Trilhas Do Aprendente Vol-7

Ficha catalogrca T829 Trilhas do Aprendente/Edna Gusmo de Ges Brennand, Silvio Jos Rossi (Organizadores).
Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2010. v.7 ISBN: 978-85-7745-547-8
1. Educao a Distncia. 2. Pedagogia. I. Brennand, Edna Gusmo de Ges. II. Rossi, Silvio Jos - Org.
UFPB/BC
C.D.U.: 37.018.43
Universidade Aberta do Brasil - UAB Universidade Federal da Paraba - UFPB Centro de Educao - CE
Universidade Federal da Paraba CNPJ/MF: 24.098.477/0001-10 Cidade Universitria Campus I S/N - Castelo Branco Joo Pessoa PB - 58.059-900 Fone/Fax: (83) 3216-7134/3216-7135 e 3216-7178 Coordenao do Curso de Pedagogia a Distncia: (83) 3216-7713 Home-page: www.virtual.ufpb.br
FICHA TCNICA
Reitor UFPB Rmulo Soares Polari Vice-reitora Maria Yara Campos Matos Chefe de Gabinete da Reitoria Luiz de Souza Jnior Pr-reitor de Graduao Valdir Barbosa Bezerra Pr-reitora de Extenso e Assuntos Comunitrios Lcia de Ftima Guerra Ferreira Pr-reitor de Pesquisa e Psgraduao Isac Almeida de Medeiros Pr-reitor de Planejamento e Administrao Paulo Fernando de Moura B. Cavalcante Filho Pr-reitor de Administrao Marcelo de Figueiredo Lopes Coordenador da UFPB - Virtual Lucdio dos Anjos Formiga Cabral Coordenadora do Plo Multimdia Sandra Regina Moura Centro de Educao Diretor Otvio Machado Lopes de Mendona Vice-diretor Wilson Honorato Arago Chefe do Departamento de Fundamentao da Educao Erenildo Joo Carlos Chefe do Departamento de Metodologia da Educao Severino Bezerra da Silva Chefe do Departamento de Habilitaes Pedaggicas Maria Creusa de Arajo Borges Chefe do Departamento de Cincias da Religio Eunice Simes Lins Gomes Chefe do Departamento de Psicopedagogia Carmem Lcia Queiroz Equipe do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia a Distncia Coordenadora Edna Gusmo de Ges Brennand Coordenadores de multimdias Daniele dos Santos Ferreira Dias Silvio Jos Rossi Corpo docente (Marco VII) Adlene Silva Arantes Daniele dos Santos Ferreira Dias Gustavo Henrique de Arajo Freire Iraquitan de Oliveira Caminha Jorge Fernando Hermida Aveira Maria das Graas Miranda Ferreira da Silva Secretria executiva Janana de Castro Ferreira Lucena Designer instrucional Daniele dos Santos Ferreira Dias Designer grco Tyrone Michel Caldas Albuquerque Designer de Mapas Conceituais Joana Emlia Costa Assessora pedaggica Lenise Sampaio Coordenadora de Mediao Pedaggica Jayza Shelly de Morais Santos Tcnico de suporte tecnolgico Eduardo de Santana Medeiros Alexandre Revisora lingustica Rejane Maria de Arajo Ferreira Validador de material impresso e audiovisual Slvio Jos Rossi
A principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no simplesmente repetir o que outras geraes j zeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educao formar mentes que estejam em condies de criticar, vericar e no aceitar tudo que a elas se propem. (JEAN PIAGET)
APRESENTAO
Prezados(as) Aprendentes, A cada dia, a educao a distncia vem se fortalecendo e transformando-se em poltica pblica de incluso social e digital. Os debates atuais apontam a educao a distncia como uma via de acesso para a exibilidade das Universidades Federais, engessadas por uma poltica anacrnica decorrente de um modelo centralizador, pouco exvel e democrtico. Temos hoje que pensar a Universidade como instncia agenciadora de prticas democrticas, onde jovens e adultos so desaados a aprender a aprender permanentemente e a desenvolver uma formao autnoma e interdisciplinar slida. A Universidade, enquanto instncia formadora, est diante de determinantes sociais que implicam reestruturaes na sua forma de atuar uma vez que o processo de convergncia tecnolgica coloca os aprendentes no centro dos interesses das instituies formativas, desestruturando modelos pedaggicos centralizadores e baseados na transmisso de conhecimentos prontos e acabados. A sociedade atual, ancorada em um desenvolvimento cientco e tecnolgico pautado no uso social dos avanos da cincia, exige formas educativas estratgicas e exveis, focadas em abordagens mltiplas dos problemas cotidianos. Nascem novas formas de racionalidade para embasar o fazer educativo: racionalidade mais comunicativa e humanista, em detrimento da racionalidade dos ns e dos procedimentos detalhados. Esse novo espao pedaggico exige um processo de (re)signicao conceitual e de desconstruo das matrizes curriculares tradicionais. Vocs esto usufruindo dessas novas abordagens, pois, como atores dinmicos, esto construindo, de forma interativa e aberta, os processos de construo do conhecimento. Ao chegarem ao Marco V do Curso de Pedagogia, vocs j esto trilhando novos contornos: protagonistas de um fazer educativo, que evoluram da condio de receptores passivos de contedos para a de encorajadores da busca por aprendizagens signicativas. No contexto da EAD, no mais possvel falar em competncias para ensinar e aprender, e sim, em articulao de competncias para lev-los a um permanente estado de aprendizagem. Que nessa trilha ngreme, mas prazerosa, os desaos trazidos pelos contedos sejam bssolas para traar rumos e prospectar possibilidades. Que os contedos aqui apresentados sejam bouquets de possibilidades no processo de navegao individual e coletivo nas infovias da informao. Que estimulem a (re)construo do conhecimento apresentado nos contedos curriculares, atravs de uma postura investigativa e crtica, que estimule discusses, direcione experincias, avalie trajetos, reconstrua rotas, valorize os conhecimentos adquiridos e sintetize contedos em atividades para minimizar dcits de aprendizagem.
Prof Dr Edna Gusmo de Ges Brennand Coordenadora do Curso de Pedagogia a Distncia
SUMRIO
CORPOREIDADE E EDUCAO .............................................................. Iraquitan de Oliveira Caminha CURRCULO NA EDUCAO INFANTIL .................................................. Giuliana Cavalcanti Vasconcelos
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GESTO E PLANEJAMENTO NA EDUCAO INFANTIL ..................

Maria da Conceio Bizerra
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CINCIAS SOCIAIS NA EDUCAO INFANTIL III ........................

Andra Silva Ponte Paulo Jos Rossi SEMINRIOS TEMTICOS DE PRTICA CURRICULAR VI ....................... Margarida Sonia Marinho do Monte Silva ESTGIO SUPERVISIONADO EM MAGISTRIO DA EDUCAO INFANTIL VI ........................................................................................ Maria Creusa de Arajo Borges
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Palavras do professor-pesquisador
Carssimos e carssimas aprendentes, prprio de todos os seres humanos desejarem conhecer. Quando esse conhecimento diz respeito ao nosso prprio corpo, no podemos tom-lo como um simples objeto examinado nos laboratrios. Portanto, iremos diferenciar o corpo como objeto de investigao cientca e o corpo vivo de nossas experincias. Uma coisa explicar o corpo que come uma feijoada, segundo o discurso siolgico da biologia; outra descrever o nosso prprio corpo, que vivencia a experincia de degustar uma feijoada. Convido a todos para enveredarmos juntos nas trilhas de uma reexo sobre o corpo como fenmeno biolgico, cultural e social. nesse contexto que construiremos juntos uma srie de reexes sobre corporeidade e educao. Nossa inteno de instaurar momentos de convivncias para pensarmos uma pedagogia do corpo com base na noo de corporeidade entendida como construo de formas de vida. O ser humano no apenas um ser biolgico, que vive segundo as leis da natureza. Por meio da cultura, somos artesos de ns mesmos. Em busca de dar forma cultural ao nosso corpo, constatamos que, no cenrio contemporneo, vivemos em tempos marcados pela extrema preocupao com a aparncia. A nos perguntamos: devemos nos adequar aos esteretipos criados e impostos pela sociedade de consumo? Qual o papel do educador num cenrio em que as pessoas esquecem os limites do corpo em nome de exibi-los como belos a qualquer preo? Qual a posio dos educadores sobre os valores vividos pelo corpo no mundo contemporneo? Movidos por essas questes, propomos o exame do tema corporeidade e educao, considerando que o corpo humano , ao mesmo tempo, vida orgnica, que interage com o meio ambiente, e vida cultura, que convive com os seus semelhantes numa organizao social. Esperamos que nossas interlocues possam servir de referncia para se pensar sobre a vida, em tempos em que ser magro e musculoso pode ser uma busca sem o devido respeito vida. Precisamos questionar, enquanto educadores, o encantamento pelas possibilidades tcnicas de modelar nossos corpos, pondo em risco a prpria vida. Que valor ns damos as nossas vidas? Uma pedagogia do corpo no pode deixar de reetir sobre essa questo.
Prof. Dr. Iraquitan de Oliveira Caminha
Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Corporeidade e Educao 12
Croqui do Percurso
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTNCIA CORPOREIDADE E EDUCAO Professor: Iraquitan de Oliveira Caminha E-mail: iraqui@uol.com.br Componente Curricular: Corporeidade e Educao 45 horas/aula
MARCO VII
3 crditos
Ementa: Corporeidade como forma de vida. Corporeidade no cenrio contemporneo. Pedagogia do corpo. Corporeidade, convivncia e dignidade humana. Corpo, sade, beleza e banalizao da vida.
Objetivo Geral: Compreender a corporeidade como forma de vida, tendo como referncia o cenrio contemporneo das prticas corporais e como meta denir uma perspectiva pedaggica para o corpo. Objetivos Especcos: Analisar a corporeidade no cenrio contemporneo, destacando a relao entre educao e convivncia; Caracterizar os vnculos civilizatrios fundados no corpo, considerando as implicaes sociais da lei e do desejo; Analisar as relaes entre as construes socioculturais da corporeidade e a dignidade humana; Reetir sobre a corporeidade e os valores ticos, considerando o contexto da psmodernidade; Discutir as relaes entre corpo, sade e beleza, considerando os perigos da banalizao da vida. Competncias e habilidades a ser desenvolvidas: - Demonstrar conhecimentos sobre a corporeidade no cenrio contemporneo; - Capacidade de estabelecer relaes entre prticas corporais e a construo de uma pedagogia do corpo; - Desenvolver uma perspectiva pedaggica para o corpo, considerando uma reexo sobre o corpo, a sade, a beleza e os perigos de banalizao da vida.
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UNIDADE I: CORPOREIDADE E CONSTRUO DE UMA PEDAGOGIA DO CORPO - Por uma pedagogia do corpo - Corporeidade no cenrio contemporneo - Corporeidade e convivncia UNIDADE II: CORPOREIDADE E DIGNIDADE HUMANA - Corporeidade, lei e desejo - Corporeidade e dignidade humana - Corporeidade e humanidade UNIDADE III: CORPOREIDADE E VALORIZAO DA VIDA - tica e corporeidade - Ps-modernidade e corporeidade - Corpo, sade e beleza: os perigos da banalizao da vida Metodologia: O desenvolvimento metodolgico envolve interaes virtuais e presenciais nos polos municipais de apoio presencial, leituras complementares, atividades a serem desenvolvidas em campo de pesquisa, produo de textos, consultas a sites e participaes no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Desaos: Os desaos propostos neste componente serviro como instrumentos de avaliao, quantitativa e qualitativa, por meio de produo textual, participao em fruns, discusses on-line e explorao das demais ferramentas do AVA Moodle. Recursos tcnico-pedaggicos: CD do Aprendente; Trilhas do Aprendente (material didtico impresso); AVA (ambiente virtual de aprendizagem) Moodle: Fruns; Sala de bate-papo; Disponibilidade de arquivos de texto; Disponibilidade de arquivos com apresentaes didticas; Disponibilidade de trabalhos em grupo. Consulta a livros; Consulta internet; Desaos; Vdeos.
REFERNCIAS
ARISTTELES. A repblica. So Paulo: Martins Fontes, 2006. ATLAN, Henri. A cincia inumana? Ensaio sobre a livre necessidade. So Paulo: Cortez, 2004. BAUMAN, Zigmunt. tica ps-moderna. So Paulo: Paulus, 1997. CAMINHA, Iraquitan de Oliveira. Desejo e lei: a escola como espao de convivncia. In: DA SILVA, Pierre Normando Gomes e CAMINHA, Iraquitan de Oliveira. Aprender a conviver: um enigma para a educao. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2007. __________ Corpo vivido e corpo pulsional: um dilogo entre Merleau-Ponty e Freud. In: BARROS, Neuma, CAMINHA, Iraquitan de Oliveira e DE ALMEIDA, Ronaldo Monte. Narrativas do corpo: textos de psicopatologia fundamental. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2009. DEJOURS, Christophe. O corpo entre a biologia e a psicanlise. Porto alegre: Artes Mdicas, 1988. FREUD, Sigmund. (1915) Os instintos e suas vicissitudes. In: Edio Standard Brasileira das Obras Completas Psicolgicas de S. Freud (ESB). Rio de Janeiro: Imago Editora, 1974, V. XIV. FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1999. __________ Vigiar e Punir: histria da violncia nas prises. Trad. VASSALO, Ligia M. Ponde. Petrpolis: Vozes, 2004. __________ A histria da sexualidade III: cuidado de si. Trad. ALBUQUERQUE, Maria Tereza da Costa. 3 ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006. GARCIA, Rui Proena. Antropologia do Esporte. Rio de Janeiro: Shape, 2007. HOSSNE, Saad William. tica, sade e biotecnologia. In: DE MIRANDA, Danilo Santos. tica e cultura. So Paulo: Perspectiva, 2004. KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Trad. FONTANELLA, Francisco Cock. So Paulo: Unimep, 2002. LE BRETON, David. A sociologia do Corpo. Trad. FUHRMANN, Sonia M.S., 2 ed., Petrpolis: Vozes, 2007. LYOTARD, Jean-Franois. A condio ps-moderna. Lisboa: Gradiva, 1989. LYPOVETSKY, Gilles e CHARLES, Sbastien. Os tempos hipermodernos. So Paulo: Barcarolla, 2004.
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MERLEAU-PONTY. Fenomenologia da percepo. DE MOURA, Carlos Alberto Ribeiro. So Paulo: Martins Fontes, 1994. PLATO. A repblica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2001. QUEIROZ, Edilene Freire de. A compulso por modelar o corpo. In: Narrativas do corpo. Textos de psicopatologia fundamental. BARROS, Neuma. CAMINHA, Iraquitan de Oliveira. DE ALMEIDA, Ronaldo Monte. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2009. ROUANET, Srgio. Dilemas da moral iluminista. In: tica. NOVAES, Adalto. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da Educao. Trad. Srgio Millet. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1992. VAZ, Henrique Cludio de Lima. Antropologia losca I. So Paulo: Loyola, 1991. VZQUEZ, Adolfo Snchez. tica. Trad. DELLANNA, Joo. 17 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1977.
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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTNCIA CORPOREIDADE E EDUCAO Professor-pesquisador: Iraquitan de Oliveira Caminha
DESEMPENHO NO PERCURSO
Aulas Desaos Pontuao Desempenho obtido Prazo de nalizao
UNIDADE I
Aula 1 Aula 2 Aula 3 Participao em frum Produo de texto Entrevista e produo textual Total de pontos na Unidade I 10,0 10,0 2 semana 4 semana 6 semana
UNIDADE II
Aula 4 Aula 5 Aula 6 Produo de texto Visita a sites e produo textual Entrevista e produo textual Total de pontos na Unidade II 10,0 10,0 8 semana 10 semana 12 semana
UNIDADE III
Aula 7 Aula 8 Aula 9 Atividade em grupo Participao em frum Entrevista e produo textual Total de pontos na Unidade III 10,0 Final do Percurso 10,0 14 semana 15 semana 16 semana
Avaliao presencial (prova escrita)
10,0
TOTAL DE PONTOS OBTIDOS NO PERCURSO
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UNIDADE II Aula 2
UNIDADE III Aula 3
UNIDADE I
CORPOREIDADE E CONSTRUO DE UMA PEDAGOGIA DO CORPO
AULA 1: POR UMA PEDAGOGIA DO CORPO
Nunca se falou tanto do corpo. O corpo est em evidncia. tema de inmeras conversas sobre hbitos alimentares, cirurgias estticas, uso de prteses, preocupaes higinicas, uso de adornos e cosmticos, bem como prticas regulares de exerccios fsicos. Clnicas, academias, clubes, Spa cuidam dos corpos. Inmeros prossionais se dedicam a formar corpos saudveis e belos. No contexto social contemporneo em que o corpo est em destaque, o que os educadores, em especial os pedagogos, tm a dizer sobre o corpo? no cenrio da modernidade, tomando como referncia o <Sculo das Luzes>, que a educao escolar ganha uma nova perspectiva de formao. O Sculo XVIII marcado por um movimento de educao obrigatria para todos e sob a responsabilidade do Para saber mais Estado. Na Europa, a escola no poderia ser reduzida a um espao sobre o Sculo das de formao para seminaristas que deveriam servir aos interesses Luzes, leia <http:// da Igreja Catlica. O foco da educao passa a ser a cidadania. www.cienciamao. Em escolas, marcadamente laicas, esperavam-se formar if.usp.br/dados/t2k/_ historiageral_hisger19. cidados submissos constituio, e no, sditos de reis tiranos. arquivo.pdf>. A educao, visando formar o sujeito livre ou autnomo, passa a ser a meta dos pases que conquistaram a condio de estados nacionais. A perspectiva de educao, que nasce dessa nova forma de organizao poltica, exige a construo de uma identidade nacional vivida corporalmente. Corpos fortes e saudveis representam sinais de desenvolvimento de uma nao. A escola precisa ensinar uma lngua nacional, os legados cientcos e culturais, mas tambm necessita transmitir conhecimentos sobre os cuidados com o corpo. Nesse sentido, foi criada a noo de educao fsica para mostrar que a educao moderna no poderia se restringir a uma educao intelectual. Podemos encontrar as razes de uma educao fsica em Plato (2001). Na <Repblica>, o lsofo defendia que a educao deve comear com a ginstica. Para poder adquirir a sosticada arte de pensar dialeticamente, era preciso, inicialmente, praticar a arte de forticar o corpo, que exige fora, exibilidade e coordenao motora.
A palavra ginstica vem do grego gymnastik, que consiste na arte de forticar o corpo e dar-lhe agilidade.
Fonte: <http://www.institutoorior. com.br/academiacultural/pt/images/ stories/fotos%20livros/livros97/ republica.jpg>.
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Para que a educao seja completa, preciso que os alunos realizem um conjunto de exerccios corporais sistematizados, com a nalidade de tornar o corpo vigoroso. A busca de uma vida virtuosa no apenas um exerccio da alma. O homem moderno precisava se inspirar na antiga civilizao grega para conquistar, por meio do exerccio fsico, uma completa vida virtuosa. Os educadores modernos precisam inventar uma <pedagogia do corpo>.
Leia sobre a presena de uma pedagogia do corpo na educao da infncia. Visite o endereo: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/181924Corponaescola.pdf
Essa pedagogia tem como meta denir uma perspectiva de formao que contemple a aquisio de comportamentos de cuidar do corpo. A vida, nos grandes centros urbanos, exige do homem moderno uma srie de cuidados para que seu corpo tenha uma vida saudvel. A educao deve propor uma perspectiva pedaggica que considere cuidados com a alimentao e com a atividade fsica regular. Nenhum educador pode instaurar uma prtica educativa desprovida de uma pedagogia do corpo. Portanto, para propor uma pedagogia do corpo, ele precisa denir uma concepo de corpo. Mas, anal, o que o corpo humano? CORPOREIDADE: O CORPO COMO FORMA DE VIDA Pelo vis da Biologia, podemos denir o corpo do ser humano como um conjunto de ossos, msculos e rgos. Desse modo, ele visto como uma realidade objetiva, estudada nos laboratrios de anatomia, siologia e bioqumica. O corpo concebido como um ser vivo, entre outros seres vivos. Em outras palavras, ele um organismo regido por mecanismos fsico-qumicos. Todavia, no pode ser reduzido a um objeto positivo de investigao experimental. Alm de ser um conjunto de matria sujeita a uma srie de relaes causais, ele , como diz Merleau-Ponty (1994), na <Fenomenologia da Percepo>, nosso ponto de vista sobre o mundo. Nosso corpo, enquanto vivido, a nossa experincia de nos situarmos intencionalmente no mundo e no est apenas localizado no espao como uma coisa no meio de outras; ele se situa em relao ao mundo, conferindo-lhe sentido. Nosso corpo no v o mundo como se o olho fosse apenas um receptculo de estmulos fsicos. Ns temos o poder de lanar nosso olhar para o mundo, estabelecendo com ele uma relao intencional e no apenas de causa e efeito. Os movimentos do corpo at podem ser vistos como comportamentos motores, que
Fonte: <http://www. itgt.com.br/livraria/ fenomenologia_da_ percepcao.jpg>.
respondem mecanicamente aos estmulos do meio ambiente, todavia, tambm podemos compreender o corpo humano como um sistema de comunicao que expressa diferentes formas de viver. Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Corporeidade e Educao 20
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Essa noo consiste em considerar o corpo como uma construo sociocultural e no apenas como um conjunto de elementos fsico-qumicos.
com base na perspectiva de compreender o corpo como forma de vida que propomos pensar uma <pedagogia do corpo> a partir da noo de corporeidade. No queremos negar que somos dotados de uma herana biolgica, que nos dene como organismo vivo. Mas tambm construmos um modo de ser cultural que nos dene como inventores de formas de vida. a nossa condio de artesos de formas de vida que faz de nosso corpo: corporeidade. Pela noo de corporeidade, nosso corpo no considerado apenas como objeto investigado a distncia, mas como sujeito de uma forma de vida. Nesse sentido, qual seria a perspectiva de educao que o educador deveria adotar, considerando o corpo como corporeidade ou forma de vida? Para responder a tal questo, indispensvel compreendermos a corporeidade no cenrio das expresses socioculturais de nosso mundo contemporneo.
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AULA 2: CORPOREIDADE NO CENRIO CONTEMPORNEO

Na aula anterior, estudamos os desaos de se construir uma pedagogia do corpo. Nesta aula, a proposta pensar a corporeidade no cenrio de nosso mundo contemporneo. Foucault (2004) nos diz, em Vigiar e Punir, que o Sculo XVIII no apelava mais para a ideia de que um soldado precisava de caractersticas naturais para se tornar um bom combatente. Os estados nacionais poderiam usar tcnicas corporais para fabricar um soldado defensor da ptria. A natureza corporal, herdada pelas caractersticas biolgicas, poderia ser moldada pela cincia do treinamento. Podemos destacar, nesse mesmo cenrio, o surgimento do esporte moderno, marcado pela criao de mtodos de treinamento para melhorar a performance do corpo. A determinao de procedimentos quantitativos de comparao de desempenhos corporais um valor tpico das organizaes sociais que se constituram com base na produo industrial racionalizada. Podemos ainda citar como exemplo a criao das Escolas de Ginstica que, no incio do Sculo XIX, passaram a propagar e efetivar, por meio de exerccios padronizados, a ideia de que o desenvolvimento de uma nao estava associado fora fsica de seus cidados. O vigor fsico passa, ento, a ser extremamente til para defender a ptria, bem como qualicar sicamente os trabalhadores para as longas jornadas de trabalho nas fbricas. Os corpos dos cidados eram, ao mesmo tempo, soldados defensores das naes e instrumentos de produo.
Fonte: <http://addsite.les.wordpress.com/2008/12/vintagegym0071.jpg>.
A educao moderna marcada pela incluso da ginstica nas escolas, com o objetivo de produzir corpos disciplinados ou submissos. O homem novo, propagado pelos iluministas, precisava de educao fsica, que passa a incorporar o currculo escolar como contedo de formao do homem moderno. Ela era vivenciada nas escolas por meio de exerccios fsicos fundamentados nos conceitos biomdicos. Nesse sentido, a educao fsica passou a ser um instrumento de sade pblica para implementar polticas higienistas e sanitaristas, com a nalidade de se alcanar uma vida saudvel nos grandes centros urbanos. A escola transformouse em espao institucionalizado para se promoverem cuidados com o corpo. A necessidade de tais cuidados tem como referncia as reexes sobre a educao dos sentidos, propagada por Locke, Rousseau, Basedow e Pestallozzi. Esses educadores tinham em comum a defesa da necessidade de uma prtica regular de educao fsica para o homem moderno. Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Corporeidade e Educao 22
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Busque no endereo <http://pt.wikipedia.org> mais informaes sobre esse assunto.
A cincia e a tcnica se juntaram para disciplinar e punir o corpo, tornando-o til e obediente. A escola disciplinadora exaltava corpos performticos e exclua corpos inecientes ou improdutivos. Ela colaborava para transformar corpos em mquinas, que deviam ter aptides, minuciosamente controladas e integradas a um sistema de controle ecaz e econmico. Todavia, preciso reconhecer que Foucault (2006), em <Histria da sexualidade III: o cuidado de si>, reconhece que o corpo no reduzido a uma coisa submetida a um sistema de controle social. Ele tambm revelador de prticas subversivas de poder, que podem perverter ou alterar uma ordem social instaurada. Logo, no podemos pensar a corporeidade apenas como propagadora de valores dominantes. A dcada de 1960, por exemplo, pode ser entendida como marcada por muita rebeldia: protestos feministas queimaram sutis em praa pblica, como smbolo da luta contra a represso; o movimento de contracultura hippie pregava o slogan Flower Power (Fora das Flores) para expressar o uso da no-violncia em nome da paz e do amor, dentre outros.
Fonte: <http://www. bookhouse.pt/capas/ g/02780010.jpg>.
Fonte: <http://blig.ig.com.br/apoiodobuteco/les/2008/12/wood17.jpg>.
Podemos citar tambm os movimentos de maio de 1968, na Frana, que mobilizaram estudantes e trabalhadores franceses para protestar contra uma sociedade conservadora e fechada, comandada pelo general Charles de Gaulle. Lembramos, ainda, que foi num contexto de regime militar, marcado por muita represso, que, no Brasil, surgiram, naquela dcada, movimentos de protestos, como o tropicalismo. Esses fatos servem para ilustrar que somos determinados pelas organizaes sociais de que fazemos parte, mas tambm somos marcados por um princpio de indeterminao que nos faz livres para, dramaticamente, construirmos nossos destinos.
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Atualmente, marcados pela pluralidade de modos de vida, podemos ver vrios modos de viver expressos pelo corpo. Corpos tatuados, modelados em academias, com piercing ou submetidos aos espetculos de suspenso por meio de grampos cravados na pele so representantes de tempos marcados pela espetacularizao. A satisfao pessoal tornou-se escrava do olhar do outro. No cenrio contemporneo, podemos dizer que o corpo marcado pela extrema preocupao com a aparncia. Pessoas so capazes de fazer qualquer coisa para alcanar os padres estticos vigentes. Elas so capazes de usar anabolizantes, fazer exerccios fsicos ou regimes de forma exagerada ou, ainda, submeter-se a inmeras cirurgias plsticas, visando ao corpo perfeito. Devemos nos adequar aos esteretipos criados e impostos pela sociedade de consumo? Qual o papel do educador num cenrio em que as pessoas esquecem os limites do corpo para exibi-los como belos a qualquer preo? Qual a posio dos educadores sobre os valores vividos pelo corpo no mundo contemporneo? Para reetir sobre essas questes, proponho que discutamos sobre o tema: educao e cuidado com o corpo. EDUCAO E CUIDADO COM O CORPO Vivemos, em 2010, uma situao de alerta sobre os riscos de uma possvel epidemia global da Inuenza A (H1N1), uma doena respiratria causada pelo vrus A. Devido a mutaes no vrus e transmisso de pessoa para pessoa, principalmente por meio de tosse, espirro ou de secrees respiratrias de pessoas infectadas, as escolas iniciaram vrias campanhas que recomendavam uma srie de orientaes para os seus alunos, a saber: lavar as mos frequentemente, com gua e sabo, especialmente depois de tossir ou espirrar; no compartilhar alimentos, copos, toalhas e objetos de uso pessoal; evitar tocar olhos, nariz ou boca; evitar locais com aglomerao de pessoas; os alunos com sintomas de gripe no devem retornar s aulas at estarem completamente curados, entre outras. Nesse sentido, a boa higiene indispensvel para se prevenir contra situaes de pandemias. Em relao aos cuidados com o corpo, os educadores tm um papel signicativo na conscientizao da necessidade de se adquirirem hbitos saudveis para se preservar a vida. Todavia, ser que eles devem reduzir seus ensinamentos sobre a corporeidade a uma mera transmisso de hbitos higinicos? Tal questo no visa desconsiderar a importncia da aquisio de hbitos higinicos, mas evitar que o nosso corpo seja atacado por microorganismos que possam prejudicar nossa sade. No podemos negar que as orientaes higinicas so indispensveis para proteger a vida das pessoas que vivem nos grandes centros urbanos. Aids, pediculose, escabiose, hepatite, ttano so males que podem ser evitados por meio de hbitos higinicos. No temos dvidas de que os conhecimentos e as tcnicas para se evitarem doenas infecto-contagiosas devem ser ensinados nas escolas como um meio de conservar e forticar a sade. Os cuidados com o corpo precisam ser compreendidos numa perspectiva que contemple no somente tcnicas de cuidados, mas tambm uma reexo sobre a convivncia entre os corpos. Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Corporeidade e Educao 24
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A denio de normas sanitrias, o uso de vacinas, instalaes de redes de gua e esgoto so indispensveis para o cuidado com o corpo. Cuidar do corpo exige encontrarmos meios para que convivamos melhor com o nosso semelhante. No faz sentido cuidarmos do corpo se no for para sermos felizes. O educador precisa criar uma rede de comunicao para reetir, em sala de aula, sobre as responsabilidades que devemos ter pelos cuidados com o nosso corpo e o corpo do outro. Ele deve situar seus educandos em contextos de reexes sobre a convivncia com o outro, estimulando engajamentos para a formao de uma responsabilidade social. Portanto, precisamos alargar nosso olhar para o outro, e os cuidados com o corpo podem nos conduzir para uma cultura narcsica centrada numa moral higienista que xa hbitos em defesa da sade, desconsiderando os apelos de hospitalidade e tolerncia do olhar do outro. Qual o sentido de aplicar or em todos os alunos da escola? Campanhas de higienizao no podem estar desacompanhadas de uma reexo sobre a convivncia com o outro. Precisamos, urgentemente, repensar o sentido de cuidar do corpo na perspectiva do acolhimento da <alteridade>. Nossa inteno mostrar que a prtica de uma pedagogia do corpo no deve ser reduzida denio de procedimentos de vigilncia e controle dos corpos, mas assumir o compromisso de instaurar discusses sobre a diversidade de formas de se promover a vida em sociedade. Como considerar a convivncia entre os seres humanos em tempos de excessivos cuidados com a aparncia do corpo? Qual o sentido de se pensar o saber conviver num mundo em que a satisfao imediata, o gozo a qualquer preo e o consumo como chave da felicidade so modelos de formas de vida? com base nessas questes que nossa proposta para a prxima aula reetir sobre o tema da corporeidade e da convivncia.
Ver: <http:// pt.wikipedia.org/wiki/ Alteridade>.
Para aprofundar suas leituras, visite o link a seguir e leia o artigo intitulado Corporeidade contemporneas: do corpo-imagem ao corpo-devir. http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1984-02922009000200013&script=sci_arttext
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AULA 3: CORPOREIDADE E CONVIVNCIA

Na aula anterior, estudamos o corpo na contemporaneidade. Agora falaremos sobre a corporeidade e nossas relaes de convivncia. A escola considerada como o lugar da produo de conhecimento por excelncia. Ela valoriza, sobretudo, os processos de natureza intelectual. Todavia, no podemos deixar de destacar que a escola um espao de convivncia. Logo, lugar em que se deve aprender a conviver. Entretanto, tal saber no se reduz mera aquisio de regras de convivncia. Saber conviver , antes de tudo, construir formas de familiarizar-se com o outro, respeitando a sua dignidade. Por meio da corporeidade, o ser humano faz do outro um mediador de sua existncia. Seja na condio de emissor ou de receptor de formas expressivas, o corpo insere o ser humano, de forma ativa e passiva, no espao social. Segundo Caminha (2009, p. 30), no somos meras mquinas que manifestam reaes fsico-qumicas. Somos corpos que carecem do outro. A vulnerabilidade, a carncia e o desamparo so marcas de nossa existncia corporal. Portanto, o corpo uma forma de vida moldada pelas interaes sociais, socialmente construdo pelo ser humano. O homem no produto do corpo, produz ele mesmo as qualidades do corpo na interao com os outros e na imerso do campo simblico (LE BRETON, 2007, p. 18-19). A corporeidade socialmente construda, permitindo a formao de uma estrutura simblica que rene os mais variados estilos de vida. A caracterizao do corpo no pode ser vista de forma unnime. A viso moderna a seu respeito apenas uma forma de representao fundada nos discursos biomdicos, amparados pela perspectiva anatomosiolgica. Freud e Merleau-Ponty deram importantes contribuies para libertar a corporeidade humana das amarras dos conhecimentos com base nesses discursos. Em suas reexes sobre o corpo, eles contemplam a dimenso vivida e pulsional da corporeidade. Tais dimenses estabelecem relaes com o mundo fundadas em intenes e desejos. Do ponto de vista positivista, a Cincia transforma o corpo em objeto geral examinado a distncia. Contrrio ideia do corpo como um objeto examinado por um olhar que no o habita, Merleau-Ponty (1994) concebe-o como vivido. O corpo vivido aquele que resiste a toda forma de objetivao, pois ele o meu corpo que expressa uma forma de viver. Numa perspectiva semelhante, Freud no concebe o corpo como um pedao de coisa extensa, mas uma instncia desejante sujeita frustrao, insatisfao, impotncia e ao sofrimento. Considerando que o corpo no pode ser refm de nenhuma representao unnime, preciso compreender a convivncia num cenrio heterogneo que exige respeito s diferenas. Nesse sentido, pensar uma pedagogia do corpo exige que consideremos a variabilidade das culturas corporais. As tcnicas do corpo ou o uso que fazemos dele para atingir determinados ns so culturalmente diversicados. A maneira como
Fonte: <http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/ Image/conteudos/imagens/portugues/indios.jpg>.
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comemos, dormimos, habitamos e fazemos exerccios fsicos apreendida culturalmente por meio de ensinamentos de natureza tcnica. As tcnicas corporais so difundidas pela educao, por meio da qual aprendemos a lavar as mos antes das refeies, usar garfo e faca e nos alimentar em pratos individuais. Podemos aprender a comer com as mos, num nico prato, dividindo coletivamente os alimentos, ou, ainda, a comer com hashis, uns pauzinhos usados para pegar os alimentos. Alguns aprendem a dormir em colches, redes ou em tatames, espcie de piso feito com palha de arroz. Existem aqueles que aprendem a morar em barcos, palatas, castelos, ocas, casas, apartamentos ou iglus. H quem aprenda a fazer exerccios de yoga, ginstica, musculao ou Tai Chi Chuan. Todos esses exemplos servem para mostrar a diversidade cultural de usos do corpo que nos impedem de homogeneizar a corporeidade humana. A diversidade cultural de forma de vidas indica o pertencimento sociocultural dos corpos, bem como os modos de convivncia entre eles. Todavia, se tomarmos como referncia os modos de convivncia dos grandes agrupamentos humanos marcados pela globalizao, veremos que h uma tendncia a se homogeneizarem os corpos. Hbitos alimentares so adotados em todos os cantos do planeta, seguindo o modelo fast-food. MacDonalds e Coca-Cola so smbolos desse modo de se alimentar. Calas jeans e tnis vestem homens e mulheres do mundo inteiro.
Fonte: <http://1.bp.blogspot.com/_ Pd9Dy9VF9GE/R48lBitp7iI/AAAAAAAAAMk/ t6b7oRSxEiw/s320/Iluminismo+-+a+refei%C 3%A7%C3%A3o+dos+l%C3%B3sofos+(Jea n+Huber).jpg>.
Fonte: <http://www.dlife.com/ opencms/export/pics/dLife_Images/ fast_food.jpg>.
Leia mais sobre globalizao no Trilhas do Aprendente Volume 2, componente curricular Sociologia Educacional II, Unidade I - Aula 2: A Elaborao da ordem na modernidade: em direo ao paraso.
A <globalizao>, processo de integrao econmica, poltica e sociocultural de todos os povos do planeta, pode ser vista como uma forma de aproximar as pessoas. Mas a interao entre os povos pode servir para instaurar um modelo de convivncia marcado pelo domnio de interesses mercadolgicos que conduzem o homem a homogeneizar modos de convivncia. A diversidade cultural deve ser reconhecida como um patrimnio das diferentes formaes sociais do planeta. Ela pode ser um princpio de orientao para a convivncia entre os seres humanos e servir para mostrar que os modos de convivncia so criados, preservados e mudados historicamente. Nesse sentido, se hoje vivemos em tempos em que a convivncia entre os humanos marcada pelos cuidados excessivos com a aparncia
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do corpo, pela satisfao imediata, pelo gozo a qualquer preo ou pelo consumo como chave da felicidade, precisamos adotar, como educadores, uma postura crtica, capaz de mobilizar os aprendentes para se posicionarem sobre a convivncia humana, fundada em padres e cdigos de comportamentos ligados ao corpo. As atitudes em relao aos cuidados excessivos com a aparncia do corpo precisam ser compreendidas e questionadas. No estamos querendo aqui classicar essas atitudes como vcios ou virtudes. O que est em questo a compulso pela busca de um corpo perfeito. Que desejo esse que mobiliza pessoas a se tornarem escravas de dietas, exerccios fsicos e cirurgias plsticas? No se trata apenas de reconhecer o culto excessivo imagem do corpo como trao cultural de nossa forma de conviver na atualidade, mas de questionar as possibilidades de fazer desse culto uma escravido imagem do corpo, que pode ser aprovada ou reprovada pelo olhar do outro. Voc j observou que os padres de beleza, denidos pela mdia comercial, servem como modelos estereotipados para os nossos corpos? Ou ainda como os brinquedos infantis, em especial, as bonecas, inuenciam nossa percepo do corpo? Alm da cultura da imagem do corpo, a sociedade contempornea est marcada pela busca de satisfao imediata dos desejos. A sociedade de consumo propaga a ideia de uma possvel conquista de satisfao instantnea de nossos desejos. As vitrines dos Shoppings Centers seduzem consumidores vidos por novidades, sejam adultos ou crianas. Solues mgicas para os grandes questionamentos da vida podem ser encontradas nos livros de autoajuda. Anabolizantes podem acelerar o lento processo de condicionamentos fsicos nas academias. Cremes, depilaes, massagens, cirurgias baritricas ou plsticas podem ajudar a modelar o corpo perfeito. A indstria farmacutica pode acabar com dores, azia, gorduras, depresso ou impotncia sexual. Apesar de todas essas ofertas do mercado, encontramos o homem angustiado pelo desamparo de uma sociedade que no consegue cumprir com as promessas de preencher suas faltas. As tenses entre satisfao imediata e a incompletude devem ser questionadas. O corpo a servio do prazer, a qualquer preo, tornou-se um verdadeiro estilo de vida. A convivncia humana marcada por corpos que buscam gozar desconsiderando limites. O corpo experimenta os excessos do consumo oferecidos pelo capitalismo, e a ilusria sensao de completude, criada pelo imprio do gozo, esconde nossa condio de seres inacabados. A busca da felicidade, que continua sendo uma aspirao do seres humanos, conduznos a formulaes de ideais diversicados. Nossos sistemas de crenas e de representaes precisam ser questionados. A desesperada busca da felicidade por meio do consumo precisa ser discutida e criticada. O crivo da crtica precisa ganhar espao nas escolas. A construo de uma pedagogia da corporeidade exige uma anlise crtica, e o ponto de partida dessa anlise devem ser as prprias experincias corporais de educadores e educandos, que precisam ser compartilhadas e discutidas luz de um distanciamento crtico. O debate sobre nosso corpo, exposto ao olhar apreciativo ou depreciativo do outro, fundamental para compreendermos nossa convivncia com ele. Nessa perspectiva, propomos que continuemos nossas reexes sobre a construo de uma pedagogia do corpo como forma de vida, examinando o tema: corporeidade, desejo, lei e regras de vida.
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CORPOREIDADE E DIGNIDADE HUMANA
AULA 4: CORPOREIDADE, LEI E DESEJO
A proposio de uma pedagogia da corporeidade, fundada na compreenso do corpo como forma de vida, exige uma reexo sobre o corpo humano interagindo socialmente com outros corpos. Nosso corpo no pode ser reduzido realizao de atividades mecnicas. Ele realiza aes intencionais movidas por desejos e prazeres. Todavia, considerando o corpo num contexto de convivncia social, ele deve ser submetido s leis da cidade em que vive. As leis, constitudas sob a forma de normas positivas ou de princpios morais, so determinantes nas relaes de convivncia, porquanto denem os limites de como o corpo deve agir em relao aos outros corpos. O corpo submetido a uma srie de limites exigidos pelas instituies sociais, mas no apenas cumpre regras ou leis. Nesse sentido, os educadores devem fazer com que a estrutura normativa de uma sociedade seja assimilada pedagogicamente por meio dos projetos de vida de cada criana. O corpo no deve apenas ser disciplinado para seguir as leis, mas estimulado a criar modos de vida. Nosso desao, como educadores, fazer da escola um lugar de convivncia, capaz de integrar as regras de condutas da sociedade com a realizao de projetos de vida. Nosso interesse considerar, no cenrio da escola, os processos de interao social que so determinantes na aquisio de normas sociais. A escola no pode valorizar apenas processos de natureza intelectual. Sabemos que ela o lugar da produo de conhecimento por excelncia, onde aprendemos, sobretudo, a nossa lngua ptria e os saberes cientcos produzidos por nossa cultura. Aprendemos tambm manifestaes da cultura do corpo e da cultura artstica. Todavia, a escola tambm um espao de convivncia. A convivncia um saber a ser apreendido. Esse saber no signica apenas a simples aquisio de um conjunto de regras assimiladas no espao escolar. Aprender a conviver no signica, simplesmente, adquirir regras de convivncia e, desse modo, o corpo ser integrado s estruturas normativas da sociedade. A convivncia, como um saber que nos permite construir uma familiaridade com o outro, exige o exerccio da capacidade de agir como sujeito de aes sociais, que, necessariamente, obriga-nos a respeitar a dignidade do outro. As leis cumprem um papel indispensvel e estruturante na formao do ser humano. Elas contribuem para transformar um conjunto de desejos desordenados em um sujeito organizado. Um espao sem lei extremamente nocivo corporeidade. A lei no pode ser considerada apenas como ameaadora liberdade do sujeito. Ela , acima de tudo, indispensvel para a vida em comunidade. Porm, ns, que somos educadores, responsveis pela formao cidad na escola, precisamos considerar o modo como cada pessoa se insere na sua comunidade. Desconsiderar os processos subjetivos de adeso das pessoas s leis da sociedade signica por em risco toda forma de organizao social. As leis no podem ser alheias ou totalmente estranhas aos sujeitos que constroem modos de vida por meio de suas corporeidades. 29
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Antes de serem cidados submissos s leis, os aprendentes so pessoas que desejam. Desejar a caracterstica essencial de todo e qualquer sujeito. Ele no outra coisa alm do desejo de ser, de tornar-se idntico a si mesmo ou de constituir uma singularidade aceita socialmente. Reconhecemos que as leis so absolutamente necessrias para reprimir desejos incompatveis com a ordem social. A Lei impe uma restrio aos desejos do corpo. impossvel se conceber a constituio de uma sociedade sem a conteno da dimenso pulsional presente em todos os seres humanos pelos seus corpos. Para Freud (1974), s h civilizao se houver restrio das satisfaes dos desejos. Para viver em uma sociedade civilizada, o ser humano precisa renunciar ou sublimar muitos de seus instintos. Nesse sentido, o homem que deseja e a civilizao que reprime tm interesses conitantes. Portanto, est instaurada aqui uma luta entre indivduo e sociedade. Essa luta intrnseca natureza humana. Nesse sentido, a lei pode ser considerada como alternativa de acordo entre desejos conitantes que exige, de um lado, armao de desejos, fundados na liberdade, e, de outro, renncia de desejos, fundados na fraternidade. A educao, como processo civilizador, inevitvel e irreversvel. Ela tem por tarefa contribuir para a sublimao dos impulsos primrios do ser humano e deve colaborar para transformar pulses sexuais contrrias ao processo civilizador da humanidade em atividades humanas reconhecidas socialmente como indispensveis para o convvio social. Para que haja civilizao, os instintos humanos devem ser subjugados ordem da lei, que deve fazer parte do universo escolar como instncia para que aceitemos que no podemos fazer tudo o que desejamos sem consequncias. Assim, antes de ser repressora, a lei precisa ser formadora da responsabilidade social. Nossos corpos saboreiam comidas, bebidas, passeios, boas conversas e carinhos. por essa razo que dizemos que o conceito de sade est associado ao de bem-estar. Todavia, o bem-estar no deve ser compreendido como busca desenfreada pelo prazer do corpo. s vezes, a insatisfao, a frustrao e o desprazer dos indivduos so necessrios para preservar a sociedade. Somos cientes de que tais compreenses so fundadas em valores, que so construes histricas. Quando perguntamos a uma criana de dez anos sobre o que ela pensa quando um homem passa a roubar para dar comida ao seu lho que est com fome, provvel que ela diga que ele est correto, pois no suportaria ver seu lho faminto. provvel tambm que a referida criana diga que aquele pai est errado, pois roubar algo proibido. Diante desse quadro social, podemos dizer que as nossas organizaes sociais so injustas. Uns tm muito, enquanto outros passam fome. chocante essa situao. A lei impe ordem, mas precisa ser justa. Precisamos direcionar nossa indignao, transformando-a em luta por um mundo melhor, mais civilizado, democrtico e justo. Qualquer pessoa, em situao de privao material ou de fome, comete um crime ao roubar alimentos. O ato de roubar fere a lei e a moral dos bons costumes. Talvez seja fcil recorrer aos valores, s prescries, s exortaes ou s leis, quando no se est com fome. Todavia, no podemos instituir uma organizao social fundados na satisfao das necessidades do corpo sem uma orientao que promova interdies sociais. Em se tratando de aprender a viver em sociedade, a escola um lugar privilegiado para se ensinar o valor da lei fundado na justia. Considerando o corpo como modo de vida, indispensvel pens-lo no contexto de uma cidade. Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Corporeidade e Educao 30
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Como diz Aristteles, o homem s pode ser feliz na cidade. na vida em comum que ele constri sua felicidade, que , fundamentalmente, uma edicao coletiva. Sem a formao de valores, no podemos pensar em cidadania. A educao cidad deve ser conduzida no sentido de fazer com que todos possam respeitar a lei. Educar o cidado exigir que o educando passe a obedecer s obrigaes formalizadas pelas leis. Evidentemente, no podemos esquecer que as leis so criaes sociais. Logo, elas podem ser institudas e, em seguida, modicadas. No apelamos para os corpos que se submetam s leis cegamente. Toda lei pode ser questionada. O que no podemos pensar uma organizao social desprovida de leis.
Fonte: <http://4.bp.blogspot. com/_vc1VEWPuSmU/SPXKXMsMipI/ AAAAAAAADeI/0WP0S-AZz70/s1600/fome_ no_mundo.jpg>.
Entendendo a educao como formao, no sentido amplo do termo, que compreende as dimenses fsicas, intelectuais e morais de todo ser humano, ela deve ser concebida no apenas para constituir o homem-cidado, que exerce sua liberdade respeitando as leis, mas tambm para formar cada indivduo no sentido de buscar sua dignidade humana. Antes de ser repressora, a lei precisa ser formadora da responsabilidade social (CAMINHA, 2007, p. 178). Respeitar s leis como ordem estabelecida indispensvel para gerar nas crianas o hbito de obedecer. Mas no existe lei sem um sujeito que possa cri-la, cumpri-la, scaliz-la e, at mesmo, viol-la. A escola no apenas um lugar para nos ensinar a condio social de sermos submissos s leis, mas um espao de formao de carter, de personalidade. Saber conviver exige a aquisio de valores universais, como respeito mtuo, dilogo, justia, solidariedade, tolerncia, hospitalidade. Todavia, esses valores no devem ser ensinados como algo abstrato e distante do cotidiano dos alunos. Muito mais que aprender valores, precisamos desejar e produzir regras de vida que promovam a dignidade humana. preciso doar um sentido aos valores de convivncia como princpios-guia para as nossas inter-relaes sociais. Esses valores precisam ser objetos de desejos, indispensveis para preservar aquilo que temos de mais precioso nas relaes humanas: considerar o outro como semelhante e, ao mesmo tempo, diferente. Gostaramos de reforar que o conceito de semelhante no signica idntico, caso contrrio, teramos que considerar o outro destitudo de sua condio de alteridade ou singularidade. Aprender a acolher o outro como outro imprescindvel para, efetivamente, sabermos conviver.
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AULA 5: CORPOREIDADE E DIGNIDADE HUMANA

O corpo humano, concebido como nosso ponto de vista sobre o mundo, exige que repensemos a perspectiva reducionista de consider-lo apenas como um organismo vivo e complexo, estruturado por ossos, msculos e rgos. Propomos que o corpo humano seja compreendido como um fenmeno biocultural porque, nesse sentido, ele , ao mesmo tempo, vida orgnica, que interage com o meio ambiente, e vida cultural, que convive com os seus semelhantes numa organizao social. O corpo, que realiza movimentos intencionais, projeta-se no mundo para perceb-lo. A intencionalidade, vivida pelos movimentos de nosso corpo, a nossa abertura dinmica ao ser do mundo. Nesse sentido, os movimentos do corpo no podem ser reduzidos a um processo mecnico de estmulos e respostas. Sua viso mecanicista nos impede de consider-lo como sujeito. O corpo, submetido a treinamentos, dietas e regras estticas, um objeto manipulado para se alcanar uma forma desejada. modelado por meio de exerccios, prescries alimentares e estticas. O corpo , o tempo todo, vigiado e controlado com o objetivo de se tornar mais saudvel e belo, mas pode ser compreendido como subjetividade que cria formas de ser. Ele no simplesmente matria extensa sujeita a um conjunto de relaes exteriores e mecnicas, mas subjetividade ou conscincia encarnada. Nosso corpo no est apenas localizado no espao como uma coisa que podemos identicar, precisamente, qual a posio que ocupa. Nosso corpo se movimenta, buscando situarse intencionalmente no espao. Nesse sentido, no temos um corpo, que conduzimos daqui para ali, mas somos o nosso prprio corpo, que nos possibilita situarmos dinamicamente no espao. Diferente da mquina, nosso corpo livre e constri formas de vida. bem verdade que essa construo est amparada em um organismo biologicamente constitudo. Somos artesos de ns mesmos a partir de uma condio j dada. A liberdade radicalmente situada numa sociedade e numa cultura, portanto, precria e vulnervel. No h liberdade absoluta, tendo em vista que tambm somos vidas determinadas biologicamente. Todavia, reconhecemos que, cada vez mais, fazemos usos de biotecnologias para alterar o corpo. Tais alteraes parecem indicar que nosso corpo est obsoleto, como diz Le Breton (2007). As descobertas cientcas e as invenes tecnolgicas esto transformando nossos corpos. Nesse contexto, cabe-nos perguntar: em que medida o corpo, submetido a uma
Fonte: <http://www.colorado.edu/news/r/14de1a1049d4df 00e6fd0614606e42d5/Oscar%20Pistorius.jpg>.
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srie de transformaes, por meio dos recursos das tecnocincias, estaria ameaando a dignidade humana? O que vem a ser dignidade humana? Quando Oscar Pistorius, atleta sulafricano, que teve as pernas amputadas, decidiu correr com suas prteses de bra de carbono nos Jogos Olmpicos de Pequim, constatamos um exemplo de superao humana, auxiliado pelo uso das tecnocincias. Ele no se contentou em participar dos Jogos Paraolmpicos, mas deseja ser includo nos Jogos Olmpicos como um atleta olmpico. A Federao Internacional de Atletismo (IAAF) no autorizou a participao de Pistorius, argumentando que ele consegue vantagens sobre os outros atletas, graas s prteses mais exveis e potentes que a perna humana, e interditou sua participao no apenas em Pequim 2008, mas em qualquer competio que ela organizasse. Nesse sentido, parece que as tecnocincias permitiram um atleta sem pernas ter vantagens injustas sobre os atletas considerados normais. Contrrio posio da Federao Internacional de Atletismo, o Tribunal Arbitral de Desportos (TAS) pronunciou-se a favor de Pistorius, mas no cou convencido de que houvesse provas sucientes de possveis vantagens a favor do atleta. Tal deciso permitiu que Pistorius tentasse garantir o tempo mnimo de qualicao exigido para participar da prova dos 400 metros nos Jogos de Pequim. Suas tentativas no foram sucientes para obter o ndice olmpico. Ele poderia ter participado dos Jogos na equipe de revezamento 4X400 metros. Todavia, a Federao Sulafricana de atletismo no convocou o atleta, alegando que havia outros mais velozes na equipe olmpica. Ressaltamos que Pistorius assegurou que lutar para participar dos Jogos Olmpicos de Londres em 2012. Seu desejo de se tornar o primeiro corredor amputado a competir nos Jogos Olmpicos deve ser submetido a uma srie de reexes ticas sobre os limites do uso das tecnocincias no esporte. Uma tenso institucional se instaura entre o valor da superao humana pelo direito de competir e o valor do jogo honesto. As decises tomadas sobre essa tenso podem exaltar a dignidade humana ou compromet-la. Em que medida, ento, as pernas protticas de Pistorius so usadas para superar sua decincia ou para proporcionar uma vantagem desleal em relao aos outros competidores? Corpos cyborgs de pessoas com decincia, que desejam fazer um passeio no parque, no podem ser pensados da mesma forma de corpos cyborgs que desejam participar de competies esportivas. As competies esportivas podem ser to exacerbadas que atletas podem chegar ao ponto de substituir seus membros naturais saudveis por membros articiais, visando maiores performances. Seria um absurdo detectarmos automutilaes nos corpos dos atletas para se obterem membros mais performticos. Quando falamos de absurdo, porque estamos situando o problema no contexto tico. O problema saber em que medida o suporte tecnolgico melhora a performance dos atletas, caracterizando o doping tecnolgico. Alm desse problema, existe a questo de acessibilidade aos avanos tecnolgicos. Podemos citar o exemplo de atletas que jogam basquetebol em cadeira de rodas e que podem ter acesso a equipamentos mais sosticados que vo interferir no rendimento. O acesso tecnologia de ponta passa a ser determinante nos resultados esportivos. no contexto de uma prtica esportiva, marcada pelo uso das tecnocincias, que apelamos para uma tica fundada no compromisso da responsabilidade pela vida. No precisamos apenas de limites ticos, que nos orientem para construir um discernimento sobre dilemas morais oriundos
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do uso das tecnocincias no esporte. Antes de qualquer coisa, precisamos ter plena conscincia de que poderemos ser chamados a responder por aquilo que fazemos ou deixarmos de fazer. Inspirados em Henri Atlan, estamos falando de uma responsabilidade a priori. Tal responsabilidade signica: sou responsvel porque assumo o encargo de alguma coisa (ATLAN, 2004, p. 59). Devemos sempre responder pelas nossas aes, que respondem pelo que somos. O que nos faz dignos de sermos humanos a nossa condio de responsveis. Ela o fundamento de nossa condio humana. Encarregar-se da preparao de atletas ou ocupar-se da misso de ser um atleta pressupe responsabilidades. No temos apenas responsabilidades ulteriores ou contingentes, fundadas na culpa de ter cometido um delito. O corpo do atleta um sujeito que expressa uma forma de existir. Tal forma, construda socialmente, marcada pela responsabilidade a priori, que exige um compromisso tico fundado na dignidade humana.
No devemos temer os novos conhecimentos; devemos temer, sim, a ignorncia e o obscurantismo. Devemos, sim, exigir que o conhecimento seja obtido de forma adequadamente tica e que tal conhecimento seja empregado em benefcio do ser humano (HOSSNE, 2004, p.189).
A ofensa dignidade humana no est apenas na possibilidade de, por meio das tecnocincias, tratar-se o corpo do atleta como coisa ou mquina desprovida de subjetividade. Tal ofensa se d, sobretudo, quando, usando as ferramentas das tecnocincias, no assumimos a atitude de nos responsabilizarmos eticamente pela produo de corpos atlticos. Nesse sentido, somos favorveis ao uso do saber tcnico para treinar atletas, mas preciso transcender esse saber, considerando o esporte como uma prtica tica. Quando nos referimos ao corpo humano, em especial, o corpo do atleta, no podemos consider-lo como desprovido de cultura. Atualmente, no se atleta de alto rendimento sem o auxlio das tecnocincias. Levando em considerao o esporte, a natureza est denitivamente humanizada. Mas, que humanidade desejamos?
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AULA 6: CORPOREIDADE E HUMANIDADE

Nosso grande desao, como seres humanos, o de aprender a fazer a ns mesmos, a partir daquilo que j somos. Temos uma existncia pessoal, que nos dene como artesos de ns mesmos e, simultaneamente, j somos situados no mundo. Toda liberdade radicalmente situada, tendo em vista que somos tambm uma existncia pessoal e annima. A primeira se refere ao corpo, como refm de um mundo j dado, que no posso escolher. A segunda diz respeito ao corpo aberto a uma histria ou a uma existncia em primeira pessoa, que se relaciona com outros corpos. No faz sentido educar se no for para aperfeioar a nossa condio de existncia humana. por essa razo que Rousseau (1992) fala de um duplo nascimento quando vai tratar da educao. Poderamos identicar esse duplo nascimento como sendo, de um lado, vir ao mundo naturalmente, como ser existente e, de outro, pertencer a uma sociedade como indivduo regulado por leis. No primeiro caso, o ser humano concebido como detentor de uma espcie de liberdade natural indiferente ao bem e ao mal. Ao contrrio, no segundo, ele passa a conviver com os seus semelhantes. A vida humana no regida apenas por normas e leis positivas, pois o agir do ser humano depende dos valores morais adotados por uma determinada sociedade. Mas o que cabe ao educador? Ser que sua funo se restringe a disciplinar e reprimir seus educandos para se integrarem sociedade? Agindo assim, o educador estaria apenas zelando pela preservao da sociedade, sem levar em considerao o sujeito consciente de suas aes morais. O dever que expressa o carter de obrigatoriedade de nossas aes morais no pode eliminar a autonomia do sujeito moral que reconhece a universalidade de uma norma ou de uma lei. por esse motivo que tanto Rousseau quanto Kant consideram que a educao do ser humano no deve ser voltada apenas para a formao do cidado que obedece s leis da constituio de um Estado, mas para a formao do homem que dignica sua condio de humano pelas suas aes morais.
Fonte: <http://www.indiosonline. org.br/blogs/media/users/ potyrate/declaracao.gif>.
No queremos dizer que estamos simplesmente dando menor importncia educao, como formao do cidado, e priorizando-a como formao do humano. Sabemos que uma e outra podem ser consideradas interligadas. Quando educamos algum para ser um cidado que respeita as leis de sua nao, esperamos que ele seja merecedor da designao ser humano. Mas o problema que cada nao tem sua Constituio, que concebida em funo de questes peculiares. Mas ser que podemos ainda pensar numa educao do humano? Ser que, nosso tempo, marcado pela diversidade de culturas, permitido que falemos de ser humano num sentido universal? E a Declarao Universal dos Direitos Humanos expressa, realmente, a universalidade do
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ser humano? Ser que essa Declarao no apenas fruto de ideais iluministas que representam valores eurocntricos? Apelar para o carter multitnico da cultura no signica abandonar o debate em torno da questo do humano. No associamos o respeito alteridade cultural com a morte do homem. A valorizao das mltiplas manifestaes culturais no implica a perda da noo de uma identidade humana entre diferentes culturas. O mosaico de culturas, que compem a vida humana na Terra, no nos impede de pensar peculiaridades comuns aos seres humanos. Pensamos que, para compreender os atributos prprios do ser humano, com base em diferentes comunidades culturais, precisamos estar atentos dimenso biocultural de sua existncia. No podemos tratar e defender temas humanistas como liberdade, igualdade, fraternidade, solidariedade, felicidade, respeito e tolerncia sem considerar que somos seres corporais situados na histria, esta, como tempo e espao vivido. No podemos pensar o humano como se fssemos intelectuais que ignoram a violncia da guerra, das ocupaes e do terrorismo. O humano no apenas est em crise conceitual, mas, sobretudo, est ameaado pela violncia que, curiosamente, pode destru-lo, mas que tambm usada para institu-lo. No defendemos o pacismo radical, mas somos radicalmente contra a violncia gratuita, sem compromisso com a dignidade humana. Nada mais perigoso para a vida humana que a banalizao da violncia. No cenrio da luta poltica, muitas vezes, no podemos eliminar a possibilidade da violncia, mas podemos evitar cair nela cegamente. A possibilidade de reconhecermos a dignidade humana, na responsabilidade com a vida do semelhante, pode ser a referncia educativa que anima a proposio de uma pedagogia do corpo. A Declarao Universal dos Direitos Humanos pode ser um documento que nos ajude a reconhecermos todos os humanos como membros de uma mesma famlia, que tm direitos iguais e inalienveis. Reconhecemos que existem muitos desaos para termos uma humanidade em que todos os seres humanos possam gozar de liberdade de expresso e de crena. Nossos corpos precisam de liberdade para expressar nossas opinies e convices. Todavia, o grande desao fazer com que todos possam viver a salvo das necessidades fundamentais. Os seres humanos, protegidos pelos Estados de Direitos que visam livr-los da tirania e da opresso, nem sempre, conseguem ampar-los com direitos sociais. O pleno gozo dos direitos depende das garantias de condies materiais que exigem uma ordem social regida por uma justia distributiva. Nesse sentido, a educao ganha uma perspectiva poltica de luta pela diminuio das desigualdades sociais. A educao deve ter o papel de formar cidados livres para discutirem sobre as alternativas de normatividade institucionalizadas socialmente. Tanto os princpios morais como as leis de uma comunidade poltica s tm sentido quando so reconhecidos ou internalizados por aqueles que agem dentro de contextos sociais estruturados. Somos condenados a viver cercados por dilemas morais, que nos impem tomadas de decises que devem ser assumidas. Educar para aperfeioar incessantemente o ser humano, eis o lema de todo educador comprometido com a vocao de realizar o projeto de construo de uma sociedade democrtica, justa e solidria sem, no entanto, aceitar o uso de qualquer ao que seja moralmente condenvel.
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Nosso desao educar para aperfeioar o ser humano. A identidade do aluno, como ser humano, uma construo histrica. No conjunto das experincias pedaggicas oferecidas aos alunos no cenrio da escola, consideramos que necessrio contemplar vivncias que digniquem o corpo humano como forma de vida singular que interage com outros corpos. Segundo Merleau-Ponty (1994), a intercorporeidade a comunicao de um corpo que percebe outro corpo, reconhecendo-o como percipiente estrangeiro, mas, ao mesmo tempo, familiar porque compartilha com ele de um mesmo mundo sensvel. Nesse sentido, podemos falar de uma espcie de circuito intercorpreo, que a relao de mediao entre um corpo que necessita de outro corpo para poder constituir-se como humano. Nossa situao antropolgica original ser-com. No podemos conceber uma pedagogia do corpo sem considerar que toda corporeidade , antes de tudo, intercorprea. O outro expressividade que me situa num campo perceptivo ampliado, possibilitando percepes compartilhadas; uma instncia de seduo, que me situa no campo sexual, regulado pelo princpio do prazer/desprazer. Em ambos, o corpo o lugar de abertura para o outro. Talvez estejamos abrindo caminhos para reetir sobre a necessidade de contemplar o tema da tica, quando pensamos numa pedagogia do corpo.
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CORPOREIDADE E VALORIZAO DA VIDA
AULA 7: TICA E CORPOREIDADE
Todo homem um ser que age e submete seu agir a um julgamento moral, que se orienta por certos valores guiados por princpios ticos. Logo, ele um ser essencialmente tico, porque no apenas age, mas reete sobre seus atos. Quando essa reexo diz respeito a um indivduo ou um grupo, que examina se suas aes esto de acordo com determinados valores estabelecidos socialmente, dizemos que estamos no mbito restrito dos costumes ou da moral. No entanto, as reexes sobre as regras de conduta consideradas vlidas por determinados grupos sociais no alcanam necessariamente uma apreciao que ganhe um sentido universal. somente no cenrio de uma reexo sobre o comportamento moral do homem, numa perspectiva universal, que situamos o problema da tica. A tica no apenas a indicao de uma srie de comportamentos considerados moralmente corretos e que devem ser seguidos por certas pessoas. Ela a cincia dos costumes que regulam o agir do homem segundo valores concernentes ao permitido e ao proibido. A tica implica uma reexo sobre o signicado dos valores morais. Portanto, quando se fala em tica, no basta formular juzos morais como algo inevitvel vida humana. A tica s possvel quando reetimos sobre a validade universal das normas morais. De modo evidente, a validade universal das normas morais, que determinam se certo tipo de agir bom ou mau, no pode ser tratada como um fenmeno isolado de um contexto histrico e geogrco, na medida em que os problemas ticos esto diretamente ligados vida cotidiana das pessoas. Os homens esto sempre recorrendo a uma diversidade de prticas morais e, em muitas ocasies, opostas. A tica est sempre se deparando com uma srie de prticas morais, frutos da multiplicidade de experincias humanas. No entanto, ainda que consideremos o comportamento moral dos homens como sendo sujeito a variaes de uma poca para outra e de uma sociedade para outra, estaremos sempre fazendo referncia ao ser humano como ser social. nessa perspectiva que Vzquez dene a tica como a teoria ou a cincia do comportamento moral dos homens em sociedade (1977, p. 12). A questo que se evidencia saber quais so os princpios ticos que devem servir para orientar as aes do homem no sentido universal do termo. , precisamente, no cenrio da modernidade, que a tica, como doutrina da conduta humana, atinge o seu pice como cincia fundada no homem universalmente considerado. por esse motivo que Kant arma que, se a religio no vem acompanhada pela conscincia moral, permanece inecaz (2002, p. 100). Se no for associada ao aperfeioamento moral da humanidade, ela no passa de um culto fundado em relaes supersticiosas com uma determinada divindade objeto de culto. Denir a tica como teoria da conduta humana diante de seus semelhantes, numa perspectiva universalista e livre de pressupostos religiosos, signica consider-la em seu sentido Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Corporeidade e Educao 38
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amplo. bem verdade que podemos evocar aqui nossa realidade atual que, dominada pelo particularismo e pelo historicismo, pode ser vista como uma poca contrria a toda tentativa de se conceber uma moralidade universal. Portanto, no h possibilidade de fundamentar o julgamento moral luz da razo (ROUANET, 1992, p. 154). Vivendo num cenrio antiuniversalista, no podemos admitir princpios morais intemporais e universais na medida em que os valores morais so validados pelas culturas, e no, pela razo. A utopia iluminista de uma tica fundada na razo posta em crise e rejeitada. Todavia, independente do caminho iluminista ou anti-iluminista aqui considerado, ainda estamos pensando a tica num sentido amplo. Assim, podemos pensar a tica com a inteno de examinar o problema dos fundamentos que determinam a conduta humana de maneira geral, mas podemos tambm, por exemplo, conduzir nossos questionamentos ticos no sentido de tratar dos sistemas de normas que regulamentam os cuidados com o corpo. Um valor moral no signica, necessariamente, uma lei positiva escrita num cdigo. Ele um modo de agir fundamentado num princpio tico. Por exemplo: dizer a verdade, cumprir com as promessas, ser justo, solidrio e tolerante. Agir eticamente signica viver em conformidade com valores sociais considerados bons. Vamos supor que ns vivemos numa sociedade que considera o uso de anabolizantes algo proibido. Ele at tolerado se for usado em casos especiais e sob recomendao mdica. Somente o mdico seria habilitado para identicar esses casos e medic-los. Vamos supor tambm que, nessa sociedade, a proibio do uso de anabolizantes seja devidamente regulamentada sob a forma de uma lei. Em nossa sociedade, por exemplo, os anabolizantes s podem ser vendidos sob receita mdica em duas vias e exclusivamente com nalidades teraputicas, conforme a Lei 9.965/2000. Nesse caso, se algum descumprir essa norma, considerado um fora da lei. Mas no queremos apenas tratar a questo do uso de anabolizantes como um problema mdicofarmacolgico e legal, nosso desao examin-lo numa perspectiva tica.
Fonte: <http://addsite.les.wordpress.com/2008/10/anabolizantes.jpg>.
A questo do uso ou no de anabolizantes s se torna um problema tico se perguntarmos qual o valor moral que fundamenta tal questo. Vamos supor que nossa sociedade no admite o uso de anabolizantes porque considera que eles trazem prejuzos sade. Nosso corpo deve
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ser preservado em permanente bem-estar. O uso de qualquer substncia que possa comprometer esse bem-estar do corpo deve ser determinadamente proibido. Imaginemos que uma pessoa dessa sociedade faa a seguinte pergunta: Mas o que signica bem-estar? Para mim, diz ela, o mais importante que eu me sinta bem. O que me interessa ter, o mais rpido possvel, um corpo musculoso, sarado, mesmo que, para isso, tenha de usar anabolizantes. bem verdade que eu no tenho decincia hormonal de testosterona nem retardo pubertrio, quero ser simplesmente musculoso. Eu no me importo nem mesmo se minha vida ser abreviada em funo disso. No tenho medo de morrer, nem de car estril, tampouco de ter uma doena grave. Penso que tenho liberdade para decidir se devo ou no usar anabolizantes. O meu desejo aumentar o tamanho da minha fora muscular e pronto. J tenho mais de dezoito anos e, acima de tudo, o meu corpo me pertence. Denitivamente, eu no me adquo aos padres morais de uma sociedade castradora. Sou eu quem decide sobre o meu corpo. Posso at me matar e ningum pode me impedir. O mal do homem no o que entra pela boca ou pela seringa, mas o que sai dela. Quantos s consomem produtos dietticos e so mentirosos, salafrrios e patifes? Essas so verdadeiras doenas. O sentir-se bem relativo. Sou eu quem deve decidir sobre isso. Imaginemos tambm que outro membro dessa sociedade se disponha a prescrever e a administrar doses de anabolizante pessoa que descrevemos acima. Ele argumenta, dizendo que existe uma indstria que produz tal produto e que a pessoa que est solicitando os seus servios maior de idade. Alm disso, ele vai aplicar uma dosagem certa, pensando no bem-estar de seu cliente. Assim, ele no v qualquer mal em fazer isso. Nesse sentido, se existem anabolizantes, e pessoas desejam consumi-los, porque isso ainda no foi um problema resolvido pela sociedade. Tem pessoas a favor e contra. Quem est com a razo? O uso e no uso de anabolizantes uma questo relativa. Cada indivduo deve ser livre para decidir sobre isso. No a Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria que vai me impedir de comprar e aplicar anabolizantes. Quando Deus disse a Ado e a Eva que eles poderiam comer de todos os frutos do paraso, com exceo da rvore do conhecimento do bem e do mal, Ele desejava que ambos obedecessem a seu mandamento. Todavia, no poderia deixar de considerar que tal desejo poderia ser frustrado porquanto eles eram livres para decidir sobre como deveriam agir. E no venham com esse papo de tica. Isso no passa de um modismo. Eu sou apto a discernir entre o bem e o mal, fazendo uso apenas da minha conscincia. Uma coisa certa: um homem s pode ser tico se for livre. Nesse caso, poderamos dizer que as duas pessoas que imaginamos fazem uso de sua liberdade para dizer como que elas querem viver as suas vidas. Anal de contas, o seu corpo lhes pertence. E agora, quem est certo? O indivduo ou a sociedade? No campo da tica, o indivduo pode at criticar os valores da sociedade e propor mudlos pelo caminho legtimo do dilogo, mas a sociedade que deve predominar sobre o indivduo. Evidentemente, essa sociedade no precisa ser autoritria, nem necessita impor valores sem argumentao, sem discusso. Para ser ticos, temos de respeitar o lugar em que vivemos. Tal postura no precisa ser conservadora, tradicional ou alienada. bem verdade que um valor moral construdo historicamente. Isso signica que ele
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hoje, mas, amanh, pode no ser mais. E se hoje ele vlido, devemos aceit-lo, mesmo que seja possvel critic-lo. No seio da sociedade, o ser humano no deve governar o seu agir, exclusivamente, pelos seus desejos. Dessa maneira, estaramos privilegiando a satisfao dos desejos em prejuzo da realizao de aes morais guiadas por princpios ticos. Alis, o ser humano s livre porque pode no fazer aquilo que quer fazer. Toda sociedade necessita de um conjunto de normas e valores morais que orientem o agir dos indivduos. Ela precisa de princpios ticos que possibilitem uma convivncia entre grupos. Pensar assim no signica curvar-se diante do poder ou aderir a tudo o que a sociedade dene como correto sem crtica ou questionamentos. Se nossa sociedade defende o no uso de anabolizantes, porque prossionais de sade, religiosos, juristas e deputados querem primar pela sade dos cidados. O interesse aqui o bem comum. Nesse sentido, tanto o usurio quanto aquele que recomenda e aplica anabolizantes esto sendo antiticos porque esto ferindo um princpio fundamental de nossa sociedade, que preservar a sade. Evidentemente, estamos admitindo, de forma inconteste, que os anabolizantes fazem mal sade.
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AULA 8: PS-MODERNIDADE E CORPOREIDADE

Antes de tudo, compreendemos a tica como uma reexo sobre a validade universal das normas morais. Nesse sentido, os princpios ticos universais denem como todos os seres humanos devem agir em relao aos seus semelhantes. Todavia, esses princpios esto sempre em conito com uma multiplicidade de prticas morais fruto da diversidade de culturas humanas. Onde poderamos ento situar a tica num sentido universal em tempos ps-modernos? Os princpios morais, traados por certos lsofos, para orientar o agir humano em relao aos seus semelhantes, devem ser considerados universalmente vlidos para toda a humanidade? Contrariando a perspectiva judaico-crist, que fundamenta normas de condutas morais na crena em Deus, a modernidade considera a tica como uma cincia fundada no homem universalmente considerado. Como sujeito moral, ele o centro de sua conduta. A tica tornase secular e perde seu fundamento eminentemente religioso. O homem se sente responsvel pelos seus atos e tem conscincia do seu dever moral. Ele busca agir corretamente, no porque sofrer castigos de Deus, de deuses ou de qualquer outra entidade sobrenatural. Ele cona na sua razo, ou seja, na sua capacidade de discernir por si mesmo o que signica agir de maneira justa e correta. A racionalidade moderna se contrape ao dogmatismo judaico-cristo. A modernidade instaura a perspectiva de considerar a vida humana pelo vis da autodeterminao, cujo princpio moral torna-se o fundamento do comportamento tico adulto. com base nesse princpio que os educadores propem uma educao para a autonomia. Portanto, considerando que o processo educativo deve contemplar uma pedagogia da corporeidade, no podemos pensar que os sujeitos morais so apenas conscincias desprovidas de corpo. Pensar princpios ticos fundados em princpios leigos ou seculares no deve ser um mero exerccio formal. O homem prescreve para si mesmo normas que devero ser seguidas segundo sua razo. A modernidade expressa uma vontade de organizar o real segundo uma racionalidade independente de toda e qualquer autoridade que no seja a prpria razo. O homem se coloca na condio de observar, julgar, ponderar, decidir e agir a partir de sua prpria razo. A contingncia histrica, marcada pela diversidade cultural de modos de ser humano, diculta a fundamentao universal de uma tica. Contrapondo-se perspectiva tica da modernidade, nosso mundo contemporneo, dominado pelo historicismo e pelo particularismo, pode ser visto como uma poca contrria a toda tentativa de se conceber a tica como valor universal. Desse modo, impossvel fundamentar o julgamento moral luz da razo, como pensavam os adeptos do Iluminismo. Adotando uma perspectiva antiuniversalista, no se podem admitir princpios morais intemporais e universais posto que os valores morais so validados pelas diferentes culturas, e no, pela soberania da razo. A utopia iluminista de uma tica fundada na razo posta em crise e rejeitada pela ps-modernidade, que anuncia a impossibilidade de se substituir a diversidade pela uniformidade. A experincia da pluralidade das culturas e da historicidade contingente inviabiliza toda forma de fundamento denitivo. A ontologia ps-moderna considera, radicalmente, o ser como evento histrico e, assim, torna-se invivel conceb-lo segundo estruturas rgidas e imutveis. Ento, s possvel pensar uma tica fundada em princpios exveis e mutveis. Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Corporeidade e Educao 42
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Para a ps-modernidade, a tica universal no passa de uma iluso. Eis o seu desgnio: libertar o homem dos ltimos vestgios de opressivos deveres innitos, mandamentos e obrigaes absolutas. Toda pretensa verdade absoluta radicalmente criticada e contestada. No h lugar para totalitarismos no mundo ps-moderno. Um mundo efetivamente pluralista no se deixa interpretar por um pensamento que deseja unic-lo em nome de uma verdade denitiva. no cenrio de um mundo marcado pelo m da centralidade da razo que Lyotard (1989) aponta para o m das metanarrativas. As grandes narrativas de valor universal so questionadas como sustentculos das aes morais. Como diz Bauman (1997), vivemos em tempos de uma modernidade lquida, marcada pelo m de princpios slidos que sirvam de referncia para o agir humano. Ou ainda podemos falar que vivemos em tempos hipermodernos, marcados pela exacerbao do individualismo, do consumismo e do culto aos excessos, conforme pensam Lypovetsky e Charles (2004). Talvez no possamos armar, com preciso, a existncia de um tempo ps-moderno, por entender que ainda no concretizamos os ideais da modernidade em sua plenitude. Todavia, podemos sugerir que, mesmo sem uma suposta efetivao histrica de um tempo ps-moderno, que substitua cronologicamente a modernidade, a perspectiva ps-moderna j existe como contestao de toda forma de discurso universal ancorado num fundamento nico. As marcas dessa perspectiva podem ser visualizadas nos corpos. Vivemos em tempos marcados por corpos que buscam a satisfao imediata. Corpos de propores perfeitas so compulsivamente procurados. O hedonismo corporal exacerbado domina nossos tempos. As formas originais do corpo so constantemente modicadas para se alcanar uma espcie de aperfeioamento esttico. Tcnicas de modicao corporal so usadas para se ter um corpo perfeito, que ser objeto de apreciao e satisfao esttica. Buscar uma imagem corporal que seja agradvel aos olhos tornou-se uma obsesso. Fazer do corpo a cpia el de um modelo de beleza, adotado socialmente, pe em risco os valores de uma vida saudvel. O corpo adquire to somente a funo de busca pelo prazer imediato. Estamos vivendo em tempos de estetizao da sade. A maioria das pessoas no realiza mais uma dieta visando sade, mas ao corpo belo. verdade que, no cenrio da ps-modernidade, no temos um padro nico de beleza. Todavia, todos os corpos buscam o gozo de um corpo belo. Mesmo que os padres de beleza sejam diversicados, todos desejam um aperfeioamento esttico do corpo. Nesse sentido, estamos vivendo os perigos da banalizao da vida. Somente corpos modicados podem ser belos.
Fonte: <http://1.bp.blogspot.com/_ vvxnmsJ4vU0/Sw7D7Tcj49I/AAAAAAAAAOs/ C1UKSvJ0XfE/s1600/vigorexia.jpg>.
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A conana na tcnica o caminho para o bem-estar. Ser belo e estar bem consigo mesmo parecem estar intimamente associados. Desprovido de parmetro slido de beleza, parece que tudo permitido. O hedonismo consumista impera para o homem realizar os sonhos de mercado de um corpo que busca ser belo a qualquer preo. Modicar-se constantemente e rapidamente parece ocupar um lugar central na vida das pessoas. Precisamos reetir sobre o sentido da vida em tempos em que ser magro e musculoso pode ser uma busca sem o devido respeito vida. A busca de um corpo ideal faz da existncia corprea um mero artefato de aparncias estticas. Parece que estamos encantados pelas possibilidades tcnicas de modelarmos nossos corpos, pondo em risco a prpria vida. Assim, parece indispensvel pensarmos uma pedagogia do corpo considerando uma reexo sobre corpo, sade e beleza.
Refaa a trilha percorrida no componente curricular Sociologia Educacional II e leia mais sobre modernidade e ps-modernidade.
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AULA 9: CORPO, SADE E BELEZA: OS PERIGOS DA BANALIZAO DA VIDA

