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Ressources pour l'cole primaire

Le vocabulaire et son enseignement

Ides reues sur le lexique : un obstacle lenseignement du lexique dans les classes
Alise Lehmann Universit dAmiens, UMR 7597 - Histoire des thories linguistiques

Novembre 2011

MENJVA/DGESCO

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IDEES REUES SUR LE LEXIQUE : UN OBSTACLE A LENSEIGNEMENT DU LEXIQUE DANS LES CLASSES ALISE LEHMANN Application la rflexion pdagogique Cet article permet essentiellement de rendre compte des orientations des pistes de travail les plus rpandues pour lenseignement du vocabulaire durant les trente dernires annes, qui ont abouti au tarissement de leons dcroches, considres de moins en moins utiles et efficaces. En contrepoint, ce texte voque galement quelques pistes plus pertinentes aujourdhui pour mettre en uvre des activits autour du vocabulaire en classe, dans le contexte des programmes de 2008.

Le constat est unanime, lenseignement du vocabulaire dans les classes pose de nombreux problmes et les enseignants ne sont gure forms dans le domaine de la lexicologie. Il est vrai que le lexique est lobjet de multiples dbats en linguistique et lon pourrait arguer de la multiplicit des approches et des modles thoriques pour expliquer la difficult de didactiser le lexique. Lon prendra ici le problme par lautre bout. Les ides reues sur le lexique, que partagent des degrs divers locuteurs et enseignants, constituent un obstacle lenseignement du vocabulaire. Hrites pour certaines dentre elles dune tradition didactique tenace, elles forment une vulgate dides prconues, plus ou moins conscientes. Bien que leur dnonciation ne soit pas nouvelle puisque nombre de linguistes et didacticiens y font allusion dans leurs travaux 1 , on prsentera ici, en les regroupant, un certain nombre dides reues sur le lexique et on leur opposera des notions linguistiques de base. Ces notions de lexicologie nous paraissent pouvoir constituer un socle partir duquel peuvent tre pris en compte les problmes poss par lenseignement du lexique et partir duquel peut se dvelopper la crativit pdagogique des enseignants.

1. Ides reues portant sur la conception densemble du lexique

1.1. Le lexique vu comme une liste de mots
Cette image fausse du lexique est entretenue par le dictionnaire dont la nomenclature est constitue des mots rangs selon lordre alphabtique. Or, on le sait, le lexique a une organisation interne. Les mots entretiennent entre eux des relations de sens (domaine de la smantique lexicale) et des relations de forme (domaine de la morphologie lexicale) et sont lis entre eux par des relations syntaxiques (cf. 2.1). On ne saurait donc tudier un mot de faon isole et encore moins soumettre llve des listes de mots mmoriser comme on le pratique dans ltude des champs lexicaux , regroupements thmatiques de mots donns hors contexte. Faire apprendre des listes de vocabulaire ne permet pas de faire comprendre ni dassimiler des fonctionnements linguistiques.

1.2. Primaut de lapproche rfrentielle du lexique et primat du nom

Dans cette conception commune, le lexique est dabord peru comme le domaine de la langue qui fait apparatre de la faon la plus vidente la relation au monde, en raison de la fonction dnominative du nom. Consquence pdagogique, lon accorde dans lapprentissage une importance accrue aux noms (au dtriment dautres catgories grammaticales telles que le verbe). Mais il ny a pas correspondance entre les mots et les choses, le lexique nest pas une simple copie du rel, il a sa propre structuration interne (cf.1.1). Cette conception rductrice de la rfrence, selon laquelle les mots seraient de simples tiquettes poses sur les choses, transparat dans certains noncs de manuels scolaires, par exemple, lorsque la

Cf. en particulier, les contributions prsentes dans le Franais Aujourdhui, Construire les comptences lexicales, n131, 2000.
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IDEES REUES SUR LE LEXIQUE : UN OBSTACLE A LENSEIGNEMENT DU LEXIQUE DANS LES CLASSES ALISE LEHMANN consigne demande lenfant consiste retrouver tel mot dans une illustration donne 2 . Ce type de formulation est pernicieux car il entretient la confusion entre mots et choses. Or mme si la tche nest pas facile, il faut apprendre lenfant distinguer le plan rfrentiel et le plan linguistique, lemploi rfrentiel dun signe et son emploi autonyme (en lui soumettant, par ex. des noncs tels que le chat a quatre pattes, le mot chat a quatre lettres, est-ce que le mot chat a une moustache ? est-ce que le mot chat a une queue ?). La rflexion mtalinguistique est une composante essentielle de lacquisition et lenfant, ds son plus jeune ge, est capable dune telle activit.

