depline a procesului de nvmnt care presupune 3 aciunea de adaptare a activitii didactice la particulari tile fiecrui obiect al educa$iei , 7ceast aciune 3asigur o dezvoltare integral optim 'i o orientare eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n ac tivitatea social3 1/ic$ionar de pedagogie#2323# pag.2C:). =onceptul opera$ional de cunoatere a ele"ului delimiteaz principalele aciuni necesare pentru descifrarea formulei individuale a personalitii care e>prim con tribuia tuturor factorilor fizici, psi(ologici 'i sociali anga=ai n proiectarea eficient a activitii elevului, realizat n conte>t 'colar 'i e>tra'colar. 7ceste aciuni vizeaz@ a) selecionarea informaiilor semnificative pentru nele gerea personalitii elevului 0vezi raportul general-particular; ponderea anumitor variabile n raport cu altele, unitatea sistemului psi(ic); b) prelucrarea 'i interpretarea informaiilor n vederea stabilirii diagnozei pedagogice, centrat asupra potenialului pozi tiv al personalitii elevului; c) valorificarea informaiilor finale la nivelul unei progno ze pedagogice, centrat asupra evoluiei personalitii elevului, anga=at pe termen mediu 'i lung. 0rincipiile acti"it$ii de cunoatere a ele"ului definesc o triad de cerine funcionale care anga=eaz capacitatea de investigaie a profesorilor, n general, a" pfofe!orilor-dirigin$i# n mod special. 7vem n vedere urmtoarele principii@ - principiul abordrii unitare a per!onalit$ii ele"ului# prin raportarea la structu ra de funcionare a sistemului psi(ic uman; - principiul anticiprii de+"oltrii per!onalit$ii ele"ului# prin valorificarea per manent a resurselor de nvare 'i de-integrare social; - principiul autodeterminrii per!onalit$ii ele"ului prin diri=area sistemului de relaii@ sociale, 'colare, profesionale, personale 0vezi Golu, )i(ai, &$$<). Metodologia cunoaterii ele"ului implic dou tipuri de investigaii care pot fi realizate de factori specializai, responsabili n acest domeniu de activitate 0profesoriconsilieri, psi(opedagogi 'colari, profe!ori-dirigin$i6 dar 'i de ali 3actori ai educaiei3 0cadre didactice, prini etc.)@ - investigaia longitudinal, care asigur acumularea cantitativ a observaiilor despre elev realizate permanent n legtur cu activitatea didactic 'i e>tradidactic,

realizat n mediul 'colar 'i e>tra'colar; - investigaia transversal, care asigur interpretarea calitativ a observaiilor pe dagogice acumultate anterior, interpretare realizabil la diferite intervale de timp pe baza unor criterii specifice 0vezi Eolban, -on, coordonator, &$#:, pag.<&-;:).

8n"e!tiga$ia longitudinal reprezint o form de organizare a activitii de cu'tere a elevului realizat pe baza acumulrii 'i a prelucrrii informaiilor semnfive despre evoluia personalitii acestuia. 7cest tip de investigaie consemneaz faptele pedagogice realizate de elev. n clan afara clasei, n 'coal, n afara 'colii etc., cu scopul e"iden$ierii& modificrilor rvenite n procesul de dezvoltare a personalitii elevului; ritmului 'i inten!it$ii de lifestare a fenomenelor 0fiziologice, psi(ologice, sociale etc.) studiate n legtur cu @esul de dezvoltare a personalitii elevului. .entru realizarea investigaiei longitudinale pot fi folosite mai multe metode@ ob-"aia, anc(eta, c(estionarul, biografia, autobiografia, analiza produselor activitii, erimentul. 7ctivarea acestora poate fi realizat prin procedee empirice 1jurnalul e-tlui)cla!ei# consemnri factuale, observaii spontane etc.) 'i prin te(nici speciale iervaii diri=ate, msurtori antropometrice, fi'e 'colare, teste psi(ologice 'i socio-ce/sociometrice etc.). =aracteri!ticile !pecifice in"e!tiga$iei longitudinale sunt evidente la nivelul flitului cercetrii 'i la nivelul instrumentului de operaionalizare folosit. 5a ni"elul obiectului cercetrii# investigaia longitudinal anga=eaz@ ilitatea procesual a elevului 'i/sau a clasei de elevi; lomenele pso(ologice semnificative pentru sesizarea 'i aprecierea capacitii de nire 'i de integrare social a elevului; ;lul integral de observare a evoluiei elevului, situat ntre limita minim 0un an sco'i limita ma>im 0sfr'itul unei trepte de nvmnt); lumul de informaii desc(is n direcia investigaiei transversale.

5a ni"elul in!trumentului de opera$ionali+are a cercetrii# investigaia londinal anga=eaz instituionalizarea unei fie de ob!er"a$ie p!i*opedagogic' a eleti# care include urmtoarele variabile@ sdiul de observaie 0clasa, 'coala, familia, comunitatea local etc.)@ ;zentarea faptei pedagogice semnificative; zentarea sursei de informare 0profesor-diriginte, profesor, printe, elev etc.); zentarea spaiului 'i timpului n care are loc fapta pedagogic; @erpretarea psi(opedagogic a faptei dup anumite criterii 0clasificarea datelor con-nate pe dou grupe de probleme@ capacitatea de nvare, comportamentul social; ;ebirea elementelor eseniale de cele neeseniale; valorificarea elementelor eseniaemnificative pentru nelegerea personalitii elevului); bilirea msurilor concrete 0cine rspunde - timp necesar pentru ndeplinire) iluarea rezultatelor obinute n timp. 8n"e!tiga$ia tran!"er!al reprezint o form de organizare a activitii de cunoa'a elevului realizabil pe baza abordrii frontale a caracteristicilor personalitii un anumit moment al dezvoltrii acesteia. -nvestigaia transversal valorific informaiile acumulate longitudinal orientn-s n direcia cunoa'terii structurii personalitii elevului. 7cest tip de investigaie aprofundat 'i intensificat la sfr'itul anul 'colar 'i n mod special la finalul ci- ii sau la finalul treptei de nvmnt. Metodele folo!ite n ca+ul in"e!tiga$iei tran!"er!ale anga=eaz te(nicile specifice valuare managerial a informaiilor consemnate longitudinal despre anumite fenoe psi(ologice semnificative pentru caracterizarea general a personalitii, pentru ilirea unei diagnoze 'i prognoze pedagogice optime.

n anumite !itua$ii-problem investigaia transversal implic folosirea testelor psi(ologice, aplicabile de speciali'tii de la centrul 'i de la cabinetele de asisten psi(opedagogic a elevilor, cadrelor didactice 'i prinilor. 6estele psi(ologice, n calitatea lor de probe standardizate, etalonate, validate, concepute ca variant a metodei e>perimentale, asigur cunoa'terea nivelului de realizare a unor capaciti psi(ologice, raportabile la diferii indicatori care evideniaz li mitele minime-medii-ma%ime atinse n raport cu baremul de nonnalitate 'i cu resursele de progres ale fiecrei personaliti. =aracteri!ticile !pecifice in"e!tiga$iei tran!"er!ale sunt evidente la nivelul diagno+ei 'i progno+ei pedagogice# determinate la finalul activitii de cunoa'tere psi(opedagogic a elevului, respectiv la sfr'itul ciclului sn la sfr'ilul treptei de nv mnt. /iagno+a pedagogic implic, prin definiie, realizarea unei investigaii transversale 0vezi Eolban, -on, coordonator, pag.;%). *a valorific tooate metodele anga=ate n cunoa'terea elevului@ observaia, convorbirea, c(estionarul, analiza produselor activitii, biografia, autobiografia, e>perimentul 0natural 'i de laborator/realizat crin aplicarea unei baterii de teste). 4tabilirea diagnozei pedagogice, presupune valorificarea informaiilor acumulate longitudinal, n cadrul fiei de ob!er"a$ie p!i*opedagogic a elevului, obiectivarea lor ntr-o decizie managerial e>primat printr-un calificativ sau printr-o caracterizare succint. 4unt vizate astfel principalele capacit$i p!i*ologice semnificative pentru caracterizarea elevului nfr-un anumit moment al dezvoltrii sale@ !piritul de ob!er"a$ie# aten$ia# moti"a$ia# memoria# g'ndirea# limbajul# temperamentul# aptitudinile generale i !pecifice# caracterul 0vezi =aietul dirigintelui& Fia colar6, 0rogno+a pedagogic implic valorificarea diagnozei n direcia caracterizrii generale a elevului realizat prin@ a) corelarea informaiilor 0calificative, caracterizri succinte etc.) despre capacitile psi(ologice semnificative la nivelul structurii de func ionare a personalitii elevului; b) aplicarea principiului accenturii trsturilor pozitive ale personalitii n vederea eliminrii treptate a tendinelor/elementelor negative; c) orientarea 'colar, profesional 'i social a elevului la nivelul corelaiei optime dintre posibilitile individuale 'i cerinele generale.

Metodele folo!ite n acti"itatea de cunoatere a ele"ului pot fi clasificate n funcie de contribuia acestora la procesul de ob$inere# prelucrare i "alorificare a informa$iilor necesare pentru realizarea investigaiei longitudinal-tran!"er!ale anga=at n direcia stabilirii diagno+ei 'i a progno+ei pedagogice finale. 7plicarea acestui criteriu pedagogic cu valoare metodologic superioar permite avansarea urmtoarei ta>onomii a metodelor folosite n activitatea de cunoa'tere a ele vului 0vezi Eolban, -on, coordonator, &$#:, pag.;$-<<2). 26 Metode folo!ite pentru ob$inerea informa$iei nece!are n acti"itatea de cunoatere a ele"ului 2,2, Metode folo!ite pentru ob$inerea informa$iei nece!are pentru cunoaterea ele"ului prin anali+a comportamentului i a acti"it$ii ele"ului G, 2,2, Metoda ob!er"a$iei comportamentului ele"ului 2,2,9, Metoda anali+ei proce!ului de integrare !ocial a ele"ului 1n familie# coal# comunitate etc,6 2,9, Metode folo!ite pentru ob$inerea informa$iei nece!are pentru cunoaterea ele"ului prin colaborare cu ele"ul 2,9,2, Metoda anamne+ei 2,9,9, Metoda autobigrafiei

2,9,J, Metoda autocaracteri+rii 2,9,4,Metoda con"orbim 2,9,;, Metoda c*e!tionarului 2,9,P, Metoda p!i*anali+ei 2,J, Metode folo!ite pentru ob$inerea informa$iei nece!are pentru cunoaterea ele"ului prin intermediul grupului !ocial 2,J,2, Metoda anc*etei !ociale 2,J,9, Metoda aprecierii obiecti"e 2,J,J, Metoda !ociometric 1"e+i te*nicile !ociometrice# te!tul !ociometric6 2,4, Metode folo!ite pentru ob$inerea informa$iei nece!are pentru cunoaterea ele"ului prin intermediul e%perimentului 2,4,2, Metoda e%perimentului natural 2,4,9, Metoda e%perimentului,de laborator 1metoda te!telor p!i*ologice6 96 Metode folo!ite pentru prelucrarea informa$iei nece!are n acti"itatea de cu noatere a ele"ului 9,2, Metoda interpretati" 9,9, Metoda biografic 9,J,Metoda !tati!tic 9,4, Metoda intercorela$iei J6 Metode folo!ite pentru "alorificarea informa$iei nece!are n acti"itatea de cu noatere a ele"ului J,2, Metoda caracteri+rii libere J,9, Metoda do!arului indi"idual <.<. Metoda grafic 1profil p!i*ologic# profil antropometric# profilul cla!ei)!ociogram# biogram etc,6 , C / J,4, Metoda fiei colare, - Ve(i Caietul dirigintelui, 5i.a .c$lar#.

- structura 'tiinei, reflectat n organizarea intern a programelor 'colare/univer sitare la nivel mono# inter# tran! - disciplinar; - proiectarea pedagogic a 'tiinei, reflectat prin tendina respectrii particulari tilor fiecrui nivel 'colar/universitar 'i a atenurii diferenelor pe msura avansrii n treptele de nvmnt superior; - 3aciunea mintal3 a elevului/studentului care presupune con'tientizarea dife renei dintre 3coninutul obiectual3 al informaiei 'tiinifice - care iniial este nepsi(o logic - 'i efectul su potenial formativ, care este psi(ologic 0vezi Galperin, ..-., coor donator, &$#%, pag. &$-2&).

CURRICULU+
C$nceptul de curriculu- traseaz o direcie fundamental n proiectarea 'i dezvoltarea educaiei. *l 3atrage atenia asupra rela$iilor !tructurale care asigur modul de e>isten al evenimentelor educaionale3 n general, a celor didactice n mod spe cial. 0.opOeRitz, 6(omas, 4., &$$&, pag.22). Etimologia cu"'ntului 0n limba latin, 3curriculum3 N !curt alergare6 sugereaz intensitatea semnificaiilor, care concentreaz, n ultima instan, 3programul activitii educaionale/'colare n integralitatea i func$ionalitatea !a# care se concretizeaz n plan de n"$m'nt# programe colare# manuale colare# g*iduri metodice 0...) ce conduc la realizarea obiectivelor3, respectiv la formarea personalitii umane, n general, a elevului, n mod special, 3corespunztor scopurilor educaionale3 1/ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag. &&&). 8n accep$ia !a tradi$ional# recunoscut n pedagogia secolelor JB---J-J, conceptul de curriculum reprezint succesiv sau simultan@ un set de documente 'colare/u niversitare care planific coninuturile educaiei/instruirii; un instrument de eficientizare social a activitii 'colare/universitare; un program de nvare oficial, organizat instituional 0'coal, universitate), obligatoriu 'i pentru 3subiectul3 'i pentru 3obiectul3 educaiei 0vezi /reu, /armen, n 0!i*opedagogie - pentru e%amenul de definiti"at i gradul didactic 88# coordonatori@ ,eculau, 7drian; /ozma, 6eodor. &$$%, pag. &2%&;F). Semnifica$ia modern a conceptului de curriculum# lansat n pedagogia secolului JJ de Io(n DeRe , vizeaz nu numai coninuturile incluse n programele 'colare/universitare, ci 'i e>perienele de nvare ale elevilor/studenilor. Kormarea 'i perfecio narea profesorilor devine astfel parte determinant a curriculumului 'colar/universitar care 3reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvare3 0vezi DeRe . Io(n, &$C2). E!oluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului $$, marc(eaz e>tinderea 3e>perienelor de nvare3 de la seria celor directe, organizate 'colar/univer sitar, la scara celor indirecte, anga=ate prin e>pansiunea diferitelor mi=loace de educaie nonformal care completeaz 'i perfecioneaz resursele de formare-de+"oltare ale personalitii umane. 0rincipiile de ba+ ale curriculumului# elaborate n conte>tul afirmrii 3curentului pedagogiei prin obiective3, lansat dup deceniul &$;C-&$%C 0vezi Gabaude. Iean)arc; ,ot, ?ouis, &$::), au valoarea unor 3norme compre(ensive3 aplicabile, n ordi nea ierar(ic propus, la nivelul oricrui proiect educaional@ 7) principiul selectrii 'i al definirii obiectivelor activitii de educaie/nvare;

CUN&A,TEREA PE A%&%IC*
Cun$a.terea pedag$gic# reprezint o cerin cu valoare de principiu care vizea z capacitatea educatorului de a transforma informaia, anga=at la nivelul diferitelor programe 'colare/universitare etc., n resurs de formare-de+"oltare a pre'colarului, elevului, studentului etc. /unoa'terea pedagogic reflect capacitatea cadrului didactic de transformare a informaiei - selecionat n programe pe criterii funcionale, prioritar culturale - n resurs de susinere a procesului de formare-de+"oltare permanent a personalitii pre'colarului, elevului, studentului etc. *a devine o a>iom a instruirii eficiente care direcioneaz capacitatea cadrului didactic de@ a) a !u!$ine me!ajul educa$ional prin coninuturi 0deprinderi intelectuale 'i psi(omotorii, strategii cognitive, informaii logice, atitudini cognitive) stabilite la nivelul programelor 0pre)'colare, universitare etc., care vizeaz prioritar formarea-de+"oltare' permanent a personalitii;

b) a corela permanent obiecti"ele de con$inut# care sunt prioritar informati"e# cu obiecti"ele p!i*ologice# care sunt prioritar formati"e7# c) a di!tinge ntre cunotin$ele tiin$ifice pure i cunotin$ele tiin$ifice prelucrate didactic# respectnd@

9) principiul selectrii 'i al construirii e>perienelor de educaie/nvare n func ie de obiectivele stabilite anterior; /) principiul organizrii metodologice a e>perienelor de educaie/nvare pen tru obinerea unui efect formativ ma>im; D) principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse n vederea perfecionrii continue a activitii de educaie/nvare 0vezi 6 ler, 5. T., &$%C). Dicionarele de pedagogie consemneaz evoluiile conceptului de curriculum n conte>tul 3noilor mize ale educaiei3, definitorii la nivelul modelului cultural ai societii informatizate. .ot fi desprinse patru tendine semnificative@ a) tendin$a de e%tindere a conceptului de curriculum care 3se ntinde de la defi nirea obiectivelor nvmntului, incluznd nu numai coninuturile, ci 'i metodele 'i modalitile de evaluare, precum 'i e>perienele de via necesare formrii 'i dez voltrii elevului/studentului etc3 0Droiun, 7nne-)arie, &$$<);

b) tendin$a de concentrare a conceptului de curriculum la 3un ansamblu de con inuturi 'i de situaii de nvare aplicate dup o ordine de progre!ie determinat la ni "elul obiecti"elor pedagogice 1 /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de la formation# &$$;, pag.2&:); c) tendin$a de de!c*idere a conceptului de curriculum de la 3un ansamblu de aci uni planificate3 ntr-o ordine pedagogic determinat 0definirea obiectivelor nv mntului, stabilirea coninuturilor, a metodelor 'i a materialelor de predare-n"$aree"aluare6 pn la 3elaborarea dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a profe sorilor3 0Balerien, Iean, &$$&, pag.2C<); d) tendin$a de abordare managerial a conceptului de curriculum care vizeaz 3ansamblul infrastructurilor, situaiilor 'i interrelaiilor pedagogice3, anga=ate la nive lul sistemului de educaie prin intermediul unui proiect global sau specific care permite atingerea unor scopuri 0pre)determinate de orientrile 'i valorile mediului social 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.2::). Afirmarea conceptului de curriculum# n ultimele decenii# marc(eaz procesul de instituionalizare a, func$iilor !ale !pecifice care anga=eaz "alorificarea deplin a@ !copurilor 'i a obiec/ivelor pedagogice, adoptate la nivel de politic a educaiei; re!ur!elor interne 'i e>terne, ale coninutului 'i ale metodologiei activitii de instrui re/educaie, e>istente la nivel formal-nonformal-informal( te*nologiilor de apreciere formati" a re+ultatelor# implicate decizional n direcia autoreglrii activitii pnn perfecionarea continu a aciunilor de 0re)proiectare 'i de dezvoltare auricular. Structura curriculumului anga=eaz urmtoarele elemente componente, situate pe linia de continuitate epistemologic e>istent ntre conceptele fundamentale 'i conceptele operaionale@ conceptul de curriculum formal# conceptul de curriculum comun# conceptul de curriculum !peciali+at# conceptul de curriculum a!cun!7# conceptul de curriculum nonformal( conceptul de curriculum informai# conceptul de curriculum local, =onceptul de curriculum formal reprezint documentele 'colare oficiale, instituionalizate la nivel pedagogic 'i social n vederea proiectrii activitii de instru ire/educaie la toate nivelurile sistemului 'i ale procesului de nvmnt. =urriculumul formal# conceput, de regul, la nivelul unui curriculum !cri! - cu valoare de curriculum central sau de curriculum na$ional - include urmtoarele documente oficiale ierar(izate pe diferite grade de proiectare pedagogic 0vezi =urriculum colar, G*id metodologic# &$$F, pag.%-F)@ - documentele de politic a educa$iei care definesc finalitile macrostruoturale ale sistemului@ idealul pedagogic# !copurile pedagogice(

- documentele de politic colar)uni"er!itar care definesc finalitile microstructuraie ale procesului de nvmnt@ obiecti"ele pedagogice generaleleL valoare de criterii pentru elaborarea planului de nvmnt, obiecti"ele pedagogice !pecifice/cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor 'coiare/universitare pe diferite niveluri, trepte 'i ani de nvmnt; - planul de n"$m'nt care include@ obiectele de nvmnt, stabilite pe niveluri, trepte 'i ani de nvmnt, concepute monodisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, ofertele de programe de educaie/instruire nonformal; structurile de organizare a calendarului 'i a orarului 'colar/universitar, valabile pentru atingerea obiectivelor ge nerale 'i specifice; - programele colare)uni"er!itare# care includ@ obiectivele specifice pe nivel, treapt, an de nvmnt, capitole, subcapitole; coninuturile 'i metodologiile posibile 'i necesare n cazul fiecrei arii curriculare - propuse ca resurse/oferte de nvare; te( nicile de evaluare 0iniial-sumativ-formativ) recomandabile; - manualele colare)uni"er!itare( alte materiale recomandate elevilor pentru sti mularea nvrii; - g*iduri# materiale metodice recomandate pentru profesori; - in!trumente de e"aluare# aplicabile n mod special, la diferite intervale de timp, n concordan cu orientrile metodologice ale programei 'i cu structura calendarului 'colar. =onceptul de curriculum comun define'te obiectivele pedagogice generale necesare pentru formarea-de+"oltarea optim a pre'colarului, elevului, studentului prin intermediul unor cuno'tine, strategii, comportamente de ba+, 7cest concept este cunoscut 'i sub alte denumiri@ curriculum central# cor e curriculum# curriculum general)trunc*i comun de cultur general# curriculum de ba+,, /onceptul de curriculum comun poate fi interpretat din perspectiva proiectrii 'i a dezvoltrii sale, realizabil, mai ales, n mediul 'colar, n cadrul curriculumului formal , 0er!pecti"a proiectrii curriculare vizeaz definitivarea 3trunc(iului comun de cultur general3, instituionalizat la nivelul 'colaritii de baz, obligatorii, prelungit n sistemele moderne de nvmnt pn la vrsta de &F ani. ""6runc(iul comun de cultur general3 susine formarea-de+"oltarea personalitii elevului, studentului etc. 'i n nvmntul secundar 0liceal, profesional) 'i superior 0universitar scurt, lung), asigurnd baza evoluiei acesteia la diferite niveluri de profilare a studiilor 'i de spe cializare a pregtirii socio-profesionale. 0er!pecti"a de+"oltrii curriculare vizeaz sfera de cuprindere a coninutului instruirii, delimitat n funcie de obiectivele pedagogice specifice ale programelor 'co lare/universitare, asumate la diferite niveluri, trepte, ani, discipline de nvmnt. *voluia programelor 'colare/universitare urmeaz logica de proiectare a dou tipuri de arii curriculare@ - arii curriculare tradiionale, care cuprind un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate monodisciplinar, n concordan cu domeniul de cercetare al fiecrei 'tiine particulare; - arii curriculare moderne 'i postmoderene, care cuprind un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate intra# inter 'i /ram-disciplinar, n concordan cu noile mo daliti de abordare a cunoa'terii 'tiinifice 0vezi rolul educaiei te(nologice, educaiei manageriale etc.), cu noile te(nologii de stimulare a nvrii 0ve/i instruirea asistat pe calculator), cu coninutul 3noilor educaii3 0vezi educaia ecologic, educaia demo-

grafic, educaia pentru democraie, educaia sanitar modern, educaia pentru petre cerea timpului liber etc.). =onceptul de curriculumul specializat define'te obiectivele pedagogice specifice necesare pentru formarea-de+"oltarea personalitii elevului, studentului etc., prin intermediul unor cuno'tine, strategii, comportamente specifice anumitor domenii de cunoa'tere/profiluri de studii 1real-uman( tiin$-!ociouman# te*nologic etc.) 'i de activitate/specializri socioprofesionale. =urriculumul !peciali+at reflect structurile funcionale anga=ate la nivelul culturii de profil 'i a culturii profesionale, care vizeaz integrarea 'colar 'i social a absolvenilor n diferite domenii de activitate. Aptimizarea acestui proces depinde de calita tea 3trunc(iului comun de cultur general3, instituionalizat la nivelul 3curriculumului comun3 sau a 3curriculumului de baz3, care asigur fundamentele formriide+"oltrii personalitii. 7daptabilitatea profesional la condiii de sc(imbare inovatoare, proprii societii postindustriale de tip informaional, presupune atingerea unor obiective pedagogice generale@ mobilitate intelectual, desc(idere moral, creativitate te(nologic, sensibilitate estetic, rezisten psi(ofizic 0...). Abiectivele evocate sunt dependente tocmai de structura funcional a curriculumului comun# conceput n sensul de curriculum de ba+, *l asigur premisa proiectrii 'i a dezvoltrii corecte a curriculumului !peciali+at# n orice domeniu de aplicaie al acestuia. =onceptul de curriculum ascuns reprezint 3efectele subliminale3 ale programelor de educaie/instruire posibile ca urmare a influenelor e>plicite 'i implicite, directe 'i indirecte, provenite din interiorul 'i din e>teriorul structurii de funcionare a aciunii didactice@ - din interior, de la nivelul ambian$ei educa$ionale 0vezi mediul clasei de elevi/grupei de studeni; relaiile interpersonale profesori-elevi/studeni, profesori-elevi); - din e>terior, de la nivelul c'mpului p!i*o!ocial care ncon=ur aciunea didac tic 0vezi calitatea spaiului 'i a timpului 'colar/universitar; stilul educaional adoptat la nivel social 'i individual). =onceptul de curriculum nonformal define'te obiectivele pedagogice specifice anumitor activiti opionale, complementare 'colii dar instituionalizate la nivel e>tradidactic/e>tra'colar 0vezi cluburile, taberele, casele elevilor 'i studenilor, centrele de pregtire profesional, centrele de petrecere a timpului liber; asociaiile sportive, artis tice etc.). 7ctivitile realizabile la acest nivel pot fi incluse n planul de nvmnt ca oferte sociale 'i pedagogice destinate tuturor elevilor 'i studenilor. =onceptul de curriculum informai reprezint efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale@ familie, massmedia, comunitate local 0educaional, cultural, religioas, economic,politic, etnic etc.), 0micro)grupuri de prieteni etc. =onceptul de curriculum local reprezint resursele de proiectare pedagogic valorificabile n cadrul organizaiei 'colare, la nivel teritorial 0prin iniiativa inspectora telor 'colare) 'i de baz 0prin iniiativa fiecrei uniti de nvmnt), respectnd cerinele funcionale de ordin general 0vezi curriculumul formal6 'i condiiile particulare de realizare a acestora.

sului de nvmnt concrete/operaionale);

0obiectivele

pedagogice

generale-specifice-

Proiectarea curricular implic valorificarea urmtoarelor concepte fundamentale de referin$& a6 finalit$ile pedagogice# care definesc orientrile valabile la nivelul !i!temului de educa$ie)n"$m'nt 0idealul pedagogic, scopurile pedagogice) 'i la nivelul proce -

b) con$inutul proce!ului de n"$m'nt# care reprezint ansamblul deprinderilor!trategiilor-cunotin$elor-atitudinilor comportamentale, stabilite conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de nvmnt - programelor 'colare/universitare - ma nualelor 'colare/universitare 0altor materiale destinate nvrii) - proiectelor didacti ce/educative; c) metodologia proce!ului de n"$m'nt# care reprezint ansamblul strategiilor de predare-n"$are-e"aluare a coninutului instruirii/educaiei, anga=ate special pen tru realizarea obiectivelor pedagogice determinate la nivel de sistem; d) e"aluarea proce!ului de n"$m'nt# care reprezint ansamblul aciunilor de m!urare-apreciere a rezultatelor activitii didactice/educative - realizate conform obiectivelor pedagogice - n vederea stabilirii unor deci+ii cu finalitate 0auto)reglatorie %ez!oltarea curricular - realizabil n funciile de coordonatele asumate la nivel de proiectare curricular - implic valorificarea urmtoarelor 3concepte operaionale derivate3 0vezi /reu, /armen, n 0!i*opedagogie - pentru e%amenul de definiti"at i gradul didactic 88# coordonatori@ ,eculau, 7drian; /ozma,6eodor,&$$;, pag. &2#-&2:)@ a) conceptul opera$ional de fapt curricular# care vizeaz ansamblul aciunilor 'i efectelor pedagogice realizate la nivelul corelaiei !ubiect-obiect# educator-educat, profesor-elev; b) conceptul opera$ional de con$inut curricular# care vizeaz capacitatea mesa=u lui educaional/didactic de realizare a unitii informati"-formati"# proiectat pedago gic n sens cognitiv-afectiv-acional/psi(omotoriu; c) conceptul opera$ional de arie curricular# care vizeaz ntreaga structur de funcionare a aciunii educaionale/didactice e>tins pn la nivelul cmpului psi(oso cial care influeneaz direct sau indirect corelaia !ubiect-obiect( d) conceptul opera$ional de formare curricular# care vizeaz ansamblul aciuni lor de pregtire iniial 'i de perfecionare continu a cadrelor didactice, realizate n nvmntul universitar 'i postuniversitar; e) conceptul opera$ional de con!iliere curricular# care vizeaz ansamblul aciu nilor de e>pertiz pedagogic realizate pentru proiectarea 'i dezvoltarea planului de n vmnt, programelor 'colare, manualelor 'colare/altor materiale destinate nvrii 0banc de date, te(nologii de instruire asistat pe calculator, alte te(nologii informai onale etc.). Dezvoltarea curricular reprezint astfel 3procesul de evoluie a unei sc(eme de proiectare3 care asigur a=ustarea sau consolidarea programelor de studii prin mbog irea acestora cu noi informaii prelucrate pedagogic 'i infrastructuri educaionale validate la scar social 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<<$). n concluzie, evoluia conceptului de curriculum confirm e>istena unor etape distincte, care pot fi definite n urmtorii termeni@ - etapa tradiional@ curriculumul are sensul de3curs oficial3, organizat ntr-un ca dru instituionalizat specializat n educaie 0'coal, colegiu, universitate), care tinde s in pasul cu sc(imbrile structurale declan'ate la nivel social, - etapa modern@ curriculumul are sensul de proiect pedagogic, organizat prin co relarea obiectelor/disciplinelor de nvmnt cu e>perienele de nvare direct 'i indirect ale elevului, e>tinse dincolo de mediul 'colar 0vezi DeRe , Io(n, &$C2; 9obbitt, KranOlin, &$&:); - etapa postmodern@ curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate, care determin alegerea anumitor@ e>periene de nvare - strategii de organizare a nv rii - mi=loace de evaluare a rezultatelor 0vezi 6 ler, 5alp(, T., &$%C).

Etapa po!tmodern marc(eaz evoluia continu a conceptului de curriculum pe fondul curentului de gndire pedagogic te(nocentrist, care valorific progresele nregistrate n domeniul psi(ologiei cognitive 'i al didacticii difereniate, progrese anga=ate special n activitatea de proiectare 'i de realizare a unui model de nvare deplin, apiicabil la scar social, n toate instituiile 'i mediile educaionale 0vezi n"$area deplin# &$:<). Din aceast perspectiv, posmodenutatea curriculumului poate fi evideniat, n mod convenional, la nivelul urmtoarelor trei perioade de e"olu$ie& - perioada &$%C-&$FC@ curriculumul reprezint ansamblul activitilor programa te care implic responsabilitatea 'colii n sensul dezvoltrii individuale, psi(ologice 'i sociale, a personalitii elevului, studentului etc.; - perioada &$FC-&$#C@ curriculumul reprezint sistemul de proiectare a activiti lor educative/didactice care asigur traducerea pianului de nvmnt 'i a programelor 'colare/universitare n ac$iuni ale ele"ului# !tudentului etc, - care vizeaz atingerea anumitor valori definite la nivelul obiectivelor - i ale profe!orului - care vizeaz per fecionarea continu a procesului de nvmnt n funcie de finalitile macrostructurale asumate la nivel de politic a educaiei 0vezi EncAclopedia of Educa$ional Re!earc*# &$F$, pag.2#%, 2#F); - perioada &$#C-&$$C@ curriculumul reprezint sistemul de proiectare 'i de dez voltare a procesului de nvmnt n conte>tul valorilor sociale definite sub genericul 3noile educaii3, care vizeaz integrarea 'i valorificarea deplin a tuturor coninuturilor/resurseior 1intelectuale-morale-te*nologice-e!tetice-p!i*ofi+ice6 'i formelor de n vare 1formal-nonformal-informal6 n perspectiva formrii-de+"oltrii permanente a personalitii umane 0vezi DecOer, K., TalOer; Iones, K., 4oltis. &$:F, Bideanu, George, &$$F). 0roiectarea curricular anga=eaz 3un program de activiti conceput special ca elevii/studenii s ating, n msura posibilitilor lor, anumite scopuri 'i obiective educative, definite n mod e>plicit3 1/ictionnaire encAciopediBue de l7education e t de la formation# &$$;, pag.2&$). 4unt valorificate astfel att resursele psi(ologice ale perso nalitii elevului/studentului etc. - activate deplin prin accentuarea obiectivelor de or din formativ - ct 'i desc(iderile sociale ale proiectului - centrat pe corespondena pedagogic@ obiecti"e-con$inuturi-metodologie-e"aluare - n direcia educa$iei permanente 'i a autoeduca$iei, 7naliza procesului de nvmnt din perspectiv curricular confer activitii didactice o imagine clar 'i articulat asupra tipurilor de cuno'tine 'i capaciti nece sare conform caracteristicilor ma=ore ale culturii 'i ale colectivului de elev. 7ceast analiz evideniaz corelaia e>istent ntre proiectarea curricular a instruirii 'i formarea-de+"oltarea personalitii elevului, corelaie relevant n plan pedagogic din dou puncte de vedere@ a) din punctul de "edere al elementelor componente ale 3programului educaio nal3 care formeaz un ansamblu coerent de situaii de nvare dezvoltate pe circuitul@ obiecti"e - con$inuturi - metodologie - e"aluare# care valorific 'i 3e>perienele de via ale elevului3 la nivelul raporturilor dintre educaia/instrucia formal-nonforma l-informal7# b) din punctul de "edere al core!ponden$elor pedagogice construite ntre ele mentele componente ale 3programului educaional3 care asigur 3o ordine de progresie determinat3 a acestuia, subordonat valorificrii necesitilor de formare-de+"oltare permanent a personalitii 0vezi Drouin, 7nne-)arie, &$$<, pag.<<; /ictionnaire en cAciopediBue de l7education et de la formation# &$$;, pag.2&:-222).

.roiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenei pedagogice dezvoltat continuu ntre@ obiectivele informati"e-formati"e# coninuturile in!truirii-educa$iei# strategiile de predare-n"fare-e"aluare, n termenii competen$elor definite n cadrul programelor de instruire/educaie, proiectarea curricular permite diferenierea pedagogic a standardelor absolute la ni veluri de realizare minime-medii-ma%ime# care vizeaz performan$ele unui ele" concret# capabil de progres 'colar permanent. n aceast perspectiv, proiectarea curricular avanseaz o nou curb de diferen iere a performanelor standard, 3curba n form de I3. *a evideniaz faptul c dife renele dintre elevi, valorificate n sens prioritar formativ, pot asigura un nivel de per forman acceptabil pentru ma=oritatea elevilor 0apro>imativ $C-$%U) n condiiile realizrii unui model de n"$are deplin, 8n asemenea model respect ritmul de activitate al fiecrui elev, concretizat n ni"elul de n"$are al ele"ului# care este determinat n func$ie de raportul e>istent ntre timpul real de n"$are 0condiionat de per!e"eren$a 'i de oca+ia de n"$are6 'i timpul nece!ar pentru n"$are 0condiionat de@ aptitudinea pentru !tudiu - calitatea in!truirii - capacitatea de n"$are6 - vezi, n"$area deplina# &$:<; vezi Iinga, loan; ,egre, -on, &$$;, pag.<$-;2. .e de alt parte, criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectrii curriculare n termenii relativi ai standardelor de performan proprii fiecrei clase de elevi, anga =eaz o evaluare formativ, continu, susinut prin probe docimologice aplicate periodic, inclusiv n cadrul unor e>amene de absolvire cu funcie implicit de !elec$ie po+iti", /e+"oltarea curricular genereaz o nou structur operaional a activitii de instruire/educaie a crei consisten intern susine interdependena aciunilor didac tice de predare-n"$are-e"aluare# desc(is 0auto)perfecionrii permanente. )odelul de proiectare curricular, centrat asupra interaciunii predare-n"$aree"aluare reflect 'i determin, n acela'i timp, calitatea procesului de formare iniial 'i continu a cadrelor didactice, proces caracterizat prin ec(ilibrul dezvoltat ntre pre gtirea de specialitate 0larg, desc(is) 'i formarea pedagogic 0prelungit la limita studiilor postuniversitare, pe circuitul@ p!i*ologie general i a "'r!telor - teoria educa$iei fi a in!truirii - metodic - practic pedagogic, /e+"oltarea curricular anga=eaz un demers global, care include trei niveluri decizionale asumate la nivel de politic a educaiei@ a) ni"elul deci+iilor macro!tructurale# de ordin filosofic 'i politic, care presupune stabilirea opiunilor pedagogice fundamentale 0ideal, scopuri pedagogice; manage mentul resurselor de baz/informaionale, umane, materiale, financiare - vezi cantita tea, calitatea, acumularea, repartizarea 'i valorificarea acestora); b) ni"elul deci+iilor macro!tructurale de ordin pedagogic# care presupune stabili rea criteriilor de elaborare a planului de nvmnt, a profilurilor de formare-de+"ol tare a elevului/studentului 0vezi obiectivele pedagogice valabile pe trepte, cicluri, am de nvmnt) 'i a modalitilor de evaluare global a elevilor n termeni manageriali 0vezi raportul intrarea n sistem - calitatea procesului de instruire- ieirea din sistem); c) ni"elul deci+iilor micro!tructurale de ordin didactic# presupune stabilirea obiectivelor specifice pe discipline sau module de nvmnt 0organizate mono-intrainter-tran! - disciplinar) 'i a modalitilor de evaluare formativ/continu a elevilor. )odelul prezentat confer proiectrii curriculare o perspectiv de dezvoltare global, integratoare. /riteriile anga=ate, desc(ise n direcia reformei 'i a managemen tului educaiei, asigur consistena activitii de planificare-programare a coninutului

instruirii/educaiei la nivelul liniei de continuitate pedagogic e>istent ntre finalit ile macrostructurale ale sistemului 'i finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt 0vezi, 5evista de pedagogie nr.<-;/&$$;, =utriculum i de+"oltare curricular( =urriculm colar, G*id metodologic# &$$F). Practica proiectrii curriculare evideniaz conte>tul de organizare a activitii didactice/educative la nivel diferen$iat 'i cadrul concret de realizare a acesteia prin lecii, ore de laborator, cabinet, atelier 'colar, ore de dirigenie etc., bazate pe valorifica rea deplin a corelaiei pedagogice dintre profesor 'i elev. .roiectarea curricular este realizabil ntr-un conte%t diferen$iat care urmre'te individualizarea deplin a activitii de educaie 'i de instruire, valorificnd integral@ capacit$ile p!i*ologice ale ele"ului# de natur intelectual 0memorie, gndire, imaginaie, inteligen general 'i special) 'i nonintelectual 0afectivitate, motivaie, voin, caracter); particularit$ile mediului !ocio-cultural al ele"ului 0vezi rolul familiei, grupului de prieteni, comunitii educative locale, obiectivat, mai ales, n calitatea codului lingvistic 'i a tipului de socializare anga=ate). 5ealizarea unei educaii/instruirii difereniate presupune valorificarea curricular a tutoror formelor de organizare a corelaiei profesor-elev, specifice nvmntului frontal# pe grupe sau indi"idual, 7ceasta presupune c(iar 3combinarea muncii frontale cu cea de grup 'i individual, care spore'te eficiena procesului de nvmnt3 0Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag.2<:). .e de alt parte, aplicarea proiectelor de tip curricular n cadrul activitilor didactice/educative concrete presupune anga=area unui model orientativ de planificare a lec$iei)orei de dirigen$ie# model structurat la nivelul a trei pr$i complementare& a) partea de concepie, care include@ tema, subiectul, tipul, scopul activitii; obiectivele operaionale deduse, coninutul-metodologia-evaluarea, stabilite n concordan cu obiectivele asumate; b) partea de desf'urare a scenariului didactic/educativ, care include momente de reactualizare, prezentare a problemelor)!itua$iilor-problem( diri=area 'i evaluarea activitii 0cu precizarea strategiilor anga=ate), fi>area/aprofundarea soluiilor, stabilirea temelor acas; c) partea de concluzii care include evaluarea global/ca racterizarea general, deciziile cu valoare de diagnoz-prognoz; stabilirea liniilor de perspectiv 0vezi /ristea, 4orin &$$#, pag. &$$-2C&; 2C#-2C:). - Bezi Pr$cesul de 0n"##-1nt, Pr$iectarea pedag$gic#.

ii. 7ceste obiective pedagogice specifice sugereaz po!ibilitatea cla!ificrii cur!urilor uni"er!itare dup@

CURSUL UNIVERSITAR
Cursul uni"ersitar reprezint o form de organizare a activitii didactice proiectat 'i realizat, n mod special, n nvmntului superior. =onceptul pedagogic de cur! uni"er!itar define'te ansamblul activitilor de nvare propuse conform programelor de studii specifice nvmntului superior, cu un anumit numr de ore repartizate anual sau semestrial 'i 3cu e>amene finale care sancioneaz promovarea sau obinerea unui anumit certficat3 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.2F#). Tipologia cur!urilor uni"er!itare reflect ponderea anumitor obiective pedagogice specifice anga=ate, mai ales, la nivelul strategiei de proiectare 'i de realizare a activit-

a) criteriul modului de structurare a coninutului@ cursuri tradiionale 0structurate pe capitole, secvene de instruire), cursuri moderne 0structurate pe uniti de instruire/create); b) criteriul tipului de cuno'tine 'i de capaciti vizate, n mod prioritar@ cursuri fundamentale 0cuno'tine 'i capaciti de baz), cursuri de profil 'i specialitate 0cuno' tine 'i capaciti specifice, aplicabile n anumite domenii particulare), cursuri com plementare 0cuno'tine 'i capaciti preluate din domenii complementare disciplineidisciplinelor fundamentale 'i de specialitate); c) criteriul gradului de implicare n procesul de formare socioprofesional a stu dentului@ cursuri obligatorii; cursuri opionale, cursuri facultative. 0roiectarea cur!ului uni"er!itar anga=eaz o gestiune pedagogic adaptat/adaptabil la resursele e>istente n plan uman 0profesor-studeni-ali factori), material 0spaiu-timp-baz didactic disponibil/), valorificabile la nivel mono# intra# inter sau/'i tran! - di!ciplinar# n diferite forme de organizare a instruirii 0prelegeri, lucrri de la borator, activiti de documentare, activiti practice; module, credite etc.), finalizate, de regul, prin e>amene sau colocvii 0semestriale, anuale) susinute n scris, oral, prin lucrri aplicative etc. Din per!pecti"a proiectrii curriculare# cursul universitar este elaborat ca 3parte a unui program care se raporteaz la o materie sau la o disciplin determinat 0...) care comport un timp dat, de nvmnt teoretic sau practic, necesar pentru atingerea unui anumit nivel de cuno'tine sau de calificri3. *l este instituionalizat n conte>tul unor documente !cri!e la nivel periodic 0tratate cursuri, manuale, module, sinteze, tematici bibliografice etc.) care orienteaz realizarea unor activiti de nvare indepen dent, recunoscute n plan pedagogic 'i social, 3care favorizeaz atingerea unor obiec tive de formare e>act n cadrul unui program sau a mai multor programe3. Nece!itatea perfec$ionrii permanente a cur!ului uni"er!itar reprezint o linie de politic educaional, proprie nvmntului superior. Aperaionalizarea sa la nivelul autonomiei universitare urmre'te, pe de o parte, democratizarea sistemului, prin pro movarea valorilor, confirmate la scar pedagogic 'i social, iar, pe de alt parte, individualizarea procesului de instruire, prin proiectarea materiei n uniti didactice)credite care ofer studentului posibilitatea ndeplinirii sarcinilor propuse n funcie de posibilitile sale, minime-ma>ime, realizabile n timp 'i spaiu, n aceast perspec tiv cur!ul nsu'i poate deveni 3parte a programei de studii la care este asociat un nu mr de uniti de nvare cu valoare de credite3 0ibidem). 8n!titu$ionali+area !i!temului de credite anga=eaz responsabilitatea titularului de curs care, n conte>tul managementului universitar, trebuie s asigure@ a) proiectarea unitilor de instruire la nivelul unor structuri modulare funcionale prin fi>area, reluarea 'i aprofundarea cuno'tinelor 'i a capacitilor de baz 'i antre narea acestora n diferite situaii specifice, cu raz mare de operaionalizare 0vezi /a(iers .edagogi!ues - 5e module!# nr.<&#/&$$<); b) delimitarea timpului real necesar studentului pentru ndeplinirea obiectivelor specifice 'i concrete propuse, cu precizarea materialului de spri=in disponibil 0manual, curs, module de curs, sinteze-tematici bibliografice; informaii stocate-procesate n lim ba= informatic etc.) acce!ibil imediat la nivel de bibliotec, mediatec etc.; c) realizarea activitii de asisten psi(opedagogic a studentului prin oferta unor

aciuni permanente de@ consultan, ndrumare, animare, 0re)motivare b/#Xa//v1# etc. - Bezi Aut$n$-ia uni"ersitar#, Creditul pedag$gic.

/
E+ERSUL PE A%&%IC
e-ersul pedag$gic reprezint ansamblul interveniilor formative diri=ate, n mod special, de educator 0profesor, printe etc.) n vederea optimizrii aciunii didac tice/educative 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<2<-<2;). Kinalizarea demersului la nivelul unui discurs specific pedagogic presupune rea lizarea unui repertoriu comun ntre educator 'i educat# susinut la diferite grade de congruen psi(ologic de natur cognitiv, afectiv, motivaional, e>primat n plan aptitudinal 'i atitudinal. Tipologia demer!ului pedagogic reflect structura de funcionare a discursului, proiectat n anumite limite de timp 'i spaiu. .utem sesiza astfel trei tipuri de demer suri anga=ate n realizarea unui ciclu de educaie/instruire@ - un demer! pedagogic punctual# care operaionalizeaz obiective concrete reali zabile imediat, limitate de regul, la o singur dimen!iune !au form a educaiei; - un demer! pedagogic liniar# care programeaz obiective specifice realizabile pe termen scurt 'i mediu, care implic, de regul, mai multe dimen!iuni !au forme ale educaiei; - un demer! pedagogic !trategic# care planific obiective generale realizabile pe termen mediu 'i lung, care anga=eaz, de regul, toate dimen!iunile 'i formele educa iei. 0lanificarea demer!ului pedagogic vizeaz modalitile de organizare a resurselor 'i a sarcinilor didactice/educative anga=ate la nivelul activitii deformare-de+"oltare a personalitii. Din aceast perspectiv poate fi dezvoltat un demer! pedagogic de tip liniar 0realizabil 3din aproape n aproape3), de tip !piral 0realizabil prin reluarea aciunii la parametrii superiori), de tip !trategic 0realizabil pe termen mediu 'i lung, prin 3e>plorare-organizare-reinvestire3). Nalorificarea demer!ului pedagogic la ni"elul proce!ului de n"$m'nt presupune avansarea unor module de studiu, care pot fi proiectate-de+"oltate n sens punctual 0pentru ndeplinirea unor sarcini cu efecte imediate), liniar 0pentru ndeplinirea unor sarcini cu efecte n lan), tran!"er!al 0pentru ndeplinirea unor sarcini cu efecte multiplicate n plan intelectual-moral-te*nologic-e!tetic-fi+ic# n condiii de instruire formal-nonformal-informal6,

E+&CRATI'AREA Q,B]V])^,68?8e-$crati(area 0n"##-1ntului reprezint un principiu de politic a educa$iei care vizeaz egali+area an!elor de reuit colar)uni"er!itar n condiiile unei instruiri de calitate, confirmat n termenii raportului intrare-ieire# la toate nivelurile sistemului.

&eoria democratizrii generalizeaz e>perienele istorice acumultate n domeniul 3conducerii poporului3 0n limba greac, demo!-popor# cratos-conducere), 3cu implicaii profunde care privesc, pe de o parte, reformarea puterii, iar pe de alt parte res tructurarea societii civile3 0Eeld, David, &$:#, pag.2:<). .riginile conceptului evoc opiunile politice pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului lansate la nivelul societii moderne a secolului al JB----lea. n acest conte>t, democratizarea implic procesele de sc(imbare reformatoare care urmresc s asigure unui numr ct mai mare de membrii ai societii accesul n instituiile cu larg funcionalitate social, din domeniul@ educaiei, sntii, culturii, sportului etc. 0vezi /ictionnaire de la !ociologie# &$$%, pag.FF). 8mplicarea democrati+rii n domeniul educa$iei presupune disponibilizarea efectiv a tuturor resurselor pedagogice - informaionale, umane, materiale, financiare -e>istente la nivelul societii, pentru formarea-de+"oltarea optim a celor care ndeplinesc, n diferite etape ale vieii, rolul 'i statutul de 3obiect al educaiei3. 7ceasta implic promovarea unei politici educaionale care confer sistemului de nvmnt des c(iderea necesar pentru generalizarea formrii de baz la nivelul 'colii secundare obligatorii, prelungit n ultimele decenii pn la vrsta de &F ani. =onceptul pedagogic de democrati+are a n"$m'ntului define'te o anumit disponibilitate a sistemului, dependent de structura de funcionare a acestuia, care vali deaz la nivel de decizie politic@ organizarea nivelurilor/treptelor 'colare 'i a modalitilor de evaluare a elevilor/stundeilor; conducerea managerial a instituiilor; proiectarea curricular a programelor de instruire formal 'i nonfonnal; realizarea relaiilor cu comunitatea educativ naional, teritorial 'i local. Practica democratizrii n!m#ntului evideniaz dou tendine contradictorii care marc(eaz evoluiile nregistrate la nivelul raporturilor e>istente ntre doctrinele pedagogice afirmate 'i politicile educaionale asumate la scara valorilor sociale. 7ceste tendine - cantitati" 'i calitati" - reflect o anumit linie de determinare istoric, mediat prin diferite circuite economice, politice 'i culturale, care e>plic nu numai continuitile necesare ci 'i discontinuitile posibile, nu numai delimitrile tran'ante ci 'i interferenele ntreinute n mod obiectiv sau subiectiv 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<2%, <2F). /emocrati+area cantitati" a n"$m'ntului marc(eaz stadiul 3'colii de mas3 care corespunde cerinelor societii industrializate e>primate la nivelul urmtorului 3cod de principii3@ !tandardi+are# !peciali+are# !incroni+are# ma%imi+are# centrali+are 0vezi 6offler, 7lvin, &$:<, pag.:F-&C;). 4istemul de educaie proiectat urmre'te formarea personalitii elevului pentru ndeplinirea unor funcii sociale de e>ecuie 'i de reproducere. *l presupune egalizarea accesului n instituiile 'colare fr a avea n vedere 'i calitatea acestora. *ste legiferat obligativitatea 'colii generale, prelungit de la nvmntul primar la cel secundar, e>tins la F, #, :, $ 'i c(iar &C ani, n conte>tul reformelor pedagogice realizate de-a lungul secolului JJ. Desc(iderea spre urmtoarele trepte de nvmnt are ns un caracter formal datorit diferenelor de instruire acumulate anterior n medii educaionale/'colare defavorizate 'i a cauzelor de ordin economic 'i cultural, ntreinute pe di ferite circuite de determinare social. 7ceast 3ma'in educaional3, adaptat mai mult la cerinele prezentului, promoveaz 3o pedagogie liniar3, reglementat prin programe 'i metodologii tipizate, care negli=eaz problematica individualizrii instruirii n numele unui 3utilitarism3 care ncura=eaz perpetuarea unei 3ignorante generalizate3 0vezi 6offler, 7lvin, &$#<, pag.<:%-;&%).

/emocrati+area calitati" a n"$m'ntului marc(eaz aspiraia spre o nou calitate a instituiei 'colare corespunztor cerinelor societii postindustrializate, de tip informaional, care reprezint un sistem de comunicare perfecionat printr-o te(nologie nalt aplicabil n toate domeniile de activitate, 3care d na'tere unor procese 'i pro duse noi3 n plan economic, politic 'i cultural 0vezi ,aisbitt, Io(n, &$:$, pag.%C). 4istemul de educaie proiectat urmre'te 3instruirea intensiv3 care vizeaz for marea unei personaliti capabil s susin saltul 3de la specialistul curnd dep'it3 -datorit e>ploziei informaionale - 3la generalistul adaptabil3, prin valori 'i motivaii fundamentale. 7cest ideal presupune 3calificarea pentru te(nologiile nalte3, realizabi l prin trunc*iul comun de cultur general# asigurat n 'coala de baz - prelungit pn la &F-&: ani - 'i aprofundat continuu la toate nivelurile sistemului. n acest conte>t, 3educaia devine o component a politicilor economice 'i sociale care cer s e>iste efectiv 'anse ca oricine s poat evolua3. Democratizarea sa, rspunde unor necesiti vitale pentru societatea "0post)modern, n cadrul creia fiecare copil trebuie s aib acces la o instruire de calitate, garantat social cel puin la nivelul nv mntului primar 'i secundar 0vezi Galbreit(, Io(n, _ennet(, &$$#, pag.F%-F$). 5eformele pedagogice realizate dup &$FC-&$#C, asigur instituionalizarea acestui sistem proiectat din perspectiva valorilor social-democratice. .relungirea nv mntului de cultur general, pe cale de a deveni unitar n organizare, coninut 'i obligativitate, asigur baza dezvoltrii normale a personalitii dar 'i a societii, care are posibilitatea descoperirii 'i a promovrii valorilor umane aflate potenial n toate medi ile 'i comunitile. 7ceast realitate este valabil 'i n termenii liberalismului care evideniaz 3rolul guvernului n educaia general necesar pentru un comportament civic3 adecvat. 7st fel, o societate democratic nu poate e>ista fr un sistem de nvmnt care asigur un nivel de instruire 'i de cunoa'tere bazat pe un set comun de valori acceptat de toi cetenii sau cel puin de ma=oritatea acestora 0vezi Kriedman, )ilton, &$$%, pag. &C<, &C;). Democratizarea calitativ a nvmntului anga=eaz accesibilitatea tuturor 3candidailor la educaie3 n instituiile 'colare integrate ntr-un astfel de sistem deformare-de+"oltare permanent a personalitii umane, n perspectiva societii informatizate, aceast accesibilitate nu se reduce la treapta 'colaritii generale, obligatorii, ci se e>tinde n termeni de egali+are a an!elor de reuit a celui educat la toate ni"elurile !i!temului, /emocrati+area cantitati" a nvmntului presupune doar accesibilitatea 3candidailor la educaie3 la nivelul 3intrrii3 n sistem, accesibilitate legitimat ca obliga tivitate n cadrul colii generale, *a nu anga=eaz astfel responsabilitatea pedagogic 'i social a nvmntului prin evaluarea calitii acestuia n funcie de nivelul de egali+are real a 'anselor elevilor consemnat la 3ie'irea3 din sistem. /emocrati+area calitati" a nvmntului presupune nu numai asigurarea accesibilitii 3candidailor la educaie3 la 3intrarea3 n sistem ci 'i egalizarea 'anselor re ale ale acestora, confirmate, n diferite grade, la 3ie'irea3 din sistem. 7ceast perspec tiv managerial - bazat pe evaluarea raportului dintre intrarea n !i!tem - calitatea proce!ului de in!truire - ieirea din !i!tem - anga=eaz responsabilitatea pedagogic 'i social a instituiei 'colare, n general, a comunitii educative naionale, teritoriale 'i locale, n mod special. 0roiectarea democrati+rii n"$m'ntului n per!pecti"a reformei educa$iei urmre'te instituionalizarea normelor valorice n activitatea de conducere a 'colii 'i de dezvoltare curricular a coninutului instruirii. )ecanismele declan'ate reflect, la ni-

vel de principiu, trecerea de la democra$ia politic# funcional n planul ideilor generale, la democra$ia !ocial anga=at n evaluri definitorii pentru viaa unei comuniti, care asigur coordonarea intereselor particulare cu cele comune 3prin delegri temporale, reversibile pe baza unei competene presupuse3 0vezi 9ourdeau, George, &$FF, pag.F<; /ictionnaire de la !ociologie# &$:%, pag.%#). 5a ni"elul conducerii colii democratizarea nvmntului valorific funciile managementului pedagogic 1planificare-organi+are( e"aluare-orientare metodologic( reglare-autoreglare6 care determin structurile instituionale corespunztoare la nivel de sistem, pe vertical 0)inisterul nvmntului - inspectoratele 'colare teritoriale -unitile 'colare de baz) 'i pe orizontal 0-nstitutul de /ercetri .edagogice, -nstitutul de Kormare -niial 'i /ontinu a /adrelor Didactice; /onsiliul ,aional pentru *duca ie - filiale teritoriale 'i locale; centre metodologice organizate 'colar-inter'colar). 7legerea sau numirea liderilor presupune respectarea normelor definitorii ale democraiei 1repre+entare-!epararea puterilor-legitimitate6# adaptabile la criteriile de competen pedagogic specifice activitilor organizate n cadrul sistemului de nv mnt. 7ceste criterii pot fi instituionalizate n fia candidatului# la nivelul urmtorilor indicatori de competen managerial repre+entati"& - pregtirea socioprofesional 0rezultate la e>amenele de definitivat, grad didactic --, grad didactic -, reciclare; n alte activiti cu scop de perfecionare); -activitatea socio-profesional 0traiectoria socio-profesional; funciile ocupate la diferite niveluri ale sistemului); - activitatea metodico-'tiinific 0articole, studii, cri publicate; proiecte de refor m, proiecte manageriale concepute la diferite niveluri ale creativitii pedagogice/di dactice - activitatea didactic 0rezultatele obiectivate n fi'a de evaluare, aplicat/aplica bil n cadrul@ inspeciei generale, inspeciei de specialitate, inspeciei n domeniul per fecionrii). /onducerea managerial a nvmntului presupune, n acela'i timp, completa rea 3procedurilor administrative3 care asigur doar reproducerea birocratic a decizii lor, pe verticala sistemului. /rearea unor structuri alternative, n concordan cu nor ma !eparrii puterilor# presupune 3ncredinarea rspunderii unui grup de speciali'ti capabil s-'i e>prime liber puncte de vedere 'i interese diverse3, cu o autoritate profesional incontestabil 0vezi 4artori, Giovani, &$#<, pag.2:, 2$). 7semenea structuri pot fi instituionalizate la nivel de consilii consultative, ale directorilor, inspectorilor, profesorilor de diferite specialiti, prinilor etc. *le sunt complementare n raport cu cele administrative, e>ecutive 'i pot contribui la@ propunerea liderilor, la anumite intervale de timp sau n diferite circumstane speciale; ame liorarea sau perfecionarea strii sistemului dup evaluri realizate la anumite intervale de timp; abolirea monopolului cercetrii 'tiinifice prezent mai ales la nivelul comisii lor centrale pentru 0re)elaborarea programelor 'colare; promovarea sistematic a valorilor afirmate n conte>tul activitilor de proiectare 'i de dezvoltare curricular. 5egitmitatea factorilor de conducere ai nvmntului implic respectarea nor melor democraiei, adaptate la specificul spaiului 'i a timpului pedagogic. -n conte>tul reformei alegerea lor pe criterii manageriale reprezentative devine o opiune de politic educaional necesar pentru 3evoluia real a structurilor 'colare3 n condiiile 3destructurrii ierar(ice3 proprie etapelor de sc(imbare social ampl. 5a ni"elul proiectrii curriculare# democratizarea nvmntului valorific structurile instituionale descentralizate care pot aciona la nivelul unor 3miniparlamente profesionale3 anga=ate periodic n dezbaterea problematicii planului de nvmnt, a

programelor 'i a manualelor 'colare, n vederea perfecionrii sau a restructurrii acestora. 7ctivitatea consiliilor consultative teritoriale 'i locale, a catedrelor, comisiilor metodice etc. asigur baza de selecie permanent a cadrelor didactice valoroase care pot fi implicate n deciziile manageriale specifice domeniului proiectrii 'i al dezvoltrii auriculare. /omisiile naionale pentru 0re)elaborarea programelor 'i a manualelor 'colare 'i a altor materiale care stimuleaz nvarea dobndesc astfel un caracter desc(is, 0auto)perfectibil. 5elaiile create pe orizontala sistemului asigur valorificarea informaiei pe circuite multinivelare, situate ntre cercetarea pedagogic 'i practica activitii didactice cu rente. 5elaiile verticale asigur circulaia social a informaiei, operaionalizabil la diferite niveluri de decizie managerial. 0ractica democrati+rii n"$m'ntului presupune nelegerea celor dou dimensiuni ale fenomenului care intervin efectiv la nivelul sistemului educaional@ di mensiunea macro!tmctuial)macrodemocra$ia i dimensiunea microstructural//R/crodemocra$ia 0vezi 4artori, Giovani, &$#<, pag. <#C; _arpinsOi, IaOub, &$$<, pag.22, 2<). Macrodemocra$ia intervine la nivelul colectivitilor desf'urate ntr-un spaiu pedagogic de amploare, care nu permite realizarea unor relaii directe, de intercunoa'tere nemi=locit. 7ceste colectiviti sunt obligate, n mod obiectiv, s desemneze fac torii unor instituii reprezentative 0)inisterul nvmntului, inspectoratele 'colare teritoriale,casele corpului didactic), care "or lua o parte din deci+ii n numele lor , Microdemocra$ia intervine la nivelul spaiilor pedagogice delimitate social 'i profesional care asigur realizarea unor relaii directe, posibile c(iar la nivelul unor 3grupuri elementare3 0'coala, catedra de specialitate, consiliul pedagogic, comisia metodic etc.). *a permite de!centrali+area care susine 3deciziile bazate pe nelegeri3, realizabile prin acorduri directe legitimate ntre membrii comunitii socio-profesionale respective. 5elaiile formale 'i nonformale, instituionalizate la nivelul sistemului 'i a proce sului de nvmnt au tendina de a aciona la nivelul unei psi(ologii sociale proprii 3democraiei spaiilor mici3, care promoveaz liberatea civic 'i participarea direct a 3actorilor educaiei3 la dezbateri care orienteaz deciziile n cadrul unor foruri publice de genul con!tituantelor sau parlamentelor microprefe!ionale 0vezi G(ibu, Anisifor, &$;#, 4ol=enits ne, 7le>andre, &$$C, pag.::-$<). *le constituie o surs de inspiraie pentru diferitele con!ilii con!ultati"e ale cadrelor didactice 'i ale comunitilor educative, eligibile pe criterii de competen$ 'i de autoritate pedagogic, .ractica democratizrii nvmntului presupune, n acela'i timp, transformarea mecanismelor de comand liniar, bazate pe autoritatea administrativ, birocratic, realizabil doar pe verticala sistemului, n structuri decizionale fle>ibile 'i pe orizontala sistemului, la toate nivelurile acestuia. 7semenea structuri pot susine 'i completa deci ziile de politic educaional de pe poziia e>perilor n cercetare 'i perfecionare pedagogic 0vezi rolul 8n!titutului de cercetri pedagogice 'i a 8n!titutului de formare ini$ial !i continu a cadrelor didactice cu filialele lor teritoriale anga=abile inclusiv la nivelul caselor corpului didactic 'i al centrelor de asisten psi(opedagogic) 'i de pe poziia comunitii educative, naionale 1=on!iliul na$ional pentru educa$ie6# teritoriale 1=on!iliul teritorial pentru educa$ie6 'i locale 1=on!iliul local pentru educa$ie6, - Bezi C$nducerea 0n"##-1ntului, +anage-entul educaiei!pedag$gic, +anage-entul $rgani(aiei .c$lare.

E+&NSTRA)IA
e-$nstraia reprezint o metod didactic/de nvmnt bazat prioritar pe aciunea de cercetare indirect a realitii, care valorific ndeosebi resursele raiona mentului de tip deductiv. 7cesta aciune implic prezentarea unor obiecte 'i fenomene din natur 'i societate, reale sau substituite, n vederea stimulrii capacitii elevilor de descoperire 'i de argumentare a esenei acestora. 0roiectarea metodei demon!tra$iei presupune prezena mi=loacelor de nvmnt care asigur susinerea aciunii didactice la niveluri de percepie 'i de gndire concret, indispensabile mai ales n nvmntul pre'colar 'i primar, care anga=eaz resursele specifice raionamentului inductiv.. De aici tendina definirii demonstraiei 0'i) ca 3metoda intuitiv3 0vezi /erg(it, loan, &$:C, pag. &#&; 9onta', loan, &$$;, pag. &%F).

-n plan te(nologic, metoda demon!tra$iei r!punde# n!# cerin$elor pedagogice formulate la ni"elul principiului interdependen$ei# nece!are n cadrul acti"it$ii didactice# ntre cunoaterea !en+orial# intuiti" !i cunoaterea logic# ra$ional# n aceast accepie, metoda demonstraiei urmre'te, pe fond # stimularea raionamentului deductiv, tipic cercetrii 'tiinifice, respectnd condiiile pedagogice pi oprii fiecrei trepte sau discipline de nvmnt. n didactica tradi$ional# metoda demonstraiei ndeD (uea doar funcia de 3a imprima n minte3 imaginea obiectelor reale sau substituite, prezentate de profesor ele vului n vederea inducerii, pe aceast cale, a noiunilor respective. n didactica modern# metoda demonstraiei preia funcia stimulrii operaiilor logice, care asigur prelucrarea datelor concrete, intuitive, n vederea deducerii 'i a argumentrii noiunilor sugerate altfel prin obiectele reale sau substituite prezentate elevului de profesor. 8n didactica po!tmodern# curriculPX, metoda demonstraiei dezvolt funcia stimulrii operaiilor logice la nivelul unor repere prioritar formative incluse n structura obiectivelor pedagogice concrete, n termeni de nelegere, anali+-!inte+# aplicare a noiunilor dobndite n condiii de optimizare a mi=loacelor de instruire. Angajarea demon!tra$iei la ni"el curricular presupune valorificarea resurselor te(nologice ale unor metode implicate ca procedee didactice, susinute prin mi=loace de instruire adecvate, care confer o cale proprie de realizare a activitii de predare-n"$are-e"aluare, n aceast accepie metoda demonstraiei poate fi proiectat peda gogic n variante de aciune didactic, organizate ca@ - demon!tra$ie ob!er"a$ional# numit 'i 3demonstraie vie3, bazat pe prezenta rea unor obiecte 'i fenomene reale, din natur 'i societate; - demon!tra$ie e%perimental# bazat pe prezentarea unor obiecte 'i fenomene substitute n condiii de laborator; - demon!tra$ie grafic# ba+ata# pe prezentarea unor obiecte 'i fenomene prin in termediul unor fotografii, tabele, plan'e, statistici, sc(eme scrise la tabl etc.; - demon!tra$ie documentar# bazat pe prezentarea obiectelor 'i fenomenelor pe baza unei documentaii specifice domeniului de studiu respectiv; - demon!tra$ie analogic# bazat pe prezentarea unor obiecte 'i fenomene prin in termediul unor modele; - demon!tra$ie programat# bazat pe prezentarea obiectelor 'i fenomenelor prin intermediul te(nicilor speciale de instruire programat sau de instruire asistat pe cal culator. 6oate variantele evocate pot integra mi=loacele de instruire bazate pe o te(nologie modern 0radio, televiziune, casetofon, video, computer), prezentate uneori n litera-

tura de specialitate ca o modalitate specific de organizare a metodei demonstraiei. Balorificarea acestor mi=loace, n complementaritatea 'i integralitatea lor, confer fiecrei variante a demonstraiei atuuri metodologice superioare n raport cu@ - te(nicile de instruire auditive, bazate doar pe ceea ce elevul aude, care asigur nsu'irea a 2CU din materialul propus nvrii; - te(nicile de instruire vizuale, bazate doar pe ceea ce elevul vede, care asigur n su'irea a <CU din materialul propus nvrii; - te(nicile de instruire audio-vizuale, bazate pe asocierea a ceea elevul aude 'i ve de n acela'i timp, care asigur nsu'irea a F%U din materialul propus nvrii 0vezi /erg(it, loan, &$:C, pag. &#%). -mplicarea n actul didactic a unor mi=loace audio-vizuale, bazate pe aplicarea unor te(nologii electronice 'i informative de vrf, permite rafinarea 3intuiiei simbolice3- folosit altfel, ca 3suport al conceptualizrii3 - n conte>te de instruire comple>e, care vizeaz demon!tra$ia !pa$iului# demon!tra$ia timpului# demon!tra$ia micrii# productiv n realizarea obiectivelor specifice, proprii mai multor domenii 'i discipline de nvmnt 0-dem, vezi &#%-&##). - Bezi +et$dele didactice! de 0n"##-1nt.

mestrul l0pentru specializarea &), semestrul 2 0pentru specializarea 2), colocviu; f) .ractica pedagogic - anul ---, semestrul 2; anul -B, semestrul l - colocviu. E"olu$ia po!ibil a /epartamentului pentru pregtirea per!onalului didactic presupune valorificarea tendinelor confirmate n plan mondial care vizeaz asigurarea comlementaritii ntre aciunile de formare iniial 'i cele de perfecionare 0formare continu) ale profesorilor, anga=ai la toate nivelurile sistemului de nvmnt. Kuncionalitatea unor asemenea structuri, instituionalizate la limita nvmntului postuniversitar, permite 'i valorificarea propriilor noastre tradiii pedagogice, dezvoltate de-a lungul timpului pe linia Seminarului pedagogic# proiectat de 4piru Earet la limita dintre secolul al JlJ-lea 'i secolul JJ. - Bezi 5$r-area 2$r-at$ril$r, +anage-entul educaiei!pedag$gic, Per2eci$narea cadrel$r didactice..

DEZBATEREA
e(baterea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral interogativ. 7ceast aciune valorific procedeul ntrebrilor care este orientat pedagogic n direcia realizrii unui sc(imb organizat de informaii semnificative pentru soluionarea unor probleme, dezvoltarea unor capaciti de stpnire a materiei, de e>primare 'i de creaie n conte>tul unor aplicaii sau analize de caz desc(ise perfecionrii. 0roiectarea metodei de+baterii urmre'te realizarea unei forme avansate de nvare social, posibil n numeroase variante de organizare@ n grup, tip seminar, de mas, n ec(ipe de lucru, tematic, diri=at, prin asalt de idei. Dezbaterea presupune un anumit nivel de cuno'tine 'i capaciti, comun participanilor, valorificabil n plan pedagogic 'i social sub conducerea cadrului didactic. Func$ionalitatea metodei de+baterii depinde de calitatea formativ a ntrebrilor, n varianta lor@ frontal 0De ceP), direct 0/are sunt motivele pentru care susinei ideea >), in"er!at 0/e se ntmpl dac P), de re"enire 0/um credei c...), imperati" 07nalizai urmtoarea situaie...), de releu 0/ompletai rspunsul anterior), de contro"er! 0*>ist sau nu e>ist situaia % P) - vezi /erg(it, loan, &$:C, pag. &2%. Structura metodei de+baterii implic trei momente decisive@ introducerea prin formularea ntrebrilor sau a ntrebrilor-problem( intervenia participanilor; sintetizarea discuiilor prin sistematizarea argumentelor, delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor. - Bezi +et$dele didactice! de 0n"##-1nt.

EPARTA+ENTUL PENTRU PRE%*TIREA PERS&NALULUI I ACTIC


eparta-entul pentru preg#tirea pers$nalului didactic este o in!titu$ie de ni"el uni"er!itar care asigur formarea iniial a studenilor 'i a absolvenilor nvmntului superior care opteaz pentru cariera de profesor. .biecti"ele pedagogice a!umate la ni"el general vizeaz pregtirea psi(ologic, pedagogic 'i metodic a viitorilor profesori anga=ai, de regul, n nvmntul gimnazial, liceal 'i profesional, pregtire necesar pentru proiectarea 'i realizarea optim a activitilor didactice 'i educative, organizate conform planului de nvmnt 'i programelor 'colare. .biecti"ele pedagogice !pecifice vizeaz realizarea urmtoarelor atribuii prevzute n Regulamentul pri"ind organi+area i func$ionarea /epartamentului pentru pregtirea per!onalului didactic# elaborat n baza art. F: al 5egii Qn"$m'ntului)5egea nr. :;/&$$% 'i completat cu 5egea nr. &<&/&$$%@ - coordonarea procesului de formare a viitorului profesor n concordan cu stan dardele metodologice de vrf; - ameliorarea profesionalizrii pedagogice la nivelul cerinelor reformei nv mntului; - corelarea pregtirii de specialitate, psi(opedagogic 'i metodic n perspectiva integrrii profesionale optime 'i a perfecionrii permanente a activitii prin susine rea e>amenelor de definitivat, gradul didactic --, gradul didactic -, reciclare; - promovarea cercetrii pedagogice/didactice fundamentale 'i aplicative, anga=a t, n mod special, n direcia editrii de cursuri, manuale, g(iduri metodologice etc. 0lanul de n"$m'nt al /epartamentului pentru pregtirea per!onalul didactic acoper un ciclu universitar integral, fiind proiectat la nivelul urmtorului circuit curricular@ a) ?ogic - anul -, semestrul l, colocviu; b) .si(ologie 'colar - anul -, semestrul 2, e>amen; c) .edagogie general- anul --, semestrul &,2, e>amen; d) 4ociologia educaiei - anul ---, semestru l, colocviu; e) )etodica specialitii - anul ---, se-

E'V&LTAREA PE A%&%ICA
e("$ltarea pedag$gic# reprezint ansamblul aciunilor 'i influenelor educaionale care asigur evoluia personalitii umane n plan psi(ologic 'i social. *a valorific resursele educabilit$ii anga=ate n optimizarea raporturilor dintre ereditate-mediu-educa$ie# n mod difereniat, n funcie de trstuile generale, particulare 'i individuale ale personalitii umane. /e+"oltarea pedagogic "alorific e"olu$iile nregi!trate la ni"elul !tructurii de func$ionare a per!onalit$ii# n plan cogniti" 0cuno'tine, deprinderi, strategii), !ocial

oral, civic, politic, profesional, cultural) 'i 1inter6per!onal 0familial, comunitar etc.). de alt parte, corelarea acestor evoluii anga=eaz urmtoarele tipuri de de+"oltare# dente la nivel de ontogenez n limitele anumitor legi probabilistice, specifice inelor socioumane@ - de+"oltare intelectual& preoperatorie 0vrsta C-& an), preconceptual 02-< ani); nitiv 0;-% ani) operatorie concret 0F-&& ani), operatorie abstract, pe cale de for are 0&2-&% ani); operatorie abstract, format 'i integrabil n diferite domenii ale cuSa'terii 0dup &F-&: ani), - de+"oltare !ocial& presocial 0vrsta &-% ani), de e>plorare a factorilor de sociaare 0F-&% ani), de organizare con'tint a relaiilor sociale 0&%-2; ani), de realizare icial 0dup 2%-2# de ani); - de+"oltare p!i*o!ocial& prin imitaie 0vrsta %-# ani), prin identitate 0:-&2 ani), rin interiorizare 0&<-&F ani), prin generalizare 0realizat dup &# ani, n diferite grade spendente de ciclurile vieii@ adolescen prelungit, tineree, maturitate, btrnee); - de+"oltarea moral& prin sanciuni, recompense 0vrsta %-$ ani), prin relativism tilitar 0&C-&2 ani), prin concordie interpersonal 0&<-&%), prin lege 'i ordine 0&F-2;), rin contracte sociale 0realizabile dup 2%-2# de ani, adaptabile la condiiile diferitelor ituaii profesionale 'i umane/vezi ciclurile vieii), - de+"oltarea cunoaterii de !ine& n stadiul elementar 0vrsta %-&& ani), n stadiul ituaional 0&2-&% ani), n stadii de interiorizare 0realizate dup &F ani, n diferite grale de aprofundare/vezi ciclurile vieii); - de+"oltarea afecti" 03sentimentul amiciiei3)@ asisten cu sens unic 0vrsta %-# mi; cooperare n condiii favorabile 0:-&2 ani), colaborare n condiii favorabile dar 'i mai puin favorabile 0&<-&F ani); parteneriat n condiii mutuale 0realizabil dup &#-2C ie ani, n diferite grade0vezi ciclurile vieii) - vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<;C. /e+"oltarea pedagogic angajea+ toate tipurile de e"olu$ii pre+entate anterior# instituionalizate n cadrul organizaiei 'colare, procesului de instruire, managementului resurselor umane, informaionale, materiale 'i financiare. Balorificarea acestora presupune proiectarea unei noi structuri de funcionare a sistemului de nvmnt care implic@ - dep'irea fazei psi(ologice critice, situat la trecerea la un nou stadiu de dezvol tare, n interiorul aceluia'i nivel sau aceleia'i trepte 'colare 0vezi tendina afirmrii la scar mondial a formulei F-<-< sau a unei variante apropiate); - prelungirea nvmntului de baz pn la vrsta de &F ani considerat optim din perspectiva dep'irii fazei celei mai critice 0situat n =urul vrstei de &;-&% ani, la trecerea de la preadolescent spre adolescen) 'i a structurrii fondului aptitudinal-atitudinal al personalitii elevului; - adoptarea strategiilor de orientare colar i !ocial formati" care vizeaz dez voltarea de ansamblu a personalitii elevului, ntr-o perspectiv actual 'i potenial, superioar tendinelor !tadial-clinice 0centrate pe o singur dominant, de regul, de natur intelectual) saup!i*omotrice 0centrate asupra unor variabile standardizate). /e+"oltarea pedagogic general anga=eaz toate modalitile prin care instituia 'colar reu'e'te s-'i consolideze serviciile administrative, didactice, educative, plecnd de la obiectivele formative elaborate special pentru valorificarea resurselor de e-voluie global a personalitii elevului. /e+"oltarea curricular marc(eaz 3procesul de mbogire continu a programelor 'colare cu noi date3, informaii, cuno'tine 1/ictionnaire actuel de l7education# 7cest oroces urmre'te optimizarea raportului dintre cre'terea 'i dez-

voltarea psi(ologic a personalitii n vederea asigurrii saltului de la evoluia liniar la cea pluridimensional, de la obiectivele minimale la finalitile ma>imale, de la standardizarea nc(is la individualizarea desc(is 0-dem, vezi pag. < < :). - Bezi Educabilitatea.

