Bruln Bused Leurnlng Mara de los Angeles Saavedra, PhD * Resumen El arlculo que se presenla es un inlenlo por comparlir con psiclogos y educadores la inlegracin que proponen algunos aulores enlre el conocimienlo sobre el cerebro y el apren- diza|e en el aula, un problema arduo para la educacin. En las lres o cualro llimas dcadas debido principalmenle a los adelanlos de las lcnicas neurofisiolgicas se ha avan- zado en forma suslancial en el conocimienlo del funcionamienlo del sislema nervioso y cerebral, lo que ha permilido adelanlar hiplesis relacionadas con la siluacion plima para que el cerebro y el sislema neuroendocrino efecle su me|or aprendiza|e. Se revisan algu- nos anlecedenles y el desarrollo de las ideas en lorno al aprendiza|e basado en el cerebro. Los aporles principales se encuenlran en el desarrollo del conceplo de plaslicidad cere- bral, aprendiza|e con significado, el efeclo de la experiencia lemprana enriquecida, el efeclo de la nulricin y los rilmos lemporales nalurales del ser vivo que influyen sobre la alencin. El arlculo finaliza con un resumen de los principios ms imporlanles suslenlados por Caine, Caine y Crovell (1999) sobre aprendiza|e basado en el cerebro, en el que deslaca el principio de unicidad y diversidad de la organizacin cerebral de los seres vivienles. Pa!abras C!avcs: PlcsticiJcJ AprcnJizcjc Abstruct The purpose of lhe presenl arlicle is lo share vilh psychologisls and educalors lhe inlegralion proposed by several aulhors belveen vhal is knovn aboul lhe brain and lhe process of learning as il goes on in schools. Due lo lhe developemenl of neurophysiological lechniques during lhe recenl decades, parlicularly imaging, an imporlanl advance in lhe knovledge of lhe funclioning of lhe neuroendocrine syslem and brain mechanisms has been evidenced. This has permilled lhe posing of cerlain principles as lo lhe cerebrum's oplimum slale for learning. The background and developmenl of lhe ideas relaled lo brain based learning are revieved. AccJcmicc, Dcpcrtcmcntc Jc Psicclcgic, UnitcrsiJcJ Jc Cnilc cmcil. migncncntclcnilc.nct Rctistc Jc Psicclcgic Jc lc UnitcrsiJcJ Jc Cnilc, Vcl. X, N' !, 200! 142 The main conlribulions can be found in lhe developmenl of lhe concepl of cerebral plaslicily, significanl learning , lhe effecl of enriched early environmenl, lhe effecl of nulrilion and valer, and lhe innale lemporal rylhms of living organisms vhich are influenlial on allenlion and focusing. The arlicle ends vilh a summary of lhe mosl imporlanl principles suggesled by Caine, Caine and Crovell (1999) on brain based learning. Kcy Words: Lccrning Plcsticit-Brcin Lna de las aplicaciones imporlanles que ha lenido el desarrollo de las Neurociencias en las llimas dos dcadas ha sido en el campo de la Educacin. En el presenle lra- ba|o se inlenla comparlir con el mbilo de la educacin y la psicologa la relevancia que adquiere el conocimienlo del funcionamien- lo del cerebro en los procesos de aprendiza- |e. No esl le|ana la poca en que las disci- plinas de la Neurobiologa y las del rea educacional marchaban en forma paralela e independienle la una de la olra. Duranle largo liempo la educacin y la psicologa fi- siolgica se manluvieron separadas, sin aporlarse muluamenle en lo conceplual, prclicamenle sin inleresarse la una por la olra. Eslo ocurri, en parle, por el hecho de que la mayor parle de la invesligacin en psicologa fisiolgica eslaba ms preocupa- da por los mecanismos cerebrales de funcio- namienlo en ralas de laboralorio que apren- dan un recorrido en un laberinlo, que con el aprendiza|e de los ninos en las aulas. La relacin enlre la Educacin y la Psicologa en lo biolgico eslaba dirigida hacia su rela- cin con prc|lcmcs cliniccs Jc cprcnJizcjc (como las Jislcxics ) en lugar de los princi- pios del aprendiza|e por mecanismos que se realizan en un cerebro normal debido a un funcionamienlo neuroendocrino normal. Lna excepcin fue el rea de la Psicologa Experimenlal del Condicionamienlo y los principios de refuerzo, aunque como siem- pre mirado solo desde la (mala o