Mesmo que aceitemos que a prtica regular da atividade fsica seja recomendada por razes de sade, o fato que muitas pessoas recorrem s academias com ns meramente estticos. Como diz Foucault (1999), o corpo pode at car nu, desde que seja magro, bonito e bronzeado. H uma ditadura da beleza que exige os padres do magro e do musculoso, alcanados pelo sacrifcio do corpo. Tal situao social nos exige uma investigao sobre o fenmeno da compulso pela modelao do corpo. Muitas pessoas procuram fazer atividades fsicas regulares que visam a uma melhor qualidade de vida. Isso extremamente comum nos grandes centros urbanos. Portanto, no se trata apenas de cultivar o corpo, e sim, de fazer desse culto uma escravido (QUEIROZ, 2009). A preocupao com a aparncia pode ser manifestada pelo uso de cosmticos e pela disciplina alimentar. Todavia, atualmente, essa preocupao est muito associada prtica de atividade fsica. A lgica da cultura do consumo colocou ao alcance das pessoas inmeras prticas que se ocupam de cuidar da aparncia. O bem-estar no est apenas em se ter um bom condicionamento fsico, mas tambm em se atingir a perfeio corporal. Estamos diante de uma mudana de paradigma em relao s motivaes para a prtica regular de atividade fsica. O corpo belo se constitui num valor esttico da cultura dos excessos e numa mercadoria da cultura do consumo. Reconhecemos a necessidade de estudar o corpo como um sistema mecnico de alteraes metablicas que visam autorregulao e reproduo. Concordamos que precisamos compreender os movimentos do corpo humano, segundo as leis da biomecnica. No entanto, tal formao deve tambm considerar os estudos sobre as aes dos msculos atravs da observao dos movimentos ou dos ossos como alavancas. Todavia, o corpo humano no pode ser reduzido a um objeto de investigao experimental, conforme os registros de protocolos produzidos nos laboratrios. Alm de ser um conjunto de matrias sujeitas a uma srie de relaes exteriores e mecnicas, o corpo humano pode ser compreendido como um veculo de expresso sociocultural. A formao universitria, empregada num sentido radical, exige a articulao entre diferentes pontos de vista. Nesse sentido, devemos estudar o corpo numa perspectiva epistemolgica experimental, denindo suas leis causais, mas, tambm, numa perspectiva epistemolgica interpretativa, buscando seus signicados socioculturais. Os movimentos do corpo humano podem ser vistos como comportamentos motores, luz de uma descrio biomecnica, mas tambm podem ser compreendidos como um sistema de comunicao, que expressa formas de vidas por meio de manifestaes culturais. Por essa razo, o corpo humano tem uma dimenso biolgica e outra, cultural. Somos dotados de uma herana biolgica, que nos dene como organismo vivo, mas tambm temos uma herana cultural, que nos dene como inventores de formas de vida. O corpo um dado material, indesmentvel da nossa matriz fsico-material. Mas caractersticas somticas esto culturalmente determinadas (GARCIA, 2007, p.133). No queremos assumir uma posio terica que rejeita radicalmente as explicaes da
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biologia moderna sobre o corpo. No podemos ignorar os avanos da biologia em suas descobertas sobre o corpo humano. No podemos negar que, em estado de angstia, nossas emoes esto dominadas por manifestaes viscerais, endcrinas e metablicas (DEJOURS, 1988, p. 25). Por outro lado, no podemos deixar de admitir que a angstia vivida somaticamente como um afeto, ou seja, um estado emocional ligado histria subjetiva de cada indivduo. Tal perspectiva exige uma compreenso do corpo que no o reduza a uma mera explicao biolgica, que considera a realidade somtica como exclusivamente orgnica. Nas sociedades contemporneas, veicula-se a recomendao de que as pessoas devem buscar um estilo de vida saudvel por meio de cuidados com o corpo. Particularmente, pensamos que essa associao est sendo elaborada com base em certa identicao entre sade e beleza. Chamamos essa identidade de estetizao da sade. Entendemos a estetizao da sade como uma perspectiva de bem-estar que associa o corpo saudvel quele que reconhecido na sociedade como belo. Podemos ilustrar o processo de estetizao da sade por meio da conquista da aparncia de um corpo belo, atravs de cirurgias plsticas, regimes alimentares, uso de vesturios e adornos, cuidados com a pele, com os cabelos, as unhas e os dentes. Nesse contexto, identicamos vrios prossionais da rea de sade que se especializam para atender s demandas sociais de clientes que desejam possuir corpos belos, que so identicados como saudveis. Como educadores, precisamos reetir sobres os perigos de se conceber a beleza da imagem corporal como um sinal de sade. Pensamos que a identicao entre sade e beleza pode conduzir o ser humano ao processo de banalizao da vida, que consiste em perder de vista a vida como valor primeiro. Ento, como fazer com que nossos educandos possam considerar a vida como nosso bem mais precioso? Precisamos repensar o sentido da vida. E mesmo que admitamos que a vida precisa de um sentido a ser construdo, no podemos, em nome de um sentido construdo, banaliz-la. A liberdade de transformar nossos corpos deve ser limitada pelo respeito vida. Cuidar de si cuidar do corpo. O corpo nosso ponto de vista sobre o mundo, portanto, merece todo o nosso respeito. No temos um corpo, somos nosso prprio corpo.
Fonte: <http://sociometricas.zip.net/images/ sartreExercito.gif>.
O corpo humano no apenas um objeto manipulvel pelas tecnocincias, ele sujeito. Em outras palavras, a sede de nossas experincias.
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O corpo valorizado no pode signicar uma obsesso pela beleza que conduza a uma banalizao da vida. Como dimenso constitutiva e expressiva do ser humano, como pensa Henrique Vaz (1991), o corpo simboliza os nossos valores. Que valor ns damos as nossas vidas? Uma pedagogia do corpo no deve deixar de reetir sobre essa questo.
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Palavras da professora-pesquisadora
Ol, tudo bem?
um prazer participar desta oportunidade de encontr-los neste componente curricular e, por meio dele, conhec-los. Permitam-me que me apresente: meu nome Giuliana Vasconcelos, sou paraibana e tenho uma lha. Sou graduada em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraba onde tambm realizei meu mestrado e, atualmente, curso o doutorado. Sou professora da Universidade Federal de Campina Grande e estou nesta atividade docente com vocs. Quando dei incio produo deste material, tive a oportunidade de rememorar, com muita emoo, no s as etapas de crescimento de minha lha, mas, principalmente, o tempo passado, no qual fui professora da Educao Infantil. A cada aula, senti uma emoo atrs da outra. Certamente, reeti sobre a elaborao curricular da Educao Infantil sem conseguir perceber-me como estranha. Bem ao contrrio, em cada aula, revivi as diculdades e as oportunidades de aprendizagem, as quais eu tive como professora. No acho que vocs testemunhem condies divergentes daquelas que vivi. Por isso, ao produzir este material, procurei alternativas que nos levassem a experienciar a oportunizao de elaborao do Currculo na Educao Infantil sob o propsito do fomento da emancipao da infncia. Por ora, fao o convite a vocs para que, comigo, exploremos o percurso que planejei e, conforme as consideraes que julgarem pertinentes, propondo reformulaes, refaam-no. Primeiramente, apresento-lhes o croqui deste componente curricular e, posteriormente, o mapa conceitual do plano da nossa caminhada nestas Trilhas do Aprendente. Adiante, vocs encontraro as unidades de estudo deste componente curricular, as quais tm seus contedos distribudos em doze aulas.
Um abrao caloroso e at o nosso encontro da primeira aula!
Professora Giuliana Vasconcelos
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Croqui do Percurso
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTNCIA CURRCULO NA EDUCAO INFANTIL Professora-pesquisadora: Giuliana Cavalcanti Vasconcelos E-mail: giulianacv@yahoo.com.br Componente Curricular: Currculo na Educao Infantil 60 horas/aula
MARCO VII
04 crditos
Ementa: O processo histrico do pensamento curricular brasileiro e suas relaes com a Educao Infantil. O currculo na Educao Infantil. Projeto pedaggico para creche e pr-escola de qualidade: organizao do espao e do tempo, planejamento e avaliao. Planejamento em Educao Infantil: a dinmica do trabalho na Educao Infantil. Pressupostos e diretrizes referentes ao atendimento criana e famlia em instituies de Educao Infantil. Objetivo Geral: Compreender a dinmica do currculo na Educao Infantil, abrangendo pressupostos, diretrizes e alternativas pedaggicas para a promoo de uma infncia emancipatria, constituda de mltiplas inteligncias no contexto das instituies pblicas de fomento educacional no Brasil. Objetivos Especcos: - Reetir sobre como a infncia pobre mobiliza a criana no turbilho de apartaes sociais no Brasil; - Signicar o valor do currculo da infncia pobre na sociedade excludente; - Conhecer alternativas pedaggicas de elaborao curricular para a Educao Infantil; - Reetir acerca da proposta do currculo procedimental para uma infncia aprendente; - Debater sobre a sucincia da preparao do professor para a Educao Infantil; - Discutir sobre a ecologia cognitiva como princpio para um currculo procedimental em Educao Infantil; - Reetir sobre o conceito de aprendizagem, vislumbrando a atividade da criana na autoria da vivncia curricular; - Reetir sobre a vivncia das emoes no currculo procedimental; - Conhecer a teoria das inteligncias mltiplas e debater sobre como possvel identicar e estimular as inteligncias das crianas no cotidiano da instituio de Educao Infantil; - Conhecer a alternativa do uso dos projetos pedaggicos na operacionalizao do currculo procedimental; - Debater sobre o empenho de mes e pais no crescimento da criana; - Vislumbrar possibilidades de construir inteligncias coletivas em prol do desenvolvimento de infncias emancipatrias.
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Etapas do percurso: UNIDADE I: O EMANCIPATRIA CURRCULO EDUCACIONAL E A EDUCAO INFANTIL
- Reexes acerca do pensamento social sobre o currculo: relaes de poder com as crianas pobres - Quanto vale o currculo da infncia e da criana pobre? - Elaborao curricular para a educao infantil pobre - O currculo procedimental para a infncia emancipatria UNIDADE II: A PROMOO DE UM CURRCULO PROCEDIMENTAL PARA A EDUCAO INFANTIL - O Professor como um pesquisador astuto na elaborao de um currculo procedimental para a infncia aprendente - A ecologia cognitiva como princpio para um currculo procedimental na Educao Infantil - A aprendizagem da criana pr-escolar no currculo procedimental - As emoes na vivncia do currculo procedimental
UNIDADE III: CURRCULO PROCEDIMENTAL E INTELIGNCIAS MLTIPLAS E COLETIVAS: A INSTITUIO EDUCACIONAL NA LEGITIMIDADE DA INFNCIA - Identicao e estimulao das inteligncias mltiplas na infncia atravs do currculo no cotidiano da educao infantil - Projetos pedaggicos curriculares e o currculo procedimental em prol das mltiplas inteligncias das crianas - A participao da famlia no currculo da educao infantil a favor do desenvolvimento da criana - Um currculo procedimental que fomenta inteligncias coletivas
Recursos tcnico-pedaggicos: - Videoaula; - Filmes; - Ferramentas do AVA Moodle, entre outros.
REFERNCIAS
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981. ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 2004. BANDINTER, lisabeth. Um amor conquistado: o mito do amor materno. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985. BARBOSA, Maria Carmen Silveira e HORN, Maria das Graas Souza. Projetos pedaggicos da educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. BARNZ. A menina no pas das maravilhas. Direo de Daniel Barnz. EUA/Brasil: Imagem Filmes, 2008. (DVD) BECCHI, Egle e FERRARI, Mnica. Como educar o parenting entre o privado e o social. In: SOUZA, Gisele (Org.). A criana em perspectiva: olhares do mundo sobre o tempo infncia. So Paulo: Cortez, 2007. BIANCHI, S. Quanto vale ou por quilo? Direo de Srgio Bianchi. So Paulo: Agravo Produes Cinematogrcas, 2005. (DVD) BOURDIEU, Pierre. Escritos de educao. 9 ed. Petrpolis: Vozes, 2007. BRENNAND, Edna Gusmo de Ges. Paulo Freire e interconexo planetria: a expanso da conscincia na sociedade do conhecimento. In: LIMA, Maria Naide dos S. & ROSAS, Argentina (Orgs.). Paulo Freire: quando as idias e os afetos se cruzam. Recife: Editora Universitria/ Prefeitura Municipal do Recife, 2001. ________. Reabrindo uma janela sobre a pedagogia do dilogo: a contribuio de Jrgen Habermas. In: ________. ducation et globalisation: un dialogue entre Paulo Freire et Jrgen Habermas. Thse (Doctoract in Sociologie) Universit de Paris I Panthon Sorbonne, 1999. CLOUDER, Christopher e NICOL, Janni. Brincadeiras criativas para o seu lho. So Paulo: Publifolha, 2009. DEAR,W. Escola da vida. Direo de Wiliam Dear. Canad/EUA: Califrnia Home Vdeo, 2005. (DVD) FERRAO, Carlos Eduardo. Currculo, formao continuada de professores e cotidiano escolar: fragmentos de complexidade das redes vividas. In: _____ (Org.). Cotidiano escolar, formao de professores(as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. FREITAS, Marcos Cezar de. A criana pobre e suas desvantagens: o pensamento social no mundo dos apetrechos. In: SOUZA, Gisele (Org.). A criana em perspectiva: olhares do mundo sobre o tempo infncia. So Paulo: Cortez, 2007. GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Traduo Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1994.
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_____. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Traduo Maria Adriana Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed, 1995. _____. Inteligncia: um conceito reformulado. Traduo Adalgisa Campos da Silva. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000. GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997. HABERMAS, Jrgen. Guinada pragmtica. In: _______. Pensamento ps-metafsico: estudos loscos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990. JAPIASS, Hilton F. Introduo ao pensamento epistemolgico. Rio de Janeiro: Franciso Alves, 1979. LVY, Pierre. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. So Paulo: Loyola, 2000. _____. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 2001. ______. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. MATURANA, Humberto e VARELA, Francisco. A rvore do conhecimento. So Paulo: Palas Athena, 2002. MATURANA, Humberto R. e ZLLER, Gerda Verden. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano desde o patriarcado democracia. So Paulo: Palas Athena, 2004. MCKERNAN, James. Currculo e imaginao: teoria do processo, pedagogia e pesquisa-ao. Porto Alegre: Artmed, 2009. MORIN, Edgar. A inteligncia da complexidade. So Paulo: Peirpolis, 2000. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: LTC, 1987. RAPPA. No perca as crianas de vista. In: RAPPA. Acstico MTV. Banda O Rappa. Manaus: Warner Music, 2005. (DVD) SANCHES, Emilia Cipriano. Creche: realidade e ambigidades. Petrpolis: Vozes, 2003. SILVA, Tomas Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002. SMOLE, Ktia S. Prticas em inteligncias mltiplas 3. Belo Horizonte: Cedic, 2008. (DVD) SOUZA, Gisele (Org.). A criana em perspectiva: olhares do mundo sobre o tempo infncia. So Paulo: Cortez, 2007. VASCONCELOS, Giuliana. Acervo da famlia. Joo Pessoa: 2009.
ZEHER, Helga. Tempo da prosso e tempo da famlia: suas modicaes sociais. In: SOUZA, Gisele (org.). A criana em perspectiva: olhares do mundo sobre o tempo infncia. So Paulo: Cortez, 2007.
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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTNCIA CURRCULO NA EDUCAO INFANTIL Professora-pesquisadora: Giuliana Cavalcanti Vasconcelos
UNIDADE I
Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Anlise de lme Anlise comparativa Frum Frum Total de pontos na Unidade I 2,0 2,0 2,0 4,0 10,0 2 semana 3 semana 4 semana 5 semana
UNIDADE II
Aula 5 Aula 6 Aula 7 Aula 8 Anlise do Filme Escola da Vida Frum Frum sobre teoria da complexidade Elaborao de plano pedaggico Total de pontos na Unidade II 2,0 2,0 2,0 4,0 10,0 7 semana 8 semana 9 semana 10 semana
UNIDADE III
Aula 9 Aula 10 Aula 11 Aula 12 Frum: inteligncias mltiplas Elaborao de projeto Resenha Frum Total de pontos na Unidade III 2,0 2,0 2,0 4,0 10,0 Final do Percurso 13 semana 14 semana 15 semana 16 semana
10,0
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UNIDADE I Aula 1 Aula 2
UNIDADE II Aula 3
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UNIDADE I
O CURRCULO EDUCACIONAL E A EDUCAO INFANTIL EMANCIPATRIA
AULA 1: REFLEXES ACERCA DO PENSAMENTO SOCIAL SOBRE O CURRCULO: RELAES DE PODER COM AS CRIANAS POBRES
Sinopse do lme Quanto vale ou por quilo?: livre adaptao do conto Pai contra me, de Machado de Assis, entremeado com pequenas crnicas de Nireu Cavalcanti sobre a escravido, extradas dos autos do Arquivo Nacional do Rio de Janeiro. Quanto Vale ou por quilo?, novo lme de Sergio Bianchi, revela as mazelas e contradies de um pas em permanente crise de valores. Com essas linhas, costura dois recortes temporais: sculo XVIII (escravido explcita) e tempos atuais (excluso social velada pelas Organizaes NoGovernamentais (ONGs), onde o dinheiro usado pblico e o produto gente. O lme aponta a cmera para a solidariedade de fachada que mantm uma perversa dinmica scio-econmica embalada pela apartao social. Num episdio situado no sculo XVIII (verso sinttica e adaptada de Pai contra me), um capito-do-mato captura uma escrava fugitiva que est grvida e, ao entreg-la de volta ao dono, recebe seu pagamento enquanto ela aborta um futuro escravo. Na trama que transcorre nos dias atuais, uma ONG implanta o projeto Informtica na periferia. Arminda, que est empenhada no projeto, descobre que os computadores foram superfaturados. Enquanto isso, Candinho, que est desempregado, tornase um caador de bandidos. Misturando as duas pocas, o roteiro cria uma duplicao de possibilidades que surpreende o telespectador. Fonte: <http:// www.quantovaleoueporquilo.com.br/>. Acesso em: 6 jul 2009.
Fonte: <http://www.designup.pro. br/pro/renatacristinadg>. Acesso em: 6 jul 2009.
Ol gente! Saudaes a todos! Nesta aula, para iniciar nossa conversa, necessrio logo dizer a vocs que um pensamento social no criado apenas pelo intelectual universitrio ou por cientistas. Um pensamento social surge das necessidades de resoluo dos problemas e de cura dos males sociais que afetam as pessoas... ou, talvez, at mesmo para consolidar, sob uma roupagem nova, uma nova forma de exerccio do poder. Podemos dizer que o pensamento social surge da necessidade de organizao da opinio pblica e das solicitaes dirias das pessoas. Jornalistas, professores e mdicos, entre tantos outros prossionais, atuam organizando os assuntos emergentes com a manuteno de dilogos prioritrios. Assim, todos ns seguimos na tentativa de estabelecer uma compreenso coletiva e de expressar um signicado consensual acerca do tempo em que se vive e da histria que nos antecede. Hoje em dia, por exemplo, reetir sobre como a infncia pobre mobiliza a criana no turbilho de apartaes sociais um desao a todos ns, educadores. As imagens da indiferena vm espalhando seus contornos no universo multifacetado da explorao, fazendo um cruzamento Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Currculo na Educao Infantil 60
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com outras imagens que representam a inocncia infantil e a diversidade estampada no colorido tnico dos povos que se misturam. A posse sobre as oportunidades que so dadas infncia pobre tem transformado as crianas em adultos incapazes de coloar em prtica comportamentos que exigem autonomia ou a credibilidade em si mesmo. E, infelizmente, a forma legtima de fazer isso tem sido efetivada atravs do currculo escolar. Por tal motivo, quando preparei esta aula sob o interesse de convid-los a entrar num debate como esse, escolhi o lme Quanto vale ou por quilo?, cujo roteiro oferece uma rica contribuio a qualquer expectador. Primeiramente, escolhi quatro encenaes do referido lme que ilustram muito bem a discusso inicial que agora proponho. Trata-se de dilogos entre personagens que servem para representar o fosso existente entre ricos e pobres, manipuladores e oprimidos... Trata-se de dilogos que representam interesses ocultos nas estratgias de manipulao adotadas pelos personagens dominadores. Refere-se ao uso publicista de crianas pobres como veculo para a obteno dos bens patrimoniais de classes sociais elitizadas. Vejam a narrativa a seguir, extrada do roteiro dirigido pelo diretor Srgio Bianchi (2005):
[encenao um] [Narrador da propaganda da campanha de solidariedade:] So milhares de crianas abandonadas. Ajude a Sorriso de Criana a ajudar quem necessita. No d esmolas nas ruas. Faa as suas doaes em dinheiro a entidades idneas. Sorriso de Criana... teledoao, 0800-143276. [Personagem Dr. Marco Aurlio (gestor da empresa de propaganda Stiner):] _Pois , dom Elsio, a Sorriso de Criana est com sua estratgia um pouco ultrapassada. O senhor veja, neste vdeo, por exemplo, s tem criana sofrendo. A nossa postura tem de ser outra, diante do investidor. Ns temos que ter uma postura muito mais positiva. Quem nancia a solidariedade, hoje est preocupado com o retorno. Por isso, a imagem do seu produto deve estar vinculada ao xito. Mas, que tranqilo, dom Elsio. Ns vamos refazer seu vdeo. Vamos sair s ruas e vamos colher depoimentos otimistas depoimentos emocionados. O senhor pode conar no nosso trabalho. [Personagem Dom Elsio (contratante da empresa de propaganda):] _Bem, eu imagino que vocs estejam bem atualizados nisso. [Dom Elsio assina o contrato para a feitura da nova propaganda]
[encenao dois] [Personagem Marta Figueiredo (senhora da elite carioca):] _Os brinquedos! D-me os brinquedos, por favor. pra voc a boneca, pra voc. Preciso de mais um! No, voc no. Ah, voc! Vem. Isso. Segura. O bon. Isso! Lindo! Deixa-me passar. [Marta Figueiredo posa para a foto com as crianas pobres] [Narradora do roteiro do lme:] Doar um instrumento de poder. A superexposio de seres humanos em degradantes condies de vida faz extravasar sentimentos e emoes. Sente-se nojo, espanto, piedade, carinho, felicidade e, por m, alvio. E ainda faz uma boa dieta na conscincia.
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[encenao trs] [Personagem Dr. Marco Aurlio (gestor da empresa de propaganda Stiner):] _Marta Figueiredo! Que prazer receb-la aqui na nossa empresa. Como vai? Dr. Joo Paulo est bem? [Personagem Marta Figueiredo (senhora da elite carioca):] _Sim, sim. Muito bem. [Personagem Dr. Marco Aurlio (gestor da empresa de propaganda Stiner):] Foto da campanha Sorriso de criana do lme Quanto vale ou por quilo?
Fonte: <http://receioderemorso.wordpress.com/2009/01/04/ quanto-vale-ou-e-por-quilo/>.
_No repare na baguna, por favor, ns estamos de mudana. Veja, a arrecadao de mantimentos e donativos est sendo um sucesso. No param de chegar. [Personagem Marta Figueiredo (senhora da elite carioca):]
_timo. Eu trouxe alguns artigos variados. So de boa qualidade, esto em timo estado. [Personagem Dr. Marco Aurlio (gestor da empresa de propaganda Stiner):] _Voc est bastante empenhada, no ? [Personagem Marta Figueiredo (senhora da elite carioca):] _Modestamente. Uma vez por semana, eu acordo s 5 horas da manh pego o meu motorista e fao uma peregrinao recolhendo donativos para as crianas pobres. Sim, porque, se os que tm zessem um pouco pelos que no tm, no verdade? (Personagem Dr. Marco Aurlio (gestor da empresa de propaganda Stiner):] _ verdade. [encenao quatro] [Personagem amiga, de elite carioca:] _Daqui a pouco, uma das famlias j deve estar chegando. So 14, em sete hotis 5 estrelas. Elas cam uma semana com todos os servios do hotel includos e todas as manhs um nibus leva as crianas para os shoppings, zoolgicos, vrios passeios e atividades. Mas no so s as crianas com incio de cncer. As terminais tambm. Se voc visse as crianas to magrinhas, tadinhas! Voc faz uma idia do que representa uma semana com 3 refeies fartas, banho quente? maravilhoso! [Personagem Marta Figueiredo (senhora da elite carioca):] Claro que . Claro. Mas eu no consigo convencer meu marido a participar. Em nada. Eu no sei o que acontece, mas eu no consigo, no consigo. Eu ainda no consegui mostrar ao Joo Paulo quanto fundamental a gente ser solidrio, se preocupar com o prximo. Reparar nossas dvidas desta vida e de outras, no sei. necessrio. E, depois, eleva o esprito, no verdade?
Como bem podemos ver nas encenaes antes descritas, a infncia pobre mobiliza a formao ou a criao do sujeito que se quer para a sociedade que se deseja. Disfaradamente,
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a sociedade capitalista vai criando formas legtimas de explorao da infncia por intermdio da naturalizao da pobreza. Na encenao um, podemos ver a obviedade do uso da imagem da criana pobre como estratgia de venda de um produto, que a marca da solidariedade de uma determinada ONG. A encenao um mostra como, nos dias atuais, a bandeira da solidariedade tem sido hasteada para mostrar o distintivo de uma nao politicamente correta, quer dizer, que tem como prioridade a demonstrao televisiva da nobre capacidade de o rico sentir-se mal com a misria do outro, e como as ONGs tm sido, dentre outras coisas, a forma mais bonita de demonstrar esse sentimento de pena. Essa forma de agir das ONGs assemelha-se ao tipo de currculo escolar que usado com o objetivo de formar espritos teis estrutura social vigente. As crianas, no muito diferente do que j ocorrera em toda histria da infncia, permanecem sendo percebidas como instrumentos que, antes mesmo de nascer, j servem a determinado papel social, que o de servir a situaes funcionais ao mercado de uxo, arrecadao, compra e venda de produtos da economia vigente. Na sequncia das encenaes, v-se o valor agregado aos tipos de necessidades que as crianas apresentam, ou seja, aquelas mais magrinhas so tadinhas, as com cncer so mais tadinhas e as terminais, tenham d porque so muito tadinhas. A relao entre infncia e sociedade, demonstrada na encenao um, no tem o processo de emancipao das crianas como escopo central. De maneira cruel, a esmola dos passeios ao shopping e das refeies em hotis semiluxo suciente para recompensar a criana e a sua famlia pela cesso da imagem miservel do seu sofrimento propaganda da elite. Com o <currculo> escolar da educao <infantil>, parece-nos que no muito diferente. Os livros do jardim de infncia trazem criana a representao de um mundo adulto, imaginado pelo professor. As cartilhas e os livrinhos didticos trazem a representao de contedos, imagens, brincadeiras, mensagens e linguagens que se deseja que a criana adote como modelo para a vida em sociedade. Com os livros do prezinho, as crianas so preparadas para responderem adequadamente s situaes ideais da escola, isto , de treinamento para enfrentar a escolarizao da educao fundamental que estar por vir.
Releia a aula 2 da unidade I do componente curricular Seminrios Temticos de Prtica Curricular I, produzido pelas professoraspesquisadoras Windyz Brazo Ferreira e M de Lourdes Pereira, em Trilhas do Aprendente, volume 2 (2008).
Verbete currculo, elaborado por Solange Aparecida Zotti: do ponto de vista etimolgico, o termo currculo vem da palavra latina Scurrere, correr, e refere-se a curso, carreira, a um percurso que deve ser realizado. Inserido no campo pedaggico, o termo passou por diversas denies ao longo da histria da educao. Tradicionalmente o currculo signicou uma relao de matrias/disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado numa sequncia lgica, com o respectivo tempo de cada uma (grade ou matriz curricular). Esta conotao guarda estreita relao com plano de estudos, tratado como o conjunto das matrias a serem ensinadas em cada curso ou srie e o tempo reservado a cada uma. Se percorrermos historicamente a teoria curricular, podemos analisar o currculo escolar a partir de dois grandes eixos originrios dos Estados Unidos: as concepes tradicionais ou conservadoras e as concepes crticas. O conceito de currculo multifacetado e modicou-se historicamente atendendo a realidades sociais distintas, h tempos e espaos especcos e, em consequncia disso, precisa ser compreendido no contexto social em que est inserido. Fonte: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/ navegando/glossario/verb_c_curriculo.htm>. Acesso em: 6 jul 2009.
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Nas cenas que seguem na sequncia do lme antes descrita, a empresa produtora da propaganda preocupa-se em mostrar que a solidariedade capitalista deixa o pobre feliz, por isso, iniciativas pblicas e no governamentais so vlidas porque atendem aos desejos aspirados pelas classes sociais populares. V-se que se estabelece uma relao entre infncia e mercado, a qual mostra a bvia identicao da submisso da criana s necessidades da sociedade. O pensamento social comum vai reunir a dureza da vida das empresas e das senhoras de elite ao iderio das instituies de atendimento criana, mantendo tais instituies em lugares apropriados ao comrcio do amparo social. V-se que o que est oculto o interesse de fazer valer artimanhas para capturar os olhinhos da carncia infantil e consolidar o interesse supremo da fraternidade da nao, conseguindo, assim, validar atitudes privilegiadas de enriquecimento capitalista que so tomadas como lcitas. Parece-nos, pois, que o que se quer para as vidas das crianas pobres est relacionado ao que se quer para a existncia da sociedade. Mas, esse drama vai depender do estalo de conscincia que, ao que nos parece, est piorando com o passar dos tempos. As faces de bondade que se apresentam para a infncia pobre vm seguindo uma rotina de conservao da estrutura de excluso sob um rigor cada vez mais slido, que o de manter cada qual no seu devido lugar. E as crianas acabam sendo usadas apenas para manter a legitimidade dos mais importantes papis sociais, que so os das senhoras de elite ou de caridade. Percebe-se que a esse modo, como lembra Silva (2002), foras de interesses ocultos acabam cristalizando, atravs do currculo vital, condies de poder que se enrazam no dia a dia, formando atitudes, comportamentos, valores e orientaes para a toda a vida da criana. O pensamento social que fundamenta a escola infantil hoje est desaado a eliminar a crueldade de bordar a situao da criana a partir da imagem de utilidade socioeconmica que ela deva ter. Para ns, professores, o currculo da educao infantil dever pretender desmascarar essa histria de coao simblica, buscando uma forma de perfurar o pensamento que viola a vivncia do crescimento da criana, bem como, romper com os contedos que representem o investimento capitalista da sociedade dominante na vida do futuro adulto. O currculo da educao infantil precisar estar voltado para inviabilizar o uso da imagem da criana como matria prima de uma estrutura econmica que se apodera do crescimento humano em prol do retorno do capital investido. Trata-se de vislumbrar a operacionalizao de um currculo que crie oportunidades criana de ter uma infncia autntica e no uma sociabilidade que garanta o retorno nanceiro como produto nal, tampouco a degradao miservel da criana como subproduto de um mercado de trabalho futuro. As encenaes do lme que descrevi para vocs fazem-nos relembrar de uma histria que se perpetua ao longo da histria da educao brasileira, que a do uso das pessoas para satisfazer o belo prazer de um grupo privilegiado. Mas, a criana, por motivo das condies de crescimento nas quais se encontra, no se d conta, to conscientemente, de tal situao. Por isso, o currculo escolar na educao infantil pode acabar sendo um grande negcio de legitimao de interesses de um pensamento social injusto. Partindo das reexes que o lme nos leva a exercitar, a questo que se ergue a de que o currculo na educao infantil pode fortalecer uma prtica de explorao regrada pela prevalncia da infncia como mercadoria, da qual a prpria criana tornar-se- um adulto que considere natural estar inserido numa cultura de apartao social. Um currculo que pretenda viabilizar
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uma educao infantil emancipatria dever vir na contramo da dominao, sem amarras de poder, permitindo que a criana encontre-se com os adultos em situaes favorveis infncia, no aos interesses do adulto. preciso que o currculo permita descortinar as desigualdades sociais, como, por exemplo, a de que, em determinadas circunstncias, a sua estruturao acaba criando o fracasso escolar nas crianas para que o fracasso exista. No esqueamos que a infncia construda por foras que as sociedades mobilizam e que, nas teias dessas foras, h relaes de submisso que atingem diretamente o imaginrio da criana. Dando continuidade ao debate ora proposto, Freitas (2007, p. 89) coloca algo interessante que trago nossa conversa. Ele nos diz que
as estruturaes sociais tm um poder de organizao e desorganizao tremendos sobre a vida da criana (ela , portanto, mobilizada e imobilizada no turbilho de circunstncias que lhes escapam do controle e da compreenso); contudo, dialeticamente, a criana tambm participa ativamente na elaborao do modus vivendi de cada lugar (ela consegue, portanto, amarrar alguns pontos e transpassar algumas linhas no bordado de uma tela cujo desenho no tem previamente em sua cabea e cujo formato nal no est pressuposto em cada um de seus atos). As estruturas sociais modicam a infncia e a criana se refaz com seus pares em cada processo de reacomodao de foras.
Incluindo esse ponto de vista em nossa conversa, podemos entender que, mesmo em condies de instrumentao da infncia pelo adulto, a criana guarda em si potencialidades que lhe permitem alar voos. Freitas (2007) sensibiliza-nos no entendimento de que a fora do crescimento infantil faz com que a criana encontre caminhos de resilincia, superando situaes crticas s quais esteja submetida. Nesse sentido, a capacidade de aprendizagem que pulsa no crescimento da criana a leva a lidar com problemas do dia a dia, refazendo-se emocionalmente e reestruturando-se cognitivamente. Mas, apesar dessa viso surpreendente que podemos ter acerca do que a criana pode fazer ou ser, a escola infantil ainda passa por graves situaes relativas s polticas pblicas educacionais. A educao infantil no apenas um bem jurdico que, aos poucos, vem sendo assegurado. A educao infantil um direito social e no apenas necessidade de amparo social ou solidrio. Ao fazermos uma comparao entre o processo de escravizao brasileira, as atuais polticas das ONGs e a escola da educao infantil, bem provvel que, de antemo, todos ns j saibamos o quanto cada situao dessas munida de valores econmicos. O escravo poderia ser comprado at mesmo por outra pessoa que j teria sido escrava. A infncia pobre hoje pode ser objeto de imagem que represente a venda da marca de uma determinada ONG. E a escola infantil pode ser usada para colocar em prtica interesses de uma estrutura de poder opressor. A questo do poder que ensina as crianas a viverem no mundo tem vindo, desde sempre, negando o direito emancipao infantil e, assim, validando o processo histrico de perpetuao da dualidade social. Nessa perspectiva, o currculo passa a ser instrumento de seleo cultural, passa at a ter uma espcie de existncia prpria e a atuar como um traidor, podando as tentativas do professor comprometido de pr em prtica o direito inalienvel da criana de vivenciar a liberdade de
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crescer. Assim, estudar o currculo vem sendo uma rea de investigao que requer propostas alternativas, com valores educacionais sensatos e racionais. Dessa forma, refora-se o desao de superar a manipulao da infncia e de desmascarar o currculo tcnico e gerencial que tem sido promovido no ambiente escolar. O problema do currculo est no que se espera dele, no vcio de fazer com que a criana torne-se o que dele se espera ou de que faa com que a infncia represente, elmente, os comportamentos conveis existncia social dos interesses dos grupos econmicos privilegiados. Queridos, por hoje, conclumos as explicaes desta aula. Deixo para vocs a provocao no s de superar nossa capacidade de descortinar as mazelas do currculo escolar, mas tambm, a de reetir acerca da estrutura dualista da nossa sociedade, questionando a naturalidade com a qual todos aceitam o muro ideolgico que protege os ricos dos pobres. Ao longo do percurso deste componente curricular, convido vocs para tecerem, junto comigo, denncias e crticas acerca do cotidiano infantil, mais especicamente, acerca dos contedos, dos ensinamentos, das lies e dos cuidados que s crianas so destinados atravs, por exemplo, da adoo de referncias nacionais para o currculo da educao infantil.
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AULA 2: QUANTO VALE O CURRCULO DA INFNCIA E DA CRIANA POBRE?

[Narrador do roteiro do lme Quanto vale ou por quilo (BIANCHI, 2005):] A mscara de folhas de andres um instrumento de ferro. Fechada atrs da cabea por um cadeado, na frente tem vrios buracos para ver e respirar. Por tapar a boca a mscara faz com que os escravos percam o vcio pelo lcool. Sem o vcio de beber, os escravos no tm a tentao para furtar. Dessa forma, cam extintos dois pecados: a sobriedade e a honestidade esto assim garantidas. O tronco indicado contra a fuga de escravos reincidentes. Para colocar o escravo no tronco, abrem-se suas duas metades [do tronco de uma rvore], colocando nos buracos o pescoo e os pulsos. O tronco estimula o esprito de humildade e subservincia, forando a imobilidade e impedindo o escravo de defender-se de moscas ou mesmo de satisfazer suas necessidades siolgicas.
Ol, bom dia! J estamos de volta. Como vocs esto? Gostaram do lme? Como esto sentindo-se depois das cenas chocantes mostradas no lme? Pois gente, como vimos em tais cenas, dureza testemunhar tamanhos acontecimentos no cotidiano das crianas pobres e buscar o discernimento necessrio para encontrar uma sada para problemas desse tipo. Pensar no currculo infantil uma aventura de sobrevivncia na selva (risos). Mas, no engraada no! Debater sobre o currculo exige que, antes de situarmo-nos nas polticas curriculares atuais, faamos uma viagem no tempo com o objetivo de coletar informaes sobre como os cuidados com a infncia j foram denidos. Lembremos, por exemplo, da histria do amor de Media por Jaso, uma tragdia escrita por Eurpedes, considerada parte integrante da mitologia grega. Media, apaixonada por Jaso, lder dos argonautas, ajuda-o a roubar o <velocino de ouro> de seu prprio pai (de Media). Sem demora, ela foge em viagem martima, dando luz, ao longo da nova etapa de sua vida, dois lhos que representam o fruto da sua paixo por Jaso. Porm, logo que fora abandonada pelo amante, Media no suportou a dor de am-lo demais e vingou-se dele ao assassinar os prprios lhos. Eurpedes escreveu que, mais tarde, ela culpou-se por no ter mais os lhos para que dela cuidassem.
O velo de ouro ou toso de ouro (chamado ainda de velino ou velocino; em grego: ) , na mitologia grega, a l de ouro do carneiro alado Crismalo. Esse velo estava pendurado num carvalho sagrado na Clquida, ao sul das montanhas do Cucaso, e foi retirado por Jaso e os Argonautas. Segundo a lenda, Jaso precisava recuperar o velo para assumir o trono de Iolco na Tesslia. A histria bastante antiga e j estava presente nos tempos de Homero (sculo VIII a.C.) e, consequentemente, relatada de vrias formas. Nas verses mais tardias, o carneiro tido como lho de Posdon e Temisto (ou, algumas vezes, de Nefele). A forma mais clssica a dada por Apolnio de Rodes em seu Argonautas. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Velo_de_ouro>.
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Fonte: <http://pre-vestibular.arteblog.com.br/111370/ HISTORIA-REINVENTADA-POR-VIRGILIO-a-epopeia-Eneida-aaventura-de-Eneias-o-nascimento-de-Roma/>.
Media furiosa (com seus lhos no colo) de Eugne Delacroix (1862)
Dessa tragdia, ca-nos a ideia da criana como propriedade, numa espcie de direito divino que os pais teriam sobre os lhos. s crianas caber-lhes-ia, na condio de patrimnio paterno e/ou materno, apenas questionar para si mesmas e em sua prpria existncia, quais seriam os fundamentos dos desejos conscientes e inconscientes de seus pais. A tragdia dos lhos de Media apenas um exemplo da longa e triste sequncia histrica das violaes cometidas contra as crianas. Impiedade, infanticdio, negligncia, enfaixamentos, torturas, inanio deliberada, surras e connamentos so traos de uma viso legtima acerca do signicado da infncia. Santo Agostinho, outro exemplo, difundiu uma viso de criana que se prolongou at o sculo XVII. Tratava-se de uma imagem dramtica da infncia representada pelo pecado original, onde a criana representava a fora do mal, do ser imperfeito, ignorante e caprichoso. Embora Santo Agostinho tivesse descoberto a sexualidade infantil, ele viu que o desejo da criana pelo seio da me seria apenas uma avidez maligna que deveria ser combatida. A infncia era a destinatria do mal e, por isso, todas as crianas deveriam ser batizadas para exorcizar o demnio que nelas estivesse contido. Todas elas deveriam tambm ser enfaixadas de forma que seus membros cassem presos. Tudo isso para evitar que elas tocassem suas genitlias e que se arrastassem como animais. A prtica do enfaixamento deixava as crianas parecendo troncos de rvores e causava-lhes gangrena em seus membros. Bandinter (1985) conta que das 21 mil crianas nascidas em Paris, no ano de 1780, s mil foram criadas por suas mes. Outras mil privilegiadas tiveram amas de leite em suas prprias casas e todas as demais crianas foram criadas por amas de leite em domiclio distante. Isso ocorria porque a maioria dessas mulheres-mes estava sempre ocupada com os afazeres de esposa de comerciantes e artesos. Mas, grande parte dessas crianas que viviam com amas de leite no conseguia sobreviver.
Fonte: <http://www.terrabrasileira.net/ folclore/manifesto/social/s-bebe.html>.
Beb enfaixado
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Aris (1981) coloca-nos que foi necessria uma longa evoluo para que o conceito de infncia se enraizasse na humanidade. Evoluo essa que recebeu importantes contribuies: a) a cartesiana, por considerar a criana no mais como pecadora e sim como representao el da falta de lgica; b) a rousseniana, por considerar que os pais devem cuidar dos lhos, criando-os e ajudando-lhes a adquirir sua total independncia e autonomia porque as crianas so seres potencialmente livres; c) a freudiana, por considerar que as crianas no so inocentes porque elas desejam, ou seja, porque elas tm sexualidade; d) e, dentre outras, a piagetiana, por considerar que a infncia necessria e no precisamente um mal, porque o erro o que leva a criana ao conhecimento; Essas vises acerca do signicado da infncia anunciaram transformaes que impuseram novos valores educao da criana. Na atualidade, esses valores vm inuenciando todos a tomarem partido em defesa do direito da criana de no ter sua sexualidade punida, de ter sua agressividade legitimada, de poder manifestar sua necessria inquietude e de ter o direito de pensar como um ser em desenvolvimento. Vm-se reconhecendo que s crianas devem ser asseguradas oportunidades de serem sujeitos desejantes, epistmicos e interatuantes. Partindo dessa evoluo, a relevncia da educao infantil, da creche e da pr-escola tornase indiscutvel. Estudos das reas de pedagogia, psicologia, pediatria, fonoaudiologia, sociologia, antropologia etc. mostram o quanto importante cuidarmos da formao das nossas crianas. Pois, a cada dia, a infncia torna-se uma necessidade valiosa na preservao e desenvolvimento da espcie humana. Relembremos, agora adiante, o surgimento da creche no Brasil. Sanches (2003) informa-nos que a instituio que chamamos de creche surgiu na Europa, no nal do sculo XVIII e incio do sculo XIX, dispondo-se a guardar crianas de 0 a 3 anos durante o perodo de trabalho das suas mes. Sendo assim, a creche surgiu sob o interesse do capitalismo de manter as mes livres dos empecilhos da vida materna, para que elas pudessem dedicar seu tempo ao trabalho na fbrica. No Brasil, o surgimento da creche no foi muito diferente, pois a criao dessa instituio tambm teve como meta atender aos ditames do capitalismo industrial que despontava. Porm, a institucionalizao da creche tambm contou com outros segmentos da sociedade civil como mdicos, juristas e com a Igreja Catlica que vem tendo o objetivo de prestar assistncia s famlias pobres.
A me-preta de D. Pedro II (ama de leite)
Fonte: <http:// claytonseveriano.com. br/?tag=direitos-humanos>.
No Brasil, a creche solidicou a ideia de amparo e de assistncia social e representou uma forma legtima de o Estado nacional apoiar os donos das indstrias na empreitada reprodutiva das condies de controle da vida dos pobres, que j ento estavam
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denidos como classe trabalhadora. Queria-se, pois, modicar os hbitos da classe pobre para que tanto as mes quanto as crianas se adaptassem prtica social dos grupos que dominavam a economia. Sanches (2003, p. 64) informa que
por iniciativa dos donos das indstrias so construdas as vilas operrias, prximas s fbricas, com mercearias, escolas, creches, clubes esportivos, com o patrocnio das instituies loscas, mulheres da alta sociedade e do Estado. O pressuposto era que, atendendo bem o lho do operrio, este trabalharia mais satisfeito e produziria mais.
Nessa perspectiva, pode-se dizer que os anos de 1920 marcaram a viabilidade do Estado nacional de conceder estmulos scais indstria para que esta concebesse atendimento criana atravs da criao de creches. Os jardins de infncia, a pr-escola e as creches foram consideradas como a forma mais vivel de evitar a criminalidade futura. Isto porque podiam preparar a criana para ocupar-se com a vida escolar, bem como podiam assegurar aos pais trabalhadores que se dedicassem longa jornada do trabalho na indstria com a cabea livre das preocupaes familiares. Mas, somente aps vinte anos, a creche foi integrada s polticas de proteo infncia nas reas de sade e de assistncia social. Foi nos anos de 1960 a criao das creches domiciliares saltaram realidade da sociedade ditatorial que estava por vir. Somente com a Constituio de 1988 que a educao para a infncia foi reconhecida como um direito legtimo da prpria criana e no mais como um direito dos pais. Hoje, mais de vinte anos aps a promulgao da Constituio de 1988, aps 18 anos da publicao do Estatuto da Criana e do Adolescente e aps doze anos da publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a criana ainda sofre com as condies de funcionamento das instituies de educao infantil. A ideia que se faz da criana ainda est atrelada viso de currculo e s condies de funcionamento institucional que as polticas pblicas viabilizam no cotidiano da escola infantil. Vejamos, por exemplo, o relato que Sanches (2003, p. 161 e 162) fez acerca das cenas do cotidiano de uma creche em So Paulo. Antes de descrev-las importante dizer a vocs que, embora essas cenas tenham ocorrido na dcada de 1990, os dias atuais no retratam um quadro to evoludo quanto o desejado.
Cena da hora do lanche: as crianas esto sentadas em volta de grandes mesas. Uma educadora, com uma caixa de bolachas, solicita que levantem as mos em forma de concha: s recebe a bolacha quem obedecer. O gesto representa a posio de pedido, de esmola, de favor. E adverte: Quem derrubar bolacha no receber outra. Esperem at eu entregar para todos, para com-la. Cena do controle dos esfncteres: a imagem bastante instigadora e agressiva: doze penicos, dispostos numa sequncia na sala de troca: a hora do penico. Na faixa de 1 ano a 1 ano e 8 meses, algumas crianas querem sair do penico, outras chegam a dormir sentadas, enquanto outras choram ou cam totalmente passivas. As educadoras conversam sobre seus problemas, como se as crianas no estivessem presentes. Uma criana pede: Tia, quero sair. A educadora responde, sem olhar para a criana: No pode! Voc sempre quer ser diferente dos outros. Mas, eu j z coc. No importa. Espere at os outros terminarem.
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A prtica da educao infantil nos dias atuais assemelha-se claramente prtica da violao do sujeito escravo dos tempos da colnia, bem como prtica da solidariedade difundida pelas ONGs. A cenas do cotidiano da educao na creche que esto escritas acima mostram como a criana conduzida a tornar-se um ser dcil, obediente e conformado com a estrutura das relaes que a ela so impostas. Por isso, considero urgente que perguntemos, ou melhor, digo que imediato gritarmos para extravasar o que no pode car silente: QUANTO VALE OU POR QUILO QUE SE USA A CRIANA para atender ao sucesso das relaes mercadolgicas? Quanto vale ou por quilo que o mercado da indstria brasileira tem erguido creches para guardar as crianas enquanto seus pais trabalham? Quanto vale ou por quilo que o Estado viabiliza a criao de creches-modelo para receber a criana das classes pobres? Quanto vale cada criana ou por quilo que se pode vender e comprar as imagens da infncia miservel?
Refaa a trilha percorrida no componente curricular Estgio Supervisionado na Educao Infantil I lendo a aula 4 da unidade II (As instituies especializadas de educao infantil (creches e pr-escolas) e a aula 2 da unidade III (O cuidar e o educar como princpio educativo na educao infantil) onde poder rever a importncia das creches e da ao do educador infantil.
Pensar num currculo para a educao infantil exige a busca por uma nova institucionalidade e por novos sentidos para a educao da criana. Rero-me a uma ruptura em relao aos fatos comuns do cotidiano das creches e das pr-escolas. Rero-me ao destino da escola que precisa ser reinventado. Esta reinveno pressupe o encontro com novos contedos, com um redimensionamento das polticas e dos currculos com o foco na aprendizagem. Rero-me a uma aprendizagem emancipatria que eleve as crianas a um estado diferenciado daquele em que se encontram e que as retire de um estado de obtusidade. Pensar na emancipao infantil implica ensinar a condio humana, a condio de todos ns sermos uma espcie animal, de construirmos uma vida social e de sermos indivduos diferentes entre si. Viabilizar a emancipao infantil implica ensinar o signicado da condio humana e as situaes que nos levam a construla; implica estabelecer uma nova lgica de organizao da escola e da formao infantil. Assim, concluo esta aula dizendo a vocs que a grandeza da emancipao da criana , portanto, quanto vale o currculo da infncia pobre.
Fonte: <http://blog.estadao.com.br/blog/parainglesler/?title=zero_dollar_quanto_vale_ou_e_por_ quilo&more=1&c=1&tb=1&pb=1>.
Zero dlar
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AULA 3: ELABORAO CURRICULAR PARA A EDUCAO INFANTIL POBRE
Fonte: <http://jeanzera-barata.blogspot.com/2008/11/o-rappa.html>.
Instinto coletivo de O Rappa
Pra enxergar o innito Debaixo dos meus ps No basta olhar de cima E buscar no escuro, no obscuro A sombra que me segue todo dia Deixo quieto e seguro as pginas dos sonhos que no li E outra vez no me impeo de dormir Os jornais no informam mais E as imagens nunca so to claras Como a vida Vou aliviar a dor e no perder As crianas de vista Eo, Eo, No perca as crianas de vista Eo, Eo, No perca as crianas de vista Eo, Eo, No perca as crianas de vista Famlia, um sonho ter uma famlia Famlia, um sonho de todo dia Famlia quem voc escolhe pra viver Famlia quem voc escolhe pra voc No precisa ter conta sangunea preciso ter sempre um pouco mais de sintonia (RAPPA, 2005) Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Currculo na Educao Infantil 72
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Oi gente! Tudo bem? O vocs acharam do texto Aps os atos, as cenas, de Sanches (2003)? O debate no frum foi proveitoso? Nesta aula, vamos trazer uma nova temtica para nossos debates. Convido vocs a conversarem comigo sobre a elaborao do currculo para a educao infantil e sua relao com os sonhos das crianas no cotidiano escolar. A msica que uso como epgrafe desta aula retrata a necessidade humana de no esquecermos que as crianas esto juntas a ns no cotidiano da escola infantil, mas que, como Freitas (2007) j nos colocou, embora as estruturas sociais modiquem a infncia, a criana pode refazer-se com seus amigos em cada processo de aprendizagem. O currculo escolar hoje precisa permitir que as crianas cresam. Isso signica dizer que aqueles que se ocupam da elaborao do currculo devem abordar questes de conhecimento, de valores e desenvolvimento integral. Um currculo signica muita coisa, signica aprendizagem orientada, determinaes de uma dada instruo, experincia vivida, programaes de estudos para uma vida, caminhos que se seguem Ensinamentos bsicos de Orlandeli Fonte: <http://orlandeli.com.br/principalw.htm>. e que se querem seguir, conhecimento essencial, princpio, proposta e prtica. Para muitas das crianas de hoje, o currculo precisa proporcionar oportunidades ricas de crescimento, de integrao social e at mesmo de cuidados aproximados aos sonhos de se ter uma famlia. Digo isso a vocs para que no esqueamos de que a educao infantil tambm est presente nas fundaes de amparo do menor carente, nas instituies de acolhimento de crianas abandonadas ou que vivem em estado de vulnerabilidade social (as chamadas crianas de rua). Em lugares como esses, que so de amparo ou de caridade, a criana pode vivenciar um currculo que no apenas de natureza pedaggica, mas que de orientao de toda sua existncia. Cada criana pode criar laos de afetividade que se assemelham aos de uma famlia, que passa a ser constituda por outras crianas que compartilham necessidades comuns. Cada criana tende a buscar no outro a solicitude de que necessita, explorando suas emoes e os anseios de seu crescimento. Elas vivenciam um currculo que se assemelha a ritos, mais especicamente, a ritos de adoo, de reintegrao sua famlia genealgica e at mesmo de passagem para outras instituies da mesma natureza. Em Joo Pessoa, por exemplo, so disponibilizados orfanatos, casas de abrigo ou lares de passagem para crianas e adolescentes. Porm, para a faixa etria de zero a seis anos, ns temos apenas o Lar da Criana Jesus de Nazar que, sob a manuteno do Estado, tem pretendido oferecer os cuidados necessrios no acolhimento da criana abandonada. Para crianas com idade superior a seis anos, Joo Pessoa dispe de mais outras casas que acolhem tambm os adolescentes em situao de vulnerabilidade social. Algumas delas so mantidas pelo prprio governo municipal e outras so mantidas por ONGs. <As cinco mantidas pelo governo municipal> so:
Informaes obtidas em 07 jul 2009 na 1 Vara da Infncia e da Juventude do Poder Judicirio da Paraba.
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Com esse quadro, vemos que a infncia passa ento a exigir uma ampliao que ultrapasse os limites dos prdios escolares, pois o cenrio social mostra que as solicitaes de uma educao infantil no esto restristas preparao para a vida escolar, e sim estendemse preparao curricular para a vida dessas crianas em outras famlias, em outros abrigos para crianas maiores e at mesmo para a sua existncia na rua. Sendo assim, o currculo na educao infantil no tem apenas um ideal de escola a pr em prtica. O currculo na educao infantil tratar tambm da formao do futuro da criana no mundo do trabalho, bem como do papel social que ela dever assumir para manter a legitimidade da dualidade social. O currculo na educao infantil tende, atravs das instituies de amparo, a manter a perpetuao de um sujeito que ter como tarefa viabilizar o mercado da iniciativa privada e, deste modo, seguir sua vida de maneira injusta, mantendo uma lgica cruel e desumana. Quando pensamos sobre o que importa para a criana pobre, corremos o risco de planejar, implementar, ensinar e avaliar o que se quer que ela saiba como pr-requisito para avanar os nveis de instruo exigidos pelo o que est prescrito nas polticas educacionais. Passamos a desenvolver o currculo como um produto, um projeto ou como um caderno de metas bem denidas a ser alcanadas atravs de uma ecaz operacionalizao de objetivos e metodologias adequadas. Mas, percebo que a necessidade social de uma infncia emancipatria exige que todos ns, elaboradores ou operacionalizadores de currculo, comecemos a aprender a compreender a condio humana. Rero-me necessidade de aprendermos a interagir com as crianas e a conduzi-las, atravs de seus sonhos, num currculo que as emancipe. Trago para vocs a proposta de abordarmos as questes mais bsicas da educao infantil que vo desde o que pensamos que a criana seja at o que supomos que ela possa aprender. Trago para vocs a ideia de produzirmos um currculo baseado na experincia da criana, ou seja, um currculo procedimental ao invs de um currculo baseado na garantia de aprendizagem atravs da mudana comportamental. McKernan (2009) apresenta sete maneiras de elaborar um currculo. A primeira a elaborao curricular de matrias-disciplinas. Ela considerada como a forma mais antiga de produzir um currculo; baseia-se na diviso do conhecimento em assuntos fragmentados ou na organizao do conhecimento por disciplinas Ela baseiase na transmisso dos conhecimentos, considerando que cada disciplina tem princpios que devem ser respeitados e recebidos com sucesso pelo aluno. Nessa forma de produo curricular, exige-se o rigor de que cada disciplina atenda a quatro caractersticas indispensveis: uma estrutura lgica distinta, uma cadeia de conceitos-chave, as maneiras de obter novos conhecimentos e os mtodos de testagem de armaes sobre o conhecimento. uma forma de elaborar o currculo que se assemelha organizao dos conhecimentos como que num grande armrio cujos contedos estejam limitados s paredes da sua gaveta, quer dizer, cada contedo dever sempre corresponder apenas a uma dada disciplina.
Fonte: <http://www.losoa.com.pt/iquest/ freud_inc/dali/p1.html>.
Figura com gavetas de Salvador Dali
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A segunda maneira de elaborao do currculo refere-se organizao de contedos por campos interdisciplinares amplos. Trata-se de um modelo de elaborao mais recente, pois apareceu somente a partir do sculo XX, como forma de reunir reas cognatas ou campos disciplinares numa ampla ramicao. Podemos ver, como exemplo, que o campo dos estudos sociais constituiu-se formando uma ampla disciplina que rene a histria, a geograa, a economia e a sociologia como reas cognatas. A terceira forma de elaborao curricular a centrada na criana. um tipo de elaborao curricular que foca as necessidades, o interesse e a curiosidade da criana. A chave desse currculo a derrubada das fronteiras entre as disciplinas. <Alguns intelectuais> que defendem esse modelo so: Rosseau, Pestalozzi, Froebel, Montessori e John Dewey. (MCKERNAN, 2009) Outra forma de elaborao curricular a do currculo nuclear, que prioriza as reas consideradas imperativas para a formao da criana, por exemplo, os problemas de uma nao como etnia, economia, igualdade etc., e est diretamente ligado ao currculo nacional bsico. Podemos entender que os temas <transversais> da educao bsica brasileira exemplicam a constituio de um currculo nuclear que se entrecruza com um currculo interdisciplinar (que aquele correspondente s disciplinas de cada srie do ensino fundamental).
Histria
Para obter mais informaes sobre esses intelectuais e suas teorias, consulte a Wikipdia, por meio do endereo <http:// pt.wikipedia.org> e digite o nome de cada um deles em cada consulta.
Sociologia
Estudos Sociais
Geograa
Interesse
Necessidades Economia
Curiosidade
Organizao interdisciplinar do currculo
Currculo centrado na criana
Temas transversais: so contedos constantes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN's) que se distribuem dentre seis reas de conhecimento: (1) tica (contedo: Respeito Mtuo, Justia, Dilogo, Solidariedade); (2) Orientao Sexual (contedo: Corpo: Matriz da sexualidade, relaes de gnero, prevenes das doenas sexualmente Transmissveis); (3) Meio Ambiente (contedo: Os ciclos da natureza, sociedade e meio ambiente, manejo e conservao ambiental); (4) Sade (contedo: autocuidado, vida coletiva); (5) Pluralidade Cultural (contedo: Pluralidade Cultural e a Vida das Crianas no Brasil, constituio da pluralidade cultural no Brasil, o Ser Humano como agente social e produtor de cultura, Pluralidade Cultural e Cidadania); e (6) Trabalho e Consumo (contedo: Relaes de Trabalho; Trabalho, Consumo, Meio Ambiente e Sade; Consumo, Meios de Comunicao de Massas, Publicidade e Vendas; Direitos Humanos, Cidadania). Pode-se tambm trabalhar temas locais como: Trabalho, Orientao para o Trnsito etc. Os temas transversais expressam conceitos e valores bsicos democracia e cidadania e obedecem a questes importantes e urgentes para a sociedade contempornea. Disponvel em: <http://www.educador.brasilescola.com/gestao-educacional/os-temastransversais-na-escola-basica.htm>.
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Tambm h a elaborao curricular integrada na qual o currculo organizado atravs de temas, no de disciplinas. H o modelo de elaborao curricular humanstica, que foca os valores, os costumes e a existncia humana, preocupando-se com a harmonia e a espiritualidade interior da criana. E, por ltimo, h a forma de elaborao curricular de processo que foca os procedimentos que levam a criana aprendizagem. Este ltimo modelo o que proponho a vocs. Tratase de um currculo procedimental, que aquele que deve pretender viabilizar, nas relaes de convvio entre e com as crianas, laos de construo de contedos pertinentes realidade vivida. um currculo que ter a Entrecruzamento entre o currculo nuclear e o currculo interdisciplinar experincia de uma relao comunicativa como foco da construo de contedos necessrios ao crescimento. A minha proposta a de que sejam criadas oportunidades de experienciar os contedos que importam para cada criana, bem como aquilo que em integrao das crianas umas com outras lhes de interesse comum. McKernan (2009) nos diz que o currculo educacional sempre foi um empreendimento orientado por valores e que sempre englobou teorias e prticas. Para ele, todo currculo feito para mostrar os contedos que so publicamente valorizados. E por isso, qualquer currculo sempre deve levar em conta trs elementos constitutivos: (a) o conhecimento a ser aprendido, (b) o que a sociedade quer que se aprenda, e (c) o sujeito aprendente. Sabendo disso tudo, quando proponho a vocs que a elaborao curricular constitua-se de maneira procedimental, sugiro ento que levemos em conta no s o cotidiano da criana pobre e a realidade que ela carrega, mas, principalmente, a disposio que ela tem para contatar os adultos e as outras crianas que com ela participam da escola. Por isso, a ideia de construir o currculo atravs de referenciais pode acabar tornandose uma cilada cujas consequncias sejam as de podar as possibilidades de crescimento individual e de integrao social. preciso, pois, que um referencial curricular que fundamenta a educao infantil apresente uma lgica ou estrutura interna que ultrapasse a crena ingnua de que, alcanando metas de contedos instrucionais, estaramos levando as crianas ao crescimento humano. Nesta aula, como j mencionei a vocs, defendo o desejo de podermos colocar em prtica um currculo que no oferea propostas prescritivas de contedos e metodologias a ser encarnadas pelas crinaas. Defendo o desejo de considerarmos as marcas que as crianas
Fonte: <http://1.bp.blogspot.com/_ YVGiuLvx5GI/SQJpmC7w8II/AAAAAAAAADg/ Pkrqxo8MJIQ/s1600-h/cabea.jpg>.
Cabea do aprendente
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deixam no contedo cultural que a elas destinado, isto , seus usos, aes, informaes, alteraes, realizaes, negaes, desconsideraes, argumentaes, obliteraes, manipulaes... (FERRAO, 2005, p.21 e p. 22). Digo isso porque importante que ns identiquemos a funo social e tambm a funo poltica do currculo. O cotidiano da educao infantil representa as condies de crescimento da criana que atravessado por diferentes contextos de vida e valores que elas carregam consigo. A imagem esttica de uma grade de conhecimentos ou de uma listagem de contedos no se aplica ao currculo vivido, real, complexo e que est para alm dos contedos disciplinares da escola. Vrios so os currculos vitais que se apresentam no cotidiano vivido pela criana nas instituies de educao infantil. Portanto, chegando ao m do que eu gostaria de problematizar nesta aula, armo, sem restries, que no podemos mais conceber as instituies de educao infantil como aparelhos ideolgicos do Estado, como uma ferramenta destinada execuo de um trabalho ou de prestao de um servio. Bourdieu (2007, p. 71) chama a nossa ateno para o uso do currculo como utenslio de reproduo cultural que faz com que o sujeito incorpore e introjete, ou internalize, determinados valores dominantes. preciso, pois, evitar que a criana adquira, no essencial, de maneira totalmente dissimulada e inconsciente a cultura de distribuio de poderes sociais contida no currculo que a ela destinado. Uma coisa de que tenho certeza que todos ns devemos olhar com desconana o currculo infantil que as polticas pblicas apresentam-nos, questionando quais as so os interesses ocultos sobre a formao da criana de zero a seis anos nele contidos. Anal, como tambm arma Giroux (1997), o currculo tanto produto da poltica e de grupos de interesse quanto representa um papel fundamental no desenvolvimento das instituies de educao infantil como esferas democrticas. Por tudo que trouxe a vocs, defendo a necessidade de ouvirmos, no cotidiano dessas instituies, o que as crianas pobres tm a dizer sobre suas vidas. preciso no perder as crianas de vista e permitir a ns mesmos perceber e desvendar as prescries sustentadas pelo currculo. Prescries estas que so levadas ao cotidiano infantil como forma legtima de manuteno da dualidade social. preciso que a gente busque, a partir da, a superao das estratgias ocultas de dominao da infncia.
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AULA 4: O CURRCULO PROCEDIMENTAL PARA A INFNCIA EMANCIPATRIA
Foto da menina Phoebe no pas das maravilhas do lme <A menina no pas das maravilhas>
Fonte: <http://www.cinemaemcena.com.br/AbreFoto. aspx?id_fotos=31358&id_lme=6273>.
Sinopse do lme A menina no pas das maravilhas: Phoebe uma menina rejeitada pelos seus colegas de classe e deseja mais do que tudo participar da pea de teatro da escola, "Alice no Pas das Maravilhas". Com o estresse do dia a dia, o comportamento de Phoebe piora cada vez mais criando uma forte presso em seus pais. Ambos tentam compreender e ajudar a lha. Mas Phoebe esconde-se em suas fantasias, confundindo realidade com sonho. A menina ter de encarar um duro, doloroso e emocionante processo, passando pela incrvel transformao, como a de uma lagarta que se torna uma bela borboleta. Disponvel em: <http://www. cinemaemcena.com.br/ficha_filme.aspx?ID_ FILME=6273&aba=cartazes>.
Ol queridos, bom dia! Espero que o encontro no frum tenha sido proveitoso. Vamos retomar a discusso sobre currculo?! Sim!!! E agora, mais especicamente, sobre o currculo procedimental, que o que propus a vocs na aula passada (ok?!). Partindo da gura que vemos acima, trago a vocs o convite para assistirmos ao lme A menina no pas das maravilhas. Diferente do que vimos no lme Quanto vale ou por quilo?, teremos, agora adiante, a oportunidade de ver e reetir acerca de encenaes que se assemelham ao currculo procedimental. A seguir, uma encenao que considero proveitosa a esta nossa discusso.
[encenao um] [Professora no incio de ano letivo:] - Bem vindos. A prxima regra : a Jenny Certinha faz perguntas s quando for a hora de fazer perguntas. [Menina Phoebe:] - Quando sabemos que hora de fazer perguntas? [Professora no incio de ano letivo:] - O que eu acabei de dizer sobre fazer perguntas? [Menina Phoebe:] - Mas... [Professora no incio de ano letivo:] - Voc pode perguntar quando hora de fazer perguntas quando for a hora de fazer perguntas. [Professor no ano letivo seguinte:] - Nesta sala de aula, ns temos certas regras.
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[Menina Phoebe:] - Essas regras so as mesmas do ano passado? [Professor no ano letivo seguinte:] - Isso uma pergunta? Crianas, qual a regra sobre fazer perguntas? [Prxima professora:] - O que sabemos sobre a Jenny Certinha? [Menina Phoebe fala a si mesma:] - Ela merece uma morte lenta e dolorosa. [Prxima da nova srie:] - Algum sabe? Foto da menina Phoebe com a professora de teatro do lme A menina no pas das maravilhas [A nova professora de teatro entra:] - Era briluz. As lesmolisas touvas roldavam e relviam nos gramilvos. Estavam mimsicais as pintalouvas e os momirratos davam grilvos. [Prxima da nova srie:] - Essa a Srt Dodger, a nova professora de teatro. [A nova professora de teatro entra novamente:] - Compaream ao ch. [A menina Phoebe se entusiasma.]
Fonte: <http://www.cinemaemcena.com.br/AbreFoto. aspx?id_fotos=31364&id_lme=6273>.
Ao contrrio do que vemos nessas encenaes onde os professores prescrevem os comportamentos dos alunos, num currculo procedimental, os professores passam a ser atores, ou melhor, professores-atores ao invs de tcnicos ou operadores de um currculo prescrito. um tipo de currculo que se baseia na tomada de deciso dos professores e no desenvolvimento curricular no cotidiano vivido pela criana na instituio de educao infantil. Os valores do currculo passam a tornar-se padres a serem julgados pelo professor e por seus pares. um tipo de currculo que se desloca da previsibilidade da mudana de comportamento da criana para se abrir s mltiplas respostas que ela pode apresentar no decorrer das vivncias do cotidiano educacional. McKernan (2009, p. 116) introduz o que chamo de currculo procedimental atravs do que ele dene como modelo de elaborao curricular baseado no processo. Para ele,
o modelo de processos tem suas premissas na crena de que o planejamento curricular no deve ter um enfoque instrumental que seja baseado na natureza do conhecimento do assunto/disciplina, ou baseado numa determinao do comportamento que um aluno deve ter, mais sim, mais crucialmente, ele deve estar baseado no que conta como um procedimento educacional e na natureza do crescimento desse aluno. Ento a traduo desse procedimento em ao constitui uma teoria aprimorada para o projeto curricular.
Num currculo procedimental, o educador no estar preocupado com o treinamento nem com a instruo, mas sim com a lgica interna das relaes entre as crianas, com a natureza peculiar da expresso e da curiosidade infantil. Ele estar preocupado com questes procedurais
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como, por exemplo, o respeito pelo que se evidencia ao longo dos processos de interao entre as crianas. Esse modelo confere ao professor o papel de um investigador-pesquisador que no estar preocupado com os objetivos de um conhecimento, mas com os procedimentos que levam as crianas a integrarem-se umas com as outras. O educador estar preocupado com o fomento de oportunidades de construo dos saberes.
Foto da Phoebe e de sua irm no tabuleiro de xadrez do lme A menina no pas das maravilhas
Fonte: <http://www.cinemaemcena.com.br/AbreFoto.aspx?id_fotos=31351&id_lme=6273>.
O papel do educador no ser o de encontrar um currculo correto e avaliar os resultados das crianas quanto s mudanas de comportamento. O compromisso do educador ser o de oportunizar vivncias com as crianas que o levem a projetar um currculo real que represente um territrio de atuao autntico. McKernan (2009, p. 116) nos diz que esse tipo de currculo composto de trs partes:
1) a declarao da meta do que se deseja alcanar; 2) a declarao dos princpios de procedimento, que so os valores sustentadores do processo, ou os procedimentos educacionais. Na verdade, eles so os padres que um educador deve observar ao implementar a estratgia de ensino e so os valores centrais que determinam a interao com a criana; 3) a declarao dos critrios para avaliar/julgar a atividade desenvolvida pela criana. (grifos meus)
O papel do educador o de algum com a cabea aberta crtica e reexo. Ele especica estratgias de ensino com base em pesquisas que faz acerca da declarao da meta do que deseja alcanar com as crianas. A meta alude a princpios de procedimento para a concretizao dos valores e no de objetivos. A meta alude aos critrios educacionais concretizados ao invs dos resultados de mudana comportamental. Pois, os valores constituir-se-o dos contedos a serem descortinados nas vivncias entre as crianas e o professor. Ao contrrio dos valores tcnicos que so sustentados pelo mercado social, um currculo procedimental dever estar baseado em valores prticos, de integrao comunicativa e de disposio interpretativa para a aprendizagem. Partindo das contribuies de McKernan (2009), a seguir, trago para vocs essa comparao entre oito valores que nos permitem diferenciar um currculo tcnico de um currculo procedimental. O quadro
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que mostro a seguir representa uma adaptao do quadro de Jenkins (1975, apud MCKERNAN, 2009, p. 118) para contrastar os valores que sustentam essa diferenciao.
Foto de Phoebe falando com a rainha de copas do lme A menina no pas das maravilhas Fonte: <http://www.cinemaemcena.com.br/lmes/6273/cinenews/phoebeinwonderland_03.jpg>.
Quadro de comparao entre currculo tcnico e currculo procedimental
1) Os valores padro versus expresso chocam-se porque enquanto que o padro leva o professor a esperar resultados e comportamentos, o valor expresso permite que a mente da criana lute para no cumprir um padro denido; 2) os valores produtividade versus integrao chocam-se porque enquanto a produtividade exige que a criana, sob o princpio do fazer mais por menos, mostre mais resultados em seu desempenho, o valor integrao alia-se ao crescimento conjunto; 3) os valores medio versus compreenso chocam-se porque enquanto a medio baseia-se em resultados quantitativos maiores, o valor compreenso prefere a tolerncia, a descrio e a interpretao cuidadosas na busca pelo conhecimento; 4) os valores treinamento versus educao chocam-se porque enquanto o treinamento estabelece nveis de desempenho, o valor educao oportuniza a experincia criativa e construcionista; 5) os valores controle versus liberdade chocam-se porque enquanto o controle enfatiza a regulao e reteno do comportamento, o valor liberdade desimpede o professor e as crianas de submeterem-se a direcionamentos externos, pois passam a exercer o direito de fazer; 6) os valores unidade versus diversidade chocam-se porque enquanto a unidade exige metas e objetivos determinados por um conjunto nacional de padres, o valor diversidade alia-se a
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experimentos alternativos em direo ao <multiculturalismo>; 7) os valores objetividade versus subjetividade chocam-se porque enquanto a objetividade enfatiza o que externo da mente da criana, o valor subjetividade exalta e prioriza os sentimentos e as ideias da criana; 8) os valores uniformidade versus imaginao chocam-se porque enquanto a uniformidade requer representaes corretas da realidade, o valor imaginao sugere criatividade e expressividade a favor da construo de planos, imagens e modelos ideais. Nesse tipo de currculo, a avaliao passa a ser um componente de monitoramento do processo de construo curricular vivenciada com as crianas. Quando, no currculo procedimental, o professor avalia, ele conversa com as crianas e, por isso, cada oportunidade de conversao permite que currculo e avaliao, ao invs de serem entidades separadas, unam-se. V-se que, assim, os professores abandonam o papel de doadores de informao, pois eles tornam-se historiadores ou qumicos interessados em obter respostas s perguntas levantadas nos processos de vivncia com as crianas. O currculo procedimental permite que o professor coloque em prtica um pensamento reexivo e de interpretao de situaes como base para o julgamento prtico da avaliao Por tudo que j conversamos desde a primeira aula, podemos perceber que o currculo procedimental pode ser adotado como modelo vivel ao fomento de oportunidades educacionais genunas educao infantil. Digo isso porque o campo do currculo depende de um processo crtico de pesquisa e desenvolvimento de todos os elaboradores. Porm, para que um tipo de currculo emancipatrio evidencie-se nas instituies infantis, preciso que o papel do professor seja assegurado e o seu compromisso seja expresso como consequncia dos problemas levantados em seu ensino. preciso ento que todo professor movimente-se, mude e liberte-se dos princpios que o impedem de compreender a prtica educativa autntica. Na prxima aula, pretendo oferecer a vocs oportunidades de, juntos, pesquisarmos maneiras diferentes de elaborao de um currculo procedimental para a infncia. Considero relevante que possamos evidenciar quais so as esperanas pelas quais vale a pena toda criana crescer.
Para obter mais informaes sobre o multiculturalismo, consulte a Wikipdia, por meio do endereo: <http:// pt.wikipedia.org/wiki/ Multiculturalismo>.
Foto de Phoebe correndo com a rainha de copas do lme A menina no pas das maravilhas Fonte: <http://www. cinemaemcena.com.br/ lmes/6273/cinenews/ phoebeinwonderland_02. jpg>.
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A PROMOO DE UM CURRCULO PROCEDIMENTAL PARA A EDUCAO INFANTIL
AULA 5: O PROFESSOR COMO UM PESQUISADOR ASTUTO NA ELABORAO DE UM CURRCULO PROCEDIMENTAL PARA A INFNCIA APRENDENTE
Fonte: <http://www.adorocinema.com/lmes/professor-aloprado-63/professor-aloprado-63-01.jpg>.
Jerry Lewis em cena do lme O professor aloprado
Ol aprendentes! Estamos de volta! E agora, importante que eu possa honrar o prometido a vocs, que a busca por maneiras diferentes de elaborao de um currculo procedimental para a infncia. Ok?! Ento, vamos l?! Na aula passada, vimos que, na proposta de elaborao curricular procedimental, o compromisso do educador o de oportunizar vivncias com as crianas que o leve a projetar um currculo real que represente um territrio de atuao autntico. Mas, como fazer isto? Quais so os saberes que repercutem no papel do professor como propiciador de tais vivncias? Este o desao desta aula. Primeiramente, precisamos reetir um pouco sobre a sucincia da nossa preparao como professores. Hoje em dia, as condies de trabalho docente no Brasil ainda so institudas de inmeras lacunas. Situaes que so representadas por represso salarial, por represso administrativa nas instncias pblicas, pela centralizao das aes de gesto escolar e institucional e, at mesmo, represses como as que ocorrem por parte do prprio docente so comuns no cotidiano da Educao Infantil. A maioria dos professores ainda ocupa-se com um ensino cuja matria prima uma educao desprovida de laos de aprendizagem. O cotidiano das salas de aula do Jardim de
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Infncia, bem como, o das salas de Alfabetizao enfeitado por cartazes com regrinhas, letrinhas e inmeros desenhinhos que so utilizados como forma de instituir um padro de comportamento ou de aprendizagem. A este modo, os professores vo, desafortunadamente, liderando as crianas rumo a um caminho de valores, onde a maior preocupao dever ser sempre a da reteno de contedos e a idolatria ao livro didtico. Nossa!!! Como possvel que ainda possamos testemunhar situaes desse tipo no dia a dia da Educao Infantil?! Assmann (2004, p. 19), em seu livro Reencantar a Educao, preocupou-se em mostrarnos que vivemos hoje a necessidade de compreender a realidade da institucionalizao de uma sociedade aprendente. Ele nos diz que vivemos uma fase da histria humana que j se iniciou e que, de todos os cantos, urge a exigncia de conhecermos a ns mesmos como sujeitos aprendentes. Por isso, segundo ele, a sociedade inteira deve entrar em estado de aprendizagem e transformar-se numa imensa rede de <ecologias cognitivas>. Esse um tipo de panorama que exige que o professor abra-se a uma nova realidade de aprendizagem em rede de vivncias solidrias. A predisposio solidariedade alia-se ao rduo desao de amparar e incentivar aprendizagens colaborativas, tipos de aprendizagens coletivas nas quais um aprende junto com o outro. Para Assmann (2004, p. 22 e 23), educar signica defender vidas. A exibilidade do professor o que lhe permite transformar realidades estticas em ambientes propiciadores de conhecimento ou em espaos vitais de integrao das aprendizagens. Conhecer e viver so quase a mesma coisa. Com esta expectativa, pode-se vislumbrar que a prtica da Educao Infantil deva mesmo ser uma vivncia gostosa e, para isto, somente educadores/as entusiasmados/as com seu papel na sociedade conseguem criar uma opinio pblica favorvel a seus reclamos. Nesta aula, os reclamos aos quais me rero esto para alm do simples protesto por salrios atualizados na moeda corrente. Tais reclamos ultrapassam os limites da desvalorizao do papel do professor e da compensao de seu trabalho, sem desconsider-los, obviamente, para alcanar uma discusso que estabelece a autovalorizao do prprio professor como um sujeito aprendente.
Professor ganha mais no Acre, do cartunista Braga

Fonte: <http://bp2.blogger.com/_yOS3ha1lFbk/ RxaZWLfWs-I/AAAAAAAAAoY/Q-9DOLouP7c/s1600-h/ Professor-ganha-mais-no-Acr.gif>.
Ecologia cognitiva: termo cunhado por Gregory Bateson, denido pela convergncia de espaos de agenciamentos, de pautas interativas e de relaes constitutivas, nas quais se denem e se redenem as possibilidades de aprendizagem individuais, institucionais, cientcas, tcnicas e de ensino. Disponvel em: <http:// pt.wikipedia.org/wiki/ Ecologia_cognitiva>.
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Corroborando com Assmann (2004), rero-me autovalorizao pessoal do professorado, sua autoestima e ao necessrio confronto junto qualidade pedaggica do ensino. Rero-me ao atestado de apartheid neuronal que ns, professores, quando no conscientes do compromisso vital de enlace da aprendizagem, assinamos no nal do ano letivo. Desta forma, acabamos por raticar uma situao, um teanto deplorvel, que a da diviso social da aprendizagem. Diferentes categorias de sujeitos so certicadas por ns professores atravs do boletim ou das avaliaes escolares. H, por exemplo, aqueles alunos com boas notas, mas que no aprenderam o contedo que fora prescrito pelo currculo escolar. Tambm, h aqueles que so os reprovados, bem como, h aqueles poucos que, por um suposto autodidatismo, aprenderam o contedo escolar e lograram xito em seus boletins. Na Educao Infantil, ocorre uma situao ainda pior. O crime do apartheid neuronal raticado nas classes de Alfabetizao, onde as crianas mais espertas ou que tm sua origem em lares economicamente privilegiados, so conduzidas facilmente pelo processo de aprendizagem da leitura e da escrita. J aquelas crianas, advindas de lares economicamente desfavorecidos, no logram xito na obteno das habilidades exigidas e, assim, seguem no percurso da formao escolar acumulando, a cada ano letivo, mais e mais diculdades de aprendizagem. Ao contrrio dessa realidade pecaminosa, uma ecologia cognitiva representa a atitude astuta do professor de propiciar a integrao entre os alunos, os quais passam, tanto quanto o prprio professor, a ser compreendidos como aprendentes. Isto quer dizer que a tarefa do professor passa a ser a de promover a emancipao social da infncia, dando sempre nfase a uma viso da ao educativa como ensejamento e produo de experincias de aprendizagem (ASSMANN, 2004, p. 29). O pressusposto do professor astuto o de que aprender estar vivo, estar interagindo, signica estar plenamente imerso desde nas mais simples condies fsicas e biolgicas do organismo humano at na mais abstrata e complexa condio psicolgica de aprendizagem. Como diz o prprio Assmann (2004, p. 40),
Fonte: <http://www.planetaeducacao. com.br/novo/artigo.asp?artigo=940>.
Tarefas escolares
a aprendizagem no um amontoado sucessivo de coisas que se vo reunindo. Ao contrrio, trata-se de uma rede ou teia de interaes neuronais extremamente complexas e dinmicas, que vo criando estados gerais qualitativamente novos no crebro. a isto que dou o nome de morfognese do conhecimento. Neste sentido, a aprendizagem consiste numa cadeia complexa de saltos qualitativos da auto-organizao neuronal da corporeidade viva, cuja clausura operacional (leia-se: organismo individual) se auto-organiza enquanto se mantm numa acoplagem estrutural com o seu meio.
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Pode-se dizer que numa condio de contnuas oportunidades de aprendizagem interativa, as conexes neurais da criana passam a crescer prolongadamente, levando-a a entrar em estado de aprendncia. Uma ecologia cognitiva leva a criana a tornar-se uma el aprendente, pois os princpios que a conduziro, no percurso do crescimento, passam a estar associados sua vontade de estar com o outro, curiosidade de conhecer o que a ela apresenta-se e manifestao de aes procedimentais singulares e comuns a contnuas Neurnios crescem aprendizagens. isto que Assmann (2004) chama de Fonte: <http://www.fsm.edu.br/?p=273>. morfognese do conhecimento. O papel do professor estar, pois, agregado forma como o conhecimento apresenta-se criana porque tudo isso vai depender das relaes vitais das quais ela participar ao longo de seu crescimento. Isto quer dizer que a cada oportunidade de enriquecimento interativo que o professor proporcionar, a criana vai reorganizando-se cognitivamente. Seu corpo vai encontrando-se com o meio no qual est inserida e vai refazendo-se continuamente. Mas, este encontro depende fortemente da relao de aprendizagem que as crianas mantm entre si, bem como, assim enfatizamos nesta aula, das oportunidades de favorecimento de uma prendizagem colaborativa a ser fomentadas pelo professor. Seguindo as explicaes de McKernan (2009), o currculo procedimental exige que o professor adote uma postura investigativa. O propsito de uma investigao para a elaborao deste tipo de currculo deve ser a de suplementar, enriquecer e expandir as possibilidades de aprendizagem na Educao Infantil. O professor dever estar (pr)ocupado com a busca pela oportunizao de interaes entre as crianas. O contedo curricular dever representar tais vivncias tanto quanto o que for aprendido pelas crianas. Como bem coloca McKernan (2009, p. 124), preciso que o professor adote uma pedagogia baseada na discusso [leia-se: conversa ou dilogo] e monitore seu papel como um coordenador que apoia a compreenso, o conhecimento, a tolerncia e as sensibilidades do aluno. No currculo procedimental, o ambiente de aprendizagem no precisa partir de uma arrumao na qual o professor tenha institudo todos os materiais de que ele precisar. Os livros didticos podem ser viabilizados atravs de material multimdia a ser criado pelas crianas, como, por exemplo, atravs de gravaes de mini-vdeos, de pardias, de quebra-cabeas etc. O que haver de inovador tudo o que for vivido entre as crianas, ou seja, a matemtica, a histria ou a qumica sero vivenciadas, e no apenas estudadas. Ao professor cabe prestar ateno aos princpios e procedimentos que esto implcitos em cada atividade. O contedo a ser estudado no posto de lado, ao contrrio, levado s crianas por elas mesmas. O professor deixa de ser um doador de informao para assumir seu papel de pesquisador, de um sujeito que propicia a conversa e oportuniza situaes de aprendizagem as quais possam ser exploradas pelas prprias crianas. Segundo McKernan (2009, p. 125), todo currculo se preocupa principalmente com o contedo. Porm, no caso de um currculo procedimental, o que ocorre a incorporao dos Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Currculo na Educao Infantil 86
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valores educacionais (que so os princpios), ao invs da especicao de objetivos. Ao incorporar princpios, o contedo curricular deixa de ser aquele imposto pelos programas de ensino, pelos planos de aula e pelas referncias e parmetros curriculares de uma nao, para abrangerem o contedo signicativo e necessrio criana. Um currculo procedimental vai tambm incorporar princpios que aludem ao procedimento adotado para a concretizao desses valores. O professor passar a compreender que o currculo no para ele, mas sim, para as crianas e pelas crianas. Isto quer dizer que, ao projetar uma aula, o professor no imaginar como ele se comportar ou o que ele deve fazer para garantir o xito da aplicao do contedo. Ao planejar uma aula, o professor estar preocupado com as oportunidades que sero propiciadas s crianas, permitindo descortinar aprendizagens e, consequentemente, contedos signicativos s redes de vivncia das mesmas.
Sinopse do lme Escola da vida: h um novo professor na cidade, e ele est promovendo um verdadeiro pandemnio na Fallbrook Middle School. Ele atraente, simptico e informal. Os alunos amam o Sr. D. Os professores tambm o admiram, com exceo de Matt Warner, o ansioso professor de biologia, que sonha em ganhar o prmio de Professor do Ano. Seu pai, Stormin Norman, foi Professor do Ano durante 43 temporadas seguidas, e Matt est determinado a fazer deste o seu ano. Mas, com o Sr. D. em cena, Warner v sua chance escapar. Ele no consegue competir com quem at seu prprio lho admira. Mas h um segredo que pode mudar o jogo. Disponvel em: <http:// www.interfilmes.com/filme_v4_15831_Escola.da.Vida. html#Imagens>. Acesso em: 7 jul 2009.
Professor D. interagindo com aprendentes no lme <Escola

da vida> Fonte: <http://www.interlmes. com/lme_v4_15831_Escola. da.Vida.html#Imagens>.
Neste componente curricular, proponho a vocs o desao de vivenciarmos uma experincia de um currculo procedimental. Posso dizer que, astuciosamente, solicito-lhes uma atividade um tanto interpretativa, sobre cuja interpretao nesta aula no me detive e, assim, suponho, ou pelo menos desejo, estar evitando induzir quaisquer respostas que vocs possam manifestar em nossos debates na plataforma Moodle. Queridos, encontramo-nos na plataforma, ok?! Abraos! Giuliana Vasconcelos.
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AULA 6: A ECOLOGIA COGNITIVA COMO PRINCPIO PARA UM CURRCULO PROCEDIMENTAL NA EDUCAO INFANTIL
Fonte:<http://www.interlmes.com/lme_ v4_15831_Escola.da.Vida.html#Imagens>.
Foto do Professor D. segurando um lpis no lme Escola da vida
Estudar coisa para heris. Ir para a escola como encarar uma Guerra nas Estrelas. Vocs so como o Luke Skywalker. Ou Lucy Skywalker conforme o caso. E a escola um dos lugares onde recebemos o treinamento Jedi. Anal, precisamos enfrentar o Imprio do Mal. O Imprio do Mal no a escola, nem nossos pais... nem a salsicha de gosto duvidoso da lanchonete. No. O Imprio do mal uma crena. crer que temos limitaes. No temos. Talvez no saibam mas todos vocs so perfeitos. Norman Warner foi meu mestre Jedi. Aprendi com ele que eu sou o meu prprio professor... meu prprio mestre. Quero que aprendam que no devem se preocupar com o que vocs faro. Isso no importa. Preocupem-se com o que vocs sero. Assim, nenhum bundo vai impedir que vocs realizem seus sonhos! (segurando um lpis). Este seu sabre de luz. Se vocs o usarem com emoo e coragem... juntos, faremos do mundo um lugar melhor. Quero fazer essa jornada com vocs. Obrigado. (DEAR, 2005)
Ol, estamos de volta. Vamos comear esta aula retomando a debate sobre o discurso proferido no lme Escola da vida, acima transcrito. Os valores que o professor Sr. D. profere soam como um convite vivncia do processo de aprendizagem, vivncia daquilo que voc torna-se e no daquilo que voc far. Com tal discurso, o belo professor demonstra uma proposta de ensino baseada na experincia do que pode ser vivido pelas crianas, bem como, nas emoes que elas puderem sentir ao longo da aprendizagem. O princpio da vivncia, portanto, adotado pelo professor Sr. D. assemelha-se bastante proposta de um currculo procedimental, sem objetivos a cumprir, mas com metas a alcanar. Conforme o que McKernan (2009) defende em sua proposta de uma teoria para o currculo, a seguir, apresento um esboo do modelo de currculo baseado no processo. Assim, com base no que aquele autor apresenta, descrevo o exemplo que segue, dividindo-o em trs eixos de um mesmo processo, o qual deno como cclico, porque um eixo leva ao outro num movimentao circular de compreenso do currculo: a) meta(s); b) princpios do procedimento; e c) critrios para avaliar o que foi alcanado. a) meta(s): educar os aprendentes para que abram suas mentes para o mundo do saber; encorajar a compreenso mtua frente aos problemas que parecem insolveis; promover a tolerncia e a sensibilidade para com o outro; trabalhar para a eliminao do medo de errar; ajudar os aprendentes a fazer e a responder problemas de pesquisa; ajudar os alunos a esclarecer valores pessoais. b) princpios de procedimento: que o professor ajudar os aprendentes a se tornar conscientes de suas capacidades, atitudes e possibilidades; Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Currculo na Educao Infantil 88
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que sujeitemos todas as atitudes de aprendizagem ao dilogo em sesses de debate; que atitudes controversas sejam identicadas (o que foi percebido, quais os equvocos, quais os erros e por que se errou, como e por que se alcanou a soluo etc.); que o conhecimento do contedo possa ser apresentado tanto numa proposta tradicional quanto numa experimental; que os professores ajudem os alunos a detectar suas capacidades e possibilidades; que os professores possibilitem aos alunos compreender uns aos outros. c) critrios para avaliar o que foi aprendido: estrutura lgica do contedo a ser abordado; os conceitos-chave que do coerncia e lgica ao contedo; os testes e resolues de problemas pertinentes ao contedo; o aprendizado do modo de conhecer o contedo abordado e quais habilidades permitiram que novos conhecimentos fossem descortinados no decorrer do processo.
Eixos do processo cclico de um currculo procedimental
Como coloca McKernan (2009, p. 125),