I ACTICA APLICAT*
idactica aplicat# reprezint un domeniu al 'tiinelor pedagogice/educaiei care urmre'te valorificarea fundamentelor procesului de nvmnt, definite la nivelul teoriei in!truirii 1didacticii generale6# n diferite conte>te particulare. Anali+a opera$ional a conceptului anga=eaz trei semnificaii complementare@ - didactica e%perimental# care e>erseaz diferite variante de inovare a progra melor 'colare la nivelul cercetrii pedagogice, realizat, de regul, n secii de curriculumlproiectare i de+"oltare curricular7# - didactica !pecific programelor colare# care orienteaz proiectarea obiectelor colare# concepute mono, inter sau/'i Iran!-di!ciplinar# n funcie de criteriile asumate la nivel de politic a educaiei, concretizate n cadrul structurii planului de nvmnt; - didactica obiectelor colare# care orienteaz activitatea de predare-n"$aree"aluare n diferite situaii concrete@ trepte, ani, trimestre 'colare etc. 0er!pecti"a practicii pedagogice impune, pe de o parte, dep'irea tendinelor proprii didacticii empirice, bazat doar pe e>periena acumulat la catedr. .e de alt parte, cercetarea aplicativ, realizabil n termenii didacticii e>perimentale, nu poate fi eficient fr implicarea profesorilor cu e>perien semnificativ n activitatea de predare-n"$are-e"aluare# anga=at la diferite niveluri ale sistemului. /alitatea didacticii diferitelor obiecte 'colare reflect, n ultima instan, raporturile instituite la nivel de sistem 'i de proces ntre teoria educa$iei - teoria in!truirii 0didactica general, apreciat ca 3didactica-mam3) - didactica aplicativ 0anga=at iniial la nivel e>perimental 'i specific). 7rticularea acestor mecanisme comple>e la nivelul unui 3design pedagogic3 anga=eaz resursele proiectrii curriculare 'i ale managementului pedagogic/instrucional n vederea obinerii unor 3produse didactice eficiente3 0arezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<%:, <%$). /idactica aplicat este introdus n planul de nvmnt al /epartamentului uni"er!itar pentru pregtirea per!onalului didactic)Seminarul pedagogic# n anul ---, semestrul -. 7nga=area sa ca metodic a !pecialit$ii reflect o linie de continuitate curricular, care presupune studiul anterior ale p!i*ologiei colare 0anul -, semestrul --) 'i al pedagogiei generale 0anul --, semestrul ----) 'i realizarea ulterioar a activitilor de practic pedagogic 0anul ---, semestrul --, anul -B, semestrul -. - Bezi eparta-entul pentru preg#tirea pers$nalului didactic4 idactica general#4 Pr$iectarea pedag$gic#, Te$ria instruirii

I ACTICA %ENERAL*
idactica general# este o 'tiin pedagogic fundamental care define'te 'i analizeaz concepL de baz, stabilizate epistemic la nivelul unei 3teorii a instruirii care este o subteorfF a teoriei despre educaie3@ proce! de n"$m'nt( obiecti"e pedagogice# con$inutul n"$m'ntului# metodologia didactic# e"aluarea didactic( proiectarea

pedagogic 1a proce!ului de n"$m'nt6 - vezi ,oveanu, *ugen, n /idactica# coordonator, 4alade, Dumitru, &$:2, pag. &<) 8mportan$a didacticii generale este evident la nivelul 'tiinelor educaiei/pedagogice. 7lturi de teoria educa$iei - care studiaz conceptele fundamentale ale pedagogiei - didactica general formeaz nucleul epi!temic tare al 3'tiinelor educaiei3, activat la nivelul pedagogiei generale' /idactica general# n calitatea !a de tiin$ pedagogic fundamental# poate fi definit ca teorie a in!truirii sau a proce!ului de n"$m'nt, /oninutul su este sugerat de etimologia cuvntului, provenit din limba greac@ dida!Rein S a nva; didaRtiRo! S instrucie, instruire; dida!Ro S nvare, nvmnt; didaRtiRe S arta nvrii. 8!toria didacticii reflect evoluia concepiilor despre nvmnt 'i nvare, proiectate pe fondul dezvoltrii doctrinelor pedagogice 'i a instituiilor 'colare. /a parte a pedagogiei generale# didactica reprezint 3arta de a nva pe toi toate3 0I. 7. /omenius, /idactica magna# &F%#). Kundamentarea didacticii, n cadrul unui discurs pedagogic autonom, implic parcurgerea a trei etape di!tincte# prelungite n planul interpretrilor actuale pn la nivelul 3teoriei curriculumului3@ - etapa didacticii tradi$ionale# de tip magistrocentrist 0secolele JB---J-J)@ accent pe activitatea de predare( sursa principal a cunoa'terii@ percepia; diri=area autoritar a nvrii; - etapa didacticii moderne# de tip psi(ocentrist sau sociocentrist 0sfr'itul secolu lui JlJ-prima =umtate a secolului JJ)@ accent pe activitatea de predare-n"$are( sursa principal a cunoa'terii@ aciunea determinat psi(ologic 0curentul psi(ocentrist) sau social 0curentul sociocentrist); diri=area psi(ologic sau social a nvrii; - etapa didacticii po!tmoderne# de tip auricular 0a doua =umtate a secolului JJ); accent pe activitatea de predare-n"$are-e"aluare( sursa principal a cunoa'terii@ ac iunea determinat psi(osocial, interiorizat deplin prin strategii adecvate 0curentul te(nocentrist); autodiri=area psi(osocial a nvrii - vezi Gabaude, Iean-)arc; ,ot, ?ouis, &$::). 8n accep$ia !a actual# didactica poate fi interpretat c(iar -a nivelul unei 3teorii a curriculumului3 sau a unei 3metodologii generale3 care reprezint 3ansamblul de principii normative, reguli 'i procedee, aplicate, n mod egal. n toate situaiile care apar n cadrul procesului de instruire3 0De ?ands(eere, Biviane, &$$2, pag. &2C). 6ermenul de didactica general rmne valabil n literatura de specialitate, cel puin la nivelul unor culturi pedagogice reprezentative@ Germania, 5usia, rile din *uropa /entral 'i de *st... Abiectul cercetrilor sale este orientat 3prioritar asupra proce sului de nvmnt, a condiiilor de realizare a diferitelor ac(iziii 0...), a obstacolelor care apar n calea instruirii3 0Drouin, 7nne-)arie, &$$<, vezi pag.<;-<#). .biectul de !tudiu al didacticii generale "i+ea+ definirea procesului de nvmnt din perspectiva@ caracteristicilor generale 'i a dimensiunilor sale specifice; a structurii sale de funcionare, bazat pe corelaia obiecti"e-con$inut-metodologie-e"aluare( a sistemului de proiectare dezvoltat la nivelul activitii didactice/educative, realizat n mediul 'colar 'i e>tra'colar. Func$iile pedagogice e%ercitate de la ni"elul didacticii generale reflect capacitatea acestei 'tiine pedagogice fundamentale de a fi o teorie care asigur analiza articulat, coerent, a conceptelor de baz definitorii pentru e>plicarea 'i nelegerea proce sului de nvmnt.

n calitatea sa de teorie a proce!ului de n"$m'nt sau de teorie a in!truirii# didactica general ndepline'te o dubl funcie pedagogic@ o funcie normati"# care stabile'te dimen!iunea func$ional - !tructural - opera$ional a activitii de predaren"$are-e"aluare( o funcie pre!cripti"# care stabile'te 3condiiile ierar(ice3 ale activitii de predare-n"$are-e"aluare 0obiectivele-coninutul-metodele-evaluarea) 'i posibilitile te(nologice de proiectare 'i de realizare a acestora n sens tradiional - modern - postmodern 0curricular). 7ceste dou funcii intervin la nivel epi!temologic 0prin teoria care st la baza didacticii generale6 'i pra%iologic 0prin teoria aplicat n cadrul metodicii diferitelor discipline de nvmnt/didactici aplicate). *le evideniaz calitatea didacticii generale de 'tiin pedagogic fundamental, preocupat, pe de o parte, de aprofundarea 3unui domeniu bine circumscris, analizat printr-un 3vocabular precis3, iar pe de alt parte, de definirea unor principii 'i concepte de baz, 3aplicabile la toate coninuturile, la toate abilitile 'colare 'i la toate treptele de nvmnt3 1/ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<F$). Abordarea problematicii didacticii generale din per!pecti" curricular presupune raportarea permanent a obiectului su de studiu - proce!ul de n"$m'nt - la conceptele pedagogice fundamentale# dezvoltate la nivelul teoriei educaiei@ educa$ie# !i!tem de educa$ie)n"$m'nt# finalit$i ale educa$iei# reforma educa$iei, 7profundarea acestora permite nelegerea, analiza-sinteza 'i aprecierea critic a elementelor componente ale procesului de nvmnt 1obiecti"ele - con$inuturile - metodologia -e"aluarea6# a mecanismelor de proiectare curricular a activitii didactice/educative, aplicabile n mediul 'colar 'i e>tra'colar. /idactica general dezvolt propriile sale concepte de ba+& proce! de n"$m'nt# principii pedagogice ale procesului de nvmnt; obiecti"e pedagogice ale procesului de nvmnt; con$inut pedagogic al procesului de nvmnt; metodologie pedagogic a procesului de nvmnt; e"aluare pedagogic a procesului de nvmnt; proiectare pedagogic a activitii didactice/educative. 7profundarea conceptelor de baz ale didacticii generale asigur premisa elabo rrii metodicilor de specialitate, necesare la toate disciplinele 'i treptele de nvmnt, metodici de !pecialitate# incluse n planul /epartamentului uni"er!itar pentru pregtirea cadrelor didactice)Seminarului pedagogic, /onceperea lor la nivelul, unor didactici aplicate asigur perfecionarea continu a proiectelor pedagogice anga=ate de fie care educatoare, nvtor sau profesor, n cadrul diferitelor activiti de predare-n"$are-e"aluare, n calitatea sa de teorie a instruirii, didactica general definete i !u!$ine fundamentele tiin$ifice ale proce!ului de n"$m'nt, .ractica pedagogic o impune astfel ca 3didactic normativ3 dar 'i ca 3didactic critic 'i prospectiv3, anga=at n activi tatea de cercetare fundamental, orientat, de regul, la nivelul proiectrii 'i al dezvol trii curriculare 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de la formation# &$$;, pag.2%;). Desc(iderea acestora spre diferite cercetri operaionale asigur trecerea de la didactica general la didactica aplicati"# n accepia sa de didactic e%perimental# didactic !pecific 'i de metodic a acti"it$ilor didactice)educati"e care trebuie proiectate 'i realizate conform programelor 'colare determinate pedagogic la nivelul planului de nvmnt 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<F:-<#C). - Bezi eparta-entul pentru preg#tirea pers$nalului didactic4 Instruirea4 Pr$cesul de 0n"##-1nt4 ,tiinele pedagogice/educaiei, Te$ria instruirii.

I5EREN)IEREA INSTRUIRII
b

Diferenierea instruirii reprezint o !trategie de organizare a corelaiei !or-ele" care urmre'te individualizarea deplin a activitii pedagogice 0didactice/educative). *a vizeaz 3adaptarea aciunii instructiv-educative la particularitile psi(o-fizice ale fiecrui elev n parte pentru a asigura o dezvoltare integral optim 'i o orientare eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n activitatea so cial3 1/ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.2C:). 0remi!ele !trategiei de diferen$iere a in!truirii pot fi delimitate la nivelul activitii de cunoa'tere 'i de asisten psi(opedagogic a elevului, n acest conte>t trebuie evideniate 'i valorificate@ - particularit$ile p!i*ologice intelectuale 0competene cognitive obiectivate n capacitatea de@ ac(iziie - interpretare - aplicare - analiz-sintez - evaluare critic a cunotin$elor6 'i nonintelectuale 0trsturi de personalitate@ temperamentale, aptitudi nale, atitudinale, volitive, caracteriale) ale elevului; -particularit$ile mediului !ociocultural din care provine elevul@ codul lingvistic 0simplu, comple>; reproductiv, inovator); tipul de socializare realizat; calitatea pedago-3 gic a familiei, a grupurilor nonformale, a comunitii educative locale, a organizaiei 'colare absolvit anterior. 0roiecarea i organi+area in!truirii diferen$iate presupune valorificarea relaiei dintre re!ur!ele umane anga=ate 0calitatea elevilor 'i a profesorilor) - cunotin$ele i capacit$ile solicitate conform programelor de instruire/educaie - !tructura in!titu$iei colare, Diferenierea instruirii poate fi realizat astfel la nivelul@ - proce!ului de n"$are 0prin valorificarea corelaiei dintre resursele umane e>is tente 'i cerinele programelor de instruire/educaie); - con$inutului n"$rii 0prin valorificarea corelaiei dintre cerinele programelor de instruire/educaie 'i structura organizaiei 'colare); - organi+rii n"$rii# n clas, pe grupe, subgrupe 0prin valorificarea corelaiei dintre structura organizaiei 'colare 'i resursele umane e>istente) - 0vezi .rzesm cOi, Ealina, &$$&, pag. &F). 0ractica in!truirii diferen$iate valorific fundamentele filo!ofice i te*nologice ale acestei strategii speciale de proiectare auricular a activitii didactice/educative. *le susin, pe de o parte, resursele de educabilitate ma>im ale fiecrui elev, realizabile n condiii de egali+are a an!elor de reuit colar# iar pe de alt parte, 3modulele de formare3 individual 'i colectiv, realizabile, prin analiza 3nevoilor speciale3, n condiii de 0auto)evaluare continu 0idem, vezi pag. &&-<&). . politic a educa$iei concentrat asupra rezolvrii acestor probleme de ma>im importan social asigur legitimarea urmtoarelor 3dispozitive de difereniere a instruirii3, proiectate 'i dezvoltate n sens curricular la nivel de@ - ec*ipe de crea$ie pedagogic instituionalizate 0consilii consultative, catedre, comisii metodice,etc) anga=ate n activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres 'colar, fi'elor de munc independent etc.; - mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitiv a activitii de prcdare-n"$are-e"aluare 0prin diferite te*nici de animare 3); - ini$iati"e pedagogice asumate pentru gestionarea supl a timpului rea5 'colar 'i e>tra'colar, destinat studiului, realizrii nvrii la parametrii superiori, de 3eficacitate optimal3;

- informri pedagogice periodice oferite 3partenerilor3@ colectiv didactic al clasei, elevi, prini, reprezentani ai comunitii educative locale, factori de decizie manage rial de la nivel local, teritorial etc.; - aju!tri !tructurale determinate pedagogic n vederea reconstituirii/desc(iderii filierelor, profilurilor, specializrilor, e>amenelor anuale 'i finale etc. Rolul e"alurii n proiectarea i reali+area in!truirii diferen$iate este decisiv n cadrul procesului de elaborare a diagno!ticului ini$ial necesar pentru cunoa'terea nivelului real de pregtire a elevului, premisa viitoarelor 3itinerarii de nvare3 individua lizate ntr-un timp 'i !pa$iu pedagogic optim 0vezi .rzesm cOi, Ealina, &$$&, pag.<;F<). Acti"it$ile de e"aluare angajate n reali+area diagno!ticului ini$ial# "i+ea+ atingerea unor obiecti"e prioritar cumulati"e i formati"e care intervin la nivelul oricrei activiti didactice/educative proiectat n sens curricular. E"aluarea cumulati" urmre'te m!urarea !umei de cuno'tine 'i capaciti dobndit la un anumit moment al activitii de instruire/educaie. Aprecierea 'i deci+ia pedagogic, posibile 'i necesare n funcie de !uma de cuno'tine 'i capaciti m!urat n prealabil, presupune raportarea acesteia la !tandardele de competen$ i de performan$ stabilite la nivelul programelor de instruire/educaie. Diferenierea instruirii valorific, astfel, dou trsturi importante ale evalurii cumulative@ caracterul punctual# evident n cazul m!urrii nivelului de pregtire atins de elevi ntr-un anumit moment al procesului de nvmnt; caracterul normati"# evident n cazul opera$iilor de apreciere i deci+ie# orientate conform cerinelor programelor de instruire/educaie. E"aluarea formati" urmre'te controlul pedagogic al activitii didactice/educative 'i 3repunerea ei n discuie3 la nivelul realizrii@ proiectului pedagogic, comuni crii pedagogice, repertoriului comun 0profesor-elev), circuitelor de cone>iune invers, e>terne 'i interne 0vezi structura aciunii educaionale/didactice). *a vizeaz perfecio narea continu a activitii didactice/educative prin efectele autoreglatorii declan'ate permanent la nivelul corela$iei !ubiect-obiect, *valuarea formativ devine, astfel, 0re)sursa autoformrii-autode+"oltrii elevului dar 'i a profesorului, anga=at ntr-un proces social de perfecionare continu a practicii sale pedagogice, realizat/realizabil n me diul 'colar 'i e>tra'colar. Diferenierea instruirii valorific, astfel, dou perspective de abordare a activitii didactice/educative dezvoltate la nivelul evalurii formative@ - perspectiva comportamental, centrat asupra performanelor elevilor, evidente pn la sfr'itul unei activiti concrete, perspectiv care asigur reu'ita 'colar a ma =oritii elevilor 0apro>imativ $C-$%U) dac sunt respectate integral cerinele de pro iectare pedagogic proprii modelului de 3nvare deplin3 09loom, /arrol); - perspectiva cognitiv, orientat asupra competenelor elevilor, stimulate, pe ter men scurt, mediu 'i lung, prin strategii de instruire prin descoperire, demonstraie 0re zolvare de probleme) 'i problematizare 0rezolvare de !itua$ii-problem6 proprii mode lelor teoretice de nvare activ 0.iaget, Galperin, 9runer etc.). Reali+area diagno!ticului ini$ial solicit parcurgerea urmtoarelor etape@ - determinarea condiiilor favorabile, posibile 'i necesare la nivelul organizaiei 'colare respective; - alegerea a dou-trei obiective generale valabile la nivelul fiecrei secvene de instruire/capitol, subcapitol, grup de lecii; - stabilirea obiectivelor specifice/intermediare, valabile la nivelul 3programuluinucleu3, respectiv a programului de ba+ 3pe care toi elevii trebuie s-& parcurg pen-

u a putea progresa 'i a trece la o clas superioar sau pentru a reu'i la un e>amen fial3 0.rzesm cOi, Ealina, &$$&, pag.<:); - definitivarea strategiilor de ierar(izare a obiectivelor, n diferite variante@ de la tmplu la comple>, de la concret la abstract, de la analiz la sintez sau ntr-o formul ronologic, evideniind, n toate situaiile evocate, 3rolul progresiei inverse3; - stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a aciunilor concrete prin care elevii relizeaz programul de ba+ la nivelul unei activiti didactice/educative. Grila de e"aluare# care poate fi elaborat n acest conte>t, valorific aciunea de peraionalizare a obiectivelor specifice/intermediare, proiectate de profesor ca perforlane concrete ale elevului, realizabile la 3niveluri acceptabile3, ma>ime, medii, minile, pn la sfr'itul activitii didactice/educative respective. *a poate fi susinut prin iferite 3suporturi materiale3, scrise 0teste docimologice), orale 0interviuri, consultaii), rafice 0cu diferite forme 'i structuri favorabile m!urrii-aprecierii-deci+iei6 etc., ezvoltate la nivelul condiiilor de nvare proiectate n plan e>tern 0spaiul 'i timpul edagogic disponibil) 'i intern 0ncrederea acordat elevului, eliminarea oricror 3eti(etri3, pre=udeci etc.). Strategiile didactice anagajate n direc$ia diferen$ierii in!truirii valorific diagosticul iniial plecnd de la capacitatea acestuia de a verifica eterogenitatea procese[r de nvare, care subliniaz importana motivaiei 'i a vrstei elevilor, a ritmurilor )r de munc, a stilurilor cognitive e>ersate, a modalitilor de comunicare 'i de e>preie adoptate 0vezi .rzesm cOi, Ealina, &$$&, pag.F%). Diagnosticul iniial anticipeaz diferite circuite de progre!ie pedagogic diferenat# indi"iduali+at# evideniind, pe de o parte, nivelul ac(iziiilor dobndite de elev itr-un anumit moment al e>istenei sale, iar pe de alt parte, 3bilanul3 realizat dup arcurgerea unei secvene didactice/educative care vizeaz un subcapitol, capitol, an iu c(iar ciclu de nvmnt. 7naliza eterogenitii elevilor reprezint 3punctul de plecare al pedagogiei dife-;niate3 0idem, pag.#C). 5ealizarea nvmntului difereniat, individualizat, anga-az, astfel, cunoa'terea 'i valorificarea pedagogic a urmtoarelor tipuri de terogenitate 0vezi pag.#C-$F)@ a) eterogenitatea determinat !ocioeconomic# evident la nivelul condiiei matelale a familiei /elevului dar 'i a organizaiei 'colare 'i a comunitii locale respective; b) eterogenitatea determinat !ociocultural# evident la nivelul limba=ului 'i a alorilor dobndite de elev n familie, n mediul comunitii educative locale, n gruurile nonformale 'i informale frecventate n cadrul organizaiei 'colare absolvit nterior; c) eterogenitatea determinat de calitatea p!i*opedagogic a familiei# evident i nivelul poziiei adoptate fa de elev, care poate fi caracterizat prin@ activism sau asivitate, respectiv prin coeren sau incoeren 0lipsa unor reguli sau aplicarea diferii a unor reguli de fiecare membru al familiei); d) eterogenitatea determinat de calitatea organi+a$iei colare# evident la niveil resurselor materiale 0ar(itectura 'colii, baza didactico-material disponibil) 'i ulane 0formarea iniial 'i continu a cadrelor didactice, competena pedagogic emonstrat de colectivul didactic al clasei, stilurile educaionale adoptate); e) eterogenitatea determinat de caracteri!ticile p!i*ologice ale ele"ului# impliate n activitatea de nvare@ motivaie 'i afectivitate diferit anga=at n nvare; rsta diferit a elevilor din cadrul aceleia'i clase 0posibil n condiiile unui start 'coir mobil@ F sau # ani); ritmuri de nvare diferite; modaliti diferite de organizare a mpului real acordat nvrii; stiluri cognitive diferite 0inductive-deductive-analogice;

convergente-divergente); strategii de nvare diferite 0global/sintetic, analitic; algoritmice, euristice; n serie, prin ncercare 'i eroare); f) eterogenitate determinat la ni"elul modalit$ilor de comunicare !i e%primare ale ele"ului 0diferite prin ponderea limba=ului e>tern-intern, oral-scris, situativ-conte>tual; cu reacie rapid-lent; cu organizare structurat-spontan; cu implicaii individuale-colective etc.); g) eterogenitatea determinat la ni"elul modalit$ilor de dob'ndire a cunotin$e lor 0diferite -a nivelul@ tipului de memorie primar/pe termen scurt, secundar/pe ter men lung; tipului de gndire@ convergent-divergent; inductiv-deductiv-analogic etc.). /orftrolul pedagogic, realizabil la nivelul eterogenitii colectivului clasei, solicit perfecionarea strategiei de difereniere a instruirii/educaiei, n cadrul oricrei forme !pecifice de organi+are a corela$iei profe!or-ele", (ealizarea n!m#ntului difereniat n cadrul formelor de organizare a co relaiei profesor-ele! la ni!el frontal-pe grupe-indi!idual anga=eaz o 3lupt desc(is contra eterogenitii3 care trebuie susinut permanent prin mi=loace specifice proiec trii pedagogice de tip curricular. /ele trei forme de organi+are a corela$iei profe!or-ele" valorific structura psi(ologic a personalitii umane, care include@ - o dimensiune general/trsturile generale ale personalitii elevului, care cons tituie premisa organizrii unui n"$m'nt frontal eficient( - o dimensiune particular/trsturile particulare ale personalitii elevului, evi dente la nivelul unor categorii de elevi, premisa organizrii unui n"$m'nt pe grupe eficient( - o dimensiune individual/trsturile unice ale fiecrei personaliti a elevului, premisa unui n"$m'nt indi"idual eficient, n"$m'ntul frontal - care reprezint forma cea mai rspndit de organizare a corelaiei !ubiect-obiect - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionale n cadrul creia, pe de o parte, 3profesorul ndrum 'i conduce activitatea tuturor elevilor din clas3, iar pe de alt parte, 3fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profe sor3 0Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag. &<). n"$m'ntul pe grupe - care reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei !ubiect-obiect ulterioar instruirii pe clase 'i lecii - proiecteaz o structur a ac iunii didactice/educaionale n cadrul creia sunt activate microstructuri 'colare fle>i bile 0de regul, de <-: elevi), depistate 'i stimulate la nivelul colectivului clasei, prin mi=loace pedagogice specifice, raportate la obiective formative de anvergur 0vezi 9uzas, ?aszlo, &$#F). n"$m'ntul indi"idual - care reprezint cea mai vec(e form de organizare a corelaiei !ubiect-obiect anterioar instruirii pe clase 'i lecii - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaiona=e care evolueaz de la soluia e>trem, inaplicabil social 03fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia3), la procedeele de in spiraie auricular, integrate n conte>t frontal sau de grup# inclusiv prin mi=loacele in!truirii a!i!tat pe calculator 0fi'e de munc individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare individualizate etc.) - vezi Vrcovnicu, Bictor, &$:&. 0roiectarea unei in!truiri)educa$ii diferen$iate presupune 3combinarea muncii frontale cu cea de grup 'i individual, care spore'te eficiena procesului de nv mnt3, n general, a activitii didactice 0lecie etc.), n mod special 0idem. &$:&, vezi pag.2<:).

tru a putea progresa 'i a trece la o clas superioar sau pentru a reu'i la un e>amen fi nal3 0.rzesm cOi, Ealina, &$$&, pag.<:); - definitivarea strategiilor de ierar(izare a obiectivelor, n diferite variante@ de la simplu la comple>, de la concret la abstract, de la analiz la sintez sau ntr-o formul cronologic, evideniind, n toate situaiile evocate, 3rolul progresiei inverse3; - stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a aciunilor concrete prin care elevii re alizeaz programul de ba+ la nivelul unei activiti didactice/educative. Grila de e"aluare# care poate fi elaborat n acest conte>t, valorific aciunea de operaionalizare a obiectivelor specifice/intermediare, proiectate de profesor ca performane concrete ale elevului, realizabile la 3niveluri acceptabile3, ma>ime, medii, minime, pn la sfr'itul activitii didactice/educative respective. *a poate fi susinut prin diferite 3suporturi materiale3, scrise 0teste docimologice), orale 0interviuri, consultaii), grafice 0cu diferite forme 'i structuri favorabile m!urrii-aprecierii-deci+iei6 etc., dezvoltate la nivelul condiiilor de nvare proiectate n plan e>tern 0spaiul 'i timpul pedagogic disponibil) 'i intern 0ncrederea acordat elevului, eliminarea oricror 3eti c(etri3, pre=udeci etc.). Strategiile didactice anagajate n direc$ia diferen$ierii in!truirii valorific diagnosticul iniial plecnd de la capacitatea acestuia de a verifica eterogenitatea proceselor de nvare, care subliniaz importana motivaiei 'i a vrstei elevilor, a ritmurilor lor de munc, a stilurilor cognitive e>ersate, a modalitilor de comunicare 'i de e>presie adoptate 0vezi .rzesm cOi, Ealina, &$$&, pag.F%). Diagnosticul iniial anticipeaz diferite circuite de progre!ie pedagogic diferen$iat# indi"iduali+at# evideniind, pe de o parte, nivelul ac(iziiilor dobndite de elev ntr-un anumit moment al e>istenei sale, iar pe de alt parte, 3bilanul3 realizat dup parcurgerea unei secvene didactice/educative care vizeaz un subcapitol, capitol, an sau c(iar ciclu de nvmnt. 7naliza eterogenitii elevilor reprezint 3punctul de plecare al pedagogiei difereniate3 0idem, pag.#C). 5ealizarea nvmntului difereniat, individualizat, anga =eaz, astfel, cunoa'terea 'i valorificarea pedagogic a urmtoarelor tipuri de eterogenitate 0vezi pag. #C-$F)@ a) eterogenitatea determinat !ocioeconomic# evident la nivelul condiiei mate riale a familiei/elevului dar 'i a organizaiei 'colare 'i a comunitii locale respective; b) eterogenitatea determinat !ociocultural# evident la nivelul limba=ului 'i a valorilor dobndite de elev n familie, n mediul comunitii educative locale, n gru purile nonformale 'i informale frecventate n cadrul organizaiei 'colare absolvit anterior; c) eterogenitatea determinat de calitatea p!i*opedagogic a familiei# evident la nivelul poziiei adoptate fa de elev, care poate fi caracterizat prin@ activism sau pasivitate, respectiv prin coeren sau incoeren 0lipsa unor reguli sau aplicarea diferi t a unor reguli de fiecare membru al familiei); d) eterogenitatea determinat de calitatea organi+a$iei colare# evident la nive lul resurselor materiale 0ar(itectura 'colii, baza didactico-material disponibil) 'i umane 0formarea iniial 'i continu a cadrelor didactice, competena pedagogic demonstrat de colectivul didactic al clasei, stilurile educaionale adoptate); e) eterogenitatea determinat de caracteri!ticile p!i*ologice ale ele"ului# impli cate n activitatea de nvare@ motivaie 'i afectivitate diferit anga=at n nvare; vrsta diferit a elevilor din cadrul aceleia'i clase 0posibil n condiiile unui start 'co lar mobil@ F sau # ani); ritmuri de nvare diferite; modaliti diferite de organizare a timpului real acordat nvrii; stiluri cognitive diferite 0inductive-deductive-analogice;

convergente-divergente); strategii de nvare diferite 0global/sintetic, analitic; algoritmice, euristice; n serie, prin ncercare 'i eroare); f) eterogenitate determinat la ni"elul modalit$ilor de comunicare i e%primare ale ele"ului 0diferite prin ponderea limba=ului e>tern-intern, oral-scris, situativ-conte>tual; cu reacie rapid-lent; cu organizare structurat-spontan; cu implicaii individuale-colective etc.); g) eterogenitatea determinat la ni"elul modalit$ilor de dob'ndire a cunotin$e lor 0diferite la nivelul@ tipului de memorie primar/pe termen scurt, secundar/pe ter men lung; tipului de gndire@ convergent-divergent; inductiv-deductiv-analogic etc.). /orftrolul pedagogic, realizabil la nivelul eterogenitii colectivului clasei, solicit perfecionarea strategiei de difereniere a instruirii/educaiei, n cadrul oricrei forme !pecifice de organi+are a corela$iei profe!or-ele", (ealizarea n!m#ntului difereniat n cadrul formelor de organizare a co relaiei profesor-ele! la ni!el frontal-pe grupe-indi!idual anga=eaz o 3lupt desc(is contra eterogenitii3 care trebuie susinut permanent prin mi=loace specifice proiec trii pedagogice de tip curricular. /ele trei forme de organi+are a corela$iei profe!or-ele" valorific structura psi(ologic a personalitii umane, care include@ - o dimensiune general/trsturile generale ale personalitii elevului, care cons tituie premisa organizrii unui n"$m'nt frontal eficient( - o dimensiune particular/trsturile particulare ale personalitii elevului, evi dente la nivelul unor categorii de elevi, premisa organizrii unui n"$m'nt pe grupe eficient7# - o dimensiune individual/trsturile unice ale fiecrei personaliti a elevului, premisa unui n"$m'nt indi"idual eficient, n"$m'ntul frontal - care reprezint forma cea mai rspndit de organizare a corelaiei !ubiect-obiect - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionale n cadrul creia, pe de o parte, 3profesorul ndrum 'i conduce activitatea tuturor elevilor din clas3, iar pe de alt parte, 3fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profe sor3 0Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag. &<). n"$m'ntul pe grupe - care reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei !ubiect-obiect ulterioar instruirii pe clase 'i lecii - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionale n cadrul creia sunt activate microstructuri 'colare fle>ibile 0de regul, de <-: elevi), depistate 'i stimulate la nivelul colectivului clasei, prin mi=loace pedagogice specifice, raportate la obiective formative de anvergur 0vezi 9uza', ?aszlo, &$#F). n"$m'ntul indi"idual - care reprezint cea mai vec(e form de organizare a corelaiei !ubiect-obiect anterioar instruirii pe clase 'i lecii - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaiona=e care evolueaz de la soluia e>trem, inaplicabil social 03fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia3), la procedeele de in spiraie auricular, integrate n conte>t frontal sau de grup, inclusiv prin mi=loacele in!truirii a!i!tat pe calculator 0fi'e de munc individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare individualizate etc.) - vezi Vrcovnicu, Bictor, &$:&. 0roiectarea unei in!truiri)educa$ii diferen$iate presupune 3combinarea muncii frontale cu cea de grup 'i individual, care spore'te eficiena procesului de nv mnt3, n general, a activitii didactice 0lecie etc.), n mod special 0idem. &$:&, vezi pag.2<:).

.ractica proiectrii pedagogice de tip auricular solicit realizarea unui n vmnt difereniat, individualizat, n conte>tul oricrei forme de organizare a corela iei !ubiect-obiect 0frontal-pe grupe-individual), anga=nd 3procese specifice strategiei adaptrii nvmntului la trsturile elevului3. 8n!truirea diferen$iat - deosebit de in!truirea di"er!ificat# realizat prin 'coli speciale, profiluri de studii, specialiti, profesii - 3vizeaz adaptarea activitii de nvare la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere 'i la ritmul de lu cru propriu unor grupuri de elevi sau c(iar fiecrui elev n parte3 05adu, -on, 6., &$#:, pag. &<). 5esursele instruirii difereniate implic realizarea unei aciuni de individualizare a nvrii, deosebit de 3nvarea individual n care fiecare elev nva izolat de cei lali3. 7ceste resurse anga=eaz procedee practice de proiectare difereniat, care vizeaz@ gradarea materiei conform ritmurilor de nvare virtuale ale elevilor foarte bunibuni-medii-!labi( crearea condiiilor psi(osociale, individuale 'i de grup, pentru reali zarea unei activiti de n"$are mcfe/#eXfifent;disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ 'i calitativ, de mijloace de in!truire eficiente# pe termen scurt, mediu 'i lung. Diferenierea 'i individualizarea instruirii rmne o prob a viabilitii proiectrii pedagogice de tip auricular, pe circuitul obiecti"e pedagogice desc(ise - con$inuturi pedagogice desc(ise - !trategii de predare-nvare-evaluare desc(ise, perfectibile n sensul unei creati"it$i pedagogice superioare. - Bezi Curriculu-, 5$r-ele de $rgani(are a pr$cesului de 0n"##-1nt, 5$r-ele de $rgani(are a acti"it#ii didactice, 0n"##-1ntul indi"idual, 0n"##-1ntul 2r$ntal, 0n"##-1ntul pe grupe, Pr$iectarea pedag$gic#.

IVERSI5ICAREA INSTRUIRII
Diversificarea instruirii reprezint 3o soluie pedagogic3 adoptat la nivelul sis temului de nvmnt n vederea organizrii structurii acestuia pe profiluri 'i specia liti determinate n plan auricular, n conte>tul anumitor trepte 'colare/universitare. Mecani!mele de proiectare !pecifice di"er!ificrii in!truirii anga=eaz decizia factorilor politici 0de politic a educaiei) la nivel macrostrucrural. 7sumarea ei reflect raporturile e>istente ntre educaie 'i societate, ntre imperativele activitii de instruire 'i cerinele culturale, economice 'i politice definite, n sens prospectiv, la nivelul sistemului social global. 7ceste mecanisme sunt deosebite fa de strategiile diferenierii care 3vizeaz adaptarea activitii de nvare - ndeosebi sub raportul coninutului, al formelor de organizare 'i al metodologiei didactice - la posibilitile diferite ale elevilor, la capacita tea de nelegere 'i la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau c(iar fiecrui elev n parte3 05adu, -on, 6., &$#F, pag. &<). Dimensiunea operaional a celor dou concepte pedagogice este complementar@ di"er!ificarea in!truirii creaz premisele structurale necesare pentru optimizarea diferenierii instruiri; diferen$ierea in!truirii creaz premisele funcionale necesare pentru valorificarea diversificarea instruirii. Reali+area di"er!ificrii in!truirii la ni"el de !i!tem anga=eaz profilurile 'i specializrile proiectate, de regul, dup absolvirea 'colii de baz, dup vrsta de &F ani, 'i formele de nvmnt special organizate n cazul unor deficiene recuperatorii sau a unor aptitudini superioare 0ndeosebi, artistice 'i sportive). n condiiile sistemelor moderne de nvmnt diversificarea instruirii este realizabil 'i prin intermediul unor structuri specifice educaiei nonformale 0cercuri, cluburi, asociaii etc.), cu programe integrate/integrabile la nivelul planului de nv mnt. *le au valoarea unor oferte pedagogice 'i sociale desc(ise care creaz posibilita tea rezolvrii unor probleme speciale 0recuperare, aprofundare, valorificare la niveluri de vrf; specializare, profesionalizare; informatizare; formare te(nologic, estetic, fizic; instruire n limbi strine etc.) fr sacrificarea obiectivelor specifice stabilite la nivelul curriculumului comun, Reali+area in!truirii di"er!ificate la ni"el de proce! presupune perfecionarea activitii de proiectare a coninutului nvmntului, orientarea sa n direcia elaborrii unor structuri desc(ise, care stimuleaz, pe de o parte, valorificarea tuturor elevilor, iar, pe de alt parte, adaptarea 'colii la cerinele vieii sociale 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag. &<<). -niiativele dezvoltate, n acest sens, din perspectiva proiectrii curriculare, evi deniaz fenomenul diversificrii materialelor de nvare 0g(iduri, culegeri de e>erci ii, probleme, te>te etc., crestomaii, atlase, caiete de munc independent, sinteze bibliografice etc.) 'i al multiplicrii manualelor alternative 0pentru elevi dar 'i pentru cadrele didactice), pe fondul unor programe 'colare fle>ible, adaptabile la cerinele co munitii educative aflate n continu sc(imbare. - Bezi Diferenierea instruirii.

I+ENSIUNILE E UCA)IEI
Dimensiunile educaiei marc(eaz coninuturile relativ stabile ale activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane n plan@ intelectual - moral - te*nologic -e!tetic -fi+ic, 0roblema con$inuturi lor educa$iei este analizat n literatura de specialitate prin intermediul unor formule pedagogice dezvoltate, de regul, la limita conceptelor operaionale@ di!cipline educati"e 0Eubert, 5ene, &$F%); laturile educa$iei 0Vrcovnicu, Bictor, &$#%, pag.<C#-;;2); dimen!iunile educa$iei 06odoran Dimitrie, &$:2, pag.:F&2F); componentele educa$iei 0,icola, loan; Karca', Domnica, &$$C, pag.;-F, #-$C). Apiunea metodologic pentru formula dimen!iunile educa$iei presupune abordarea coninutului acti"it$ii de formare-de+"oltare a personalitii, la limita unui concept pedagogic fundamental care reflect o zon de aciune de ma>im generalitate, dezvoltat n plan funcional 0corelaia !ubiect-obiect6 'i situativ 0influenele c'mpului p!i*o!ocial6 - vezi Geissler, *ric(, *., &$##, pag.;2-;:. Anali+a celor cinci dimen!iuni ale educa$iei 1intelectual-moral-te*nologice!tetic-fi+ic6 desc(ise n direcia 3noilor educaii3 0vezi educa$ia ecologic# democratic# demografic# !anitar# ca!nic modern etc.) vizeaz ntreaga dinamic a activitii de formare-de+"oltare a personalitii. 7ceasta solicit elaborarea unui model operaional care vizeaz@ definirea conceptului; stabilirea principiilor domeniului; precizarea obiectivelor generale 'i specifice; evidenierea coninutului 'i a metodologiei specifice fiecrei dimensiuni. /Ve(i Aciunea educai$nal#4 C$ninutul educaiei4 Educaia estetic#, Educaia 2i(ic#, Educaia intelectual#, Educaia -$ral#, Educaia te8n$l$gic#.

&CE+&L&%IA
Docimologia 3este b disciplin de ramur a pedagogiei3 care are drept obiect de cercetare 3studiul sistematic ale e>amenelor, n special a sistemelor de notare 'i a comportamentului celor care e>amineaz 'i a celor e>aminai3 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag. &<;; De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. :<). Termenul de dodmologie a fost propus de psi(ologul Eenri .ieron, n &$22, ntr-o variant - care viza 3te(nica de e>aminare3 8docima!tica 1docima!tico!# n limba greac - 3apt pentru e>aminare3). *>tinderea sa acoper n plan metodologic sugestia definit e>plicit la nivelul structurii etimologice a cuvntului 0n limba greac, doRime - prob, logo! - 'tiin). Anali+a pedagogic a termenului evideniaz posibilitatea docimologiei de a fi nu numai 3o te(nic a msurrii3 ci, n primul rnd 3o 'tiin a evalurii3, care are drept obiect de studiu procesul de elaborare 'i de aplicare a probelor de evaluare necesare pentru notarea 'i e>aminarea ct mai e>act a elevilor 'i studenilor dar 'i a profesorilor implicai n aceast activitate proiectat la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<::-<$&). 7ctivitatea docimologic evolueaz de la aciunea de msurare, operaionalizat prin instrumente care urmresc atingererea unui grad ct mai mare de obiectivitate, la aciunea de decizie, care operaionalizeaz prin note 'i calificative rezultatele elevilor 'i ale profesorilor dar 'i comportamentul acestora n perspectiva ameliorrii activitii didactice/educative. Distana de la msurare la decizie poate fi completat prin evidenierea rolului aprecierii 'colare, studiat la nivelul do%ologiei care anali+ea+& efectele in(ibatoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de e>amene; reaciile emoionale 'i intelectuale ale elevilor declan'ate n funcie de (otrrile profesorilor; influenele e>ercitate asupra procesului de instruire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obinute prin automatizare, internotare, notare n ec(ip, lipsa notrii 0vezi De ?ands(ere, Gilbert, &$#%, pag.$). Ac$iunile de tip dodmologie contribuie la perfecionarea continu a activitii de evaluare pedagogic, fr a se confunda cu aceasta. *le contribuie la mbuntirea 3sistemului de apreciere prin cunoa'terea e>eperimental a mecanismului care intr n =oc 'i a cauzelor distorsiunilor care apar n funcionarea sa3 0idem, pag. &C). -n aceast accepie este posibil avansarea termenului de e"aluare docimologic, *l are valoarea unui concept operaional, care vizeaz@ procedeele implicate n spri=i nul aciunilor specifice de notare 'i de evaluare 0conversaie, moderare, normalizare, standardizare) - vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<; tipurile/modalitile de realizare a aciunilor specifice de notare, 'i de e>aminare, care pot fi incluse c(iar la nivelul unui 3manual de docimologie3 - vezi De ?ands(eere, Gilbert. &$#%.

teatrale, adaptabile la particularitile de vrst ale elevilor 'i la forma de e>primare a unor coninuturi prevzute n programele 'colare. 0roiectarea ace!tei metode anga=eaz procedeul 3=ocului de roluri3, perfectibil n condiiile unor probleme 'i situaii abordate, de regul, la orele de@ 'tiine sociale, isto rie, literatur, dirigenie... n alte conte>te de instruire, metoda dramatizrii anga=eaz procedee didactice, inspirate din te(nologia dezbaterii, demonstraiei, modelrii, problematizrii. 7stfel, activitatea de predare-n"$are-e"aluare poate fi organizat sub forma unor procese literare, procese =uridice, e>puneri cu oponent, te(nici de psi(odram, aciuni de simu lare a etapelor de creaie n diferite domenii ale cunoa'terii 'tiinifice, artistice, econo mice, politice etc. - vezi )etodele didactice/de nvmnt.

RA+ATI'AREA
Dramatizarea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea practic simulat. 7ceast aciune didactic valorific te(nicile specifice artei

E
E ITURA I ACTIC * ,I PE A%&%I C*
*ditura Didactic 'i .edagogic reprezint 3ntreprinderea de profil3 specializat n publicarea de 3manuale 'colare 'i cursuri universitare, lucrri de pedagogie, didactic general 'i metodici, tratate 'i studii monografice, alte lucrri cu caracter didactic 'i pedagogic pentru uzul elevilor, studenilor, al personalului didactic, al cercettorilor 'tiinifici 'i al prinilor3 1/ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.&;C). Editura /idactic i 0edagogic a fost nfiinat la 9ucure'ti, n &$%&. De-a lungul timpului, ea a fost subordonat )inisterului nvmntului dar 'i-a desf'urat activitatea fr a fi subvenionat de stat. n prezent funcioneaz n regim de regie autonom 1Editura /idactic fi 0edagogic# T,A,# 9ucure'ti). Acti"itatea editurii evideniaz capacitatea acesteia de publicare a peste 9: de milioane de e>emplare de carte 'colar 'i universitar, n medie

anual, 8nele lucrri au fost premiate la diferite trguri internaionale de carte 0ultimele succese. Atla!ul de geografie# 9ucure'ti, &$$2; Atla!ul botanic# medalia de aur. 9elgrad, &$$;; Atla!ul de anatomie# 9elgrad, &$$;). A contribuie deosebit este realizat n domeniul tipririi de carte pentru n"$m'ntul n limbile minorit$ilor na$ionale, Editura /idactic fi 0edagogic este singura editur care public manuale 'colare 0originale sau traduceri) pentru minoritile@ mag(iar, german, ucrainian, ce(, slovac, srb, croat, bulgar, rus, lipovean, polon, turc 'i pentru minoritatea romilor/iganilor, n acest conte>t au fost publicate dic$ionare 0mag(iar, ucrainian, rus etc.), culegeri de te%te literare 'i alte cr$i de !pecialitate necesare pentru informarea cadrelor didactice 'i a elevilor. *ditura s-a remarcat, de asemenea, prin manualele elaborate pentru n"$m'ntul !pecial# la disciplinele de baz 'i la cele studiate n cadrul 'colilor profesionale. *le sunt destinate tuturor categoriilor de deficieni, n acest conte>t au fost tiprite lucrri 'tiinifice destinate perfecionrii personalului didactic din nvmntul special, studenilor de la facultile de profil, prinilor, altor factori sociali implicai n sistem. /up 233:# Editura /idactic i 0edagogic# R,A,# 'i-a perfecionat continuu ac-

tivitatea de proiectare, redactare, publicare 'i difuzare a unei bogate literaturi de !pecialitate# adaptndu-se rapid la condiiile unei competiii desc(ise pe 3piaa crii 'colare3, n special dup instituirea concursurilor pentru 3manualele alternative3. 0olitica editorial# anga=at la nivelul unor e>igene culturale 'i sociale superioare a permis lansarea unor noi colecii@ ARademo!# <iblioteca colii# E=.)tematic ecologic# Educa$ie religioa!# Filo!ofte i educa$ie# 8dei pedagogice contemporane, 0aideia# 5iteratur economic interna$ional# 0agini de i!torie, 0rin$i !i copii# 0edagogie practic - E"riRa,,, *le se adaug celor consacrate de=a. n ultimele decenii@ 5ucrri fundamentale# 0edagogia !ecolului UU# =aiete de pedagogie modern,

E U C A B I L I T A T E A
*ducabilitatea reprezint o caracteristic esenial a personalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia de de+"oltare pedagogic progresiv, permanent, continu. n calitatea sa A! concept pedagogic fundamental# educabilitatea define'te raporturile de interaciune 'i de interdependen formativ e>istente ntre trei factori fundamentali& aK ereditatea - care reprezint premi!a natural a de+"oltrii pedagogice a personalitii; b6 mediul - care reprezint condi$ia !ocial a de+"oltrii pedagogice a personalitii; c6 educa$ia - care reprezint cone%iunea determinant pentru de+"olarea pedagogic a per!onalit$ii prin valorificarea formativ deplin a premiselor ereditare 'i a condiiilor sociale.

5eflectnd dimensiunile unui concept integrator# educabilitatea concentrea+ premi!ele# condi$iile i cone%iunile determinante ale de+"oltrii pedagogice la nivelul a trei proce!e complementare& - proce!ul biologic# centrat pe fenomene de cretere i de maturi+are fi+ic# mor fologic i bioc*imic a diferitelor componente ale organismului uman; - proce!ul !ocial# centrat asupra capacitilor de reglare a conduitei umane n ra port de normele comunitii; - proce!ul p!i*ologic# centrat pe e"olu$ia fenomenelor p!i*ice n plan funcional 'i structural. .rin analogie cu factorii dezvoltrii psi(ice, ereditatea# mediul 'i educa$ia au valoarea unor noiuni operaionale care concentreaz 3influenele constante, profunde 'i eseniale3 pentru dezvoltarea pedagogic a personalitii, difereniate net de cele 3episodice, superficiale 'i accidentele3 0vezi Golu, .antelimon, n 0!i*ologie colar# sub redacie, .opescu,eveaau, .aul; Ylate, )ielu; /reu, Vinea, &$:#, pag.<;-<#). Ereditatea define'te o trstur biologic proprie organismelor vii. *a intervine n procesul dezvoltrii ca3ereditate general3, tipic speciei, dar 'i ca 3ereditate special3, concretizat n transmiterea unor trsturi particulare, fizice sau anatoma-fizio-logice, variabile n funcie de individualitatea fiecrei personaliti umane.

*reditatea valorific dou concepte complementare, dezvoltate n cadrul cercetrilor biologice modeme@ a) conceptul de 3genotip3 reflect 3patrimoniul mo'tenit3 la nivel de specie, care include 3un ansamblu de gene3, care asigur, din interior, 3construcia noului nscut3; b) conceptul de 3fenotip3reflect efectul 3genotipului3 rezultat din interaciunea acestuia cu mediul e>tern 0idem, vezi pag. <:). 8nterpretarea pedagogic a eredit$ii anga=eaz dou concepte operaionale complementare@ conceptul de cretere# care vizeaz aspectele fizice, anatomice, ale dezvoltrii 3sc(emei corporale3, ramificaiilor nervoase, volumului de mas cerebral; conceptul de maturi+are# care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii interne@ bioc(imice, endocrine, senzoriale, cerebrale. *ducabilitatea valorific n planul dezvoltrii pedagogice plasticitatea sistemului nervos central, relaia dintre procesele nervoase fundamentale 0e>citafia-in(ibiia), particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, caliti operabile n termenii interdependenei formative e>istente ntre n"$are 'i de+"oltare 0vezi Golu, .antelimon, &$:%). Mediul define'te ansamblul factorilor naturali 'i sociali, materiali 'i spirituali, care condiioneaz, n mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogic a personalitii umane.

&&F

Dezvoltarea pedagogic a personalitii presupune regruparea cultural a acestor factori care intervin la nivel de 3macromediu social3 0economic, politic, cultural) - prin familie, 'coal, profesie, instituii sociale, mass. media etc. - 'i la nivel de 3micromediu social3@ mediul natural; mediul ambiant, format din totalitatea condiiilor bioclimatice 'i geografice n care trie'te omul. )ediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea 'i c(iar amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate formal 0'coala) 'i nonformal 0activiti e>tradidactice, activiti e>tra'colare). /ercetrile 8,*4/A dezvolt, n acest sens, teza transformrii progresive a mediului social ntr-o 3cetate educativ3 0vezi, Kaure, *dgar 'i colab., &$#%). Balorificarea deplin a educabilitii solicit mediului raporturi desc(ise pedagogic spre ereditate 'i spre educa$ie, Desc(iderea pedagogic a mediului spre ereditate anga=eaz capacitatea acestuia de prelucrare socio-cultural a dispoziiilor native, generale 'i speciale, ale personali tii umane. Desc(iderea pedagogic a mediului spre educa$ie anga=eaz capacitatea acestuia de structurare instituional a activitilor sale orientate n direc$ia form'rii-de+"oltrii personalitii umane.

-n aceast ultim accepie, pe po+i$iile !ale !uperioare# la ni"elul componentelor !ale !ocioculturale i a deri"atelor ei !ociocomunicati"e# mediul !e prelungete n educa$ie# !e unific cu educa$ia 0Golu, .antelimon, &$:%, pag.:2). Educaia define'te esena educabilitii prin calitatea sa de factor care determin de+"oltarea pedagogic a per!onalit$ii umane prin "alorificarea deplin a premi!elor ereditare i a condi$iilor de mediu, Educa$ia mi=loce'te n fapt interaciunea dintre ereditate i mediu care devine funcional n raport cu finalitile pedagogice macrostructurale 'i microstructurale asumate la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt. /a factor al educabilitii, educa$ia 3propune deliberat alegerea perspectivei ce urmeaz a fi insuflat dezvoltrii, conturnd modalitatea concret de utilizare a resurse lor ereditii 'i a mediului3 0-dem, &$:%, pag.;C,;&). .rin obiectivele formative desc(ise n faa personalitii - obiective care 3creaz decala=e ntre ceea ce este 'i ceea ce este de dorit3 - educa$ia este mai mult dect un factor al dezvoltrii psi(ice; devine un factor al dezvoltrii pedagogice. *ducabilitatea reflect coninutul pedagogic specific al relaiei dintre ereditatemediu-educa$ie# coninut care, 3departe de a se nc(ide n ea, se desc(ide spre viitor 0...), n etape distincte 'i solidare3 0Debesse, )aurice, &$:.&, pag. &&&). *tapele educaiei - care desemneaz un potenial formativ e'alonat progresiv pe 3treptele 'colaritii3 - nu trebuie suprapuse e>act peste 3stadiile psi(ice3 - care desemneaz un ansamblu de 3invariante bine conturate calitativ3 n funcie de relaiile 'i activitile prioritare 'i de 3structurile psi(ice concrete.3 0Golu, .antelimon, &$:%, pag.;<). 6abloul 3stadiilor dezvoltrii psi(ice3 include astfel@ - stadiul copilului mic@ de la na'tere pn la l an; - stadiul copilului antepre'colar@ de la l la < ani; DV ) - stadiul copilului pre'colar@ de la < la F0#) ani; - stadiul 'colarului mic de -a F0#) la &C0ll)ani; - stadiul 'colarului preadolescent@ de la &C0&&) la &;0&%) ani; - stadiul 'colarului adolescent@ de la &;0&%) la &:0&$) ani; - stadiul adolescenei ntrziate@ de la 2C la 2; de ani;

- stadiul vrstei adulte@ tinereea@ de la 2% la ;; de ani; maturitatea@ de la ;% la F% de ani 03vrsta adult mi=locie 'i tardiv3); btrneea@ de la FF la $C de ani 03vrstele de involuie3) - vezi +c(iopu, 8rsula; Berza, *mil, &$$&, pag.<C-<;. )alorificarea pedagogic deplin a educabilitii presupune cunoa'terea fiecrui stadiu al dezvoltrii, n mod special a faptului c momentele de 3criz3 apar, de regul, n fazele de trecere la o nou vrst psi(ologic - fenomen acutizat n =urul vrs tei de &; ani, la trecerea, de la preadolescent la adolescen. 4esizarea diferenei specifice dintre 3stadiile dezvoltrii psi(ice3 'i 3etapele dezvoltrii pedagogice3 a generat soluia restructurrii treptelor 'colare n sistemele moderne de nvmnt, organizate, n cea mai mare parte, n formula PWJWJ # care permite ie'irea din 3fazele psi(ologice critice3 n interiorul aceluia'i ciclu de nvmnt. Balorificarea deplin a educabilitii sugereaz o anumit normativitate a aciunii educaionale care propune@ a) dep'irea antinomiei@ influene interne 1ereditare6 - influene e>terne 1mediu 'i educa$ie6( b) concentrarea substratului energetic motivaional al dezvoltrii pedagogice la nivelul obiectivelor formative ale educaiei, desc(ise n direcia 0auto)perfecionrii personalitii umane; c) delimitarea diferenei specifice dintre 3stadiul psi(ic3 'i 3stadiul pedagogic3, operant n sistemele moderne de nv mnt care au instituionalizat, de cele mai multe ori, structura de organizare PWJWJ , *ducabilitatea confirm astfel resursele dezvoltrii pedagogice a personalitii, nelimitate n conte>tul valorificrii depline a premiselor ereditare 'i a condiiilor de mediu, determinate psi(osocial la nivelul sistemului educaional, sistemului de nv mnt, procesului de nvmnt. - Bezi e("$ltarea pedag$gic#.

E UCA)IA
Educaia constituie obiectul de studiu al pedagogiei, abordabil din perspectiva dimensiunii sale funcional-structurale 0vezi 0edagogie# Xtiin$ele pedagogice) educa$iei6, %efinirea educaiei la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune stabilirea unor repere metodologice necesare pentru delimitarea funciilor !pecifice activitii de formare-de+"oltare a personalitii 'i a structurii !pecifice de proiectare 'i de realizare a acesteia. n aceast perspectiv, educaia reprezint activitatea psi(osocial proiectat la nivelul unor finalit$i pedagogice care vizeaz realizarea funciei de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane prin intermediul unei ac$iuni pedagogice structurat la nivelul corelaiei %z/i;ect/educator-oi/"ec//educat, desf'urat ntr-un c'mp pedagogic desc(is. Etimologia cu"'ntului# de origine latin, sugereaz comple>itatea fenomenului educaiei la nivelul a trei !emnifica$ii primare& a) educa$ia N cre'tere, (rnire, formare; b) educo-educare S a cre'te, a (rni, a forma, a instrui; c) educo-educere N a scoate din 0...), a ridica, a nla. /ele trei semnificaii reflect, n mod gradual, percepia social a fenomenului educaiei, operabil din diferite perspective istorice@ a) perspectiva limitat, reducionist N cre'terea, cultivarea plantelor; b) perspectiva general-uman N 3alimentarea3, formarea omului pentru via; c) perspectiva managerial modern N conducerea, diri =area, orientarea unei activiti. /ic$ionarul de pedagogie 0&$#$, pag. &;&, &;2), dezvolt trei !emnifica$ii !ecundare# care pot fi valorificate la nivelul unor repere metodologice necesare n analiza

fenomenului@ a) educaia ca efect# realizat conform unui model propus de societate; b) educaia ca proce!# realizat prin dezvoltarea tuturor resurselor interne ale fiinei umane; c) educaia ca an!amblu de ac$iuni # integrate ntr-o acti"itate comple% de formare-de+"oltare a personalitii. 7ceste trei repere metodologice demonstreaz 3e>tinderea actual a noiunii de eduaie3, care reprezint simultan@ a) o acti"itate organizat instituional conform unor finaliti pedagogice/orientri valorice; b) un produ! al activitii, determinabil 'i adaptabil la cerinele societii; c) un proce!# anga=at ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare 'i de 3modificare reciproc3 0)ialaret, Gaston, &$$<, pag. #-$). 7naliza educaiei, Ia nivel funcional-structural, presupune raportarea la trei repere metodologice& un reper metodologic, de ordin !ocial# care prive'te educaia, n mod special, ca produ!( un reper metodologic de ordin p!i*ologic# care prive'te educaia, n mod special, ca proce!( un reper metodologic integrator, de ordin p!i*o!ocial# care prive'te educaia, n mod special, ca acti"itate cu o funionalitate 'i o structur de aciune !pecific, Educa$ia ca produ!# reflect o necesitate de natur social, care orienteaz activitatea de formare-de+"oltare a personalitii umane. Din aceast perspectiv trebuie neles ""caracterul istoric 'i de clas3 al educaiei, dar 'i accentul su naional. 4unt trsturi obiectivate social, n diferite ipostaze particulare, desf'urate n timp 'i spaiu. *ducaia apare astfel ca un produs al relaiilor sociale. Dinamica acestor relaii condiioneaz rezultatele educaiei de la nivelul continuitii 'i al discontinuitii ntre generaii pn la nivelul 3reproducerii ierar(iilor sociale3, care nu a fost eradicat nici c(iar n societatea democratic, de tip informatizat Aperaionalizarea reperului metodologic de ordin social permite definirea prioritar a educaiei ca, produ!, *ducaia este c(iar 3o producie3 - 3o producie a omului ca om, o creaie continu a omului de ctre om, o producie a omului social prin societate3 0/erg(it, loan, n =ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag. &:). Educa$ia ca proce! reflect o necesitate de natur psi(ologic, anga=at la nivelul numeroaselor raporturi interindividuale care intervin n activitatea de formare-de+"oltare a personalitii umane. *ducaia apare ca un proces specific uman, realizabil pe o traiectorie 3bio-psi(osocial3 care urmre'te valorificarea 3con'tiinei individuale3, respectiv a resurselor interne ale personalitii. Aperaionalizarea reperului metodologic, de ordin psi(ologic, permite definirea prioritar a educaiei ca proces prin identificarea elementelor eseniale care asigur formarea-de+"oltarea personalitii umane. 7ciunile 'i influenele psi(osociale, aflate n centrul sau la periferia procesului de educaie, angajea+ structurile cognitive afective 'i volitive ale personalitii, resursele motivaionale, aptitudinale 'i caracteriale ale acesteia. 7naliza educaiei ca proce! contribuie la e>plicarea dimensiunii 3subiective3 a educaiei care permite interpretarea evoluiei personalitii prin valorificarea prioritar a resurselor sale interne. 7cest reper ntreine un anumit 3psi(ologism3 care promoveaz 3individualismul3 'i 3descriptivismul3 pedagogic prin accentuarea importanei factorului subiectiv 0copilul, elevul, 3educatul3) care atrage, dup sine, negli=area sau c(iar eludarea finalitilor educaiei.

Ambele repere metodologice# prezentate anterior, dezec(ilibreaz analiza educaiei, care este fie e>plicat istoric, doar ca produs social, fie interpretat doar ca proces psi(ologic. /ele dou tendine traverseaz, de altfel, istoria pedagogiei 'i a 'colii. 7ceasta dezvolt de-a lungul timpului concepii 'i practici educaionale centrate, pe de o parte, pe profesor 03magistrocentrismul3, tipic secolelelor JB---J-J) 'i pe 3factorul social3 03sociocentrismul3 tipic primei =umti a secolului JJ), iar pe de alt parte, 3pe individualitatea copilului3 03pedocentrismul3, 3psi(ocentrismul3, tipic sfr'itului secolului J-J - nceputului secolului JJ). 3mpcarea3 celor dou tendine este ncercat n cea de-a doua =umtate a secolului JJ, prin promovarea 3curentului te(nocentrist3, care valorific progresele nregistrate n 'tiinele socio-umane, mai ales n psi(ologia cognitiv 'i n pedagogia bazat pe obiective 'i pe strategiile moderne de proiectare 'i de dezvoltare auricular 0vezi Gabaude, Iean-)arc, ,ot, ?ouis, &$::, pag. &&-<;). 7naliza educaiei dintr-o perspectiv epistemologic viabil presupune dep'irea celor dou tendine de abordare unilateral a conceptului. *ducaia este simultan un proce! 'i un produ! proiectat 'i realizat la nivelul unei activiti psi(osociale umane fundamentale. Educa$ia ca acti"itate reflect o necesitate de natur psi(ologic 'i social a personalitii umane, anga=at ntr-un produ! 'i ntr-un proce! permanent de formarede+"oltare# proiectat 'i realizat conform unor finaliti elaborate la nivel global, care determin un ansamblu de aciuni structurate pe corelaia 3subiect-obiect3, orientat n direcia autoeducaiei. Aperaionalizarea acestui nou reper, de ordin epistemologic, permite analiza educaiei simultan ca 3produs3 'i ca 3proces3, proiectat 'i realizat integral n cadrul unei activiti psi(osociale cu func$ie !i !tructur !pecific# desc(is 0auto)perfecionrii. n aceast accepie, devenit clasic, 3educaia este o aciune pe care o e>ercitm nu numai asupra semenilor no'tri ci 'i asupra noastr n'ine3 0Dottrens, 5obert, &$#C, pag. $). *ducaia, ca 3produs3, marc(eaz rezultatul 3socializrii metodice3 0vezi *mile DurO(eim, &$:C) dar 'i al 3individualizrii3 0vezi mi'carea Educa$ia Nou - vezi 4tanciu, -pn,G(., &$$%) activitii de formare a personalitii. n mod analogic, educaia ca 3proces3, marc(eaz drumul psi(ologic, dar 'i social, al personalitii, spre umanizare, spre 0auto)dezvoltarea sa continu. *ducaia apare astfel, n primul rnd, ca o activitate psi(osocial fundamental, proiectat 'i realizat conform unor finaliti elaborate la nivelul macrostructurii societii pentru reali+area func$iei sale !pecifice de formare-de+"oltare a personalitii umane 0vezi funciile educaiei, respectiv funcia cultural a educaiei). *ducaia apare, n al doilea rnd, ca o activitate psi(osocial fundamental care are un nucleu !tructural !pecific 0prezent la nivelul aciunii educaionale), bazat pe corelaia !ubiect)educatoT- obiect)educat# care, n condiii optime, evolueaz n direcia atingerii unui stadiu superior al umanizrii@ autoeduca$ia 0vezi structura aciunii educaionale/didactice). 7naliza educaiei ca obiect de studiu specific pedagogiei presupune, n acela'i timp, evidenierea coninuturilor, formelor 'i a tendinelor de evoluie a acestei activiti umane fundamentale. =on$inuturile educa$iei "i+ea+ dimensiunile/laturile principale ale activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii, proiectat-reali+at n plan@ intelectual# moral# te*nologic# e!tetic# fi+ic 1"e+i coninutul educaiei/dimensiunile, laturile educaiei; vezi educaia intelectual, educaia moral, educaia te(nologic, educaia estetic, educaia fizic).

Formele educa$iei vizeaz ansamblul aciunilor 'i al influenelor pedagogice realizate, simultan sau succesiv, la nivel instituional 1educa$ia formal-educa$ia nonformala6 'i la nivel noninstituional 1educa$ia informat6 - vezi formele educaiei. Tendin$ele de e"olu$ie a educa$iei# anga=ate, n perspectiva secolului JJ-, la scara modelului cultural al societii postindustriale/informatizate, vizeaz@ - formarea-de+"oltarea permanent a personalitii, posibil 'i necesar prin inte grarea tuturor formelor 'i coninuturilor/dimensiunilor educaiei pe verticala 'i pe ori zontala sistemului de educaie; - autoformarea-autode+"oltarea personalitii umane, posibil 'i necesar prin proiectarea 'i realizarea !uperioar a ciclurilor de educa$ie permanent# desf'urate, la nivel optim, pe verticala 'i pe orizontala sistemului de educaie; - valorificarea deplin a educabilit$ii la nivelul corela$iei pedagogice e>istente ntre factorii care asigur 1auto6formarea-1auto6de+"oltarea personalitii umane@ edu ca$ia - mediul - ereditatea;

funcie de urmtoarele categorii valorice specifice@ a) ideal estetic@ e>prim modelul de frumo! spre care tinde, n general, comunitatea uman; b) simul estetic@ e>prim ca pacitatea omului de a percepe, de a reprezenta 'i de a tri frumo!ul( c) gustul estetic@ e>prim capacitatea omului de a e>plica, a nelege 'i de a iubi frumo!ul( d) spiritul de creaie estetic@ e>prim capacitatea omului de a crea frumo!ul# la nivelul artei, societii, naturii.

-proiectarea curricular a educa$iei# centrat asupra obiecti"elor formati"e 'i a core!ponden$elor pedagogice# posibile 'i necesare ntre obiecti"e-con$inuturi-metodologie-e"aluare, 7ceste orientri asigur integrarea tendinei de abordare social a educaiei, la nivel de produs, cu tendina de abordare psi(ologic a educaiei, la nivel de proces. *ducaia este astfel conceput ca acti"itate de 1auto6formare-1auto6de+"oltare permanent a personalitii, desc(is perfecionrii n plan intelectual-moral-te*nologic-e!tetic-fi+ic# la ni"el formal-nonformal-informal,

E UCA)IA ESTETIC*
*ducaia estetic reprezint activitatea de formare-de+IMoitare a personalitii umane, proiectat 'i realizat prin receptarea, evaluarea 'i crearea frumosului e>istent n natur, societate, art. /efinirea educa$iei e!tetice ridic dou dificulti ma=ore, de ordin metodologic 'i de ordin practic. 0rima dificultate provine din actul determinrii valorilor estetice, care este influenat de subiectivitatea 3receptorilor3 dar 'i a 3creatorilor3 de frumos. *a poate fi dep'it prin raportarea la 3categoriile estetice3 stabilizate la nivelul 3teoriei generale a frumosului3, care ofer 3criteriile obiective3 de evalure confirmate la scar social 0vezi /roce, 9enedetto, &$#C; Eegel, G.T.K., &$FF). A doua dificultate provine din concepia clasic, tradiionalist, despre educaia estetic, redus la nivelul educa$iei arti!tice, *a poate fi dep'it prin nelegerea educaiei artistice ca model de educaie estetic e>emplar prin capacitile sale specifice de modelare a sensibilitii, a raionalitii 'i a creativitii umane prin intermediul fru mosului, aplicabile ns 'i n alte domenii ale realitii. /a dimensiune general a educaiei, educaia estetic vizeaz formarea-de+"oltarea personalitii umane prin cultivarea frumo!ului e>istent la nivelul artei 0autenticitate absolut), dar 'i la nivelul societii 0organizare social, relaii interumane, com portament uman, 3design industrial3, 3design al te(nologiei informatizate) 'i al natu rii 0armonie, ec(ilibru, calm, senintate, =ustiie, proporionalitate, 3totalitate3) - vezi 5alea, )i(ail, &$#2, pag.2<:). *ducaia estetic urmre'te proiectarea 'i realizarea activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane prin promovarea frumosului artistic, social 'i natural n

.rocesarea pedagogic a acestor categorii permite delimitarea func$iilor care determin obiecti"ele generale i !pecifice ale educa$iei e!tetice& - receptarea frumosului din art, societate, natur, prin mi=loace senzoriale 0per cepia estetic), raionale 0cunoa'terea estetic), afective 0sentimentele estetice), motivaionale 0interesele estetice), integrate la nivelul gu!tului e!tetic( - e"aluarea frumo!ului din art, societate, natur, prin formarea atitudinilor este tice 'i a capacitii de deci+ie e!tetic 03discernmnt estetic3), rezultat al integrrii gustului estetic la nivelul structurii aptitudinale 'i atitudinale a personalitii umane; - crearea frumo!ului n art, societate, natur, la nivel de proce!-produ!-tr!tur general a personalitii umane, cu semnificaie individual, particular, social. *ducaia estetic reprezint activitatea de formare-de+"oltare a personalitii umane prin intermediul valorilor frumo!ului din art, societate, natur, receptat, evaluat 'i cultivat la nivelul sensibilitii, al raionalitii 'i al creativitii umane. 0rincipiile educa$iei e!tetice indic regularitatea normativ a aciunii de receptare, evaluare 'i creare a frumosului artistic, social, natural. *le orienteaz circuitele reu'itei formative, care concentreaz e>periena pozitiv acumulat n domeniu, reflectat la nivelul unor teze generale cu valoare teoretic 'i practic@ 7) 0rincipiul de!c*iderii educa$iei e!tetice !pre toate !ur!ele i re!ur!ele de fru mo! e%i!tente n art# !ocietate# natur# care vizeaz perfecionarea continu a activi tii te formare-de+"oltare a personalitii umane n termeni de produ! e!tetic, 9) 0rincipiul interdependen$ei dintre receptarea e!tetic# e"aluarea e!tetic i crea$ia e!tetic# reali+abil la ni"elul artei# !ociet$ii i al naturii care vizeaz perfec ionarea continu a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane n termeni de proce! e!tetic, /) 0rincipiul n$elegerii unitare i conte%tuale a raporturilor e%i!tente ntre con $inutul i forma obiectelor e!tetice din art# !ocietate# natur care vizeaz forma rea-de+"oltarea personalitii umane n termenii unor tr!turi aptitudinale i atitudi nale generale# valorificabile permanent n concordan cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei. /6 0rincipiul modelrii e!tetice a per!onalit$ii umane vizeaz perfecionarea ac tivitii de formare-de+"oltare n sensul integrrii valorilor superioare ale creativitii inovatoare 'i emergente integrate deplin la nivel atitudinal. n plan afectiv, motivaional 'i caracterial, .biecti"ele educa$iei e!tetice pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular# e>primat la nivel informati"-formati"& 7) .biecti"ele generale ale educa$iei e!tetice& a6 formarea atitudinii e!tetice prin receptarea# e"aluarea 'i practicarea valorilor estetice; b6 dezvoltarea aptitudinii e!te tice 'i integrarea ei n toate tipurile de activiti umane 0art. 'tiin, te(nologie, peda gogie etc.). 9) .biecti"ele !pecifice ale educa$iei e!tetice particularizeaz elementele struc turale ale atitudinii 'i ale aptitudinii estetice prin@ a6 cultivarea gu!tului e!tetic# bazat pe integrarea percep$iei e!tetice# g'ndirii e!tetice# !en!ibilit$ii e!tetice# moti"a$iei e! tetice( b6 cultivarea capacitii de 1auto6e"aluare e!tetic# bazat pe integrarea gustu-

lui estetic la nivelul atitudinilor estetice; c6 cultivarea capacitii de integrare a atitudinii e!tetice la nivelul structurii caracteriale a personalitii, premis a deci+iei e!tetice 1 di!cernm'nt e!tetic 6( d6 cultivarea aptitudinii estetice la nivel de@ aptitudine creatoare general realizat n activitatea de nvare, n plan 'tiinific 'i te(nologic -aptitudine creatoare arti!tic# realizat n domenii specifice 0aptitudine literar, aptitudine muzical, aptitudine plastic etc.) - aptitudine creatoare !porti"# realizat n domenii specifice 0corespunztor diferitelor discipline 'i programe sportive). .biecti"ele !pecifice ale educa$iei e!tetice pot fi prezentate 'i din per!pecti"a finalit$ilor p!i*ologice anga=ate progresiv ntr-o 3alternativ posibil ca form 'i coninut3 0vezi ,eac'u, loan, &$::, pag.<<#-<;C)@ a6 de+"oltarea recepti"it$ii e!tetice& educarea sensibilitii estetice; educarea gndirii estetice; educarea gustului estetic; educarea conduitei estetice; b6 de+"oltarea moti"a$iei e!tetice& educarea intereselor estetice; educarea stilului de via estetic; educarea competenelor estetice pentru atingerea unui ideal estetic interdisciplinar; c6 de+"oltarea creati"it$ii e!tetice& cultivarea aptitudinilor creative, generale 'i specifice; cultivarea atitudinilor creative, desc(ise 0auto)perfecionrii. =on$inutul i metodologia educa$iei e!tetice solicit o abordare sistemic a activitii de formare-de+"oltare a personalitii, modelat dintr-o perspectiv psi(ologic 'i social 0vezi /ristea, )ircea, &$$;). =on$inutul educa$iei e!tetice reflect funcionalitatea pedagogic a obiectivelor generale 'i specifice ale activitii de formare-de+"oltare a personalitii prin intermediul valorilor frumo!ului e>istente la nivelul@ artei 0literatur, muzic, pictur, sculptur, ar(itectur, teatru, cinema); !ociet$ii 0organizarea unor structuri sociale; relaii, comportamente interumane; 3design industrial3; 3design3 specific te(nologiei informatizate etc.); naturii 0e>emplul formelor de relief, armoniei 'i ec(ilibrului unor fenomene naturale; spectacolul estetic al unor fenomene naturale etc). Metodologia educa$iei e!tetice valorific 0re)sursele e>istente n mediul 'colar 'i e>tra'colar, prin@ a) discipline 'colare care contribuie, n mod indirect, la realizarea obiectivelor educaiei estetice prin ordinea 'i regularitatea definitorie pentru coninutul lor 0matematic, fizic, biologie, c(imie, informatic etc.); b) discipline 'colare care contribuie, n mod direct, la realizarea obiectivelor educaiei estetice prin specificul coninutului lor @ literatur, filosofic, 'tiine socio-umane, educaie estetic, educaie te(nologic; c) activiti de educa$ie nonformal# e>tradidactice 'i e>tra'colare, cu coninut prioritar estetic@ cercuri 'i cluburi artistice 'i sportive; serbri, concursuri, e>cursii 'colare tematice; vizionri de spectacole, e>poziii, filme etc. 0vezi Bideanu, George, &$F#). Metodologia educa$iei e!tetice# operabil n condiiile societii contemporane, trebuie raportat 'i la numeroasele influene informale provenite din cmpul psi(osocial al mediului ncon=urtor@ strada, cartierul, familia, grupul de prieteni, locul de munc; mass.media, n general, sistemele de televiziune prin cablu, n mod special. 7ceste influene, multiplicate de progresul te(nologic al mass-mediei, ntrein un risc apreciabil la mIcIIAformrii-de+"oltrii personalitii@ nstrinarea sau falsificarea valorilor prin perpetuarea unor fenomene de 3Oits(3, produse de economia de consum care poate altera orice form de art 'i de sensibilitate estetic. Metodologia educa$iei e!tetice responsabilizeaz astfel mi=loacele instituionale ale instruirii formale 'i nonformale, centrndu-le asupra acelor elemente caracteristice frumosului din art, societate, natur care asigur stabilitatea 'i 0auto)perfecionarea capacitilor generale 'i specifice de recepti"itate-e"aluare-crea$ie e!tetic, - vezi /oninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.