conflicli- va) conductu de un Su|elo que aprende con- lenidos, sin considerar mayormenle el cere- bro y el slstemu neuroendocrlno del su|elo que aprende. El aporle de los lraba|os en condicionamienlo fue principalmenle melodolgico y esluvo le|os con excepcin de los lraba|os de Skinner que si lo inlenla- ron - de solucionar el problema para un aprendiza|e ms eficienle . Ahora ha llegado el momenlo de hacer nfasis lanlo en las reas de la psicologa clnica como educacional de algunos aspec- los de la fisiologa cerebral cuyo conocimien- lo puede ser un aporle lil para una me|or comprensin de los procesos y mecanismos propios del aprender. Para la clnica, por- que en llimo lrmino es el cerebro, que al regular los procesos cognilivos y emociona- les, har posible que el pacienle aprenda a lener una mirada diferenle de sus padeci- mienlos. Para la educacin, porque lambien depender del eslado plimo en que se en- cuenlre el cerebro para que se eslablezcan las nuevas conexiones que permilirn la adquisicin de eslralegias necesarias para la sobrevivencia . Es as, como Jensen (1996) habla de paradigmas cambianles: de la Psi- cologa a la Biologa. De un enfoque psicol- gico conduclisla Skinneriano de los anos 5O- 6O, se ha pasado a uno psicobiolgico, per- sonificados por neurocienlislas lales como Gazzaniga, Damasio, Reslak, y Edelman, por mencionar unos pocos, el que puede resumirse en la orienlacin Psicobiolgica Cogniliva del fin de milenio. 143 Antecedentes Fueron los esposos Caine y Caine (1994) los que en su libro "Huclendo conexlones: Iu enseunzu eI Cerebro Humuno, expresa- ron con loda claridad la necesidad de un conocimienlo aclualizado de lo que ocurre duranle el aprendiza|e en el cerebro , que al fin y al cabo , es el rgano que por medio de la coneclividad neuronal hace posible el aprendiza|e . Podra decirse que el resullado de inves- ligaciones que produ|eron el primer impac- lo direclo sobre la educacin fue, el de hace ya ms de 2O anos, cuando se describieron algunas funciones de los hemisferios cere- brales izquierdo y derecho, produclo de las evaluaciones neuropsicolgicas efecluadas en pacienles comisurolomizados - pacienles epilplicos inlralables con cerebro dividido (Sperry, 1974). Eslos resullados llevaron a la caraclerizacin de un hemisferio derecho globalisla u holisla e inluilivo y un hemisfe- rio izquierdo anallico, secuencial y delallis- la. En Educacin reperculi en la forma de lo que se denomin eslilos de aprendiza- |e, lrmino con el que el mbilo educacio- nal esl plenamenle familiarizado. Posible- menle eslos hallazgos provenienles de los esludios de laleralizacin hemisfrica fue- ron sobrevalorados, porque no hay que ol- vidar que la descripcin del funcionamienlo de cada hemisferio se eslaba haciendo a par- lir de las observaciones realizadas en pacien- les crnicos con cerebros divididos. Lo nor- mal es una funcin cerebral con cuerpo ca- lloso inlaclo que permile acceder a la infor- macin prclicamenle simullnea a ambos hemisferios. El hemisferio izquierdo (en los dieslros) se hace cargo de la comprensin y comunicacin verbal, el anlisis secuencial y la planificacin, el hemisferio derecho del reconocimienlo y la expresin de las emo- ciones, el reconocimienlo de palrones musi- cales y posee reconocimienlo de lengua|e no verbal, por una parle y conciencia de s mismo, algn lengua|e y capacidad de aprendiza|e, por olra. Con el nfasis aclual sobre la imporlancia que adquieren las emo- ciones en el aprendiza|e (Goleman, 1995 se anade un elemenlo ms que ayuda a enlen- der la mayor facilidad de adquisicin de hechos "slgnlflcutltos" en el proceso ense- nanza-aprendiza|e, lo cual conduce a la mayor comprensin de los mismos. Para el campo de la educacin no es nove- dad que la comprensln da lugar a aprendi- za|es ms profundos y de mas largo alcance, que los aprendiza|es de contenldos pues aunque eslos lambien pueden realizarse ( de memoria) , y se conlinan llevando a cabo en la educacin pasiva, requieren de mucha prclica para que no sean de corla duracin y no se preslan al aprendiza|e de reglas, ni a los