TEORIAS BASICAS DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA [email_address]

2. El enfoque psico-pedaggico prevalente en la concepcin curricular ha estado centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definicin de los contenidos como el punto importante y la pedagoga basado en prcticas conductistas a partir de la pedagoga pragmtica de William James, que denominamos, mecanicismo pedaggico. La reaccin a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como antagnicos, pero que la superacin de esta diferencia en la naturaleza de la construccin del conocimiento, es necesaria para tener una visin ms prctica de los criterios constructivistas.

3. EL CONSTRUCTIVISMO CONGNITIVISTA DE JEAN PIAGET Jean Piaget, psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo Humano en los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo cognitivo que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico, que postula que el nio construye el conocimiento a travs de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin y "experienciando" su medio ambiente. 1

4. ETAPAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente. Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos. Responden a los objetos y a los eventos de acuerdo a lo que parecen que "son". Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar lgicamente. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a

pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto. 5. MECANISMOS PARA EL APRENDIZAJE Asimilacin : adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. Acomodacin : revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. Equilibrio : buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin 6. Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el estudiante pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el equilibrio. El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con la interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo ms natural posible. PRINCIPIOS DE PIAGET EN EL AULA 7. EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DE VIGOTSKY 2 Lev Vigotsky, filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un modelo de descubrimiento del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan naturalmente a travs de varias rutas de descubrimientos.

8. a. Construyendo significados: La comunidad tiene un rol central. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella ve el mundo. b. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje. La Zona de Desarrollo Prximo: De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. PRINCIPALES SUPUESTOS

9. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser enseada a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado. PRINCIPIOS DE VIGOTSKY EN EL AULA

10. LA OPERACIONALIZACION DE BRUNER El aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello, los lleva a ir "ms all de la informacin disponible . Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor debera tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por s mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en

un dilogo activo como la enseanza socrtica y la tarea del instructor es "traducir" la informacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. 3 11. La predisposicin al aprendizaje, La va en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado as que pueda ser rpidamente "aprehendido" por el educando, Las secuencias ms efectivas para presentar el material, y La naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los mtodos buenos para la estructuracin del conocimiento deben resultar en la simplificacin, la generacin de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulacin de informacin ASPECTOS DE LA TEORIA DE LA INSTRUCCIN DE BRUNER 12. La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender (presteza). La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente aprehendida por el educando (organizacin en espiral). La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y para llenar las brechas (ir ms de la informacin ofrecida). PRINCIPIOS DE BRUNER APLICADOS EN EL AULA 13. Humberto Maturana, bilogo que no pretende escribir de filosofa ni de psicologa, sino explicar el aporte bioneural de la observacin de la realidad multiuniverso desde la ptica de la biologa, postulando resultados de sus observaciones en el mundo biolgico. Otros colegas de las ciencias del comportamiento, especialmente los psiclogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano Vittorio Guidano, estn aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo, somos del criterio que la aplicacin a la educacin enmarcado en el enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al constructivismo. EL PROCESO DEL CONOCIMIENTO SEGN MATURANA 4

14. a. Auto-organizacin : los seres vivos recogen la informacin para auto- organizarse internamente. Este proceso de autoorganizacin produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relacin particular a cada observador. La realidad es un multiuniverso, en trminos de Maturana. b. Relacin observador-observado : es crtico el entendimiento de que lo que se dice de la realidad procede siempre de un observador. c. Experiencia vital humana : la experiencia es el mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la experiencia como punto bsico en el proceso del conocimiento del adulto. d. Realidad Intersubjetiva : Enfatizar que la realidad est conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos. e. Vnculo afectivo : al igual que el vnculo afectivo parental, tambin se debe reconocer el vnculo afectivo relacional. e. El lenguaje como acto vital : como proceso ntegro e integral a la conformacin de la conciencia, Maturana le ha dado caractersticas de verbo y no de sustantivos: lenguajear. PRINCIPIOS DE MATURANA

15. CI EC CONSTRUIR ELABORAR EJERCITAR APLICAR C O N F L I C T O P E D A G O G I C O P R O C E S O S M A RECORDAR COMPRENDER FIJAR LA ATENCION PROCESAR LA INFORMACION A P R E N D I Z A J E M E T A C O G N I C I O N A P R E N D I Z A J E S I G N I F I C A T I V O ASIMILACION ADAPTACION - EQUILIBRIO

16. APRENDIZAJE ACTITUDES CONTENIDO APTITUDES EVALUACION INTEGRAL DEL APRENDIZAJE Expectativas Inters Motivacin Atencin Comprensin Participacin INTELECTIVAS PROCEDIMENTALES ESTRUCTURA MENTAL CAPACIDAD INTELECTIVA PROCESOS DE PENSAMIENTO FUNCIONES COGNITIVAS COMPETENCIAS EVALUACION POR COMPETENCIAS METODOS TECNICAS DE ESTUDIO PROCESOS ESTRATEGIAS HABITOS HABILIDADES Y DESTREZAS CALIDAD DE DESEMPEOS EVALUACION POR

DESEMPEOS CURRICULUM PLAN DE ESTUDIOS AREAS ASIGNATURAS SUMILLAS NUCLEOS TEMATICOS NOCIONES CONCEPTOS OPERACIONES EVALUACION CONCEPTUAL EVALUACION FORMATIVA 1 2 3 QUIERO A PRENDER PUEDO APRENDER APRENDO CAPACIDAD PARA PENSAR ACTUAR 18. CONOCIMIENTOS PREVIOS NATURALEZA ORGANIZACIN INTERNA MODALIDAD DE LA TAREA INTERVENCION DE AYUDA Y MEDIACION CONTENIDO DE APRENDIZAJE PROFESOR ALUMNO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PROCESOS METACOGNITIVOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MEMORIA COMPRENSIVA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO 19. ACTITUDES EXPECTATIVA INTERES MOTIVACION ESCUELA ACTIVA DESEMPEO PROCEDIMIENTO APTITUDES CAPACIDAD INTELECTIVA COMPETENCIAS NOCIONES CONTENIDOS CONCEPTOS ESCUELA CONSTRUCTIVISTA ESCUELA LUDICA SABER HACER SABER SER Observemos que estas relaciones estn ligadas a comportamientos deseados de cmo vivir y de cmo aprender a aprender 20. EVOLUCION HISTORICA DEL TRATAMIENTO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ESCUELA ACTIVA INTROSPECCIONISMO CONDUCTISMO NEOCONDUCTISMO PSICOLOGIA COGNITIVA CONDUCTA COGNITIVA CONSTRUCCION Y MEDIACION PROCESAMIENTO E INFORMACION Dewey Claparede Decroly Ruby Robinson Thorndike Pavlov Watson Skinner Mager Piaget Bloom Vigotsky POSTCONSTRUCTIVISMO Bandura Gagne Mainchenbaum Flavell Bruner Ausubel Sternberg Kyrby INTERES Y ACTIVIDAD PERSONAL REFLEXION Y ESFUERZO MENTAL HABITOS DE ESTUDIO METODOS Y TECNICAS RAZONAMIERNTO OPERACIONAL AUTOCONTROL AUTOREGULACION CONTROL

EJECUTIVO MOVIMIENTO AUTORES CENTROS DE INTERES EXPERIENCIAS 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 METODO MONTESSORI DIMNET : EL ARTE DE PENSAR LAYCOCK Y RUSSEL : COMO ESTUDIAR RIDENOUR: ESTUDIO INDIVIDUALIZADO PROGRAMA DE HABILID. PROYECTOS MODIFICACION DE LA CONDUCTA PARA ESTUDIAR LA HABILIDAD PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE LA INTELIGENCIA Perkins Gardner Feuerstein FEWERSTEIN: PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL

1 2 3 4 5 6 TEORAS COGNITIVISTAS, CONSTRUCTIVISTAS Y POSTCONSTRUCTIVISTAS SOBRE EL APRENDIZAJE M Inmaculada Herrera Ramrez Francisco Herrera Clavero M Inmaculada Ramrez Salguero

Jos M Roa Venegas 1. INTRODUCCIN En un intento por recopilar sintticamente y de forma organizada las principales teoras sobre el ap ms actuales, aglutinadas en torno a sus respectivos paradigmas, podramos agruparlas como se re hay que distinguir entre teoras sobre el aprendizaje, en general, donde quedaran encuadradas las particular, aquellas teoras sobre el aprendizaje dedicadas expresamente al mbito escolar (educati constructivistas y postconstructivistas, a su vez incluidas dentro de las cognitivistas, y, por tanto, c postconstructivistas.

TEORAS SOBRE EL APRENDIZAJE PARADIGMA ASOCIACIONISTA CONDUCTISTA COGNITIVISTA Teoras e-r Teoras E-R Teoras E-O-R

COGNITIVISTAS CONSTRUCTIVIST Precientfico (introspeccin) Hartley (1749) Cientfico (contrastacin) Watson (1913) Watson y Morgan (1917) Watson y Rayner (1921) Condicionamiento Clsico Gestalt Pavlov (1917) Condicionamiento Khler (1912) Instrumental Mediacional (Conexionismo) Woodworth (1958) Thorndike (1931) Social Aprendizaje por Bandura (1963) Contigidad Procesamiento de la Informacin Guthrie (1935) Condicionamiento Atkinson y Shiffrin Operante (1968) Aprendizaje Skinner (1938) Jerarquizado Aprendizaje por Reforzamiento Gagn (1971) Skinner (1938) y Aprendizaje de Esquemas Hull (1943) Cognitivos Anderson (1977), Cellrier (1979) Rumelhart y Norman (1978) Psicosociocultural Vygotsky (1934) Epistemogentica Piaget (1952) Aprendizaje por Descubrimiento Bruner (1962) Aprendizaje Significativo Ausubel (1978) Aprender a Aprender