E UCA)IA 5I'IC*
*ducaia fizic reprezint activitatea de formare-de+"oltare 3corporal3 necesar pentru asigurarea sntii omului, respectiv 3a strii de ec(ilibru 'i funcionare a organismului3 0vezi Eubert, 5ene, &$F%, pag. <2C). /efinirea educa$iei fi+ice evideniaz 3baza fiziologic 'i psi(ologic3 a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane aflat ntr-un proces de 3rea'ezare3 n funcie de solicitrile tot mai intense ale societii moderne 0intelectuale, etice, filosofice, politice, religioase, te(nologice, ecologice, estetice, igienice etc.). -ntervenia sa vizeaz ntreinerea sntii organismului dar 'i provocarea 3efectelor mintale 'i morale3 care sunt mai puin remarcabile n plan imediat, genernd ns efecte sociale multiple, raportabile la universul valoric propriu culturii fi+ice i !portului 0idem, vezi pag. <2&-<2;). *ducaia fizic reprezint astfel activitatea de formare-de+"oltare a personalitii umane proiectat 'i realizat prin valorificarea deplin a potenialului fizic, fiziologic 'i psi(ologic al organismului n condiiile specifice societii moderne, contemporane. 0rincipiile educa$iei fi+ice indic regularitatea normativ a activitii de formarede+"oltare corporal a personalitii umane@ A6 0rincipiul core!ponden$ei pedagogice dintre de+"oltarea p!i*ic i de+ "oltarea fi+ic a per!onalit$ii umane 1"e+i ma%ima latin & men! !ana in corpore !ana - minte !ntoa! n corp !nto! 6, <6 0rincipiul interdependen$ei pedagogice dintre culti"area permanent a de prinderilor igienico-!anitare i de+"oltarea deplin a poten$ialului biologic al per!o nalit$ii umane, =6 0rincipiul de!c*iderii educa$iei fi+ice !pre acti"itatea !porti" de ma! i de performan$, *biecti!ele educaiei fizice pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular# e>primat la nivel informati"-formati"& 7) .biecti"ele generale ale educa$iei fi+ice& a6 consolidarea dezvoltrii biologice a personalitii umane; b6 stimularea dezvoltrii psi(ice a personalitii umane. 9) .biecti"ele !pecifice ale educa$iei fi+ice particularizeaz cele dou obiective generale, evocate anterior. a) =on!olidarea de+"oltrii biologice a per!onalit$ii umane anga=eaz urmtoa rele obiecti"e !pecifice& formarea deprinderilor 'i a capacitilor motrice; definitivarea conduitei igienico-sanitare n condiii de normalitate 'i pentru corectarea unor defici ene fizice; valorificarea capacitilor speciale la nivelul activitilor sportive. b) Stimularea de+"oltrii p!i*ice a per!onalit$ii umane anga=eaz urmtoarele obiective specifice@ corelarea sarcinilor privind dezvoltarea biologic ec(ilibrat cu sar cinile privind dezvoltarea psi(ic ec(ilibrat 0cognitiv-afectiv-volitiv; temperamental-aptitudinal-caracterial); dezvoltarea ateniei concentrate, spiritului de observaie, gndirii fle>ibile, prin e>erciii 'i aciuni care stimuleaz independena 'i creativitatea n activitate; dezvoltarea strilor afective pozitive provocate de mobilizarea energetic general 'i special, proprie activitilor proiectate 'i realizate; educarea voinei n condiii de competivitate, cu numeroase obstacole interne 'i e>terne@ valorificarea po tenialului temperamental, aptitudinal 'i caracterial, la nivelul activitilor sportive ori entate spre 0auto)perfectionarea resurselor fizice 'i psi(ice ale personalitii umane. =on$inutul i metodologia educa$iei fi+ice susin modelul pedagogic al obiectivelor generale 'i specifice, prezentat anterior.

=on$inutul educa$iei fi+ice include un ansamblu de deprinderi 'i capaciti specifice domeniului care vizeaz dezvoltarea armonioas a personalitii umane printr-un ec(ilibru funcional realizat practic ntre 3calitile fizice3 'i 3calitile psi(ice3. .roiectarea acestui tip de ec(ilibru funcional stimuleaz direct sau indirect orien tarea vocaional a personalitii prin valorificarea deplin a nsu'irilor fizice, fiziolo gice 'i psi(ice, n perspectiva integrrii sociale - 'colare 'i profesionale - continue, progresive, n anumite condiii ele evolueaz c(iar n direcia realizrii lor 3sportive3, la nivel de vrf sau de masc dar mai ales n sensul general-uman al 3pedagogiei olimpismului3 0vezi .oenaru, 5omeo, &$$F). Metodologia educa$iei fi+ice rspunde cerinelor pedagogice legate de@ a)dezvoltarea armonioas a personalitii n cadrul unui ec(ilibru funcional 3fzic-psi(ic3; b) orientarea integral-vocaional a personalitii n cadrul aciunii de valorificare deplin a nsu'irilor fizice, fiziologice, aplicat n mod progresiv. Strategiile educaiei fizice evolueaaz n =urul metodelor bazate pe aciune - e>erciiul, =ocul, =ocul cu roluri etc. - contribuind la@ a) proiectarea educaiei fizice n sens pedagogic general, ca activitate psi(osocial comple>, 3nu doar ca un mi=loc3 de recreere dup o activitate intelectual mai intens 0,icola, loan, &$$2, vezi pag.2C&); b) realizarea educaiei fizice n strns corelaie cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, valorificate n mod specific 0cu educaia intelectual, pentru dezvoltarea funcional a sistemului nervos, premis n desf'urarea oricrei activiti de nvare eficient; cu educaia moral, pentru formarea trsturilor superioare de voin 'i caracter, integrate n structura personalitii; cu educaia te(nologic, pentru perfecionarea deprinderilor psi(omotrice 'i a calitilor acestora - for, vitez, mobilitate, ndemnare etc. - necesare n diferite activiti productive; cu educaia estetic, pentru stimularea mi'crilor ritmice, individuale 'i colective, n concordan cu 3criteriile frumosului3. - Bezi C$ninutul educaiei, i-ensiunile educaiei.

oninutul +i metodologia educaiei formale valorific urmtoarele coordonate func$ionale# valabile la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt@ a) proiectarea pedagogic organi+at pe baz de planuri, programe, manuale 'co lare, cursuri universitare, materiale de stimulare a nvrii etc.; b) orientarea prioritar a finalit$ilor spre parcurgerea 3programei3, pentru 3asigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi 'i studeni3 0Bideanu, George, &$::, pag.22F); c) n"$area colar)uni"er!itar !i!tematic# realizat prin corelarea activitii cadrelor didactice de diferite specialiti la nivelul metodologic al unei 3ec(ipe peda gogice3; d) e"aluarea pe criterii !ocio-pedagogice riguroa!e# realizat prin@ note, califica tive, aprecieri, caracterizri etc. 7ceste coordonate func$ionale asigur substana pedagogic a aciunii educaionale de tip formal, a crei structur de proiectare 'i de organizare permite@ intrarea 3educatului3 n tainele muncii intelectuale !i!tematice( recunoa'terea ac(iziiilor individuale n condiii de activitate !i!tematic( desc(iderea !i!tematic a ac(iziiilor individuale spre alte modaliti educative, e>istente la nivel social 0vezi /uco'. /onstantin, &$$F, pag. <#). %eschiderea educa$iei formale spre alte modaliti de organizare a aciunii pedagogice permite dep'irea limitelor sale inerente care in de normativitatea e>cesiv a programelor, de tendina didacticist a metodelor, de predispoziia rutinar a organi zaiei 'colare, de orientarea spre informare 'i evaluare cumulativ a proceselor instrucionale. - Bezi 5$r-ele educaiei, i-ensiunile educaiei.

E UCA)IA EV5&R+AL*
Educaia in2$r-at# reprezint ansamblul influen$elor pedagogice e>ercitate spontan 'i continuu asupra personalitii umane de la nivelul familiei, localitii, cartierului, strzii, 0micro)grupurilor sociale, mediului social 0cultural, profesional, economic, religios etc.), a comunitii 0naionale, zonale, teritoriale, locale) a mass-mediei 0pres scris, radio-televiziune etc.). Educa$ia informat nu anga=eaz o activitate/aciune pedagogic bazat pe instituionalizarea corelaiei 3subiect-obiect3. 7cest fapt o deosebe'te fundamental de educa$ia formal 0bazat pe aciunea pedagogic de tip formal) 'i de educa$ia nonformal 0bazat pe aciunea pedagogic de tip nonformal). Educa$ia informat evolueaz n plin cmp psi(osocial, prelund direct sau indirect influen$ele cu efecte pedagogice rezultate din conte>tul situaiilor 'i al activitilor cotidiene 3care nu 'i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ3 0/erg(it, loan, n =ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag.2:). Specificul educaiei informate consemenaz dou tendine contradictorii@ a) diminuarea funciei formative n condiiile ine>istenei unei aciuni pedagogice organizat sistematic, la nivel funcional-structural; b) accentuarea funciei informative, n condiiile e>tinderii 0re)surselor de influen pedagogic, dezvoltate n societatea modern 'i postmodern, contemporan. -nfluenele pedagogice spontane, disponibile pe tot parcursul e>istenei umane, condiioneaz procesul de acumulare a unor cuno'tine, capaciti 'i comportamente

E UCA)IA 5&R+AL*
Educaia 2$r-al# reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate in!titu$ional prin structuri organi+ate !i!temic# pe niveluri 'i trepte de studii 0grdinie, 'coli, universiti, centre de perfecionare etc.), n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp 'i spaiu@ planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de nv are etc. Educa$ia formal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n cadrul sistemului de nvmnt sub ndrumarea unor cadre didactice specializate n proiec tarea unor aciuni educaionale, care asigur realizarea corelaiei !ubiect)educatorobiect)educat la niveluri de rigurozitate pedagogic ma>im. .biecti"ele pedagogice !pecifice educa$iei formale anga=eaz toate coninuturile activitii deformare-de+"oltare a personalitii n plan intelectual, moral, te(nologic, estetic, fizic, operaionalizabile n raport cu particularitile fiecrei trepte 'i discipline 'colare@ a) dobndirea cuno'tinelor fundamentale ri interdependena lor sistemic; b) e>ersarea aptitudinilor 'i a atitudinilor general-umane ntr-un cadru metodologic sti mulativ, desc(is 0auto)perfecionrii; c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri 'i grade de integrare 'colar, post'colar, universitar, postuniversi tar, profesional 0vezi /erg(it, loan, n =ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag. 2#, 2:).

=on$inutul educa$iei fi+ice include un ansamblu de deprinderi 'i capaciti specifice domeniului care vizeaz dezvoltarea armonioas a personalitii umane printr-un ec(ilibru funcional realizat practic ntre 3calitile fizice3 'i 3calitile psi(ice3. .roiectarea acestui tip de ec(ilibru funcional stimuleaz direct sau indirect orien tarea vocaional a personalitii prin valorificarea deplin a nsu'irilor fizice, fiziolo gice 'i psi(ice, n perspectiva integrrii sociale - 'colare 'i profesionale - continue, progresive, n anumite condiii ele evolueaz c(iar n direcia realizrii lor 3sportive3, la nivel de vrf sau de masc dar mai ales n sensul general-uman al 3pedagogiei olimpismului3 0vezi .oenaru, 5omeo, &$$F). Metodologia educa$iei fi+ice rspunde cerinelor pedagogice legate de@ a)dezvoltarea armonioas a personalitii n cadrul unui ec(ilibru funcional 3fizic-psi(ic3; b) orientarea integral-vocaional a personalitii n cadrul aciunii de valorificare deplin a nsu'irilor fizice, fiziologice, aplicat n mod progresiv. Strategiile educaiei fizice evolueaaz n =urul metodelor bazate pe aciune - e>erciiul, =ocul, =ocul cu roluri etc. - contribuind la@ a) proiectarea educaiei fizice n sens pedagogic general, ca activitate psi(osocial comple>, 3nu doar ca un mi=loc3 de recreere dup o activitate intelectual mai intens 0,icola, loan, &$$2, vezi pag.2C&); b) realizarea educaiei fizice n strns corelaie cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, valorificate n mod specific 0cu educaia intelectual, pentru dezvoltarea funcional a sistemului nervos, premis n desf'urarea oricrei activiti de nvare eficient; cu educaia moral, pentru formarea trsturilor superioare de voin 'i caracter, integrate n structura personalitii; cu educaia te(nologic, pentru perfecionarea deprinderilor psi(omotrice 'i a calitilor acestora - for, vitez, mobilitate, ndemnare etc. - necesare n diferite activiti productive; cu educaia estetic, pentru stimularea mi'crilor ritmice, individuale 'i colective, n concordan cu 3criteriile frumosului3. - Bezi /oninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.

=on$inutul i metodologia educa$iei formale valorific urmtoarele coordonate func$ionale# valabile la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt@ a) proiectarea pedagogic organi+at pe baz de planuri, programe, manuale 'co lare, cursuri universitare, materiale de stimulare a nvrii etc.; b) orientarea prioritar a finalit$ilor spre parcurgerea 3programei3, pentru 3asigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi 'i studeni3 0Bideanu, George, &$::, pag.22F); c) n"$area colar)uni"er!itar !i!tematic# realizat prin corelarea activitii cadrelor didactice de diferite specialiti la nivelul metodologic al unei 3ec(ipe peda gogice3; d) e"aluarea pe criterii !ocio-pedagogice riguroa!e# realizat prin@ note, califica tive, aprecieri, caracterizri etc. 7ceste coordonate func$ionale asigur substana pedagogic a aciunii educaionale de tip formal, a crei structur de proiectare 'i de organizare permite@ intrarea 3educatului3 n tainele muncii intelectuale !i!tematice( recunoa'terea ac(iziiilor individuale n condiii de activitate !i!tematic7# desc(iderea !i!tematic a ac(iziiilor individuale spre alte modaliti educative, e>istente la nivel social 0vezi /uco', /onstantin, &$$F, pag. <#). /e!c*iderea educa$iei formale spre alte modaliti de organizare a aciunii pedagogice permite dep'irea limitelor sale inerente care in de normativitatea e>cesiv a programelor, de tendina didacticist a metodelor, de predispoziia rutinar a organi zaiei 'colare, de orientarea spre informare 'i evaluare cumulativ a proceselor instrucionale. - Bezi Kormele educaiei, Dimensiunile educaiei.

E UCA)IA IN5&R+AL*
*ducaia informat reprezint ansamblul influen$elor pedagogice e>ercitate spontan 'i continuu asupra personalitii umane de la nivelul familiei, localitii, cartierului, strzii, 0micro)grupurilor sociale, mediului social 0cultural, profesional, economic, religios etc.), a comunitii 0naionale, zonale, teritoriale, locale) a mass-mediei 0pres scris, radio-televiziune etc.). Educa$ia informat nu anga=eaz o activitate/aciune pedagogic bazat pe instituionalizarea corelaiei 3subiect-obiect3. 7cest fapt o deosebe'te fundamental de educa$ia formal 0bazat pe aciunea pedagogic de tip formal) 'i de educa$ia nonformal 0bazat pe aciunea pedagogic de tip nonformal). Educa$ia informat evolueaz n plin cmp psi(osocial, prelund direct sau indirect influen$ele cu efecte pedagogice rezultate din conte>tul situaiilor 'i al activitilor cotidiene 3care nu 'i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ3 0/erg(it, loan, n =ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu. ?azr, &$::, pag.2:). Specificul educa$iei informale consemenaz dou tendine contradictorii@ a) diminuarea funciei formative n condiiile ine>istenei unei aciuni pedagogice organi zat sistematic, la nivel funcional-structural; b) accentuarea funciei informative, n condiiile e>tinderii 0re)surselor de influen pedagogic, dezvoltate n societatea modern 'i postmodern, contemporan. -nfluenele pedagogice spontane, disponibile pe tot parcursul e>istenei umane, condiioneaz procesul de acumulare a unor cuno'tine, capaciti 'i comportamente

E UCA)IA 5&R+AL*
*ducaia formal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate in!titu$ional prin structuri organi+ate !i!temic# pe niveluri 'i trepte de studii 0grdinie, 'coli, universiti, centre de perfecionare etc.), n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp 'i spaiu@ planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de nv are etc. Educa$ia formal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n cadrul sistemului de nvmnt sub ndrumarea unor cadre didactice specializate n proiec tarea unor aciuni educaionale, care asigur realizarea corelaiei !ubiect)educatorobiect)educat la niveluri de rigurozitate pedagogic ma>im. .biecti"ele pedagogice !pecifice educa$iei formale anga=eaz toate coninuturile activitii dGformare-de+"oltare a personalitii n plan intelectual, moral, te(nologic, estetic, fizic, operaionalizabile n raport cu particularitile fiecrei trepte 'i discipline 'colare@ a) dobndirea cuno'tinelor fundamentale n interdependena lor sistemic; b) e>ersarea aptitudinilor 'i a atitudinilor general-umane ntr-un cadru metodologic sti mulativ, desc(is 0auto)perfecionrii; c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri 'i grade de integrare 'colar, post'colar, universitar, postuniversi tar, profesional 0vezi /erg(it, loan, n =ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag.2#, 2:).

care probeaz resursele educaiei informale n plan cognitiv, afectiv, socio-profesional. n aceast perspectiv sistemele 0post)moderne de nvmnt asigur valorificarea e>perienei de via a elevilor, studenilor, adulilor etc., anga=at la nivelul planului de nvmnt, a programelor 'i a manualelor 'colare/universitare elaborate pe criteriile proiectrii pedagogice curriculare. n condiiile societii contemporane, postindustriale, aria de influene a 3educai ei informale3, nregistreaz o cre'tere substanial constant, susinut de 3o mas in formaional enorm ca volum dar eterogen, foarte variat 'i inegal de la zi la zi 'i de la persoan la persoan3 0Bideanu, George, &$::, pag.2<2, 2<<). .e de alt parte, ascensiunea ma!!-mediei# cu implicarea mijloacelor te(nologice de vrf, generalizeaz fenomenul de 3suprainformare3 'i de 3(iperstimulare senzoria l3, care atinge proporii greu controlabile pedagogic, n special n cazul posturilor de televiziune prin cablu, emisiunilor de radio pe unde ultrascurte, reelelor de calculatoaie)internet etc. In2luenele pedag$gice tipice educaiei in2$r-ale pot fi grupate la nivelul a dou coordonate orientative@ a6 influen$e neorgani+ate# spontane, difuze, eterogene, cantitative, neselectate, neprelucrate - provenite din diferite medii sociale, familie, strad, cartier, localitate, 0micro)grup etc.; b6 influen$e organi+ate# transmise de la nivelul unor instituii ma!!-media# care le proiecteaz 'i le orienteaz ns 3din pers pectiva altor instane 'i interese dect pedagogice3 0 /uco', /onstantin, &$$F, pag.<F). 7ceast ultim categorie de influene ma!!-media se deosebe'te fundamental de aciunea pedagogic organizat deliberat n cazul unor programe specifice instituionalizate la nivelul pre!ei# radioului# tele"i+iunii etc, colare !au uni"er!itare, *>tinderea instituilor ma!!-media# fenomen specific societii contemporane, plaseaz educaia informal pe terenul unei performane parado>ale. .e de o parte, ea 3precede 'i dep'e'te ca durat, coninut 'i modaliti de insinuare, practicile educaiei formale3 0ibidem). .e de alt parte, educaia informal rmne n limitele unor sfere de influene care, prin lrgirea lor, devin tot mai aleatorii n lipsa unor scopuri 'i efecte pedagogice directe, specifice aciunii educaionale de tip formal sau nonformal, /e!c*iderea educa$iei informale evideniaz cre'terea continu a influen$elor pedagogice realizate n special prin intermediul ma!!,mediei, Balorificarea lor presupune elaborarea unor rspunsuri semnificative la nivelul urmtoarelor ntrebri-problem& a) 3/t din informaia perceput devine cultur, adic informaie prelucrat 'i integrat n ansambluri 0P)3; b) n ce msur elementele nvate n cadrul informai susin opiunile 'i deciziile individuale 'i sociale 0P); c) /are este beneficiul formativ produs n timpul celor ;-F ore zilnice de vizionare a televiziunii 0P); d) /e procent din imaginile sau datele percepute informai sunt 0re)actualizate n dezbateri 'i analize, nainte de a ptrunde 3n depozitul imens al uitrii3 0vezi Bidea nu, George, &$::, pag.2<<, 2<;). 5spunsurile pedagogice, posibile 'i necesare,valorific dou fenomene sociale obiective@ a) cre'terea permanent a potenialului informativ general al educaiei/instruirii informale# realizat prin ma!!-media( b) situarea educaiei/instruirii informale 0realizat prin mass-media) n avangarda informaiei, n raport cu aciunile educai ei /instruirii formale 'i nonformale - vezi transmiterea imediat a noutilor din 'tiin 0de e>emplu@ cucerirea cosmosului, primul pas pe lun etc.) 'i din viaa social 0de

e>emplu@ evenimentele politice, economice, culturale etc. prezentate zilnic, la scar universal). 7ceste dou fenomene solicit o mediere pedagogic atent 'i permanent, realizabil prin intermediul instituiilor, specializate n proiectarea unor aciuni specifice de educaie/instruire formal 'i nonformal# care valorific influenele pedagogice 'i e>perienele de via, acumulate la nivel de educaie/instruire informal, - Bezi 5$r-ele educaiei.

E UCA)IA INTELECTUAL*
Educaia intelectual# reprezint activitatea de formare-de+"oltare a personalitii umane 3prin 'tiin pentru 'tiin3. *a este, anga=at, mai ales, dar nu e>clusiv, la nivelul procesului de nvmnt, cadrul principal de realizare a obiectivelor sale generale 'i specifice, n accepia sa de 3educaie 'tiinific3, educaia intelectual avanseaz premisele pedagogice, informative 'i formative, necesare pentru realizarea calitativ a tuturor dimensiunilor educaiei 0vezi 4afran, Aisie, n 0robleme fundamentale ale pedagogiei# coordonator, 6odoran, Dimitrie, &$:2, pag. :F-$<; 4tanciu, -on, G(., n =ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag.2:2-<C;; ,icola, loan, &$$;, pag. &&$-&;C etc.). /efinirea educa$iei intelectuale# la nivelul unui concept pedagogic fundamentai, concentreaz funcia esenial a acestei dimensiuni a activitii de formare-de+"oltare a personalitii@ 3adaptarea la realitatea obiectiv3 prin cuno'tinele 'tiinifice acumula te 3nu prin =u>tapunere3 ci prin strategii de integrare gradual, posibile 'i necesare la nivel didactic 'i e>tradidactic, n plan general, particular 'i individual 0vezi Eubert, 5ene, &$F%, pag.<;C-<#F). *ducaia intelectual marc(eaz activitatea de formare-de+"oltare a unei personalitii umane raionale prin informaiile 'i capacitile 'tiinifice dobndite n cadrul fiecrei etape de vrst 'colar/post'colar 'i psi(ologic. Kora educaiei intelectuale e>prim unitatea pedagogic e>istent ntre@ a) informarea logic # asigurat la nivelul diferitelor cuno'tine 'tiinifice acumulate n mediul 'colar 'i e>ra'colar; b) formarea logic # asigurat la nivelul capacitilor intelectuale acumulate n mediul 'colar 'i e>tra'colar, capaciti intelectuale anga=ate stra tegic n evoluia permanent a personalitii umane. 0rincipiile educa$iei intelectuale indic regularitatea normativ a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane, proiectat 'i realizat 3prin 'tiin 'i pentru 'tiin3. A6 0rincipiul unit$ii !i di"er!it$ii educa$iei intelectuale evideniaz raportul pedagogic e>istent ntre@ - ba+a comun a activitii de formare-de+"oltare a personalitii, care include an samblul de aptitudini 'i atitudini intelectuale general-umane, necesare pentru adapta rea raional a acestora la realitatea obiectiv; 'i baza specific de evoluie a acesteia; - ba+a !pecific a activitii de formare-de+"oltare a personalitii care respect acele 3inegaliti aptitudinale3 'i atitudinale care asigur fiecrui om 3'ansa de a primi ceva care i confer sentimentul loialitii fa de realitate, fa de alii, fa de sine3 0idem, vezi pag. <#%,<#F).

9) 0rincipiul ponderii formati"e a educa$iei intelectuale n raport cu toate cele lalte dimen!iuni ale educa$iei evideniaz corelaia pedagogic e>istent ntre@

- capacitile intelectuale dobndite de personalitatea uman, la diferite niveluri de evoluie psi(ologic 'i social 0'colar, profesional etc.); - efectele specifice stabile, declan'ate n plan moral, te(nologic, estetic 'i fizic, 3fondate pe cuno'tine intelectuale sigure3 0vezi _neller, George, K., &$#;, pag.;C). =6 0rincipiul corela$iei dintre con$inutul cultural al educa$iei intelectuale i nece!it$ile formati"e ale fiecrei "'r!te p!i*ologice i !ociale 1colare# profe!ionale etc,6 care evideniaz calitatea necesar 3procesului de adaptare evolutiv a omului3 0Eubert, 5ene, &$F%, pag.<#%). .biecti"ele educa$iei intelectuale pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular# e>primat la nivel informati"formati", l) *biecti!ele generale ale educaiei intelectuale,' A6 .biecti"e informati"e# care proiecteaz pedagogic aciuni educaionale cu scop prioritar de informare intelectual general7, a) asimilarea cunotin$elor tiin$ifice fundamentale& trunc(iul de baz al culturii generale, e>istent la nivelul fiecrei 'tiine, respectiv al fiecrei discipline de nv mnt; b) dobndirea deprinderilor i a !trategiilor intelectuale fundamentale# bazate pe@ tipuri de raionamente deductive-analogice; tipuri de organizare a gndirii convergente-divergente; tipuri de instrumente ale gndirii euristice-algoritmice; c) cultivarea atitudinilor intelectuale !uperioare care ofer ci de cunoa'tere efi ciente, respectiv modaliti adecvate de perfecionare a cuno'tinelor, deprinderilor 'i strategiilor intelectuale dobndite; d) integrarea cunotin$elor# deprinderilor# !trategiilor i atitudinilor intelectuale dobndite ntr-o concep$ie tiin$ific general# de!c*i! 0auto)perfecionrii activitii umane. <6 .biecti"e formati"e care proiecteaz pedagogic aciuni cu scop prioritar defor mare intelectual general& a) dezvoltarea capacitilor intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogic 'i social ridicat@ competen$ de cunoatere# competen$ de comunicare# competen$ de crea$ie7# b) dezvoltarea capacitilor cognitive de ma>im eficien pedagogic 'i social@ aptitudini cognitive generale 'i specifice; atitudini cognitive cu o larg susinere afecti v, motivaional, caracterial; c) dezvoltarea capacitilor creative n sens integrativ@ epi!temic 1intra# inter# tran! - disciplinaritate) - etic 0desc(iderea cuno'tinelor spre lume, n condiii de sc(imbare social rapid). 886 .biecti"ele !pecifice ale educa$iei intelectuale# operabile, mai ales, la nivelul procesului de nvmnt@ 7) Abiective informative, care proiecteaz pedagogic aciuni educaionale cu scopuri prioritar informative@ a) dob'ndirea deprinderilor i !trategiilor intelectuale !pecifice unor domenii de cunoa'tere 'tiinific/discipline de nvmnt 'i unor etape de evoluie a personalit ii@ instrumentale 0scris, lectur, calcul, studiu independent, stocare-procesare calcu lator...) - operaionale 0documentare, observaie, e>perimentare, e>primare...) - creative 0perfecionare, cercetare...); b) !tp'nirea cunotin$elor fundamentale# de cultur general# valabile la nive lul fiecrui domeniu/disciplin de nvmnt, desc(ise spre cultura de profil 'i cultura de specialitate 'i spre toate formele de 0auto)instruire permanent;

c6 culti"area atitudinilor cogniti"e !uperioare# legate de@ - aplicarea social a cuno'tinelor-deprinderilor-strategiilor-atitudinilor intelectuale; - integrarea cuno'tinelor-deprinderilor-strategiilor-atitudinilor intelectuale n structuri cognitive superioare 0intra, inter, trans - disciplinare). <6 .biecti"e formati"e# care proiecteaz pedagogic aciuni educaionale cu scopuri prioritar formative@ a6 de+"oltarea capacit$ilor cogniti"e& spirit de observaie; gndire operaional 0analiz-sintez; generalizare-abstractizare; comparaie, concretizate logic n sisteme de noiuni-=udeci-raionamente; principii, modele, paradigme etc.); memorie 0memorare-pstrare-actualizare) logic - rapid; imaginaie reproductiv - creatoare; inteli gen general, verbal; aplicat n diferite domenii de cunoa'tere 'tiinific/discipline de nvmnt; b) de+"oltarea re!ur!elor afecti"-moti"a$ionale ale n"$rii& interese cognitive, interiorizate valoric; sentimente superioare, stabilizate valoric; c) de+"oltarea creati"it$ii prin@ orientarea valoric a activitii spre 3nou3 0crea tivitatea ca trstur general-uman); stimularea activitii n direcia 3apariiei nou lui3 0creativitatea ca proces); validarea noului pe criterii relevante social 0creativitatea ca produs). =on$inutul i metodologia educa$iei intelectuale reflect dimensiunea general 'i specific a obiectivelor asumate, care pot fi operaionalizate n funcie de condiiile concrete ale fiecrui domeniu al cunoa'terii 'tiinifice/discipline de nvmnt 'i ale fiecrei etape de vrst psi(ologic 'i social 0'colar, profesional etc.). =on$inutul educa$iei intelectuale concentreaz resursele de formare-de+"oltare a personalitii 3prin 'tiin 'i pentru 'tiin3, realizabile, n mod gradat, n raport cu evoluiile funcional-structurale ale gndirii@ o educaie intelectual concret 0n nvmntul general); o educaie intelectual ab!tract 0n nvmntul secundar superior)@ o educaie intelectual !pirituali+at 0n nvmntul superior). Balorificarea vrstelor psi(ologice 'i a ciclurilor vieii 0copilrie, adolescen, tineree, maturitate, btrnee) asigur continuitatea educaiei post'colare. desc(is 0auto)perfecionrii intelectuale permanente. Metodologia educa$iei intelectuale respect particularitile fiecrei vrste psi(ologice 'i sociale 0'colar, profesional etc.) care solicit strategii pedagogice anga=ate special pentru adaptarea interesului cognitiv la un obiect real, reflectat prin diferite sisteme 'i circuite valorice. /a 3strategii ale culturii intelectuale3 metodele 'i procedeele educaiei intelectuale formeaz nu numai 3ac(iziii de cuno'tine3, ci. n primul rnd, 3obi'nuine ale gndirii sntoase3, e>primate ca atitudini superioare care dezvolt efectiv 3dorina de a 'ti ntotdeuna mai mult 'i mai bine3 0vezi Eubert, 5ene. pag. ;$<-%<$). - vezi /oninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.

E UCA)IA +&RAL*
Educaia -$ral# reprezint dimensiunea intern a activitii de formare-de+"oltare a personalitii care vizeaz 3ceea ce este mai profund 'i mai accentuat subiectiv n fiina uman3 0Eubert, 5ene, &$F%, pag.;C&). /efinirea educa$iei morale solicit dep'irea a dou tendine e>treme@ a) tendina reducerii educaiei morale e>clusiv la nivelul proiectrii 'i al realizrii unor obiective formative 0n opoziie cu educaia intelectual, redus e>clusiv la proiectarea 'i reali-

zarea unor obiective informative); b) tendina e>trapolrii educaiei morale la nivelul ntregii activiti de formare-de+"oltare a personaliti - 3educaia moral nu este n fond nimic altceva dect educaia ns'i3 05eboul, Alivier, &$#F, pag. &C:). Dep'irea acestor tendine e>treme implic analiza conceptului filosofic de moral, Din aceast perspectiv morala reprezint, pe de o parte, 3o teorie a relaiilor cu ce llalt 'i cu sine3, respectiv un model de organizare a raporturilor omului cu lumea 'i cu propria persoan 0vezi /ictionnaire de la p*ilo!op*ie# &$$%, pag. &##). .e de alt parte, prin coninutul anga=at, morala reprezint o form a con'tiinei sociale care re flect e>istena social la nivel 3ideologic3/teoretic 0ansamblul reprezentrilor, noiunilor, =udecilor, normelor, sentimentelor morale6 'i psi(osocial/practic 0ansamblul aciunilor morale6 - vezi Golu, .antelimon, &$#;, pag.2&-2<. n perspectiv pedagogic, educaia moral reprezint activitatea de formare-de+"oltare a con'tiinei morale a personalitii umane, proiectat 'i realizat la nivel teoretic 'i nivel practic, Formarea-de+"oltarea con'tiinei morale la nivel 3ideologic3, anga=eaz 3teoria moral3, bazat pe norme proiectate 'i realizate n toate ciclurile vieii, n mod special n plan cognitiv dar 'i n plan afectiv 'i volitiv. Formarea-de+"oltarea con'tiinei morale la nivel 3psi(osocial3, anga=eaz 3practica moral3, bazat pe ac$iuni proiectate 'i realizate n toate ciclurile vieii, integrate,n mod special, n plan atitudinal. 7ceast abordare filosofic permite clarificarea a dou probleme importante pentru nelegerea educaiei morale la nivelul unui concept pedagogic fundamental@ problema obiecti"elor generale care vizeaz ambele niveluri ale con'tiinei morale, teoria)ideologia moral 'i practica)ac$iunea moral7# problema con$inutului# care vizeaz ambele raporturi de comunicare ale personalitii, cu !ine 0educaia moralindi"idual6 i cu lumea 0educaia moral-ci"ic6, 0rincipiile educa$iei morale valorific determinrile interne anga=ate n definirea acestei dimensiuni profunde a activitii de formare-de+I7oltare a personalitii la nivelul unor 3a>iome3 plasate n cmp pedagogic desc(is. *le intervin ca 3imperative fle>ibile3 care avanseaz criterii de aciune afirmative prin prisma capacitii lor de demonstraie, de argumentaie n situaii educaionale concrete 0vezi 9re(ier, *mil, &$$<, pag. :2-$C; &C&-&C$).

- formarea percepiilor, reprezentrilor, noiunilor, =udecilor, raionamentelor morale( - nsu'irea 'i aprofundarea normelor morale la nivel teoretic superior, prin valo rificarea noiunilor, =udecilor 'i raionamentelor morale dobndite anterior; - formarea sentimentelor morale 'i a trsturilor volitive morale; - integrarea normelor morale, a noiunilor, =udecilor, raionamentelor moralesentimentelor morale-trsturilor volitive morale, la nivelul con"ingerilor morale 0care reprezint sinteza dimensiunii cognitive-afective-volitive a 3teoriei3 morale);

b6 la ni"elul practicii morale&

A6 0rincipiul core!ponden$ei pedagogice dintre teoria moral i practica moral ( 9) 0rincipiul "alorificrii re!ur!elor i a di!ponibilit$ilor po+iti"e ale per sonalitii umane n "ederea eliminrii celor negati"e( /) 0rincipiul unit$ii i al continuit$ii a%iologice ntre toate formele de proiec tare i de reali+are a educa$iei morale( D) 0rincipiul diferen$ierii educa$iei morale n func$ie de determinrile !ale par ticulare 0vrst, domeniul socioprofesional, conte>t educaional) i indi"iduale 0struc tura fiecrei personaliti), E6 0rincipiul corelrii func$ionale ntre cerin$ele morale i !timulentele mo rale,
.biecti"ele educa$iei morale pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular, e>primat la nivel teoretic 'i practic, n plan informativ-formativ.

A6 .biecti"e generale ale educa$iei morale& a6 la ni"elul teoriei morale&

- formarea deprinderilor morale - componente automatizate ca rspuns la 3cerine care se repet n condiii relativ identice3 0vezi ,icola, loan, &$$2, pag. &&&-&&;); - formarea obi'nuinelor morale - componente automatizate perfecionate prin in tensificarea motivului intern al aciunii, cu efecte stabilizatoare n timp@ - formarea atitudinilor morale, afective 'i motivaionale, care susin energizarea aciunii morale; - formarea atitudinilor morale caracteriale care asigur integrarea 3obi'nuinelor morale3 n structura personalitii, ceea ce determin consecvena 'i coerena aciunii 'i a conduitei morale. <6 .biecti"ele !pecifice ale educa$iei morale pot fi rvsizate, mai ales, la nivelul procesului de nvmnt, care propune coordonate relativ constante, dependente de condiiile de vrst 'i de mediu pedagogic 'i social@ educaia patriotic; educaia prin 'i pentru colectiv; educaia prin 'i pentru activitate 0de nvare, de munc, de creaie); educaia umanist; educaia civic; educaia =uridic; educaia politic; educaia economic; educaia religioas; 0...) - vezi Vrcovnicu, Bictor. &$#%. 4trc(inaru, -on, n 0edagogie pentru n"$m'ntul !uperior te*nic# coordonator, 9onta', loan, &$:<, ,icola, loan, &$$2, &$$;; 9onta', loan, &$$@<, /lin. )arin. &$$F@ /uco', /onstantin, &$$F etc. =on$inutul i metodologia educa$ie morale reflect dimensiunea general 'i specific a obiectivelor pedagogice, e>primat n plan teoretic 'i practic, la nivel informativ 'i formativ. =on$inutul educa$iei morale reflect dou coordonate definitorii care vizeaz raportarea omului la societate 1educa$ia moral-ci"ic6 'i la sine 1educa$ia moral-indi"idual6, Educa$ia moral-ci"ic are un coninut preponderent social 0vezi 7lmond, Gabriel, 7., Berba, 4inde , &$$F), e>primndu-se, n special, la nivel de@ educaie politic 0educaia patriotic, educaia democratic, educaia umanist etc.); educaie economi c 0educaia prin 'i pentru munc); educaie =uridic 0educaia prin 'i pentru colecti vitate). Educa$ia moral-indi"idual are un coninut determinat, n mod preponderent, prin raportarea omului la sine, e>primndu-se, n special, la nivel de@ educa$ie filo!ofic( educa$ie religioa!, *voluia acestor coninuturi, 3n grade ale educaiei morale3, asigur un ansam blu de ac(iziii obiectivate sub forma unor 3virtui personale3 0sinceritate, punctualita te, cura=, onestitate etc.) 'i sociale 0atitudini civice, politice, naionale, umaniste, =uri dice etc.) - vezi Eubert, 5ene, &$F%, pag.;&#-;2$. n condiiile societii actuale, coninuturile educaiei morale au un pronunat caracter civic, reflectnd valorile competiiei desc(ise, generalizate la nivel econo-/R/c/economia de pia; /R//"fi"c/democraia participativ; cu/tara//informatizarea aplicat n toate domeniile.

n aceast perspectiv educaia moral - interpretabil 'i ca educa$ie moral-ci"ic - integreaz educa$ia economic# educa$ia politic# educa$ia juridic# e>primnd valorile unei 3culturi civice pluraliste, participative, bazat pe comunicare 'i persuasiune, pe consens 'i diversitate, care permite sc(imbarea, modelnd-o ns3 07lmond, Gabriel; Berba, 4inde , &$$F, pag.<#). /oninuturile civice ale educaiei morale pot fi analizate 'i n mod separat, la ni velul unor coordonate care vizeaz 3aciunea de socializare3 'i de valorificare pedago gic a drepturilor fundamentale ale omului 0vezi /lin, )arin, &$$F, pag. &&#-&2C)@ - drepturi ci"ile& dreptul la via 'i la inviolabilitate, dreptul la egala ocrotire a le gii, dreptul de a fi recunoscut ca subiect de drept# dreptul la egalitate ntre se>e, dreptul la cetenie, dreptul familiei, dreptul la proprietate; dreptul la viaa particular; - drepturi politice& dreptul la libertatea gndirii, con'tiinei, religiei; dreptul la n trunire pa'nic, dreptul la libera circulaie, dreptul de a alege 'i de a fi ales, dreptul la emigrare; - drepturi economice i !ociale& dreptul la munc, dreptul la asigurare social, dreptul la asociere, dreptul la un nivel de trai decent, dreptul la asisten sanitar; - drepturi culturale& dreptul la educaie de calitate, dreptul de participare la viaa cultural, dreptul de a beneficia de protecia interselor materiale 'i morale n cazul operelor 'tiinifice, artistice etc. Metodologia educa$iei morale reflect dimensiunea funcional a obiectivelor generale anga=ate pedagogic la linia de interaciune dintre teorie 0norme morale) 'i practic 0aciune moral). 7ceast-linie evideniaz importana elementelor care asigur trecerea de la contiin$a moral teoretic la contiin$a moral practic& - con"ingerea moral# care integreaz resursele cogniti"e-afecti"e-"oliti"e ale te oriei morale, conferind normei morale o orientare strategic, inovatoare, durabil n timp 'i spaiu; - regula moral# care operaionalizeaz resursele obinuin$elor 'i atitudinilor mo rale, n limite de aciune determinate la nivelul unor stadii psi(ologice, valorificabile n mediul 0pre)'colar 0vezi .iaget, Iean, &$:C)@ - !tadiul motric 02-< ani)@ implic trebuina de e>erciiu, cu valorificarea deprin derile specifice vrstei, deprinderi acumulate de=a; - !tadiul egocentric 0;-F ani)@ implic imitarea regulei morale impus din e>teri or, cu valorificarea resurselor comportamentale ale copilului dar 'i ale 3constrngerii necesare3, e>ercitat de adult; - !tadiul cooperrii morale 0#-&C ani)@ implic respectarea regulilor morale co mune, cu valorificarea resurselor de control mutual 'i de autocontrol limitat sau e>tins la situaii impuse de statutul 'i rolul de elev; - !tadiul codificrii morale 0&&-&% ani)@ implic participarea motivaional la n deplinirea regulii morale, cu valorificarea resurselor normative ale acesteia; - !tadiul legii morale 0dup &%-&F aani)@ implic interiorizarea deplin a resur selor normative care constituie nucleul cognitiv-motivaional-caracterial al regulii mo rale, cu valorificarea cone>iunilor e>istente ntre planul individual 'i social al aciunii morale. -n condiiile mediului 0pre)'colar 'i universitar metodologia educa$iei morale include un ansamblu de metode 'i procedee care pot fi grupate la nivelul a dou modele orientative@ un model !trategic 'i un model in!trumental, A6 Modelul !trategic propune integrarea metodelor morale pe dou coordonate fundamentale@ coordonata instruirii morale 03teoriei3 morale); coordonata condui tei/aciunii morale 03practicii3 morale).

a6 coordonata in!truirii morale implic@ - metode "erbale& e>punerea moral 0povestirea - e>plicaia - prelegerea moral); conversaia moral 0dialogul moral, dezbaterea etic); studiul de caz; - metode intuiti"-acti"e& e>erciiul moral, e>emplul moral; b6 coordonata conduitei morale care anga=eaz dou categorii de metode centrate pe evaluarea aciunii morale@ aprobarea - dezaprobarea. <6 Modelul in!trumental propune un numr apreciabil de metode morale raportate la obiective globale 0de instruire moral - de aciune moral)@ - e>plicaia moral, bazat pe 3procedee3 de stimulare 'i informare moral care pot fi preluate de la alte metode; - prelegerea moral, bazat pe un volum de informare asigurat prin procedee e>pozitiv-verbale de tip demonstraie-pledoarie, conferine, referate tematice. - convorbirea moral, bazat pe procedee de dialog moral, dezbatere moral, povestire moral, comentariu moral; - e>emplul moral, cu procedee bazate pe e>emple directe-indirecte. reale-imaginare; - analiza de caz, bazat pe procedee de decizie, prezentare, analiz, dezbatere, reco mandare moral; - e>erciiul moral, bazat pe dou tipuri de procedee@ procedee e>terne 0ordine, dispozi ie, ndemn, avertisment, apel, sugestie, lmurire, ncura=are, stimulare prin recom pense); procedee interne 0e>ersarea prin procedee de autoevaluare moral)@ - aprobarea moral bazat pe procedee 'i te(nici de laud, recuno'tin, recompens;

- dezaprobarea moral, bazat pe procedee 'i te(nici de observaie, avertisment, ironie, repro', sanciune etc. 0vezi 4trc(inaru, -on, n 0edagogie pentru n"$m'ntul !uperi or te*nic# coordonator, 9onta', loan, &$:<, pag. :$-$&; ,icola. loan. &$$2, pag. &&:&<;). - Ve(i C$ninutul educaiei, i-ensiunile educaiei.

E UCA)IA N&N5&R+ALA
Educaia n$n2$r-al# reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate 'i realizate ntr-un cadru instituionalizat e>tradidactic sau/'i e>tra'colar. constituit ca 3o punte ntre cuno'tinele asimilate la lecii 'i informaiile acumulate informai3 0vezi Bideanu, George, &$::, pag. 2<2). Educa$ia nonformal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n afara sistemului de nvmnt dar 'i n interiorul acestuia 0vezi rolul cluburilor# taberelor ele"ilor)!tuden$ilor6 sub ndrumarea unor cadre didactice specializate n proiectarea unor aciuni educaionale, care asigur realizarea corelaiei !ubiect)educator-obiect)educat la niveluri de fle>ibilitate complementare n raport cu resursele pedagogice formale. Educa$ia nonformal spri=in, direct 'i indirect, aciunile 'i influenele sistemului de nvmnt, =,2 dou circuite pedagogice principale@ 7) Un circuit pedagogic !ituat n afara cla!ei& a) cercuri pe discipline de nv mnt, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice/transdisciplinare; b) ansambluri spor tive, artistice, culturale etc.; c) ntreceri, competiii, concursuri, olimpiade 'colare. 9) Un circuit pedagogic !ituat n afara colii& a6 acti"it$i pericolare# organizate special pentru valorificarea educativ a tim-pului liber@ cu resurse tradiionale@ e>cur sii, vizite, tabere, cluburi, universiti populare, vizionri de spectacole 0teatru, cinema etc.) 'i de e>poziii etc.; cu resurse modeme@ videotec. mediatec. discotec; radio, te-

leviziune 'colar; instruire asistat pe calculator, cu reele de programe nonformale etc.; b6 acti"it$i paracolare# organizate n mediul socio-profesional, ca 3soluii alternative3 de perfecionare, reciclare, instruire permanent, instituionalizate special la nivel de@ pres pedagogic, radio-televiziune 'colar; cursuri, conferine tematice - cu programe speciale de educaie permanent etc. .biecti"ele pedagogice !pecifice educa$iei nonformale completeaz resursele educaiei formale la nivelul unor coordonate 3de vocaie3 0vezi ?ands(eere, Biviane, &$$2, pag.%FF, %F#)@ spri=inirea elevilor, studenilor, adulilor etc. cu 'anse speciale)minime-ma%ime# de reu'it 'colar, profesional etc.; stimularea dezvoltrii personalitii elevilor, studenilor etc. 'i a comunitii educative locale, la niveluri de perfor man 'i de competen superioare, relevante n plan intelectual, moral, te(nologic, estetic, fizic; valorificarea adecvat a strategiilor de proiectare-realizare a aciunilor 0de formare 'i de perfecionare profesional; de organizare a timpului liber; de alfabetizare funcional a grupurilor sociale defavorizate). =onfinatul i metodologia educa$iei nonformale evideniaz urmtoarele note specifice care apar la nivel funcfionaal-structural pe fondul unui plu! de fle%ibilitate -realizat n raport cu educaia formal - i de de!c*idere - asumat n raport cu educaia informal@ a) proiectarea pedagogic neformali+at# cu programe desc(ise spre interdisciplinaritate 'i educaie permanent - la nivel general-uman# profesional, sportiv, estetic etc.; b) organi+area facultati"# neformali+at# cu profilare dependent de opiunile elevilor 'i ale comunitilor 'colare 'i locale, cu desc(ideri speciale spre e> periment 'i inovaie; c) evaluarea facultati"# neformali+at# cu accente psi(ologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale. 7ceste note specifice e>plic avanta=ele dar 'i limitele educa$iei nonformale dependente de incapacitatea momentan a acesteia de validare social a rezultatelor care 3nu conduc dect rareori la o calificare oficial a competenelor3 0De ?ands(eere, Bi viane, &$$2, pag.%FF). ?imitele respective reflect fluiditatea structurilor organizatorice focalizate n prea mare msur asupra obiectivelor pe termen scurt 'i asupra 3libertii3 metodologice a educatorilor, 4trategiile asumate nu asigur nici coninuturile pedagogice necesare pentru susinerea social a aciunilor educaionale declan'ate, 'i nici resursele de adaptabilitate, individuale 'i comunitare, valorificabile n direcia educaiei permanen te. *le comport, astfel, trei ri!curi pedagogice majore& promovarea unui activism de suprafa, dependent doar de ndeplinirea obiectivelor concrete, rupte adesea de obiec tivele specifice educaiei formale; avansarea unui proiect dependent doar de mi=loacele te(nice disponibile, care pot dezec(ilibra corelaia funcional dintre !ubiectul 'i obiectul educaiei; eludarea posibilitilor de validare social real a rezultatelor n ra port cu 3diplomele 'i certificatele3 obinute la nivelul educaiei formale. /e+"oltarea educa$iei nonformale ofer sugestii 'i c(iar soluii pentru dep'irea prelungitei 3crize a 'colii3. 6eoria 3de'colarizrii societii3 0-llic(, -van, &$#&) propune 3patru reele ale cunoa'terii3 caracteristice pentru 3noile instituii educative3 de tip nonformal@ L a) o reea de 3servicii utilizat n activitatea zilnic n uzine, aeroporturi, ferme etc.3, care pun la dispoziia publicului diferite 3obiecte educative3, instrumente, biblioteci, laboratoare, sli de e>poziii, sli de spectacol, muzee etc.; b) o reea de 3sc(imburi de cuno'tine3 actualizate, bazat pe 3o list de persoa ne3 dispuse 'i capabile de asemenea activiti; c) o reea de comunicare susinut printr-un organism care 3faciliteaz ntrunirile ntre 3semeni3 'i nregistrarea dorinelor n materie de educaie;

d) o reea de adrese ale persoanelor profesioniste sau amatoare, capabile de 3ser vicii educative3 oferite c(iar la nivelul unui 3anuar3 0vezi 'i )a(ler, Kred, &$##, pag.%F-F<; &2:-&<;). n condiiile societii contemporane, de+"oltarea educa$iei nonformale anga=eaz 3noile mass-media3 care intervin din ce n ce mai mult n spri=inul educaiei@ presa scris, radio-televiziunea, sistemele de reele video 'i de calculatoare - cu profil 'colar, universitar etc. 7ceste mi=loace, perfecionate 'i modernizate din punct de vedere te( nologic, vizeaz nu numai 3difuzarea3 surselor educaiei ci, n primul rnd. 3determinarea unui tip superior de nvare3 prin asumarea unor obiecti"e-con$inuturi i metodologii adec"ate# valorificate de cadre didactice specializate n proiectarea 'i realizarea in!truirii nonformale,

.biecti"ele !pecifice ace!tui tip aparte de in!truire nonformal vizeaz@

- ridicarea nivelului general al educaiei prin 3difuzarea programelor n 'coli izo late sau ncadrate necorespunztor3; - ridicarea nivelului de pregtire al cadrelor didactice, din unele 'coli sau zone, prin calitatea e>emplar a modelelor pedagogice propuse@ - e>tinderea proceselor de nvare sistematic pn la nivelul organizrii progra melor universitare prin intermediul televiziunii; - completarea cuno'tinelor n domenii care solicit un grad ridicat de operativi tate a informaiei@ limbi strine, 'tiine socioumane, matematic, biologie, te(nologie etc.; - stimularea 3alfabetizrii funcionale3 n domenii productive care solicit perfec ionarea 'i c(iar 0re)calificarea profesional continu 0vezi 4c(ramm. Tilbur; _a(nert. Kriedric(; /oombs, .(ilip, EW ? le, IacO, &$#$).

/ Ve(i C$ninutul educaiei. i-ensiunile educaiei.

E UCA)IA PER+ANENTA
*ducaia permanent reprezint o direcie important de evoluie a activitii de formare-de+"oltare a personalitii, care urmre'te valorificarea tuturor dimen!iunilor 'i @ formelor educaiei proiectate 'i realizate pe tot parcursul e>istenei umane 'i n orice moment al e>istenei umane. /efinirea educa$iei permanente# la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune delimitarea domeniului de referin 'i a semnificaiei sale strategice 0vezi Dave, 5.E., sub redacie, &$$&, pag.F%-F:). =a domeniu de referin$# educaia permanent imp(c 3ntreaga durat de via a unui individ3. *a vizeaz activitatea de formare-deYIMoltare a personalitii umane, abordat 3 n totalitate ei3, corelnd resursele, respectiv@ - stadiile educaiei 0vezi vrstele pre'colare-'colare-post'colar 'i psi(ologice@ vezi ciclurile vieii@ copilria-preadolescena-adolescena-tinereea-maturitatea-btrneea); - coninuturile educaiei 0vezi dimensiunile/laturile educaiei@ intelectual-moralte(nologic-estetic-fizic); - formele educaiei 0vezi educaia formal-nonformal-informal)@ - factorii educaiei 0vezi rolul@ familiei, comunitii educaionale, instituiilor 'co lare etc.). 7ceast abordare permite integrarea tuturor resurselor educaiei pe "erticala !i!temului 0vezi continuitatea ntre stadiile educaiei, susinut pe tot parcursul e>istenei

mane) 'i pe ori+ontala !i!temului 0vezi complementaritatea resurselor educaiei, aproimdat la nivelul fiecrui stadiu al educaiei, n orice moment al e>istenei umane). =a !emnifica$ie !trategic educaia permanent poate fi definit la ni"el unc$ional-!tructural-opera$ional# nivel care evideniaz@ - 3scopul su final3 03a menine 'i a mbunti calitatea vieii3); - 3caracterul su uni"er!al 03reprezint democratizarea educaiei3) 'i dinamic 3permite adaptarea materialelor 'i a mi=loacelor de nvare la noile condiii impuse le dezvoltare3); - sensul su managerial 03educaia permanent este un principiu organi+ator tentru toate tipurile de educaie3). ?a nivel func$ional# educaia permanent anga=eaz trei categorii de funcii@ funcia de adaptare; funcia de inovare; funcia de corectare. ?a nivel !tructural# educaia permanent anga=eaz dou componente principale, dflate n raporturi de interaciune@ componenta general 'i componenta profesional. ?a nivel opera$ional# educaia permanent anga=eaz resursele de de+"oltare pelagogic)educabilitate ale fiecrei personaliti umane, valorificabile n termeni de iportunitate 'i de motivaie individual 'i social. Educa$ia permanent reprezint astfel simultan@ - un concept pedagogic fundamental# de tip integrator, care nglobeaz toate reursele activitii AZ formare-de+"oltare a personalitii umane 0stadii, coninuturi, forne, factori), valorificabile pe verticala 'i pe orizontala sistemului educaional; - un concept pedagogic opera$ional care e>tinde aplicaiile sale 3asupra tuturor ispectelor educaiei3 0vezi 6(omas, Iean, &$##, pag.#$-:&); - un principiu pedagogic care susine organizarea global a unui sistem educaiolal integral, desc(is pentru toate tipurile de educaie; - o orientare la ni"el de politic a educa$iei# care urmrete perfecionarea acti"itii de formare-de+"oltare a personalitii umane pe toat perioada vieii prin valoificarea deplin a resurselor acesteia de autoinstruire 'i de autoeducaie. 0rincipiile educa$iei permanente 3fundamenteaz organizarea global a sistemuui de nvmnt3 care anga=eaz toate ciclurile vieii, de la fa+a pregtirii - care pronoveaz asimilarea valorilor 'colare 'i e>tra'colare - la fa+a acti" - care implic proesionalizarea n regim de mobilitate social - pn la fa+a retragerii - care permite iersonalitii asumarea de noi roluri prin continuarea nvrii. ?a nivel de politic a duca$iei pot fi evideniate urmtoarele principii@ - principiul asigurrii continuitii n activitatea de formare-de+"oltare a persolalitii umane; - principiul adaptrii programelor 'colare 'i post'colare la cerinele unei societi n continu transformare; - principiul pregtirii personalitii, la toate nivelurile sistemului de nvmnt, n vederea adaptrii optime la condiii de sc(imbare rapid; - principiul mobilizrii 'i a valorificrii tuturor mi=loacelor de informare disponiiile n limite instituionale 'i noninstituionale; - principiul corelrii funcionale ntre obiecti"ele-con$inuturile-formele activitii le educaie/instruire 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.;%<). .biecti"ele generale ale educa$iei permanente au fost definite de .aul ?engrand, n &$#C, ntr-o 3carte-manifest3 cu valoare programatic 0vezi ?engrand, .aul, &$#<, [ag.%C)@ a6 crearea !tructurilor i a metodelor fa"orabile formrii-de+"oltrii per!o-7,alitfii umane pe tot parcur!ul e%i!ten$ei !ale(

b6 pregtirea per!onalit$ii umane pentru autoin!truire i autoeduca$ie, 5ealizarea acestor obiective generale, solicit o nou politic a educaiei, capabil s anticipeze 3sistemul de nvmnt de mine care va fi mai mult dect =u>tapunerea a dou pri astzi separate@ instituia 'colar, pe de o parte, educaia adulilor, pe de alt parte, constituind un singur proces continuu3 06(omas, Iean. pag.#$-:C). 7cest proces, care anga=eaz o ampl reform social, susine 0re)proiectarea unui sistem educaional global, conceput ca cetate educati" 0vezi Kaure, *dgar 'i colab., &$#%). n cadrul unui sistem educaional global, fiecare nivel, treapt, disciplin, dimensiune, form a educaiei presupune elaborarea unor obiective specifice educaiei permanente, operaionalizabile n funcie de particularitile fiecrei comuniti educative naionale, teritoriale, locale. Abiectivele specifice educaiei permanente sunt prezentate n literatura de specialitate la nivelul unor 3obiective convenionale mprite n patru grupe3 0vezi Dave, 5.E., sub redacie, &$$&, pag.;CF-;&C)@ - grupa -@ nsu'irea deprinderilor sociale fundamentale 0lectur, calcul matema tic/informatic, noiuni elementare pentru meninerea sntii); - grupa a -l-a@ dezvoltarea capacitii de adaptare la o societate bazat pe anumite valori fundamentale@ pace, democraie, libertate, fericire, eficien, umanism, solida ritate; - grupa a -l--a@ cultivarea unor trsturi de personalitate care asigur 3o nou cali tate a vieii3@ stabilitate intrapsi(ic, vigoare emoional, 3avnt tineresc luntric3, ca pacitate de opiune responsabil, anga=are sociaal. capacitate de autodep'ire/anga=are personal, nsu'irea 'i rennoirea cuno'tinelor; - grupa a -B-a@ obiective instrumentale/ 3nvarea de a nva3, mternvarea. n varea autodiri=at. =on$inutul i metodologia educa$iei permanente implic apariia unor noi modaliti de organizare a sistemului 'i a procesului de nvmnt care intervin la ni"el& a) func$ional-!tructural& televiziune 'colar; universitate prin televiziune; instruire 'colar/universitar prin reele informatizate; integrarea activitilor nonformale n planul de nvmnt; universiti populare n mediul urban 'i rural@ programe de perfecionare profesional intensive etc.; b) opera$ional& obiective specifice 'i concrete care vizeaz@ adaptarea la 3intrarea3 'i la 3ie'irea3 ntr-o 0dintr-o) treapt 'colar; con tinuitatea ntre nivelul 'colar-post'colar, universitar-postuniversitar; favorizarea sal tului de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie. =on$inutul educa$iei permanente include 3toate elementele intereducaionale 'i c(iar e>traeducaionale3 posibile ntr-un cmp psi(osocial din ce n ce mai e>tins, cu o variabilitate a fenomenelor care solicit multiple abordri interdisciplinare@ istorice, antropologice, economice, ecologice, psi(ologice, sociologice, filosofice 0vezi Dave, 5.E., &$$&). .roiectarea coninutului educaiei permanente anga=eaz funcia pedagogic de integrare 'i e>tindere a cuno'tinelor la nivelul unor !tructuri& - informati"e# intra, inter, transdisiplinare, cu o baz larg de aplicaie, relevant pe verticala 'i orizontala sistemului; - formati"e# bazate pe corelaia dintre planul intelectual-afectiv-motivaional-acional al cuno'tinelor dobndite; - operabile# dincolo de sfera disciplinei sau treptei 'colare respective. - de!c*i!e# spre diferite forme de nvare sociocultural@ - !timulati"e# pentru capacitatea de comunicare 'i de fle.>ibilizare a rezultatelor n vrii, n plan 'tiinific, moral, te(nologic, estetic, psi(ofizic.

Metodologia educaiei permanente evideniaz resursele de aciune ale activitii de formare-de+"oltare a personalitii valabile pe verticala 'i pe orizontala sistemului. 7ceste resurse valorific noile mi=loace de nvare aprute odat cu dezvoltarea reelelor de in!truire prin ma!!-media 'i prin calculator# care multiplic posibilitile de comunicare pedagogic eficient, difereniat, individualizat. 0e "erticala !i!temului# educaia permanent asigur desc(iderea temporal a activitii de formare-de+"oltare a personalitii, desf'urat integral pe toat perioada e>istenei umane. 05e)distribuirea ec(ilibrat a con$inuturilor 0-ntelectuale-morale-te(nologiceestetice-fizice) 'i formelor 0formal-nonformal-informal) educaiei asigur "alorificarea !ucce!i" a resurselor fiecrei vrste 'colare/post'colare 0universitare/postuniversitare) 'i psi(ologice dar 'i prelungirea atitudinii pozitive fa de instruire 'i autoinstruire, necesar pentru realizarea rolurilor 'i !tatutu!urilor naturale 'i sociale ndeplinite de personalitatea uman de-a lungul e>istenei sale ?iteratura de specialitate evideniaz urmtoarele posibiliti de articulare a resurselor educaiei pe "erticala !i!temului 0vezi Dave, 5.E., sub redacie. &$$&. pag.F#)@ a) articulare ntre diferite stadii de nvare 0pre'colar, 'colar, post'colar. universitar, postuniversitar, recurent); b) articulare ntre diferite trepte 'i obiecte n cadrul unui stadiu specific; c) articulare ntre rolurile asumate de individ la diferite stadii ale vieii; d) articulare ntre diferite aspecte ale dezvoltrii n timp 0fizic, moral, intelectual etc.). 0e ori+ontala !i!temului# educaia permanent asigur desc(iderea spaial a activitii de formare-de+"oltare a personalitii, desf'urat integral n orice moment al e>istenei umane. 05e)distribuirea ec(ilibrat a coninuturilor 'i a formelor educaiei asigur, n aceast situaie, "alorificarea !imultan# intensiv 'i e>tensiv, a aciunilor 'i influenelor posibile la nivel de educaie 'colar - educaie e>tra'colar - familie - comunitate local - mass-media - loisir etc. ?iteratura de specialitate evideniaz urmtoarele posibiliti de integrare a resurselor educaiei pe ori+ontala !i!temului& a) integrare la nivelul relaiei cu familia, comunitatea local, societatea n ansamblu, domeniul de activitate, mass-media, facto rii de recreere 0culturali, sportivi etc.); b) integrare la nivelul relaiei ntre obiectele de nvmnt; c) integrare la nivelul relaiei ntre diferite aspecte ale dezvoltrii 0fizic, intelectual, moral etc.) realizabile pe parcursul unui stadiu specific al vieii. Educaia permanent, n condiiile societii contemporane, devine 3o tem de meditaie 'i de aciune3 care anga=eaz 3reflecii teoretice3 dar 'i 3sugestii practice3, operabile la diferite niveluri de reprezentare social@ educaie pentru toi, educaia prinilor, educaie pentru democraie, educaie pentru perfecionare 'i recalificare profesional etc., care stimuleaz c(iar proiectarea 3unei didactici pentru aduli3 0vezi 8rbancz cO, KranciszeO, &$#%). 7ceste coordonate confirm stabilitatea unei direcii de evoluie a educaiei@ 3permanena educaiei permanente3. A asemenea direcie nu e>clude, ci, din contr anga =eaz fle>ibilitatea educaiei permanente, posibil 'i necesar n termeni de creativitate social 0vezi Re"i!ta de pedagogie, Educa$ia permanent# nr.</&$$<, pag.%-#2). - Bezi Educaia.

E UCA)IA TE9N&L&%ICA
Educaia te8n$l$gic# reprezint activitatea te formare-de+"oltare a personalitii umane, proiectat 'i realizat prin aplicarea cuno'tinelor 'tiinifice din diferite domenii, dobndite la diferite niveluri, n viaa social, n general, n cea economic, n mod special. 6ermenul de te(nologie acoper aceast realitate pedagogic n condiiile tranzi iei de la cultura 3societii industrializate3 la cultura 3societii postindustriale3, de tip informatizat. %efinirea educaiei tehnologice presupune e>plicarea conceptului sociologic de te*nologie 'i interpretarea sa n sens specific pedagogic, Te*nologia vizeaz procesul de aplicare a cuno'tinelor prin intermediul unor instrumente, metode, mi=loace, norme etc., utilizate, mai ales. dar nu e>clusiv, n domeniul produciei. 4tructura sa acoper trei dimensiuni funcionale@ a) o dimensiune ma terial, te(nic, reprezentat prin ma'ini, unelte, instrumente, instalaii etc.; b) o dimensiune normativ, reprezentat prin norme 'i strategii de proiectare, organizare 'i de valorificare a te(nicilor; c) o dimensiune social, reprezentat prin abiliti, capaci ti, comportamente individuale 'i sociale, generate de folosirea te(nicilor promovate la nivel material 'i normativ 0vezi Yamfir, /tlin; Blsceanu. ?azr, coordonatori, &$$<, pag.F<#). =ultura !ociet$ii po!tindu!triale confer te*nologiei calitatea de tiin$ aplicat 7ceast calitate reflect mutaiile nregistrate la nivel global prin@ a) susinerea legtu rii dintre dimensiunea normati" a te(nologiei 0calitatea proiectelor) - dimensiunea material a te(nologiei 0calitatea mi=loacelor folosite) 'i dimensiunea !ocial a te(nologiei 0calitatea consecinelor psi(ologice anga=ate la nivelul personalitii 'i al colectivitilor umane); b) reducerea distanei dintre descoperirea 'tiinific 'i aplicaia sa so cial - distan devenit n anii &$:C de ordinul lunilor 'i c(iar al sptmnilor 0vezi KuOu ama,Krancis, &$$;, pag.:#). -n aceast perspectiv, educaia te(nologic reprezint dimensiunea general a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane, proiectat 'i realizat prin aplicarea raional a cuno'tinelor 'tiinifice n diferite domenii sociale, de natur economic, politic sau cultural. *a subordoneaz educaia profesional care vizeaz dobndirea unor te(nici specifice doar anumitor domenii de specializare 0vezi Bldulescu, ?ucia, &$$F, pag. ;F, ;#). n conte>tul societii postindustriale, informatizate, educaia te(nologic devine simultan sau/'i succesiv@ - o disciplin 'colar de cultur general, cu contribuii decisive n procesul de structurare aptitudinal 'i atitudinal a personalitii 0pre)adolescentului. realizabil la nivelul colii de ba+# prelungit pn la vrsta de &F ani. - o disciplin 'colar/universitar de profil, cu contribuii decisive n orientarea aplicativ a cuno'tinelor 'tiinifice pe difeeite domenii de cunoa'tere 'i de activitate 0re al, uman, economic; 'tiine e>acte, 'tiine socioumane, filologie, limbi strine, polite( nic, management, medicin, educaie fizic 'i sport etc.); - o disciplin 'colar/universitar de specialitate cu contribuie decisiv la orienta rea practic a cuno'tinelor 'tiinifice n diferite domenii socioprofesionale, la niveluri medii 0liceu te(nologic/profesional, 'coli profesionale) 'i superioare 0nvmnt uni versitar scurt, lung, postuniversitar). n acela'i timp, educaia te(nologic anga=eaz obiectivele generale de formarede+"oltare a capacit$ii de aplicare a cunotin$elor 'i de proiectare a deci+iei de ori-

a6 principiul complementarit$ii# prin alternan$ i continuitate # ntre formarea intelectual i formarea practic a per!onalit$ii umane( b6 principiul integrrii per!onalit$ii umane n mediul !ocial 1economic# politic# cultural6 prin ac$iune( c6 principiul ec*ilibrului ntre acumularea cunoaterii teoretice i de+"oltarea e% perien$ei practice( d6 principiul proiectrii re!ur!elor aplicati"e ale cunoaterii tiin$ifice la toate "'r!tele# ni"elurile i formele de educa$ie, .biecti"ele educa$iei te*nologice pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic dezvoltat n =urul a dou coordonate principale& formarea capacit$ilor 1deprinderilor# !trategiilor# aptidunilor6 de aplicare a cunotin$elor tiin$ifice n acti"itatea !ocial# inclu!i" la ni"elul pregtirii de profil i de !peciali+are profe!ional - orientarea colar# profe!ional i !ocial, .biecti"ele !pecifice ale educa$iei te*nologice anga=eaz cele dou obiective generale n funcie de condiiile particulare ale activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane, concretizate mai ales la nivelul procesului de nvmnt. A6 .entru formarea-de+"oltarea capacit$ilor 0deprinderilor, strategiilor, aptitu-d dinilor) de aplicare a cunotin$elor tiin$ifice n activitatea social trebuie proiectate 'i realizate urmtoarele obiecti"e !pecifice& a) a!igurarea fundamentelor tiin$ifice ale acti"it$ii practice n condiiile saltu lui de la modelul cultural al societii industrializate spre modelul cultural al societii postindustriale, informatizate 0vezi _ing,7le>ander; 4c(neider, 9ertrand, &$$<, pag.;$-%F); b) !u!$inerea unit$ii epi!temice dintre cunoatere 0cultura teoretic) 'i apli ca$ie 0cultura practic) 'i a semnificaiilor sale etice; c6 formarea atitudinii !uperioare fa$ de acti"it$ile umane fundamentale - nv area, munca 'i creaia - concepute n interdependena funciilor lor sociale@ didactic, productiv, inovatoare; d6 !timularea creati"it$ii te*nice# care concentreaz elementele productive cele mai avansate 0automatizare, cibernetizare, informatizare) 'i eficiente social 0grad de aplicabilitate 'i de adaptabilitate n situaii comple>e, n condiii de sc(imbare rapid, continu). <6 .entru orientarea colar profe!ional i !ocial trebuie proiectate 'i realizate urmtoarele obiecti"e !pecifice educaiei te(nologice@ a6 cunoatereap!i*opedagogic a celor care con!tituie obiectul educa$iei ( b) informarea colar# profe!ional i !ocial a celor care constituie 3obiectul educaiei3 n vederea 0re)integrrii lor optime n toate etapele educaiei 03ciclurile vie ii3); c) !timularea proce!ului de adaptare !ocial continu a obiectului educa$iei prin valorificarea deplin a trsturilor pozitive ale personalitii umane. =on$inutul i metodologia educa$iei te*nologice reflect obiectivele generale 'i specifice asumate la nivel funcional 'i structural n toate etapele educaiei 03ciclurile vieii3@ copilrie, adolescen, tineree, maturitate, btrnee).

entare colar# profe!ional i !ociali# valabile la scara ntregului sistem, operaionalizabile n funcie de specificul fiecrei trepte 'i discipline de nvmnt, cu desc(idere spre educaia permanent 'i spre autoeducaie. 0rincipiile educa$iei te*nologice# afirmate la nivel de 8,*4/A, vizeaz 3reconcilierea cunoa'terii cu 'tiina de a aciona3 0vezi 8,*4/A, &$:<, pag. &<-2$)@

=on$inutul educa$iei te*nologice# proiectat 'i realizat din perspectiva formriide+"oltrii capacit$ilor 0deprinderilor, strategiilor, aptitudinilor) de aplicare a cunotin$elor# are simultan un sens@ cogniti" 0cunoa'terea bazei 'tiinifice a produciei sociale moderne; formarea-de+"oltarea gndirii te(nologice); afecti" 1formarea-de+"oltarea atitudinii superioare fa de activitile practice); p!i*omotoriu 1formarea-de+"oltarea abilitilor de aciune practic). =on$inutul educa$iei te*nologice# proiectat 'i realizat din per!pecti"a orientrii colare# profe!ionale i !ociale a celor care constituie 3obiectul educaiei3, implic adoptarea unui model conceptual formati"# care pune accent pe 3necesitatea educrii permanente a personalitii3 n ansamblul su n vederea alegerii 'i a perfecionrii sale socioprofesionale. 7cest model conceptual este superior altor modele e>ersate n practica pedago gic@ modelul p!i*ofi+iologic# care pune accent doar pe depistarea anumitor nsu'iri individuale; modelul moti"a$ional# care pune accent doar pe depistarea 3intereselor3; modelul clinic# care pune accent doar pe 3dezvluirea 3nclinaiilor3, n termeni de 3psi(odiagnoz3, realizabil prin 3teste proiective3 0vezi G(ivirig. )i(ai, &$#F, pag. &<-&%).