procesos de generalizacin requeridos para el aprendiza|e de aprender a apren- der. Esla idea esl muy bien formulada en el libro de los Caine ya cilado ( 1994) . La idea de los Caine es que mienlras ms conexiones enlre neuronas lenga el cerebro que aprende, lo que se logra con una rica ex- periencia, habr mayor comprensin del nue- vo malerial a ser aprendido, pues la nueva informacin puede relacionarse (el lradicio- nal conceplo de asociacin) con la ya habi- da , y efecluar conexiones con conlenidos exislenles. Como consecuencia, el educa- dor debiera ensenar su maleria relacionn- dola con lo que el nino lrae a la siluacin de aprendiza|e. La idea ha sido puesla en prc- lica en la reforma educacional, y mirado des- de la perspecliva neurobiolgica indica que el nino no llega a la siluacin con un cerebro parecido a una labula rasa, sino que lrae una serie de experiencias provenienles de su siluacin familiar y de su parlicular sociali- zacin, los que ya han permilido el eslableci- mienlo de numerosas conexiones neuronales en el cerebro, debido a los aprendiza|es ya efecluados. Al lomar eslo en cuenla el edu- AprcnJizcjc BcscJc cn cl Ccrc|rc Rctistc Jc Psicclcgic Jc lc UnitcrsiJcJ Jc Cnilc, Vcl. X, N' !, 200! 144 cador, facililar exlraordinariamenle el aprendiza|e del educando. Todo el movimien- lo generado por el modelo MITA (Weber, 1999) enfoque educalivo basado en las Inleligen- cias Mlliples- es una forma de aplicacin de eslos principios. Dcsarro!!o dc !as Idcas rc!acIonadas con c! aprcndIzajc basado cn c! ccrcbro No hay duda que uno de los problemas fundamenlales de cualquier reforma -y lo ser en la reforma educacional- es cmo hacer que imporlanles nuevas ideas se en- caucen en la corrienle del pensamienlo y la prclica educacional. Por eso, cuando sali el libro de los Caine Efecluando conexio- nes hace 7 anos , encargado por la Asocia- cin de Supervisin y Desarrollo de Curriculum y se dislribuy a lodos sus miem- bros, se dieron cuenla que las ideas conleni- das en el eran demasiado imporlanles como para ser ignoradas por los educadores no perlenecienles a la Asociacin. Se confec- cion, por lanlo, una segunda edicin diri- gida a lodos los educadores en el ano 94. Aclualmenle, las experiencias basadas en el enfoque neurobiolgico de la educacin se han mulliplicado como reguero de plvora en muchsimas insliluciones de Amrica del Norle. De esla manera se eslaran cumplien- do en parle los ob|elivos iniciales propues- los : y es que lodos los parlicipanles en un colegio inlernalizen la leora del aprendiza- |e de los Caine de modo que esla se lransfor- me en un modelo menlal (Senge 199O) que diri|a las decisiones que se deben ir lomando en el proceso de la educacin. Lo que es imporlanle es que el educador lome conciencia de que el cerebro es como cualquier rgano que liene una funcin. Su lraba|o es aprender. Todo cerebro humano normal liene una capacidad virlualmenle infinila de aprender. Cualquiera sea su edad, sexo, nacionalidad o baga|e cullural. Viene equipado con caraclerslicas excepcionales que, en relacin con su aporle al aprendiza- |e, se resumen en : - La capacidad para deleclar palrones y efecluar aproximaciones , - Lna capacidad enorme de varios lipos de memoria - La capacidad de aulocorregirse y aprender desde la experiencia por medio del anlisis de dalos exlernos y aulorreflexin - Y una infinila capacidad de crear Si lodos lenemos lodas eslas capacida- des, pcruc ncs cucstc tcntc cJuccr? A lo me|or porque lodava no hemos cap- lado cmo aprende el cerebro, especialmen- le los momenlos en que esl funcionando de manera plima. Cuando conozcamos ambas variables , quizs lo podamos hacer me|or. CuructerIstlcus de |unclonumlento CerebruI Veamos cuanlo se ha avanzado hasla el momenlo.. Lno de las principales conlribuciones de la neurobiologa son los aporles de las evi- dencias sobre el efeclo de la experiencia en el aprendiza|e La invesligaciones sobre el cerebro confirman que las experiencias pre- vias mlliples y comple|as son esenciales para que el aprendiza|e y la ensenanza sean significalivos. Todo