Novack y Gowin (198

A mediados del siglo XVIII, Hartley (1749) ya hablaba del aprendizaje en el sentido de asociacion asociacionismo de Watson (1913), aunque les diferenciaba el enfoque, el primero, desde la introsp contrastacin (cientfico). Posteriormente, los trabajos de Watson y sus colaboradores, propiciara cuyos principales exponentes fueron: Pavlov (1917), con el condicionamiento clsico; Thorndike (conexionismo); Guthri (1935), con el aprendizaje por contigidad; Skinner (1938), con el condic (1943), con el aprendizaje por reforzamiento. Aunque desde el inicio del siglo XX, hasta aproximadamente 1960, la investigacin sobre el apren paradigma conductista, cada vez fue haciendo ms patente su grave carencia: prescindir de la men paradigma cognitivista (psicologa cognitiva) se propuso recuperar la mente como protagonista de construir activamente la interpretacin de la informacin recogida por los sentidos (representacion

respuestas a dispensar para lograr la adaptacin al medio. En el mbito escolar, el conductismo ve al alumno como un ser pasivo al que el docente le tiene q experiencias, previamente programados de modo secuencial y lgico; para que, cuando el alumno inmediatamente reforzada. Por tanto, no tiene en cuenta los procesos mentales intermedios que pa del aprendizaje, interpretando el aprendizaje como un proceso que implica adquisicin o reorganiz alumno procesar y almacenar la informacin. Como se habr podido observar en la anterior tabla, junto a los paradigmas concretos aparecen los quieren dar a entender la evolucin sufrida por las teoras sobre el aprendizaje de la forma ms sen asociaciones entre estmulos y respuestas de una manera poco fundamentada y aplicable (e-r); pas el estudio de esas relaciones (E-R), con implicaciones cada vez ms relevantes (el refuerzo y la m posibilidades), y que, en sus propuestas finales (sobre todo con Skinner, 1938), deja entrever que, importante es la mente del organismo que toma decisiones (E-o-R), aunque inicialmente esa o f donde la O ha ido adquiriendo paulatinamente cada vez mayor relieve, hasta las propuestas ms La orientacin cognitiva inicialmente centr su estudio en una variedad de actividades mentales y percepcin, el pensamiento, el procesamiento de la informacin, la representacin del conocimien relacin automtica entre estmulo y respuesta, a la importancia de la mente como mediadora entr la concepcin del aprendizaje, la adquisicin de conocimientos y la construccin de significados, aprendizajes asociacionistas. No obstante, el primer impulso del novedoso paradigma cognitivo fue dado por la Psicologa de la exponentes ms reconocidos han sido Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt Koffka y Kurt Le investigacin de la Gestalt en 1910, dando como frutos, entre otros, las conocidas Leyes de la Preg de imponer nuestras propias estructuras, para organizar los estmulos de una forma ms regular, se es agrupar los elementos ms cercanos, en funcin de su configuracin espacial) y, quizs, la ms cerradas forman unidades ms fcilmente perceptibles). Ahora bien, probablemente, la contribuci denominaban aprendizaje por perspicacia o insight (revelacin). A partir del impulso de la Gestalt, las teoras cognitivas sobre el aprendizaje comenzaron a sucede destacando, entre otras, propuestas tales como las de Woodworth (1958) sobre el Aprendizaje M Aprendizaje Social, observacional o vicario, Atkinson y Shiffrin (1968) sobre el Procesamient Aprendizaje Jerarquizado o Anderson (1977), Cellrier (1979) y Rumelhart y Norman (1978) so Posteriormente, la concepcin constructivista sobre el aprendizaje puso el nfasis en que la escuel gran avalancha de informacin dispersa y escasamente seleccionada que se recibe cada da, tanto d alternativa, la escuela no debe limitarse slo a trasmitir unos conocimientos (o cultura) que son ya debe ser algo ms necesariamente. Tiene que servir para construir modelos o interpretaciones part integrar esas informaciones para hacerlas significativas en el marco del saber cientfico o disciplin que destacar los esfuerzos de Vygotsky (1934), con su Teora de la Construccin Social (Psicosoc Teora Epistemogentica; Bruner (1962), con su Teora sobre el Aprendizaje por Descubrimiento; Aprendizaje Significativo; Novack y Gowin (1988), con su Teora sobre Aprender a Aprender; en Finalmente, las concepciones postconstructivistas, adems de basarse en el aprendizaje constructiv irrepetible) y destacar su importancia crucial, lo complementan y enriquecen con aportaciones tale Aprendizaje de Dominio; Pintrich y De Groot (1990), sobre el Aprendizaje Autorregulado; Jo sobre el Aprendizaje Cooperativo; Brown (1993), Resnick (1996) y Woolfolk (1999), sobre el

Aprendizaje Estratgico; entre otros. En suma, como seala Mayer (1992), podemos distinguir tres grandes concepciones sobre el apren 1. El aprendizaje como adquisicin de respuestas, propio del paradigma conductista, que pone el y no de conocimientos o de estrategias cognitivas; donde el aprender consiste en registrar mecnic alumno desempea un papel pasivo. 2. El aprendizaje como adquisicin de conocimientos, propio del paradigma cognitivo, particularm Informacin; en la cual, el alumno adquiere conocimientos o informaciones transmitidos por el do totalidad de los contenidos curriculares. Todava aqu, el papel del alumno es pasivo, ya que tan so 3. El aprendizaje como construccin de significados, propio del Constructivismo, donde el alumn los autoconstruye, interpretando, organizando y asimilando los nuevos, para acomodarlos conveni previos). ste es el momento en que el alumno asume un papel totalmente activo; consistiendo el (mediador), en ensear a aprender. 2. CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE DE OR CONSTRUCTIVISTA Como primera apreciacin, podramos decir que los enfoques de orientacin cognitivista estn int que los de orientacin constructivista, formando parte de ellos, estn ms dedicados especficamen El paradigma cognitivista concibe al aprendiz como procesador activo de los estmulos que transfo procesamiento (procesos cognitivos) y no los estmulos (como en el caso del conductista) lo que d en el conocimiento, ms que en las respuestas. Los principios bsicos del enfoque cognitivista son los siguientes (Hilgard y Bower, 1966):

Para aprender es necesario detectar las caractersticas esenciales de los problemas o tareas a

Para aprender es necesario comprender, lo que facilitar no slo un aprendizaje ms eficaz transferencia.

Si el aprendiz fija sus metas de aprendizaje, le supondr una fuerte motivacin para aprende

El xito o fracaso del aprendizaje depender de las metas de aprendizaje y de las estrategias

La retroalimentacin (reorganizacin) cognitiva potenciar el aprendizaje adecuado y perm

El aprendizaje se nutre principalmente del pensamiento convergente, pero el divergente le d ingeniosas y creativas a los problemas o tareas planteados.

La funcin principal del docente en la planificacin educativa debe consistir en la adecuada simple a lo complejo, adaptndolo a la estructura cognitiva del alumnado.

En ese sentido, el cognitivismo se interesa por el estudio de procesos tales como: el lenguaje, la pe resolucin de problemas (Khler, 1910; Woodworth, 1958; Atkinson y Shiffrin, 1968; Gagn, 197 Norman, 1978; entre otros). Por su parte, el constructivismo destaca que los nios construyen activamente su mundo interactua papel de la accin en el proceso de aprendizaje (Piaget, 1952). Lo que complementa Vygotsky (19 social en el desarrollo cognitivo (zona de desarrollo prximo), poniendo de relieve la estrecha rela desarrollo est integrado por procesos que son, en principio, aprendidos mediante la interaccin so superior es en primer lugar externa y, slo posteriormente, interna. Desde esta perspectiva, mientr docente consista en ensear o transmitir respuestas o conocimientos, ahora consiste en ayudar a a Asimismo, Bruner (1962) subraya que el desarrollo intelectual est caracterizado por la independe para comunicarse con los dems y con el ambiente que los rodea, mediante herramientas simblic diferentes estmulos y sus mltiples exigencias, a la vez y de forma creciente; pues, el aprendizaje reorganizar los datos que ya se poseen (conocimientos previos), de forma que permitan insights la manera ms adecuada. Precisamente, porque el constructivismo se centra particularmente en el mbito educativo (escolar guiada hasta la autosuficiencia y autoconstruccin del aprendizaje, propone una teora de la instru fundamentales: la motivacin para aprender, la estructura del conocimiento a aprender, los aprend aprendizaje. Adems, Ausubel (1978), desde su perspectiva deductiva, aade la necesidad de que el aprendizaj significativo, de manera que la informacin nueva se relacione convenientemente con los aspectos

aprendiz ya existente (concepto integrador). Lo que en trminos piagetianos se conoce como el pro una nueva estructura de conocimiento. Esto difiere radicalmente del aprendizaje mecnico, consis en la estructura cognitiva del aprendiz sin ninguna relacin con los conceptos ya existentes, de ma arbitraria, sin que haya integracin entre ambas; por lo que se siempre se deber comenzar por los nuevos que se vayan asimilando. Por otra parte, al ser el aprendizaje una secuencia de procesos, como indica Gagn (1971), debern una de sus fases para que pueda ser eficaz, tales como: atencin al estmulo, motivacin, percepci a corto plazo, codificacin semntica, almacenaje en la memoria a largo plazo, bsqueda y recupe retroalimentacin. De manera que, para ello, es imprescindible conseguir la atencin del aprendiz, estimular sus recuerdos previos, presentarle adecuadamente el estmulo, guiarle el aprendizaje, eli proporcionarle retroalimentacin, evaluar su ejecucin, mejorar su retencin y la transferencia de En suma, segn los constructivistas no slo es necesario promover y desarrollar el papel activo de sino que, adems, debe ser realmente significativo, para que pueda estructurarlo adecuadamente e Finalmente, las concepciones postconstructivistas (Carroll, 1963; Pintrich y De Groot, 1990; Beltr 1996; Brown y Campione, 1996; y Woolfolk, 1999; entre otros), destacan adems la necesidad de como: los procesos emocionales y sociales, de autorregulacin, de situacin, de dominio y de coop integral del aprendiz

5. LA CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE DESDE LOS ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS 5.1. Caractersticas compartidas por las teoras constructivistas Las teoras constructivistas tratan de trasladar el nfasis de la enseanza centrada en el docente a la instruccin centrada en los discentes, de tal forma que la misin fundamental del primero consistir en ayudar a los segundos a autoconstruir su conocimiento y desarrollar otros nuevos, sin reducirlos a la educacin formal y sin limitarlos a una simple recoleccin de informacin, sino amplindolos al mundo que les rodea y como procesadores activo de la misma. Para lo cual, se les ensea a asimilar lo que ya saben (experiencias) para que autoconstruyan nuevos significados. Por tanto, la idea principal de estas teoras consiste en que el aprendizaje humano se construye en la mente de las personas y que sta elabora nuevos conocimientos a partir de la base de los aprendizajes anteriores. Por otra parte, asume la idea de que las personas aprenden cuando pueden controlar su aprendizaje y estn al mando del control que poseen sobre l. Las teoras constructivistas comparten fundamentalmente las siguientes caractersticas referidas al discente:

Es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.

Construye su conocimiento por s mismo y nadie puede sustituirle en esa tarea.

Su conocimiento lo construye a travs de su experiencia.