Metodologia educa$iei te*nologice orienteaz valoric raporturile pedagogice e>istente ntre cultura general - cultura de profil - cultura de !pecialitate)profe!ional, =ultura general asigur dezvoltarea normal a personalitii umane n cadrul nvmntului general, obligatoriu, prelungit n sistemele moderne de nvmnt pn la vrsta de &F ani. *a susine stabilizarea structurii aptitudinal-atitudinale care pro moveaz, din interior# o linie ascendent de orientare 'colar, profesional 'i social a personalitii umane. =ultura de profil prelunge'te cultura general pe domenii de studii/cunoa'tere, determinate de evoluia structural a personalitii umane care poate fi orientat apti tudinal 'i atitudinal spre 3'tiin3 03real3) - 3uman3 - 3te(nologie3 - 3economie3 etc.0...). =ultura de !pecialitate)profe!ional lrge'te 'i aprofundeaz cultura de profil la nivelul unor structuri proiectate 'i realizate conform unor obiective specifice n nvmntul secundar profesional 'i n nvmntul superior. Educa$ia te*nologic# n interac$iune cu toate celelalte dimen!iuni ale educa$iei# pregte'te procesul de integrare psi(osocial a personalitii umane, care include urmtoarele trepte metodologice@ orientarea cuno'tinelor spre activiti practice; orientarea social, proiectat n planul informrii 'i al ndrumrii 'colare 'i profesio nale; orientarea social, realizat n planul opiunilor 'colare 'i profesionale; pregtirea 'i calificarea socio-profesional; integrarea socioprofesional; perfecionarea 'i autoperfecionarea profesional; integrarea socio-profesional deplin@ adaptare-anga=are socioprofesional deplinad 0randament optim, miestrie 'i stabilitate socioprofesional) - vezi 4alade, Dumitru, &$$%, pag. &:2-&:F. Metodologia educa$iei te*nologice valorific resursele integrrii sociale ale personalitii umane prin perfec$ionarea continu a orientrii colare i profe!ionale la ni"el de politic a educa$iei 0vezi 6(omas, Iean, &$##, pag.;C-;<)@ a) prelungirea momentului orientrii dup &F-&: ani; b) integrarea orientrii n aciunea de asisten psi(opedagogic; c) ntrirea pozitiv a motivaiei orientrii; d) susinerea resurselor psi(ologice ale autoorientrii; e) asumarea resurselor sociale ale 0re)orientrii.

/riteriile metodologice ale educaiei te(nologice, afirmate la nivel de politic a educaiei, stimuleaz reformarea nvmntului profesional. /alitatea pedagogic 'i psi(osocial a nvmntului profesional este dependent de@ a) integrarea educaiei te(nologice n 3trunc(iul comun de cultur general3 0n nvmntul primar 'i n n vmntul secundar inferior); b) prelungirea educaiei te(nologice generale n educa ia te(nologic de profil 'i de specialitate 0n nvmntul secundar superior-liceal 'i profesional); c) asigurarea legturilor funcionale dintre formarea profesional iniial 'i perfecionarea profesional 0n nvmntul superior, nvmntul postuniversitar, la nivel de instruire permanent, instruire recurent etc.). 0er!pecti"a !ecolului UU8# dominat de tendina generalizrii modelului informaional, impune urmtoarele linii de aciune politic validate la nivelul educaiei profesionale@ a) asigurarea continuitii ntre educaia te(nologic general 'i educaia te(nologic de profil 'i de specialitate; b) proiectarea corespondenelor ntre perfecionarea aptitudinilor te(nologice 'i programele de profesionalizare cerute de piaa muncii; c) 0re)distribuirea rolurilor 'i responsabilitilor care revin statului, partenerilor so ciali, comunitilor locale, n proiectarea 'i realizarea nvmntului profesional; d) implicarea activitii de cercetare, organizat la nivelul sistemului educaional 'i a sistemului economic, n perfecionarea nvmntului profesional 0vezi Re"i!ta de pedagogie# nr. &&-&2/&$$;, n"$m'ntul profe!ional# pag.F:; :C). )etodele 'i procedeele educaiei te(nologice, comparabile, n principiu, cu metodele 'i procedeele activate de celelalte dimensiuni ale educaiei, valorific n cadrul modelului cultural al societii postindustriale mi=loacele 'i formele lansate de=a la ni velul unor obiective 3polite(nice3 sau 3profesionale3, care anga=eaz 'coala dar 'i familia 'i comunitatea local sau teritorial@ - lecia de instruire te(nic; activitatea n atelier sau pe lotul 'colar@ vizitele 'i practica n uniti de producie; cercurile te(nice, e>poziiile, concursurile, simpozioa nele pe teme te(nologice; ntlnirile 'i dezbaterile cu personaliti din domeniul vieii sociale 0economice, politice, culturale etc.); strategiile de organizare ergonomic a lo cului de munc 'i a relaiilor cu mediul etc. 0vezi 4trc(inaru. -on. n 0edagogie pen tru n"$m'ntul !uperior te*nic# coordonator, 9onta'. loan. &$:<, pag.:C-:&); - dezbaterile etice; c(estionarele, observaia sistematic pentru cunoa'terea elevu lui, convorbirea individual, analiza rezultatelor n activitate, n mod special a rezulta telor obinute la lucrrile practice, analiza informaiilor dobndite prin mass-media@ te(nicile de orientare 'i de autoorientare 'colar 'i profesional etc. 7ceste metode 'i procedee au o arie de aplicabilitate mai larg, determinat de mutaiile nregistrate la nivelul coninutului educaiei te(nologice, a aciunilor 'i a efectelor declan'ate de aceasta n mediul 'colar 'i e>tra'colar. *le pot fi simultan sau succesiv@ - metode 'i procedee specifice educaiei te(nologice, disciplin de nvmnt care face parte din trunc(iul comun de cultur general; - metode 'i procedee specifice unor profiluri de studiu/cunoa'tere n nvmntul secundar liceal; - metode 'i procedee specifice unor specializri sau calificri profesionale, de ni vel mediu realizate n nvmntul secundar profesional; - metode 'i procedee specifice procesului de specializare la nivel de vrf, n nv mntul superior; - metode 'i procedee specifice instruirii permanente cu scop de perfecionare, reci clare, recalificare profesional etc.

- metode 'i procedee specifice de orientare social, 'colar 'i profesional realizabile n funcie de fiecare vrst psi(ologic 'i ciclul de evoluie al personalitii umane. - Bezi C$ninutul educaiei, i-ensiunile educaiei.

E5ICIEN)A ,C&LAR*
E2iciena .c$lar# reprezint un indicator general care consemneaz raportul e>istent ntre obiecti"ele pedagogice stabilite la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt 'i re+ultatele ob$inute n condiiile folosirii anumitor re!ur!e,

Anali+a eficien$ei colare presupune raportarea la urmtoarele concepte opera$ionale7, - eficacitate care define'te raportul e>istent ntre rezultatele globale 'i obiectivul vizat n condiii optime determinate de gestiunea resurselor pedagogice e>istente la un moment dat 1eficacitate intern6 'i de factorii de impact social 1eficacitate e%tern-6 vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.;#F. ;##); - performan$# care vizeaz realizarea efectiv a unei activiti la standardele sta bilite de obiectivele pedagogice specifice; - pertinen$# care vizeaz gradul de relaionare e>istent ntre rezultatele obinute 'i necesitatea de a satisface o situaie dat; - impact# care vizeaz efectele nregistrate la nivelul mediului ncon=urtor n con diiile ndeplinirii unor obiective pedagogice specifice. Abordarea managerial a conceptului de eficien$ colar implic analiza raportului dintre factorii anga=ai la intrarea n sistem 0resursele pedagogice) - calitatea procesului de nvmnt - factorii anga=ai la ieirea din sistem 0calitatea produselor procesului de nvmnt), n acest conte>t, 3pertinena precede 'i condiioneaz analizele care trebuie realizate n termeni de eficacitate, impact 'i eficien3 0idem, pag. $:;). Nalorificarea conceptului de eficien$ colar anga=eaz ni"elul cantitati" al !i!temului 0care vizeaz raportul dintre rezultatele si sternului/e>primate n numr de absolveni 'i de pierderi 'colare 'i c(eltuielile globale/e>primate n costul mediu pe elev sau student) 'i ni"elul efectelor calitati"e 0care vizeaz gradul de integrare a absolvenilor n activiti creatoare superioare de tip inventiv 'i inovator). /ele dou niveluri reflect interdependenele e>istente ntre mecanismele eficienei 'colare interne, care acioneaz n cadrul procesului de nvmnt 'i mecanismele eficienei 'colare e>terne, obiectivate dincolo de graniele convenionale ale sistemului de nvmnt. 5ealitatea evocat poate fi e>primat n cadrul unui concept cu sfer de generali tate superioar - conceptul de eficien$ educa$ional care 3contureaz un domeniu de evaluare prin analiza multivariant a rezultatelor interne 'i e>terne, cantitative 'i cali tative ale sistemului3 'i ale procesului de nvmnt 'i a factorilor care determin operativitatea acestora 0vezi -nstitutul de +tiine .edagogice, &$#F, pag. &#-2C). - Bezi E.ecul .c$lar, E"aluarea pedag$gic#, Randa-entul .c$lar.

E%ALI'AREA ,ANSEL&R
Egali(area .ansel$r reprezint un concept pedagogic operaional aplicabil n domeniul evalurii procesului social de democratizare a nvmntului. Ni"elul de egali+are a an!elor pre'colarilor, elevilor, studenilor, absolvenilor etc. poate atinge dou !tadii diferite care reflect coninutul aciunilor de democratizare anga=ate n cadrul sistemului de nvmnt@ a) egali+area an!elor de acce! la instruire, tipic procesului social de democrati +are cantitati" a nvmntului, care asigur doar condiiile =uridice, formale, pentru 3intrarea n sistem3, n principiu, n orice treapt 'colar/post'colar 'i universita r/postuniversitar; b) egali+area an!elor de reuit n acti"itatea de in!truire# tipic procesului so cial de democrati+are calitati" a n"$m'ntului# care vizeaz asigurarea condiiilor pedagogice necesare pentru optimizarea raportului dintre 3intrarea n sistem3 - calita tea activitii didactice/educative - 3ie'irea din sitem3, valorificabil n termeni de eva luare formativ/continu n orice treapt 'colar/post'colar 'i universitar/postuni versitar. =on$inutul conceptului de egali+are a an!elor define'te, n plan psi(ologic, 3posibilitatea de a obine un destin n funcie de talentul 'i de vocaia fiecrei personaliti3, n plan social, aceast situaie, dependent de 3certificatele 'colare3 dobndite pe diferite trepte ale sistemului de nvmnt, consemneaz, n fapt. ntrirea, meninerea sau doar u'oara ameliorare a inegalitilor, evaluabile la nivelul raportului 3intrare3-3ie'ire3 0vezi /ictionnaire de! !cience! *umaine! - Sociologie# 0!Ac*ologie !ociale# Antropologie, &$$C, pag.$:). /onceptul de egalizare a 'anselor solicit astfel o perspectiv de analiz proprie sociologiei educaiei care anga=eaz reperele a>iologice dezvoltate la nivelul procesului de democratizare calitativ a nvmntului, care constituie tema sau miza funda mental a oricrei reforme educaionale. *valuarea rezultatelor obinute la nivel de sistem, n termenii raportului mana gerial /Xfrore0resurse) - proce! 0obiective-coninut-metodologie) - ieire 0integrarea absolvenilor), consemeneaz patru situaii care solicit soluii diferite dar complementare 0vezi /ictionnaire de la !ociologie# &$$%. pag.:;)@ a) +coala reproduce inegalitile sociale difuznd o cultur de clas care mode leaz con'tiina profund a indivizilor pn la acceptarea 'i c(iar legitimarea strii de fapt 0vezi perioada anilor &$%C-&$FC); b) +coala aplic la problemele sale specifice un model de analiz inspirat din eco nomie care accentueaz rentabilizarea investiiilor 'colare; n raport cu deciziile psi(o logice, individuale/individualizate, necesare ntr-un spaiu pedagogic definit social 0vezi perioada anilor &$#C); c) 4coal nregistreaz o nou evoluie a nvmntului de mas adaptat/a daptabil la 3rigorile noi ale mediului socio-economic 'i cultural3 care solicit formarea de baz 'i continu a actorilor educa$iei 3n contingente din ce n ce mai numeroase 'i mai diverse3 0vezi perioada anilor &$:C); d) +coala multiplic eforturile evocate anterior la nivelul unor programe curriculare adaptabile la situaii din ce n ce mai diversificate, att prin modul lor de construc ie pedagogic 0instituionalizarea asistenei comple>e a tuturor 3actorilor educaiei3, prelungirea trunc*iului comun# aplicarea educaiei permanente pe verticala 'i pe ori zontala sistemului), ct 'i prin evaluarea managerial a efectelor lor sociale 0optimi-

zarea continu a proceselor de integrare 'colar 'i socio-profesional) - vezi perioada anilor &$:C-&$$C. Reali+area egali+rii an!elor de reuit colar la toate ni"elurile !i!temului de n"$m'nt presupune asumarea unor decizii de politic educaional care anga=eaz la scar social@ a) generalizarea asistenei psi(opedagogice de specialitate a tuturor 3candidailor la 'colaritate3, valorificnd resursele educaiei formele 0activitatea n grdini) 'i nonformale 0activitatea organizat cu familia, n familie, n cadrul comunitii locale), cu participarea tuturor factorilor implicai@ profesori-consilieri, profesori-logopezi, profesori-metodi'ti, inspectori 'colari, educatoare, nvtori, prini, medici, ali reprezen tani ai comunitii educative locale; b) dobndirea culturii generale)trunc*iului comun necesar pentru formarea per !onalit$ii de ba+ n perioada F-&F ani, n conte>tul unui nvmnt de calitate, indi vidualizat, care valorific integral principiile instruirii depline pentru recuperarea inte gral a diferenelor de start, determinate, n special, de cauze socio-culturale; c) orientarea pe profiluri de studii 'i pe domenii profesionale largi care asigur adaptarea/adaptabilitatea optim a absolvenilor 0nvmntului secundar superior - li ceal 'i profesional) la condiii de sc(imbare social rapid proprii societii postindustriale de tip informaional; d) pregtirea studenilor ca 3generali'ti3, ai unei 3elite profesionale3, capabil de autoperfecionare continu dincolo de o specializare 3care cu ct este mai mare 'i mai timpurie cu att mai mult condamn individul la singurtate3 'i la inadaptare 0vezi Eusen, 6orsten, &$$&, pag. &##.&$%). - Bezi e-$crati(area 0n"##-1ntului.

E,ECUL ,C&LAR
E.ecul .c$lar define'te acele situaii didactice/educative care consemneaz imposibilitatea momentan a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la di ferite niveluri ale procesului de nvmnt 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag.$&). E"aluarea eecului colar depinde de criteriile a!umate la nivel de sistem, difereniate n funcie de ponderea acordat@ a) analizei raportului dintre cerinele 'i condiiile activitii didactice/educative - posibilitile reale ale elevului 1minime-mediima%ime6 - rezultatele obinute la diferite intervale de timp; b) dobndirii 'i aplicrii cuno'tinelor fundamentale, de baz 0care solicit un indice de reu'it situat, de regul, ntre $C-&CCU); c) valorificrii conceptelor operaionale n diferite contete>te particulare 'i individuale 0care 3tolereaz3 un indice de reu'it ma%im-medie-minim# situat ntre $C-&CCU; #C-:CU; %C-FCU - vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2)@ d) e>aminrii organizate la sfr'itul anului, ciclului 'colar, etc. cu scop prioritar sumativ-selectiv sau formativ-stimulativ. Formele de manife!tare ale e'ecului 'colar acoper o arie mare de variabilitate. rezultat din combinaia specific produs ntre cazuistica general a fenomenului 'i situaia individual a fiecrui elev 0vezi _ulcsar, 6iberiu. &$#:. pag.:;-&2:). 7naliza lor anga=eaz dou categorii de criterii@ criteriul sferei de e>tindere a fenomenului; cri teriul cauzei predominante.n acest conte>t poate fi avansat urmtoarea tipologie a eecului colar7,

a) dup !fera de e%tindere a fenomenului& e'ec 'colar general, e'ec 'colar parial; e'ec 'colar constatat la nceputul unei trepte 'i a unei discipline de nvmnt, e'ec 'colar instalat pe parcursul unei trepte 'i a unei discipline de nvmnt; b) dup cau+a predominant a fenomenului& e'ec 'colar generat de la nivel aptitu dinal/intelectual; e'ec 'colar generat de la nivel atitudinal 0afectiv-motivaional, caracterial); e'ec 'colar generat de la nivel didactic 0lipsa cuno'tinelor fundamentale, lipsa capacitilor fundamentale de proiectare-realizare a activitii de nvare). Factorii care determin apari$ia i ntre$inerea eecului colar reflect tipologia evocat care anga=eaz responsabilitatea tuturor 3actorilor educaiei3 0elev, cadru didactic, familie, comunitate educativ). *i reprezint o categorie de factori care e%prim# n diferite grade de manifestare, maturitatea colar a ele"ului 'i ineficienta pedagogic a cadrelor didactice, prinilor etc. A6 Factorii care e%prim maturitatea colar a ele"ului acioneaz ca factori interni care reflect unitatea bio-p!i*o-!ocial a personalitii. *i intervin n calitate de& a) factori biologici& incapacitate de rezisten fizic la efort n condiiile unei acti viti sistematice; probleme de sntate, defecte, deficiene fizice, fiziologice etc., care perturb activitatea de nvare; b) factori p!i*ologici de natur& intelectual 0incapacitate de nelegere, analizsintez a cuno'tinelor fundamentale/de baz; incapacitatea de planificare a activitii de nvare) - "oliti" 0incapacitate de declan'are, ntreinere 'i finalizare a efortului volunar necesar pentru dep'irea obstacolelor obiective 'i subiective care apar n acti vitatea de nvare) - afecti"-moti"a$ional 0incapacitate de energizare pozitiv a acti vitii de nvare prin intermediul unor sentimente 'i interese constante) - caracterial 0incapacitate de concentrare n activitatea de nvare, incapacitate de raportare co rect la propriile posibiliti de nvare/tendin de supraestimare, subestimare, inca pacitatea integrii atitudinilor n structura personalitii, conduit general 'i special disarmonic); c6 factori !ociali& incapacitate de adaptare la colectiv, micro0grup); conduit ina decvat n clas, 'coal, familie, comunitate; incapcitatea de integrare a informaiilor 'i sentimentelor morale la nivel de convingere moral; incapacitate de integrare a obi' nuinelor morale la nivel de atitutine moral, anga=at la nivelul structurii personali tii. 9) Factorii care e%prim ineficienta pedagogic a actorilor educa$iei # n !pe cial a cadrelor didactice dar i a prin$ilor acioneaz ca factori e>terni care reflect, n diferite grade, deficien$ele proce!ului de& a) depistare 'i corectare a tulburrilor instrumentale de limba= 0dislalii, disortografii, disgrafii, discalulii etc. - vezi _ulcsar, 6iberiu, &$#:, pag.&&#-&22); b) orientare 'colar, profesional 'i social a elevului; c) asisten comple> 0psi(opedagogic, social, logopedic, medical etc.) a ele vului; d) recuperare a cuno'tinelor 'i deprinderilor de baz, indispensabile pentru atin gerea obiectivelor specifice fiecrei trepte 'i discipline de nvmnt; e) proiectare 'i realizare adecvat a strategiilor de predare-n"$are-e"aluare( f) individualizare efectiv a activitilor didactice/educative. 6endina generealizrii e'ecului 'colar reflect, pe de o parte, diferitele combinaii posibile care apar ntre ntre factorii care e>prim imaturitatea biologic, psi(ologic 'i social a elevului 'i cei care e>prim ineficienta pedagogic a cadrelor didactice, a p rinilor, a altor 3actori ai educaiei3. .e de alt parte, aceast tendin marc(eaz agra varea unor cauze speciale@ nedezvoltare fizic pe fondul unor mari probleme de sn-

tate; inteligen de limit care evolueaz pn la nivel de sublimit; an>ietate afectiv transformat n trstur de personalitate care creaz fenomenul fobiei colare)didactice( instabilitate psi(omotric stabilizat n toate situaiile educaionale/'colare, familiale, comunitare; inadaptare social e>primat prin tulburri comportamentale grave etc.

EVALUAREA PE A%&%ICA
E"aluarea pedag$gic# reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socioumane, care solicit raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de la formation# &$$;, pag.;&%). "naliza conceptului de e!aluare pedagogic mbin per!pecti"a !ociologic# realizabil n termeni de sistem, cu cea p!i*ologic# anga=at la nivelul procesului de nvmnt. *a vizeaz situaia instituiilor dar 'i a 3actorilor educaiei3 implicai n proiectarea 'i realizarea procesului de nvmnt care reflect 3calitatea sistemului sau a unei pri a sistemului educaional3. 7ceasta presupune@ m!urarea gradului de ndeplinire a obiectivelor stabilite la nivel de sistem; aprecierea acestuia prin obinerea unor dovezi e>perimentale sau de alt natur; folosirea datelor respective pentru elabo rarea aprecierii finale 0vezi Davitz, Ioel, 5.; 9all, 4amuel, &$#:, pag.;#<). Teoria i practica e"alurii eficien$ei n"$m'ntului opereaz o distincie metodologic ntre aciunile de msurare 'i de apreciere proiectate 'i realizate la nivel de sistem 'i de proces. E"aluarea de !i!tem urmre'te gradul de realizare a finalitilor macrostructurale n anumite limite de spaiu 'i timp, care permit@ msurarea 'i aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre nvmnt 'i viaa socio-economic 'i cultural; corelarea calitii nvmntului cu 3contribuia sa la dezvoltarea social 1,,,6fr a iei n! din cadrul pedagogic c(iar dac sunt folosite date, te(nici, prognoze economice 'i sociologice3 05adu, -on, 6., &$:&, pag.#$, :&); analizarea managerial 0sistemic-optim-strategic) a activitii de conducere a 'colii la nivel central 0)inisterul nv mntului), teritorial 0inspectoratele 'colare) 'i local 0unitatea 'colar de baz), din perspectiva eficienei sociale a procesului de nvmnt. E"aluarea de proce! urmre'te gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, ac$iune comple% determinat de& - finalitile macrostructurale@ ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului educaional; obiective pedagogice generale ale sistemului de nvmnt; - corelaiile profe!or-ele"# re+ultate colare-metodologie folo!it( - corespondenele pedagogice dintre elementele activitii didactice@ obiective coninuturi - metodologie 0de predare-nvare-evaluare)@ - operaiile de msurare 'i apreciere, 0auto)reglabile la nceputul, n timpul sau la sfr'itul activitii didactice; - instrumentele oficiale instituionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca 3punct final ntr-o succesiune de evenimente3 0vezi 7usubel, David; 5obinson, Klo d, &$:&, pag.FF#) /idactica po!modern# curricular# coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la nivel de sistem 'i de proces. *valuarea procesului de nvmnt devine astfel 3o activitate de colectare, organizare 'i interpretare a datelor privind efectele did

recte ale relaiei profe!or-ele" cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional3 0vezi G*id general de e"aluare i e%aminare# &$$F, pag.;). n aceast accepie, e"aluarea proce!ului de n"$m'nt reprezint o aciune psi(osocial comple>, bazat pe operaii de m!urare 'i apreciere a rezultatelor activitii educative/didactice, care reflect calitatea variabilelor de sistem anga=ate opera ional la nivelul corelaiei dintre !ubiectul 'i obiectul educa$iei# dintre profesor 'i elev. 0remi!ele teoretice nece!are pentru definirea conceptului de e"aluare pedago gic sunt situate dincolo de cadrul de referin tradiional care reduce aciunea de m surare 'i apreciere a rezultatelor profesorilor 'i elevilor fie la verificrile curente 0c(estionarea oral, lucrrile scrise) 'i periodice 0lucrri scrise/teze, lucrrile practice, proiectele trimestri-ale/semestriale; e>amenele de sfr'it de an, ciclu, treapt), fie la aci unile de inspecie 'colar 'i de colectare a unor date statistice. /efinirea conceptului# n !en! curricular# presupune raportarea evalurii la finalitile pedagogice asumate n plan macro 'i m/crostructural, cu efecte autoreglatorii proiectate simultan sau succesiv n planul coninutului 'i la nivelul metodologiei aciunii didactice@ fundamentarea managerial a deciziilor pe baza informaiilor obinute 'i valorificate pe diferite circuite de cone>iune invers, e>terne sau interne; orientarea formativ a coninuturilor n direcia rezolvrii problemelor eseniale depistate 'i con'tientizate n conte>tul activitii instituiei 'colare evaluate, respectiv n conte>tul activitii cadrelor didactice evaluate; influenarea evoluiei sistemului evaluat n termeni de 3competene metodologice3 anga=ate conform unor criterii 0sociale, culturale, de performan, de fezabilitate) utilizate 'i comunicate pe diferite secvene manageria le, e>plicative 'i compre(ensive, transparente 'i operaionale 0idem, vezi pag. %-#). .biectul e"alurii pedagogice "i+ea+ toate componentele funcionale, structurale 'i operaionale ale activitii de instruire determinate la nivelul interaciunii proiectate ntre finalitile macrostructurale ale sistemului 0ideal pedagogic; scopuri pedagogice) 'i cele microstructurale, ale procesului de nvmnt 0obiective genemle-!pecificeconcrete6, -n aceast accepie trebuie avut n vedere e"aluarea planului de n"$m'nt - e"aluarea programelor colare - e"aluarea acti"it$ii didactice bazat pe transpunerea obiectivelor generale ale planului de nvmnt 'i a obiectivelor specifice programelor 'colare la nivelul concret al clasei de elevi 0vezi 5adu, -on, 6., &$:&, pag.2#:-2:%). A6 E"aluarea planului de n"$m'nt "i+ea+ calitatea corelaiei e>istente ntre trepte, cicluri, ani, discipline de nvmnt 'i standardele de integrare 'colar, profe sional 'i social atinse n diferite momente la 3ie'irea din sistem3. 7ceast corelaie reflect, n ultima instan,legtura funcional e>istent ntre competenele instruirii 'i cerinele psi(ologice, culturale 'i economice ale vieii 'colare 'i sociale, e>primate n termeni de eficien 'i de productivitate pedagogic. *valuarea planului de nvmnt presupune raportarea la obiectivele generale asumate la nivel de politic educaional, care anga=eaz practic urmtorii indicatori globali& ponderea disciplinelor n structura curricular a planului de nvmnt, con ceput strategic n sensul continuitii ntre treptele 'i ciclurile 'colare; corelaia intra# inter 'i /rans-disciplinar a fiecrui obiect de nvmnt, e>primat pe verticala 'i pe orizontala sistemului, inclusiv n cadrul raporturilor dintre instruirea formal 'i ins truirea nonformal; desc(iderea coninuturilor spre variante opionale rezultate din trunc(iul comun al culturii generale 'i al culturii de profil, cu orientare larg, asumat inclusiv n direcia formrii profesionale; integrarea coninuturilor din perspectiva di feritelor posibiliti de ordonare liniar, concentric, modular, n spiral etc.; conti nuitatea pedagogic, psi(ologic 'i social asigurat ntre trepte 'i cicluri 'colare; ntre

cultura general - cultura de profil - cultura de specialitate/profesional; ntre instrui rea formal 'i instruirea nonformal. *valuarea planului de nvmnt presupune validarea sa pedagogic 'i social dependent de calitatea sa de a asigura simultan stabilitatea epistemic a coninuturilor 'i desc(iderea lor metodologic, relevant n sensul valorilor educaiei permanente 'i al autoeducaiei. <6 E"aluarea programelor colare "i+ea+ calitatea corelaiei e>istente ntre obiectivele specifice asumate la nivel de politic educaional 'i resursele instrucionale 'i metodologice anga=ate n sens didactic 'i e>tradidactic. *valuarea programelor 'colare valideaz n plan pedagogic 'i social anumite modele de proiectare a instruirii, bazate pe teoriile nvrii, adaptabile la particularitile fiecrei vrste psi(ologice. 7ceast aciune anga=eaz un set de indicatori globali# definitorii pentru calitatea activitii de elaborare a programelor 'colare@ con!i!ten$a in!truirii 0asigurat la nivelul concordan$ei pedagogice necesare ntre& obiecti"ele programei - !tructura programei - re!ur!ele metodologice ale programei); coeren$a in!truirii 0asigurat prin modul de ordonare pedagogic a coninutului n termeni de structurare a materiei - corelare a diferitelor pri ale materiei - ec(ilibrare proporional a componentelor materiei); rele"an$a in!truirii 0asigurat prin formarea-de+"oltarea capacit$ii elevilor de asimilare a materiei, la niveluri psi(ologice de vrf 0analiz-sintez, apreciere critic). =6 E"aluarea acti"it$ii didactice vizeaz calitatea corelaiei funcionale e>istent ntre planul de nvmnt-programele 'colare-manualele 'colare, format-de+"oltat pe fondul capacitii fiecrui cadru didactic de operaionalizare a obiectivelor pedago gice n sensul valorificrii la ma>imum a resurselor colectivului de elevi. 7ceast aci une respect circuitele proiectrii curriculare care implic analiza resurselor e>terne 'i interne ale instruirii prin raportare la@ finalitile pedagogice macrostructurale - obiec tivele pedagogice generale - obiectivele pedagogice specifice, stabilite la nivel de politi c a educaiei. *valuarea eficienei activitii didactice marc(eaz calitatea operaionalizrii 3obiectivelor pe ani de studii3 'i a 3obiectivelor pe discipline 'i/sau uniti de instruire3, care reflect capacitatea cadrului didactic de 3a determina situaiile pedagogice 'i a or ganiza activitile de nvare3 la nivelul posibilitilor minime-medii-ma%imet't colectivului de elevi, n sens general, particular, individual 0vezi G*id general Ae e"aluare !i e%aminare# &$$%, pag.<&). 8ndicatorii !pecifici propu'i n aceast direcie, vizeaz, mai ales, calitatea practi c a programelor 'colare, evideniat la nivelul activitilor didactice@ valoarea coninutului instruirii operaionalizabil prin raportare la obiectivele generale-!pecificeconcrete( cantitatea-calitatea informaiilor n raport cu timpul real de nvare didactic 'i e>tradidactic, aflat la dispoziia elevului; corelarea cuno'tinelor 'i a capaciti lor dobndite n cadrul disciplinei 'colare respective cu cuno'tinele 'i capacitile dobndite prin alte discipline 'colare; continuitatea cuno'tinelor 'i capacitilor do bndite n raport cu anul sau ciclul de nvmnt parcurs anterior; aplicabilitatea cu no'tinelor 'i capacitilor dobndite n diferite situaii concrete valabile n sensul integrrii 'colare, profesionale 'i sociale a elevului la 3ie'irea din sistem3 0dintr-un an, ci clu, treapt sau nivel de nvmnt); valoarea formativ a cuno'tinelor 'i a capacit ilor dobndite integrate la nivel de sistem, cu desc(idere spre autoinstruire n termeni de creativitate pedagogic 'i social. Modelele de anali+ a conceptului pedagogic de e"aluare pedagogic sunt clasificate n literatura de specialitate la nivelul a dou coordonate metodologice@ coordo-

nata modelelor convenionale; coordonata modelelor nonconvenionale 0idem, vezi pag. &%-2C). A6 Modelele de anali+ con"en$ionale# afirmate de=a la nivelul politicilor educai onale contemporane, abordeaz problema evalurii n termeni devenii clasici la nive lul teoriei curriculumului. a6 Modelul e"alurii ba+at pe obiecti"e# elaborat de 5. T. 6 ler 0vezi 6 ler, 5. T., &$%C) implic un proiect pedagogic dezvoltat n =urul a patru probleme fundamentale@ =e !copuri educa$ionale trebuie atinse la nivelul instituiei 'colare 0P); =e e%perien$e de n"$are trebuie propuse pentru realizarea scopurilor educaionale 0P); =um pot fi organi+ate eficient e>perienele de nvare alese, n mod special pentru realizarea sco purilor 0P);/Rm poate fi determinat ni"elul la care scopurile educaionale sunt sau nu atinse 0P). *valuarea este conceput astfel, n termenii teoriei curriculumului, ca parte integrant a proce!ului de n"$m'nt# aflat n relaii de coresponden cu scopurile sau obiectivele propuse 'i cu e>perienele de nvare activate n acest sens prin selecionarea unor coninuturi 'i metodologii de instruire adecvate 'i prin asigurarea unor condiii de instruire, interne 'i e>terne, favorabile progresului 'colar. Dinamica retroactiv 'i proactiv a aciunii de evaluare reflect capacitatea acesteia de raportare permanent la obiectivele pedagogice asumate ca 3standarde esenia le3 pentru aprecierea performanelor 'i competenelor atinse de elevi, ntr-o perspectiv imediat 'i pe termen mediu 'i lung. b6 Modelul e"alurii centrate a!upra deci+iei vizeaz sesizarea 'i optimizarea ra porturilor dintre 3actorii educaiei3 'i resursele pedagogice e>istente n termeni de@ in trare n !i!tem - proce! reali+at - ieire din !i!tem, 4tructura acestui model include urmtoarele patru stadii ale evalurii, bazate pe obiective 'i pe decizii manageriale specifice@ !tadiul conte%tului pedagogic n care are loc aciunea didactic 1=6( !tadiul intrrilor n !i!tem# care vizeaz calitatea resurselor pedagogice anga=ate@ profesori-elevi, spaiul 'i timpul 'colar, programe, manuale, materiale de nvare etc. 0/); !tadiul reali+rii proce!ului de n"$m'nt# care vizeaz nivelul activitii didactice concrete, de predare-n"$are-e"aluare 0.); !tadiul ieirii din !i!tem a produ!ului proce!ului de n"$m'nt# care vizeaz imaginea global a ciclului de instruire proiectat 'i realizat n sens curricular 106, 7cest model, denumit 'i 3modelul /D..3 ofer factorului de decizie repere metodologice precise, gradate nuanat la nivelul fiecrui stadiu, n termeni dinamici 0ra portul obiective pariale - obiective generale) 'i n termeni globali 0raportul@ re+ultate ateptate# n funcie de resursele e>istente, re+ultate finale# obinute n funcie de calitatea procesului de nvmnt realizat ntr-un anume conte>t pedagogic 'i social). <6 Modelele de anali+ noncon"en$ionale ofer o baz larg de e>perimentare pe dagogic, anga=at la nivelul unor alternative educaionale proiectate 'i realizate n medii sociale 'i culturale diferite 'i diversificate. a6 Modelul de e"aluare fr obiecti"e 04criven, ), &$F#) deplaseaz, de fapt, structura funcional a scopurilor pedagogice la nivelul accentelor pronunat formative, legate direct de necesitile elevilor. 7cest model de evaluare este centrat asupra elevului deplasnd inteniile funcionale de la obiectivele programului la efectele acestuia concretizate la nivelul personalitii elevului, n plan cognitiv, afectiv 'i acionai. *l are un caracter pragmatic urm rind n mod special 3nu ceea ce programul ncearc ci ceea ce face realmente3. )eca nismul declan'at vizeaz nu numai efectele intenionate, realizabile sau nerealizabile n

diferite grade, conform obiectivelor stabilite la nivelul programelor, ci 'i efectele neinten$ionate# care trebuie observate 'i valorificate de evaluator. )odelul evalurii 3fr obiective3 completeaz de fapt modelul lui 5. T. 6 ler prin anga=area unor demersuri metodologice suplimentare, bazate pe e"iden$ierea importan$ei& tuturor efectelor# inten$ionate !i neinten$ionate# directe 'i indirecte, imediate 'i de perspectiv, transparente 'i ascunse etc. ale unui program curricular asumat la nivel de politic a educaiei; !copului programului# care reflect corelaia e>istent ntre obiectivele specifice 'i obiectivele concrete, corelaie supus dezbaterii critice la diferite intervale de timp n vederea perfecionrii sale permanente; e"aluatorului n raport cu rezultatele programului privite din perspectiva necesitilor psi(osociale ale populaiei 'colare, satisfcute sau nesatisfcute n diferite grade, n raport de nivelul su de aspiraie 'i de posibilitile 'i cerinele reale ale comunitii educative locale sau te ritoriale. b6 Modelul e"alurii !trategice# lansat n anii &$#C 05.*.4taOe) valorific rezul tatele activitii, la nivelul faptelor pedagogice care 3se ntmpl realmente n clas3 cu contribuia profesorului 'i a elevului. 7ccentul este astfel mutat de la formularea obiec tivelor pedagogice planificate, programate, operaionalizate, la finalizarea acestora prin intermediul unor !trategii de n"$are propuse de profesor 'i aplicate de elev. 4tructura acestui model de evaluare evideniaz corelaia e>istent ntre proble mele de instruire selecionate cu prioritate 'i 3strategia instituit n nvare3. 7ceast structur permite apariia unor modaliti alternative de evaluare, determinate de inter aciunea 3actorilor educaiei3 'i de sc(imbrile provocate n plan didactic, n mod obiectiv 'i subiectiv. c6 Modelul e"alurii calitati"e dezvolt un anumit 3criticism educaional3 care re zult din aprofundarea cunoa'terii la niveluri de nelegere, de aplicaie 'i de anali+a!inte+ superioare din punct de vedere metodologic 'i pra>iologia 4tructura acestui model valorific patru procese graduale, dar complementare@ ob!er"area fenomenului pedagogic; de!crierea fenomenului pedagogic observat; interpretarea fenomenului pedagogic observat 'i descris; aprecierea e!timati" a fenomenului pedagogic ob!er"at-de!cri!-interpretat, Kuncionalitatea acestui model presupune o rafinare a artei de a observa, descrie, interpreta, estima, a e"aluatorului e%tern 0un inspector 'colar, un e>pert-cercettor) i intern 0cadrul didactic), posibil doar n msur acumulrii unei e>periene didactice, n medii socio-culturale 'i pedagogice tot mai diversificate. Nalorificarea ace!tor modele de abordare a ac$iunii de e"aluare didactic poate conduce la elaborarea unui 3demers pluralist3, bazat, n principiu, pe 3confruntarea unui ansamblu de informaii cu un ansamblu de criterii, n Bederea lurii unei decizii optime3 0vezi De _etele, I.).; 5oegiers, J., &$$&). 8n astfel de 3demers pluralist3 poate conduce la elaborarea unui model de e"aluare managerial 1global-optim-!trategic6# bazat pe@ - coeren$a e%tern# asigurat la nivelul raporturilor dintre@ sistemul educaionalsistemul de nvmnt-procesul de nvmnt-activitatea didactic; - coeren$a intern# asigurat la nivelul raporturilor dintre@ evaluare 'i celelalte elemente ale activitii didactice@ obiectivele, coninuturile, metodele de predare-n" $are-e"aluare7# - con!i!ten$a func$ional# asigurat la nivelul raporturilor dintre managementul sistemului de educaie 'i managementul procesului de nvmnt; - con!i!ten$a !tructural# asigurat la nivelul raporturilor dintre operaiile de m!urare-apreciere-deci+ie ;

- rele"an$a opera$ional# asigurat la nivelul raporturilor dintre obiectivele con crete asumate 'i rezultatele obinute la sfr'itul unei activiti didactice, privite din perspectiva profesorului 'i din perspectiva elevului 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, 9, pag. &::-&:$). -unciile aciunii de e!aluare au o semnificaie social 'i pedagogic 0vezi 5adu, -on, &$$%, n lonescu, )iron; 5adu, -on, coordonatori, /idactica modern# &$$%, pag.2#%-2FF), desc(is n sens managerial. A6 Func$iile !ociale ale ac$iunii de e"aluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem anga=at n realizarea unor obiective asumate n plan cultural 'i economic, la nivel de politic a educaiei, n aceast accepie vorbim despre@ a) func$ia de "alidare !ocial a produ!elor !i!temului de n"$m'nt# la diferite niveluri de integrare 'colar 'i profesional; b) func$ia de orientare !ocial# colar i profe!ional# la diferite niveluri de de cizie care anga=eaz responsabilitatea tututor factorilor educaiei 0profesori, elevi, p rini, reprezentani ai comunitii locale etc.); c) func$ia de !elec$ie !ocial# colar i profe!ional# la diferite niveluri de clasi ficare 'i ierar(izare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial 'i continu, e>primate n termeni de proces 'i de produs. <6 Func$iile pedagogice ale ac$iunii de e"aluare "i+ea+ declan'area unor circuite de cone>iune invers e>tern 0realizate de profesor) 'i c(iar interne 0realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii activitii educative/didactice. 7ceste funcii direcioneaz procesul de autoreglare continu a activitii didactice/educative pe coordo nata corespondenelor auriculare dintre@ obiecti"ele pedagogice-con$inuturile pedagogice-metodologia pedagogic 0de predare-n"$are-e"aluare6, n aceast accepie vorbim despre@ a) func$ia de informare pedagogic# bazat pe verificarea rezultatelor 'colare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; b) func$ia de diagno+ pedagogic# ba+at pe verificarea 'i interpretarea rezulta telor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative; c) func$ia de progno+ pedagogic# bazat pe decizii cu "aloare anticipati"# de stimulare a activitii de formare-de+"oltare a personalitii la niveluri de performan 'i de competen superioare. e Func$iile manageriale ale ac$iunii de e"aluare vizeaz astfel declan'area unor decizii operaionale eficiente la nivel de sistem 'i de proces, n aceast accepie vorbim despre@ - funcia de informare a 3actorilor3 activitii de educaie/instruire aflat n studiu n legtur cu stadiul de evoluie al acesteia definit la nivel de con!tatare obiecti" - funcia de estimare a activitii 0instituiei, persoanelor etc.) aflate n studiu, de finit la nivel de apreciere cu valoare de diagno+ pedagogic( - funcia de ameliorare a activitii aflate n studiu, definit la nivel de deci+ie cu "aloare de progno+, Structura aciunii de e!aluare pedagogic include trei operaii ierar(ice, funcionale la nivel de sistem 'i de proces@ m!urarea-aprecierea-deci+ia, A6 M!urarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea 3unor ca racteristici observabile3 e>primate n termeni cantitati"i 0scor, cifre, statistici etc.) sau/'i prin de!crieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$#%, pag. &2-&;). )surarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat 0c(estionare,

g(iduri, probe standardizate, te(nici statistice etc.). 7ceast obiectivitate nu anga=eaz ns emiterea unor =udeci de valoare specific pedagogice, desc(ise interpretrii pe termen scurt, mediu 'i lung. <6 Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, indepen dente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice. /a operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a re zultatelor msurate anterior@ - criteriul raportului dintre@ calitatea resurselor e>istente la 3intrare3 - calitatea procesului/activitii didactice - calitatea 3produsului3/instituie sau elev, la3ie'ire3 0la sfr'itul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.); - criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul pro gramelor - obiectivele concrete asumate 'i realizate conform resurselor pedagogice e>istente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei 'colare, clasei de elevi, fiecrui elev; - criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediuma%im 'i obiectivele concrete atinse la sfr'itul activitii n termeni de performane 'i de competene minime-medii-ma>ime. - criteriul raportului dintre nivelul de performan$ 'i de competen$ atins de ca drul didactic 'i de elevi la ultima aciune de evaluare 'i progresele/regresele pedagogi ce realizate ntre timp; - criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic 0formarea iniial 'i con tinu, e>perien didactic acumulat, gradul didactic obinut) 'i nivelul de e>igen pedagogic asumat. .e de alt parte, aprecierea faptelor msurate anterior presupune stabilirea 3unui spectru mai larg de caracteristici 'i de performane3, e>primat n termeni calitativi, ca re anga=eaz urmtoarele tipuri de judec$i "alorice# care trebuie respectate permanent de evaluator 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$#%, pag. &&)@ a) c'ntrirea rezultatelor consemnate, n funcie de@ ac(iziiile obinute de elev n raport cu cerinele leciei etc.; progresul elevului n raport cu sine 0cu posibilitile sale ma>ime); situaia 0micro)grupului clasei de elevi, 'colii, comunitii educative lo cale, n raport cu alte 0micro)grupuri de elevi, clase, 'coli, comuniti educative locale. b) diagno!ticarea rezultatelor consemnate n funcie de calitatea pedagogic atin s conform unei liste de criterii 'i reguli specifice fiecrei discipline de nvmnt; c) progno!ticarea e"olu$iilor n funcie de diagnoza asumat prin interpretarea ca litativ a rezultatelor msurate, care vizeaz anticiparea succesului viitor pe baza ca litilor 'colare 'i psi(ologice evideniate n activitate. =6 /eci+ia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not 'colar, caracterizare, (otrre, recomandare etc. cu "aloare de progno+ pedagogic, 7ceast operaie intr n categoria =udecilor evaluative finale, de o mare comple>itate psi(ologic 'i responsabilitate social, care anga=eaz respectarea urm toarelor criterii pedagogice@ a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice fiecrei vrste 'colare, inter pretabile la nivel general, particular, individual; b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a acti vitii didactice, n mod special;

c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp. Etapele ac$iunii de e"aluare didactic reflect dimensiunea func$ional-!tructural a operaiilor de m!urare-apreciere-deci+ie# anga=ate n direcia obinerii unor informaii eseniale despre 3actorii educaiei3 'i programele 'colare activate, informaii valorificabile n direcia perfecionrii continue a procesului 'i a sistemului de nv mnt. 7cest proces managerial rspunde cerinelor e>primate n cadrul specific teoriei curriculumului care confer evalurii statutul unei aciuni integrate la nivelul procesului de nvmnt 0vezi importana strategic a activitii didactice conceput simultan ca activitate de predare-n"$are-e"aluare6, n perspectiva modelului curricular, aciunea de evaluare presupune declan'area unui proces managerial la baza cruia se afl operaia de prelucrare 'i rafinare peda gogic a informaiei obinut prin diferite te(nologii de msurare, apreciere 'i decizie. 7cest proces include, n principiu, urmtoarele etape 0vezi G*id general de e"aluare i e%aminare# &$$F, pag. $)@ a) precizarea obiectivelor concrete ale operaiilor de m!urare-apreciere care ur meaz s fie declan'ate; b) delimitarea domeniului n care vor fi anga=ate operaiile de m!urare-apreciere c) prezentarea informaiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse n ca drul domeniului de referin delimitat anterior; d) depistarea informaiilor disponibile n mod direct 'i imediat; e) stabilirea te(nologiilor specifice necesare pentru obinerea informaiilor eseniale n anumite intervale/grafice de timp; f) anga=area te(nologiilor specifice n direcia colectrii informaiilor necesare pentru realizarea operaiilor de apreciere 'i de decizie; g) analiza informaiilor conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politic a educaiei; () elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizat anterior conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politic a educaiei; i) stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate n termeni de diagnoz pedagogic; =) orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic; O) obiectivarea deciziei ntr-un raport de evaluare cu funcionalitate pedagogic rezumativ 'i anticipativ, e>primat n termeni de ndrumri metodologice e>plicite 'i de sarcini concrete individualizate, verificabile n timp. Tipurile de e"aluare pedagogic pot fi delimitate n funcie de modalitile specifice de valorificare a operaiilor de m!urare-apreciere-deci+ie integrate/integrabile la nivelul activitii didactice/educative. Tipologia de"enit cla!ic evideniaz dimensiunea temporal a aciunii de evaluare care confer o anumit pondere funcional operaiilor de m!urare-apreciere-deci+ie, 7ceast tipologie are n vedere evaluarea didactic@ ini$ial - !umati" - continu)permanent, E"aluarea didactic ini$ial anga=eaz operaiile de m!urare-apreciere-deci+ie# la nceputul activitii de instruire, n vederea cunoa'terii nivelului psi(opedagogie re al al colectivului de elevi, e>primat n termeni de performane 'i competene actuale 'i poteniale. 7ciunea proiectat 'i realizat n cadrul evalurii didactice iniiale vizeaz@

a) m!urarea i aprecierea ni"elului de pregtire a ele"ilor naintea nceperii unui ciclu, an, trimestru/semestru 'colar/universitar, respectiv naintea nceperii studiu lui unei discipline sau unui grup de discipline de nvmnt, modul de cuno'tine dis ciplinare sau interdisciplinare, capitol, subcapitol, grup de lecii, lecii etc.; b) deci+ia centrat a!upra proiectrii acti"it$ii didactice# realizabil n funcie de nivelul de pregtire al elevilor care marc(eaz linia de start necesar pentru 3intra rea n sistem3 n condiii optime, premis pentru starea viitoare a 3sistemului3 'i pentru asigurarea calitii 3produsului3 la 3ie'irea din sistem3. E"aluarea didactic ini$ial ndepline'te o func$ie pedagogic prioritar predicti", 7ceast funcie concentreaz capacitatea evalurii de a prezice corect desf'urarea activitii de instruire, realizabil n anumite limite de timp 'i spaiu, n acest conte>t/ e"aluarea didactic ini$ial este definit 'i ca e"aluare didactic predicti", n mod analogic, testele de cuno'tine elaborate 'i aplicate special pentru msurarea 'i aprecierea nivelului ini$ial de pregtire al elevilor sunt denumite te!te predicti"e, E"aluarea didactic !umati" anga=eaz operaiile de m!urare-apreciere-deci+ie n timpul sau la sfr'itul unei activiti didactice n vederea cunoa'terii nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade 'i secvene de instruire, conform obiectivelor programelor 'colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi. 7cest tip de evaluare ndepline'te o func$ie pedagogic prioritar cumulati"# cu resurse formative limitate la momentul desf'urrii activitii didactice. *l consem neaz o realitate pedagogic, e>primat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor 'i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ. *valuarea didactic sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare e>tern a nvrii pentru 3note3 obinute prin sonda=e orale sau prin lucrri scrise, reali zate la intervale relativ mari de timp 0apro>imativ de dou ori pe parcursul unui tri mestru 'colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. -n acest cadru tradiional, 3nota 'colar3 nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz 'i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil s asigure 0auto)perfecionarea resurselor sale interne 'i. e>terne. E"aluarea didactic permanent)continu anga=eaz efectiv operaiile de m!urare-apreciere-deci+ie pe tot parcursul activitii de instruire. *a stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea declan'rii imediate a unor msuri corective, ameliorative sau de a=ustare structural adec"ate situaiei constatate 'i apreciate cu mi=loace pedagogice eficiente. *valuarea didactic permanent rspunde cerin$elor proiectrii curriculare fiind 3parte component a procesului de nvmnt3 care valorific gradual 3informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale3, asigurnd 3comanda 'i controlul3 'i dac este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de ma>im opera tivitate 'i oportunitate pedagogic 0vezi G*id general de e"aluare $i e%aminare# &$$F. pag. &&). *valuarea didactic permanent ndepline'te o func$ie pedagogic prioritar formati"# care stimuleaz pe tot parcursul activitii@ opera$iile de m!urare-apreciere continu, cu posibiliti de deci+ie 0note, (otrri, caracterizri, sanciuni) anga=ate managerial la intervale relativ mici de timp 0pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de ma>imum ;-% lecii); ac$iunile de proiectare curricular continu a obiecti-

velor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire fle>ibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ. Baloarea acestui tip de evaluare poate fi evideniat la nivelul unui model de ana liz comparativ, realizat n termenii managementului pedagogic 0vezi 5adu, -on, 6, &$:&, pag.<:; /ristea, 4orin &$$F, 9, pag. &$%). Diferena dintre evaluarea !umati" 'i evaluarea permanent)continu rezum incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraie tradiionalist/didacticist 'i strategiile calitative, de respiraie curricular/inovatoare. *a marc(eaz, n fond, opo ziia pedagogic e>istent ntre mijloacele e"alurii !umati"e# inspirate din modelul raionalitii formale, birocratice, administrative 'i !trategiile e"alurii continue# disponibile prin activarea modelului de ra$ionali+are managerial a procesului de nvmnt, angajat formati" n sens sistemic, integrator, optim, inovator 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, D, pag. :C-:$).

)AD*? D* 7,7?-Y] )7,7G*5-7?] /A).7576-B]@ *B7?875*7 48)76-B]//8)8?76-B] - *B7?875*7 .*5)7,*,6]/KA5)76-B]


/riteriul folosit *valuarea sumativ/cumulativ
-verificri pariale f [ aprecieri gen bilan -verificri gen sonda= -d valabile doar pentru unii elevi 'i doar pentru o parte a materiei -evaluare cantitativ a rezultatelor f [ efect ameliorativ redus la nivelul leciei -compararea cu obiectivele specifice ale disciplinei de nvmnt -clasificare, ierar(izare a elevilor -stress, relaii de opoziie profesor-elev/surs de stress -evaluarea ocup <C-<%U din activitatea didactic

*valuarea permanent/formativ

)i=loace disponibile prioritare

-verificri susinute pe secvene mici f [ aprecieri care determin ameliorri -verificarea ntregii materii/elemente eseniale -[ -evaluare calitativ a rezultatelor f [ ameliorarea leciei -perfecionarea activitii de -compararea cu obiectivele concrete / operaionale ale activitii de predare-nvare-stimulare a dezvoltrii elevilor -relaii de colaborare profesorelev-d dezvoltarea capacitii de

Abiectiv principal /riteriul de apreciere a rezultatelor Kuncia prioritar e>ercitat *fecte psi(ologice

6imp

-evaluarea ocup :-&CU din activitatea didactic

6eoriile pedagogice contemporane definesc o multitudine de tipuri de e"aluare raportabile la modelul tridimensional, analizat anterior 0vezi /ictionnaire acluel de l7education# &$$<, pag.%#<-%:#). Ardonarea lor n funcie de anumite criterii pedago gice permite elaborarea urmtoarei ta%onomii a tipurilor de e"aluare# posibile 'i necesare la nivelul sistemului 'i a procesului de nvmnt@

A6 dup ponderea obiecti"elor pedagogice propu!e& a) e"aluare normati" - vizeaz obiectivele pedagogice generale ale procesului de instruire; b) e"aluare criterial - "i+ea+ obiectivele specifice procesului de nvmnt, particularizate la nivelul programelor de instruire/educaie; c) e"aluare punctual - "i+ea+ obiectivele operaionale ale activitii didactice/e ducative, concretizate n rezultatele obinute la un anumit moment dat. <6 dup !fera de e%tindere a con$inutului in!truirii& a6 e"aluarea programelor care stau la baza cursurilor, leciilor etc.@ evaluarea unui sistem de cursuri, de lecii etc.; evaluarea unei lecii, a unui curs etc.; evaluarea unei secvene a unei lecii, a unui curs etc. =6 dup !fera de repre+entare !ocial& a) e"aluare in!titu$iilor colare la nivelul comunitii naionale-teritoriale-locale b) e"aluarea colecti"ului didactic# comi!iei metodice# comunit$ii locale etc. c) e"aluarea ele"ilor - n colectiv, individual. /6 dup !copul prioritar& a6 e"aluare cu !cop de informare b6e"aluare cu !cop de de+"oltare c6 e"aluare cu !cop de proiectare E6 dup obiectul e"alurii& a) e"aluare indi"idual 0a unei persoane, situaii individuale etc.) b) e"aluare par$ial 0a unui grup de persoane, a unui comple> de situaii etc.) a) e"aluare global 0a unui colectiv pedagogic, a unei instituii pedagogice la ni vel de sistem - de proces). 0ractica e"alurii pedagogice implic analiza problematicii randamentului 'colar care n vedere m!urarea !i aprecierea ni"elului de pregtire atins de elev la un anumit moment dat i luarea m!urilor core!pun+toare necesare pentru optimizarea acestuia 0vezi /ic$ionar de pedagogie, &$#$, pag.<:<). Anali+a problematicii e"alurii randamentului colar presupune nelegerea unor concepte opera$ionale complementare 'i a unor te(nici de m!urare-apreciere-deci+ie# cu valoare de procedee, integrabile la nivelul oricrei metode sau strategii didactice de predare-n"$are-e"aluare, n aceast accepie randamentul 'colar reprezint un concept integrator care su bordoneaz mai multe noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare@ evalua rea nivelului de cuno'tine al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului 'colar; evaluarea calitii procesului de nvmnt. E"aluarea re+ultatelor colare anga=eaz procedeele clasice de notare 'i e>aminare a elevilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe acumularea cantitativ a informaiilor proiectate la nivelul programelor 'colare. .erspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului de notare 'i de e>aminare care poate include 3orice procedeu pedagogic avnd ca obiect o apreciere a proceselor de nvare a cuno'tinelor3, realizabil prin resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respectiv, 'i prin resursele e>terne ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte 'coli 0vezi De ?ands(eere. Gilbert. &$#%. pag. &2). E"aluarea comportamentului ele"ului include operaii de m!urare-apreciere-deci+ie# realizate n raport cu obiectivele formative ale activitii de instruire. 7ceast aciune are un dublu sens@

a) un !en! p!i*ologic# de inspiraie be(aviorist, care limiteaz evaluarea compor tamentului la constatarea 3reaciei elevului la diferii stimuli3, lansai 'i ntreinui, n mod e>plicit 'i implicit, n activitatea de instruire; b) un !en! pedagogic# de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea compor tamentului spre 3un ansamblu de nsu'iri formate elevilor n procesul de instruire 'i educare, structurate ntr-un anumit stil personal3 05adu, -on, 6., &$:&, pag.<;, <%). E"aluarea !ucce!ului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiv informativ 0nivel 'tiinific, capaciti/aptitudini intelectuale) 'i formativ 0atitudini motivaionale 'i caracteriale importante pentru reu'ita 'colar). 7ceast aciune relev 'i limitele progre!ului colar care e>prim gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiiilor concrete de nvare ale fiecrui elev 'i colectiv de elevi. 4uccesul 'colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice n cadrul raportului e>istent ntre resursele interne ale procesului de nvmnt, dependente, mai ales, de calitatea corelaiei !ubiect-obiect 'i efectele nregistrate n timp, obiectivate n nivelul de pregtire al elevului, apreciabil n funcie de posibilitile sale ma>ime, n acest fel poate fi definit eecul colar care reflect 3situaia unui elev care nu mai progreseaz n raport cu el nsu'i3 0vezi 5iviere, 5obert, &$$&, pag.;:). 4uccesul 'colar e>prim 3concordana dintre capacitile 'i interesele elevului, pe de o parte, 'i e>igenele 'colare, formulate 'i prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de alt parte3 0_ulcsar, 6iberiu, &$#:, pag.<%). Definirea sa -de'i nu e>clude abordarea instituional 'i social, valabil la nivelul randamentului 'colar - vizeaz mai ales perspectiva elevului, care este 3individual 'i global, innd cont de comportamentele 'i caracteristicile psi(ologice interne3 0idem, pag.;#). n aceast accepie evaluarea succesului 'colar anga=eaz mai ales resursele inter ne ale activitii didactice, concentrate la nivelul capacitilor elevului determinate psi(ologic 0prin factori intelectuali/gndire, inteligen 'i factori nomntelectuali7notivaie pentru nvare) 'i biologic 0rezistena la oboseal, stress, starea sntii). 7ceste resurse interne depind ns de prelucrrile pedagogice e>terne, evidente prin calitatea profesorilor 0formarea iniial 'i continu) 'i a proiectului curricular 0concretizat la nivel de@ plan-programe-manuale6, *valuarea succesului 'colar plaseaz operaiile de apreciere-deci+ie la nivelul corelaiei !ubiect-obiect, 7ceast corelaie reflect, ns 'i importana factorilor sociali 0calitatea politicii educaiei, calitatea vieii de familie, calitatea clasei de elevi, calitatea comunitii educative locale), cu valoare de resurse e>terne, care e>plic gradul de efi cien pedagogic al activitii didactice evaluate, astfel, nu numai la nivel de !ucce! ci 'i la nivel de randament colar, E"aluarea calit$ii proce!ului de n"$m'nt vizeaz factorii de !toc 'i factorii de flu% care intervin la nivelul structurii de funcionare a sistemului 0vezi 5adu. -on, 6, n Sinte+e pe teme de didactic modern# coordonator, 5adu, -on, 6..&$:F, pag.<F, <#). a) Factorii de !toc e>prim calitatea procesului de nvmnt ntr-un anumit mo ment al evoluiei acestuia. 7ce'ti factori acioneaz la nivelul unor indicatori statici, care consemneaz@ gradul de absenteism, rata 'colarizrii, proporia reu'itei 'colare la e>amene pariale/finale etc. b) Factorii de flu% e>prim calitatea procesului de nvmnt dmtr-o perspectiv dinamic. 7ce'ti factori acioneaz la nivelul unor indicatori mobili, care reflecta@ comportamentul 3actorilor educaiei3 0profesorului-elevului), n situaii de realizare/nerealizare a obiectivului propus; standardele de reu'it 'colar atinse la anumite inter-

vale de timp 0trimestru, an, ciclu 'colar) 'i spaiu 0grup de lecii, subcapitol, capitol,

modul de studii). . E!aluarea randamentului +colar presupune abordarea raportului managerial, determinat la nivel de politic a educaiei, ntre& factorii anga=ai la intrarea n !i!tem 0calitatea resurselor pedagogice investite); factorii anga=ai n reali+area acti"it$ii didactice 0calitatea corelaiei profe!or-ele"# orientat n direcia atingerii succesului 'colar n termeni de obiective informative-formative); factorii anga=ai la ieirea din !i!tem# n termeni de !toc 'i de flu% 0calitatea de moment 'i de perspectiv a produ!elor - vezi noua calitate a absolvenilor 'i a profesorilor). &ehnicile de e!aluare, analizate dintr-o perspectiv curricular. au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode/strategii de instruire. .rin mecanismele de cone>iune invers declan'ate aceste procedee stimuleaz perfecio narea permanent a activitii de predare-n"$are-e"aluare, 7vem n vedere te*nicile de e"aluare prin& c*e!tionare# lucrri !cri!e# lucrri practice# !cri de apreciere# te!te de cunotin$e# e%amene 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag.;C2-;C#). A6 E"aluarea prin c*e!tionare reprezint un procedeu didactic integrabil, mai ales, la nivelul metodei /strategiei conversaiei euristice. 7cest procedeu verific vo lumul 'i calitatea cuno'tinelor 'i a capacitilor dobndite de elevi conform progra melor de instruire. *ficiena sa depinde de calitatea ntrebrilor formulate n mod di rect 0n termenii cerinelor unei conversaii euristice) 'i n mod gradat 0n termenii unor obiective care vizeaz@ ac*i+i$ia-n$elegerea-aplicarea-anali+a cuno'tinelor). *valuarea prin c(estionare poate fi realizat ntr-o form curent sau final, E"aluarea prin c*e!tionare curent intervine n orice moment al activitii de instruire, cu posibiliti de realizare frontal, individual sau pe grupe. E"aluarea prin c*e!tionare final intervine n anumite momente care marc(eaz sfr'itul de capitol, trimestru, an sau ciclu 'colar, cu posibiliti de valorificare metodologic n cadrul diferitelor variante de e%amene colare, <6 E"aluarea prin lucrri !cri!e reprezint un procedeu cu valoare pedagogic in tensiv care permite verificarea global 'i obiectiv a unui colectiv 'colar, prin compa rarea rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc independent, care valorific, de regul, o arie mai mare de cuno'tine 'i de capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire. 7cest procedeu, integrabil n oricare metod/strategie didactic, poate fi realizat n trei variante operaionale@ - lucrrile !cri!e curente/e>temporalele, aplicate pe parcursul unei activiti di dactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete; - lucrrile !cri!e trime!triale te+ele# aplicate n cadrul anumitor discipline 'colare pentru verificarea gradului de nelegere 'i de valorificare a unor cuno'tine 'i capaci ti dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole; - lucrrile !cri!e de !inte+# aplicate, de regul, la sfr'it de capitol, an. ciclu de studii, au forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n funcie de e>periena cognitiv 'i psi(osocial a elevului/studentului - n aceast categorie intr 'i lucrrile de diplo m, de licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc., anga=ate n conte>tul unor e>amene 'colare, post'colare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc. e E"aluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil, mai ales, n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare 'i pe aciune. 7cest procedeu verific, n mod special, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cuno'tinele 'i capacit-

ile dobndite conform programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realizarea unor obiecte, circuite, aparate, e>perimente, grafice, desene, sc(ie, observaii, disecii, compuneri etc. *valuarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n condiii de@ laborator# atelier# lot# cabinet 'colar, care implic realizarea unor observaii, e>perimente, demonstraii, cercetri, modelri, procesri de resurse materiale 'i informaionale etc. /6 E"aluarea prin !cri de apreciere reprezint un procedeu didactic 3care ofer posibilitatea distribuirii rezutatelor sau a rspunsurilor3 ntre diferite intervale valorice, situate ntre o limit inferioar 'i o limit superioar 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag.;CF). /alitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale@modul de ordonare 'i de gradare a intervalelor valorice; modul de raportare a intervalelor valori ce la situaiile de instruire concrete. 4cara de apreciere urmre'te realizarea unor aprecieri formativ, bazate, de T -) gul, pe anumite msurri prealabile, care confer actului de evaluare fidelitate 'i .ri goare dar 'i desc(idere pedagogic. De cele mai multe ori, rezultatele sunt raportate la cinci intervale de apreciere@ foarte bine-bine-mediu-!uficient-in!uficient, n calitatea sa de procedeu, scara de apreciere poate fi integrat relativ u'or n cadrul oricrei metode/strategii de predare-n"$are-e"aluare, E6 E"aluarea prin te!te de cunotin$e reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitii didactice n diferite momente ale desf'urrii acesteia. 7cest procedeu valo rific un ansamblu de probe standardizate la nivelul@ coninutului, condiiilor de apli care, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor., Te!tele reprezint, n general, instrumente ale metodei e>perimentale, orientate special n direcia realizrii activitii de cunoa'terea a personalitii. Din perspectiva obiectivelor acesteia e>ist te!te biometrice 0care vizeaz cunoa'terea calitilor senzoriale ale personalitii), te!te p!i*ologice 0care vizeaz cunoa'terea configuraiei personalitii), te!te !ociologice 0care vizeaz cunoa'terea gradului de integrare a perso nalitii n microgrup), te!te pedagogice sau colare 0care vizeaz cunoa'terea fondului informati"-formati" dobndit de personalitate n procesul educativ) - vezi Eolban, loan, &$$%. Te!tele de cunotin$e# care au un caracter psi(opedagogie, vizeaz m!urareaaprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt, relevante att la nivelul dimensiunii sale structurale 0plan, programe, manuale) ct 'i la nivelul activitii con crete de predare-n"$are-e"aluare, n ambele cazuri, testele de cuno'tine asigur elaborarea unor deci+ii de ameliorare-aju!tare-re!tructurare a procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice, n mod special. Kuncionalitatea pedagogic a unui test de cuno'tine depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan@ "alid# fidel# obiecti" 'i aplicabil 0vezi G*id general de e"aluare i e%aminare# &$$F, pag.<F-%%). Naliditatea te!tului de cunotin$e reprezint capacitatea acestuia de a msura e>act ceea ce 'i propune s msoare la nivel de@ - con$inut al in!truirii 0elementele eseniale ale programei 'colare e>primate n termeni de obiective operaionale); - capacit$i angajate 0inteligen general-special, creativitate) care susin reali zarea obiectivelor operaionale; - criterii de compara$ie ntre performanele elevului realizate n diferite conte>te didactice;

- "alori predicti"e care anticipeaz viitoarele performane ale elevului. Fidelitatea ie!tului de cunotin$e reprezint capacitatea acestuia de a oferi rezultate constante pe parcursul mai multor aplicaii. 7ceasta presupune folosirea unor pro be de retestare sau de e>perimentare a unor formule ec(ivalente. .biecti"itatea te!tului de cunotin$e reprezint capacitatea acestuia de a oferi rspunsuri identice n cazul e>istenei unor evaluatori independeni. 7ceasta presupune eliminarea subiectivitii prin raportarea evaluatorilor la !tandarde de m!urareapreciere-deci+ie relevante n plan pedagogic 'i social. Aplicabilitatea te!tului de cunotin$e reprezint capacitatea acestuia de a putea fi administrat 'i valorificat n diferite condiii pedagogice 'i sociale. 7ceast capacitate evideniaz importan$a& informaiei testate; raportului dintre con$inutul-forma testului 'i vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea 'i interpretarea final a testului. *laborarea testului de cuno'tine evideniaz importana itemilor care reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asumate conform programei 'colare. .entru realizarea unui obiectiv operaional pot fi propu'i mai muli itemi sau poate fi propus un singur item. 7ceast situaie depinde de te(nica de testare adoptat, care poate viza@

- un r!pun! !curt# bine definit, solicitat printr-o ntrebare sau o formulare in complet# care stimuleaz comportamente cogniti"e bazate pe@ termeni, fapte specifice, principii, metode sau proceduri, date, cuno'tine aplicate etc.; - un r!pun! la alegere 1ade"rat-fal!( da-nu( corect-greit etc.). solicitat prin enunuri concrete, relevante pedagogic, clare, concentrate, e>primate n termeni factuali sau de opinie; - un r!pun! n perec*e # solicitat pentru stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, simboluri etc. plasate pe dou coloane paralele 0gen@ per!onalit$i-reali+ri deo!ebite& termeni-defini$ii acceptate( autori-opere( principiie%emplificri( plante-cla!ificri etc.); - un r!pun! cu alegere multipl# solicitat prin list de alternative, propus n variant e>clusiv 0un singur rspuns este corect) sau gradual 0adecvarea rspunsu lui /minim-medie-ma>im) pentru comportamente legate de@ cunoa'terea terminolo giei, cunoa'terea unor elemente specifice, cunoa'terea unor principii, cunoa'terea unor metode sau procedee, capacitatea de a aplica cuno'tine 'i principii, capacitatea de a =ustifica metode 'i proceduri, capacitatea de a interpreta relaiile cau+-efect, Te!tele de cunotin$e aplicate n cazul e>amenelor 'colare dobndesc statut de te!te docimologice, *laborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei 'colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu 'colar, din perspectiva tipului de e>amen instituionalizat@ e>amen parial, e>amen global, e>amen de absolvire cu funcie de selecie implicit, e>amen de admitere cu funcie de selecie e>plicit, e>amen intern, e>amen e>tern etc. F6 E"aluarea prin e%amene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului 'colar, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt. /ritica e>amenelor vizeaz faptul c acestea 3se reduc deseori la o verificare a asimilrii cuno'tinelor, lsnd nee>ploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci 'i aproape toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultive3. 7ceast critic prive'te, mai ales. practica 3e>amenelor cu caracter selectiv3 inspirate din condiiile culturale ale secolului J-J. legate de 3dezvoltarea unei birocraii foarte ierar(izate3 0vezi De ?ands(eere. Gilbert. &$#%, pag. &#; ;2).

.erspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a e>amenelor. Kuncia acestora devine una prioritar formativ, de e"aluare po+iti"# care asigur o selecie 'colar implicit. 7ceast nou funcie determin nlocuirea e>amenelor de admitere 0n nvmntul secundar/liceal, profesional; n nvmntul supe rior) cu e%amenele de ab!ol"ire 0de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate 'i finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigu-r comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional, dup modelul e>ersat la nivelul culturii pedagogice anglo-sa>one 0idem, vezi .pag. &$). *>amenele de acest tip anga=eaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor, evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre re!ur!ele investite la intrarea n sistem - calitatea proce!ului de n"$m'nt - produ!ele obinute la ieirea din sistem.

marc(eaz saltul formativ, realizabil 3de la e>erciiul automatismelor3 - care are o ra z de aciune limitat - la 3e>erciiul operaiilor3, care anga=eaz un cmp aplicativ mai larg, perfectibil la diferite niveluri de referin didactic 'i e>tradidactic 0vezi /erg(it, loan, &$:C, pag. &$<-&$%). - Bezi +et$dele didactice!de 0n"##-1nt.

E:PERI+ENTUL
E;peri-entul, valorificabil n activitatea de instruire, reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de cercetare direct a realitii n condiii specifice de laborator, cabinet, atelier 'colar etc. .biecti"ele metodei# anga=ate la nivel general, vizeaz formarea-de+"oltarea spiritului de investigaie e>perimental al elevului/studentului, care presupune aplicarea cuno'tinelor 'tiinifice n diferite conte>te productive. .biecti"ele !pecifice anga=eaz un ansamlu de capaciti complementare care vizeaz@ formularea 'i verificarea ipote zelor 'tiinifice; elaborarea definiiilor operaionale; aplicarea organizat a cuno'tine lor 'tiinifice n conte>te didactice de tip frontal, individual, de grup. E"olu$ia in!truirii ba+at pe e%periment# realizat sub ndrumarea profesorului, implic aprofundarea cuno'tinelor 'tiinifice n conte>te aplicative, te(nologice, specifice fiecrei trepte 'i discipline de nvmnt. *a devine efectiv o metod de cercetare-de!coperire# bazat pe procedee de observare provocat, de demonstraie susinut prin obiecte naturale sau te(nice, de modelare cu funcie ilustrativ, figurativ sau simbolic. Structura de proiectare i organi+are a metodei implic parcurgerea urmtoarelor etape@ motivarea psi(opedagogic a eevului pentru situaii de e>perimentare@ argumentarea importanei demersului e>perimental care urmeaz s fie realizat n cadrul activitii didactice; prezentarea ipotezei sau a ipotezelor care solicit declan'area e>perimentului; reactualizarea cuno'tinelor 'i a capacitilor necesare pentru desf'urarea e>perimentului, cu precizarea condiiilor didactice 'i te(nologice; desf'urarea e>perimentului sub ndrumarea profesorului; observarea 'i consemnarea fenomenelor semnificative care apar pe parcursul realizrii e>perimentului; verificarea 'i dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor n sens 'tiinific 'i pedagogic, - Bezi +et$dele didactice! de 0n"##-1nt.