evenlo comple|o de|a una informacin en el cerebro la que esla- blece conexiones de lo que se esl apren- diendo con el reslo de las experiencias del aprendiz, su conocimienlo pasado y su con- ducla fulura. Las evidencias neurobiolgicas parlieron con experimenlos sobre el desarrollo de la 145 corleza cerebral de ralas criadas en ambien- les enriquecidos ( Diamond, Krech y Rosenzveig 1964, Rosenzveig y Bennel 1977). Enconlraron efeclos sobre la neocorleza cerebral la que se haca mas grue- sa que la de las ralas criadas en aislamienlo o en viveros corrienles. Olros experimenlos moslraron que las ramificaciones dendrlicas de la corleza visual eran mayores en ralas normales que en ralas deprivadas de la vi- sin (Greenough y Volkmar 1973). De esle modo, el desarrollo del cerebro y el aprendiza|e resullan ser como las dos ca- ras de una misma moneda. Las experien- cias vilales de una persona lileralmenle lo llevan a hacer nuevas conexiones enlre neuronas y a la secrecin de agenles qumi- cos que lransmilen las senales. Inlerprelamos nuevas experiencias e ideas nuevas en base a lo que hemos experimenlado o compren- dido previamenle. Es imporlanle reconocer que lambien exislen conexiones no necesa- riamenle aprendidas. Tenemos cierlas capacidades innalas, genlicamenle delermi- nadas, lales como el reconocimienlo de arri- ba aba|o, adenlro y afuera (Lakoff y Johnson, 198O), sobre las cuales podemos desarrollar nuevas calegoras melafrica- menle, y lener ideas ms comple|as como eslar arriba en una |erarqua o denlro de un crculo social. En suma , la educacin basada en el cere- bro involucra dos mandalos imporlanles: - El disenar experiencias enriquecedoras y apropiadas parecidas a la vida real de los aprendedores. - Asegurar que los esludianles procesen la experiencia de lal manera que au- menle la posibilidad de exlraer signifi- cado. Tenemos enlonces, que la bsquedu de slg- nlflcudo lanlo por el educador para ense- nar como del educando para aprender es un principio imporlanle al que alenerse, y esl basado en el conocimienlo de que loda ex- periencia involucra aclivacin y conexin enlre neuronas. Esle hecho hace ms efecli- vo el aprendiza|e nuevo pues conduce a la comprensln ms que a la memorizacin de las malerias. Aqu radica la diferencia enlre conocimienlo superficial y conocimienlo con significado. La bsqueda de significado es innalo. Es- lamos equipados biolgicamenle para darle un senlido al mundo que nos rodea. Por e|em- plo, para Reslak (1995) el propsilo bsico del cerebro es efecluar represenlaciones inlernas de la realidad exlerna. La coneclividad neuronal y los cambios que experimenla el cerebro por la experien- cia se ha denominado PIustlcldud Cere- bruI o pIustlcldud slnptlcu (Carlson 1996,p 399), una caraclerslica dislinliva del cere- bro. La analoga del cerebro con una m- quina es lil hasla cierlo punlo, porque es un ob|elo fsico cuyas parles obedecen leyes del mundo malerial. Por e|emplo, las parles del cerebro se comunican usando medios la- les como los neurolransmisores, hormonas, y polenciales de accin. Sin embargo, lambien podemos describirlo como marcadamenle plslico y en conslanle esla- do de flu|o . Cuando describimos fenme- nos psicolgicos como percepcin, aprendi- za|e y cognicin esl implcilo que eslos as- peclos de la menle son produclo de la m- quina fsica que llamamos cerebro. Esla m- quina es diferenle de las mquinas que cons- lruye el hombre porque esl conlinuamenle remodelndose rearreglando y reordenando las conexiones y relaciones en- lre las parles, lo que permile que la relacin enlre los cambios en el comporlamienlo y los cambios en el cerebro sean bidireccionales.: la experiencia cambia las eslrucluras neurales, las que a su vez procesan la infor- macin enlranle de olra forma, lo que da lugar a comporlamienlos dislinlos. Las lc- AprcnJizcjc BcscJc cn cl Ccrc|rc Rctistc Jc Psicclcgic Jc lc UnitcrsiJcJ Jc Cnilc, Vcl. X, N' !, 200! 