Relaciona y enlaza la informacin nueva con sus conocimientos previos.

Establece relaciones entre elementos potenciando la construccin del conocimiento.

Su experiencia le lleva a la creacin de esquemas mentales.

Comprende la informacin que recibe y autoconstruye significados a medida que va aprendiendo.

Su actividad mental constructiva es el resultado de un proceso de construccin a nivel social y personal.

Los esquemas son modelos mentales que almacenamos en nuestras mentes y van cambiando, agrandndose, estructurndose y volvindose ms sofisticados cada vez, a travs de dos procesos complementarios: la asimilacin de los nuevos conocimientos y su acomodacin con los ya existentes (Piaget, 1952). Por otra parte, cada funcin en el desarrollo cultural de las personas aparece doblemente, primero, a nivel social y, ms tarde, a nivel individual; al inicio, entre un grupo de personas (inter-psicolgico) y, luego, dentro de s mismo (intra-psicolgico). Esto se aplica tanto en la atencin voluntaria, como en la memoria lgica y en la formacin de los conceptos. Todas las funciones superiores se originan a travs de la relacin entre los individuos (Vygotsky, 1934). En lo referente al docente, ste debe asumir los siguientes roles:

Mediador entre el aprendiz y sus experiencias.

Dispensador de entornos y situaciones de aprendizajes cooperativos,

colaborativos, participativos y reales de la vida cotidiana de los aprendices.

Diseador de la estructura de la informacin y el conocimiento que va a proporcionar al aprendiz.

Orientador que gue el aprendizaje.

Proveedor del contacto con mltiples representaciones de la realidad.

Facilitador de un buen clima de aula (social, de aprendizaje y de enseanza).

Motivador que favorece el desarrollo del autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia.

Dosificador de los tiempos, medios y esfuerzos, en funcin de las capacidades y competencias de los aprendices.

Administrador del feedback necesario y oportuno.

Adems, Woolfolk (2006) recomienda a los docentes interesados por la prctica del constructivismo que:

Inserten el aprendizaje en ambientes complejos, realistas y pertinentes.

Ofrezcan elementos para la negociacin social y responsabilidad compartida, como parte del aprendizaje.

Brinde mltiples perspectivas y utilicen mltiples representaciones de contenido.

Fomenten la conciencia personal y la idea de que los conocimientos se construyen.

Motiven el aprendizaje.

Estas teoras podramos diferenciarlas y agruparlas en dos, las de corte evolutivo, como las de Piaget (1952), Vygotsky (1934) y Bruner (1962), y las de corte instruccional, como las de y Ausubel (1978), Novack (1983) y Anderson (1983). 5.2. La construccin del conocimiento como proceso individual: Jean Piaget Las denominadas teoras biolgicas han tratado de explicar la existencia de las diversas formas de vida, y cmo stas, se han adaptado al medio. Por su parte, las teoras epistemolgicas han tratado de exponer, cmo se adaptan las formas de pensamiento a la realidad. Jean Piaget encontr una estrecha relacin entre estas dos ramas del conocimiento mencionadas y se propuso unirlas en un marco terico al que denomin Epistemologa Gentica. En este marco terico, el objetivo principal sera el estudio del desarrollo del conocimiento (episteme) desde su propio origen (gnesis). En esta propuesta, una de sus principales aportaciones, es el reconocimiento del carcter activo del aprendiz en la elaboracin de su propio conocimiento; siendo, por medio de la accin, donde se conectan las formas biolgicas y las epistemolgicas. As, se construye el conocimiento como proceso individual. En la exposicin de este tema obviaremos algunos aspectos de la teora piagetiana, especialmente lo referido al desarrollo de la inteligencia, centrndonos en la influencia que ha tenido dicha teora en el marco educativo. Es importante hacer notar que segn Piaget existen un conjunto de factores que posibilitan y explican la adquisicin del conocimiento; estos factores son: la maduracin, la interaccin con el mundo fsico y social, y la equilibracin. La maduracin se refiere a la herencia gentica que condiciona nuestro conocimiento y desarrollo; a partir de esta estructura heredada, el aprendiz comienza a realizar acciones sobre el mundo fsico y social, mediante estos dos tipos de interacciones se pone de manifiesto el peso de la accin como motor del desarrollo; es decir: las acciones que el aprendiz realiza sobre el medio fsico y las interacciones que lleva a cabo con los dems, se convierten en factores fundamentales en la explicacin del conocimiento. Aunque la tendencia del organismo es el equilibrio, la interaccin con el medio provoca en el organismo una serie de desequilibrios que hay que resolver para lograr la adaptacin, Piaget propone la existencia de un cuarto mecanismo denominado equilibracin que coordina al resto de los factores: la equilibracin supone un elemento de autorregulacin del propio aprendiz que tiende a dotar a todo el sistema de equilibrio para lograr la adaptacin. La teora piagetiana es, sin duda, una de las ms influyentes en la educacin, tanto en lo que respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica. Desde el marco constructivista en el que se sita, todo conocimiento es construido activamente por el nio a medida que acta e interacta con la

experiencia; es este su marco general, que ha ejercido una notable influencia sobre cmo plantear la educacin y organizar las actividades educativas. Su rasgo principal es la concepcin del alumno como aprendiz activo que elabora la informacin y al hacerlo progresa en la formacin de sus propios esquemas de conocimiento. Esta concepcin supone que el educador tiene que fomentar este papel activo del aprendizaje y que el propio proceso educativo se tiene que adecuar al nivel alcanzado por los alumnos en cada momento del desarrollo. Durante gran parte de su vida profesional Piaget estuvo muy interesado por problemas relacionados con la educacin; sin embargo, aunque dedic numerosas conferencias y artculos al tema, las aplicaciones directas de su teora a la prctica educativa, no fueron escritas por l, sino por uno de sus colaboradores, Hans Aebli, que trabaj durante varios aos en su equipo de Ginebra. Aebli, psiclogo y docente, public en 1951 Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget, obra que se reconoce una de las mejores sntesis de las prescripciones que la teora piagetiana realiza a la educacin. En base a ello, analizaremos la contribucin piagetiana a la educacin segn un triple plano de consideracin: 1. La necesidad de que las actividades de enseanza-aprendizaje tengan en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos. 2. El contenido que ha de aprender (en relacin con la importancia de la accin del nio sobre los objetos: aprendizaje por descubrimiento). 3. La relevancia de la cooperacin entre iguales, del trabajo en grupo dentro del aula. 1. La necesidad de adecuar la instruccin al nivel de desarrollo cognitivo. En el enfoque piagetiano la riqueza del conocimiento que un individuo puede adquirir, depende directamente de los esquemas de asimilacin de que disponga en cada una de sus etapas de desarrollo. Estos esquemas, van variando a lo largo del desarrollo, pudindose diferenciar esquemas sensoriomotrices (agarrar, cortar, etc.), esquemas perceptivos (explorar, transponer, etc.), operaciones lgicas (seriar, clasificar, etc.), operaciones numricas (contar, sumar, extraer races, etc.), operaciones espaciales o geomtricas (superponer ngulos, longitudes, reducir, desarrollar, seccionar, etc.), explicaciones causales (establecer relaciones entre fenmenos), esquemas lgicomatemticos (combinatoria, proporcionalidad, correlaciones, etc.), etc. Lo importante para la teora piagetiana, es que el nio ha de tener la oportunidad de aplicar estos esquemas sobre los objetos para que pueda llegar a conocerlos; pero, al mismo tiempo, el tipo de esquemas de que dispone limita la cantidad y riqueza de conocimiento que pueda adquirir y, de ah, la necesidad de adecuar las actividades de enseanza-aprendizaje al nivel de desarrollo de los aprendices; es decir, al tipo de esquemas que posee para aprehender la realidad en cada momento del desarrollo. Esta limitacin supone la necesidad de tener en cuenta algunas prescripciones de la teora a la hora de secuenciar los contenidos de la enseanza, tales como:

a) No tratar de ensear a los alumnos contenidos que estn por encima de su nivel de desarrollo cognitivo. Por ejemplo, dado que la adquisicin de la nocin de nmero no se adquiere hasta la etapa de las operaciones concretas, no tiene sentido ensear a sumar y restar antes de los 6 aos. b) Los docentes no deberan tratar de acelerar el aprendizaje de los nios. Por el contrario, es mejor que se potencie el dominio o la maestra de conocimientos relacionados con el nivel de desarrollo cognitivo en el que se encuentren los alumnos. c) La enseanza de conceptos nuevos en la escuela debera seguir el mismo orden en el que stos aparecen espontneamente durante el desarrollo cognitivo. Por ejemplo, para ensear geometra a los nios, primero sera mejor ensearles las nociones topolgicas, seguidas de las proyectivas y slo, posteriormente, las euclidianas o mtricas, porque ste es el orden en que se construyen espontneamente las nociones espaciales. d) La enseanza debera constar de dos componentes indisociables, el diagnstico y la instruccin. Esto significa que el docente debe ser capaz de identificar el nivel de desarrollo cognitivo de sus alumnos, e incluso, para cada alumno individual, el nivel de desarrollo de cada uno de los componentes implicados en cada rea de conocimiento sobre la que se va a realizar la instruccin (el nivel de desarrollo clasificatorio, relacional, espacial, etc.). Una vez establecido el nivel de desarrollo en cada una de las reas de conocimiento, el docente deber disear la instruccin de acuerdo con ello. 2. La importancia del aprendizaje por descubrimiento frente al aprendizaje por transmisin. Un supuesto bsico de la teora piagetiana es que pensar es actuar.Para Piaget el pensamiento puede verse como una forma de accin una accin interiorizada u operacin que va perfeccionndose progresivamente en el curso del desarrollo. Es decir, a partir de la accin con y sobre los objetos, los nios construyen operaciones mentales progresivamente ms complejas que les permiten, a su vez, interactuar con los mismos de forma cada vez ms elaborada: desde los reflejos, en el momento del nacimiento, pasando por los esquemas de accin, los esquemas representativos y las operaciones concretas, hasta finalmente las operaciones formales. Por lo tanto, las operaciones que los nios construyen, no son ms que una interiorizacin representacin de estos esquemas de accin. Esto significa que, hasta que no han alcanzado el pensamiento operatorio, los nios no extraen los conceptos a travs de la explicacin lingstica, o de la representacin simblica de los mismos; sino que necesitan manipular los objetos de forma concreta, actuar sobre ellos, para aprehender sus propiedades y sus relaciones con otros objetos. Las implicaciones educativas de estos supuestos de la teora piagetiana son claras: habr que potenciar la enseanza a partir de la accin de los alumnos. En relacin con este punto, tambin sealaremos algunas prescripciones educativas