o currculo se torna um meio de pesquisa ou de estudo dos efeitos e problemas produzidos pela implementao de alguma linha projetada de ensino. Cada turma nica em seu carter e precisa ser vericada, testada e aprovada pelo professor. Nosso modelo sugere que os professores podem melhorar seu comportamento prossional pesquisando os problemas levantados por seu ensino e currculo.
Ao invs da especicao de objetivos, este modelo vai aludir no apenas aos valores da educao, mas, principalmente, aos princpios do procedimento para a concretizao dos valores educacionais. As metas fazem aluso aos critrios de avaliao que so concretizados no percurso dos processos e no aos resultados a ser alcanados. Ento, um currculo deveria
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especicar um processo de ensino e aprendizagem que vale a pena sem determinar quais seriam os resultados (MCKERNAN, 2009, p. 125). assim que proponho que possamos vivenciar o currculo da Educao Infantil. Uma vez preocupados com as condies de aprendizagem das crianas e tendo o desejo de proporcionar, passo a passo, a vivncia da explorao de um determinado contedo, como um dos princpios a ser adotados, estaramos, pois, oportunizando experincias singulares de crescimento infantil. Hoje, estamos no auge das teorias da aprendizagem, e no h como escapar da discusso sobre currculo sem fazer referncia prioritria aprendizagem da criana. importante que possamos abrir debates sobre ideais de currculo, valores educacionais e ideologias polticas que cerceiam as possibilidades educativas de desenvolvimento da infncia. A ecologia cognitiva, qual me rero nesta aula, traduz a pretenso de propor a vocs que ousem atender aos desejos de aprendizagem da infncia pobre, fazendo-os valer no cotidiano das creches e dos orfanatos. Uma ecologia cognitiva coloca desaos <epistemolgicos> e pedaggicos aos professores. Os desaos epistemolgicos abrangem a busca por alternativas a ser adotadas como formas de aprender. Os desaos pedaggicos abrangem o fomento de uma ambientao e de um clima propcio s experincias de aprendizagem. Para Lvy (1993, p. 135), no sou eu nem voc que inteligente, mas eu com o grupo humano do qual sou membro, com minha lngua e com toda uma herana de aprendizagens, de histrias, tecnologias e denies sociais, somos inteligentes. Isto porque ns interagimos e continuamente crescemos na innitude da aprendizagem humana. Por isto, e seguindo ento a abordagem de Assmann (2004), podemos armar que enquanto h vida, h aprendizagem.
Epistemologia: o estudo metdico e refelexivo do saber, de sua organizao, de sua formao, de seu desenvolvimento, de seu funcionamento e de seus produtos i n t e l e c t u a i s (JAPIASS, 1979, p. 16).
Nova fbula do beija-or Fonte: <http://producaosemlimites.zip.net/images/charge_ beijaor.JPG>.
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A ecologia cognitiva dever permitir a vida, promovendo oportunidades mpares de desenvolvimento das crianas. Por isto mesmo, o ideal de um currculo deve ser o de fomentar uma ecologia cognitiva. As metas, constantes no exemplo de currculo antes esboado, mostram um compromisso, em longo prazo, para com as crianas. No h complicaes, mas, sim, intenes colaborativas. Neste caso, o professor torna-se um colaborador porque o seu papel passa a ser o de um grande amigo protetor, cuja preocupao prioriza a autonomia da criana e a aquisio de sucincias para o desenvolvimento do estado de aprendncia, somente alcanado mediante a promoo de uma convergncia de espaos interativos, nos quais se denem e se redenem as possibilidades de aprendizagem da criana, bem como, as possibilidades de ensino do prprio professor. importante, pois, que conduzamos a reexo desta aula buscando compreender a relao existente entre o crescimento individual da criana, a instituio que promove esse crescimento e as prticas pedaggicas que so oportunizadas pelo professor. preciso ento reetir sobre a articulao dos diferentes componentes do fenmeno educativo. O currculo a chave de articulao de tudo o que pode acontecer cognitivamente no ambiente educativo. Por meio da vivncia curricular, a aprendizagem de cada criana vai desenvolvendo-se colaborativamente. Cada criana tende a encaixar-se na dinmica de tal processo, uma vez que ela mesma passa a descobrir qual contedo pertinente sua curiosidade e necessidade de aprendizagem. Quando pensamos na promoo de uma ecologia cognitiva como princpio para um currculo procedimental na Educao Infantil, a instituio que promove o fenmeno educativo ocupa um volumoso peso. Isto porque a creche, o orfanato e a pr-escola, pelo fato de existirem, contribuem para a manuteno de uma lgica cognitiva, uma atividade de modelao do ambiente cognitivo da criana, acabando, pois, por instituir, classicar, ordenar e construir estabilidades, ou instabilidades estveis, e denies da vida futura da criana. Pode-se dizer que h, portanto, a possibilidade de se oportunizar a evidenciao de uma equivalncia entre a atividade da instituio e o organismo da criana. Isto quer dizer que, para vermos a creche, o orfanato e a pr-escola com a funo de alimentar a criana cognitivamente, precisamos desaprisionarmonos do currculo tradicional e adentrarmos um currculo que permita-nos perceber que a criana tambm alimenta a instituio. A perspectiva da adoo de uma ecologia cognitiva como princpio para um currculo procedimental na Educao Infantil abrange a compreenso de que h, portanto, uma forma de equivalncia entre a atividade instituinte de uma coletividade [que a atividade da creche] e as operaes cognitivas de um organismo [que a criana]. Por isto, as duas funes [creche e criana] podem alimentar-se uma da outra (LVY, 1993, p. 142). Por tudo isso, a perspectiva procedimental do currculo pode ser vista no s sob o aspecto da construo do contedo a partir das vivncias entre crianas e professores, mas, tambm e, talvez, principalmente, essa perspectiva pode ser vislumbrada por considerar que a criana tambm pode contribuir para transformar a instituio num ambiente cognitivo, no qual todos que l se encontram podem compartilhar um contnuo estado de aprendncia. O discurso do lme Escola da vida que fora proferido pelo professor Sr. D., com o qual iniciei esta aula, exemplica uma manifestao de uma ecologia cognitiva que fornece a metfora Guerra nas estrelas como convite vivncia de um currculo sem objetivos, mas com um grande misto de emoes, fantasias, crenas e possibilidades de integrao social. Trata-
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se de um convite que desaa a criana a ousar expor suas curiosidades e a acreditar no ter limitaes de aprendizagem. Na reexo ccionada do lme, percebe-se que, atravs da palavra do professor Sr. D., a escola vai efetivando o seu propsito, mas isto ocorre, principalmente, como consequncia da abertura colaborativa do professor. Como bem mostrado no lme Escola da vida, a escola funda boa parte das atividades cognitivas das crianas. E, como diz Lvy (1993, p. 143), uma estrutura social no se mantm sem argumentaes, analogias e metforas que so, evidentemente, o resultado de atividades cognitivas de pessoas. A evidenciao de uma vivncia curricular no se compara instrumentao de um currculo tradicional. O professor de um currculo procedimental, ao invs de operacionalizar um currculo prescrito, inventa novas parties da realidade. Ele reinterpreta conceitos e at mesmo deforma conceitos. Certamente, ele passa a pensar nas atividades cognitivas das crianas, tendo, como contrapartida, a inevitvel condio pensante da infncia. Isto quer dizer que, ao passo no qual o professor fomenta ricas oportunidades de vivncia interativa do currculo, as crianas vo contribuindo para a construo e reconstruo da instituio na qual esto inseridas. A perspectiva da adoo de uma ecologia cognitiva como princpio para um currculo procedimental na Educao Infantil abrange o vislumbre de transformar a creche, o orfanato e a pr-escola numa estrutura social que s pode manter-se ou transformar-se atravs da inteligncia de pessoas singulares (LVY, 1993, p. 144). A lgica, portanto, de um currculo procedimental a de proporcionar o crescimento autntico da cada criana. Um professor de um currculo procedimental vai permitir que cada criana interaja uma com a outra e auto-organize suas prprias aprendizagens. Nesta aula, defendo a adoo do princpio da ecologia cognitiva como pressuposto necessrio oportunizao elaborativa de um currculo procedimental. Mas, seguindo a perspectiva de Lvy (1993, p. 145 e 146), h, antes, dois princpios a ser adotados pelo professor no fomento de uma ecologia cognitiva. O primeiro trata-se do princpio da multiplicidade conectada: preciso perceber a instituio de Educao Infantil como uma multiplicidade indenidamente aberta. A creche, o orfanato e a pr-escola iro sempre conter muitas outras instituies em si mesmas. E isto deve ser levado em conta pelo professor. H uma rede de conexes que redene a estrutura da instituio, como, por exemplo, o Ministrio da Educao, o Conselho Nacional de Educao, a Secretaria de Educao Estadual e a Secretaria de Educao Municipal. H tambm os conselhos tutelares de proteo da criana etc. Cada conexo entre estas instituies contribui para modicar as signicaes da concepo de infncia, o que nos permite dizer que a instituio de Educao Infantil no um lugar imutvel, mas sim um lugar de interfaces, uma rede receptiva, aberta s possibilidades que podem ser estabelecidas conforme as necessidades que logo se evidenciem. O segundo princpio a ser adotado pelo professor no fomento de uma ecologia cognitiva o da interpretao: o sentido da instituio nunca denitivamente estabelecido quando ela criada. O sentido da instituio de Educao Infantil , no percurso de sua existncia, a questo central das interpretaes de seus professores, dos pais, bem como, das crianas. Cada um atribui signicado instituio, dando-lhe novos sentidos. O sentido da instituio no est na sua origem, mas nas interpretaes, nas inverses de sentido e nas novas conexes que
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podem ser estabelecidas a cada instante. Como bem coloca Lvy (1993, p. 148), numa ecologia cognitiva no h causas e efeitos mecnicos, mas sim ocasies e atores. Numa ecologia cognitiva, ns, professores, colocamo-nos abertos vivncia de um currculo que nos permita reconhecer as interfaces de concepo da instituio de Educao Infantil e as possibilidades de ressignicao dos contedos a ser descortinados entre as crianas. Numa ecologia cognitiva como princpio fundante de um currculo procedimental, ns, professores, passamos a compreender que todos somos sujeitos ativos, viventes, capazes de atribuir sentidos s signicaes de contedos que podemos desvelar colaborativamente. Pelo que j expus, concluo esta aula convidando todos vocs a adotar o princpio da ecologia cognitiva como pressuposto de suas prticas educativas, como pressuposto de um currculo que conduza a criana ao crescimento autntico. A seguir, destaco o desao ora proposto. Com carinho. Giuliana Vasconcelos
Fonte: <http://zunal.com/myaccount/uploads/media_tech_3.jpg>.
Olhar diante do mundo
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AULA 7: A APRENDIZAGEM DA CRIANA PR-ESCOLAR NO CURRCULO PROCEDIMENTAL
Mos aprendentes. Fonte: Clipart Microsoft.
Ol, tudo bem? Hoje, vamos iniciar esta aula reetindo sobre o que signica realmente aprender. Vamos seguir no transcurso deste texto buscando claricar a compreenso que podemos ter sobre o signicado da cognio da criana, ou seja, de como ela aprende e quais recursos cognitivos ela utiliza em seu processo de aprendizagem. Primeiramente, como j demonstrei ao longo das nossas aulas, a minha maior preocupao a de que possamos chegar a um consenso acerca da necessidade de interao ou vivncia de um currculo que tome como pressuposto a participao ativa ou a autoria das crianas. Vamos retomar as argumentaes de Assmann (2004), por meio das quais, agora, mais especicamente, buscarei explicar a vocs o que entendo por aprendizagem. As biotecnologias, as biocincias, os equipamentos mdicos de alta performance e o acmulo de saberes que transbordam as mais diferentes culturas do nosso planeta vm mostrando que estar vivo , essencialmente, estar aprendendo. Hoje, a vida no segue apenas uma linha at a morte. A vida regride, complementa-se, integra-se e enreda-se por mltiplos caminhos. Aquilo que no tnhamos feito noutrora, pode ser vivido na hora seguinte porque tudo depende do ngulo de abordagem que temos diante do conhecimento. A aprendizagem signica estar vivo, que sinnimo de estar interagindo, como aprendente, com a ecologia cognitiva, na qual se est imerso, desde o plano estritamente biofsico at o mais abstrato plano mental (ASSMANN, 2004, p. 35). Isto quer dizer que mente e corpo so um s, pois tanto a alegria quanto a tristeza so corporeidade, uma vez que o que pensamos nunca desincorpora do plano biofsico do organismo. Assmann (2004), reportando-se biologia, leva-nos a introduzir no campo da aprendizagem, bem como, proponho nesta aula, a introduzir no campo do currculo na Educao Infantil, conceitos como: complexidade, autopoiese e morfognese, dentre outros. (1) A complexidade, por exemplo, um conceito cunhado por Morin (2000, p. 207), o qual pode traduzir uma formao da infncia que seja capaz de permitir o desenvolvimento do pensamento capaz de reunir (complexus: aquilo que tecido conjuntamente), de contextualizar, de globalizar, mas, ao mesmo tempo, capaz de reconhecer o singular, o individual, o concreto.
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Partindo, pois, do conceito de complexidade, podemos perceber que a aprendizagem vai representar uma formao de infncia que decorra do encontro entre diferenas, ou entre individualidades, que se reconhecem numa unicidade ou numa identidade. O pensamento complexo aquele no qual o professor forma-se e conduz-se na integrao entre a crianada. Trata-se de um pensamento capaz de perceber que a realidade de aprendizagem da criana tanto solidria quanto conituosa. Trata-se de um pensamento capaz de perceber que a curiosidade da criana vai apresentando-se como algo que multidimensional, questionadora e aventureira, condio esta que a conduz por diferentes caminhos de encontro com outras crianas e que, por isto, tambm, torna-se geradora produtora de conitos. Partindo da perspectiva de Morin (2000), o conceito de complexidade leva-nos a entender a necessidade de compreender que a cognio da criana constitui-se num todo individual que persegue o encontro com as suas partes. Relembrando, por exemplo, o princpio da conectividade de uma ecologia cognitiva, tais partes so faces de outras crianas que, na verdade, tornam-se interfaces de um lindo processo de uma aprendizagem coletiva. O todo individual da criana busca encontrarse com as suas partes que so, na verdade, os seus pares, so os seus amigos, seus professores, seus pais e todos os outros eus que passam a constituir o eu da criana. Ora, se o que defendo nesta aula a tese de que a aprendizagem um estado de vivncia, certamente, posso dizer a vocs que cada criana vai formando-se numa rede complexa de conexes com as interfaces de outros indivduos. O que h de essencial nesta compreenso que, como coloca Morin (2000), tal aprendizagem no ocorre no isolamento. Mas, sim, na presena do outro, com o outro, reconhecendo que o outro est tanto em mim quanto eu posso estar nele numa ampla rede de conexes de individualidades. O pensamento complexo um pensamento que permite que o professor da Educao Infantil reconhea que a infncia vai crescendo na construo Torre de Babel, de Escher de uma subjetividade interligada. A aprendizagem Fonte: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ dever estar, pois, presente em tal interconexo. opombo/seminario/escher/babel.html>. Distinguo a aprendizagem complexa pela interconexo porque cada criana, na vivncia de uma aprendizagem autntica, participa do currculo procedimental no apenas fazendo conexes e acessando as redes de aprendizagens das outras crianas, mas, sim, integrando-se com as interfaces das outras crianas. Partindo do conceito da complexidade, cada criana segue no percurso de sua aprendizagem aludindo presena dos outros em sua aprendizagem, lembrando-se, representando e at mesmo reproduzindo o que o outro disse, o
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que ambos disseram, o que todos viram e como todos entenderam-se acerca do contedo que fora descortindado. A adoo da formao do pensamento complexo permite-nos entender que cada um est no outro e que esta presena decorre da construo conceitual comum, que obtida atravs do consenso de aprendizagem que se evidencia entre as crianas. O consenso o resultado obtido atravs da ajuda mtua, do querer-bem e da prtica da solidariedade que promovida na vivncia de um currculo procedimental. claro que isto pressupe o desenvolvimento consciente de uma tica, de um aprimoramento das capacidades de aprendizagem, principalmente, por considerar que cada criana pulsa a vida e, por isso, a integrao entre as crianas a evidncia de serem vitais. O outro conceito que Assmann (2004) considera pertinente compreenso do que signica aprender o de (2) autopoiese. Quando pensamos que estamos todos imersos em redes de pensamentos complexos, em interconexes ou interfaces de conexo, podemos pressupor que a presena do outro em mim, ou seja, a presena de uma criana noutra criana, pode, como bem lembra Piaget (1987), provocar uma desorganizao reacomodante. A autopoiese, portanto, poder estar evidenciada atravs da capacidade de cada criana de produzir continuamente a si mesma. A criana vai apoiando-se na realidade que a ela apresenta-se. A criana apoia-se nos dados, nas informaes, nos objetos, nas palavras, nas aes, nos comportamentos, nos signicados, nos conceitos, nos cheiros e nas expectativas de sentidos que vo sendo construdas e descortinadas conjuntamente no transcurso da prtica educativa. Sobre a autopoiese, reporto-me a Maturana e Varela (2002), como forma de melhor explicitar o entendimento deste conceito. Seguindo a compreenso por eles apresentada, permito-me dizer a vocs que a autopoiese a capacidade de resilincia prpria de cada criana, signica a produo de si mesma pela criana. Em outras palavras, posso dizer que cada criana vai construindo um conjunto de componentes fsicos, psicolgicos e afetivos que convergem para a caracterizao que ela pode fazer de si mesma. A autopoiese interliga cada uma na realidade de uma outra, uma vez que a aprendizagem que lhe permite produzir a si mesma resultante das interatividades proporcionadas entre as duas crianas. Uma criana , segundo Maturana e Varela (2002), um sistema autopoitico de acoplamento a outro sistema autopoitico, que seu professor, seus pais, as outras crianas e a prpria instituio de Educao Infantil. A autopoiese ocorre como uma disposio orgnica; , pois, um fundamento biolgico da aprendizagem que se refaz nos processos interativos de aprendizagem, condicionando a prpria aprendizagem. Com isto, podemos perceber a necessidade de que o currculo da Educao Infantil seja um currculo de aprendizagens, de oportunidades de contribuio mtua com vistas contnuidade criativa dessas aprendizagens. Outro conceito que Assmann (2004, p. 44) sugerenos o de (3) morfognese - que signica literalmente
Fonte: <http://www.educ.fc.ul.pt/ docentes/opombo/seminario/escher/index. html>.
Mos aprendentes em autopoiese, desenhando a si mesmas, de Escher
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surgimento das formas(s) -. O que ele defende que, no campo pedaggico, ns abramos nossas mentes para um pensamento alternativo diante da dualidade ensinaraprender. Isto signica dizer que o alcance de um estado de aprendncia vai depender das mudanas que podem ser implementadas nas estruturas de ensino vigentes. O papel do professor passa a ser o de questionador e criador de estruturas ou modelos inovadores do ensino. Mas, na perspectiva de uma teoria do estado de aprendncia, tais modelos s podem ser considerados inovadores se possibilitarem que os processos de aprendizagem tambm sejam criativos e auto-organizativos. Tais modelos s podem ser adotados como inovadores se possibilitarem que uma dinmica auto-organizativa, de intencionalidade consciente por parte do professor, permita que as crianas transitem entre os diversos modos do conhecer.
Fonte: <http://www.brasilescola. com/upload/e/estilos%20de%20 aprendizagem1.jpg>.
Formas de aprendizagem
O conceito de morfognese permite compreender que a formao individual de cada criana vai ambientando-se, convivendo e evoluindo no interior da instituio de Educao Infantil. Essa formao individual da aprendizagem vai ocorrendo numa unidade de sobrevivncia (que a prpria criana ambientada). O conceito de morfognese admite que cada criana constri uma forma prpria de aprendizagem, bem como, admite que cada criana vai desenvolvendo sua autopoiese, sempre transitando por mundos ou realidades diferentes. A criana , pois, uma pensadora itinerante, um indivduo pensante que sente prazer quando dinamiza o seu prprio pensamento. O que trago para vocs nesta aula um convite ampliao das perspectivas de referncias da pedagogia para o campo curricular da Educao Infantil. Para Assmann (2004, p. 50), a pedagogia nasceu do carinho dos genitores e das ambincias de sobrevivncia e das formas de convivialidade que a espcie humana aprendeu a congurar para lhe servirem de nichos vitais. A pedagogia surgiu da necessidade de criao, do cuidado das mes e dos pais, ou vice-versa, para com os lhos, ou para com a prole. A pedagogia surgiu para cuidar da ambientao da criana ao meio circundante. Surgiu para criar formas de convivncia e modicar aquelas j existentes, bem como, para descobrir ou fazer do espao no qual vive um habitat especial e comum aos grupos nele existentes. Seguindo esse panorama de abordagem, podemos compreender a creche, o orfanato e a pr-escola como espaos de complexidade nos quais cada criana pode realizar sua autopoiese. Podemos compreender que as instituies de Educao Infantil podem tornar-se verdadeiros nichos vitais, onde cada criana vai formando ou construindo sua infncia na interatividade que passa a ser propiciada umas com as outras. Ns, pedagogos, podemos compreender que cada criana merece perceber seu ambiente de aprendizagem como uma casa-escola, como um nicho de aprendizagens, cuja especicidade a de proporcionar oportunidades mpares de aprendizagem. Ao retomar nossas primeiras aulas, podemos perceber que a infncia pobre pode constituir-
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se emancipatria atravs da congurao da creche, do orfanato e da pr-escola como nichos vitais de aprendizagem. Em tais habitats, a criana pode vivenciar oportunidades de vivncias curriculares administradas por inovadoras ecologias cognitivas. Com isto, quero dizer a vocs que ousem conhecer a criana e a am-la. Ouso dizer a vocs que o estado de aprendncia s pode ser alcanado se engajarmo-nos na criao de comunidades de aprendizagem e se reconhecermos que nossa tarefa emancipatria a de aprendermos colaborativamente. Os conceitos de complexidade, de autopoiese e de morfognese podem levar-nos a perceber que a criana passa a ser ento vista como um indivduo que, uma vez integrada numa rede de interfaces de outras crianas, pode ir criando a si mesma em contnuos ciclos de aprendizagens. A cada interao, ela vai estabelecendo formas de aprendizagem que se modicam na innitude de suas vivncias. Este ngulo de percepo do desenvolvimento da infncia no s viabiliza uma re-estruturao dos espaos de aprendizagem, mas, principalmente, vai permitindo que cada criana desenvolva capacidades mentais, tais como, a autoria de suas aprendizagens. Este ngulo permite-nos perceber que a adoo de um currculo procedimental vai habilitar a busca, em todos os nveis de explorao individual e coletiva, do aumento da capacidade de criar resultados de aprendizagem aos quais as crianas estejam orientadas, bem como, pelos quais elas estejam efetivamente interessadas. Podemos perceber que a autoria vai sendo legitimamente aceita como uma morfgenese da aprendizagem de cada criana, ou seja, os contedos curriculares passam a ser aqueles que as crianas exploram, elaboram e institucionalizam por si mesmas nos processos de interatividade. Num currculo procedimental, a participao ativa da criana vai constituir sua cognio, ao passo no qual as metas, os princpios procedimentais e os critrios de avaliao vo sendo vivenciados, ao passo em que a capacidade conjunta de reexidade e de oportunizao de esgotamento da curiosidade so propiciadas pelas orientaes do professor. A aprendizagem, portanto, vai evidenciar-se na astcia da criana de ousar questionar, experienciar, discordar e compreender, conjuntamente, que o contedo que a ela apresenta-se, na verdade, o resultado daquilo que ela busca que o reconhecimento de que ela capaz de aprender, ao assumir-se como autora de suas aprendizagens nos processos de interao com outras pessoas. Abrao! Giuliana Vasconcelos
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AULA 8: AS EMOES NA VIVNCIA DO CURRCULO PROCEDIMENTAL
Fonte: <http://www.imotion.com.br/segredos/?tag=traicao>.
Ol gente, como esto? Tudo bem?! Na aula passada vimos, como alternativa vivel compreenso da potencialidade cognitiva da criana, a necessidade de trazer alguns conceitos como complexidade, autopoiese e morfognese para o campo terico da aprendizagem. Vimos que hoje preciso, mais do que nunca, que ns, professores, possamos abrir-nos percepo da criana como autora de seus processos de aprendizagens. Vimos que a oportunizao da elaborao de um currculo procedimental pode conduzir a Educao Infantil por um caminho de inovaes dos processos de ensino. Nesta aula, trago para vocs outra questo, a qual tambm se relaciona necessria interatividade dos processos de ensino e aprendizagem. Rero-me a dois fundamentos, os quais so enfatizados por Maturana (2004) como esquecidos do humano: a capacidade da criana de amar e de <brincar>.
Releia os componentes curriculares Ludicidade e desenvolvimento da criana I (Prof Lenise Oliveira L. Sampaio, Trilhas do Aprendente, volume 3, 2008) e Ludicidade e desenvolvimento da criana II (Prof M Claurnia A. de A. Silveira, Trilhas do Aprendente, volume 4, 2008).
Para Maturana (2004), o fundamento do amor o presente que ofertado nossa vida atravs da biologia humana. O sistema nervoso, o sistema endcrino e a corporeidade da criana s ocorrem no mbito das interaes com emoo. As crianas no so seres domsticos que vivem em meio a uma comunidade humana. As crianas so sistemas autopoiticos que se desenvolvem no entrelaamento da dimenso da gentica da espcie humana (do Homo Sapiens) e da dimenso cultural das sociedades humanas. Somos todos concebidos geneticamente e, na condio de membros de uma grande comunidade social humana, vamos humanizando-nos nos processos de vivncia com outros seres humanos. Mas, o problema da nossa escola que vivemos numa cultura que desvaloriza as emoes em favor de uma lgica racional, deixando de lado qualquer lgica do gostar. Tornamo-nos
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formalmente limitados para os fundamentos do emocionar, os quais so to imprescindveis condio da existncia humana. Para Maturana (2004, p. 221), temos nos aperfeioado na valorizao da razo e da racionalidade como expresses bsicas da existncia humana, e isto no ruim. A questo que a desvalorizao do emocionar prejudicial humanidade.
As emoes so disposies corporais (estruturais) dinmicas que especicam, a cada instante, o domnio das aes de uma criana. Isso se manifesta pelo fato de que, na vida cotidiana, distinguimos diferentes emoes nos seres humanos e em outros animais diferenciando os diversos domnios de aes (domnios comportamentais) em que eles se movem.
O que os autores defendem que temos sempre emoes diferentes como disposies corporais autnticas. Isto porque somos constitudos, biologicamente, de uma corporeidade dinmica. Tudo o que fazemos constitudo da dinamicidade de tal corporeidade, principalmente tudo o que chamamos de pensamento, de comportamento, de discurso ou de racionalidade. O que o autor quer dizer que tudo o que fazemos possui o emocionar como fundamento biolgico porque o que o corpo sente e vive que d sentido s motivaes de comportamento tanto quanto de racionalidade. Para Maturana (2004), quando nossas emoes mudam, movemo-nos no uxo da razo. Isto quer dizer que toda atitude lgica que tomamos, quando listamos os prs e os contras de uma situao, realizada com emoo. As limitaes que temos para compreender essas emoes so geradas em ns por nossa cultura e, mais especicamente, pela escola. Trata-se de uma formao que se evidencia desde a mais tenra idade, quando, por exemplo, chamamos a criana de menino choro ou dizemos a ela que homem no chora e que isto coisa de mulherzinha. Preocupamo-nos em preparar a criana para que seja fria e calculista diante das situaes. Preocupamo-nos em preparar a criana para que no demonstre fraqueza, mas, sim, coragem diante dos problemas. Ensinamos a ela que o choro signica fraqueza e que devemos ser racionais, suportando a dor e abafando a emoo como forma de uso da razo. Com tais ensinamentos, temos mostrado s crianas que somos incapazes de perceber que nosso corpo e nossas emoes se entrelaam reciprocamente como algo espontneo da histria de vida de cada um. As limitaes culturais que impomos na formao da infncia so to fortes que quase temos perdido de vista a capacidade do gostar, dando nfase to somente perfectibilidade das perversidades. Conforme Maturana (2004, p. 222):
por causa dessa limitao cultural, temos sido particularmente incapazes de perceber que o amor como emoo que especica o domnio dos comportamentos que constituem o outro como um legtimo outro em coexistncia conosco a emoo que fundamenta e constitui o domnio social como o mbito comportamental em que os animais, em convivncia prxima, vivem em mtua aceitao. tambm por causa dessa limitao cultural que temos sido incapazes de perceber que o amor participa da gerao das conscincias individual, social e de mundo da criana em crescimento. Beijo no porco Fonte: <http http://meiomanhoso. blogs.sapo.pt/arquivo/1049193. html>.
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Alm disso, parece que, como professores, tambm no aprendemos a perceber que as crianas aprendem a viver na linguagem, a qual vai servindo de domnio sobre os comportamentos. Isto quer dizer que aquilo que falamos ou mostramos so expresses vivas o que somos ou do que aprendemos a ser. Viver sob o fundamento do amor signica viver o processo da aprendizagem sem se preocupar com a aquisio de comportmantos futuros. Viver o processo interativo num currculo procedimental signica vivenciar cada oportunidade de contato uns com os outros com amorosidade e compreenso mtua. Lembremos aqui que um currculo procedimental, como j tratado em aulas anteriores, aquele que oportuniza a vivncia de aprendizagens sem objetivos. O currculo procedimental um currculo que vislumbra o alcance de metas, mas que tais metas so sempre procedurais, pois esto sempre voltadas para a vivncia do processo de aprendizagem que permita a participao colaborativa das crianas. O compartilhar alimentos e espaos de convivncia so, por exemplo, estratgias procedurais de interaes que do origem linguagem como expresso viva da corporeidade da criana. A aceitao corporal implica a aceitao do outro, e quando o gostar torna-se o fundamento a ser aludido pelo professor, essa aceitao torna-se o veculo de disponibilidade individual para a aprendizagem colaborativa e para o desenvolvimento da inteligncia da criana. Assim, seguindo a linha de compreenso abordada pelo Maturana (2004, p. 223), podemos perceber que o fundamento do qual a criana necessita para desenvolver sua inteligncia o amor. Pois, do ponto de vista biolgico, o amor a emoo que constitui o domnio das aes no qual o outro aceito como no presente, sem expectativas em relao s consequncias da convivncia, nem mesmo quando seja legtimo esper-las. Do ponto de vista biolgico, segundo Maturana (2004), o crescimento da criana requer que suas aprendizagens estejam concentradas na realizao dos processos que vive e no nos propsitos externos a si mesmas. Em outras palavras, e at mesmo valendo-me dos termos usados por Maturana (2004), quero dizer a vocs que a aprendizagem da criana depende da realizao das atividades ldicas, exploratrias e dialogais que ela vivencia sem nenhum propsito futuro, o qual a ela sempre se encontra externo ou distante de suas realizaes. A aprendizagem da criana est nas atividades que ela realiza e no nos resultados que se almeja para ela. Este entendimento ratica muito bem a concepo de currculo que tenho aludido nas aulas anteriores. Explico melhor. Isto quer dizer que o planejamento das atividades a ser exploradas pelas crianas requer que pensemos no que pode ser explorado, vivido e aprendido e no nos resultados quanticveis ou modelveis do conhecimento ou da prpria criana. Um currculo procedimental no quantica, mas, sim, prioriza a capacidade da criana de linguajear. Na qualidade de processo, o linguajear signica o encontro de gestos, sinais, expresses, manifestaes corporais e conceitualizaes que servem s interaes vividas pela criana. Quando a criana linguajeia, ela mostra o que sente atravs de suas expresses ou de sua sionomia. Esse sentir constitui-se,
Vivncia do signicado do beijo

Fonte: <http://boock.wordpress. com/2008/07/04/28-fatosincriveis-sobre-o-beijo/>.
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factualmente, do emocionar de suas realizaes. A alegria do brincar, por exemplo, pode mostrar como o papel efetivo do amor possui caractersticas culturais que vo depender dos signicados evidenciados no percurso da brincadeira. O signicado do amor vai depender das emoes que com elas so vividas e das signicaes que atravs de gostar so possibilitadas durante a brincadeira. Segundo Maturana (2004), a brincadeira um dos meios mais ecazes de ensinar o amor. Um currculo da Educao Infantil, que usa as brincadeiras como princpios de procedimento, permite que o emocionar fundamente o social. A cada oportunidade do brincar que o professor propicia, a infncia vai tendo a chance de eliminar diculdades de desenvolvimento da inteligncia infantil. Pois, como bem apresenta Maturana (2004), a ausncia do emocionar, da gargalhada, do abrao e da amizade pode dar vez ao aparecimento de problemas de temperamento, medo, ansiedade, instabilidades, distores emocionais e angstias que se evidenciam, ao passo em que a criana vai frustrando-se diante da realidade com a qual est lidando. Nessa perspectiva, o emocionar do aprender est no fato de a criana vivenciar a interao sem nenhum esforo sobre-humano. No caso das crianas, est na inocncia infantil de simplesmente ser o que se no instante em que se (MATURANA, 2004). Por isso, o papel do professor na elaborao de um currculo procedimental vai abranger uma habilidade bastante especca para a Educao Infantil, que a de recuperar a viso de mundo da infncia a partir das curiosidades, desejos e necessidades de vivncia da aprendizagem pela prpria criana. Agora, na condio de aprendentes, construtivo nossa aprendizagem retomar o lme A menina no pas das maravilhar (BARNZ, 2008) para tecermos algumas reexes ou comentrios pertinentes necessidade do emocionar como premissa para pensar o currculo na Educao Infantil. Rememoro, por exemplo, a cena na qual a menina Phoebe, entusiasmando -se com a perspectiva de participar da pea teatral, encanta-se com a professora de teatro. Como j colocado na aula quatro, a atitude ldico-interpretativa da professora de teatro abrese continuamente s mltiplas respostas que cada criana pode apresentar como recurso de aprendizagem do contedo proposto. De um modo ousado, a professora torna-se um expectadora interatuante frente s crianas. O contedo da histria Alice no pas das maravilhas passa a ser vivido como algo prprio de cada criana, pois cada uma vai tomando partido do contedo e interpretando-o ao seu bel-prazer. Ao nal do lme, vemos, pois, que a realizao da pea teatral tomada pela autogesto na autoria das prprias crianas. O lme A menina no pas das maravilhas mostra como a nossa capacidade de compreender o processo de aprendizagem pode mudar se adotarmos conceitos como complexidade, autopoiese e morfognese na elaborao curricular da Educao Infantil. Sigo esta aula com o desejo de explicar a vocs como tais conceitos podem ser evidenciados no decurso das brincadeiras infantis. Fao isso como forma de raticar a brincadeira como algo imprescindvel ao currculo da Educao Infantil. Logo, sigo com uma reexo acerca da Brincadeira com gua como forma de explorar o estudo do meio ambiente e conversar sobre formas de proteo da natureza, de desenvolvimento e at mesmo do linguajear, do conceituar e do signicar a respectiva temtica. Primeiramente, seguindo a perspectiva de Maturana (2004), preciso dizer a vocs que a brincadeira um que-fazer, onde no h consequncia, pois o que a criana quer faz-la. Sendo assim, o que ns professores precisamos assegurar na vivncia de um currculo procedimental
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que a criana aprenda a fazer qualquer coisa com prazer, com liberdade de ao, de querncia de vivncia do processo, deixando o resultado em segundo plano. A ns professores de um currculo procedimental da Educao Infantil, cabe-nos no fazer promessas de brincadeiras, as quais sejam, na verdade, apenas expectativas de resultados. A ns professores de um currculo procedimental da Educao Infantil, cabe-nos cumprir o prometido s crianas, quer dizer, de fato proporcionar o brincar, pois, do contrrio, na percepo de Maturana (2004), a suposta experincia de uma aprendizagem forada acarretaria uma forte traio natureza biolgica das crianas, as quais tm sempre, na vivncia das brincadeiras, o prazer de estarem vivas. Feitas tais observaes, sinto-me mais vontade para reetirmos sobre a Brincadeira com gua. Sabemos todos o quanto brincar com gua muito gostoso. Ir praia, tomar banho de rio, tomar banho de chuva, demorar no chuveiro, tomar banho de banheira, de piscina e at mesmo de lama so diverses muito comuns s crianas. Como armam Clouder e Nicol (2009, p. 110), essa atrao pela gua tem fundamento, pois
a gua atrai muito a criana pequena. Ela ca nove meses utuando em lquido antes de nascer e parece natural que goste de brincar com ela depois. No banho, adora espirr-la e, assim que consegue se sentar, brinca com qualquer coisa que utue. As crianas pequenas so atradas pelas poas de gua, pisando nelas alegremente quando chove, sem se preocupar em se molhar ou sujar.
O que a criana quer fazer a brincadeira. Para ela no existe tempo ruim. Uma vez estando com roupas adequadas ao frio ou ao calor, a criana pode brincar represando a gua ou fazendo-a uir em vrias direes. indispensvel e prazeroso acompanhar a brincadeira e participar do processo na qualidade de professor quando as crianas esto interagindo entre si. Fazer jangadas e barcos uma alternativa de criao e explorao do conceito de movimento que pode ser muito interessante criana. Com a confeco e manuseio de uma jangadinha, a criana pode perceber como a fora da gua pode movimentar um objeto.
Uma tima brincadeira a de derrubar gravetos de um lado da ponte e correr para o outro para ver qual o mais rpido. Da mesma forma, a criana vai adorar observar como a gua leva a jangada, movimentando de um redemoinho a outro ou pelas corredeiras. Ela car encantada ao ver no lago um barco se soltar ou simplesmente utuar num tanque de jardim ou mesmo na banheira. (CLOUDER e NICOL, 2009, p. 110)
Criana sensvel aos cuidados com a gua

Fonte: <http://www.educared.net/ certameninternacional/blog/agua/category/ La+importancia+del+agua+>.
Brincar com uma bacia simulando um lago, colocar nela conchas e pedrinhas colhidas pelas prprias crianas; pr ores em volta da bacia e soprar os barquinhos de um lado ao outro permite a criana entender o que o sopro e o movimento do ar que os dirige. Esta pode ser uma alternativa interessante, pois no s a criana pode estar exercitando e conhecendo o prprio corpo com o
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exerccio do sopro, mas, tambm, possibilita-lhe aguar a curiosidade e realizar o desejo de ela mesma construir os barquinhos. Esta atividade pode permitir-lhe experienciar a brincadeira de aprender contedos preliminares, os quais tornam-se necessrios ao seu desenvolvimento no percurso da vida escolar. Tais contedos abrangem o desenvolvimento de valores, signicados e conceitos, tais como, o cuidado em no desperdiar gua, em compreender formas de aproveitamento posterior da gua que fora usada na brincadeira, de como tratar a gua, de que tipo de gua bebe-se, de que tipo de gua usa-se, de como higienizar a gua, de como ocorre o ciclo da gua na natureza, da origem da gua, da falta de gua para algumas crianas, do uso da gua no cozimento dos alimentos etc. Este conjunto de contedos acerca da gua no so explorados de uma s vez. O professor vai oportunizando as vivncias e introduzindo cada contedo passo a passo, conforme a oportunidade de explorao vai sendo aberta nos dilogos com as crianas. Mas, o mais importante que tamanha explorao seja vivenciada com prazer, com o gosto e com o encantamento da brincadeira. Anal, sabemos todos que as crianas buscam ativamente a brincadeira na interao com os outros. A exemplo, a seguir, mostro um plano de trabalho pedaggico para a Educao Infantil, onde elejo o estudo da gua como temtica a ser explorada.
PLANO DE TRABALHO PEDAGGICO

Temtica: A gua Caractersticas do grupo de aprendentes: crianas de 1 a 3 anos, em fase de desenvolvimento da inteligncia sensrio-motora e at mesmo em transio para o pr-operatrio, com potencialidade para a comunicao entre si, bem como para explorar contedos a ela apresentados. Meta(s): educar os crianas para que compreendam o signicado da gua no mundo circundante; promover, por meio de brincadeiras, a interatividade no processo de signicao da compreenso acerca da gua; trabalhar para a construo comum de valores acerca do cuidado em no desperdiar a gua; ajudar as crianas a desenvolver colaborativamente alternativas do cuidado com o uso da gua e da preservao da natureza; ajudar as crianas a compreender os cuidados pessoais a ser adotados quando se brinca com a gua em piscinas, banheiras, bacias etc.
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Princpios procedurais: que o professor ajudar as crianas a tornarem-se conscientes de suas capacidades, atitudes e possibilidades nas brincadeiras com gua; que o professor e as crianas conversem continuamente sobre como esto usando a gua em cada momento de explorao; que os erros de cada criana sejam identicados atravs das conversas que forem vivenciadas na rotina das brincadeiras; que os conhecimentos acerca da gua sejam conversados e vivenciados durante as brincadeiras; que o professor ajude as crianas a perceber suas capacidades sensrio-motoras na integrao de uns com os outros. Critrios para avaliar o que foi aprendido: pertinncia dos valores construdos acerca do uso da gua; conceituao consensual do signicado da gua que d sentido aos valores a ela atribudos; resolues de problemas sobre o uso inadequado da gua; a aprendizagem comum alcanada pelas crianas, o modo como se aprende e quais habilidades permitiram que esta aprendizagem e os novos conhecimentos fossem desvelados nos percursos de interatividade. Atividades a ser experienciadas: jogos de pescaria, confeco dos peixinhos, das varas de pesca e seleo do recipiente onde a pescaria vai ser realizada; montagem, limpeza e arrumao de aqurios e alimentao dos peixinhos; simulao de montagem de quarios; confeco de jangadas e barcos para navegarem numa bacia com gua; confeco de fantoches que usam o banheiro e lavam a loua; brincar de represar gua no banco de areia, montando pontes, rios e lagos; jogos com bola na piscina; banho em bonecas e bonecos e lavagem dos carrinhos; experimentao orientada sobre a aplicao do cloro na gua; preparao dos prprios alimentos com gua; passeio praia, ao rio, ao lago ou acampamentos. Cronograma de atividades: um ms.
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No plano de trabalho pedaggico supracitado, a emoo estar presente no gosto das crianas de vivenciarem o processo com alegria, entregando-se umas s outras na aventurado sentir as vivncias como grandes aventuras na descoberta do conhecimento. As atividades programadas s podero corresponder verdadeiramente aos princpios procedurais de um currculo procedimental a partir da disponibilidade do professor de abrir-se interatividade, reconhecendo-se como participante de uma comunidade de aprendentes, lugar este que de onde podem-se surgir belssimas ecologias cognitivas. Concordando com McKernan (2009, p. 59), o que aqui se prope
um modelo de currculo que enfoque o processo educacional e os seus intrnsecos princpios de procedimentos que podem melhorar a educao, ajudada por um professor cuidadoso na implementao de uma estratgia de ensino que tenha delidade a esses princpios de procedimento monitorados por uma causa de pesquisa-ao. O modelo de pesquisa-processo para o projeto do currculo pode ser usado em disciplina como matemtica, msica e losoa (formas de conhecimento) e com assuntos e mdulos interdisciplinares (campos de conhecimento, por exemplo, geograa, engenharia, estudos sociais).
No plano de trabalho pedaggico supracitado, tambm pode ocorrer uma situao parecida com esta apontada por McKernan (2009) porque o professor passa a ser um pesquisador atuante, cuja prioridade a de proporcionar situaes que desaem o aluno a pensar sobre algo. Mas, esse pensar no algo forado, pois trata-se de um convite aprendizagem com emoo, com amizade e solidaridade. A colaborao exige que o professor no s a tome como princpio, mas que tambm tome atitudes voltadas para ajudar a criana a seguir um caminho de curiosidades favorveis ao desenvolvimento da infncia. Por isso, tenho falado em aprendizagens colaborativas, em que cada um vai colaborando com o outro no desvelar dos saberes enquanto que o professor assume seu papel em tal processo. McKernan (2009) chama de pesquisa-ao o conjunto de estratgias s quais o professor recorre para munir-se de oportunidades de aprendizagem a serem oferecidas s crianas. A pesquisa-processo signica um caminhar pelo desconhecido, mas trata-se de um desconhecido desejado. Trata-se de um caminhar orientado ao aproveitamento de todas as possibilidades de aprendizagem, seja noutras disciplinas tanto quanto noutros assuntos, os quais possam ser explorados a partir das vivncias. Por exemplo, nas brincadeiras com gua em acampamentos, as crianas podem estar conhecendo sobre a geograa do lugar. Em brincadeiras com aqurios, as crianas podem estar conhecendo sobre ecossistema, sobre a biologia dos peixes etc. No banho das bonecas e dos bonecos, as crianas podem estar descortinando sua sexualidade. Enm, o que eu desejei apresentar nesta aula foi uma breve reexo sobre a necessidade de oportunizar a liberdade de aprendizagem criana. Mas, isso s possvel atravs de aes pedaggicas de um professor-pesquisador que, na astcia do conhecer, do brincar e do emocionar, consegue promover oportunidades diversas de aprendizagens colaborativas. Tchauzinho e at a terceira unidade! Giuliana Vasconcelos Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Currculo na Educao Infantil 106
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CURRCULO PROCEDIMENTAL E INTELIGNCIAS MLTIPLAS E COLETIVAS: A INSTITUIO EDUCACIONAL NA LEGITIMIDADE DA INFNCIA EMANCIPATRIA
AULA 9: IDENTIFICAO E ESTIMULAO DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS NA INFNCIA ATRAVS DO CURRCULO NO COTIDIANO DA EDUCAO INFANTIL
Ol, tudo bem? Estamos de volta a mais uma aula! Hoje vamos reetir sobre o cotidiano institucional, tambm, sobre as possibilidades educativas que dele fazem parte e de como podemos vislumbrar a identicao das inteligncias mltiplas das crianas que dele dependem. Iniciemos com a conceituao de <inteligncias mltiplas>: so
potenciais puros, biolgicos, que podem ser vistos numa forma pura somente nos indivduos sos, no sentido tcnico, excntricos. Em quase todas as outras pessoas, as inteligncias funcionam juntas para resolver problemas, para produzir vrios tipos de estados nais culturais ocupaes, passatempos e assim por diante. (GARDNER, 1995, p. 15 e 16)
Releia a aula trs, da unidade dois, do componente curricular Educao, Cultura e Mdia, produzido pelos professorespesquisadores Edna Brennand, Washington Medeiros e Daniele Dias, em Trilhas do Aprendente, volume 3 (2009).
Com base na teoria das inteligncias mltiplas, podemos compreender que a inteligncia representa a capacidade do ser humano de criar a partir do que aprendeu culturalmente e do que desenvolveu em seu crebro. Essa capacidade mltipla porque pode revelar diferentes habilidades intelectuais ou competncias cognitivas. A inteligncia um potencial mltiplo porque representa a potncia biolgica e cultural que pode se multiplicar, dando vez ao surgimento de outras habilidades e competncias; e isso comum a qualquer humano. Partindo de tal teoria, j podemos identicar algumas inteligncias. Inteligncia lingustica um potencial que revela a capacidade do indivduo de aprender noes dos cdigos lingusticos, guard-los na memria e aplic-los criativamente; traduz uma competncia valorizada socialmente de escrever, interpretar e aplicar palavras e frases em situaes de comunicao. A inteligncia lingustica se revela no domnio da palavra tanto representada por cdigos escritos marcados em papis e pedras, quanto na expresso oral da fala, no domnio da oratria. um tipo de inteligncia que se desenvolve nas interaes iniciais da vida do indivduo, com a aprendizagem da linguagem.
Fonte: Clipart Microsoft, 2007.
Menina escrevendo
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Inteligncia matemtica um tipo de inteligncia que se revela na capacidade mental do humano de guardar na sua memria informaes de representaes de quantidade e de aplicar essas informaes no cotidiano resolvendo problemas inesperados. A inteligncia matemtica um potencial que revela a capacidade do indivduo de criar solues factveis com base em representaes numricas. Essas solues so rapidamente formuladas pela mente e apresentam coerncia antes mesmo de serem representadas materialmente (GARDNER, 1995, p. 25). Isso quer dizer que o indivduo resolve o problema sem necessitar de contato material, ele reete e formula a soluo representando-a numericamente em sua mente, depois que j alcanou a resposta que ele registra isso materialmente.
Menina na lousa
Inteligncia musical Trata-se de um potencial que revela a capacidade do indivduo de aprender sons e ritmos e de interpretlos concebendo novos contornos meldicos com arranjos musicais. H evidncias de que certas reas do hemisfrio direito do crebro so ativadas no desempenho da percepo e da produo de msicas (GARDNER, 1995, p. 23). como se o indivduo tivesse som na cabea, como se o seu crtex cerebral tivesse uma superfcie musical.
Fonte: <http://www.freewebs. com/osnossospeterpan/ BXK15424_puzzle800.jpg>.
Inteligncias mltiplas
Quer dizer, em algum lugar perto da conscincia, o indivduo estaria continuamente detectando sons, ritmos e padres musicais (GARDNER, 1994, p. 79), adquirindo informaes auditivas e criando a partir delas. Nesse sentido, a inteligncia musical se revela como o potencial do indivduo para atribuir signicados a sons, represent-los e elaborar conhecimentos a partir deles. A criao da msica se mostra como uma atividade cultural denominada de composio. Imagens musicais so incorporadas, constitudas de emoes, sentimentos. Inteligncia espacial uma inteligncia que se traduz na percepo dos espaos. O indivduo capaz de executar modicaes sobre percepes iniciais de espao, recriando aspectos, mesmo na ausncia do contato material. Essa inteligncia permite que indivduos desenhem, mapeiem e visualizem objetos em vrias dimenses e representem imagens internas. Jogar xadrez, por Crianas jogando xadrez exemplo, requer a visualizao de ngulos de jogada que o Fonte: <http://taniajuliani.blog,terra. indivduo projeta movimentando as peas com a imaginao com.br/2007/08>. antes de cada lance. Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Currculo na Educao Infantil 108
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Inteligncia corporal a inteligncia que se revela na capacidade do indivduo de usar o prprio corpo com habilidades que se expressam nos movimentos; trata-se de uma competncia para controlar movimentos corporais, criando representaes possveis de ser executadas pelo corpo em espaos e situaes diversas. Alguns exemplos: o uso do corpo para expressar emoo (dana e teatro); a prtica de jogar um esporte; a inveno de produtos para usar no corpo (roupas e sapatos); o discernimento dos movimentos motores que servem para escalar uma montanha. Inteligncia intrapessoal uma inteligncia que revela aspectos introspectivos, de reexo e autocompreenso que se manifestam na interpretao de sentimentos e emoes, relacionando-os com linguagens que servem de base para entender e executar comportamentos. Um indivduo que possui essa inteligncia revela em seus comportamentos o interesse de conhecer a si mesmo e de aprender com seus erros a elaborar novos comportamentos teis ao grupo social com o qual se relaciona. Ele possui um modelo vivel e efetivo de si mesmo (GARDNER, 1995, p. 28). Inteligncia pessoal um potencial que revela a capacidade humana de se comunicar, de observar e fazer distines entre indivduos quanto s necessidades, desejos e escolhas de cada um; trata-se de uma inteligncia que se manifesta com aprendizagens que envolvem sentimentos de colaborao e interao. Os estudos sobre o crebro sugerem que os lobos frontais desempenham um papel importante no conhecimento interpesssoal; um dano nessa rea pode provocar mudanas na personalidade, por exemplo, a <doena de Pick> [conhecida como Alzheimer das crianas], uma demncia que tem como consequncia, dentre outras, uma rpida perda das boas maneiras sociais (GARDNER, 1995, p. 25). Inteligncia naturalista Trata-se de um potencial da inteligncia que demonstrado em comportamentos criativos que associam saberes adquiridos no cotidiano do senso comum a conhecimentos adquiridos com mtodos cientcos que sejam relacionados no s vida social, mas, tambm,
Fonte: <http:// taniajuliani.blog,terra.com. br/2007/08>.
Crianas brincando de teatro
Meninas e o jogo
Para obter mais informaes sobre a doena de Pick, consulte o endereo <http://www.npc. com.pt>.
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ao ambiente natural. A inteligncia naturalista aplica informaes sobre as condies biolgicas da natureza na compreenso da vida no mundo amplo. Ela compreensvel quando reconhecemos que na histria da evoluo das espcies, a sobrevivncia de um organismo depende da habilidade de distinguir entre espcies semelhantes, evitando as predadoras e investigando as que podem servir de presa e brinquedo (GARDNER, 2000, p. 62). Nesse sentido, o humano revela essa inteligncia quando mostra capacidade para interagir e viver no ambiente natural, mapeando relaes entre as espcies vegetais e animais e elaborando conhecimentos que se tornam teis sobrevivncia da prpria espcie no mundo mais amplo. Inteligncia espiritual Essa inteligncia demonstrada como a capacidade do indivduo de compreender fenmenos que no so pura matria ou fsica, mas que constituem abstraes que so valorizadas em diferentes sociedades. A inteligncia espiritual revela a competncia do indivduo para lidar com informaes que no so adquiridas em relaes materiais, mas constituem mundos sobrenaturais, abstratos, como o cosmos que se estende para alm do que podemos perceber diretamente, com o mistrio de nossa prpria existncia e com experincias de vida e de morte que transcendem o que lidamos rotineiramente (GARDNER, 2000, p. 71). Outra caracterstica da inteligncia espiritual que por se tratar de uma competncia para lidar com fenmenos abstratos e constitudos de signicados impossveis de delimitao de conceitos e de atribuio de denies, ela entra em contraste com os mtodos cientcos que requerem conceitos slidos e denidos. Inteligncia existencial Essa inteligncia surge da capacidade humana de se situar em relao aos limites extremos do mundo como o innito e o innitesimal (GARDNER, 2000, p. 78). Esse situar ocorre em relao condio humana de existir e representar o mundo com signicados sobre a vida, a morte, o destino do mundo, o porqu do amor e o signicado da felicidade. um tipo de inteligncia que lida com informaes sobre a condio humana criando conhecimentos que implicam a orientao da vida social. Indivduos que desenvolvem esse tipo de inteligncia so atuantes em sistemas loscos, cientcos e religiosos; lidam com a elaborao de princpios que orientam sociedades; buscam desconstruir paradigmas com a elaborao de novas noes que validem os acontecimentos sociais, como, por exemplo, a instituio de direitos. Assim como a linguagem, a capacidade de pensar criativamente a prpria existncia um trao distintivo dos humanos, um domnio que nos distingue das outras espcies (GARDNER, 2000, p. 81). Inteligncia moral Explicitar uma inteligncia moral requer um estudo aprofundado na esfera da moralidade que inclua uma investigao sobre personalidade, individualidade, desejo e sobre a realizao mais elevada da natureza humana (GARDNER, 2000, p. 99). Mas, isso no quer dizer que no possvel elaborar uma noo de inteligncia moral partindo das disposies biolgicas e da
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condio social que determina nossa existncia. Pensar numa inteligncia moral se torna aceitvel quando passamos a interpretar que o senso de justia uma produo da seleo natural da espcie humana. possvel constatar, por exemplo, que ao longo de nossa evoluo lidamos com a moral como qualidade essencial da vida humana. Reetimos e elaboramos conhecimentos tendencialmente preocupados acerca do que prprio e imprprio, certo ou errado, justo ou injusto (GARDNER, 2000, p. 95) e fazemos adoraes vida. Constitumos religies, princpios do direito humano e mximas morais. Elaboramos noes de direito e de normalidade social e condenamos os indivduos que no se comportam conforme princpios, leis e mximas que condicionam uma sociedade. Nenhuma dessas inteligncias se desenvolve de maneira independente das demais. Pelo contrrio, o potencial da inteligncia humana mltiplo porque se propaga entre diferentes inteligncias e se desenvolve a partir da exibilidade do sistema nervoso de gerir aprendizagens a partir de interaes ambientais com a sociedade e a natureza. Talvez, seja possvel falarmos de cem ou de um milho de inteligncias, ou subinteligncias (GARDNER, 2000, p. 128), mas os indcios biolgicos e culturais, como valores e papis sociais, levam-nos a interpretar que nenhuma inteligncia revela-se sozinha. As inteligncias so interdependentes, e possvel que cada humano disponha da manifestao mais marcante de uma, duas ou trs... como consequncia de suas interaes com o ambiente social e natural. por isso que Gardner (1995, p. 16) tem se preocupado com o propsito das instituies educacionais no que se refere ao desenvolvimento das inteligncias mltiplas das crianas. Diz ele: o planejamento de minha escola ideal baseia-se em duas suposies. Ele refere-se constatao de que nem todas as pessoas aprendem da mesma maneira e de que ningum consegue aprender tudo. Seria timo saber que se pode saber de tudo, mas j est claro que isso no possvel. O autor defende a realizao de uma escola centrada nas crianas, o que diferente de uma escola centrada no currculo. Uma escola centrada nas crianas prope-se a adequar as reas curriculares e a maneira de ensinar os respectivos contedos aos interesses das crianas, pois trata-se de um tipo de instituio que est preocupada com as tendncias individuais das crianas e com o cotidiano curricular que elas vivenciam. importante, neste momento, que vocs rememorem a aula sete, na unidade dois.
Fonte: http://www.brasilescola. com/upload/e/estilos%20de%20 aprendizagem1.jpg>.
Fonte: Fonte: Clipart Microsoft, 2007.
Menino e lupa
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Gardner (1995) prope um conjunto de papis aos educadores. Ns podemos pensar sobre a reunio de uma equipe de educadores com capacidades e funes convergentes identicao das formas singulares de aprendizagem, ou melhor, das inteligncias mltiplas das crianas no cotidiano institucional. Nessa equipe, podemos ter (a) os especialistas em avaliao, (b) os agentes do currculo para a criana, (c) os agentes da escola-comunidade e, quanto aos professores, podemos ter ainda (d) os professores-mestres, os quais assumem a funo de supervisionar e orientar os professores menos experientes. (a) O papel dos especialistas em avaliao o de buscar compreender as capacidades e os interesses das crianas. Tais educadores cam incumbidos da utilizao de instrumentos de avaliao justos para com a inteligncia das crianas. Sua avaliao est atrelada ao uso de instrumentos que permitam observar, direta e especicamente, capacidades cognitivas espaciais, pessoais, emocionais etc., mas no sob a lente dos instrumentos de avaliao das competncias lingusticas e matemticas.
At o momento, quase toda a avaliao dependia indiretamente da medida dessas capacidades [lingustica e matemtica]; se os alunos no so bons nessas reas, suas capacidades em outras reas podem car obscurecidas. Quando comeamos a tentar avaliar outros tipos de inteligncia diretamente, estou certo de que determinados alunos revelaro foras em reas bastante diferentes. (GARDNER, 1995, p. 16) (grifo meu).
(b) O papel dos agentes do currculo para a criana o de buscar ou ajudar combinar os pers e interesses das crianas a determinados currculos e estilos ou modos de aprendizagem. (c) O papel dos agentes da escola-comunidade o de buscar, no bairro ou na comunidade mais ampla, oportunidades de aprendizagem das quais a criana possa participar e aproveitar o que lhe for ensinado. Essas oportunidades so constitudas por opes que no se encontram presentes na instituio educacional, mas que apresentam contedos ricos explorao por
Fonte: <http://www.sellereducacao.com.br/img/bannerJogosFund.jpg>.
Professora e aluna
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parte das crianas. Os especialistas em avaliao, os agentes do currculo e os agentes da escola-comunidade formam uma equipe de estudo e pesquisa necessria ao trabalho pedaggico do professor. Para Gardner (1995, p. 17), com a constituio de tal equipe, os professores seriam liberados para fazer aquilo que devem fazer, que ensinar o assunto da sua matria, em seu estilo de ensino preferido. Alm do trabalho de supervisionamento e de orientao aos professores menos experientes, os professores-mestres tambm buscariam maneiras de melhorar o crculo de relaes crianas-avaliao-currculo-comunidade. Como diz o autor,
certamente, o que estou descrevendo uma tarefa difcil; poderia inclusive ser chamado de utpico. E existe um grande risco nesse programa, do qual estou bem consciente. o risco da destinao prematura de dizer, Bem, Joo est com quatro anos de idade, ele parece ser musical, ento vamos mand-lo para a escola de msica e suspender todas as outras coisas. Entretanto, nada existe de inerente nesta abordagem descrita por mim que exija esta supradeterminao precoce das foras que pode ser muito ltil para indicar os tipos de experincias dos quais as crianas poderiam se beneciar; mas a identicao precoce das fraquezas pode ser igualmente importante. Se uma fraqueza identicada precocemente, existe a chance de cuidarmos disso antes que seja tarde demais, e de planejarmos maneiras alternativas de ensino ou de compensarmos uma rea importante de capacidade.
Podemos perceber que a teoria das inteligncias mltiplas nos coloca possibilidades amplas, que, ao serem combinadas com a proposta de um currculo procedimental, bem como, com uma atuao pedaggica correspondente da Qual a sua inteligncia? Fonte: http://patriciaeducadora. equipe de estudo supracitada com especialistas em avaliao, blospot.com/1009_01_01_archive.html agentes do currculo e agentes da escola-comunidade dando apoio e subsdios s crianas e aos professores , podem ajudar-nos na superao do desao para a da emancipao infncia nas creches, nas pr-escolas e nos orfanatos, podem ajudar-nos na tarefa de ajudar as crianas a vivenciarem estgios de aprendizagem superiores aos quais estiverem aprisionadas. Abraos! Giuliana Vasconcelos
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AULA 10: PROJETOS PEDAGGICOS CURRICULARES E O CURRCULO PROCEDIMENTAL EM PROL DAS MLTIPLAS INTELIGNCIAS DAS CRIANAS
Ol, queridos aprendentes! Como vocs perceberam bem, a aula passada foi um pouco mais terica. Na verdade, a minha inteno foi a de que pudssemos explorar um pouco mais teoria como forma de fortalecer as reexes que temos feito ao longo dos nossos dilogos. Nesta aula, trago outra alternativa de trabalho pedaggico para vocs. Rero-me ao planejamento e execuo de projetos pedaggicos na Educao Infantil. No estou descartando a proposta de uma vivncia de um currculo procedimental; ao contrrio, estou buscando refor-la. Tambm busco mostrar a vocs o quanto possvel pensarmos no desenvolvimento das inteligncias mltiplas das crianas, levando em conta o que debatemos na unidade dois. Rero-me ao conceito de ecologia cognitiva. Ao trazer o conceito de inteligncias mltiplas para vocs, fao isto com o interesse de reunirmos fundamentos que tornem a perspectiva das aprendizagens de uma infncia emancipatria, uma condio primeira em qualquer oferta da Educao Infantil que pudermos vivenciar. Planejar projetos pedaggicos uma ideia que faz com que ns nos lembremos do movimento da <Escola Nova>, ou do chamado Escolanovismo, uma vez que esse movimento representou o pensamento de uma escola ativa, onde as crianas pudessem aprender ao partilhar experincias de trabalho pedaggico na comunidade em que vivem. Os escolanovistas procuraram criar formas de organizao do ensino que tivessem caractersticas como a globalizao dos conhecimentos, o atendimento aos interesses e s necessidades dos alunos, a sua participao no processo de aprendizagem, uma nova didtica e a reestruturao da escola e da sala de aula (BARBOSA e HORN, As inteligncias 2008, p. 16). Situao esta que bem prxima da proposta de Fonte: <http://revistacrescer. globo.com/Revista/Crescer/ constituio da equipe pedaggica que Gardner demonstrou em foto/0,,144883900.jpg>. nossa aula anterior, quando trouxemos o papel dos agentes da escola-comunidade ao debate. Hoje em dia, a ideia de planejar e executar projetos pedaggicos encontra-se difundida de forma bem mais exigente do que a da poca do Escolanovismo. As exigncias incluem pensar no contexto scio-histrico, em dar ateno diversidade Pesquisem na internet e em focar temticas ou contedos curriculares pertinentes s mais informaes sobre a Escola Nova. crianas. Relembremos nossas preocupaes com a infncia pobre, com a creche e com orfanato, as quais estiveram presentes, principalmente, em nossas primeiras quatro aulas. Os projetos representam uma inteno, uma forma de organizar uma prtica educativa. Como colocam Barbosa e Horn (2008, p. 33),
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ao pensarmos em trabalho com projetos, podemos faz-lo em diferentes dimenses: os projetos organizados pela escola para serem realizados com as famlias, as crianas e os professores; o projeto poltico-pedaggico da escola, os projetos organizados pelos professsores para serem trabalhados com as crianas e as famlias; os projetos organizados tendo-se em vista a aprendizagem dos alunos dentro da sala de aula; e tambm os projetos propostos pelas prprias crianas.
Ao pensarmos em trazer a ideia do uso dos projetos pedaggicos para a Educao Infantil, estamos, necessariamente, pensando na vivncia de um currculo signicativo para as crianas. Estamos pensando em um currculo como algo para ser vivido, e que a questo no apenas a de colocar a criana no centro do processo, mas, sim, a de perceber que a escola pode e deve centrar-se na aprendizagem da criana, nos interesses e nas curiosidades que as levam a viver o processo sem nenhum esforo emocional. Um currculo para a Educao Infantil no abrange a repetio de contedos. Por isso, quando retomamos a ideia do uso dos projetos pedaggicos para a Educao Infantil, devemos estar preocupados em propiciar o gosto de aprender s crianas. Quando pensamos em trabalhar com projetos pedaggicos, no dividimos os contedos em gavetas, em meses ou em bimestres. Quando pensamos em trabalhar com projetos pedaggicos, pensamos em viver o processo, tal qual como proponho a vocs na vivncia do currculo procedimental. Barbosa e Horn (2008, p. 47) propem que os projetos podem ter tempos diferentes de durao. Existem projetos de curto prazo, outros que exigem um mdio prazo entre a elaborao e a execuo, assim como aqueles de longo prazo, isto , que podem durar um extenso perodo de trabalho. Os projetos pedaggicas so alternativas criativas que possibilitam oportunidades ricas de reexo, uma vez que envolvem a participao da criana na autoria do prprio projeto. Para realiz-lo, preciso atentar para uma estruturao, embora seja preciso antes esclarecer que no deva ser nem rgida e nem determinada pelo professor. A seguir, apresento a vocs, conforme o que mostram Barbosa e Horn (2008), uma sequncia estrutural que pode ser usada como referencial importante no processo de construo de um <projeto pedaggico>. (a) A denio de um problema uma ao necessria. O problema uma representao das inquietaes comuns s crianas e pode ser detectado nas vivncias, nas recreaes, nos jogos, no cotidiano da sala de aula ou atravs de conversas que se tm com as crianas. Aps a detectao do problema, preciso (b) mapear os percursos de resoluo do problema. Esses percursos estaro correlacionados ao currculo
Fonte: <http://www.escolamoinho.com.br/ simbolico.html>.
Aprendizagens mltiplas
Sobre isso, reveja o plano de trabalho pedaggico j explicitado neste componente curricular.
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que fora programado, possibilitando uma contnua reviso dos contedos que representam perspectivas de aprendizagem junto s crianas. Noutras palavras, uma vez que o currculo procedimental tenha sido planejado, os projetos para um conjunto de vivncias devero estar correlacionados com as metas, com os princpio procedurais e com os critrios para avaliar o que foi aprendido. Certamente, os projetos pedaggicos constituiro as atividades a ser experienciadas pelas crianas .
Aula
Os projetos pedaggicos devem ser planejados na condio de atividades de um currculo, devendo envolver uma sequncia de processos que permitam despertar ou estimular o desenvolvimento das inteligncias mltiplas das crianas. Ao mapear os percursos de resoluo de um problema, preciso que a equipe de educadores os especialistas em avaliao, os agentes do currculopara a criana, os agentes da escola-comunidade e os professores-mestres estejam preocupada em pensar no que precisa ser feito, em como a atividade pode ser desenvolvida, em como obter materiais, em como sero distribudas as responsabilidades. Cada passo do percurso a ser mapeado, quando vivido, revisto, avaliado em funo do planejamento do passo seguinte. Outro aspecto relevante de um projeto pedaggico, o qual est presente no mapeamento do percurso de resoluo do problema, (c) a coleta e o registro de informaes. Nessa etapa do processo, as crianas tm a chance de pesquisar e coletar informaes necessrias reexo que faro acerca da soluo para o problema. A interao, as emoes, a corporeidade, os dilogos ou as conversas que forem vivenciadas so situaes que contribuem para o desvelar de novos saberes. Visitar bibliotecas, realizar entrevistas, passear em museus, em parques, realizar jogos, atividades dramticas, realizao de desenhos e esculturas, o trabalho com msica, grcos, modelos, clculos, a elaborao de textos coletivos e, logo aps isso, reetir em grupo sobre o que aconteceu e (d) registrar as concluses, constituise numa tarefa necessria organizao mental das crianas no processo de aprendizagem. Depois que as concluses so realizadas e que a soluo alcanada, as crianas podem (e) expor todo material coletado e todo trabalho que tenha sido produzido, podem narrar o que viveram e isto ainda
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/ Ficheiro:AF-kindergarten.jpg>.
Jardim de infncia
Professora e alunos
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pode ser demonstrado atravs de uma atividade dramtica ou de uma msica. pertinente que, aps essa exposio, as crianas renam-se novamente para retomar o que viveram, conversar e reetir sobre o que aprenderam e levantar novas perguntas ou novos problemas que as levem a encaminhar novos projetos. Outro elemento importante que Barbosa e Horn (2008) expem, especicamente para o professor, a do registro do crescimento cognitivo de cada criana. Trata-se de um relatrio, ou de um dirio no qual o desenvolvimento da criana seja, gradativamente, registrado. Este registro pode levar o professor a reavaliar-se e pode tambm ajud-lo a articular novos projetos ao currculo a ser trabalhado com as crianas. Para Josette Jolibert (2006, apud BARBOSA e HORN, 2008), um projeto pedaggico pode ter a seguinte estrutura alternativa: planejamento do projeto, das tarefas a serem realizadas e das resonsabilidades a serem distribudas; realizao das atividades; nalizao do projeto; avaliao das aprendizagens feita pelas prprias crianas durante o projeto, com a participao do professor; avaliao coletiva do projeto feita pelas crianas, mas tambm com a participao do professor. Fazendo uso ento dessa estrutura, bem como, da sequncia estrutural que fora apresentada por Barbosa e Horn (2008), proponho a seguinte adaptao:
Etapas do Planejamento da Realizao do Projeto Pedaggico Denio de um problema Questo que se levanta junto com as crianas e que representa uma inquietao comum ao grupo participante. Descrio da previso dos passos, ou percursos, ou etapas, ou atividades necessrias resoluo do problema e aprendizagem colaborativa das crianas. So atividades que as crianas tenham condies de realiz-las e podem ser distribudas para ser realizadas em grupo ou individualmente, podendo at mesmo contar com a participao de um adulto ou de seus pais, avs ou irmos na respectiva realizao. Nesta etapa do processo, as crianas tm a chance de pesquisar e coletar informaes necessrias reexo que faro acerca da soluo para o problema. Elas podem fazer visitas, realizar entrevistas, aplicar questionrios, lmar, tirar fotos etc. Processo no qual as crianas conversam sobre o que coletaram, sobre o que descobriram, fazem anlises, comparaes e buscam alcanar um consenso acerca do conhecimento que fora descortinado. A qualquer momento, essa avaliao pode ser realizada, principalmente, naqueles nos quais a insatisfao, ou conitos inesperados, emerjam e dicultem a aprendizagem das crianas. Essa avaliao ocorre num dilogo no qual as crianas sintam-se seguras e conantes na exposio de suas diculdades. Trata-se de uma etapa da vivncia do projeto que tambm pode ser tomada por motivo da satisfao, do encantamento e do prazer de estarem aprendendo.
Mapeamento dos percursos de resoluo do problema
Atividades e responsabilidades a serem distribudas entre as crianas e o professor
Coleta e registro de informaes
Anlise e registro das concluses
Avaliao das aprendizagens feita pelas crianas durante o projeto, com a participao do professor
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Expor todo material coletado e todo trabalho que tenha sido produzido
uma fase de divulgao, de compartilhamento de descobertas ou saberes e de dilogos que as crianas podero viver junto comunidade institucional, aos seus pais, bem como, junto comunidade local ou ao bairro em que moram. Trata-se de um momento conclusivo do projeto pedaggico. Pode ser realizado por meio de uma ocina com msicas, brincadeiras e, principalmente, com um dilogo que permita rememorar o que foi vivido, quais diculdades foram enfrentadas e quais aprendizagens foram comuns ou no comuns a todas as crianas. importante que cada criana tenha assegurada a sua oportunidade de fala, de expresso e de indagao acerca do processo que fora vivido. importante que cada criana tenha assegurada a sua oportunidade de falar o que foi bom, o que foi ruim, o que deseja saber e o que precisa ser melhorado na vivncia de seu grupo.
Avaliao coletiva do projeto feita pelas crianas, mas tambm com a participao do professor
Com base nessa adaptao, ouso tecer a vocs o desao de planejar e simular um projeto pedaggico que atenda ao plano de trabalho pedaggico que fora traado na segunda unidade deste componente curricular. Certamente, o contedo que l se faz presente o estudo da gua, da importncia da gua na vida humana e da natureza em geral. Anteriormente, ns debatemos bastante sobre a necessidade de permitir que o emocionar da criana faa parte da relao de aprendizagem com outras crianas. Vimos tambm que o gosto pela aprendizagem uma vivncia que se d com a liberdade de questionar, de brincar e de se emocionar. Em aula anterior, vimos que, hoje, a inteligncia humana pode ser representada por um conceito que amplia nossas perspectivas acerca da capacidade de aprendizagem humana. Por isto, bem como, por tudo que pudemos debater at agora, o desao ora proposto formulado com o propsito de um exerccio de planejamento do trabalho pedaggico do currculo da Educao Infantil, o qual assegure a vivncia original da criana a partir das oportunidades de interao ou de vivncias integradoras. No podemos deixar de perceber que os projetos pedaggicos viabilizam a vivncia de um currculo procedimental, que podem ser usados para incluir o que no comum, para descortinar o que no comum, portanto, podem ser usados para evidenciar qualidades ou inibies das crianas. A vivncia da criana em projetos pedaggicos pode viabilizar a participao singular de cada criana, pode permitir que cada criana expresse sua inteligncia e demonstre suas capacidades ou a pluralidade de sua inteligncia. Para o professor, a oportunidade de viabilizar um projeto pedaggico lhe permite trabalhar na perspectiva da incluso social e do aproveitamento das mltiplas possibilidades de aprendizagem da criana. At a prxima aula! Giuliana Vasconcelos
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AULA 11: A PARTICIPAO DA FAMLIA NO CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL A FAVOR DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Ol gente, tudo bem? Nesta aula, vamos reetir um pouco sobre o tempo da famlia nos dias de hoje e de como ela pode participar da vivncia curricular da Educao Infantil. De acordo com Zeher (2007, p. 55), nos ltimos qinqnios, em famlias com crianas que esto em uma idade na qual precisam de cuidados, as relaes de tempo na quotidianidade se modicaram, e ainda se modicam de modo bastante pronunciado. Para ela, novas ideias sobre o crescimento dos lhos e as mudanas nos tempos de dedicao dos pais prosso vm transformando as famlias. Em pases industrializados, nos quais o comrcio global j instalou-se, a dedicao domstica da famlia aos cuidados com a infncia tornou-se mais escassa. Cada vez mais, a aprendizagem na escola tornou-se mais obrigatria, uma vez que o tempo da criana em casa, junto dos pais, dos irmos e avs cada vez menor.
Famlia
Essa transformao tem se realizado de modos diversos. A ideia de criana que recebe o cuidado domstico materno tem se deslocado da realidade das novas famlias, por motivo da falta de uma disponibilidade contnua de dedicao da me, bem como, por motivo das exigncias de qualicao da criana como fora de trabalho futuro. Como coloca Zeher (2007, p. 55),
hoje, a economia tem, juntamente necessidade da foratrabalho das mes, tambm a exigncia de uma melhor qualicao de todas as crianas como fora de trabalho futuro, e nos debates polticos educativos sublinha-se o fato de que mais tempo no cuidado prossional das crianas e na escolarizao signica maior igualdade de oportunidades sociais, e maior independncia das aquisies escolares em relao famlia.
Famlia
Hoje, a participao ou a ateno das famlias, mais especicamente, das mes no que se refere aos interesses econmicos vivida sob forte tenso do tempo dedicado prosso. Trabalhar nos nais de semana e de madrugada para dar conta das demandas de uma dada prosso uma exigncia s mes e aos pais nos dias atuais. A corrida pelo tempo de que se precisam leva as famlias a viver em funo de dar conta das responsabilidades de um uxo de trabalho que no cessa. O cotidiano do viver em famlias, os nais de semana, os horrios de
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refeio, de sono e de afeto perdem importncia, para dar vez aos turnos de trabalho mveis, ao trabalho noturno e ao trabalho em casa. Ao que parece, sem a ajuda de avs, outros pais, pessoal domstico, ou agncias que fazem servio domstico, e instituies de educao s crianas, cuidar dos lhos impossvel. As consequncias de tudo isso, em muitas das vezes, o reforo da prpria situao. Em outras palavras, a falta de tempo tem levado at mesmo a reforar essa falta porque as mes e at mesmo os pais, quando adotam uma rotina de tempo de dedicao que possa estar bem distribudo entre a famlia e o trabalho, logo sentem-se fatigados. E, quem mais sofre com essa fadiga, a criana. Com esse problema do tempo e do estresse que os pais elaboram em suas mentes, a crescente atividade prossional das mulheres deniu-se juntamente com o conceito de dedicao de tempo materno de qualidade, o qual, segundo Zeher (2007, p. 63), deveria liberar as mes de ser mes desnaturadas, deveria deixar de priorizar a quantidade do tempo em que se ca com as crianas, para priorizar a intensidade do tempo com o qual se ca com as crianas. Considerando, pois, que as instituies de Educao Infantil tm ocupado-se da integralidade desse tempo na vida das crianas e que a vida de trabalho dos pais solcita quanto aos cuidados dessas instituies na educao de seus lhos, necessrio pensar sobre as possibilidades de intensicao da participao das famlias no pouco tempo em que conseguem dedicar-se aos seus lhos. Nos tempos como os atuais, de pouco convvio familiar, a participao da famlia na vivncia curricular da Educao Infantil vai, tambm, depender da preocupao das instituies educacionais em fazer convergir projetos, os quais viabilizem o interesse dos pais de se fazerem presentes no cotidiano educacional de seus lhos. Como constata Barbosa e Horn (2008, p. 90), na instituio de Educao Infantil,
a participao dos pais torna-se uma parceria valiosa em todos os sentidos. Para que eles possam acompanhar os trabalhos escolares, importante que a escola os mantenha informados sobre os projetos que esto sendo realizados pelas crianas e os temas estudados para que possam participar na seleo e no envio de materiais, na proposio de experincias, na partilha dos saberes. A comunidade e, em especial, os pais so, portanto, timos parceiros de estudo e informantes para as Menina pendurada na barra crianas. Essa comunicao pode ser feita Fonte: Clipart Microsoft, 2007. por meio de reunies, bilhetes e/ou cartazes axados na sala de aula ou no hall de entrada da escola, estabelecendo, assim, um processo de comunicao e interlocuo. Crianas saindo do nibus escolar
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Para essas autoras, as aprendizagens, as relaes emocionais e o modo como a instituio relaciona-se com as crianas produzem novas formas de conversar nos pais e nas mes. Para elas, trabalhar com projetos pedaggicos produz uma educao social, pois essas experincias ensinam a vida em democracia, ensinam a criana a abrir mo de algo individual pelo bem coletivo, inclusive, pelo bem coletivo a longo prazo. Quando pensamos num currculo que promova a participao dos pais, o nosso propsito no dizer a maneira como os pais devem comportar-se em relao s suas atividades familiares. O meu interesse o de propormos um modelo e/ou de viabilizarmos oportunidades que enfoquem a integrao famlia-instituio, ajudadas por um professor cuidadoso na implementao de um currculo que pode ser usado em qualquer campo de conhecimento da Educao Infantil. O que desejo que possamos reetir sobre as possibilidades de trabalharmos o currculo formal, que aquele oferecido pelas secretarias e ministrios da educao, de forma tal que este e o currculo oculto, que aquele que est latente ou escondido no cotidiano da instituio, possam tornar-se um s. O que desejo que o currculo formal e o currculo oculto convirjam e tornem-se um currculo real e aberto, o qual viabilize a experienciao de oportunidades curriculares informais originadas do seio familiar. Desejo que o currculo da Educao Infantil seja um currculo real, procedural, aberto diversidade e participao da famlia. Como bem colocam Becchi e Ferrari (2007, p. 13), na rica literatura sobre a pedagogia da famlia, o papel dos pais estimulado
por muitos lados em direo a um dever ser educativo, que frequentemente supera os seus recursos, a famlia das sosciedades tecnologicamente avanadas especialmente se considerarmos a de uma classe mdia atualmente alargada aparece reduzida em nmero de membros, em possibilidade de tempo e cuidado, em um processo de radical transformao dos papis e das tarefas dos pais em relao aos lhos, especialmente se estes so pequenos. Todavia, nunca como hoje ela exige ser mais competente no que diz respeito ao seu saber educativo.
Fonte: <http://veja.abril.com. br/especiais/bebes/imagens/ inteligencia001.jpg>.
Menino mexendo em equipamento eletrnico
Ser pai ou ser me o exerccio de ser um sujeito social consciente, capaz de reconhecer que se pode depositar conana em si mesmo, quer dizer, sobre a forma como educa os prprios lhos. Aos pais, cabe o desao de saber colocar em prtica estratgias formativas e de conhecer as razes que os levam a tais prticas. Por esse motivo, bem como, por motivo da reduo do tempo de cuidado que os pais dedicam aos lhos, o estreitamento das relaes entre famlia e escola torna-se um processo a ser buscado pela instituio da Educao Infantil. Segundo Becchi e Ferrari (2007, p. 15), os conhecimentos que pais e mes possuem acerca de como educar os seus lhos so, para eles mesmos, considerados como um outro
saber em relao aos demais saberes de que fazem uso em seu cotidiano. Suas percepes vo em direo a uma alteridade do ser me ou do ser pai, numa forma especca de ensinar e/ou aprender a conhecer.
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Seguindo a abordagem de Becchi e Ferrari (2007), importante reetirmos sobre a noo que mes e pais tm e verbalizam, quando juntos das instituies de Educao Infantil, acerca do conceito de criana e de educao. Primeiro, para as mes e os pais, a criana lho ou lha. O que isso signica? Para eles, a criana lho porque exprime a realidade privada em que vive com sua famlia. Para eles, o lho s diferencia-se de um outro lho porque este outro seu irmo. Para as mes e para os pais, a criana , ao longo do prprio crescimento, sempre lho ou lha. Para eles, a criana nunca deixa de ser lho ou lha, apenas vai deixando de ser criana e passando do anonimato de ser lho ou lha para tornar-se um sujeito de histria e, portanto, torna-se o meu lho Pedro ou a minha lha Joana. Para pais e mes, o conceito de criana, portanto, permeado de um certo anonimato, de uma certa generalidade que fundamentada pelo pressusposto dos rigores que so exigidos no exerccio das tarefas de ser me e pai. Outra forma que, tambm, pais e mes tm de compreender no conceito de criana na condio de lho a de v-la (de ver a criana) como parte de si mesmo, quase que como numa simbiose, principalmente, no que se refere relao da me-lho e no do lho-me. Apenas, medida em que o lho cresce, observa-se o melhor para ele, adquirem-se noes psicolgicas menos difceis, cumprem-se operaes cognitivas que nos primeiros tempos resultam impossveis (BECCHI e FERRARI, 2007, p. 19). Ao passo em que ocorre o nascimento psicolgico da criana, a me, por exemplo, tambm nasce em relao ao conhecimento que a leva a denotar a criana como seu prprio lho. No se trata de uma mera instintualidade, mas, sim, de um profundo jogo de reciprocidades, no qual, medida em que o lho amadurece, a competncia materna vai sendo desenvolvida. Obviamente, no processo desse jogo de reciprocidades, segue-se a aprendizagem do ser pai e do ser me com a experienciao de estratgias pedaggicas e de erros comuns, como proteo exagerada, paixo e diculdade de consentir autonomia ao lho ou lha. Segundo Becchi e Ferrari (2007), para mes e pais, o conceito de educao ainda oferece poucos dados reexivos. O estudo do papel educativo do ser pai ou do ser me ainda merece enriquecimento. Para mes e pais, a noo de educao est bastante amarrada noo de lho, s condies epistemolgicas de compreenso da criana. Pais e mes levam os lhos escola e a expectativa que tm acerca desse encontro , fortemente, aprisionada ao que pensam sobre quem so todas aquelas crianas que esto na escola, como essa criana que esto levando, denida como lho, o qual parte deles, e quem a escola, aquele outro, um sujeito que com o lho vai car, num longo perodo de tempo. O conceito de educao vai confundir-se com o conceito de lho. Para pais e mes, o conceito de educao representa tudo o que desejam para o lho. Para pais e mes, o conceito de educao representa tudo o que desejam para o tempo futuro. Para eles, a vivncia do tempo presente est em processo de educao. O crescimento do lho o processo de educao que est no alvo dos seus interesses junto instituio de Educao Infantil. O futuro do prprio lho o que declara a possibilidade e a necessidade educativa (BECCHI e FERRARI, 2007, p. 22). Para os pais, a educao do lho os faz rememorar a sua prpria infncia, os leva a seguir ou a transgredir o modelo de educao que eles prprios receberam. Nesse contexto onde o tempo e as expectativas dos pais, das mes ou das famlias, muitas vezes, procuram oferecer a melhor educao, onde procuram ser bons educadores,
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preciso que, ns, professores, percebamos que a educao da famlia no se realiza somente em casa. Uma pedagogia da famlia exercita-se e aperfeioa-se interagindo no social, em lugares extrafamiliares creches, pr-escolas onde hoje as crianas iniciam precocemente sua formao (BECCHI e FERRARI, 2007, p. 24). V-se, portanto, que as instituies de Educao Infantil tm se tornado o local privilegiado para a formao dos chamados lhos menores. Diante de uma realidade inevitvel como essa, a conluso desta aula coloca-nos em prol da alternativa de aplicabilidade dos projetos pedaggicos. importante visualizarmos a vivncia procedural de um currculo que levem os pais a atuarem no contexto educativo da instituio, que levem os pais a sarem do contexto privado da famlia individual e a colocarem-se frente a outras realidades como a da instituio de Educao Infantil. Engajar os pais, dialogar com eles e oferecer-lhes oportunidades de ressignicar o conceito de criana e de educao, parece-me ser esta uma das tarefas prioritrias do trabalho docente na Educao Infantil.
Forte abrao! Giuliana Vasconcelos
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AULA 12: UM CURRCULO PROCEDIMENTAL QUE FOMENTA INTELIGNCIAS COLETIVAS
Oi gente, que pena, estamos chegando ao nal deste componente curricular. Vamos fazer uma reviso do que foi estudado? Inicialmente, nossos estudos partiram de reexes acerca do lme Quanto vale ou por quilo?. Reetimos sobre como a infncia pobre mobiliza a criana no turbilho de apartaes sociais de nosso pas. Vimos como as polticas sociais, mais especicamente, as polticas pblicas educacionais inuenciam e direcionam os fazeres curriculares no cotidiano das instituies de Educao Infantil no Brasil. As reexes que zemos sobre o lme levaram-nos a vislumbrar a substituio da viso de criana como mercadoria, para uma nova viso, que a da criana como um sujeito que pode emancipar-se das situaes de degradao que a infncia pode lev-la a sofrer na vida adulta. Vimos a necessidade de desvelarmos as mazelas que o currculo educacional impe e de propormos a vivncia da aprendizagem como pressuposto da vida em sociedade. Seguimos num uxo de reexes no qual insisti em debater as possibilidades de proporcionarmos a emancipao da infncia pobre na vivncia do currculo da Educao Infantil. Insisti em conduz-los na signicao do valor do currculo da infncia pobre na sociedade excludente. Meninas ginastas Seguimos as aulas sob o propsito de conhecermos Fonte: Clipart Microsoft, 2007. alternativas pedaggicas de elaborao curricular para a Educao Infantil, alternativas estas que podem ser distinguidas sob a vivncia de um currculo centrado nas intuies da criana, levando-a inteligncia, abstrao, ao pensamento operatrio e auto-realizao que se efetiva atravs da auto-atividade. Seria esta uma alternativa que alude aos princpios montessorianos e froebelianos. Rero-me tambm ao currculo interdisciplinar, o qual se refere organizao de contedos por campos interdisciplinares amplos. Rero-me tambm ao currculo nuclear, que prioriza as reas consideradas imperativas para a formao da criana; ao currculo organizado atravs de temas. Assim, nesse percurso explicativo, onde alguns tipos de currculo foram por mim apresentados, cheguei, enm, proposta que queria debater com vocs. Cheguei a apresentar-lhes a forma de elaborao curricular de processo que foca os procedimentos que levam a criana aprendizagem. Considerei este ltimo modelo de elaborao curricular como sendo aquele no qual deveria concentrar minhas explicaes no decurso das aulas seguintes. Fiz isto por considerar que o currculo procedimental aquele que, na condio de modelo, deve pretender viabilizar, nas relaes de convvio entre e com as crianas, laos de construo de contedos pertinentes realidade vivida.
Menino com a bola
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Como forma de subsidiar nossas reexes, propus debates sobre outros lmes como Escola da vida e A menina no pas das maravilhas, usados como exemplos sobre os quais pudemos tecer um entendimento acerca do papel do educador na vivncia de um currculo que fomente a emancipao da infncia. Vimos que a preocupao pedaggica no fundamenta-se na instruo, mas, sim, nas possiblidades de promover a integrao social a partir da lgica interna das relaes entre as crianas, com a natureza peculiar da expresso e da curiosidade infantil. Nesta perscpectiva, o professor da Educao Infantil estar preocupado com os procedimentos que levam as crianas a integrarem-se umas com as outras. Vimos que um currculo procedimental elege valores como a expresso da criana, sua integrao e compreenso junto a outras crianas. Vimos que um currculo procedimental valoriza a criatividade e a liberdade de buscar novas experincias que enriqueam a aprendizagem; elege valores como a diversidade cultural e a subjetividade da criana, permitindo-lhe aventurar-se pelos caminhos que a sua imaginao sugere; elege valores como a manifestao do que a criana pensa em integrao com o que as demais desejam... Nas aulas seguintes, buscamos maneiras diferentes de elaborao de um currculo procedimental. Reetimos sobre o quanto os professores esto preparados para o exerccio da docncia na Educao Infantil. Vimos que a necessidade de nos entusiasmarmos com nosso papel na sociedade, alcanando uma discusso que estabelea a autovalorizao do professor como um sujeito aprendente, capaz de lanar olhares crticos sobre a qualidade do ensino a m de romper com o apartheid neuronal que ocorre na prtica da Educao Infantil.
Menino equilibrando a ma na cabea
Vimos a necessidade de proporcionar a vivncia de ecologias cognitivas, as quais podem representar a atitude astuta de educadores entusiasmados de desejarem propiciar a integrao social. Vimos a necessidade de aprendermos alguns conceitos como complexidade, autopoiese e morfognese para o campo da aprendizagem, como alternativa vivel compreenso da potencialidade cognitiva da criana. Debatemos que o conceito de aprendizagem no pode mais ser aceito como sendo aquele em que a criana torna-se uma estante que suporta um monte de livros arrumadinhos uns ao lado dos outros. Diferente disto, a aprendizagem constituise numa rede de vivncias, nos encontros e conversaes entre as crianas, umas com as outras. Tal compreenso conceitual nos remete construo de novos valores culturais em torno da aprendizagem das crianas. A instituio de Educao Infantil passa, ento, a ser o espao de equivalncia da coletividade,
Menina abraada aos livros
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que a prpria sociedade ali apresentada atravs das relaes culturais, e as operaes cognitivas da criana. A instituio de Educao Infantil passa, ento, a ser o espao de vivncia de verdadeiras ecologias cognitivas. A minha maior preocupao a de que, no decorrer das aulas, pudssemos chegar a um consenso acerca da necessidade da vivncia de um currculo que tome sempre a participao interatuante da criana como pressuposto. Certamente, no vislumbrei essa participao na coletividade da escola, descartando a subjetividade da criana. Vislumbrei que o professor da Educao Infantil reconhea que a infncia vai crescendo na construo de uma subjetividade interligada. A aprendizagem estar, portanto, presente nessa interconexo, acessando as conexes de outras subjetividades.
Fonte: <http://www.brasilescola.com/ upload/e/brincadeira.jpg>.
Crianas jogando
No decorrer de nossas aulas, tambm trouxe a vocs a oportunizao de um debate em torno da noo de racionalidade educativa e a insero da noo de emoo na prtica docente. Busquei debater com vocs sobre como as emoes esto presentes nos processos de aprendizagem e a importncia de buscarmos aprender com emoes gostosas de serem vividas. Vimos que nossas escolas desvalorizam as emoes em favor de uma lgica racional, deixando de lado a lgica do gostar do outro ou do gostar de aprender o que se deseja aprender. Vimos que as nossas limitaes na compreenso do emocionar so geradas em ns por nossa cultura, e que a escola tem mostrado-se bastante eciente na consolidao dessa viso.
Olhar curioso da menina