E:ERCI)IUL
E;erciiul reprezint o metod didactic/de nvmnt, n care predominLaciunea practic/operaional real, 7ceast metod implic automatizarea aciunii didactice prin consolidarea 'i perfecionarea operaiilor de baz care asigur realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performan prescrise 'i repetabile, eficiente n condiii de organizare pedagogic relativ identice. *a susine nsu'irea cuno'tinelor 'i capacitilor specifice fiecrei trepte 'i discipline de nvmnt prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activiti de predare-n"$are-e"aluare, 0roiectarea i reali+area e%erci$iului# ca metod didactic aplicabil la toate nivelurile sistemului de nvmnt, presupune valorificarea pedagogic a etapelor anga=a te psi(ologic n procesul de formare 'i consolidare a deprinderilor. a) familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie automatizat; b)antrenarea operaiilor necesare pentru desf'urarea aciunii respective; c) integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii, consolidat de=a la nivelul unui stereotip dinamic; d) sistematizarea aciunii n funcie de scopul general 'i specific al activitii res pective; e) integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv; f) perfecionarea aciunii automatizate n conte>te diferite care asigur evoluia sa n termeni de stabilitate 'i de fle>ibilitate 0vezi Golu, )i(ail, coordonator &$#: pag. &:2). Naloarea pedagogic a e%erci$iului reflect gradul de integrare al deprinderii dobndite n structura de proiectare 'i realizare a activitii de nvare. 7ceasta "per mite intervenia permanent a e>erciiului n secvene de instruire care solicit !tp'nirea - recuperarea - aplicarea - anali+a materiei n termenii unor obiective concrete care vizeaz nu numai consolidarea deprinderilor ci 'i dezvoltarea capacitilor operatorii ale cuno'tinelor 'i capacitilor reactualizate/aprofundate n diferite con te>te didactice, n vederea eliminrii/prevenirii interferenei sau uitrii noiunilor, re gulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc., studiate n cadrul fiecrei discipline de nvmnt. *>erciiile didactice pot fi clasificate n funcie de gradul lor de comple>itate 0e>erciii simple, semicomple>e, comple>e) sau de diri=are a aciunii automatizate 0e>erciii diri=ate, e>erciii semidiri=ate, e>erciii autodiri=ate). *voluia lor pedagogic

E:PLICA)IA
E;plicaia reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral e>pozitiv, bazat, n special, pe valorificarea resurselor raionamentului de tip deductiv. Apiunea pentru aceast metod este necesar n condiiile avansrii unor obiecti ve prioritar cognitive care vizeaz nelegerea anumitor principii, legi, situaii, fenomene, e>presii etc., evaluabile la nivelul capacitii elevului de redefinire 'i de corelare a cuno'tinelor dobndite. Nalorificarea e%plica$iei ca procedeu integrabil n structura altor metode 0prelegerea, lectura, demonstraia, modelarea etc.), probeaz resursele sale operaionale anga=ate n cadrul unor aciuni de descoperire 3a ceea ce nu iese imediat n eviden3. ?a

&F;

rndul su, e%plica$ia presupune valorificarea unor procedee didactice 3care pun accentul pe reproducerea argumentaiei deductive3 0vezi /idactica - coordonator, 4alade, Dumitru, pag. &2C, &2&). - Bezi +et$dele didactice!de 0n"##-1nt.

E:PUNEREA
*>punerea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral a unei teme sau probleme ntr-o organizare logic, dens, clar, fluent, sub forma nara$iunii 0n nvmntul primar), e%plica$iei 0n nvmntul secundar) sau prelegerii 0n nvmntul superior). .ptimi+area metodei solicit profesorului proiectarea unui oponent real sau virtual care stimuleaz ritmul 'i dinamismul e>punerii inclusiv prin introducerea unor procedee didactice bazate pe te(nici de dramatizare 'i de identificare. - Bezi )etodele didactice/de nvmnt.
.

5INALIT*)ILE PE A%&%ICE!E UCA)IEI


Kinalitile pedagogice reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n vederea realizrii activitii deformare-de+"oltare a personalitii umane conform anumitor "alori anga=ate n proiectarea sistemului 'i a procesului de nvmnt. =onceptul de finalitate pedagogic define'te caracterul teleologic 'i a>iologic al activitii de educaie. =aracterul teleologic al educa$iei evideniaz importana studierii finalitii activitii umane 1teleologie S !tudiul finalit$ilor( n limba greac@ telo! S scop, logo! N studiu). *>plicarea realitii printr-o 3=udecat teleologic d sens prilor plecnd de la un ntreg3, care anga=eaz 3funcionalitatea general a organismului3. *a este specific/activitii umane, fiind opus 3e>plicaiei cauzale3, care intervine n cazul fenomenelor naturii. 1/ictionnaire de la p*ilo!op*ie# &$$%, pag.2#F). /aracterul teleologic al educaiei evideniaz diferena fundamental e>istent ntre finalitatea inten$ional # proprie activitii umane i finalitatea material# specific naturii, care intervine spontan, fr con'tiina unor scopuri declarate, recunoscute 'i urmrite n mod e>plicit. Finalitatea inten$ional solicit educaiei un demers 'tiinific de tip compre(ensiv, care implic n$elegerea problemelor globale ale domeniului 'i interpretarea fle>ibil a acestora n diferite conte>te pedagogice. 7cest demers, propriu 'tiinelor socioumane, este deosebit de demersul e>plicativ, reducionist, aplicabil, de regul, n analiza fenomenelor naturii 0vezi Dimitriu, *, n 0robleme fundamentale ale educa$iei -coordonator 6odoran, Dimitrie, &$:2, pag.#%, #F). /aracterul teleologic al educaiei sintetizeaz trei tr!turi fundamentale ale activitii deformare-de+"oltare permanent a personalitii@ a) orientarea spre o finalitate care trebuie atins n viitor; b) orientarea spre problemele globale, care susin funcionalitatea general a acti vitii; c) orientarea spre aciunile strategice care integreaz continuu produsele 'i proce sele trecute 'i prezente ale educaiei, la nivelul unei activiti psi(osociale noi, superi oare. 7ceste caracteristici stabile controleaz, din punct de vedere metodologic, 3inflaia termenului de finalitate3, generat de tendina restrngerii sau a e>trapolrii funciei specifice a educaiei@ formarea-de+"oltarea personalitii prin intermediul valorilor culturale, optime la fiecare etap a vieii. *ducaia ns'i apare astfel ca 3funcie social global, legat intim de ideea de cultur, luat n accepia sa antropologic cea mai larg, care vizeaz dezvoltarea, transformarea 'i progresul social 0...), finalmente e>ersate de instane numeroase 'i variate3 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de ieducation et de la formation# &$$;, pag.<&$-<2<). =aracterul a%iologic al educa$iei evideniaz importana "alorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse n activitatea deformare-de+"oltare a personalitii u&F #

mane. 7ceste valori reflect dimensiunile psi(osociale anga=ate la nivelul unor modele culturale determinate din punct de vedere istoric@ - valorile individuale ale societii premoderne@ ade"r-bine-frumo!-!acru(

tate(

- valorile sociale ale societii moderne@ libertate# egalitate# !olidaritate# legali

- valorile psi(osociale ale societii postmoderne 0determinate de evoluia societ ii postindustriale, informatizate)@ de!c*idere-creati"itate, /efinirea conceptului pedagogic de finalitate a educa$iei anga=eaz funcionalitatea teleologic 'i a>iologic a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane, care reprezint 3acele componente structurale 'i strategice 0...) care dau sensul, orientarea, direcia, ordinea, perspectiva aciunii educaionale3 0,eac'u, loan, n =ur! de pedagogie - coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag.%C). ntr-un sens pedagogic larg, acest concept reflect 'i concentreaz, n plan teore tic 'i practic, 3un motiv pentru care se face sau pentru care e>ist ceva3, care asigur, n fond, 3raiunea de a fi a activitii de educaie3 0De ?ands(eere, Biviane et Gilbert, &$:$,pag.2%)., n calitatea sa de concept pedagogic fundamental# finalitatea educaiei sintetizeaz patru elemente funcional-structurale con!tante 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.F&<)@ a) orientarea general a activitii de educaie n direc$ia formrii-de+"oltrii per manente a personalitii umane; b) anticiparea permanent a unui stadiu nou, superior, perfectibil n termeni de 0auto)formare-0auto)dezvoltare a personalitii umane; c) autoperfecionarea permanent a sistemului care 3const n ec(ilibrul unei plu raliti de faete ale formrii-dezvoltrii personalitii umane3, evident la nivelul di mensiunilor 'i a formelor educaiei; d) anga=area permanent a 3tuturor potenialitilor fiinei umane n vederea atin gerii unui stadiu superior ultim care confer personalitii autonomie n procesul de autoeduca$ie# n termeni deformare - de+"oltare - g'ndire - ac$iune, Definirea conceptului presupune, n acela'i timp, raportarea finalitilor educaiei la urmtoarele categorii de caracteri!tici 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, /, pag. &2#-&2:)@ a6 caracteri!tici primare 0elementare), care vizeaz@ - orientarea spre un scop, cu semnificaie individual 'i social,

-susinerea instrumental, legat de valorificarea 3metodelor pedagogice3, -motivarea aciunii educaionale pentru o adaptare multipl, pe termen lung; b6 caracteri!tici !ecundare 1opera$ionale6& -con'tientizarea importanei activitii de educaie la nivelul tuturor implicaiilor sale sociale@ culturale - politice - economice, - valorificarea deplin a timpului educaiei 0educaia permanent - autoeducaia) 'i a spaiului educaiei 0toate dimensiunile educaiei - toate formele educaiei); c6 caracteri!tici ter$iare 1tactice6& - organizarea demersului pedagogic n !en! teleologic 'i a%iologic prin orientarea fie crei aciuni educaionale spre un anumit sistem de valori, - proiectarea demersului pedagogic n !en! cogniti" !uperior# prin nelegerea situaiei actuale 'i prevederea evoluiei sale inovatoare, - motivarea demersului pedagogic n !en! ambivalent comple%# prin perfecionarea continu a corelaiei dintre !ubiectul 'i obiectul educa$iei(

d6 caracteri!tici finale 1!trategice6& - compre*en!iunea integral# evideniat de faptul c n orice !itua$ie pedagogic e! te important ! ncepem cu finalitatea # - compre*en!iunea prioritar# evideniat de faptul c orice modalitate !au particu laritate a unei ac$iuni educa$ionale nu are nici o "aloare dac nu tim !pre ce merge ea # - compre*en!iunea !intetic# evideniat de faptul c e!te nece!ar o !ingur finali tate # respectiv este nevoie de 3ceva la care tot re!tul trebuie ! fie !ubordonat 0vezi De ?ands(eere, Biviane et Gilbert, &$:$). =la!ificarea finalit$ilor pedagogice poate fi realizat pe baza urmtoarelor criterii de e%plicare 'i interpretare a orientrilor "alorice anga=ate n activitatea de educaie@ a6 criteriul formei de obiecti"are a orientrilor "alorice& - finaliti tip proiect@ idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt; - finaliti tip produs@ obiectivele pedagogice specifice ale procecesului de nvmnt; obiectivele pedagogice 0operaionale) ale procesului de nvmnt; b6 criteriul modului de raportare la !i!temul de educa$ie& - finaliti macrostructurale/raportate la nivelul macrostructural al sistemului de edu caie@ idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale; - finaliti microstructurale/raportate la nivelul microstructural al sistemului de nv mnt@ obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; obiectivele pedago gice specifice ale procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice concrete 0operaio nale) ale activitii didactice; c6 criteriul gradului de generalitate reflectat& - finaliti de ma>im generalitate@ idealul pedagogic, scopurile pedagogice; - obiective pedagogice specifice, definite 3dup marile categorii comportamentale/ta>onomii3@ obiective cognitive, obiective afective, obiective psi(o-motorii; - obiective pedagogice operaionale, definite n cadrul activitii didactice/educative@ obiectivele concrete ale leciei, orei de dirigenie etc. d6 criteriul gradului de generalitate a!umat& - finalitate pedagogic@ de e>emplu, 3o personalitate dezvoltat3; - scop pedagogic@ de e>emplu, 3prote=area mediului3; - obiectiv pedagogic intermediar 0de e>emplu, 3cunoa'terea agenilor care polueaz mediul3); - obiectiv pedagogic operaional@ de e>emplu, 3elevul s depisteze, n mediul apropiat, semnele concrete ale polurii3; - micro-obiectiv pedagogic@ de e>emplu 3elevul s 'tie s citeasc, pe un aparat special, indicatorii de poluare3 0vezi De ?ands(eere, Biviane, &$$2, pag. &C2); e6 criteriul gradului de raportare la teoria i la practica pedagogic@. - finaliti pedagogice teoretice, fundamentale, de ma>im generalitate@ idealul peda gogic, scopurile pedagogice - ale sistemului de educaie; - obiective pedagogice teoretice orientative 0cu valoare de criterii generale de proiectare pedagogic)@ obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt, obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; - obiective pedagogice aplicative@ obiectivele ta>onomice 0operaionalizabile)@ pe do menii psi(ologice - pe domenii de coninut specifice; - obiective concrete 0operaionale)@ obiectivele unei activiti didactice 0lecii, e>cursii didactice etc.), obiectivele unui grup de activiti didactice 0grup de lecii etc.);

j6 criteriul gradului de di"i+ibilitate& - finaliti indivizibile@ idealul pedagogic, scopurile pedagogice - ale sistemului de edu caie; obiectivele pedagogice ale sistemului de nvmnt; obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; - finaliti divizibile, n diferite ta>onomii@ obiectivele pedagogice specifice 0incluse n programele 'colare/educaionale etc.), obiectivele pedagogice concrete, operaionale 0incluse n planul activitii didactice/educative, elaborat de profesor). Finalit$ile pedagogice macro!tructurale reprezint orientrile valorice fundamentale elaborate la nivel de politic a educa$iei n vederea proiectrii 'i a realizrii optime a activitii de formare-de+"oltare a personalitii prin implicarea, tuturor resurselor disponibile la ni"elul !i!temului de educa$ie# pe termen lung 0idealul pedagogic) 'i mediu 0scopurile pedagogice. 7ceste finaliti reflect, pe de o parte, e>igenele funcionale ale sistemului social global, iar, pe de alt parte, determinrile pedagogice anga=ate la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt. 8dealul pedagogic reprezint finalitatea educaional de ma>im generalitate, care anga=eaz toate resursele formative ale societii e>istente la nivel instituional 0formal-nonformal) 'i noninstituional 0informai). -dealul pedagogic define'te 3un model3 sau 3un prototip3, determinat, n mod obiecti"# de tendinele de evoluie ascendent a societii, proiectate 'i realizate n plan cultural, politic, economic, 0vezi /ic$ionar de pedagogie# 23[3# pag, 9:96, Func$ionalitatea !ocial a idealului pedagogic este relevant la nivelul deciziilor de politic educaional. Din aceast perspectiv 3idealul pedagogic se instituie ca un element de relaie ntre aciunea social 'i cea educaional3 04urdu, *mil, &$$%, pag.;:). Structura idealului pedagogic corespunde funciei teleologice 'i a>iologice de proiectare dinamic a unei corelaii optime ntre societate 'i aciunea educaional 0vezi ,icola, loan, &$$;, pag. &CC, &C&). 7ceast corelaie vizeaz dimen!iunea !ocial a idealului pedagogic - care reflect tendina general de dezvoltare a societii pe termen mediu 'i lung - 'i dimensiunea psi(ologic a idealului pedagogic - care reflect modelul personalitii de baz adecvat tendinei generale de evoluie a societii. 4inteza pedagogic a celor dou dimensiuni structurale confer idealului peda gogic fora proiectiv necesar pentru susinerea activitii de formare-de+"oltare a personalitii la niveluri teleologice 'i a>iologice relativ constante, definite n documente de politic a educaiei 0legi, regulamente, instruciuni etc.) care marc(eaz 3modelul devenirii umane superioare3 determinat n plan istoric n cadrul unor etape care acoper mai multe decenii 0vezi idealul societii industrializate; idealul societii postindustriale, informatizate) sau c(iar mai multe secole 0vezi idealul antic(itii, idealul evului mediu, idealul rena'terii). Tr!turile e!en$iale ale idealului pedagogic vizeaz nsu'irile funcionale specifice tipului de finalitate macrostructural, proiectat 'i realizat la cel mai nalt nivel de generalitate psi(ologic 'i social. - caracterul i!toric al idealului pedagogic care poate fi probat prin valorile dez voltate ciclic de-a lungul diferitelor epoci 'i formaiuni sociale 0vezi idealul democra iei antice, democraiei societii moderne, democraiei societii postmoderne) - caracterul ab!tract al idealului pedagogic care poate fi probat prin faptul c di men!iunea !a !intetic# perfecionat la ma>imum 0generalizare-esenializare ma>im) nu e!te tangibil ntr-o form concret(

- caracterul pro!pecti" al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacita tea acestuia de pre"i+iune 0&-< decenii); planificare 0F-&C ani); programare 0&-% ani); - caracterul !trategic al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea acestuia de abordare& global - integrati" - ino"atoare a problemelor. - caracterul politic al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea acestuia de& a repre+enta intere!e !ociale cu grad de generalitate ma%im i de a gene ra ac$iuni de an"ergur la ni"elul !copurilor pedagogice, Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou modele de proiectare - modelul social 'i modelul psi(ologic - determinate la nivelul unui etalon cultural care menine orientarea sistemului 'i a procesului de nvmnt la nlimea actual 'i de perspectiv a societii. Modelul !ocial# care trebuie activat n aceste condiii epistemologice 'i etice, poate viza, n principiu, dou tipuri de proiecte de societate@ - o !ocietate nc*i!# caracterizat prin tendina de reproducere a strii e>istente, care elimin competiia; o !ocietate de!c*i!# caracterizat prin tendin$a de dep'ire a strii actuale, care promoveaz competiia 0vezi .opper,_., 5., &$$<, pag. &$;-22#). Modelul p!i*ologic# care trebuie activat, n acelea'i condiii epistemologice 'i eti-"ce, poate viza, n principiu, dou tendine polare de organizare a personalitii, ca@ per!onalitate reproducti"# bazat pe un tip de raionalitate impus 'i de receptare pasiv a influenelor e>terne; per!onalitate creati"# bazat pe un tip de raionalitate deliberat 'i de receptare activ a influenelor e>terne 0vezi Golu. )i(ai. &$$<. pag.2C;C). )odelele psi(ologice analizate, delimiteaz tran'ant dou variante polare de elaborare a idealului pedagogic, 3n realitate, ns, omul nu este nici o entitate total pasiv 0n.n. reproductiv) cruia mediul s-i imprime necondiionat 'i univoc influenele sale, nici o fiin cu un activism supranatural3 - e>primat la nivel de personalitate accentuat creatoare 0vezi 7llport, G.T., &$$&, pag.%F2-%F:; Golu. )i(ai. &$$<. pag.2%). 8dealul pedagogic actual care trebuie elaborat n conte>tul afirmrii unui nou model cultural, propriu postmodemitii, vizeaz formarea per!onalit$ii creatoare i autonome# adaptabil la condi$ii de !c*imbare ino"atoare rapid !pecifice !ociet$ii po!tindu!triale de tip informa$ional, Scopurile pedagogice reprezint finalitile macrostructurale determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor generale de politic a educaiei, care orienteaz valo ric aciunile de formare-de+"oltare a personalitii umane proiectate 'i realizate n cadrul sistemului de educaie. 4copurile pedagogice probeaz capacitatea finalitilor macrostructurale de a asigura 3orientarea activitii de educaie, n mod real, cu mi=loace luate efectiv pentru a urmri 'i a evalua3 desf'urarea acesteia 0Eameline. D.. &$#$. pag.$#). *le 3introduc. de=a, noiunea de rezultat, cu o anumit gestiune a timpului3 0?ands(eere. Biviane et Gilbert, &$:$, pag.2F). Raportul ideal pedagogic - !copuri pedagogice reflect logica aciunii educaionale, proiectat n sens social, dar realizat n plan psi(opedagogie, la nivelul diferite lor politici educaionale 'i 'colare/universitare. 8dealul pedagogic intervine ca 3o component a sistemului social global3 care concentreaz un model de activitate abstract, cu un grad de generalitate ma>im. Dimensiunea sa funcional-structural este aproape e>clusiv anticipativ. proiectiv, prospectiv. Scopurile pedagogice reflect aceast dimensiune unic a idealului pedagogic. A face, ns, cu mi=loace specifice@ cu un grad mai redus de abstractizare 'i de generali-

zare, cu un grad mai mare de 3obiectivare3 n aciuni de amploare, relevante social, la nivel de politic a educaiei. Dimensiunea lor proiectiv, abstract, general - proprie idealului pedagogic - este prelungit, 'i completat printr-o 3latur acional, practic, bazat pe o cantitate mai mare de concret3 0vezi 4urdu, *mil, &$$%, pag.;$-%C). =riteriile nece!are pentru alegerea !copurilor pedagogice po+iti"e respect coordonatele specifice teoriei finalitilor, bazate pe nelegerea corect a raporturilor general-particular n termeni definitorii la nivelul filosofiei educaiei 0vezi DeRe , Io(n, &$$2, pag.<C%-<&&). n aceast accepie 3scopurile pedagogice pozitive3 implic@ 7) a!igurarea concordan$ei cu idealul pedagogic# realizabil prin ac$iuni planifi cate la nivel de politic a educaiei; 9) depirea !trii actuale# realizabil prin ac$iuni de perefecionare, a=ustare structural, restructurare, reformare a sistemului de educaie; 33J /) "alorificarea poten$ialului e%i!tent# realizabil prin ac$iuni bazate pe resursele 'i pe necesitile interne ale sistemului de educaie; D) de!c*iderea !pre diferite alternati"e opera$ionale# realizabil prin ac$iuni adaptabile la diferite situaii particulare - evitnd 3scopurile care pretind a fi definitive3 0DeRe , Io(n, &$$2, pag.<&C). n mod analogic, pot fi depistai indicatorii care probeaz apariia sau meninerea 3scopurilor pedagogice negative3, lansate pe diferite circuite ideologice, mascate sau latente@ a) acceptarea# ntre$inerea !au c*iar ncurajarea neconcordan$ei dintre idealul pedagogic i !copurile pedagogice ale sistemului educaional; b) reproducerea !trii actuale prin avansarea unor soluii pariale, de corecie sau de ameliorare a !i!temului de educa$ie( c) ncurajarea dependen$ei de re!ur!ele e%terne ale !i!temului# care pot ntreine risipa sau rezolvarea doar a unor probleme pe termen scurt; d) nc*iderea ac$iunilor pedagogice n limitele unor proiecte globali!te !au com partimentate# inadaptabile la diferite situaii particulare, proprii fiecrui sistem naio nal de educaie. Tr!turile e!en$iale care define!c !copurile pedagogice pot fi evideniate la nivelul aciunilor comple>e, declan'ate la nivel de politic a educaiei, n concordan cu idealul pedagogic care anga=eaz o anumit linie de evoluie strategic a sistemului 'i a procesului de nvmnt. 7ceste aciuni comple>e confer scopurilor pedagogice@ a) un caracter practic# care vizeaz direciile principale de aciune social care susin politica 'i planificarea educaiei ntr-o anumit etap sau perioad istoric. b) un caracter !trategic# care vizeaz liniile generale de ino"a$ie pedagogic# pro iectate pe termen mediu, care susin funcionalitatea de ansamblu a sistemului de edu caie, n general, a sistemului 'i a procesului de nvmnt, n mod special. c) un caracter tactic# care vizeaz criteriile de elaborare a obiecti"elor pedagogi ce generale anga=ate n proiectarea pedagogic a planului de nvmnt. E"olu$ia i!toric a !copurilor pedagogice evideniaz orientrile "decisive nregistrate la nivel de politic a educaiei, n special dup nfiinarea, n &$;%, a .rgani+a$iei Na$iunilor Unite pentru Educa$ie# Xtiin$ i =ultur 08.,.*.4./.A. - 8nited ,ations *ducaional 4cientific and /ulture)@ educa$ia de ba+ pentru to$i( educa$ia pentru "iitor( educa$ia pentru cooperare interna$ional i regional, /ercetrile realizate sub egida 8,*4/A au stimulat emergena unor scopuri pedagogice proiectate n sensul educaiei permanente 'i n perspectiva democratizrii rea le a sistemelor moderne de nvmnt 0vezi Kaure, *dgar, &$#;; Bideanu, George, &$::, &$$F).

3Declaraia mondial asupra educaiei3adoptat n &$$C, n condiiile unor trans formri geopolitice globale a determinat instituionalizarea unor scopuri pedagogice 3apte s rspund ne"oilor educati"e fundamentale & prote=area nvmntului general, obligatoriu pentru reducerea 'i eliminarea inegalitilor; valorificarea educaiei ca factor al progresului social; universalizarea accesului la o educaie de baz, de calitate; ameliorarea conte>tului de nvare social 0vezi T/*K7, &$$C). Elaborarea !copurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaz, ntr-o anumit etap istoric, liniile generale de proiectare 'i realizare a politicii educaiei, valabile, la nivel de sistem, pe termen mediu 'i lung. 7ceste criterii vizeaz raportarea sistemului de educaie la sistemul politic, la sistemul cultural 'i la sistemul economic, n cazul etapei istorice actuale, corelaia respectiv implic respectarea tendinelor de evoluie specifice societii 0post)moderne, de tip informaional. .biecti"ele pedagogice generale ale sistemului de n"$m'nt reprezint verigile tranzitorii care acioneaz ntre finalitile macrostructurale 'i finalitile microstrucurale. *le marc(eaz efortul de 3operaionalizare3 a scopurilor pedagogice la nivelul criteriilor generale de proiectare calitativ a procesului de nvmnt. Apiunile posi bile, de o valoare metodologic 'i managerial superioar, vizeaz modul de abordare& a elementelor componente ale proce!ului de n"$m'nt( a !tructurilor de organi+are a con$inutului proce!ului de n"$m'nt( a timpului alocat proce!ului de n"$m'nt,
D$

'

Abiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt asigur, astfel, realizarea urmtoarelor aciuni eseniale pentru reu'ita social a activitii de formarede+"oltare a personalitii umane@ a6 definiti"area criteriilor generale de proiectare a planului de n"$m'nt( b6 anticiparea normelor "alorice de proiectare didactic operabile la ni"elul pro gramelor colare)uni"er!itare( !6 delimitarea indicatorilor minimi-ma%imi# nece!ari pentru elaborarea unui model pedagogic general al proce!ului de n"$m'nt# func$ional la ni"el micro!tructural, )odelul obiectivelor pedagogice generale propus de 8,*4/A la nivelul unor finaliti macrostructurale, valorific trei repere teleologice 'i a>iologice consacrate n ultimele decenii la nivel de politic a educaiei@ 7) Abordarea !i!temic a planului de n"$m'nt# care 3spore'te coeren$a activi tilor, asigur varietatea 'i ec(ilibrul metodelor folosite, favorizeaz articularea dife ritelor tipuri ale nvrii3 - formal, nonforml, informal - n termeni de interdisciplinaritate 'i de instruire permanent; 9) Abordarea curricutar a planului de n"$m'nt care 3denume'te att ansam blul obiectivelor, al disciplinelor 'i al modurilor de nvare, ct 'i volumul cuno'tin elor prevzute3 'i te(nicile de evaluare anga=ate ntr-o viziune global, bazat inclusiv pe ideea perfecionrii continue a activitii de 3formare a formatorilor3 0vezi Bidea nu, George, &$::, pag. #;-:&). /) Abordarea p!i*ologic a planului de n"$m'nt care vizeaz valorificarea re surselor formative ale elevului n condiiile respectrii particularitilor de vrst 'i in dividuale 'i ale timpului real necesar pentru o nvare 'colar 'i e>tra'colar eficient. 7ceast manier de abordare a planului de nvmnt determin un proces de 3rsturnare a triadei, coninuturilor pedagogice3, anga=at la nivelul activitii de proiectare a programelor 'i a manualelor 'colare/universitare@ de la 3triada3 prioritar infor-

mativ@ cunotin$e-priceperi-atitudini spre 3triada3 prioritar formativ@ atitudini 1!a"oir-etre6 - !trategii 1!a"oir-faire6 - cunotin$e 1!a"oir6, Elaborarea obiecti"elor generale ale !i!temului de n"$m'nt presupune valorificarea scopurilor pedagogice - n calitatea lor de 3imperative de durat3 - la nivelul ac tivitii de proiectare a coninuturilor procesului de nvmnt. 7ceast activitate anga=eaz aciunea unor modele de cercetare care susin la scara sistemului 'i a procesului de nvmnt@ a) tipul de proiectare pedagogic# adoptat pentru elaborarea obiectivelor pedago gice ale sistemului de nvmnt, care vizeaz modelul curricular# de+"oltat n !en! larg# la nivelul finalitilor macrostructurale, aflate la intersecia sistemului social glo bal. b) tipul de proiectare didactic# adoptat pentru elaborarea obiectivelor pedagogi ce ale sistemului de nvmnt, care vizeaz modelul curricular aplicat n !en! re! tr'n!# la nivelul finalitilor macrostructurale aflate la intersecia procesului de nv mnt. c) tipul de organi+are a planului de n"$m'nt# adoptat pentru elaborarea obiec tivelor generale ale procesului de nvmnt care vizeaz modelul !i!temic# bazat pe abordarea global a 3materiilor de nvmnt3, stabilite pe niveluri, trepte 'i cicluri 'colare, interdisciplinar 'i n perspectiva educaiei permanente. Finalit$ile pedagogice micro!tructurale reprezint orientrile valorice ale proce!ului de n"$m'nt# determinate de aciunile macrostructurale ale scopurilor sistemului de educaie, prin mi=locirea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt. 7ceste orientri valorice, care intervin la nivel microstructural, vizeaz urmtoarele categorii de finaliti@ obiecti"ul pedagogic general al proce!ului de n"$m'nt( obiecti"ele pedagogice !pecifice 1intermediare6 ale proce!ului de n"$m'nt( obiecti"ele pedagogice concrete 1opera$ionale6 ale proce!ului de n"$m'nt, Abiectivele pedagogice, active n plan microstructural, la nivelul procesului de nvmnt sunt analizate, n mod special la nivelul didacticii generale)teoriei in!truirii, 7profundarea lor la nivelul unor concepte pedagogice fundamentale presupune ns raportarea lor permanent la finalitile macrostructurale studiate n cadrul teoriei educa$iei, n ansamblul lor, 3obiectivele procesului de nvmnt urmresc raionalizarea demersurilor educative n vederea ameliorrii actului pedagogic3 prin@ a) precizarea in teniilor educative n sensul unor comportamente observabile; b) anunarea 3intelor3 instruirii naintea declan'rii activitii didactice/educative; c) evaluarea ntregului proces n termeni de& intrare )obiecti"e proiectate - ieire ) obiecti"e reali+ate 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.F$%-%$:). .biecti"ul pedagogic general al proce!ului de n"$m'nt traduce, la nivel microstructural, criteriile de proiectare a planului de nvmnt, stabilite la nivel macrostructural. *l vizeaz competen$a de n"$are cu gradul cel mai larg de aplicabilitate, care acoper practic toate nivelurile, treptele 'i ciclurile de proiectare 'i organiza re a sistemului de nvmnt. Abiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt define'te urmtoarele opiuni strategice 'i tactice, realizabile n termeni de politic 'colar/universitar@ a) tipul de n"$are caracteri+at prin calit$i di!tincte# valabile la nivelul ntregu lui plan de nvmnt, pe verticala 'i pe orizontala sistemului de nvmnt; b) competen$a de n"$are comple%# asumat n mod e>plicit, pe care& - 3profesorul nu va putea niciodat s se asigure c este atins de elev, dect printr-un raionament analogic3;

- profesorul va putea s o controleze pe baza obiectivelor specifice, determinate prin programele 'colare/universitare, educaionale. Abiectivul pedagogic general reflect, la nivelul procesului de nvmnt, dimensiunea teleologic 'i a>iologic a idealului educaiei. 4tructura sa funcional concentreaz dou ac$iuni complementare care asigur tranziia de la nivelul macrostructural la nivelul microstructural al finalitilor educaiei@ a) adaptarea criteriilor de proiectare a planului de nvmnt - elaborate anterior la nivel macrostructural - la condiiile didactice proprii procesului de nvmnt; b) definirea pedagogic a tipului de nvare care trebuie urmrit prin toate resur sele 'i verigile planului de nvmnt. Abiectivul pedagogic al procesului de nvmnt orienteaz astfel calitatea esenial a planului de nvmnt la nivelul unui model de instruire, care - n condiiile educaiei 0post)moderne - vizeaz promovarea unui tip de n"$are creati"# comple>, anticipativ, participativ, cooperativ 0vezi 9otOin, Iames, T.; *lmand=ra, )a(di; )alia, )ircea, &$:&). .biecti"ele pedagogice !pecifice# ale proce!ului de n"$m'nt# "i+ea+ compe ten$ele de n"$are proprii programelor educaionale 0'colare, universitare etc.) adop tate la diferite niveluri ale sistemului de nvmnt. 7ceste programe educaionale, incluse n documente oficiale de politic 'colar, universitar etc., au diferite grade de aplicabilitate, care acoper practic toate dimensiunile educaiei, toate formele de organizare a instruirii, toate nivelurile, treptele, ciclurile 'i disciplinele 0sau modulele interdisciplinare) proiectate la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt. 6a>onomia obiectivelor pedagogice specifice poate valorifica patru criterii de cla!ificare7,

A6 =riteriul dimen!iunilor educa$iei&

obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale; obiective pedagogice specifice educaiei morale; obiective pedagogice specifice educaiei te(nologice; obiective pedagogice specifice educaiei estetice;

- obiective pedagogice specifice educaiei fizice.

<6 =riteriul formelor de reali+are a in!truirii&

- obiective pedagogice specifice instruirii formale;

- obiective pedagogice specifice instruirii nonformale; - obiective pedagogice specifice instruirii informale. =6 =riteriul ni"elurilor# treptelor# ciclurilor de n"$m'nt& - obiective pedagogice specifice nvmntului pre'colar; - obiective pedagogice specifice nvmntului primar; - obiective pedagogice specifice nvmntului secundar@ gimnazial, liceal, profesio nal; - obiective pedagogice specifice nvmntului superior@ scurt, lung, postuniversitar; - obiective pedagogice specifice nvmntului integrat n sistemul de educaie a adul ilor@ educaie profesional; perfecionare profesional; educaie recurent etc. /6 =riteriul con$inuturilor !tabilite prin planul de n"$m'nt& - obiective pedagogice specifice disciplinelor de nvmnt 0incluse n programele 'co lare/universitare etc.); - obiective pedagogice specifice modulelor de studiu interdisciplinare 0incluse n pro

gramele respective de tip 'colar, universitar etc.); &2 A,

- obiective pedagogice speciLL F ale activitilor opionale 0incluse n programele de instruire nonformal, integratL m .lanul de nvmnt - vezi principiul educatei permanente). Abiectivele pedagogice gLciice asigur legtura funcional dintre@ obiecti"ele generale 1ale !i!temului de iriLLm'nt6 - obiecti"ul general 1al proce!ului de n"$m'nt6 - obiecti"ele concrete 1pfoiectate de profe!or n cadrul acti"it$ii didactice6, Elaborarea obiecti"elor fLedaSogice !pecifice presupune definirea unor 3categorii comportamentale3 care perDg& clasificri /ta>onomii ulterioare, desf'urate pn la nivelul secvenelor propuse id 1f f/3& activitilor didactice 0educative) concrete. 7ceste 3categorii comportamentale3, `[efiiute dln diferite perspective n literatura de specialitate 0vezi De ?ands(ere, BiviaL&F et Gllbert[ l$:$, pag. F<-2<C) pot "i+a# n mod prio0vezi ta>onomia elaborat de a6 =on$inuturile p!i*olL gice ale i
3

9 4 9loom, completat de nfr-T--V\:\ N de *.I.4impson)@ - obiecti"e cogniti"e& cunoa'teP3"F" intelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare; - obiecti"e afecti"e& receptare- raspuns, valorizare, organizare, caracterizare realizavalori ; bil prin raportare la un sistem . e e - obiecti"e p!i*omotorir per` .. [ dispoziie, rspuns din=at, rspuns automatizat, rspuns comple>, adaptare, cfL ea unul nou sistem de g%cri. b6 /emer!urile intelectul Aplicate n proce!ul de in!truire 0vezi modelul obiectivelor elaborat de D"Eaina&D&" ? )@ - obiecti"e ba+ate pe ac$iune 10 stapaiu 4& a --Ia, informaia, a gsi relaii cu mediul, a comunica mesa=e, a traduce mLsaIe n structuri coerente, a se adapta prin percepia 'i nelegerea sc(imbrii); - obiecti"e ba+ate pe g'ndire dGlata l acflune 0a aplica modele, a rezolva probleme, a inventa sau a crea, a =udeca @@ a evalua, a alege - a determina criteriile optimale n funcie de anumite constrngeL- a ierar(iza opiunile acceptabile, a verifica soluiile alese n raport de criteriile adopL te L -obiecti"e ba+ate pe g'ndire S0eculaL" 0a abstrage - a identifica clase de obiecte, a determina relaii ntre clasele 1De obiecte[ a aplica un plan strategic, a verifica 'i a de termina limitele planului strateg adoptat); -obiecti"e ba+ate pe !trategii fLlaf7onale p"!e n contact mai direct cu ac$iunea 0a ac iona raional, a decide, a concL.F un .lan de aciune, a transforma, a organiza - a fi>a obiectivele, a pregti organizaDD%<" a a.lica .rincipiile de organizare, a evalua organizarea, a rea=usta organizarea). c6 Structurile creati"e di!fomt le 7 0r]ce!ul de in!truire 0vezi modelul creativitii elaborat de I...Guilford)@ - obiecti"e proiectate n termeni de opera$ii& cunoa'tere, memorie, gndire convergent, gndire divergent, evaluaL" , - obiecti"e proiectate n termeni de con$inuturi& figurative, simbolice, semantice, comportamentale; - obiecti"e proiectate n termeni de produ!e& uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii. d) =ondi$iile nece!are n 0\ce!ul in!truirii 0vezi modelul elaborat de 5obert Gagne)@ obiective proiectate $eLLGn"$area& !emnalelor - !timulilor-r!pun! - rela $iilor motrice - rela$iilor "erbal Y di!criminrilor multiple - conceptelor - principi7ilor - !olu$iilor de re+ol"are a pf]blernelor, e) Ni"elurile atin!e n pLe!ul dV in!truire 0vezi ta>onomia lui )4criven)@ obiective proiectate la nivel con1L.tual@ de e>emplu, dezvoltarea spiritului critic; obiec-

- rfoiectate la nivel de manifestare e>tern@ de e>emplu, e>primarea unui punct de =e00 n legtur cu un anumit subiect; obiective proiectate la nivel operaional@ de jAa# realizarea unor aciuni concrete legate de un subiect aflat n dezbatere. I A%ele de anali+ a re+ultatelor ob$inute n proce!ul de n"$m'nt 0vezi modelul elLorat Le D-Eameline)@ 7ctive de cercetare a nivelului de e>igene 1minime-medii-ma%ime6( h Ci,=0/tive de cercetare a gradului optim de ac(iziionare a cuno'tinelor 0formare-fa ==onareaplicare social); 7ctive de cercetare a criteriilor de reu'it 0cantitativ - calitativ); oLctive de cercetare a reperelor pedagogice dominante 0stpnirea cuno'tinelor -tranijerul cuno'tinelor - e>primarea cuno'tinelor). l=[ Re+ultatele didactice ale proce!ului de in!truire 0vezi modelul elaborat de 5)0Iagne - ?.I.9riggs; Gagne, 5obert, ).; 9riggs, ?eslie, I., &$##, pag.<<-;%), e>-S ,te n termenii urmtoarelor obiective ale nvrii@ deprinderi intelectuale; stra-t SS/ognitive; informaii verbale; deprinderi motorii; atitudini. ...) 7ceste modele ta>onomice - dezvoltate 'i n alte variante sau interpretri - au teoretic 'i metodologic ridicat care susine procesul de elaborare a progra=0 'colare/universitare, la nivel de politic a nvmntului,. /alitatea acestor modele vD depinde" ms[ +i de capacitatea lor de stimulare a activitii de operaionalizare realizat de fiecare cadru didactic n condiiile, concrete ale fiecrei insticare t = 0colare/universitare. Zbiecti"ele pedagogice concrete "i+ea+ performanele de nvare proiectate de fe4Zr la nivelul activitii didactice/educative, n termeni de aciuni ale elevului, observaH)ile 'i controlabile la diferite intervale de timp. ==i acest conte>t, obiectivele pedagogice concrete sunt definite ca obiecti"e opera$ional DLe ndeplinesc o funcie de operaionalizare, care sintetizeaz pedagogic dou aciuE" complementare@ fi /educerea !arcinilor didactice ale activitii 0leciei etc.) din obiectivele specifice institutionalizate n programele 'colare0universitare, educaionale etc.); fA 0rogramarea !arcinilor didactice # deduse anterior, n termeni& - infoff :-7\- obiective concrete centrate prioritar asupra unor coninuturi instrucionale 0deprinderi intelectuale, strategii cognitive, concepte, legi etc.); - onf22-\77 obiective concrete centrate prioritar asupra efectelor instruirii@ obiective de ordin cognitiv - afectiv - psi(o-motor. pealizarea pedagogic a funciei de operaionalizare a finalitilor microstructura=e )Lrminale3, determin o anumit !tructur de organi+are a obiecti"elor concrete ale adL7L07 /idactice, 7ceast structur implic@ Lpre+entarea !arcinii didactice sub form de aciune a elevului /studentului termeni de comportament observabil, controlabil, evaluabil; etc " t) pre+entarea re!ur!elor pedagogice nece!are pentru reali+area !arcinilor didactic2 7 coninut - metodologie - condiii, interne-e>terne, ale nvrii; = angajarea in!trumentelor de e"aluare-autoe"aluare# pe criterii e>acte, n termenii corelaiei dintre rezultatele didactice 0care sunt prioritar informative) 'i coninuturile psi(ologice 0care devin prioritar formative). Aperaionalizarea obiectivelor concrete solicit trei acfium s u i v e , compiet

mentafe 0vezi )ager" 5-K- &$#2[@ ^ Definirea comportamentului final n teri trebuie realizate imediat, pe parcursul activiti&
&&

use care

Abiectivele pedagogice specifice asigur legtura funcional dintre@ obiecti"ele generale 1ale !i!temului de n"$m'nt6 - obiecti"ul general 1al proce!ului de n"$m'nt6 - obiecti"ele concrete 1proiectate de profe!or n cadrul acti"it$ii didactice6, Elaborarea obiecti"elor pedagogice !pecifice presupune definirea unor 3categorii comportamentale3 care permit clasificri/ta>onomii ulterioare, desf'urate pn la nivelul secvenelor propuse n cadrul activitilor didactice 0educative) concrete. 7ceste 3categorii comportamentale3, definite din diferite perspective n literatura de specialitate 0vezi De ?ands(ere, Biviane et Gilbert, &$:$, pag. F<-2<C) pot "i+a# n mod prioritar, a6 =on$inuturile p!i*ologice ale in!truirii 0vezi ta>onomia elaborat de 9.4.9loom, completat de D.5._rarRo(l 'i de *.I.4impson)@ - obiecti"e cogniti"e& cunoa'tere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare; - obiecti"e afecti"e& receptare, rspuns, valorizare, organizare, caracterizare realiza bil prin raportare la un sistem de valori; - obiecti"e p!i*omotorii& percepie, dispoziie, rspuns diri=at, rspuns automatizat, rspuns comple>, adaptare, crearea unui nou sistem de mi'cri. b6 /emer!urile intelectuale implicate n proce!ul de in!truire 0vezi modelul obiectivelor elaborat de D"Eainaut, ?.)@ - obiecti"e ba+ate pe ac$iune 0a stpni 'i a trata informaia, a gsi relaii cu mediul, a comunica mesa=e, a traduce mesa=e n structuri coerente, a se adapta prin percepia 'i nelegerea sc(imbrii); - obiecti"e ba+ate pe g'ndire aflat n ac$iune 0a aplica modele, a rezolva probleme, a inventa sau a crea, a =udeca sau a evalua, a alege - a determina criteriile optimale n funcie de anumite constrngeri, a ierar(iza opiunile acceptabile, a verifica soluiile alese n raport de criteriile adoptate ); - obiecti"e ba+ate pe g'ndire !peculati" 0a abstrage - a identifica clase de obiecte, a determina relaii ntre clasele de obiecte, a aplica un plan strategic, a verifica 'i a de termina limitele planului strategic adoptat); - obiecti"e ba+ate pe !trategii rela$ionale pu!e n contact mai direct cu ac$iunea 0a ac iona raional, a decide, a concepe un plan de aciune, a transforma, a organiza - a fi>a obiectivele, a pregti organizarea, a aplica principiile de organizare, a evalua organi zarea, a rea=usta organizarea). c6 Structurile creati"e di!ponibile n proce!ul de in!truire 0vezi modelul creativi tii elaborat de I...Guilford)@ - obiecti"e proiectate n termeni de opera$ii& cunoa'tere, memorie, gndire convergen t, gndire divergent, evaluare; - obiecti"e proiectate n termeni de con$inuturi& figurative, simbolice, semantice, com portamentale; - obiecti"e proiectate n termeni de produ!e& uniti, clase, relaii, sisteme, transfor mri, implicaii. d) =ondi$iile nece!are n proce!ul in!truirii 0vezi modelul elaborat de 5obert Gagne)@ obiective proiectate pentru n"$area& !emnalelor - !timulilor-r!pun! - rela $iilor motrice - rela$iilor "erbale - di!criminrilor multiple - conceptelor - principi ilor - !olu$iilor de re+ol"are a problemelor, e) Ni"elurile atin!e n proce!ul de in!truire 0vezi ta>onomia lui ).4criven)@ obiective proiectate la nivel conceptual@ de e>emplu, dezvoltarea spiritului critic; obiec-

- obiective pedagogice specifice ale activitilor opionale 0incluse n programele de instruire nonformal, integrate n planul de nvmnt - vezi principiul educaiei per manente).

tive proiectate la nivel de manifestare e>tern@ de e>emplu, e>primarea unui punct de vedere n legtur cu un anumit subiect; obiective proiectate la nivel operaional@ de e>emplu, realizarea unor aciuni concrete legate de un subiect aflat n dezbatere.

G6 A%ele de anali+ a re+ultatelor ob$inute n proce!ul de n"$m'nt 0vezi modelul elaborat de D.Eameline)@ - obiective de cercetare a nivelului de e>igene 1minime-medii-ma%ime6( - obiective de cercetare a gradului optim de ac(iziionare a cuno'tinelor 0formarefuncionare-aplicare social); - obiective de cercetare a criteriilor de reu'it 0cantitativ - calitativ); - obiective de cercetare a reperelor pedagogice dominante 0stpnirea cuno'tinelor transferul cuno'tinelor - e>primarea cuno'tinelor). g6 Re+ultatele didactice ale proce!ului de in!truire 0vezi modelul elaborat de 5.).Gagne - ?.I.9riggs; Gagne, 5obert, ).; 9riggs, ?eslie, I., &$##, pag.<<-;%), e>primate n termenii urmtoarelor obiective ale nvrii@ deprinderi intelectuale; stra tegii cognitive; informaii verbale; deprinderi motorii; atitudini. 0...) 7ceste modele ta>onomice - dezvoltate 'i n alte variante sau interpretri - au o valoare teoretic 'i metodologic ridicat care susine procesul de elaborare a programelor 'colare/universitare, la nivel de politic a nvmntului,. /alitatea acestor modele va depinde, ns, 'i de capacitatea lor de stimulare a activitii de operaionalizare care trebuie realizat de fiecare cadru didactic n condiiile, concrete ale fiecrei insti tuii 'colare/universitare. .biecti"ele pedagogice concrete vizeaz performanele de nvare proiectate de profesor la nivelul activitii didactice/educative, n termeni de aciuni ale elevului, observabile 'i controlabile la diferite intervale de timp. -n acest conte>t, obiectivele pedagogice concrete sunt definite ca obiecti"e opera$ionale, *le ndeplinesc o funcie de operaionalizare, care sintetizeaz pedagogic dou aciuni complementare@ 7) /educerea !arcinilor didactice ale activitii 0leciei etc.) din obiectivele spe cifice, instituionalizate n programele 'colare0universitare, educaionale etc.); 9) 0rogramarea !arcinilor didactice # deduse anterior, n termeni& - informati"i& obiective concrete centrate prioritar asupra unor coninuturi instrucionale 0deprinderi intelectuale, strategii cognitive, concepte, legi etc.); - formati"i& obiective concrete centrate prioritar asupra efectelor instruirii@ obiective psi(ologice de ordin cognitiv - afectiv - psi(o-motor. 5ealizarea pedagogic a funciei de operaionalizare a finalitilor microstructurale 3terminale3, determin o anumit !tructur de organi+are a obiecti"elor concrete ale acti"it$ii didactice, 7ceast structur implic@ a) pre+entarea !arcinii didactice sub form de aciune a elevului/studentului etc., n termeni de comportament observabil, controlabil, evaluabil; b) pre+entarea re!ur!elor pedagogice nece!are pentru reali+area !arcinilor di dactice & coninut - metodologie - condiii, interne-e>terne, ale nvrii; c) angajarea in!trumentelor de e"aluare-autoe"aluare# pe criterii e>acte, n ter menii corelaiei dintre rezultatele didactice 0care sunt prioritar informative) 'i coni nuturile psi(ologice 0care devin prioritar formative). Aperaionalizarea obiectivelor concrete solicit trei aciuni succesive, complementare 0vezi )ager, 5.K., &$#2)@ - definirea comportamentului final n termeni de performane 'i de produse care trebuie realizate imediat, pe parcursul activitii didactice respective;

- descrierea condiiilor e>terne 0didactico-materiale) 'i interne 0psi(ologice) ale nvrii, dependente 0'i) de nivelul de instruire atins anterior 'i de trsturile 0pozitive-negative) particulare 'i individuale ale elevilor/studenilor; - indicarea criteriilor de reu'it, care susin evaluarea comportamentului final n termeni calitativi 'i cantitativi, subordonai ideii de progres pedagogic. /orelarea rezultatelor didactice cu efectele psi(ologice ale instruirii implic avan sarea unui model de operaionalizare bazat pe 3combinaia acti"itate - produ! # care permite e>primarea integral, informativ 'i formativ, a resurselor obiectivului con cret asumat. 8n astfel de model este cel elaborat de ?. D"Eainaut, apreciat n literatura de specialitate ca fiind 3cel mai complet3 0De ?ands(eere, Biviane et Gilbert, &$:$, pag.2F&). 7cest model ta>onomic desc(is coreleaz, la nivel pedagogic@ a) opera$iile cogniti"e& reproducere, conceptualizare, aplicare, e>plorare, mobili zare, rezolvare de probleme; b) con$inutul in!truirii 03materia3)@ obiectele individuale, clasele de obiecte, rela iile, regulile 'i principiile operatorii 'i operaiile de natur@ cognitiv - afectiv - psi(omotorie, structurile 'i sistemele de aciune 0particulare, conceptuale, relaionale, operatorii); c) gradul de integrare al r!pun!ului& imediat, pe termen !curt-mediu-lung 0n ca drul activitii didactice respective), prin transfer 'colar, prin transfer operaional, prin transfer integral.

/ Ve(i Idealul pedag$gic. &biecti"ele pedag$gice, Pr$iectarea pedag$gic#. Sc$puri/ le pedag$gice.

5I,A ,C&LAR*
Ki'a 'colar reprezint 3un instrument de lucru menit s colecteze 'i s sistematizeze informaiile semnificative pentru personalitatea elevului, pentru prognoza dez voltrii sale3 05adu, -on, &$#;, pag. &$:). ?iteratura de specialitate evideniaz e>istena mai multor 3variante de fi'e 'colare3, e>primate prin diferii termeni complementari 0vezi 5adu. -on. &$#;; Eolban, -on, coordonator, &$#:)@ - fi pentru !tudiul indi"idualit$ii 0de tip antropometric, psi(ologic, defectologic, de orientare 'colar 'i profesional etc.); -fi pentru urmrirea progre!ului colar# ba+a$ii pe studiul longitudinal al rezultatelor 'colare, raportabile la dezvoltarea general a elevului; - fi pedagogic 3pentru stabilirea diagnosticului pedagogic3 care reflect in teraciunea variabilelor 'colare, psi(ologice, medicale, sociale etc.. -fia p!i*ologic# bazat pe analiza structurii interne a personalitii/prezentarea profilului psi(ologic al personalitii; - fi p!i*opedagogic# bazat pe sinteza informaiilor despre structura personalitii elevului cu informaiile despre rezultatele obinute n activitatea educati v/didactic. Tipologia fiei colare reflect orientrile anga=ate n activitatea de investigare a personalitii copilului 'i adolescentului n vederea caracterizrii sale dintr-o perspecti v dinamic 'i global 0vezi 9adea, *lena, &$$<). 7nalizele efectuate la nivelul cercetrii pedagogice evideniaz urmtoarele modele de fi'e 'colare 0vezi Fia colar - g*id documentar, -nstitutul de +tiine ale

*ducaiei, 9ucure'ti, &$$&)@ fi' de observaie a pre'colarului; fi' de caracterizare a pre'colarului; fi' de primire n grupa 'colar; fi' de nscriere 'colar 0realizat la cererea prinilor); fi' de realizare 'colar; fi' de e>aminare psi(ologic; fi' de informare 'colar/caracterizare pedagogic simpl; fi' de caracterizare medico-psi(opedagogic simpl; fi' de e>aminare psi(opedagogic simpl; fi' de observaie cu rent; fi' de orientare 'colar, profesional 'i social; fi' de caracterizare psi(opedagogic ampl/comple>; fi' de caracterizare psi(opedagogic 'i de orientare 'colar; fi' de observaie psi(opedagogic a colectivului clasei; fi' de caracterizare psi(opedagogic a colectivului clasei 0vezi Fia colar - g*id documentar# -nstitutul de +tiine ale *ducaiei, 9ucure'ti, &$$&). 7lte variante de fi' sunt definite la nivelul conceptului operaional de dosar 'co lar care 3adun n cursul studiilor informaiile despre e>periena de baz a elevului, viznd dezvoltarea, originea social, rezultatele obinute, observaiile asupra aptitudinilor, atitudinilor 'i structurilor comportamentale3 0De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag.:;) - vezi dosar 'colar individual, dosar individual comple>, dosar monografic individual de observaie-e>aminare 'i caracterizare comple>, dosar 'colar individual comple> 1Fia colar - g*id documentar# -nstitutul de +tiine ale *ducaiei. &$$&). Aplicarea fiei colare solicit respectarea urmtoarelor principii cu valoare metodologic 'i operaional@ - principiul abordrii unitare a personalitii elevului; - principiul valorificrii interdependenei variabilelor anga=ate n analiza perso nalitii elevului; - principiul identificrii variabilei dominante pentru dezvoltarea personalitii ele vului; - principiul orientrii informaiei acumulate n direcia stabilirii diagno+ei- prog no+ei personalitii elevului; - principiul stimulrii asistenei psi(opedagogice comple>e a elevului, prin impli carea tuturor 3actorilor educaiei3 0cadre didactice, elevi, prini, reprezentani ai co munitii locale etc.). 7ceste principii direcioneaz activitatea profe!orului-diriginte de valorificare a fi'ei 'colare, solicitnd ns o raportare permanent la situaiile pedagogice concrete care anga=eaz 3operaia de apro>imare realizabil prin tatonri e>perimentale a nive lului de conceptualizare a datelor observate3, consemnate, prelucrate din perspectiva activitii didactice 'i a integrrii sociale a elevului 05adu, -on, &$#;. vezi pag. &$:). Structura fiei colare rspunde cerinelor funcionale e>primate anterior la nivel de principiu 'i de aciune formativ eficient. /oninutul su operaionalizeaz un an samblu de variabile sociale, medicale, 'colare, psi(ologice etc. proiectate din perspec tiv interaciunii lor pedagogice. 4tructura fi'ei 'colare vizeaz individualizarea urmtoarelor tipuri de informaii despre elev@ informaii generale; informaii despre starea sntii; informaii despre rezultatele obinute n activitatea 'colar 'i e>tra'colar, informaii despre profilul psi(ologic; informaii despre orientarea 'colar, profesional 'i social. Barianta de fi colar propus de noi 0vezi /ristea. 4orin. &$$&), regrupeaz aceste categorii de informaii la nivelul urmtoarelor structuri operaionale pe tot par cursul unei trepte 'colare 0gimnaziu, liceu, 'coal profesional)@

-) 8nforma$ii generale de!pre ele"&


&) ,ume, prenume; Data 'i locul na'terii 2) Date despre familie 0ocupaia prinilor, loc de munc, frai, surori/situaia lor soci al, condiii materiale/de locuit, venit etc.)

<) deprinderile 0eficien, rapiditate, grad de integrare n activitatea de nvare, mun c productiv, creaie); 46 moti"a$ia - pentru nvare@ grad de interiorizare a motivului nvrii@ nva de team sau pentru a fi rspltit, nva pentru not, nva pentru autorealizarea personalitii; - ierar(ia intereselor@ de cunoa'tere/'tiinific, artistic, social-uman; cu caracter aplicativ/te(nologic@ industrial, agricol, social-politic, managerial etc.@ - direcia de evoluie@ motivaie inferioar 0satisfacii imediate, interese de ordin biologic, material, personal); motivaie superioar 0valori morale, intelectuale, estetice, te(nologice, sportive etc.); %) afecti"itatea 0tendina spre ec(ilibru-dezec(ilibru afectiv); F) memoria& logic-mecanic, rapid-lent #) g'ndirea& calitatea operaiilor fundamentale@ analiz-sintez-abstractizare-generalizare-comparaie-concretizare logic( calitatea operaiilor instrumentale@ algoritmiceeuristice; calitatea procesului de formare 'i de valorificare a produselor informaionale fundamentale@ noiuni, =udeci, raionamente, principii, legi, paradigme; calitatea ti pului de !tructuri informa$ional-opera$ionale anga=ate@ raionamente inductive-deductive-analogice; convergente-divergente; :) 8nteligen$a general# confirmat prin@ capacitatea de sesizare a problemelor 'i a situaiilor-problem; capacitate de rezolvare a problemelor 'i a situaiilor-problem, capacitate de creare de probleme 'i de situaii-problem $) 8nteligen$ "erbal# cortfirmat-prin calitile limba=ului oral 'i scris e>primate la nivelul urmtorilor indicatori@ - capacitatea de sesizare rapid a sensului cuvintelor, proproziiilor, frazelor, de natur 'tiinific, artistic, filosofic, te(nologic etc.

<) )ediul socioeducaional/n familie, cmin, gazd etc. 0condiii de studiu; atitudinea familiei/a altori factori, fa de 'coal; rolul familiei/altor factori n ndrumarea peda gogic a elevului). --) Re+ultatele ob$inute n acti"itatea colar i e%tracolar& &)4tudiul longitudinal privind rezultatele la nvtur 0anul 'colar-disciplina de nvmnt-media trimestrial, anual - grafic privind progresul/regresul 'colar) 2)4uccese deosebite n activitatea 'colar 'i e>tra'colar <).robleme deosebite n activitatea didactic 'i n procesul de integrare social 0n cla s, 'coal, familie, comunitate local etc.). ---) /e+"oltarea fi+ic i !tarea !nt$ii ele"ului& &)7ntecedente de natur medical 0boli, traume, situaii deosebite) 2)Defecte, deficiene fizice, fiziologice, senzoriale 0vz, auz etc.) <).robleme de sntate aprute pe parcursul anului/treptei 'colare ;)5ecomandri medicale importante pentru perfecionarea activitii elevului n me diul 'colar 0prin consultarea 'i valorificarea fi'ei medicale a elevului, n colaborare cu medicul 'colar sau medicul de circumscripie) -B) =aracteri+area p!i*opedagogic 0anual,final/la sfr'itul treptei 'colare) vezi =unoaterea ele"ului /investigaia longitudinal-transversal@ 26 !piritul de ob!er"a$ie 2) aten$ia 0concentrare, volum, stabilitate, mobilitate, distribuie)

- capacitatea de e>primare verbal fluid, n diferite condiii 'i situaii cu grad ridicat de solicitare 'i de comple>itate,

$) Tr!turi temperamentale ale personalitii/e>primate la nivelul bazei sale dinamico-energetice@ introvertit-e>travertit-combinat; stabil-instabil-combinat; sanguinic-coleric-flegmatic-melancolic; &C) Tr!turi aptitudinale ale per!onalit$ii)e%primate la nivelul eficienei activitii sale, n termen de proces 'i de produs@ aptitudini generale/aplicabile n toate domeniile, la toate disciplinele 'colare; aptitudini speciale/pentru anumite domenii, discipline 'co lare etc. &&) Tr!turi caracteriale ale per!onalit$ii /e>primate la nivelul raporturilor cu lumea 'i cu sine@ - atitudinea fa de familie, 'coal, comunitate; atitudinea fa de activitatea de nva re, munc productiv, creaie; atitudinea fa de sine/tendine de supraapreciere-subapreciere-apreciere ec(ilibrat - gradul de diri=are voluntar a conduitei 0n clas, 'coal, familie, comunitate local, societate etc. - modalitatea de structurare funcional a atitudinii caracteriale/pondere cognitiv, pondere afectiv-motivaional, pondere volitiv. B) .rientarea colar# profe!ional i !ocial) e>primat la sfr'itul treptei de nvmnt prin@ - caracterizarea psi(ologic final, cu valoare de recomandare pentru viitoarea treapt de nvmnt sau/'i de activitate social 0cu accent pe trsturile generale 'i speciale po+iti"e6 - definitivarea deciziei de orientare 'colar, profesional 'i social pe baza stabilirii unei corelaii optime ntre@ opiunile elevului 'i ale familiei 0e>primate anual/vezi apli carea c(estionarelor de orientare 'colar 'i profesional) - motivaiile e>primate de elevi, pe parcursul treptei de nvmnt, pentru anumite discipline 'colare 'i domenii de activitate - rezultatele obinute de elevi, pe parcursul treptei de nvmnt, n acti vitatea 'colar 'i e>ta'colar - recomandrile profe!orului-diriginte# profesorilor clasei, altor 3actori ai educaiei3 elevului.

- formarea neleas n sensul pedagogiei moderne 'i postmoderne, care evideni az importana integririi pregtirii socio-profesionale comple>e, iniiale 'i continue, la nivelul unor modele strategice specifice educa$iei permanente,

- Bezi Caietul dirigintelui, Cun$a.terea ele"ului.

5&R+AREA 5&R+AT&RIL&R
5$r-area 2$r-at$ril$r reprezint activitatea de pregtire profesional iniial 'i continu a educatorilor, proiectat 'i realizat, de regul, la nivelul sistemului de nv mnt. =onceptul deformare define'te 3o aciune social vital, esenial, care integrea z, ntre altele, educaia, instrucia 'i nvmntul fr a se reduce la acestea3 1/ictionnaire encAclopediBue de l7education et de la formation# &$$;, pag.;<$). *voluia sa nregistreaz trei momente !emnificati"e din perspectiva teoriei 'i a managementului educaiei@ - formarea neleas, n sensul filosofiei aristotelice, care evideniaz rolul formei de impuls e>terior al activitii; -formarea neleas n sensul pedagogiei clasice, care evideniaz importana pregtirii profesionale iniiale, prelungite pn la nivelul educaiei adulilor;

n condiiile pedagogiei postmoderne, formarea formatorilor devine o dimensiune intrinsec activitii de proiectare auricular a sistemului 'i a procesului de nv mnt 0vezi =urriculum# 0roiectarea pedagogic6, *ficiena social a acestei activiti depinde, n mod decisiv, de calitatea proce!ului deformare a formatorilor - iniial 'i continu - care poate fi organizat n diferite variante operaionale 0formarea la distan, formarea 'colar, formarea non'colar, formarea adulilor, formarea recurent etc.) Formarea cadrelor didactice este asigurat n prezent, la nivelul nvmntului universitar scurt 0pentru nvmntul primar) 'i lung 0pentru nvmntul secundar 'i superior). 7ceast modalitate de organizare, pe cale de generalizare n ultimele decenii, dincolo de diversitatea formulelor alese, evideniaz faptul c factorii de decizie politic din ma=oritatea rilor au devenit con'tieni de necesitatea asigurrii unei pregtiri solide, mai ales n domeniul disciplinelor de specialitate. .e de alt parte, rmne des c(is problema 3formrii lor pe plan pedagogic, necesar pentru nelegerea modului de a nva al elevilor3. 7celea'i tendine se regsesc 'i la nivelul formrii continue a cadrelor didactice, care 3se limiteaz la actualizarea cuno'tinelor de specialitate3. -e'irea dintr-o aseme nea situaie presupune reactivarea cuno'tinelor psi(opedagogice 'i metodice necesare pentru sensibilizarea cadrelor didactice cu problematica proiectrii difereniate a instruirii n vederea eliminrii e'ecului 'colar 0vezi 7genia ,aional 4A/576*4, &$$F, pag. &;%). Formarea continu a cadrelor didactice reprezint soluia structural adoptat la nivelul sistemelor moderne de nvmnt anga=ate pe calea reformei, n special dup &$FC-&$#C. n plan conceptual dar 'i n conte>tul practicii pedagogice se confirm fap tul c 3modelul formrii iniiale, suficient pentru ntreaga carier profesional, devine un model perimat pentru nvmnt3 0vezi 9lacOburn, B.. )oisan, /., &$#:). =onceptul de formare continu define'te un ansamblu de activiti teoretice 'i practice, instituionalizate la nivel de sistem, care anga=eaz participarea educatorilor n vederea amplificrii cuno'tinelor lor psi(opedagogice, metodice 'i de specialitate necesare pentru dezvoltarea unor aptitudini 'i a atitudini socio-profesionale optime n raport cu cerinele unui nvmnt de calitate. 7ctivitatea de formare continu a cadrelor didactice anga=eaz dou aciuni complementare@ o aciune de nnoire 'i perfecionare a practicilor profesionale prin actualizarea cuno'tin'elor nsu'ite n timpul formrii iniiale 'i o aciune care vizeaz reorientarea profesional prin noi competene validate inclusiv prin obinerea unor diplome. 7samblarea lor anticipeaz evoluia permanent a educatorilor n conte>tul unei activiti comple>e de 3formare avansat3, situat dincolo de 3simpla reciclare3. *a 3rspunde att nevoilor personale ct 'i celor organizaionale 0...) favoriznd astfel dezvoltarea autonomiei educatorului3 0vezi 7genia ,aional 4A/576*4, &$$#, pag,:, $). .biecti"ele formrii continue sunt structurate 3n =urul a trei poli3 0idem, vezi pag.$-&&)@ a) de+"oltarea per!onal i profe!ional a educatorilor prin@ actualizarea compe tenelor de baz 0psi(opedagogice 'i de specialitate) 'i nsu'irea unor noi competene 0n special n domeniul metodic/didacticii de specialitate)@

b) ameliorarea calit$ii proce!ului de n"$m'nt prin@ !timularea interdi!ciplinarit$ii i a ino"a$iei pedagogice 'i angajarea managementului la nivelul 'colii 'i al clasei de elevi 'i n planul comportamentelor psi(osociale;

c6 cunoaterea mediului !ocial i ambiental prin@ favorizarea relaiilor cu comunitatea educativ local 0familie, ageni economici etc.), apropierea 'colii de mediul social 0economic, politic, cultural), adaptarea la sc(imbarea social 0cultural, politic, economic). =on$inutul acti"it$ii de formare continu a formatorilor reflect obiectivele evocate prin ofertele proiectate longitudinal 'i transversal n diferite variante instituiona lizate 0perfecionare, e>amene de promovare profesional, cercetri intensive 'i e>ten sive, implementarea unor inovaii didactice, cursuri de management 'colar, sc(imburi de e>perien, burse de studii/documentare etc.) care respect particularitile fiecrui sistem de nvmnt. 7ceste oferte vizeaz, n principiu, urmtoarele domenii de ac tivitate@ a) proiectarea curricular a materiei disciplinei/disciplinelor de specialitate; b) organizarea managerial a 'colii 'i a clasei; c) 0re)orientarea pregtirii psi(opedagogice n vederea individualizrii instruirii, a optimizrii corela$iei func$ional-!tructurale dintre profesor 'i elev; d) aprofundarea aspectelor sociologice eseniale care vizeaz, n special relaiile dintre 'coal-societate, 'coal-comunitate local, 'coal-familie. Metodologia acti"it$ilor de formare continu a cadrelor didactice valorific strategiile pedagogice afirmate la nivelul educa$iei permanente# n general, n domeniul didacticii adul$ilor# n mod special. 7ceasta presupune crearea unui cadru instituionalizat, situat, de regul, la nivel postuniversitar, cu implicarea urmtoarelor categorii deformatori 0vezi 7genia ,aional 4A/576*4, &$$#, pag.<F, <#)@ - formatori permaneni ai centrelor de formare continu 0care asigur@ organizarea stagiilor, reglarea ofertei 'i a cererii, managementul aciunilor de formare); - formatori ai instituiilor de formare iniial 0care asigur continuitatea dintre pregtirea iniial a profesorilor 'i perfecionarea lor ulterioar, n diferite conte>te 'colare 'i e>tra'colare); - profesori-e>peri 'i profesori-cercettori 0care asigur informarea 'tiinific de specialitate, psi(opedagogic 'i metodic, la solicitrile cadrelor didactice); - profesori-inspectori 'colari, directori de uniti de nvmnt 0care asigur in formarea 'tiinific n diferite domenii ale managementului 'colar, la solicitarea ca drelor didactice). )etodologia activitilor de formare continu a cadrelor didactice presupune, n acela'i timp, perfecionarea 3procedurilor de evaluare3, integrarea lor n structurile managementului educaiei anga=ate n realizarea funciei de reglare-autoreglare a sis temului 'i a procesului de nvmnt 0vezi Managementul educa$iei)pedagogic6 Formarea formatorilor n condi$iile !i!temului de n"$m'nt din Rom'nia este reglementat n codiiile prevzute n ?egea nvmntului 0&$$%) 'i n 4tatutul /a drelor Didactice 0&$$#). Formarea ini$ial a cadrelor didactice este realizat prin instituii din nvmntul superior de lung durat 0pentru profesorii din nvmntul secundar 'i superior) 'i de scurt durat 0pentru institutorii din nvmntul primar 'i secundar gimnazial) 'i prin 'coli normale 0pentru educatoarele 'i nvtorii din nvmntul pre'colar 'i primar). .entru dobndirea statutului de profesor, 3studenii 'i absolvenii instituiilor de nvmnt superior sunt obligai s participe la activitile /epartamentului uni"er!itar pentru pregtirea per!onalului didactic , .lanul acestei instituii include 3discipline de pregtire teoretic 'i practic din domeniile pedagogiei, psi(ologiei, logicii,

sociologiei 'i metodicii de specialitate 1"e+i 5egea n"$m'ntului# /apitolul -J, 4eciunea a <-a, 7rt.F:). Formarea continu a cadrelor didactice este realizat prin@ activiti de perfecionare metodic 'i psi(opedagogic realizate la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unitile de nvmnt; conferine, seminarii, dezbateri sau alte forme speciale de perfecionare, organizate la nivel inter'colar, teritorial 'i naional; cursuri de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice 'i psi(opedagogice pentru obinerea definitivatului 'i a gradelor didactice 'i pentru susinerea e>amenelor de reciclare. .erfecionarea cadrelor didactice este realizat n instituii de nvmnt superior pentru profesorii din nvmntul secundar 'i n colegii 'i licee pedagogice/'coli normale 0pentru educatoarele, nvtorii 'i institutorii din nvmntul pre'colar 'i pri mar). Balorificarea resurselor pedagogice teritoriale 'i locale anga=eaz, n acela'i timp, responsabilitatea caselor corpului didactic, n calitatea lor de 3centre de documentare 'i de organizare a activitilor de perfecionare 'i a celor cu caracter 'tiinific, metodic 'i cultural3, n aceast perspectiv, casele corpului didactic 3spri=in departamentele sau catedrele de pregtire a personalului didactic din nvmntul superior pentru reali zarea perfecionrii3. 0rincipalele forme de perfec$ionare a per!onalului didactic din n"$m'ntul preuni"er!itar sunt precizate n Statutul 0er!onalului /idactic# /apitolul ---, art.<20;)@ activiti metodico-'tiinifice 'i psi(opedagogice realizate 'colar 'i inter'colar; sesiuni metodico-'tiinifice de comunicri, simpozioane 'i sc(imburi de e>perien; stagii pe- , riodice de informare 'tiinific de specialitate 'i n domeniul 'tiinelor educaiei; nv mnt la distan; cursuri fr frecven; cursuri de perfecionare organizate la diferite niveluri; cursuri de pregtire 'i de perfecionare a personalului de conducere; cursuri postuniversitare; doctorat. Statutul 0er!onalului /idactic define'te con$inutul programelor de perfec$ionare# ba+at pe@ informare 'tiinific de specialitate; informare pedagogic, psi(ologic 'i sociologic; informare metodic; informare n domeniul legislaiei generale 'i 'colare; activiti practice n domeniul specialitii 0vezi /apitolul ---, art.<20%).

0erfec$ionarea per!onalului de conducere din n"$m'ntul preuni"er!itar este realizat prin 3stagii de pregtire n domeniul managementului educaional3 0vezi 5egea pri"ind Statutul 0er!onalului/idactic# /apitolul ---, art.;C). 0erfec$ionarea per!onalului didactic din n"$m'ntul !uperior se reali+ea+ prin@ programe de documentare 'i sc(imburi de e>perien la nivel naional 'i interna ional, programe de specializare 'i cooperare interuniversitar, n ar 'i n strintate; diferite forme de nvmnt postuniversitar; programe de cercetare 'tiinific organizate n ar 'i prin cooperare internaional; aciuni de inovare educaional, de creaie 'tiinific, te(nic 'i artistic 0vezi 5egea n"$m'ntului# /apitolul --, articolul &F;). Bezi C$nducerea .c$lii, Inspecia .c$lar#, +anage-entul educaiei!pedag$gic, +anage-entul $rgani(aiei .c$lare.