importantes. La primera, se refiere a la naturaleza de los materiales que van a utilizarse para la enseanza. Estos deberan ser lo ms concretos posible; preferiblemente, objetos que los propios nios puedan manipular. Con respecto a los libros de texto, deberan estar ilustrados con mltiples imgenes que capten la atencin de los alumnos, ms que con explicaciones verbales o smbolos. La segunda de las recomendaciones est dirigida a los docentes, quienes deberan evitar la explicacin de conceptos a un nivel puramente verbal. En trminos de Piaget, los nios aprenden ms a partir de unas pocas demostraciones simples, que a partir de horas de clase magistral. En resumen, se debe potenciar que los estudiantes manipulen los materiales y contenidos que han de aprender Estas acciones deben repetirse una y otra vez, de diferente manera y con diferentes materiales, de forma que el nio las interrelacione y coordine entre s. Slo as se lograr que tales acciones se esquematicen e internalicen hasta convertirse en las operaciones propuestas por Piaget con sus propiedades de composicin, reversibilidad y asociatividad. Conseguir esto, supone potenciar el aprendizaje por descubrimiento, o lo que es lo mismo, dejar que los nios acten sobre los objetos para que espontneamente vayan construyendo conceptos y categoras de forma anloga a como lo hacen durante el desarrollo; porque, como subraya la teora piagetiana, los nios slo pueden aprender verdaderamente aquello que son capaces de descubrir por s mismos. Ahora bien, para que el aprendizaje por descubrimiento sea efectivo debe cumplir tres condiciones: a) que sea activo, es decir, que implique la manipulacin del contenido que se ha de aprender; b) que sean los propios alumnos quienes realicen la manipulacin y no se limiten a observar las manipulaciones realizadas por el docente; c) que el docente proporcione retroalimentacin sobre la adecuacin de las manipulaciones realizadas por los alumnos, si ellos mismos no la dispensan. 3. El papel de la interaccin social en el desarrollo cognitivo: conflicto cognitivo y conflicto sociocognitivo. De acuerdo con la teora piagetiana, los nios van asimilando la informacin van creando individualmente nuevo conocimiento a partir de la interaccin con los objetos; pero, esto, no significa que la interaccin social no tenga tambin un importante papel en el desarrollo. La interaccin con los iguales es la va fundamental mediante la cual el nio se libera de su egocentrismo y le permite confrontar su propio punto de vista con el de los dems; sin embargo, este efecto positivo de la interaccin social en el aprendizaje no ocurre en todas las situaciones, sino que requiere ciertas condiciones. En este sentido, Flavell (1979) subraya que para que la cooperacin con los iguales sea eficaz es necesario que los nios hayan llegado a cierto nivel de desarrollo cognitivo que les permita comprender los puntos de vista de los otros miembros del grupo y adaptar su propio punto de vista al de los dems; es

decir, superar su egocentrismo, lo cual, como se sabe, slo es posible cuando el nio ha llegado al pensamiento operatorio. El nio, cuando trabaja en grupo, al observar que el razonamiento de otros nios y de los adultos puede ser diferente al suyo, toma conciencia de la existencia de puntos de vista diferentes, aunque no necesariamente contradictorios en relacin con la observacin de un determinado hecho. Por ejemplo, en una tarea en la que se tenga que estimar el tamao de un determinado objeto, un nio puede pensar que es grande, una nia que es mediano, etc.; sin que esto sea necesariamente contradictorio, puesto que pueden estar comparando el objeto en un sistema de referencia diferente o con objetos distintos (un lpiz es pequeo, si se compara con una lmpara; pero, es grande, si se compara con un sacapuntas). Como consecuencia, para extraer conjuntamente alguna conclusin objetiva sobre el tamao de los objetos, es necesario que los miembros del grupo coordinen sus propios puntos de vista. En este caso, es la cooperacin con los dems lo que permitira al nio superar su egocentrismo inicial y alcanzar el pensamiento ms flexible y coherente caracterstico del pensamiento operatorio. Como cabra esperar, las criticas ms importantes que se han realizado a las aplicaciones educativas de la teora piagetiana provienen del rechazo explicito de su concepcin sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo; es decir, se critica la dependencia unilateral que Piaget parece asumir del aprendizaje con respecto al nivel de desarrollo. Sin embargo, una crtica como sta puede analizarse a diferentes niveles de complejidad y profundidad. En un primer nivel, podramos situar las crticas de ndole prctica que subrayan la dificultad de aplicar e incorporar este postulado a las situaciones reales de enseanzaaprendizaje. En segundo lugar, podran situarse las crticas de ndole emprica, que tratan de refutar la teora psicogentica atacando el soporte emprico de la misma; y, finalmente, podramos hablar de una crtica conceptual que rechaza los supuestos epistemolgicos en los que descansan las relaciones propuestas entre desarrollo y aprendizaje. A lo largo de nuestro anlisis hemos intentado resear las implicaciones educativas ms relevantes de la teora de Piaget. Como habr podido apreciar el lector, la psicologa gentica ha constituido, durante los ltimos cuarenta aos, una innegable fuente de inspiracin para teoras y propuestas educativas. Si bien, Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una teora de la enseanza, los conceptos y modelos psicolgicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teoras didcticas y propuestas educativas. Actualmente, la utilizacin de los conceptos de la teora de Piaget en educacin se inscribe dentro de un marco terico ms amplio, el constructivismo, en el que confluyen, adems de la psicologa gentica, los aportes de la teora de Vigotsky y los enfoques socioculturales, as como de teoras de la psicologa cognitiva.

Para terminar este apartado, tan slo citar de forma resumida las implicaciones educativas de la teora de Piaget, partiendo de que la enseanza se produce de dentro hacia fuera. Para l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el desarrollo, donde las actividades de descubrimiento deben ser, por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario; al contrario, una de las caractersticas bsicas del modelo piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin constructivista del aprendizaje y sus principios generales son:

1. Los objetivos educativos que, adems de estar centrados en el aprendiz, deben partir de sus experiencias.

2. Los contenidos no deben concebirse como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.

3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de descubrimiento.

4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.

5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del aprendiz.

6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.

7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas.

8. La interaccin social favorece el aprendizaje.

9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.

10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo El aprendizaje como proceso social: L. S. Vygotsky En la visin vygotskyana, el desarrollo cognitivo se concibe bsicamente como el proceso por el que el nio va apropindose de los conocimientos, metas, actividades y recursos culturales, de pensamiento y de conducta, que la sociedad o comunidad en que vive ha desarrollado para su supervivencia. De hecho, es a travs de este proceso, que implica una internalizacin personal de ese bagaje socio-cultural que se le transfiere, como el individuo se convierte, en un miembro ms de la sociedad. Este es el sentido en el que la teora de Vygotsky (1932) puede calificarse de histrica o socio-histrica y, adems, puede considerarse tambin cultural, en la medida en que esa apropiacin y personalizacin de los recursos y conceptos de la cultura propia, se produce a travs de un proceso de aprendizaje de carcter eminentemente social; un proceso que implica, no slo la observacin e imitacin de los otros ms competentes, sino toda una serie de actividades interactivas en las que, implcita o explcitamente, esos miembros ms preparados entrenan, ensean o guan a los menos preparados, proporcionndoles la ayuda que necesitan con el fin de facilitar las distintas adquisiciones. Lo dicho no supone negar la incidencia de los factores de origen natural y biolgico; es decir, el papel de los factores madurativos ligados al crecimiento puramente biolgico. Por el contrario, Vygotsky entiende el desarrollo ontogentico cmo una sntesis entre la maduracin orgnica y la historia cultural, en la que segn el proceso descrito y a travs de la interaccin social, el individuo actualiza y se apropia de los productos y recursos de la evolucin

cultural del hombre. De la misma manera que una herramienta se construye y se emplea como instrumento material en las actividades prcticas de transformacin del medio externo, tambin se construyen recursos y estrategias cognitivos como instrumentos simblicos internamente orientados: los signos, que permiten dirigir la actividad psquica, y que, en ltima instancia, sirven para regular la propia conducta y tambin la de los dems, al condicionar la actividad prctica. As, y en lnea con la idea del desarrollo como transmisin social y reconstruccin interna, personal, de los recursos cognitivo-culturales, stos se consideran en s mismos como instrumentales, en el sentido de que son medios de los que se sirve el pensamiento para conseguir sus fines en el plano de los procesos psicolgicos. Sin embargo, una vez ms, lo ms destacable es que esta funcin mediadora de la conducta instrumental se construye originalmente a partir y a travs de la interaccin social. Los signos son proporcionados esencialmente por la cultura, en el marco de la interaccin con los otros, precisamente y sobre todo, como instrumentos de relacin y comunicacin (mediaciones) entre las personas. Pero, ms en general, esta relacin entre conducta instrumental y signos, en virtud de su origen social, implica que cualquier recurso cognitivo, antes de hacerse propio e individual, ha surgido y se ha ido configurando previamente en la relacin social, en la interaccin mediadora y significativa con los dems. Al respecto, como ilustracin del origen social de los signos y su relacin con la conducta instrumental, Vygotsky ofrece un sorprendente anlisis sobre cmo se desarrolla el gesto de sealar, a partir de la conducta de agarrar. En un primer momento, el nio simplemente alarga su brazo tratando de alcanzar algn objeto. Al menos, sta es la interpretacin que hace el adulto cercano o la madre ante los intentos fallidos del nio, lo que les mueve a ayudarlo acercndole el objeto; y es justamente, a travs de esta atribucin de significado al movimiento del nio por parte del adulto, como la situacin cambia radicalmente. Cuando el nio se da cuenta de que su intento por agarrar el objeto provoca la reaccin del adulto, la orientacin de su propia conducta cambia y ya no se dirige al objeto, sino a las personas. Esto supone que el nio ha pasado a compartir con el adulto la atribucin de significado el signo, con el que el movimiento de asir, se transforma en el acto de sealar, como una