Mas, o fundamento do qual a criana necessita para desenvolver sua inteligncia o do gostar, o do amar e ser amada. A aceitao de uma criana pela outra depende da aprendizagem do gostar, de aprender a conhecer junto com o outro sem expectativas de resultados, nem mesmo quando legtimo esper-los, nem mesmo quando, no experienciar de uma brincadeira, a imaginao das crianas as faz reproduzir modelos de convivncia social.
Meninas na janela de nibus escolar
Outro assunto que tambm abordamos no decorrer das aulas foi o da compreenso das inteligncias mltiplas. Percebemos que a noo conceitual de que as crianas so capazes de desenvolver inteligncias mltiplas nos abre amplas possibilidades de vivenciar um currculo procedimental aberto e diverso.
Vimos que possvel distribuirmos funes pedaggicas na vivncia de um currculo procedimental vislumbrando sempre o desenvolvimento de uma criana inteligente e, sobretudo, Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Currculo na Educao Infantil 126
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feliz. Outra alternativa para a vivncia de um currculo que valorize a aprendizagem das crianas a da vivncia dos projetos pedaggicos, que pode ser muito bem associada elaborao de um currculo procedimental. Lembre-se que a teoria das inteligncias mltiplas levanta a tese de que qualquer ser humano pode desenvolver diferentes inteligncias, relativamente autnomas e independentes, peculiares ao seu contexto social, e correspondentes a sua experincia de vida. Penso que no podemos perder essa teoria de vista. Por ltimo, trouxe a vocs uma proposta de reexo acerca do tempo que os pais dedicam aos lhos na vida familiar. Mas, sobretudo, pudemos pensar um pouco sobre como o mundo do trabalho inuencia a vida em famlia, afetando o cotidiano de mes e pais, at mesmo impondo ritmos e estruturas psicolgicas que afetam o crescimento da criana. Falei para vocs do quanto necessrio que a instituio de Educao Infantil preocupe-se em promover a participao das mes e dos pais, atravs da alternativa do uso dos projetos pedaggicos, na vida escolar da criana. Aps toda a jornada deste componente curricular, para concluir, levando em conta a minha adeso sistmica teoria das inteligncias mltiplas, ousei tecer consideraes sobre a adoo dessa teoria elaborao do currculo procedimental na Educao Infantil. Vislumbro que somente quando partimos ou seguimos nos fundamentando em pressupostos que viabilizem a emancipao do outro que, de fato, a extraordinariedade educativa acontece. Certamente, o que estou querendo dizer a vocs, apesar de parecer, no se aproxima nenhum pouco de co ou de surrealismos. Acredito, com muito entusiasmo, que, na condio de professores e professoras da Educao Infantil, somos capazes de encontrar ou criar possibilidades ou arranjos que levem as crianas a acreditarem em si mesmas, a de desenvolverem o melhor de si mesmas e a construrem a si mesmas de modo tal que favorea uma vida adulta inteligente e feliz. Acredito que a teoria das inteligncias mltiplas abre fortemente essa perspectiva. Acredito que somente integrando-se uns com os outros que podemos conceber-nos como que numa slida ecologia cognitiva, que nos permita construir uma bela inteligncia coletiva. De acordo com Lvy (2000, p. 28), a inteligncia coletiva uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias. [...] A base e o objetivo da inteligncia coletiva so o reconhecimento e o enriquecimento mtuo das pessoas. Este tipo de inteligncia est em toda parte porque o saber algo que se partilha com as crianas, que est na humanidade. De uma coisa, ns, professores, sabemos: nenhuma criana aprende sozinha ou a partir do nada. O que as crianas aprendem est na intersubjetivao, quer dizer, na relao entre as pessoas. A valorizao da inteligncia coletiva na instituio de Educao Infantil depende da no subestimao que se destina s crianas. O desenvolvimento da inteligncia coletiva das crianas nas creches, pr-escolas e orfanatos depende da nutrio cultural a ser ofertada pelos seus educadores. interessante sabermos que para vitalizar a inteligncia coletiva no cotidiano da Educao Infantil preciso mobilizar as competncias cognitivas das crianas, noutras palavras, preciso mobilizar as inteligncias mltiplas das crianas. Para que isso acontea, preciso identicar e reconhecer a
Fonte: Vasconcelos, 2009.
Meninas com bolas
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diversidade de competncias cognitivas que mobilizam a mentalidade humana. Para ajudar a promover uma inteligncia coletiva preciso que o professor reconhea em si a sua capacidade de pensar e aprender colaborativamente. Neste momento de concluso deste componente curricular, aproveito a oportunidade para trazer a vocs apenas um pouco da contribuio de Habermas (1990) acerca de como nosso mundo vital importante para a emancipao das crianas. Para o autor, o mundo da vida deve ser valorizado nas relaes com as novas geraes. O mundo da vida aquele que formado no cerne da vida social, constituindo-se em signicados corporicados por conhecimentos constitudos e manifestados atravs de planos de ao cooperativos, da linguagem, das atividades dirigidas ou educativas que do origem a expresses signicantes como a arte, a tecnologia, a cultura etc. Para ele, o mundo da vida aquele que pode ser construdo e institucionalizado atravs da Educao Infantil, contribuindo fortemente para a formao de estruturas de personalidade das crianas.
Meninas no computador
Para Brennand (1999), o mundo da vida da teoria habermasiana considerado como um agrupamento de sentidos complexos cultura, sociedade e as estruturas da personalidade do qual indivduos socializados alimentam-se para um entendimento e ao intersubjetivados. Nesta perspectiva, compreendo que pensar em uma inteligncia coletiva reetir acerca dos signicados que emergem das competncias cognitivas individuais que podem se constituir em reciprocidade de singularidades. Compreendo que pensar em uma inteligncia coletiva reetir acerca de como as crianas podem construir valores que so apenas consequncias das suas aprendizagens colaborativas ou do encontro de suas inteligncias mltiplas. Para Lvy (2000), as interfaces que emergem da singularidade, ou individualidade das crianas, podem constituir-se numa reciprocidade de subjetivaes ltrando pensamentos coletivos. Para ele, estamos vivenciando um crescimento, a infncia da sociedade informacional, da sociedade interconectada, e este o momento crucial para que possamos reetir coletivamente, renovar as relaes e tentar resolver os problemas sociais que afetam a humanidade. A intersubjetivao das crianas, necessria ao desenvolvimento de inteligncias coletivas, pode ser vivenciada sem fronteiras na dinmica da rede informacional. Para o autor, a internet, a televiso, a msica, o rdio etc. compem uma <multimdia informacional> que pode ser usada para a manifestao intercomunicacional necessria construo de inteligncias coletivas. Compreendemos que preciso que ns, professores, aprendamos a aprender, a lidar com o novo e com o desconhecido sob perspectivas de interesse coletivo. necessrio que a educao seja planejada a partir de reexes crticas sobre a tripla realidade humana: indivduo, Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Currculo na Educao Infantil 128
Releia o componente curricular Educao, cultura e mdia (Prof Edna Brennand, Prof Daniele Dias e Prof. Washington Medeiros, Trilhas do Aprendente, volume 3, 2008).
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sociedade e espcie. preciso compreender a complexidade da crise planetria da virada do sculo, reconhecendo que a humanidade confronta-se internamente com problemas comuns entre os indivduos. Para Lvy (2000), as implicaes da interconexo planetria que estamos vivenciando incidem num reconhecimento das alteraes das singularidades cognitivas das crianas. De acordo com Brennand (2001), as capacidades cognitivas: raciocnio, memria, representao mental e percepo esto sendo simultaneamente alteradas como consequncia do contato com bancos de dados, simulacros digitais etc., reforando diferenas pelo acesso desigual de indivduos s tecnologias informacionais. evidente que h a desigualdade de desenvolvimento cognitivo entre os grupos sociais conectados e os no conectados. Enquanto alguns desenvolvem uma acelerada sinergia cognitiva, os marginalizados desse processo se adaptam lentamente. Porm, precisamos ser utpicos, desejar e manifestar, dentre aes comunicativas de grupos sociais marginalizados, ou dentre prticas educativas diversicadas, o desenvolvimento de inteligncias coletivas que beneciem a sociedade contempornea.
Menino atento
Para vitalizar o desenvolvimento da inteligncia coletiva dos grupos humanos e (in)ltrar o mundo sistmico simetricamente subjetividade do mundo da vida, necessariamente, o indivduo deve atingir uma mobilizao efetiva de suas competncias cognitivas. De acordo com Lvy (2000), para que isso acontea, preciso identicar e reconhecer a diversidade de competncias cognitivas que mobilizam a mentalidade humana. Para planejar e desenvolver uma inteligncia coletiva preciso que o professor da Educao Infantil reconhea os mistrios da inteligncia da criana e a potencialidade de suas competncias para que a oriente no desenvolvimento de aprendizagens colaborativas. Assim, considerando que no novo sculo a humanidade se sensibiliza com a tessitura da comunicao em arenas digitais como as tecnologias telemticas, os bancos de dados on line, a internet etc., o papel do professor se refaz. Suas competncias se refazem no sentido de, sob espectros amplicados de grupos sociais atravs de dilogos interculturais, fomentar e mediar a formao de inteligncias coletivas. A atividade do professor agora precisa estar, segundo Lvy (2001, p. 171), centrada no acompanhamento e na gesto de aprendizagens: o incitamento troca de saberes, a mediao relacional e simblica, a pilotagem personalizada de percursos de aprendizagens. Dos estudos que zemos neste componente curricular, resultou-nos a constatao de que o professor precisa acompanhar, consciente e deliberadamente, as emergncias do devir da existncia humana que incidem sobre as instituies de Educao Infantil, sobre as mentalidades que so passadas s crianas e sobre a cultura
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das redes educacionais tradicionais. Idealizo o professor como um articulador de prticas educativas promotoras do desenvolvimento de inteligncias coletivas. Digo a vocs que a inteligncia coletiva uma categoria aberta e exvel, tanto na prtica quanto na teoria. A inteligncia coletiva representa um conhecimento a ser autoproduzido atravs de prticas educativas contextualizadas. A inteligncia coletiva no um programa, uma receita ou uma soluo pronta para ser aplicada. A inteligncia coletiva representa conguraes de redes de saberes resultantes do reconhecimento humano mtuo e de seu enriquecimento. Concluo dizendo a vocs que considero que a individualidade de uma criana precisa ser energizada atravs de encontros com as singularidades das outras crianas numa cadeia de solidariedade. Ensinar a cooperao deve ser um dos pressupostos de um currculo que vise promover a formao de infncias emancipatrias. Ao professor, cabe atuar assumindo o papel de um articulador de inteligncias coletivas. Ao professor, cabe assumirse como um intelectual multifacetado e capaz de atuar na reconstruo de prticas educativas que favoream a emancipao da criana. Certamente, no temo dizer a vocs que deposito uma forte credibilidade na teoria das inteligncias mltiplas, por reconhecer as contribuies que ela nos oferece para pensarmos a formao das novas geraes.
Meninos com microscpio
Crianas reunidas em sala
Menino com luneta
J saudosa por tudo que estudamos, despeo-me! Foi um prazer produzir este material para vocs, beijos! Giuliana Vasconcelos, primavera de 2009, em Joo Pessoa.
Prezado(a) aprendente,
Estou aqui para orientar os estudos do Componente Curricular Gesto e Planejamento da Educao Infantil, no decorrer de 12 (doze) aulas. A nossa conversa, ento, vai ser travada em torno de duas questes fundamentais da educao na atualidade: Gesto Democrtica e Projeto Poltico-pedaggico. Esses temas esto organizados em trs blocos de conhecimentos, aqui chamados de Unidades de Estudo. Na primeira Unidade, vamos estudar a Gesto Democrtica, tendo por referncia a democracia deliberativa, com base nos ensinamentos de Jrgen Habermas. A nossa inteno consiste em ressignicar a gesto democrtica como um agir comunicativo. Na segunda Unidade, pretendemos compreender o Projeto Polticopedaggico no contexto da gesto democrtica, portanto, como um processo de concretizao da formao humana e de sua viabilizao, tendo como foco as instituies de educao bsica que oferecem educao infantil. Por ltimo, vamos estudar as creches e as prescolas como espaos de convivncia democrtica e como essas instituies podem interagir com a famlia, com a comunidade local, com instituies sociais e com as empresas. Como voc pode perceber, o estudo deste Componente Curricular muito importante porque nele abordaremos as possibilidades que a instituio educativa tem de organizar o seu trabalho pedaggico de forma democrtica. Trata-se de considerar as instituies educativas como espaos que acolhem todos, independentemente de raa, cor, credo e opo de vida. Nesse sentido, convido o grupo de aprendentes a assumirem a democracia como a grande utopia de suas vidas. A utopia vista como outra realidade projetada, com possibilidades de ser atingida. O projeto de uma sociedade democrtica a nossa utopia. O meu discurso a favor do sonho da utopia, da liberdade, da democracia o discurso de quem recusa a acomodao e no deixa morrer em si o gosto de ser gente, que o fatalismo deteriora (FREIRE, 2002 p.85). Para que a sua aprendizagem ocorra de forma satisfatria e agradvel, faa um esforo para relacionar os estudos com a realidade da gesto educacional que voc conhece. E, ento? Vamos estudar com anco essas questes?
Profa. Dra. Maria da Conceio Bizerra
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Croqui do Percurso
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTNCIA GESTO E PLANEJAMENTO NA EDUCAO INFANTIL Professora: Dra. Maria da Conceio Bizerra E-mail: cbizerra@gmail.com Componente Curricular: Gesto e Planejamento na Educao Infantil Tema: Gesto Democrtica e Planejamento Escolar
MARCO VII
60 horas/aula
04 crditos
Ementa: A gesto democrtica: princpios, valores e prioridades. Os elementos do processo de gesto democrtica: autonomia, participao e estrutura organizacional. O Projeto Polticopedaggico da instituio de educao infantil: dimenses e fundamentos terico-prticos para a sua realizao. Agentes organizacionais e os processos decisrios. A questo das parcerias entre as instituies de educao infantil e outros setores da sociedade.
Objetivo Geral: Compreender a gesto democrtica da Educao Infantil como um agir comunicativo, pautado no entendimento e preocupado com o processo de formao e socializao humana. Objetivos Especcos: - Compreender o signicado de democracia na perspectiva habermasiana; - Reconhecer a gesto democrtica na Educao Infantil como possibilidade de promover um agir comunicativo; - Explicar a participao como instrumento para construir comunicativamente o trabalho pedaggico comprometido com a formao humana e com a cidadania; - Interpretar a autonomia como a capacidade que a instituio educativa, engajada no sistema socioeducacional, tem de exercitar a liberdade para construir seu Projeto Polticopedaggico; - Elaborar o Projeto Poltico-pedaggico de forma comunicativa, para que ele represente a vontade coletiva dos componentes da instituio educativa; - Identicar a estrutura organizacional da instituio de Educao Infantil como um espao, no qual o poder se materializa na horizontalidade das relaes intersubjetivas; - Compreender o signicado das parcerias face s responsabilidades do poder pblico e do setor privado com a Educao Infantil; - Reconhecer os limites e as possibilidades das parcerias em relao melhoria da Educao Infantil.
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Competncias e habilidades a serem desenvolvidas: - Coordenar o processo de construo do Projeto Poltico-pedaggico, na perspectiva de um agir comunicativo; - Desenvolver prticas de gesto democrtica; - Interagir comunicativamente com o seu grupo de trabalho.
Etapas do percurso:
UNIDADE I: INFANTIL?
COMO
CONSTRUIR
GESTO
DEMOCRTICA
NA
EDUCAO
Compreendendo o signicado de democracia Ressignicando o conceito e as possibilidades da gesto democrtica Revisitando o conceito de autonomia Redesenhando a participao
UNIDADE II: COMO O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO PODE CONSTITUIR-SE EM UM INSTRUMENTO DE GESTO DEMOCRTICA NA EDUCAO INFANTIL? Compreendendo o projeto poltico-pedaggico na perspectiva estratgico-empresarial Compreendendo o projeto poltico-pedaggico em uma perspectiva transformadora Desenhando o processo de construo do projeto poltico-pedaggico Ensaiando a construo do projeto poltico-pedaggico
UNIDADE III: COMO PROMOVER A ARTICULAO DAS INSTITUIES DE EDUCAO INFANTIL COM SETORES DA SOCIEDADE Reetindo sobre a instituio de educao infantil como espao de interao Analisando a interao da instituio de educao infantil com a famlia Analisando a interao da instituio de educao infantil com a comunidade local Analisando a interao da instituio de educao infantil com as empresas e as instituies no governamentais
Metodologia: - A metodologia empregada no Componente Curricular Gesto e Planejamento na Educao Infantil baseia-se nos princpios que regem a educao a distncia e tem por nalidade articular a prtica-teoria-prtica. Para tanto, as aulas foram programadas com base na problematizao da prtica, no sentido de tornar cada encontro um momento de resgate do conhecimento acumulado e da experincia vivida pelo grupo de aprendentes no que concerne gesto e ao planejamento da educao infantil.
Recursos tcnico-pedaggicos: Sero utilizados os recursos prprios da modalidade de educao de ensino a distncia, tais como: videoaula; lmes; fruns; discusses on-line entre outros.
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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTNCIA GESTO E PLANEJAMENTO NA EDUCAO INFANTIL
Professora-pesquisadora: Dra. Maria da Conceio Bizerra
UNIDADE I
Aula 1 Aula 2 Produo de texto sobre democracia Atividade sobre o conceito e possibilidades da gesto Produo de texto sobre autonomia Produo de texto e participao em frum Total de pontos na Unidade I 2,5 2,5 2 semana 3 semana
Aula 3
2,5
4 semana
Aula 4
2,5 10,0
5 semana
UNIDADE II
Aula 5 Aula 6 Aula 7 Aula 8 Produo de texto sobre P.P.P. Atividade sobre P.P.P. numa perspectiva transformadora Construo do P.P.P. Construo do P.P.P. Total de pontos na Unidade II 2,5 2,5 2,5 2,5 10,0 8 semana 9 semana 10 semna 11 semana
UNIDADE III
Aula 9 Produo de texto sobre: educao infantil como espao de interao Produo de texto sobre educao infantil como espao de interao Produo de texto sobre interao escola-famlia Frum: interao escola e ONGs Total de pontos na Unidade III 2,5 12 semana
Aula 10
2,5
13 semana
Aula 11 Aula 12
2,5 2,5 10,0
14 semana 15 semana
Final do Percurso
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UNIDADE II Aula 3
UNIDADE III Aula 4
UNIDADE I
COMO CONSTRUIR A GESTO DEMOCRTICA NA EDUCAO INFANTIL?
AULA 1: COMPREENDENDO O SIGNIFICADO DE DEMOCRACIA
Nesta nossa primeira aula sobre Gesto na Educao Infantil, vamos reetir sobre o tema da democracia luz dos ensinamentos de <Jrgen Habermas>, lsofo, socilogo, jornalista e professor de ensino superior, nascido em Dsseldorf, na Alemanha. um dos mais importantes pensadores vivos da contemporaneidade (completou 80 anos em 18/06/2009) e autor da Teoria do Agir Comunicativo. Podemos considerar essa Teoria
Fonte: <http://upload.wikimedia. org/wikipedia/commons/4/4d/ JuergenHabermas.jpg>
Para conhecer a vida e a obra de Habermas, busque auxlio na Internet.
como um grande tratado sobre a razo, que parte da crtica razo instrumental denida como a reduo positivista da razo a seu momento cognitivo instrumental, em detrimento da comunicao para postular seu contrrio: a incluso da dimenso comunicativa como componente inalienvel da razo humana (ANDRADE, 2006 p. 121).
Para Habermas, o projeto <iluminista>, que colocou o homem como centro da razo, ainda no conseguiu dar conta de todo o seu potencial. O duplo objetivo de libertar o homem da escravido, imposta pelos dogmas, pelas crenas e pelas ideologias, e de dominar as foras da natureza, colocando-a seu servio, foi alcanado de modo desigual. Para Freitag (1993), os homens avanaram muito, no que se refere ao domnio da natureza, por meio da tecnologia, mas no caminharam no sentido de resolver seus problemas de convivncia, de justia, de solidariedade e de tica. Nesse contexto, oresceu a razo tcnico-instrumental; o agir estratgico, marcado pelo objetivo pessoal de maximizao do acmulo de poder e dinheiro.
Veja o sentido de Iluminismo nas Trilhas do Aprendente Volume 2 Componente Curricular Poltica Educacional Aula 2.
UNIDADE II Aula 3
UNIDADE III Aula 4
No entender de Habermas, a irracionalidade que domina as sociedades capitalistas atuais poder ser quebrada pela incorporao da razo comunicativa em idias que orientem as aes dos atores sociais, bem como em instituies sociais adequadas. Da vislumbramos como sada outra forma de democracia, atravs da qual os cidados sejam capazes de aes coletivas. Para isso, servir-nos-emos de um modelo desenvolvido por Habermas para fundamentar a possibilidade de discusso de uma democracia procedimental (BRENNAND, 2006, p.34-35).
Compreender o que Habermas ensina sobre democracia procedimental exigiu abordar, de forma breve, os modelos de democracia liberal (Estado liberal burgus) e republicana (Estado social). O primeiro modelo de democracia defende a no interveno do <Estado> no direito privado, de modo que o indivduo tenha todas as condies para realizar seus interesses pessoais e, portanto, de serem livres. O status de cidado determinado pelos direitos individuais que a ele so atribudos em relao ao Estado e aos outros cidados. Na qualidade de detentor de direitos subjetivos, o cidado pode contar com o poder estatal para defender seus interesses, de acordo com a legislao em vigor e, tambm, em questes no previstas nas leis. Ao Estado compete proteger as pessoas em suas individualidades, com base no direito supremo da razo, e ao cidado, cujo primeiro compromisso com ele mesmo, cabe vericar at que ponto os seus interesses esto sendo respeitados.
Veja o que voc estudou sobre Estado nas Trilhas do Aprendente Volume 2, no Componente Curricular Poltica Educacional Aula 1.
O ncleo central do modelo liberal consiste na normatizao jurdico-estatal de uma sociedade econmica, e no, na autodeterminao democrtica de cidados com poder de deliberar. Falamos, ento, de um modelo de democracia no qual o mbito privado se sobrepe ao poltico.
O paradigma jurdico-liberal conta com uma sociedade econmica que se institucionaliza por meio do direito privado - em especial, por via de direitos propriedade e liberdades de contratao - e que se coloca merc da ao espontnea de mecanismos de mercado. Essa sociedade de direito privado feita sob medida em relao autonomia dos sujeitos do direito, que, no papel de integrantes do mercado, procuram realizar de forma mais ou menos racional os prprios projetos de vida (HABERMAS, 2002 p. 294).
O modelo republicano defende uma organizao social, orientada pela tica, na qual os cidados se reconhecem como sujeitos livres e iguais. O Estado responsvel pela garantia da liberdade e dos direitos dos cidados que, sem sua interferncia, dicilmente seriam alcanados. Os direitos dos cidados saem do mbito das reivindicaes feitas pelas pessoas, em particular, e alcanam o campo da cidadania, da participao e da comunicao poltica. Nesse caso, os direitos asseguram a participao dos cidados, para que eles se tornem sujeitos politicamente responsveis pela construo de uma sociedade de pessoas livres e iguais em condies de efetuarem o controle estatal.
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A democracia signica autoorganizao poltica da sociedade e pressupe formas de uma autoadministrao descentralizada. Os cidados compem uma coletividade consciente de si mesma e capaz de agir segundo a opinio e a vontade coletiva de seus componentes. A formao poltica da opinio e da vontade das pessoas privadas torna-se o mdium, por meio do qual a sociedade se constitui como uma totalidade estruturada em termos polticos. A democracia dene-se como um processo, comprometido com a formao de cidados politicamente ativos e responsveis, em que o aspecto poltico predomina sobre o privado. O modelo do Estado social desenvolveu-se a partir da crtica de que possvel alcanar a justia social pela garantia de liberdades individuais.
A contestao que se faz evidente: se a liberdade do poder ter e poder adquirir deve garantir justia social, ento preciso haver uma igualdade do poder juridicamente. Com a crescente desigualdade das posies de poder econmico, patrimnios e condies sociais, porm, desestabilizaramse sempre mais os pressupostos factuais capazes de proporcionar que o uso das competncias jurdicas distribudas por igual ocorresse sob uma efetiva igualdade de chances (HABERMAS, 2002, p. 294).
Na viso habermasiana, o liberalismo e o republicanismo so alternativas que, apesar de distintas, podem fundir-se. A poltica de base instrumental e a de base dialgica, quando institucionalizadas, podem se imbricar no mdium das deliberaes. O importante, no processo de institucionalizar a opinio e a vontade, so os procedimentos desenvolvidos para legitimar e operacionalizar as decises tomadas. Do estudo que Habermas realizou sobre os modelos de democracia liberal (Estado protetor da sociedade organizada segundo as leis do mercado) e sobre o republicano (Estado instituidor de uma sociedade tica), surgiu a <Democracia Procedimental>, um procedimento ideal para o aconselhamento e a tomada de decises (HABERMAS, 2002, p. 278). Tal concepo de democracia resulta da fuso de elementos retirados dos dois modelos: do primeiro, abarca a questo da soberania do Estado e da normatizao constitucional da poltica; e do segundo, a valorizao da opinio e da vontade e a capacidade de autodeterminao dos cidados.
Aprofunde o tema da Democracia Procedimental, lendo o texto: BRENNAND, Edna In Dilogos com Jurgen Habermas: Democracia e construo do espao pblico em Jrgen Habermas.
Ento, em que consiste a Democracia Procedimental? Primeiramente, podemos dizer que ela consiste em uma possibilidade de governo, que tem como fundamento bsico a concepo de uma sociedade capaz de enfrentar os seus problemas sociais, econmicos, polticos e culturais; uma organizao social descentrada, na qual o eu, como identidade jurdica, o sujeito individual subsumido pelo agir coletivo dos cidados. uma sociedade organizada segundo os princpios da justia (respeito liberdade individual e igualdade de direitos), da solidariedade (o bem comum) e da tica (a proteo dos direitos dos indivduos no pode ter primazia sobre os direitos da comunidade a que eles pertencem). Estamos falando em uma sociedade na qual possvel
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viver juntos, o que exige reconhecimento e respeito aos outros. Exige procedimentos que no se reduzem a regras formais, como todos so iguais perante a Lei. Exige procedimentos que organizem a representao dos interesses em forma de um debate pblico onde a tolerncia seja institucionalizada (BRENNAND, 2006, p. 89). Nesse contexto, a soberania popular no se identica mais como uma reunio de cidados autnomos, mas como crculos de comunicao, que envolvem pessoas com objetivos comuns que, praticamente, desaparecem como sujeitos individuais. O poder poltico se bifurca em poder comunicativo e administrativo, que devem ser desenvolvidos de forma entrelaada e de acordo com a nalidade de cada um, de modo a garantir o equilbrio de poderes no interior do Estado. Cria-se um novo tipo de poder ligado, de forma organizada, a um direito legtimo - o direito politicamente institucionalizado. Assim, a soberania popular se manifesta em processos democrticos e se concretiza por meio da institucionalizao do poder comunicativo, resultante das liberdades de comunicao mediadas por rgos democraticamente institudos. A interao entre a institucionalizao da formao da opinio e da vontade e a mobilizao da sociedade garante o equilbrio entre a razo e a vontade autnoma. O ncleo da democracia procedimental consiste na tomada de decises decorrentes da argumentao racionalmente construda em busca do entendimento. Caminhar na direo do entendimento, formulado com base em argumentos convincentes para todos, exige criar estruturas de intersubjetividades capazes de operar a transcendncia dos mundos fechados e regulados do sistema social, econmico e poltico para espaos coletivos, nos quais no cabem negociaes, pois tais prticas de comunicao se apresentam frgeis em virtude de no levarem em considerao o melhor argumento. Elas no revelam o princpio do discurso, uma vez que os processos de comunicao vividos se limitam ao uso da linguagem, em funo de aes estratgicas. O ato de negociar entende os interesses dos cidados como um problema dos governantes, e no, como um problema do entendimento entre os participantes do discurso.
A prtica de entendimento distingue-se da prtica de negociao atravs de sua nalidade: num caso, a unio entendida como consenso, no outro, como pacto. No primeiro, se apela para a considerao de normas e valores; no segundo, para a avaliao de situaes de interesses (HABERMAS, 2003a, p.178). (grifos da autora)
O modelo procedimental de democracia segue a lgica da argumentao, parte de questionamentos pragmticos, alcana o discurso tico, avana para as questes morais e desemboca em decises polticas e legais, formuladas por meio da linguagem e fundamentadas no direito. possvel armar que tal democracia sustenta-se em uma poltica deliberativa, centrada na institucionalizao da opinio e da vontade dos cidados, por meio de procedimentos formais organizados juridicamente em redes, e cuja efetivao s acontece na participao, entendida como um meio de ajudar a construir, comunicativamente, o consenso quanto ao plano de ao coletiva. Estamos diante de um novo cidado que tem o direito de participar. Essa participao se converte em um direito fundamental e a argumentao no recurso ocial de comunicao intersubjetiva. Todos tm garantido o direito de participar, de forma efetiva e igualitria, do processo pblico de autolegislao.
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Essa forma de compreender a democracia favorece armar que todo poder emana do povo, mas construdo com base no discurso e assumido de forma privada e pblica. Assim, os sujeitos participam efetivamente da legitimao das normas formuladas discursivamente, com a nalidade de orientar a convivncia em uma comunidade pautada nos valores da justia, da solidariedade e em prticas de autodeterminao e de autolegislao. Os participantes de tal comunidade se identicam como portadores e destinatrios dos direitos que resultam dos melhores argumentos. A legitimao desses direitos decorre de processos argumentativos que possibilitam aos sujeitos do direito vericarem se as normas respondem adequadamente s pretenses da comunidade. Na esteira da democracia procedimental, os conitos vividos na sociedade exigem a soluo comunicativa como o nico caminho para a construo de uma solidariedade entre sujeitos que, de um lado, abdicam da violncia e, de outro, normatizam de forma coletiva sua convivncia, guardando o direito de serem diferentes entre si. O poder caracterizado pela ameaa substitudo pelo poder produzido comunicativamente por meio de procedimentos polticos e deliberativos. Assim, a democracia procedimental
[...] supe a criao de um espao pblico poltico que permita sociedade, em seu conjunto, tratar os problemas do seu interesse. Isso vai permitir soberania popular, mesmo annima, implementar procedimentos democrticos e jurdicos a partir das condies comunicativas (BRENNAND, 2006 p. 43).
A esfera pblica constitui-se como uma instncia capaz de ltrar os uxos comunicacionais e sistematizar as opinies pblicas em temas especficos. Configura-se como uma rede comunicacional, autnoma, distinta do sistema econmico e da administrao pblica, disponvel para todos os membros da sociedade, na qualidade de falantes e ouvintes competentes. Para essa estrutura no ser um m em si mesma, desenvolve-se como associaes livres, no estatais e no econmicas, ou seja, instncias da sociedade civil que captam as repercusses dos problemas sociais nas esferas privadas e os transmitem para a esfera pblica poltica. Para que as foras oriundas da esfera pblica se transformem em foras polticas, preciso que passem pelo ltro dos procedimentos institucionalizados da formao democrtica da opinio e da vontade, convertam-se em poder comunicativo e tornem-se objeto de uma legislao legtima. Esse o caminho para os processos democrticos gerarem novas alternativas de convivncia, caracterizadas por um alto nvel de qualidade discursiva independente de imposies externas. Nessas circunstncias, a sociedade civil tem capacidade para mobilizar saberes e gerar opinies pblicas prprias em relao a seus problemas, tendo a linguagem como veculo principal para torn-las foras polticas. Essa discusso sobre Democracia Procedimental exige o entendimento de que o Estado o poder poltico organizado com base no direito, da a denominao de Estado de direito. Na perspectiva do Estado democrtico do direito, o poder poltico desenvolve-se por meio de direitos construdos e validados discursivamente, o que impede ou diculta, ao menos, o poder autoritrio.
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[...] no Estado de direito, no pode haver um soberano. Convm, no entanto, precisar essa interpretao, a m de que ela no roube o contedo radicalmente democrtico da soberania popular [...]todo o poder poltico que parte do povo vai ser concretizado atravs dos procedimentos e pressupostos comunicativos de uma formao institucionalmente diferenciada da opinio e da vontade (HABERMAS, 2003, p. 173).
O Estado Democrtico de Direito signica a expresso da vontade popular, construda de forma comunicativa e autnoma por cidados capazes de agir como autores e destinatrios de um sistema de direitos voltado para a regulao da convivncia social inspirada nos valores da justia, da solidariedade e da tica. Tal Estado exige a elevao do sistema dos direitos ao nvel institucional jurdico e garante a preservao das liberdades juridicamente institucionalizadas nos moldes do poder comunicativo. Trata-se da legitimao do direito, no contexto da poltica deliberativa, que resulta de processos de argumentaes. Ademais, a [...] criao legtima do direito depende de condies exigentes, derivadas dos processos e pressupostos da comunicao, onde a razo, que instaura e examina, assume uma gura procedimental (HABERMAS, 2003b, p. 9). Tal modelo de Estado, entendido como a melhor forma de um sistema poltico, detm um potencial normativo capaz de articular, de modo mais racional e razovel, os diferentes agentes sociais, econmicos e polticos que movimentam a vida em sociedade. , tambm, a garantia mais ecaz e mais bem justicada da participao livre e igualitria de todos os membros da sociedade nos processos democrticos de deliberao sobre as questes pblicas. Nesse sentido, a sociedade democrtica aquela em que impera o poder alicerado na comunicao e orientado pela utopia da emancipao humana. Na esteira dessa utopia, podemse criar programas polticos para reconstruo de uma sociedade mais livre e solidria, realizando e realimentando os irrealizados sonhos do iluminismo (BRENNAND, 2006 p.44). A utopia aqui entendida como a necessidade fundamental do ser humano, como a busca de outra realidade, uma realidade projetada. O projeto de outra realidade a utopia. O meu discurso a favor do sonho, da utopia, da liberdade, da democracia o discurso de quem recusa acomodao e no deixa morrer em si o gosto de ser gente, que o fatalismo deteriora (FREIRE, 2002, p.85). Desse modo, aora a imagem de um mundo humano e justo para todos os que nele habitam, independentemente de raa, cor, credo ou opo de vida. Essa compreenso nos alenta no sentido de vislumbrarmos as possibilidades de fazer surgir, na sociedade contempornea, marcada pelas desigualdades e injustias sociais, a razo comunicativa como resposta aos anseios da humanidade de viver sem violncia, no como algo dado, mas por opo, buscando foras e recursos para criar e construir a paz. Segundo Freire, a paz se cria e se constri, na incessante luta pela justia, o que certamente s ocorrer na e pela superao das desigualdades sociais. Por ltimo, podemos cantar a msica Paz pela Paz, de Nando Cordel:
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Paz pela Paz

A paz do mundo Comea em mim Se eu tenho amor, Com certeza sou feliz Se eu fao o bem ao meu irmo, Tenho a grandeza dentro do meu corao Chegou a hora da gente construir a paz Ningum suporta mais o desamor. Paz pela paz - pela criana Paz pela paz - pela oresta Paz pela paz - pro mundo novo Paz pela paz - a esperana Paz pela paz - pela coragem de mudar. Paz pela paz - pela justia Paz pela paz - a liberdade Paz pela paz - pela beleza de te amar. Paz pela paz - pela coragem de mudar. Paz pela paz - pela justia Paz pela paz - a liberdade Paz pela paz - pela beleza de te amar.
Aprendemos com Habermas que a humanidade tem condies de colocar toda a sua capacidade de pensar e agir de acordo com regras criadas e validadas por ela mesma, por meio de um processo comunicativo isento de opresso, a servio de sua emancipao. Aprendemos, tambm, que a sociedade contempornea, apesar de marcada pela forte presena da razo instrumental e de um agir orientado por interesses individuais, pode constituir-se em um espao para o surgimento da razo comunicativa, que tem condies de se espalhar pelas diversas instituies e pelos movimentos sociais e culturais.
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AULA 2: RESSIGNIFICANDO O CONCEITO E AS POSSIBILIDADES DA GESTO DEMOCRTICA

Vamos continuar nossa conversa sobre democracia, desta vez, tendo como palco as instituies educacionais, questo que j foi abordada em <estudos anteriores>, com destaque para o embate entre diferentes perspectivas de gesto.
De um lado, projetos autoritrios de sociedade, que se armam em um modelo de gesto centralizador pouco participativo e desvinculado da realidade de grande parte da comunidade escolar; de outro, os defensores da gesto democrtica, fundada na luta, por uma escola aberta s discusses dos diversos sujeitos sociais nela envolvidos professores, alunos e funcionrios (Trilhas do Aprendente, Vol. 2, p. 301).
Retornar s Trilhas do Aprendente Volume 2 Componente Curricular: Poltica Educacional - Aula 6: Gesto Democrtica da Educao. Rever, tambm, nas Trilhas do Aprendente Vol 3, Componente Curricular Polticas Pblicas e Educao Infantil - Aula 11 Gesto Municipal da Educao Infantil.
De acordo com a segunda perspectiva, a gesto congura-se como uma atividade conjunta dos elementos nela envolvidos, em que as responsabilidades so compartilhadas, e os objetivos so estabelecidos conjuntamente (Trilhas do Aprendente, Vol. 2, p. 302). essa viso de gesto que pretendemos ampliar, tendo por referncia a Democracia Procedimental, estudada na aula anterior. O ponto de partida da retomada desse tema consiste em recordar o signicado da palavra gesto (do latim: gestio-nis de gerere), ao de administrar, gerir, gerncia, gesto de negcios. O verbo gerere signica trazer, andar com, ter consigo, produzir, criar, nutrir, manter, conservar, mostrar, fazer aparecer (SARAIVA, 1993, p. 524). Dito de outra forma, gesto administrao, tomada de deciso, organizao, direo. Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organizao a atingir seus objetivos, cumprir sua funo, desempenhar o seu papel (FERREIRA, 2000, p. 306). Com base nessas denies, podemos dizer que a gesto consiste em um processo poltico-administrativo, que tem por nalidade organizar, orientar e viabilizar a educao. Tal processo implica a necessidade de tomar decises, ou seja, escolher, entre as solues apontadas, aquelas possveis de ser executadas e capazes de resolver os problemas de uma dada realidade. As decises tomadas devem ser implantadas, razo por que caracterizamos a gesto como uma ao eminentemente poltica, que precisa ser administrada. Inspirados na Democracia Procedimental, inferimos que a gesto pode ser organizada como: um agir sobre os outros, nos moldes da razo estratgica de inuenciao e manipulao, e como um agir com os outros, na perspectiva de uma ao comunicativa pautada na solidariedade entre os sujeitos envolvidos no processo, o que requer a superao de toda e qualquer forma de opresso. importante destacar que o agir comunicativo no exclui o aspecto instrumental, mas
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o coloca a servio de objetivos decididos comunicativamente. compreensvel que o agir comunicativo, centrado na intersubjetividade, acople a dimenso instrumental, mas orientada pela justia, pela solidariedade e pela tica. Nossa tarefa, a partir desse momento, consiste em pensar: possvel tornar a gesto da educao em um agir comunicativo? Acreditando que mudar difcil, mas possvel (FREIRE, 1996 p.79), pretendemos delinear um modelo de gesto, como coordenao comunicativa de aes, voltado para construir entendimentos ou acordos vlidos, caracterizados como um processo de discusso crtica. O entendimento entre as pessoas de determinado problema consiste em formular um consenso sobre esse mesmo problema, o que implica o reconhecimento intersubjetivo de um discurso vlido, resultante de uma argumentao crtica. Por isso, o entendimento, como consenso intersubjetivo, s tem condies de ser construdo quando representar interesses coletivos. A formulao do consenso exige dos participantes da interao lingustica competncia crtica para distinguir o que essencial do que secundrio, o que so as potencialidades e as fragilidades dos fatos para poderem emitir um julgamento competente, isto , construir uma verdade tendo em vista a deciso a ser tomada.
Fonte:<http://2.bp.blogspot.com/_9yK54c436Go/ SLDMxScyf7I/AAAAAAAAAFA/gN-0fPs35tA/S740/ regina+celi+096.jpg>.
A concepo de agir comunicativo est vinculada diretamente possibilidade de vivncia de prticas de entendimento lingustico, quanto a um problema e quanto s aes a serem executadas, o que pressupe o reconhecimento da validez das decises tomadas e da aceitao das consequncias que tais decises acarretarem. Portanto, construir um entendimento implica compreender o signicado lingustico de experincias e de vivncias subjetivas e produzir formas de agir, e o alcance dos resultados de responsabilidade dos sujeitos participantes da interao. Vale lembrar que
o conceito entendimento possui contedo normativo, que ultrapassa o nvel da compreenso de uma expresso gramatical. Um falante entende-se com outro sobre uma determinada coisa. E ambos s podem visar tal consenso se aceitarem os proferimentos por serem vlidos, isto , por serem conformes coisa (HABERMAS, 1990, p. 77).
A expectativa de que quem ajuda a construir uma deciso via entendimento tornase responsvel pelo seu cumprimento, acredita nos seus resultados e age de acordo com ela, mesmo que essa deciso no contemple os seus anseios particulares. Esse o motivo pelo qual a instituio luta para construir comunicativamente o seu projeto educativo na certeza de que ele ser assumido pelo grupo, que deve se mobilizar e fazer valer o que efetivamente foi decidido. Vislumbramos um modelo de gesto educacional que considera as potencialidades imanentes Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Gesto e Planejamento na Educao Infantil 154
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do ser humano, voltadas para a comunicao e a integrao, criando oportunidades para que todos tenham direito de exercitar a fala, a crtica, a argumentao e de decidir sobre o projeto educativo institucional. Todos tm chance de externar sua subjetividade e deixar transparecer o que pensam e o que sentem. Alm disso, podem tomar atitudes regulativas, quando for o caso. Habermas (1993) entende que a formao das pessoas, a apropriao de saberes, a integrao social e a socializao so processos que acontecem no momento do agir comunicativo e refere que,
quando os pais querem educar seus lhos, quando as geraes que vivem longe querem se apropriar do saber transmitido pelas geraes passadas, quando os indivduos e os grupos querem cooperar entre si, isto , viver pacicamente com o mnimo de emprego de fora, so obrigados a agir comunicativamente. Existem funes sociais elementares que, para ser preenchidas, implicam, necessariamente, o agir comunicativo (HABERMAS, 1993, p. 105).
Como coordenao de ao comunicativa, a gesto pode ajudar a instituio educativa a traduzir as determinaes do mundo contemporneo em contedos que devem ser trabalhados no formato do agir com os outros, ao modo de uma ao comunicativa, baseada na colaborao e na cooperao entre os envolvidos. O conhecimento, aqui, assume a conotao de entendimento de sujeitos sobre fatos, normas e prticas, articulados realidade da vida e organizados lingustica e culturalmente. O conhecimento, visto como uma relao social educativa, resulta de entendimentos racionalmente produzidos, portanto, distinto do sentido dogmtico do saber. Sua apropriao, em uma perspectiva comunicativa, assume o carter de relao de intersubjetividade de pessoas que buscam se entender sobre o mundo. A relao professor-estudante, como uma ao comunicativa, exige que eles se entendam entre si acerca do signicado dos conhecimentos que so ensinados/ apropriados. possvel armar que, em ltima instncia, a gesto responsvel pelo processo de formao humana dos componentes da instituio na qual ela ocorre.
A razo de ser da gesto da educao consiste, portanto, na garantia de qualidade do processo de formao humana expresso no projeto polticopedaggico que possibilitar ao educando crescer e, atravs dos contedos do ensino, que so contedos de vida, hominizar-se, isto , tornar-se mais humano (FERREIRA, 2000, p. 309).
Para tanto, torna-se necessrio que a realidade dos sujeitos integrantes do processo educativo seja argumentativamente submetida crtica, caminho propcio para a consolidao de uma ao orientada para o entendimento sobre o papel da educao na realidade. Aes consensuais motivadas racionalmente e orientadas pelo entendimento podem contribuir para transformar a instituio educativa em uma instncia de interao comunicativa, na qual o trabalho pedaggico tem por nalidade mais ampla formar sujeitos competentes para agirem de forma comunicativa e socialmente responsvel. Nessa direo, algumas condies devem ser observadas: a apresentao livre de qualquer coero dos pontos de vista que estudantes, professores, pais, funcionrios e gestores considerem
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verdadeiros, justos e sinceros, mas que possam ser criticados e at alijados do debate pelos demais componentes da comunicao; a compreenso de que todos so ouvintes e falantes, quer dizer, todos devem ouvir o que os outros dizem como tambm tm o direito de apresentar opinies; a criao de um clima de cooperao, sem intrigas, sem constrangimentos, enm, um clima de democracia centrada na comunicao. O importante no se resume em apresentar ideias, mas sim, argumentar ou contraargument-las em busca do entendimento. Nesse sentido, indivduos e grupos armam suas posies particulares, que so confrontadas com as posies dos demais para o entendimento ser possvel. A gesto da educao, pautada no entendimento, no carrega compromissos com planos de aes individuais, mas com aqueles que resultam de um acordo alcanado comunicativamente.
No momento em que o falante assume, atravs de sua pretenso de validez criticvel, a garantia de aduzir eventualmente razes em prol da validade da ao de fala, o ouvinte, que conhece as condies de aceitabilidade e compreende o que dito, desaado a tomar uma posio, baseado em motivos racionais; caso ele reconhea a pretenso de validez, aceitando a oferta contida no ato da fala, ele assume a sua parte de obrigatoriedades decorrentes do que dito, as quais so relevantes para as consequncias da interao e se impem a todos os envolvidos (HABERMAS, 1990, p. 82).
A tarefa da gesto, como ao comunicativa, pressupe o desenvolvimento da crtica sobre as formas como a linguagem est sendo empregada no interior de uma instituio educativa, vista em toda a sua complexidade e contraditoriedade. Avulta, ento, a necessidade de gerir a instituio educativa, com o objetivo de superar o sentir, o pensar e o agir fundados no individualismo, no isolamento e na competio, caractersticas do mundo atual. Isso pressupe a superao de posies centralizadoras e individualistas para o surgimento de posies que valorizem o dilogo, a discusso, a compreenso, enm, a palavra. Esse o caminho para a gesto ajudar os indivduos a recuperarem o seu papel de sujeitos histricos. A palavra o veculo que possibilita o envolvimento da pessoa com as outras do seu tempo e com o mundo. um instrumento de pronunciar o mundo por meio do dilogo. ao e reexo, o que nos faz lembrar deste poema de Paulo Freire:
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Dizer a sua palavra Na verdade se dizer a palavra transformar o mundo, se dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas um direito das pessoas, ningum pode dizer sozinho a palavra. Diz-la sozinho signica diz-la para os outros, uma forma de dizer sem eles e, quase sempre, contra eles. Dizer a palavra signica, por isso mesmo, um encontro de pessoas. Este encontro que no pode realizar-se no ar, mas to-somente no mundo que deve ser transformado, o dilogo em que a realidade concreta aparece como mediadora das pessoas que dialogam.
Argumentamos no sentido de que a gesto, como ao comunicativa, tem condies de potencializar a razo interativa, incentivando a relao das pessoas com elas mesmas, com os outros e com o mundo, tratando-as como portadoras de direitos e deveres iguais e participantes de uma comunidade comunicativa, cuja nalidade maior consiste na busca de um consenso sobre a melhor educao para a populao. O gestor, aqui, exerce um poder sem ser autoritrio, pois resulta de um acordo coletivo e, como tal, de responsabilidade de todos. O importante que ele mobilize a formao de uma rede para pressionar a resoluo dos problemas da instituio em seu conjunto. Trata-se, ento, de transformar a opinio pblica em um poder comunicativo, cuja nalidade consiste em orientar, e no, controlar o trabalho educativo. Assim, o gestor deve desenvolver uma competncia comunicativa e, atravs dos atos de fala, procurar entender-se argumentativamente com outros participantes da interao lingustica. Por interao entendemos a esfera em que normas sociais se constituem a partir da convivncia entre sujeitos capazes de se comunicar e de agir. baseado nesse argumento que o gestor assume papel relevante na organizao de uma instituio comunicativa, capaz de formar sujeitos comunicativamente competentes, o que exige que se eliminem, pelo processo formativo, as formas distorcidas de comunicao, desenvolvendo processos de aprendizagem que possibilitem, por meio da comunicao, encaminhar as pessoas rumo emancipao. Isso signica dizer que o engajamento dos indivduos na gesto, via argumentao, condio fundamental para resistir s formas de dominao. Nesse cenrio, instituio educativa no faz falta um chefe, um administrador, mas um educador que, mesmo vinculado ao poder estatal, tenha compromisso com o desenvolvimento de um projeto educativo orientado pela razo comunicativa, usando a linguagem como dilogo
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intersubjetivo, com a nalidade de contribuir para a formao integral das pessoas. O gestor um prossional obrigado a entender-se com os demais componentes da instituio em que trabalha sobre o fazer educativo, contribuindo para que todos desenvolvam sua capacidade de falar e de agir, no sentido de transformar a instituio em uma comunidade comunicativa. Nesse caso, o poder consiste na expresso de um processo de formao da opinio e da vontade, no qual interesses diversos so discutidos, analisados, criticados e transformados em um consenso que sintetiza uma multiplicidade de vontades e razes. O poder resulta do consenso a respeito das regras que vo reger as discusses e as formas de participao dos componentes do grupo, devidamente fundamentadas e justicadas. Uma vez decididas as regras da participao, cabe ao grupo normatiz-las e segui-las. Elas s podero ser alteradas no decorrer do processo por deciso do prprio grupo. Estamos, pois, desenhando uma gesto voltada para um novo tempo, o tempo da comunicao, da interao, o que signica caminhar em direo a uma nova concepo de poder, no mais assentado no sujeito, mas na intersubjetividade, na solidariedade e na justia social. Estamos falando de uma gesto capaz de lutar para aperfeioar as suas formas de agir em direo a prticas cooperativas preocupadas com uma educao emancipadora, cujo potencial pode estar embutido no agir comunicativo, caminho vivel de reverso do autoritarismo em democracia. Portanto, conceber a gesto como um agir comunicativo; uma coordenao de ao que instiga os participantes a interagirem e a se entenderem entre si, em torno de um projeto educativo, exige pens-la na relao com a Tecnologia da Informao e da Comunicao. importante a gesto colocar todos os instrumentos interativos possveis a servio do projeto educativo, para favorecer a criao de uma rede colaborativa formada pelas pessoas que atuam na instituio. O objetivo principal dessa articulao, por meio da rede tecnolgica, consiste em conectar todos os ns para integrar as pessoas e para organizar, armazenar e produzir informaes institucionais necessrias gesto como um agir comunicativo. Nesse ponto, a gesto de instituies educacionais precisa estar antenada com questes da atualidade, uma vez que deve pensar a realidade de forma transcendental, compreendendo o real em interface com o virtual. Trata-se de uma gesto preocupada com o desenvolvimento da inteligncia coletiva, que se constri e se reconstri atravs do dilogo entre saberes diversos, direcionados formao de consensos, na perspectiva de construir o entendimento, o que pressupe a existncia de um espao democrtico. A construo da inteligncia coletiva no pode prescindir das ferramentas do ciberespao, dado que elas possuem um papel fundamental no processo de apropriao e disseminao de informaes, bem como na interface entre o mundo real e o virtual (BRENNAND, 2001, p. 145). Por meio da comunicao virtual, possvel superar o isolamento e vivenciar um sentimento de pertena, de sentir-se parte, o que somente acontece em funo da comunicao. Dessa forma, a interatividade modica a qualidade da aprendizagem e se constitui como um elemento fundamental para a realizao de uma educao entendida
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como um conjunto de pressupostos terico-metodolgicos que, ao agir no espao das interaes humanas, seja propiciador de experincias sciocognitivas positivas capazes de conduzir os indivduos na redenio do seu olhar sobre os processos scio-poltico-econmicos e implementar aes rumo a uma sociedade mais justa, igualitria e solidria (BRENNAND, 2001, p. 149).
Diante dessa questo, possvel armar que o uso das tecnologias da informao e da comunicao se coloca a servio da construo do agir comunicativo, evidenciando que a compreenso da complexidade do sistema social e suas mltiplas determinaes pode ser modicada e ampliada por intermdio das realidades virtuais. Coloca-se, assim, a defesa do uso das tecnologias da informao e da comunicao para o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos. Assumir a gesto democrtica como um agir comunicativo exige entend-la como uma ao coletiva construda discursivamente por pessoas livres de coero e que tenham por objetivo chegar a um acordo sobre os destinos da educao em um determinado espao educativo. importante destacar que a ao coletiva s tem condies de ser efetivada depois de se convencer cada participante quanto ao contedo da proposta educativa e de terem sido vencidos os diferentes pontos de vista por meio do debate e da argumentao.
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AULA 3: REVISITANDO O CONCEITO DE AUTONOMIA

Na aula 2, o estudo sobre Gesto Democrtica indicou que tal concepo est estritamente vinculada ao conceito de autonomia e de participao e ao sentido da estrutura organizacional como espao de comunicao. Compreendemos que essas temticas j foram abordadas no mbito dos <estudos feitos sobre a poltica> e a legislao educacional brasileira. O objetivo desta aula o de discutir a autonomia como um elemento constituinte da gesto democrtica. A reexo inicial que a palavra evoca refere-se temtica da liberdade, entendida como um valor intrnseco ao ser humano, segundo o qual o homem nasceu para ser livre, autnomo e no tutelado. Assim, agir de forma autnoma signica ter a capacidade de reger-se por si mesmo. Como autonomia supe liberdade, no pode ser sinnimo de independncia nem de soberania.
Retorne s Trilhas do Aprendente Volume 3 Componente Curricular: Polticas e Educao Infantil Aula 11, para recordar a questo da autonomia.
Para Kant (1997), a autonomia consiste no fundamento da dignidade da natureza humana e racional. a capacidade que o ser humano tem de autodeterminar-se, de construir a si mesmo, com base em critrios que a prpria razo estabelece. A autonomia outorga ao ser humano o direito de ser humano, ou seja, a libertao para sua humanidade. A primeira forma de liberdade do homem concretiza-se na sua independncia diante das injunes advindas do mundo exterior. O ser livre, autnomo aquele que reage s determinaes do mundo exterior de forma orientada pela razo - a reside a libertao. A autonomia dene-se como o processo de libertao do ser humano em relao ao determinismo da natureza e dos seus prprios instintos, no sentido de que o homem seja ele mesmo a partir do mais ntimo de si, o que signica sua capacidade de agir de acordo com a sua individualidade, na perspectiva da autoconstituio, da subjetividade e da autossucincia. Essa reexo sobre autonomia remete-nos a pensar sobre o que Habermas (2004) orienta a respeito da questo, a partir de Kant. Para ele,
a autonomia no um conceito distributivo e no pode ser alcanado individualmente. Nesse sentido enftico, uma pessoa s pode ser livre se todas as demais o forem igualmente. A idia que quero sublinhar a seguinte: com sua noo de autonomia, o prprio Kant j introduz um conceito que s pode explicitar-se plenamente dentro de uma estrutura intersubjetiva (HABERMAS, 2004, p. 13).
So as interaes comunicativas que podem possibilitar a construo de uma insituio educativa autnoma, orientada por um projeto crtico e emancipador. Assim, podemos dizer que a possibilidade efetiva da autonomia da instituio educativa ca condicionada autonomia dos seus componentes e s prticas intersubjetivas capazes de validar pretenses construdas em um processo de comunicao, isento de qualquer tipo de coero. Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Gesto e Planejamento na Educao Infantil 160
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Habermas (2002), ao defender a sociedade como uma instncia formada por sujeitos que so, ao mesmo tempo, indivduos e cidados, considera a autonomia como privada e pblica. De acordo com a primeira, os indivduos decidem como se beneciam dos direitos subjetivos de que dispem; na segunda, eles denem os direitos que cabem a eles mesmos e aos outros e em que medida tais direitos podem ser executados. A autonomia privada pode ser explicada como a capacidade humana manifestada na armao do indivduo no convvio social. Est fundada na natureza prpria da pessoa, considerada como um ser capaz de criar livremente normas de conduta e de guiar-se pelas que so criadas por outras pessoas e aceitas por ela. Do ponto de vista pblico, a autonomia consiste na capacidade dos cidados de se entenderem sobre os interesses privados por meio do dilogo e formularem consensos comunicativamente construdos e socialmente vlidos. Assim, entende-se que a autonomia no se dene nessas circunstncias pelos indivduos, isoladamente, mas pelo entendimento dos participantes do grupo em funo de objetivos a ser alcanados socialmente. Isso signica entender o homem como um indivduo e um ser de relaes. Nessas circunstncias, os sujeitos vo forjando a prpria autonomia, pois
[...] ningum sujeito da autonomia de ningum [...] a gente vai amadurecendo todo dia, ou no. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. No ocorre em data marcada. nesse sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas de liberdade (<FREIRE>, 1996, p. 107).
A Democracia Procedimental admite a coexistncia entre a autonomia privada e a pblica e rejeita a supremacia de uma sobre a outra, como no Estado Liberal em que o privado se sobrepe ao pblico e no Estado Social em que acontece o processo inverso. Para Habermas (2002), as autonomias privada e pblica so interdependentes. H uma conexo interna entre elas. Os cidados s podem fazer uso adequado de sua autonomia pblica, como algo garantido por meio de direitos polticos, se forem capazes de exercer a sua autonomia privada igualmente protegida pelo Estado. Na esteira do pensamento habermasiano, podemos falar de uma autonomia cidad, que s acontece na convivncia humana de forma que possa garantir a liberdade de todos.
Fonte: <http://1.bp.blogspot.com/_Nk_ aWlFCzEY/R42y8nQb0fI/AAAAAAAACPw/ OFo9_tN5yKY/s400/paulo+freire.jpg>
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Assim, o conceito de liberdade est ligado vivncia coletiva, interpessoal. Portanto, somos livres com os outros, no, apesar dos outros (RIOS, 1982, p. 77). A liberdade consiste em uma relao e, como tal, constri-se permanentemente. O prprio signicado de liberdade pressupe regras de reciprocidade. Por isso podemos armar que a autonomia signica a liberdade de as pessoas agirem como indivduos-cidados capazes de respeitar a liberdade dos outros tambm livres e autnomos , independentemente de uma vontade externa. O conceito de autonomia s pode ser explicitado plenamente no contexto de uma estrutura intersubjetiva. Com efeito, possvel armar que no podemos ser livres enquanto em nosso entorno existirem oprimidos. A possibilidade de o Eu se constituir como ser autnomo requer o reconhecimento do Outro enquanto ser livre. Ser autnomo exige um posicionamento contra a dependncia, no sentido de que as regras e orientaes de um grupo social sejam criadas pelos prprios sujeitos da situao, sem imposies externas. Dessa forma, a liberdade concebida como o modo de ser, o destino do homem, mas por isso s pode ter sentido na histria que os homens vivem (FREIRE, 1981, p. 6-7). A humanizao do mundo exige uma ao cultural libertadora, que se apresente por meio de um projeto humanista e libertador, que possibilite o repensar a cultura e os modelos de racionalidade intrnsecos sociedade. Em tal contexto, o homem, como criador da Histria e da Cultura, tem liberdade de poder exercer seus direitos, sobretudo o de se expressar livremente, o que pressupe responsabilidade com os prprios atos e com as consequncias que eles podem gerar. A autonomia, vista por esse ngulo, contrape-se alienao e coloca-se a servio da conscientizao humana, que implica o fato de os homens assumirem o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua existncia com um material que a vida lhes oferece (FREIRE, 1980, p. 26). Isso signica ter conscincia histrica e compromisso e estar inserido, criticamente, na realidade em suas mltiplicas dimenses. O direito que a pessoa tem de agir, sem constrangimento de qualquer fora externa, exige que ela entenda a autonomia no campo da tica. O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico, e no, um favor que podemos ou no conceder uns aos outros (FREIRE, 1996, p. 59). Ento, a pessoa tem o direito de exigir que as suas diferenas sejam respeitadas e o dever de aprender a respeitar as diferenas dos outros. Eis a, sem dvida, o caminho para a construo da tica, em direo ao combate de todos os esteretipos e preconceitos de cor, raa, gnero, usos e costumes etc. Por isso, o conceito de autonomia indispensvel como complemento da equidade (GADOTTI, 1992, p. 66). Na verdade, o que cria e mantm uma instituio autnoma o sujeito que a institui e garante sua existncia. Sem sujeito uma estrutura no tem vida e pode, quando muito, ser algo a facilitar ou dicultar a ao dos seres humanos concretos que a utilizam (SILVA, 1996, p. 69). Estamos falando de um sujeito como um ser relacional, portanto, membro de um determinado grupo social. Em tal relacionamento, o sujeito se dene individualmente e como um elemento de um grupo que se torna sujeito coletivo, na medida em que composto por sujeitos individuais. Portanto, s possvel entender o verdadeiro sentido do sujeito quando inserido em um coletivo de pessoas, ou seja, como constituinte do sujeito coletivo.
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A realidade humana congura-se como uma relao recproca entre o mundo subjetivo e o mundo objetivo. O ser s chega a ser autnomo no contexto de um mundo no qual as instituies e as estruturas estejam comprometidas com a liberdade. As instituies sociais tornam-se mediaes necessrias para a conquista da autonomia do ser humano de tal forma, que impossvel pensla fora do plano individual e social. Nesse sentido, podemos conceber a construo da autonomia humana tendo como horizonte um projeto de sociedade comprometido com o processo de humanizao. Contudo, isso no ocorre de forma espontnea, preciso haver um trabalho intencional, sistemtico e voltado para a criao de seres autnomos, o que pede uma ao educativa indissoluvelmente vinculada a tal nalidade. Depois dessa breve reflexo sobre o significado de <autonomia> do ser humano no campo privado e no pblico, vamos tentar vericar como instituies educativas entendem essa questo. Para incio dessa conversa, recortamos de uma entrevista de diretor de escola Revista Gesto em Rede, cuja temtica girava em torno das possibilidades de como alcanar a autonomia na escola pblica, a seguinte abordagem:
Acesse a verso online do Mdulo II do PROGESTO no site: <http://issuu.com/ raymar/docs/2ce/67> e conra as informaes relativas a como construir a Autonomia na Escola, p. 67-96.
A autonomia, por sua vez, deve ser vista como um conjunto de possibilidades e limites, ancorados na lei, para fazer valer o processo participativo da comunidade escolar. Importante ressaltar que a autonomia no desobriga o Estado de garantir a manuteno das escolas, exercendo uma constante avaliao, superviso e cumprimento da lei. Essa autonomia se dar nos aspectos pedaggico, administrativo e nanceiro. Munida de autonomia pedaggica, a escola implementar seu plano poltico-pedaggico, sintonizado com a poltica educacional e as normas do sistema de ensino da rede pblica estadual (Gesto em Rede, maro 2000, p. 11-13).
Vamos tentar interpretar um pouco a fala desse diretor, no que tange s dimenses pedaggica, administrativa, nanceira e jurdica da autonomia. Entendemos que a dimenso pedaggica dene-se, essencialmente, pela explicitao de um ideal de educao que permita uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares (AZANHA, 1993, p. 43). Envolve o poder decisrio, relativo melhoria do trabalho pedaggico e liberdade de ensino. Diz respeito s questes do ensino e de aprendizagem, base fundamental para a formulao, a execuo e a avaliao do Projeto Poltico-pedaggico em sintonia com as polticas pblicas educacionais vigentes. Est vinculada misso, identidade e funo da instituio educativa. No mbito administrativo, a autonomia refere-se possibilidade de organizar a instituio educativa, respeitando a sua histria e a sua insero no contexto socioeconmico poltico e cultural. Ocupa-se da organizao institucional, com destaque para a modalidade de gesto empregada e suas relaes com o sistema educativo central e com a comunidade da qual faz parte. O aspecto nanceiro da autonomia pressupe competncia da instituio educativa para
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lidar com recursos nanceiros, visando garantia das condies de funcionamento adequado s necessidades da comunidade. Pode ocorrer de forma mais global, quando a instituio administra todos os recursos, e parcial, quando administra apenas parte dos recursos repassados. A autonomia jurdica traduz a possibilidade de, mesmo estando vinculada ao sistema de ensino, a instituio educativa ter condies de elaborar e questionar suas prprias normas e diretrizes e modic-las, instituindo novas determinaes legais. Isso acontece de forma mais permanente por ocasio da elaborao de calendrios de aulas; de programao de frias, de matrcula e de transferncia; de admisso de professores; de transferncia de estudantes; de elaborao do regimento e do estatuto, entre outros. O exerccio da autonomia demanda que as dimenses pedaggica, administrativa, nanceira e jurdica se desenvolvam de forma orgnica, o que, certamente, vai favorecer o fortalecimento da responsabilidade da comunidade com o trabalho educativo institucional e o reconhecimento do Estado de que o poder centralizador que dita normas e exerce o controle tcnico-burocrtico precisa ser alterado. A autonomia pode ser tratada como a possibilidade e a capacidade de a instituio educativa construir, de forma participativa, um projeto educativo voltado para os interesses das comunidades interna e externa. A possibilidade est ligada viabilidade, isto , a mecanismos que transformem o ideal de autonomia em prtica. A ideia de capacidade remete necessidade de a instituio educativa recriar as polticas educacionais luz da sua realidade, por meio de uma ao coletiva e solidria consolidada no projeto poltico-pedaggico e oferecer subsdios para que essas polticas incorporem elementos da sua realidade.
(...) O que se requer dos educadores, para essa tarefa, , fundamentalmente, competncia; construir tica e politicamente a autonomia no teria signicado se no se aliassem perspectiva tico-poltica a dimenso tcnica, o domnio seguro do conhecimento especco, a utilizao de uma metodologia ecaz, a conscincia crtica e o propsito rme de ir ao encontro das necessidades concretas de sua sociedade e de seu tempo (RIOS, 1993, p. 18).
O estudo sobre a autonomia sugere, tambm, uma abordagem sobre heteronomia e anomia - estgios reveladores de diferentes tipos de autonomia vividos pela instituio educativa. Na perspectiva da heteronomia, ela se coloca em uma dependncia total da administrao, subordinando todo o seu trabalho educativo a decises fora da sua atuao, ao que est previsto, legalizado, enm, determinado. Alm do mais, para os casos no previstos, solicita orientao de como proceder, o que signica pautar seu trabalho na obedincia. No caso da anomia, a instituio no cumpre o determinado nem tambm produz normas e valores; vive sob a orientao de rotinas e, por vezes, sob o comando do livre-arbtrio individual. No respeita as normas existentes e desvia o trabalho educativo dos objetivos geralmente aceitos pelo grupo. Em algumas situaes, a autonomia congura-se como a disposio de decidir sobre questes marginais, situadas no domnio extracurricular ou da relao com o meio - sem dvida, agir importante, mas insuciente para criar uma cultura de autonomia. Est fora do seu alcance
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o poder de decidir sobre questes curriculares e sobre todas as outras que denam os rumos da educao da populao no mbito institucional. Ainda existe a instituio que pratica uma autonomia revestida de certa clandestinidade, traduzida por Lima (1992) por indelidades normativas: trata-se do fato de ela adaptar as normas estabelecidas aos seus objetivos. Isso ocorre, fundamentalmente, em questes relativas aquisio de materiais ou equipamentos em face das rubricas oramentrias, bem como em alteraes de horrios docentes. Em algumas situaes, tal forma de agir implica um risco, mas, em geral, essas indelidades so mais ou menos aceitas pelas administraes regional e central. Sabemos da existncia de instituies educativas que tm conseguido avanar na perspectiva de no depender somente dos rgos centrais e intermedirios que denem a poltica da qual elas so, historicamente, meras executoras. Revelam-se capazes de conceber, executar e avaliar o seu Projeto Poltico-pedaggico; assumem uma nova atitude de liderana materializada na sua capacidade de reetir sobre as nalidades sociopolticas e culturais, levando em conta as polticas pblicas vigentes e as orientaes dos sistemas de ensino. Podemos assim armar que a autonomia anula a dependncia e exige a criao de regras e orientaes pela prpria instituio, sem imposies externas. Dene-se como um valor relativo determinado em uma interao social. Anal, no uma poltica, mas o sustentculo de uma instituio educativa que pretende desenvolver uma gesto democrtica. O exerccio da autonomia possibilita aorar a singularidade da instituio educativa. importante destacar que, para ser autnoma, a instituio educativa deve assumir que o ato de educar tem como pressuposto tico a autonomia de quem educa (AZANHA, 1993, p. 42) e de quem educado. A autonomia do educador e a do educando constituem-se como um instrumento de luta por uma educao democrtica, o que sugere que o trabalho pedaggico seja desenvolvido por seres autnomos, a m de formar outros seres autnomos. De acordo com tal entendimento, a autonomia da insituio educativa transforma-se em uma obra a ser construda por sujeitos autnomos. A autonomia aqui discutida uma obra em construo e, como tal, exige dos seus construtores a compreenso de que essa uma situao aberta e em movimento. Assim, a autonomia das pessoas pode ser construda na perspectiva do agir comunicativo. Para tanto, os espaos educacionais podem possibilitar que os sujeitos faam a armao, apresentem proposies e revelem posicionamentos que considerem verdadeiros, mas sejam capazes de aceitar crticas e refutao dos demais participantes da comunicao. Todos os componentes da instituio educativa devem ser considerados ouvintes e falantes, ou seja, todos devem escutar o que os outros dizem, como tambm tm o direito de expor suas opinies em um clima de cooperao, sem ameaas, sem constrangimento e sem autoritarismo, enm, em um clima de entendimento, o que somente acontece por meio da participao.
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AULA 4: REDESENHANDO A PARTICIPAO

Estudos feitos em componentes curriculares percorridos em Trilhas anteriores anunciaram que a <participao > o principal meio para assegurar a Gesto Democrtica, conforme as determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96. Esse tema, tambm, perpassou as <trs primeiras aulas> deste componente curricular, com destaque para a primeira, na qual armamos que participar signica contribuir para construir, de forma comunicativa, um plano consensual de ao coletiva, comprometido com a formao e a socializao do ser humano. Subjacente a essa discusso, est o conceito de participao, diretamente vinculado ao de autonomia, portanto, como oposio s formas autoritrias de tomada de deciso.
Ver nas Trilhas do Aprendente Volume 2 Componente Curricular: Poltica Educacional - Aula 5 , o que diz a Lei sobre participao.
Retorne leitura das trs aulas que constituem a primeira unidade deste Componente Curricular, destacando o modelo de gesto democrtica que estamos tentando delinear.
A tomada de deciso um processo complexo que, basicamente, exige dos participantes o conhecimento da situaoproblema, em todas as suas dimenses, ou seja, o conhecimento do objeto da deciso e o estudo das possveis alternativas para resolvla. Em geral, o caminho adotado, na nossa realidade educacional, consiste em que a tomada de deciso e a passagem do que foi decidido para a ao acontecem de forma autoritria. As decises so tomadas pelo gestor principal da instituio, quando muito, assessorado por um pequeno grupo de pessoas, restando comunidade educativa aceitar ou resistir, de forma individualizada e desarticulada, ambas as reaes inexpressivas face aos objetivos da democracia.
Em outros casos, o ato de decidir e a transposio das decises para as aes acontecem de forma participativa. Essa participao ocorre em diferentes patamares, a saber: 1. Informao: os interessados recebem notcias das decises tomadas ou de resultados j alcanados por meio de mensagens, boletins, comunicados, sem sequer comparecerem escola; 2. Presena: forma menos intensa e mais marginal de participao; trata-se de comportamentos receptivos ou passivos, em que o indivduo, embora indo instituio, no pe sua contribuio pessoal (por exemplo, a presena em reunies); 3. Ativao: quando a direo delega competncia para a realizao de alguma tarefa APM, aos grmios ou aos representantes de turma; 4. Participao: quando os envolvidos contribuem direta ou indiretamente para uma deciso poltica, administrativa ou pedaggica (NEVES, 1995, p. 104). Os trs primeiros patamares sinalizam para a participao como uma tcnica de gesto,
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segundo a qual, basta as pessoas estarem juntas e serem colaboradoras e parceiras em alguma atividade para assumirem a identidade de participantes do processo educativo. Esse tipo de participao diz respeito legitimao de decises tomadas fora do espao educativo e congurase, frequentemente, como uma estratgia de no ou pouco envolvimento das pessoas com a ao. Revela, por parte dos sujeitos envolvidos, certa descrena nas possibilidades de que eles tm de inuenciar nas decises, ou uma recusa face responsabilidade, notadamente, com os resultados das decises tomadas. Em geral, as lutas e as reivindicaes so transferidas para grupos ativistas ou participantes sindicais. Em relao ao envolvimento na execuo das tarefas planejadas fora do alcance dos participantes do processo, podemos considerar que tal forma de agir contribui para despertar neles o interesse e a vontade de cobrarem retorno de sua colaborao, o que ajuda a compreenderem a participao como um direito. Alm do mais, participar da execuo favorece a apropriao de informaes e o domnio de dados sobre a instituio, procedimentos que podem auxiliar os participantes a se conscientizarem da dimenso dos problemas, da necessidade de seu envolvimento nas decises e a ampliarem o poder de argumentar melhor as suas solicitaes. A esse respeito, observamos que o desenvolvimento da participao, conforme est expresso na maioria das polticas pblicas de educao, est muito marcado por uma concepo de participao fortemente atrelada ao momento da execuo (PARO, 1998, p. 50). O discurso da participao como direito, tambm, est presente em nossa realidade, com os mais diversos sentidos e em diferentes espaos sociais. No caso especco da educao, muitas vezes, tem sido interpretado como o direito de responder a consultas feitas sobre questes administrativas, nanceiras e pedaggicas relativas ao rumo da educao. Podemos enumerar vrias situaes do cotidiano educativo, nas quais a participao acontece, no dizer de Habermas, numa perspectiva estratgica. Vejamos alguns casos, segundo Gutierrez (2004): Adiamento de decises praticamente consensuadas, entre segmentos de um mesmo grupo de trabalho, sob o argumento da necessidade de ampliar a participao, envolvendo mais pessoas no processo discursivo, quando, na realidade, subjaz a esse procedimento a possibilidade de derrota de interesses individuais ou setorizados; Desprezo pelos interesses minoritrios no momento em que a maioria, pela contagem de votos, obtm vitria de seus postulados; Mudanas no objetivo da participao: de um meio para a efetivao do trabalho coletivo para um m em si mesmo; Interferncia e condicionamento do processo de tomada de decises a pessoas ou a grupos externos ao contexto em que esto sendo construdas as propostas; Utilizao de mdias entre posies divergentes, de forma a no desagradar ningum; Defesa de propostas participativas por chefes, diretores e polticos, no pelos objetivos das aes, mas pelo interesse de capitalizar ganhos ou prestgio pessoal face aos resultados obtidos; Utilizao de medidas de descentralizao administrativa como sinnimo de participao. Fatos dessa natureza demonstram que nem toda deciso tomada de forma participativa
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pode ser considerada tica, o que no nos impede de armar que os processos participativos podem levar a decises no apenas ticas, mas tambm mais ecientes que qualquer outro processo (GUTIERREZ, 2004, p. 13). Em geral, a participao da comunidade na vida da instituio educacional ocorre por meio de Conselhos ou rgos equivalentes com funes consultivas, deliberativas e scalizadoras guiadas pela orientao de que a hierarquia dos cargos deve ser substituda pela representatividade de interessados dos diferentes segmentos da comunidade educativa. As funes, em geral, so traduzidas em objetivos, tais como: assegurar a gesto democrtica; zelar pela qualidade da educao; acompanhar, avaliar e scalizar o trabalho educativo; garantir formas de divulgar as atividades educativas na comunidade interna e externa; colaborar para manter a instituio educativa articulada Secretaria de Educao, assegurando as condies necessrias ao seu bom funcionamento; adaptar as diretrizes nacionais, estaduais e municipais de educao realidade local. Essas so atribuies que privilegiam, de certa forma, a dimenso executiva do trabalho educativo. A competncia de cunho mais deliberativo refere-se apresentao de propostas para o Projeto Poltico-pedaggico Institucional. Outra forma de participao da comunidade na vida das instituies educativas consiste no seu envolvimento no processo da escolha de gestores, por meio da eleio direta, entendida como a alternativa mais democrtica face s outras modalidades adotadas: a indicao livre pelos poderes pblicos; a escolha do gestor a partir da meritocracia; a utilizao do concurso pblico e a seleo por meio de listas de nomes indicados pela comunidade. Adotar a proposta de eleio de gestor como a nica garantia de democratizao da instituio educativa signica restringir o processo simples substituio de pessoas no poder. Em geral, a luta pelas eleies diretas aparece na histria da educao brasileira atrelada a reivindicaes por melhoria das condies de trabalho. Nesse contexto, visualizar a eleio como a ao terminal incorrer no equvoco de negar o carter histrico do processo, pois a eleio deve ser vislumbrada como instrumento a ser associado a outros na luta pela democratizao possvel das relaes escolares (DOURADO, 2001, p. 84) ou, ainda, o processo eleitoral apenas um recurso para melhorar a escola, no uma certeza. Tudo depender de um jogo de foras envolvidas, que no funo, obviamente, apenas da eleio do diretor (PARO, 1996, p. 130). A eleio de gestores no produz resultados to rpidos para a democratizao da educao como muitos desejariam. preciso considerar seus limites e criar a conscincia de que o autoritarismo, ainda hoje presente na educao, resulta de um conjunto de determinaes que s podero ser convenientemente atacadas quando se articularem ao processo eletivo mudanas profundas na prpria estrutura educacional e nas relaes que a se desenvolvem. importante considerar que a forma de provimento ao cargo pode no denir o tipo de gesto, mas, com certeza, interfere no seu desenvolvimento. Estamos falando da participao por meio do voto e, em algumas situaes, no envolvimento das pessoas na formulao das propostas de trabalho a ser defendidas, no decorrer do processo eleitoral, pelos candidatos eleio para o cargo de direo, nos moldes da democracia representativa vivida no pas e reproduzida no mbito das instituies educativas. A democracia representativa, sem controle e acompanhamento da sociedade e da opinio pblica - o que signica
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dizer sem utilizar prticas de democracia direta (participao do indivduo nas deliberaes sem intermedirios assembleia dos cidados deliberantes) -, pode favorecer a permanncia da centralizao do poder, do desrespeito aos direitos dos cidados de participarem, entre outros. A participao, no contexto das polticas pblicas, parece confundir-se com medidas de descentralizao administrativa que, embora possibilitem a ampliao da democracia interna, na realidade, restringem-se a transferir decises centralizadas para serem efetivadas e controladas pelo nvel hierrquico mais baixo do sistema educacional. Nesse caso, esto inseridas as propostas de descentralizao das aquisies de alguns materiais e da contratao de pequenos servios, cujo objetivo imediato consiste na reduo de custos e na responsabilizao dos envolvidos com os resultados obtidos, em detrimento da discusso sobre questes vitais, em torno das quais so decididos os rumos da educao.
Fonte: <http://demarilia.edunet.sp.gov. br/CAPACITACAO%20EM%2021%20 MAIO%202009/Os%20Professores%20 Coordenadores%20realizam%20trabalho%20 em%20grupo.JPG>.
Voltamos agora a discutir o quarto patamar da participao apresentado no incio do texto - a participao como deciso - sob a tica da democracia orientada pela Teoria do Agir Comunicativo. Ento, como promover a participao na perspectiva da mencionada Teoria? O caminho parece ser denir procedimentos que possibilitem o envolvimento e o comprometimento de todos os segmentos com a construo de prticas coletivas de trabalho. Trata-se, portanto, de mudar a forma de como o poder exercido no sentido de torn-lo um poder comunicativo, em substituio a um poder autoritrio, o que signica avanar, em termos qualitativos, no somente no que se refere ao processo de transformar a opinio e a vontade das pessoas em consensos, mas tambm, na mobilizao de todos, visando melhoria da integrao humana. O importante no participar segundo a regra da maioria, mas aperfeioar o nvel discursivo do debate e expandir a oportunidade de participao para toda a comunidade educativa.
Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/_uMDy7NDv78E/SZQmKG6Ha5I/ AAAAAAAADW4/3zox693V3qs/s400/Urna+de+voto+2.jpg>.
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Tal posicionamento exige entender-se que a participao signica aqui uma participao geral, a base da oportunidade igual, em processos discursivos de formao de vontade (HABERMAS, 2002a, p. 167). Participar pressupe a capacidade de a pessoa se engajar em um grupo, de modo a chegar a ser identicada e acolhida como membro dele. , em ltima instncia, a capacidade para dialogar. Retomamos o signicado de participao como a contribuio livre de todas as pessoas envolvidas na construo discursiva de um plano de ao coletiva, com o objetivo de superar as prticas manipulatrias, ideolgicas e de inuncia, prprias do agir instrumental. Em processos participativos, as deliberaes constroem-se de forma argumentativa e so inclusivas, pblicas e livres de coeres externas e internas que poderiam afetar a situao de igualdade dos participantes. Tentando reetir sobre como implantar prticas participativas que representem o esforo das pessoas em colaborarem com a construo de um plano de ao coletiva, vem tona a necessidade de criar, no espao educativo, um clima organizacional favorvel ao agir comunicativo, portanto, capaz de incentivar e desenvolver prticas dialgicas entre sujeitos sociais desiguais. Um local no qual estudantes, pais, professores, funcionrios e membros da comunidade, ao participarem da vida da instituio educativa, eduquem e sejam educados, tendo por horizonte a compreenso da educao como [...] especicidade humana, como ato de interveno no mundo (FREIRE, 1996, p. 109). uma instituio que tenta se organizar com a certeza de que, no seu interior, podem ser alcanados nveis de interao cada vez mais participativos. Isso porque, atravs do dilogo, indivduos e grupos tm condies de armar e argumentar suas posies particulares, em confronto com as posies dos outros, para que o entendimento intersubjetivo e vlido seja possvel. Nesse processo, ocorre a transformao de um grupo de pessoas em um sujeito coletivo, com uma identidade comum, que tem um entendimento comum sobre a realidade; um grupo no qual os sujeitos se realizam como indivduos e cidados e que procura viver em comum-unidade, no necessariamente sob a mesma determinao geogrca. O que unica , principalmente, o juzo comum sobre a realidade (SILVA, 1996, p. 95). Talvez o caminho a ser trilhado nas instituies educativas no seja o de criar novos espaos, mas redimensionar os j existentes e possibilitar que seus componentes atuem como pessoas livres de coeres e busquem, discursivamente, alcanar acordos sobre os problemas cotidianos, tendo por referncia o agir pautado nos princpios da igualdade e da justia social. Dessa forma, certamente, estaremos avanando no sentido de romper com maneiras estratgicas e manipuladoras de interaes. No contexto estratgico, a busca discursiva do consenso, que integraria o grupo, abandonada ou despotencializada e, em seu lugar, instituda uma espcie de jogo, no qual conhecido apenas o objetivo pessoal de maximizao do acmulo do poder e de moeda (GUTIERREZ, 2004, p. 28). No cenrio do Agir Comunicativo, entendemos que, mesmo sem ser instncias plenamente deliberativas, os colegiados institucionais podem estabelecer um novo padro de relaes entre as instituies educativas e a comunidade, abrindo a possibilidade para a implantao de uma nova cultura de gesto. Eles podem contribuir para a instalao de uma dinmica comunicativa na instituio educativa, mesmo admitindo as interferncias advindas de uma realidade marcada
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historicamente pelo autoritarismo. Em geral, a forma como a composio dos colegiados denida sinaliza na direo de colocar a gesto da instituio educativa nas mos de representantes das comunidades interna e externa, o que aponta para a perspectiva de constituio de um legtimo espao pblico autnomo, que tem uma responsabilidade no escolar, no comunitria, mas pblica, portanto, desvinculada de interesses privados. Nesse caso, as pessoas privadas se reunem, como pblico, para debater publicamente assuntos de interesse geral da instituio educativa. Os colegiados teriam condies de funcionar como instncias de controle e de legitimao do poder poltico, exercido no mbito administrativo institucional. Nessa realidade, apenas a fora do melhor argumento poderia decidir o resultado dos debates, e quaisquer outros recursos deveriam ser, em princpio, abandonados. Emerge desse debate a compreenso dos colegiados como espaos pblicos organizados no formato de redes voltadas para a discusso de questes pblicas, envolvendo os participantes na qualidade de ouvintes e de falantes, portanto, sujeitos capazes de construir entendimentos sobre os problemas institucionais que devem ser normatizados e executados, sob a responsabilidade daqueles que participaram das decises. Para tanto, os participantes dos colegiados devem ser detentores das informaes da instituio e capazes de apresentar e argumentar suas propostas, confrontando-as com as demais alternativas, e validar as respostas mais convincentes para todos, o que somente poder ocorrer aps o esgotamento de todas as proposies debatidas. Assim, se todos os participantes tiverem nas mos informaes sucientes e bons argumentos, podero formular uma compreenso sobre as questes que necessitam resolver e os interesses que as sustentam, cando, portanto, em condies de decidir e de participar efetivamente. A esse respeito, os colegiados tm um potencial a ser explorado no que tange ao fortalecimento da discusso coletiva, favorecendo argumentao e contra-argumentao, o que permite aorar todas as possibilidades de ao, bem como o direito de os participantes avaliarem a alternativa mais apropriada e construrem um consenso em torno do que ser resolvido. No estamos querendo expressar uma viso romntica de participao, mas entend-la como o principal vetor da gesto democrtica, como o Agir Comunicativo. Todavia, caminhar nessa direo exige que nos defrontemos com diculdades que precisam ser enfrentadas e resolvidas gradualmente, entre elas, destacamos a necessidade de compreender e assumir o trabalho participativo com crena e competncia poltica para lutarmos por melhores condies de trabalho no campo da educao. A primeira grande barreira a ser demolida parece ser a da generalizao do agir estratgico do seio das instituies educacionais. Por ltimo, armamos que participar signica desenvolver a alteridade, a capacidade para se colocar no lugar do outro, mas tambm, perceber o estgio de desenvolvimento moral de cada um dos participantes do dilogo para poder entender o tipo de interpretao dos valores e das regras a partir do qual o sujeito que emite a sentena constri o seu raciocnio (GUTIERREZ, 2004, p. 51). importante destacar que j existe um consenso da importncia da participao para elaborao do Projeto Poltico-pedaggico da instituio educativa, objeto da nossa prxima unidade de estudo.
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COMO O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO PODE CONSTITUIR-SE EM UM INSTRUMENTO DE GESTO DEMOCRTICA NA EDUCAO INFANTIL?
AULA 5: COMPREENDENDO O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO NA PERSPECTIVA ESTRATGICO-EMPRESARIAL
O tema Projeto Poltico-pedaggico foi abordado nas <Trilhas do Aprendente Volume 2>. Na aula 6, aprendemos que o fazer do Projeto Poltico-pedaggico (PPP) implica que se desenvolva um trabalho coletivo voltado para responder s questes: O que queremos e o que pretendemos na educao? Qual ser a nossa identidade como educadores(as) e educandos(as)?. Aprendemos, tambm, que o PPP considerado um instrumento de renovao da escola e de suas prticas.
Releia a Aula 6 do Componente Curricular Poltica Educacional.
Essas questes nos levam, inicialmente, a reetir sobre o que Projeto. A palavra Projeto, originria do latim projectu, particpio passado do verbo projicere, signica lanar para a frente, lanar para o futuro incerto. Projetar refere-se antecipao, pois o prexo pro signica antes. H outras formas de interpretar a palavra projeto: a ideia que orienta a execuo ou a realizao de algo no futuro; uma inteno de executar, de fazer; pensar o futuro diante do presente; buscar o possvel; antecipar possibilidades; fazer previso, criar uma realidade no existente, mas com possibilidade de tornar-se real ou, ainda,
Plano, intento, desgnio, empreendimento a ser realizado dentro de um determinado esquema: projetos administrativos, projetos educacionais; redao ou esboo preparatrio ou provisrio de um texto: projeto de estatuto, projeto de tese; esboo ou risco de obra a se realizar; projeto de cenrio. (FERREIRA, 2000, p. 1639).
Pelo que foi dito at agora, projetar signica denir uma ao intencionada, de forma explcita, dizendo claramente o que se pretende fazer de novo, rompendo com o presente. um vir a ser, um devir humano e, simultaneamente, uma designao daquilo que ser efetivado em futuro prximo; uma possibilidade de concretizao. o futuro que deve nortear o presente. Ao se comprometer com o futuro, ele converte-se em uma utopia, entendida como a explorao de novas possibilidades e vontades humanas, por via da oposio da imaginao necessidade do que existe, s porque existe, em nome de algo radicalmente melhor que a humanidade tem direito de desejar e porque merece lutar (SANTOS, 1997, p. 323). Trata-se da capacidade humana de no aceitar a realidade imposta como algo denitivo e mutvel, mas de denir metas capazes de transformar essa realidade de acordo com ns estabelecidos pelas pessoas envolvidas na ao.
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Assim, entendemos que

todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar signica tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores. (GADOTTI; ROMO, 2001, p. 37).
Vamos, ainda, analisar os adjetivos, termos qualicativos, poltico-pedaggico. O projeto poltico porque tem compromisso com a formao de pessoas para viverem em uma determinada sociedade. A dimenso poltica se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prtica especicamente pedaggica (SAVIANI, 1983, p. 93). Todo projeto pedaggico obrigatoriamente poltico. Poderamos denomin-lo, portanto, apenas projeto pedaggico. Mas, a m de dar destaque ao poltico dentro do pedaggico, resolvemos desdobrar o nome poltico-pedaggico (GADOTTI, 2001, p. 34). O ato de planejar o trabalho educativo aparece na legislao educacional com diferentes nomenclaturas. Basta lembrar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 estabelece, em seu art. 12, inciso I, que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica. De acordo com essa determinao, a instituio educativa deve assumir a tarefa de reetir acerca da concepo de sociedade e de educao e planejar aes que deem conta de tais ideias. Alm da terminologia proposta pedaggica (art. 12 e 13), aparecem as expresses plano de trabalho (art. 13) e projeto pedaggico (art. 14). Em alguns momentos, essas diferentes denominaes provocam diculdades de entendimento da questo. Compreendemos que proposta pedaggica, ou projeto pedaggico, trata da organizao do trabalho educativo na totalidade da instituio, e o plano de trabalho relaciona-se organizao de outras atividades pedaggicas e administrativas, como o plano de atuao do gestor, do supervisor, do bibliotecrio e de outros funcionrios. O plano de trabalho pode ser entendido como o detalhamento da proposta ou do projeto pedaggico. Em alguns casos, o plano do professor conhecido como plano de trabalho. Para <Vasconcellos> (1999), enquanto o Projeto Polticopedaggico diz respeito ao plano global da instituio, o Projeto de Ensino-aprendizagem corresponde ao plano didtico (pg. 97). Para ele, tal projeto pode ser subdividido, quanto ao nvel de abrangncia, em Projeto de Curso e Plano de Aula. O primeiro consiste na [...] sistematizao da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou rea de estudo, numa dada realidade.
Para aprofundar seus conhecimentos sobre essa questo, leia, no livro de VASCONCELLOS, a 3 parte, item I. O livro est disponvel no Polo Municipal de Apoio Presencial.
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(VASCONCELLOS, 1999, p. 133). Compreendendo a aula como espao e tempo de aprendizagem, no qual o professor e o estudante se encontram para agir interativamente, planejar esse momento signica organizar as aes didticas direcionadas a um determinado contexto. O Plano Nacional de Educao <PNE> estabelece, na meta 09, destinada Educao Infantil, que todas as instituies que oferecem essa modalidade de educao formulem, com a participao dos prossionais nela envolvidos, seus projetos pedaggicos.
Para saber um pouco mais sobre o PNE, acesse o site: <http:// p o r t a l . m e c . g o v. b r / secad/arquivos/pdf/ pne.pdf>.
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o PDE, consulte o site: http://portal. mec.gov.br/pde/
A poltica educacional brasileira, nos ltimos anos, tem estimulado as instituies educativas a elaborarem o Plano de Desenvolvimento da Escola, mais conhecido como <PDE>, identicado como planejamento ecaz. Nesse sentido, todo planejamento est montado na perspectiva do planejamento estratgico, o que pressupe programar a Instituio, em sua totalidade, a partir de suas fragilidades e potencialidades para alcanar o desempenho almejado de acordo com parmetros estabelecidos fora do domnio do espao educativo.
O Plano de Desenvolvimento da Escola um processo gerencial de planejamento estratgico que a escola desenvolve para melhoria da qualidade do ensino, elaborado de modo participativo com a comunidade escolar (equipe escolar e pais de alunos). O PDE dene o que a escola, o que ela pretende fazer, onde ela pretende chegar, de que maneira e com quais recursos. um processo coordenado pela liderana da escola para um alcance de uma situao desejada, de uma maneira mais eciente e ecaz, com a melhor concentrao de esforos e de recursos (XAVIER; AMARAL SOBRINHO, 1999, p. 19).
Fonte: <http://3.bp.blogspot. com/_PebrBeZhcE0/ ShmdJzdYmmI/AAAAAAAAAWQ/ FfuwnXV6Vcg/s400/FBIII+021. jpg>.
Nesses moldes, o planejamento estratgico entendido como um processo cuja nalidade mais ampla consiste em produzir decises e aes orientadoras da maneira de ser e de agir da organizao escolar, em termos de resultados, na perspectiva de futuro. Tal forma de planejar Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Gesto e Planejamento na Educao Infantil 174
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tem como lastro o esforo de um grupo para alcanar as pretenses emanadas de vrios centros de decises e de diferentes atores. Nessas circunstncias, o ato de planejar parece servir para transformar a instituio educativa em um espao empreendedor e competitivo, como ocorre com as empresas de sucesso. Em geral, o PDE est organizado em duas partes. A primeira chamada de viso estratgica e tem por nalidade explicitar a percepo que a instituio educativa tem do seu passado, da sua atualidade e do seu futuro. Consiste na revelao do conhecimento que a instituio tem de si mesma e dos caminhos que pode e deseja percorrer. Conceber a viso estratgica implica denir valores (ideias, convices e crenas que vo orientar e inspirar o trabalho educativo); viso de futuro (descrio do futuro que a instituio pretende atingir); misso (declarao da razo de ser da instituio); objetivos estratgicos (indicao dos alvos prioritrios a ser perseguidos). A segunda parte se identica como plano de suporte estratgico. Sua elaborao tem como ponto de partida os objetivos estratgicos que sero desdobrados em estratgias (o que a instituio deve e pode fazer para alcanar tais objetivos); metas (resultados que se esperam alcanar em termos quantitativos e mensurveis); planos de ao (detalhamento das metas em aes). A elaborao e a implementao do PDE exigem uma estrutura composta por um Grupo de Sistematizao formado pela liderana institucional, composta pela direo, vice-direo, coordenao e secretaria, podendo contar com professores. No fazem parte desse grupo representantes da comunidade externa. Compem ainda essa estrutura o Comit Estratgico, constitudo pelo Grupo de Sistematizao e pelo Conselho da Instituio. Quando este ltimo no existir, a instituio deve incluir representantes dos pais, professores e estudantes. Tal Comit representa uma instncia mxima de acompanhamento e de controle do desenvolvimento do PDE. Essa estrutura coordenada por um participante do Grupo de Sistematizao indicado pelo diretor e aprovado pelo citado grupo. O coordenador tem por responsabilidade secretariar o grupo de sistematizao, responder, com a direo, pelo andamento das aes e coordenar o processo de elaborao, execuo, acompanhamento e controle do plano. Na maioria das vezes, essa funo exercida pelo coordenador pedaggico. Compem ainda essa estrutura os lderes de objetivos estratgicos: participantes selecionados pelo Grupo de Sistematizao para coordenar as aes propostas para a concretizao de cada um dos citados objetivos. O nmero de lideres est vinculado ao quantitativo de objetivos estratgicos. Cada um dos objetivos estratgicos detalhado em vrias metas de melhoria, para as quais devem ser elaborados planos de aes especcas, ou seja, cada meta tem um plano de ao e um gerente. O nmero de gerentes corresponde ao nmero de metas. Os Planos de Ao tm uma equipe constituda por pessoas indicadas pelos gerentes das metas de melhoria com o nmero variado de acordo com a amplitude do trabalho. O critrio para a indicao das pessoas consiste na competncia tcnica e na vinculao com problemas a ser solucionados. A elaborao e a implementao do PDI exige uma etapa de preparao da instituio
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educativa, que consiste na denio da metodologia a ser seguida, na identicao das responsabilidades, no estudo do manual e na divulgao do processo, para que a comunidade tome conhecimento do que vai acontecer no decorrer do processo de planejamento. Em seguida, sero vividas mais quatro etapas: a anlise situacional (diagnstico que envolve o levantamento e a anlise de dados, visando compreenso do que est sendo feito e do que poder ser feito); a denio da viso estratgica e do plano de suporte estratgico (elaborao de valores, viso de futuro, misso, objetivos estratgicos, estratgias, metas e planos de ao); a execuo/ implementao dos planos de ao; o acompanhamento e o controle (vericao da execuo dos planos e aplicao de medias corretivas quando for o caso). O projeto educativo, organizado segundo essa orientao, valoriza o preenchimento quantitativo de quadros, chas-resumo do funcionamento e da eccia da instituio, questionrios de avaliao estratgica e formulrios para a apresentao do PDE. O processo declarado nos manuais no prope momentos de discusso sobre a articulao do Plano com as nalidades da educao estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96. Pelo que vimos, a formulao, a execuo, o acompanhamento e o controle do PDE, sob a gide da modernizao da gesto, exigem uma estrutura organizacional, em alguns momentos, bastante sosticada. Diante desse fato, muitas vezes, a conduo do planejamento estratgico feita por grupos especializados com competncia para formular o projeto da instituio, porm sem condies para pensar sobre o trabalho dos outros, especialmente dos professores.
[...] embora em sua concepo inicial o PDE acenasse com a autonomia de deciso para as escolas, na prtica, a prpria sistemtica de co-nanciamento internacional imps instrumentos de controle burocrtico sobre os projetos, o que aumenta a carga de trabalho docente sem que contribua necessariamente para o trabalho pedaggico. Se de um lado os procedimentos burocrticos facilitam a deciso com respeito aos fatores fsicos e materiais, de outro impedem as escolhas autnomas sobre as questes nucleares da escola, como a realizao de cursos de formao docente e a melhoria das condies de trabalho em sala de aula (FONSECA; OLIVEIRA; TOSCHI, 2004, p. 64).
Essa alternativa de elaborao do projeto educativo da instituio foi criada para melhorar o desempenho do sistema educacional, a partir do Nordeste, e, depois, estendida para outras regies do pas. Assim, a preocupao central era com a qualidade do ensino voltada para o nvel de apropriao do conhecimento, da internalizao de valores e do desenvolvimento de habilidades associada qualidade da instituio educativa, vista sob o ngulo da Qualidade Total (QT) empregada nas empresas.
Entretanto, esta qualidade refere-se primordialmente qualidade do processo, no do produto, j que, com relao a este, a qualidade sempre referida ao segmento do mercado ao qual se destina. Qualidade do processo produtivo diz respeito reduo de desperdcios, de tempo de trabalho, de custos, de fora de trabalho (BRUNO, 1997, p. 41).
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Nessa perspectiva, o estudante cliente e tem direito ao ensino de qualidade. Cliente o usurio do produto, incapaz de inuenciar no processo de produo. Essa compreenso induz a uma relao passiva do cliente com o processo e o produto, inclusive no que diz respeito a sua participao no processo de construo do produto, que, no caso, so o saber transmitido e o aluno formado (SOUZA, 2001, p. 46). Fica, ento, estabelecida uma relao de passividade entre aluno/professor/conhecimento. O projeto educativo da instituio de educao infantil, organizado nesse formato, secundariza a dimenso sociopoltica do processo de planejamento, desloca o eixo da discusso dos ns para os meios e reala a poltica de modernizao e racionalizao centrada na ecincia e na reduo de custos. Consiste em um processo voltado para o alcance de uma situao desejada, que pode ser obtida de maneira mais eciente e ecaz, com a melhor racionalizao de esforos e recursos. um processo gerencial preocupado com a melhoria da qualidade de ensino e que exige participao da comunidade escolar, congurada, na maioria das vezes, como adeso s decises tomadas em outros espaos. Compete instituio educativa execut-las, conrmando a organizao verticalizada e hierarquizada do poder e a separao entre os pensantes e os executores. A participao ocorre de modo funcional, como uma tcnica de gesto segundo a qual os sujeitos apenas se integram na condio de parceiros, aliados e colaboradores do processo organizativo da instituio educativa. A coordenao do processo de construo do PDE da liderana da escola, com apoio e participao da comunidade interna. Isso no signica, no entanto, que todos devam participar de tudo. Embora todos possam e devam opinar [...] (XAVIER; AMARAL SOBRINHO, 1999, p. 25). Grande parte do xito do processo de elaborao e implementao do PDE depende da competncia das pessoas que exercem funo de liderana na instituio educativa, cujo agir deve ser orientado por princpios ticos e morais associados competncia tcnica, s habilidades e s atitudes apropriadas para lidar com as pessoas.
Cabe aos lderes criarem um senso de propsito no local de trabalho para que as pessoas quem motivadas para dar o melhor de si; manter as pessoas informadas e envolvidas, mostrando como elas fazem parte e so importantes no quadro mais amplo da escola; promover a comunicao e o desenvolvimento das pessoas para que cada indivduo possa fazer o melhor no seu trabalho; delegar responsabilidades e autoridades para que as pessoas no apenas faam o que lhes dito para fazer, mas tomem iniciativas e busquem constantemente fazer melhor o seu trabalho (XAVIER; AMARAL SOBRINHO, 1999, p. 15).
O PDE evidencia uma separao entre o pensar e o fazer, uma vez que compete instituio educativa denir um plano, a partir de linhas estratgicas que no emergem do prprio processo de construo, pois j foram denidas. Nesse contexto, os decisores no tm conhecimento das prticas, e os executores no conhecem as razes das decises. Nesse caso, oresce a cultura do individualismo em contradio com o discurso do trabalho coletivo, como os professores, por exemplo, que assumem a funo de lderes dos objetivos estratgicos e gerentes de metas de melhoria e sentem-se sozinhos para desenvolver atividades de rotina sob controle e presso.
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Compete a esses prossionais operacionalizarem procedimentos e aplicarem instrumentos, sem discutir as concepes que esto subjacentes a tal forma de agir. Os demais professores so praticamente alijados do processo de participao, uma vez que os componentes do Comit Estratgico no estabelecem com eles um dilogo, no sentido de captar suas denncias e seus anncios face ao trabalho educativo. Vale destacar que o PDE, ao enfatizar a melhoria do desempenho da instituio educativa, deixa de lado a questo da apropriao dos conhecimentos curriculares. Os exemplos dados no Manual Orientador do PDE enfatizam as estratgias: dar aulas de reforo aos alunos que no estiveram acompanhando as atividades escolares; desenvolver e manter estratgias inovadoras e criativas nas disciplinas-chave (XAVIER; AMARAL SOBRINHO, 1999, p. 145). A questo epistemolgica que fundamenta o projeto pedaggico da instituio educativa no tem visibilidade. Nessa mesma direo, situa-se o processo avaliativo, no qual prevalecem questes quantitativas voltadas para aferir e controlar a qualidade por meio de instrumentos tcnico-burocrticos. Desse modo, o PDE imprime, na organizao educativa, prticas voltadas para a diviso, a fragmentao das aes educativas em inmeros projetos desarticulados entre si. Tal prtica, alm de contribuir para a despolitizao do trabalho educativo, ajuda a assoberbar a instituio de tarefas burocrtico-administrativas, em detrimento das atividades ns de natureza polticopedaggica. Assim construdo, o projeto educativo consiste em um produto acabado, um conjunto de intenes, uma forma de cumprir exigncias burocrticas e cartoriais segundo as quais, os dados quantitativos e o preenchimento de formulrios se sobrepem a qualquer outra forma de agir. Em geral, tal projeto concebido de forma solitria; quando muito, conta com a participao de algumas pessoas preocupadas com a elaborao de um documento nal que represente o cumprimento de tarefas delegadas de forma centralizada. Na maioria das vezes, um projeto que se limita a cumprir determinaes legais e normativas do sistema educativo. Esse modelo privilegia a burocratizao, transforma a instituio educativa em cumpridora de normas e procedimentos tcnicos a ser desenvolvidos, sob a tica da padronizao e da centralizao. No que tange autonomia, os ganhos so mnimos, porquanto impossibilitam a instituio educativa de reetir sobre o seu fazer pedaggico e as repercusses do seu trabalho na vida dos estudantes. Por ltimo, vale salientar que o projeto poltico-pedaggico no se resume ao Plano de Desenvolvimento da Escola. Este ltimo cumpre apenas o aspecto formal e tcnico do projeto (VEIGA; FONSECA, 2001, p. 54). O que Projeto Poltico-pedaggico, na sua essncia, ser objeto de estudo da nossa prxima aula.
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AULA 6: COMPREENDENDO O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO EM UMA PERSPECTIVA TRANSFORMADORA