1.3. Le lexique dfini comme lensemble des mots lexicaux

Cette vision, restrictive, du lexique est ancienne et doit tre corrige sur deux points principaux. Dune part, le lexique est constitu de lensemble des mots dune langue, mots lexicaux (noms, verbes, adjectifs, adverbes) et mots dits grammaticaux (prpositions, conjonctions, dterminants, pronoms). Aussi, lapprentissage des prpositions a-t-il toute sa place dans lenseignement du lexique dans les classes ; par exemple, ltude de contre permet den analyser la polysmie, les constructions (pour est suivi de linfinitif et non contre), les antonymies (il est contre les sports de combat, il est pour les sports de combat), la synonymie (il est contre les sports de combat, il critique les sports de combat, il est anti-sports de combat). Dautre part, lunit lexicale ne se rduit pas au mot graphique: aux mots dlimits par des critres graphiques (ex. pomme, poule, feu, parti) sajoutent les units polylexicales (composes de plusieurs mots) qui sont identifies par des critres linguistiques (ex. pomme de terre, poule mouille, donner le feu vert , tirer parti de).

1.4. Le lexique, domaine des irrgularits

Cette perception du lexique nest pas rare. Les locuteurs (et lon peut y inclure, dans les annes soixantedix, certains linguistes) ont tendance considrer que les mots sont essentiellement soumis aux caprices de lusage et que le lexique prsente plus dirrgularits que de rgularits. On sattache, alors, dans lenseignement, attirer lattention sur les curiosits et bizarreries lexicales, entretenues par le got de ltymologie. Il est vrai que la morphologie lexicale, compare la morphologie flexionnelle, comporte une part dirrgularits (rpartition arbitraire de certains suffixes 3 , formes manquantes 4 etc.). Mais les irrgularits ne sauraient masquer les rgularits du systme morphologique. Le lexique nest pas une liste dexceptions. La dcouverte par llve des modles de formation des mots et leur explicitation est donc une tche primordiale. Elle permet au locuteur dinterprter les mots inconnus, conformes ces schmas, ou de construire des mots nouveaux. Ainsi lobservation des mots suffixs en -oir permet de montrer, dune part, les rgles drivationnelles du point de vue de la forme et du sens (le suffixe -oir, polysmique, forme des noms drivs de verbes: noms de lieux, tels fumoir, dortoir, abattoir, noms dinstrument tels arrosoir, hachoir) et fait apparatre, dautre part, lirrgularit de mots tels que peignoir (qui nest ni un salon de coiffure ni un peigne). Lenseignant peut tendre linvestigation au lexique non attest en demandant aux lves de crer des drivs rguliers ou en en proposant : par ex. orientoir (pour GPS), dbarbouilloir. La consultation des dictionnaires servira vrifier sils forment double emploi : orienteur (appareil) existe et dbarbouillette (petite serviette de toilette, correspondant au gant de toilette utilis en France) est attest dans le parler canadien. On pourrait galement invoquer Georges Perec qui, dcrivant par le menu un appartement, imagine non seulement des pices qui seraient voues des fonctions (un palpoir, un humoir sur le modle de un parloir, un fumoir) mais aussi, dune manire plus subversive, des appartements de sept
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E.Nonnon donne lexemple du mot carte : Les sens diffrents du mot carte sont mis en relation directe avec les images de diffrentes cartes, comme lindique la question :" combien dillustrations, combien de sens diffrents"? (2008, 46). 3 telsaireetal:aliment/alimentaire,gouvernement/gouvernemental. 4 clair/clartmaissombretnexistepas,ccitnapasdadjectifcorrespondant.

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IDEES REUES SUR LE LEXIQUE : UN OBSTACLE A LENSEIGNEMENT DU LEXIQUE DANS LES CLASSES ALISE LEHMANN pices dont chacune serait ddie un jour: le lundoir, le mardoir, le mercredoir, le jeudoir, le vendredoir, le samedoir et le dimanchoir (Espces despaces, 1974/2000, p.64). La conscience des rgles de construction des units lexicales va de pair avec la reconnaissance des transgressions de ces rgles.