simplificacin que constituye la base de su posterior internalizacin. Aunque posiblemente su valor es ms descriptivo que explicativo, el concepto de interiorizacin o internalizacin es, sin duda, el eje de la concepcin vygotskyana del desarrollo. Como ya hemos sugerido, hace referencia simplemente a un trnsito que va desde lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico. En las implicaciones educativas, debemos recordar la peculiar concepcin vygotskyana del desarrollo, que toma como principal eje de referencia el concepto de internalizacin. Vygotsky lo interpreta esencialmente como un trnsito que va desde lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico y que, por tanto, implica siempre dos planos, uno social y otro individual. Esta doble expresin, externa primero e interna despus, designada por algunos como ley de la doble formacin, es la que recogera esencialmente la naturaleza y funcionamiento de todos los procesos y mecanismos psicoevolutivos; su gnesis es, en todo caso, social e instrumental, para transformarse posteriormente en funciones mentales individuales, en medios internos del pensamiento. Este planteamiento es la base de la peculiar concepcin de Vygotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje y, consecuentemente, tambin de ah surgen las principales implicaciones educativas que se han derivado a partir de sus propuestas. El punto clave a este respecto es que, en la medida en que el proceso de interiorizacin reclama la necesidad de una previa mediacin externa, ello supone sustentar el desarrollo en los procesos de aprendizaje y de aprendizaje mediado socialmente. Para Vygotsky, aprendizaje y desarrollo no son lo mismo, ni son independientes, ni hay una simple subordinacin del primero respecto al segundo; muy al contrario, considera que aprendizaje y desarrollo son procesos interrelacionados, siendo el primero condicin previa del segundo. La razn, es que para Vygotsky las funciones psicolgicas superiores no provienen simplemente de procesos madurativos, sino de la internalizacin de los recursos, pautas e instrumentos de interaccin social y, por tanto, el individuo se desarrolla en la medida en que, por su insercin en las estructuras sociales, puede aprender de los otros. Con ello, pues, el aprendizaje se convierte en el factor autnticamente responsable de los cambios cualitativos en los que consiste el desarrollo; y es,

justamente, en este sentido en el que se defiende la idea de que el aprendizaje tira del desarrollo. Sin embargo, esto no significa que Vygotsky niegue que el aprendizaje est condicionado por los niveles de desarrollo previos; al contrario, lo admite como algo necesario, reconociendo que slo una vez alcanzados ciertos niveles, los nios pueden empezar a aprender determinadas cosas. El problema, entonces, es explicar ambas direcciones, este doble carcter asignado al aprendizaje: como promotor del desarrollo y como condicionado por el mismo. Pues bien, para conjugar este doble estatus del aprendizaje, Vygotsky introduce la nocin que, sin duda, ha tenido mayor trascendencia educativa dentro de sus propuestas: la zona de desarrollo prximo. De la dinmica interactiva entre aprendizaje y desarrollo que Vygotsky plantea, se desprende una idea crucial: para establecer adecuadamente el momento del desarrollo en el que se encuentra el nio en un aspecto cualquiera, no basta con considerar el nivel actual ya alcanzado, como en la perspectiva tradicional, sino que, tambin, es necesario determinar la capacidad potencial de aprendizaje; o sea, es necesario conocer tanto su desarrollo efectivo como su desarrollo potencial a travs del aprendizaje. El desarrollo efectivo vendr indicado por lo que el nio es capaz de hacer de manera autnoma e independiente, lo que atae, lgicamente, a los aspectos que ya tiene internalizados; mientras que el desarrollo potencial se manifestar en lo que el nio es capaz de hacer bajo el apoyo y la gua adulta o en colaboracin con un compaero ms hbil. Ciertamente, dos nios que se manifiestan al mismo nivel en tareas que requieren una actuacin independiente (intrapsicolgica), pueden, sin embargo, aprovechar de modo distinto la gua de un adulto y mejorar en distinto grado a este nivel de interaccin (interpsicolgico). De hecho, es en la interaccin donde se concretan los procesos de aprendizaje de los distintos recursos cognitivoculturales en el camino hacia su posterior internalizacin. Las personas que rodean al nio no son testigos pasivos de su desarrollo, sino que, en la medida en que planifican, regulan o apoyan su conducta, se convierten en agentes activos del mismo. En una palabra, lo que el nio hace con los dems, es lo que luego podr hacer slo, y la distancia entre ambos extremos, es lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo prximo, que define el margen en el que el aprendizaje puede actuar. En relacin con los estudios sobre la interaccin adulto-nio, el principal

objetivo, justamente, ha sido el de examinar cmo de hecho el adulto dirige la interaccin, ajustando sus expectativas y las demandas hacia el nio, en funcin de sus niveles diferenciales dentro del grupo o tambin de sus niveles cambiantes en el transcurso de la tarea; esto es, tratando de mantener la interaccin dentro de la zona de desarrollo prximo. El proceso, en general, ha sido descrito como una especie de andamiaje de la participacin del nio, que supone ir escalonando las ayudas en dos sentidos complementarios: por un lado, en el sentido facilitador, proporcionndolas gradualmente segn los niveles cambiantes que se van alcanzando de manera que supongan, efectivamente, un apoyo a la ejecucin del nio; pero, al mismo tiempo, la estimulacin tiene que ser demandante, por lo que esas ayudas deben disminuirse progresivamente en cada nivel, a medida que las habilidades del nio van aumentando, de manera que ste vaya tomando mayor responsabilidad, hasta lograr una ejecucin autnoma. As, este andamiaje constituira, de hecho, la base de la transicin del funcionamiento interpsicolgico al intrapsicolgico. 5.4. Aprender es construir significado: D. Ausubel Para Ausubel (1978) aprender es sinnimo de cmo prender e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no slo en sus respuestas, externas. Con la intencin de promover la asimilacin de los saberes, el docente debe utilizar organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerara que la exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan de forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el alumno relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero, tambin, es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Algunas ventajas del Aprendizaje Significativo son: a) Produce una retencin ms duradera de la informacin. b) Facilita adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. c) La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es

guardada en la memoria a largo plazo. d) Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. e) Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del aprendiz. Los requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo son: a) Significatividad lgica del material: el material que presenta el docente al discente debe estar organizado, para que se d una construccin de conocimientos. b) Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe desarrollar la memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo. c) Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. ste es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el docente slo puede influir a travs de la motivacin. Segn Ausubel existe un aprendizaje de representaciones: que se produce cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero, aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l y, sin embargo, no los identifica como categoras. Un aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra mam puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin, se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como gobierno, pas, mamfero. Y, un aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. En la dcada de 1970, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento comenzaron a tomar fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel consideraba que el aprendizaje por descubrimiento no deba ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas condiciones. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como resultado de la estrategia de enseanza y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al

aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva a la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el alumno relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero, tambin, es necesario que se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el aula: 1) El que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y 2) El relativo a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz. Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que slo se entiende lo que se descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones, la primera, que el contenido de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; y, la segunda, que el contenido de aprendizaje resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento, ideas inclusoras, con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varias ideas generales que se presentan antes que los contenidos de aprendizaje propiamente dichos, con el fin de facilitar su asimilacin. Las caractersticas que el docente debe mostrar en el proceso de enseanza son: a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepcin). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del alumno. c) Dar cierta informacin al alumno provocando que ste por s mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar los materiales y recursos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentracin del estudiante. f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno. Adems, el

docente debe: a) Conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, debe asegurarse de que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas; ya que, conocer lo que sabe el alumno, le ayudar a la hora de planificar. b) Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido, sino la forma en que se presenta a los alumnos. c) Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el docente, har que se motive para aprender. d) Utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos. El papel del alumno ser: a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma final, acabada (recepcin). b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilacin-acomodacin cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el docente le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el docente. Las caractersticas que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin. b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras acomodndolas con las previas. d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje. Las caractersticas de los materiales de apoyo deben ser: a) Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del material de enseanza tienen que estar lgicamente relacionadas. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno. c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa informacin (organizador previo). d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear. Aprender es comprender la estructura del conocimiento: J. Bruner Una de las figuras ms importantes para la Psicologa de la Educacin durante las ltimas dcadas es Bruner, quien, en 1960, fund el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y cuyos trabajos han tenido una

extraordinaria influencia en el mbito de la educacin. La teora de Bruner se caracteriza por una serie de principios fundamentales que se concretan en los siguientes: la motivacin, la estructura, la secuencia y el reforzamiento. Veamos detalladamente cada uno de estos pilares bsicos: 1. Primer principio: la motivacin. La motivacin es la condicin que predispone al alumno hacia el aprendizaje y su inters slo se mantiene cuando existe una motivacin intrnseca. Para Bruner, los motivos que impulsan al nio a aprender, en especial durante los aos preescolares, son los siguientes: el instinto innato de curiosidad, la necesidad de desarrollar sus competencias y la reciprocidad. 1) El instinto innato de curiosidad, que se manifiesta desde el momento en que nacemos, es una motivacin importante para el aprendizaje. Cuando una persona se encuentra en una situacin para la que caben distintas respuestas, se origina un impulso de curiosidad que la activa hacia la bsqueda de la informacin necesaria para resolver el problema. 2) Junto a la curiosidad, los individuos tienen la necesidad de desarrollar sus competencias. Los nios muestran un gran inters por aquellas actividades en las que se sienten capaces y tienen xito, y resulta difcil motivarles para aquellas actividades en las que su grado de competencia es escaso. Ya, en 1959, Robert White, especialista en el campo de la personalidad, haba sealado que uno de los motivos principales de los seres humanos es el deseo personal de controlar su propio ambiente y lo denominaba motivacin por la competencia. La competencia, sin duda, es lo que permite a las personas vivir de una forma independiente y responsable de su propio destino. Y tambin parece ser ste un motivo innato. Como deca Kagan (1984), a partir de los nueve meses de edad, es posible observar en los nios que muestran una sonrisa de satisfaccin (sonrisa maestra) cuando culminan una tarea, lo que presupone la existencia de una sensacin interna de orgullo por haberla completado. 3) La reciprocidad es tambin una motivacin genticamente determinada que supone la necesidad de trabajar de forma cooperativa con sus semejantes. 2. Segundo principio: la estructura. El objetivo ltimo en la enseanza de los contenidos de una materia es que el alumno llegue a comprender la estructura fundamental de los mismos. Y adquirir la estructura de una materia es