A retomada dos estudos sobre Projeto Poltico-pedaggico exige, inicialmente, vericarmos o que nos ensinam alguns autores brasileiros, estudiosos dessa temtica:
O Projeto Poltico-pedaggico (ou Projeto Educativo) o plano global da instituio. Pode ser entendido como a sistematizao, nunca denitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeioa e se concretiza na caminhada, que dene claramente o tipo de ao educativa que se quer realizar. um instrumento terico-metodolgico para a interveno e mudana da realidade. um elemento de organizao e integrao da atividade prtica da instituio nesse processo de transformao. (VASCONCELLOS, 1999, p. 169).
O Projeto Poltico-pedaggico tem a ver com a organizao do trabalho pedaggico em dois nveis: como organizao da escola como um todo e como organizao na sala de aula, incluindo sua relao com o contexto social imediato procurando preservar a viso de totalidade. Nessa caminhada ser importante ressaltar que o Projeto Poltico-pedaggico busca a organizao do trabalho pedaggico da escola na sua globalidade [...] Portanto, preciso entender que o Projeto Poltico-pedaggico da escola dar indicaes necessrias organizao do trabalho pedaggico, que inclui o trabalho do professor na dinmica interna da sala de aula. [...] (VEIGA, 1995, p.14).
Um projeto necessita sempre rever o institudo para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte um Projeto Poltico-pedaggico no nega o institudo da escola que a sua histria, que o conjunto de seus currculos, dos seus mtodos, o conjunto de seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse institudo com o instituinte [...] (GADOTTI; ROMO, 2001, p. 34).
Ao caracterizar-se como instrumento que, intencionalmente, possibilita um repensar da ao educativa, o Projeto Poltico-pedaggico leva a escola a construir sua autonomia e sua identidade. Na perspectiva de sua incompletude, esse projeto deve ser continuamente redimensionado, visto que, as identidades da escola, do professor, do aluno e da sociedade esto em permanente transformao (SOUSA, 2001, p. 229).
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Um professor de escola pblica de Pernambuco, ao participar de estudos sobre a gesto, deniu o Projeto Poltico-pedaggico em versos, conforme podemos ler a seguir (MONTEIRO, 1997, p. 34):
Uma escola do futuro um sonho quase presente. Nas escolas do presente uma escola criativa prazerosa e competente onde todos, todos, todos, sejam vistos como gente. Sem ignorar a crise que o mundo inteiro atropela a escola consciente de que tambm caiu nela est lutando bastante pr sair de dentro dela. Pr isso est construindo um projeto especial poltico e pedaggico em que o individual d lugar ao coletivo e promoo social.
O que aprendemos com esses autores? Com Vasconcellos (1999), aprendemos que o PPP integral quanto sua amplitude, na medida em que abarca todos os aspectos da realidade educativa; exvel e aberto; democrtico porque elaborado de forma participativa; um grande consenso em torno do tipo de pessoa que a instituio educativa se prope a formar. Aprendemos, tambm, que o PPP pode ser interpretado como um processo em construo, cujos resultados so obtidos de forma gradativa e mediata e que pode se renovar constantemente. Veiga (1995) nos ajuda a reetir sobre a articulao do PPP com o trabalho pedaggico focalizando a relao entre o professor e o estudante mediatizada pelos saberes a ser orientados, apropriados e pelas competncias/ habilidades a ser construdas no decorrer do processo educativo.
Fonte: <http://images. americanas.com.br/produtos/ item/2720/1/2720188g.gif>.
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Desse modo, a autora aponta para a vinculao do PPP com o <currculo>. Entendemos que tal projeto deve contemplar as polticas institucionais de ensino, orientando a organizao dos contedos conceituais, procedimentais e atitudinais e as prticas educativas em consonncia com os valores e signicados defendidos pela instituio em sua totalidade.
Volte s Trilhas do Aprendente Volume 3 Componente Curricular Seminrios Temticos da Prtica Curricular II Aula 4 para vericar o signicado de Currculo.
De Gadotti e Romo (2001) retiramos a lio de que a elaborao do PPP implica, ao mesmo tempo, momentos de ruptura e de continuidade. Para eles, h uma inuncia do institudo (instabilidade) sobre o instituinte (transformao, criao). Trata-se de pensar o institudo e o instituinte dialeticamente, e no, de forma justaposta. Com essa compreenso, podemos armar que, no interior do institudo, esto aninhados os elementos que vo gerar o instituinte, que consiste, portanto, no ponto de partida para o PPP constituir-se como instituinte. A negao do institudo induz elaborao de projetos desconectados da histria da instituio educativa, consequentemente, com poucas possibilidades de obter xito. Assim, reetir sobre o institudo, em toda a sua complexidade e em conjunto com o instituinte, constitui-se no caminho para tornar o PPP em uma inovao. O instituinte nunca se faz no vazio, como se tudo tivesse de comear do nada, como tambm no pode ser considerado como um dado denitivo, imutvel. Como diria Freire (1996), o PPP denuncia a situao atual e anuncia a sua superao, em ltima instncia, a utopia da instituio educativa. Sousa (2001) chama a ateno para a importncia do PPP como veculo construtor da identidade da instituio educativa e da organizao dos sujeitos sociais que a compem. Alerta para a complexidade do processo de planejamento considerar que, de um lado, a instituio deve buscar a convergncia dos interesses dos sujeitos envolvidos, em termos do cumprimento da misso institucional, e, de outro, respeitar as especicidades dos grupos. Como identidade da instituio, o PPP deve explicitar o rumo, a direo e a intencionalidade do seu trabalho educativo datado historicamente. Tal trabalho s tem sentido se objetivar construir a identidade social, tica e poltica dos sujeitos que compem a instituio educativa.
Acessar contedo completo em <http:// www.scrapbookbrasil. com/comunidade/ s h o w t h r e a d . php?t=4218>
Os versos do Professor Ded Monteiro nos conduzem a reler a poesia de Paulo Freire, intitulada <Escola ... sobretudo gente>. Reitera tambm que as relaes de trabalho desenvolvidas no interior da instituio educativa devem ser calcadas na solidariedade, na reciprocidade e na participao, na perspectiva do trabalho coletivo, em substituio fragmentao, ao controle hierrquico rigidez e abertura ilimitada da organizao educativa. Em geral, todos entendem o Projeto Poltico-pedaggico como um plano integral, de cunho inovador e provocador de rupturas estruturais. Sua importncia se d no somente porque visa apenas a mudanas perifricas e quantitativas na instituio educativa, mas porque deve ser
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orientado por nalidades que provoquem mudanas qualitativas na forma de planejar e de agir da instituio. So as nalidades que aliceram as mudanas para alm das circunstncias atuais, projetando-as para o futuro. nesse processo que os protagonistas escolares se convertem em atores-sujeitos da ao. Como ao inovadora, o Projeto Poltico-pedaggico pressupe dinmicas organizacionais diferentes e denidas passo a passo. Inovar no se limita aos autores-sujeitos participarem da deciso acerca dos procedimentos e das atividades ou entenderem os fatores que condicionam o trabalho educativo, preciso que entendam os conceitos que fundamentam a nova forma de planejar e agir. Por essa razo, toda inovao exige reexo crtica e permanente para no se congurar como uma prtica irrealista desvinculada das nalidades e da identidade da instituio educativa. Assim, no h espao para receitas de especialistas, no que tange ao fazer do Projeto Poltico-pedaggico, mas se instala a exigncia de se compreenderem, de forma mais elaborada e complexa, a realidade educativa que se quer mudar e as formas de planejar, executar e avaliar tais mudanas. Aprendemos com esses autores que o trabalho educativo deve ser planejado de forma participativa, pois uma instituio de ensino que no tem um projeto, comumente, enquadra-se nos versos de Fernando Pessoa, escritos em 1921:
Como passam os dias, dia a dia, E nada conseguimos ou intentado! Como, dia aps dia, os dias vo, Sem nada feito e nada na inteno! Um dia vir o dia em que j no Direi mais nada. Quem nada foi nem no dir nada.
Na trilha do pensamento de Vasconcellos (1999); Veiga (1995); Gadotti, Romo (2001); Sousa (2001) e Monteiro (1997), possvel armar que o Projeto Poltico-pedaggico (PPP) no se resume ao Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE). Ele representa o lado tcnico do projeto. Isso signica dizer que tem uma dimenso estratgica, no sentido de assegurar a materializao da identidade e das nalidades da instituio educativa. Para tanto, importante que tal dimenso se desvincule do carter burocrtico-gerencial e colabore para que o planejamento possa se converter em um instrumento capaz de concretizar as escolhas autnomas acerca das questes nucleares da instituio educativa. possvel armar, tambm, que construir um Projeto Poltico-pedaggico implica compreender a realidade para a qual ele se destina; fazer opes; assumir intencionalidades; decidir sobre as diretrizes que vo orientar o porqu, o qu, o como e com que recursos ensinar; analisar as condies reais e objetivas de trabalho das pessoas envolvidas; denir e organizar o tempo para o desenvolvimento das aes programadas. O tempo um elemento decisivo para a organizao do trabalho pedaggico. Quanto tempo a instituio tem para desenvolver o PPP? Quanto tempo o professor tem para desenvolver
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o seu trabalho? Qual o tempo de aprendizagem dos estudantes? Como respeitar o tempo, o jeito de agir e o contexto da instituio educativa? O PPP precisa levar em considerao o tempo, o calendrio e o horrio escolar sem, contudo, desprezar a qualidade do trabalho em funo do seu tempo de durao. necessrio tempo para formular, executar e avaliar o PPP em ao. necessrio tempo para os professores desenvolverem estudos, para pensarem sobre o qu, o porqu e como seus estudantes esto aprendendo. necessrio tempo para os estudantes aprenderem. necessrio acreditar que tudo acontece em seu devido tempo. Reita sobre a importncia do tempo para o desenvolvimento do Projeto Poltico-pedaggico, a partir do lme <Escola e Vida>.
Assista ao lme, Escola e vida e extraia dele lies que possam ser aplicadas ao trabalho no Projeto Poltico-pedaggico.
A seguir, tentaremos sistematizar os significados de Projeto Educativo at aqui estudados.
Projeto Poltico Pedaggico
Concretiza-se por meio de uma crescente racionalizao na organizao da escola, com nfase em aspectos como produtividade e competncia, contando, para tanto, com a cooperao internacional, como, por exemplo, o Banco Mundial, que apresenta um discurso economicista, para ser operacionalizado pelos professores. As caractersticas comuns desse discurso enfatizam as leis de mercado, a aproximao entre as imagens da escola e da empresa, a racionalidade cientca e a ecincia tcnica. (VEIGA, 2001, p. 53). desenvolvido por meio de um processo gerencialburocrtico preocupado, fundamentalmente, com a produo de um documento que deve ser objeto de anlise, acompanhamento e controle de rgos externos.
Tem uma funo social importante, ao redenir as relaes sociais no interior da escola, possibilitando a abertura de espao para prticas democrticas. [...] Assim entendido, um instrumento formativo e auxilia a desenvolver uma ao coletiva porque no se constroem projetos por decretos ou intervenes externas escola. O projeto edica-se com o prprio grupo de professores, alunos, pais, funcionrios, representantes da comunidade no mbito da prtica pedaggica. (VEIGA, 2007, p. 117118). desenvolvido por meio de um processo democrtico, que consiste em momentos de aoreexo-ao, preocupados em agregar o esforo conjunto e a vontade poltica da comunidade educativa. Antes de ser um documento, uma ao.
Toda essa discusso sobre PPP sugere que o pensemos na perspectiva da racionalidade comunicativa, centrado na intersubjetividade, com a nalidade de dar conta das mltiplas dimenses que compem o processo educativo. Trilhar o PPP, na perspectiva da Teoria do Agir Comunicativo, exige, inicialmente, que pensemos sobre o signicado de educao. Trata-se de conceber a educao como uma ao comunicativa uma ao social; uma interao. Enm, um mecanismo que possibilite criar relaes
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interpessoais no mbito da instituio educativa, vista como uma comunidade na qual os sujeitos buscam interagir comunicativamente. Trata-se, portanto, de uma <educao> entendida como uma prtica social capaz de enfrentar os problemas de convivncia humana, inspirada na tica e na justia social. Assim, compete educao colaborar para o resgate da racionalidade comunicativa que surge de interaes coordenadas por meio da formulao de entendimentos lingusticos. Para tanto, deve desempenhar as funes de reproduzir e renovar as tradies culturais, criar novos padres de convivncia e garantir as identidades pessoais. Podemos, ento, denir a educao como um agir pautado no entendimento e executado por meio de mecanismos coletivos de formao de indivduos comunicativos e responsveis pelo desenvolvimento do seu potencial emancipatrio e colaboradores do processo de emancipao de seus semelhantes. Isso signica pensar a educao como uma prtica social que se contrape a qualquer forma de denominao.
Volte aula 2, da Primeira Unidade desta disciplina, para relacionar o conceito de Educao com o de Gesto.
Na direo do agir comunicativo, o PPP configura-se como um acordo vlido, intersubjetivamente construdo, ancorado na realidade atual, mas comprometido com o futuro da instituio educativa. Signica um processo de entendimento sobre o ser e o vir a ser institucional. Da perspectiva dos participantes, o entendimento consiste na comunicao guiada para um acordo livre de coeres. Denir um PPP, nesses moldes, exige compreend-lo como uma orientao do conjunto das aes, um sentido geral; a expresso de uma intencionalidade construda comunicativamente. O projeto refere-se intencionalidade; interao dos sujeitos consigo mesmos e com os outros; ao conhecimento da realidade; apresentao, argumentao, ao entendimento e validao das alternativas e ao. A formulao do PPP, sob o manto do agir comunicativo, exige que a instituio educativa se organize de forma que todos os sujeitos possam interagir, argumentando discursivamente, com a nalidade de elaborar um plano consensual de ao coletiva. , tambm, um meio que orienta os planos de ao dos participantes, a partir de uma denio comum e consensual da realidade educativa. Nesse processo, ganha relevo a necessidade de os sujeitos participantes do processo se apropriarem da maior quantidade de informaes e da diversidade de alternativas emergentes das vontades individuais ou de pequenos grupos. O domnio das informaes subsidia a argumentao, o confronto de alternativas, em que validada aquela proposta que se apresenta mais conveniente para o grupo. A construo comunicativa do PPP abarca os planos individuais e setoriais de ao, considerando que os sujeitos envolvidos no processo interagem uns com os outros, argumentam suas posies e se convencem da melhor proposio, mesmo que os seus pontos de vista iniciais sejam criticados e at refutados. Dessa forma, os sujeitos sentem-se contemplados, porque colaboraram para a deciso nal, e no esto aceitando alternativas impostas. Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Gesto e Planejamento na Educao Infantil 184
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Nesse sentido, o PPP visto como um acordo comunicativamente produzido, ou seja, um consenso obtido por meio de um entendimento lingustico, portanto, vlido. Consenso, como indicador de validao do pensar e do agir, ancorado na vontade coletiva de construir a verdade, ajuda o grupo a descortinar a possibilidade de a instituio educativa desenvolver prticas cooperativas de trabalho e de aprendizagem direcionadas emancipao.
sempre importante esclarecer que para Habermas o consenso uma possibilidade que poder ser alcanada ou no, a depender do processo de argumentao, do reconhecimento das pretenses universais de validade e das condies no coercitivas da interao lingustica (GOMES, 2007, p. 116).
Uma vez o acordo rmado, as decises passam a valer, o que implica a aceitao de todas as suas consequncias. Quem participa das decises acredita nelas e age de acordo com elas. o modo legtimo de organizar o trabalho de uma instituio educativa. Assim, o fazer do PPP implica que se desenvolva uma interao, na qual os sujeitos envolvidos possam propor, expressar e armar pontos de vista considerados por eles justos e verdadeiros e, ao mesmo tempo, sejam capazes de aceitar crticas e refutaes. Esse o momento da armao das posies particulares que precisam ser confrontadas com as posies dos outros para que o entendimento possa emergir. Caminhar nessa direo exige que as pessoas adotem uma atitude voltada para o entendimento, isto , que busquem colocar em prtica a racionalidade comunicativa, para alm das virtudes e dos interesses pessoais, em direo formulao de propostas emanadas de argumentos racionais, voltados para explicar os objetos de entendimento, fundamentar e implementar decises, mesmo que elas no contemplem plenamente os interesses particulares. Como um movimento comunicativo, o Projeto Poltico-pedaggico congura-se como uma espiral, conforme podemos visualizar a seguir: O PPP como consenso 1. Conhecimento da realidade atual, produo e socializao das informaes; 2. Apresentao das alternativas individuais e setoriais;
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3. Argumentao das propostas; 4. Validao da proposta mais convincente; 5. Consolidao do projeto com vistas ao futuro e aberto a revises.
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AULA 7: DESENHANDO O PROCESSO DE CONSTRUO DO PROJETO POLTICOPEDAGGICO

O entendimento de que o PPP consiste em um consenso vlido, mas provisrio, pressupe que a sua construo se sustenta na avaliao como um ponto de partida e de chegada de todo trabalho desenvolvido por uma instituio educativa, em um determinado perodo de sua histria. Evidentemente que, nesse cenrio, a linearidade e a homogeneidade cedem lugar a tenses prprias de processos avaliativos vividos no interior da instituio, notadamente no que tange ao levantamento das fragilidades e da criao de novas formas de pensar e de agir, consubstanciadas em propostas de mudana na cultura educativa. Aqui est implcito o objetivo ltimo da avaliao, colaborar para a melhoria da prtica educativa institucional. Desse modo, vale ressaltar a vinculao entre o PPP de instituio de educao infantil e a avaliao. A avaliao deve perpassar todo o processo de construo do Projeto e ir de sua concepo execuo, abarcando as dimenses quantitativas e qualitativas do desempenho institucional, focalizando o processo e o produto, sem perder de vista a relao entre a realidade atual e a realidade projetada. A preocupao fundamental da avaliao consiste em fortalecer prticas de entendimento, no sentido de abolir a crtica dogmtica e abrir espao para a crtica dialtica. Trata-se de pensar a avaliao como uma prtica comunicativa voltada para questionar o agir institucional, na perspectiva de desencadear atos de fala de todos os componentes do grupo. Assim, a incluso de toda a equipe e de cada pessoa no processo avaliativo constitui-se o patamar bsico para que possamos pensar no aperfeioamento e na consolidao de prticas democrticas no interior de qualquer instituio educativa. A avaliao sai, ento, do campo da reexo monolgica para alcanar a reexo dialgica, convertendo-se em uma ao descentrada, intersubjetiva. Essa ideia nos remete a armar que a avaliao um momento de convivncia, de aceitao dos contrrios e das diferenas e de transparncia do agir institucional, que visa ao embate em busca de construo de entendimento baseado no discurso argumentativo e da no violncia, mesmo de cunho simblico. A avaliao assume o papel de desvelar as contradies, desocultar os interesses coletivos e de colaborar para os sujeitos participantes do processo decidirem sobre os destinos da instituio, conferindo legitimidade ao PPP. Assim, o primeiro movimento do processo de construo do PPP consiste na avaliao, compreendida como um momento de reexo coletiva sobre a totalidade da instituio e a qualidade dos servios por ela prestados comunidade. O vocbulo qualidade tem vrios sentidos que, em ltima instncia, decidem os critrios e os indicadores da mensurao dos resultados. Da a importncia de termos clareza do sentido da qualidade que estamos assumindo neste estudo. Em geral, a qualidade denida como propriedade, atributo ou condio das coisas ou das pessoas capaz de distingui-las das outras e de lhes determinar a natureza (FERREIRA, 2007, p. 1667). Essa concepo sofre vrias interpretaes pessoais e institucionais, com destaque para a qualidade, como: o grau de satisfao do cliente com a eccia e a ecincia do produto
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adquirido; o grau de conformidade entre o especicado e o realizado; a relao equilibrada entre o desempenho institucional e os seus custos e o interesse em alcanar a perfeio fazer bem feito tudo o que nos dispomos a fazer. A reexo sobre esses conceitos leva-nos a compreender que a atribuio da qualidade a algum servio exige que relacionemos o que efetivamente se faz com o que foi proposto como meta ou objetivo. Desse modo, a qualidade no pode ser entendida como atributo que existe isoladamente, mas sempre relacionado com algum fato, com alguma coisa. A qualidade explicitase nas prticas e nas relaes vividas, como algo em construo, cujo eixo central a avaliao. Isso pressupe pensar a qualidade mediante processos intersubjetivos, acolhedores da instituio e das pessoas que a compem em toda a sua complexidade. Assim, a avaliao espelha um juzo de valor, uma dada concepo de mundo e de educao e da pessoa que ela formar. Por isso, consiste em uma intencionalidade. um instrumento de reexo sobre o processo histrico de construo de qualidade de uma instituio. Estamos falando de uma qualidade social que acopla qualidade formal (tcnica) e poltica, respectivamente:
[...]habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, tcnicas, procedimentos diante dos desaos do desenvolvimento [...] competncia humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer histria, diante dos ns histricos da sociedade humana (DEMO, 1994, p. 14).
Em outras palavras, a qualidade formal diz respeito ao nvel timo a que podem chegar os meios, instrumentos e procedimentos, principalmente o conhecimento e a qualidade poltica [...] ao objetivo tico de intervir na realidade visando o bem comum (LIBNEO, 2001, p. 5455). preciso considerar que avaliar serve para aproximar os sujeitos da prpria instituio a ser avaliada. E essa aproximao pode ocorrer de duas formas, que passam a ser denominadas, neste estudo, de autoavaliao, ou avaliao interna e avaliao externa. Signica um olhar crtico-propositivo da comunidade interna (autoavaliao ou avaliao interna) e da comunidade local na qual a instituio est inserida e dos setores governamentais aos quais est vinculada tcnica e administrativamente (avaliao externa). Essas duas modalidades de avaliao exigem que se pense a instituio situada no contexto local, municipal, nacional e mundial e que a instituio educativa, mesmo localizada nos mais diferentes e longnquos recantos do mundo, est inserida no processo de globalizao, movimento que expressa novo ciclo de expanso do capitalismo como um modo de produo material e espiritual e como processo civilizatrio universal. A globalizao pode ser denida como um processo de amplas propores, envolvendo naes e nacionalidades, regimes polticos e projetos nacionais, grupos e classes sociais, economias e sociedades, culturas e civilizaes (IANNI, 2004, p. 11). A sociedade global - a chamada sociedade do conhecimento - apresenta-se marcada por antagonismos, por diferenas sociais, econmicas, culturais e religiosas e exige uma nova forma
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de agir dos educadores diante deles mesmos, dos outros e do conhecimento, o que pressupe uma reviso de valores, de teorias e de formas de atuao, no sentido de que a educao seja pensada no campo das possibilidades, como uma prtica capaz de implantar aes comprometidas com a solidariedade e a justia. O processo de construo do Projeto Poltico-pedaggico pode ser desenvolvido em <quatro momentos>, distintos entre si, mas interdependentes.
Consulte um Projeto Poltico-pedaggico de uma instituio de educao infantil da sua comunidade para vericar os elementos que o constituem.
Momento 1 Avaliao institucional A avaliao tem por nalidade produzir informaes que subsidiem a reviso dos objetivos, das formas organizativas, dos processos e dos resultados, enfim contribuam para a reformulao do PPP, na perspectiva da melhoria do desempenho institucional. Isso signica conhecer a instituio educativa mais de perto; olhar para uma dada realidade educativa, com o propsito de apreender a dinmica das relaes e das interaes que constituem o seu cotidiano, identicando as foras que as movem, em termos positivos e negativos. Captar as estruturas de poder, analisar as formas de agir de cada sujeito e da sua totalidade nessa teia de relaes.
Fonte: <http://www.uniso.br/ead/cet/ imagens/avaliacao.gif>.
Avaliar internamente, ou autoavaliar, signica ir alm daquilo que a instituio educativa j sabe sobre o seu desempenho, possibilitando aprofundar o conhecimento sobre as fragilidades e potencialidades que esto imbricadas no seu dia a dia, a m de mobilizar os seus componentes para extrapolarem o plano do sentir, em direo ao do compreender e do agir de forma transformadora. Nesse movimento, cabe denunciar as situaes-problema e anunciar quais seriam as possibilidades de super-las. Entendemos a autoavaliao como um processo cclico, inovador e impulsionador de anlise e de sntese de diretrizes que orientam e de prticas que se desenvolvem no mbito de uma instituio educativa. Tem, assim, uma nalidade diagnstica e formativa voltada para o autoconhecimento, na perspectiva de contribuir para a reviso de prioridades institucionais e do engajamento da comunidade interna na construo de entendimentos sobre novas alternativas para enfrentar velhos problemas. Seu carter formativo abre possibilidades para o aperfeioamento de professores, estudantes, da equipe tcnico-administrativa, de pessoas da comunidade, ou seja, da instituio como um todo, uma vez que colocam os atores/sujeitos envolvidos na tarefa educativa para
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reetirem e tomarem conscincia da amplitude e da profundidade das potencialidades e fragilidades institucionais. A funo formativa da autoavaliao efetiva-se no momento em que os atores/ sujeitos compreendem o trabalho pedaggico como uma organizao pertencente comunidade educativa, identicando-o como uma ao coletiva que pressupe a articulao entre os que pensam e os que executam. Trata-se de entender a autoavaliao institucional como um processo permanente, com o qual a comunidade tem identicao e compromisso. Constitui-se, portanto, em um instrumento fundamental para a construo de uma cultura avaliativa e de pertencimento. Nesse sentido, instala um movimento que possibilita a instituio analisar-se internamente, denindo com clareza o que ela , como est organizada e administrada, o que de fato est fazendo, como seu trabalho repercute na comunidade e o que deseja ser. Desse modo, implica a sistematizao, a anlise e a interpretao de informaes, com vistas a conhecer melhor os problemas do presente, para impedir que eles se repitam no futuro, e para identicar prticas capazes de contribuir para o xito do trabalho educativo. Em geral, a autoavaliao tem dois objetivos: compreender, de modo crtico, interativo e integrado, a qualidade dos servios prestados pela instituio educativa, em sua globalidade, e envolver os atores/sujeitos de modo que eles possam tomar conscincia das fortalezas e das fraquezas institucionais do presente rumo ao futuro. Isso signica vericar o grau com que tais objetivos foram alcanados. Paralelamente ao movimento de autoavaliao, ou aps a concluso dessa fase, a instituio pode motivar e convocar a comunidade local para participar do processo de avaliao externa, com plena liberdade de expresso. O olhar de fora para dentro certamente vai ajudar a comunidade interna a compreender algumas situaes que, muitas vezes, de to rotineiras podem ser analisadas acriticamente ou que os interesses corporativos possam inibir de v-las em toda a sua extenso e profundidade. O processo de avaliao externa pode ser organizado envolvendo dois grupos: a comunidade local (associaes comunitrias, ONGs, pessoas da comunidade que se relacionam com a instituio para alm dos pais, membros de igrejas, entre outros) e as instncias governamentais (municipais, estaduais e federais) s quais a instituio est vinculada. Os avaliadores externos devem manter uma interao com a comunidade interna, com o objetivo de conhecer, em maior profundidade, como a instituio desenvolve o seu trabalho educativo. Podem fazer visitas instituio, aplicar instrumentos de avaliao, como questionrios, por exemplo, realizar entrevistas e observar prticas. Por ltimo, recomenda-se a elaborao de relatrios que devem ter ampla divulgao no interior da instituio. Concluda a fase de coleta de informaes, desenvolve-se a anlise crtica dos contedos identicados, o que signica apreender o sentido do discurso veiculado pelos atores/sujeitos do processo ou declarado nos documentos, por ocasio em que as descries quantitativas sobre os fenmenos avaliados passam por uma reexo qualitativa. Essa anlise pode ser feita por um grupo que assume a responsabilidade de sistematizar em relatrio o processo vivido e os resultados obtidos. Tal relatrio deve ser socializado entre avaliadores internos e avaliados externos que, juntos, procedem a uma nova anlise, ampliando e aprofundando a reexo sobre as evidncias captadas, dessa vez, luz de critrios construdos por eles prprios. Esse procedimento permite
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envolver os participantes com o processo e com os resultados da avaliao, no sentido de convertlos em aes que possam efetivamente contribuir para a melhoria dos servios prestados pela instituio educativa. O ponto culminante dessa etapa consiste em criar solues para os problemas, com base no melhor argumento formulado pelos atores/sujeitos, portanto, um consenso construdo comunicativamente; um acordo entre os membros do grupo. Aqui se revela o carter transformador da avaliao. A maior inovao que a avaliao pode expressar signica fazer com que os resultados produzidos por ela expressem consenso dos grupos envolvidos e sejam utilizados para modicar a prtica educativa mediata, tendo por horizonte aquilo que se deseja alcanar. O conjunto de informaes obtido, aps a anlise e a interpretao, possibilita organizar um diagnstico dos processos pedaggico, administrativo e nanceiro, ou seja, identicar os problemas, suas possveis causas e as possibilidades e potencialidades latentes no seio da instituio. O diagnstico o instrumento que tem a capacidade de levantar e organizar informaes, promover anlises e snteses, produzir conhecimento coletivamente e criar opes para decises coletivas. a prpria gravidez do plano, gravidez coletiva de partos mltiplos, pois o diagnstico no se esgota num s momento, percorre o plano, que tambm no um produto nico, em todo o seu desenrolar (FALKEMBACH, 1995, p. 138). O diagnstico sinaliza o que falta fazer para chegar ao que queremos ser. Momento 2 Fundamentos da prtica educativa Denir e rearmar os fundamentos da prtica educativa implica declarar o posicionamento da instituio face sua identidade, sua misso, s suas nalidades e aos seus compromissos com a sociedade. As nalidades institucionais referem-se aos efeitos almejados de forma intencional, no campo cultural, poltico, social e humanstico. Por ocasio da formulao do PPP, a instituio de educao infantil deve reetir sobre a sua nalidade principal - o desenvolvimento integral da criana at cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. O processo avaliativo contribuir para se reetir a nalidade da educao infantil no mbito de como ela est sendo incrementada, o que est negligenciado e como pode ser fortalecida. Isso signica que preciso revisar e explicitar o signicado do trabalho educativo, tendo por base os consensos formados pelos atores/sujeitos, sobre a sociedade que pretendemos ajudar a construir, a pessoa que almejamos formar e que funes desejamos para a instituio educativa desempenhar. Enm, signica denir coletivamente valores que a instituio escolhe para nortear o seu trabalho educativo e orientar como eles podem perpassar todas as atividades institucionais. Para tanto, importante estabelecer diretrizes, linhas de ao voltadas para o desenvolvimento do trabalho pedaggico de acordo com os padres de qualidade socialmente denidos. Essas diretrizes devem orientar efetivamente a educao como prtica social; o compromisso poltico do
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poder pblico e o direito da populao; a instituio educativa como espao de desenvolvimento integral da criana (psicomotor, socioafetivo, cognitivo e lingustico); o trabalho pedaggico como prtica intersubjetiva e interdisciplinar e a gesto como exerccio de democracia. Momento 3 Planejamento das aes Esse o momento para a instituio dizer o que vai fazer para transformar a realidade e de apresentar o conjunto de aes a ser desenvolvidas em um determinado tempo, com determinados recursos fsicos, materiais e humanos, visando atingir as finalidades traduzidas em metas. Implica estabelecer prioridades cujas possibilidades de alcance devem ser denidas em termos de tempo e de recursos.
Fonte: <http://fotocache02. stormap.sapo.pt/fotostore02/fotos// a8/2b/8c/12695_0004z1rb.jpg>.
O ato de planejar as aes que pretendem dar conta das prioridades assumidas pelos atores/sujeitos do processo educativo, aps um perodo de discusso, de argumentao e de denio de consensos, portanto, legtimas, exige que se pense a organizao da instituio em sua totalidade. De acordo com o pensamento de <Libneo> (2001), isso signica planejar segundo reas de ao: a organizao da instituio como um todo; a organizao do trabalho pedaggico no sentido de o professor atuar na relao com os estudantes; a organizao das atividades de apoio tcnicoadministrativo e a organizao das atividades de articulao da instituio educativa com a comunidade.
Consulte o Captulo 9, Organizao Geral do Trabalho Escolar, do livro de LIBNEO, Jos Carlos: Organizao e Gesto da Escola: teoria e prtica.
Momento 4 Execuo do Projeto Poltico-pedaggico: o momento de colocar em ao o que foi planejado com a participao dos atores/sujeitos envolvidos, que de responsabilidade da comunidade educativa. A avaliao assume um papel importante por ocasio do desenvolvimento do PPP, uma vez que vai, permanentemente, apontar os desvios e as formas de corrigi-los, dando novo signicado ao agir institucional. Conrmamos, ento, a avaliao como um momento integrante do movimento de construo do PPP e de responsabilidade do coletivo institucional. Esses quatro momentos relativos construo do PPP revelam que cada um tem sua especicidade, mas so interdependentes, e que a avaliao perpassa todo o processo e se congura como o ponto de partida e de chegada do planejamento. A gura apresentada a seguir tenta demonstrar a interdependncia dos momentos de construo do PPP. Processo de construo do Projeto Poltico-pedaggico
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A instituio educativa deve organizar o PPP em um documento que retrata, de forma simples, a caminhada por ela desenvolvida, vista como uma dialtica de continuidade e rupturas rumo transformao da sua realidade. Assim sendo, mais importante do que ter um texto sosticado construirmos o envolvimento e o crescimento das pessoas, principalmente dos educadores, atravs de uma participao efetiva naquilo que essencial na instituio (<VASCONCELLOS>, 1999, p. 179).
Consulte a 4 Parte: Projeto Polticopedaggico: conceito e metodologia, do livro Planejamento: projeto de ensinoaprendizagem e projeto Poltico-pedaggico, de VASCONCELLOS, Celso dos Santos.
Retorne s Trilhas do Aprendente - Volume 3 - Componente Curricular Estgio Supervisionado em Magistrio da Educao Infantil II, p. 361.
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AULA 8: ENSAIANDO A CONSTRUO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO

Vamos comear a nossa quarta aula, desta Unidade II, fazendo uma sntese do que estudamos sobre o processo de construo do PPP, tendo por referncia as instituies que oferecem a educao infantil vista como uma etapa da educao bsica, a partir do quadro apresentado a seguir. Processo de construo do Projeto Poltico-pedaggico Momento
Avaliao institucional
Objetivo
C o m p r e e n d e r, d e m o d o c r t i c o, interativo e integrado, a qualidade dos servios prestados pela instituio em sua globalidade.
Resultado
Levantamento, anlise e interpretao de informaes; conjunto de fragilidades e potencialidades. Confirmao/reviso da identidade,
Fundamentos da prtica educativa
Refletir sobre valores e como eles da misso, das finalidades e dos podem perpassar todas as atividades compromissos da instituio com a educativas. sociedade; diretrizes para o trabalho educativo em toda a sua abrangncia. Planejamento das aes para um determinado perodo; o que efetivamente pode ser feito, com que recursos e em que tempo. permanente.
Planejamento aes
das
Definir o conjunto de aes em consonncia com os resultados da avaliao.
Execuo do PPP
Efetivar as aes planejadas sob a Planejamento em ao e avaliao orientao da gesto.
Nesse momento, temos a inteno de reetir sobre os contedos trabalhados na aula anterior de forma mais operacional. No nal da aula, devemos responder a esta pergunta: Somos prossionais motivados e preparados para coordenar o processo de construo do PPP de uma instituio de educao infantil? Pensamos que, para ajudar ao grupo de aprendentes a caminhar nessa direo, fosse importante retomarmos o processo de construo do Projeto Poltico-pedaggico, sob o prisma dos objetivos, contedos e das formas de desenvolver cada um dos momentos componentes do mencionado processo. No caso da Avaliao Institucional, sentimos a necessidade de delimitar aspectos da instituio educativa que precisam ser conhecidos com maior clareza, profundidade e abrangncia. Elencamos a seguir aqueles que consideramos mais importantes: - Populao infantil atendida e a comunidade na qual est inserida A vida da populao no bairro situado na cidade, municpio, estado, pas e mundo; as famlias das crianas em toda a sua complexidade, focalizando aspectos tnicos, religiosos,
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culturais, econmicos, prossionais, educacionais, entre outros; as crianas que frequentam a educao infantil, em termos de nvel socioeconmico e cultural, de desenvolvimento e de aprendizagem. - Corpo docente, tcnico-administrativo A formao dos prossionais, as condies de trabalho, o grau de compromisso com o projeto educacional, o grau de conhecimento das suas atribuies e da qualidade do desempenho no campo individual e no coletivo da instituio. - Gesto e coordenao pedaggica Contribuies desses servios para democratizar as relaes vividas no interior da instituio educativa e dela com a comunidade. As atribuies dos prossionais dessa rea face ao objetivo principal da educao infantil de colaborar para o desenvolvimento integral das crianas. - Infraestrutura fsica, material e nanceira Organizao da instituio como ambiente educativo estimulador do desenvolvimento da criana e capaz de oferecer condies para a realizao de exploraes, brincadeiras e momentos de interao, no sentido de torn-la segura, conante e capaz de aprender e conviver. - Trabalho pedaggico Prticas curriculares traduzidas nas questes: o qu, para qu, como a instituio est desenvolvendo os princpios de <interdisciplinaridade> e aprender a aprender? Como a questo da interdisciplinaridade de conhecimentos, da criatividade, da sensibilidade, da afetividade e, sobretudo, do respeito criana e sua cultura est sendo trabalhada na educao infantil?
Retorne s Trilhas do Aprendente Volume 3 Componente Curricular: Didtica na Educao Infantil Aula 10.
Fonte: <http://www.stellamaris.g12.br/data/siteImages/11/user/1025/FT6.JPG>.
As crianas tambm podem participar da avaliao, no momento em que conseguem verbalizar os seus sentimentos. possvel que elas se expressem com liberdade e criatividade sobre as experincias que esto vivendo. Para captar os seus sentimentos, sugerimos que sejam Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Gesto e Planejamento na Educao Infantil 194
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contadas histrias ou solicitados desenhos que as coloquem como protagonistas de situaes e as estimulem a apresentar proposies/solues de forma argumentativa para os problemas referentes s suas vivncias na instituio educativa. A avaliao dos pais possibilita que conheamos, em especial, o que eles pensam a respeito do trabalho desenvolvido pela instituio educativa, no que tange ao princpio de cuidar/educar dos seus lhos e quais so as suas predisposies para colaborar com a instituio no desenvolvimento e na aprendizagem da criana, como sujeito social e histrico. Signica apreender que contribuies os pais so capazes de oferecer para o trabalho educativo e se eles tm esclarecimentos sucientes a respeito do seu papel na educao dos seus lhos e da relevncia de desempenh-lo. Integra o sistema de avaliao interna a autoavaliao dos prossionais da instituio, que consiste em uma reexo sobre as razes que levaram os prossionais a obterem sucesso e fracasso em seu trabalho. Por meio da avaliao externa, a instituio de educao infantil pode estabelecer um dilogo com a comunidade da qual faz parte centrado no cumprimento da sua misso. Seu objetivo detectar como a comunidade v e aceita a Instituio; vericar como ela participa dos anseios dos diferentes setores da comunidade e qual o seu grau de inuncia na realidade social. o momento de ouvir a comunidade sobre o desempenho da instituio. a oportunidade de a instituio ser olhada de forma crtica pela comunidade, que intrinsicamente a ela ligada pela identicao de propsitos. A avaliao dos setores governamentais aos quais a instituio de educao infantil, entendida como componente da educao bsica, est vinculada, administrativa e pedagogicamente, implica uma emisso de juzo de valor sobre a qualidade do trabalho educativo desenvolvido pela mencionada instituio. Os avaliadores externos podem conhecer os resultados da autoavaliao por meio da divulgao de um relatrio. Alm do mais, so convocados a realizar visitas para conferir as aes e estabelecer uma interlocuo com os sujeitos que compem a instituio educativa. A avaliao dos setores governamentais explica-se pelo fato de que a instituio educativa, mesmo pertencente ao sistema, tem autonomia para tomar decises, e a qualidade dos servios depende muito de cada uma delas; os rgos governamentais recebem os resultados das aes de cada instituio. importante lembrar que esses setores tambm so avaliados por ocasio da avaliao interna, uma vez que so os responsveis pelas polticas gerais de educao e pelas condies materiais, fsicas e nanceiras da instituio. importante lembrar que a avaliao, como descrio/desvelamento crtico da realidade de uma dada instituio, situada em um determinado contexto socioeconmico e cultural, implica decidir sobre os instrumentos que podem ser utilizados para se obter e ampliar o conhecimento sobre o projeto educativo na tica dos agentes internos e externos. A escolha dos instrumentos exige adequabilidade ao objeto da avaliao. So muitos os instrumentos que podem ser utilizados, individualmente e de forma combinada. Destacamos alguns, considerando a possibilidade de aplicao em variadas situaes: 1. Questionrio fechado: um instrumento de avaliao que tem por nalidade captar informaes
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relativas a um nico tema ou a temas variados. Pode ser aplicado por meio da escrita ou por meio eletrnico. As perguntas fechadas so padronizadas e apresentam nmero limitado e previsvel de respostas a serem dadas, ou ainda, exige que se assinalem respostas atribuindo uma valorao. 2. Questionrio aberto: um instrumento de avaliao que tambm pode captar respostas relativas a um tema ou a um conjunto de temas, por meio da escrita ou por via eletrnica. As perguntas abertas no indicam um nmero de respostas possveis; no h previsibilidade para respostas que os sujeitos podem dar. Podem apresentar perguntas padronizadas, mas que tratam de questes mais complexas e exigem respostas mais longas e mais livres. 3. Entrevista: uma tcnica importante, que permite o desenvolvimento de uma estreita relao entre as pessoas. um modo de comunicao no qual determinada informao transmitida de uma pessoa A a uma pessoa B (RICHARDSON, 1999, p. 207). um instrumento mais exvel e favorece a descrio, a explicao e a compreenso de fenmenos educativos em sua totalidade e de forma articulada ao contexto social mais amplo. 4. Anlise de documentos: consiste no estudo de alguns temas, por meio de registros e documentos administrativos e pedaggicos para descobrir os fatos sociais e as suas relaes com o tempo cronolgico e sociocultural. Os documentos no so apenas fontes reveladoras de informao contextualizada, mas eles prprios resultam de uma determinada realidade e possibilitam o conhecimento sobre essa mesma realidade. 5. Observao: uma tcnica importante em qualquer processo de avaliao. Ela capta elementos no verbais com muita propriedade. Pode ser utilizada isoladamente ou de forma conjugada com outras tcnicas para identicar comportamentos e atitudes de estudantes e professores e de suas relaes intersubjetivas situadas no cenrio mais amplo da instituio educativa. Depois de coletados, os dados passam a ser interpretados. Para isso, eles devem ser ordenados, o que signica classicar em tpicos as respostas dadas pelos sujeitos para cada pergunta. No caso das respostas dos questionrios fechados, o trabalho apresenta-se mais simples, pois exige apenas a tabulao do nmero de escolhas de cada resposta, para cada pergunta. Nos questionrios abertos e nas entrevistas, a complexidade de tabulao maior, considerando que as respostas no esto prontas e podem ser muito variadas. Nesses casos, importante descobrir os elos entre as respostas. A anlise dos dados implica buscar, na descrio dos depoimentos-mensagens dos informantes, indicadores que permitam inferir conhecimentos relativos ao objeto estudado. Tal anlise exige objetividade, capacidade de sistematizao e de inferncia de quem est avaliando. um processo que busca dar sentido s respostas encontradas a cada pergunta. A captao dos signicados exige uma reexo sobre o porqu das respostas e o porqu da frequncia com que elas aparecem. Assim, o importante entender o que as respostas manifestam. No se quer Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Gesto e Planejamento na Educao Infantil 196
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somente identicar a frequncia das caractersticas presentes nas mensagens, mas o que est a elas subjacente. A interpretao dos dados no tarefa fcil. Muitas vezes, a aparncia esconde a essncia dos problemas evidenciados na avaliao. Por isso, necessrio procurar saber e investigar o que est oculto, o que est por trs dos fatos, conforme demonstram os versos a seguir:
A rvore que no d fruto xingada de estril. Quem examina o solo? O galho que quebra xingado de podre, mas No havia neve sobre ele? Do rio que tudo arrasta Se diz que violento Ningum diz violentas As margens que o cerceiam. Bertolt Brecht
Da anlise, emergem concluses provisrias resultantes do intercruzamento das respostas dadas e dos sentidos captados nas respostas de cada pergunta. Com isso, podemos dizer que foi formulado um diagnstico sistematizado em um relatrio que evidencia as fragilidades e as potencialidades da totalidade da instituio e que seja de domnio pblico. O desenvolvimento do segundo momento do processo de construo do Projeto Polticopedaggico implica reetir quais so os valores (ideias fundamentais, crenas bsicas, convices dominantes) que esto subjacentes s prticas educativas, forma de gesto, s prticas curriculares, ao trabalho pedaggico e formao docente. Enm, reetir sobre os fundamentos da prtica educativa. a oportunidade de a instituio pensar o que pretende, do ponto de vista poltico e pedaggico. H uma utopia a ser alcanada pela instituio de educao infantil: o <desenvolvimento integral> de todas as crianas, considerando-se os aspectos motor, cognitivo, lingustico, artstico e socioafetivo. O grande desao consiste em responder s questes: O que signica ser uma instituio de educao infantil capaz de educar e cuidar de crianas de zero a cinco anos? Quais so as decises bsicas relativas s prticas curriculares que a instituio de educao infantil deve tomar? Quem so as crianas que frequentam a educao infantil?
Retorne s Diretrizes Curriculares Nacionais no Portal do MEC: <www.mec.pe.gov.br/ cne>.
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A reexo sobre essas questes aponta para o que a instituio educativa , a sua razo de ser e para o que ela deseja atingir. a oportunidade para a comunidade institucional e a local entenderem o que precisa mudar na instituio e como processar as mudanas. Da brotam as diretrizes que devem nortear o trabalho educativo, as quais so entendidas como expresso das grandes opes polticas (viso da criana que pretendemos ajudar a formar e da sociedade em que almejamos viver) e pedaggicas (ao educativa baseada na compreenso da criana como sujeito histrico-social). Agora, podemos perguntar: O que signica planejar as aes? Tal tarefa pressupe o estabelecimento de objetivos (alvos a ser perseguidos); de estratgias (denio do processo por meio do qual os objetivos sero implementados); de metas (resultados que devem ser atingidos) e de aes (o que deve ser feito para enfrentar as fragilidades e fortalecer as potencialidades). Ao planejar as aes, a instituio deve ocupar-se com a previso e a proviso de recursos nanceiros e fsicos e de talentos humanos. O referido planejamento deve conter, tambm, momentos avaliativos voltados para a correo e o aprimoramento dos rumos das aes. Quando essas decises so tomadas discursivamente, a responsabilidade com os resultados de toda a coletividade. Esse movimento favorece a converso dos resultados da avaliao institucional em aes, indicando aquilo que de novo deve ser implementado e o que precisa ser aperfeioado, tendo em vista as transformaes almejadas. Em geral, as solues construdas podem ser implementadas em curto, mdio e longo prazos. Enm, o momento de a instituio dizer, em linhas gerais, o que pretende fazer em relao organizao da instituio, do trabalho pedaggico, das atividades de apoio tcnico-administrativo e das atividades de articulao com a comunidade. Isso no signica que o Projeto Poltico-pedaggico planeje exaustivamente todas as questes pedaggicas, administrativas e nanceiras, mas o espao para redimension-las de modo mais geral.
Releia a Unidade I do Componente Curricular: Gesto e Planejamento e destaque o signicado de Conselho Escolar no contexto da gesto democrtica.
A execuo do Projeto Poltico-pedaggico, o quarto momento do processo de construo do PPP, identica-se com o desenvolvimento da gesto sustentado no <Conselho Escolar>, visto como rgo de deciso, instrumento de democratizao, espao pblico. Como rgo deliberativo, assume importantes estas funes: a) Possibilitar que as decises sejam tomadas de forma participativa; b) Contribuir para transformar a instituio em um espao comunicativo; c) Colaborar/estimular para a criao de uma cultura avaliativa; d) Favorecer a interao da instituio educativa com a comunidade na qual est localizada.
Fonte: <http://www.tapera.rs.gov.br/ noticias/2006/marco/profes1a.jpg>.
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A execuo no Projeto Poltico-pedaggico exige o desenvolvimento de um programa de formao continuada para os prossionais da instituio que, sem desprezar a participao deles em cursos, seminrios e congressos, realiza as suas prprias atividades. Considera que no espao concreto da escola, em torno de problemas pedaggicos ou educativos reais de cada escola, que se desenvolve a verdadeira formao (NOVOA, 2001, p. 12). Essa uma tentativa de aproximar as aes formativas da realidade da instituio. Entendemos que essa uma formao em servio no s porque ocorre no ambiente de trabalho do prossional, mas porque atende s suas necessidades. Quando falamos que a execuo do PPP est sob orientao da gesto institucional apoiada no conselho e, portanto, de responsabilidade da comunidade interna e da externa, queremos dizer que o servio de coordenao pedaggica, quando existir, constitui-se em um elemento da gesto no sentido mais amplo. Em geral, a coordenao pedaggica assume a responsabilidade de fazer a mediao entre as aes educativas desenvolvidas no ambiente institucional e os sujeitos desse processo, tendo por referncia o PPP. Como mediadora do trabalho pedaggico, a referida coordenao deve ocupar-se com as atividades formativas desenvolvidas e com a organizao dos meios para a efetivao do trabalho pedaggico de qualidade. Pelo que vimos, a construo de um projeto Poltico-pedaggico s tem sentido se os sujeitos que fazem a instituio educativa se colocarem em uma perspectiva de mudanas e se assumirem planejar e fazer o ato educativo, no mbito da instituio em que atuam. Vamos recordar a importncia do projeto para o xito do trabalho educativo, ouvindo a cano Planejando sempre. Ando a planejar porque tentei bea. Busco mais juzo porque improvisei demais. Hoje me sinto com sorte, aprendiz que sabe. S levo a certeza de que eu pouco planejei, e eu j mudei. Projetar os passos, o amanh. Construir a escola que cidad. preciso cho pra poder sonhar. preciso luta pra seguir. Penso que mudar a escola semear sementes, encontrar pessoas convivendo sempre.
PLANEJANDO SEMPRE
Como o mestre Paulo Freire, educando a cidade, eu vou com autonomia. E, com liberdade, eu vou, cidade eu sou. Projetar os passos, o amanh. Construir a escola que cidad. preciso cho pra poder sonhar. preciso mos pra poder unir. preciso luta pra conseguir.
Pardia da msica Tocando em frente, de Almir Santer e Renato Teixeira Ed. Arz Caipirarte / Ed. Peer Music.
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COMO PROMOVER A ARTICULAO DAS INSTITUIES DE EDUCAO INFANTIL COM SETORES DA SOCIEDADE
AULA 9: REFLETINDO SOBRE A INSTITUIO DE EDUCAO INFANTIL COMO ESPAO DE INTERAO
Os nossos estudos, at agora, versaram sobre a gesto e os instrumentos que podem viabiliz-la em uma perspectiva democrtica, tendo por referncia a instituio que oferece a educao infantil, como componente da educao bsica. O nosso pano de fundo foi a discusso da gesto democrtica como possibilidade de tornarse um ato comunicativo orientado pelo entendimento endereado a um acordo vlido acerca do sentido, dos objetivos e do fazer educativo. Estamos falando de uma gesto que concebida como todo o trabalho relativo ao processo de tomada de decises e de implementao das mesmas. Logo, uma ao eminentemente poltica. Uma gesto que desloca o eixo do seu agir do sujeito para as relaes intersubjetivas e, em ltima instncia, preocupada com a formao de pessoas comunicativamente competentes.
Estude, no livro de LIBNEO, Jos Carlos - Organizao e Gesto da Escola: teoriaprtica Captulo 10 as atividades de direo e coordenao. Voc encontrar este material na biblioteca de seu PMAP.
Por essas razes, antes de iniciarmos os estudos sobre a articulao da instituio da educao infantil com os setores da sociedade, vamos reetir sobre a prpria instituio, na qualidade de espao de interao, capaz de rejeitar qualquer forma de discriminao em busca da emancipao. Nessa perspectiva, [...] a prtica preconceituosa de raa, de classe, de gnero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia (FREIRE, 1996, p. 36). Acreditamos que a instituio de educao infantil tem condies de criar e validar regras, por meio de processos comunicativos, para guiar as suas formas de agir. Subjaz a essa questo a ideia de que quem ajuda a construir uma deciso, via entendimento, torna-se responsvel pelo seu cumprimento, acredita e luta para alcanar resultados e, sobretudo, age de acordo com o que foi assumido, mesmo que as decises no contemplem os seus interesses particulares. Quem aceita uma ordem sente-se obrigado a execut-la; quem faz uma promessa, sente-se no dever de cumpri-la, caso seja necessrio; quem aceita uma assero, acredita nela e comporta-se de acordo com ela (HABERMAS, 1990 p. 72). Aqui ganha singular importncia o fato de as decises serem tomadas para alm do plano individual em relao ao outro e, na interao de ambos, rumo construo de uma comunidade educativa, assentada em bases comunicativas. Fica claro que os indivduos e grupos tm a oportunidade de armar suas diferenas e posies particulares no sentido de serem acordadas Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Gesto e Planejamento na Educao Infantil 200
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para que o entendimento seja possvel. Nesse momento, as concepes ideolgicas e valorativas cam evidentes, pois so elas que do visibilidade pluralidade da instituio formada por pessoas com propsitos distintos, mas que esto dispostas a pensar e a agir a partir dos entendimentos formados. Est em debate a instituio de educao infantil como espao de convivncia, no qual as pessoas tenham direito de exercitar a fala, a argumentao e a tomar decises sobre o projeto educativo institucional. Vislumbramos a instituio educativa como um espao em que se desenvolvam as potencialidades imanentes ao ser humano voltadas para a comunicao e interao. Trata-se de um espao em que as pessoas sejam instigadas a agir comunicativamente. a convivncia com as diferenas que coloca a construo de consenso como condio fundamental para tornar possvel uma ao coletiva. Nessa perspectiva, a comunidade [...] no um coletivo que obriga seus membros, uniformizados armao da ndole prpria de cada um (HABERMAS, 2002a, p. 08). Portanto, podemos entender a comunidade como um sujeito coletivo,
[...] um grupo de pessoas que possui uma identidade comum, um juzo comum sobre a realidade e reconhece-se participante do mesmo ns-tico, ou seja, percebe-se fazendo parte de uma mesma realidade comportamental, que , por assim dizer, extenso de suas prprias pessoas. O grupo procura viver em comum-unidade, no necessariamente sob a mesma determinao geogrca. O que o unica , principalmente, o juzo comum sobre a realidade (SILVA, 1996, p. 94-95).
Como caminhar na direo de tornar a instituio que oferece educao infantil como um espao de interao? A interao entendida como uma esfera da sociedade em que as normas sociais se constroem tendo por base a convivncia entre pessoas capazes de se comunicar e de agir. importante considerar que, muitas vezes, as pessoas que compem tal instituio, devido s circunstncias prossionais e de vida que lhes so impostas, sequer se conhecem. Talvez, o ponto de partida fosse criar momentos para ouvir as pessoas sobre suas experincias, e elas se conhecerem e se sentirem desaadas a dialogar sobre problemas comuns. o momento de encontrar fatores identicadores entre os componentes do grupo. A interao entre as pessoas favorece a interao entre elas, como grupo, e a instituio qual esto vinculadas. Paralelamente, as pessoas vo sendo introduzidas em tarefas mais complexas, vo percebendo que os problemas comuns exigem solues pensadas coletivamente e que o eu sozinho no d conta da pluralidade de situaes que exigem solues igualmente plurais, mas decorrentes do dilogo entre os sujeitos envolvidos. Isso nos faz lembrar uma frase do personagem Diadorim, do livro Grande Serto Veredas, da autoria de Guimares
Fonte: <http://www.bahiagora.com.br/fotos/452.jpg>.
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Rosa: [...]a cabea da gente uma s, e as coisas que h e que esto para haver so demais de muitas, muito maiores diferentes, e a gente tem de necessitar de aumentar a cabea, para o total. Assim, as pessoas caminham para se disponibilizarem ao dilogo e aprenderem a conviver com a diferena. no respeito s diferenas que as pessoas se encontram para dialogar. Nessa trajetria, no h espao para excluso, e sim, para a acolhida no sentido de o grupo tornar-se aprendiz de participao. importante que essa aprendizagem comece a aparecer, ou seja, revigorada por meio de aes simples, como, por exemplo, a apresentao de sugestes ou a realizao de alguma tarefa delegada pela gesto, no para car nesse patamar de participao, mas para avanar, conceb-la e exercit-la como instrumento de deciso. Lembramos, outra vez, que a participao consiste em ajudar a construir comunicativamente o consenso quanto a um plano coletivo de ao. Caminhar nessa direo exige que os participantes exercitem uma forma de expressar de forma sincera e verdadeira o que pensam e o que fazem, em termos de educao, e a desenvolverem a capacidade para criar regras de convivncia pautadas na justia e na solidariedade. Com isso, abrem-se espaos para implementao de prticas coletivas inspiradas na conana de que as pessoas tm condies de fazer acordos consensuais, sem coao, portanto, democrticos e, com certeza, mais ecazes porque esto o mais prximo possvel daquilo que o grupo tem condies de resolver. Assim, vo se desenvolvendo nveis de interao cada vez mais democrticos, considerando que so esclarecidas as motivaes e as razes que caracterizam as decises coletivas. Aqui possvel pensar na instituio de educao infantil como um espao de incluso com sensibilidade para as diferenas. Essa questo nos remete aos ensinamentos de Habermas (2002), no que tange democracia e ao respeito s diferenas. Para ele, o desrespeito a esse postulado [...] tambm surge em sociedades democrticas, quando uma cultura majoritria, no exerccio do poder poltico, impinge s minorias a sua forma de vida, negando assim aos cidados de origem cultural diversa de uma efetiva igualdade de direitos (HABERMAS, 2002a, p. 164.)
Fonte: <http://anid.com.br/images/stories/inclusaosocial.jpg>.
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na relao com o outro, por meio da comunicao, que vislumbramos a consolidao da democracia, admitindo que ela pressupe a eliminao da excluso. O grande desao consiste em pensar em incluso da educao infantil a parir da realidade marcada pela excluso social e econmica. O problema considerar que [...] os cidados, mesmo quando observados como personalidades jurdicas, no so indivduos abstratos amputados de suas relaes de origem (HABERMAS, 2002a, p. 164). Como nos ensina Habermas (2002), existem caminhos para se chegar a uma incluso com sensibilidade para as diferenas, o que nos estimula a pensar em instituies de educao infantil capazes de no negar a origem das crianas que acolhem e de desenvolver um trabalho educativo de cunho igualitrio e pautado no respeito aos direitos e autonomia desse grupo populacional. importante entender que [...] a incluso do outro signica que as fronteiras da comunidade esto abertas a todos tambm e justamente queles que so estranhos um ao outro e querem continuar sendo estranhos (HABERMAS, 2002a, p. 08). Lembramos que os temas referentes incluso, como combate excluso e diversidade na educao infantil, j foram estudados, apenas queremos, com essa abordagem, revisar e alargar um pouco mais essa discusso. Em relao ao primeiro tema, o foco principal recai na incluso de crianas portadoras de decincia integradas em escolas regulares, chamando a ateno dos acertos e desacertos de tais polticas. A segunda temtica abordada leva-nos a reetir sobre a criana como um ser que tem uma histria singular, construda a partir de condicionamentos de sua vida. Toda essa discusso est assentada no artigo 227 da Constituio Federal de 1988, que estabeleceu: criana como sujeito de direito. Para ser um espao de convivncia, a instituio de educao infantil deve assumir, como tarefa principal, o desenvolvimento de prticas decorrentes de acordos intersubjetivamente vlidos. dessa forma que ela pode assegurar a sua vitalidade e desenvolver a sua sensibilidade para envolver a comunidade com sua dinmica histrica. Para que isso ocorra, necessrio que haja um compromisso institucional com a criao de uma rede de comunicao na qual devem circular, de forma livre, informaes, opinies e crticas. Essa rede pode ser instalada, inicialmente, de forma espontnea e, gradativamente, ser institucionalizada. A tecnologia pode converter-se em uma aliada da gesto, para favorecer a expanso da comunicao entre os sujeitos componentes da instituio educativa. Os ambientes virtuais do suporte a uma rede de conversao e, muitas vezes, funcionam como locais de integrao. Enm, em uma instituio com esses propsitos, devem habitar os compromissos com a comunicao ao invs dos compromissos com a manuteno de prticas individualizadas voltadas para sacramentar o poder concentrado em algumas pessoas. Com isso, queremos armar que os sujeitos/atores do processo educativo podem mudar suas concepes, suas formas de agir e instaurar um novo consenso em torno daquilo que historicamente vem sendo desenvolvido. evidente que tal alterao no pode acontecer de forma rpida. Como aprendemos com Gadotti e Romo (2001), o que est institudo garante a estabilidade que se apresenta provisria, dependente e garantida por certo tempo. O importante pensar que nada do que acontece no presente, no mbito da estrutura institucional, pode ser visto como algo denitivo e, portanto, imutvel. Estamos discutindo a possibilidade de criao de uma cultura organizacional pautada na
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comunicao que pode ser internalizada pelas pessoas e, gradativamente, gerar uma forma de tomar decises participativas, democrticas. A cultura organizacional diz respeito
ao conjunto de fatores sociais, culturais, psicolgicos que inuenciam os modos de agir da organizao como um todo e do comportamento das pessoas em particular. Isso signica, tratando-se da escola, que para alm daquelas diretrizes, normas, procedimentos operacionais, rotinas administrativas, h aspectos de natureza cultural que as diferenciam umas das outras, sendo que a maior parte deles no so claramente perceptveis nem explcitas (LIBNEO, 2001, p. 82-83).
Nesse sentido, cada instituio pode encontrar o seu jeito de criar uma cultura de participao. claro que isso no ocorre sem conitos, que devem ser exaustivamente debatidos, argumentados, e no, soterrados e camuados em prol de uma harmonia institucional. nesse processo dialgico-intersubjetivo que ser encontrado o entendimento formulado com base nos melhores argumentos do ponto de vista da coletividade. Assim, os problemas e as solues so discutidos publicamente, e as decises so tomadas coletivamente. Vale considerar que o modo de agir da instituio mediatizado pela realidade sociocultural e poltica mais ampla. Portanto, no depende exclusivamente da vontade das pessoas, mas da sua capacidade de interagir com as foras internas e externas representativas dos interesses de grupos sociais contraditrios e conituosos nos moldes dos que imperam na sociedade capitalista. nesse cenrio em que o gestor vai exercer um poder para coordenar o Projeto Educativo Institucional como um acordo coletivo e, portanto, acatado pelos sujeitos envolvidos em toda a sua plenitude, desde a formulao at as consequncias advindas da concretizao e da avaliao do citado acordo. Isso signica exercitar o poder sem ranos do autoritarismo, longe de decises arbitrrias, na perspectiva de executar uma tarefa delegada pelo coletivo institucional, cuja
Fonte: <http://www.fundosocial.sp.gov.br/FOTOS/1412_bazar3.jpg>.
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principal funo consiste em tornar o espao educativo em que atua mais comunicativo, mais democrtico. Como educador escolhido para coordenar o trabalho de uma instituio de educao infantil, orientado pelo entendimento, o gestor deve buscar entender-se com os sujeitos participantes do processo sobre o pensar e o fazer educativos. , assim, um colaborador para que a totalidade dos participantes desenvolva sua capacidade de falar, de argumentar, de decidir e de agir, objetivando tornar a instituio uma comunidade comunicativa. Isso signica coordenar comunicativamente os processos decisrios. O gestor um prossional que vai zelar para que as decises tomadas de forma consensual sejam implantadas pelos sujeitos participantes do processo, na qualidade de responsveis pelos resultados, quer sejam satisfatrios ou no. Para tanto, tem por responsabilidade estimular a participao geral, o alicerce da oportunidade igual, em processos discursivos de formao da vontade. Trata-se de gerir a participao, o que implica orientar, coordenar os modos de fazer, acompanhar e avaliar o cumprimento das responsabilidades, obedecendo a critrios decididos pelos prprios agentes que esto implantando as decises tomadas. Nesse sentido, a participao assume um carter de um processo de formao e socializao dos sujeitos/atores da educao infantil. Esse prossional tem, portanto, a responsabilidade de ajudar o grupo a entender a participao como um direito. Para isso, ele deve cuidar, em conjunto com as demais instncias gestionrias, de manter as pessoas informadas sobre a vida da instituio educativa para que as decises tomadas possam ser coerentes com a realidade que se quer mudar. A reexo sobre as creches e as pr-escolas como espaos de convivncia no se esgota em aspectos mais gerais da organizao institucional, mas alcana as relaes construdas entre os docentes, entre eles e outros prossionais e de todo o grupo com as crianas, no desenvolvimento das aes de educar e cuidar. O desao consiste em transformar tais relaes em momentos em que os sujeitos envolvidos, com destaque para o professor e a criana, possam interagir comunicativamente. Est subjacente a essa questo a ideia de que o cuidar e o educar da criana so prticas sociais, atos de interao humana, que se conguram como um agir com os outros na esteira da construo de uma ao comunicativa pautada no entendimento. Entendemos, ento, que o agir pedaggico desenvolvido com as crianas atendidas em creches e pr-escolas seja marcado por relaes intersubjetivas. Na realidade, nessa fase, as crianas devem ter o direito de aprender de forma consonante com o seu nvel de desenvolvimento. Devem ter a possibilidade de expor os seus porqus e manifestar os seus sentimentos, suas inquietaes e suas satisfaes e, com isso, avaliar as prticas educativas. importante recordar os direitos da criana em toda a sua amplitude. Vejamos que, segundo o Princpio 7 da Declarao dos Direitos da Criana, ela tem o direito de receber uma educao [...] capaz de promover a sua cultura geral e capacit-la a condies de iguais oportunidades e a desenvolver as suas aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu senso de responsabilidade moral e social e a tornar-se um membro til da sociedade. Toda essa discusso sobre a instituio de educao infantil como um espao de interao nos sugere pens-la no como uma justaposio de mltiplas aes, mas como um todo, que se reconstitui por meio de prticas dialgicas, como uma sntese maior que a soma das partes. Por isso, caracteriza-se como um espao interdisciplinar.
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A questo da <interdisciplinaridade> j foi objeto de estudo, na perspectiva das prticas curriculares de educao infantil [...] como um ponto de cruzamento entre reas de conhecimento ou atividades baseadas em diferentes pressupostos que articulam os contedos trabalhados de forma harmoniosa (Trilhas do Aprendente, Volume 2, p. 341). Queremos revisar o entendimento sobre a interdisciplinaridade no mbito da produo do conhecimento, da comunicao entre diferentes saberes e enfatiz-la como uma atitude que favorece a intersubjetividade. S h intersubjetividade na interlocuo de dois ou mais sujeitos que, como tal, se reconhecem fundamentalmente a partir da relao (RIOS, 1995, p.133). Ento, queremos centrar nossa reexo na interdisciplinaridade como um encontro que
Retorne s Trilhas do Aprendente Volume 2 Componente Curricular: Seminrios Temticos e Prtica Curricular 1 Unidade I - Aula 2 para rever o conceito de interdisciplinaridade e sua aplicabilidade.
pode ocorrer entre seres inter num certo fazer dade a partir da direcionalidade da conscincia, pretendendo compreender o objeto, com ele relacionar-se, comunicar-se. Assim interpretada, esta supe um momento que a antecede, qual seja a disposio da subjetividade, atributo exclusivamente humano, de perceber-se e presenticar-se realizando nessa opo um encontro com-o-outro, a intersubjetividade (ASSUMPO, 2001, p. 24).
Nesse sentido, a gesto democrtica de creches e de prescolas pode ser entendida como uma prtica interdisciplinar, uma vez que se processa pelo dilogo entre as diferentes reas que compem a instituio (pedaggica, administrativa, nanceira) e entre diferentes pessoas. Um exemplo signicativo de que as prticas de gesto so interdisciplinares o processo de formao de consenso traduzido no esforo de sujeitos atores chegarem a um entendimento sobre questes de cunho losco, poltico, administrativo, nanceiro e pedaggico. Uma gesto democrtica, de acordo com o que estamos discutindo, ainda est por vir. Portanto agura-se como uma utopia, no como algo impossvel de ser alcanado, inexistente no mundo presente, mas que podemos lutar para atingir. Para tanto, devemos mobilizar nossa esperana e nossa ao para tornar a utopia realidade. Por isso precisamos construir e reconstruir a nossa esperana por uma gesto democrtica. Sem o mnimo de esperana, no podemos sequer comear o embate. [...] enquanto necessidade ontolgica, a esperana precisa de prtica para tornar-se concretude histrica, por isso que no h esperana na pura espera... na espera v (FREIRE, 2007, p. 11). (grifos da autora) Toda essa discusso tem por nalidade conceber a creche e a pr-escola como instituies parceiras delas mesmas. Compreendemos que esse o caminho para se construir parceria com diferentes setores da sociedade. Essa parceria vista como reunio de pessoas para um m de interesse comum [...] (FERREIRA, Aurlio, 2000, p. 1493).
Retorne s Trilhas do Aprendente Volume 2 Componente Curricular: Seminrios Temticos de Prtica Curricular 1 Unidade III - Aula 7: Perl do educador de Educao Infantil no contexto da diversidade e no combate excluso, e a Aula 8 para rever o tema: Escola infantil com orientao inclusiva combate excluso e diversidade na escola.
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AULA 10: ANALISANDO A INTERAO DA INSTITUIO DE EDUCAO INFANTIL COM A FAMLIA

Sabemos que o segmento da comunidade mais prximo das creches e das pr-escolas so os pais ou os responsveis pela educao das crianas. Segundo o Art. 55 do Estatuto da Criana e do Adolescente, os pais/responsveis tm obrigao de matricular seus lhos ou pupilos na rede regular de ensino. E, de acordo com o pargrafo nico, do Art. 53, do referido Estatuto, direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como participar da denio das propostas educacionais. O envolvimento dos pais ou responsveis na educao das crianas no s legtimo, mas necessrio. Entendemos que o ter cincia implica a participao dos pais ou responsveis no cotidiano das creches e das pr-escolas, com a nalidade de ajud-las a desenvolver um trabalho educativo pautado no respeito liberdade, aos valores culturais, artsticos e histricos prprios do contexto social da criana. Est subjacente a essa discusso o desejo de combater a dicotomia entre o fazer escolar e a tarefa dos pais/responsveis pela educao da criana. Tal postura aponta para a necessidade de rearmarmos que as creches e as pr-escolas, como componentes da educao bsica, desempenham, por natureza, um papel fundamental no desenvolvimento da criana, como um ser de relaes e capaz de se comunicar e de agir. Isso signica dizer que no construiremos uma educao infantil fora das relaes da criana com ela prpria e com os outros que a cercam. A participao no signica delegar aos pais/responsveis aquilo que de competncia do Estado, atravs das creches ou das pr-escolas. Mas signica um processo de tomada de deciso, que pressupe a conscincia da necessidade de decidir, que consiste na identicao das situaes em que tem que se decidir, dos problemas que tem que serem [sic] resolvidos e no estudo das alternativas possveis para tomar a deciso (FERREIRA, 2000, p. 312). Isso exige que se compreenda a participao como um processo de tomada de conscincia dos problemas e da criao de alternativas para resolv-los. Desse modo, os pais/responsveis precisam tomar conscincia e decidir sobre os problemas da educao de seus lhos no plano coletivo, o que pressupe um agir da mesma natureza. Parece no haver muita clareza quanto ao signicado e ao contedo da participao dos pais/responsveis na vida das creches e das pr-escolas. Em que consiste, de fato, a participao desses sujeitos no que concerne ao trabalho de educar e cuidar dos seus lhos?
[...] entre alguns pais se ouve a alegao de que a obrigao de ensinar da escola e que eles, pais e mes, no tm tempo e nem conhecimento para isso. Um corolrio dessa objeo a armao de que chamar os pais a ajudarem o professor e a escola seria uma forma a mais de explorlos, eles que j pagam o ensino com os seus impostos e que j so to explorados em seu trabalho (PARO, 2001, p. 68).
Em termos do conhecimento, vale destacar a importncia de os pais/responsveis compreenderem a criana em seus diferentes estgios de desenvolvimento e que ela precisa de proteo e de cuidados especiais. Enm, conhecerem os direitos da criana e do adolescente e dos seus deveres. O Cordel do Estatuto da Criana e do Adolescente ECA nos ajuda a reetir sobre essa questo: 207
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Crianas de zero a seis Tm direito educao, A Creches, pr-escola, Sendo uma obrigao Do Estado assegurar-lhes (Os cuidados e sempre) dar-lhes (Toda) esta proteo. Criana e adolescente, Porm, devem entender Que alm dos tantos direitos, Que enumerei pra voc, H deveres a cumprir Pr quando o amanh surgir Ser cidado pra valer. (Cordel do ECA, Manoel Belizrio)
Consulte o site <http:// literaturadecordel. vilabol.uol.com.br/ cordeldoeca.htm> e tenha acesso ao Cordel sobre o ECA, de autoria de Manoel Belizrio.
muito comum, tambm, ouvirmos as queixas dos pais que somente so chamados para escutar reclamaes sobre seus lhos, ou para serem avisados sobre decises tomadas, que afetam diretamente as suas vidas e a das crianas, e eles sequer foram consultados. Prticas dessa natureza dicultam, muitas vezes, na implantao de inovaes no projeto educativo institucional e, em particular, no trabalho pedaggico, posto que o xito de tais inovaes depende do entendimento de que as mudanas so necessrias para que as crianas aprendam mais e melhor, para que sejam felizes. De outro lado, os professores reclamam da falta de interesse dos pais/responsveis para com a educao de seus lhos. Entre os reclamos mais comuns esto a ausncia e a desobrigao com a educao dos lhos, como ilustram as armaes: Os pais procuram se eximir de suas responsabilidades, porque j no esto agentando com todos os encargos. Os pais esto deixando o papel deles pra escola resolver (PARO, 1995 p. 221). Paro (1995) arma que, de acordo com estudos realizados, existe unanimidade entre os agentes escolares quanto importncia de os pais ou responsveis ajudarem a instituio educativa na sua tarefa de construir conhecimentos, desenvolvendo aes de acompanhamento e de ajuda em casa, aos deveres de seus lhos. Os estudos desse autor tambm indicam que as crianas bem sucedidas nos estudos, em geral, so aquelas que os pais ajudam. Ao mesmo tempo, o fracasso escolar imputado, na maioria das vezes, a elas por no estudarem. Assim, o problema da qualidade de ensino no da instituio que o ministra, mas das crianas e dos pais/responsveis. Tais estudos, ainda, apontam que a falta de auxlio dos pais ou responsveis pode signicar o no domnio de conhecimentos mnimos necessrios para ajudarem seus lhos a estudarem. Alia-se a essa questo a falta de capacidade para estimular as crianas a terem uma atitude positiva e duradoura em relao ao comparecimento s aulas, ao estudo e aprendizagem. Em verdade, na maioria das vezes, vivemos o jogo do empurra-empurra em busca Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Gesto e Planejamento na Educao Infantil 208
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do culpado, o que tem gerado imobilismo, omisso e, at mesmo, rompimento de relaes afetivas entre as famlias, os professores e os gestores. Esses so impasses comuns quando os problemas so tratados nos moldes de ataque e defesa e de busca dos culpados. O importante no pensar quem so os culpados, mas entender os problemas na perspectiva da totalidade, discutindo e decidindo o como e o quanto cada um dos sujeitos est envolvido com a questo na perspectiva da intersubjetividade. Existem docentes que, ao mesmo tempo em que criticam os pais/responsveis por no se envolverem na educao dos seus lhos, sem, sequer comparecer aos chamados das creches e das pr-escolas, participam demais de outros aspectos da vida das instituies. A armao seguinte bastante ilustrativa da questo: Os pais preocupam-se muito (com) quantas aulas que os professores faltam (...). Portanto, a preocupao deles com as faltas dos professores s aulas. Mas, por outro lado, eu prpria no vi nenhum pai na escola este ano (S, 2001, p. 76). Outros educadores consideram difcil a participao dos pais ou responsveis. A maioria deles semiletrada, em relao ao ensino de contedos escolares e ao auxilio ecaz para a soluo dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos. Mas a maioria dos professores enfatizam que todos os pais podem muito bem estimular seus lhos interessando-se por seus estudos, vericando os cadernos, reforando a autoestima, enm, levando-os a perceber a importncia do aprender e a sentirem-se bem estudando (PARO, 2001, p. 70).
Estude no livro: Gesto da educao: impasses, perspectivas e compromissos, de FERREIRA, Naura S. Carapeto; AGUIAR, M. ngela da S., o captulo entitulado: Os Conselhos de Educao e a Gesto dos Sistemas p. 43 60, disponvel na biblioteca do Polo.
Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/_JBA464oRmkM/SiavAr9reUI/ AAAAAAAAAeU/Kg4Pwek2dUU/s400/1232388927_Pais_ estudando_com_o_lho_560x420.jpg>.
De acordo com os estudos de S (2001), os professores e os pais/responsveis chegaram a um consenso em relao necessidade de maior participao dos segundos, sobre algumas reas da educao dos lhos.
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Curiosamente, essas reas envolvem a participao dos pais na educao dos lhos fora da escola. Questes, como incentivar os lhos a serem mais aplicados e a valorizar mais aquilo que se aprende na escola,ajudar os lhos a organizarem o tempo em casa (horas para ver televiso, horas para estudar, etc.), ensinar os lhos como se devem comportar na escola, ajudar os lhos na elaborao dos trabalhos de casa, apresentam no s um relativo consenso [...] como evidenciam uma taxa de concordncia particularmente elevada [...] (S, 2001, p. 80).
Vale considerar que a participao dos pais ou responsveis na vida da instituio educativa e o seu envolvimento com os objetivos e as aes previstas no Projeto Poltico-pedaggico podem constituir-se em mecanismos para torn-los, no futuro prximo, decisores da educao de seus lhos. Ao mesmo tempo, sujeitos mais capazes de argumentar sobre os direitos da criana, bem como de usufruir melhor de bens culturais a que tm direito e a instituio educativa tm condies de oferecer aos adultos. Agindo desse modo, as creches e pr-escolas no estariam repassando atribuies aos pais/responsveis, mas prestando um servio educativo com dupla nalidade: ajudar na formao desses sujeitos como educadores de seus lhos e aproximar o trabalho de educar e cuidar das crianas na perspectiva do agir comunicativo. O ponto de partida para o agir comunicativo talvez consista em construir um entendimento sobre as diretrizes que devem guiar a articulao dos pais/responsveis com a instituio educativa. O processo interativo de coordenao das aes, que envolve tais sujeitos com as instituies educativas, segundo normas sociais produzidas pelo grupo, pode desaguar em acordos sobre as formas de atuao conjunta, em uma perspectiva de complementaridade e continuidade. um caminhar no sentido de superar a justaposio em que, de um lado, est a instituio escolar e, de outro, os pais/responsveis. A interao de tais sujeitos com as instituies da educao infantil exige que eles cheguem a um entendimento sobre o que compete a cada um dos grupos, unidos pelo desejo de contribuir para formar crianas que, conforme a Declarao dos Direitos da Criana, devem ter uma infncia feliz e com condies de gozar, em seu prprio benefcio e da sociedade, os seus direitos e as suas liberdades. Nessa perspectiva, os pais/responsveis podem interagir com as instituies educativas para rmar vrios acordos, ancorados no acordo maior: formar a criana como ser de incluso. Entre esses acordos, destacamos: nunca dizer um no a uma criana sem explicar o porqu, ou seja, dizer a razo, mesmo que ela, de imediato, no entenda que a argumentao negativa, feita pelo adulto, traz em seu bojo algo melhor para ela. agir com inspirao freireana: O amor ao seu lho exige que lhe diga no; estabelecer limites, considerando que as crianas, ainda muito pequenas, vm para a instituio educativa desorientadas, no que se refere aos seus direitos e deveres; reconhecer a liberdade e a necessidade de as crianas, ainda pequenas, exercitarem, de forma responsvel, a tomada de decises e assumirem as consequncias. Em qualquer deciso, acontecem sempre o esperado, o pouco esperado e o inesperado. O importante a criana ter direito de experimentar as consequncias das decises que tomam.
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Uma das tarefas pedaggicas dos pais deixar bvio aos lhos que sua participao no processo de tomada de deciso deles no uma intromisso mas um dever at, desde que no pretendam assumir a misso de decidir por eles. A participao dos pais se deve dar, sobretudo na anlise, com os lhos, das conseqncias possveis da deciso a ser tomada (FREIRE, 1996, p. 106).
Vinculada questo dos limites est a temtica da autoridade. Em algumas situaes, os pais/responsveis delegam toda a responsabilidade para os professores. So comuns expresses desse tipo: pode colocar de castigo, pode fazer o que quiser; eu j no posso mais com ele(a). J z o que foi possvel. Peo ajuda, ele(a) no me obedece, no sei o que fazer. Ele no tem culpa, a culpa de vocs que no o orientaram direito, portanto, devem ter pacincia. A culpa dos professores que no se fazem respeitar, pois em casa ele(a) me obedece. Em alguns momentos, os pais/responsveis pedem uma postura autoritria e, contraditoriamente, a compreenso quase ilimitada para com as formas de agir de seus lhos. Assim, demonstram carncia quanto a novas orientaes para que possam compreender que existe uma alternativa, para alm do autoritarismo (nada pode) e do espontanesmo (tudo pode), o que implica uma prtica dialgica, entendida como ensinar e aprender a conviver respeitando as diferenas. Outro acordo que pode ser feito refere-se relao das crianas com as tecnologias da informao e da comunicao. Nesse aspecto, elas tm informaes demais e muita diculdade em selecionar as mais signicativas para as suas vidas. Nesse cenrio, sabemos que, na atualidade, a aquisio da informao no depende exclusivamente do professor. As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos, de forma rpida e atraente. O papel do professor o papel principal ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacion-los e a contextualizlos (MORN, 1993, p. 228). Essa , tambm, uma tarefa dos pais/responsveis no sentido de ajudar as crianas a construrem uma viso crtica diante das aprendizagens adquiridas frente s tecnologias da informao e da comunicao.
Fonte: <http://www.clicrbs.com.br/blog/fotos/192083post_foto.jpg>.
importante que tanto os pais/responsveis quanto os professores acordem com eles mesmos e entre si que devem respeitar a diversidade e o nvel de desenvolvimento das crianas e demonstrar prticas acolhedoras para que possam servir de referncias positivas para a vida
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delas, o que no signica falsear a realidade em termos dos conitos que a caracterizam. Ainda em relao perspectiva do acolhimento, esses educadores devem demonstrar a capacidade de dialogar e, quando necessrio, pedir desculpas s crianas por agirem autoritariamente, desrespeitando a sua forma de ser, e por desacreditar em suas possibilidades. Gestos dessa natureza plantam sementes para o entendimento e para prticas de justia e de solidariedade, ao contrrio do que se possa pensar em perda de autoridade. Armaes sobre a participao e a no participao dos pais/responsveis na vida escolar dos seus lhos exige explicaes para alm do aspecto pedaggico, considerando que as razes do contedo de tais armaes esto na estrutura da sociedade que, cada vez mais, retira tempo e condies materiais para que eles acompanhem mais de perto o desenvolvimento das atividades escolares das crianas. Entendemos que as reexes feitas nesta aula so parciais e insucientes e no explicam as mencionadas questes, pois no discutimos os mltiplos fatores que condicionam a prtica educativa. A participao dos pais na vida da instituio que atende aos seus lhos ocorre de forma institucionalizada, via Conselho Escolar, criado, conforme estabelece o art. 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, para atender ao princpio da participao da comunidade escolar e local na gesto democrtica. Em geral, para participar do Conselho Escolar, os pais so escolhidos em Assembleia Geral, em conjunto com os representantes dos demais segmentos da instituio educativa. So selecionados pelos seus pares, por meio de eleio direta. Como representantes do grupo dos pais, os eleitos devem ser capazes de se comprometer com a luta dos outros que no tm assento no Conselho. Para transformar esse Colegiado em instrumento de democratizao das relaes da instituio educativa, com a participao dos pais, preciso denir regras para a articulao entre os representantes e os representados. Esse um momento para aprenderem a exercitar o seu direito de participar e decidir sobre os rumos da educao dos seus lhos e dos lhos dos outros. O Conselho Escolar, conforme j vimos, parte da estrutura da instituio educativa e tem por nalidade principal romper com os processos de excluso. , portanto, um espao pblico, de incluso e de igualdade poltica. Importa destacar que ele gera
o sentimento de pertena ao estabelecer um vnculo de cumplicidade, cria laos identitrios com os diferentes membros da comunidade escolar. Ele se desenvolve quando os diferentes segmentos que compem a comunidade escolar participam de todos os momentos do processo de construo, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico. um movimento de aceitao do grupo como um todo. E a primeira exigncia para se desenvolver o sentimento de pertena a presena dos princpios de justia e do tratamento igual para todos (VEIGA, 2007, p. 122).
Os pais podem participar da Associao de Pais e Mestres (APM), quando ela existir na escola. uma instituio auxiliar, que tem como nalidade colaborar no aprimoramento da educao e na integrao famlia - escola - comunidade (VEIGA, 1998, p. 118). Surgiu em 1963 e pode ser considerada como o nascedor das aes colegiadas. Essa associao surgiu
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[...] sem pretenses deliberativas ou normativas, mas com o objetivo de auxiliar a administrao escolar na soluo de problemas ligados a reparos do prdio escolar, orientao de aes educativas (higiene, disciplina, frequncia, estudos complementares) e como mediadora dos desentendimentos entre a escola e a comunidade (ABRANCHES, 2003, p. 50).
A participao dos pais pode ser entendida conforme os versos de <cordel>, transcritos a seguir: Os pais tm que participar Da vida escolar dos lhos Tm que dar muitos conselhos Para eles no sarem dos trilhos. Os trilhos dos maus caminhos H sempre quem vem ensin-los E os bons caminhos da vida, S os pais podem mostr-los
Para ter acesso, na ntegra, ao Cordel Escola Feliz, de autoria de Antnio Nunes Santana, acesse o site: <http://www.pucrs.br/ mj/poema-cordel-6. php >.
Por ltimo, podemos dizer que os pais e os agentes das instituies de educao infantil so parceiros de uma obra de interao. Por isso, s podem atuar de forma entrelaada, tornando o seu dia a dia em um ato de viver juntos,
que signica mais que o reconhecimento e o respeito. Exige procedimentos que no se reduzam a regras formais como: todos so iguais perante a Lei. Exige procedimentos que organizem a representao dos interesses em forma de um debate pblico onde a tolerncia seja institucionalizada (BRENNAND, 2006, p. 89).
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AULA 11: ANALISANDO A INTERAO DA INSTITUIO DA EDUCAO INFANTIL COM A COMUNIDADE LOCAL
Nas aulas anteriores, estudamos as possibilidades que as creches e as pr-escolas tm de se constiturem como espaos de interao - de convivncia democrtica - e de viverem prticas interativas com as famlias das crianas. Nesse movimento, elas no esto sozinhas, mas interagindo com outras instituies de educao bsica, de diferentes redes de ensino de uma mesma localidade; de um mesmo espao geogrco; de um mesmo territrio, com as mesmas caractersticas sociopolticas e econmicas. Respeitada a autonomia de cada uma das instituies escolares, entendemos que elas tm um destino comum: atender ao pblico, prestando um servio educacional de qualidade. Sabemos que as instituies educativas, adotando o critrio de proximidade, articulamse em determinadas situaes, como o perodo de matrcula, por exemplo, para negociarem, entre si, vagas que atendam demanda, com a nalidade de no deixar crianas, adolescentes e jovens sem oportunidade de estudar. Ainda, nessa direo, elas buscam se entender sobre a transferncia de alunos, muitas vezes, gerada por problemas de indisciplina e de violncia. habitual elas permutarem alunos com diculdades de integrao e alcanarem xito nessa prtica, tendo em vista que a mudana de ambiente e de orientao parece auxili-los a se encontrarem como pessoas e a desenvolverem habilidades intersubjetivas. Desse modo, as instituies vo se ajudando e podem, nesse cenrio, descobrir alternativas para inibir prticas que as conguram, em alguns momentos, como espao de batalha [...] que corta todo e qualquer relacionamento efetivo de identicao e reconhecimento humano, o que, de um lado, v o outro como antagonista, como inimigo, coisa a ser submetida e dominada e cuja integridade precisa ser destruda (VASCONCELLOS, 1998, p. 30). Entra, ainda, no rol das discusses conjuntas questes alusivas lotao de professores e organizao de seus horrios, notadamente daqueles que atuam em duas instituies, no raras vezes, de redes de ensino diferentes. Existem, tambm, prticas de discusso sobre o calendrio do ano letivo e sobre comemoraes e festividades que envolvem vrias instituies de ensino da mesma localidade. Em geral, so prticas que acenam na perspectiva de interao entre essas instituies em torno de interesses comuns. Mais recentemente, algumas escolas de educao bsica tm empreendido esforos para realizar programas de formao continuada em conjunto, evitando duplicidade de aes e maior racionalidade de custos. Entendemos que so aes pontuais, mas que, pela sua natureza interativa, merecem ser avaliadas, socializadas e recriadas, desde que representem um acordo entre as vrias instituies interessadas. sobre a possibilidade de as instituies educativas, que ministram educao bsica em uma mesma localidade, interagirem em termos de formao continuada de professores que vamos conversar nesse incio de aula. Precisamos recordar que tais instituies, de acordo com o art. 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, tm por nalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Gesto e Planejamento na Educao Infantil 214
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meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. E para dar conta desses objetivos, assumem, tambm, a responsabilidade com a formao docente. A formao de professores reveste-se de singular importncia no contexto das discusses relativas gesto democrtica. Entre os signicados da palavra formao, destacamos: educarse; instruir-se; preparar-se; se constituir; dar forma a (algo) (FERREIRA, 2000, p. 923). E na incluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente (FREIRE, 1996, p. 58). Est implcito, nesse conceito, o estado de incompletude humana. Portanto, podemos denir a formao de professores como um processo, um percurso, uma caminhada, uma trajetria que exige cada vez mais que se avance na busca do saber, do saber fazer e do saber ser. Est em jogo a formao das pessoas e dos prossionais. Entendemos, ento, que a formao docente s tem condies de ser efetiva quando vinculada experincia de vida. As prticas prossionais se tornam o fulcro da formao. Vale lembrar que aprendemos com Freire (1996) que na prtica e na reexo sobre ela que nos fazemos e nos formamos educadores. Desse modo, a formao estende-se ao longo da vida do educador, que deve cantar e cantar e cantar a beleza de ser um eterno aprendiz. De acordo com a prpria nomenclatura, ela contnua.
Quer dizer, no tem m, uma constante. Ela pode acontecer sob diferentes formas e em diversos espaos. Pode ocorrer, espontaneamente, quando o professor, por vontade prpria, se dispe a freqentar um curso, um congresso, um seminrio, ou mesmo quando se dedica a estudos individuais em livros, ou pesquisas particulares. Pode efetivar-se tambm por meio de curso promovido pelos rgos de governos, por empresas, pela escola, pelo conjunto dos pares quando se dispem a realizar um projeto ou trabalho em grupo (GEGLIO, 2003, p. 114).
A formao do professor pode ocorrer no seu ambiente de trabalho, a chamada formao em servio, e diz respeito ao exerccio da funo docente. A nossa inteno de acrescentar que a formao continuada, em todos esses formatos demonstrados e conhecidos, pode acontecer de forma interativa, ampliada, o que signica envolver professores das vrias instituies educativas mobilizados por interesses comuns, gerados em um debate, cuja culminncia pode consistir na deciso das melhores propostas para os participantes do processo, bem como das melhores formas de operacionaliz-las. Nesse contexto, a formao continuada apresenta-se, antes de tudo, como uma releitura da prtica docente, uma ressignicao da forma de interagir do professor com as suas prprias experincias e com as experincias dos outros. Assume o carter de uma interveno educativa solidria e abandona a perspectiva individual dos processos formativos. Cabe, ento, rearmar que a formao continuada e as prticas docentes so intercomunicativas e, como tais, extrapolam o mbito da linguagem e convertem-se em interveno transformadora da realidade, capaz de transformar as pessoas como agentes da transformao. Rearmamos, ento, que a formao continuada de professores no pode ser pensada de forma desconexa da prtica docente. Por isso, precisamos reavaliar e ressignicar a
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relao formao/prtica docente. Desse modo, a formao processo que produz a identidade da pessoa do professor, ampliando-se esse processo para o mbito da valorizao do corpo prossional, construda no e pelo conhecimento das experincias que realizam. (PORTO, 2000, p. 32). Tal compreenso exige que se entenda a prtica pedaggica em duas dimenses: a primeira refere-se ao processo educativo que se d no interior da escola, ao passo que a segunda evidencia-se na prtica social, relacionada formao do homem em suas relaes polticoculturais (PORTO, 2000, p. 33). Nosso desao, portanto, o de entender, no campo da linguagem e da ao, as possibilidades de implantar um processo de formao continuada centrado no dilogo do professor, com suas prprias prticas, visando ressignic-las na perspectiva do agir comunicativo. Para tanto, Vamos prover o dilogo Com toda perseverana, Discutindo o que certo Mantendo assim a esperana, De chegar ao bem comum Com a maior conana. Solidariedade e paz mandamento da paz solidria Roberto Ribeiro Com base no dilogo perseverante e esperanoso, podemos organizar o processo formativo segundo normas legitimadas pelos participantes, na esteira de um acordo comunicativamente construdo. Trata-se de denir um processo formativo no somente pelo seu contedo, mas pela maneira consensual em que ele pode ser formulado, executado e avaliado. Estamos nos referindo a um programa de formao continuada interescolar, que pressupe: a) Proceder, por meio do dilogo, ao levantamento de necessidades de formao continuada dos prossionais das diferentes instituies; b) Criar um frum interinstitucional para apresentao, argumentao e deciso dos contedos e das formas de desenvolver o programa; c) Buscar a participao e o apoio dos rgos governamentais, de acordo com a vinculao das instituies e de outras fontes de recursos; d) Denir o processo de execuo e avaliao do referido programa e a responsabilidade dos envolvidos. Um programa de formao continuada montado nesse formato no pode limitar-se aos contedos curriculares, mas ser aberto discusso sobre a educao bsica em toda a sua amplitude, nalidades e em suas relaes com a sociedade, situada em um mundo sem fronteiras, no qual o outro no pode mais ser ignorado e o conceito de alteridade, ampliado. Mas as escolas de educao bsica de uma mesma comunidade podem interagir com outros setores da comunidade na qual esto inseridas. Esse o segundo ponto da nossa conversa. Vamos Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Gesto e Planejamento na Educao Infantil 216
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reetir sobre o caso mencionado a seguir:

Mirtes diretora de uma escola numa pequena cidade no interior de Pernambuco. Nessa cidade, h um grupo de pessoas que trabalham com barro, criando um estilo caracterstico de esculturas, muito apreciado pelos poucos turistas que chegam at o local. A pobreza dominante na cidade. Um grupo de professores da escola, sensibilizado com a situao de vida dos moradores e inspirado em experincias de outros lugares, aps muitas aproximaes e trocas de idias, formulou um projeto para divulgao do trabalho dos artistas-artesos, primeiro para a escola e, depois, para os moradores da cidade. Junto com os pais, os alunos mais velhos e, depois, o prefeito, alguns vereadores e, tambm, o padre, organizaram no cinema local uma mostra dos trabalhos, convidando a imprensa dos municpios maiores vizinhos. A repercusso do trabalho atraiu turistas e, pouco a pouco, a cidade passou a ser referncia de guias de turismo da regio. Muitos novos trabalhos se desenvolveram na cidade por conta da instalao do plo turstico (PENIN; VIEIRA, 2001, p. 108).
Experincias dessa natureza nos motivam a vislumbrar possibilidades de interao das instituies de educao bsica com a cultura local. Sabemos que h muitas interpretaes para a palavra cultura. Habermas (1990) explica que a pessoa, por meio da linguagem, tem possibilidade de criar estruturas culturais. Para ele, Cultura o armazm do saber, do qual os participantes da comunicao extraem interpretaes no momento em que se entendem mutuamente sobre algo (HABERMAS, 1990, p. 96). A cultura constituda pelos diferentes grupos sociais no decorrer de suas trajetrias histricas, na construo das suas formas de sobrevivncia, na organizao social e poltica da comunidade, nas suas relaes com o meio ambiente, na produo do conhecimento, entre outros aspectos. Podemos entend-la como a produo da vida pelas pessoas e pelos grupos sociais a partir das interaes que tais sujeitos constroem entre si e com o mundo. A cultura diz respeito a toda existncia, todo modo de ser e de agir de uma sociedade.
Fonte: <http://farm3.static.ickr.com/2260/2122129233_98a6d31859.jpg>.
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A cultura pode assumir um sentido de sobrevivncia, estmulo e resistncia. Quando valorizada, reconhecida como parte indispensvel das identidades individuais e sociais, apresenta-se como componente do pluralismo prprio da vida democrtica. Por isso, fortalecer a cultura prpria e cada grupo social, cultural e tnico que compe a sociedade brasileira, promover o seu reconhecimento, valorizao e conhecimento mtuo, fortalecer a igualdade, a justia, a liberdade, o dilogo e, portanto, a democracia (BRASIL, 1997, p. 44).
O caso da cidade do interior de Pernambuco evidencia como a cultura de uma localidade pode ser recriada na interao com a escola, no sentido de produzir novos modos da vida humana. Ao mesmo tempo, demonstra que a escola, como expresso dessa cultura, pode mudar as prprias prticas. Nessa linha de raciocnio, o artesanato, foco da interao na experincia mencionada, pode ser considerado, durante algum tempo, como eixo das prticas curriculares, gerando ou fortalecendo um agir interdisciplinar. Isso signica dizer que os diferentes contedos a serem trabalhados nas escolas de educao bsica podem interagir entre si e, em conjunto, com as questes da comunidade. Esse pode ser o caminho para incentivar o dilogo entre educadores, crianas, jovens e adolescentes sobre sua realidade histrica, reconhecendo as reinvidicaes de diferentes grupos sociais e tambm suas expresses culturais. Trata-se de fazer a contextualizao do ensino para que todo conhecimento tenha como ponto de partida a experincia da criana, do jovem e do adolescente, a realidade onde vivem, onde vo atuar como agentes da comunidade e como vo exercer a cidadania. Tendo por nalidade a contextualizao, as instituies de educao infantil devem fazer um esforo para situar as crianas no meio sociocultural a que pertencem, incentivandoas a lidar tanto com os conhecimentos do cotidiano quanto com os saberes advindos do conhecimento sistematizado, sem, no entanto, esquecer que as comunidades locais esto, de alguma forma, interconectadas com o mundo por meio das novas tecnologias da comunicao e da informao. O terceiro ponto da nossa discusso consiste na interao das instituies de educao infantil com associaes e movimentos sociais da comunidade, com destaque para aqueles vinculados manuteno do meio ambiente, considerando seus elementos fsicos, biolgicos e os modos de interao do homem e da natureza, por meio do trabalho, da cincia, da arte e da tecnologia (BRASIL, 1997b, p. 15). Essas instituies tm o papel de educar as crianas para que atuem de modo responsvel e com sensibilidade, visando conservao do ambiente; para que saibam cumprir suas obrigaes, exigindo e respeitando os direitos prprios e os da comunidade, tanto local quanto municipal, estadual, nacional e internacional, e para que busquem ampliar os seus compromissos com o ambiente fsico e o social. Como referem os cordelistas, preciso que as crianas entendam que
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A natureza agradece Quem a trata com carinho Derrama chuva em prece Enfeitando teu caminho A qualquer hora do dia.
Fonte: <http://1.bp.blogspot.com/_K3rWbb9ME8A/SVzmP2KbTkI/ AAAAAAAABj4/ntkZLqugd90/s400/plantando_1.jpg>.
O luxo que vem do lixo Francisco Ferreira Filho Diniz e Mariano Ferreira da Costa Lidar com tais questes exige que o trabalho educativo extrapole os muros das instituies educativas e alcance a comunidade como parceira das lutas pela proteo, preservao, conservao e recuperao do ambiente, no somente como espao fsico e biolgico, mas tambm sociocultural. Como quarto ponto da nossa aula, vamos abordar a questo da violncia no espao escolar e as articulaes decorrentes dessa problemtica. Para fazer face violncia na sociedade, as instituies educativas esto se mobilizando para interagir com os rgos pblicos envolvidos nas questes de justia, de segurana e de desenvolvimento das comunidades. A interao com esses rgos orienta-se pelos objetivos que eles tm de promover os direitos humanos e ampliar os espaos de cidadania. A segurana pblica um direito de todos os cidados brasileiros, que somente ser efetivado quando o Estado oferecer a proteo e a promoo dos direitos humanos. Isso exige que ele assegure a proteo ao
[...] direito vida e dignidade, sem distino tnico-racial, religiosa, cultural, territorial, fsico-individual, geracional, de gnero, de orientao sexual, de opo poltica, de nacionalidade, dentre outras, garantindo tratamento igual para todos(as). o que se espera, portanto, da atuao de um sistema integrado de justia e segurana em uma democracia (BRASIL, 2007, p. 35).
Entendemos que as escolas de educao bsica podem atuar no combate violncia, uma vez que tm uma grande importncia para as crianas, os jovens e adolescentes quanto formao de valores e transmisso e apropriao de conhecimentos, atravs de processos interativos que envolvem professores, alunos e estes entre si. Como lugar de convivncia da diversidade cultural, historicamente, tais instituies esto aprendendo na prtica a amalgamar conitos externos com rebatimentos no trabalho educativo que elas desenvolvem e a criar alternativas de cunho solidrio. Nesse sentido, tm tecido relaes mais prximas com a comunidade, com destaque para as famlias, na perspectiva de torn-las parceiras do trabalho
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educativo. Em algumas realidades, tais instituies esto sendo convocadas para experimentar medidas de preveno no mbito das polticas pblicas. Em geral, no Brasil, as polticas de combate violncia nas escolas contam com o apoio da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), cuja nalidade mais ampla consiste na construo de uma cultura de paz, que compreende valores essenciais vida democrtica, como participao, igualdade, respeito aos direitos humanos, respeito diversidade cultural, liberdade, tolerncia, dilogo, reconciliao, solidariedade, desenvolvimento e justia social (FORTUNATI, 2007, p. 128-129). No contexto dessas prticas, destacamos o Projeto Nacional da UNESCO Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz, que orienta para a abertura das escolas nos nais de semana e a criao de espaos alternativos para atrarem crianas, jovens e adolescentes e toda a comunidade, na perspectiva de criar espaos para vivncia de prticas cidads. Pernambuco aderiu ao projeto, em carter prioritrio, com a parceria de vrias instituies, e contou com a participao das escolas que atenderam ao chamado de abrir as portas comunidade, para desenvolver prticas de lazer, cultura e esportes.
Os resultados obtidos pelo projeto em Pernambuco so bastante animadores e apontam para os objetivos a serem conquistados. A avaliao de impacto do programa realizada por Waiselsz (2003) arma que em primeiro lugar, e com grande intensidade, observou-se uma melhoria substancial no clima interno das escolas, especicamente nas relaes entre os alunos e na relao destes com os seus professores. Essa melhoria nas relaes internas da escola, por certo, repercutem de forma direta na melhoria das condies de aprendizagem dos alunos. Tambm, de forma muito marcante, percebeuse uma melhoria no relacionamento da escola com os pais dos alunos e com as comunidades do entorno. Pais de alunos e membros da comunidade, participando diretamente das atividades oferecidas pelas escolas nos nais de semana, apropriam-se de um espao que antes s era pblico em teoria (FORTUNATI, 2007, p. 132).
No temos dados para informar se o projeto contribuiu para a reverso de aspectos da violncia em sentido criminal, em relao ao uso das drogas, ao porte e ao uso de armas de fogo, entre outros. Temos informaes de que atos de vandalismo, pichaes, roubos e agresses pessoais so algumas das tantas manifestaes de violncia que comeam a diminuir de forma gradativa (FORTUNATI, 2007, p. 132). A caracterstica fundamental desse projeto so a parceria e o trabalho de voluntariado, questo que vamos estudar na prxima aula.
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AULA 12: ANALISANDO A INTERAO DA INSTITUIO DE EDUCAO INFANTIL COM AS EMPRESAS E INSTITUIES NO GOVERNAMENTAIS
Vamos continuar estudando a interao das instituies de educao bsica, com destaque para aquelas que ministram educao infantil. Desta vez, com as empresas e organizaes no governamentais, sob o manto de que precisamos mobilizar a sociedade para participar da construo de novas perspectivas para a educao. Tal participao tem ocorrido, por um lado, com a implantao de prticas de gesto democrtica e, por outro, com a solicitao de recursos nanceiros, materiais e humanos. Ao longo da nossa histria, o empresariado brasileiro tem revelado o interesse de ser corresponsvel pela viabilizao da qualidade de ensino. Tal proposta se fundamenta no princpio de que investir em educao estratgico para o desenvolvimento do pas. possvel entender que o empresariado, visando ao aumento de seus lucros, est cando mais sensvel para investir na formao dos trabalhadores. A preocupao com educao tem sido demonstrada com a participao em projetos criados para tal nalidade. Um exemplo signicativo o Projeto Adote uma escola, destinado a incentivar empresas a apoiarem com recursos nanceiros reparos e manuteno do prdio, complementao do quadro de funcionrios, e, em alguns casos, at mesmo como incremento salarial para os professores. A adoo de escolas tem diferentes formas de operacionalizao. Conhecemos casos interessantes em que o empresrio disponibiliza terreno para construir creches, com a nalidade de atender a uma populao pobre, que no tem condies de se deslocar para localidades mais distantes. Alm de ceder o terreno, o proprietrio da empresa ajuda na manuteno mensal, de acordo com as demandas apresentadas, durante um longo perodo de tempo. No incio, os recursos so carreados para melhoria das instalaes fsicas e, depois, destinados ao pagamento de prestadores de servios temporrios. Nesse caso, no h nenhuma interferncia da empresa no projeto educativo dessas instituies, j que elas tm uma experincia consolidada, validada pela comunidade e, consequentemente, respeitada pela referida empresa.
Fonte: <http://www.colatina.es.gov.br/noticias/cultura/imagens/f1007013a.jpg>.
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A procura mais frequente pelas instituies adotadas consiste em solicitar a contribuio das empresas para manuteno ou melhoria das condies fsicas dos prdios escolares e para materiais e equipamentos, entendidos como instrumentos capazes de ajudar na melhoria do ensino. Fazem parte tambm das solicitaes mais comuns doaes voltadas para realizar eventos culturais e esportivos e para remunerar professores em programas de formao continuada, como, por exemplo, cursos, seminrios e palestras. Na linha da colaborao, as parcerias mais comuns acontecem por meio de campanhas desenvolvidas para resolver problemas de uma ou mais escolas; doao de produtos, servios e materiais; cesso de espao fsico e de recursos humanos para a escola; celebrao de convnios, visando ao uso de laboratrios e equipamentos; assessoria, tendo em vista a formulao de projetos especcos; patrocnio de eventos esportivos, culturais, festivais e feira de cincias; oferecimento de prmios; oferta de vagas em atividades formativas para alunos e professores; oferta de bolsas de estudo para professores; desenvolvimento de programas de estudos complementares para alunos com diculdades de aprendizagem, entre outras. Ao lado de prticas de adoo e de colaborao de escolas, surgiram a ideia de parceria justicada pela importncia da educao para o desenvolvimento social e econmico do Brasil; a importncia da participao da sociedade no processo de melhoria da qualidade do ensino; a necessidade de descentralizar e desconcentrar formas de gesto em mbito local e ampliar a autonomia das instituies educativas. A parceria, na maioria das vezes, visa ao suprimento de recursos nanceiros e coloca para a instituio educativa a necessidade de tomar a deciso de buscar recursos para melhorar suas condies de funcionamento. Isso acontece no bojo da poltica de delegar
a cada escola a responsabilidade de viabilizar recursos na sociedade para melhoria de suas condies, apoiada em padres de gesto de educao que enfatizam a importncia da autonomia administrativa e nanceira da escola. O empresariado o segmento social mais diretamente convocado para prover auxlios nanceiros, com o agravante de abrir, tambm, a possibilidade de transposio para as instituies educacionais dos critrios de organizao empresariais, visando torn-las mais ecientes e produtivas (SOUSA, 2000, p. 266).
De acordo com esses argumentos, delineia-se no o deslocamento do nanciamento da educao do mbito pblico para o privado, mas de uma complementao de recursos. Tambm ca evidente o interesse em implantar uma lgica privada na gesto pblica mediante o estmulo para a adoo de critrios de organizao empresariais e que tais prticas podem fazer a diferenciao entre as instituies educativas, o que contribui para a fragmentao do sistema de ensino e o acirramento das desigualdades entre escolas. Em algumas situaes, as parcerias conguram-se como troca entre a empresa e a escola. o caso de uma instituio mdica oferecer atendimento especializado s crianas de uma determinada pr-escola e esta, em compensao, organizar uma turma de educao de jovens e adultos para alfabetizar os funcionrios que prestam servios tal empresa. A empresa pode, ainda, contribuir com recursos anuais para a aquisio de material didtico para crianas da pr-escola e, em contrapartida, os lhos de seus funcionrios terem vagas garantidas. Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Gesto e Planejamento na Educao Infantil 222
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Sousa (2000), aps estudar a situao da Parceria Escola-Empresa em So Paulo, nos meados da dcada de noventa, evidenciou a existncia de projetos nos quais competia Empresa apoiar iniciativas das escolas por meio de aes voltadas para: implantao de um sistema de coleta de dados gerais, ajuda ao corpo docente e gesto a compreenderem o desempenho escolar, na perspectiva de colocar os dados a servio da prtica docente e da criao de instrumentos e de indicadores, tendo em vista a avaliao institucional. Em outros projetos, o apoio da empresa voltava-se para implantao e manuteno de espaos de comunicao, informao e socializao do conhecimento, com a nalidade de estimular a leitura e a pesquisa, como tambm o desenvolvimento de aes de preservao do meio ambiente. Esse estudo revelou que as empresas montavam os projetos direcionados ao ensino e aprendizagem e apresentavam s escolas para elas decidirem sobre o seu engajamento ou no. Em geral, as propostas tratavam da avaliao externa do desempenho dos alunos por meio da aplicao de provas, da capacitao de professores e de aulas de reforo para os alunos com diculdades de aprendizagem. Diante dessa realidade, possvel inferir que no existia uma relao dialgica entre a escola e a empresa, ou seja, um acordo que representasse uma legtima expresso do embate entre propostas apresentadas e argumentadas pela empresa ou pela escola. Assim, o que, muitas vezes, chamamos de parceria, caracteriza-se como aes pontuais de colaborao de empresas ou de instituies com ns no lucrativos, junto com as escolas, na perspectiva do assistencialismo social. Nesse sentido, no acontecia uma efetiva interao resultante de um entendimento sobre os interesses dos parceiros, isto , uma reunio de pessoas em torno de objetivos comuns. O estudo realizado por Sousa, mencionado anteriormente, deixou em evidncia que, de modo dominante,
o que existia por parte da escola era uma iniciativa ou uma abertura para obteno de recursos de empresas, especialmente aquelas localizadas em regies prximas, visando melhoria de suas condies fsicas e materiais. E, da parte da empresa, no se notou uma tendncia de intervenes que pudessem ser caracterizadas como expresso de uma intencionalidade de interferir nos rumos da educao. Um dado que refora essa interpretao o pequeno montante de recursos que as empresas destinavam aos programas educacionais (SOUSA, 2002, p. 273).
A interao entre escola e empresa, apesar das fragilidades, em geral, bem avaliada pelos participantes, que destacam como positividades os servios prestados melhoria do ambiente de trabalho, em termos fsicos e estruturais. Ainda na linha das positividades, vale destacar a importncia das aes voltadas para a melhoria da aprendizagem dos alunos, combatendo a repetncia e a evaso. As positividades apresentadas convivem com certa desconana e resistncia por parte dos sujeitos atores do processo educativo face aos objetivos da empresa. comum ouvir indagaes da seguinte natureza: Quais so os reais interesses da empresa?, O que est por trs desse interesse de colaborar com a educao?. Por outro lado, h certa clareza de que as empresas buscam apoiar as escolas com o interesse de publicizar uma atitude de responsabilidade social.
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Em alguns momentos da nossa histria, <o discurso sobre a participao das empresas na educao> tomou muito vulto nos meios educacionais, mas, nem sempre, teve repercusso efetiva na prtica. possvel depreender que, do lado do empresariado movido pelo interesse de manter uma imagem positiva diante da sociedade, presta ajuda s instituies educativas e busca interferir na gesto educacional. No entanto, do lado do governo, sob a gide da gesto democrtica, parece existir uma preocupao em explicar que a crise da educao no nasceu, nem ser resolvida, exclusivamente, no mbito do Estado. Tambm parece que, se a comunidade no se mobilizar, as crianas, os jovens e os adolescentes no tero uma educao de qualidade nem as instituies tero uma estrutura fsica condizente com as exigncias mnimas dos padres solicitados para uma aprendizagem bem sucedida no mbito de uma convivncia democrtica.
Retorne s Trilhas do Aprendente - Volume 2, Unidade I, Componente Curricular: Poltica Educacional, Aula 1, Tema: Uma abordagem histrica das polticas educacionais.
Fonte: <http://www.portalms.com.br/adm/imagens/%7B501993BD-051E-4272-80D25EF0A96054C6%7D_1233140428_noticia.JPG>.
Nessa linha, as instituies educativas esto sendo responsabilizadas, individualmente, pelos acertos e desacertos do seu modo de fazer a educao. Portanto, cabe a elas lutarem, correrem atrs de recursos que possibilitem alterar as suas condies de funcionamento. Fazer parcerias implica vericar a importncia da ao para as instituies envolvidas, ou seja, negociar o que efetivamente ser realizado. O processo de negociao pressupe a anlise da capacidade de assumir os compromissos rmados e de as instituies candidatas a parcerias dialogarem, com a nalidade de denir, com clareza, as atribuies e os benefcios a ser alcanados, bem como o estudo do potencial avaliativo e tcnico das instituies envolvidas. O importante para a escola usufruir o mximo das parcerias, sem, contudo, deixar que elas determinem os rumos do trabalho educativo. Defendemos que a parceria no exime o Estado de garantir a toda a populao educao Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Gesto e Planejamento na Educao Infantil 224
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pblica e gratuita de qualidade, o que exige, necessariamente, investimentos pblicos para esse setor. Tambm no implica privatizar a escola, mas um caminho para ajudar a viabilizao de melhores condies de ensino. Possibilita que a escola, em algumas situaes, resolva seus prprios problemas de forma mais gil e competente, em substituio a prticas dependentes da boa vontade e de favores polticos. uma forma de o setor empresarial direcionar seus investimentos para ns sociais, culturais e educacionais, na perspectiva de melhorar a qualidade de vida dos trabalhadores e da sociedade. possvel admitir que a parceria no a soluo para todos os problemas da escola pblica, mas uma alternativa que pode contribuir para atenu-los em complementao ao do Estado. De qualquer modo, a parceria conrma que o poder pblico no vem cumprindo as suas responsabilidades e que no mais o nico provedor das solues dos problemas da educao pblica. A esse respeito, importante observar o que disse uma diretora sobre a parceria da escola pblica com as empresas. Considerou que interessante, desde que o ensino pblico e gratuito seja mantido e que a linha pedaggica da escola seja respeitada, no havendo imposies ou limitaes nesse aspecto (SOUSA, 2000, p. 275). Essa discusso nos remete a uma reviso do papel do Estado, cujas funes foram redenidas e ajustadas no mbito do capitalismo. Lembremo-nos, em primeiro lugar, do Estado capitalista, regulador ou intervencionista, rotulado como sendo do bem-estar social ou Estado Social, que se ocupava com a garantia da administrao e do nanciamento da sociedade. Sob o manto do bem-estar social, aconteceram intervenes orgnicas nas relaes de trabalho, foram criados seguros e penses nacionais e introduzidas polticas pblicas compensatrias. Isso possibilitou ampla interveno estatal nas reas econmica e social. A decadncia do Estado do Bem-estar Social justica-se pelas alegaes de que ele ineciente (no atende satisfatoriamente s exigncias do mercado); paternalista (incentiva a ociosidade e a dependncia, fatores que desestimulam investimentos); perdulrio (investe muito e obtm fracos resultados); desptico (impede o funcionamento da economia e impe aos cidados os servios, inibindo a livre opo) e corrupto (sofre perverso nas suas funes). Diante de tais fatos, reduziram-se o Estado e suas responsabilidades sociais. Tal reduo se sustenta nos seguintes argumentos: o gasto com polticas sociais atrapalha o desenvolvimento da economia, uma vez que origina o dcit oramentrio, estimula a emisso de moedas ou emprstimo no sistema bancrio; a sua capacidade reguladora junto com o mercado quase nula, pois, quando limita o livre jogo do mercado, desestimula investimentos e, consequentemente, diculta o desenvolvimento econmico e a gerao de empregos; as polticas de proteo social so onerosas e danosas para o desenvolvimento econmico. nesse cenrio que aora o Estado mnimo contra o Estado paternalista: o Estado mnimo hoje reproposto contra o Estado assistencial, do qual se deplora que reduza o livre cidado a sdito protegido; numa palavra, reproposto contra as novas formas de paternalismo (BOBBIO, 2000, p. 136). Com o declnio do Estado do Bem-estar Social, ca problemtica a questo da escola de educao bsica como servio pblico sob total responsabilidade do Estado. Nesse novo cenrio, a comunidade tambm se torna responsvel por garantir uma educao de qualidade a todos os cidados. Desta forma, consagra-se a incorporao da participao popular nas instituies educativas por meio de Conselhos Escolares que, ao mesmo tempo, constituem-se
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em instrumentos de democratizao da gesto e de consolidao do Estado Mnimo, chamado Estado Eciente. nesse movimento que devemos compreender o chamado Terceiro Setor e todas as estratgias voltadas para o estmulo criao de prticas de voluntariado. Aqui se situam as parcerias das instituies educativas organizaes no governamentais (ONGs).
Ao nal, o que seria o Terceiro Setor? Existem diversas formas de abordar essa questo. O Terceiro Setor pode ser considerado um forte movimento social que prega a co-responsabilidade entre o Estado e a Sociedade Civil para o equacionamento dos principais problemas sociais. Trata-se de um movimento que, com o devido suporte terico-ideolgico e o investimento de grandes somas de recursos nanceiros dos que o apiam, conseguiu aparentemente congregar os mais diversos e heterogneos atores sociais, com as mais variadas posturas ideolgicas, que sonham e desejam na [sic] sociedade mais justa e solidria (CALDERN; MARIN, 2003, p. 216.)
Por esse ngulo, o Terceiro Setor um veculo para transferir as responsabilidades sociais do Estado para a comunidade, com destaque no campo da educao, para a gesto e superviso do funcionamento das instituies de educao bsica. Por isso, o voluntariado constitui-se na principal tarefa do Terceiro Setor. No Brasil, o Terceiro Setor tem como grande aliada a Rede Globo de Comunicao e a mdia, em geral, para sensibilizar a sociedade brasileira sobre a importncia da educao pblica e mobilizar as pessoas e os grupos sociais a desenvolver aes de voluntariado. Os Projetos Amigos da Escola e Todos pela Educao tm esse objetivo. Na viso dos mentores, o Projeto Amigos da Escola tem por nalidade envolver a comunidade na luta por uma escola pblica de qualidade para todos. Para tanto, deve contar com a participao de voluntrios. A crtica a esse Projeto sugere que ele seja analisado face aos direitos da criana, do jovem e do adolescente educao de qualidade, levando em considerao algumas questes: At que ponto a presena de voluntrios, substituindo professores na sala de aula, dissimula a responsabilidade do Estado de realizar uma educao de qualidade?, At que ponto podemos concordar com voluntrios ocupando a funo de professores sem terem a formao adequada?, At que ponto o projeto contribui para a desprossionalizao docente?. So muitas as crticas ao Projeto Amigos da Escola, das quais destacamos algumas: o projeto contribui para omitir os responsveis pelos problemas da educao, uma vez que apenas os identica e atribui comunidade o papel de criar solues; colabora para secundarizar a gesto democrtica e ajuda a colocar as instituies de educao pblica no grupo de vtimas da excluso social, por isso esto demandando aes de lantropia e ajuda. Alm disso, o voluntariado visto como uma ao descontnua, instvel e pouco consistente. Tais crticas nos levam a pensar que as instituies educativas, com destaque para creches e pr-escolas, devem envolver cada vez mais a comunidade na educao das crianas e no desenvolvimento coletivo do seu Projeto Poltico-pedaggico, portanto, no tm como excluir os voluntrios. Mas preciso ter clareza das responsabilidades de cada um dos sujeitos envolvidos, que devem ser construdas e reconstrudas no dia a dia com base no entendimento.
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Nesse sentido, importante incluir os voluntrios como sujeitos/atores do Projeto Polticopedaggico da instituio e torn-los agentes do processo de democratizao das aes. E no que tange ao exerccio da docncia, preciso considerar que
[...] o voluntrio no vai substituir o trabalho dos prossionais e com isso eliminar postos de trabalho, ajudando a aumentar o descompromisso do Estado com a contratao de recursos humanos para a escola. [...] o voluntrio exerce um trabalho complementar e em nenhuma hiptese poder substituir os prossionais que nele trabalham. [...] a ao do voluntrio no uma intromisso ou ameaa ao trabalho dos professores e da escola em geral. [...] o trabalho voluntrio soma-se ao esforo da escola (CEMPEC, 1999, p. 11-12).
Tal postura pressupe que no devemos subestimar a participao da populao na forma de voluntariado. Pelo contrrio, necessrio pensar que ela sinnimo de mudana, no sentido de melhorar as condies de ensino para crianas, jovens e adolescentes desse pas. A comunidade, se apropriando da escola e assumindo a sua parte de responsabilidade pela melhoria da qualidade, dever gerar novas prticas associativas, novas formas de interlocuo Estado - sociedade civil (SOUSA, 2003, p. 230).
Fonte: <http://downlogo.les.wordpress.com/2008/08/amigos-da-escola1.jpg>.
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Palavras dos professores-pesquisadores

Caro(a) aprendente, Juntamente com outros cinco componentes curriculares, daremos incio ao penltimo marco de sua trajetria. No falta muito para a concluso desta dura, mas empolgante jornada. Esperamos que voc e seus colegas estejam com o mesmo entusiasmo com o qual comearam o curso, porque ns, professores e demais membros da equipe do curso de Pedagogia a distncia, estamos bastante animados. O componente curricular com o qual trabalharemos aqui Cincias Sociais na Educao Infantil II, que ter durao de 45 horas-aula. A temtica central a noo de tempo e espao na educao infantil vista pelos culos das Cincias Sociais, especialmente a Sociologia e a Antropologia. Em vrios momentos, faremos muitas aproximaes com outras reas das Cincias Humanas e, especialmente na unidade III, dialogaremos bastante com a Pedagogia. Assim como vem acontecendo ao longo do curso, nossas aulas tambm sero mediadas pelo Moodle, nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), onde faremos uso de algumas de suas ferramentas. Como voc bem sabe, a dinmica do curso passa pela qualidade da sua participao, da de seus colegas e, claro, do professor e dos mediadores presenciais e a distncia. Grifamos qualidade porque isto o que importa, pois participar por participar ao mecnica e no leva a nada. A participao ativa, subsidiada pelo estudo comprometido, que fomenta o processo ensino-aprendizagem, o que gera conhecimento. Seja bem-vindo(a) ao stimo marco, seja bem-vindo(a) ao componente curricular Cincias Sociais na Educao Infantil II!
Profa. Andra Silva Ponte Prof. Paulo Jos Rossi
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Croqui do Percurso
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTNCIA CINCIAS SOCIAIS NA EDUCAO INFANTIL II Professores pesquisadores: Prof. Andra Silva Ponte Prof. Paulo Jos Rossi MARCO VII E-mail: andrea.ponte.ufpb@gmail.com pjrossi@gmail.com Componente Curricular: Cincias Sociais na Educao Infantil II 45 horas-aula 03 crditos
Ementa: A interface das Cincias Sociais com os demais campos de conhecimento. As noes de espao e tempo na educao infantil: o processo de organizao e internalizao das noes pela criana; a relao entre a construo da noo de tempo e espao e leitura do mundo pela criana; aspectos metodolgicos e recursos didticos; implicaes na organizao e no cotidiano do trabalho com a criana. Objetivo Geral: Fundamentar teoricamente as noes de espao e tempo no campo das Cincias Sociais em interface com outras reas das Cincias Humanas. Objetivos Especcos: a) Pensar as noes de tempo e espao como categorias do entendimento humano; b) Reetir sobre a simultaneidade dos acontecimentos no tempo e em diversos lugares do espao e sobre a noo de tempo e espao na contemporaneidade intermediada pelas tecnologias de comunicao e informao; c) Reetir sobre a abordagem da infncia pelas Cincias Sociais, especialmente a Sociologia e a Antropologia, enfatizar a noo de criana como produtora de cultura e contrapor a noo de infncias mltiplas noo unvoca de infncia; d) Discutir, por meio de um dilogo estreito entre as Cincias Sociais e a Pedagogia, as noes de tempo e espao no mbito da educao infantil; e e) Reetir sobre as rotinas nas pedagogias da educao infantil e sobre o tempo e o espao como elementos constitutivos da rotina das pedagogias da pequena infncia. UNIDADE I: O TEMPO E O ESPAO COMO CATEGORIAS DO ENTENDIMENTO - Fundamentao terica a respeito das noes de espao e tempo pelo vis das Cincias Humanas, particularmente pelas Cincias Sociais: O espao; o tempo; o tempo e o espao na ps-modernidade.
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UNIDADE II: AS CINCIAS SOCIAIS E A INFNCIA - Abordagem da infncia pelas Cincias Sociais, especialmente a Sociologia e a Antropologia, enfatizando a noo de criana como produtora de cultura: Sociologia da infncia; Antropologia da criana; a construo da cultura, conexes com as noes de tempo e espao. UNIDADE III: AS CINCIAS SOCIAIS E A EDUCAO INFANTIL - Abordagem das noes de tempo e espao na educao da primeira infncia, com nfase na rotina na educao infantil, estabelecendo dilogo estreito entre as Cincias Sociais e a Pedagogia: A apreenso do espao pela criana; rotina e cotidiano na educao infantil; tempo e espao como elementos constitutivos da rotina. Estratgias: As estratgias deste percurso esto fundadas na leitura dos textos das aulas e dos textos complementares indicados, na participao dos fruns de debate online, na participao e interao efetiva dos aprendentes no ambiente virtual do curso e das aulas presenciais, alm da frequncia contnua ao Polo Municipal de Apoio Presencial, onde os aprendentes podero ser orientados pelos mediadores pedaggicos presenciais e a distncia acerca da realizao dos desaos propostos. Fazem parte das estratgias a realizao de desaos em grupos e o o trabalho de observao da realidade para a realizao de alguns desses desaos. Desaos: Elaborao de respostas individuais e em grupo; observao emprica da realidade; relao da teoria com imagens e lmes propostos. GPS (Sistema de Posicionamento Global): A avaliao do processo de aprendizagem dos aprendentes levar em conta o acesso ao ambiente virtual de aprendizagem (Moodle) e a postagem dos resultados dos desaos propostos. Alguns desaos devero ser realizados a partir da combinao da leitura de textos com imagens e lmes indicados; outros, dependero da observao emprica da realidade. Para a avaliao dos desaos sero considerados os objetivos, as habilidades e as competncias propostas, tais como a reexo crtica, o entendimento dos referenciais tericos e a capacidade de anlise.
REFERNCIAS
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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTNCIA Cincias Sociais na Educao Infantil II Professores-pesquisadores: Andra Silva Ponte e Paulo Jos Rossi
UNIDADE I
Aula 1 Texto sobre observao do espao fsico Relao entre teoria e observao emprica por meio de uma fotograa O aprendente e as tecnologias de educao a distncia luz das noes de tempo e espao na psmodernidade Total de pontos na Unidade I 2,0 2 semana
Aula 2
4,0
3 semana
Aula 3
4,0
Data da segunda aula da unidade 2
10,0
UNIDADE II
Aula 4 Reexo sobre sociologia da infncia Filme Escola da vida em conexo com a noo de criana produtora de cultura Filme A inveno da infncia em conexo com a noo de infncias mltiplas Total de pontos na Unidade II 1,0 Data da primeira aula da unidade 3
Aula 5
3,0
Aula 6
6,0
7 semana
10,0
UNIDADE III
Aula 7 Reexes sobre as cincias sociais e a educao infantil Relao entre teoria e observao emprica relativa noo de rotina Noes de tempo e espao relacionadas s rotinas das atividades pedaggicas Total de pontos na Unidade III 1,0 8 semana
Aula 8
4,0
9 semana
Aula 9
5,0
12 semana
10,0 Final do Percurso
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UNIDADE I
O TEMPO E O ESPAO COMO CATEGORIAS DO ENTENDIMENTO
AULA 1: O ESPAO
Voc j parou para pensar o quanto as noes de espao e de tempo esto presentes em nossas vidas? Vamos mais longe: voc faz ideia de o quanto nossas vidas se organizam em funo do espao e do tempo? Pois bem, espao e tempo esto presentes em nossa rotina tanto quanto o ar que respiramos, a comida que ingerimos e a gua que bebemos. So dois conceitos que parecem to cotidianos e aparentemente to concretos, mas que, na realidade, so complexos e difceis de denir. Da Fsica Filosoa, da Geograa Histria, entre outros campos do conhecimento, as noes de espao e de tempo ocupam lugar de suma importncia. Nesta aula, abordaremos apenas a noo de espao, no com o objetivo de encontrar uma denio nal, mas de propor alguns pontos que permitam ampliar essa noo para alm da aparncia.
Milton Santos (1926-2001) o maior nome da geograa brasileira e um dos grandes intelectuais de nosso pas. Foi professor na Universidade Federal da Bahia, da UFRJ e do Depto. de Geograa da USP, entre outras faculdades do Brasil e do exterior. Lutou contra a ditadura militar e, por isso, foi preso e depois exilado na Frana. Como intelectual, foi um crtico severo da globalizao. Para saber mais sobre sua vida e sua obra, consulte <http://pt.wikipedia.org/wiki/Milton_ Santos>. Este livro de Milton Santos, Metamorfoses do espao habitado: fundamentos terico e metodolgico da geograa, est disponvel na pgina da web <http://geolink.les. wordpress.com/2008/06/metamorfose-do-espaco-habitado-milton-santos.pdf>. Acesso em 06 jul. 2009.
Segundo <Milton Santos (1988)>, as categorias do conhecimento geogrco so, entre outras, paisagem, espacialidade, territrio, lugar e populao. O autor arma que, de todas essas categorias, a de espao a mais abrangente e contm todas as outras. Vamos denio de algumas delas:
A paisagem o plano concreto do espao, tudo aquilo que ns vemos, o que a vista alcana, o domnio do visvel. [...] paisagem materialidade, formada por objetos materiais e nomateriais. A vida sinnimo de relaes sociais, e estas no so possveis sem a materialidade, a qual xa relaes sociais do passado. Logo, a materialidade construda vai ser fonte de relaes sociais, que tambm se do por intermdio dos objetos. Estes podem ser sujeitos de diferentes relaes sociais - uma mesma rua pode servir a funes diferentes em distintos momentos. A sociedade existe com objetos, com estes que se torna concreta. Por exemplo, So Paulo tem dezesseis milhes de habitantes, mas se no explicamos como estes se movem para o lazer, para o trabalho, para as compras, como eles habitam, como participam na reproduo social etc., no estou me referindo a So Paulo, mas apenas a dezesseis milhes de pessoas...
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A paisagem diferente do espao. A primeira a materializao de um instante da sociedade. Seria, numa comparao ousada, a realidade de homens xos, parados como numa fotograa. O espao resulta do casamento da sociedade com a paisagem. O espao contm o movimento. Por isso, paisagem e espao formam um par dialtico. Complementam-se e se opem (SANTOS, 1988, p.25).
A espacialidade (ibidem, p.26) o momento das relaes sociais geograzadas, o momento da incidncia da sociedade sobre um determinado arranjo espacial, enquanto que a paisagem xa, no sai do lugar, j est l antes de a sociedade chegar; a espacialidade o momento da ao humana sobre a paisagem. A paisagem coisa e, por isso, permanente, no acaba; a espacialidade circunstancial e est sempre em constante mutao; a sntese entre a paisagem e a ao dos homens sobre ela. O territrio uma formao socioespacial, uma totalidade resultante de um contrato [social e poltico] e limitada por fronteiras (SANTOS, 2006, p.182). O territrio nacional, por exemplo, a extenso geogrca do Estado, sobre a qual ele exerce a sua soberania e que compreende todo o solo ocupado pela nao; um conjunto de lugares - estados, cidades, regies, distritos etc. que rene um conjunto de elementos naturais, mais ou menos modicados pela ao consciente do homem. O lugar, por sua vez, o fragmento do territrio onde as mltiplas partes da sociedade se instalam e ganham uma dimenso nica e socialmente concreta.
H, dessa maneira, uma relao entre sociedade e um conjunto de formas materiais e culturais. Quando h uma mudana social, h tambm mudana dos lugares - por exemplo, a invaso de So Paulo pelos pobres, h cerca de vinte e cinco anos. Diramos [...] que a sociedade est sempre espacializandose. Mas a espacializao no o espao. A espacializao um momento da insero territorial dos processos sociais. O espao mais do que isso, pois funciona como um dado do prprio processo social. (SANTOS, 1988, p.26)
O espao resultado da ao dos homens sobre o prprio espao, intermediado pelos objetos naturais e articiais (ibidem, p.25). Os objetos naturais so as coisas da natureza, e os objetos articiais so os produtos da tcnica, da engenharia e do pensamento humano destinados ao uso social. A ao do homem sobre o espao implica a apropriao e o rearranjo desses objetos (plantaes, pecuria, canais de navegao uvial, estradas, portos e aeroportos, redes de comunicao, prdios residenciais, comerciais e industriais etc.) na congurao do espao. A congurao do espao resulta da dinmica social, das aes dos agentes sociais motivadas por fatores de ordem econmica, cultural, poltica e social. Essa dinmica social, que varia no tempo histrico, atribui signicao e valor especcos congurao do espao. Este o ponto crucial do conceito de espao proposto por Milton Santos:
O espao deve ser considerado com um conjunto indissocivel de que participam, de um lado, certo arranjo de objetos geogrcos, objetos naturais e objetos sociais, e, de outro, a vida que os preenche e os anima, seja a sociedade em movimento. O contedo (da sociedade) no independente da
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forma (os objetos geogrcos), e cada forma encerra uma frao do contedo. O espao, por conseguinte, isto: um conjunto de formas contendo cada qual fraes da sociedade em movimento. As formas tm, pois, um papel na realizao social (ibidem, p.10).
Tomemos como exemplo uma fotograa realizada pelo fotgrafo alemo August Sander, na qual possvel perceber a ao humana na congurao do espao mediada pelos objetos naturais e articiais. A paisagem faz parte do territrio alemo e constituda pelos objetos naturais (o rio Reno, a mata, a montanha, as plantaes na margem do rio) e pelos objetos articiais (aqueles produzidos pela engenharia, a saber: os prprios barcos e a navegao fluvial, que garantida pela manuteno tcnica da via uvial, por exemplo, evitar que bancos de areia ou argila se formem impedindo o uxo de navegao).
Figura 01: August Sander, O Reno prximo de Boppard, 1938.
O mais importante disso tudo que os objetos naturais e articiais foram mobilizados para suprir a necessidade humana de comunicao e de circulao de pessoas e objetos. Por trs dessa necessidade, h a motivao econmica, cultural e poltica que pulsa nos atores sociais que, por sua vez, atribuem sentido congurao e ocupao do espao: o sentido de um espao varia conforme variam a motivao dos sujeitos e o contexto no qual esto inseridos. Vejamos o que Milton Santos diz a esse respeito:
Carl Sauer, pai da geograa cultural, [...] props que considerssemos dois tipos de paisagem, a natural e a articial. Argumenta dizendo que, medida que o homem se defronta com a natureza, h entre os dois uma relao cultural, que tambm poltica, tcnica etc. a marca do homem sobre a natureza, chamada de socializao por Marx. Desta maneira, com a produo humana h a produo do espao. O trabalho manual foi sendo relegado a segundo plano, e a maquinaria foi sendo cada vez mais usada at se chegar automao. A produo do espao resultado da ao dos homens agindo sobre o prprio espao, atravs dos objetos naturais e articiais. Cada tipo de paisagem a reproduo de nveis diferentes de foras produtivas, materiais e imateriais, pois o conhecimento tambm faz parte do rol das foras produtivas. (ibidem, p. 22)
Isso espacialidade. As mudanas materiais e sociais que vierem a ocorrer na regio do Rio Reno podero alterar a paisagem e, certamente, a congurao estrutural e funcional do espao: a funo de navegao do rio pode ser eliminada ou substituda por outra funo, como, por exemplo, tornar-se uma rea de lazer nutico e, com isso, alterar a paisagem com o surgimento de novos objetos articiais (piers, hotis, restaurantes, novas moradias etc.), causando,
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portanto, uma mudana na estrutura do espao com a vinda de mais pessoas portadoras de novas motivaes e que, no futuro, podero causar novas mudanas. Como vimos, Milton Santos enfatiza o peso da dinmica social na signicao do espao territorial em contextos especcos. Signicar um espao o mesmo que atribuir-lhe sentido, o que implica dizer que sua organizao vai para alm das aparncias, pois nele se encontram imbricadas diferentes formas de relacionamento social, entre as quais, as formas de poder e de controle. O lsofo <Michel Foucault> (1999), por exemplo, mostra a cidade pestilenta e o estabelecimento panptico como dois programas de poder disciplinar que variaram na mesma sociedade num perodo de um sculo e meio. Do ponto de vista da compreenso do espao, em ambos os casos, o poder disciplinar se congura na relao com o espao fsico e o social. O autor assevera que a cidade pestilenta foi um caso excepcional:
Contra um mal extraordinrio [a peste], o poder se levanta; torna-se em toda parte presente e visvel; inventa novas engrenagens; compartimenta, imobiliza, quadricula, constri, por algum tempo, o que , ao mesmo tempo, a contracidade e a sociedade perfeita; impe um funcionamento ideal, mas que, no m das contas, se reduz, como o mal que combate, ao dualismo simples vida-morte: o que se mexe traz a morte, e mata-se o que se mexe (FOUCAULT, 1999, p.169).
Michel Foucault (1926-1984) foi um dos principais lsofos do Sculo XX. Para conhecer um pouco sobre sua biograa e sua obra, acesse a pgina da web < http://www.unb. br/fe/tef/filoesco/ foucault/>.
Fonte: <http://4.bp.blogspot. com/_KQgmAiYe9sQ/SiUggze1BsI/ AAAAAAAAA3I/jcuJO2sPTOc/s320/ peste_negra_.jpg>
Tratemos de entender melhor essa assertiva. Foucault est se referindo ao caso especco de uma cidade europeia do nal do Sculo XVII tomada pela peste bubnica. Como forma de restringir a expanso da epidemia, os governantes colocaram a cidade sob quarentena, estabeleceram uma srie de regras e um sistema de controle
elaborado por meio do esquadrinhamento quadricular da cidade. O regulamento consistia no controle e na inspeo diria das condies de sade de cada morador e sobre a circulao das pessoas que estavam sob ameaa de pena de morte por desrespeitarem as normas: era proibido sair da cidade e de casa sem a permisso expressa dos sndicos, que no apenas vigiavam as casas como tambm eram responsveis por fech-las no nal de cada dia. O esquadrinhamento quadricular foi a vigilncia minuciosa do espao da cidade por quarteires. Cada rua era colocada sob a autoridade de um sndico que, por sua vez, prestava contas ao intendente do quarteiro. Cada famlia deveria ter garantido suas provises, mas o vinho e o po eram distribudos s famlias por meio de canaletas de madeira, que ligavam a rua ao interior das casas sem que houvesse comunicao entre os fornecedores e os habitantes. Para a distribuio da carne, do peixe e das verduras, utilizavam-se roldanas e cestas. A nica possibilidade de se sair de casa, caso fosse absolutamente necessrio, seria seguir um sistema de turnos como forma de evitar qualquer encontro. Dessa forma, o espao tornou-se recortado, imvel, xado. Cada qual se prende a seu lugar. E caso se mexa, corre perigo de vida, por contgio ou punio (ibidem, p.162).
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O esquadrinhamento quadricular da cidade pestilenta constitui-se, portanto, num modelo compacto disciplinar que integra os mltiplos espaos da cidade como o lugar de cada corpo, e a percepo do corpo como o lugar de cada um onde residem o seu mal e o seu bem, como propunha Foucault:
A ordem responde peste; ela tem como funo desfazer todas as confuses: a da doena que se transmite quando os corpos se misturam; a do mal que se multiplica quando o medo e a morte desfazem as proibies. Ela prescreve a cada um seu lugar, a cada um seu corpo, a cada um sua doena e sua morte, a cada um seu bem, por meio de um poder onipresente e onisciente que se subdivide ele mesmo de maneira regular e ininterrupta at a determinao nal do indivduo, do que o caracteriza, do que lhe pertence, o que lhe acontece.
Ao contrrio do esquadrinhamento quadricular da cidade pestilenta, o Panptico deve ser compreendido como um modelo generalizvel de funcionamento, uma maneira de denir relaes de poder com a vida cotidiana dos homens (FOUCAULT, 1999, p.169-170). Vamos esclarecer. O < Panptico > uma figura arquitetnica concebida, em 1789, pelo lsofo ingls Jeremy Bentahm, como um projeto de priso destinado reforma dos prisioneiros, mas que pode ser estendido s instituies educacionais, a hospitais psiquitricos, empresas etc. Esse espao arquitetnico consiste, basicamente, na construo de um edifcio em forma de anel, em cujo centro h uma torre vazada, em todos os lados, por janelas grandes voltadas para o lado interno da priso. O edifcio em forma de anel constitudo por celas individuais com duas janelas: uma voltada para o ptio central, onde se
Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/_BcKnG_ zCe_k/S6vKnb3DTeI/AAAAAAAAy24/ CwOzMCgXtYw/s1600/PAVILHAO_VISTA_ PREDIO%5B1%5D.jpg>.
localiza a torre, e outra voltada para o lado de fora da priso. Ambas as janelas tm a funo de permitir a entrada de luz, para facilitar o controle visual sobre os encarcerados. Tantas jaulas, tantos pequenos teatros, em que cada ator est sozinho, perfeitamente individualizado e constantemente visvel. O <dispositivo panptico> organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente (FOUCAULT, 1999, p.166).
No lme Tempos Modernos, de Charles Chaplin (sugerido na unidade temtica Sociologia Educacional I), o panoptismo aparece em forma de monitorao por meio de vdeos. Algumas cenas mostram o empresrio monitorando a produo por meio de cmeras. Constantemente, os operrios so lembrados de que esto sendo observados, como, por exemplo, na cena em que o patro, por meio do vdeo, surpreende e repreende o personagem de Chaplin que est no banheiro, fumando. O carter da vigilncia mtua aparece na cena em que o outro operrio que trabalha ao lado do protagonista reclama do colega com o gerente de produo.
Para Foucault, o princpio do panoptismo no reside numa nica pessoa, mas na distribuio concertada dos corpos, das superfcies, das luzes, dos olhares num aparelho cujo mecanismo interno produz a relao na qual se encontram presos os indivduos. Quem exerce o poder no Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Cincias Sociais na Educao Infantil II 244
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importante, qualquer indivduo pode fazer funcionar esse aparelho, pois, quanto mais numerosos forem os observadores annimos e passageiros, tanto mais aumentam para o prisioneiro o risco de ser surpreendido e a conscincia inquieta de ser observado (FOUCAULT, 1999, p.167 grifos nosso). Bem, troquemos os termos prisioneiro e observadores annimos por cidados inseridos em uma sociedade. Pensemos a sociedade como uma instituio, um corpo social, dentro do qual os indivduos so submetidos a um controle social mtuo, que se d por meio da inter-relao cotidiana entre eles. Agora, substitua a gura do espao arquitetnico Panptico pelo espao geogrco ocupado pela sociedade da qual voc faz parte. Ora, mas o que tem a ver o dispositivo do panptico com isso? Na verdade, tem tudo a ver, pois a ocupao do espao, como vimos com Milton Santos, decorre da ao coletiva dos indivduos sobre o territrio, e essa ao segue motivaes diversicadas nem sempre explcitas, entre elas, o exerccio do poder disciplinar. Vamos averiguar isso recorrendo reexo que o socilogo Zygmunt Bauman (2005) faz sobre os condomnios de moradia nas grandes cidades. Bauman enquadra os condomnios de moradia na concepo de panoptismo. Eles so formas de vigilncia visvel e invisvel constante. Visvel porque as cmeras de vigilncia so aparentes, as rondas dos seguranas privados, muitas vezes, armados tambm o so, portanto, as pessoas sabem que esto sendo vigiadas e onde esto localizados os dispositivos tcnicos e humanos de vigilncia. Invisvel porque os condomnios prometem funcionar como as comunidades de antigamente, onde todos se conheciam e compartilhavam entre si um ideal de vida distinto daqueles vividos por outras comunidades, valores e normas, estavam protegidos dos forasteiros que, a priori, representavam uma ameaa tranquilidade local etc. A diferena reside no fato de que o ideal de vida compartilhado nada mais do que o econmico, visto que quem pode pagar aceito, no se compartilham normas nem valores, a no ser regras de segurana e de respeito privacidade das famlias e dos indivduos: nos condomnios, a maioria das pessoas no se conhece e no se relaciona, pois a individualidade o valor, enquanto que, nas comunidades, o que se valorizava era o coletivo. O fato comum que, em ambos os casos, a vigilncia mtua do comportamento alheio constante; o que os difere que os membros da comunidade o fazem em razo da cumplicidade coletiva, e os condminos preocupam-se com o desconhecido que mora ao lado, portanto, digno de ser vigiado. Em relao ao conjunto da cidade e da sociedade, os condomnios se conguram como um espao que separa os indivduos que compartilham condies econmicas semelhantes s do restante da sociedade, de tudo aquilo que representa uma ameaa segurana de seus membros:
[...] um territrio vigiado de perto, onde aqueles que fazem algo que desagrada aos outros provocam seu ressentimento e so por isso prontamente punidos e postos na linha enquanto os desocupados, vagabundos e outros intrusos que no fazem parte so impedidos de entrar ou, ento, cercados e expulsos. (BAUMAN, 2005, p.108)
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De acordo com Bauman, o que justica a existncia do mote do condomnio, nos dias atuais, a segurana. Isso signica que o que garante a procura pelos condomnios a poltica do medo que impera nas cidades grandes e mdias: medo das ruas, do perigo que as pessoas desconhecidas representam, da violncia do trco, do trnsito etc. Essa poltica do medo cotidiano, arrepiante e apavorante das ruas inseguras, mantm as pessoas longe dos espaos pblicos e as afasta da busca da arte e das habilidades necessrias para compartilhar a vida pblica (ibidem, p.110). Este , portanto, o ponto crtico da poltica do medo: afastar as pessoas da vida pblica. O espao coletivo, onde deveria imperar a civilidade, ganha outra congurao - ele se torna um espao pblico no civil.
A civilidade, segundo Richard Sennett, um pr-requisito da vida urbana, a atividade que protege as pessoas umas das outras, permitindo, contudo, que possam estar juntas (op. cit. BAUMAN, 2005, p.112). Para Bauman, antes de se tornar a arte individualmente aprendida e privadamente praticada, a civilidade deve ser uma caracterstica da situao social. o entorno urbano que deve ser civil, a m de que seus habitantes possam aprender as difceis habilidades da civilidade (ibidem, p.112).
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AULA 2: O TEMPO
Em <Matemtica instrumental>, foi visto que o nmero , desde sua origem, um elemento estruturador da vida, ou seja, os homens criaram os nmeros para facilitar a organizao das coisas (quantidade de animais, de sementes, de terra etc.) e para medir o tempo e o espao. O professor de literatura brasileira, Alfredo Bosi, diz que um dos signicados mais antigos da palavra nmero o nmero como parte de um todo, elemento de uma srie ordenada (BOSI, 1992, p.19). Seguindo essa lgica de pensamento, Bosi arma que as datas so igualmente partes isoladas de um todo e uma sequncia numerada necessria para narrarmos os fatos da vida:
A respeito dos nmeros, consulte a aula 2, Os nmeros: histria e signicados, do Trilhas do Aprendente Volume 1.
Os fatos se passaram uns depois dos outros. Para cont-los, isto , narr-los, preciso tambm cont-los, isto , enumer-los. Contar narrar, e contar enumerar. Contar o que aconteceu exige que se digam o ano, o ms, o dia, a hora em que o fato se deu. O ato de narrar paga tributos ao deus Chronos (ibidem, p.20).
Por exemplo, os lbuns fotogrcos de famlia contm um conjunto de imagens referentes a acontecimentos familiares ocorridos em determinadas datas: comemoraes religiosas como casamento, primeira comunho, batismo etc.; festas de aniversrio, viagens, entre outras. Ao ver as fotograas, lembramo-nos de pessoas queridas, algumas j falecidas, outras distantes, outras presentes; recordamo-nos tambm de como as pessoas eram no passado e como so hoje: mais magras ou mais gordas, mais alegres ou mais tristes, crianas que se tornaram adolescentes, adolescentes que se tornaram adultas, ou adultos que alcanaram a melhor idade. A cada fotograa, atribumos valores e sentimentos que, necessariamente, no esto na imagem, mas na nossa memria e s se tornam perceptveis pelos outros quando narramos os acontecimentos passados referentes aos sujeitos da imagem. Essa narrao sempre atrelada localizao de datas e de lugares. Somos um ser que existe no tempo, armou Alfredo Bosi.
O homem nasce e morre. A matria da sua vida se faz e desfaz: a medida dessa mutao chamada tempo de vida. E o que o prprio tempo? O ato de passar. O existir do homem um passar. A vida humana uma passagem. <(BOSI, 1995, p.01)>.
O texto de Alfredo Bosi, Consideraes sobre o Tempo e Informao, est disponvel na pgina da web <http://www.iea.usp.br/iea/artigos/bosiinternet.pdf>. Sugerimos sua leitura como forma de ampliar seu conhecimento a respeito da relao tempo e informao, tema que discutiremos na aula seguinte. Um exemplo muito bonito que ilustra bem a vida passageira
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do homem o conto do escritor uruguaio, Horacio Quiroga (18781937), El hombre muerto <(O homem morto)>. Quiroga narra a histria de um campons que se fere mortalmente com seu faco ao tropear num pedao de casca de banana solto, no cho da madeira lisa e escorregadia que sustenta a cerca de arame que envolve um bananal. Ao se dar conta da tragdia, ele comea a pensar sobre a efemeridade da vida, como mostra este trecho:
O conto completo est disponvel na internet no idioma espanhol: <http://www. analitica.com/bitblio/ hquiroga/muerto. asp>.
Nada, nada mudou. Apenas ele mudou. H dois minutos sua pessoa, sua personalidade viva, nada tem a ver nem com o pasto, que ele mesmo formou com a enxada, durante cinco meses consecutivos, nem com o bananal, obras de suas prprias mos. Nem com sua famlia. Ele foi arrancado bruscamente, naturalmente, por obra de uma casca lisa e um faco no ventre. Faz dois minutos: morre. (traduo livre)
O campons de Quiroga morre num dia trivial como todos os outros dias, e os dias continuariam a vir um aps o outro apesar de sua ausncia. O tempo daria continuidade a seu curso e sua maneira; a diferena que o campons no estaria mais l para contar o tempo maneira dos homens: sequncia de anos, meses, semanas, dias, horrio de trabalho e de descanso, como a hora em que a mulher e os lhos iriam cham-lo para o almoo:
E a quinze para o meio-dia, desde cima, desde o chal de teto vermelho, se desprenderiam at o bananal sua mulher e seus dois lhos a busc-lo para o almoo. Ouve sempre, antes dos demais, a voz de seu pequeno lho menor que quer soltar-se da mo de sua me: Piapi! Piapi!
Portanto, para o indivduo, o tempo acaba quando ele morre, mas no acaba para os que continuam vivendo. Para esses, o tempo continua passando. Retomando o que Alfredo Bosi disse, o tempo o ato de passar. Ora, se sabemos que o tempo passa porque, de algum modo, ns o percebemos e o experimentamos, como propunha o lsofo austraco <Wittgenstein> (GIDEENS, 1999). E se isso, de fato, acontece, podemos deduzir que ns, como membros de uma determinada sociedade, atribumos ao tempo uma forma imaginria, porm calculvel. imaginria porque o tempo no concreto, intocvel, mas sensvel, podemos senti-lo com os ocorridos da histria social, da histria de vida de cada um de ns, na transformao biolgica de nosso corpo. Por outro lado, o tempo possvel de ser calculado; todas as sociedades, de todas as pocas e lugares, criaram mtodos para perceb-lo e quantic-lo para vrios ns, sejam eles culturais, histricos ou cientcos.
Para obter informaes gerais a respeito da biograa de Ludwig Wittgenstein (1889-1951), consultar a pgina da web <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ludwig_Wittgenstein>. Caso se interesse um pouco mais sobre o pensamento desse autor, veja o stio da internet <http:// Sobre o tempo histrico, o sistema de datas, por exemplo, revela uma estrutura bsica www.cfh.ufsc.br/~mafkl/scruton.htm>.
criada pelas diversas sociedades para dar conta de marcar e estudar a histria da humanidade.
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Para Alfredo Bosi (1992), as datas so pontos de luz que iluminam a densidade acumulada dos eventos ao longo dos sculos, sem as quais seria impossvel vislumbrar a grandiosidade das personagens e os contornos desenhados por suas aes. As datas so, portanto, ndices numricos provenientes da relao entre os acontecimentos xados aritmeticamente numa linha cronolgica (1500, 1822, 1888, 1890, 1930...) e os vrios sentidos atribudos ao tempo histrico. Vejamos o contorno do sistema de datas criado pelas sociedades modernas: A era, entendida como um perodo de tempo iniciado por uma data importante e que serve de base para um sistema de marcao cronolgica: era crist, era feudal, era mercantilista, era do capitalismo industrial etc.; A poca, um dado instante signicativo que serve como incio de um novo perodo: a poca das grandes navegaes marca a transio do feudalismo para o mercantilismo, a diviso histrica da Idade Mdia e da Idade Moderna etc.; A data, um dia preciso, localizado num ano e ms precisos, demarcado por um sistema numrico sequencial, identica um momento memorvel: o dia 22 de abril de 1888 a data na qual os trs ltimos escravos que ainda existiam na cidade paraibana de Areia foram alforriados, e o dia 13 de maio de 1888 foi a data em que a Princesa Isabel assinou a Lei urea pondo ocialmente m escravido no pas; O calendrio, um sistema ocial de medida que opera a diviso do tempo em anos, meses e dias, e no qual cam registradas as datas memorveis de uma sociedade: a data de 13 de maio de 1888 entrou para o calendrio cvico nacional, enquanto que o dia 22 de abril de 1888 entrou para o calendrio cvico da cidade. Para o calendrio ocidental, o dia 13 de maio de 1888 talvez no represente nenhuma data signicativa no mbito internacional - seria apenas mais um dia do ano -, mas para o calendrio nacional brasileiro, que segue o mesmo sistema cronolgico do calendrio ocidental, todo dia 13 de maio celebra-se o m de <uma era macabra>.
Infelizmente, de maneira concreta, o Brasil no eliminou totalmente a prtica escravocrata. Muitas pessoas, em nosso pas, trabalham sob o regime de semiescravido, se que esse termo pode ser considerado correto. Sobre esse assunto, consulte Trabalho escravo no Brasil do sculo XXI, documento da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), disponvel na pgina da web <http:// www.oitbrasil.org.br/download/sakamoto_nal.pdf>.
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O sistema de datas, da forma como estamos vendo aqui, um sistema linear de marcao cronolgica e evolutiva dos acontecimentos. No entanto, os nmeros das datas representam apenas a superfcie dos acontecimentos e pontuam o auge de um processo muito mais amplo e mais complexo do que o nmero em si poderia exprimir. Vamos tomar como exemplo um trecho do Manifesto Comunista escrito por Karl Marx e Friedrich Engels, discutido na unidade <Sociologia Educacional I>:
Reveja a aula 4 da unidade 1, A tradio crtica: o pensamento social marxista, do Trilhas do Aprendente Volume 1.
A burguesia no pode existir sem revolucionar constantemente os instrumentos de produo e, portanto, as relaes de produo, isso , todo o conjunto das relaes sociais. Essa mudana contnua da produo, essa transformao ininterrupta de todo sistema social, essa agitao, essa perptua insegurana distinguem a poca burguesa das precedentes. Todas as relaes sociais tradicionais e estabelecidas, com seu cortejo de noes e ideias antigas e venerveis, dissolvem-se; e todas as que substituem envelhecem antes mesmo de poder ossicar-se.
Nesse riqussimo texto, Marx e Engels esto discutindo os desdobramentos concretos da Revoluo Industrial e da consolidao do capitalismo. Embora no citem datas precisas, o profundo conhecimento histrico de ambos os autores est referenciado no sistema de datas: essa perptua insegurana distingue a poca burguesa das precedentes. Eles tinham em mente, entre outros tantos eventos, a Revoluo Francesa de 1789 e a Revoluo Industrial iniciada por volta dos anos 1780. As datas, embora no declaradas no texto, so apenas referentes de localizao no tempo histrico. O que lhes interessa explicitar a dinmica social central nos processos histricos que, ao longo do tempo, foram protagonizados pela luta de classes. Uma forma calculvel do tempo a contagem dos anos, dos meses, das semanas, dos dias, das horas, dos minutos, dos segundos, dos milsimos de segundo, e assim por diante. A medio do tempo, relacionada com os processos familiares no ciclo do trabalho ou das tarefas domsticas, tambm outra forma de calcul-lo - o tempo cultural. Sobre isso, vejamos o exemplo que o historiador ingls Edward Thompson nos d:
bem conhecido que, entre os povos primitivos, a medio do tempo est comumente relacionada com os processos familiares no ciclo do trabalho ou das tarefas domsticas. Evans-Pritchard [antroplogo] analisou o senso de tempo nos nuer: O relgio dirio o do gado, a rotina das tarefas pastorais, e para um nuer as horas do dia e a passagem do tempo so basicamente a sucesso dessas tarefas e a sua relao mtua. Entre os nandi, a denio ocupacional do tempo evoluiu, abrangendo no apenas cada hora, mas cada meia hora do dia s 5h30 da manh, os bois j foram para o pasto, s 6h, as ovelhas foram soltas, s 7h30, os bodes j foram para o pasto etc. uma economia inusitadamente bem regulada. De modo semelhante, os termos evoluem para a medio de intervalos de tempo. Em Madagscar, o tempo podia ser medido pelo cozimento do arroz (cerca de meia hora) ou pelo fritar de um gafanhoto (um momento). Registrou-se que os nativos de Cross River dizem: o homem morreu em menos tempo do que leva um milho para assar (menos de quinze minutos).
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No difcil encontrar exemplos dessa atitude mais prximos de ns em termos de tempo cultural. Assim, no Chile do sculo XVII, o tempo era freqentemente medido em Credos: um terremoto foi descrito em 1647 como tendo durado o tempo de dois credos; enquanto o cozimento de um ovo podia ser estimado por uma Ave-Maria rezada em voz alta. [...] Pierre Bourdieu investigou mais detalhadamente as atitudes dos camponeses cabilas (na Arglia) com relao ao tempo em anos recentes: Uma atitude de submisso e de indiferena imperturbvel em relao passagem do tempo, que ningum sonha em controlar, empregar, ou poupar... A pressa vista como uma falta de compostura combinada com ambio diablica. O relgio s vezes conhecido como a ocina do diabo; no h horas precisas de refeies; a noo de um compromisso com hora marcada desconhecida; eles apenas combinam de se encontrar no prximo mercado (1998, p.269-270).
Os exemplos acima no se distanciam do campons de Horacio Quiroga: o fato de que todo dia, quinze para o meio-dia, sua mulher e seus dois lhos iam busc-lo para almoar revela um aspecto cultural bastante signicativo - a localizao de uma determinada hora do dia orientada pelo hbito familiar que, certamente, corresponde a um hbito social local: as pessoas que vivem e trabalham no campo, de forma geral, seguem mais ou menos os mesmos horrios de acordar, trabalhar, almoar, jantar e dormir. O mesmo acontece com o operrio. As fbricas impem horrios de almoo ou de jantar, conforme o turno de trabalho, e de entrada e de sada rigorosamente controlados. O trabalhador diurno volta para sua casa no incio da noite, janta, todos os dias, mais ou menos na mesma hora, dorme relativamente cedo para levantar-se igualmente cedo, uma vez que as indstrias retomam a maior parte das atividades s 7h da manh. Essa rotina se repete, inclusive, nos dias de descanso, como em nais de semana e feriados, e a famlia do operrio, de maneira geral, segue a mesma rotina. Assim, a contagem do tempo que quantica a hora trabalhada e que impe um ritmo de trabalho reete, consequentemente, na rotina do trabalhador fora da fbrica, no mbito da vida privada. Voc j parou para pensar sobre como o ritmo de trabalho age contundentemente na vida cotidiana dos indivduos e da sociedade como um todo? Vamos a um exemplo histrico muito conhecido, ligado ao sistema de produo fabril. O fabuloso lme <Tempos modernos>, de Charles Chaplin, mostra um operrio numa linha de produo em srie: uma esteira rolante, onde peas vo passando uma aps a outra ininterruptamente. Ao lado dessa esteira, h vrios operrios enleirados, cada um exercendo uma funo especca e numa determinada sequncia sobre as peas. O personagem representado por Chaplin responsvel somente por apertar os parafusos, ele cumpre seu trabalho sem parar o movimento. medida que a velocidade da esteira aumenta, por mando do dono da fbrica, a velocidade de trabalho dos operrios aumenta igualmente. A lgica do sistema de trabalho reside na sua fragmentao, na especializao do
Para assistir trecho do lme, visite o endereo <http://www.youtube.com/ watch?v=XFXg7nEa7vQ>.
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Como leitura c o m p l e m e n t a r, consulte o livro O Que Taylorismo, Coleo Primeiros Passos, de Luiza Maria Rago e Eduardo F. P. Moreira.
trabalhador, na repetio dos movimentos e na velocidade de trabalho como forma de aumentar a produtividade num espao de tempo mais curto. Num determinado momento, faz-se uma experincia de alimentar o funcionrio sem que ele pare de trabalhar, de forma que a produo no pare: a mquina que colocaria a comida na boca do funcionrio acaba no funcionando, mas a ideia de no parar a produo vingou no no lme, mas na vida real: as fbricas tm vrios turnos de trabalho. Essa passagem de Tempos modernos est se referindo ao chamado <taylorismo e ao fordismo>.
O taylorismo diz respeito a um sistema de organizao do trabalho, elaborado pelo engenheiro estadunidense Frederick Winslow Taylor (1856-1915), com o qual se pretende alcanar o mximo de produo e de rendimento com o mnimo de tempo e de esforo. Taylor associou produo em srie corporalidade do trabalhador. Isso signica dizer que ele estudou a fragmentao da produo em funes especializadas - o trabalhador no exerce mais de uma funo no sistema produtivo, ele deve ser treinado para melhor desempenhar um trabalho especco. A fragmentao da produo associada ao estudo dos movimentos do corpo dos funcionrios na execuo de cada funo, suprimindo gestos desnecessrios e comportamentos supruos no interior do processo produtivo: a esteira de produo, no lme de Chaplin, alcana a altura mdia da cintura dos trabalhadores, posto que corre paralela ao corpo do mesmo. Taylor estudou tambm a disposio da produo, qual o melhor circuito para dispor mquinas e trabalhadores. O termo fordismo est relacionado empreitada do industrial Henry Ford de implementar, na sua fbrica de automveis, um sistema de diviso do trabalho ainda mais eciente que o proposto por Taylor. Esse sistema consiste na disposio de tarefas encadeadas por meio da linha de montagem, de modo que cada pea do automvel seja transportada de um operrio a outro, de uma etapa a outra, por meio de trilhos ou de esteiras rolantes. Em relao ao tempo, taylorismo e fordismo signicaram mais do que um sistema produtivo restrito ao interior da fbrica e representaram um modo de vida que prevaleceu nas sociedades industrializadas desde sua criao, em 1913, at o nal da dcada de 1980. No mundo urbano, tudo o que se faz fora da esfera do trabalho, da vida pblica vida privada, do lazer s atividades domsticas, organizado em funo do tempo, da marcao do relgio. O tempo foi tornado mercadoria; o cio percebido como perder tempo, e perder tempo perder dinheiro. Isso nos leva a tentar, de toda maneira, maximizar o tempo, torn-lo, de alguma forma, produtivo, portanto acelera o ritmo de vida a ponto, por exemplo, de comermos rpido demais durante nossas refeies.
Linha de montagem fordista. Fonte: <http://primeira-serie.blogspot. com/2007/08/fordismo-e-taylorismo.html. Acesso em 10/07/2009>.
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As formas de se perceber e se marcar o tempo so inesgotveis. As reexes sobre isso vo da Filosoa Fsica, da Histria Sociologia e Antropologia. impossvel uma abordagem ampla e denitiva. O que propusemos, nesta aula, foi pensar um aspecto do tempo que so as formas de marcao. Vimos, em alguns exemplos, que as formas de marcao do tempo no so uniformes e tampouco podem ser tomadas como nicas, elas se diversicam em cada sociedade. Na aula 3, aprofundaremos essa discusso. A partir da leitura do fragmento do texto abaixo, de <mile Durkheim>, e com base no que discutimos at aqui, encontre uma fotograa da regio onde voc mora e, durante uns dois ou trs dias consecutivos, olhe-a vrias vezes e pense, profundamente, sobre as caractersticas do espao e do tempo que esto na imagem e as que no esto, mas que, de alguma forma, voc consegue perceber. Recorra sua memria e memria dos outros. Feito isso, escreva, em tpicos (entre 4 e 5 linhas cada tpico), cinco aspectos relevantes sobre o espao e o tempo que a dinmica social imprimiu na regio em quem voc vive.
Para relembrar a base terica do socilogo francs mile Durkheim, releia a aula 1 da unidade 2 de Sociologia Educacional I - Uma introduo ao pensamento clssico em Sociologia, Trilhas do Aprendente Volume 1.
Que se tente, por exemplo, imaginar o que seria a noo de tempo, se pusssemos de lado os procedimentos pelos quais o dividimos, o medimos, o exprimimos atravs de marcas objetivas, um tempo que no seria uma sucesso de anos, meses, semanas, dias e horas! Seria algo mais ou menos impensvel. S podemos conceber o tempo se nele distinguirmos momentos diferentes. Ora, qual a origem dessa diferenciao? Certamente os estados de conscincia que j experimentamos podem reproduzir-se em ns, na mesma ordem em que se desenrolaram primitivamente; e, assim, pores de nosso passado voltam a nos ser presentes, embora distinguindo-se espontaneamente do presente. Mas, por importante que seja essa distino para nossa experincia privada, ela est longe de bastar para constituir a noo ou categoria de tempo. Essa no consiste simplesmente numa comemorao, parcial ou integral, de nossa vida transcorrida. um quadro abstrato e impessoal que envolve no apenas nossa existncia individual, mas da humanidade. como um painel ilimitado, em que toda a durao se mostra sob o olhar do esprito e em que todos os acontecimentos possveis podem ser situados em relao a pontos de referncia xos e determinados. No o meu tempo que est assim organizado; o tempo tal como objetivamente pensado por todos os homens de uma mesma civilizao. Apenas isso j suciente para fazer entrever que uma tal organizao deve ser coletiva. E, de fato, a observao estabelece que esses pontos de referncia indispensveis, em relao aos quais todas as coisas se classicam temporalmente, so tomadas da vida social. As divises em dias, semanas, meses, anos, etc., correspondem periodicidade dos ritos, das festas, das cerimnias pblicas. Um calendrio exprime o ritmo da atividade coletiva, ao mesmo tempo em que tem por funo assegurar sua regularidade.
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[...] Como demonstrou Hamelin, o espao no esse meio vago e indeterminado que Kant havia imaginado: puramente e absolutamente homogneo, ele no serviria para nada e sequer daria ensejo ao pensamento. A representao espacial consiste essencialmente numa primeira coordenao introduzida entre os dados da experincia sensvel. Mas essa coordenao seria impossvel se as partes do espao se equivalessem qualitativamente, se fossem realmente intercambiveis umas pelas outras. Para poder dispor espacialmente as coisas, preciso poder situ-las diferentemente: colocar umas direita, outras esquerda, essas em cima, aquelas em baixo, ao norte ou ao sul, a leste ou a oeste, etc., do mesmo modo que, para dispor temporalmente os estados da conscincia, cumpre poder localiz-los em datas determinadas. Vale dizer que o espao no poderia ser ele prprio se, assim como o tempo, no fosse dividido e diferenciado. Mas essas divises, que lhes so essenciais, de onde provm? Para o espao mesmo, no h direita nem esquerda, nem alto nem baixo, nem norte nem sul. Todas essas distines provm, evidentemente, de terem sido atribudos valores afetivos diferentes s regies. E, como todos os homens de uma mesma civilizao representam o espao da mesma maneira, preciso, evidentemente, que esses valores afetivos e as distines que deles dependem lhes sejam igualmente comuns; o que implica quase necessariamente que tais valores e distines so de origem social.
Por sinal, h casos em que esse carter social tornou-se manifesto. Existem sociedades na Austrlia ou na Amrica do Norte em que o espao concebido sob a forma de um crculo imenso, porque o prprio acampamento tem uma forma circular, e o crculo espacial exatamente dividido como crculo tribal e imagem desse ltimo. Distinguem-se tantas regies como so os cls da tribo, e o lugar ocupado pelos cls no interior do acampamento que determina a orientao das regies. Cada regio dene-se pelo totem do cl ao qual ela destinada. Entre os zui, por exemplo, o pueblo compreende sete quarteires; cada um deles um grupo de cls que teve sua unidade: com toda a certeza, havia primitivamente um nico cl que depois se subdividiu. Ora, o espao compreende igualmente sete regies e cada um desses sete quarteires do mundo est em ntima relao com um quarteiro do pueblo, isto , com um grupo de cls. Assim, diz Cushing, uma diviso deve estar em relao com o norte; uma outra representa o oeste, uma terceira o sul, etc. Cada quarteiro do pueblo tem sua cor caracterstica que o simboliza; cada regio do espao tem a sua, que exatamente a do quarteiro correspondente. Ao longo da histria, o nmero de cls fundamentais variou; o nmero de regies variou da mesma maneira. Assim, a organizao social foi o modelo da organizao espacial, que uma espcie da primeira. At mesmo a distino de direita e esquerda, longe de estar implicada na natureza do homem em geral, muito provavelmente o produto de representaes religiosas, portanto coletivas. (DURKHEIM, 2000, p. XVI-XIX).
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AULA 3: O TEMPO E O ESPAO NA PS-MODERNIDADE