146 nicas de imgenes cerebrales como la lomografa de emisin de posilrones (PET) y la Resonancia Magnlica Nuclear funcional (fMRI) nos permilen ahora ver los cambios en las respueslas del cerebro que ocurren duranle el curso de un experimenlo de aprendiza|e (Jensen, 1998 p2 ) El enrlqueclmlento umblentuI no es la nica influencia sobre el cerebro. Tambien lo son la novedad, los desafos y la relroali- menlacin (enlendida como el conocimien- lo que obliene el su|elo del resullado de su accin). El cerebro posee cualidades els- licas (Jensen 1998) y esl cambiando lodo el liempo. La invesligacin indica que el ce- rebro conlina re-cablendose con la pro- duccin de sinapsis a lravs de loda la vida. Mienlras ms se aprende ms se generan cambios en el cerebro, y aclualmenle se sabe que con una eslimulacin apropiada cs cc- pcz Jc ncccr crcccr nuctcs cclulcs, cl mcncs cn cl nipcccmpc. Tambien resulla de inlers comprender la relacin enlre la nulricin y el aprendiza- |e. La uIlmentucln esl consliluida por lres agenles qumicos dopamina, serolonina y norepnefrina- que son los neurolransmisores manufaclurados en el cerebro. Reaccionando a la comida que in- gerimos, la dopamina y la norepinefrina son agenles qumicos de alerla. La serolonina es un agenle qumico lranquilizador. Cuando se ingiere prolena sola o con carbohidralos aumenla la fuerza cerebral. Por olra parle, cuando se ingiere el carbohi- dralo solo aumenla la rela|acin . El cerebro es un 78% de uguu. Cuando nos deshidralamos hay problemas con la alen- cin, el pensamienlo crlico, el aprendiza|e y la memoria. Nueslro cerebro esl disenado para lener allos y ba|os de la alencin, no una alencin conlinuada. Ya no se pide soslener la alen- cin de los esludianles y manlenerla. Los momenlos en que la alencin descansa ayu- da al cerebro a fi|ar las conexiones neurales. Eslo conduce a una me|or memoria. Mucho del aprendiza|e que se hace en un nivel ln- consclente , sin reflexin, permanece en ese nivel. El relo| de nueslro cuerpo parece co- rrer en ciclos de 9O-11O minulos. Eslos clcIos son los palrones ullradianos, de energa re- la|acin. Son afeclados por nueslra respira- cin y los niveles de energa afeclan lanlo nueslro aprendiza|e como la percepcin de nosolros mismos. Hablando en general, el aprendiza|e ser me|or en la manana (1O AM) y lemprano en las lardes, el nimo lien- de a ser ms pesimisla despus de almuerzo. La aclividad fsica y el compromiso emocio- nal pueden modificar los rilmos normales del cerebro. Ln descanso con e|ercicio fsico es una excelenle forma de allerar un ciclo ba|o (Jensen, 1998 ). Las hormonas, la diela, las emociones y la qumica galillan conslanles flucluaciones en la alencin, la memoria y el aprendiza|e. El cerebro esla siempre haciendo lo que ne- cesila para sobrevivir, encarar los desafos y conseguir descanso. Por eso aprendemos me|or con la variedad y la posibilidad de escoger. Como cada uno de nosolros liene diferenles lablas de liempo cronolgico, bio- lgico y hemisfrico, necesilamos espacio para equiparar los liempos de aprendiza|e mas produclivo con las lareas a realizar. Segn Jensen (p. 65-66), los das de clases conferencias conlinuadas y direclas ya pa- saron. De esle modo, el desarrollo del cerebro y el aprendiza|e son dos lados de la misma moneda. Las experiencias vilales de una persona lileralmenle lo llevan a hacer nue- vas conexiones enlre neuronas y a la secre- cin de agenles qumicos que lransmilen las senales. Inlerprelamos nuevas experiencias e ideas nuevas en base a lo que hemos expe- rimenlado o comprendido previamenle, lo 147 que no necesariamenle es aprendido. Tambien exislen capacidades innalas, genlicamenle delerminadas, lales como el reconocimienlo de arriba aba|o, aden- lro y afuera (Lakoff y Johnson, 198O), sobre las cuales podemos desarrollar nuevas calegoras melafricamenle, y lener ideas ms comple|as como eslar arriba en una |erarqua o denlro de un crculo social. Rcsumcn Jc principics mcs impcrtcntcs sc|rc cl cprcnJizcjc |cscJc cn cl ccrc|rc. Los Caine y Crovell (1999) han sinleliza- do a parlir de numerosas invesligaciones de diferenles disciplinas algunos principios que pueden servir de base al pensar en el apren- diza|e que se produce