comprenderla de tal manera que podamos relacionar con ellas otras cosas significativamente (Bruner, 1960). El conocimiento procedente de una asignatura, segn Bruner, debe estructurarse de manera ptima, con objeto de que pueda transmitirse a los alumnos de una manera sencilla y comprensible. La estructura de cualquier materia se haya constituida por la informacin esencial, esto es, por las ideas o conceptos fundamentales, debidamente relacionados entre s. Y, esto, es lo que debe perseguir el docente: que los alumnos perciban las ideas esenciales de la materia que han de aprender, como un todo organizado y significativo. Bruner expone una serie de razones por las que la adquisicin de la estructura debe ser el objetivo principal de la enseanza. 1. Porque la comprensin de las estructuras fundamentales de una materia hace que el aprendizaje sea ms accesible para el alumno, por que le proporcionan un cuadro general en cuyo interior, los aspectos particulares y sus relaciones, se comprenden mejor. 2. Porque la presentacin de las ideas de una manera simplificada y estructurada hace que su retencin sea ms fcil y duradera. 3. Porque el aprendizaje de los contenidos de una manera estructurada hace posible una transferencia adecuada y efectiva; pues, es entonces, cuando es posible establecer relaciones significativas con otros contenidos. 4. Porque la comprensin de la estructura fundamental de cualquier materia es un requisito para su aplicabilidad en la resolucin de problemas dentro o fuera del aula. 3. Tercer principio: organizacin y secuencia de los contenidos. Cualquier alumno puede comprender las ideas, problemas y conocimientos de cualquier materia, segn Bruner, si se presentan de manera sencilla y estructurada. Las dificultades que pueden encontrar los alumnos para aprender una asignatura dependen, en gran medida, del modo en que se presenta la informacin, y, para hacerlo de una manera adecuada, hay que tener presente cmo se produce el desarrollo evolutivo de los alumnos. Dicho de otra manera, los conocimientos deben ser organizados y presentados de tal manera que sean coherentes con el modo de representarse el conocimiento que tiene el alumno en un determinado momento. El desarrollo cognitivo, segn Bruner, atraviesa tres niveles o estadios -enactivo, icnico y simblico- entendidos de un modo semejante a como Piaget presenta los suyos. En este sentido, las ideas de uno y otro son semejantes, por cuanto que ambos conciben que el desarrollo cognitivo tiene

lugar a travs de una serie de fases, que son cualitativamente diferentes. Bruner, sin embargo, ve en ese desarrollo una mayor continuidad y una mayor relacin entre una fase y la siguiente. El primer estadio es el enactivo, que se caracteriza porque el conocimiento se representa en acciones. La representacin enactiva es la nica que tiene lugar en los nios pequeos, pues ellos slo pueden comprender las cosas de manera activa y manipulativa. Esta fase corresponde al estadio sensoriomotor de Piaget. El segundo estadio, el icnico o figurativo, aparece cuando el nio ya es capaz de imaginarse los objetos, sin necesidad de actuar sobre ellos; es decir, es capaz de reemplazar la accin por una imagen o un esquema espacial. Este tipo de representacin, aunque se limita al campo perceptual, es una manera de representar la informacin y facilitar la ejecucin de determinadas tareas. Esta fase corresponde al estadio preoperacional de Piaget. El tercer estadio, el simblico, aparece cuando el nio es capaz de expresar sus experiencias en trminos lingsticos. Mientras que la imagen va siempre ligada al objeto que representa, los smbolos, las palabras, tienen una relacin arbitraria con sus referentes. Esta fase corresponde al pensamiento de las operaciones concretas y de las operaciones formales de Piaget. Por otra parte, Bruner sostiene que la enseanza debe tener presente estos tres modos complementarios de conocer: a travs de la ejecucin, a travs de un grabado o de una imagen y a travs de un significado simblico, como es el lenguaje. Y propugna que la mejor forma de presentar los contenidos a los alumnos consiste en una secuencia que comience por una representacin enactiva, contine por una representacin icnica y que termine en una representacin simblica. Estas tres formas de representacin del conocimiento son paralelas y susceptibles de una traduccin parcial de cada una en las otras. Junto a ello, Bruner defiende tambin el currculo en espiral. En lugar del currculo lineal, donde los alumnos avanzan de manera cerrada hasta conseguir los objetivos de una asignatura, recomienda una enseanza en espiral, donde los alumnos, al ascender por los distintos niveles educativos, regresan a temas ya conocidos, para ampliar y profundizar sus conocimientos. La enseanza debe perseguir que el alumno adquiera, en un primer momento, el ncleo ms

elemental y bsico de una materia, su estructura fundamental, y, recurrentemente, debe volver a ella, en otros momentos o en otros niveles educativos, para ser ampliada y profundizada. En la base de este planteamiento del currculo en espiral est el principio de que cualquier contenido puede ser enseado y aprendido por el nio en cualquier edad, o lo que es lo mismo, que puede ser enseado tanto en Primaria, como en Secundaria o en los niveles superiores. Todo es un problema de conversin: basta con convertir o traducir las ideas abstractas en una forma intuitiva o figurativa, que estn al alcance del nivel de desarrollo cognitivo que tenga el alumno, para que puedan ser comprendidas. Esta idea de un orden cclico en la enseanza ya haba sido defendida por Comenius (1632), quien sostena que, en cada una de las etapas de la educacin por las que atraviesa el alumno, no se ensean distintos contenidos, sino los mismos, todo el saber, ensear todo a todos, aunque de diferente manera y, en cada etapa, con ms amplitud y profundidad que en la etapa precedente. Pero, puede realmente ensearse cualquier tema a cualquier edad?, acaso no es necesaria una cierta disposicin para el aprendizaje, de la que prescinde Bruner? Ausubel dice que, en general, es preferible restringir el contenido del currculo de la enseanza primaria a contenidos para los que el alumno muestre una adecuada disposicin, aunque pudiera aprender intuitivamente materiales ms difciles e ingeniosamente presentados. Adems, sigue diciendo, que indudablemente es una exageracin proclamar que puede ensearse cualquier tema a cualquier edad, aun cuando los materiales se presenten de modo intuitivo y con la ayuda de la manipulacin o de apoyos empricos concretos. Y aun en el supuesto de que todos los conceptos abstractos pudieran ser reestructurados de manera intuitiva, la experiencia y la observacin nos muestra que no sera razonable esperar que todos ellos pudieran ser comprendidos por los nios de cualquier edad y nivel. Por otro lado, Bruner defiende el aprendizaje por descubrimiento, lo que implica que el aprendizaje debe ser inductivo, es decir, debe partir de datos, de hechos y de situaciones particulares, experimentando y probando hiptesis, ms que tener su apoyo en lecturas o en las explicaciones del docente. Se debe estimular a los alumnos a que sean ellos, por medio del descubrimiento guiado, los que descubran la estructura de la asignatura. Los docentes, pues, deben plantear situaciones y

problemas adecuados que conduzcan a los alumnos a intentar descubrir las soluciones y respuestas. 4. Cuarto principios: el reforzamiento. Por ltimo, Bruner tambin cree que el aprendizaje se favorece mediante el reforzamiento. Para llegar a dominar un problema es necesaria la retroalimentacin. La importancia del reforzamiento ya ha sido puesta de manifiesto en los captulos anteriores y surgir de nuevo cada vez que se consideren las variables del aprendizaje. Acabamos de decir que Bruner defiende el aprendizaje por descubrimiento. Aunque admita que, en ocasiones, sea oportuno hacer uso del aprendizaje memorstico, como cuando se aprende la tabla de multiplicar o cuando se aprenden las capitales de las naciones de un continente, la enseanza debe buscar aprendizajes significativos, lo que se consigue, segn l, estableciendo las condiciones necesarias para que tenga lugar un aprendizaje por descubrimiento. Bruner deja tambin abierta la puerta para el aprendizaje por recepcin, pues l mismo admite que sera una prdida de tiempo que cada estudiante tuviera que redescubrir todo el conocimiento que debe almacenar en su memoria. Sin embargo, Bruner insiste que los alumnos tienen que aprender a descubrir por s mismos, pues con ello se desarrolla la capacidad de aprender y de pensar, y se garantizar que el nio ser capaz, en su momento, de hacer uso de una manera eficaz de todo aquello que haya aprendido. Sin duda, no cabe ninguna objecin a esa propuesta, ya que todos coincidimos en que uno de los objetivos principales de la educacin es conseguir el desarrollo intelectual de los alumnos, lo que implica, que el currculo escolar debe organizarse de manera que promueva el desarrollo de destrezas de solucin de problemas, a travs de un proceso de investigacin y de descubrimiento. Las escuelas necesitan que la retencin se subordine al pensar. Los programas educativos deben ofrecer gran cantidad de prcticas de exploracin, de manipulacin y de bsqueda. La escuela debe dar a los alumnos la oportunidad de que experimenten el descubrimiento autnomo: proponindoles nuevas metas, en lugar de transmitirles informacin para almacenar y recordarla cuando se les pide, de manera que desarrollen las funciones cognitivas que se necesitan para buscar y organizar la informacin. La nica condicin necesaria para hacer que la leccin impartida con el mtodo de descubrimiento obtenga xito, es que el estudiante sea realmente capaz de descubrir, por s solo, el

principio que se le propone. Las ideas anteriores pueden ser estructuradas en una secuencia de pasos o de actividades que debera seguir el docente en el aula a la hora de disear el aprendizaje de sus alumnos, mediante el aprendizaje por descubrimiento. Esa secuencia, podra ser la siguiente: 1. La situacin de aprendizaje se debe organizar de tal manera que al alumno se le plantee una serie de preguntas desconcertantes o un problema que tenga que resolver; pero, segn hemos precisado en el prrafo anterior, con la condicin de que el concepto o el principio que se pretende que sea descubierto sea accesible. 2. El docente debe ayudar y dirigir el proceso de descubrimiento (descubrimiento guiado o dirigido), lo que implica que tiene que proporcionar las pistas oportunas que ayuden al alumno en ese proceso. El docente no explicar cmo se puede resolver el problema, sino que proporcionar ayudas y estimular a los alumnos a que observen, formulen hiptesis y las pongan a prueba. 3. El docente debe ofrecer retroalimentacin para que el alumno sepa cundo ha adquirido el concepto y, de esta forma, llegar a dominar un problema. 4. A partir de los xitos obtenidos por el alumno, el docente debe ayudarle a enfrentarse con otros problemas que hagan posible su adquisicin de conocimientos y que desarrollen su capacidad de descubrimiento. 6. NOVEDAD DE LOS ENFOQUES POSTCONSTRUCTIVISTAS La novedad de los enfoques postconstructivistas reside en complementar y enriquecer las teoras o modelos constructivistas sobre la instruccin. Entre ellos, los ms relevantes son los siguientes: el aprendizaje de dominio de Carroll (1963), el aprendizaje cooperativo de Slavin (1990), el aprendizaje situado de Brown (1993) y el aprendizaje estratgico de Beltrn (1993). Aprendizaje de dominio Este modelo desarrollado por Carroll (1963) gira en torno al concepto de economa de tiempo, de tal forma que el xito del aprendiz depender del tiempo que emplee y su distribucin; es decir, el tiempo orientado y comprometido en la tarea, que estar en funcin de variables tales como: la aptitud, la habilidad para comprender la situacin, la calidad de la instruccin, el tiempo permitido y la perseverancia. Para Carroll, el grado de aprendizaje del alumno es el resultado de la razn del tiempo empleado realmente para