As formas de se perceberem o espao e o tempo so inesgotveis. As reexes sobre isso vo da Filosoa Fsica, da Histria Geograa, da Sociologia Antropologia, entre outras reas do conhecimento, como a Psicologia, a Literatura, a Engenharia, a Biologia etc. impossvel abordar esse assunto ampla e denitivamente, fato que se comprova com o livro Tempo e Histria, organizado por Adauto Novaes, no qual a experincia do tempo e, em menor grau, do espao, discutida por intelectuais que atuam em diferentes campos das cincias humanas e da Fsica. A questo de partida desse livro engendra uma srie de reexes bastante complexas:
O que a experincia do tempo? Pode uma cultura falar do tempo sem recorrer s diversas formas de elaborar suas tradies e de narrar a Histria? Como pensar a Histria a partir de uma tradio que trabalha com a idia de tempo absoluto, sem conexo com as diferentes dimenses sociais, polticas e intelectuais, e que procura identicar a sociedade a uma nica experincia temporal? Como pensar, enm, a natureza do contemporneo: tempo fragmentado, tempo deslocado, tempo modelado, tempo repetitivoveloz-voltil, tempo sem memria? (NOVAES, 1992, p.9)
Certamente no responderemos a essas questes aqui, e sequer esse nosso objetivo. Nas duas aulas passadas, j vimos o quo complexo discutir as noes de espao e de tempo. Entretanto, o que pretendemos para esta aula reetir um pouco sobre a simultaneidade dos acontecimentos no tempo, em diversos lugares do espao, e a noo de tempo e de espao na contemporaneidade intermediada pelas tecnologias de comunicao e informao. As perguntas referentes ao tempo no podem ser respondidas sem relacion-las com questes concernentes ao espao, pois, embora diferentes, espao e tempo tm relaes extrnsecas. Vejamos o que diz Milton Santos a esse respeito:
Cada ao se d segundo o seu tempo; as diversas aes se do conjuntamente. Objetivos particulares, que so individuais, funcionalmente perceptveis, fundem-se num objetivo comum, mas dicilmente discernvel. A vida social, nas suas diferenas e hierarquias, d-se segundo tempos diversos que se casam e anastomosam [que se unem total ou parcialmente], entrelaados no chamado viver comum. Esse viver comum se realiza no espao, seja qual for a escala - do lugarejo, da grande cidade, da regio do pas inteiro, do mundo. A ordem espacial a ordem geral, que coordena e regula as ordens exclusivas de cada tempo particular. Segundo Leibniz (1695), o espao a ordem das coexistncias possveis. O tempo como sucesso, o chamado tempo histrico, foi, durante muito tempo, considerado como uma base do estudo geogrco. Pode-se, todavia, perguntar se assim mesmo, ou se, ao contrrio, o estudo geogrco no muito mais essa outra forma de ver o tempo como simultaneidade, pois no h nenhum espao em que o uso do tempo seja idntico para todos os homens, empresas e instituies. Pensamos que a simultaneidade das diversas temporalidades sobre um pedao da crosta da Terra que constitui o domnio propriamente dito da Geograa. Poderamos mesmo dizer, com certa nfase, que o tempo, como sucesso, abstrato, e como simultaneidade, o tempo concreto j que o tempo da vida de todos. O espao que rene a todos, com suas mltiplas possibilidades, que so possibilidades diferentes de uso do espao (do territrio) relacionadas a possibilidades diferentes de uso do tempo (SANTOS, 2006, p.104 grifo nosso).
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Sobre a simultaneidade do tempo no espao, Albert Einstein j havia feito formulao parecida com a de Santos:
Temos de levar em conta que todos os nossos juzos em que o tempo toma parte so sempre juzos de acontecimentos simultneos. Se, por exemplo, eu digo Aquele trem chega aqui a sete horas, quero dizer algo assim: A marcao do nmero 7 pelo pequeno ponteiro do meu relgio e a chegada do trem so acontecimentos simultneos (EINSTEIN, apud LOPES in NOVAES, 1992, p. 172).
Mais do que simultaneidade do tempo no espao, tanto Einstein quanto Santos esto falando da simultaneidade dos acontecimentos no tempo em diversos lugares do espao. Essa ideia representa uma mudana fundamental sobre a percepo do homem em relao histria: a noo de tempo absoluto, desconectada das diferentes dimenses da dinmica social, reduzindo a sociedade a uma nica experincia temporal, como props Adauto Novaes, conita com a concepo de tempo e de espao que privilegia a multiplicidade das aes humanas no mesmo tempo e em lugares distintos do espao. Assim como o trem que chega estao simultaneamente ao ponteiro do relgio marcando sete horas, dois acontecimentos no mesmo momento, em outras estaes de trem, outros trens tambm podero estar chegando no mesmo horrio. Trata-se, portanto, da multiplicidade dos acontecimentos em mltiplos lugares do espao. Se, ainda, em outra estao de trem, igualmente s sete horas, pessoas se manifestam porque o trem est atrasado, temos ento um novo acontecimento, distinto dos demais. Tomemos um exemplo mais complexo, ou melhor, um exemplo que mostra a complexidade da noo de simultaneidade dos acontecimentos no tempo em diversos lugares do espao. O socilogo espanhol Manuel Castells narra a seguinte histria:
A cultura popular tradicional russa achava que o tempo era eterno, sem comeo nem m. Na dcada de 1920, Andrey Platonov enfatizou essa idia arraigada da Rssia como uma sociedade intemporal. No entanto, a Rssia era periodicamente sacudida por esforos estatistas de modernizao, com o objetivo de organizar a vida em torno do tempo. A primeira tentativa deliberada de ajuste da vida ao tempo originou-se com Pedro, o Grande. Ao voltar de uma longa viagem ao exterior para instruir-se sobre os modos e meios dos pases mais desenvolvidos, o czar decidiu levar a Rssia, literalmente, a um novo incio, mudando para o calendrio europeu ocidental (Juliano) e comeando o novo ano em janeiro em vez de setembro, como fora at ento. Nos dias 19 e 20 de dezembro de 1699, Pedro, o Grande, emitiu dois decretos que iniciariam o sculo XVIII na Rssia alguns dias depois. Foram prescritas instrues minuciosas sobre a acelerao do ano novo, inclusive com a adoo da rvore de Natal e o acrscimo de um novo feriado para seduzir os tradicionalistas. Embora um grande nmero de pessoas estivesse maravilhado com o poder do czar de alterar o curso do sol, muitas outras preocupavam-se com a ofensa a Deus: anal 1 de setembro no era o dia da Criao no ano de 5508 a.C.? E no deveria ser assim porque o ousado ato da Criao tinha de ocorrer em poca de calor, fato muito improvvel na Rssia em janeiro? Pedro, o Grande, respondeu pessoalmente aos crticos, em seu modo pedaggico habitual, ensinando-lhes a geograa do tempo global. Sua teimosia fundamentava-se na motivao reformista para igualar a Rssia Europa e enfatizar as obrigaes das pessoas em relao ao Estado sob a perspectiva do tempo. Embora esses decretos se concentrassem rigorosamente nas mudanas do calendrio, as reformas de
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Pedro, o Grande, em termos mais amplos, introduziram a distino entre o tempo do dever religioso e o tempo secular a ser dedicado ao Estado. Medindo e tributando o tempo das pessoas, bem como dando seu exemplo pessoal com intenso cronograma de trabalho baseado no tempo, esse czar inaugurou uma tradio secular de associao de servio ao pas, submisso ao Estado e ajuste da vida ao tempo (CASTELLS, 2003, p.526).
O que podemos extrair desse exemplo, alm da magnitude da ao do czar Pedro, o Grande? O ponto fundamental : no levar em conta a simultaneidade dos acontecimentos no tempo, em diversos lugares do espao, uma atitude poltica delineada por uma ideologia. No caso da ao do czar, de substituir o calendrio russo pelo europeu ocidental, parte deste orientada pelo calendrio cristo, signica negar a possibilidade da existncia simultnea de distintas formas de percepo e de representao do tempo e do espao. Portanto, negar a ao cultural sobre o tempo e o espao. Essas distines, como vimos com Durkheim, tm suas origens nos valores afetivos atribudos coletivamente s regies e s datas (ano de criao do mundo e na poca do calor). Nesse sentido, motivado por um ideal de desenvolvimento econmico da Europa ocidental, Pedro, o Grande, suplantou o tempo cultural russo. A noo de simultaneidade ganha outro sentido se pensarmos nos dias atuais de globalizao, a chamada era ps-moderna. Uma srie de pensadores contemporneos, como Zygmunt Bauman, Emanuel Castells, David Harvey, Stuart Hall, entre outros, dedicam-se a estudar a ps-modernidade, a modernidade na era da tecnologia da informao e da comunicao, que interliga as sociedades em rede. Para esses autores, a ps-modernidade, ou a super-modernidade, considerada como a era da leveza, da rapidez e da uidez, que se contrape era da modernidade dita pesada e lenta. Zygmunt Bauman distingue a era do capitalismo pesado e a era do capitalismo leve. Por capitalismo pesado entende-se o longo perodo fordista que perdurou at o nal dos anos 1980.
O fordismo era a autoconscincia da sociedade moderna em sua fase pesada, volumosa, ou imvel e enraizada, slida. Nesse estgio de sua histria conjunta, capital, administrao e trabalho estavam [...] amarrados pela combinao de fbricas enormes, maquinaria pesada e fora de trabalho macia. [...] O capitalismo pesado era obcecado por volume e tamanho, e, por isso, tambm por fronteiras, fazendo-as rmes e impenetrveis. O gnio de Henry Ford foi descobrir o modo de manter os defensores de sua fortaleza industrial dentro dos muros [aumento de salrios para evitar a rotatividade de mo de obra] (BAUMAN, 2005, p.69).
Para Bauman, o fordismo extrapolava o muro das fbricas e das empresas para a vida de forma geral. O exemplo mais signicativo era o fato de os funcionrios permanecerem muitos anos no mesmo local de trabalho, com o objetivo de construir uma carreira. Em razo disso, eles criavam laos de amizade e, at mesmo, de parentesco, ao se casarem com colegas de trabalho ou com parentes de amigos da prpria empresa e procuravam xar residncia prximo das empresas onde trabalhavam, engendrando relaes pessoais de amizade e de cumplicidade estabelecidas na vizinhana. A vida das pessoas era regida por essa dinmica e, apesar dos possveis percalos, havia estabilidade na vida. A isso Richard Sennett chamou de carter.
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O termo carter concentra-se, sobretudo, no aspecto a longo prazo de nossa experincia emocional. expresso pela lealdade e o compromisso mtuo, pela busca de metas a longo prazo, ou pela prtica de adiar a satisfao em troca de um m futuro. Da confuso de sentimentos em que todos estamos em algum momento, em particular, procuramos salvar e manter alguns; esses sentimentos sustentveis serviro a nossos caracteres. Carter so traos pessoais a que damos valor em ns mesmos, e pelos quais buscamos que os outros nos valorizem (SENNETT, 2002, p. 10).
O capitalismo leve representa a ruptura com o passado lento e pesado e pe m a essa estabilidade em vrios sentidos: As instalaes fsicas pesadas das empresas do lugar a espaos menores, a maquinrios cada vez mais ecientes e menores, e comportam um menor contingente de funcionrios; Um batalho de trabalhadores de setores administrativos e da informtica, bem como os funcionrios que ocupam cargos executivos, trabalham em trnsito (em casa, em nibus e avies etc.) com celulares, laptops, palmtops; Os contratos de trabalho foram exibilizados em detrimento das garantias sociais previstas pela legislao trabalhista e da estabilidade no emprego. A exibilidade tambm implica a liberdade das empresas de irem e virem na medida em que todas as consideraes econmicas locais no faam mais sentido. Do lado do trabalhador, os empregos surgem e somem assim que aparecem, so fragmentados e eliminados sem aviso prvio, como as mudanas nas regras do jogo de contratao e demisso (BAUMAN, 1999, p.112-113); O trabalho mvel torna a vida pessoal exvel; os nais de semana ou o tempo dedicado aos amigos e familiares so entrecortados pelo trabalho, pela emergncia do trabalho; A estabilidade de emprego no existe mais, quase no h mais a possibilidade de construo de carreira; nos dias atuais, muda-se de emprego e de prosso por motivos diversos, dentre os quais, a escassez de trabalho ou a vontade de mudar de prosso; Raramente se xa local de residncia por longo tempo; E, com isso tudo, como prope Sennett, leva-se corroso do carter uma vez que, numa sociedade impaciente e imediatista, pautada por uma economia dedicada ao curto prazo, os projetos a longo prazo cada vez menos so possveis. A no xao do indivduo e de sua famlia no cria raiz, o processo de formao de seu carter instvel, ele tem que ser exvel e moldvel s diferentes realidades e circunstncias. Na era da ps-modernidade, ou do capitalismo leve, a noo de espao e de tempo ganha outra dimenso. O tempo da modernidade, ou do capitalismo pesado, era cronolgico. Segundo Emanuel Castells, em termos materiais, a modernidade pode ser concebida como o domnio do tempo cronolgico sobre o espao e a sociedade [...] O maquinismo industrial trouxe o cronmetro para as linhas de montagem das fbricas fordistas e leninistas quase ao mesmo tempo (CASTELLS, 2003, p.526). Na era ps-moderna, tempo e espao esto sendo comprimidos. Para Castells, a produo de capital, de lucro est se libertando do tempo cronolgico para aderir ao tempo quase simultneo. Por exemplo, o que se negocia na China, s 10h da manh, ressoa, quase de imediato, por meio
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de um sistema de computadores interligados pela rede mundial de computadores internet , nas bolsas de valores do mundo todo: h um mercado global unicado, funcionando em tempo real (CASTELLS, 2003, p.528). Stuart Hall aponta que uma das caractersticas principais dos tempos atuais
a compresso espao-tempo, a acelerao dos processos globais, de forma que se sente que o mundo menor e as distncias mais curtas, que os eventos em um dado lugar tm um impacto imediato sobre as pessoas e os lugares situados a uma grande distncia (HALL, 2002, p.69).
Essa compresso espao-tempo acelera as dinmicas sociais e cria enormes conitos. Milton Santos aborda esse assunto, dizendo que estamos vivendo numa poca de rapidez e de uidez:
Uma uidez virtual, possvel pela presena dos novos sistemas tcnicos, sobretudo os sistemas de informao, e de uma uidez efetiva, realizada quando essa uidez potencial utilizada no exerccio da ao, pelas empresas e instituies hegemnicas. A uidez potencial aparece no imaginrio e na ideologia como se fosse um bem comum, uma uidez para todos, quando, na verdade, apenas alguns agentes tm a possibilidade de utiliz-la, tornando-se, desse modo, os detentores efetivos da velocidade. O exerccio desta [da velocidade] , pois, o resultado das disponibilidades materiais e tcnicas existentes e das possibilidades de ao. Assim, o mundo da rapidez e da uidez somente se entende a partir de um processo conjunto no qual participam, de um lado, as tcnicas atuais e, de outro, a poltica atual, sendo que essa empreendida tanto pelas instituies pblicas, nacionais, intranacionais e internacionais, como pelas empresas privadas (SANTOS, 2004, p.83-84 grifo nosso).
Nesse sentido, Milton Santos refere que a rapidez e a uidez no so para todos, so exclusivas, ao invs de inclusivas. Os lugares que no se encaixam no perl produtivo atual, aqueles que no tm disponibilidade de material tcnico e humano necessrios para o exerccio da velocidade, no so includos ou so includos muito parcialmente no mundo rpido e udico. Por outro lado, o autor reconhece que jamais houve na histria sistemas to propcios a facilitar a vida e a proporcionar a felicidade dos homens, pois o computador, smbolo das tcnicas da informao (ibidem, p.164), mais acessvel, porque exige custo de investimento relativamente pequeno, o que torna possvel sua adaptao aos mais diversos meios. O Curso de Pedagogia a distncia que voc est fazendo s possvel graas a essas novas tecnologias: nossa aula est sendo mediada por uma mquina, o computador, conectada a uma rede de computadores chamada internet. Muitos de vocs vivem em lugares distantes dos grandes centros, onde no existem recursos materiais tcnicos e humanos que se enquadrem no atual sistema produtivo rpido e udico. No entanto, por meio da ao poltica da sociedade e de diferentes instncias governamentais, esse curso superior est sendo possvel. nesse sentido que Milton Santos prope outra forma de globalizao mais inclusiva.
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AS CINCIAS SOCIAIS E A INFNCIA
AULA 4: SOCIOLOGIA DA INFNCIA
Caro aprendente, a unidade que iniciaremos agora prope uma breve reexo sobre a abordagem da infncia pelas Cincias Sociais. Esse campo vasto demais para se dar conta dele em apenas trs encontros. Nesse sentido, a proposta de focar a reexo num ponto que est sendo bastante pesquisado por vrios campos do conhecimento, como a Sociologia, a Antropologia e a Psicologia, entre outros: pensar a criana como ator social e como produtora de cultura. O primeiro passo, para isso, ser precisar que as Cincias Sociais no compreendem um campo nico de conhecimento, mas a conjuno de dois campos voltados para a investigao cientca do mundo social: A Sociologia e a Antropologia. A Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR) e a Universidade de So Paulo (USP) incluem, ainda, a cincia poltica, no entanto vamos nos ater s outras duas reas, particularmente a Sociologia da Infncia e a Antropologia da Criana. Esta ltima ser o tema de nossa prxima aula. Nesta aula, focaremos a Sociologia da Infncia. Cremos no ser necessrio denir aqui o termo Sociologia, <basta apenas relembrar> que o propsito maior dessa cincia mobilizar um conjunto de conceitos, tcnicas e mtodos de investigao para buscar compreender e explicar os fenmenos da vida social. E como acontece com toda cincia, a Sociologia tambm criou reas de atuao especca, como a Sociologia do Trabalho, a Sociologia da Cultura, a Sociologia da Religio, entre outras nas quais se inclui a Sociologia da Infncia. Segundo Jucirema Quinteiro,
Seria muito bom retomar as aulas e suas anotaes do componente curricular Sociologia Educacional I no Trilhas do Aprendente, volume 1, onde voc encontrar uma denio mais aprofundada sobre o conceito de Sociologia.
[...] somente em 1990, os socilogos da infncia reuniram-se pela primeira vez no Congresso Mundial de Sociologia para debater sobre os vrios aspectos que envolvem o processo de socializao da criana e a inuncia exercida sobre essa pelas instituies e agentes sociais com vistas sua integrao na sociedade contempornea (QUINTEIRO, s.d., p.1. Grifo nosso).
Note que a preocupao inicial da recente Sociologia da Infncia apontada por Quinteiro diz respeito inuncia que as instituies e os agentes sociais exercem sobre as crianas, visando sua integrao social. Portanto, esse um processo de socializao caracterizado por relativa passividade da criana em relao ao mundo que a rodeia. Mas esse paradigma mudaria rapidamente medida que os prprios socilogos comearam a revisar criticamente as teorias e abordagens da infncia realizadas pela Sociologia: a criana, como objeto sociolgico, antes tomada como tbua rasa a ser formatada pela cultura predominante, passa a ser pensada como ator social. Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Cincias Sociais na Educao Infantil II 260
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Cabe observar que os primeiros elementos para uma Sociologia da Infncia, tanto em lngua inglesa quanto francesa, vo surgir em oposio concepo de infncia considerada como um simples objeto passivo de uma socializao orientada por instituies ou agentes sociais. A questo central dos textos analisados por essas duas pesquisadoras [Rgine Sirota e Cloptre Montandon] aponta para a construo social da infncia como um novo paradigma, com nfase na necessidade de se elaborar a reconstruo deste conceito marcado por uma viso ocidental e adultocntrica de criana. importante destacar que a crtica fundamental diz respeito viso de criana considerada como tbula rasa a qual os adultos imprimem a sua cultura (ibidem, p.2).
Segundo Quinteiro, a reviso crtica da Sociologia francesa da infncia realizada por Rgine Sirota
ressalta que a infncia ser essencialmente reconstruda por tais pesquisadores [socilogos franceses] como objeto sociolgico atravs dos seus dispositivos institucionais, como a escola, a famlia e a justia. A releitura crtica do conceito de socializao e de suas denies funcionalistas entre os pesquisadores franceses contribuiu fundamentalmente para a considerao da criana como ator (ibidem).
Vamos entender essa passagem mais pormenorizadamente. As primeiras abordagens sociolgicas e de outros campos das cincias humanas sobre a infncia so calcadas numa viso normativa ou numa lgica desenvolvimentista que seria fundamento para estabelecer diferenas entre adultos e crianas, como prope Lucia Rabello de Castro ao tratar da psicologia da infncia (2001, p.19).
A constituio de uma Psicologia da Infncia na era moderna esteve imbricada com a noo de norma (Castro, 1996), de tal forma que, muitas vezes, parece quase impossvel apreender o sentido da infncia que no seja a partir desta instituio imaginria que o desenvolvimento: ou seja, de que o sentido da infncia necessariamente apreendido em relao a uma trajetria a ser percorrida at a idade adulta. Tal trajetria, investigada e sistematizada pela cincia psicolgica, est caracterizada, dentro deste modelo, pela sequncia das transformaes que no somente efetivamente ocorrem, mas que deveriam ocorrer. A norma teria, assim, alm de um carter descritivo, um carter moral, pois discrimina o bom do mau caminho a ser percorrido. Estabelece, ainda, segundo White (1983), o summum bonum, ou seja, os ideais a serem fomentados e forjados para a trajetria da vida humana. Ainda segundo White, esse projeto contm a crena numa tica naturalista que seria o fundamento das cincias devotadas ao desenvolvimento do homem na sociedade. A norma psicolgica permite, portanto, a apreenso imediata de um contedo de diferenas e descontinuidades entre o adulto e a criana. Assim, a compreenso da especicidade da infncia ca por conta de um dbito social e cultural que lhe atribudo frente tarefa de crescer, e se tornar, eventualmente, como um adulto. Frente a esse dbito, interpem-se as aes educativas e familiares que visam, ento, fazer das crianas adultos, socializ-las, amadurec-las, enm, operar sobre a infncia com o dever de torn-la sempre evanescente, um trao a ser apagado e destrudo, um momento, por princpio, transitrio. A tarefa de fazer desaparecer a infncia ca clara nas situaes mais simples da vida cotidiana, como por exemplo, nas expresses de linguagem, quando corrigimos, repreendemos ou criticamos algum, seja
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criana, ou mesmo adulto, dizendo-lhe: no seja criana!, que infantil que ele/ela !, aquilo foi uma infantilidade idiota... e outras tantas expresses que associam um sentido derrogatrio e denegridor aos signicantes da infncia e de criana (ibidem, p.20-21. Grifo nosso.).
Nessa passagem, a autora evidencia a abordagem conservadora que a Psicologia e outras cincias humanas faziam da infncia: a separao absoluta entre criana e adulto, a exposio da <infncia> como fase transitria e obrigatria para a fase adulta ou, ainda, que a infncia seria o momento de se disciplinar a criana para a fase adulta, corrigindo os desvios morais, e aos adultos caberia a responsabilidade de apontar e diferenciar o bom do mau caminho a ser trilhado pela criana e futuramente pelo adulto que vir a ser.
Em outro texto de Lucia Rabello de Castro, O futuro da infncia (2006), a autora classica a infncia como a categoria scio-etria compreendida na faixa de 0 aos 18 anos. Essa denio reconhece as diferenas existentes no mbito desse grupo, mas o argumento [aqui] se direciona no sentido de colocar em contraste as posies do sujeito adulto e a do sujeito infantil na sociedade contempornea. Tais posies se caracterizam por prerrogativas distintas (direitos, deveres, inseres espaotemporais especcas) que denem prticas e poderes entre as geraes. Portanto, o argumento fez valer menos as diferenas intra-grupo e mais a posio desse na cadeia geracional. (p. 1, nota de rodap 1).
As proposies do socilogo francs <mile Durkheim sobre a infncia> no se distanciam muito das tradicionais abordagens. Sob seu ponto de vista, a criana , por natureza, um ser questionador e inconstante, visto que passa de uma impresso para outra, de um sentimento para outro, de uma ocupao para outra, com a mais extraordinria rapidez. Alm disso, seu comportamento imprevisvel, seu humor no tem nada de xo: a clera nasce e aquieta-se com a mesma instantaneidade (apud QUINTEIRO, s.d., p.3).
Acerca desse assunto, sugiro a releitura de Durkheim e a educao para a sociedade, de Robson Macedo. Esse texto est na segunda aula da unidade II do componente curricular Sociologia Educacional I no Trilhas do Aprendente, volume 1.
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Para Durkheim, a escola pblica era a instituio social, por excelncia, responsvel pela regulao da educao moral das crianas, pois a educao moral deveria ser voltada para a vida coletiva, a vida em sociedade, ao passo que a famlia, primeira instncia de educao das crianas, fornecia uma educao moral de ordem privada, conforme os valores e os sentimentos familiares. A educao moral voltada para a coeso da coletividade no poderia ser ensinada fora da escola pblica, se a famlia pode bem e pode apenas velar e consolidar os sentimentos domsticos necessrios moral e, ainda mais generalizadamente, aqueles que so a base das relaes privadas mais simples, ela [a famlia] no est constituda de maneira apropriada a poder formar a criana em vista da sociedade (DURKHEIM, 2008, p.19. Traduo nossa). Vale lembrar que o ensino pblico do perodo de Durkheim era laico, e o ainda hoje. Portanto, nem a moral religiosa deveria interferir na educao da moral pblica, pois a prpria moral religiosa atende moral de grupos de indivduos, e no, da sociedade como um todo.
A instabilidade dos humores das crianas deveria, portanto, ser controlada por meio de uma educao moral, atributo da <escola pblica>, com a nalidade de adequ-las s regras do jogo social, poltico e econmico, arma Jucirema Quinteiro. Portanto, educar signicaria moralizar a criana no sentido de inculcar-lhe o esprito de disciplina, o esprito de abnegao e a autonomia da vontade:
1. O esprito de disciplina: A moral determina, xa, regulariza as aes dos homens, ela supe no indivduo certa disposio de viver uma existncia regular, certo gosto pela regularidade. O dever regular, ele sempre o mesmo, uniforme, montono. Os deveres no consistem em aes repentinas, realizadas de tempo em tempo, em momentos de crises intermitentes. Os verdadeiros deveres so cotidianos, e o curso natural da vida conduzido periodicamente. Aqueles em que, portanto, o gosto da mudana e da diversidade v contra o horror de toda uniformidade correm o risco de ser moralmente incompletos. A regularidade anloga moral da periodicidade orgnica (DURKHEIM, 2008, p.30. Traduo e grifo nossos);
2. O esprito de abnegao: Assim, a ao moral aquela que persegue ns impessoais. Mas os ns impessoais do ato moral no podem ser nem aquelas de um indivduo diferente do agente, nem aqueles de vrios agentes. Eles devem necessariamente ser concernentes a outra coisa que no aos prprios indivduos. Eles so supra-individuais. Ora, fora dos indivduos no resta mais do que grupos formados pela reunio de indivduos, quer dizer, as sociedades. Portanto, os ns morais so aqueles que tm por objeto uma sociedade. Agir moralmente agir visando um interesse coletivo (ibidem, p.47. Traduo e grifo nossos).
3. A autonomia da vontade: O dever a moral enquanto comando, a moral concebida como uma autoridade qual ns devemos obedecer, porque ela uma autoridade, essa a nica razo. O bem a moral concebida como uma coisa boa, a vontade nos leva a ela, que provoca as espontaneidades do desejo. Ora, fcil ver que o dever a sociedade uma vez que ela nos impe regras e designa limites a nossa natureza; enquanto que o bem, que a sociedade, mas na condio de uma realidade mais rica que a nossa, e qual ns no podemos nos prender, sem que ela resulte no enriquecimento de nosso ser. , portanto, de um lado e de outro, o mesmo sentimento que se exprime, a saber, a moral nos apresenta sob um duplo aspecto: [o dever] como
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uma legislao imperativa que reclama nossa inteira obedincia, e [o bem] como um magnco ideal ao qual a sensibilidade aspira espontaneamente (ibidem, p.71. Traduo e grifo nossos).
A socializao da criana na vida social, por meio da educao moral, se daria, assim, inculcando-lhe: 1) a disciplina da regularidade para no correr o risco de se constituir um futuro adulto moralmente incompleto; 2) a renncia aos ns pessoais em favor dos ns coletivos; e 3) a submisso voluntria ao comando moral. Portanto, a educao pblica teria a funo primordial de restringir o comportamento infantil e inserir o indivduo dentro de um quadro de regras morais estabelecido pela sociedade. Essas regras teriam, como vimos com Lcia Rabello de Castro, um carter moral que discrimina o bom do mau caminho a ser percorrido, e estabelece os ideais a serem fomentados e forjados para a trajetria da vida humana. Na viso de Durkheim, o Estado, por meio das escolas pblicas, portanto de instituies sociais, incumbir-se-ia de exercer inuncia sobre a criana visando sua integrao social. Esse processo de socializao tem como premissa uma atitude passiva por parte da criana. A prpria denio que Durkheim d para educao evidencia o carter passivo da criana no processo de socializao, bem como a separao absoluta da infncia do mundo adulto:
A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre aquelas que ainda no esto maduras para a vida social. Ela tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais que sero reivindicados pela sociedade poltica no seu conjunto e pelo meio especial qual a criana est particularmente destinada (DURKHEIM, 2002, p.10. Traduo nossa).
Mais recentemente, entre o m do Sculo XX e incio do XIX, diversos pesquisadores do campo da Sociologia e de outras reas das cincias humanas vm preocupando-se em abordar, como prope Rita de Cssia Marchi (2005), a infncia como uma construo social. Essa nova abordagem se contrape ao paradigma tradicional de se pensar a infncia como uma realidade nita, nica e identicvel, tomando as crianas como objetos passivos de socializao numa ordem social adulta. O que se busca com as novas pesquisas uma viso de pluralidade de concepes de infncia que necessitam ser investigadas em seus processos de construo/ reconstruo (ibidem, p.3), considerando a criana como um ator social. Acerca da pluralidade de concepes de infncia, tomemos emprestado um trecho citado por Jucirema Quinteiro, extrado do texto <Regimar> e seus amigos: a criana na luta pela terra e pela vida, de Jos de Souza Martins:
Regimar e seus amigos: a criana na luta pela terra e pela vida trata do estudo que o socilogo Jos de Souza Martins realizou com os lhos e as lhas de colonos do Mato Grosso e de posseiros do Maranho. O autor parte de entrevistas gravadas e de diversos depoimentos escritos pelas prprias crianas, buscando dar-lhes a palavra. A pesquisa est publicada no livro, O massacre dos inocentes: a criana sem infncia no Brasil (So Paulo: Hucitec, 1993), uma coletnea de textos organizados pelo prprio autor.
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Nas entrevistas (gravadas), as crianas foram tmidas, mas, a fala foi uma fala tristemente adulta, privada da inocncia infantil que eu, ingenuamente, imaginava encontrar nelas (MARTINS, J.S. apud QUINTEIRO, s.d., p.12).
Essa passagem uma constatao de que o autor faz de outra infncia, que no aquela comumente imaginada e compartilhada pelas cincias humanas e pelo senso comum, uma infncia adulta, que enfrenta as difceis condies de vida na qual est inserida, assumindo responsabilidades tidas como adultas (o trabalho) e privada da inocncia infantil que apenas acontece nos momentos de brincadeira.
Foi nesse contexto que Martins ouviu de Antnio, menino de onze anos de idade, essa armao terrvel: nunca fui feliz em minha vida. Diante disso, Martins assevera que a alegria da brincadeira como exceo circunstancial que dene para as crianas desses lugares a infncia como um intervalo no dia, e no, como um perodo peculiar da vida, de fantasia, jogo e brinquedo, de amadurecimento. Primeiro trabalham, depois vo escola, e depois, no nal do dia, aproveitando o exguo tempo restante, brincam. Por isso, continua o autor, para essas crianas, a infncia o resduo de um tempo que est acabando (QUINTEIRO, s.d., p.12. Grifo da autora).
Assim, as crianas sabem das coisas, mas sabem de outra maneira diferente da dos adultos: por exemplo, as crianas lhas de colonos e de posseiros do Mato Grosso e do Maranho sabem o que , na prtica, a luta pela vida. Outro ponto que marca a mudana de paradigma trazida pela Sociologia da Infncia, prope a autora, a infncia/criana tomada como um objeto em constante transformao e que deve ser analisada nas suas relaes com a ao e com a estrutura social. Isso implica dizer que
a interpretao das culturas infantis no pode ser realizada no vazio social, necessitando apoiar-se na anlise das condies sociais em que as crianas vivem, interagem e do sentido ao que fazem, podendo-se, assim, compreender os seus modos diversos de agir socialmente (MARCHI, 2005, p.6-7. Grifo nosso).
Nessa perspectiva, importante que se diga que a preocupao das cincias sociais e humanas no se restringe a interpretar as culturas infantis no mbito escolar e/ou familiar, como a rua, por exemplo, mas pode ser outro espao privilegiado da infncia, onde possvel de se ver como elas interagem e do sentido ao que fazem e ao mundo que as rodeia. Vamos a outro exemplo proposto por Jucirema Quinteiro. Na dcada de 1940, o socilogo Florestan Fernandes, em As Trocinhas do Bom Retiro, identicou elementos constitutivos das culturas infantis realizando um estudo etnogrco com crianas que se reuniam nas ruas do bairro operrio do Bom Retiro, cidade de So Paulo, para brincar aps o perodo da escola. Segundo Quinteiro, Florestan Fernandes entendia a criana como atuante da vida social.
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Em seu estudo, ele observou, registrou e analisou o modo como se realiza o processo de socializao das crianas, como constroem seus espaos de sociabilidade, quais as caractersticas dessas prticas sociais, anal, como se constituem as culturas infantis (QUINTEIRO, s.d., p.10). No estudo de Fernandes, as culturas infantis, observa a autora, so expressas nos brinquedos e nas brincadeiras que as crianas realizavam nas ruas (ibidem, p.11):
H entre as crianas [...] brinquedos cujos motivos so aspectos da vida do indivduo adulto, tais como fazer comidinhas, brincar de casinha etc. [...] nos brinquedos, a criana no imita seu pai ou sua me. Pai e me so entes gerais, representam uma funo social. As crianas abstraem da pessoa A, B ou C, para falar de pai e me de modo genrico, desempenhando nos folguedos as suas funes (FERNANDES, apud QUINTEIRO, s.d., p.10).
Nessa passagem de Florestan Fernandes, as crianas aparecem interagindo com o universo simblico (cultura) no qual esto inseridas e dando sentido ao mundo que as rodeia: no exemplo acima, o autor arma que as crianas no imitam o pai ou a me, elas representam os papis de pai e de me, conforme o modo como os concebem. Portanto, no se trata de a criana imitar e assimilar a cultura j existente, pura e simplesmente, mas de agir e interagir com a estrutura social.
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AULA 5: ANTROPOLOGIA DA CRIANA

<Antropologia> a cincia social que estuda o homem como ser biolgico, social e cultural, dentro dos grupos sociais em que ele se encontra distribudo. Tambm faz parte de seus objetivos entender as semelhanas e as diferenas entre as sociedades humanas e os respectivos processos de desenvolvimento cultural e social. Assim como a Sociologia, a Antropologia tambm abarca uma srie de especializaes: Antropologia Urbana, Antropologia Rural, Etnologia Indgena, Antropologia do Direito, Antropologia Visual etc. Uma dessas ramicaes a Antropologia da Criana, que se dedica a analisar o que signica ser criana nas diversas sociedades e culturas e o lugar que ela ocupa no interior da sociedade na qual est inserida. Nesta aula, iremos nos dedicar a essa especializao. Vamos comear nossa reexo lendo um trecho de Os inimigos do bvio, uma crnica esportiva escrita por <Nelson Rodrigues> (1912-1980) para o jornal O Globo em 1966.
Para saber mais sobre a Antropologia, visite as seguintes pginas na web: Comunidade virtual de Antropologia: <http:// w w w. A n t r o p o l o g i a . com.br/>; P r o f. Wa g n e r Gonalves da Silva: < h t t p : / / w w w. f f l c h . usp.br/da/vagner/ antropo.html>.
Nelson Rodrigues faz parte do panteo dos maiores escritores brasileiros. Escreveu contos, crnicas e diversas peas de teatro que o consagraram como um dos principais dramaturgos do pas, entre as quais se destacam Vestido de noiva (1943), Beijo no Asfalto (1960) e Toda Nudez Ser Castigada (1965). Apaixonado por futebol e torcedor inconteste do time carioca Fluminense, Nelson Rodrigues escreveu inmeras crnicas sobre esse esporte para o Jornal O Globo. Muitas dessas crnicas, inclusive Os inimigos do bvio, foram reunidas por Ruy Castro no livro sombra das chuteiras imortais, publicado em 1993 pela editora Companhia das Letras. Esse livro est disponvel na pgina da web <http://www.scribd.com/doc/7829055/A-Sombra-DasChuteiras-Imortais-Nelson-Rodrigues >. Acesso dia 27/07/2009. Para aqueles que desejarem conhecer um pouco mais da vida desse importante autor, sugerimos a leitura do livro O anjo pornogrco: a vida de Nelson Rodrigues, escrito por Ruy Castro e publicado pela editora Companhia das Letras. Para ter um breve panorama de sua produo literria, consulte a seguinte pgina da internet: <http://www.danielpiza.com.br/interna.asp?texto=1942>.
Ontem, o meu fraterno colega [Otto Lara Resende] entrevistou uma psicanalista sobre um dos problemas mais agudos de nosso tempo: - a juventude. E a comea o equvoco. Do nosso tempo por qu? O jovem sempre foi problemtico e, se no problemtico, estejamos certos: - tratase de um dbil mental que deve ser amarrado num p de mesa. Vamos dar graas a Deus que a nossa juventude tenha um drama, uma angstia, uma tenso dionisaca ou demonaca, sei l. Mas a psicanalista comea a falar e logo percebemos o seu raro brilho e seu vasto saber. Por que o jovem est inquieto, tenso, vibrante, explosivo, perplexo e ameaador? A culpa da sociedade e da famlia. Quanto ao prprio jovem, a entrevista no faz uma tnue insinuao ou uma vaga referncia. O que importa apenas a situao social. Como reles coadjuvante, a situao familiar. E eu ento vi subitamente tudo. Imaginei que, diante de uma prova de
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natao, a psicanalista havia de concluir: - Quem nada a piscina e no o nadador. Minha vontade foi bater o telefone para a TV Globo e dizer: - Minha senhora, no se esquea do nadador. Se vocs admitirem a comparao, eu diria que h, sim, um nadador no problema da juventude. Sim, o que est por trs da famlia, da sociedade, das geraes um velho conhecido nosso, ou seja: - o homem. Os socilogos do Otto, os psiclogos do Otto, os educadores do Otto, os professores do Otto ainda no chegaram ao ser humano e o ignoram com uma crassa e bovina teimosia. preciso que algum lhes escreva uma carta annima, com um furo sensacional: - O homem existe! O homem existe!. E vai ser um susto, um pnico, um horror, quando os citados especialistas perceberem que a besta humana est inserida na nossa paisagem.
Esse trecho representa bem o modo como o senso comum e o mundo cientco trataram, ou ainda tratam, o jovem e a criana: ambos so postos parte do mundo adulto, que trata de discutir ou reetir sobre supostos problemas ou crises, sem considerar, em momento algum, os verdadeiros implicados. O foco sempre termina sendo outro: a sociedade, as polticas educacionais, a famlia, a violncia etc. e nunca as crianas. A indignao de Nelson Rodrigues com os especialistas convidados por Otto Lara Resende diz respeito ao fato de sua anlise se focar em um ponto equivocado: Quem nada a piscina e no o nadador. Essa frase claramente uma parfrase das reexes que normalmente se fazem do mundo infantil: a criana nunca o ponto de partida da reexo, ela s gura no cenrio geral. Dito de outra forma, so os problemas macrossociais externos criana e ao jovem a piscina - as razes das supostas crises internas do jovem e da criana os nadadores. E mais, questes de ordem comportamental dos jovens e das crianas so frequentemente tomadas pelas diversas cincias e pelo senso comum como problemas ou crises provocados por questes macrossociais. como se crianas e os jovens no tivessem vontade prpria, como se no interagissem com o mundo, como se no soubessem de nada e fossem apenas plataformas rasas prontas para serem formatadas e preenchidas pela cultura adulta. Para a antroploga Clarice Cohn, em cujo livro, Antropologia da criana (2005), nossa aula de hoje se apoia, entender as crianas pressupe desvencilhar-se
das imagens pr-concebidas e abordar o universo e essa realidade tentando entender o que h neles, e no, o que esperamos que nos ofeream. Precisamos nos fazer entender a criana e seu mundo a partir do seu prprio ponto de vista. E por isso que a Antropologia da criana importante. [...] Fazer Antropologia tentar entender um fenmeno em seu contexto social e cultural. tentar entend-lo em seus prprios termos. Desde cedo, os antroplogos tm insistido na necessidade de abordar as culturas e as sociedades como sistemas, o que significa dizer que qualquer evento, fenmeno ou categoria simblica e social a ser estudado deve ser compreendido por seu valor no interior do sistema, no contexto simblico e social em que gerado. Por isso, no podemos falar de crianas de um povo indgena sem entender o lugar que elas ocupam naquela sociedade e o mesmo vale para as crianas nas escolas de uma metrpole. E a est a grande contribuio que a Antropologia pode dar aos estudos das crianas: a de fornecer um modelo analtico que permite entend-las por si mesmas; a de permitir escapar daquela imagem em negativo, pela
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qual falamos menos das crianas e mais de outras coisas, como a corrupo do homem pela sociedade ou o valor da vida em sociedade (p.8-9. Grifo nosso).
A ltima frase da fala de Clarice Cohn [destacada em negrito] direciona-se no mesmo sentido da proposio de Nelson Rodrigues - de que quem nada a piscina, e no, o nadador. A autora prope uma inverso da abordagem tradicional da criana, falar da criana a partir dela mesma, trat-la como sujeito social ativo:
A criana atuante aquela que tem um papel ativo na constituio das relaes sociais em que se engaja, no sendo, portanto, passiva na incorporao de papis e comportamentos sociais. Reconhec-lo assumir que ela no um adulto em miniatura, ou algum que treina para a vida adulta. entender que, onde quer que esteja, ela interage ativamente com os adultos e as outras crianas, com o mundo, sendo parte importante na consolidao dos papis que assume e de suas relaes (ibidem, p.27-28).
Para exemplicar essa passagem, Clarice procura mostrar que as crianas <xikrin> tanto aprendem as relaes sociais em que tero que se engajar ao longo da vida como tambm atuam em sua congurao. A autora comea analisando o sistema de parentesco no qual a criana atuar diretamente:
Xikrin do Bacaj um grupo tnico indgena, de origem Kayap, que vive no sudoeste do Par. O grupo se autodenomina Mebengokr. A lngua falada por eles semelhante quela falada pelos outros grupos Kayap, pertencentes ao tronco lingustico J. O exemplo das crianas xicrin resulta da pesquisa de campo realizada para a dissertao de Mestrado da prpria autora - A criana indgena: a concepo Xikrin de infncia e aprendizado. A dissertao de Clarice Cohn encontra-se disponvel na ntegra em <http://www.ced.ufsc. br/~nee0a6/cohndiss.pdf>. Acesso 03/08/2009. Os Xikrin tm um sistema de parentesco classicatrio que faz com que vrias pessoas, de acordo com sua posio genealgica, sejam enquadradas em um mesmo tipo de categoria de parentesco. Assim, para dar apenas um exemplo, os Xikrin estendem aos irmos (homens) do pai o uso do termo equivalente a pai; s irms (mulheres) da me, o uso do termo equivalente a me. Isso [...] quer dizer que eles classicam do mesmo modo o pai e seus irmos. De fato, a todos a que chama pai a criana dever reservar um certo tipo de tratamento considerado adequado a essa relao, o que os torna, aparentemente, indistintos (ibidem, p. 28-29).
Isso no signica, necessariamente, que todos os irmos do pai biolgico de uma criana tero a mesma importncia, pois o pai biolgico passa a morar na casa da famlia de sua esposa aps o casamento, enquanto os irmos do pai provavelmente iro morar em outras casas. Segundo Clarice Cohn, a relao de proximidade que efetivamente se criar entre os pais (irmos do pai biolgico) e a criana vai depender dos laos que iro se estabelecer na prtica ao longo da vida. A criao desses laos no , portanto, uma via de mo nica, do adulto para a criana, ao contrrio, a criao de laos depende da
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atuao da criana no sentido de fortalecer ou no esses laos. A criana no apenas aprende como se deve tratar um pai classicatrio; ao lado disso, dentre as vrias pessoas que ela chamar de pai, algumas se tornaro mais prximas e importantes na sua vida que outras. Portanto, cada criana criar para si uma rede de relaes que no est apenas dada, mas dever ser colocada em prtica e cultivada. Elas no ganham ou herdam simplesmente uma posio no sistema de relaes sociais e de parentesco, mas atuam na criao dessas relaes (ibidem, p.30).
Fonte: <http://3. bp.blogspot.com/_ yNc3Po-OMXQ/ S4KkrCdab3I/ AAAAAAAAAuM/33x9vTAnaY/s400/familia1. jpg>.
Podemos, de maneira nada cientca, mas pautada nas nossas prprias experincias no interior de nossas famlias, traar um paralelo entre a construo dos laos de proximidade na relao de parentesco xikrin e o modo como construmos laos afetivos em nossas relaes familiares. Para ns, os irmos e as irms do pai e os irmos e as irms da me so nossos tios e tias, fato que, por si s, sugere uma proximidade maior da criana com seus pais biolgicos devido, entre outros aspectos, ao fato de geralmente morarem na mesma casa. Mas isso apenas sugere uma proximidade maior: mesmo morando sob o mesmo teto, a relao entre o pai ou a me e a criana pode ser marcada por certo grau de distanciamento, e laos de afetividade maior podem ser criados entre ela e um tio seu que
vive em outra casa. De uma maneira ou de outra, <num ncleo familiar tradicionalmente constitudo> ou num grupo familiar estruturado de outro modo, a relao entre um pai ou uma me com seu lho pode ser forte ou frgil, dependendo da atuao de ambos (pai ou me e lho) ao longo da vida.
A constituio familiar em grande parte das sociedades modernas ocidentais, especialmente nos dias de hoje, varia bastante: famlias tradicionalmente constitudas por pai, me e lho; famlias com pais separados; famlias constitudas apenas por me e lho, chamadas mes solteiras; mais recentemente, famlias constitudas por pais homossexuais e lho, no caso masculino, predominando lho adotivo, e nos casos femininos, alternando entre lho adotivo ou lho biolgico da parte de uma das parceiras etc. Embora tendamos a seguir um padro cultural tradicional de relacionamento familiar, esses exemplos mostram uma variao da constituio familiar que, nela mesma, pressupe formas diferenciadas de construo de laos de afetividade entre pais e lhos.
Por exemplo, num caso hipottico, em que um pai, por razes diversas, no consegue expressar sentimentos de carinho para seu lho, ambos adotam como estratgia de aproximao a paixo pelo mesmo time de futebol. Mas essa estratgia poderia no dar certo caso, num ato de resistncia, a criana adotasse para si o time rival ao do seu pai. Nesse sentido, a ao da criana estaria contribuindo para a consolidao de uma relao de distanciamento entre pai e lho.
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Outro ponto bastante relevante discutido por Clarice Cohn diz respeito criana como produtora de cultura. Para a autora,
as crianas no so apenas produzidas pelas culturas mas tambm produtoras de cultura. Elas elaboram sentidos para o mundo e suas experincias compartilhando plenamente uma cultura. Esses sentidos tm uma particularidade e no se confundem e nem podem ser reduzidos queles elaborados pelos adultos; as crianas tm autonomia cultural em relao ao adulto. Essa autonomia deve ser reconhecida, mas tambm relativizada: digamos, portanto, que elas tm uma relativa autonomia cultural. Os sentidos que elaboram partem de um sistema simblico compartilhado com os adultos. Neg-lo seria ir de um extremo ao outro; seria armar a particularidade da experincia infantil sob o custo de cunhar uma nova, e dessa vez irredutvel, ciso entre os mundos. Seria tornar esses mundos incomunicveis (ibidem, p.35. Grifo nosso).
Isso signica que as crianas interagem ativamente com a cultura - portanto, com o sistema simblico - na qual esto inseridas; elas no so meros receptculos do sistema simblico constitudo, mas formuladoras de sentido sobre o mundo que as rodeia. Portanto, a diferena entre as crianas e os adultos no quantitativa, mas qualitativa; a criana no sabe menos [sobre o mundo], sabe outra coisa (ibidem, p.33). O exemplo que a autora nos apresenta vem da pesquisa da antroploga inglesa Christine Toren, sobre as crianas das ilhas Fiji:
Toren nos mostra que, em Fiji, h um sistema hierrquico que perpassa todas as esferas de sociabilidade, e que expresso principalmente pela ocupao do espao: pessoas de status mais alto sentam acima, mesmo que esse acima nem sempre seja situado em um eixo vertical, mas frequentemente simblico. O que as crianas de Fiji fazem inverter a formulao dos adultos: enquanto elas dizem fulano senta acima porque superior hierarquicamente, elas dizem fulano de status superior porque senta acima. Toren nos dir que isso no uma percepo falha ou incompleta das crianas, mas um modo diferente de falar a mesma coisa (ibidem, p.34).
O exemplo mostra bem o que Clarice Cohn pensa sobre a criana ter relativa autonomia cultural. A criana Fiji aborda o sistema simblico dando conta da relao entre a ocupao do espao fsico e o status social, porm formulando, com certa autonomia, outro sentido ao sistema simblico: para as crianas, um sujeito tem status superior porque se sente acima. Trata-se, portanto, de uma formulao dedutiva; enquanto que, para os adultos, sentar-se acima depende da posio ocupada pelo sujeito na hierarquia do status social. Temos, ento, uma formulao indutiva. Por m, falta falar um pouco sobre a metodologia empregada nas pesquisas comentadas por Clarice Cohn. Uma das grandes contribuies da Antropologia para as demais cincias humanas a metodologia de coleta de dados, a saber, a etnograa:
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Um mtodo em que o pesquisador participa ativamente da vida e do mundo social que estuda, compartilhando seus vrios momentos, o que cou conhecido como observao participante. Ele tambm ouve o que as pessoas que vivem nesse mundo tm a dizer sobre ele, preocupando-se em entender o que cou conhecido como ponto de vista do nativo, ou seja, o modo como as pessoas que vivem nesse universo social o entendem (COHN, 2005, p.10).
Na aula anterior, vimos dois bons exemplos de pesquisas etnogrcas: a de Florestan Fernandes e a de Jos de Souza Martins. Para compreender as culturas infantis, ambos foram a campo para observar e coletar dados sobre aquilo que se est estudando. Sobre dar voz s pessoas estudadas, Jos de Souza Martins explica sua metodologia, dizendo: Falo da fala das crianas, que por meio delas me falam (e nos falam) do que ser criana (e adulto) (MARTINS, apud QUINTEIRO, s.d., p.12). Clarice Cohn considera a etnograa como o melhor meio de entend-las [as crianas] em seus prprios termos porque permite uma observao direta delas e de seus afazeres e uma compreenso de seu ponto de vista sobre o mundo em que se inserem (2005, p.9). Nesse sentido, os estudos etnogrcos j existentes sobre a infncia/criana se apresentam para o pedagogo e para o professor como um rico material. Alm disso, tomando como premissa que pedagogo e professor nunca devem parar de estudar, o mtodo etnogrco pode ser adequado aos propsitos das pesquisas no campo da Pedagogia. No nosso objetivo, com esta aula, formar antroplogos. Longe disso, a ideia propor novas formas de se abordar a criana que possam perfeitamente dialogar com a Psicologia, com a Pedagogia e com outras reas relativas educao em particular, educao infantil. O recorte aqui apresentado o da Antropologia da Criana. Portanto, acreditamos que se inteirar dessas pesquisas e de suas metodologias poder ampliar o leque de atuao do pedagogo e do professor que atuem na educao infantil. Assim, o desao abaixo proposto visa a uma reexo sobre a criana como ator social, no mbito da escola, luz da anlise antropolgica proposta por Clarice Cohn: A escola [...] deve ser abordada em uma pesquisa antropolgica tendo a criana como um ator social importante e relevante. Anal [...] as crianas no apenas se submetem ao ensino, mesmo em suas faces mais disciplinadoras e normatizadoras, como criam constantemente sentidos e atuam sobre o que vivenciam. Desse modo, anlises do que as crianas fazem e pensam que esto fazendo, do sentido que elaboram sobre a escola, das atividades que nela desenvolvem, das relaes que estabelecem com os colegas, professores e outros prossionais do ensino, e da aprendizagem podem ser muito enriquecedores para melhor compreender as escolas e as pedagogias (ibidem, p.41-42. Grifo nosso) Com base no que discutimos nesta aula, e a partir do mencionado acima, <nosso desao prope que se pense a criana como ator social ativo na escola, mais precisamente, na relao entre professor e aluno, tomando como cenrio o lme Escola da vida>. Por mais que o professor de Biologia, Matt Warner, se esforasse para conquistar a simpatia dos alunos, antes dirigida a seu pai, um professor bastante popular, e depois voltada ao novo e dinmico professor de Histria, Mr. D., suas posturas em sala de aula desagradavam o grupo de discentes: os alunos no apenas atuaram no sentido de menosprezar as aulas e a gura do professor de Biologia, como atuaram na valorizao e na popularizao da gura e das aulas do novo professor de Histria, Mr. D. Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Cincias Sociais na Educao Infantil II 272
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Apesar de acreditarmos que Escola da vida merea ser visto por uma srie de razes que podemos aproveitar para discusses de ordem pedaggica, cabe, no entanto, uma observao a respeito da forma como a gura do professor tratada nesse lme. Escola da vida apresenta uma srie de esteretipos muito negativos da gura do professor: o professor de educao fsica obeso e, consequentemente, incompetente (no incomum lmes associarem a imagem do obeso incompetncia e imobilidade); a professora de Histria, que substituiria o protagonista Mr. D., aparece trajada de nazista e comportando-se autoritariamente; outra professora velha, rancorosa e odeia os alunos (nesses ltimos dois exemplos, no se distingue rigor de autoritarismo); a professora de arte bonita, jovem e sedutora e, inevitavelmente, se apaixona pelo jovem professor; o professor de Biologia mostrado como um manaco em busca da popularidade. A parte positiva do tratamento dado ao jovem professor, embora um tanto exagerado, diz respeito didtica, pois sua metodologia de ensino leva em conta o aluno como ser atuante. Para assistir ao lme Escola da vida (School of Life), do diretor Willian Dear (EUA/Canad, 2005, 90min.), voc dever dirigir-se ao Polo de Apoio Presencial. Os mediadores pedaggicos presenciais e a distncia estaro sempre disposio para ajud-lo(a).
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AULA 6: A CONSTRUO DA CULTURA: CONEXES COM AS NOES DE TEMPO E DE ESPAO

Como vimos nas duas primeiras aulas, as Cincias Sociais vm se preocupando em abordar a criana como ator social e produtora de cultura e consideram as infncias como partes constitutivas do indivduo, e no, como uma nica e nita infncia separada do mundo adulto. Nosso intuito, nesta aula, tentar, na medida do possvel, relacionar essas novas abordagens com as noes de tempo e de espao, no sentido em que discutimos na primeira unidade. Sobre a noo de tempo, vamos resgatar a ideia de simultaneidade dos acontecimentos no tempo e no espao; sobre a noo de espao, retomaremos a ideia de espao pblico civil e no civil e associ-la proposio de Lcia Rabello de Castro sobre a criana como produtora de cultura nas <cidades>.
Falar de uma infncia universal como unidade pode ser um equvoco, ou at um modo de encobrir a realidade. Todavia, uma certa universalizao necessria para que se possa enfrentar a questo e reetir sobre ela, sendo importante ter sempre presente que a infncia no singular nem nica. A infncia plural (BARBOSA, 2006, p. 73. Grifo nosso).
Para esta aula, voc dever ler o texto Da invisibilidade ao: crianas e jovens na construo da cultura, de Lcia Rabello de Castro, que est no livro Crianas e jovens na construo da cultura, disponvel no Polo Municipal de Apoio Presencial. Alm desse texto, muito importante que voc retome as aulas anteriores, desde a primeira unidade, uma vez que iremos nos referir a elas muitas vezes.
Pensar em infncias signica, para a autora, no simplicar o conceito, pois a infncia no uma experincia universal nem dada naturalmente. Seu tempo de durao no xo, muito pelo contrrio, os depoimentos das crianas lhos e lhas de colonos do Mato Grosso e de posseiros do Maranho [ver aula 1 desta unidade] mostram o tempo da infncia reduzido pelas condies concretas de vida, que pautam suas experincias de vida: suas falas, dizia Jos de Souza Martins, eram tristemente adultas, privadas da inocncia infantil. Vamos um pouco mais a fundo, partindo dessa constatao de Martins. O autor, embora ciente de que no h uma infncia nica, nita e naturalmente determinada, leva em conta as diferenas com que os adultos e as crianas, duas categorias socioetrias, interagem com a realidade. Nas sociedades industrializadas, especialmente as classes mdia e alta dos grandes centros urbanos, a criana vem, de meados do Sculo XX para c, sendo protegida daquilo que se dene como responsabilidades da vida adulta: trabalhar, manter a casa e a famlia, enfrentar a morte, enm, enfrentar problemas de grande envergadura pessoal tidos pelo senso comum como distantes da sua capacidade fsica e intelectual. Crianas que expressam falas tristemente adultas e privadas de inocncia infantil so provas contumazes da existncia de outra infncia que no a da comumente concebida pelas sociedades industriais burguesas. Mostram tambm a diferena de tempos da infncia. Vamos nos deter um pouco mais neste ltimo ponto. Essa diferena de tempos das infncias pode ser pensada no quadro da simultaneidade dos acontecimentos no tempo em diversos lugares do espao. Como foi visto na terceira aula da primeira unidade, Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Cincias Sociais na Educao Infantil II 274
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a noo de tempo absoluto, desconectada das diferentes dimenses da dinmica social, reduzindo a sociedade a uma nica experincia temporal [...], conita com a concepo de tempo e espao que privilegia a multiplicidade das aes humanas no mesmo tempo e em lugares distintos do espao. Assim como o trem que chega estao simultaneamente ao ponteiro do relgio marcando sete horas, dois acontecimentos no mesmo momento, em outras estaes de trem outros trens tambm podero estar chegando ao mesmo horrio, portanto multiplicidade dos acontecimentos em mltiplos lugares do espao. E ainda, em outra estao de trem, igualmente s sete horas, pessoas se manifestam porque o trem est atrasado, temos ento um novo acontecimento distinto dos demais.
A experincia da infncia difere como acontecimento no tempo e nos diversos lugares onde ela ocorre. As experincias vividas pelas crianas lhas de colonos do Mato Grosso e de posseiros do Maranho no so as mesmas das experincias simultaneamente vividas pelas das classes mais abastadas de Cuiab e de So Lus ou de qualquer outra cidade grande. Tais experincias diferem no apenas em razo da interao das crianas com os diversos sistemas simblicos e da posio que elas ocupam na sociedade, mas tambm e, sobretudo, em razo das condies concretas de vida s quais crianas e adultos esto presos. Para surpresa de Jos de Souza Martins, as crianas entrevistadas, devido as suas experincias concretas de vida, estavam mais para a vida tida como adulta do que para a vida infantil tal qual sua concepo tradicional burguesa. A pluralidade da infncia tambm pode ser pensada a partir de sua atuao na construo da espacialidade. Vamos, mais uma vez, retomar as aulas anteriores, especialmente a aula 1 da primeira unidade, na qual discutimos a noo de espao. Vimos que espacialidade o momento da ao humana sobre a paisagem. A paisagem coisa, e por ser coisa, permanente, no acaba, enquanto que a espacialidade circunstancial e est sempre em constante mutao. A espacialidade a sntese entre a paisagem e a ao dos homens sobre a paisagem. Vimos tambm que a congurao do espao resulta da dinmica social, ou seja, da vida que o preenche e que o anima, conforme prope Milton Santos. So as aes dos agentes sociais motivadas por fatores de ordem econmica, cultural, poltica e social que do sentido e forma ao espao. Segundo essa concepo e considerando as crianas como atores sociais, podemos, portanto, pensar as crianas participando da congurao do espao em que se inserem, apesar de sempre terem sido excludas desse processo, como prope Lcia Rabello de Castro a respeito do espao urbano:
A situao de no participao das crianas e jovens no processo de construo da espacialidade urbana se manifesta, muitas vezes, na sua diculdade de convivncia com o outro: perspectiva esta que predomina em certos grupos de crianas e jovens alimentados por preconceitos e xenofobia dando lugar a um processo eciente de desarticulao social. Por outro lado, a cidade faz-se estranha para estes atores sociais, por estes se verem totalmente alijados da construo desta obra. Faz-se necessrio, mais do que nunca, abrir possibilidades para que crianas e jovens no estejam na cidade como voyeurs, mas como detentores de um poder agir sobre os destinos da cidade que se quer construir (CASTRO, 2001, p.38).
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Essa autora refere que h que se ter em vista a heterogeneidade dos processos atravs dos quais crianas e adolescentes reconstroem seu conhecimento sobre a cidade (ibidem, p.41). Mas podemos ir um pouco mais a fundo e propor que a heterogeneidade dos processos de reconstruo do conhecimento sobre a cidade por parte das crianas e dos adolescentes est diretamente relacionada pluralidade das infncias e das adolescncias. Dois exemplos ilustram bem o que estamos propondo. O primeiro ns j discutimos na aula sobre o espao - trata-se dos condomnios residenciais, um espao que separa os indivduos que compartilham condies econmicas semelhantes do restante da sociedade e de tudo aquilo que representa uma ameaa segurana de seus membros: o que justica a existncia dos condomnios a poltica do medo que impera nas cidades grandes e mdias, como o medo das ruas, do perigo que as pessoas desconhecidas representam, da violncia do trco, do trnsito etc. Essa poltica do medo cotidiano mantm as pessoas - adultos e crianas - longe dos espaos pblicos e as afasta da prtica de compartilhar a vida pblica. A criana que vive em condomnios pertencentes s classes sociais mais abastadas adere hegemnica ideologia do medo e retarda sua relao com a vida citadina que, mais cedo ou mais tarde, ir, obrigatoriamente, acontecer. Lcia Rabello constatou que lhos adolescentes das classes mdias expressam pouca curiosidade em relao a outros bairros, reduzindo bastante seu potencial de mobilidade na cidade como um todo. Segundo a autora, esses adolescentes
professam uma ideologia da vida segura, ou seja, a segurana pessoal passa a ser valor que aglutina um espectro de outros valores. Para estes jovens, a cidade, como um todo, apresenta-se como fonte de horror e violncia, mobilizando medos e angstias, para o que se necessita redobrar as condies de segurana. Advogam, muitas vezes, a vida em condomnios fechados onde podem suprir todas suas necessidades sem sair da, sem precisar se expor em outros lugares (ibidem, p. 40).
Assim, o medo constitui-se para crianas e adolescentes dos condomnios o alicerce da construo de seu conhecimento sobre a cidade e, consequentemente, pesa na forma como elas vivenciam e ocupam os espaos da cidade. O lazer, por exemplo, transferido paulatinamente dos espaos pblicos civis (ruas, praas, parques etc.) para certos espaos urbanos privados e fechados, como e, principalmente, o shopping center. A contrapartida acontece com as crianas das classes mais baixas que vivem nos bairros mais populares. Em razo das condies econmicas de suas famlias, elas, geralmente, entram mais cedo em contato com a rua, seja para trabalhar e complementar o oramento domstico, para fugir da violncia familiar ou para brincar (como no caso das crianas do Bom Retiro, estudadas por Florestan Fernandes) ou mesmo para ir escola de nibus ou a p. O simples fato de ter que ir trabalhar ainda muito cedo faz com que a criana se defronte com os desaos da cidade (transporte coletivo lotado; longas distncias; trabalhar at tarde; frequentar a escola noite; violncia das ruas; assdio do trco de drogas e da prostituio etc.) dos quais as crianas e os adolescentes das classes mdias comumente esto ou se sentem relativamente protegidos.
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Isso no signica, entretanto, que as crianas que entram mais cedo em contato com a rua estejam em situao de vantagem, conforme observa Lcia Rabello de Castro. A no ser quando a rua tomada como lugar de lazer, de encontro e de trocas, portanto como lugar pblico civil, o contato precoce delas com a rua no signica necessariamente a ocupao do espao citadino como espao pblico no sentido de vivenciar a civilidade. Por exemplo, crianas que vivem na rua por causa da violncia familiar acabam vivenciando a rua como um gueto, onde a complexidade da experincia citadina reduzida, do mesmo modo como as crianas das classes favorecidas se gueticam dentro de seus condomnios (CASTRO, 2001, p.40). Explicando: ao passo que as crianas das classes mdias creem estar protegidas dos perigos da cidade, dentro dos condomnios, as que vivem nas ruas buscam se proteger dos perigos da violncia familiar na prpria rua. Portanto, o espao pblico no ocupado como tal, mas como gueto social. Embora os contextos sociais no sejam os mesmos, pois se trata, de um lado, de crianas do mundo rural, e de outro, da metrpole, a infncia das crianas pobres das grandes cidades no diverge muito daquelas estudas por Jos de Souza Martins: so crianas que perdem a ingenuidade da infncia mais cedo devido as suas experincias diretas na luta cotidiana pela vida.
Playground em condomnio residencial espao seguro de brincadeiras Fonte: <http://www.portaldogaucho. com.br/ecoville/DSC03772.JPG>.
Caro aprendente, estamos concluindo a segunda unidade, em que discutimos alguns pontos sobre as abordagens a respeito da infncia/criana pelas cincias sociais. At aqui, vimos que pensar a criana como ator social, como produtora de cultura e do ponto de vista da pluralidade de infncias, supera as abordagens passadas em que se concebe a infncia nica e nita e a criana como tbua rasa, como agente passivo na sociedade, como parte desmembrada do adulto e fase a ser superada pelo adulto ao adquirir responsabilidade e maturidade, tidas como incompatveis com a criana. Nesta ltima aula, procuramos relacionar esses pontos, principalmente a pluralidade da infncia, com alguns aspectos das noes de tempo e de espao, que discutimos na unidade anterior.
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Assista ao documentrio <A inveno da infncia>, de Liliana Sulzbahc (2000).
A inveno da infncia um documentrio de 26 min de durao, realizado no ano 2000 por Liliana Sulzbahc. O lme foi construdo a partir de uma srie de depoimentos de crianas da classe mdia de uma grande cidade brasileira do sul do pas e com mes e crianas pobres do mundo rural nordestino. Liliana Sulzbahc prope uma reexo sobre o sentido de ser criana em realidades muito distintas do cenrio brasileiro. Para assistir a esse interessante documentrio, acesse o link <http://www.portacurtas.com.br/pop_160.asp?Cod=672&Exib=1>.
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UNIDADE III
AS CINCIAS SOCIAIS E A EDUCAO INFANTIL
AULA 7: A APREENSO DO ESPAO PELA CRIANA
Nota introdutria: demarcando a pequena infncia Certamente voc j deve ter notado que, desde o incio de nossas aulas, vimos discutindo a infncia e as noes de tempo e de espao pelo vis das Cincias Sociais. Na ltima aula da segunda unidade, procuramos estabelecer uma relao direta entre esses dois grandes temas. De agora em diante, relacionaremos as noes de tempo e de espao discutidas anteriormente educao da primeira infncia, estabelecendo um dilogo muito estreito com o campo da Pedagogia. O passo incial denir a primeira infncia como uma faixa socioetria. Nas aulas anteriores, abordamos a criana e a infncia de maneira relativamente ampla, compreendendo uma faixa socioetria que vai de 0 a 18 anos, que proposta por Lcia Rabello de Castro tal qual vimos na primeira aula da unidade II. A extenso da faixa socioetria at a adolescncia foi importante para darmos conta das diversas infncias. De agora em diante, no entanto, vamos focar nossa reexo sobre a pequena infncia, que abarca a faixa etria de crianas de 0 a seis anos de idade. Mesmo numa faixa estreita como essa, h diferenas (psicomotora, emocional etc.) signicativas entre crianas, por exemplo, na faixa de 0 a dois anos, de trs a quatro anos e de cinco a seis anos. Todavia, no temos como pormenorizar demais essa diviso, j incorporada por muitas instituies pblicas e privadas, como berrios, creches, jardins-de-infncia, bibliotecas e ludotecas infantis e pela indstria produtora de bens culturais infantis, como livros, brinquedos e lmes. Para nossos propsitos, a demarcao da faixa de 0 a seis anos nos serve tambm para distinguir as pedagogias da educao infantil das do ensino fundamental. Segundo Maria Carmem Silveira Barbosa (2006), estas ltimas se baseiam no ensino, na transmisso de conhecimento tendo como espao privilegiado a sala de aula, onde a criana se apresenta na condio do aprendente. Na educao infantil, por sua vez, as pedagogias se constituem em torno da construo
de relaes educativas entre crianas-crianas-adultos, pela expresso, o afeto, a sexualidade, os jogos, as brincadeiras, as linguagens, o movimento corporal, a fantasia, a nutrio, os cuidados, os projetos de estudos, em um espao de convvio onde h respeito pelas relaes culturais, sociais e familiares (p.25. Grifo nosso).
A preocupao com o respeito pelas relaes culturais, sociais e familiares - sobre as quais
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discutimos bastante nas aulas anteriores, pelo vis da Sociologia e da Antropologia - constitui, para a autora, o ponto fundamental para a pedagogia da infncia em qualquer que seja a abordagem temtica (o cuidado; a educao; a nutrio; a higiene; o sono; as diferenas sociais, econmicas e culturais das diversas infncias; a relao familiar etc.) que se venha fazer:
[...] preciso que as pedagogias da educao infantil mantenham constante reexo acerca do contexto onde so produzidas, isto , dos temas gerais da cultura contempornea, como aqueles relacionados a gnero, cidadania, raa, relaes educativas com as comunidades, religio, classes sociais, globalizao e as que inuenciam de modo incisivo as questes ligadas educao da pequena infncia. tambm necessrio que se estabeleam relaes destas com as outras grandes questes da pedagogia, como a ao educativa e ou currculo, vericando-se os efeitos que tais formas de engendrar e ver o mundo causam a um certo grupo de seres humanos que se encontram numa faixa etria especca, em um determinado tipo de instituio e em um certo contexto. (BARBOSA, 2006, p.26. Grifo nosso).
Em seu livro, Extenso ou comunicao? (1980), Paulo Freire contrape os conceitos antagnicos de educao como extenso e de educao como comunicao. Para o autor, a educao, como extenso do conhecimento, transforma o homem em coisa, domestica-o e no o liberta de fato para agir com autonomia sobre sua realidade concreta. J a educao como comunicao toma os sujeitos [pedagogos e aprendentes] como seres ativos num processo dialgicocomunicativo, ou seja, um processo comunicativo de construo do conhecimento estruturado pelo dilogo e pela reciprocidade dos atores. Nas palavras do prprio Paulo Freire, O sujeito pensante no pode pensar sozinho; no pode pensar sem a co-participao de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. No h um penso, mas um pensamos. o pensamos que estabelece o penso e no o contrrio (p.66). Cremos que a leitura desse livro de grande valia para a formao do educador. Fica, ento, a sugesto.
A ao pedaggica, na educao da primeira infncia - da educao de forma geral, incluindo o ensino universitrio - no deve, assim, estar desvinculada da realidade sociocultural especca da criana e, muito menos, do tipo de instituio onde ela est sendo posta em prtica. O risco da desvinculao a ao pedaggica incua e domesticadora de crianas, e o da invaso cultural, como prope Paulo Freire, de invadir uma realidade concreta e precisa com padres de cultura e viso de mundo exteriores. O pedagogo deve atuar como o autntico agrnomo educador de <Paulo Freire>, algum que atua com outros homens sobre a realidade que os midiatiza (FREIRE, 1980, p.24). O pedagogo deve pensar as pedagogias tomando as crianas como agentes ativos, atuando junto com elas e na realidade onde elas se inserem. Vejamos o que Maria Carmem Silveira Barbosa tem a nos dizer a esse respeito:
As pedagogias da educao infantil tm como centro de sua teorizao a educao das crianas pequenas, situando-a tanto em sua construo como sujeito de relaes, inserido em uma cultura, em uma sociedade, em uma economia e com formas especcas de pensar e de expressar-se, quanto, tambm, com proposies instrumentais em relao aos aspectos internos ao funcionamento institucional e aos projetos educacionais, isto , seus aspectos didticos, como, por exemplo, os programas, as estratgias, os objetivos, a avaliao, a denio dos usos do tempo e do espao, sua organizao, suas prticas, seus discursos, enm, sua rotina (BARBOSA, 2006, p.24-25. Grifo nosso).
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Assim como as recentes pesquisas nas cincias sociais, tambm na Pedagogia os estudos e a construo de pedagogias esto se voltando para o trato da criana como sujeito ativo nas relaes sociais. Preocupa-se, igualmente, em dar voz s crianas, por considerar que elas tm, dentro de certos contextos, formas especcas de pensar, de se expressar e de atribuir sentido ao mundo. A leitura do mundo pela criana Para a educadora Madalena Freire, o professor no alfabetiza a criana. Ele propicia organizadamente o espao para que ela se alfabetize. Assim, cada vez mais, virando sujeito no processo de sua alfabetizao, ela vai criando a sua capacidade de ler palavras na crescente compreenso do mundo em volta (FREIRE, 2002, p.70). No entanto, a compreenso do mundo, diz a autora, no se d diretamente pela leitura da palavra escrita, mas pela leitura prvia que a criana faz do mundo: a criana j faz vrias leituras do mundo que a rodeia, antes do incio da leitura da palavra (ibidem, p.69). Madalena Freire est se referindo a crianas na faixa dos quatro anos de idade, mas podemos ir um pouco mais alm. Izidoro Blikstein, professor de Semitica e Lingustica da Universidade de So Paulo, props que a signicao do mundo deve irromper antes mesmo da codicao lingustica com que o recortamos: os signicados j vo sendo desenhados na prpria percepo/cognio da realidade (BLIKSTEIN, 1990, p.17). Se pensarmos em um beb, por exemplo, poderamos usar a relao que ele estabelece entre o <peito e a alimentao>, quando amamentado pela me. A partir do momento em que cria o hbito de mamar no peito, quando no colo de qualquer pessoa, o beb tende a girar a cabea em direo ao peito, mesmo que no seja aquele que o alimenta. O beb estabelece ento uma relao entre uma parte do <corpo do outro> e sua alimentao, atribuindo um signicado ao peito antes de saber o que ele ou como se chama. No exemplo que demos acima, o beb est atuando concretamente sobre o objeto, ele est fazendo uma leitura prvia da realidade j nos primeiros dias de vida, e essa leitura tende a se tornar mais complexa medida que a criana interioriza e abstrai suas aes sobre a realidade, como assevera Madalena Freire:
Fig. 01: Paulo Rossi, Amamentao, 2006, fotograa em arquivo digital.
A criana, nessa primeira fase da vida, no distingue o eu do outro, ela no tem essa conscincia. No entanto, no exemplo que demos, o corpo do outro percebido como o lugar onde se encontra sua alimentao. Nos primeiros momentos do aleitamento materno, o beb pensa e estabelece uma relao espacial com o mundo: ele l o peito como o lugar da alimentao.
A criana [na faixa etria dos quatro anos] pensa, agindo concretamente sobre os objetos. Ela opera, pensa a realidade transformando-a, e cada vez mais esse pensar vai deixando de se apoiar no concreto. A criana vai interiorizando, abstraindo suas aes sobre a realidade. E a partir dos sete anos, pouco a pouco, a criana vai podendo captar o que se acha aparentemente escondido no concreto, vai podendo perceber mais alm dos objetos em si; as relaes entre eles. ento que ela capaz de pensar
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abstratamente ou seja, operar a realidade mentalmente (FREIRE, 2002, p.29).
Assim, o percurso da criana vai da atuao sobre o concreto para a operao mental, do entendimento direto e objetivo das coisas para o entendimento abstrato da realidade. Mas isso no ocorre no vcuo, num espao vazio e fora de algum crculo social. Ao contrrio, toda leitura e ao que a criana faz do e no mundo que a rodeia acontece numa realidade social e numa cultura (ou universo simblico) especcas que a precedem. E mais, proporo que ela avana em seu percurso, sua percepo do mundo tende a corresponder a certos padres de percepo e de conduta socialmente construdos no interior de uma dada sociedade e de um determinado grupo social, especialmente a famlia. Vejamos um exemplo verdico. Catarina, uma criana com dois anos e nove meses de idade [lha dos autores desta unidade didtica], quando quer um brinquedo novo diz, referindo-se ao brinquedo velho: vamos dar isso para outra criana, e voc me compra outro. Referese quelas crianas que no tm brinquedos, seguindo o discurso da me e do pai. Percebe que esse um argumento convincente e muito mais efetivo que um simples eu quero. A criana de famlia burguesa politicamente correta, que explica que h pessoas que tm menos que ns e preciso dividir, logo entende que essa uma forma de se relacionar com as coisas e consegui-las sem, de fato, entender o que poderia ser a suposta diviso de bens proposta pelos pais. Em suma: 1. A criana est agindo conforme o que cotidianamente armado pelos pais sobre a importncia de se partilhar com quem no tem ou com quem tem menos. A partilha corresponde a um valor socialmente construdo de solidariedade com o <outro>, amparado em valores de ordem poltica e/ou religiosa. Sua realizao pelo indivduo uma conduta social esperada pelos membros da coletividade;
Madalena Freire diz que a criana, na fase pr-operacional, no consegue se colocar no lugar do outro, somente atravs das relaes interpessoais r e p e t i d a s , principalmente aquelas que incluem discusses e discordncias, que a criana levada a tomar conhecimento do outro (FREIRE, 2002, p.20).
2. A criana no consegue compreender o sentido abstrato que est implcito na ideia de partilha, que ela no entende como uma ao pautada por um valor abstrato. Embora atue no sentido de compartilhar, no o faz sob o mesmo entendimento dos adultos que a entornam e atuam diretamente sobre ela. Sua ao orientada por um m muito concreto, que o de <conseguir algo em troca>;
A noo e a prtica da partilha constituem um dos focos das prticas pedaggicas da educao infantil. Essa noo trabalhada em atividades coletivas concretas, como a hora do lanche, conforme relata Madalena Freire: Visando trabalhar o meu lanche, no te dou, meu, propus que tivssemos um prato onde colocariam parte do lanche que no quisessem para ser de todo mundo. E assim cou denominado o prato do lanche de todo mundo (FREIRE, 2002, p.23).
3. Relembrando o que vimos com Clarice Cohn, na segunda aula da unidade II, a criana no sabe menos sobre o mundo, ela sabe outra coisa ou de maneira diferente da do adulto.
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A leitura do espao pela criana As noes de espao e de tempo, como vimos nas aulas anteriores, so construes sociais, e no, objetos de ordem natural. Relembrando o que vimos com mile Durkheim, na segunda aula da primeira unidade: viver a noo do tempo s possvel se o dividimos, medimos e exprimimos, atravs de marcas objetivas dispostas numa sucesso de anos, meses, semanas, dias, horas e datas. Para o autor, s podemos conceber o tempo se nele distinguirmos momentos diferentes. O espao, por sua vez, no um meio vago e indeterminado. Para ele, a representao espacial consiste em coordenadas objetivas advindas da experincia sensvel que permitam dispor espacialmente as coisas: colocar umas direita, outras esquerda; umas em cima, outras em baixo; umas ao norte, outras ao sul etc. Essas coordenadas que garantem a existncia do espao enquanto tal, pois o espao, assim como o tempo, s existe se for dividido e diferenciado. Todas essas distines de espao se originam em valores afetivos diferentes atribudos s regies. Trata-se, portanto, de construes abstratas e objetivas, necessrias organizao da vida humana. Tempo e espao so noes complexas concernentes organizao do mundo pelo homem, que se modicam ao longo da histria por meio da ao dos prprios homens. Relembremos a ousadia de Pedro, o Grande, em sua empreitada de mudar o tempo e da organizao esquadrinhada do espao da cidade pestilenta numa ao de controle da peste bubnica. Mas, como uma criana, na fase da pequena infncia, ainda com pouca experincia de vida, lida com essas noes to complexas e to abstratas? As gegrafas e educadoras, Rosngela de Almeida e Elza Passini (2008), do-nos a chave para compreender essa questo, no que tange noo de espao. As autoras referem que, na criana, a psicognese da noo de espao passa por nveis prprios de sua evoluo no processo da construo do conhecimento: do vivido ao percebido e deste ao concebido. Espao vivido: o espao fsico experimentado sicamente pela criana pequena por meio do movimento e do deslocamento. A criana o apreende atravs de brincadeiras ou de outras formas de percorr-lo, delimit-lo ou organiz-lo segundo seus interesses (ALMEIDA/ PASSINI, 2008, p.26). A criana, nessa fase, armam as autoras, tem uma viso sincrtica do mundo. Para ela, os objetos e o espao que eles ocupam so indissociveis. A posio de cada objeto dada em funo do todo no qual ele se insere. E a criana percebe esse todo e no cada parte distintamente. Por esse motivo, para crianas pequenas (at aproximadamente seis anos), a localizao e o deslocamento de elementos so denidos a partir de referenciais dela, quer dizer, de sua prpria posio (ibidem, p.27). Espao percebido: a fase em que a criana, no incio do ensino fundamental, j no precisa mais experimentar sicamente o espao, ela capaz de distinguir as distncias e a localizao dos objetos entre si e no mais apenas em relao a ela, como ocorria na fase anterior. Antes s era capaz de perceber o aqui, depois atinge tambm o acol. Deu-se, nessa passagem, tanto a ampliao do campo emprico da criana quanto a anlise do espao que passa a ser feita atravs da observao (ibidem, p.26). Espao concebido: a fase em que crianas entre 11 e 12 anos conseguem estabelecer relaes espaciais entre elementos apenas atravs de sua representao, isto , capazes de
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raciocinar sobre uma rea retratada em um mapa, sem t-la visto antes (ALMEIDA/PASSINI, 2008, p.27). Esse percurso, feito pela criana na construo de sua percepo do espao do vivido ao percebido, e deste ao concebido , coaduna-se com a proposio de Madalena Freire, conforme discutimos mais acima, sobre o fato de a criana pensar, agindo concretamente sobre os objetos (espao vivido) e, pouco a pouco, medida que seu pensamento se torna mais complexo, ela vai interiorizando (espao percebido) e abstraindo suas aes sobre a realidade at conseguir captar aquilo que, aparentemente, encontra-se escondido no concreto (espao concebido). Para Almeida e Passini, a percepo sincrtica do espao pela criana pequena, na fase do espao vivido, diculta a distino de categorias de localizao espacial (como perto de, abaixo, no limite de etc.), tanto para se situar como para situar os elementos de forma objetiva (ibidem, p.27). As autoras entendem que exerccios rtmicos e psicomotores so importantes para que ela explore com o prprio corpo as dimenses e as relaes espaciais. No espao da educao escolar, esses exerccios rtmicos e psicomotores so vivenciados por meio de uma srie de atividades ldicas como jogos, brincadeiras, desenhos etc. Alm de ajudarem a desenvolver na criana as dimenses e as relaes espaciais, elas contribuem, com igual importncia, para a construo de seu pensamento abstrato. Como prope Madalena Freire, com essas atividades, a criana desenvolve sua capacidade de representar e de simbolizar o mundo. construindo suas representaes que as crianas se apropriam da realidade. atravs do jogo simblico, do faz-de-conta, que a criana assimila a realidade externa adulta sua realidade interna (FREIRE, 2002, p.25).
Nosso percurso, nesta aula, deu-se em trs etapas: 1. Inicialmente, buscamos precisar a primeira infncia como uma faixa socioetria e propor que a ao pedaggica na educao da primeira infncia deve sempre estar vinculada realidade sociocultural especca da criana e com o tipo de instituio onde est sendo posta em prtica. 2. Num segundo momento, por meio de um dilogo bastante estreito com o campo da Pedagogia, abordamos o modo como a criana l o mundo: ela faz uma leitura prvia da realidade, j nos primeiros dias de vida, e essa leitura tende a se tornar mais complexa medida que ela interioriza e abstrai suas aes sobre a realidade. No sentido proposto por Madalena Freire, a alfabetizao da criana no se d diretamente pela leitura da palavra escrita, mas pela leitura prvia que ela faz do mundo. 3. Seguindo o raciocnio do item anterior, apresentamos uma explicao sobre o processo de apreenso da noo de espao pela criana.
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AULA 8: ROTINA E COTIDIANO NA EDUCAO INFANTIL

O que rotina? A rotina necessria? comum dizermos preciso quebrar esta rotina ou esta rotina acaba comigo. Ora, j que ela nos inquieta tanto, por que no conseguimos viver sem uma rotina? No mbito da educao infantil, a rotina existe? Ela necessria? Como ela trabalhada? Para tentar esclarecer estas questes vamos nos amparar nas reexes de Maria Carmen Silveira Barbosa a respeito da rotina na educao infantil publicadas no livro Por amor e por fora, rotina na educao infantil. Comecemos pela denio da noo de rotina proposta pela autora:
Rotinas podem ser vistas como produtos culturais criados, produzidos e reproduzidos no dia-a-dia, tendo como objetivo a organizao da cotidianidade. So rotineiras atividades como cozinhar, dormir estudar, trabalhar e cuidar da casa, reguladas por costumes e desenvolvidas em um espao-tempo social denido e prximo, como a casa, a comunidade ou o local de trabalho. preciso aprender certas aes que, com o decorrer do tempo, tornam-se automatizadas, pois necessrio ter modos de organizar a vida. Do contrrio, seria muito difcil viver, se todos os dias fosse necessrio reetir sobre todos os aspectos dos atos cotidianos. (BARBOSA, 2006, p. 37)
Para melhor ilustrar esta denio, retomemos o exemplo do campons de Horacio Quiroga visto na segunda aula da primeira unidade. O acidente que causa sua morte acontece em meio a suas atividades rotineiras num dia trivial como todos os outros dias: horrio de acordar, horrio de sair para trabalhar, o caminho percorrido de sua casa ao local de trabalho, pausa para o almoo, retorno ao trabalho, horrio do jantar com a famlia, horrio de dormir. A vida do campons de Quiroga estava, assim, organizada pelas atividades ordinrias, automatizadas pelo costume, repetidas dia aps dia num espao-tempo social prximo e sem um planejamento formal prvio, mas que so fundamentais para a organizao da vida. O costume automatizado, por exemplo, o momento em que a mulher do campons de Quiroga e seus dois lhos saam todos os dias, quinze para o meio-dia, para cham-lo para o almoo. Como vimos anteriormente, esta passagem revela o aspecto cultural da rotina, a localizao de uma determinada hora do dia orientada pelo costume, pelo hbito familiar, que certamente corresponde a um hbito social local: os camponeses, de forma geral, seguem mais ou menos os mesmos horrios de acordar, trabalhar, almoar, jantar, dormir. Este hbito social local corresponde organizao social do cotidiano entendido como o espao-tempo onde acontecem o ordinrio (a rotina) e o extraordinrio, conforme prope Maria Carmen Silveira Barbosa:
Em contraposio rotina, o cotidiano muito mais abrangente e referese a um espao-tempo fundamental para a vida humana, pois tanto nele que acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como tambm ele o lcus onde h a possibilidade de encontrar o
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inesperado, onde h margem para a inovao, onde se pode alcanar o extraordinrio do ordinrio (Lefebrve, 1984, p.51). Jos Machado Pais (1986, p.10) arma que no se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-histrico, pois o cotidiano o cruzamento de mltiplas dialticas entre o rotineiro e o acontecimento. Desse modo, penso que necessrio diferenciar a vida cotidiana, em sua complexidade e em sua amplitude, das rotinas, isto , de uma racionalizao ou de uma tecnologia constituda pelos seres humanos e pelas instituies para organizar e controlar a vida cotidiana. Assim, a rotina apenas um dos elementos que integram o cotidiano (ibidem, p. 37. Grifos nossos).
A morte do campons de Quiroga pe m a sua rotina individual, mas no ao cotidiano de seu grupo social (famlia, comunidade, sociedade) que continuaria a existir sem ele. Para o grupo, sua morte no altera o cotidiano do trabalho, da religio, da poltica, das relaes sociais etc., pois, em todos os dias, a dinmica social do trabalho, da religio, da poltica e das relaes sociais ter seu lugar garantido. No entanto, essas dinmicas do cotidiano so passveis de transformao, de mudana por causa da prpria dinmica social capaz de gerar o extraordinrio: uma greve de trabalhadores reivindicando a reduo da jornada de trabalho, por exemplo, um fato extraordinrio que pode gerar mudanas no cotidiano da coletividade, sem, entretanto, alterar a rotina do trabalho: o trabalhador continuar tendo de se deslocar de sua casa ao local de trabalho, ter horrio para entrar, almoar e sair, dever desempenhar suas funes conforme uma sequncia de atividades que se repetir o dia todo e todos os dias etc.
Figura 02: Franz W. Seiwert, O mundo do trabalho, 1932. Aquarela preparatria para o vitral do Kunstgewerbemuseum Kln (Museu de Artes Aplicadas de Colnia), de 40x60 cm.
Para tornar esta distino mais clara, vamos recorrer a outro exemplo: a do quadro <O mundo do trabalho, 1932> [gura 02], do artista alemo Franz Wilhelm Seiwert (1894-1933). Trata-se de um painel em forma de vitral no qual o artista reuniu uma srie de quadros pintados previamente representando vrias formas de trabalho no campo e na cidade dentro do sistema capitalista, e cenas onde a cultura de explorao do trabalho assimilada pela classe trabalhadora no seu cotidiano. Vamos analisar apenas dois fragmentos desta obra. O primeiro deles est localizado na leira do meio esquerda do quadro: a imagem mostra operrios posicionados em
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sequncia na linha de produo de uma fbrica, onde as cabeas dos trabalhadores aparecem ligadas ao sistema de roldanas representando o homem como extenso da mquina. Assim como acontece com o personagem do trabalhador interpretado por Charles Chaplin no lme Tempos modernos, esta cena mostra a atividade do operrio condicionada a uma sequncia repetitiva do sistema produtivo: a numerao sequencial das roldanas representa a rotina sequenciada do trabalho. O segundo quadro (parte superior direita) apresenta uma famlia operria onde marido, esposa e a criana no colo da me so representados num ambiente que lembra o quintal de uma casa tendo ao fundo a chamin de uma fbrica: o lugar da residncia est condicionado pelo local de trabalho, e a vida cotidiana est condicionada ao cotidiano da fbrica. A partir deste ltimo exemplo, podemos pensar a era do capitalismo pesado proposto por Zygmunt Bauman (ver aula 3, na unidade I) como um paradigma de cotidiano. Na era do capitalismo pesado, o cotidiano foi condicionado pelo modo de produo fordista que extrapolava o muro das fbricas e das empresas para a vida de forma geral: longos perodos de permanncia dos funcionrios no mesmo local de trabalho tendo por objetivo construir uma carreira; estabelecimento de laos de amizade, e at mesmo de parentesco entre colegas de trabalho; preferncia por xar residncia prxima ao local de trabalho engendrando relaes pessoais de amizade e de cumplicidade com a vizinhana. A vida das pessoas era regida por esta dinmica, e havia estabilidade na vida apesar dos possveis percalos. A isto denominamos de cotidiano. A vida de todos os dias forma o cotidiano, e no cotidiano acontecem as rotinas, as atividades dirias e repetitivas. Dicilmente algum vive sem uma rotina, pois ela organiza a vida diria. Romper com a rotina implica encontrar outra rotina para continuar dando ritmo ao dia-adia: a rotina , assim, necessria. No entanto, o perigo da rotina sua capacidade de alienar o indivduo:
As rotinas podem tornar-se uma tecnologia de alienao quando no consideram o ritmo, a participao, a relao com o mundo, a realizao, a fruio, a liberdade, a conscincia, a imaginao e as diversas formas de sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos; quando se tornam apenas uma sucesso de eventos, de pequenas aes, prescritas de maneira precisa, levando as pessoas a agir e a repetir gestos e atos em uma seqncia de procedimentos que no lhes pertence nem est sob seu domnio. o vivido sem sentido, alienado, pois est cristalizado em absolutos. Ao criar rotinas, fundamental deixar uma ampla margem de movimento, seno encontraremos o terreno propcio alienao (BARBOSA, 2006, p. 39. Grifos nossos).
A inquietao que atormenta os indivduos das sociedades capitalistas em relao rotina de cada um est alicerada na ltima frase desta citao: geralmente deixa-se pouca ou nenhuma margem para o movimento, comum e fcil entregar-se sucesso de eventos que leva repetio das aes dirias. A falta de espao para o movimento a falta de espao para reexo e para a ao extraordinria. O homem limitado a pensar e a agir apenas sobre a necessidade imediata de sua rotina est alienado de sua real condio social de existncia e de sua verdadeira capacidade de ao.
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No caso da criana, como ela se insere e inserida na rotina? Toda criana nasce no seio de um grupo social especco, a famlia, que por sua vez est inserida num grupo social maior que a sociedade. Desde muito cedo a criana comea a interagir com valores comuns ao grupo familiar (por exemplo, valores religiosos ou provenientes da tradio familiar), e tambm a compartilhar todo um universo simblico relativo sociedade a qual pertence (a lngua no como mera reproduo oral de palavras, mas como forma de expressar ideias e vontades; smbolos nacionais relativos ptria, ao folclore etc.). A criana igualmente exposta desde pequena a uma srie de regras tcitas de conduta (como compartilhar brinquedos, comida etc. com quem no tem ou com quem tem pouco; no desperdiar etc.), a um elenco de papis sociais (pai, me, lho, trabalhador etc.) e a todo um conjunto de hbitos sociais (escovar os dentes diariamente, comer com talheres, no falar de boca cheia etc.) que, entre outros aspectos, organizam a vida coletiva. Desde o nascimento, a famlia estabelece uma rotina para a criana que se enquadre na rotina familiar. Por exemplo, os horrios de amamentao devem, na medida do possvel e das necessidades da criana, se adequar aos horrios da casa como o horrio de dormir, de acordar, de almoar, de jantar. A rotina da famlia geralmente estruturada em funo dos horrios de trabalho e de folga dos pais, e est adequada organizao do cotidiano social. Assim, a criana, dentro de um cotidiano social e de uma rotina familiar, vai paulatinamente sendo socializada e interagindo com o universo simblico que a rodeia. Este processo de socializao e de interao, que acontece primariamente no mbito familiar, tambm executado por outros agentes que servem como construtores dos sujeitos e da cultura, especialmente pelas creches, pr-escolas e demais instituies de educao infantil (BARBOSA, 2006). A rotina na educao infantil Conforme a educadora Rosa Batista (1998), uma das questes centrais da educao infantil a rotina, entendida como a estrutura que gerencia o tempo-espao da creche, como tambm da pr-escola e das demais instituies de educao infantil. Para esta autora, que tomou a creche como objeto central de seu estudo,
Se em outros tempos cabia famlia cuidar e inserir seus lhos pequenos no universo da cultura, hoje com o processo crescente de industrializao e urbanizao, com a insero cada vez mais intensa da mulher no mercado de trabalho, parece ser a creche que cada vez mais partilha com a famlia esta tarefa <(BATISTA, 1998, p.11-12)>. Segundo Rosa Batista, a criana ingressa nesta instituio [a creche] a partir do terceiro ms de vida e permanece, em tempo integral, cada dia da sua infncia, voltando para o convvio da famlia somente no nal do dia. importante dizer que a grande maioria das crianas pequenas que frequentam esta instituio passam nela, aproximadamente, doze horas dirias. O tempo de convvio com outras pessoas, outros objetos, outros espaos e outros tempos torna-se muito reduzido. Este dado revela que o tempo-espao da creche exerce na vida da criana um papel fundamental e distinto dos demais tempos e espaos (escola, famlia, rua, entre outros), exigindo que seja pensado, discutido, reetido e pesquisado (BATISTA, 1998, p.11-12).
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Para alm da creche, outras instituies de educao infantil desempenham nos dias de hoje papis similares no que diz respeito socializao, transmisso de cultura e guarda da criana. Seja l qual for a instituio, a rotina estar sempre presente em sua prtica pedaggica. devido a sua importncia e presena incontestveis, porm nem sempre assumida pelas instituies de educao infantil, que Maria Carmen Silveira Barbosa prope a rotina como uma categoria pedaggica:
Rotina uma categoria pedaggica que os responsveis pela educao infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituies de educao infantil. As denominaes dadas rotina so diversas: horrio, emprego do tempo, seqncia de aes, trabalho dos adultos e das crianas, plano dirio, rotina diria, jornada, etc. (BARBOSA, 2006, p.35)
Segundo a autora, na prtica educativa das creches e das pr-escolas h sempre uma rotina de trabalho estruturada em torno de normas que atuam como fatores condicionantes da maneira de organizar a rotina, o modo de funcionamento da instituio, o horrio de entrada e sada das crianas, o horrio de alimentao e o turno dos funcionrios (BARBOSA, 2006, p. 35). A rotina pedaggica atua, deste modo, como um elemento que estrutura a organizao institucional e atua na normatizao da subjetividade de seus integrantes. A rotina nas prticas pedaggicas evidenciada na regularidade explcita das atividades dirias como o momento da higiene, os horrios de entrada e de sada, o recreio, o lanche, o almoo, o jogo livre e o jogo dirigido etc. Segundo a pedagoga Zilma de Moraes Ramos de Oliveira, o estabelecimento de uma sequncia bsica de atividades til para a criana perceber a relao espao-temporal, sem, entretanto, inibir o acontecer de coisas novas, inesperadas, fundamental para a ampliao das experincias infantis (apud BATISTA, 1998, p.16). O planejamento de atividades dirias no pode se resumir previso e ao cumprimento de uma sequncia rgida e engessada de atos. Isto seria o que Madalena Freire chamou de rotina rotineira, alienada aos ritmos, aos desejos, ao pulsar do pensamento do educador e do educando. Porque os dois, nessa rotina, no tm a histria e a geograa nem a construo do conhecimento na mo. Por isso, um tdio (apud BATISTA, 1998, p.16). O planejamento deve, ao contrrio, contemplar, como prope esta educadora, constncia e variao:
Rotina envolve tempo, espao, atividade. Tempo-histria, porque cada um tem o direito, a obrigao, o dever de ter a sua histria na mo.[...] Tempo que envolve ritmo.[...] Ritmo signica pulsao pedaggica, ritmo que signica abre-fecha, direciona-observa, entra-sai, acelera-acalma.[...] o ritmo do grupo constitudo dos vrios ritmos de todos. O papel do educador reger estas diferenas rtmicas para a pea pedaggica. Rotina envolve constncia e variao (apud BATISTA, 1998, p.15).
Assim, amarrar as prticas pedaggicas a uma mera sucesso de eventos previamente prescritos, sem considerar o ritmo, a participao, a relao com o mundo, a realizao, a fruio,
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a liberdade, a conscincia, a imaginao e as diversas formas de sociabilidade das crianas e adultos nela envolvidos, signica orientar as crianas para a ao repetitiva dentro e fora da instituio escolar, e, assim, para a rotina alienante. At aqui vimos a denio de rotina, sua presena e importncia nas prticas pedaggicas das instituies de educao infantil. Na aula seguinte daremos continuidade ao tema abordando o que Maria Carmen Silveira Barbosa denominou elementos constitutivos das rotinas. So eles: seleo e propostas de atividades; seleo e oferta de materiais; organizao do espao ambiente; uso do tempo. Em razo do recorte temtico desta unidade didtica, centraremos nossa ateno nos dois ltimos pontos, o tempo e o espao.
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AULA 9: TEMPO E ESPAO COMO ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA ROTINA