5&R+ELE E UCA)IEI
educaiei re

.rezint ansamblul aciunilor 'i al influenelor pedagogice

/ 4&B 4a8 4imultan n /adnd acti"i L " L teformare-de+"oltare a persoumane 0vezi educa$ia formal# educa$ia nonformal# educa$ia informat6,

lasificarea formelor educaiei poate urma o traiectorie social polar, care reflect gradul de organizare 'i eficacitate pedagogic anga=at, prin modaliti variate@ a) la nivel instituional@ educaia formal, educaia nonformal; b) la nivel noninstituional@ educaia informal. Educa$ia formal# dar 'i educa$ia nonformal# anga=eaz aciuni 0'i influene) pedagogice proiectate 'i realizate prin intermediul unor instituii sociale, cu intenionali tate formativ e>plicit. Educa$ia informal declan'eaz doar anumite influene pedagogice noninstituionale, provenite din direcia cmpului psi(osocial care ncon=ur aciunile educaio nale, proiectate 'i realizate la diferite niveluri instituionalizateL formal sau nonformal. .nterdependena formelor educaiei asigur cre'terea potenialului pedagogic al activitii de formare-de+"oltare a personalitii n termeni individuali 'i sociali, didactici 'i e>tradidactici. 8nterpretrile cla!ice evideniaz rolul prioritar al educa$iei formale care 3g(ideaz, completeaz 'i corecteaz ac(iziiile obinute prin intermediul educaiei ocazionale 0n.n. informale) 'i nonformale3, e>ercitnd 3o funcie integrativ de sintez a diferitelor e>periene trite3 0/erg(it, loan, n =ur! de pedagogie# coordonatori, /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag.2$). 8nterpretrile moderne evideniaz posibilitatea prelurii unor prioriti 'i pe terenul educaiei nonformale care ofer un cmp motivaional mai larg 'i mai desc(is procesului 77de formare-de+"oltare a personalitii, avnd o capacitate rapid de receptare a tuturor influenelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o e>pansiune cantitativ greu controlabil. 0er!pecti"a in!titu$ionali+rii interdependen$elor dintre cele trei forme ale educaiei solicit o repre+entare *oli!tic # proiectat circular pe dou coordonate pedagogice 0idem, vezi pag.2$, <C)@ a) =oordonata ori+ontal asigur interdependena formelor de educaie pe trei niveluri de referin@ ni"elul educa$iei formale# realizat 3formal3 pe trepte ierar(ice; 3nonformal3, prin activiti proiectate n afara 3curriculumului 'colar3@ 3informai3, prin raportare la influenele 0micro)grupurilor sociale; ni"elul educa$iei nonformale# realizat 3formal3 prin obinerea 3certificatelor 'i diplomelor3; 3nonformal3. prin orga nizarea activitilor e>tra'colare; 3informai3, prin asimilarea participrilor spontane n actul educaiei; ni"elul educa$iei informale# realizat 3formal3 prin intermediul 3locuri lor de munc3; 3nonformal3, prin intermediul educaiei familiale; 3informai3, prin in termediul e>perienelor cotidiene. b) =oordonata "ertical asigur interdependena formelor educaiei pe trei ni"e luri de referin$& ni"elul educa$iei formale# realizat 3formal3 pe treptele ierar(ice ale sistemului de nvmnt; 3nonformal3, prin intermediul 3locurilor de munc3@ 3infor mai3, prin educaia familial; ni"elul educa$iei nonformale, realizat 3formal3 prin acti viti organizate n afara curriculumului 'colar; 3nonformal3, prin activiti e>tra'co lare; 3informai3, prin educaie familial; ni"elul educa$iei informale# realizat 3formal3 prin influenele de 0micro)grup; 3nonformal3, prin participri complementare; 3infor mai3, prin e>periene cotidiene. -nterdependena formelor educaiei este reflectat n plan didactic la nivelul in!truirii de tipformal-nonformal-informal& a6 8n!truirea de tip formal urmre'te dobndirea unor cuno'tine sistematizate prin programe 'i manuale 'colare, cuno'tine organizate pe domenii disciplinare 'i interdisciplinare, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent@

b) 8n!truirea de tip nonformal urmre'te dobndirea unor cuno'tine complemen tare, opional, prin studiu independent sau orientat de profesor, cu asumarea din partea elevului /studentului a unor roluri 'i strategii de nvare specifice; c) 8n!truirea de tip informai urmre'te obinerea unor informaii din domenii pluridisciplinare, mai puin abordate n 'coal, informaii neprelucrate dar valorificabile n direcia dobndirii unor cuno'tine complementare. Dispoziia concentric a interdependenelor dintre cele trei forme ale educaiei evideniaz dimensiunea ec(ilibrat a corespondenelor didactice de tip formal-nonformal-informal, ,ucleul central al activitii, bazat pe educa$ie formal-in!truire formal este nscris n cadrul 3cercului3 educa$ie nonformal-in!truire nonformal# nscris, la rndul su, n cadrul 3cercului3 educa$ie informal-in!truire informal 0vezi Bideanu, George, &$::, pag.22:). 7ceast dispoziie concentric sugereaz 'i modalitile de articulare posibile ntre in!truirea formal - in!truirea nonformal - in!truirea informal7, leciile tematice; leciile desc(ise, bazate pe informaii provenite din mediul informai, organizate interdisciplinar; lecii desc(ise, bazate pe informaii provenite din mediul informai, organizate de ec(ipe pluridisciplinare; activiti de sintez 0capitol, trimestru, an, ciclu 'colar etc.); activiti interdisciplinare n domeniul 'tiinelor socio-umane. organizate la nivel didactic; activiti educative 0ore de dirigenie etc.), organizate n ec(ipe interdisciplinare 'i pluridisciplinare, care valorific informaiile de tip nonformal-informai, activiti de nvare independent; activiti e>tradidactice 'i/sau e>tra'colare de tip cercuri 'tiinifice, e>cursii didactice etc.
S /EM" 0("-. 1 " .2&E(%EPE2%E23E. %.2&(E E%4 "3.""2S&(4.(E"5 -*(M"61-2*2-*(M"61-.2-*(M"61

5&R+ELE E &R%ANI'ARE A ACTIVIT*)II I ACTICE


5$r-ele de $rgani(are a acti"it#ii didactice reprezint modalitile specifice de proiectare a procesului de nvmnt la ni"elul dimen!iunii !ale opera$ionale# realizabil n diferite conte>te 0frontale-grupale-individuale; n clas-n afara clasei; 'colare-e>tra'colare) conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific 'i concret. Formele de organi+are a acti"it$ii didactice "i+ea+ perfec$ionarea corela$iei profe!or-ele"# realizabil de-a lungul timpului n raport cu evoluiile nregistrate la nivelul gndirii pedagogice 'i n planul instituiei 'colare, n aceast perspectiv este decisiv contribuia pedagogului ce( Ian 7mos /omenius 0&%$2-&F#C) care a fundamentat sistemul de organizare a activitii didactice pe clase 'i lecii. Dezvoltarea acestuia pn n zilele noastre a anga=at numeroase e>perimente avansate n cadrul unor paradigme de cercetare specifice pedagogiei tradiionale, moderne 'i postmoderne. /eea ce e>plic 3mbogirea continu a formelor de organizare a procesului didactic, care fac obiectul a diverse ncercri 'i n prezent3 0vezi lonescu, )iron; 5adu, -on - coordonatori, &$$%, pag.22C-222). Ta%onomia f armelor de organi+are a acti"it$ii didactice presupune avansarea unor criterii specifice, cu valoare pedagogic relevant. 7semenea criterii vizeaz@ ponderea aciunii frontale, grupale, individuale n structura de organizare a activitii didactice; ponderea metodelor de comunicare, de cercetare, de e>primentare, de aplicaie, anga=ate n activitatea didactic; ponderea resurselor 'colare-e>tra'colare. implicate n realizarea activitii didactice. A6 0onderea ac$iunii frontale# grupale# indi"iduale n structura de organizare a activitii didactice permite avansarea urmtoarei ta>onomii@ a) acti"it$i n care predomin ac$iunea frontal7# lecia, seminarul, cursul uni versitar, activitatea de cabinet, activitatea de laborator, activitatea n atelier 'colar - lot 'colar - sal de sport 'colar, vizita didactic, e>cursia didactic, vizionarea-analizarea de spectacole etc.; b) acti"it$i n care predomin ac$iunea grupal7, activiti didactice specifice unor discipline 'colare 0limbi strine, educaie estetic, educaie fizic, educaie te(nolo gic/instruire asistat pe calculator etc.); consultaii-meditaii diri=ate 0cu scop de re cuperare, stimulare, dezvoltare); cercuri de specialitate, realizate disciplinar, intrainter-trans-disciplinar; cenacluri-serate literare; sesiuni de comunicri 'tiinifice; dez bateri pe teme intelectuale, morale, te(nologice, estetice, sportive etc. realizate disciplinar, i/=/ra-;nter-/ran. -disciplinar, cu invitarea unor speciali'ti; vizite cu scop de documentare 'tiinific-pedagogic; c) acti"it$i n care predomin ac$iunea indi"idual& activiti independente, studiul n bibliotec, teme acas 0referate, compuneri, lucrri practice, rezolvri de pro bleme 'i situaii-problem), lectur diri=at, lectur suplimentar, elaborarea de pro iecte, materiale didactice etc. <6 0onderea metodelor de comunicare# de cercetare# de e%primentare# de aplica $ie# angajate n acti"itatea didactic permite avansarea urmtoarei ta>onomii@ a) acti"it$i n care predomin metodele didactice de comunicare& lecia, cursul universitar; b) acti"it$i n care predomin metodele didactice de cercetare& activitatea n ca binetul 'colar, studiul n bibliotec, vizitele-e>cursiile didactice;

nvare de tip formal nvare de tip nonformal nvare de tip informai

a) acti"it$i n care predomin metodele didactice de e%perimentare7# activitatea didactic de laborator, elaborarea de proiecte; b) acti"it$i n care predomin metodele didactice aplicati"e& activitatea n atelie rul 'colar; activitatea pe lotul 'colar, activitatea n sala de sport 'colar. =6 0onderea re!ur!elor colare-e%tracolare# implicate n reali+area acti"it$ii didactice permite avansarea urmtoarei ta>onomii@ a) activiti realizate n mediul 'colar@ lecia, consultaiile, meditaiile individuale 'i de grup, studiul n biblioteca 'colar; activitile realizate n cabinetul 'colar, n la boratorul 'colar, n atelierul 'colar, pe lotul 'colar, n sala de sport 'colar; concursu rile 0inter)'colare; b) activiti realizate n mediul e>tra'colar@ cercurile te(nice, artistice, sportive etc.; activiti de valorificare a timpului liber 0realizate n cluburi, case, tabere ale ele vilor/studenilor etc.), activiti sportive, artistice, te(nologice 0cu valorificarea diferi telor reele de informatizare); e>cursii-vizite, vizionri de spectacole etc.

- Bezi 5$r-ele de $rgani(are a pr$cesului de 0n"##-1nt.

5&R+ELE E &R%ANI'ARE A PR&CESULUI E <NV*)*+7NT


5$r-ele de $rgani(are a pr$cesului de 0n"##-1nt reprezint modalitile specifice de proiectare 'i de realizare a corela$iei profe!or-ele" determinate la nivel func$ional-!tructural# care, pe de o parte, reflect coninuturile anga=ate, iar, pe de alt par te, condiioneaz valorificarea acestora conform !copurilor pedagogice)didactice urmrite 0vezi =ur! de pedagogie - coordonatori /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag.2&F-2&$). 0remi!ele p!i*ologice aflate la ba+a formelor de organi+are a proce!ului de n" $m'nt sunt evidente la nivelul structurii tridimensionale a personalitii elevului/studentului. a) Dimensiunea global a personalitii elevului care este definitorie pentru tr !turile generale# dependente de calitile speciei umane 0capacitatea de nvare, inte ligena, creativitatea etc.) constituie premi!a organi+rii unui n"$m'nt frontal efi cient, b) Dimensiunea particular a personalitii, care este definitorie pentru tr!tu rile !pecifice# evidente la nivelul unor categorii de elevi, constituie premi!a organi+rii unui n"$m'nt pe grupe eficient, c) Dimensiunea individual a personalitii, care este definitorie pentru tr !turile unice ale fiecrui elev, constituie premi!a organi+rii unui n"$m'nt indi"i dual eficient, n!m#ntul frontal reprezint o form de organizare a procesului de nv mnt care structureaz corelaia funcional !ubiect-obiect astfel nct 3profesorul ndrum 'i conduce activitatea tuturor elevilor din clas3, iar 3fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profesor3 0Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag. &<). 7ceast form de organizare a corelaiei profe!or-ele" este specific n"$m'ntului pe cla!e i lec$ii - promovat de I.7./omenius, cu peste <CC de ani n urm - care reprezint, n esen, o modalitate de activitate didactic/educativ colecti"# proiectat conform unui scop pedagogic comun# realizabil ns n grade difereniate, n funcie de posibilitile fiecrui elev.

A"antajele n"$m'ntului frontal sunt de natur !ocial 0eficien economic, relevan moral), pedagogic 0orientare la nivelul educaiei intelectuale pentru nsu'irea cuno'tinelor fundamentale) 'i metodic 0productivitate n planul perfecionrii ac tivitii profesorului). 5imitele n"$m'ntului frontal sunt inerente caracterului magistrocentrist 'i diri=ist al predrii-nvrii, 3care nu poate asigura dect n rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de instruire3 0Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag.2;). /epirea limitelor semnalate presupune promovarea unor strategii de proiectare curricular difereniat, realizabile inclusiv prin 3alternarea organizrii frontale a nvmntului cu organizarea lui individual 'i pe grupe3 0idem, pag. 2:). n!m#ntul pe grupe reprezint o form de organizare a procesului de nvmnt care structureaz corelaia funcional !ubiect-obiect la nivelul unor microcolectiviti depistate, de regul, n cadrul clasei de elevi, plecnd de la anumite trsturi ti pice care solicit strategii speciale de difereniere a instruirii/educaiei. nvmntul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei profe!or-ele"# fiind o creaie a curentului sociocentrist, promovat ndeosebi la ncepu tul secolului JJ 05oger /ousinet, 7.4.)aOarenOo, Avid Decrol , .eter .etersen etc.). A"antajele n"$m'ntului pe grupe sunt evidente n cazul proiectrii unor microstructuri 'colare fle>ibile - instituionalizate, de altfel, n condiiile unor discipline 'co lare@ limbi strine, educaie estetic, educaie fizic, educaie te(nologic etc. - forma te, de regul, din <-: membri, care asigur eficientizarea instruirii n condiii de in teraciune 'i de cooperare, relevante inclusiv n cadrul nvmntului frontal 0vezi 9uzas, ?aszlo, &$#F). Eficien$a n"$m'ntului pe grupe depinde de calitatea aciunilor anga=ate la nivelul unor strategii de difereniere/individualizare a instruirii/educaiei care asigur orientarea preliminar a profesorilor n legtur cu modul de stabilire a grupelor 'i de elaborare a proiectului pedagogic n sens curricular. 7ceste strategii asigur dep'irea aspectelor critice constatate n practica 'colii, mai ales, la nivelul organizrii grupelor n condiiile polarizrii acestora n =urul elevilor foarte buni-foarte !labi sau a unui stil educaional liberal-autoritar, n!m#ntul indi!idual reprezint o form de organizare a procesului de nvmnt care structureaz corelaia funcional !ubiect-obiect la nivelul unor raporturi directe, nemi=locite, realizate ntre profesor 'i elev n cadrul clasei sau n afara clasei, n mediul 'colar sau e>tra'colar. 7ceast modalitate de instruire este anterioar nvmntului frontal. *a corespunde momentului n care societatea, pe de o parte, 3avea nevoie de un numr mic de persoane instruite3, iar pe de alt parte nu beneficia de un numr adecvat de cadre spe cializate n instruirea 'i educarea copiilor. nvmmtul individual evolueaz de la soluia e>trem, inaplicabil social, n cadrul creia 3fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia3, spre strategiile instruirii difereniate care anga=eaz un ansamblu de procedee de inspiraie curricular, integrate n diferite aciuni didactice organizate frontal sau n grup@ fi'e de munc individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare 0=oc, munc sau creaie) individualizate n mediul 'colar sau e>tra'colar etc. 0vezi Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag.%&-%F).

- Bezi 5$r-ele de $rgani(are a acti"it#ii didactice, 0n"##-1ntul 2r$ntal, 0n"##/ -1ntul indi"idual, 0n"##-1ntul pe grupe.

5UNC)IILE E UCA)IEI

S
5unciile educaiei desemneaz ansamblul de operaii 'i aciuni care asigur realizarea activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane la nivel de sistem 0vezi /ictionnaire de la !ociologie# &$$%, pag. &C<, &C;) onceptul de funcie a educaiei evideniaz !pecificitatea activitii de formarede+"oltare a personalitii umane, !pecificitate rezultat n urma interaciunilor retroactive 'i proactive realizate cu celelalte instituii 'i fenomene sociale anga=ate la nivel de subsistem 0politic, economic, cultural). Func$ia reprezint o proprietate esenial pentru desf'urarea activitii unui anumit sistem sau subsistem n condiiile raportrii sale la alt sistem sau la alte subsisteme 0vezi /ictionnaire de la p*ilo!op*ie# &$$%, pag.$F). *a vizeaz natura !pecific a activitii a crei e>ercitare la niveluri de eficien social adecvate finalitilor propuse, confer ec(ilibrul sistemului sau subsistemului respectiv. Func$ia reprezint, n acela'i timp, o rela$ie care reflect realitatea !pecific pe care ea o satisface urmrind adaptarea permanent a acesteia la cerinele sistemului social global 'i ale principalelor sale subsisteme. Func$ia educa$iei concentreaz, pe de o parte, atributul activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane realizabil printr-un ansamblu de aciuni 'i operaii determinate la nivelul sistemului social global 'i al principalelor sale subsisteme. .e de alt parte, func$ia educa$iei susine rela$ia dintre cerinele deformare e>primate la nivel social 'i necesitile de de+"oltare psi(ologic resimite la nivelul structurii personalitii umane. Func$ia educa$iei anga=eaz, e>plicit 'i implicit, cauza determinant a unui fapt !ocial !pecific# care 3trebuie ntotdeauna cercetat n raportul pe care ea l susine cu un anumit scop social3 1/ictionanaire de! !cience! *umaine! - !ociologie# p!Ac*ologie !ociale# antropologie# &$$C, pag. &2%). Func$iile educa$iei asigur ec(ilibrul dinamic al sistemului a crui activitate !pecific - formarea-de+"oltarea permanent a per!onalit$ii umane - este orientat valoric de la nivelul finalitilor sale macrostructurale 'i microstructurale, determinate social 0vezi Finalit$ile educa$iei6, Kinalitile educaiei proiectea+# la nivel de deci+ie politic# orientrile valorice necesare pentru desf'urarea activitii specifice _formarea-de+"oltarea permanent a personalitii umane) la scara ntregului sistem. Kunciile educaiei reali+ea+# la nivel de ac$iune pedagogic !tructurat# ec(ilibrul necesar pentru manifestarea sistemului la parametri calitativi superiori, adaptabili la cerinele principalelor domenii ale vieii sociale@ domeniul politic, domeniul economic, domeniul cultural. "naliza funciilor educaiei presupune raportarea activitii de formare-de+"oltare a personalitii la principalele domenii ale vieii sociale, nelese ca subsisteme ale sistemului social global@ subsistemul politic - subsistemul economic - subsistemul cultural, 7ctivitatea te formare-de+"oltare permanent a personalitii umane concentreaz practic o tripl funcionalitate social a educaiei care anga=eaz, simultan sau succesiv, un domeniu de referin, o sfer de valori 'i o zon de aciune real sau potenial. Kunciile educaiei, delimitate din aceast perspectiv, evideniaz cone>iunile necesare ntre orientrile valorice asumate 'i aciunile pedagogice declan'ate. 5aportarea activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane la principalele domenii ale vieii sociale, constituite ca subsisteme ale sistemului social

global, permite evidenierea a trei funcii eseniale ale educaiei@ funcia politic, funcia economic, funcia cultural. *le concentreaz atributul specific 'i rela$iile fundamentale proprii activitii '@ formare-de+"oltare permanent a personalitii umane, la nivel de sistem. 7ceast abordare global acoper, n planul coninutului 'i al metodologiei de interpretare pedagogic, formulele e>tinse n literatura de specialitate la nivelul unor modele analitice, care evideniaz diverse categorii de funcii@ - funcia cognitiv, funcia economic, funcia a>iologic 0vezi 4afran, A., n 0ro bleme fundamentale ale pedagogiei# coordonator, 6odoran,Dimitrie, &$:2, pag.#2-#;); - funcia de selectare 'i de transmitere a valorilor de la societate la individ; funcia de dezvoltare con'tient a a potenialului biopsi(ic al omului; funcia de pregtire a omului pentru integrarea activ n viaa social 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag. 2#, 2:); - funcia antropologic-cultural, funcia a>iologic, funcia de socializare, funcia de profesionalizare 0vezi /lin, )arin, &$$F, pag. 2F-2$). Func$ia politic a educa$iei implic pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social, "alorific'nd nevoia de socializare a acestuia. Func$ia economic a educa$iei implic dezvoltarea con'tient a potenialului biopsi(ic al omului, "alorific'nd nevoia acestuia de integrare profesional n diferite domenii ale vieii sociale. Func$ia cultural a educa$iei implic selectarea 'i transmiterea "alorilor 0'tiinifice, artistice, te(nologice etc.) confirmate la scar social, respectnd fundamentele antropologice ale personalitii umane. -nterdependena a%iologic a celor trei funcii evideniaz, n acela'i timp, ponderea pedagogic !pecific a func$iei culturale a educa$iei# care valorific, n mod e>plicit 'i implicit, toate 0re)sursele 'i necesitile politice 'i economice ale activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane. -uncia politic a educaiei vizeaz formarea-de+"oltarea personalitii umane n cadrul procesului comple> de integrare social a acesteia, proiectat 'i realizat prin intermediul nsu'irii 'i al aplicrii normelor 'i valorilor de organizare a comunitilor umane. Kuncia politic a educaiei urmre'te practic 3pregtirea omului pentru integrarea sa acti" 0subl.ns.) n viaa social3, ca 3subiect al relaiilor sociale3 0,icola, loan, &$$2, pag.22). 7nga=area sa e>clude tendina de 3politizare a 'colii3 care e>acerbeaz 3socializarea metodic a tinerei generaii3,neleas doar ca 3supunere n faa unei autoriti3 0DurO(eim, *mile, &$:C, pag.<$). ?a nivelul dimensiunii sale pedagogice, funcia politic a educaiei asigur medierea 3culturii sociale3 care nglobeaz ansamblul reprezentrilor 'i al valorilor necesare personalitii umane n vederea integrrii civice depline n condiiile respectrii integrale a 3regulilor 'i a practicilor de relaie3 care asigur@ realizarea efectiv a reelelor de roluri 'i statutus-uri sociale; rezolvarea operativ a conflictelor de grup; reglarea raporturilor dintre interesele de ordin general - teritorial - local - particular - individual; anga=area luptei pedagogice 3contra pasivitii populaiei3 0vezi /(ombart de ?auRe, .aul-Eenr , &$:2, pag. &<%-&;;). Kuncia politic a educaiei reduce tentaia puterii de 3a folosi educaia ca simplu mi=loc de supravieuire 'i de conservare a unei societi3. *a dinamizeaz raportul e>istent ntre 3educaie 'i societate3, la dou niveluri de referin@ la nivelul macrostructural al deciziei necesare pentru definirea 3societii pedagogice vizate3; la nivelul microstructuraM al deciziei, necesare pentru definirea 3relaiilor de putere educaional3 din-

tre educator 'i cel educat 0vezi Debesse, )aurice; )ialaret, Gaston, &$F$, pag. &C$&&#). Func$ia economic a educa$iei vizeaz formar-ea-de+"oltarea personalitii umane ca potenial 3for de munc3, anga=at n proiectarea 'i realizarea unei activiti utile din punct de vedere social. 7cesta funcie urmre'te valorificarea potenialului bio-p!i*o-!ocial al personalitii, pe tot parcursul vieii, n vederea integrrii sale imediate sau virtuale ntr-o acti vitate direct !au indirect producti"# conform normelor 'i criteriilor valorice operabile la nivelul culturii muncii 'i al te(nologiei,n fiecare stadiu de dezvoltare a societii. Kuncia economic a educaiei vizeaz cultura muncii - care reflect capacitatea personalitii umane de a produce eficient valori materiale 'i spirituale, relevante so cial - 'i cultura te*nologiei - care reflect capacitatea personalitii umane de a aplica eficient 'tiina n diferite domenii de activitate. Formarea-de+"oltarea personalitii, ca potenial 3for de munc3, anga=eaz toate dimensiunile, formele 'i vrstele educaiei, c(iar dac unele dintre acestea au, n particular, o pondere specific. .roiectarea 'i realizarea funciei economice a educaiei are o semnificaie general, mediat cultural prin@ - prioritatea acordat ntotdeuna raporturilor sociale 'i pedagogice e>istente la ni velul activitii de munc; - includerea n sfera 3forei de munc3 nu numai a calitilor de ordin fizic 'i inte lectual ci 'i a celor de ordin afectiv-motivaional 'i atitudinal-caracterial; - reproiectarea raporturilor dintre 3producie3 'i 3consum3 din perspectiva reguli lor manageriale de organizare a muncii 0vezi /(ombart de ?auRe, .aul-Eenri, &$:2, pag. &22-&2#); - regndirea scopurilor productive ale educaiei 3nu ca o subordonare a acesteia fa de e>igenele economiei3, ci ca o posibilitate efectiv de 3formare a unor tineri ca pabili s-'i asume rspunderi3 0vezi 6(omas, Iean, &$##, pag. 2;. 2%). Func$ia cultural a educa$iei "i+ea+ formarea-de+"oltarea personalitii umane prin intermediul valorilor spirituale acumulate 'i validate social, n timp 'i spaiu. 7ceste valori mediaz pedagogic 'i realizarea funciei politice 'i economice a educaiei, datorit efectelor lor formative superioare, resimite durabil la nivelul con'tiinei in dividuale 'i sociale. Kuncia cultural a educaiei reflect o triad de cerin$e pedagogice& - o cerin cogniti"# bazat pe activitatea de cunoa'tere a naturii 'i a societii; - o cerin a%iologic# bazat pe activitatea de 3valorizare3, care anga=eaz 3mplinirea cunoa'terii prin raportarea la nevoile, scopurile 'i aspiraiile omului3; - o cerin ino"atoare# bazat pe activitatea de creaie, proprie personalitii umane, apt de 0auto)perfecionare 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag. &C;, &C%). -n raporturile sale cu educaia, cultura dobnde'te valoarea unui 3numitor comun3 care 3nu poate fi definit prin coninutul su - dect ntr-un mod foarte elementar - ci prin atitudinea 'i felul de a aborda problemele3 pedagogice eseniale. 7ceasta permite proiectarea nivelului optim al educaiei n cadrul fiecrei vrste psi(ologice 'i 3etape 'colare3, respectnd@ - stadiul in!trumental al culturii@ iniierea solid n 3instrumentele culturii3 de scris, citit, calcul; - stadiul aplicati"& aplicarea instrumentelor 'i a cuno'tinelor fundamentale; - stadiul refle%i" 'i de !pecialitate & aplicarea cuno'tinelor generale 'i de spe cialitate n diferite domenii 3teoretice3, 3te(nologice3 'i 3profesionale3;

- stadiul creati" - 3rar atins de subiecii obi'nuii3 - cuno'tine, concepte, ipote ze, instrumente noi 0vezi )ialaret, Gaston, &$:&, pag. %2-%#). Kuncia cultural a educaiei ofer criteriul stabil de selectare valoric a coninuturilor pedagogice eseniale pentru calitatea activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane. *a devine implicit funcie a>iologic a educaiei, pro iectnd 'i realiznd saltul de la 3cre'terea cantitativ a informaiei3 la 3dezvoltarea ca litativ3 a personalitii umane 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.2&C). Kuncia cultural-a%iologic a educaiei asigur selectarea 'i transmiterea valorilor dar 'i nsu'irea temeinic 'i e>ploatarea creativ a acestora. 4electarea valorilor anga=eaz toate domeniile culturii@ arta, 'tiina, te(nologia, politica, economia, morala, religia etc. /riteriul pedagogic activat vizeaz contribuia formativ ma>im a valorilor alese la nivelul fiecrei vrste psi(ologice 'i etape 'co lare. 6ransmiterea valorilor n vederea nsu'irii lor temeinice 'i a e>ploatrii lor crea toare anga=eaz toate resursele pedagogice ale celui care educ 'i ale celui educat. 7ceste resurse perfectibile la nivelul aciunii educaionale reflect toate interdepen denele funcionale, de ordin politic, economic 'i cultural, asimilate pedagogic n ca drul activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane. Ponderea funciei culturale a educaiei reflect autonomia pedagogic a activitii A! formare-de+"oltare a personalitii prin 3ve(icularea, selectarea, actualizarea 'i valorificarea e>perienei sociale3 necesare pentru 3integrarea eficient 'i rapid a indi vidului n societate3 0vezi 4afran, Aisie, n 0robleme fundamentale ale pedagogiei# coordonator# 6odoran, Dimitrie, &$:2, pag.#&). Kuncia cultural are o pondere specific n cadrul activitii de formare-de+"oltare a personalitii asigurnd autonomia acesteia prin medierea pedagogic a inteniilor 'i interveniilor politice 'i economice, e>ersate n mod obiectiv sau subiectiv, direct sau indirect, de la nivelul sistemului social global. Kuncia cultural poate fi interpretat astfel nu numai ca o funcie a>iologic a educaiei ci c(iar ca o funcie social general a educaiei, n aceast accepie, ea evi deniaz, pe de o parte, raporturile de interdisciplinaritate necesare pedagogiei n ana liza activitii sale, iar, pe de alt parte, individualizeaz 'i fi>eaz o anumit zon de aciune care constituie obiectul propriu de studiu al pedagogiei n conte>tul 'tiinelor socio-umane. .onderea a>iologic a funciei culturale a educaiei asigur substana 3teleologi c3 'i 3te(nologic3 0vezi .lanc(ard, *mile, &$$2, pag.;F-;#) a activitii de formarede+"oltare a personalitii. 7ceasta integreaz, la nivelul aceluia'i scop pedagogic general, proiectarea 'i realizarea sa ca 3subiect al relaiilor sociale3 0vezi funcia politic a educaiei) 'i ca 3for de munc3 eficient 0vezi funcia economic a educaiei). .rin valorile promovate constant la scar social, funcia cultural a educaiei sus ine, n mod e>plicit sau implicit, 0'i) proiectarea 'i realizarea efectiv a funciei po litice 'i a funciei economice a educaiei, nelese n interaciunea lor la un nivel peda gogic superior. *ludarea sau negli=area funciei culturale a educaiei duce la diluarea sau c(iar la compromiterea funciei politice a educaiei sau a funciei economice a educaiei. Kenomenul este, de altfel, confirmat n istoria educaiei n cazul promovrii unor tendine de 3politizare3 sau de 3polite(nizare3 a 'colii. 7ceste tendine, asumate uneori c(iar n mod oficial, perturb nu numai raporturile structurale fire'ti dintre 3educator3 'i 3edu cat3 ci 'i resursele pedagogice disponibile n cazul funciei politice sau economice a e-

%7N IREA PE A%&%ICA


ducaiei, parazitat artificial la nivelul unor cli'ee administrative lipsite de relevan social pe termen mediu 'i lung. Kuncia cultural-a>iologic a educaiei reprezint, astfel, funcia !pecific educaiei, datorit resurselor sale ma>ime de formare-de+"oltare a personalitii activate efectiv prin transmiterea, asimilarea 'i e>ploatarea creatoare a tuturor valorilor creaiei spirituale, inclusiv a celor e>istente la nivelul vieii politice 'i economice. 7ceast funcionalitate specific a educaiei determin ;calitatea 'i dinamica structural a aciunii educaionale, bazat pe corelaia dintre educator 'i educat ,

5UN A+ENTELE PE A%&%IEI


5unda-entele pedag$giei reprezint o disciplin de studiu inclus, de regul, n planul de nvmnt al facultii de specialitate 1pedagogie# tiin$ele educa$iei6,

E"olu$ia ace!tei di!cipline uni"er!itare este sugerat 'i de numele adoptat n diferite variante de proiectare a planului de nvmnt@ 8ntroducere n pedagogie# Fundamentele pedagogiei)educa$iei# 0robleme fundamentale ale pedagogiei)educa$iei# Teoria educa$iei# Teoria general a educa$iei 0vezi Teoria educa$iei6, .biecti"ele ace!tei di!cipline uni"er!itare reflect eforturile ntreprinse la nivelul cercetrii 'tiinifice specifice domeniului educaiei, eforturi creatoare necesare pentru clarificarea nucetului epi!temic tare al pedagogiei. Dintr-o asemenea perspectiv, pot fi sesizate trei modaliti de abordare a, fundamentelor educa$iei care vizeaz@ 7) 7firmarea pedagogiei generale ca 3ramur principal n sistemul 'tiinelor pedagogice3 care studiaz 3trei grupe mari de probleme3@ a6 ba+ele biologice# p!i*olo gice i !ociologice ale educa$iei 0obiectul/domeniul 'tiinelor pedagogice, natura 'i structura fenomenelor educative; educabilitatea; factorii educaiei; direciile cercetrii pedagogice; evoluia gndirii pedagogice); b6 teoria educa$iei& intelectuale/cultura 'ti inific; morale/cultura etic; estetice/cultura estetic; fizice/cultura fizic; te(nologi ce/cultura te(nologic general; c6 formele de organi+are ale educa$iei 1teoria& pred rii; leciei; nvrii; conducerii colectivului 'i a instituiilor 'colare 'i e>tra'colare) vezi 6odoran, Dimitrie n Fundamenta paedagogiae# voi. -, sub redacie, 6odoran, D., Bideanu, G., &$#C, pag. &$-2C. 9) Anali+a# problemelor fundamentale ale pedagogiei# 3care tinde s descopere le gile ce intervin n desf'urarea fenomenelor educaionale3 n vederea stpnirii 'i a valorificrii acestora prin raportarea lor la conceptele de baz ale domeniului@ educa $ie# func$iile i finalit$ile educa$iei# !tructura)configura$ia ac$iunii educa$ionale# me todologia ac$iunii educa$ionale# dimen!iunile educa$iei 0intelectual, te(nologic, mo ral, estetic, fizic), educa$ia permanent# cercetarea pedagogic 0vezi 0robleme fundamentale ale pedagogiei# coordonator, 6odoran, Dimitrie, &$:2). /) /efiniti"area unei teorii generale a educa$iei# care anga=eaz dimensiunea func$ional-!tructural specific domeniului prin intermediul unor concepte fundamen tale)de ba+# care asigur !tabil+area nucleului epi!temic tare al 'tiinelor pedago gice@ educa$ie 0funciile-structura educaiei; coninutul >aturile educaiei, formele edu caiei, proiectarea educaiei, direciile de evoluie ale educaiei); !i!temul de educa $ie)n"$m'nt( finalit$ile educa$iei( reforma educa$iei 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, /; /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &<%#, &<F&-&<F2). - Bezi %1ndirea pedag$gic#, Pedag$gie, Te$ria educaiei.

%1ndirea pedag$gic# reprezint ansamblul conceptelor fundamentale 'i operaionale integrate sistematic la nivelul unor teorii 'i doctrine despre educaie 'i instruire, e>perimentate 'i validate la scar social, n funcie de anumite criterii confirmate n plan 'tiinific. Anali+a g'ndirii pedagogice presupune avansarea unor criterii metodologice e>ersate de altfel, n cadrul literaturii de specialitate, ndeosebi n cercetrile efectuate din perspectiv istoric, filosofic, teoretic/epistemologic, practic/didactic. Perspecti!a de analiz i!toric 0vezi 4tanciu, -on, G(., &$$%) urmre'te prezentarea 3ct mai obiectiv3 a tezelor fundamentale ale sistemelor teoretice educative. *valuarea gndirii pedagogice presupune astfel ntemeierea unui 3crez3 care permite nelegerea faptului c 3o generaie continu pe cea precedent, adugnd, celor de=a constituite, valori noi3 0idem, pag. &2, &<). Anali+a i!toric a g'ndirii pedagogice anga=eaz urmtoarele coordonate metodologice@ a) prezentarea principalelelor direcii, 0re)cunoscute n teoria educaiei, 'i a efec telor lor evidente la nivelul politicii 'colare; b) asumarea perspectivelor epistemologice necesare pentru analiza unor fenomene dezvoltate prin 3teoriile clasice3 dar 'i prin 3cercetrile empirice3; c) definitivarea opiunilor valorice prin intermediul conceptelor de baz afirmate n cadrul unor 3doctrine, curente 'i idei3 anga=ate ntr-un amplu proces de 3'tiinifizare3. Raportul dintre teorie !i practic marc(eaz discursul pedagogic de-a lungul istoriei, dobndind accente specifice n condiiile modernizrii educaiei n perioada tran ziiei de la problematica secolului J-J la problematica secolului JJ. 5elaia dintre 3'colile noi3 'i 3educaia nou3 stimuleaz o nou gndire pedagogic. *a contest fundamentele filosofice ale instituiilor tradiionale impregnate de 3(erbartianism3 0vezi teoria treptelor leciei, devenit o dogm@ claritatea-a!ocierea-!i!tema-meto7da6, n acest conte>t prin 3asimilarea ideilor de avangard ale lui I.-I.5ousseau, ?. 6olstoi, 5.6agore, este conturat o nou viziune de formare a personalitii care valorific 3mi'carea pentru educaia estetic3 'i nevoia de organizare a 3educaiei e>tra 'colare care are o cuprindere mai larg dect activiitatea 'colar 0...) lund n conside raie gusturile 'i interesele copiilor 'i tinerilor3. A!pira$ia !pre tiin$ifi+are a pedagogiei debuteaz, ntr-un fel, prin 3constituirea unei 'tiine despre copil - paidologia3. 7ceasta marc(eaz limitele 3unei educaii naturale 'i individualiste3 susinut de *llen _e n cartea sa Secolul copilului 0aprut n

&$CC). 3)aiestatea sa copilul3 are nevoie ns de o orientare valoric a educaiei 1ideal!copuri-obiecti"e6, 7ceasta presupune revenirea la problematica filosofic a educaiei. .e de alt parte, presiunea 'tiinelor e>perimentale aflate n ascensiune solicit des-

prinderea pedagogiei de filosofia abstract. 7ceast aspiraie caracterizeaz ambele tendine de 3'tiinifizare a pedagogiei3@ tendin$a p!i*ologi+ant - care subliniaz importana individualizrii educaiei, prin 3raportarea copilului la sine3 0vezi 7.9inet, 8deile modeme de!pre copil# &$&C); tendin$a !ociologi+ant - care define'te scopul educaiei n legtur cu 3constituirea elementului social al fiinei 0vezi *.DurO(eim, Educa$ie i !ociologie# &$22). /ele dou tendine vor marca ntreaga istorie a gndirii pedagogice, afirmat pe parcursul secolului JJ. 35evoluia copernician3 realizat de 3educaia nou3 valori fic ideile originale lansate de=a de I.-I.5ousseau 0vezi Emil !au de!pre educa$ie# &#F2) ntr-o succesiune de 3ncercri unificatoare3 care vizeaz dep'irea opoziiei dintre fac torul psi(ologic 'i cel social@ - Io(n DeRe 0&:%$-&$%2)@- activitatea practic - surs a cunoa'terii; educaia 3proces de cre'tere3, de dezvoltare@ - )ria )ontessori 0&:#C-&$%2)@ valorificarea libertii de manifestare a copilului - condiie fundamental a educaiei, cu efecte la nivel de teorie 'i de metod( - *douard /laparede 0&:#<-&$;C)@ 3satisfacerea trebuinelor3 - baza unei educa$ii func$ionale 'i a 3unei 'coli pe msur3; - Avid Decrol 0&:#&-&$<2)@ interesul copilului - criteriul principal n organizarea coninutului 'i n desf'urarea procesului de instruire. n perioada interbelic pot fi evideniate urmtoarele curente de gndire pedagogic dezvoltate pe filiera ideilor 3educaiei noi3@ - instruirea individualizat bazat pe studiu independent n biliotec, laborator etc. 'i pe consiliere pedagogic adecvat 10lanul /alton# &$&$&$&$) 'i pe introducerea cla selor mobile 1Si!temul EinnetRa# &$&$), lansat n 4.8.7 'i rspndit, ulterior, n n vmntul particular din 7nglia, Alanda 'i din Vrile 4candinave;3 - 3'coala activ3, ba+at pe valorificarea 3metodei active3 n conte>tul unui mediu educativ 'i n condiiile unei 3autoriti consimite3 n cadrul muncii n ec(ip propus pentru realizarea unor activiti practice propuse 0vezi 7dolp(e Kerriere, Xcoala acti"# &$22, 0ractica colii acti"e# &$22); - 3pedagogia culturii3, care concepe procesul de nvmnt n funcie de trei obiective fundamentale 0receptarea valorilor culturale-trirea valorilor culturale-crearea de noi valori culturale) care vizeaz formarea unei personaliti individualizate 0vezi *duard 4pranger, &::2-&$F<); - 3pedagogia psi(analitic3, bazat pe valorificarea ideilor lui 4iegmund Kreud 0&:%F-&$<$), la nivelul unei teorii afecti"e a n"$rii( - 3pedagogia cooperrii3 n cadrul 3muncii pe ec(ipe3, bazat pe valorificarea par ticularitilor individuale ale elevului 05oger /ousinet, &::&-&$#<; .eter .etersen, &:%%-&$<F) sau pe resursele morale ale colectivitii 07.4. )aOarenOo, 0oemul peda gogic# &$<<-&$<%; =artea pentru prin$i# &$<#; Steaguri pe turnuri# &$<:). -n a doua =umtate a secolului JJ, evoluia gndirii pedagogice este marcat de cerinele reformelor 'colare care au impus elaborarea unor lucrri de analiz a sis temelor educaionale, realizate n termeni de filosofie, de politic sau de economie a educaiei 0vezi .(ilip /oombs, =ri+a mondial a educa$iei# &$F:; *dgar Kaure, A n"$a ! fii# &$#2; Iean, 6(omas, Marile probleme ale educa$iei n lume# &$#%; George Bideanu, Educa$ia la frontiera dintre milenii# &$::). -n aceast perspectiv, gndirea pedagogic modern 'i postmodern valorific teoriile psi(ologice ale nvrii 0.iaget, Galperin, 4Oinner, 9runer, 9loom etc.) 'i ideile principale dezbtute n filosofia educaiei neotomismul, 0personalismul, e>istenialis mul, pragmatismul, perenianismul, esenialismul, reconstrucionismul etc.) 'i n ana-

liza sociologic a sistemelor de nvmnt 09ourdieu, .asseron, 9ernstein, etc.) - vezi 4tanciu, -on, G(., &$$%, pag.2<:-2:<; 2$2-2$$. G'ndirea pedagogic romnea! reflect evoluiile universale consemnate n primele decenii ale secolului JJ. /onfirmarea 3legislaiei (aretiene3 e>prim nevoia 3unei educaii ancorate n realitile romne'ti3, desc(is spre valorile europene, n perioada interbelic nregistm 3aspiraia spre un sistem de gndire pedagogic romneasc3, relevant prin articularea a trei tendine fundamentale@ a) .edagogia filosofic@ pedagogia formativ-organicist 0G. G. 7ntonescu, &::2&$%%); pedagogia culturii 0+tefan 9rsnescu,&:$%-&$:;); pedagogia personalitar 0/-tin,arl , &:$F-&$%F). b) .edagogia sociologic@ sociologia educaiei 0Dimitrie Gu'ti, Sociologia i peda gogia !atului# &$;<; -./..etrescu, Regionali!mul educati"# &$<<; 4tanciu 4toian, /in problemele locali!mului educati"# &$<&; .etre 7ndrei); politica educaiei 04imion )e (edini, +coala poporului, &$2<; -.-.Gabrea, Xcoala rom'nea!c, Structura i politica ei# &$<<; Anisifor G(ibu, 0uncte cardinale pentru o concep$ie rom'nea!c a educa $iei# &$;;). c) .edagogia psi(ologic 'i e>perimental 0Bladimir G(idionescu; Grigore 6abacaru, 8ntroducere n p!i*ologia e%perimental# &$2;; Dimitrie 6odoran, 0!i*ologia educa$iei# &$;2; Dumitru )uster). *voluia gndirii pedagogice romne'ti n cea de-a doua =umtate a secolului JJ este marcat de trei tendine semnificative la nivelul politicii educaiei care@ a) plaseaz 3'coala ntre cerina subiectiv de ndoctrinare 'i nevoia obiectiv de speciali'ti3; b) menine pedagogia n impas prin 3marginalizarea eforturilor de elaborare teoretic n domeniul educaiei 'i nvmntului3; c) desc(ide cercetarea pedagogic n direcia problematicii teoretice 'i practice a reformei nvmntului - dup &$$C 0vezi 4tanciu, -on, G(., &$$%, pag.<&;-<%2). 0er!pecti"a de anali+ filo!ofica 0vezi 4uc(odolsOi, 9ogdan, &$#C) anga=eaz un alt criteriu de abordare a 3aspectelor istorice3 ale educaiei 'i instruirii. 7cestea sunt subordonate 3nelegerii problematicii eseniale care condiioneaz att cuceririle ct 'i erorile gndirii pedagogice moderne3 0idem, pag.$). /riteriul propus urmre'te descoperirea unor corespondene ntre evoluiile nre gistrate la nivelul teoriei educaiei 'i concepiile dezvoltate n cadrul marilor curente filosofice. 4unt evideniate astfel dou tendine fundamentale, semnificative n planul gndirii pedagogice@ - tendina dezvoltat la nivelul pedagogiei e!en$ei# care are n vedere modelul unui om abstract - ideal, perfect, desvr'it; - tendina dezvoltat la nivelul pedagogiei e%i!ten$ei# care are n vedere modelul unui om concret - natural, perfectibil, integrabil ntr-o anumit comunitate social. /riteriul prezentat susine ipoteza 3unui conflict fundamental al gndirii pedagogice3 care poate fi analizat la nivelul istoriei educaiei, din antic(itate pn n zilele noastre. 0edagogia e!en$ei reflect concepiile filosofice afirmate n 7ntic(itate, n *vul )ediu, n epoca 5ena'terii. 7ceste concepii propun un model educaional abstract, prezentat n diferite variante@ - 8deea 0.laton, ;2#-<;# .e.n.;), Forma - e>terioar materiei, e>istenei umane 07ristotel, <:;-<22 .e.n.) - n pedagogia dezvoltat n perioada 7ntic(itii;

- /umne+eu# !piritul perfec$iunii - n pedagogia cre'tin, dezvoltat n perioada *vului )ediu 06(omas D"7!uino, &22%-&2#;);

- Natura# neleas ca 3 sistem originar 'i esenial3 - n pedagogia dezvoltat n perioada 5ena'terii 0I. 7./omenius, &%$<-&F#C; I.?ocOe, &F<2-&#C;.). nceputurile pedagogiei e%i!ten$ei sunt sesizabile pe fondul afirmrii unor 3curente ideologice ale 5ena'terii care au ncercat s mearg cu ndrzneal pe calea unei concepii care acord oamenilor dreptul de a tri conform propriilor lor idei3 0idem, pag. &:). Din aceast perspectiv, semnificative sunt contribuiile lui@ 5abelais 0&;$C&%%<) - care prin 3aventurile lui .antagruel3 analizeaz, de fapt, posibilitatea educrii unui om concret - 'i )ontaigne 0&%%<-&%$2) - care n E!euri# critic dogma supunerii celui educat 'i caracterul superficial 'i verbalist al pedagogiei e!en$ei, =onflictul de!c*i! ntre pedagogia e!en$ei i pedagogia e%i!ten$ei este lansat de I-I.5ousseau 0&#&2-&##:). *l abordeaz conceptul de natur din per!pecti"a e%i!ten$ei copilului fr a cuta esena acesteia. 3-zvorul educaiei este n natur3, Amul este bun prin natura sa. *ducaia trebuie deci s valorifice aceast natur nu s mearg mpotriva ei prin modele abstracte impuse de societate . )odelul de educaie propus de I-I.5ousseau 3a constituit prima tentativ radical 'i nflcrat de opoziie fundamental fa de pedagogia esenei, de creare a unei perspective pentru o pedagogie a esenei3 0idem, pag.2:). 7cest model este dezvoltat la nivelul unei teorii a nvmntului primar susinut de I.E..estalozzi 0&#;F-&:2#) - care urmre'te dezvoltarea copilului n raport cu nzestrarea sa natural 'i cu e>periena sa social - 'i Kr.Krobel 0&#:2-&:%2) - care elaboreaz prima lucrare de pedagogie a =o cului. Replica pedagogiei e%i!ten$ei n !ecolele UN222-U2U are loc pe fondul valorificrii unor teze fundamentale dezvoltate la nivelul filosofiei clasice germane. 7ceste teze contribuie la elaborarea unui model de ideal al educaiei definitoriu pentru pedagogiei esenei. Kilosofia idealismului obiectiv contribuie - n special prin intermediul 3criticismului3 lui -m._ant 0&#2;-&:C;) - la elaborarea idealului modern al educaiei care an ga=eaz con'tiina activ a omului 0spre deosebire de idealul tradiional impus care viza doar receptivitatea omului) e>primat prin marile sale creaii@ 'tiina - arta - moral. .entru idealul educaiei decisiv este legea moral fundamental, obligatorie pentru toi. 8niversalitatea idealului educaiei anga=eaz, n acela'i timp, capacitatea omului de participare la dezoltarea spiritului obiectiv 0implicarea n cultur, n instituiile sta tului), teoretizat de G.T.K. Eegel 0&##C-&:<&). Kilosofia idealismului subiectiv 0I.G.Kic(te, &#F2-&:&;) evideniaz tocmai necesitatea raportrii idealului universal la activitatea eului. 7ceasta presupune 3conside rarea idealului drept o realitate nscut din activitatea eului 'i nu 3drept un model sau norm impus3 din afar 0vezi 4uc(odolsOi, 9ogdan, &$#C, pag.<&). .rincipiile pedagogiei esenei avanseaz, astfel, un anumit umani!m ra$ionali!t 3care caut s nlture elementele idealismului antic 'i ale tomismului medieval 0...) dar 'i speculaiile filosofice moderne greu de verificat 'i ntotdeauna subiective3 04uc(odolsOi, 9ogdan, &$#C, pag.;C). Afirmarea pedagogiei e%i!ten$ei# n secolele J-J - JJ continu linia lansat de II.5ousseau pe diferite coordonate filosofice proprii idealismului subiectiv 04. _ierOegaard, &:&<-&:%% - o e>istena fundamentat din perspectiva 3stratului etic. profund, al vieii umane3; Kr.,ietzc(e, &:;;-&$CC - o educaie care formeaz 3voina de putere3 a individualitii umane) 'i teoriei e"olu$iei# formulat la mi=locul secolului J-J de /(.DarRin 0&:C$-&::2) - care o aplic la nivelul naturii - 'i de E.4pencer 0&:2C-&$C<) - care o e>trapoleaz n planul vieii sociale.

.edagogia e>istenei propune un nou ideal al educaiei care vizeaz adaptarea per sonalitii la cerinele vieii sociale, n viziunea lui E.4pencer idealul educaiei repre zint 3fora menit s diri=eze viaa3. *l determin apariia unor noi criterii 3de aleger a materiilor care trebuie predate3 0vitalitate-sntate-moralitate-sociabilitate-recreati vitate). 5entoarcerea la copil presupune n acela'i timp elaborarea unei metodologii prc prii pedagogiei e>istenei, dezvoltat n diferite variante de@ - *d./laparede 0pedagogia funcional), Av.Decrol 0pedagogia centrelor de inte rese) - care pun accent pe rolul motivaiei elevului; - I.DeRe 0&:%$-&$%2) - pedagogia pragmatic, a aciunii care valorific e>pf riena de via a elevului, integrat la nivelul proiectrii pedagogice 0replic dat mc delului didacticist (erbartian, care anticipeaz modelul proiectrii curriculare); - 59ergson 0&:%$-&$;&) - pedagogia creativitii, care consider educaia 3rezu tarul evoluiei unui elan creator3 iar creaia un ideal care stimuleaz adaptarea perse nalitii la cerinele e>istenei; - *.DurO(eim 0&:%#-&$&#) care contribuie la 3e>istenializarea pedagogiei esei tei3 prin reorientarea pedagogiei sociale - aflat anterior n situaia de 3variant a pi dagogiei esenei3 - n direcia pedagogiei e>istenei, 3e>act cum se ntmplase 'i cu pi dagogia ntemeiat pe noiunea de natur3 0vezi 4uc(odolsOi, 9ogdan, &$#C, pag.%%) .e aceast filier filosofic, 3pedagogia e>istenei devine n secolul al JJ-( 'coala fundamental a gndirii pedagogice3 04uc(odolsOi, 9ogdan, &$#C, pag.;2).

=onflictul dintre pedagogia e!en$ei i pedagogia e%i!ten$ei# rmne de actualita 'i n condi$iile Educa$iei noi # definitorii n prima =umtate a secolului JJ. n interiorul acestui curent care aspir la reformarea educaiei prin raportare la i anumit model al e%i!ten$ei# este nregistrat contradicia ntre g'ndirea pedagogic pedocentri!t)p!i*ocentri!t - care pune accent pe dezvoltarea elevului - 'i g'ndiri# pedagogia !ociocentri!t - care pune accent pe adaptarea elevului la cerinele societ ii. 0edagogia modern a e%i!ten$ei evideniaz importana 3participrii individul la lumea istoric 'i social3. 6eoriile lansate, plecnd de la sociologia lui *.DurO(eii pledeaz pentru 3nelegerea intelectual a e>igenelor sociale ale momentului3 'i pe tru promovarea acelor forme de via colectiv asociativ, supraindividual, comui tar, perfectibile n cadrul pedagogiei 0micro)grupului social 0idem, vezi pag.#%, :&). 0edagogia modern a e!en$ei analizeaz personalitatea uman dincolo de prime trei trepte ale fiinei individuale@ psi(obiologic, social, cultural. *a analizeaz 3ad vrta educaie care se refer la cea de-a patra treapt a fiinei individuale, treapta re tafizic3 0pedagogia personalist, pedagogia e>istenialist etc.) - idem, pag.:2-:;. Re+ol"area conflictului la ni"elul g'ndirii pedagogice moderne presupune elab rrea unei teorii care asigur stabilirea unei corelaii optime ntre idealul educa$ie care reprezint pedagogia e!en$ei - 'i acti"itatea necesar pentru realizarea educat n perspectiva viitorului - care reprezint pedagogia e>istenei. 0er!pecti"#- de anali+ teoretic 0vezi 8lmann, Iac!ues, &$#: pag. &<#-&%<) e deniaz originile gndirii pedagogice moderne confirmate n secolul al JB----lea condiiile unei noi problematici a educa$iei lansat de I.-I.5ousseau. .po+i$ia dintre natur i educa$ie influeneaz dezvoltarea gndirii pedagog@ prin avansarea 3postulatului finalitii naturale3 a activitii de formare a persom taii. .e de alt parte, apariia sociologiei permite interpretarea relaiilor pedagog din perspectiva faptelor sociale, valorificabile n sens cultural dar 'i economic sau pe

tic. n acela'i timp, reacia 3educaiei noi3 atrage atenia asupra importanei factorului psi(ologic, individual. .roblema fundamental a gndirii pedagogice moderne devine problema raportului dintre natur i cultur, 5spunsurile 'i soluiile date n cadrul doctrinelor pedagogice dezvoltate de-a lungul secolului JJ pot fi grupate n funcie de accentul pus pe@ - op$iunea luat n favoarea naturii sau a culturii 0posibil n diferite variante so ciologice sau psi(ologice) - concilierea ntre natur 'i cultur 0realizabil n termeni de adaptare psi(olo gic 'i social sau de aplicare a unor idei de inspiraie psi(analitic); - depirea opoziiei dintre natur 'i cultur, realizabil n perspectiva unei !ocie t$i autentice# desc(is n direcia valorificrii 3teoriilor autogestiunii3. E"olu$ia g'ndirii pedagogice contemporane reflect tensiunea unui alt conflict dezvoltat odat cu apariia 'i e>tinderea 3'tiinelor educaiei3 care, pe de o parte, au do bndit 3o entitate universitar3 dar, pe de alt parte au, n continuare, un statut epistemologic incert. 7cest conflict este ntreinut la nivelul urmtoarelor !itua$ii-problem care constituie tot attea teme de pro"ocare pentru g'ndirea pedagogic modern i po!tmodern' 0vezi 8lman, Iac!ues, &$#F, pag. &;#-&%C)@ a) lipsa de unitate a obiectului de studiu al 3'tiinelor educaiei3 care este frmiat printr-o multiplicitate de abordri 'tiinifice 0psi(ologice, fiziologice, sociologice, poli tologice, economice, filosofice, istorice) ntre care e>ist uneori c(iar anumite diferene profunde; b) lipsa de unitate metodologic a 'tiinelor educaiei care pune sub semnul ntre brii autonomia 'i eficiena lor 0n condiiile n care, de e>emplu, psi(ologia trateaz educaia din perspectiva sa, sociologia din perspectiva sa etc.) c) lipsa de unitate normativ generat de faptul c ntre teoria 'i practica educaiei nu e>ist raporturi de congruen e>plicite n condiiile n care 3metodele pedagogice nu propun 'i nu implic ntotdeauna o finalitate educativ determinat3. Nalorificarea g'ndirii pedagogice la ni"elul unei teorii a educa$iei valabile n condiiile societii postindustriale, informatizate, presupune avansarea unui demers epistemologic capabil s asigure corelaia funcional dintre metodele de aciune 'i finalitile activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii. 8n asemenea demers anga=eaz intervenia filosofici care susine procesul de elaborare a idealului educaiei - raportabil la tensiunea rezumativ 'i anticipativ a conceptelor de natur 'i cultur - n cadrul unei reflecii care are n acela'i timp o dimensiune politic 'i 'tiini fic. 37ceste dou trsturi care caracterizeaz gndirea educativ contemporan nu se e>clud dect pentru spiritele sectare 'i nguste3 0idem, pag. &%<). *le constituie o pro vocare pentru viitorul 'tiinelor educaiei/pedagogice. 0er!pecti"a de anali+pra%iologic evideniaz tendinele 3marilor curente pedagogice3 nregistrate, n special, la nivelul proiectrii procesului de instruire. 7naliza acestor tendine, raportabile la istoria educaiei 'i a nvmntului, nu e>clude, ns, o anumit dialectica a continuitii 'i a discontinuitii 0vezi Gabaude, Iean-)arc; ,ot, ?ouis, &$::). a6 G'ndirea pedagogic magi!trocentri!t 0tipic n secolele JB---J-J) propune un scenariu didactic/educativ rigid n cadrul cruia se pune accent pe autoritatea pro fesorului, pe transmiterea unidirecional a cuno'tinelor, pe metodele verbale, e>pozitive. 7ceast tendin presupune 3identitatea ntre codul emitorului 0profesorului) 'i codul receptorului 0elevului)3, cu efecte negative n plan moral, 3elevul fiind considerat doar un obiect care trebuie modelat din e>terior3 0idem, pag. &<).

b) G'ndirea pedagogic p!i*ocentri!t 0tipic sfr'itului secolului J-J - ncepu tul secolului JJ) propune un scenariu didactic/educativ bazat e>clusiv pe activitatea elevului, pe dinamica intereselor acestuia. 3*>periena copilului devine sursa de cu noa'tere a profesorului3. *levul 3devine centrul de referin fundamental n toate situa iile educative3, de la programele propuse pn la metodele pedagogice alese 0idem, vezi pag. &&; &F). 7ceast tendin stimuleaz spontanietatea aciunii educative, ple cnd de la cunoa'terea disponibilitilor naturale ale elevului. *a ignor, ns, rolul finalitilor educaiei, determinate la nivel social, determinante n planul proiectrii 'i al realizrii unei activiti educative eficiente. c) G'ndirea pedagogic !ociocentri!t 0tipic primelor decenii ale secolului JJ) propune un scenariu didactic/educativ bazat e>clusiv pe teza 3socializrii metodice a ti nerei generaii3. 7ceast tendin, susinut din perspectiva unor ideologii diferite 0cogestiunea, autogestiunea, instituionalismul, determinismul economic sau politic etc.), 3nelege s fondeze pedagogia pe viaa social a elevilor3 0idem, pag. &&; 2&). d6 G'ndirea pedagogic te*nocentri!t 0tipic pentru cea de-a doua =umtate a secolului JJ) valorific progresele nregistrate n domeniul 'tiinelor socioumane, n psi(ologia cognitiv, n teoria informaiei 'i a proiectrii curriculare, n te(nologia procesului de instruire 0ma'ini de nvare, radio-'coal, televiziune 'colar, nv mnt transmis prin satelit, nvare prin folosirea calculatorului etc.). 7ceast tendin orienteaz e>perimentele lansate 0nvmntul pe baz de fi'e, nvmntul programat, pedagogia prin obiective, pedagogia cibernetic, teoria informaiei - implicat n cercetarea pedagogic 'i mai nou. instruirea asistat pe calculator) n direcia elaborrii unei noi paradigme de proiectare# de tip curricular, care - prin intermediul unor te(nologii din ce n ce mai perfecionate - 3ncearc apropierea individualizrii de sarcinile educative3 determinate la nivelul finalitilor macrostructurale 'i microstructurale. - Bezi *ducaie, .edagogie, .roiectarea pedagogic.

%ENERALI'AREA <NV*)*+7NTULUI
Generalizarea nvmntului reprezint o calitate fundamental a sistemelor moderne de instruire care vizeaz pe de o parte, e>tinderea perioadei de 'colaritate obligatorie pn la vrsta de &F ani, iar pe de alt parte, asigurarea coninutului de baz 1trunc*i comun de cultur general# core curriculum6 necesar pentru formarea-de+"oltarea personalitii elevului n perspectiva educaiei permanente. =reterea perioadei de timp de!tinat n"$m'ntului general constituie preocuparea central a reformelor 'colare proiectate 'i realizate de-a lungul secolului JJ, n conte>tul unor politici de democratizare a educaiei. *le au legiferat o nou structur de organizare a nvmntului care a instituit prelungirea colii de ba+ - n calitate de coal de cultur general - de la ; la %, F, #, :, $, &C ani , iar n ultimele decenii c(iar pn la &&-&2 ani 0vezi n"$m'ntul din alte $ri# &$$C). 8mportan$a n"$m'ntului general n conte%tul proiectrii pedagogice curricu lare este evident la nivelul obiectivelor specifice instruirii care n sistemele 0post)moderne de nvmnt vizeaz dobndirea 'i aprofundarea unei culturi generale@ instru mentale 0nvmntul primar), de baz 0n nvmntul secundar inferior), de profil 'i de specialitate/de nivel mediu 0n nvmntul secundar superior - liceal 'i profesional) de specialitate la diferite niveluri de vrf 0n nvmntul superior).

3Generalizarea nvmntului3 desemneaz astfel 3cuno'tinele elementare sau comple>e, care constituie baza comun a diveritelor specializri ale cunoa'terii 'tiinifice3, n aceast accepie 3cultura general este dispersat prin nvmntul general n perioada 'colaritii primare, secundare 'i superioare3 0/oudra , ?eandre, &$#<, pag. ;%). A asemenea perspectiv e>plic ascensiunea conceptului de uni"er!itate ntr-o variant perfectibil dup 3modelul Earvard3 0elaborat n &$#:) care viza 3un program comun pentru toi studenii din primul ciclu3, obiectiv realizabil prin 3opt discipline obligatorii@ literatur, arte, istorie, analiz social, filosofic, -mbi strine, culturi strine3, te(nologie informaional 0vezi Eusen, 6orsten, &$$&). Bezi Cultura general#, Re2$r-a educaiei, Siste-ul de 0n"##-1nt.

dagogic real anga=eaz 3toate persoanele implicate care particip la definirea obiectivelor 'i la deciziile referitoare la prioritile organizaiei, acceptnd integral responsabilitatea3 la nivelul lor de competen, pe verticala 'i pe orizontala sistemului 'i a procesului de nvmnt. - Bezi C$nducerea .c$lii, +anage-entul educaiei, +anage-entul $rgani(aiei .c$lare.

%RA UL I ACTIC
%radul didactic reprezint o noiune operaional care define'te 3o treapt de ncadrare 'i de retribuire a personalului din nvmnt stabilit n raport cu studiile efectuate 0pregtire de specialitate 'i pedagogic), vec(imea n nvmnt, rezultatele obinute n activitatea instructiv-educativ3 1/ic$ionar de pedagogie# &$#$. pag. &$;). Si!temul gradelor didactice ierar*ice este stabilit la nivel de politic a educaiei. 5egea n"$m'ntului 0&$$%) 'i Statutul =adrelor /idactice 0&$$#) prevd urmtoarele grade didactice ierar(ice@ - n nvmntul pre'colar, primar, secundar@ grad didactic definitiv, grad didac tic --, grad didactic -; - n nvmntul superior@ preparator; asistent; lector 0'ef de lucrri), confereni ar, profesor uni"er!itar, /efiniti"area n n"$m'nt# obligatorie pentru personalul didactic, se poate obine dup un stagiu de cel puin 2 ani la catedr. *>amentul const ntr-o inspecie 'colar special 'i n susinerea unor probe scrise 'i orale care evalueaz pregtirea de !pecialitate# metodic i pedagogic, Gradul didactic > n n"$m'nt se poate obine dup o vec(ime de cel puin ; ani de la definitivarea n nvmnt. *>amenul const ntr-o inspecie 'colar special un test de specialitate 'i de didactica specialitii, abordat interdisciplinar. o prob de pedagogie# cu elemente de !ociologie i p!i*ologie a educa$iei, Gradul didactic 8 n n"$m'nt se poate obine dup o vec(ime de cel puin ; ani de la acordarea gradului didactic -- n nvmnt. *>amenul const ntr-un colocviu de admitere; o inspecie 'colar special precedat de cel puin dou inspecii 'colare curente realizate pe parcursul celor ; ani; elaborarea unei lucrri metodico-'tiinifice; susinerea lucrrii metodico-'tiinifice. 0reparatorii i a!i!ten$ii uni"er!itari# cu o vec(ime la catedr de cel puin < ani, pot obine definitivarea n nvmntul preuniversitar pe baza unei inspecii de specialitate. 5ectorii uni"er!itari# cu o vec(ime la catedr de cel puin F ani, pot obine gradul didactic -- n nvmntul preuniversitar pe baza unei inspecii de specialitate 0vezi 5egea pri"ind Statutul =adrelor /idactice# /apitolul ---, art.<;, <%, <F).

%ESTIUNEA E UCA)IEI
%estiunea educaiei reprezint o modalitate de administrare a resurselor pedagogice 0umane, materiale, financiare, informaionale) e>istente la nivelul sistemului de nvmnt, n cadrul diferitelor organizaii 'colare, n conte>t naional, teritorial 'i local. n per!pecti"a managementului pedagogic# gestiunea educaiei anga=eaz aciunile de informare-e"aluare-deci+ie n activitatea de conducere global-optim-!trategic necesar pentru realizarea funciei de planificare-organi+are a instituiei 'colare la nivel de sistem. .pera$ionali+area conceptului de ge!tiune a educa$iei stimuleaz eficiena activitii de conducere managerial a organizaiei 'colare. Desc(iderea modelului cultural al societii postindustriale, informatizate instituionalizeaz activitatea de ge!tiune !trategic# anga=at n stabilirea orientrilor generale 'i de perspectiv inovatoare ale organizaiei 'colare care subordoneaz toate mecanismele administrative, e>ecutive, specifice aciunilor de ge!tiune curent, Arganigrama instituiei 'colare trebuie s reflecte cerinele gestiunii strategice a resurselor pedagogice valorificabile la nivelul tuturor funciilor manageriale 1planificare-organi+are( orientare-ndrumare metodologic( reglare-autoreglarc /prin aciuni de cercetare 'i de perfecionare) nu numai la nivelul funciilor administrative 0planificare-organizare-coordonare-control-decizie) elaborate de E.Ka ol n condiiile culturii societii industrializate 0vezi 9remond, I.; Geledan, 7., &$$%. pag. &F;, &F%). Aplicarea ge!tiunii prin obiecti"e asigur realizarea managementului pedagogic 'i la nivel de proces 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. &;;). 7ceasta presupune ca fiecare manager 'colar 0inspector 'colar, director, director ad=unct, profesor-consilier, profesor-metodist, profesor-'ef de catedr/de comisie metodic etc.)@ - 3s elaboreze un set de obiective prioritare care se nscriu pe linia scopurilor ge nerale adoptate la nivel de sistem3; - s determine mi=loacele necesare pentru atingerea obiectivelor ntr-o anumit perioad de timp 0an 'colar, trimestru/semestru 'colar); - s defineasc operaional sarcinile membrilor colectivului n termeni de aciuni competente realizabile practic, 3pe teren3 'i evaluabile concret la o anumit dat pre cizat cu e>actitate. Reuita ge!tiunii prin obiecti"e depinde de strategia general adoptat de managerul 'colar care solicit fiecare nivel al ierar(iei s rspund la realizarea unor ;W; W,,WC t,.C_W;p mrp.lpte si urmrite cu consecven n timp 'i n spaiu. Eficien$a pe-

%RUP=A> ,C&LAR=*>
%rupul .c$lar!%rupa .c$lar# reprezint un ansamblu de personane constituite la nivelul unei entiti psi(osociale raportat la acela'i sistem de valori, interese, caracteristici anga=ate la nivelul unor 0inter)aciuni pedagogice care vizeaz atingerea obiective comune. irac -

Anali+a conceptului presupune cunoa'terea variantelor de grup/ definite n literatura de specialitate din diferite perspective metodologice. .erspectiva evalurii 'i a cercetrii pedagogice propune urmtoarele categorii de grup0e) - vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. &;#-&;$@ a6 grup-obiect# 3caracterizat prin organizare piramidal, ierar(ic; grup-!ubiect# 3definit prin structuri de sc(imburi egalitare, cu comunicare orizontal3, I6 grup-cla! specific mediului 'colar, interpretabil ca 3=u>tapunere de persoane n interaciune, condus de un profesor3 'i ca 3ec(ip3 analizabil n sens sociopsi(ologic, 3n cadrul creia toi membrii sunt n interaciune unii cu ali, cu includerea profesorului3; c) grup de control sau grup martor care n condiiile unui e>periment este su pus pretestului 'i testului dar nu 'i tratamentului specific cercetrii respective; d) grup de diagno!tic# considerat 'i grup de ba+ sau grup de !en!ibili+are care este -reunit special pentru realizarea unei inverstigaii cu obiective precise 0cu noa'terea relaiilor interpersonale, evaluarea raporturilor de comunicare, analiza sc(imburilor verbale, nelegerea fenomenelor afectiv-motivaionale, aprecierea pro gresului nregistrat la nivelul coeziunii grupei etc.); e) grup ba+at pe interac$iunea direct# care presupune proiectarea unor rapor turi de comunicare intelectual, afectiv, motivaional etc. realizate 3fa n fa3; CG6 grup de "'rf# conceput n funcie de anumite criterii de performan intelectual, moral, te(nologic, estetic etc.; g6 grup de referin$ - 3opus noiunii de grup de apartenen, din care persoana face efectiv parte3 - define'te 3grupa la care persoana se raporteaz adesea n perspectiva unei frustrri relative3; *6 grup de nt'lnire# definit ca o grup re!tr'n!# 3permite fiecrui participant s cunoasc 'i s descrie modurile personale ale altuia 0...) e>primate n principal prin limba= nonverbal3; i) grup !pontan sau infomal# care se dezvolt n afara unei organizaii formale 0clasei, 'colii) sau c(iar n interiorul ei, 3mai ales cnd aceasta se dovede'te ineficace sau nu este susceptibil s satisfac necesiti importane ale membrilor3; j6 grup de cercetare comple%# format din persoane cu specializri diferite, selecionate cu rigurozitate n condiiile unui antrenament creativ realizat pe termen lung; R6 grup omogen# organizat dup nivelul de dezvoltare a aptitudinilor testat ntr-un anumit moment, dup anumite criterii validate, din punct de vedere psi(ologic, pedagogic etc., la scar social;

l6 grup neomogen# care include elevi cu aptitudini puternice-medii-!labe(

m6 grupe ec*i"alente sau paralele# constituite prin@ tragere la sori, criterii tip, 3perec(i ec(ivalente3; n6 grupe de ni"el# selecionate pro"i+oriu din perspectiva performanei 'colare, evaluate la un anumit moment dat, de regul n cadul unei anumite discipline 'colare.

- tipul de relaii activate@ directe 1grup primar)grup primara6( indirecte 1grup !e cundar)grup !ecundar6( - mrimea, dimensiunea grupei/grupului@ grup re!tr'n!)grup re!tr'n! 0<-2C de membri); grup e%tin!)grup e%tin! 0peste 2C-<C de membri); - rolul investit n cadrul activitii de instruire@ grup16 de ni"el - grup16 ec*i"alent16 - grup16perec*e( - rolul =ucat n realizarea unei cercetri pedagogice@ grup16 de control - e%peri mentalL6 - pilot( grup16 de ba+ - grup16 e%perimental 16 - grup16 de e"aluare( - gradul de coeziune realizat@ grup16 format16 - pe cale de formare( grup16 omogen16 - neomogen16 - vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.F#<-F#:), =oe+iunea grupului colar)grupei colare depinde de aciunea urmtorilor factori( scopul pedagogic asumat pe termen mediu 'i lung; obiectivele pedagogice operaionalizate pe termen scurt; cantitatea 'i calitatea interaciunilor psi(osociale .reali zate efectiv ntre participani; competivitatea grupului/grupei n raport cu cerinele mediului e>tern, didactic 'i e>tradidactic, 'colar 'i e>tra'colar; securitatea psi(osocial a participanilor, dependent de reu'ita general 'i individual a acestora; eficientizarea permanent a comunicrii ntre participani 0vezi /ourda . ?eandre. &$#<, pag.%F). =la!a colar# n calitatea sa de grup0) cu caracteristici specifice, poate fi analizat prin intermediul conceptului pedagogic de !intalitate a colectivului de elevi 0vezi ,icola, loan, &$#:). 7cest concept pedagogic, operaionalizabil din perspectiva teoriei grupurilor# reflect realitatea psi(osocial a clasei 'colare care 3nu este o societate n miniatur, nu include colective identice, nu se reduce la cunoa'terea personalitilor care o compun3. 5ealitatea evocat este proprie 0micro)grupurilor formate de la <-% membrii la <%-;C de membrii care interacioneaz n sensul unor raporturi directe, n cadrul unei struc turi confguraionale specifice subordonat unor obiective care vizeaz performane de coeziune 'i de eficacitate optim. Sintalitatea define'te astfel 3personalitatea grupului3 determinat la nivelul structurii de funcionare a clasei 'colare perfectibil n condiiile unui cmp microsocial. rezultat din interaciunea membrilor colectivului 0de elevi; didactic) n vederea realizrii unor obiective pedagogice specifice 0coeziune, consens, autoorganizare. unitate, consecven, eficacitate n activitatea educativ/didactic) - vezi /ic$ionar de pedagogie &$#$, pag.;C$. - tului special n cadrul problematicii proprii nvmntului generai de la p!Ac*ologie# &$$%, pag. &2;). Bezi Caietul dirigintelui, nvmntul pe grupe.