aprender una tarea, respecto a la cantidad total de tiempo que necesita. Brown, Collins y Duguid (1989) opinaban que el aprendizaje cognitivo se apoya en el aprendizaje de dominio, con la intencin de capacitar a los alumnos para que adquieran, desarrollen y utilicen herramientas cognitivas a travs de actividades reales: a la prctica desde la prctica. El trmino cognitivo enfatiza el conocimiento como una herramienta que se construye y desarrolla con la interaccin social colaborativa y la construccin social del conocimiento. Aprendizaje cooperativo Slavin (1990) consideraba que la cooperacin supona una aproximacin integradora entre las habilidades sociales y los contenidos educativos, contraponindola a la competicin y la individualizacin. Todos los modelos de aprendizaje cooperativo comparten tres supuestos tericos bsicos: 1. La vygotskyana zona de desarrollo prximo, en trminos cognitivos de creacin de conflicto y desarrollo de la disonancia. 2. El andamiaje, que representa la ayuda del docente al discente en su proceso de autoconstruccin del aprendizaje, a travs de una instruccin mediada. 3. La discusin socrtica, basada en la idea de que todo pensamiento tiene una lgica y una estructura, y que, lo que se expresa, contempla parcialmente la informacin que se desea transmitir. Aprendizaje situado En palabras de Woolfolk (2006, p. 326): El aprendizaje situado establece que el mundo real no es como estudiar en la escuela. Se parece ms a un aprendizaje en el que los novatos, con el apoyo de un gua y modelo experto, adquieren cada vez ms responsabilidad, hasta que son capaces de funcionar de manera independiente; haciendo hincapi en que gran parte de lo que se aprende es especfico de la situacin en que se aprende. Siguiendo a Brown y Duguid (1993), un enfoque situado parte de la suposicin de que el aprendizaje es una respuesta a la enseanza, de modo que, si un alumno no aprende con un determinado docente, no se puede concluir que no ha aprendido nada. Este modelo interpreta el aprendizaje como un proceso inacabado y continuo que se desarrolla durante toda la vida, mientras que la enseanza formal lo vera como el resultado final de un proceso de transmisin de conocimientos. Precisamente, Brown (1993) resalta la poca relacin que suele haber entre los objetivos didcticos y la prctica dinmica real. El

aprendizaje situado propone una metodologa que favorezca las relaciones cooperativas y las interacciones complejas entre lo que los alumnos saben y lo que esperan aprender, reconociendo que el significado final del aprendizaje slo puede ser establecido por ellos y no para ellos. Aprendizaje estratgico Basado en los hallazgos de las investigaciones ms recientes sobre la inteligencia (su modificabilidad, su multiplicidad y su carcter tripartito), el aprendizaje (constructivismo y postconstrutivismo) y la necesidad de que las experiencias educativas se desarrollen en sus contextos reales; Beltrn (1993) plantea la necesidad de un cambio de orientacin del aprendizaje escolar, de manera que adems de suponer, por parte del discente, un proceso activo, constructivo, significativo, autnomo y autorregulado, tambin debe ser estratgico. Los alumnos que tienen mayor dominio sobre diferentes estrategias de aprendizaje, tales como: planificar, examinar, verificar y evaluar; y saben regularlas, condicionarlas y ajustarlas a las situaciones o demandas de la tarea, obtienen resultados ms satisfactorios. Desde esta ptica, se precisa de un aprendizaje que potencie tanto la adquisicin de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales, como la adquisicin de conocimientos; ya que unas no tiene sentido sin la otra, desde el punto de vista de la instruccin. sta es la verdadera esencia del aprender a aprender. El alumno es el responsable ltimo de su aprendizaje, en la medida que construye su conocimiento atribuyendo sentido y significado a los contenidos, pero es el docente quien determina este proceso, a travs de su mediacin.

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Hiperactividad con deficit de atencin: Un caso real

por Edith Aiquipa Limay

El trastorno de Hiperactividad con Dficit de Atencin, si bien ha existido antes, recin se le est dando la importancia debida y hacindose investigaciones sobre el tema, que sin embargo dan como resultado una serie de opiniones profesionales muy variadas. El presente artculo se basa sobretodo en mi experiencia como madre de un nio a quien hace tres aos se le diagnostic este trastorno ytambin ciertos rasgos autistas. Desde entonces he investigado sobre el tema pese a no ser de mi especialidad profesional y he tratado de aplicar lo aprendido a mi situacin personal y por medio de este artculo quiero compartir mi experiencia y aportar en alguna medida a lacomprensin de este trastorno. Actualmente mi hijo tiene 6 aos y ha podido superar en gran parte sus limitaciones pero cuando se me dio a conocer lo que tenia me sent desconcertada, culpable y desorientada. No entenda el significado del diagnstico y mucho menos que es lo que tendra que hacer para ayudarlo a superarse. Desde esa fecha mi hijo y yo hemos recorrido un camino muy difcil pero muy enriquecedor, nos hemos fortalecido

mutuamente. He tenido la oportunidad de conocer a otros nios con trastornos similares y a otros con problemas mucho ms graves que el nuestro. El clima familiar que suele vivirse en el entorno de un nio hiperactivo es de una tensin emocional, que hace difcil la convivencia familiar. Detrs de un nio con trastorno de hiperactividad hay mucho sufrimiento: del nio que lo padece, de sus padres y hermanos y dems seres queridos. Al hablar de una experiencia personal es casi imposible desprenderse de la parte emocional que la rodea pero voy a tratar de ser lo mas objetiva posible en la descripcin de mi vivencia. SNTOMAS Desde su nacimiento y hasta el primer ao de edad mi hijo mensualmente pasaba por un control peditrico. Hasta los seis meses no note nada fuera de lo normal en un beb de su edad. A partir de los seis meses de nacido, comenz a incrementarse la frecuencia de sus movimientos. No poda permanecer tranquilo en la cuna pese a ya estar alimentado y limpio y sin haber algo evidente que pudiera incomodarlo. Se mova tanto que tuvimos que rodear la cuna de almohadones para evitar que se hiciera dao. Pese a nuestras precauciones a veces se golpeaba pero no manifestaba dolor ni llanto aunque el golpe hubiese sido fuerte. Su capacidad de sentir dolor era mnima. La situacin, debido a su excesivo movimiento, se haca ms complicada cuando tenamos que salir de casa. Al tenerlo en brazos haba que sujetarlo con fuerza para evitar que se nos cayera de las manos, y cuando iba en su coche de paseo tena que estar bien asegurado porque trataba de alcanzar con las manos cualquier objeto que tuviera cerca. Cuando comenz a gatear su cuidado era agotador. Tenamos que estar en constante alerta porque era impredecible la direccin que iba a tomar y cambiaba de rumbo con rapidez. Estas observaciones se las hicimos presente al pediatra que le realizaba los controles mensuales. El mdico atribua su excesivo movimiento a la condicin saludable del nio (peso, talla, signos vitales) y que mas bien debera ser motivo de preocupacin el que no se moviera con energa. A partir del ao de nacido comenc a notar un retraso en el habla y en su coordinacin motora gruesa pero no era muy acentuado. Suactividad motriz se haba incrementado pese a no caminar aun, tanto en la cuna como en el coche de paseo o en el corralito. Aproximadamente al ao y ocho meses comenz a dar sus primeros pasos y a decir sus primeras palabras. Al llegar al segundo ao haban avances en cuanto a su desarrollo motor y habla, si bien segua retrasado en relacin a otros nios. Los pediatras que consultamos afirmaban que el desarrollo en los nios de esa edad no es uniforme y por lo tanto algunos tardan ms que otros endesarrollar sus habilidades. Sin embargo su conducta cada vez era mucho mas difcil de manejar sobretodo fuera de casa y en sitios donde l estaba por primera vez. Quera explorar como cualquier nio pero sin un orden o secuencia: impulsivamente se diriga a un lugar y luego a otro, lo mismo haca con los objetos, tomaba uno y luego otro sin detenerse a observarlos. La mayora de las veces tenamos que tenerlo tomado de la mano para evitar que se perdiera. No tenia miedo a alejarse de sus padres como otros nios. No tena nocin de lo que significaba perderse y no sabemos cual habra sido su reaccin al encontrarse de pronto rodeado de personas extraas a l. No hallamos nada que le llamara la atencin y lo pudiera mantener atento durante un tiempo razonable. La excepcin era la computadora, alfrente de ella poda estar hasta media hora ininterrumpida. Pero en realidad no es que permaneciera atento a una actividad desarrollada en lacomputadora sino que solo la manipulaba sin seguir un patrn, entrando y saliendo de programas, cambiando de fondos o protectores de