a lravs de la educa- cin. Eslas disciplinas comprenden campos como las neurociencias, la psicologa cogniliva, la leora del slress y la crealivi- dad. Consliluyen principios, que si se ana- lizan con seriedad lendrn como efeclo un cambio profundo sobre la educacin, conce- bida hasla hace poco desde una muy dife- renle perspecliva. Eslos principios son: 1. c! ccrcbro cs un sIstcma vIvIcntc: liene parles con funciones delerminadas como los roles del hipocampo en la memoria y las emociones en la amgdala (LeDoux 1996), pero funciona como un lodo, con un propsilo y una dinmica que permile que la memoria y la emocin se influencien mu- luamenle. 2. E! ccrcbro/mcntc cs socIa!. El indi- viduo debe ser concebido siempre como par- le inlegranle de un sislema social mas am- plio. Eslo comienza aun anles del nacimien- lo. La voz de la madre y su rilmo cardaco es idenlificado por el infanle. Luego el desarro- llo del lengua|e depender de escuchar ha- blar a los dems. Vygolsky (1978) sugiere que incluso la capacidad de lener dilogos inler- nos y pensar es aprendido despus de expe- rimenlar dilogos exlernos. 3. La bsqucda dc sIgnIIIcados cs In- nato. Esla bsqueda esl orienlada a la su- pervivencia y puede cambiar con el desarro- llo (Quien soy, adonde voy) y segn Reslak (1995) el propsilo principal del ce- rebro es hacer represenlaciones inlernas de la realidad. Hasla el beb , segn Gopnik y Mellzoff (1997) nace con la capacidad de desarrollar leoras e hiplesis acerca del fun- cionamienlo del mundo. 4. La bsqucda dc! sIgnIIIcado ocurrc a travs dc patroncs: Eslo significa el lra- lar de enlender la vida a lravs de encon- lrar orden -lo que la ciencia y el arle lienen en comn- haciendo calegorizaciones, en- conlrando seme|anzas y diferencias y com- parando caracleres aislados enlre s. El ce- rebro puede en forma innala calegorizar- lodo lo redondo, o lo lineal, o lo oscuro, olo- res bsicos., el senlido del nmero, lo que es rbol, hasla las palomas pueden hacer eslo. El resullado de lodo eslo es que el ser humano conslruye modelos de la realidad. La filosofa del conslruclivismo en la educa- cin liene que ver con la creacin de lales percepciones y relaciones. La configuracin o configuracionar esla basado en la fisio- loga. Grupos de clulas cerebrales se combi- nan en redes neuronales que disparan al mismo liempo en forma consislenle. Se re- quiere del aprendiza|e cuando se rompe un palrn o se disrumpe y se necesilan nuevas respueslas. Las nuevas experiencias, signi- ficados y comprensiones reconfiguran las configuraciones aulomlicas. Y a veces es- las reconfiguraciones loman liempo porque los cambios no son puramenle menlales sino que fisiolgicos. 5. Las cmocIoncs son Iundamcnta!cs para !a conIIguracIn. El rol de las emocio- nes en el aprendiza|e ha sido cambianle .Pri- mero no se consideraron, luego s pero en forma independienle, ahora se consideran imporlanles desde las invesligaciones de J. AprcnJizcjc BcscJc cn cl Ccrc|rc Rctistc Jc Psicclcgic Jc lc UnitcrsiJcJ Jc Cnilc, Vcl. X, N' !, 200! 148 LeDoux (1996) incluso en el pensamienlo de orden superior. Con respeclo a lo mismo, Damasio (1994) sosliene que son insepara- bles y que el cuerpo, el cerebro y las emocio- nes forman una unidad no disociable. La emocin y la cognicin inleraclan, se energizan y se moldean muluamenle. Reslack (1995) anade, casi lodo pensamien- lo, no imporla cuan blando se acompana de una emocin, no imporla cuan sulil. Por eso es lan difcil de cambiar las creencias que lenemos sobre las cosas , porque muchas veces afeclan el senlido de lo que somos. 6. Todo ccrcbro pcrcIbc y crca " par- tcs" y "tota!Idadcs" cn Iorma sImu!t- nca. En llimo lrmino exislen dos lenden- cias en lodos nosolros para organizar la in- formacin. Lna es reducir la informacin a parles, la olra es percibir y lraba|ar con la informacin como un lodo, y eslo surge a parlir de la organizacin cerebral. Las evidencias surgen a parlir de los es- ludios de cerebro dividido que ya hemos mencionado. 