1.5. Approche quantitative du lexique

La conception de la langue nomenclature (cf.1.1 et 1.2) est souvent associe la perception du lexique comme stock dunits lexicales. Cette apprhension du lexique conduit envisager la comptence lexicale en termes statistiques. On value la comptence lexicale de llve la quantit de mots connus et non pas la qualit des connaissances lexicales; plus llve connat de mots, meilleur il est. Dans ces conditions, lobjectif pdagogique, avou et louable, est de favoriser laccroissement du nombre des units lexicales, de tendre l enrichissement du vocabulaire . Cette conception est reflte dans les dictionnaires pour enfants qui adaptent le volume de leurs nomenclatures la segmentation du public en tranches dge (pour les enfants de 6-8 ans, 6.000 mots ; pour les enfants de 8-12 ans, 20.000 mots). Mais cest le critre de la frquence qui, il faut le rappeler, est essentiel pour la didactique du lexique. Car cest partir des mots frquents que se construit la comptence lexicale et non pas partir des mots rares. La comptence lexicale, crit J. Rey-Debove (1989, p.21), est bien autre chose que la mmoire des mots, et ce sont les mots les plus frquents qui la construisent, parce quils sont "plus mots que les mots rares" et quils illustrent tous les cas de figure . Parmi ces cas de figure, le phnomne complexe de la polysmie. J. Picoche, dans ses diffrents ouvrages sur la didactique la bien montr, les mots hyperfrquents et frquents sont polysmiques et leur analyse linguistique soulve de nombreuses difficults. Paralllement, lexploitation et le maniement par llve des ressources de la polysmie est le signe non pas dune pauvret du vocabulaire mais le signe dune matrise du lexique.

2. Ides reues concernant lanalyse du lexique

On se limitera ici deux points principaux.

2.1. La prminence de lanalyse smantique

La voie royale de laccs au lexique, pour le locuteur naf voire mme pour lenseignant, est lentre par le sens. Elle correspond la dmarche naturelle de lidentification des mots, dmarche intuitive, reproduisant le modle du dictionnaire. Cette tape est, certes, indispensable et cruciale mais lidentit du mot comporte trois lments : une forme, un sens et un emploi. Centrer lenseignement du lexique sur la description smantique des mots, cest relguer au second plan lanalyse syntaxique voire ignorer le lien entre lexique et syntaxe. Or, cest un fait bien connu, la syntaxe intervient en morphologie lexicale comme en smantique lexicale. Les mots sinsrent dans des phrases et sont soumis toutes sortes de contraintes syntagmatiques. Les diffrentes acceptions dun mot polysmique sont mettre en relation avec les diffrentes constructions du mot, les synonymes ne sont substituables que dans certains environnements, certains mots sassocient entre eux pour former des assemblages spcifiques (collocations) consacrs par lusage (ex. une peur bleue et non une peur blanche) etc. Ce rappel peut sembler bien banal mais je rapporterai une exprience maintes fois rpte devant un public dtudiants ou denseignants, qui je proposais dtudier dans un corpus les sens et les emplois dun verbe polysmique (par exemple, pousser). Les premiers rflexes des tudiants et enseignants ont toujours t de distinguer les diffrentes acceptions en vacuant la consigne de lexamen des environnements syntaxiques, comme sils rpugnaient admettre lexistence des contraintes syntaxiques ou quils prouvaient de la difficult les dcrire et les gnraliser. Il est vrai que lon ne dispose pas intuitivement dun accs direct au sens des constructions et que le travail de reconstruction du signifi partir dun travail sur les formes, propre la recherche linguistique, nest pas ais et nest pas abouti (cf. D. Leeman, 2000, 48-50).
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IDEES REUES SUR LE LEXIQUE : UN OBSTACLE A LENSEIGNEMENT DU LEXIQUE DANS LES CLASSES ALISE LEHMANN Cependant lenseignement du lexique doit intgrer la composante syntaxique. La mise en valeur de la combinatoire lexicale des mots est le gage de leur remploi, libre lenseignant de choisir le modle qui lui semble le mieux adapt (modle distributionnel, avec prise en compte des classes dobjet, modle actanciel etc.) et dexploiter, cet effet, les outils lexicographiques existants (comme le Dictionnaire du franais usuel de J. Picoche et J-C. Rolland, 2002 ou le Dictionnaire des verbes du franais actuel de L.S. Florea et C. Fuchs, 2010 5 ).