pantalla, o entrando a juegos de los que sala para entrar en otros. En realidad solo le llamaba la atencin el cambio constante de la aparienciade la pantalla. Sumndose a las caractersticas descritas, comenzaron a aparecer otras conductas inadecuadas: impredeciblemente gritaba con fuerza, no media el peligro, se suba a muebles o sitios elevados sin temor a caerse, quera correr sin distinguir si estaba en la acera o en la pista vehicular. En consecuencia el cuidado dentro y fuera de la casa tuvo que incrementarse. Al caminar tenamos que tomarlo de la mano con mucha ms fuerza que antes, porque ya era ms grande y se acercaba a todo lo que le llamara la atencin, sobretodo objetos luminosos, coloridos o que emitieran sonidos. Los pediatras nos seguan manifestando que no haba ningn problema aparente en el nio y que solo era cuestin de regular su conductaimponindole reglas que deba respetar y recompensndolo cuando las cumpliera . Con este mtodo a finales del segundo ao consigui una leve mejora en su conducta . Pero tena dificultades para interrelacionarse con otros nios porque no saba jugar ni siquiera cuando estaba solo. Cuando estaba en grupo su falta de autocontrol de su impulsividad que lo llevaba a moverse sin razn, generaba rechazo por parte de otros nios, y ello lo irritaba. Asumo que esta era una forma de manifestar su frustracin al no poderlo hacer verbalmente. Cumplido los tres aos ingresa a un centro de educacin inicial. El programa desarrollado por el centro tena dos etapas. En la primera solo se realizaban actividades ldicas para la integracin y adaptacin de los nios al nuevo ambiente. Al final de esta primera etapa, cuya duracin aproximada fue de dos meses, la psicloga del centro educativo concluy que mi hijo era un nio muy inquieto porque tena retraso en sudesarrollo social: en su capacidad para interrelacionarse con otros nios. Esta situacin, a criterio de la especialista, era manejable y se resolvera dndole pautas a la profesora de aula para dirigir la conducta del nio. La segunda etapa consista propiamente en trabajo en el aula y desarrollo de tareas siguiendo las indicaciones de la profesora. Lamentablemente mi hijo no pudo pasar esa etapa porque no segua las instrucciones, no respetaba los horarios de trabajo y solo querapermanecer en el rea de recreo y cuando intentaban controlarlo gritaba y no poda expresarse bien. Ante estas circunstancias la psicloga me hablo de un posible problema neurolgico y recomend que el nio pasara a un centro de educacin especial para nios con problemas deconducta y aprendizaje . Antes de obtener un diagnstico certero de lo que tena mi hijo tuvimos que consultar a varios especialistas, entre neurlogos, psiclogos einclusive a un psiquiatra. Ninguno de ellos nos daba una respuesta, pese a hacerle una serie de exmenes que iban desde los tests psicolgicos hasta el electroencefalograma y la tomografa. Despus de tan largo recorrido, llegamos a una institucin dedicada a larehabilitacin de nios excepcionales, pensada inicialmente para nios con Sndrome de Down, pero que haba incursionado en el tratamientode otros tipos de trastornos. Es all donde me dicen lo que tena mi hijo y que deba hacer para ayudarlo. Si no lo he dicho antes, vivo en el Per, en la cuidad capital Lima. La odisea que tuvimos que pasar para obtener una respuesta al por qu delcomportamiento de nuestro hijo muestra la poca difusin de este tipo de problemas y de su tratamiento teraputico. En mi pas son muy pocas las instituciones que brindan este tipo de ayuda y en su mayora son de costos econmicos muy elevados lo que las hace inaccesibles a lamayora de la poblacin de escasos recursos y de pobreza extrema. Es as que los nios de sectores populares con este tipo de problemas pocas veces reciben un diagnstico y menos un tratamiento que les permita superarse. La mayora de ellos son calificados como nios con retardo mental, incluyendo dentro de este concepto diferentes trastornos incluido el de hiperactividad y autismo. Al

no recibir ayuda profesional estos nios al convertirse en adultos son considerados como personas discapacitadas con pocas posibilidades de estudiar y trabajar. TRATAMIENTO El diagnstico que se le dio a mi nio fue el resultado del trabajo de un grupo interdisciplinario dirigido por un neuropediatra y conformado por psiclogos especializados en diferentes reas: coordinacin motora fina, coordinacin motora gruesa, problemas de atencin y concentracin, trastornos del lenguaje y problemas de conducta e interrelacin. Se trabajara en dos niveles: medico-teraputico y pedaggico. Nivel Mdico Teraputico El neuropediatra luego de recibir los informes de los otros especialistas determina el grado de gravedad del trastorno y de acuerdo a ello indica, en primer lugar, si requiere de medicacin. La excesiva actividad motora del nio era durante el da pero no tena problemas de sueo durante la noche. Se despertaba a las 6 AM se dorma a las 8 PM. A criterio del mdico, por el momento solo requerira de terapias y deacuerdo a su evolucin se vera la posibilidad de recurrir a la medicacin, concretamente a un producto que aqu se denomina Ritalin. La primera terapia que recibi fue la de modificacin de conducta, que tena como objetivo lograr que permaneciera sentado y atento a instrucciones sencillas durante un cierto periodo de tiempo. Se trabajaba con actividades ldicas, sobretodo con el uso de juegos educativos y que requeran cierto grado de concentracin: rompecabezas, pintado de figuras, armado de juguetes, entre otros. Asimismo se buscabacorregir ciertas conductas inadecuadas como su efusividad con otros nios, y en algn grado su excesiva actividad motriz. Despus de dos meses el nio logr permanecer atento un periodo de tiempo, inicialmente hasta de 10 minutos en una misma actividad, tenindo que cambiar de tarea o juego al cabo de ese tiempo. Con este resultado pas a otra etapa. Tendra que iniciar las siguientes terapias: 1) De Lenguaje: al principio el nio hablaba en tercera persona cuando se refera a s mismo, tena poco vocabulario, no saba conjugar los tiempos de los verbos asi como los gneros de los sustantivos. 2) Fsica: orientada al afianzamiento de la coordinacin motora gruesa. Si bien su retraso en su desarrollo psicomotriz no era muy grave, le faltaba coordinar sus movimientos a nivel individual y en grupo asimismo no haba logrado algunas habilidades fsicas propias de su edad porque no tena una conciencia definida de las partes de su cuerpo. 3) Ocupacional: dirigida a desarrollar el rea de coordinacin motora fina. Primero se trabaj con ejercicios como punzado, ensartar cuentas, seguimiento de series con objetos, entre otros. Luego si bien se continuaron con los ejercicios anteriores se inici en el manejo del lpiz para el inicio de la pre-escritura. Luego de lograr los objetivos de la terapia fsica, fue dado de alta pasando a Terapia de Aprendizaje. En sta se busca afianzar laconcentracin del nio al desarrollar tareas as como su ubicacin en el espacio. Esta ntimamente relacionada con el trabajo que se realiza en la Terapia Ocupacional, porque de acuerdo se avance en esta ltima se le refuerza en la Terapia de Aprendizaje. A la fecha asiste a las siguientes terapias: de Lenguaje, Ocupacional y de Aprendizaje. Nivel Pedaggico En este nivel se tena elaborar programa pedaggico especfico para el nio de acuerdo a sus especiales caractersticas y a sus necesidades particulares. En mi pas los centros educativos especiales que son financiados por el Estado (educacin gratuita) tienen un nico plan curricular pensado para nios con Sndrome de Down, no se adaptan los planes de trabajo a nios con otros problemas debido a la falta de financiamiento para lainfraestructura educativa

necesaria y para la contratacin de educadores especializados en la materia. Para nios que tienen problemas comohiperactividad o autismo no son adecuadas estas escuelas porque hay el riesgo de el nio imite conductas inadecuadas de otros nios con un problema diferente. Adems sus necesidades educativas particulares no son atendidas por no haber un programa pedaggico adapatado. En mi caso recurr a la un centro educativo especial privado. All se elabor un plan educativo especfico para mi hijo. El primer objetivo eramodificar su conducta logrando que permanezca el mayor tiempo posible atento a una tarea, afianzar el rea de desarrollo visomotriz y lograruna mejora en su interrelacin con otros nios. Esta escuela no solo recibe a nios con hiperactividad sino tambin nios con otros tipos de dificultades como autismo en diferentes grados,hiperactividad con y sin dficit de atencin, parlisis cerebral, sndrome de Down y en general problemas de conducta, atencin, lenguaje. Conviven nios con diferentes tipo problemas, pero las educadoras se preocupan porque no haya imitacin de conductas inadecuadas entre ellos. A la edad de 5 aos mi nio haba logrado muchosavances . Tanto las sesiones de terapias, con el respectivo seguimiento en casa, y la labor realizada por las educadoras de la escuela especial, lograron resultados sorprendentes sin necesidad de recurrir a la medicacin. Tena mayor vocabulario, segua instrucciones simples, podamos caminar fuera de casa tomndolo de la mano sin que quisiera impulsivamente correr hacia un objeto que le llamara la atencin. Haba mayor comunicacin con l. Todava quedaban conductas por corregir: se obsesionaba con algn objeto, un tiempo lo hizo con el sacapuntas, quera estar todo el tiempotajando lpices, era muy efusivo con otros nios, los abrazaba con fuerza lo que hacia que se interpretara como una agresin, repeta varias veces una misma pregunta pese a ya haberle contestado, le gustaba ver las mismas pelculas siempre y segua manteniendo un retrazo en el habla y en la coordinacin motora fina. Ante los logros obtenidos tanto los terapistas como las educadoras decidieron intentar su inclusin en un colegio regular. Al respecto quisiera decir que asi como no hay difusin suficiente de los problemas de conducta y aprendizaje en los nios tampoco se sabe lo suficiente sobre laintegracin e inclusin escolar de nios con necesidades especiales. El colegio donde debera realizarse la inclusin debera cumplir con dos requisitos : que en aula hubiera un mximo de10 alumnos y que hubiera buena disposicin por parte de las profesoras. Luego de encontrar el centro educativo se inicio el proceso de inclusin. Mi nio comenz a ir a clases junto con los dems nios. Al inicio hubieron regresin de conductas que l ya haba superado como la negativa a seguir instrucciones para trabajar y agresividad. Se tuvo que coordinar un trabajo intenso entre el psiclogo especialista en modificacin de conducta y las educadoras. Una vez superados estos problemas de conducta. Se sigui el programa elaborado para nios de 5 aos. En cuanto al aprendizaje mi hijo no poda seguir el ritmo de sus compaeros asi que se tuvo que adaptar el programa para reforzar el aspecto de coordinacin motora fina. No haba problemas en su capacidad de captar conocimientos, es mas su memoria es muy desarrollada, el inconveniente surga cuando se tena que hacer trabajos relacionados con pre-escritura. Durante el ao se desarroll el programa de coordinacin motora fina correspondiente a un nio de 4 aos pero el rea Lgico Matemtica y de Comunicacin Integral para un nio de 5 aos. Al final del ao escolar pese a haber logrado muchos avances se considero conveniente que repitiera el nivel de 5 aos y esta vez desarrollando el programa de esa edad en todas las reas: Coordinacin motora fina, Lgico Matemtica y Comunicacin Integral.

SITUACIN ACTUAL Actualmente mi hijo contina su proceso de inclusin en el aula de nios de 5 aos pese a que l ya tiene 6 . Su adaptacin ha sido satisfactoria. Su coordinacin visomotriz se encuentra al nivel de sus compaeros de clase. Tambin ha avanzado mucho en su atencin y concentracin, y puede permanecer hasta 45 minutos sentado haciendo sus tareas. Las dificultades que todava se mantienen es un retraso en el habla tanto en la articulacin de ciertas palabras como en su capacidad parasostener una conversacin centrada en un tema siguiendo una ilacin de hechos o secuencias. Pero esto ltimo no es nada comparado a la situacin en la que estbamos al inicio del camino. Todava nos queda por recorrer ms pero me alegra haber podido ayudar a mi nio a superarse y verlo feliz avanzando y obteniendo logros.