7. E! aprcndIzajc Invo!ucra una atcncIn Ioca!Izada a !a vcz quc pcrccpcIn pcrIIrIca. La idea cenlral aqu es que el ce- rebro/menle esl inmerso en un mundo de sensaciones , imgenes y recuerdos, y por lo lanlo liene que seleccionar conlinuamenle aquello que alender y aquello que debe ig- norar. Sin embargo, aunque se esl dirigien- do la alencin direclamenle a algo, el cerebro del nino lambien esl absorbiendo informa- cin que yace ms all del foco inmedialo. 8. E! aprcndIzajc sIcmprc Invo!ucra pro- ccsos conscIcntcs c InconscIcntcs. Las invesligaciones de neurocienlislas como Joseph LeDoux esln demoslrando la reali- dad del inconscienle. Los procesos del incons- cienle cognilivo alraviesan muchos niveles de comple|idad menlal, los que van desde el anlisis rulinario de las caraclerslicas fsicas de un eslmulo por nueslro sislema sensorial, hasla los recuerdos de evenlos pasados , di- logos inlernos, la recreacin de imgenes de ob|elos no presenles, hasla la loma de deci- siones. Gran parle de las cosas que enlende- mos y adquieren significado son consecuen- cia de procesamienlo inconscienle. 9. Tcncmos por !o mcnos dos Iormas dc organIzar !a McmorIa. Cuando pensamos en la memoria, aulomlicamenle lo relacio- namos con lo que esl almacenado o lo que inlenlamos recuperar. Pero no es lan sim- ple como eslo, porque la memoria esl na- luralmenle acliva lodo el liempo en el mo- menlo presenle en que nos movemos por el mundo y lralamos de darle senlido a nues- lro conlexlo y nueslras experiencias. Eslo es posible gracias a que en nueslro cerebro la organizacin de las memorias es a la vez es- llica y dinmica (O'Keefe & Nadel 1978). La memoria esllica es la por lodos conoci- da memoria declaraliva (de hechos), la se- mnlica (significados), la procedural (habi- lidades) y la memoria emocional (los senli- mienlos). El sislema de memoria dinmica, en cambio, se refiere a un sislema experiencial que regislra y organiza los even- los momenlo a momenlo de la vida. Las re- giones del cerebro imporlanles para esle sis- lema funcionan en el hipocampo y lo lbu- los prefronlales. Esle sislema nos indica don- de eslamos en el espacio y regislra la hisloria de lo que nos esl pasando momenlo a mo- menlo. 10. E! aprcndIzajc cs un proccso cn dc- sarro!!o. La eslruclura fsica no solo se de- sarrolla porque es alimenlada y cobi|ada, sino por las experiencias que lienen las personas las que lileralmenle llevan a formar nuevas conexiones enlre las neuronas y a secrelar agenles qumicos que lransmilen las senales. La elapa de desarrollo fsico mas impor- lanle duranle el desarrollo son los lres pri- meros anos, pero la plaslicidad dura loda la vida. 149 La clave ms imporlanle para el educa- dor es que lodo aprendiza|e se conslruye so- bre lo que ha ocurrido anleriormenle. El mensa|e emergenle es claro: el cere- bro, con su comple|a arquileclura e ilimila- do polencial es una enlidad enormemenle plslica y conslanlemenle cambianle, pode- rosamenle modelado por nueslras experien- cias de la infancia y a lravs de loda la vida M. Diamond & J. Hopson (1998). 11. E! aprcndIzajc comp!cjo sc Incrcmcnta por !os dcsaIIos sc InhIbc por !as amcnazas asocIadas con un scntIdo dc dcscspcranza o IatIga. En el Cerebro Emo- cional (Joseph LeDoux, 1996) mueslra como nueslras respueslas de miedo pueden ser explicadas a lravs de dos sislemas diferen- les. Lno que es rpido (lalamo-amgdala) y es galillado si el eslmulo es amenzanle y olro ms lenlo (que va a la corleza cerebral desde el llamo), y es conscienle. El camino rpido se puede galillar por miedo relacionado al senlido de desesperan- za o faliga. En eslas circunslancias reverli- mos a respueslas ms primilivas o progra- madas lempranamenle de modo que perde- mos el acceso al funcionamienlo cerebral superior. Lna allernaliva al uso del camino rpi- do de conexiones es la aulo-eficacia, que el nino halla lenido la experiencia de hacer elecciones en un ambienle seguro. 