2.2. Lexplication des mots par ltymologie

Cest un fait culturel, le savoir tymologique est trs pris dans notre socit. Pour le grand public, connatre lorigine des mots est synonyme dune matrise de la langue, ide largement errone, ltymologie nayant pas de valeur fonctionnelle. Il nempche que les locuteurs prouvent un rel plaisir dcouvrir ltymologie des mots comme si la dimension historique leur confrait une saveur ingale. Lenfant, de son ct, ny est pas insensible, qui dcouvre avec amusement que salaire a t li sel, ou que lexpression il y a belle lurette provient de laltration de il y a belle heurette. Et lon comprend sans peine que lenseignant soit souvent tent dexpliquer par ltymologie la forme et le sens des mots. Cette pratique pdagogique est particulirement courante dans lanalyse morphologique des mots dits savants (insecticide, hydrophile), forms partir dlments dorigine latine ou grecque. Elle peut conduire des aberrations telles que tlphone vient du grec ou, pire, tlphone est un mot grec . Au risque de heurter les lecteurs enseignants, on soutiendra que lutilisation rpte des critres tymologiques est un obstacle lenseignement systmatique du lexique. On peut, en effet, enseigner la morphologie du franais dune autre faon : sans le recours aux langues anciennes, et par une analyse comparative des mots entre eux. Cette mthode peu pratique consiste identifier les morphmes (lments rcurrents de mme forme et de mme sens) qui entrent dans la composition des mots 6 . On procde par commutations paradigmatiques : le rapprochement de insecticide et de rgicide permet de dgager llment non autonome -cide signifiant tuer (morphme li), la commutation de insecticide et de insectivore permet disoler insecte (morphme libre quivalant au mot), la commutation de insectivore et carnivore permet de recenser llment -vore signifiant manger . Nul besoin de recourir ltymologie. Aujourdhui, crit J. Rey-Debove, le latin est une langue trangre, et il faut chercher des rgles lintrieur mme du franais (Prface du Robert Brio, p.VII). Les lves (comme les tudiants) nont plus de connaissances du latin ni du grec qui les aideraient mmoriser le sens des lments. Cest en apprenant segmenter les mots, lintrieur du franais, et en dcoder le sens quils sont amens dcouvrir les rgularits du systme et percevoir lexistence des familles de mots unies par un lment commun (llment -vore se retrouve dans vorace, dvorer etc.). Autrement dit, il est plus efficace pour lapprentissage du lexique de savoir quen franais, llment -vore signifie manger plutt que de savoir que vorace vient du latin vorax de mme sens. Ltymologie reste, en effet, ponctuelle. Rgicide est rapport rgi- (latin rex, regis, roi ) et -cide (latin caedere tuer ), infanticide infanti- (latin, infans, infantis jeune enfant ) et -cide (latin caedere tuer ) mais le rapprochement entre rgicide et infanticide nest pas fait. Par ce biais, peut galement tre dveloppe lacquisition de lorthographe lexicale ; par ex., grce la distinction des morphmes homophones, tels -mane aimer (mlomane, pyromane) et -man homme mle (tennisman 7 , superman) ou hippo-, hypo- . Mais lenseignant doit aider et guider les lves dans cette tche car lanalyse des mots en lments est exigeante ; elle sollicite intensment la rflexion mtalinguistique puisquil sagit didentifier une unit, le morphme, unit minimale de sens, qui, lorsquil est attach dautres lments, ne correspond pas au dcoupage traditionnel en mots.
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Cet ouvrage rpertorie les constructions, emplois et synonymes des verbes en sappuyant sur les catgories de la grammaire structurale mais ne dcrit pas la nature smantique des environnements. 6 Cette analyse favorise le dcodage des mots et sintresse peu aux processus de formation des mots (drivation, composition). 7 La confusion de ces homophones est frquente ; pour un enfant, un tennisman est bien celui qui aime jouer au tennis.
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IDEES REUES SUR LE LEXIQUE : UN OBSTACLE A LENSEIGNEMENT DU LEXIQUE DANS LES CLASSES ALISE LEHMANN Cette approche de la morphologie lexicale a t dveloppe par J. Rey-Debove, linguiste et lexicographe. Le dictionnaire dapprentissage le Robert Mthodique (1982) et sa nouvelle version le Robert Brio (2004) proposent une description morphologique complte du franais (le Robert Brio recense 1856 lments permettant danalyser une nomenclature de 34290 mots). Le Petit Robert des enfants (1988), galement dirig par J. Rey-Debove, avait su innover en initiant de jeunes lecteurs une telle dmarche, de la manire suivante : allumer solstice Compare allumer, allumette, lumire : il sagit de clart. Compare solstice et solaire : dans ces mots, il sagit du soleil.