Specificul grupului colar)grupei colare poate fi analizat din perspectiva urmtoarelor criterii& - forma de organizare ,formal /clasa de elevi; nonformal)grupe de studiu, cer curi de specialitate, ec(ipe sportive, artistice, formaiuni de lucru etc.); informat 0grupuri spontane etc.); - structura funcional@ grup0)@ de!c*i!16 - nc*i!167, - scopul pedagogic prioritar@ didactic 0vezi n"$m'ntul pe grupe6# educativ 0vezi grupele care vizeaz dezbaterea pe teme etice estetice, te(nologice, sportive etc.);

>
9ARETIS+UL 9ABITUSUL PE A%&%IC .
9abilusul pedag$gic reprezint structura de profunzime a cmpului psi(osocial care ncon=ur aciunea educaional sub presiunea !ubcontientului colecti"# prin intermediul unor obi'nuine, e>ersate n mod repetat, cu implicaii formative directe 'i indirecte. >abitu!ul pedagogic include un ansablu de dispoziii generale automatizate la nivelul comunitilor educative teritoriale 'i locale, care pot influena, n mod pozitiv sau negativ, procesul de proiectare 'i de realizare a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane. 8nter"en$ia *abitu!ului pedagogic# situat n limitele spontaneitii, confer actorilor educa$iei 3un cadru de care ei se pot totu'i deta'a cu mai mult sau mai puin u'urin3 1/ictionnaire de la !ociologie# &$$%, pag. &&<). 7cest cadru, ntreinut de obi'nuine psi(omotorii, intelectuale, morale, motivaionale, implicate n diferite evenimente curente, poate fi valorificat pedagogic n condiiile eliminrii tendinei de 3srcire a fiinei umane prin fi>area ei ntr-o reea de automatisme care duc la scleroza spiritului 'i a afectivitii3 1/ictionnaire de la p!Ac*ologie# &$$%, pag. &2<). 9aretis-ul reprezint denumirea atribuit de istorie concepiei lui 4pini Earet 0&:%&-&$&2; ministru al instruciunii publice ntre &$#$-&:$$, &$C&-&$C;, &$C#-&$&C) despre rolul educaiei n mediul rural, asumat la nivel 'colar 'i e>tra'colar prin impli carea pedagogic 'i social a nvtorilor. 8nterpretarea *areti!mului la nivel de politic a educaiei poate fi susinut prin evidenierea urmtoarelor ac$iuni realizate n cadrul comunitii rurale la grania dintre secolul J-J-JJ@ instituionalizarea statutului nvtorului de 3conductor spiritual al satului3; organizarea unor forme de instruire tipice educaiei nonformale@ cursuri pentru aduli; cercuri culturale, biblioteci populare, serbri artistice, comemorri istorice etc.; anga=area unor iniiative necesare pentru ridicarea material a satelor@ popularizarea cuno'tinelor 'tiinifice utile pentru dezvoltarea agriculturii; nfiinarea de bnci populare, societi cooperatiste etc. 7ceast concepie reflect liniile principale de politic educaional trasate de 4pini Earet n plan teoretic 'i legislativ. n plan teoretic# 4pini Earet rmne 3un ctitor 'i un reformator al 'colii rom ne'ti3 prin concepia pedagogic 'i sociologic dezvoltat care asigur susinerea strategic a legislaiei 'colare bazat pe respectarea urmtoarelor cinci principii fundamentale de politic a educa$iei7, a) principiul organi+rii educa$iei n !piritul unit$ii culturale a neamului# care vizeaz cre'terea rolului social al 'colii, instituie 3datoare s sdeasc n sufletul tine rimii iubirea nermurit de ar 'i sentimentul solidaritii naionale3@ b) pricipiul educa$iei patriotice care evideniaz 3importana deosebit acordat limbii naionale, istoriei 'i geografiei patriei3 dar 'i formelor de educaie e>tra'colar, cum ar fi 3srbtorirea cu fast deosebit a evenimentelor naionale3@ c) principiul educa$iei reali!te i practice care vizeaz fle>ibilizarea structurii n vmntului prin asigurarea@ unitii de coninut a 'colii primare, continuitii ntre ciclurile liceului, diversificrii formelor de pregtire profesional, aprofundrii proce sului de formare a profesorilor prin Seminarul pedagogic 0post)universitar; d) principiul di"er!ificrii !elec$iei i orientrii profe!ionale care vizeaz 3gsirea acelor forme de organizare a nvmntului care s rspund ct mai bine principiului educaiei realiste 'i practice3, pentru a valorifica 3deopotriv aptitudinile individuale 'i nevoile economice3; e) principiul educa$iei e%trapolare care vizeaz completarea instrurii la nivelul programei 0practica agricol n nvmntul primar normal, introducerea lucrului ma nual) 'i prin instituii specializate, inspirate din e>periena rilor nordice@ cursuri cu adulii, cercuri culturale, biblioteci populare, publicaii cu caracter de popularizare a 'tiinei 0vezi 4toian, 4tanciu, &$F$, pag. &;C-&;< ) n plan legi!lati"# 3(aretismul3 este confirmat prin 35egulamentul special al 'colilor pentru aduli3. 7cest 35egulament3 este aprobat prin 5egea n"$m'ntului primar i normal# din &$C;, care valideaz 3cursurile libere de duminic 'i cursurile serale pentru ucenicii 'i lucrtorii din ntreprinderile particulare 'i de stat3 realizate din &:$$, 3n vederea completrii instruciunii3.

9AN ICAPUL PE A%&%IC


9andicapul pedag$gic reflect o situaie psi(osocial comple> care genereaz o stare de inadaptare momentan a obiectului educa$iei la condiiile de proiectare 'i de realizare a activitii didactice/educative. Etimologia cu"'ntului anticipeaz dimensiunea pozitiv a conceptului - *andicapul# n limba englez, definind 3o prob la care concurenii mai slabi primesc un avans pentru egalizarea 'anselor3 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag. &$:). 7ceast semnificaie sugereaz liniile de politic educaional necesare n cazul abordrii unor deficiene de natur fizic, psi(ic, economic, social, cultural, educaional care creaz dificulti n procesul de adaptare 'colar a unor elevi. Sfera conceptului de *andicap pedagogic poate fi delimitat la nivelul analizei cauzelor aflate la originea e'ecului 'colar. Din aceast perspectiv (andicapul pedago gic apare simultan sau succesiv ca (andicap@ sociocultural, socioeconomic, psi(oeducaional, psi(omotoriu, comportamental, afectiv-motivaional... .pera$ionali+area conceptului de *andicap pedagogic presupune dep'irea noiunii de deficit 0intelectual, fizic, fiziologic, social, etc.), oricare ar fi cauzalitatea acestu ia de natur obiectiv 'i subiectiv. -mportant este susinerea psi(ologic a faptului c 3(andicapurile cele mai grave pot s fie dep'ite3 prin te(nologia educaional adop tat n cadrul unor politici 'colare care au tendina integrrii problematicii nvmn-

4pini Earet anticipeaz raporturile dintre in!truirea formal-nonformal# proprii educaiei permanente, prin instituionalizarea a dou tipuri de cursuri@ cursuri primare cu dou secii@ una pentru analfabei, alta pentru 3'tiutorii de carte3, n care 3se predau probleme cu aplicabilitate3 imediat; cursuri libere pentru completarea culturii gene rale prin conferine, teme alese, 'coli pentru aduli care au n vedere 3completarea instruciunii ucenicilor din fabrici, ateliere 'i prvlii3 0vezi 9rsnescu, +tefan, &$#:, pag. &&;, &&%). 3Earetismul3 marc(eaz astfel rezultatul unei politici educaionale coerente ale crei orientri principale au fost trasate prin@ 5egea n"$m'ntului !ecundar i !uperior 0&$:$) - elaborat de ministrul instruciunii publice, 4piru Earet, n colaborare cu pedagogul 'i sociologul /.Dimitrescu--a'i - 5egea n"$m'ntului profe!ional 0&:$$) -5egea n"$m'ntului primar i normal 0&$C;). 7cest 3pac(et de legi3 proiecteaz o adevrat reform a educaiei care anga=eaz realizarea unor mi'cri structurale succe sive la toate nivelurile sistemlui@ - nvmnt primar unitar n coninut, n varianta sa rural-urban 0o confirmare

I EALUL PE A%&%IC!E UCA)IEI


Idealul pedag$gic reprezint finalitatea educaional de ma>im generalitate, care anga=eaz toate resursele formative ale societii e>istente la nivel. instituional 'i noninstituional, ntr-un cadru formal, nonformal 'i informai. Anali+a idealului pedagogic presupune raportarea la 3un model3 sau 3un prototip3, determinat, n mod obiecti"# de tendinele de evoluie ascendent a societii, proiectate 'i realizate n plan cultural, politic, economic, 0vezi /ic$ionar de pedagogie# 23[3# pag, 9:96, 8n asemenea prototip preci+ea+ 3inta suprem sau modelul perfect ctre care tinde educaia 'i fiecare individ n dezvoltarea sa3. *l nu reprezint 3suma idealurilor individuale, ci o esenializare a lor3, care marc(eaz contiin$a pedagogic a !ociet$ii 1/ic$ionar de pedagogie contemporan# &$F$, pag. &2$), care anga=eaz, n ultima instan, dimensiunea functional-!tructural a aciunii educaionale ntr-o perspectiv pe termen lung. -unciile idealului pedagogic sunt de natur filosofic 'i politic. Func$ia filo!ofic a idealului pedagogic anga=eaz 3concepia unei perfeciuni3 intangibile 'i inabordabile la nivelul e>istenei actuale. *a propune, dezvolt 'i ntreine, pe termen lung, 3o instan valoric3 abstract, operabil ns n plan social. 7ceasta presupune posibilitatea 3traducerii3 idealului la nivelul unor scopuri pedagogice desc(ise, adaptate/adaptabile la cerinele globale ale sistemului educaional, asumate, de regul, pe termen mediu. Func$ia politic a idealului pedagogic anga=eaz deciziile macrostructurale, care vizeaz relaia dintre evoluia sistemului social global 'i evoluia sistemului de educaie 'i de nvmnt. 7ceste decizii anga=ate la nivel de politic a educaiei asigur orien tarea normativ a aciunilor sociale care au implicaie direct la nivelul educaiei, asu mate n termeni de culturalizare, te(nicizare, democratizare, informatizare, inovare etc. 0vezi Nalorile pedagogice6, Structura idealului pedagogic corespunde funciilor sale filosofice 'i politice, care reflect dimensiunea teleologic 'i a>iologic a unei finaliti de ma>im generalitate, anaga=at pe termen lung, la linia de intersecie dintre cerinele de formare-de+"oltare optim ale societii 'i ale personalitii. /imen!iunea !ocial a idealului pedagogic susine nelegerea mecanismelor de proiectare pedagogic determinate la nivel macrostructural n funcie de@ tendina general de dezvoltare a sistemului social global, pe termen mediu 'i lung; fundamentele filosofice 'i politice ale evoluiei sistemului social global; valorile culturale 'i econo mice implicate n diferite prospecte sociale; desc(iderile instituiilor sociale spre 0auto)perfecionare. /imen!iunea p!i*ologic a idealului pedagogic susine nelegerea mecanismelor de proiectare pedagogic din perspectiva cerinelor microstructurale. realizabile n funcie de@ modelul de personalitate de baz, care corespunde tendinei generale de

a 5egii 0etre 0oni# din &:$F); - nvmnt secundar obligatoriu realizabil prin ciclul inferior al liceului, prin di ferite variante de 'coli, profesionale 'i prin 3sarcina rspndirii 'colilor elementare me'te'ugre'ti n mediul rural3 0vezi 9rsnescu, +tefan, &$#:, pag.<%%); - nvmnt secundar superior 03liceu3), 3trifurcat pe secii 1cla!ic-real-modern6 dup aptitudinile elevilor 'i 3dup cerinele noi ale epocii, cu consecine asupra orientrii profesionale n =urul vrstei de &% ani3, dup absolvirea primului an din ciclu superior 0vezi 4tanciu, -on, G(., &$##, pag.<<%); - nvmnt superior cu accent pe activitile practice n laboratoare sau clinici 'i cu Seminar pedagogic obligatoriu pentru absolvenii de 8niversitate care vor s devin profesori; - nvmnt special, realizat de=a prin nfiinarea 3primului a'ezmnt pentru orbi3 - Xcoala de orbi din /lu= 0&:$$-&$CC); - instituionalizarea perfecionrii cadrelor didactice prin introducerea e%amenului de capacitate 1definiti"at6 la specialitatea principal-secundar, susinut de fiecare ab solvent al Seminarului pedagogic( organizarea =ongre!ului cadrelor didactice 0&$C%); editarea Re"i!tei Generale a n"$m'ntului 0&$C%), pentru propagarea ideilor re formei prin 3informarea permanent 'i competent a cadrelor didactice n ceea ce pri ve'te mi'carea pedagogic mondial3 0vezi 9rsnescu, +tefan, &$#:, pag.&&;-&&F); - reorganizarea evalurii prin nlocuirea bacalaureatului - care punea accent pe memorarea informaiilor - cu un e>amen de absolvire/maturitate care urmrea, 3consecinele procesului de instruire n planul dezvoltrii intelectuale a elevilor3 0vezi 4tanciu, -on, G(., &$##, pag.<<%); - iniierea activitii e>tra'colare realizat de nvtorii rurali prin mbinarea ac tivitii didactice - organizat inclusiv prin mi=loace nonformale 0e>cursii, serbri, con cursuri, comemorri) cu activitatea 3de ridicare cultural 'i economic a ranilor3 'i.a comunitii satului, n general. 3Earetismul3 reprezint astfel - dincolo de semnificaia restrns la e>periena n vtorilor rurali - o viziune pedagogic reformatoare care anticipeaz c(iar evoluia sistemelor moderne de nvmnt. 7ceasta e>plic durabilitatea 3ideilor (aretiene3 anga=ate 3n sensul pedagogic cel mai larg3 n rezolvarea problemelor de politic educaional3 pn la nivelul macrostructurii sociale 0vezi 4toian, 4tanciu, &$F$, pag. &;<).

evoluie a societii; tipul de nvare social, activat prin cuno'tine fundamentale, cu grad de aplicabilitate 'i de adaptabilitate ma>im; vectorul creativ al 0auto)formrii 'i al 0auto)dezvoltrii individuale; substratul motivaional al 0auto)realizrii umane n condiii de securitate desc(is. Proiectarea idealului educaiei anga=eaz reali+area unei !inte+e pedagogice ntre cele dou dimen!iuni !tructurale# prezentate anterior. 7ceast sintez anticipeaz calitatea cultural, politic 'i economic a societii, care solicit evoluia corespunztoare a factorului uman la nivelul unei activiti de educaie superioar, conceput n sens filosofic 'i politic, pe termen lung. Sinte+a pedagogic dintre idealul !ocial !i idealul p!i*ologic menine activitatea de formare-de+"oltare a personalitii la nivelul de determinare teleologic 'i a>iologic propus iniial. Kora sa proiectiv ptrunde dincolo de factorii aleatorii sau perturbatori care pot denatura sau bloca, drumul de la idealul pedagogic abstract la aciu nile de anvergur psi(osocial, declan'ate la nivelul scopurilor pedagogice. 4intez pedagogic original, dintre 3idealul social3 'i 3idealul psi(ologic3 este e>primat n formule strategice, de ma>im conciziune, incluse, de regu=, n docu mente de politic educaiei 0legi, directive, regulamente, instruciuni etc.). 7ceste documente oficiale marc(eaz 3modelul devenirii superioare3 a personalitii umane, valabil ntr-o anumit etap istoric, ntins dincolo de un deceniu sau c(iar de grania mai multor decenii. /elimitarea tipului de ideal pedagogic poate fi realizat din perspectiv istoric 'i din perspectiva modelelor culturale afirmate la scar social. /in per!pecti" i!toric pot fi delimitate patru momente semnificative@ a6 idealul pedagogic al antic(itii@ idealul per!onalit$ii r+boinicului 0corespunde tipului de societate e>istent n 4parta antic); idealul per!onalit$ii cet$eanului liber# dezvoltat n mod armonios 0corespunde tipului de societate e>istent n 7tena antic); b6 idealul pedagogic n epoca feudal@ idealul per!onalit$ii religioa!e idealul per!onalit$ii ca"alerului# a 3gentlemenului de onoare3;
c6 idealul pedagogic n epoca 5ena'terii@ idealul omului uni"er!al& idealul per!o nalit$ii enciclopedice& d6 idealul pedagogic n epoca modern@ idealul per!onalit$ii eficiente ntr-o anu mit activitate de producie 0corespunde etapei societii industrializate timpurii), ide alul per!onalit$ii comple%e# multilaterale 0corespunde etapei societii industrializate avansate); idealul per!onalit$ii creatoare 0corespunde etapei societii postindustriale,

informatizate). /in per!pecti"a modelelor culturale# afirmate la scar social, pot fi delimitate trei momente semnificative@ a) idealul pedagogic al umanismului clasic@ per!onalitatea armonioa! 0caracte rizat prin asamblarea unor valori clasice@ bine-ade"r-frumo!-!acru6& b) idealul pedagogic al modernitii@ per!onalitatea ci"ic 0anga=at social prin activarea unor valori politice, democratice@ legalitate-liberate-egalitate-!olidaritate6 vezi 7ntonesei, ?iviu, &$$F, pag.;:-%%)@ c) idealul pedagogic al postmodernitii@ per!onalitatea de!c*i!# 0adaptabil la sc(imbri de tip inovator prin dobndirea unor noi valori, creati"itate general 'i special-aufonomie n aeti"italZ-re!pon!abilitate social 'i individual) - vezi /ristea, 4orin, &$$;, pag.<&:-<22) 5egea n"$m'ntului# votat n &$$%, confirm importana 3realizrii idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei 'i pe aspiraiile so-

cietii romne'ti3. -n acest cadru, articolul <, paragraful 2 define'te 3idealul educaional al 'colii romne'ti3 care 3const n dezvoltarea liber, integral 'i armonioas a individualitii umane3, respectiv, 3n formarea personalitii autonome 'i creative3 0vezi 5egea nr,H4)233;# n )onitorul Aficial al 5omniei, nr.l, din % ianuarie &$$F). Tr!turile e!en$iale ale idealului pedagogic vizeaz nsu'irile funcionale specifice tipului de finalitate macrostructural, proiectat 'i realizat la cel mai nalt nivel de generalitate psi(ologic 'i social. A6 =aracterul i!toric al idealului pedagogic poate fi probat prin valorile dezvol tate ciclic de-a lungul diferitelor epoci 'i formaiuni sociale. 4emnificativ este e>em plul evocat de Io(n DeRe n cazul valorilor democraiei@ - idealul pedagogic al democra$iei antice7# formal# ab!tract# proiectat 'i dezvoltat dup modelul filosofici lui .laton; - idealul pedagogic al democra$iei !ecolelor UN88-UN82G& indi"iduali!t# proiectat 'i dezvoltat dup modelul filosofici iluministe; - idealul pedagogic al democra$iei !ecolului U8U7# na$ional 'i !ocial# proiectat 'i dezvoltat dup modelul filosofiei sociale, care valorific te(nologiile de analiz socio logic 0vezi DeRe , Io(n, &$$2, pag.FC-#2). <6 =aracterul ab!tract al idealului pedagogic poate fi probat prin faptul c di men!iunea !a !intetic# perfecionat la ma>imum 1generali+are-e!en$iali+are realizat la niveluri superioare)@ nu e!te tangibil ntr-o form concret# corespunztoare, dar e!te reali+abil prin !u!$inerea moti"a$ional a acti"it$ii& nu e!te di"i+ibil# ca acti "itate# dar e!te declanatoarea unor obiecti"e ta%onomice care multiplic po!ibilit$i le de reali+are optim a acti"it$ii, /) =aracterul pro!pecti" al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de& pre"i+iune# pe termen lung@ l- < decenii; planificare# pe termen mediu@ F &C ani; programare# pe termen limitat@ & - % ani. D) =aracterul !trategic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de& abordare global a problemelor; abordare integrati" a problemelor; abordare ino"atoare a problemelor. E6 =aracterul politic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de& a repre+enta intere!e !o7ciale cu grad de generalitate ma%im( a genera ac$iuni de an"ergur la ni"elul !copurilor pedagogice, Elaborarea idealului pedagogic presupune valorificarea celor dou sisteme de referin, definitorii n plan teleologic 'i a>iologic, la nivelul teoriei finalitilor educaiei. /in per!pecti"a primului !i!tem de referin$ - centrat a!upra !tructurilor de ordin teleologic - idealul pedagogic repre+int o !inte+ ntre idealul !ocial - care vizeaz tipul de societate proiectat pe termen lung - i idealul p!i*ologic - care vizeaz tipul de calitate superioar a personalitii umane, corespunztor proiectului social elaborat pe termen lung. Din per!pecti"a celui de-al doilea !i!tem de referin$ - centrat a!upra re!ur!elor de ordin a%iologic - idealul pedagogic repre+int un reper managerial# fundamental pentru 1re6proiectarea# 1re6organi+area# 1re6implementarea acti"it$ii de educa$ie la toate nivelurile sistemului 'i ale procesului de nvmnt. *laborarea idealului pedagogic presupune !inteti+area a dou modele de proiectare - modelul !ocial !i modelul p!i*ologic - determinate la nivelul unui etalon cultural care menine orientarea sistemului 'i a procesului de nvmnt la nlimea actual 'i de perspectiv a societii 0post)moderne, informatizate.

2&&

Modelul !ocial# care trebuie activat n aceste condiii epistemologice 'i etice, poate viza, n principiu, dou tipuri de proiecte de societate 0vezi .opper,_., 5., &$$<, pag. &$;-22#)@ - o !ocietate nc*i!# caracterizat prin tendin$a de& reproducere a strii e>istente, fi>are a obiceiurilor la nivel de 3tabu3, sc(imbare relativ a lucrurilor 0fr ameliorarea lor), negli=are a responsabilitii personale, politizare a deciziilor ntr-o 3form magic, tribal sau colectivist3, care e>clude competiia valoric; - o !ocietate de!c*i!# caracterizat prin tendin$a de& dep'ire a strii actuale, va lorificare a obiceiurilor n mod creator, sc(imbare profund a lucrurilor, stimulare a responsabilitii personale, determinare a deciziilor politice n termeni de competiie organizat pe criterii relevante social. Modelul p!i*ologic# care trebuie activat, n acelea'i condiii epistemologice 'i etice, poate viza, n principiu, dou tendine polare de organizare a personalitii, ca@ - o per!onalitate reproducti"# ba+at pe& un tip de raionalitate impus, imobil, neselectiv; un tip de receptare pasiv a influenelor mediului e>tern; un tip de legturi funcionale predominant primare 0nnscute) 'i secundare 0dobndite prin aciuni de nvare motivate e>trinsec); un tip de dinamicitate cu orientare in"oluti"-entropic 0meninut n limitele unui sistem nc(is); un tip de desc(idere negativ, cu efecte de sc(imbare n 3cutia neagr3; un tip de activare minim, redus la comple>itatea iniia l a modelului; - o per!onalitate creati"# ba+at pe& un tip de relaionalitate deliberat, mobil, selectiv; un tip de receptare activ a influenelor mediului e>tern, un tip de legturi funcionale predominant teriare 0dobndite prin aciuni de nvare motivate intrin sec); un tip de dinamicitate e"oluti"# antientropic 0stimulat la nivelul unui sistem desc(is); un tip de desc(idere pozitiv, cu efecte de sc(imbare 0auto)reglatorii; un tip de activare ma>im, care vizeaz (ipercomple>itatea potenial a modelului adoptat iniial 0vezi Golu, )i(ai, &$$<, pag.2C-;C). )odelele psi(ologice analizate, delimiteaz tran'ant dou variante polare de ela borare a idealului pedagogic, 3n realitate, ns, omul nu este nici o entitate total pasiv 0n.n. reproductiv) cruia mediul s-i imprime necondiionat 'i univoc influenele sale, nici o fiin cu un activism supranatural3 - e>primat la nivel de personalitate accentuat creatoare 0Golu, )i(ai, &$$<, pag.2%). 7ceast observaie este valabil 'i pentru dimensiunile evocate n cazul modelu lui social, proiectat polar ntre 3societatea nc(is3 'i 3societatea desc(is3. 7mbele variante au un sens premeditat metodologic, necesar pentru@ - stabilirea unei corela$ii pedagogice# ntre modelul social 'i modelul psi(ologic, activ la cel mai nalt nivel teleologic pentru definirea per!onalit$ii ideale n !ocieta tea ideal7#

- posibilitile de 3(omeostazie3 necesare pentru reducerea incertitudinii 'i pentru cre' terea creativitii; - tendinele de sc(imbare 'i stimulare a 3comple>itii ntregului3.

0er!onalitatea proiectat n !i!tem de!c*i! este avansat n ceea ce prive'te@


- relaiile de sc(imb e>tensive, materiale, energetice, informatice, cu mediul ncon=u rtor; - strile de 3(omeostazie3, bazate pe energie e>tern constant 'i pe ordine intern adaptabil; - tendinele de cre'tere progresiv a 3comple>itii ntregului 'i a diferenierii prilor3. -dealul pedagogic asigur, astfel, proiectarea teleologic a activitii de formare-de+"oltare a personalitii dar 'i desc(iderea a>iologic spre scopurile pedagogice anga=ate ca aciuni de anvergur social asumate macrostructural, la nivel de politic e-ducaional.

/ Ve(i 5inalit#ile pedag$gice!educaiei4 Val$rile pedag$gice!educaiei

I%IENA ,C&LARA
-giena 'colar reprezint o disciplin de ramur care poate fi integrat n domeniul igienei generale sau n sfera pedagogiei medicale# dezvoltat la nivelul 'tiinelor educaiei/pedagogice. .biecti"ul general al activitilor realizate n domeniul igienei 'colare vizeaz a-sigurarea condiiilor fizice 'i psi(ice optime necesare elevului pentru realizarea sarcinilor de nvare n mediul 'colar 'i e>tra'colar 'i pentru integrarea sa social corespunztoare n clas, 'coal, familie, comunitate, societate. .biecti"ele !pecifice urmrite pot fi grupate n cinci categorii distincte dar complementare@ a) studierea condiiilor fizice 'i psi(ice care influeneaz starea de sntate a ele vilor, individual 'i colectiv, n mediul 'colar 'i e>tra'colar, n conte>tul sarcinilor de nvare n clas, n afara clasei, acas; b) stimularea cre'terii 'i a dezvoltrii fizice 'i psi(ice normale a elevului n con te>tul perfecionrii permanente a condiiilor de proiectare 'i de realizare a activitii, n mediul 'colar 'i e>tra'colar, n colaborare cu 'coala 'i cu familia; c) prevenirea bolilor 'i a consecinelor acestora generate de@ surmena=ul intelec tual, nevroza infantil, devierea de conduit, fenomenul de inadaptare 'colarprofesional-socialetc.; d) asigurarea 0micro)climatului adecvat - din punct de vedere ergonomie, ecolo gic, psi(osocial - pentru stimularea activitii de nvare 'i a procesului de integrare social a elevului.

- stabilirea unei de!c*ideri pedagogice spre scopurile pedagogice, activ la cel mai nalt nivel a>iologic pentru definirea liniilor generale de proiectare i reali+are a per!onalit$ii ideale n cadrul unei politici educa$ionale coerente 'i consecvente. For$a idealului pedagogic strbate astfel nivelul de interaciune teleologic 'i a>iologic dintre societate 0nc(is - desc(is) 'i personalitate 0nc(is-desc(is). 4inteza sa psi(osocial anticipeaz saltul de la personalitatea, proiectat n sistem nc(is, la personalitatea proiectat n sistem desc(is, care poate fi analizat n termenii teoriei lui G.T. 7llport 0vezi 7llport, G.T., &$$&, pag.%F2-%F:). 0er!onalitatea proiectat n !i!tem nc*i! este limitat n ceea ce prive'te@ sc(imburile materiale, energetice 'i informatice cu mediul ncon=urtor;

e) l imitare a 'i elimina rea factoril or nocivi din mediul 'colar 'i e>tra'c olar, care intervin la nivel macrost ructural 0plan de nvm nt, progra me supran crcate, e>a mene propuse la vrste timpuri 'i n termeni de selecie negativ /admit ere). 8nt egrarea igienei colare )pedag ogiei medical e n !fera tiin$el or educa$i ei con-

tribuie la lrgirea 'i aprofundarea problematicii nvrii 0didactice 'i e>tradidactice) 'i a integrii sociale 0'colare, familiale, comunitare, profesionale) a elevului, din per!pecti"& - micro!tructural& vezi rolul condiiilor de microclimat, care asigur o anumit ambiana educaional, dependent de factori obiectivi 0baza didactico- ora material, orarul 'colii etc.) dar 'i de factori subiectivi 0stilul educaional, forraporturile pedagogice 3

male 'i informale dintre profesori 'i elevi, influenele cmpului psi(osocial 'colar 'i e>tra'colar etc.); - macro!tructural& planul de nvmnt, programele 'i manualele 'colare, sistemul de evaluare, procesul de formare iniial 'i continu a cadrelor didactice, colaborarea 'coal-familie etc. care ncura=eaz sau descura=eaz@ stressul general 'i special surmena=ul intelectual, strile de disconfort psi(ic, sentimentul e'ecului 'colar 'i social etc.

Indi"iduali(area instruirii vizeaz o calitate fundamental a procesului de nvmnt determinat printr-o !trategie pedagogic orientat special n direcia cunoa' terii 'i a valorificrii depline a potenialului psi(opedagogie 'i social al obiectuui edu caiei, n condiiile proiectrii 'i a realizrii oricrei activiti didactice/educative la ni vel curricular.

IN ICAT&RII PE A%&%ICI!E UCA)I&NALI


Indicat$rii pedag$gici!educai$nali reprezint elementele care pot asigura controlul sau monitorizarea sistemului de nvmnt 0vezi De ?ands(eere, Gilbert. &$$2. pag. &FC-&F&). Forma de e%primare a indicatorilor pedagogici/educaionali este statistic anga=nd, un anumit numr de "ariabile sau anumite !erii temporale# care 3permit studierea strii de fapt a educaiei la un anumit moment dat 0...) 'i a tendinelor 'i a sc(imbrilor petrecute n educaie3. 0rincipalii indicatori pedagogici)educa$ionali pot fi selecionai n funcie de dou categorii de criterii eseniale@ a6 criterii micro!tructurale# dependente de 3actorii educaiei3@ - a!pira$iile& 3descrierea nevoilor 'i a dorinelor3 diferitelor persoane implicate n acti vitatea de proiectare 'i de realizare a educaiei; - influen$ele& consecinele frecvenei 'colare sau ale absenteismului 'colar; efectele edu caiei asupra unor aspecte ale vieii sociale@ comunitate local, factori economici, politici, culturali etc.; b6 criterii macro!tructurale# dependente de sistemul de nvmnt@ - acce!ul la educa$ie& numrul, procentul, categoriile de persoane care beneficiaz de educaie, pe diferite niveluri 'i trepte 'colare, evaluabile n termenii raportului mana gerial intrare-ie!ire( 3catalogul activitilor sau serviciilor educative e>istente sau disS ponibile3; - randamentul pedagogic& calitatea absolvenilor 0n termeni de cuno'tinem aptitudini, atitudini probate n diferite conte>te socioprofesionale; calitatea diplomelor, certifica telor, gradelor universitare, probat n termeni de integrare socioprofesional optim, raportul intrare-ie!ire# evaluabil n sens managerial; - re!ur!ele pedagogice& resursele financiare investite pentru fiecare elev, student; pen tru baza didactico-material; calitatea resurselor umane; costul educaiei n termenii raportului investiie- beneficiu/eficacitate; calitatea climatului educativ; timpul dispo nibil pentru educaie 0timp 'colar-timp e>tra'colar).

IN IVI UALI'AREA INSTRUIRII

m-

=onceptul de indi"iduali+are a in!truirii define'te aciunea profesorului anga=at n direcia proiectrii 'i a realizrii activitii didactice/educative n funcie de particularitile bio-p!i*o-!ocio-culturale ale fiecrui elev, n vederea dezvoltrii 'i a integrrii sale optime la diferite niveluri de cerine micro 'i macrostructurale nregistrate n procesul devenirii personalitii umane. Ac$iunea de indi"iduali+are a in!truirii# iniiat de profesor, presupune adaptarea continu a practicii de predare-n"$are-e"aluare la trsturile generale, particulare 'i individuale ale personalitii elevului, cunoscute 'i studiate, n prealabil# prin mi=loace 'tiinifice proprii perfectibile n conte>tul activitii de asisten psi(opedagogic a tuturor 3actorilor educaiei3, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt 0vezi A!i!ten$a p!i*opedagogic7# vezi con!ilierul colar6, 7ceast aciune este realizat/realizabil la trei niveluri de referin 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.%2&, %22)@ a) individualizarea obiectivelor pedagogice concrete/operaionale, care presupune adaptarea proiectului didactic la o diversitate 3de nevoi 'i de cereri3; b) individualizarea mi=loacelor instrumentale de intervenie educaional, care presupune adaptarea proiectului didactic la diferite 3constrngeri3 obiective 0spaiutimp disponibil, calitatea bazei didactico-material, suportul multimedia) 'i subiective 0performanele anterioare, resursele interne, ritmul de nvare); c) individualizarea metodelor de predare-n"$are-e"aluare care presupune adap tarea proiectului didactic la varietatea disponibilitilor reale 'i virtuale ale elevului, privite individual 'i n cadrul unor grupe sau n conte>tul clasei de elevi. 7samblarea operativ a celor trei niveluri de referin confer individualizrii instruirii valoarea unei strategii pedagogice desc(ise 0auto)perfecionrii n timp 'i spaiu. 8nterpretarea indi"iduali+rii in!truirii ca !trategie pedagogic# implicat la nivel de principiu didactic n procesul deformare-de+"oltare permanent a personalitii pre'colarului, elevului/studentului, ofer profesorului urmtoarele atuuri metodologice, de ordin teoretic 'i practic@ - proiectarea fiecrei activiti didactice/educative din perspectiva valorificrii la ma>imum a potenialului actual al fiecrui elev; - orientarea formativ a activitii de instruire/educaiei n direcia valorificrii potenialului ma>im, real 'i virtual, al fiecrui elev; - stimularea dezvoltrii comple>e 0intelectuale, morale, te(nologice, estetice, fizi ce) a fiecrui elev n conte>tul tutoror formelor de instruire disponibile 0formale-nonformale-informale); - anga=area tuturor resurselor interne ale elevului la nivelul corela$iei func$ional!tructurale dintre@ informare-formare, formare-dezvoltare; instruire-educaie, partici pare deplin -0auto)instruire/0auto)educaie; - subordonarea tuturor resurselor pedagogice activitii de 1auto6formare-1auto6de+"oltare permanent a fiecrui elev. - Bezi Cun$a.terea ele"ului, i2erenierea instruirii, 5$r-ele de $rgani(are a pr$cesului de 0n"##-1nt

IN5LUEN)ELE PE A%&%ICE
In2luenele pedag$gice sunt componente operaionale specifice formelor de educaie/instruire informal, care pot interveni spontan n activitatea de educaie, de la ni-

velul aciunii educaionale sau de la nivelul cmpului psi(osocial care ncon=ur aciu nea educaional 0vezi aciunea educaional). @ =aracteri!ticile influen$elor pedagogice sunt evidente n cadrul educaiei/instruirii informale care nu anga=eaz o activitate de educaie bazat pe instituionalizarea unei anumite corelaii dintre educator 'i educat, dintre !ubiect 'i obiect, Din aceast perspectiv influenele pedagogice pot fi remarcate prin. - interveniile e>ercitate spontan 'i continuu asupra personalitii umane de la ni velul familiei, comunitii 0locale, teritoriale, naionale, 0micro)grupului social, me diului social 0cultural, economic, politic, religios etc.), massmediei; - efectele imprevizibile rezultate din conte>tul unor situaii 3care nu 'i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ3 0/erg(it, loan, &$::, pag.2:); - presiunile directe 'i indirecte provenite dinspre 3o mas informaional enorm dar eterogen 'i inegal3 0Bideanu, George, &$::., pag.2<2); - facilitile de comunicare imediat oferite prin e>tinderea diferitelor reele mass. media cu implicaii pedagogice multiple, pozitive dar 'i negative; - stimulentele sau perturbrile provocate, n anumite conte>te ambientale interne 'i/sau e>terne, la nivelul aciunii educaionale. Nalorificarea influen$elor pedagogice presupune interpretarea lor la nivelul unor mijloace de educa$ie func$ionale speciale, n cadrul crora 3se cunosc efectele n timp ce cauzele trebuie cutate3. 7ceast situaie poate fi rezolvat n conte>tul proiectrii unor aciuni educaionale desc(ise n direcia cmpului psi(osocial 3care nu este lsat de !ubiect)educator la voia ntmplrii ci este supus unor transformri care pornesc de la intenii pedagogice3 0vezi Geissler, *ric(, K.. &$##. pag. <:-;2). 0vezi Aciunea educai$nal#, Educaia in2$r-al#, 5$r-ele educaiei.

IN5&R+AREA PE A%&%IC*
In2$r-area pedag$gic# reprezint coninutul principal al me!ajului educa$ional elaborat de !ubiect)educator la nivelul ac$iunii educa$ionale n vederea provocrii unor comportamente de r!pun! ale elevului, eficiente n timp 'i spaiu, n conte>tul declan'rii unei acti"it$i p!i*o!ociale comple%e de formare-de+"oltare a personalitii acestuia 0vezi Ac$iunea educa$ional6, /efinirea conceptului n conte%tul teoriei pedagogice evideniaz importana informrii la nivelul corela$iei de comunicare dintre !ubiectul 'i obiectul educaiei, subordonat noutilor formative aduse, n principal, receptorului 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. &F%). =on$inutul conceptului vizeaz informaiile 'tiinifice 0noiuni fundamentale 'i operaionale, =udeci, raionamente, norme, principii, legi, strategii de cercetare, para digme etc.) prelucrate pedagogic n cadrul fiecrei programe 'colare/universitare conform obiectivelor formative generale 'i specifice, stabilite la nivel de politic a educa iei. /efinirea conceptului de informare la ni"elul managementului educa$iei presupune raportarea acestuia la activitatea de conducere global-optim-!trategic a sistemului 'i a procesului de nvmnt 0vezi /ristea, 4orin, &$$F. 9, pag.22-2%). Ac$iunea de informare managerial# remarcabil prin sesizarea problemelor semnificative pentru conducerea eficient a sistemului 'i a procesului de nvmnt, anga=eaz 'ase operaii eseniale 0vezi .eel, )alcom. &$$;, vezi pag. &22-&<%)@

a) colectarea informa$iei care urmre'te folosirea unor modaliti raionale de co lectare a datelor 0cu accent pe@ date necesare, date din surse interne 'i e>terne, date la intervale de timp regulate, date care s =ustifice costul de timp, de energie etc.) 'i de operare cu surse de informare raionale 0banc de date, instituii specializate, servicii specializate etc.); b) !tocarea informa$iei care implic selectarea unor informaii prin diferite mi= loace 0fi'iere, agende, note, disc(ete etc. 'i renunarea la alte informaii devenite inu tile; c) proce!area informa$iei care presupune 3e>tragerea sensului3 prin prelucrare statistic 'i logic a datelor acumulate pe criterii pedagogice e>plicite; d) acce!ibili+area informa$iei# care valorific stocarea 'i procesarea corect a da telor devenite funcionale prin interiorizarea lor la nivelul psi(ologiei !ubiectului 'i/sau a obiectului educaiei; e) comunicarea informa$iei care solicit diferite mi=loace te(nologice, de la cele clasice 0materiale scrise, metode de comunicare oral), la cele moderne 0video, 6B, re ele de computere). f6 folo!irea informa$iei care verific practic circuitul prezentat anterior, n mod curent 0efecte imediate) 'i la diferite intervale de timp 0gradul de integrare a informa iei, raportul dintre costuri 'i beneficiul informaiei, dintre informaia stocat 'i cea co municat). =alitatea informrii vizeaz toate elementele componente ale aciunii anga=ate@ obinerea informaiei cantitative 0date, mrimi, numere de ordine, relaii ierar(ice); obinerea informaiei calitative prin raportare la ideea de noutate i utilitate)rele"an$ pedagogic( declan'area flu>ului informaional 0orientarea ansamblului de informaii n direcia aciunilor complementare de evaluare 'i de comunicare); valorificarea circuitului informaional prin raportare permanent la finalitile activitii de manage ment; perfecionarea procedurilor informaionale prin operaii care permit tratarea calitativ a informaiei pentru sesizarea 'i rezolvarea problemelor semnificative n plan social. 7ceste elemente respect cerinele modelului cultural al societii postindustriale, care implic realizarea saltului de la informaia cantitativ 0constatativ, stocat, limi tativ) la informaia calitativ 0prelucrat, procesat, perfectibil), valorificabil la scara sistemului 'i a procesului de nvmnt. - vezi Aciunea educai$nal#, C$ninutul pr$cesului de 0n"##-1nt, +anage-en/ tul educaiei!pedag$gic.

IN5&R+ATI'AREA <NV*)*+7NTULUI
In2$r-ati(area 0n"##-1ntului reprezint o strategie pedagogic adaptat/adaptabil la nivel de politic a educaiei n condiiile modelului cultural al !ociet$ii po!tindu!triale# informati+ate, 5a ni"el opera$ional# acest concept anga=eaz procesul de asimilare 'i de valorificare a noilor te(nologii informatice n activitile proiectate la nivelul sistemului de nvmnt, n conte>tul unor acti"it$i !pecifice de@ alfabetizare informatic 'i computerial; nsu'ire a cuno'tinelor studiate n disciplinele de profil informatic; realizare a gestiunii nvmntului; aplicare a instruirii asistat pe calculator, ca metod pedago-

gic special sau ca mijloc pedagogic integrat/integrabil n orice strategie didactic 0vezi 5evista de pedagogie, nr. &-2/&$$;, 8nformati+area n"$m'ntului6, Teoria informati+rii n"$m'ntului evideniaz resursele pedagogice anga=ate/anga=abile la nivel de politic a educaiei prin@ - valorificarea noilor te(nologii n direcia procesrii, esenializrii 'i amplificrii activitii intelectuale la parametrii de eficien individual 'i social; - dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficient, 0auto)perfectibil n diferite condiii 'i situaii de timp 'i spaiu; - promovarea unei educaii/instruiri individualizate n conte>tul 0auto)evalurii formative/continue a rezultatelor aciunii didactice/educative care reflect calitatea co relaiei funcional-structurale dintre !ubiectul 'i obiectul educaiei; - stimularea creativitii 3actorilor educaiei3 n condiii de productivitate inventiv-inovatoare 'i de procesiilaitate optim n raport cu posibilitile ma>ime ale fiecrei personaliti implicate n activitatea didactic/educativ; - antrenarea tuturor dimensiunilor educaiei 0intelectual-moral-te(nologic-estetic-fizic) n conte>tul unor aciuni de instruire formal-nonformal-informal, inte grate/integrabile n sensul educaiei permanente. 0ractica informati+rii n"$m'ntului presupune valorificarea calculatorului n sens larg, 3n vederea realizrii scopurilor educaiei3 0vezi De ?ands(eere, Gilbert. &$$2, pag. &C$). 7ceast perspectiv teleologic dep'e'te viziunea didacticist care evideniaz avanta=ele te(nice ale in!truirii a!i!tat pe calculator - metod care, fa de in!truirea programat# 3ofer posbilitatea urmririi elevului pas cu pas n activitatea de nvare3. .erspectiva teleologic anga=eaz problematica managerial a gestiunii educaiei, la nivel de sistem 0monitorizarea resurselor, proiectarea curricular a planului de nvmnt, evaluarea global, instituionalizarea unei ba+e de date etc.) 'i de proces 0proiectarea curricular a programelor 'i a manualelor 'colare, stimularea 0auto)instruii intensive, elaborarea testelor de evaluare formativ/continu etc.). 5a ni"el de politic a educa$iei# informatizarea nvmntului anga=eaz urmtoarele prioriti pedagogice confirmate, la scar social, n conte>tul cooperrii inter naionale@ a) introducerea 'i utilizarea te(nologiilor informatice 'i de comunicare n condi iile 3interaciunii armonioase ntre *ard# !oft 'i in!truirea per!onalului& b) aplicarea te(nologiilor informatice 'i de comunicare n gestionarea eficient a resurselor pedagogice 'i n activitatea de proiectare curricular a planului de nv mnt, a programelor 'i a manualelor 'colare/universitare; c) asigurarea dezvoltrii curriculare prin colaborarea permanent ntre speciali'tii n proiectare pedagogic/didactic 'i creatori de !oft( d) asigurarea ba+ei de date necesare pentru realizarea funciilor manageriale de planificare-organi+arZ# orientare-ndrumare metodologic# reglare-utoreglare 0prin aciuni de perfecionare 'i de cercetare) a sistemului 'i a procesului de nvmnt; e) susinerea aciunilor de evaluare global realizate/realizabile n termenii rapor tului managerial ntre !itua$ia cla!ei)ele"ului la intrare-ieire, care asigur monitori zarea calitii nvmntului la nivel de sistem 'i de proces. ?a nivelul 'colii romne'ti poate fi evideniat 0roiectul de informati+are a n"$m'ntului preuni"er!itar - elaborat de 8n!titutul de Xtiin$e ale Educa$iei - care vizeaz urmtoarele obiective 0vezi ,oveanu, *ugen, n 5evista de pedagogie nr. &-2/&$$;, 8nformati+area n"$m'ntului# pag.%-&;)@

- elaborarea unui model conceptual al zonei de intersecie nvmnt preuniversitar-te(nologii informatice 0e>clusrid liceele 'i clasele de informatic) 'i a instrumen telor necesare pentru operaionalizarea acestuia; - verificarea e>perimental a unui set de instrumente de ma>im eficien peda gogic@ softuri educaionale, programe informatizate necesare pentru elaborarea@ ma nualelor alternative, manualelor au>iliare 0pentru profesori-elevi); altor materiale pen tru stimularea nvrii; bazelor de date procesate etc.; - iniierea 'i perfecionarea cadrelor didactice n activiti specifice modelului con ceptual adoptat; - popularizarea succeselor nregistrate n vederea generalizrii proiectului la scara ntregului sistem.

/ Ve(i S$2tul educai$nal

IN5RASTRUCTURA PE A%&%IC*
In2rastructura pedag$gic# desemeneaz principalele componente func$ionale ale activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane, 0auto)perfectibile la nivelul unor corela$ii anga=ate psi(osocial, pe verticala 'i pe orizontala sistemului de educaie/nvmnt. /in per!pecti" curricular# infrastructura pedagogic reprezint un concept fundamental care define'te substratul structurii sistemului de educaie relevant la nivelul corelaiilor funcionale posibile 'i necesare, ntre@ finalit$ile educa$iei !i!temul de e-duca$ie)n"$m'nt - procesul de nvmnt; acti"itatea pedagogic acti"itatea didactic - mediul pedagogic - !itua$ia pedagogic 0vezi /ictionnaire actuel de l7edu-cation# &$$<, pag.#2<, #2;). Anali+a conceptului presupune evidenierea urmtoarelor raporturi ierar(ice anga=ate pe verticala 'i pe orizontala sistemului de educaie/nvmnt@ . a6 !upra!tructura pedagogic a sistemului de educaie, relevant prin finalit$ile educa$iei instituionalizate n termeni de filosofic 'i de politic a educaiei prin evaluarea necesitilor educaionale generale 'i indi"iduale 'i esenializarea lor la nivelul relaiilor dintre@ sistemul social global-sistemele sociale pariale 0economicpolitic-cultural)-sistemul de educaie-sistemul de nvmnt-procesul de nvmntactivitatea/aciunea educaional/didactic; b) !tructura pedagogic a !i!temului de n"$m'nt relevant la nivelul organiz rii curriculare a@ ciclurilor/treptelor 'colare, strategiilor de valorificare a re!ur!elor 0umane, informaionale, materiale, financiare), mecanismelor de conducere managerial a instituiei 'colare 'i de reglementare a relaiilor acesteia cu mediul; c) !tructura pedagogic a proce!ului de n"$m'nt relevant la nivelul proiect rii activitilor specifice sistemului, la nivel general 0obiectivele generale ale planului de nvmnt) 'i specific 0obiectivele specifice programelor 'colare/universitare);

d) micro!tructura pedagogic a acti"it$ii)ac$iunii educa$ionale)didactice# rele vant la nivelul corela$iei dintre profesor 'i elev, centrat pe obiecti"e 'i pe corespon dena obiective - coninuturi-metodologie de predare-n"$are-e"aluare,

IN&VA)IA PE A%&%ICA
In$"aia pedag$gic# reprezint un stadiu superior al creativitii pedagogice, care =oate fi atins la nivel de produs al activitii, n conte>tul sistemului de nvmnt 'i Mn cadrul procesului de nvmnt. =alit$ile ino"a$iei# originalitatea 'i relevana social, anga=eaz realizarea unui produs nou 'i util prin strategii de restructurare care vizeaz asigurarea progresului n orice domeniu de activitate 0vezi ?andau, *riOa, &$#$). n domeniul educa$iei inovaia reprezint 3orice transformare adus intenionat 'i metodic unui sistem de nvmnt n vederea revizuirii obiectivelor acestuia3. Dintr-o astfel de perspectiv, relevant la nivel de politic a educaiei, inovaia pedagogic vizeaz@ a) structura 'colar 0durata nvmntului general, organizarea pe trepte, cicluri; profiluri de studii); b) programele de tip curriculum# proiectate n funcie de obiectivele generale 'i specifice definite - la nivel de politic a educaiei - n raport cu structura 'colar adop tat; c) practica activitii didactice/educative 0metodologia pedagogic, sistemul de evaluare, noile te(nologii didactice) - vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. &FF. 0er!pecti"a reformei n"$m'ntului impune realizarea unor inovaii pedagogice deosebite fundamental de sc(imbrile curente nregistrate, de regul, la nivelul prac ticii pedagogice 0perfecionarea metodologiei de predare-n"$are-e"aluare# mbunirea bazei didactico-materiale, elaborarea unor manuale materiale de nvare etc.). -n acest conte>t, inovaia pedagogic devine un principiu al reformei care vizeaz restructurarea sistemului n vederea dep'irii dezec(ilibrelor constatate la nivelul relaiilor interne 'i a consecinelor acestora, multiplicate la nivelul activitilor didactice/educative curente 0vezi Blsceanu, ?azr, &$#$, pag.2:-<;). 0er!pecti"a practicii educati"e)didactice evideniaz importan inovaiilor pedagogic"e care asigur inclusiv 3introducerea unor nouti relative ntr-un sistem e>istent n vederea ameliorrii acestuia prin diferite modaliti de difuzare3. -novaiile respec tive au un caracter conte%tual 0ceea ce le deosebe'te de inveiile sau descoperirile curente), anga=nd o multitudine de forme de proiectare 'i de realizare 'i o proce!ualitate desf'urat ciclic 0ntre antecedentele psi(ologice ale celor implicai - motivaiile sociale asumate n activitatea de creaie - strategiile de adaptare 'i de readaptare a rezulta telor obinute n timp) - vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de la formation# &$$;, pag.%2%-%2$). Rela$ia dintre ino"a$ie i cercetare devine n condiiile nvmntului o miz social susinut continuu n plan psi(ologic, sociologic, politic, economic, n aceast perspectiv se impune aprecierea inovaiei dup metodele pedagogiei e>perimentale 'i ale cercetrii pedagogice n funcie de ameliorarea raportului cost-eficacitate, perfectibil pe termen mediu 'i lung. - Bezi Creati"itatea pedag$gic#.

INSPEC)IA ,C&LAR*
Inspecia .c$lar# reprezint o form de activitate managerial care urmre'te evaluarea 'i ndrumarea unitilor de nvmnt, prin aciuni specifice proiectate i rea-

E!oluia inspeciei +colare 3variaz dup natura 'i caracteristicile sistemelor de nvmnt3. 6endina sa general evideniaz ns importana evalurii globale a sis temului n funcie de eficiena procesului de nvmnt, demonstrat prin modul de realizare a obiectivelor generale 'i specifice ale organizaiei 'colare 'i prin calitatea efectiv a ec(ipei didactice 'i de conducere. 7ceast tendin asigur e"aluarea acti"it$ii de proiectare pedagogic 0a planului de nvmnt, a programelor 'i a manualelor 'colare) i a proce!ului de formare ini$ial i continu a cadrelor didactice# asumat la nivel de politic a educaiei. E"olu$ia contemporan a in!pec$iei colare urmeaz logica managementului educaiei, centrat pe@ a) conceperea inspeciei generale ca 3o vocaie general3, care aco per nu numai problematica 3instruciei publice3, ci evaluarea global a 3educaiei na ionale; b) renovarea continu a te(nologiilor de evaluare social, care vizeaz apreci erea global a politicilor educaiei prin 3rapoarte anuale3 care stau la baza proiectelor strategice elaborate la nivelul organizaiilor 'colare; c) anga=area forelor care repre zint comunitatea educativ local, n general, 'i comunitatea profesional local, n special, n evaluarea operativ, optim, a organizaiilor 'colare, evaluare bazat pe respectarea integral a standardelor pedagogice de nivel naional; d) desc(iderea social a procesului de recrutare a inspectorilor 'colari, care e>prim 3un nou ec(ilibru3 ntre viziunea de ansamblu 'i cunoa'terea diversitii organizaiilor 'colare, ntre problematica sistemului de nvmnt 'i problematic mediului ncon=urtor 0idem, vezi pag. ;<%-;<:). Reali+area managementului in!truc$ional impune recon!iderarea acti"it$ii de control i ndrumare a in!pec$iei colare 0subl.autorului). /alitatea inspeciei 'colare, care urmre'te, n mod special@ meninerea personalului didactic 3de conducere 'i de predare3, n actualitatea 'tiinific, te(nologic, pedagogic 'i cultural; promovarea informaiei de ultim or n domeniul formrii socioprofesionale; facilitarea sc(im bului de informaii 'i de e>perien ntre organizaiile 'colare integrate la nivelul sis temului de nvmnt; sc(imbarea opticii de apreciere a cadrelor didactice 'i a organi zaiilor 'colare n funcie de e>igenele proiectrii pedagogice auriculare, centrat pe interesele elevului/studentului 'i ale comunitii educative; valorificarea resurselor de evaluare pozitiv, centrat pe 3selecionarea dominantelor pozitive 'i generalizarea acestora la scara3 organizaiei 'colare respective; formarea iniial 'i continu a inspectorilor 'colari, provenii din interiorul sistemului de nvmnt, n calitate de re prezentani de vrf ai comunitii didactice locale, teritoriale, naionale 0vezi Iinga, -oan, &$$<, pag.;2-;;). 0erfec$ionarea in!pec$iei colare implic perfecionarea activitii de evaluare a organizaiei 'colare n cadrul unui proces care include trei etape sau aciuni manageri ale@ a) obinerea informaiei 'i valorificarea sa pn la nivelul unei 3bnci de date3; b) prelucrarea statistic a informaiei, prin metode clasice 'i moderne 0n special prin calculator) pentru aprofundarea analizei fenomenelor educaionale semnificative la ni velul instituiei respective; c) elaborarea aprecierilor pe baza criteriilor pedagogice relevante social care asigur 3sesizarea notelor caracteristice ale fenomenelor educaionale3 aflate n studiu 0idem, vezi pag.;;-;F). Reg'ndirea inspeciei +colare din perspectiva democratizrii nvmntului impune criterii noi de formare iniial 'i continu a cadrelor de conducere. 4altul 3de la politica de cadre la politica educaiei3 presupune respectarea 'i valorificarea integral a dou principii@ principiul repre+entrii# care vizeaz promovarea n funcii de inspectori 'colari a cadrelor didactice care reflect calitile 'i aspiraiile eseniale ale comunitii socioprofesionale; principiul legitimit$ii# care marc(eaz capacitatea de aciu-

ne a inspectorilor 'colari, realizabil n termeni de autoritate 'tiinific 'i de responsa bilitate politic. .erspectiva managerial confer inspeciei 'colare calit$i de conducere globaloptim-ino"atoare a organizaiei 'colare realizabile prin aciuni de informare-e"aluare-comunicare pedagogic adecvat, care anga=eaz respectarea 'i valorificarea a dou principii@ principiul priorit$ii func$iilor in!pec$iei colare n raport cu !tru$uri le in!pec$iei colare( principiul prioritii aciunii manageriale de evaluare n raport cu operaiile de control, subordonate scopurilor manageriale ale acesteia 1m!urareapreciere-deci+ie6, 0roiectarea unui model managerial al in!pec$iei colare anga=eaz trei categorii de obiecti"e pedagogice& a) obiecti"e pedagogice generale)core!pun+toare celor trei funcii ale conducerii manageriale@ planificare-organi+are a activitii organizaiei 'colare la nivel de sistem; orientare-ndrumare metodologic a activitii organizaiei 'colare la nivelul pro cesului de nvmnt; reglare-autoreglare a activitii organizaiei 'colare respective, la nivel de sistem 'i de proces, prin aciuni de perfecionare 'i de cercetare didactic; b) obiecti"e pedagogice !pecifice /corespunztoare aciunilor de@ informare mana gerial n legtur cu activitatea desf'urat n organizaia 'colar respectiv; e"aluare managerial# realizat cu scop de msurare-apreciere/diagnoz-decizie, cu valoare de prognoz; comunicare managerial a deciziei cu scop de previziune-planificare-programare a activitii n organizaia 'colar respectiv n cadrul viitorului ciclu mana gerial; c) obiecti"e pedagogice concrete /corespunztoare operaiilor de control subordo nate aciunilor manageriale de informare-e"aluare-comunicare, .roiectarea managerial a inspeciei 'colare presupune, n acela'i timp, elaborarea unor instrumente de evaluare, elaborate pe baza a dou modele pedagogice@ - modelul cercetrii pedagogice, bazat pe mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal 0vezi raportul dintre fi'a de observaie 'i fi'a de analiz-sintez a activitii didactice/educative); - modelul proiectrii pedagogice bazat pe corelaia e>istent ntre elementele structurale 0obiective-coninuturi-metodologie) ale activitii inspectate 'i rezultatele globale evaluate 0randamentul 'colar, calitatea corelaiei subiect-obiect) - vezi criteriile de evaluare implicate n fi'a de analiz-sintez a activitii didactice/educative. &a7onomia managerial a inspeciei +colare urmre'te ordonarea clasificrilor propuse n literatura de specialitate prin avansarea unor criterii de ma>im rigurozitate pedagogic 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.;;$). =la!ificrile propu!e n literatura de !pecialitate au n vedere dou activiti de conducere specifice, care definesc@ a) formele in!pec$iei colare 0Bezi Iinga, loan, &$:<, pag.<%-F#)@ inspecia 'cola r de specialitate; inspecia 'colar special; inspecia tematic 0a activitii de condu cere, a activitii educative, a activitii profesorului-diriginte, a activitii de orientare 'colar 'i profesional etc.); inspecia frontal. b) modalit$ile de reali+are a in!pec$iei colare prin obiecti"e i tr!turi !peci fice 0vezi Ioia, *lena, &$$%, pag. &#2-&::)@ inspecia 'colar de specialitate; inspecia 'colar tematic; inspecia 'colar frontal; inspecia 'colar de perfecionare. Elaborarea unei ta%onomii manageriale a in!pec$iei colare presupune raportarea acestor activiti specifice la teoria general a conducerii globale- optime-!trategiceino"atoare a sistemului 'i a procesului de nvmnt. 7ceasta implic respectarea a dou principii fundamentale& a) prioritatea funciilor manageriale n raport cu structu22<

rile instituionale propuse pentru diferitele forme de organizare efectiv a inspeciei 'colare; b) stabilitatea aciunilor manageriale de informare-e"aluare-comunicare pedagogic a deciziei, care asigur coerena activitii de inspecie 'colar n orice variant de organizare a acesteia. 6ipologia inspeciei 'colare reflect astfel funciile conducerii manageriale a organizaiei 'colare la nivel de sistem 'i de proces. Func$ia de planificare-organi+are a !i!temului de n"$m'nt determin realizarea unui tip de inspecie 'colar care vizeaz evaluarea general a activitii organiza iei 'colare, dependent de gradul de valorificare a resurselor pedagogice 0materiale, umane, financiare, informaionale) e>istente. 7cest tip de inspecie 'colar trebuie or ganizat la nivel central 0)inisterul nvmntului), teritorial 0inspectoratul 'colar), local 0conducerea unitii de nvmnt). Func$ia de o*entare-ndrumare metodologic a proce!ului de n"$m'nt determin realizarea unui tip de inspecie 'colar care vizeaz evaluarea activitii didactice 'i educative proiectat la nivelul unei organizaii 'colare. 7cest tip de inspecie trebuie organizat la nivel central 0)inisterul nvmntului), teritorial 0inspectoratul 'colar), local 0conducerea unitii de nvmnt). Func$ia de reglare-autoreglare a !i!temului i a proce!ului de n"$m'nt determin realizarea unui tip special de inspecie 'colar, care vizeaz, pe de o parte, evaluarea activitii cadrului didactic nscris la e>amenul de definitivat, grad didactic --. grad didactic -, reciclare, iar pe de alt parte, stimularea perfecionrii 'i cercetrii pedagogice la nivelul organizaiei 'colare. 7cest tip special de inspecie 'colar trebuie organizat la nivel central 0)inisterul nvmntului), teritorial 0inspectorat 'colar/casa corpului didactic, centrul de asisten psi(opedagogic), local 0conducerea unitii de nvmnt/ catedrele, comisiile metodice). =on$inutul pedagogic al fiecrui tip de in!pec$ie colar corespunde amplitudinii funciei manageriale e>primate la nivel central, teritorial 'i local. 8n!pec$ia colar general# cu !cop de e"aluare general a organi+a$iei colare -corespunztoare funciei manageriale de planificare-organi+are a sistemului de nvmnt - implic dou forme de instituionalizare a activitii@ a) in!pec$ia colar teritorial# care evalueaz modul de proiectare 'i valorificare a tuturor resurselor pedagogice e>istente 0materiale-umane-financiare-informaionale), la nivel central 0inspecia 'colar teritorial realizat de )inisterul nvmntului), la nivel teritorial 0inspecia 'colar teritorial realizat de inspectoratul 'colar), la nivel local 0inspecia 'colar realizat de conducerea unitii de nvmnt), inspectorii 'co lari anga=ai n acest tip de activitate au statut de in!pector colar teritorial, b) in!pec$ia colar de per!onal# care evalueaz modul de proiectare 'i valorifi care a tuturor resurselor umane e>istente, la nivel central 0inspecia 'colar de perso nal, realizat de )inisterul nvmntului), la nivel teritorial 0inspecia 'colar reali zat de inspectoratul 'colar), la nivel local 0inspecia 'colar de personal realizat de conducerea unitii de nvmnt); inspectorii 'colari anga=ai n a/est tip de activitate au statut de in!pector colar de per!onal,

8n!pec$ia colar de !pecialitate# cu !cop de e"aluare a acti"it$ii didactice i)!au a acti"it$ii educati"e - corespunztoare funciei manageriale de orientare -ndrumare metodologic a procesului de nvmnt - implic dou forme de organizare@ a6 in!pec$ia colar reali+at la di!ciplina de !pecialitate principal-!ecundar#1l#96# care evalueaz capacitatea cadrului didactic de proiectare a obiectivelor generale 'i specifice ale procesului de nvmnt 'i de operaionalizare a acestora n

funcie de condiiile concrete ale organizaiei 'colare respective 'i ale colectivului de elevi; b6 in!pec$ia colar reali+at la acti"itatea educati" 0dirigenie, educaie nonformal, colaborare cu familia, relaii cu comunitatea educativ local etc.), care eva lueaz capacitatea cadrului didactic de proiectare a obiectivelor generale 'i specifice legate de formarea colectivului de elevi 'i a personalitii elevilor, de valorificarea potenialului acestora, prin implicarea efectiv a educaiei permanente, etc. 7mbele forme de organizare a inspeciei 'colare de specialitate trebuie realizate la nivel central 0inspecia 'colar de specialitate, realizat de )inisterul nvmntu lui), la nivel teritorial 0inspecia 'colar de specialitate, realizat de inspectoratul 'co lar), la nivel local 0inspecia 'colar de specialitate, realizat de conducerea unitii de nvmnt).D -nspectorii 'colari anga=ai n acest tip de activitate au statut de in!pector colar de !pecialitate, 8n!pec$ia colar cu !cop de perfec$ionare a activitii organizaiei 'colare - corespunztoare funciei de reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului de nvmnt - implic dou forme de organizare@ a) in!pec$ia colar !pecial pentru definiti"at# grad didactic 88# grad didactic 8# reciclare# care anga=eaz factori responsabili de la nivel central 0)inisterul nv mntului, -nstitutul de .erfecionare a /adrelor Didactice), teritorial 0inspectoratul 'co lar, casa corpului didactic, centrul de asisten psi(opedagogic) 'i local 0conducerea unitii de nvmnt, catedra, comisia metodic); inspectorii 'colari anga=ai n acest tip de activitate au statut de in!pector colar-metodi!t( b) in!pec$ia colar !pecial pentru !timularea perfec$ionrii i cercetrii peda gogice la nivelul organizaiei 'colare, care anga=eaz factori responsabili de la nivel central 0)inisterul nvmntului, -nstitutul de .erfecionare a /adrelor Didactice, -nstitutul de /ercetri .edagogice), teritorial 0inspectoratul 'colar, casa corpului didac tic, centrul de asisten psi(opedagogic) 'i local 0conducerea unitii de nvmnt, catedra, comisia metodic); inspectorii 'colari anaga=ai n acest tip de activitate au sta tut de in!pector colar-con!ilier, Modalit$ile de organi+are a in!pec$iei colare - posibile n conte>tul modelului de ta>onomic prezentat anaterior - respect specificul fiecrui tip de activitate realizat n concordan cu cele trei funcii ale managementului pedagogic. *le valorific, n acela'i timp, anumite structuri adaptabile 'i aplicabile n cadrul oricrui tip 'i form de inspecie 'colar. a) 8n!pec$ia colar general# cu cele dou forme de realizare 0inspecia 'colar teritorial 'i inspecia 'colar de personal) implic dou modaliti de realizare@ in! pec$ia colar general cu caracter global# care asigur evaluarea global a organiza iei 'colare respective; in!pec$ia colar general cu carater !pecial# care asigur re zolvarea unor probleme speciale 0sesizri, reclamaii, comenzi, solicitri etc.) prin acti varea 3corpului de control3 0e>istent la nivel central, teritorial sau local). b) 8n!pec$ia colar de !pecialitate# cu cele dou forme de realizare 0inspecia 'colar la disciplina de specialitate principal-secundar, &,2; inspecia 'colar la acti vitile educative) implic dou modaliti de realizare@ in!pec$ia colar de !peciali tate tematic 0obiective specifice, adaptabile la cazuri individuale, incluse n graficul inspeciei 'colare sau impuse de anumite situaii@ evaluarea elevilor, operaionalizarea obiectivelor, metodologia didactic valorificat, optimizarea raportului dintre cultura general-cultura de specialitate; cunoa'terea psi(opedagogic a elevului; colaborarea cu familia etc.); in!pec$ia colar de !pecialitate curent 0cu obiective generale, adap tabile la situaia concret, conform graficului activitilor de inspecie 'colar).

c6 8n!pec$ia colar cu !cop de perfec$ionare# cu cele dou forme de realizare 0inspecia 'colar special pentru definitivat, gradul didactic --, gradul didactic -, reciclare; inspecia 'colar pentru stimularea perfecionrii 'i cercetrii pedagogice) im plic dou modaliti de realizare@ in!pec$ia colar de perfec$ionare# cu caracter general 0pentru evaluarea global a activitii cadrului didactic@ evaluarea activitii di dactice la specialitatea principal-secundar; evaluarea activitii educative/ ca profesor-diriginte etc.; evaluarea activitii metodico-'tiinifice); in!pec$ia colar de perfec$ionare# cu caracter !pecial 0activiti-desc(ise; activiti-model; proiecte de cercetare; sesiuni de comunicri 'tiinifice, dezbateri etc.); /ele trei tipuri de inspecie 'colar valorific 'i alte modalit$i de reali+are a acti"it$ii# adaptabile la diferite situaii pedagogice, pe baza respectrii urmtoarelor criterii manageriale& a) gradul de organi+are i participare& inspecie 'colar frontal 0cu ntreaga ec(ip de inspectori 'colari); inspecie 'colar n ec(ip 0microgrup) de inspectori 'co lari; inspecie 'colar individual 0cu un inspector 'colar); b) orientarea principal a in!pec$iei colare& inspecie 'colar curent 0teritorial, de personal, de specialitate, de perfecionare); inspecie 'colar tematic 0teritorial, de personal, de specialitate, de perfecionare); c) obiecti"ele pedagogice prioritare& inspecie 'colar general 0accent pe obiec tive generale); inspecie 'colar special 0accent pe obiective specifice, operaionalizate la diferite niveluri); inspecie 'colar individualizat 0accent pe anumite obiective con crete). 8n!titu$iile care pot reali+a in!pec$ia colar funcioneaz la nivel central 0)inisterul nvmntului) 'i teritorial 0inspectoratul 'colar). 0er!pecti"a managerial# implic !altul de la ierar*iile "erticale - ineficiente pentru re+ol"area problemelor !ociale comple%e - la re$ele ori+ontale pentru cunoatere # !pecifice !ociet$ii po!tindu!triale de tip informa$ional# care ofer posibilitatea@ 3de a obine u'or informaiile3 relevante social; de a mprt'i rapid, idei, soluii3, strategii de perfecionare a activitii; de a crea legturi operaionale ntre oameni 'i grupuri de oameni; de a mbunti permanent productivitatea muncii 'i condiiile de lucru; de a construi 3o form de comunicare 'i interaciune, corespunztoare viitorului srac n energie dar bogat n informaii al anilor ":C 'i al celor urmtori3 0vezi ,aisbitt, Io(n, &$:$, pag.2#;-2:;). 8erar*ia "ertical a in!pec$iei colare ofer doar sc(ema birocratic de organizare convenional a activitii de conducere a 'colii la nivel de sistem 'i de proces. Sc*ema managerial de organi+are global# optim# ino"atoare# a in!pec$iei colare pre!upune acti"area unor re$ele ori+ontale# la toate nivelurile de conducere. A asemenea organigrama managerial a !i!temului de n"$m'nt ofer posibilitatea realizrii activitilor de inspecie 'colar 'i pe orizontala sistemului, la toate nivelurile a-

cestuia@ a) 5a ni"el central# prin crearea reelelor funcionale dependente de@ -nstitutul ,a ional de /ercetri .edagogice; -nstitutul ,aional pentru Kormarea -niial 'i /ontin u a /adrelor Didactice; /omisia ,aional pentru .roiectarea /oninutului .rocesului de nvmnt; /omisia ,aional pentru *valuarea .rocesului de nvmnt. b) 5a ni"el teritorial# prin crearea reelelor funcionale dependente de@ Kilialele -nstitutului ,aional de /ercetri .edagogice; Kilialele -nstitutului ,aional pentru Kormarea -niial 'i /ontinu a /adrelor Didactice; /asa /orpului Didactic; /entrul de 7sisten .si(opedagogic a /adrelor Didactice, *levilor 'i .rinilor; /onsiliile consultative teritoriale, organizate pe specialiti.

c6 5a ni"el local& /onsiliul de conducere ale unitii de nvmnt; /abinetul metodic; /omisia/catedra metodic de specialitate. 7ctivarea acestor reele asigur circulaia rapid a informaiei pe verticala 'i ori zontala sistemului, contribuind decisiv la cre'terea funcionalitii pedagogice a inspeciei 'colare. /a structuri instituionale, care reflect o anumit linie de politic a edu caiei, aceste reele pot asigur, pe de o parte, baza social de selecie a inspectorilor 'colari, dar 'i a profe!orilor-cercettori 'i a profesorilor anga=ai n domeniul formrii iniiale 'i continue a cadrelor didactice; pe de alt parte ele asigur baza de valorifica re, n domeniul inspeciei 'colare, a cadrelor didactice care au acumulat de=a o e>peri en relevant la diferite niveluri ale conducerii 'colii. =onducerea managerial ofer po!ibilitatea in!titu$ionali+rii unor grade peda gogice# care a!igur in!pectorului colar un !tatut profe!ional core!pun+tor pe tot parcur!ul carierei !ale didactice& inspector 'colar 0gradul ---); inspector 'colar principal 0gradul --); inspector 'colar general 0gradul -). 7ceste grade - care ar putea fi obinute prin e>amene de competena pedagogic specific domeniului - devin obligatorii pentru inspectorii 'colari anga=ai n )inisterul nvmntului 'i n inspectoratele 'colare. *le pot fi valabile 'i dup trecerea la ca tedr a inspectorilor 'colari, care pot fi integrai 'i valorificai n diferite reele funcionale activate la nivelul conducerii organizaiei 'colare, pe verticala 'i pe orizontala sis temului. 8n!trumentele pedagogice ale in!pec$iei colare valorific mecanismele a>iologice ale noii paradigme de conducere managerial a sistemului 'i a procesului de nv mnt. *le respect cerinele metodologice de etapizare a activitii de inspecie 'colar 'i fundamentele teoretice ale acesteia stabilizate epistemic n raport cu funciile mana geriale anga=ate la nivel de politic a educaiei. 8n!trumentele de etapi+are a in!pec$iei colare trebuie elaborate la nivelul tuturor tipurilor 'i modalitilor de realizare a evalurii organizaiei 'colare, la nivel de sistem 'i de proces. 7ceste instrumente valorific 3succesiunea logic3 dar 'i interferena funcional a operaiilor de control 0vezi Iinga, loan, &$:<, pag.F#-#$) anga=ate la ni velul aciunilor de informare-e"aluare-ndrumare pedagogic# proprii activitii de conducere managerial a organizaiei 'colare @ a) 0lanificarea in!pec$iei colare& pe uniti de nvmnt; pe cadre didactice; pe discipline de nvmnt; pe domenii, probleme etc. b) 0regtirea in!pec$iei colare& conform tipului 'i modalitii de inspecie 'cola r 0general, de specialitate, de perfecionare; frontal, n ec(ip, individual; curent, tematic etc.); pe ba+a !tudierii documentelor de& politic a educaiei; proiectare pe dagogic 0plan de nvmnt, programe 'colare, manuale 'colare, materiale didactice, ndrumri metodice); evaluare a activitii 'colii, a cadrului didactic etc., care urmeaz s fac obiectul inspeciei 'colare; pe ba+a antrenrii manageriale a ec(ipei, n cazul inspeciei 'colare colective; pe ba+a anticiprii unor mi'cri strategice 'i tactice nece sare pentru eficientizarea activitii de inspecie 'colar; pe ba+a elaborrii unui sce nariu pedagogic 'i social al inspeciei 'colare. c) .rgani+area in!pec$iei colare& definitivarea planului de inspecie 'colar, prin raportare la graficul lunar, trimestrial, anual; stabilirea responsabilitilor individuale 'i colective; stabilirea relaiilor ierar(ice verticale 'i n reea; definitivarea instrumen telor de evaluare; discutarea problemelor-c(eie 'i a conceptelor-c(eie; perfectarea sce nariului pedagogic 'i social al inspeciei 'colare. d) /e!furarea in!pec$iei colare& 3informarea celor inspectai asupra scopului, duratei, coninutului controlului3, ceea ce n perspectiv managerial presupune comu-

nicarea a>iologic a obiectivelor inspeciei 'colare; stabilirea programului de activitate n timpul inspeciei 'colare, mpreun cu cei inspectai; crearea climatului psi(osocial de colaborare 'i ncredere reciproc ntre evaluator 'i cei evaluai; discutarea special a problematicii inspeciei 'colare cu factorii de rspundere de la nivelul organizaiei 'colare/colectivitii care urmeaz s fie evaluat pentru depistarea 3punctelor nevralgice3; operaionalizarea aciunilor de evaluare@ responsabiliti-termene e>acte de ndeplinire, modaliti de finalizare imediat, pe termen scurt-mediu; mbinarea, n cadrul contro lului, a variabilelor independente 0care in de sistem) cu variabilele dependente 0care in proces, de cadru didactic); valorificarea special a rezultatelor evaluate de inspector 'colar la nivelul activitii didactice 'i la nivelul activitii educative realizat n cadrul organizaiei 'colare, pe comisii, catedre, individual. e6 Finali+area in!pec$iei colare# n plan individual 'i n plan colectiv 0catedr, comisie metodic; consiliul pedagogic al organizaiei 'colare)@ la nivel de proces ver bal; la nivel de g*id de ndrumare metodologic7# j6 Nalorificarea pedagogic i !ocial a in!pec$iei colare& la nivelul organizaiei 'colare evaluate; la nivel zonal, teritorial; la nivel naional; n planul cercetrii pedagogice aplicative; n planul cercetrii pedagogice orientative 'i fundamentale; n planul perfecionrii proiecrii pedagogice/didactice; n planul perfecionrii politicii educa iei. 8n!trumentele pedagogice ale in!pec$iei colare generale sunt lansate, n mod special, la nivelul conducerii manageriale centrale 'i teritoriale. .rin raportare la aciu nile managementului pedagogic un instrument operabil n inspecia 'colar teritorial 0'i de personal) poate avea urmtoarea structur de funcionare@

a6 8nformarea managerial n legtur cu@

-calitatea valorificrii resurselor pedagogice e>istente/poteniale@ materiale, umane, fi nanciare, informaionale; -calitatea planificrii activitii@ plan general - plan pe domenii de activitate - planuri individuale; -calitatea relaiei planificare-organizare@ accent pe operaionalizarea planului general de munc, planului consiliului de conducere, planurilor comisiilor metodice 0cu accen te particulare n cazul sesizrii sau identificrii unor probleme speciale).

b6 E"aluarea managerial prin@

-fia de in"e!tiga$ie longitudinal necesar pentru msurarea cantitativ a faptelor pedagogice/consemnarea acesteia, la nivel de 3dare de seam3; -fi de in"e!tiga$ie tran!"er!al necesar pentru aprecierea calitativ a faptelor pedagogice prin raportare la obiectivele generale 'i specifice ale organizaiei 'colare respective/ consemnarea acesteia la nivel de 3diagnoz3; finalizarea diagnozei prin@ cali ficativ ini$ial 0foarte bine-bine-mediu-slab) 'i caracterizare sintetic 0situaia resurselor/varianile independente de organizaia 'colar respectiv - dependente de organiza ia 'colar respectiv; valorificarea resurselor la nivelul relaiei planificare-organi-zareimplementare-perfecionare); definitivarea deciziei prin@ calificativ final cu valoare de prognoz care@ anticipea+ tipurile de !c*imbare nece!are# la nivel de obiective generale 'i specifice de corectare imediat, ameliorare 0general, special), a=ustare structural, restructurare reformatoare; operationali+a+ tipurile de !c*imbare anticipate# la nivel de obiective concrete, prezentate ca@ ipoteze de lucru, cu rspunderi 0individuale.colective) 'i termene e>acte de ndeplinire. c6 =omunicarea pedagogic a deci+iei# prin@ proces verbal-tip; ndrumare meto dologic, prezentat la nivel de@ g(id metodologic, scrisoare metodic, e>punere-dezbatere cu valoare de orientare metodologic, realizat la nivel de consiliu pedagogic,

consiliu de conducere, comisie metodic, informare individualiazat asupra rezultate lor inspeciei 'colare. Kinalizarea inspeciei 'colare generale, teritoriale sau de personal poate valorifica 'i alte instrumente de genul celor sugerate n literatura de specialitate@ fi' de redactare a unei decizii, fi' operaionalizat a postului, fi' de evaluare a organizaiei 'colare operabil conform criteriilor incluse n regulamentul de ordine interioar, fi' de eva luare a activitii directorului etc. 0vezi Ioia, *lena,&$$%, pag.2C2-2&%). 8n!trumentele in!pec$iei colare de !pecialitate implic elaborarea unor modele de evaluare validate pe criterii pedagogice, relevante social, aplicabile difereniat la ni velul activitii didactice 'i educative. Dou asemenea criterii de ma>im generalitate asigur eficiena managerial a instrumentelor inspeciei 'colare, indiferent de forma particular de elaborare 'i de manifestare a acestora@ a) criteriul mbinrii tipului de investigaie longitudinal, cu tipul de investigaie transversal, necesar n evaluarea activitii didactice sau/'i a activitii educative rea lizat, mai ales, la orele de dirigenkie; b) criteriul proiectrii pedagogice a activitii de evaluare a procesului instructiv, realizat la diferite discipline 'colare sau a procesului educativ, realizat, n mod special, la orele de dirigenie. mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal rspunde nece sitilor metodologice fundamentale ale cercetrii pedagogice orientative 'i aplicative 0vezi Eolban, -on, coordonator, &$#:, pag.<&-;:). -nvestigaia longitudinal vizeaz acumularea cantitativ a unor informaii despre fenomenul cercetat - activitatea didactic sau activitatea educativ inspectat. *a nu anga=eaz, deocamdat, o =udecat de valoare semnificativ pedagogic. Din aceast perspectiv, investigaia longitudinal corespunde aciunii manageriale de evaluare iniial, cu scop de msurare, care desc(ide calea spre diagnoza fenomenului cercetat- n cazul evalurii activitii didactice 0sau a activitii educative), investigaia longitudinal presupune elaborarea unei fi'e de observaie, instrument de lucru preliminar ne cesar oricrui inspector 'colar, director de 'coal, profesor-metodist, profesor-consilier, profesor-cercettor, aflat n situaia de a msura nivelul unei lecii, sau al unei ore de dirigenie. -nvestigaia transversal vizeaz prelucrarea calitativ a informaiilor cantitative acumulate pe baza criteriilor de proiectare pedagogic relevante, la nivel general 'i particular, n cazul activitilor didactice, respectiv al activitilor educative, realizate,n mod special, prin orele de dirigenie 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, 9). Din aceast perspectiv, investigaia transversal corespunde aciunii manageriale de evaluare final, cu scop de apreciere a fenomenului cercetat. Diagnoza rezultat, desc(is spre o de cizie managerial cu valoare de prognoz pedagogic, presupune elaborarea unei fi'e de analiz-sintez a activitii didactice asistate/inspectate, respectiv a activitii educa tive/orei de dirigenie asistate/inspectate. 7cest instrument finalizeaz inspecia 'colar de specialitate, asigurnd continuitatea aciunilor de conducere managerial a organi zaiei 'colare n termeni de 3intrare3 - 3ie'ire3 n/din sistem, care ofer relevan social strii actuale a procesului de nvmnt, potenialului su, trecut, prezent 'i viitor, de evoluie pedagogic.