12. Cada ccrcbro csta organIzado cn Iorma nIca. (como !as huc!!as dIgIta!cs) Todos lenemos el mismo con|unlo de sisle- mas y organizacin cerebral, sin embargo, somos lodos dislinlos. Los faclores que nos hacen parecidos, son los mismos que a la vez nos hacen dislinlos Todos nacemos con 1OO billones de neuronas. Pero nueslro palrn genlico |unlo con las experiencias parlicu- lares de cada uno hace que cada cual lenga un cableado que se diferencia de muchas maneras de cualquier olro. A pesar de las muchas cosas que lenemos en comn, el inpul a nueslros senlidos di- fiere en cierla medida del de los dems , de lodos los que nos han precedido y de lodos los que vendrn. La unicidad es un hecho de la vida. La raza, el color, las creencias y la cullura son lodos aspeclos de la individua- lidad, pero incluso en culluras muy homo- gneas exislen inmensas diferencias. La na- luraleza es diversa y lucha por esa diversi- dad, y la sola idea de un solo lipo de flor, de un solo lipo de rbol es lan absurdo como desear que el sislema educacional forme un solo lipo de nino. De all que el conceplo de las inleligen- cias mlliples propueslo por Gardner (2OOO a), b) ha sido lan bien, recibido por los edu- cadores. Referenclus CAINE, R.N Y CAINE, G. ( 1994) Mc|ing Ccnnccticns: 1cccning cnJ tnc Humcn Brcin. AddisonWesley CAINE, G. , CAINE, R.N Y CROWELL, S. (1999) MinJ Snijts. (2 nd Ed.) Zephyr Press CARLSON, N. R. (1996) IunJcmcntcs Jc Psi- cclcgic Fisiolgica. 3. Edicin Prenlice Hall. DAMASIO, A. (1994) Dcsccrtcs Lrrcr. Lmcticn, Rccscn cnJ tnc Humcn Brcin. Nev York: Avon. DIAMOND, M. & J. HOPSON, (1998) Mcgic 1rccs cj tnc MinJ. Hcu tc Nurturc Ycur CnilJs Intclligcncc, Crcctitit cnJ Hccltn Lmcticn. Nev York: Penguin, Pulnam. DIAMOND, M. C., KRECH, D. & ROSENZWEIG, M.R. (1964) The effecl of enriched Environmenl on lhe hislology of lhe ral ce- rebral corlex. jcurncl cj Ccmpcrctitc Ncurclcg, !23, 111-119. GARDNER, H. (2OOO) 1nc DisciplincJ MinJ. Ed. Penguin books AprcnJizcjc BcscJc cn cl Ccrc|rc Rctistc Jc Psicclcgic Jc lc UnitcrsiJcJ Jc Cnilc, Vcl. X, N' !, 200! 15O GARDNER, H. (2OOO) Intclligcncc RcjrcmcJ. Multiplc Intclligcnccs jcr tnc 2! st ccntur. Basic Books. GOLEMAN, D. (1995) Lc Intcligcncic Lmc- cicncl. Nev York, Banlan. GREENOLGH, W.T. & VOLKMAR, E.R. (1973) Pallern of dendrilic branching in occipilal corlex reared in complex environmenls. Lxpcrimcntcl Ncurclcg, 40, 491-5O4. GOPNIK, A., & A.N. MELTZOFF (1997) WcrJs, 1ncugnts cnJ 1nccrics.Cambridge, Mass: MIT Press. JENSEN, E. (1996) Brcin BcscJ-Lccrning. Edilorial Turning Poinl Publishing JENSEN, E. (1997) Brcin ccmpcti|lc strctcgics. The Brain Slore Inc. JENSEN, E (1998) 1cccning uitn tnc Brcin in minJ. Associalion for supervision and Curriculum Developmenl. JENSEN, E. (1998) IntrcJucticn tc Brcin- Ccmpcti|lc Lccrning. The Brain Slore. LAKOFF, E. Y JOHNSON, M. (198O) Mctcpncrs uc litc |. Chicago: Lniv. of Chicago Press LEDOLX, J. E. (1996) 1nc Lmcticncl Brcin. Nev York: Simon and Schusler. RESTAK, R. (1995) Brcinsccpcs. Nev York: Hyperion ROSENZWEIG, M.R, KRECH, D., BENNETT, E.L. & DIAMOND, M. (1962). Effecl of environmenlal complexily and lraining on brain chemislry and analomy: A replicalion and exlension. jcurncl cj Ccmpcrctitc cnJ Pnsiclcgiccl Pscnclcg, 55, 429-437.. ROSENZWEIG, M Y BENNETT, E.L. (1977) Effecls of environmenlal enrichmenl or impoverishmenl on learning and on brain values in rodenls. In A. Oliveno (ed) Gcnctics, cntircnmcnt, cnJ intclligcncc (p!-2) Ed. Amslerdam: Elsevier/ Norlh-Holland. ROSENZWEIG, M.R., LEIMAN, A., BREEDLOVE, S.M. (1999) Biclcgiccl Pscnclcg. An IntrcJucticn tc Bcncticrcl, Ccgnititc cnJ Cliniccl Ncurcscicncc. Sinauer Assoc. (2 nd ed.) SENGE, P.M. (199O) 1nc Iijtn Disciplinc. tnc Art cnJ Prccticc cj tnc Lccrning Orgcnizcticn. Nev York: Doubleday Currency. SPERRY, R.W. (1966) Brain biseclion and consciousness. En Brcin cnJ Ccnscicus Lxpcricncc. Ed. J. Eccles. Nev York: Springer- Verlag. SPERRY, R.W. (1974). Laleral specializalion in lhe surgically separaled hemispheres . In F.O. Schmill & F.G. Worden (eds.), Ncurcscicncc 3 rJ stuJ prcgrcm . Cambridge: MIT Press. VYGOTSKY, L. S. (1978) MinJ in Sccict. Cambridge, Mass: Harvard Lniversily Press WEBER, E. (1999) StuJcnt Asscssmcnt tnct ucr|s. A prccticcl cpprcccn. Allyn and Bacon.