insecticide Compare insecticide, homicide et suicide : dans ces mots, il sagit de tuer 8 . Le Petit Robert des enfants nest plus en vente. Mais le Robert Brio, dictionnaire ignor des linguistes et du public, pourrait tre utilement exploit par les enseignants pour crer ce type dexercices.

Les ides reues sur le lexique sont largement rpandues. Elles correspondent, sur bien des points, la reprsentation sociale de la langue vhicule dans les ouvrages destins au grand public, dans les dictionnaires, dans les manuels scolaires. Parce quelles forment un tout cohrent, et quelles font obstacle un enseignement renouvel du lexique, il nous a paru dautant plus ncessaire de les contrecarrer en leur opposant un savoir linguistique tournant autour de quelques ides matresses. Mais mettre laccent sur les ides reues conduit grossir le trait et simplifier. Se prononcer en faveur de ltude des mots frquents ne signifie pas pour autant que lenseignant doive renoncer attirer lattention des lves sur des mots rares, qui peuvent plaire aux enfants, opter pour la synchronie nimplique pas que lenseignant ne puisse, par moments, initier la dcouverte de lhistoire des mots. Par ailleurs, il va sans dire que certains principes gnraux que nous avons mis en avant (observation rflchie de la langue partir de ltude de microsystmes, prise en compte des donnes de la syntaxe etc.) sont mis en pratique par certains enseignants dans les classes. Cest partir dune approche pluridisciplinaire que peut tre labore une conception didactique du lexique qui prendrait en compte les nombreux aspects qui nont pas t abords ici (aspects cognitifs et psycholinguistiques, comprhension et production, la dimension discursive, le rapport la lecture et lcriture, les aspects sociolinguistiques etc.) et qui ne manqueront pas dtre voqus dans ce travail collectif.

Ladaptation un public denfants consiste dune part, mettre en vidence llment commun qui apparat en caractresgraslintrieurdesmots(laprsentationisoledumorphmeauraittnuisiblepourlapprentissage) et dautre part, exprimer le sens du morphme par des formules ambigus il sagit de, servant contourner le mtalangage(cf.J.ReyDebove,1989,21).
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Rfrencesbibliographiques

Articles et ouvrages : Leeman D., 2000 : Le vertige de linfini ou de la difficult de didactiser le lexique , Le Franais daujourdhui, Construire les comptences lexicales, n131,42-52. Lehmann A., Martin-Berthet F., 2008 : Introduction la lexicologie, Smantique et morphologie, Paris, Colin. [1e dit. Dunod, 1998]. Nonnon E., 2008 : Apprendre des mots, construire des significations : la notion de polysmie lpreuve de la transdisciplinarit , Les apprentissages lexicaux, Lexique et production verbale, Villeneuve dAscq, Septentrion, 43-69. Perec G., 2000 : Espces despaces, Galile [1974]. Picoche J., 1993 : Didactique du vocabulaire franais, Paris, Nathan-Universit. Rdit sous forme de cdrom sous le titre Enseigner le vocabulaire, la thorie et la pratique, ditions Allouche, www.editionsallouche.com, rdit en version PDF ditions Vigdor. Rey-Debove J., 1989 : Dictionnaires dapprentissage : que dire aux enfants , Le Franais dans le monde, numro spcial Lexiques, Hachette, Paris, 18-23.

Dictionnaires : Dictionnaire du franais usuel, J. Picoche, J-C. Rolland, De Boeck - Duculot, 1vol., 2002. Dictionnaire des verbes du franais actuel, Constructions, emplois, synonymes, L.S. Florea, C. Fuchs, F. Mlanie-Becquet, Ophrys, 1 vol., 2010. Le Petit Robert des enfants, dir. par J. Rey-Debove, Le Robert, 1 vol., 1988. Le Robert Brio, Analyse comparative des mots, J. Rey-Debove, Le Robert, 1 vol., 2004 [Le Robert Mthodique, Le Robert, 1982].

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