8n!trumentele in!pec$iei colare de !pecialitate# aplicabile n cazul activitii didactice, sunt@ fia de in"e!tiga$ie longitudinal a acti"it$ii didactice 'i fia de e"aluare final a acti"it$ii didactice, A6 Fia de in"e!tiga$ie longitudinal - corespunztoare tipului de investigaie longitudinal - valorific mai ales metoda observaiei, solicitnd ns din partea evaluato-

rului 0inspectorului 'colar, directorului etc.) o atitudine de e>perimentator. *a permite delimitarea elementelor pozitive-negative c(iar n timpul activitii de inspecie 'colar de specialitate, prin raportare la criteriile proiectrii pedagogice 0obiective - coninuturi metodologie de predare nvare-evaluare), determinante ulterior n realizarea fi'ei de evaluare final, n plus completarea fi'ei de investigaie longitudinal include, anterior 'i ulterior, valorificarea altor metode care spri=in, completeaz, nuaneaz, proceseaz, perfecteaz, observaia inspectorului 'colar@ metoda analizei documentelor 'colare, metoda analizei produselor activitii elevilor 0'i profesorilor), metoda biografic, metoda convorbirii 0cu cadrul didactic asistat, cu elevii, cu alte cadre didactice@ directorul 'colii, responsabilul comisiei/catedrei metodice etc.).
F8XA /E 8NNEST8GA`8E 5.NG8TU/8NA5a A A=T8N8Ta`88 /8/A=T8=E are

urmtoarea structur@ a6 /ate generale& - unitatea de nvmnt; - clasa ;ora 0(&); elevi 0prezeni-abseni); data; - numele 'i prenumele celui asistat; specialitatea 0principal -secundar); - vec(imea n nvmnt; - vec(imea n unitatea de nvmnt respectiv; - data ultimei inspecii de specialitate; aprecierea/calificativul la ultima inspecie de specialitate; cine a realizat ultima inspecie de specialitate - aprecierea/calificativul obinut n ultimul an de nvmnt. b6 8nforma$ii de!pre acti"itatea didactic a!i!tat& - 6ema activitii didactice 0leciei etc.) - vezi grupul de lecii, capitolul - 4ubiectul leciei c6 .b!er"a$ii reali+ate n timpul acti"it$ii didactice& - vor fi consemnate faptele pedagogice/didactice semnificative - simultan sau/'i succesiv vor fi realizate aprecieri@ pozitive - negative a faptelor peda gogice/didactice nregistate, conform urmtoarei sc(eme operaionale@ consemnarea faptelor didactice n ordinea desf'urrii lor conform scenariului didactic - evidenierea elementelor pozitive 'i negative/prin raportare la criteriile proiectrii pedagogice <6 Fia de e"aluare global a acti"it$ii didactice - corespunztoare tipului de invetigaie transversal - implic prelucrarea calitativ a faptelor pedagogice/didactice nregistrate anterior la nivelul fi'ei de investigaie longitudinal. 7ceast prelucrare calitativ anga=eaz prezena unui criteriu stabil de apreciere a faptelor@ criteriul proiectrii pedagogice. 7stfel, evalurile cantitative anterioare devin evaluri calitative, cu scop de apreciere-tip diagno+# prin raportarea lor la standardele de realizare a obiectivelor-coninuturilor-metodologiilor de predare-nvare-evaluare. incluse n programele curriculare, adaptabile la specificul 'colii 'i al colectivului de elevi. /ompletarea fi'ei de evaluare global a activitii didactice - viitor document care intr n ar(iva 'colii 'i a inspectoratului 'colar- verific implicit 'i calitile reale de manager ale inspectorului 'colar 0directorului, profesorului-metodist etc.), caliti legate de capacitatea de interpretare pedagogic a informaiei n vederea stabilirii unei diagnoze 'i prognoze corecte, din punct de vedere 'tiinific, etic, politic 0n sensul valorilor politicii educaiei), psi(osocial. 7titudinea de cercettor, de e>perimentator, permite inspectorului 'colar realizarea unor caracterizri pedagogice relevante, n legtur cu@ capacitatea cadrului didactic in!pectat)e"aluat de a proiecta corect obiecti"ele concrete ale acti"it$ii# prin operaionalizarea obiectivelor generale 'i specifice, incluse n programele 'colare, n func-

ie de specificul colectivului de elevi, operaionalizare realizat n termeni prioritari formativi; gradul de reali+are a con$inutului n"$rii# probat prin@ optimizarea raportului dintre informati"-formati"# dintre cultura general-cultura de profil-cultura de !pecialitate( capacitatea elevilor de stpnire a materiei, la nivel ma%im-mediu-minim 0deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaii logice, deprinderi psi(omotorii, atitudini cognitive); eficien$a metodologiei didactice 0metode, mi=loace didactice; forme de realizare a activitii, individualizarea instruiri); calitatea ac$iunii manageriale de e"aluare 0msurare-apreciere-decizie; constatare-diagnoz-prognoz; modaliti de evaluare@ iniial/predictiv, sumativ/cumulativ, continu/formativ; calitatea corela$iei profe!or-ele"# susinut la nivel de@ comunicare-cunoa'terecreativitate pedagogic; ni"elul randamentului colar 0raportul 3intrare3-3ie'ire3; raportul posibiliti ma>ime-rezultate). F8XA /E ENA5UARE F8NA5a A A=T8N8Ta`88 =A/RU5U8 /8/A=T8= are urmtoarea structur@ a6 /ate generale& - data asistenei/inspeciei 'colare; - cadrul didactic asistat/inspectat; - gradul didactic; - vec(imea n nvmnt; - unitatea de nvmnt; - clasa; - ora 0(&); - tema activitii didactice 0vezi scopul leciei corespunztor unui capitol sau grup de lecii); - subiectul activitii didactice. b6 Aprecierea acti"it$ii didactice )calificati"-caracteri+are re+umati" e%primat prin urmtorii indicatori pedagogici& - capacitatea cadrului didactic asistat/inspectat de a proiecta obiectivele pedagogice; - gradul de realizare a coninutului nvrii; - eficiena metodologiei didactice; - calitatea aciunii manageriale de evaluare. c6 Aprecierea acti"it$ii didactice)calificati"# caracteri+are global# realizabil pe ba za urmtorilor indicatori manageriali de sintez@ - calitatea corelaiei profesor-elev; - nivelul randamentului 'colar. d6 /ata completrii fiei de e"aluare final a acti"it$ii didactice 0*valuator/inspector 'colar, director, profesor-metodist, profesor-cercettor). 8n!trumentele in!pec$iei de !pecialitate# aplicabile n ca+ul acti"it$ii didactice pot fi e%tin!e i la ni"elul acti"it$ii educati"e 1de dirigen$ie etc I, cu anumite amendamente de ordin metodologic. 7ceste amendamente sunt determinate de particularitile orelor de dirigenie, distincte n raport cu particularitile activitilor didactice prin@ a) prioritatea obiectivelor educaiei morale; b) valorificarea direct a coninuturilor generate la nivelul instruirii nonformale 'i informale; c) stimularea strategiilor tipice instruirii morale, bazate pe dezbatere, asalt de idei, studiu de caz, problematizare etic, convorbire moral, e>erciiul moral, e>emplul moral. *valuarea calitii activitii educative solicit, n acela'i timp, studierea documentului special e>istent n acest domeniu, intitulat prin tradiie 3/aietul dirigintelui3. -nspectorul de specialitate urmre'te n aceast direcie@ principiile care au stat la baza

elaborrii caietului dirigintelui 'i telui 0vezi /ristea, 4orin, &$$&).

func$ionalitatea structurilor caietului dirigin-

0rincipiile care asigur valoarea pedagogic a 3caietului dirigintelui3 vizeaz, de regul@ a) continuitatea profesorului-diriginte pe toat perioada parcurgerii treptei de nvmnt 0gimnaziu, liceu, 'coal profesional); b) valorificarea relaiilor profesorului-diriginte cu toi factorii 'colari 'i e>tra'colari, reprezentani ai comunitii educative locale; c) reconsiderarea cuno'tinelor fundamentale 'i aplicative ale profesoruluidiriginte, din domeniul pedagogiei 'i psi(ologiei; d) adaptarea creativ a profesoruluidiriginte la situaii variate 'i variabile, dependente de conte>tul psi(osocial n care se desf'oar activitatea. Structura caietului dirigintelui include, de regul, trei compartimente care sugereaz evaluatorului/inspectorului 'colar, mai multe instrumente de apreciere a activitii educative conceput 'i realizat de profesorul-diriginte@ A6 8nforma$ii generale nece!are organi+rii acti"it$ii profe!orului-diriginte& a) informaii despre elevi; b) informaii despre colectivul didactic; c) informaii despre familie/comunitatea educativ local. <6 0lanificarea acti"it$ii educati"e& a) planul de perspectiv al activitii educative; b) planul anual al activitii educative; c) planul trimestrial al activitii educative; d) planurile operative; e)3planificarea tematicii orelor de dirigenie; f) planificarea activitii de orientare 'colar 'i profesional; g)planificarea activitii cu familia. =6 =aracteri+area cla!ei i a ele"ilor& a) fi'a de caracterizare a clasei; b) fi'a de observaie curent a elevului - investigaie longitudinal; c) fi'a 'colar de caracterizare psi(opedagogic a elevului - investigaie transversal; - informaii generale; - rezultatele obinute n activitatea 'colar 'i e>tra'colar; - dezvoltarea fizic 'i starea sntii; - dezvoltarea psi(ic. 8n!trumentele in!pec$iei colare de perfec$ionare valorific, pe de o parte, instrumentele specifice inspeciei 'colare de specialitate, adaptate la cerinele metodologice ale probelor de competen pedagogic susinute n cazul e>amenelor de definitivat, grad didactic --, grad didactic -, reciclare. .e de alt parte, instrumentele inspeciei 'colare de perfecionare operaionalizeaz obiectivele generale 'i specifice ale activitilor desf'urate la nivelul ca!elor corpului didactic 'i al centrelor de a!i!ten$ p!i*opedagogic ale cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor. .ficiali+area periodic a in!trumentelor in!pec$iei de perfec$ionare anga=eaz responsabilitatea managerial la nivel de vrf@ )inisterului nvmntului/Direcia .erfecionarea /adrelor Didactice; -nstitutul ,aional de Kormare -niial 'i /ontinu a /adrelor Didactice; -nstitutul ,aional de /ercetri .edagogice. ?a nivel teritorial, instrumentele acestui tip special de inspecie 'colar implic activarea unei instituii de tradiie - =a!a =orpului /idactic 'i a unei instituii noi, confirmat n ?egea nvmntului, votat n &$$% - =entrul de A!i!ten$ 0!i*opedagogic a =adrelor /idactice# Ele"ilor i 0rin$ilor, )iza managerial a acestor instituii presupune realizarea unui amplu proces de 3perfecionare a perfecionrii3, proces

declan'at dup decembrie &$:$. 3-nspecia de perfecionare3 - n cele dou accepii evocate la nivelul funciei de reglare-autoreglare# a sistemului 'i a procesului de nvmnt - devine o parte component a conducerii manageriale a 'colii, aflat n raporturi de complementaritate cu inspecia 'colar de specialitate 'i cu inspecia 'colar general, teritorial. 8n!trumentele in!pec$iei colare de perfec$ionare - care pot fi con!truite la diferi te ni"eluri de repre+entare - reflect obiectivele pedagogice valabile n cazul funcionrii /asei /orpului Didactic@ A6 .biecti" fundamental& ini$ierea i organi+area acti"it$ii de perfec$ionare& - comple%& n specialitate, n didactica specialitii, n pedagogia general, n psi(olo gie general 'i aplicat; managementul educaiei 0n cadrul e>amenelor de definitivat, grad didactic --, grad didactic -, reciclare); - permanent& aciuni organizate la nivel de catedr, cerc pedagogic, comisie metodi c, sesiune de comunicri 'tiinifice, consiliu profesoral, studiu individual diri=at 'i in dependent etc. <6 .biecti"e !pecifice)core!pun+toare unor comi!ii de !pecialitate& a6 8nformare-documentare& - elaborarea tematicilor bibliografice pentru susinerea e>amenelor de definitivat, grad didactic --, grad didactic -, reciclare; - elaborarea sintezelor unor lucrri fundamentale 0cri, articole, studii etc.); - ordonarea tematic a mi=loacelor pedagogice e>istente, aflate la dispoziia cadelor di dactice; - traducerea unor lucrri fundamentale 0cri, articole, studii); - informatizarea bibliotecii /asei /orpului Didactic; - procesarea deplin a informaiilor fundamentale. b6 A!i!ten$ p!i*opedagogic 0prin implicarea /entrului de asisten psi(opedagogic a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor)@ -elaborarea sintezelor pe teme de pedagogie-psi(ologie-management educaional; -asigurarea circulaiei sistematice a informaiei psi(opedagogice n rndul cadrelor didactice din teritoriu 0cursuri de perfecionare, activiti metodice etc.); -realizarea unor planuri de cercetare pedagogic orientat 'i aplicat; -organizarea aciunilor de cunoa'tere psi(opedagogic a copiilor care urmeaz s fie nscri'i n clasa - 0prin implicarea /entrului logopedic inter'colar). c6 0roiectare didactic 0prin implicarea profesorilor-metodi'ti 'i a profesorilor-consilieri)@ - elaborarea unor proiecte-model de activitate didactic 0lecie etc.); - elaborarea unor modele de programare a materiei n 3uniti didactice3 necesare pen tru individualizarea deplin a instruirii; - elaborarea unor teste de evaluare a cuno'tinelor@ evaluare iniial, evaluare sumativ, evaluare formativ. d6 0re!-!pecialitate& - redactarea unei reviste a cadrelor didactice; - coordonarea activitii 3muzeului pedagogic3 teritorial; - redactarea 9uletinului informativ pe probleme psi(opedagogice@ - organizarea unei videoteci tematice; - stabilirea sistemului de publicitate, sponsorizare etc. 0n colaborare cu diferii ageni economici, culturali etc. locali, teritoriali).

e6 A!i!ten$ !ocial# prin organizarea activitii unor instituii speciale 0n colaborare cu sindicatele din nvmnt)@ clubul cadrelor didactice, cercuri de specialitate, casa de asigurri sociale, casa de autor reciproc, cmin-(otel al cadrelor didactice. 8n!trumentele in!pec$iei de perfec$ionare# con!truite prin raportare la obiecti"ele !pecifice =entrului de A!i!ten$ 0!i*opedagogic# sunt centrate 0'i) asupra resurselor de cercetare pedagogic e>istente n plan teritorial 'i local. 7nga=area lor, la scar social, devine posibil, mai ales dup &$$C, prin transformarea laboratoarelor de orientare 'colar 'i profesional n instituii reformatoare, specializate n asistena psi(opedagogic a elevilor, cadrelor didactice 'i prinilor 0vezi /ristea, 4orin, &$$C). .roblema evocat reflect tensiunea modelului cultural al societii postindustriale, care solicit 3o difuzare mai liber de informaii de orice natur3, respectiv o stimulare continu n domeniul informaiei, n acest conte>t, calitatea nvmntului, domeniu cu o miz social aparte, depinde de capacitatea structurilor sale manageriale de 3a elabora un sistem propriu de aasisten a principalilor factori subiectivi, implicai n procesul instructiv-educativ 0cadre didactice, elevi, prini), care trebuie informa$i !i!tematic $i permanent n probleme intra# inter 'i tran!di!ciplinare anga=ate direct n modelarea educaional a realitii3@ cunoa'terea psi(opedagogic a elevului; proiectarea pedagogic a activiti didactice 'i a activitii educative, de tip formal 'i de tip nonformal 0ore de dirigenie, cercuri tematice, aciuni realizate n colaborare cu reprezentanii comunitii educative locale etc.); aplicarea teroriilor moderne ale nvrii, n special 3teoria nvrii depline3, elaborarea instrumentelor de evaluare 0iniial, sumativ, formativ) necesare cadrelor didactice n conte>tul unor programe curriculare; valorificarea cuno'tinelor din domeniul 'tiinelor sociale n sensul conducerii manageriale a organizaiei 'colare; stimularea creativitii pedagogice n mediul 'colar 'i e>tra'colar. /entrele de asisten psi(opedagogic asigur cadrul instituional de realizare a acestor teme de cercetare care anga=eaz direct resursele organizaiei 'colare la nivel teritorial 'i local. .roiectarea lor la scar social anga=eaz valorificarea deplin a obiectivelor pedagogice propuse la nivel de politic educaional 0vezi A!i!ten$a p!i*opedagogic 0a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor); "e+i,=on!ilierul colar6, Ac$iunile profe!orului1in!pectorului6-con!ilier solicit caliti de virtual cercettor, specializat n sintetizarea 'i valorificarea informaiei psi(opedagogice necesare pentru 0re)organizarea activitii didactice/educative n perspectiva reformei educaiei. /ontribuiile sale anga=ate la nivelul funciei de reglare-autoreglare permanent a sistemului 'i a procesului de nvmnt vizeaz, n mod special@ a) cunoa'terea psi(opedagogic a elevului n vederea individualizrii procesului instructiv-educativ pe tot parcursul 'colaritii; b) ndrumarea metodologic a cadrelor didactice n vederea proiectrii pedagogice adecvate a corelaiei dintre subiectul educaiei-obiectul educaiei; c) orientarea 'colar, profesional 'i social corect a elevilor n vederea cre'terii contribuiei organizaiei 'colare, n termeni de 3ie'ire3 din sistem, cu responsabilizarea deplin a tuturor factorilor sociali implicai la nivel central, teritorial, local. - Bezi C$nducerea .c$lii, +anage-entul $rgani(aiei .c$lare. +anage-entul pe/ dag$gic!educaiei .

INSTITUTUL E CERCET*RI PE A%&%ICE


Institutul de cercet#ri pedag$gice reprezint o instituie specializat n realizarea funciei de reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului de nvmnt la nivel global, n aceast perspectiv sarcina sa fundamental vizeaz fundamentarea 'i per fecionarea liniilor de politic educaional stabilite la niveluri de decizie macrostructurale 0)inisterul nvmntului, /omisiile parlamentare, prezideniale, guvernamentale, nonguvernamentale pentru nvmnt etc.) 7ctivitatea sa devine determinant mai ales n etapele de proiectare 'i de implementare a soluiilor strategice 'i operaio nale specifice unei reforme 'colare/educaionale. 8n condi$iile Rom'niei postbelice aceast instituie a fost nfiinat n &$%&, ca departament al )inisterului nvmntului, numindu-se 8n!titut deYYXtiin#$e 0edagogice# 'i avnd patru secii de cercetare organizate n 9ucure'ti 0bazele generale ale pedagogiei; coninutul 'i organizarea nvmntului; nvmnt programat; mi=loace moderne de nvmnt) 'i patru filiale organizate n cele mai importante centre universitare din ar 0-a'i, /lu=, 6imi'oara, /raiova). -nstitutul avea n subordine <iblioteca =entral 0edagogic 'i Mu+eul 0edagogic 'i edita Re"i!ta de pedagogie 0lunar) 'i un numr apreciabil de culegeri, studii, sinteze pe teme de pedagogie gene ral, metodic, istoria pedagogiei etc. 0periodic) - vezi /ic$ionar de pedagogie contemporan# &$F$, pag. &;C, &;&. .rin 3contopirea 8n!titutului de Xtiin$e 0edagogice cu 8n!titutul de 0!i*ologie 0nfiinat n &$%F) n &$#% a luat fiin 8n!titutul de =ercetri 0edagogice i 0!i*ologice, .n la desfiinarea acestuia, n &$:2, sunt de remarcat contribuiile aduse n do meniul teoriei educaiei 'i a instruirii, finalizate n lucrri de sintez publicate periodic 0vezi, de e>emplu, E"aluarea !i!temelor i a proce!lor educa$ionale# coordonator, _rasnasesc(i, B-., &$#F; Anali+a proce!ului de n"$m'nt, =omponente i per!pecti"e# coordonator, ,ica, -., &$##, '.a.). n februarie 233:# institutul a fost renfiinat sub titulatura 8n!titut de Xtiin$e ale Educa$iei care 'i propune realizarea urmtoarelor obiective@ a6 evaluarea sistemului de nvmnt; b6 elaborarea studiilor necesare pentru fundamentarea deciziilor de po litic a educaiei; c6 participarea la activitatea de proiectare 'i de implementare a reformei nvmntului, n domeniile@ dezvoltrii curriculare. evalurii procesului de nvmnt; formrii iniiale 'i continue a cadrelor didactice, stimulrii cercetrii pedagogice fundamentale; e>perimentrii inovaiilor n coli-pilot& managementului educaiei, cooperrii internaionale, diversificrii ofertei informaionale, documentare etc. 1"e+i# Anul de cercetare# 233P# -nstitutul de +tiine ale *ducaiei, 9ucure'ti, &$$#). 8n!titutul de Xtiin$e ale Educa$iei este finanat de )inisterul nvmntului, avnd organizate filiale teritoriale n principalele centre universitare din ar 0-a'i, /lu=,apoca, 6imi'oara) 'i colaborri operaionale cu profesori-cercettori asociai, din nvmntul superior 'i preuniversitar. Din &$$<, 8n!titutul de Xtiin$e ale Educa$iei asigur editarea Re"i!tei de 0edagogie ntr-o nou formul conceptual 'i redacional. -n &$$#. organigrama 8n!titutului de Xtiin$e ale Educa$iei cuprindea cinci secii de cercetare pedagogic@ Teoria educa$iei( =urriculum( E"aluare( Formarea profe!ional( Managementul educatei, - Bezi Cercetarea pedag$gic#.

INSTITUTUL E PER5EC)I&NARE A CA REL&R I ACTICE


'

-nstitutul de perfecionare a cadrelor didactice reprezint o instituie de nvmnt superior 0postuniversitar, specializat n realizarea activitilor de formare continu a personalului didactic de la toate nivelurile sistemului. n condi$iile Rom'niei po!tbelice# acest tip de instituie a fost organizat n &$;$, sub numele de 8n!titut de ndrumare a =adrelor /idactice# transformat n &$%& n 8n!titut de 0erfec$ionare a =adrelor /idactice# n &$%; n 8n!titut =entral de 0erfec$ionare a 0er!onalului /idactic, Din &$F:,2,=,0,0,/, a organizat filiale teritoriale n principalele centre universitare din ar@ -a'i, /lu=, 6imi'oara, 9ra'ov 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.2&<). 8,=,0,0,/, a fost desfiinat n &$#:. Acti"itatea unui 8n!titut de perfec$ionare a cadrelor didactice vizeaz realizarea funciei manageriale de reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului de nvmnt. 7ceasta presupune organizarea unor ac$iuni periodice - realizate special pentru susinerea e>amenelor de definitivat, grad didactic --, grad didactic -, reciclare - 'i ac$iuni permanente# realizate la nivel teritorial 'i local. n conte%tul reformei n"$m'ntului# problema renfiinrii unui 8n!titut specializat n perfecionarea cadrelor didactice devine prioritar, anga=nd responsabilitatea factorilor de decizie, la nivel de politic a educaiei. 8n asemenea institut poate rspunde necesitilor actuale 'i viitoare de 0auto)perfecionare a resurselor umane anga=ate n realizarea obiectivelor pedagogice ale procesului de nvmnt, la nivel general, specific 'i concret. .lanul de nvmnt al unui institut specializat n perfecionarea cadrelor didactice trebuie elaborat n funcie de cerinele proiectrii curriculare adaptate/adaptabile la nivelul pedagogiei adulilor, n per!pecti"a educaiei permanente. 8n astfel de plan poate include urmtoarele module de studii care pot fi parcurse de toate cadrele didactice n anumite limite fle>ibile de timp 'i spaiu@ Teoria educa$iei)0robleme fundamentale ale pedagogiei( Teoria proce!ului de n"$m'nt)/idactica general( Teoria curriculumului( Metodica)/idactica !pecialit$ii( 0!i*ologia general( 0!i*ologia "'r!telor( Metodologia cunoaterii ele"ului( Managementul educa$iei,

Raportul in!tntire-educa$ie constituie o problem analizat pe larg n literatura de specialitate a ultimelor decenii. /alitatea cadrului didactic, la toate nivelurile sistemului, marc(eaz tocmai capacitatea acestuia de 3a educa 'i a instrui3. *a stimuleaz responsabilitatea elevului 0care trebuie 3s 'tie s se conduc - s colaboreze - s se adapteze - s se cultive3), operaionalizat n aptitudinea sa, perfectibil, n timp 'i spaiu, de 3a nva s nvei3 0vezi Dottrens, 5obert 'i colab., &$#C). *voluiile 0post)moderne, dezvoltate la nivelul proiectrii ci rriculare# subliniaz fapul c cele dou concepte fundamentale care reflect o realitate comple>, 3nu sunt sinonime dar nici opuse3. 7stfel, 3a reduce educaia la instruire nseamn a limita omul doar la aspectele cognitive ale realitii sale3 1/ictionnaire actuel de l7education# &$$;, pag. #2:). .e de alt parte, in!truirea susine fundamentele educaiei, prin cuno'tinele, capacitile 'i atitudinile 'tiinifice transmise, conform diferitelor programe 'colare/universitare, care a!igur formarea-de+"oltarea intelectual a elevului /studentului premisa formrii-de+"oltrii morale-te(iiologice-estetice-psi(ofizice permanente a personalitii umane. 0roiectarea in!truirii presupune ordonarea materialului care urmeaz s fie predat-n"$at-e"aluat la nivelul corelaiei functional-!tructurale dintre profesor 'i elev/student. 3/el care instruie'te3 proiecteaz o aciune bazat pe patru operaii concrete@ definirea obiectivelor pedagogice - stabilirea coninutului - aplicarea metodologiei -asigurarea evalurii activitii didactice/educative respective. ntr-o per!pecti" managerial instruirea marc(eaz dimensiunea operaional a procesului de nvmnt 7ceast perspectiv presupune realizarea unei sinteze pedagogice ntre activitatea didactic, realizat la nivelul raporturilor funcionale e>istente ntre resursele anga=ate -a intrarea n sistem - starea sistemului/calitatea procesului de nvmnt - produsele rezultate la ie'irea din sistem/calitatea elevilor/studenilor dup anumite secvene de instruire parcurse n timp 'i spaiu. - Bezi *ducaia, nvarea, .rocesul de nvmnt.

INSTRUIREA ASISTAT* PE CALCULAT&R


-nstruirea asistat pe calculator 0-7e reprezint o metod didactic/de nvmnt, care valorific principiile de modelare 'i de analiz cibernetic a activitii de instruire n conte>tul noilor te(nologii informaionale 'i comunicaionale, caracteristice societii de tip postindustrial. .rocesul informatizrii instruirii reflect progresele uria'e nregistrate la nivelul unui model cultural afirmat gradual, la scar social, prin@ dezvoltarea te(nologiilor de informare 'i comunicare; aplicarea acestor te(nologii la nivelul unor !er"icii informa$ionale# productive n toate sferele activitii umane; e>tinderea lor ca !i!teme informa$ionale# integrabile 'i la nivel individual, n 3casa electronic3, operabil inclusiv -sau mai ales - n plan educaional. -nstruirea asistat pe ordinator devine astzi o nou cale de nvare eficient, valabil la toate nivelurile, treptele 'i discipline 0pre)'colare 'i universitare. 5esursele sale interactive anga=eaz practic 3o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori, teorii 'i cuno'tine e>istente n planurile 'i programele 'colare de astzi 'i de mine3 0Bideanu, George, &$::, pag.2<$).

INSTRUIREA
-nstruirea reprezint activitatea specific realizat n cadrul procesului de nvmnt conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, n termeni de politic a educaiei 0vezi Finalit$ile educa$iei# 0roce!ul de n"$m'nt6, Etimologia cu"'ntului - in!truc$ia# n limba latin, nseamn aranjare# amenajare# con!truire - sugereaz dimensiunea operaional a conceptului care define'te o aciune comple> care const n 3a trimite pe cineva - copil, tnr, adult - la 'coal pentru a-& nva 'i a-i asigura, n principal, o cultur 0...) sub ndrumarea cuiva3 0AOon, Bincent , &$#;, pag.$). =on$inutul conceptului de in!truire are o sfer mai restrns n raport cu educa$ia Y care vizeaz formarea-de+"oltarea permanent a personalitii umane - dar mai larg dect n"$area deoarece include mai multe forme de munc intelectual# e>tradidactice 'i e>tra'colare, cu resurse mai substaniale, directe 'i indirecte, de natur moralte(nologic-estetic-psi(ofizic.

Metoda in!truirii a!i!tat pe ordinator 0&;C) depinde nu numai de calitatea calculatorului, a=uns la a 'asea generaie, ci 'i de condiia pedagogic asumat la nivelul programelor elaborate special pentru 0vezi Bideanu, George, &$::, pag.2;&-2;<)@ - con'tientizarea valorii interactive a informaiei alese, - sistematizarea rapid a unui volum mare de informaii; - difuzarea eficient a unor informaii eseniale solicitate de un numr ridicat de participani la actul didactic; - individualizarea real 'i complet a nvrii adaptabil la ritmul fiecrui elev prin 3asisten pedagogic3 imediat realizat/realizabil de/prin calculator; - stimularea capacitii profesorului de 3a deveni un adevrat educator, g(id 'i animator, evaluator 'i ndeosebi formator preocupat de cultivarea atitudinilor superi oare3. 4inteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate 'i disponibilitile te(nologice ale 3ordinatorului3 confer acestei metode didactice atuuri formative multiplicabile la nivelul unui demers care asigur informati+area acti"it$ii de predare-n"$are-e"aluare# perfecionarea sa continuu prin aciuni de gestionare, documentare, interogare, simulare automati+at)interacti" a cuno'tinelor 'i capacitilor anga=ate n procesul de nvmnt, conform documentelor oficiale de planificare a educaiei. Metoda in!truirii a!i!tat pe ordinator 18,A,.,6 valorific urmtoarele opera$ii didactice integrate la ni"elul unei ac$iuni de dirijare euri!tic !i indi"iduali+at a activitii de predare-n"$are-e"aluare 0vezi Bideanu, George, &$::, pag.2;<-2;;)@ - organizarea informaiei conform cerinelor programei adaptabile la capacitile fiecrui elev; - provocarea cognitiv a elevului prin secvene didactice 'i ntrebri care vizeaz depistarea unor lacune, probleme, !itua$ii-problem# - rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobndi rea informaiilor necesare de la nivelul resurselor te(nologice activate de/prin calcula tor; - asigurarea 0auto)evalurii rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii e>istente la nivelul calculatorului; - realizarea unor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme, module de studiu, lecii, grupuri de lecii, subcapitole, capitole, discipline 'colare; - asigurarea unor e>erciii suplimentare de stimulare a creativitii elevului. -ntegrarea noilor te(nologii - dependente de capacitatea de asisten pedagogic a calculatorului - n structura de aciune specific metodei didactice confer activitii elevului un caracter reacti" i proacti"# n raport cu informaia ve(iculat, cu timpul real de nvare, cu valoarea formativ a cuno'tinelor dobndite 0vezi /reu, /armen, &$$;, pag. &<$-&;%). - Bezi +et$dele didactice!de 0n"##-1nt.

INSTRUIREA PR&%RA+AT*
Instruirea pr$gra-at# reprezint o metod de nvmnt care organizeaz aciunea didactic, aplicnd principiile ciberneticii la nivelul activitii de predare-n"$are-e"aluare# conceput ca 3un sistem dinamic comple>, constituit dintr-un ansamblu de elemente 'i de interrelaii3 0,icola, loan, &$$F, pag.<$2). .rocesul de nvmnt poate propune ci de nvare eficiente prin valorificarea pedagogic a urmtoarelor principii cibernetice&

a) principiul tran!miterii i receptrii informa$iei pnn mecanisme specifice de programare 'i de comand; b) principiul prelucrrii !i !tocrii informa$iei prin mecanismele specifice de or ganizare a materialului transmis 'i difuzat n secvene 'i relaii de ntrire; c) principiul autoreglrii raporturilor dintre efectele i cau+ele informa$iei prin mecanisme specifice de cone>iune invers; d) principiul a!igurrii concordan$ei dintre programarea e%tern i a!imilarea intern a informa$iei prin mecanisme specifice de individualizare a activitii. )etoda instruirii programate dezvolt propriile !ale principii valabile la nivel strategic n orice variant de organizare cibernetic a nvrii, ntr-o structur liniar sau ramificat& - 0rincipiul pailor mici vizeaz divizarea materiei n uniti de coninut/de infor maie care asigur elevului 'ansa reu'itei 'i a continuitii n activitatea de predare-n "$are-e"aluare ; - 0rincipiul comportamentului acti" vizeaz diri=area efortului elevului n direcia selecionrii, nelegerii 'i aplicrii informaiei necesare pentru elaborarea unui rs puns corect; - 0rincipiul e"alurii imediate a r!pun!ului vizeaz ntrirea pozitiv sau nega tiv a comportamentului elevului n funcie de reu'ita sau nereu'ita n ndeplinirea sar cinii de nvare corespunztoare fiecrui 3pas3; - 0rincipiul ritmului indi"idual de n"$are vizeaz respectarea 'i valorificarea particularitilor elevului, demonstrate prin modul 'i timpul de parcurgere a fiecrui 3pas3. 0rogramarea liniar - varianta 9.K.4Oinner - propune urmtoarea structur de proiectare a secvenelor de instruire@ a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice@ ntrebare, e>erciiu, problem; c) rezervarea spaiului 'i a timpului necesar pentru ndeplinirea sarcinii; d) oferirea variantei de rspuns corect, necesar pentru evaluarea fiecrui 3pas3. .arcurgerea unui 3pas3 implic parcurgerea unei singure secvene de instruire sau a mai multor secvene de instruire. 5eu'ita elevului presupune ntrirea pozitiv a rspunsului, care, n varianta programrii liniare, susine trecerea la un nou pas de in struire 0rogramarea ramificat - varianta ,.7./roRder - 3solicit un efort intelectual mai mare3 necesar elevului pentru 3recunoa'terea rspunsului corect din cteva rspunsuri date, pe baza testului alegerii repetate3 0AOon, Bicent , &$#;, pag. &$%). 7cest tip de programare nu urmre'te numai prentmpinarea gre'elilor - ca n cazul variantei liniare - ci tratarea acestora n diferite modaliti de ntrire negativ care reorienteaz activitatea elevului n direcia recuperrii, reselecionrii, reinterpretrii, reaplicrii informaiei necesare pentru parcurgerea 3pasului3 respectiv. 4ecvena de instruire, proiectat n cazul instruirii ramificate, are urmtoarea structur de organizare@ a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice@ tem, ntrebare, e>erciiu, problem; c) rezervarea spaiului 'i timpului pentru alegerea rspunsului; d) ntrirea pozitiv, n cazul rspunsului corect, care asigur trecerea la informaia necesar pentru parcurgerea secvenei urmtoare/3pasului3 urmtor; sau d6 7ntrirea negati"# n cazul alegerii rspunsului incorect, care orienteaz elevul spre o 3program secundar3, obligatorie pentru corectarea rspunsului, dup care urmeaz trecerea la informaia necesar pentru parcurgerea secvenei urmtoare/3pasului3 urmtor; e) confirmarea rspunsului 0corect sau incorect) n varianta de ntrire po+iti"#

respectiv n varianta de ntrire negati"( f) informarea din secvena urmtoare 0vezi Vrcovnicu, Bictor, &$#%, pag.2&:). 5eu'ita acestei metode, n varianta sa liniar# ramificat sau combinat depinde de calitatea mi=loacelor didactice necesare pentru proiectarea 'i realizarea activitii de predare-n"$are-e"aluare n spiritul principiilor cibernetice 'i pedagogice evocate anterior@ manualele programate 'i mainile de in!truire, -n toate situaiile ns rolul profesorului rmne determinant. *l elaboreaz 'i diri=eaz programul de instruire n interiorul metodei sau n asociere cu alte metode, valorificnd la ma>imum resursele acesteia 0nsu'iriea con'tient a materiei, activarea continu a elevului, ntrirea pozitiv a nvrii), dincolo de limitele sale obiective 0frmiarea materiei; negli=area problemelor educative/afective, morale, estetice; eludarea situaiilor care solicit soluii creative). - Bezi )etodele didactice/de nvmnt.

EVTER ISCIPLINARITATEA PE A%&%IC*


-nterdisciplinaritatea pedagogic reprezint ansamblul relaiilor 'i interaciunilor dintre diferitele coninuturi 'i mesa=e anga=ate la nivelul unui demers didactic/educativ cu finalitate relevant n planul formrii-de+"oltrii personalitii elevului, studentului etc. Specificul interdi!ciplinarit$ii pedagogice reflect progresele nregistrate n teoriile epistemologice 0post)moderne care analizeaz cunoa'terea 'tiinific, n general, cunoa'terea realizat prin 'tiinele socio-umane n mod special 0vezi 8nterdi!ciplinaritatea i tiin$ele umane# &$:F). -nterdisciplinaritatea pedagogic reprezint o variant a interdisciplinaritii 'tiinifice care vizeaz realizarea unor interaciuni 3ntre diversele bran'e ale cuno'tinelor 'i metodologiilor numite discipline 'tiinifice3. *a contribuie la reformarea vec(ilor programe de nvmnt care 3se limitau s stabileasc o list de cuno'tine de predat, avnd n vedere doar o singur disciplin, mrginit de cele mai multe ori la un nivel de educaie3 'i la o latur a educa$iei 0D"Einaut, ?., coordonator. &$:&, pag.$). -nterdisciplinaritatea pedagogic vizeaz 3traducerea scopurilor educaiei n specificaii didactice3 realizate prin 3colaborarea unor grupuri de specialiti diverse3. *a fundamenteaz reforma auricular a instrurii care 3nu poate fi lsat numai la latitudinea unor discipline separate printr-o tradiie cobort pn la 7ristotel, care nu mai corespunde nici realitii epistemologice contemporane3 'i nici e>igenelor unei integrri socio-profesionale concentrat 3pe probleme mari3 0idem, pag.;<, ;;). Modelul interdi!ciplinarit$ii pedagogice# define'te la ni"el teoretic# un tip de abordare a educaiei care orienteaz activitatea de nvare a elevului/studentului n direcia dobndirii simultane a unor cunotin$e-capacit$i-atitudini comune sau/'i complementare mai multor materii 'colare/universitare. 8n asemenea model presupune realizarea saltului de la proiectarea tradi$ional - a>at pe nvarea paralel sau succesiv a diferitelor materii 'colare/universitare 'i proiectarea curricular, a>at pe nvarea integrat a cuno'tinelor 'i capacitilor 'tiinifice, raportabile la e>periena de via a elevului/studentului prin toate resursele lor generale, de natur intelectualmoral-te*nologic-e!tetic-fi+ic, 5a ni"el practic# modelul interdisciplinaritii pedagogice define'te 3un tip de abordare a coninutului instruirii care antreneaz, n mod necesar, o amenajare special a situaiilor didactice3 n funcie de corelaiile e>istente ntre diferite materii 'cola-

re/universitare. Din aceast perspectiv, realizarea interdisciplinar a coninutului instruirii anga=eaz urmtoarele !ur!e de intrare a cuno!tin$elor-capacit$iloratitudinilor 'tiinifice valorificate la niveluri formative superioare 0vezi /ictionnaire actuelde l7education# &$$<, pag.#%&, #%2)@ a) obiecti"ele activitii de nvare, proiectate intra# inter 'i pluridi!ciplinar# n sensul tratrii complementare a problemelor, plecnd 3de la un declan'ator comun3; b) aptitudinile vizate n sensul in!trumentali+rii punctuale 0prin recur! oca+io nal la abilitile relevante ale altei materii 'colare3 sau generalizate 0prin recur! regu lat la abilitile relevante ale altei materii 'colare); c) demer!urile activitii de nvare, dezvoltate prin mijloace au%iliare ocazio nale 0printr-un 3recurs ocazional -a un demers relevant al altei materii 'colare3) - sis tematice 0printr-un 3recurs sistematic la un demers relevant al altei materii 'colare3) funcionale 0printr-un 3recurs necesar la un demers relevant al altei materii n vederea atingerii unui obiectiv al unui program de studii3); d) complementarit$i le dintre obiecti"e 0de@ !tp'nire a materiei-tran!fer opera$ional-e%primare6 i demer!urile de n"$are 0care construiesc, reconstruiesc sau e>pri m realitatea). 0roiectarea interdi!ciplinarit$ii pedagogice la nivelul procesului de nvmnt presupune ie'irea 3din impasul (iperspecializrii3 care solicit o nou perspectiv de integrare a cuno'tinelor. 4ub genericul conceptului fundamental de interdi!ciplinaritate studiile 8,*4/A definesc trei modaliti operaionale de abordare a disciplinelor 'colare /universitare@ a) abordarea intradi!ciplinar# "ertical propune predarea-n"$area-e"aluarea diferitelor noiuni 'i principii n interiroul unei discipline, stimulnd 3securitatea cu no'tinelor3 dar 'i 3parado>ul enciclopedismului specializat3; b) abordarea interdi!ciplinar# ori+ontal# propune corelarea continuturilor unor discipline diferite la nivelul unui de cmp de aplicabilitate comun, care stimuleaz rai onalizarea raporturilor formative dintre 3cantitatea de cuno'tine 'i volumul de nva re3, diminund ns dimensiunea vertical a informaiei; c) abordarea pluridi!ciplinar# tran!"er!al propune rezolvarea unor teme. pro bleme, situaii comple>e, dependente de mai multe discipline 'i principii organizato rice, ceea ce stimuleaz capacitatea de integrare a informaiei 'i de operaionalizare a acesteia 3la nivelul unor probleme mari3 0vezi Eainaut, ?.D., coordonator, &$:&, pag.2&&-2&F). 0ractica proiectrii curriculare poate impune dou variante de realizare efectiv a interdisciplinaritii pedagogice la nivelul planului de nvmnt prin@ a) redefinirea disciplinelor 'colare/universitare n cadrul unor structuri noi inte grate ori+ontal 0istorie-geografie; fizic-c(imie; c(imie-biologie; psi(ologie-pedagogie; sociologie-economie etc.) sau transversal 0educaie estetic, educaie te(nologic, edu caie civic; ecologie, democraie, informatic etc.); b) reordonarea disciplinelor 'colare pe orizontala 'i pe verticala sistemului de n vmnt 0respectiv a planului de nvmnt), n vederea susinerii noiunilor, princi piilor, metodologiilor anumitor domenii 0'tiinele naturii, 'tiinele socio-umane, 'tiin ele limba=ului etc.), cu efecte pedagogice substaniale 0eliberarea presiunii informative n favoarea stimulrii formative a elevilor/studenilor). Reali+area interdi!ciplinarit$ii pedagogice depinde de deciziile macrostructurale stabilite la ni"el de politic a educa$iei& instituionalizarea mecanismelor specifice proiectrii curriculare; elaborarea planului de nvmnt, a programelor 'i a manualelor 'colare/universitare din aceast perspectiv didactic 'i epistemologic; formarea ini-

ial a profesorilor n conte>tul unei culturi generale adecvate 'i a unei duble sau c(iar triple specializri; formarea continu a profesorilor n condiiile e>ersrii unor metodici/didactici aplicate interdisciplinare, desc(ise educaiei permanente. - Bezi C$ninutul pr$cesului de 0n"##-1nt, Curriculu-, Pr$iectarea pedag$gic#.

Iean-)arc; ,ot, ?ouis, &$::). - Bezi %1ndirea pedag$gic#, ,tiinele pedag$gice!educaiei.

IST&RIA PE A%&%IEI
Ist$ria pedag$giei este o 'tiin a educaiei care 3a aprut din necesitatea unei mai profunde nelegeri a unor teorii 'i practici 'colare cu o mai larg circulaie n lumea educatorilor3 04tanciu, -on, G(., &$$&, vezi pag.<-%). .biectul de !tudiu !pecific acestei discipline, conturat la grania dintre secolul J-J - secolul JJ, evideniaz unitatea e>istent ntre concepiile pedagogice promovate de-a lungul timpului 'i evoluiile ntregistrate la nivelul instituiilor de nvmnt. 7naliza teoriilor pedagogice presupune interpretarea acestora din perspectiva generalizrii unor practici educative/didactice confirmate la scar social 'i a valorificrii unor concepte fundamentale care reflect dimensiunea esenial, func$ional!tructural a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane 0ideal, principii, obiective, instruire, proces de nvmnt, metode didactice etc.). -storia pedagogiei reprezint astfel disciplina care analizeaz n mod 'tiinific procesul de evoluie al educaiei 'i al instruirii, realizat la nivel teoretic 'i practic, n plan conceptual 'i instituional, determinat 'i determinant ntr-un anumit conte>t al dezvoltrii sociale. Metodologia de cercetare evolueaz n funcie de criteriile istoriografice avansate, de viziunea epistemologic asumat 'i de concepia dezvoltat n cadrul diferitelor sisteme de gndirea pedagogic 'i de organizare a educaiei 'i a instruirii. )odernizarea domeniului presupune corelarea 3istoriografiei pedagogiei romne'ti3 cu 3istoriografia pedagogic universal3 la nivelul unui demers ec(ilibrat, care vizeaz sesizarea continuitii dincolo de nfruntarea dintre generaii, dintre clasicitate 'i inovaie, dintre sociologizare 'i personalizare, dintre teorie 'i practic 0vezi /ic$ionar de pedagogie contemporan# &$F$, pag.&;$-&%&@ 4tanciu, -on, G(., &$$%, pag.&&&#). *pistemologia domeniului confirm dou po!ibilit$i de abordare a fenomenului evoluiei colii i doctrinelor pedagogice, . prim po!ibilitate valorific resursele interdisciplinaritii la nivelul raporturilor directe e>istente ntre pedagogie 'i istorie. 5ezult o disciplin numit pedagogia i!toriei - integrat n sfera pedagogiei generale -care 3proiecteaz lumini asupra educaiei privit n evoluia ei3 0vezi 9rsnescu, +tefan, &$#F, pag.<&#, <&:). A doua po!ibilitate valorific metoda/metodologia de analiz istoric din perspectiva evoluiilor conceptuale 'i instituionale ale educaiei, care reflect 3o dubl comple>itate3 a factorilor eseniali interni 'i e>terni, a condiiilor generale 'i locale. 5ezult o disciplin numit i!toria educa$iei i a pedagogiei# care 3permite nelegerea proceselor de sc(imbare3 semnificative n planul doctrinelor-te(nologiilor-instituiilor/#eefago,g/ce 0vezi )ialaret, Gaston, &$$<, pag.;;-;:). 7naliza sistemelor de gndire pedagogic presupune avansarea unor criterii globale care asigur sesizarea progresului, realizat n plan conceptual 'i instituional, la niveluri de continuitate-discontinuitate, relevante n plan psi(osocial. 7semenea criterii sunt propuse n literatura de specialitate - care anga=eaz sinteze aplicate n domeniul istoriei pedagogiei - din per!pecti" filo!ofic 0vezi 4uc(odolsOi. 9ogdan,

ITE+UL PE A%&%IC
9e-ul pedag$gic reprezenta un element al testului pedagogic 0de cuno'tine, docimologic etc.) e>primat prin formularea unei ntrebri integrat n structura unui 3c(estionar standardizat3 care vizeaz evaluarea elevului n condiii de ma>im rigurozitate, 0vezi De ?ands(eere. Gilbert, &$$2, pag. &#<). Elaborarea unui item pedagogic presupune anga=area urmtoarelor opera$ii# semnificative pentru analiza testului n conte>tul programei 'colare, a obiectivelor specifice 'i concrete ale acesteia, care asigur compararea 'i stimularea performanelor elevilor n funcie de anumite valori 'i criterii normative 0idem, vezi pag. &&, &2)@ a) verificarea temelor/subiectelor alese n cadrul testului n conte>tul relaiilor dintre ntrebrile formulate 'i posibilitile 'i modalitile de rspuns ale elevului; b)verificarea indicelui de dificultate al ntrebrii care marc(eaz procenta=ul de reu'it 'colar, semnificativ la nivel general, particular 'i individual; c) verificarea indicelui de discriminare care probeaz capacitatea itemului de a di ferenia elevii n raport cu sarcinile didactice anga=ate. d)verificarea indicelui de coeren/consisten, care evideniaz faptul c 3rezul tatele obinute la un item particular variaz n acela' sens cu rezultatele globale obi nute3; e) verificarea fiecrei variabile care este implicat, din punct de vedere al evalu rii pedagogice, n cazul unui item cu alegeri multiple7# f) verificarea indicelui de validitate care demonstreaz msura n care itemul este relevant la nivelul evalurii elevilor, n conte>tul testului respectiv, n raport cu alte mi=loace de msurare 0independente de testul respectiv). Tipurile de >emuri# e>ersate n cazul testelor pedagogice, reflect situaiile didactice/educaionale posibile n mediul 'colar, n condiiile raportrii la diferite obiective specifice 'i concrete@ item de anali+ de ca+( item care anali+ea+ rela$ia cau+-efect( item care urmrete a!ortarea termenilor( item care urmrete alegerea termenului)!olu$iei( item de a!ociere a termenului e%clu!( item care !olict mai multe !olu$ii( item cu alegere multipl( item cu completare !impl-comple%( item de recunoatere# item de rela$ie( item cu r!pun! op$ional( item cu r!pun! care trebuie elaborat( item cu r!pun!uri multiple etc. 0idem, vezi pag. &#<-&#F). - Bezi Testele pedag$gice.

<NV*)AREA
nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina sc(imbri comportamentale la nivelul personalitii pre'colarului, elevului, studentului prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cuno'tinelor, a deprinderilor, a strategiilor 'i a atitudinilor cognitive. n"$area# n calitate de acti"itate uman fundamental# are un scop propriu, anga=at la nivel de finalitate adaptativ, transmis 'i aciunilor sale subordonate 0scrierea, lectura etc.), proiectate 'i realizate n virtutea unor motivaii specifice. 0rodu!ul n"$rii este reprezentat printr-un ansamblu de deprinderi 0intelectuale 'i psi(omotorii) strategii cognitive, informaii logice 0noiuni, =udeci, raionamente; principii, legi), atitudini cognitive, obiectivate n cadrul unor structuri specifice, incluse, de regul, n cadrul programelor 0pre)'colare/0post)universitare. 0roce!ul n"$rii anga=eaz dimensiunile cognitive, dar 'i dimensiunile afective, motivaionale 'i volitive ale personalitii umane care susin 3modificarea sau transformarea intenional a comportamentului uman, condiionat de e>periena trit3 0/erg(it, loan; Aprescu, ,icolae, &$::, n =ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag. &&&). Factorii acti"it$ii de n"$are valorific dimensiunile evocate ia nivel de proces 0cognitiv, afectiv-motivaional, volitiv) 'i produsele obiectivate n coninuturi specifice 0deprinderi, strategii, informaii logice, atitudini cognitive), ntr-un cadru planificat la scar individual 'i social. Factorii interni ai activitii de nvare sunt de natur biologic 0vrst, se>, dezvoltare mintal, sntate) 'i de natur psi(ologic 0dezvoltare inte-lectual, capacitate cognitiv, atitudine@ afectiv, motivaional, caracterial; stil de nvare). Factorii e%terni ai acti"it$ii de n"$are vizeaz organizarea 0pre)'colar/universitar a nvrii didactice 0obiective stabilite la nivel de politic educaional; coninuturi incluse n programele 'colare/universitare; metodologia de predare-n"$aree"aluare# propuse n documente pedagogice specifice) 'i aciunea direct 'i indirect a unor medii socioculturale 0familie, instituii culturale, politice etc., ageni economici, reprezentani ai comunitilor educative naionale, teritoriale, locale). /in per!pecti"a tiin$elor pedagogice# nvarea reprezint, n esen, 3modalitatea specific uman de ac(iziie a cuno'tinelor, competenelor sau aptitudinilor3 1Grande /ictionnaire de la 0!Ac*ologie# &$$;, pag.%:). /in per!pecti"a p!i*ologiei# nvarea anga=eaz 3modificarea performanei observate ntr-o situaie specific3, fiind obiectivat la nivel elementar 'i la nivel comple> 0idem, vezi pag.%$-F2). n"$area elementar include reaciile de rspuns la stimulii mediului, stimuli fizici, perceptibili, cu aciune imediat. .roiectarea 'i realizarea sa presupune condiionarea clasic 0pavlovian) a rspunsului 0plasarea stimulului naintea realizrii actului) 'i condiionarea operant 0sOinnerian) a rspunsului 0plasarea stimulului dup reali-

zarea actului), ultima variant fiind dezvoltat prin teoriile beliavioriste, bazate pe diferite modaliti de concepere a ntririi raportului !timul-r!pun! 0prin contiguitate, prin repetiie, prin intensitate, prin validitate predictiv). n"$area comple% dezvolt 3reprezentarea simbolic3 a stimulilor anga=ai pe termen lung, la diferite niveluri de conceptualizare e>primate prin@ cuno'tine structurate-structurante 0construite pe sc(ema organizrii funcionale a cunoa'terii); cuno'tine factuale 0construirea unei 3sc(eme a cla!ei # respectiv a 3tipului3 de obiecte)@ cuno'tine noionale 0construite pe o sc(em abstract care esenializeaz 3nsu'irile funcionale3 ale obiectului); cuno'tine procedurale 0construite pe sc(ema 3a 'ti s faci3, a>at asupra 3te(nologiilor3). Mecani!mele n"$rii implic 3trei clase3 de operaii anga=ate la diferite niveluri de integrare n aciuni didactice 0idem, vezi pag.F2-F<)@ a) modificarea cantitativ a unor cuno'tine dobndite de=a - 3nvarea prin augumentare3 0adaos); b) selecia 'i memorarea anumitor fapte constatate sau comunicate de altcineva nvare relaional 03depinde de relaiile cu celelalte cuno'tine dobndite3 anterior sau simultan); c) activiti mintale superioare anga=ate pentru 3dobndirea noilor cuno'tine ple cnd de la cuno'tinele de=a cunoscute3 prin@ transfer clasic - utilizarea cuno'tinelor dobndite n situaii diferite; transfer analogic - 3descoperirea unei similitudini pariale ntre elementele unei situaii de=a cunoscute - 3situaia surs3 - 'i elementele unei si tuaii care trebuie cunoscut - 3situaie-int3; formulare 'i testare a ipotezei; inducere prin constatarea identitii unei caracteristici; generalizarea unei cuno'tine, dep'ind diferite bariere 'i restricii; asimilarea noului prin raportare ia un e>emplu cunoscut. Teoriile n"$rii pot fi anali+ate la ni"elul unor modele p!i*ologice care descriu mai multe tipuri de activiti aplicabile n cadrul 'colii. 3.si(ologia procesului educaional3 organizeaz aceste modele -a nivelul unei piramide care !ugerea+ ierar*iile i legturile func$ionale posibile 'i necesare n conte>tul clasei/grupei de 0pre)'colari 'i studeni 0vezi Davitz, Ioel, 5., 9al, 4amuel, I., &$#:, pag. &#-FC). 5a ba+a piramidei !'nt patru modele p!i*ologice de n"$are& a) n"$area condi$ional cla!ic 0.avlov,&$CC; Tatson, &$2;) anga=eaz relaia !timul-r!pun!# aplicabil n 'coal prin 3ntrirea reaciilor emotive la stimuli anteri ori neutri3, stimuli oferii naintea declan'rii aciunii didactice; b) n"$area prin a!ocia$ii contigue 0Gut(rie, &$%2), implic memorarea mecani c anga=at n condiiile n care 3orice mi'care sau element de comportament, care ur meaz ndeaproape un anume grup de stimuli, tinde s se ata'eze de grupul respectiv3, fr a mai solicit un !timul-r!pun! format anterior. c) n"$area condi$ional)in!trumental 06(ornidiOe. &$&<@ Euli, &$%2; 4Oinner, &$%<) define'te ntrirea n termeni operaionali, aceasta reaiizndu-se dup ndeplini rea sarcinii didactice, ceea ce 3spore'te posibilitatea ca reacia precedent s mai apar 'i n viitor3. d) n"$area prin imita$ie 09andura, 5oss, &$F<), considerat n"$are mecanic, valorific 3modelul3 oferit de cadrul didactic care influeneaz comportamentul elevu lui 0atitudinal, didactic, social, moral) e>primat sub forma unor reacii noi@ in(ibitorii, reduse sau ntrite; dobndite, consolidate etc. Al doilea ni"el al piramidei include dou modele p!i*ologice de n"$are& e) n"$area prin generali+are 0_endler, &$F&) valorific similitudinile evidente dintre un comple> de stimuli 'i alt comple> de stimuli, respectiv situaia n care 3'ti-

mulii similari produc 0sau dac sunt doar apropiai nu produc) acela'i rspuns ca stimulul original3. f) n"$area prin di!criminare 0_endler, &$F&, &$F2) presupune reactualizarea unor noiuni de baz care asigur diferenierea stimulilor apropiai de cei originali, res pectiv, a stimulilor care nu produc acela'i rspuns cu stimulul original. Al treilea ni"el al piramidei include un singur model psi(ologic de nvare, n"$area conceptelor, g) n"$area conceptelor 0.iaget, &$F2; )c.Donald, &$F%) anga=eaz 3o clasifica re a stimulilor care au caracteristici comune3, clasificare realizabil la diferite niveluri ierar(ice 3astfel nct un concept cu grad superior poate fi neles numai dac elevul stpne'te de=a conceptele de grad inferior 'i percepe relaiile dintre ele3. Al patrulea ni"el al piramidei include un singur model psi(ologic de nvare@ n"$area principiilor, *6 n"$area principiilor 09runer, &$FC; Gagne, &$F%), anga=eaz 3un lan de concepte3 integrate la nivelul cunotin$elor incluse de regul n programele 'colare/universitare care solicit 'i aplicarea acestora n situaii noi. Al cincilea ni"el al piramidei include un singur model psi(ologic de nvare@ n"$area prin re+ol"are de probleme, i) n"$area prin re+ol"are de probleme 07usubel, &$F:) anga=eaz practic cuno'tinele dobndite pentru 3umplerea unui gol3, facilitnd aprofundarea informaiilor 'i perfecionarea deprinderilor, dar 'i 3nzestrarea elevilor cu 0noi) informaii, deprinderi, atitudini3. Al a!elea ni"el al piramidei# ni"elul de "'rf# include un singur model de nvare@ n"$area comportamentelor creatoare, =) n"$area comportamentelor creatoare 0Guilford,&$%$; )cOinnon. &$F2, Eilgard, &$F;; 7usubel, &$F:) anga=eaz rezolvarea unui tip special de problem, !itua$ia-problem# care solicit fle>ibilitatea gndirii, respectiv@ aplicarea cuno'tinelor dobndite ntr-o manier nou, original; 3ndeplinirea unui scop recognoscibil3; 3implicarea, n elaborarea rspunsului, a unor intuiii nea'teptate care trebuie dezvoltate adecvat3. n"$area colar poate valorifica modelele psi(ologice prezentate anterior n vederea realizrii obiectivelor pedagogice specifice procesului de instruire@ dobndirea deprinderilor intelectuale 'i motorii adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobndirea strategiilor cognitive adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobndirea informaiilor logice 0concepte fundamentale-operaionale, =udeci, raionamente, clasificri, principii, legi), necesare pentru ndeplinirea sarcinilor didactice proiectate; dobndirea atitudinilor cognitive 0afective, motivaionale, caracteriale) necesare pentru perfecionarea continu a resurselor didactice interne ale fiecrei personaliti umane. n"$area colar promo"ea+ paradigma acti"it$ii didactice contiente# bazat pe interaciunea a dou tipuri de mecanisme psi(ologice@ - mecanismul receptrii, care prezint 3materialul de nvat3 sub form de produ! care trebuie neles prin raportare la materialul nvat anterior; - mecanismul descoperirii, care prezint 3materialul de nvat3 n termeni de pro ce!# care trebuie realizat n sens complementar, prin raportare la materialul nvat de =a, bazat pe nelegerea mesa=ului didactic. 0aradigma n"$rii contiente 0vezi 7usubel, David, ..; 5obinson. Klo d, G., &$:&, pag.F#-$$) - opus paradigmei nvrii mecanice, bazat pe reproducerea mesa=ului didactic la nivelul memoriei - caracteristic mediului 'colar, implic respectarea urmtoarelor premise 'i condiii pedagogice@

a6 premi!e pedagogice, - integrarea 3materialului de nvat3 n structura activitii cognitive a elevului; - asocierea 3materialului de nvat3 la 3o form verbal diferit dar ec(ivalent3 'i la relaia nearbitrar dintre 3noul item de nvat3 'i 3itemurile relevante3 la nivelul acti vitii cognitive a elevului; b6 condi$ii pedagogice& - raportarea 3materialului de nvat3 la structura cognitiv dobndit de=a de elev, 3n mod substanial 'i nearbitrar3; - valorificarea potenialului elevului n direcia dobndirii unor 3idei relevante3 1cunotin$e-ancor6 despre 3materialul de nvat3; - asocierea 3materialului de nvat3 la noile idei dobndite n vederea aprofundrii acestuia n cadrul unor forme de organizare a informaiei desc(ise perfecionrii. .aradigma nvrii con'tiente promoveaz patru tipuri de activiti cognitive caracterizate prin faptul c 3elevul ncearc s rein ideea, legnd-o de ceea ce 'tia dinainte, dndu-i astfel un sens3 0idem, pag.F:; vezi 'i pag.:%-$$). a6 Acti"itatea de n"$are prin repre+entare implic@ - asigurarea saltului de la nvarea mecanic 0n cadrul creia informaia dobndit, mai ales prin mi=loace empirice, nu este legat de cuno'tinele anterioare) la n"$area contient 0n cadrul creia informaia, procesat logic, este legat de cea anterioar, dobndind un anumit !en!6( - nsu'irea sensurilor unor simboluri individuale, integrate n structura cognitiv a 0pre)'colarului prin denumirea 0vezi rolul limba=ului) imaginii rezultate dintr-o e>pe rien senzorial anterioar; - prelucrarea imaginii senzoriale anterioare, prin asociativitate cu materialul care tre buie nvat, astfel nct aceasta s devin 3o imagine redus3/esenializat sau mai pu in intens dect aceea rezultat din perceperea nemi=locit a fenomenului respectiv; - con'tientizarea faptului c 3orice obiect are un nume care capt forma unui simbol verbal3, la care poate fi ata'at 3imaginea evocat de acest obiect3 - nelegerea gene ral a situaiei respective fiind reflectat prin 3propoziia ec(ivalenei reprezentative3. b6 Acti"itatea de n"$are a no$iunilor implic dou stadii@ - !tadiul formrii no$iunilor - 3proces de descoperire prin inducie a atributelor distinc tive ale unei clase de stimuli3; - !tadiul denumirii no$iunilor - proces declan'at atunci cnd 3atributele distinctive3 nu mai trebuie 0re)descoperite de cel ce nva pentru c ele sunt prezentate sub form de definiie, situaie n care n"$area no$iunilor asigur practic a!imilarea no$iunilor, c) Acti"itatea de n"$are a propo+i$iilor implic realizarea unor raporturi ntre noiunile asimilate, raporturi proiectate de elevi la ni"elul unor& - rela$ii de !ubordonare# bazate pe 3subsumare derivativ3 0noul material nvat ilus treaz o propoziie mai cuprinztoare) 'i 3subsumare corelativ3 0noul material nvat reprezint o e>tindere a materialului nvat anterior); - rela$ii de !upraordonare# bazate pe dezvoltarea noului material nvat n cadrul unei sfere de referin tot mai cuprinztoare; - rela$ii combinatorii# care susin noul material nvat pe baza unui model 3cu sens structural ec(ivalent3 care nu este nici subordonat 'i nici supraordonat. d6 Acti"itatea de n"$are prin de!coperire implic dou stadii distincte din punct de vedere calitativ@ - !tadiul re+ol"rii problemelor care presupune@ sesizarea 3problemei3 definit ca 3un gol3 ntre cuno'tinele actuale ale elevului 'i cuno'tinele necesare elevului pentru ga-

soluiei prin aplicarea noiunilor 'i propoziiilor n forma de organizare dobndit ior, , iiul re+ol"rii !itua$iilor-prob8ern# care presupune sesizarea 3situaiei-problem3 i ca 3un gol3 ntre cuno'tinele actuale ale elevului 'i cuno'tinele necesare pen,sirea soluiei prin aplicarea noiunilor 'i propoziiilor nvate, ntr-o form de tiizare nou# aflat c(iar n contradicie cu forma de organizare dobndit anterieea ce solicit nivelurile superioare ale creativitii). Factorii care determin re+ultatele n"$rii pot fi analizai dintr-o perspectiv itar pedagogic 'i dintr-o perspectiv prioritar psi(ologic. a6 0er!pecti"a prioritar pedagogic 0vezi /erg(it. loan; Aprescu, ,icolae, n de pedagogie# coordonatori, /erg(it, loan; Blsceanu. ?azr, &$::,pag.ll<) imi analiza factorilor care reflect dou categorii de condiii@ ale nvrii@ - condi$iile interne# care sunt de natur biologic 0vrst, se>, dezvoltare fizic, a sntii) 'i de natur p!i*ologic 0dezvoltare intelectual, nivelul afectiv-motiinal, capacitatea de efort voluntar, stilul de nvare); - condi$iile e%terne# care sunt dependente de organi+area colar 0calitatea prorii 'i a realizrii activitii didactice 'i e>tradidactice) 'i de mediul !ociocultural tatea pedagogic a familiei, a microgrupurilor cu care elevul intr n contact, a coitii educative naionale, teritoriale 'i locale). b6 0er!pecti"a prioritar p!i*ologic implic analiza urmtorilor factori ai nv@ particularit$ile ele"ului - !itua$ia de n"$are - particularit$ile cadrului didacrezi TlodarsOi, YiemoRit, &$:C). 0articularit$ile ele"ului "i+ea+ trei categorii de nsu'iri funcionale@ Cuirile func$ionale generale# reprezentative la scara 3speciei umane3, sintetizate n icitatea de nvare con'tient, verbal, care valorific deplin procesele cognitive @rioare 0gndirea-memoria-imaginaia), aptitudinile structurate pe fondul inteligenenerale. stimulate afectiv, motivaional 'i caracterial; Cuirile func$ionale !pecifice# dependente de dezvoltarea personalitii la nivelul dielor vrste psi(ologice, respectiv vrste prescolare-'colare-post'colare-universitareuniversitare 'i la nivelul diferitelor condiii 'i roluri statuate sociocultural; <uirile func$ionale indi"iduale# dependente de nivelul calitativ al inteligenei 0gede 'i speciale), de nivelul calitativ al motivaiei pentru nvare, de nivelul calitativ rtitudinilor generale 'i speciale, orientate pe diferite domenii ale nvrii. Situa$ia de n"$are "i+ea+& ;torii care preced nvarea@ starea general a clasei/ a elevului; nivelul de cuno'-@ dobndit anterior prin intermediul 'colii - prin intermediul mediului sociocultu-familiei etc.; ;tori care acioneaz n timpul nvrii la nivelul unor condi$ii e%terne 0mediul colitii 'coln.clasei, microgrupului; recompense, sanciuni, anunarea rezultatelor cu [ de ntrire pozitiv-negativ) 'i la nivelul unor condi$ii interne 0modul de orga-r ire al nvrii, stimularea psi(ologic a corelaiei sRFiec//educator-o\iec//educat), varea unor te(nici de nvare rapid, integral, divizat, prin e>erciii etc.; ;tori care !ucced nvarea@ condiiile care asigur integrarea cuno'tinelor n comamentul general 'i special al elevului 0e>ersarea cuno'tinelor n diferite conte>te, ntmpinarea fenomenului uitrii). 0articularit$ile cadrului didactic# determinate de calitatea procesului de formare ala 'i continu, instituit la nivel de sistem, vizeaz@ -ul educaional 0democratic permisiv- autoritar);

-tactul pedagogic 0reflect corelaia dintre& responsabilitatea pedagogic - sensibilita tea pedagogic - inteligena pedagogic; principiul raportrii elevului la sine - princi piul devenirii elevului); -aptitudinea pedagogic determinat de corelaia dintre capacitatea de comunicarecunoa!tere-creati"itate# obiectivat la nivelul strategiei de proiectare 'i de realizare a activitii de predare-n"$are-e"aluare, Nariabilele care influen$ea+ re+ultatele n"$rii reflect potenialul elevului e>primat la nivel intelectual 'i nonintelectual. a) Nariabilele intelectuale e>prim capacitatea elevului de@ cunoa'tere 'i de co municare 0vezi relaia gndire-limba=); rezolvare a problemelor 0vezi rolul inteligenei generale 'i speciale); rezolvare a !itua$iilor-problem 0vezi rolul creativitii generale 'i speciale). b) Nariabilele nonintelectuale e>prim atitudinea elevului fa de activitatea de nvare, e>primat n plan@ afectiv 0sentimentele pozitive dezvoltate n raport cu nv area); motivaional 0gradul de interiorizare a motivului nvrii); caracterial 'i voliional 0rolul nvrii n structurarea personalitii).

<NV*)*+7NTUL
nvmntul reprezint principala form de organizare a educaiei, realizat n funcie de obiectivele pedagogice stabilite la nivel de sistem 'i de proces. Desf'urarea sa presupune valorificarea structurii aciunii educaionale la nivelul corelaiei funcionale dintre profe!or 'i ele")!tudent# e>ersat n situaii educative din ce n ce mai numeroase 'i mai variate anga=ate la toate nivelurile sistemului de nvmnt 0vezi )ialaret. Gaston, &$$2, pag. &;, &%). 5a ni"el de !i!tem# nvmntul rspunde finalitilor macrostructiirale care definesc idealul de personalitate 'i scopurile pedagogice anga=ate pe termen mediu 'd lung, la nivel de politic a educaiei. 5a ni"el de proce!# nvmntul presupune proiectarea unor activiti didacfice/eduative, realizabile conform obiectivelor generale 'i specifice definite n cadrul programelor 'colare/universitare, operaionalizate de fiecare profesor n funcie de situa-tiile concrete ale fiecrui colectiv de elevi/studeni. Din aceast perspectiv nv-mntul reprezint ansamblul obiectivelor propuse de profesor, atinse de elev/student 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. %C#). =on$inutul conceptului caic define'te activitatea specific nvmntului are o sfer mai restrns n raport cu educaia care vizeaz formarea-de+I7ottarea 0intelectual-moral-te(nologic-estetic-fizic) permanent a personalitii. nvmntul marc(eaz doar 3o parte a educaiei care revine sistemului 'colar3 1educa$iei colare6# care pune accent pe aciunea de prelucrare pedagogic a cuno'tinelor 'tiinifice 'i de comunicare pedagogic a acestora n conte>tul corelaiei functional-!tructurale e>istent ntre !ubiect 'i obiect# ntre educator 'i educat, .onderea dimensiunii intelectuale a educaiei, evident la nivelul nvmntului, implic ns. o multitudine de efecte directe 'i indirecte, relevante n plan moral-te*nologic-e!tetic-fi+ic# care anga=eaz practic toate domeniile dezvoltrii personalitii elevului /studentului. -n aceast perspectiv, nvmntul reprezint un 3proces de comunicare care suscit nvarea3 la nivelul valorilor sale formative superioare 0ibidem). *l modific mediul de e>isten al unui elev sau al mai multor elevi 3prin pr