Maria Carmen Silveira Barbosa, com base na anlise de uma srie de propostas de atividades pedaggicas que recolheu, identicou um conjunto de elementos latentes ou implcitos nas rotinas que fundamentam e apoiam a operacionalizao da estruturao interna das rotinas pedaggicas:
Alm das regularidades explcitas nas atividades de rotina [momento da higiene; horrios de entrada e de sada; recreio; lanche; almoo; jogo livre e jogo dirigido etc.], foi possvel detectar [em uma srie de propostas de atividades pedaggicas estudadas] outros fatores que estavam a elas relacionados. Por exemplo, a hora do recreio. Esta uma atividade regular de rotina, que se repete todos os dias, a partir das signicaes dadas pela rotina. A execuo dessa atividade estar formatada de acordo com os elementos latentes ou implcitos nas rotinas, como: em que tipo de espao ocorre esse recreio, como est organizado, quanto tempo dura, quais os materiais disponveis nesse lugar, h algum tipo de interveno dos educadores nesse horrio? Resolvi chamar esses fatores que fundamentam e apiam a operacionalizao da estruturao interna das rotinas pedaggicas de elementos constitutivos das rotinas. So eles: a organizao do ambiente; os usos do tempo; a seleo de propostas de atividades; a seleo e oferta de materiais (BARBOSA, 2006, p.117. Grifos nossos).
Em razo do recorte temtico de nossa unidade didtica, nesta aula, concentraremos nossos esforos em dois dos elementos constitutivos das rotinas sugeridos pela autora: a organizao do espao ambiente e o uso do tempo. Antes, porm, apresentaremos, de forma breve, os outros dois elementos constitutivos das rotinas pedaggicas. A seleo e as propostas de atividades dizem respeito, de um lado, s prticas que se constituem em rituais de socializao e de cuidados e que utilizam parte expressiva do tempo da jornada na educao infantil, como os momentos de entrada, do recreio, da alimentao e do sono, e, de outro, as atividades consideradas pedaggicas (BARBOSA, 2006, p.168). A seleo e a oferta de materiais diz respeito aos materiais que representam as rotinas e que esto presentes nas turmas de educao infantil e seleo e construo de materiais que so oferecidos s crianas nas escolas de educao infantil (BARBOSA, 2006, p.153). Um exemplo de materiais que representam as rotinas pode ser encontrado no relato de Madalena Freire sobre a criao de um quadro onde as crianas desenharam os contornos das ferramentas de uso comum e de seus prprios materiais (como as pastas) para a organizao das coisas. Segundo a educadora, essa organizao propiciou, entre outras coisas, a organizao do horrio de trabalho. Para isso, foram anotadas todas as atividades a serem desenvolvidas (FREIRE, 2002). Esse quadro funcionou como uma forma de visualizar a rotina. J no que concerne seleo de materiais por parte do educador, por exemplo, as sucatas, destinadas construo de novos materiais por parte das crianas, Maria Carmen Silveira Barbosa arma que, quanto mais amplo for o repertrio de materiais escolhidos, maior ser a possibilidade de variar as atividades de rotina: a construo de materiais propicia a ao criativa e no repetitiva da criana, fato que contribui para um maior envolvimento em suas aes, realizando brincadeiras coletivas e individuais.
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A organizao do espao/ambiente O primeiro ponto a ser considerado a justicativa de Maria Carmen Silveira Barbosa para o estudo do espao/ambiente das instituies de educao infantil. Segundo a autora, estudar o espao/ambiente na educao infantil justica-se pelo fato de que a jornada diria das crianas, nesses lugares, equivale, em muitos casos, ao seu horrio de viglia. Nesse sentido, o ambiente torna-se pea fundamental na constituio dos sujeitos por se tratar de um mediador cultural da formao dos primeiros esquemas cognitivos e motores da criana, um elemento signicativo do currculo da educao infantil, e uma fonte privilegiada de experincia e de aprendizagem (BARBOSA, 2006). Por ambiente, a autora entende o espao construdo, que se dene nas relaes com os seres humanos por ser organizado simbolicamente pelas pessoas responsveis pelo seu funcionamento e tambm pelos seus usurios (2006, p.119. Grifo nosso). Ela arma que o espao construdo o espao fsico:
O <lugar> do desenvolvimento de mltiplas habilidades e sensaes e, a partir de sua riqueza e diversidade, ele desaa permanentemente aqueles que o ocupam. Esse desao constri-se pelos smbolos e pelas linguagens que o transformam e recriam continuamente (ibidem, p.120).
Essa concepo de lugar no se afasta muito da denio de lugar que vimos em nossa aula sobre o espao baseado na teoria de Milton Santos: lugar o fragmento do territrio onde as mltiplas partes da sociedade se instalam e ganham uma dimenso nica e socialmente concreta. O lugar nasce da relao entre sociedade e um conjunto de formas materiais e culturais, e quando h mudana social, h tambm mudana dos lugares. Sugerimos retomar a aula 1, O espao, da unidade I, O tempo e o espao como categorias do entendimento.
Sob o ponto de vista da autora, a organizao do ambiente parte constitutiva das pedagogias voltadas para a primeira infncia uma vez que ela traduz os objetivos, as concepes e as diretrizes que os adultos possuem com relao ao futuro das novas geraes e s suas idias pedaggicas (BARBOSA, 2006, p. 122). Nesse sentido, a anlise da arquitetura de um prdio voltado para a pequena infncia e de seu arranjo espacial de extrema relevncia, pois, como refere a autora,
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revela muito de seu <projeto poltico>. Por exemplo, uma escola onde certo estilo de vida bem demarcado pelo arranjo do espao evidencia um engajamento de seus responsveis e de seus educadores com determinadas camadas sociais, mais precisamente, com famlias que se identicam com o estilo denido.
Alm do projeto poltico da instituio, a arquitetura e o arranjo espacial podem revelar o alinhamento, nem sempre consciente, da instituio a uma ideologia hegemnica, como, por exemplo, a do medo. Instituies de educao infantil e as instituies de ensino fundamental e mdio cercadas por muros altos e eletricados, vigiadas por seguranas e cmeras, isolam a criana do mundo externo do mesmo modo que acontece nos condomnios privados, como vimos anteriormente. Nesse mesmo exemplo, algumas escolas altamente vigiadas em relao ao mundo externo organizam a entrada e a sada das crianas no dia a dia de forma que a criana que exposta o menos possvel aos perigos da rua, reforando, assim, por meio da rotina diria da prpria instituio, a rotina social pautada pelo medo. Em outro momento, a autora prope que o espao pode funcionar como um lugar de vigilncia ou de controle, como quando pensado para disciplinar os corpos e as mentes, ou para auxiliar na melhoria da produo. Os espaos e os ambientes no so estruturas neutras e podem reproduzir, ou no, as formas dominantes [conforme] os experimentamos (BARBOSA, 2006, p.120). Sobre este aspecto do controle e da vigilncia, vale pena retomar o que discutimos sobre o panoptismo proposto por Michel Foucault, um modelo de funcionamento do lugar que pesa sobre a denio das relaes de poder na vida cotidiana dos homens. O panptico de Jeremy Bentahm fora mais do que um projeto de priso destinado reforma dos prisioneiros, que poderia ser estendido s instituies educacionais; ele representa uma forma generalizada de controle exercida ininterruptamente. Ir a aula 1 O espao, na primeira unidade O tempo e o espao como categorias do entendimento.
Em suas pesquisas, Barbosa identicou alguns grandes modelos vigentes de organizao do ambiente na educao infantil, claramente visveis na estrutura arquitetnica e nos arranjos internos das instituies: Modelo higienista da puericultura: preocupao com o arejamento; tipo de iluminao; tamanho espacial das salas relacionado com a quantidade de crianas por ambiente; limpeza constante; higiene, sade e resguardo do corpo; uso privilegiado do espao interno em detrimento do externo como forma de preveno a qualquer risco de contaminao e de <controle> no sentido da vigilncia constante sobre a criana; Modelos asilares e hospitalares: beros individuais e altos em relao ao cho; iluminao indireta, privilegiando a penumbra e mantendo venezianas e cortinas fechadas; Modelo tradicional de arquitetura escolar: organizada em salas de aula; Modelos das pedagogias modernas (Montessori, Freinet, Decroly): plantas baixas, para facilitar a arrumao das salas; espaos amplos e iluminados com diversidade de materiais; ausncia de controle do uxo de pessoas internas nos diferentes espaos da escola; Modelos emergentes nas sociedades ps-industriais: privilegia o conforto dos usurios;
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demarca um estilo de vida; arranjos espaciais baseados nos estudos sobre caractersticas do desenvolvimento infantil; arranjo espacial semelhante aos novos espaos sociais urbanos, como, por exemplo, <espaos escolares ocupados por lojas e praa de alimentao>. Por m, a autora sugere que os diferentes espaos internos da instituio voltados para a pequena infncia (refeitrio, banheiros, ateliers, ptios, quintais, jardins, biblioteca etc.) sejam pensados, arranjados e ocupados de modo que privilegiem variaes nas rotinas, pois,
as rotinas tambm marcam momentos de deslocamentos espaciais, isto , da passagem de um ambiente para outro, da adaptao ao novo ambiente e da sua organizao aps o uso. Nesses momentos, so muito utilizadas pelos educadores as canes, as frases conhecidas e outros tipos de sinalizao (BARBOSA, 2006, p.134-135).
Na cidade de So Paulo e em outros centros urbanos, muitos edifcios de universidades privadas tm sido construdos em forma de shopping center, e outras universidades esto se instalando dentro deles.
A autora concebe que os diferentes espaos devem ser percebidos e organizados como sendo os lugares onde acontecem as experincias fsicas, sensoriais e relacionais das crianas. Criar atividades para os diferentes espaos ou criar novos ambientes dentro dos espaos j concebidos torna a rotina mais dinmica, mais complexa, o que possibilita a ampliao do universo cultural e conceitual das crianas (BARBOSA, 2006). Os usos do tempo Na unidade I, onde tratamos do tempo e do espao como categorias do entendimento humano, vimos que tempo e espao no so dados naturais e autoevidentes, como comum pensarmos. Ao contrrio, ambos so conceitos construdos pelo homem, ao longo de sua existncia, e modicados ou atualizados por ele prprio (exemplo de Pedro, o Grande) dentro de certos contextos. A tendncia de naturalizarmos as noes de tempo e de espao advm do fato de serem categorias bsicas da existncia humana, pois por meio delas que organizamos nossa vida na Terra. A organizao espao-temporal essencial para nos localizarmos no tempo histrico, no espao fsico geogrco e no espao sociocultural, como tambm essencial para a organizao do cotidiano e da rotina: como seria possvel organizar o dia sem a demarcao do tempo e do lugar das atividades? David Harvey diz que
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Os movimentos cclicos e repetitivos (do caf da manh e da ida ao trabalho a rituais sazonais, como festas populares, aniversrios, frias, abertura das temporadas esportivas) oferecem uma sensao de segurana em um mundo em que o impulso geral do progresso parece ser sempre para a frente e para o alto em direo ao rmamento e ao desconhecido (HARVEY, 1992, p.188. Grifos nossos)
Essa sensao de segurana se alimenta, como vimos na aula anterior, da repetio da rotina regulada por costumes e desenvolvida em um espao-tempo social denido e prximo. Pelo fato de os movimentos cclicos e repetitivos da rotina e do cotidiano terem hora, local e data precisos, tomamos as noes de tempo e de espao como fatores concretos e unvocos. A univocidade e a concretude nos do a sensao de certezas, e certezas nos do a sensao de segurana. Na medida em que nos submetemos cada vez mais rotina sem deixar espao para o movimento, temos maior sensao de segurana, mas, por outro lado, tornamo-nos alienados de nossa real condio de existncia e de nossa capacidade real de movimento. Em seu quadro, La persistencia de la memria (A persistncia da memria), 1931 [Figura 01], Salvador Dali, pintor espanhol surrealista, problematizou a percepo unvoca do tempo. As guras que representam os relgios distorcidos, como se tivessem amolecidos e cansados, cada um registrando um horrio diferente, contesta a obsesso humana pela memria e pela noo do tempo rgido, estanque e nico.
Salvador Dal, La persistencia de la memria, 1931, leo sobre tela, 24x33cm. Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/_deiCR5k75iE/Reg5_dmwzeI/AAAAAAAAALE/DN4FsWSHf2w/s320/ A+persistencia+da+memoria+-+1931.jpg>.
O relgio o grande general do mundo moderno, o que d regularidade aos ritmos, que ordena a vida e que organiza a temporalidade da era moderna. Como prope Maria Carmen Barbosa, o relgio um smbolo cultural e um mecanismo de controle social da durao do tempo. Ao ser incorporado ao edifcio da escola, o relgio serve como organizador da rotina da instituio, das atividades pedaggicas e da vida cotidiana da infncia. O uso do relgio na escola infantil representa essa introduo [da criana] ao mundo externo, ao mundo dos adultos (BARBOSA, 2006, p.140). Segundo a autora,
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Periodicidade: a variao da durao do tempo nas rotinas institucionais que podem ser anuais, conforme o calendrio nacional e o calendrio da instituio (perodo de adaptao da criana, frias etc.), de acordo com as estaes do ano (uso da piscina, horrios de uso do ptio etc.), mensais (atividades comemorativas como aniversariantes do ms) e semanais (dia da semana destinado msica, ao esporte etc.); Alternncia: alternam-se os tipos de atividades, como das atividades livres para as dirigidas, das atividades fsicas para a intelectual etc.; Sequncia temporal: sequncia de atividades previamente estabelecidas, tendo como parmetro o tempo de presena da criana no interior da instituio (meio perodo ou perodo integral). De forma geral, h uma sequncia bsica que estrutura as rotinas: o horrio de entrada, o jogo livre, a rodinha, o trabalho dirigido, o banheiro, o lanche, o recreio, o trabalho diversicado, a organizao nal, a despedida, a sada. Essa ossatura se diversica quando o tempo de permanncia da criana maior, incluindo, assim, o horrio de almoo e a troca de turno de professores;
No documentrio, A inveno da infncia, que vimos na terceira aula da unidade II, as crianas relatam suas rotinas. As meninas da cidade expressam bem o que est sendo dito neste pargrafo: suas rotinas so intensas, seus tempos so tomados por atividades dirias que visam prepar-las para o mercado de trabalho (uma das garotas diz da importncia de se estudar o idioma ingls como forma de se distinguir no mercado de trabalho futuramente), e outras destinadas a preparlas para o universo da cultura culta (aulas de arte, de msica, bal etc.)
Os tempos de grande parte das instituies educacionais continuam, em sua maioria, sendo o tempo do incio da modernidade, o tempo rgido, mecnico, absoluto. Entretanto, algumas instituies tentam aderir a um novo tipo de marcao do tempo e de insero <do tempo do capital no da vida das crianas>, e um dos exemplos mais agrantes na educao infantil pode ser visto com a antecipao, com a acelerao que incentiva as crianas pequenas a iniciar [sic] com determinadas atividades cada vez mais cedo, antes de e, se possvel, cada vez mais rpido, para que adquiram um maior nmero de habilidades para competir no mercado. As escolas infantis submetemse cada vez mais a uma agenda de atividades adultas: informtica, ingls, jud, bal, horrio de matemtica, msica, portugus, etc., pautadas pela competio, qualicao para o trabalho, etc. (ibidem, p.141).
Alm da preocupao de inserir a criana no tempo do capital, outros modos temporais de organizao das atividades pedaggicas, diz Maria Carmen, pautadas em teorias sobre a criana e a educao, perpassam a histria da educao infantil: organizao temporal com base nas necessidades orgnicas das crianas pequenas, quando pautadas pela puericultura, ou nas necessidades psicolgicas, quando inspiradas por teorias do desenvolvimento (idem). Em sua pesquisa, a autora elenca alguns desses elementos temporais que caracterizam e estruturam as rotinas das pedagogias voltadas para a educao infantil:
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Transies: trata-se dos tempos de transio que intercalam as atividades, podendo ter durao bastante diversa; Durao: diz respeito ao tempo de durao das atividades. A variabilidade do tempo de durao de uma atividade denida por vrios critrios, mas, principalmente, a importncia dada a elas pelos adultos e a faixa etria do grupo em questo (ibidem, p. 147); Ritmo: referncia aos ritmos biolgicos das crianas e s suas relaes com a rotina; Rigidez: xao de uma ordem sequencial e da durao das atividades; Repetio: diz respeito repetio de atividades que ajudam a xar certos hbitos vitais (comer, beber, ir ao banheiro, dormir etc.), que proporcionam prazer e conhecimento. Ao repetir, aprende-se a fazer algo que se sabe de um jeito diferente, qualicam-se habilidades que esto sendo desenvolvidas (ibidem, p. 147); Seriao: exerce uma funo temporal nas instituies, refere-se ao respeito diviso das turmas em grupos etrios, adotando-se como parmetro as diferenas (biolgicas e culturais) das caractersticas das idades. Finalmente, a autora assevera que um dos objetivos principais da temporalizao da vida das crianas est relacionado ao tempo coletivo, mas isso no pode impedir o respeito pelos tempos pessoais da criana.
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SUMRIO
Palavras da professora-pesquisadora ......................................................... Croqui do percurso .................................................................................. Mapa Conceitual ...................................................................................... Desempenho no percurso ......................................................................... UNIDADE I: MDIA TELEVISIVA E DESENHOS ANIMADOS .............................. A televiso e o telespectador breve reexo ............................................. Desenhos animados: um pouco da histria ................................................. A televiso, os desenhos animados e a criana ............................................ Se liga nessa! ......................................................................................... UNIDADE II: SUBSTRATOS TERICOS E APROPRIAO DO SENTIDO ........... Funo simblica ou de representao Jean Piaget .................................... Interao entre aprendizado e desenvolvimento Levi S. Vygotsky ................ Internalizao: reconstruo interna de uma operao externa Vygostky ...... UNIDADE III: USOS, DESUSOS E ABUSOS DA MDIA ................................ Cultura das imagens ................................................................................ Globalizao, indstria cultural e consumo .................................................. Mdiaeducao: pedagogia dos meios ....................................................... Anlise psicossocial do lme Monstros S.A. ................................................. 302 303 309 310 311 311 317 320 25 323 330 334 337 341 341 341 345 354 356
Prezados/as aprendentes, incontestvel o papel das mdias na vida das pessoas. Os recursos miditicos, sejam eles TV, rdio, internet, jornal etc., so utilizados cotidianamente pelos mais diferentes indivduos, no importando faixa etria, gnero, etnia ou lugar onde vive. O que difere so a frequncia e a intensidade com que esses recursos so utilizados. A escola, por ser um espao comunicacional, no pode se esquivar de utilizar os recursos miditicos, como tambm conhec-los mais de perto para melhor fazer uso deles. Os desenhos animados fazem parte da mdia televisiva e da vida da maioria das crianas e dos jovens. Portanto, os contedos das unidades deste componente curricular, que tem estreita ligao com Educao, Cultura e Mdia (Trilhas do Aprendente Volume 3), tratam dos desenhos animados e de como as crianas se apropriam de suas mensagens. Queremos suscitar a motivao dos/as aprendentes para utilizar o desenho animado como recurso didtico, por compreender que necessria uma mediao reexiva. Esperamos um bom aproveitamento dos contedos aqui apresentados, com o intuito maior de perceber nossas crianas como coparticipantes das produes culturais. Bom proveito nos estudos!
Prof. Margarida Sonia M. do Monte
Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Seminrios Temticos de Prtica Curricular VI 302
Croqui do Percurso
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTNCIA SEMINRIOS TEMTICOS DE PRTICA CURRICULAR VI Professora-pesquisadora: Margarida Sonia Marinho do Monte Silva E-mail: margaridasonia@yahoo.com.br
MARCO VII
Componente Curricular: Seminrios Temticos de Prtica Curricular VI
60 horas/aula
04 crditos
Ementa: Na busca de contribuir com os princpios que embasam a proposta curricular, anteriormente explicitados, os Seminrios Temticos de Prtica Curricular so realizados pelos aprendentes como o locus para apresentao dos resultados de seus estudos, para a construo de propostas pedaggicas a ser implementadas nas respectivas instituies e para o desenvolvimento de pesquisa ao longo de cada rea temtica, com base nos subsdios tericos desenvolvidos nas diferentes reas, que contemplam os quatro ncleos. Assim, os aprendentes so impulsionados a um processo de reexo sobre questes ligadas s polticas de atendimento infncia do Pas e do Estado, ao projeto poltico-pedaggico de sua instituio e s aes poltico-pedaggicas desenvolvidas no cotidiano de suas prticas prossionais. Os Seminrios Temticos, alm de fazerem parte da estrutura curricular do curso como um dos elementos centrais do processo de acompanhamento e avaliao dos aprendentes, servem de elemento motivador para o desenvolvimento de processos de pesquisa no cotidiano das prticas pedaggicas dos mesmos, para uma epistemologia da prtica.
Objetivo Geral: Identicar como as crianas se apropriam das mensagens contidas nos desenhos animados. Objetivos Especcos: - Investigar quanto tempo, em nmero de horas dirias, crianas de 3, 4 e 5 anos assistem televiso; - Descrever, em termos gerais, os contedos dos desenhos animados veiculados frequentemente nas emissoras de televiso aberta ao pblico; - Suscitar a motivao dos/as aprendentes em utilizar o desenho animado como recurso didtico mediante a mediao reexiva; - Conhecer, atravs das teorias apresentadas, os processos mentais de representao e internalizao utilizados pelas crianas. Etapas do percurso: UNIDADE I: MDIA TELEVISIVA E DESENHOS ANIMADOS A televiso e o telespectador breve reexo Desenhos animados: um pouco da histria A televiso, os desenhos animados e a criana Se liga nessa!
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UNIDADE II: SUBSTRATOS TERICOS E APROPRIAO DO SENTIDO - Funo simblica ou de representao Jean Piaget - Interao entre aprendizado e desenvolvimento Levi S. Vygotsky - Internalizao: reconstruo interna de uma operao externa Vygostky UNIDADE III: USOS, DESUSOS E ABUSOS DA MDIA Cultura das imagens Globalizao, indstria cultural e consumo Mdiaeducao: pedagogia dos meios Anlise psicossocial do lme Monstros S.A.
Metodologia: A metodologia do curso est fundamentada na interao da teoria com o universo prtico. Atravs da exposio terica, os/as aprendentes podero realizar os desaos prticos propostos. Para tanto, importante que visitem o ambiente virtual de aprendizagem, participem das aulas presenciais e, com o apoio dos/as mediadores/as, realizem os desaos propostos. Desaos: Os instrumentos de avaliao dos/as aprendentes sero diversicados: micro-pesquisa, produo textual, anlise psicossocial do contedo de lmes e debates em fruns. Sero critrios de avaliao: a capacidade crtica, o domnio dos referenciais tericos, a criatividade, a capacidade de anlise, de sntese e de produo de textos. Recursos tcnico-pedaggicos: AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem); Sala de bate-papo; Disponibilidade de arquivos de textos e livros cientcos; Disponibilidade de arquivos com apresentaes didticas; Desaos; Leitura do livro Trilhas do Aprendente; Consulta WEB; Consulta aos lmes indicados. Competncias e habilidades: Competncias e habilidades a serem desenvolvidas: Capacidade de interpretar textos; Capacidade de gerar novas ideias e conhecimentos; Capacidade de trabalhar em equipe, valorizando os espaos coletivos; Capacidade de estabelecer comunicao oral, escrita e virtual; Capacidade de estabelecer interaes virtuais; Capacidade de analisar; Capacidade de operacionalizar.
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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTNCIA SEMINRIOS TEMTICOS DE PRTICA CURRICULAR VI Professora-pesquisadora: Margarida Sonia Marinho do Monte Silva
UNIDADE I
Aula 1 A televiso e o telespectador micro-pesquisa Desenhos animados: um pouco da histria micro-pesquisa A televiso, os desenhos animados e a criana produo de texto Se liga nessa! Produo de texto Total de pontos na Unidade I 3,0 2 semana
Aula 2
2,0
3 semana
Aula 3 Aula 4
3,0 2,0 10,0
4 semana 5 semana
UNIDADE II
Aula 5 Funo simblica ou de representao: Jean Piaget produo de texto Interao entre aprendizado e desenvolvimento: Vygotsky produo de texto Internalizao: construo interna de uma operao externa anlise e produo de texto Total de pontos na Unidade II 3,0 7 semana
Aula 6
3,0
8 semana
Aula 7
4,0 10,0
9 semana
UNIDADE III
Aula 8 Aula 9 Aula 10 Aula 11 Cultura das imagens Globalizao, indstria cultural e consumo Mdia e educao: pedagogia dos meios Anlise psicossocial do lme Monstros S.A. Total de pontos na Unidade III 3,0 2,0 2,0 3,0 10,0 Final do Percurso 11 semana 12 semana 13 semana 14 semana
10,0
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UNIDADE I
MDIA TELEVISIVA E DESENHOS ANIMADOS
AULA 1: A TELEVISO E O TELESPECTADOR BREVE REFLEXO
No mundo todo, vrios estudiosos das mais diversas reas, inclusive da rea de Cincias Exatas, dedicaram-se a pesquisas sobre desenhos animados e sua relao com a comunicao, a educao, as brincadeiras e os jogos, com a infncia contempornea, a sexualidade, a violncia, os estados psicolgicos e o imaginrio infantil. Os efeitos dos desenhos animados sobre quem assiste so descritos como perversos (CECCARELLI, 2001 ateli da Aurora) ou como bencos, porm no se contesta, em nenhum desses estudos, a inuncia dos mesmos sobre essas pessoas. Desde a dcada de 50, marcada pela grande proliferao da TV e suas emisses no mundo inteiro, tambm surgem pesquisadores com trabalhos na rea da televiso e seu impacto na vida humana.
Fonte das imagens: <http://images.google.com.br>.
Murray e Kippax (1979, apud FUSARI, 1985) estudaram a respeito da tendncia das pesquisas realizadas por esses investigadores em cinco regies do mundo: Amrica do Norte, Europa Ocidental, Europa Oriental, sia, Oceania e Oriente Mdio. Foram 16 pases pesquisados a respeito do impacto da televiso nas crianas e nos adultos. Considerando as diferentes perspectivas e orientaes terico-loscas dos pesquisadores, os autores constataram a existncia de trs grupos que respondiam a trs perguntas: a) O que a TV causa ao tespectador? Trata-se de pesquisas que enfatizam os efeitos da TV nas crianas e nos adultos e so provenientes de estudos realizados nos Estados Unidos e na Austrlia; b) O que o telespectador faz com a TV? So trabalhos provenientes, sobretudo, da Europa;
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c) O que o telespectador faz com aquilo que a TV lhe causa? Focalizam os aspectos de efeitos e de funes da TV sobre o telespectador. Esses estudos foram realizados na Inglaterra e nos Estados Unidos. As pesquisas em andamento do nfase aos efeitos e s funes da TV ligados ao conhecimento e formao de opinio a respeito de uma realidade de mundo. A tentativa responder pergunta: O que um telespectador de um determinado contexto constri, em sua vida pessoal, levando em conta a realidade de mundo que a televiso desse mesmo contexto lhe emite? Outras pesquisas objetivam tentar responder s perguntas: O que a TV pr-social forma, no telespectador, quanto ao pessoal e ao social? O que telespectadores de um subgrupo cultural fazem e como com o que uma determinada televiso lhes oferece? Wartella, Alexander e Lemish (1979, apud FUSARI, 1985) apresentaram anlises de trabalhos realizados por pesquisadores em regies da Amrica Latina, das Antilhas e da frica. Essas anlises apontam para a necessidade, na dcada de 80, de estudos que aprofundem e clariquem as causas, os efeitos e as funes sociais da relao entre a televiso, os telespectadores e os diferentes contextos culturais. Caparelli (1985, apud FUSARI, 1985) apontou, em suas anlises sobre as pesquisas em Comunicao, realizadas no Brasil at 1980, a necessidade de se estudarem a forma de encontro entre a mensagem e o receptor e a situao socioeconmica na qual a mensagem circula. A televiso surge como um dos principais instrumentos que vm influenciando o comportamento dos seres humanos, pois, alm do fato de ser acessvel a todas as classes da sociedade, o poder do discurso dos programas televisivos ferrenho. Sabemos que os meios de comunicao podem levar os indivduos a se modicarem, inuenciando na sua maneira de pensar e de agir. Eles utilizam a linguagem como instrumento, por sinal, o nico com todo esse poder. So as palavras, os gestos e as imagens que levam os indivduos a se modicarem. Portanto, a linguagem, em geral, alm de ser um conjunto de estmulos (sinais) visuais (como cores, sons, formas, movimentos, materiais etc.), compreende o modo como as pessoas se organizam. Tambm sabemos que a leitura de elementos idnticos ou semelhantes pode ter muitas possibilidades. Sendo assim, as consequncias da linguagem podem ser tanto negativas quanto positivas. Dependendo do seu uso e dos meios que so utilizados para transmiti-la, a linguagem poder exercer um papel importantssimo na vida das pessoas. A <televiso surge como um meio de comunicao> que veicula informaes, quase sempre, com inteno de persuadir os telespectadores. Como utiliza a linguagem, ela comunica, mas tambm, atravs da palavra, argumenta, relata, discute, entra em relao com as pessoas que aprendem, ensinam, amam, odeiam etc. Em geral, quando se toma a palavra, no se quer apenas comunicar alguma coisa, quer-se tambm persuadir o outro, convencendo-o de que suas razes so as melhores. Dessa forma, interfere-se na sua ao, vendendo-lhe uma ideia, uma imagem, um estilo de vida.
No componente curricular Educao, Cultura e Mdia (Trilhas do Aprendente, Vol. 3), voc poder ler mais sobre esse assunto.
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Aqui se v a palavra como mercadoria e que, para tanto, transmitida de diferentes maneiras, sempre com o objetivo de vender mais. Nos dias de hoje, somos bombardeados pelo discurso persuasivo na poltica, na propaganda, nos meios econmicos, nas telenovelas, nos enlatados da TV. Essas produes vm carregadas de ideologias, isto , no desejam apenas mostrar produtos, expor conceitos ou apresentar histrias, mas vender ideias e modos de viver. Assim, tentam atingir a vontade e a ao das pessoas, que no so apenas convencidas a acreditar, mas tambm a considerar que essas ideias so verdadeiras e nicas. bem comum ouvirmos algum dizer: verdade, eu vi na televiso. A ideologia algo inerente a qualquer sociedade humana, pois os humanos precisam de uma ideia ou de um conjunto de ideias que deem sentido a si mesmos e a sua presena no mundo. Sendo assim, so imaginadas explicaes e justicativas para a realidade percebida e vivida. nessa elaborao intelectual que surge a ideologia, por meio da qual as ideias da classe dominante passam a ser de todas as classes sociais e de toda a sociedade, o que faz com que os dominados no consigam perceber essa dominao. A ideologia se constri sobre o real, no como uma fotograa, mas como uma miragem, que uma imagem invertida da realidade.
Ora, uma miragem no algo verdadeiro, mas se apresenta como se o fosse. As ideias explicam a realidade das coisas como se fosse sua essncia, no entanto, a sua aparncia. Somente a capacidade de discernimento do receptor far com que ele perceba a diferena entre aparncia e essncia, entre causa e efeito. Chega-se aqui ao pblico-alvo mais susceptvel inuncia da ideologia dos meios de comunicao, nesse caso, a televiso: a criana, que no consegue ainda discernir a verdadeira inteno das mensagens. Por essa razo, a televiso modela-a, atravs de seus programas, principalmente dos desenhos animados. Esse meio de comunicao exerce uma ao de seduo e de condicionamento sobre as crianas, de tal forma, que se torna para elas uma necessidade fundamental, como se alimentar ou se divertir. Algumas delas at se expressam assim: Eu tenho que assistir TV. Existe, porm, outra forma de ver isso. Vejamos: Simmel (1900), em seu artigo, Unidade e fragmentao em sociedades complexas, alerta que, na coexistncia de diferentes estilos de vida e vises de mundo, h uma ao coletiva organizada, no sentido de compartilhar crenas e valores. Isso quer dizer que as pessoas tendem
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a pensar de forma semelhante, e nisso, a televiso ajuda bastante. Os indivduos buscam uma denio comum da realidade, operam na mesma provncia de signicado, como arma Alfred Schultz (1979), e interagem por meio de uma rede de signicados, segundo Geertz (1973, apud VELHO, 1998). Fazendo uma ponte com o comportamento das crianas que assistem televiso at oito horas dirias, compreendemos porque elas agem, s vezes, de forma semelhante ao que assistem. Elas compartilham de uma rede de signicados transmitida pela TV, consequentemente, tendem homogeneidade de pensamento com pessoas e personagens apresentados. Da mesma forma, recebem estmulos intencionais, porm velados para maior consumo de produtos. Esse fenmeno observado durante os programas e tambm nos intervalos comerciais. O prprio nome (intervalo comercial) j indica a inteno, lembrando que so esses produtos que patrocinam os programas. Decorre uma espcie de cpia dos padres consagrados pela televiso. Desde chaveiros a material escolar, roupas e calados at garotos que falam grias ou garotas que tentam imitar a cantora adolescente, seguem um padro televisivo. So as chamadas febres e manias.
As crianas costumam, tambm, incorporar a seu vocabulrio palavras de origem inglesa equivalentes em nosso idioma: chamam de bike a bicicleta, de fashion, a moda, de bus, o nibus. So os meios de comunicao de massa e, principalmente, a televiso que homogeinizam. Os padres mundiais passam a ser aqueles que ela mostra. A verdade do mundo passa a ser a que exibida pela TV, e todos, de uma forma global, cabem dentro da tela do aparelho receptor de televiso. As pessoas copiam porque, aquilo que mostrado na tela aparece como algo socialmente consagrado, como um caminho para o reconhecimento e para o sucesso. A situao da cultura,
Fonte: <http://images.google.com.br>.
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tal como ela colocada pela mdia, no premia a originalidade, mas a cpia e, por isso, vemos programas semelhantes e grupos musicais idnticos. Umberto Eco (2004, apud LIRA, 2005) dene a televiso ora como instrumento, ora como servio, ora como forma de transmisso da cultura, ou como simples meio de transmisso de propaganda. Na transmisso da cultura, bom lembrar que a televiso consegue fazer chegar a cultura erudita ou vulgariz-la. Por meio dela, a mdia utiliza-se de mensagens subliminares para vender produtos e ideologias. Seja de forma clara, ou no, alguns programas de auditrio, telenovelas e desenhos animados apresentam produtos que sero inconscientemente percebidos, com probabilidades de aumentar seu consumo. Outros dois episdios tambm demonstram o efeito dos meios de comunicao sobre indivduos ou sobre as massas: o pnico Pockemon e a transmisso radiofnica da guerra dos mundos em 1938. O pnico Pockemon ocorreu no Japo, quando, aps a transmisso de certo desenho animado, vrias crianas foram vtimas de convulso. Isso ocorreu devido rpida mudana de cores, em uma velocidade taquicoscpica, que o crebro da criana no foi capaz de assimilar, o que provocou a convulso. A guerra dos mundos ocorreu em 1938, quando o diretor de rdio, televiso e, mais tarde, ator, Orson Wells (EUA), aterrorizou milhares de americanos relatando uma invaso ctcia de marcianos, atravs do rdio. O episdio acarretou o xodo das pessoas, que pretendiam fugir dos extraterrestres, num verdadeiro terror coletivo.
Cada um desses eventos mostra o quanto os meios de comunicao de massa tm poder de inuenciar diretamente a vida das pessoas.
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As crianas dedicam horas TV no s porque ela lhes oferece programas que elas apreciam, mas tambm pelo fato de os pais no as incentivarem a desenvolver outras atividades. As consequncias disso podem ser alarmantes, como, por exemplo, o atraso no desenvolvimento fsico motor das crianas. A Academia Norte Americana de Pediatria divulgou que a TV pode afetar a sade fsica e social dos jovens. De acordo com o estudo, a TV no indicada para os bebs, pois uma atividade na qual h pouca interatividade com os pais e com outras pessoas. A educadora Peggy Charren, da Ao pela TV das Crianas, entidade que luta por uma melhora na qualidade da programao da televiso dos EUA, recomenda aos pais que no deixem seus lhos assistirem TV antes dos dois anos de idade (CARVALHO, 2007).
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AULA 2: DESENHOS ANIMADOS: UM POUCO DA HISTRIA

Os desenhos animados, de acordo com o livro Classicao Indicativa (2006, p. 217), podem ser denidos como todo o contedo de animao, desenvolvido sem a utilizao constante e predominante de personagens representados por atores humanos. uma sequncia de desenhos, cada qual ligeiramente diferente do seguinte, dispostos de tal maneira que, uma vez lmados e projetados sobre a tela, so vistos como se estivessem em movimento. A maioria expressa os movimentos das coisas, dos seres e das aes, de forma exagerada, caricaturada, sobretudo quando se trata de desenhos humorsticos ou os chamados cartoons. Para movimentar seus personagens, o animador de desenhos deve ter a habilidade do cartunista em relao expresso dramtica e rtmica, numa perfeita sincronizao de imagens mveis e sons (FUSARI, 1985, p. 33). Desde o seu inventor, mile Reynaud, em primeiro de dezembro de 1888, o desenho animado foi idealizado para crianas, mas, nos ltimos tempos, sofreu alteraes de linguagem e de contedo parar conquistar o pblico de outras faixas etrias. Hoje em dia, eles tambm so empregados em charges, que tratam de questes polticas e de assuntos de interesse pblico com humor. Na classicao geral da televiso, os desenhos animados compem um gnero que faz parte da categoria de entretenimento (Classicao Indicativa, 2006). A arte da animao consiste em conhecer a fundo o movimento natural dos seres e interpret-lo de forma criativa. Na maioria dos lmes de animao realizados nos Estados Unidos da Amrica, as cabeas dos personagens tm proporo maior que a realidade e, dentro delas, os olhos tambm aumentados, facilitando detalhes de expresso. Como tcnica e expresso, os desenhos animados esto vinculados: Ao desenho de imagens registro de movimentos e sons; fotograa escrita da luz; cinematograa escrita do movimento; televiso recebe e transmite imagens e sons mediante sinais eletromagnticos. Outro termo vinculado ao desenho animado anime, que provm de mang, termo originado no Japo. Num dos trs alfabetos existentes nesse pas, o Kan, mang se origina da unio de duas palavras: mamketu, que signica conto ou histria, e fashiko, que ilustrao. Portanto, mang a ilustrao de uma histria ou conto. A maioria, hoje em dia, acabou indo para a TV em forma de anime, que faz uso dos mesmos personagens do mang, mas amplia suas histrias (WIKIPDIA, animao). O mang mais antigo de 1702 e teve sua origem no teatro de sombras. Ossamu Tezuka o famoso japons que criou o
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mang. considerado o Walt Disney japons. Criou o desenho mundialmento famoso, A princesa e o cavaleiro, e outros, como Menino Binico e Kimba. Seu estilo, marcado por guras de olhos grandes, foi reproduzido por muitos seguidores. Kazuo Koile e Goseki Kojima criaram o mang Ronin Yasha, famoso em todo o mundo, inclusive no Brasil, onde conhecido como o Lobo Solitrio.
Os mangs atuais apresentam contedos com direito a algumas gotas de sangue, suor e tambm sensualidade comedida. A maioria deles desenhada em preto e branco. O movimento inverso tambm ocorreu, quando um desenho animado, na dcada de 1930, nos EUA, passou depois para as revistas de quadrinhos e cou famosssimo. Trata-se de Mickey Mouse, o ratinho que deu origem ao imprio Disney e a inmeros outros personagens, como o Pato Donald, Tio Patinhas, Margarida, Z Carioca, Minie, Joo Bafodeona e tantos mais.
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Disney, na produo de desenho animado, levou s telas alguns contos de fadas, at ento, conhecidos somente atravs de livros. Contos como Cinderela e Branca de Neve hoje so conhecidos mais pelos desenhos animados do que pelos livros (BIBELUYTEN, 1985).
Quanto ao Brasil, a experincia em cinema de animao tem mostrado, sobretudo, a existncia de tentativas isoladas e as enormes diculdades de produo e de distribuio. Quem tem se destacado nessa rea Maurcio de Sousa, que iniciou com histrias em quadrinhos, em 1959, com os personagens Bidu e Franjinha, e realizou trabalhos de cinema de animao na dcada de 70. Nessa poca, ele criou a personagem Mnica e outros, como Magali, Cebolinha, Casco, Tina etc. (FUSARI, 1985), para representar crianas e suas histrias. Recentemente, em 2008, Maurcio de Sousa passou a contar a histria dessas mesmas crianas na adolescncia, para atingir o pblico adolescente que, na infncia, acompanhou esses personagens como crianas.
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AULA 3: A TELEVISO, OS DESENHOS ANIMADOS E A CRIANA

Desde a dcada de 60, os desenhos animados so os programas favoritos das crianas. O colorido, os dilogos fantasiosos dos personagens com os quais elas se identicam e a linguagem ldica prendem-lhes a ateno. Nos ltimos 25 anos, a quantidade de desenhos infantis aumentou consideravelmente quanto ao nmero de canais que oferecem mltiplas opes durante 24 horas ininterruptas na TV, paga ou a cabo, e nos canais abertos. Os pais sentem-se perdidos pela variedade e pela quantidade de desenhos infantis e cam margem desse mundo paralelo dos lhos. Porm, h diculdades tambm quanto ao contedo desses desenhos que, antes, apresentavam a luta entre o bem e o mal, entre viles e heris, de forma linear, com comeo, meio e m. Hoje os episdios no terminam em um mesmo captulo, e os viles e os heris so mutantes. Eles se modicam, transformam-se em personagens com caractersticas mais resistentes, constituindo o que se chama de evoluo. Os adultos - pais e educadores - tm diculdades de compreender esse mundo infantil.
TV POR ASSINATURA
TV ABERTA
A antroploga e professora da Universidade de So Paulo USP, Esther Hamburger (2003), arma que a lgica da mutao uma das novidades dos desenhos de hoje. Em outras palavras, os personagens contemporneos no morrem, eles se transformam. preciso que os adultos e as crianas compreendam as subdivises, microevolues e digivolues desses personagens. So desenhos de argumento complicado, que invadiram o pas com sua complexidade oriental, mais precisamente, japonesa.
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Desde muito cedo, todos os estados psicolgicos so apresentados pelas crianas, tais como: expectativa, excitao, medo, fascnio e outros. So estados que fazem parte da relao dos indivduos com o mundo, inclusive, com a televiso, que constitui uma boa parte do universo existencial das pessoas. tambm atravs dela que, na mais tenra idade, as crianas comeam a perceber o mundo que as rodeia. Tudo isso poder reetir na formao da sua personalidade, porque, devido ausncia de interao, elas sero despojadas da capacidade de escolha e de iniciativa e se tornaro pouco ativas. Na infncia, as experincias sensoriais so to importantes e marcantes que tais impresses so as ltimas a sobreviverem, quando o crebro se desorganiza por senilidade, traumatismos fsicos e mentais etc. So tambm as primeiras a voltarem recordao, aps o perodo de amnsia. Comprovamos, portanto, quo fortes e persistentes so as imagens e as impresses vivenciadas e presenciadas na infncia. Ao assistir aos desenhos animados, as crianas cam atentas quando eles so chamativos o suciente para tanto. Quando muito jovens (1 e 2 infncias), elas no so capazes de fazer dedues nem de compreender o que est implcito. Em geral, a lgica dos meios de comunicao reforada pelo seu suposto carter passivo e, por ser criana, no teria ainda o instrumental que lhe permite criticar o que a deixa suscetvel s mensagens televisivas. Na realidade, podemos observar que as crianas, em geral, assistem aos programas de televiso, mas no discutem a informao. Recebem as mensagens sem analisar profundamente o que esto assistindo. Simplesmente veem, observam e se desligam do mundo real e entram no mundo da TV. No raro, alimentam-se, realizam as atividades escolares e outras do seu dia a dia assistindo TV. Os adultos sentem diculdade em se comunicar com as crianas nessas ocasies, pois estas parecem hipnotizadas pelas mensagens televisivas e tm diculdades de distinguir o real da fantasia.
A cada dia, os desenhos animados apresentam mais semelhanas com a realidade. Isso se pode constatar quando observamos os heris dos desenhos animados de dcadas anteriores e os de hoje em dia. Atualmente, temos, como heris, crianas com superpoderes, como o caso das Meninas Superpoderosas e de Goku, em Dragon Ball; pequenos gnios, como Dexter e Jimmy Nutron (imagens na pgina seguinte); meninos e meninas astutos, que desaam o
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medo e enfrentam qualquer obstculo com sua sabedoria e estratgias. Os super-heris do passado, como Batmam, Superman e Mulher Maravilha, eram adultos. Os heris-mirins de hoje vo escola, recebem bronca dos pais, cam de castigo, desobedecem, reclamam por carinho e ateno, burlam as leis dos adultos e so capazes de realizar grandes feitos, considerados como impossveis para os adultos, como, por exemplo, salvar a cidade de inimigos poderosos, criar maquinarias e aparatos eletrnicos que permitem comunicaes interplanetrias e manipular, com destreza, os segredos do mundo virtual. Tudo isso e muito mais sem o suporte dos adultos. Assim sendo, essa aproximao entre realidade e fantasia, da qual as crianas so o centro e atuam como os heris, faz com que os desenhos animados tenham uma estreita relao com o imaginrio infantil. bom ressaltar que a autonomia e a independncia desses herismirins despertam os mesmos desejos nas crianas que a eles assistem. Quando os desenhos so violentos, a criana poder considerar que o mais forte quem tem razo e que se obtm o que se pretende quando se detm o poder. A quantidade de violncia presente nos desenhos animados, principalmente de ao e de aventura, chega a ser mais elevada do que nos programas destinados a adultos em horrio de grande audincia. Esses programas realmente inuenciam o comportamento das crianas. Muitas pesquisas realizadas a partir dos anos 60 concluem que as crianas que cam mais tempo diante da televiso so mais agressivas do que as que cam menos tempo (CARVALHO, 2006).
As horas de exposio televiso tornam as crianas vulnerveis aos contedos violentos, ao consumo, a uma formao emocional e sexual precoce. Mais grave do que tudo isso so os contedos que abrangem pontos de vista sociolgicos, polticos e culturais que visam dominar a massa a m de perpetuar o sistema poltico e econmico hegemnico. No desenho animado Bob Esponja, ele jamais reclama por no receber salrios, pois seu prazer trabalhar, e considera o seu patro, o Sr. Sirigueijo, um bom lder. Ele arrisca a vida em terras desconhecidas, onde h muitos perigos, para poder salvar a vida do patro, carrasco e injusto. Que capitalista rejeitaria um empregado como Bob Esponja? E a conformao em no ter sucesso, em no aprender na escola so mensagens subliminares que penetram no inconsciente e cam l, como um vrus, esperando o momento de se manifestar.
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AULA 4: SE LIGA NESSA!

A programao televisiva proporciona diferentes nveis de inuncia que, quase sempre, no corresponde ao que os pais e os educadores desejam. Certamente, os adultos esperam que os desenhos animados e outros programas infantis promovam a estimulao do pensamento, a reexo sobre o mundo, e que essas crianas entendam o que apresentado no programa. No entanto, o panorama que se v compe-se de pais super atarefados e que, por falta de tempo, no se interessam pelo contedo televisivo de seus lhos. Assim tambm agem os educadores que, na tentativa de cumprir o contedo programtico, estimulam os seus alunos a reetirem sobre os programas a que assistem. Tanto a escola quanto a famlia podem desempenhar um papel determinante quanto aos signicados da TV (HODGE & TRIPP, 1986).
Leia mais sobre o carter distintivo da comunicao, no componente curricular Educao, Cultura e Mdia (Trilhas do Aprendente, Volume 3).
Alm de entreter e de promover o lazer, os desenhos animados tm tambm a funo mtica e fabuladora caracterstica das obras de co. Eles constituem os lderes de preferncia entre crianas de diferentes faixas etrias. Porm, como veiculam imagens de conhecimentos, violncia e expresso de poder, eles esto conquistando um pblico de mais idade, que inclui adolescentes e adultos. Seguindo a lgica da indstria cultural que produz os desenhos, periodicamente, novos personagens e enredos so lanados. Como modismo, os de maior sucesso ganham verso para cinema e vdeo e passam a ilustrar uma srie de outros produtos: capas de caderno, mochilas, chaveiros, camisetas e bons. Os personagens principais do desenho tambm se tornam bonecos. Trazendo embutidos padres culturais e de consumo, os desenhos animados fazem parte de um quadro pertinente em um contexto cultural que prega a globalizao, que no considera as diferenas e as particularidades de cada ser humano, pelo contrrio, estimula a massicao, a mecanizao e a automatizao. Quanto sociedade, ela representada como una, esttica, harmnica, sem antagonismo de classes, e a ordem natural do mundo quebrada apenas pelos viles que, encarnando o mal, atentam geralmente contra o patrimnio. Os bons defendem a si mesmos e aos outros derrotando os maus. Essa uma forma simplista que reduz todo conito luta entre o bem e o mal, sem considerar quaisquer opinies e interesses divergentes das pessoas. Alm disso, o conito reduzido ao nvel individual, como se tudo fosse resultante de problemas morais, e no, tambm, de problemas polticos e sociais.
Fonte das imagens:<http://images.google.com.br>.
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A vivncia televisiva torna possveis vrios fenmenos, como a imitao individual e, depois, coletiva. A ao televisiva sobre o imaginrio infantil aparece nos jogos, nas atitudes, nas produes de textos e desenhos. Atualmente, os adultos tm-se inquietado cada vez mais com a inuncia da televiso sobre as crianas. Apresentaremos algumas informaes referentes a desenhos animados que so difundidos na televiso brasileira. Alguns podem ser vistos em diferentes canais, pois j existe uma larga faixa de crianas que tm acesso televiso a cabo, e na televiso aberta. A variedade imensa, e iremos abordar mais os que fazem sucesso com as crianas. Os desenhos animados educativos no sero aqui mencionados, pois a anlise proposta sobre aqueles que no educam. Os dois canais educativos mais populares da capital do Rio de Janeiro TV Futura e Multirio tm, em sua grade, uma diversidade de desenhos animados bastante distintos dos clssicos Pica-Pau, Tom e Jerry, Power Rangers, cujos personagens trocam socos e tiros, agridem-se, lutam entre si, entre outras aes.
A emissora educativa do Estado de So Paulo, a TV Cultura, criou h uma dcada e meia, o Castelo R-Tim-Bum. Apesar de, hoje em dia, no serem transmitidos mais episdios inditos, ainda muito elogiado pelos pais e considerado um programa educativo de qualidade. As emissoras brasileiras que transmitem desenhos animados em circuito aberto so o Sistema Brasileiro de Televiso (SBT), a Rede Globo de Televiso (TV Globo), a Rede Bandeirantes de Televiso (BAND) e a Rede Record. Nos lares brasileiros, as TVs pagas j no so to raras. Entre elas, podem-se citar aquelas que transmitem, exclusivamente, programas infanto-juvenis, inclusive desenhos animados: Disney Channel, Fox, Discovery Kids, Nickelodeon, Jetix, Cartoon Network e outros. Alguns desenhos animados so transmitidos em ambas as televises - paga ou aberta. Segue-se uma breve descrio de alguns desenhos animados mais comentados pelas crianas:
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Fonte: <http://4. bp.blogspot. com/_uvOunZ6v5Ts/ RrxzSZnoOtI/ AAAAAAAAAA0/IwU2_ rnokQk/s400/bob_ esponja_ok.gif>.
Bob Esponja Unanimidade entre as crianas, o desenho pode ser surreal aos olhos dos adultos. A comear pelo personagem principal: uma esponja, chamada Bob, que mora dentro de um abacaxi no fundo do mar. Ele usa sapatos, camisa, cala e gravata. Apesar de morar no Oceano Pacco, chora e vive suando. Seus melhores amigos so uma esquilinha e uma estrela-do-mar. Bob esponja um cara positivo, que s v o lado bom da vida, mas muito confuso. Por mais que tente fazer as coisas do jeito certo, sai tudo errado. No h criana que no se identique com essa simptica esponja (Nickelodeon e TV Globo).
As Meninas Superpoderosas Essas mini-heronas so barulhentas, bravas e lutam como gente grande. Lindinha, Florzinha e Docinho so trs garotas especiais, que moram na pacata Townsville, com seu criador, Professor Utnio. Elas frequentam o jardim-da-infncia local e, nas horas vagas, protegem a cidade contra o malvado Macaco Loco, que tem o crebro aparente (Cartoon Network e TV Globo). Fonte: <http://images.google.com.br>.
O Laboratrio de Dexter Dexter um menino prodgio que, de dentro de seu laboratrio, elabora mil planos e mquinas para salvar o mundo ou enfrentar valentes na escola. Seu lema : Todo dia um grande dia para a cincia! Quem no d folga para o geninho e adora sabotar as invenes dele a saltitante bailarina, Dee Dee, sua irm mais velha (Cartoon Network).
DragonBall-Z As Dragon Balls so sete esferas de cristais que, juntas, invocam o poderoso Drago. Quem conseguir uni-las tem um desejo concedido. O heri Goku, com a ajuda de outros guerreiros terrestres e do lho Gohan, tenta manter as Dragon Balls longe de mos erradas. Ao todo, so 22 personagens no desenho, que tambm tem outra verso com oito a menos, a DragonBall GT. Nesta, o guerreiro Goku volta a ser criana por causa de um feitio inimigo (TV Globo e Cartoon Network).
Fonte: <http://yonihon.les.wordpress.com/2009/10/ dragon-ball-z-personagens1.jpg>.
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Fonte: <http://www.ocinahq.com/ Dicas/dica11/pokemon.jpg>.
Pokmon So criaturinhas que dividem o mundo com os humanos. Elas podem ser amigas ou monstros, dependendo de como so tratadas. A maioria muda de forma nos episdios. Essa mudana, chamada de evoluo, pode confundir os pais recm-iniciados no desenho. O heri da srie, Ash, de 10 anos, e seus amigos disputam espao com a Equipe Rocket (do mal). Pikachu, um carismtico bicho amarelo, o primeiro Pokmon de Ash (Cartoon Network e Rede TV).
Cat Dog um animal com duas cabeas: uma de um co, e a outra de um gato. Cada uma revela as caractersticas especcas da sua raa, ou seja, o co mais preguioso, mas bondoso, e o gato mais esperto e mando. Entendem-se mal e criam sempre conitos, que s so resolvidos no m de cada episdio (Nickelodeon).
Flinstones Os primeiros episdios dos Flinstones foram criados pela Hanna Barbera, em 1960, para a ABC TV. Foram feitos 166 episdios para toda a famlia. Trata-se de um dos desenhos animados mais reconhecidos criados para a televiso. Os Flilinstones so uma famlia moderna da idade da pedra (Cartoon Network e SBT).
Yu-Gi-Oh! um dos desenhos mais complicados. O heri o garoto Yugi. Ele e os amigos Joey, Tristan e Ta fazem parte de uma turma de jogadores do Duelo de Monstros, um card-game inspirado num mgico jogo realizado por faras. Diz a lenda (ou melhor, o desenho) que os faras usavam as cartas em cerimnias para ver o futuro e escolher o destino das pessoas. O vilo Maximillion Pegasus, um elegante canastro cheio de truques, recriou as cartas para duelar com Yugi. O menino foi o escolhido por ter poderes extraordinrios e um alter-ego (o personagem Yami-Yugi).
As lutas entre o bem (Yugi) e o mal (Maximillion) envolvem cartas de monstros, feiticeiras e armadilhas. Cada uma tem uma pontuao de ataque e de defesa. Cada jogador comea com oito mil pontos, espalham as cartas e as movem, tentando cobrir as do inimigo para manter a pontuao e vencer (TV Globo e Nickelodeon). Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Seminrios Temticos de Prtica Curricular VI 326
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Ei, Arnold! O enredo no to complexo, mas os pais podem ser surpreendidos com as expresses ditas pelos personagens, como Se manda, seu cabea de bigorna! Arnold o prprio cabea de bigorna. Tem um chapu em forma de bola de futebol americano e um penteado que desaa as leis da gravidade. Extremamente criativo, ele do bem, algo que faz a amiga Helga (uma verso mais velha da malvada Anglica, dos Anjinhos) vibrar de amor. Alm da menina, o garoto tem uma poro de amigos com cabelos to esquisitos quanto os dele. Eles vivem experincias tpicas de crianas do 6 ano, como enfrentar os alunos encrenqueiros do 7 ano (Nickelodeon). Power Rangers No ar desde 1996, , ainda, uma das sries preferidas das crianas, principalmente dos meninos. H dois programas Power Rangers: Fora Animal e Fora do Tempo, com personagens diferentes. Os Power Rangers so adolescentes que se transformam em super-heris quando a Terra corre perigo. Cada um tem uma cor, e o lder o vermelho. No Fora Animal, eles enfrentam os Orgs, criaturas que querem destruir o planeta. Em Fora do Tempo, viajam at o ano 3000 para combater o bando comandado pelo perigoso Ransik. A srie lembra muito os heris solitrios National Kid e Ultraseven (Jetix).
Fonte: <http://downloads.open4group.com/ wallpapers/power-rangers-0415b.jpg>.
Digimon 4 - Na quarta temporada, os Digimons, criaturas que se transformam em outras, tentam salvar o mundo digital em que vivem. Por isso tudo comea com digi. As crianas do mundo real chamadas para entrar no virtual so digi-escolhidas. O desenho estreou em 1999 (Jetix).
Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/_ tnWUhhC7Bjs/SZL9o2ai0oI/AAAAAAAAAHs/ y3F37ObA5Hs/s320/digimon-4-250.jpg>.
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A Manso Foster para amigos imaginrios trata-se de uma manso que abriga todos os amigos imaginrios das crianas que no mais necessitam deles. s vezes, eles so adotados por outras crianas, mas, enquanto isso no ocorre, vivem aventuras nessa manso com um garoto (Cartoon Network).
Billy e Mandy Billy um garoto bobo que chora muito e tem medo de tudo. Mandy sua irm, de personalidade dominadora, capaz de enfrentar obstculos com serenidade, mas sempre mal humorada. O amigo dos dois irmos, implacvel, vingativo e estrategista, Puro-osso, uma caveira que empunha a foice da morte todo o tempo (Cartoon Network).
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UNIDADE II
SUBSTRATOS TERICOS E APROPRIAO DO SENTIDO
Apresentao Na primeira unidade, estudamos sobre mdia televisiva e os desenhos animados. Nela abordamos temas como: A televiso e o telespectador; Um pouco da histria dos desenhos animados; A televiso, os desenhos animados e a criana e, por ltimo, um tpico que relata alguns desenhos animados transmitidos no Brasil, de 2004 aos dias atuais, pelas TVs aberta e por assinatura. Alguns deles j no so veiculados hoje em dia. Nesta segunda unidade, apresentaremos duas teorias do desenvolvimento que do suporte terico ao estudo da mdia, pois consideramos que ambas devem andar de mos dadas. As teorias do desenvolvimento vo alm de simplesmente analisar o contedo apresentado pela mdia, porque inclui tambm a natureza nica da criana, como a idade dela, quantidade de tempo gasto com cada mdia e o contedo ao qual ela foi exposta. Essas teorias podem identicar os mecanismos potenciais que explicam por que os efeitos das mdias ocorrem e orientar as previses sobre quais crianas tm mais riscos para alguns efeitos especcos. As teorias da psicologia do desenvolvimento tambm ajudam a explicar como as crianas percebem o contedo da mdia e como sua compreenso se modica com a idade. Scheibe (2009) arma que existem quatro maneiras bsicas pelas quais uma criana pode aprender: 1. Experincia direta, que a aprendizagem por meio do condicionamento operante, ou seja, a criana ser recompensada ou punida de acordo com o comportamento apresentado; 2. Aprendizagem pela observao, que envolve o aprendizado ao assistir a algum executar o comportamento e, ento, imit-lo; 3. Aprendizagem simblica, que envolve a aprendizagem de crianas de mais idade, adolescentes e adultos atravs da linguagem escrita ou falada; 4. Aprendizagem cognitiva, em que o aprendizado se baseia nas informaes que as crianas j detm e na compreenso global que tm das questes envolvidas. Dentre essas quatro formas, as de aprendizagem simblica e cognitiva se aplicam, especicamente, em relao ao uso da mdia para adquirir informaes, para interpretar mensagens e para compreend-la. No presente estudo, as <teorias de desenvolvimento> aprofundadas sero o paradigma construtivista-interacional de Jean Piaget (1978) e o paradigma sociocultural de Lev Vigotsky (2007), esta ltima com o contedo subdividido em duas aulas.
Voc pode relembrar sobre teorias interacionistas nas Trilhas do Aprendente Volume 3, Componente Curricular Psicologia I, UNIDADE II, AULA 6.
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AULA 5: FUNO SIMBLICA OU DE REPRESENTAO JEAN PIAGET

Embora a teoria de Jean Piaget j tenha sido abordada em alguns componentes curriculares como Psicologia I e Ludicidade e Desenvolvimento da Criana I, ambos apresentados no Trilhas do Aprendente Volume 3, nesta aula, ela ser tratada de forma mais detalhada. A inteno maior apresentar como o sujeito criana adquire a funo simblica ou de representao, to importante na sua vivncia como um todo, e, especialmente, com a mdia televisiva. A teoria piagetiana favorece o estudo da compreenso que as crianas tm da mdia. Piaget (1978) arma que elas constroem ativamente a sua compreenso do mundo, por meio de processos contnuos de assimilao (incorporando novas informaes ao conhecimento j existente) e acomodao (reorganizando as formas de entendimento para levar em conta as informaes novas).
Fonte: <http://www.abrae. com.br/images/piaget.jpg>.
JEAN PIAGET
A teoria piagetiana descreve que o desenvolvimento infantil ocorre em uma srie de estgios, com mudanas qualitativas e quantitativas do pensamento da criana, quando ela passa de um estgio para o seguinte. Piaget enfatiza o papel da prpria criana no desenvolvimento dos esquemas cognitivos, sem acreditar que o mesmo ocorra geneticamente numa linha de tempo predeterminada e conectada ao crebro humano. Quando a criana se desenvolve, sua compreenso do mundo se amplia tanto gradualmente como qualitativamente diferente nas diferentes idades. O referido autor se dedicou a estudar os estgios do desenvolvimento da criana em termos de compreenso do mundo fsico, porm sua teoria tambm pode ser aplicada compreenso das informaes sociais fornecidas pela mdia e s diferenas que se preveem de interpretao do contedo da mesma que as crianas fazem com o passar dos anos. Quanto s etapas do desenvolvimento cognitivo, Piaget argumenta que o objetivo da criana adquirir a capacidade de reversibilidade, ou seja, a possibilidade da operao inversa, onde se percebe, no mbito do mundo fsico, a ida e a volta como dois aspectos da mesma ao, a possibilidade de fazer e desfazer, que permitir, no futuro, que se compreendam, ao lado dos fenmenos reversveis, aqueles que so irreversveis como condio da aquisio da responsabilidade referente s suas aes em relao ao outro. A teoria piagetiana inclui quatro estgios do desenvolvimento cognitivo que sempre ocorrem na mesma sequncia, embora possa variar a idade na qual as crianas avanam de um estgio para o seguinte. Vamos lembrar e detalhar mais profundamente esses estgios:
Caro(a) aprendente, voc poder reler as Trilhas do Aprendente, Volume 3 ou o livro: PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. Imitao, jogo e sonho, imagem e representao. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
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1. Estgio sensrio-motor (do nascimento aos dois anos), no curso do qual se constituem os sistemas de esquemas que preguram operaes, mas sem nenhuma reversibilidade operatria. Com dois anos, as crianas j desenvolveram uma representao interna de esquemas que inclui a capacidade de imitao adiada, uma compreenso da permanncia do objeto, uma compreenso bsica de causa e efeito, o incio da linguagem e a conscincia de si mesma. 2. Estgio pr-operacional (dos dois aos sete anos). tambm chamado de perodo do pensamento intuitivo, em que as aes sensrio-motoras implicam representao e imagem mental, quando j se nota a presena de regulaes semirreversveis. Aqui a compreenso e o pensamento simblico so reorganizados, porm so ilgicos e utilizam uma abordagem no sistemtica na soluo de problemas. Durante o incio desse estgio, o pensamento da criana geralmente <egocntrico> e <animista>, e seu julgamento, nesse estgio, reete centralizao, isto , focaliza uma caracterstica central de um objeto ou pessoa, e exclui outras. Ainda como caracterstica do estgio pr-operacional, a criana tem diculdade para distinguir entre fantasia e realidade e, essencialmente, baseia suas concluses no pensamento intuitivo.
Egocntrico: incapaz de considerar outras perspectivas que no sejam as suas. Animista: atribui motivao e caractersticas humanas a objetos inanimados e aos animais.
A maioria das pesquisas sobre mdia que utilizam a teoria piagetiana focalizada nas limitaes cognitivas do pensamento pr-operacional, pois as crianas que se encontram nesse estgio tm diculdades para compreender integralmente a natureza da televiso e seu contedo. Um estudo mostrou que crianas de dois e trs anos geralmente acreditam que os personagens vivem dentro do aparelho de TV (NOBLE, 1975 apud SCHEIBE, 2009). Isso ocorre porque, embora saibam brincar de faz de conta, elas se confundem quanto a uma coisa ser real ou apenas co na televiso. Esse aspecto foi estudado por outros pesquisadores, que investigaram o comportamento do consumidor infantil, o impacto da violncia na mdia, reaes de medo das crianas a cenas de monstros e bruxas etc. Outras limitaes pr-operacionais so pesquisadas em estudos sobre a compreenso que as crianas desse estgio tm dos processos mentais de outras pessoas. Nessa fase, a criana acredita que os adultos sabem o que ela sabe, tem diculdade para compreender conceitos como falsas crenas e sonhos e distingue a aparncia da realidade. Nos desenhos animados, elas embarcam nos episdios e se confundem quando um personagem parece ser bom, mas , realmente, mau e vice-versa, principalmente as que tm at cinco anos. Quanto aos conceitos abordados nos desenhos animados, evidente que a criana desse perodo conquista o entendimento dos mesmos, porm adotando, em momentos que se alternam, o pensamento lgico e o ilgico. o momento do conito, que Piaget considera como aquele em que a criana cresce cognitivamente, atingindo a equilibrao.
Em consequncia da equilibrao, a criana, independente de qualquer outra experincia, tende a reorganizar suas crenas num sistema coerente, harmonioso e equilibrado (BALDWIN, 1973, p. 279).
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Para Piaget (1976), h trs formas de equilibrao. Levando em considerao a interao entre o sujeito e os objetos, primeiramente ocorre a assimilao dos objetos a esquemas e aes e a acomodao do sujeito aos objetos. H, em segundo lugar, uma equilibrao que assegura as interaes entre os subsistemas, decorrentes dos desequilbrios, que ocorrem progressivamente em velocidades diferentes, mais ou menos importantes. Por ltimo, h a forma de equilibrao em que ocorre o equilbrio progressivo da diferenciao e da integrao, ou seja, a hierarquizao das relaes que unem subsistemas a uma totalidade que os engloba. Essas trs formas de equilibrao apresentam em comum o duplo aspecto de serem todas relativas ao equilbrio entre a assimilao e a acomodao e de conduzirem os caracteres positivos pertencentes aos esquemas, subsistemas ou totalidade em jogo (PIAGET, 1986, p. 16). necessrio lembrar que a equilibrao de cada uma das estruturas consideradas tem uma correspondncia, a partir da qual se determinar a natureza das armaes e das negaes ou os caracteres positivos e negativos das mesmas. Essas consideraes nos levam a pensar: Qual a razo da ocorrncia dos desequilbrios? Em seu livro, A equilibrao das estruturas cognitivas, Piaget arma (1976, p. 18):
Est realmente claro que, numa perspectiva de equilibrao, uma das fontes de progresso no desenvolvimento dos conhecimentos deve ser procurada nos desequilbrios como tais que, por si s, obrigam um sujeito a ultrapassar seu estado atual e a procurar o que quer que seja em direes novas. Contudo, no menos evidente que, se os desequilbrios constituem um fator essencial, mas em primeiro lugar motivacional, no poderiam todos representar o mesmo papel formador e no o conseguiriam seno com a condio de dar ocasio a avanos, prximos de serem superados e de chegarem assim reequilibrao especca.
Constatamos, portanto, que a teoria piagetiana considera que, sem os desequilbrios, o conhecimento permaneceria esttico. A seguir, sero descritas as duas ltimas etapas do desenvolvimento cognitivo propostas por Piaget (1978). 3. Estgio das operaes concretas (dos 7 aos 12 anos). o estgio em que as crianas demonstram habilidade para manipular objetos mentalmente e aqueles que se podem perceber. Nessa fase, a criana ainda no pode raciocinar apenas por meio de operaes verbais e necessita da manipulao. As operaes permanecem ligadas ao, da a sua denominao de operaes concretas.
Leia mais sobre equilibrao no livro: PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.
4. Estgio das operaes formais (dos 12 anos em diante). Nesse estgio, a maioria dos adolescentes consegue demonstrar um pensamento abstrato. A partir daqui, podese prescindir da ao e reetir sobre operaes. o pensamento desligado da ao, quer dizer, a rea da lgica e da deduo matemtica.
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Tecendo ainda alguns comentrios sobre o paradigma construtivista interacionista, importante lembrar que o pensamento, como processo cognitivo, expresso da interao do homem com o meio.
O ser humano age sobre o meio, donde recolhe os dados iniciais que lhe permitiro conhec-lo. A partir dos dados iniciais, percorre um caminho de anlise e de snteses atravs de um conjunto de operaes, que se constroem gradualmente, obtm uma representao desse mundo, pode atuar sobre ele, modicando-o, a reiniciar o caminho ante cada mudana (SANTOS, 1977, p. 33).
A lgica social, portanto, advm no da soma dos indivduos, mas das relaes entre eles. Cada relao ou interao constituiria um todo, j a partir de dois indivduos, e a sociedade seria a expresso do conjunto dessas interaes entre eles. Tomando, em particular, o estudo sobre mdia e subjetividade e levando-se em considerao os pressupostos apresentados por Piaget, possvel compreender a ascendncia da primeira sobre a segunda. Como estamos falando de relaes interindividuais, destacamos que so os seus tipos que iro determinar as relaes sociais. Como um todo, existem as relaes coercitivas que implicam a autoridade e a submisso, as quais conduzem <heteronomia>, e as relaes de cooperao que implicam a igualdade de direito ou <autonomia> e a reciprocidade entre personalidades diferenciadas.
Ver explicao sobre heteromia e autonomia no Componente Curricular Psicologia I, Trilhas do Aprendente, Volume 3, p. 45.
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AULA 6: INTERAO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO LEV S. VYGOTSKY

Nossa segunda aula desta unidade se prope a compartilhar com vocs, aprendentes, a proposta vygotskyana sobre o fundamento psicolgico do desenvolvimento humano que, para ele, cultural e, portanto, histrico. O psiclogo russo, Lev Vygotsky (1896 1934), morreu precocemente, vtima de tuberculose, h 75 anos, mas sua obra muito tem a ser descoberta e debatida em vrias partes do mundo, inclusive no Brasil. Vygotsky procurou superar tanto um idealismo cego a condies histricas de constituio do sujeito quanto um materialismo mecanicista, que reduz a psique a determinaes empricas. Ele um marxista no sentido forte do termo: para ele, a conscincia no simples reexo da histria, pois a prpria materialidade histrica formada pela ao das conscincias envolvidas em processos de interao social.
Fonte: <http://girlztutouches. blogspot.com/2008/02/ diferencias-y-similitudes-entrela.html>.
VIGOTSKY
A abordagem sociocultural cognitiva proposta por Vygotsky almeja integrar, numa mesma perspectiva, o ser humano como corpo e mente, como ser biolgico e cultural, como membro de uma espcie animal e participante de um processo histrico. Vygotsky defende a ideia de contnua interao entre as mutveis condies sociais e a base biolgica do comportamento humano. A partir de estruturas orgnicas elementares, determinadas basicamente pela maturao, novas e mais complexas funes mentais se formam, dependendo da natureza das experincias sociais a que as crianas esto expostas. Para Vygotsky (2007), o fundamento do funcionamento psicolgico humano cultural e, portanto, histrico. Nessa teoria, dada importncia s possibilidades de que o indivduo dispe no ambiente em que vive e ao acesso que tem a instrumentos fsicos, como a enxada, a faca, a mesa etc., e a instrumentos simblicos, como cultura, valores, crenas, costumes, tradies e conhecimentos, desenvolvidos por outros indivduos no passado ou no presente nas relaes interpessoais. Os sistemas simblicos e, particularmente, a lngua exercem um papel fundamental na comunicao entre os sujeitos e no estabelecimento de signicados compartilhados que permitem interpretaes dos objetos, eventos e situaes do mundo real (KOHL DE OLIVEIRA, 2005). Vygotsky (2007) atribui o surgimento da linguagem necessidade de intercmbio dos indivduos durante o trabalho, atividade especicamente humana. Como liado marxista, vem da a importncia que ele d ao trabalho na histria da espcie humana. o trabalho que, pela ao transformadora do homem sobre a natureza, une homem e natureza e cria a cultura e a histria humanas. As relaes sociais ocorrem na atividade coletiva do trabalho assim como ocorrem a criao e a utilizao de instrumentos, ampliando as possibilidades de transformao da natureza. atravs do trabalho que os indivduos planejam e agem, isto , utilizam a
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comunicao e a troca de informaes precisas e compartilhamento de signicaes. Nessa inter e autocomunicao dos indivduos, surge a conscincia que, por conseguinte, no um estado interior preexistente, mas uma construo de natureza histrico-cultural, intimamente relacionada ao processo compartilhado de construo de signos e signicaes.
O sujeito humano constitudo por aquilo que herdado sicamente e pela experincia individual, mas sua vida, seu trabalho, seu comportamento tambm se baseiam claramente na experincia histrica e social, isto , aquilo que no foi vivenciada pessoalmente pelo sujeito, mas est na experincia dos outros e nas conquistas acumuladas pelas geraes que o precederam (KOHL DE OLIVEIRA, 2005).
Assim, podemos considerar que a teoria vygotskyana tem aplicaes no estudo da mdia em geral. Tratando-se da mdia televisiva, o conhecimento que os indivduos adquirem poder advir dela, em que anncios, histrias de co, desenhos animados e outros programas se incorporam aos conhecimentos anteriores ou os transformam. Vygotsky, no entanto, no teve inteno de colocar uma possvel interpretao determinista da abordagem histrico-cultural. Contraponto-se a isso, ele postula a existncia de um mundo interior em constante movimento e de uma margem de controle do prprio sujeito sobre sua vida psicolgica, isto , sua autonomia como sujeito. Essa ltima concluso vygotskyana importante, pois nos faz constatar que impossvel controlar o uxo da produo psicolgica, ou seja, o mundo interior do sujeito. Como humano e mergulhado na cultura e na histria, atravs do compartilhamento de signos e signicados com seus interlocutores, o indivduo estar sempre imbudo de conscincia.
importante, aqui, tambm, a organizao dinmica da conscincia: a mudana nas inter-relaes entre as funes psicolgicas superiores, mais do que o aperfeioamento das funes isoladas, o principal responsvel pelo desenvolvimento da conscincia (KOHL DE OLIVEIRA, 2005).
Quanto aos instrumentos e signos no desenvolvimento psicolgico, Vygotsky (2007) enfatiza a importncia dos chamados meios articiais para o controle de processos psicolgicos. Esses meios articiais so produtos do desenvolvimento histrico e reorganizam, no interior da cultura, as funes psicolgicas humanas. Os processos educacionais so mecanismos culturais de desenvolvimento, que introduzem novas funes, alterando o curso dos processos naturais. Tais processos culturais podem se apresentar com uma intencionalidade educativa, como na relao pedaggica na escola, ou em contextos onde no se percebe essa intencionalidade, por exemplo, atravs dos meios de comunicao de massa (televiso, rdio, internet etc.). Qualquer que seja a relao, promovese o reequipamento do sujeito cultural, pela introduo de meios articiais em seus processos psicolgicos. A mdia televisiva pode ou no expressar sua intencionalidade. Porm, consideramos, com apoio das palavras do ex-comissrio da Federal Communications Commission, Nicholas Johnson, que Toda televiso uma televiso educativa. A questo : o que est ensinando? (Citaes sobre a Televiso, 2006, apud SCHEIBE, 2009).
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Caro/a aprendente, Quer saber mais sobre o estudo de jovens, crianas e a mdia? Uma boa sugesto para o aprofundamento dessas questes o livro: MAZZARELLA, S. et al. Os jovens e a mdia. 20 questes. Porto Alegre: Artmed, 2009.
Refaa o percurso vivenciado no marco 3, no componente curricular Psicologia Educacinal II e leia mais sobre os tericos vistos neste componente.
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AULA 7: INTERNALIZAO: RECONSTRUO INTERNA DE UMA OPERAO EXTERNA VYGOTSKY

Aps essa viso geral do paradigma sociocultural de Vigotsky, ser apresentado como o psiclogo russo explica a interiorizao progressiva das orientaes advindas do meio social. Como j foi comentado, a teoria vygotskyana no marcada por um determinismo social sobre o individual. Ao contrrio, a criana se apropria do social de uma forma muito particular, de maneira que interiorizao e transformao interagem constantemente. Ela capaz de se integrar ao social e, ao mesmo tempo, posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crtico e seu agente transformador.
Ao internalizar instrues, as crianas modicam suas funes psicolgicas: percepo, ateno, memria, capacidade para solucionar problemas. dessa maneira que formas historicamente determinadas e socialmente organizadas de operar com informao inuenciam o conhecimento individual, a conscincia de si e do mundo (DAVIS e OLIVEIRA, 1994).
A ttulo de exemplo, podemos citar como em diferentes pocas a sociedade apresenta sua viso e forma de interagir com as crianas. A concepo de criana dos Sculos XV a XVIII difere essencialmente da forma como ela concebida no mundo moderno, fortemente inuenciado pelos meios de comunicao de massa, que apresentam formas diferentes de organizar, planejar e atuar sobre a realidade. As funes mentais superiores, na viso de Vygotsky, aparecem, primeiramente, no plano social e, depois, surgem no plano psicolgico. A construo do real pela criana, isto , a apropriao que ela faz da experincia social, parte do social da interao com os outros e paulatinamente, internalizada por ela. Para Vygotsky (2007), a aquisio de um sistema lingustico reorganiza os processos mentais infantis. Atravs da palavra atribuda a um objeto, a criana especica as principais caractersticas desse objeto, generaliza-as e as relaciona em determinadas categorias. Da a importncia da linguagem para o pensamento: ela sistematiza a experincia direta da criana e serve para orientar o seu comportamento. A fala externa acompanha frequentemente o comportamento infantil at cerca de trs anos de idade. A partir da, comum se observar que a fala precede a ao, ou seja, a criana anuncia o que ir fazer a seguir. Essa funo de planejar a ao, de guiar as atividades da criana que faz parte do pensamento complexo. Aps a idade de seis anos, pouco se ouve a criana falar para si em voz alta, porm, quando h confronto com situaes-problema de difcil soluo, a fala externa volta a aparecer, auxiliando a atividade cognitiva. Para o referido autor, pensamento e linguagem se interligam, e ele utiliza a expresso pensamento verbal para designar a interseo entre eles. Divergindo de Piaget, Vygotsky no aceita a possibilidade de existir uma sequncia universal de estgios cognitivos. Para ele, os fatores biolgicos preponderam sobre os sociais apenas no incio da vida das crianas. As condies e as interaes humanas que afetam grandemente o pensamento e o raciocnio nas mltiplas oportunidades que se abrem para cada
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criana no transcorrer da infncia. Para Vygotsky (2007), o processo de formao de pensamento despertado e acentuado pela vida social e pela constante comunicao que se estabelece entre crianas e adultos, a qual permite a assimilao da experincia de muitas geraes. Como j foi dito, na interao social, ocorrem situaes de aprendizagem das quais as crianas se apropriam e podem passar a uslas de modo independente. Nessa apropriao, elas utilizam a inteligncia que, para o autor, uma habilidade do homem de entender e utilizar a linguagem, e no, como outras concepes de que a inteligncia resultante de aprendizagens prvias.
Se voc quiser aprofundar seu estudo em relao interao comunicativa como ao inteligente, consulte o componente curricular: Educao Cultura e Mdia, nas Trilhas do Aprendente Volume 3 p. 449.
A teoria vygotskyana apresenta, ainda, o conceito de zona de desenvolvimento potencial para se referir distncia entre o nvel de desenvolvimento atual e o nvel potencial de desenvolvimento. O primeiro diz respeito ao que o sujeito capaz de realizar sem ajuda, e o segundo medido atravs da soluo de problemas sob a orientao ou em colaborao com as crianas mais experientes. Portanto, possvel armar que a diferena entre as crianas devese, em grande parte, diferena qualitativa em seu ambiente social, ou seja, as diferentes formas de se relacionarem com as pessoas em seus ambientes.
As diferenas encontradas nos diversos ambientes sociais das crianas promovem aprendizagens que podem ativar processos de desenvolvimento tambm diversos. Assim, a aprendizagem precederia o desenvolvimento intelectual ao invs de segui-lo ou de ser com ele coincidente (DAVIS e OLIVEIRA, 1994). Nas pesquisas sobre subjetividade e mdia televisiva, a teoria vygotskyana ajuda a explicar como realmente a qualidade das trocas provindas dos contedos cognitivos inuencia decisivamente na forma como as crianas tornam mais complexo o seu pensamento e processam novas informaes. A atividade favorita de toda criana brincar. Para Vygotsky (2007), uma das funes da brincadeira permitir que a criana aprenda a elaborar e resolver situaes conitantes do seu cotidiano, atravs de capacidades como observao, imitao e imaginao. na brincadeira que a criana reproduz sua prpria vida. No jogo de faz de conta, ela dirige seu comportamento pelo mundo imaginrio, ou seja, o pensamento est separado dos objetos, e a ao surge das ideias. Para o autor, a imitao e o faz de conta permitem criana alcanar a internalizao, que o processo por meio do qual ocorre a reconstruo interna daquilo que observado externamente. Ao assistir desenhos animados que fazem parte do cotidiano infantil, a criana cria para si um universo fantstico que mistura sonho, co e aventura com a realidade. Elas assumem o papel do heri ou da herona, acreditam que podem realizar todas as peripcias do personagem, inclusive salvar a humanidade. Consideramos, portanto, que assistir a desenhos animados tambm uma brincadeira para a criana. O processo de desenvolvimento , ento, a apropriao ativa do conhecimento disponvel
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na sociedade em que a criana se encontra. Ela aprende e integra sua forma de pensar o conhecimento da sua cultura. Considerando este estudo, precisamos nos deter na concepo vygotskyana da natureza cultural do desenvolvimento humano. Primeiramente, duas importantes premissas so extradas de seus estudos: a de que a cultura uma produo humana e que essa produo humana tem duas fontes simultneas: a vida social e a atividade social do homem. Isso quer dizer que, para Vygotsky (2007), a cultura o conjunto das obras humanas, dotadas de signicado e que, entre ela e a natureza, existe uma linha divisria que, ao mesmo tempo, separa-as e as une, pois essa linha passa pelo homem, que , simultaneamente, obra da natureza e agente de sua transformao. Ao dizer que o desenvolvimento humano (psicolgico) de natureza cultural, Vygotsky (1984) est postulando que as funes psicolgicas superiores, que tm sua origem no plano social, e no no plano biolgico, tm de se constituir no plano pessoal. Como arma Angel Pino (2005), ao tratar da teoria vigotskyana, o desenvolvimento cultural do indivduo supe, portanto, uma transposio de planos, permanecendo o objeto dessa transformao no plano de origem. Para que essa transposio de planos se processe, ocorre a internalizao, que corresponde no trajeto que vai do exterior para o interior do indivduo, ou, como Vygotsky (2007) coloca, a reconstruo interna de uma operao externa. Na tentativa de maior esclarecimento, sabe-se que o que ele denominou de internalizao um processo de natureza semitica, ou seja, est sob a ordem abstrata da signicao. Entender esse processo muito importante para se entender como ocorre a constituio cultural do ser humano. O campo da signicao no algo homogneo, ou seja, todos pensam ou tendem a pensar de forma igual. O que ocorre no campo da signicao o delineamento de reas de maior estabilidade e unidade, como os signicados socialmente institudos, e reas de maior instabilidade e diversidade, que o caso do sentido que os signicados culturais institudos tm para indivduos e grupos diferentes. Resumindo, podemos dizer que a constituio cultural do ser humano se d quando ele converge os signicados culturais da sociedade em signicados prprios, no como simples reproduo, mas como interpretao por parte do sujeito, que pode atribuir aos signicados culturais um sentido prprio.
ATENO! Veja se voc compreendeu a diferena entre signicado e sentido? Caso ainda tenha dvidas a este respeito contacte seu(sua) mediador(a) a distncia, por meio do AVA Moodle. necessrio tambm ressaltar, na teoria histrico-cultural do desenvolvimento humano, dois pontos importantes. Primeiramente, Vygotsky apresenta, em seus escritos, que, no ser humano, existem, ao mesmo tempo, continuidade e ruptura entre o biolgico e o cultural.
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Continuidade porque o cultural supe o biolgico para poder constituir-se; ruptura porque o biolgico transformado sob a ao do cultural (ANGEL PINO, 2005). Segundo, embora Vygostky considere as signicaes culturais (aquelas atribudas pelos homens s suas obras) a matria-prima do psiquismo humano, decorrendo disso que os homens de todos os tempos tm em comum aquilo que denem como humano sua natureza, ele tambm arma que os homens so todos diferentes, pois cada um deles uma verso singular da natureza cultural dos homens. S para rearmar: a internalizao das signicaes culturais passa pela interpretao que cada indivduo apresenta em relao a essas signicaes. Pode-se, ento, armar que a subjetividade ca salvaguardada, ou seja, no ca comprometida. Isso ocorre, como Vygotsky postula, porque a converso das signicaes culturais em signicaes pessoais garante a subjetividade e a identidade pessoal de cada indivduo.
Toda funo aparece duas vezes, em dois nveis, ao longo do desenvolvimento cultural da criana; primeiramente entre pessoas, como categoria interpsicolgica, e depois, dentro da criana, como categoria intrapsicolgica (VYGOTSKY, 2007).
Tal concepo da constituio humana do homem nos liberta da temerosa coletivizao do psiquismo e da ameaa de destruio da subjetividade. Em relao a essa concepo, numa das prximas aulas da unidade III, sero desenvolvidos os temas da anlise da cultura na Escola de Frankfurt.
Para ler mais sobre cultura, recorra ao componente curricular: Educao, Cultura e Mdia, voc pode ler mais sobre cultura, nas Trilhas do Aprendente, Volume 3.
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UNIDADE III
USOS, DESUSOS E ABUSOS DA MDIA
Aps serem abordados os substratos tericos, piagetianos e vygotskyanos que subsidiam os processos cognitivos de representao simblica e de internalizao, esta unidade se concentra na utilizao da mdia, principalmente a televisiva, como forma de transmitir contedos ideologizantes e manipular a formao de uma criana consumidora. Iniciamos com o tema da cultura das imagens, que promovem interao entre os indivduos desde sempre e, nos dias atuais, muito mais. De um total de quatro aulas, a presente unidade reserva a segunda para reetirmos sobre os fenmenos sociais: globalizao, indstria cultural e consumo. As duas ltimas aulas nos apresentam a relao entre mdia e educao, realizada com maestria somente atravs da pedagogia dos meios. Por ltimo, apresentamos uma anlise psicossocial de um lme de animao, intitulado Monstros S.A., com o intuito de exemplicar como se processa a pedagogia dos meios.
AULA 8: CULTURA DAS IMAGENS

Desde a Antiguidade Clssica at o Renascimento, a tradio oral prevaleceu na organizao do conhecimento. Sem registros escritos, a fala preenchia, alm da funo de comunicar, a de conservar o conhecimento. Era a supremacia auditiva que, mesmo aps o surgimento da escrita, perdurou por muito tempo, pois o conhecimento sobre ela era, ento, monoplio de uma elite de escribas alheias s massas iletradas. At o Sculo XV, a literatura existia para ser narrada em pblico, e o manuscrito era apenas um instrumento, acessrio dessa vasta e inuente cultura oral. A cultura tipogrca introduziu a viso como o primeiro dos sentidos na hierarquia, tomando o lugar da audio. A linguagem escrita liberou o homem da dependncia da memria do falante para a aquisio do conhecimento. Por meio de caracteres, a escrita conservaria o conhecimento. Sculos depois, os meios eletrnicos estenderam e extrapolaram os limites usuais da viso e da audio, alterando nossa realidade cotidiana. Uma sensibilidade nova parece se instalar no indivduo contemporneo, cada vez mais incapaz de viver sem estmulos audiovisuais. Os meios de comunicao, como jornal, rdio, televiso, trem, carro, moeda etc. so verdadeiras extenses do homem, pois servem para vincul-lo aos outros homens. Eles so mensagens que podem exercer efeitos distintos na mente. O texto-palavra teve sua forma de expresso na literatura, revolucionando, na poca, toda a estrutura da sociedade, e o modo de pensar e de sentir se alteraram. As sociedades contemporneas industrializadas so consideradas sociedades de massa,
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isto , compostas por grande nmero de indivduos annimos. As instituies dominantes escolas, igrejas etc. - provm algumas necessidades desse universo de pessoas e criam outras, da mesma forma como desenvolvem mecanismos ecazes para controlar essas massas humanas, faz-las produzir, consumir e se conformar. Uma sociedade assim exige mecanismos culturais adequados, capazes de transmitir informaes com rapidez para o maior nmero de pessoas possvel e que transmitam uma viso de mundo das diferentes populaes, ultrapassando barreiras de espao fsico e social. Tais instrumentos seriam, principalmente, o rdio, a televiso, a imprensa e, mais recentemente, a informtica, que fazem parte da cultura niveladora, homogeneizadora, produto da indstria cultural. A indstria cultural centrada nesses meios de comunicao de massa tem um ritmo acelerado de produo e de consumo e constitui uma esfera da atividade econmica. Ela ainda exerce um papel fundamental na organizao social e est, sem dvida, associada ao exerccio do poder e ordenao da vida coletiva. Os meios de comunicao de massa penetram em todas as esferas da vida social moderna, no meio urbano ou rural, na vida prossional, nas atividades religiosas, no lazer, na educao, na participao poltica. Eles tambm difundem maneiras de se comportar, propem estilos de vida, modos de organizar a vida cotidiana, de se vestir, de construir sua casa, maneiras de falar e de escrever, de sonhar, de sofrer, de pensar, de lutar, de amar. So meios de comunicao poderosos. O indivduo considera que eles esto se dirigindo a ele de forma particular, porm os media funcionam de forma homogeneizadora, dirigindo mensagens comuns a todos, gerando necessidades e expectativas massicadas. A lgica de sua maneira de funcionar o amaciamento dos conitos sociais (SANTOS, 1987). Sabe-se, no entanto, que a prpria indstria cultural tambm est suscetvel a contradies da vida social. Sobre as mensagens transmitidas, o controle tambm no total, pois, por mais homogneo que seja o contedo delas, no possvel substituir integralmente a percepo das pessoas. consenso, porm, que os meios de comunicao e, em particular, a televiso, exerce alguma inuncia sobre quem os utiliza. Eles empregam a linguagem como instrumento. So as palavras, os gestos e as imagens que levam os indivduos a se modicarem. Portanto, a linguagem, em geral, alm de ser um conjunto de estmulos (sinais) visuais, compreende o modo como as pessoas se organizam. Sabe-se tambm que a leitura de elementos idnticos ou semelhantes pode ter muitas possibilidades. Sendo assim, as consequncias da linguagem podem ser tanto negativas quanto positivas, dependendo do seu uso e dos meios que so utilizados para transmiti-la. A linguagem exerce um papel importantssimo na vida das pessoas. As novas tecnologias da comunicao introduziram outras linguagens, invadindo com imagens, som e informaes, de maneira to forte, intensa e insistente, quase todos os cantos e recantos do Planeta e de nossa privacidade (CARLOS, 2006). o textoimagem que reeduca o olhar, o perceber do espectador. A imagem tem um papel fundamental na leitura de mundo tanto para os letrados quanto para os iletrados e, comprovadamente, mais para estes ltimos. Os programas televisivos tm o poder de ativar a percepo para os diferentes nveis de conscincia crtica. A tica das imagens, transmitidas pela televiso e pelo cinema, pode inibir ou estimular estilos de conduta. O lsofo brasileiro, Brissac Peixoto (1992, apud PAIVA, 2005), Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Seminrios Temticos de Prtica Curricular VI 342
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mostra a potncia do imaginrio vigilante do cinema orientando estilos de gosto e formas de conduta, conguraes tico-estticas no cenrio urbanizado das grandes cidades. Com certeza, o telespectador tem a liberdade de exercer sua faculdade de julgar, porm devemos nos lembrar da menor possibilidade de que dispem as crianas de utilizar seu senso crtico. Os desenhos animados povoam o imaginrio infantil de heris e viles que representam guras sedutoras e poderosas, mas, s vezes, estranhas e mesquinhas. Essa ambiguidade, quase sempre, no percebida pela criana, pois ela no consegue discernir a verdadeira inteno das imagens. A TV exerce uma ao de seduo e de condicionamento sobre elas a ponto de se transformar para as mesmas uma necessidade fundamental como alimentar-se ou divertir-se. Atravs desse meio de comunicao, so difundidas imagens nas diversas culturas locais, como um tipo de padronizao do imaginrio e de estilo de vida, mobilizando momentos preciosos de investimento afetivo. O carter da interculturalidade dos programas televisivos, exibidos internacionalmente, instiga a apreenso de percepes globalizadas. As imagens televisivas trazem consigo outro tipo de ambiguidade, quer dizer, apresentam uma stira dos costumes como tambm uma apologia das convenes (PAIVA, 2005). Estaria de acordo com o carter ambguo da globalizao, isto , elas inovam e conservam. A dicotomia entre o bem e o mal torna-se, muitas vezes, banal nos desenhos animados e, para as crianas, pode no car claro o que certo e o que errado. Nota-se que, nas tramas dos desenhos animados, os humilhados e desgraados pela ao do destino ou pela maldade dos poderosos absorvem o esprito individualista, adquirem uma conscincia ressentida do mundo e, a partir de um plano pessoal, partem para destruir seus algozes. Conveniente se faz relacionar esse item com os pressupostos tericos de Mc Luhan (2005), que nos apresenta suas teses fundamentais na defesa da ideia do mundo como aldeia global, um mundo que, para ele, encurtou, isto , por meio da comunicao, as distncias se encurtam, as culturas se intercruzam e os contatos entre as pessoas geram e so gerados pelos assuntos pautados pela mdia. Apenas para relembrar, so trs as teses por ele apresentadas como argumentos de defesa para a ideia do mundo como aldeia global: 1) Os meios de comunicao de massa so extenses do homem, por meio dos quais ele pode visualizar caracteres da cultura do mundo, sem sair da frente da tela do computador, por exemplo.
Aprofunde seus estudos em: Trilhas do Aprendente. Vol. 3, Educao, Cultura e Mdia.
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2) Os meios podem ser quentes, isto , prolongam um nico dos sentidos e em alta denio, mas no promovem a participao ativa do pblico. Os meios de comunicao ainda podem ser frios, quando permitem participao e abrem canais de retroalimentao comunicativa por parte do receptor.
3) O meio a mensagem. Considerada sua tese mais polmica, McLuhan evidencia que os meios por onde as informaes so emitidas funcionam no apenas como simples canais de passagem de contedo comunicativo ou como veculo de transmisso da mensagem, mas como elementos determinantes da comunicao. O contedo de qualquer meio ou veculo sempre outro meio ou veculo (McLUHAN, 2005 apud BRENNAND, MEDEIROS e DIAS, 2009).
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AULA 9: GLOBALIZAO, INDSTRIA CULTURAL E CONSUMO

Na aula anterior, falamos sobre a cultura das imagens presente em nossas vidas cotidianamente. Um dos termos abordados na referida aula foi aldeia global, denido por McLuhan como um encurtamento do mundo devido aos meios de comunicao de massa aligeirados pela modernidade. Na presente aula, o fato de optarmos pelo ttulo acima citado Processo pelo qual se produzem modicaes globalizao, indstria cultura e consumo tornou-se um dilema, em sistema, pois surgiu a questo: Qual a ordem em que os termos devem ser comportamento ou colocados? A concluso a que chegamos de que os termos referemprograma, por efeito de respostas ao se a fenmenos sociais inerentes vida de qualquer indivduo, com do prprio sistema, uma relao intrnseca de <retroalimentao>, em que cada um comportamento ou ocorre numa interdependncia contnua, num movimento perene de programa. Um exemplo ida e de volta. Portanto, no importa a ordem dos termos. de retroalimentao seriam modicaes no Introduzimos nossa discusso sobre as divergncias quanto enredo de uma novela ao surgimento do termo globalizao. Sabemos que no recente, de televiso como porm, para aqueles que interpretam a globalizao temporariamente resultado de pesquisas de opinio. mais modesta, ela surgiu como uma extenso global do processo Fonte: Dicionrio Aurlio de modernizao iniciado pelo Estado, situando-se na segunda Eletrnico. metade da dcada de 80 do sculo XX. Apesar das divergncias, Estevo (2002) nos lembra que h uma aceitao da ideia de que globalizao diz respeito, fundamentalmente, compresso do mundo ou intensicao das relaes sociais de escala mundial, como postula A. Giddens (1995, p. 2), ou, ainda, estruturao concreta do mundo como um todo. Estevo (2002) reala, ainda, que essas concepes vo implicar fundamentalmente em duas tendncias opostas: a da homogeneidade e do universalismo versus a da heterogeneidade e do particularismo. Detalhando melhor essa oposio, de um lado, estariam aqueles tericos que pregam que a globalizao um fenmeno que iguala e, do outro, os que armam que ela diversica. Na verdade, a globalizao um fenmeno complexo, que mobiliza um conjunto de fatores multidirecionais de ordem econmica, poltica e cultural, cujos efeitos tambm so problemticos. No entanto, a globalizao tem reestruturado a arquitetura do Estado, das sociedades, das organizaes e dos indivduos, e sua ideologia afeta e modela as reformas sociais, entre elas, as polticas e as prticas em educao. Essa inuncia da globalizao sobre a educao ocorre de forma dupla: dando oportunidades de reajustamento, face s exigncias do mercado, e de resistncia ou de mobilizao. Dale (2004, apud SCOCUGLIA, 2006) aponta duas abordagens da relao entre globalizao e educao. Uma, que considera a propagao de uma cultura educacional mundial comum, e outra, que ele prprio denominou de agenda globalmente estruturada para a educao. A primeira diz respeito aos sistemas educativos nacionais e s categorias curriculares como
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oriundos de modelos universais de educao, de estado e de sociedade. Os estados, submetidos a uma ideologia dominante, tm cada vez menos autonomia e se submetem a normas e a cultura homogeneizadoras. Com clareza se percebe essa abordagem na uniformizao dos currculos em todo o mundo. As instituies seriam pensadas como instncias culturais fundadas na racionalidade, no progresso, no individualismo e na justia. Da se retirariam as categorias curriculares, nada mais do que dedues e interpretaes da ideologia de nvel mundial. A educao estaria ligada estritamente aos modelos emergentes de sociedade e de educao que se tornam relativamente padronizados em nvel mundial. Assim, os Parmetros Curriculares Nacionais instaurados no Brasil se encaixariam nessa abordagem. A outra abordagem proposta por Dale (2004), ou seja, a agenda globalmente estruturada para a educao, apresenta a globalizao como um conjunto de dispositivos poltico-econmicos para a organizao da economia global, pela necessidade de manter o sistema capitalista. A educao no um reexo da economia, ou sua consequncia, como postula a primeira abordagem. Dale considera que necessria uma anlise das relaes da educao com a desigualdade social, tanto em nvel global quanto nacional, e alerta para a no neutralidade da prtica curricular. O currculo, ou seja, o processo de determinar o contedo desejvel para a educao e as metodologias, ditado pelo sistema educativo como parte de um quadro nacional regulador mais amplo. Nesse ponto, Dale (2004) rearma que as variaes nacionais continuam fortes, que a cultura mundial est longe de ser homognea e que a incorporao do modelo pode acontecer a um nvel meramente ritual (apud SCOCUGLIA, 2006). Reforando o que arma Dale, podemos lembrar, ainda, que utopia, para no dizer ingnuo pensar que no existem variaes nacionais e que a cultura mundial seja homognea. Aqui no Brasil, um pas de extenso continental, essas variaes so muito ntidas entre as regies Sul-Sudeste e Nordeste. Desastrosas so as consequncias quando a mdia tenta fazer a cabea da populao, convencendo-a das vantagens da globalizao neoliberal, alm de ampliar e fortalecer a ideologia do pensamento nico, fundada na idolatria do mercado. O que se pode dizer, ento, quando essas investidas de convencimento se dirigem s crianas? No raro ouvimos queixas de pais, que no sabem como argumentar com seus lhos sobre a real necessidade de certos brinquedos e brincadeiras. As crianas tendem a copiar o que lhes transmitido pelos programas televisivos infantis e so prejudicadas na qualidade e no contedo de sua capacidade criadora. Nesse sentido, a escola no se posiciona como debatedora de tais contedos televisivos, mas refora sua disseminao, colocando painis nas paredes das salas de aula que retratam personagens de desenhos animados de maior sucesso no momento. So atrativos com que a escola conta em funo do mercado, porm, sem se deter para analisar tal atitude e o contedo ideolgico transmitido. Seria uma tentativa de homogeneizao, uma verdadeira violncia psicolgica. Acostumamo-nos a ver apenas pelo olhar da televiso, da mdia. A globalizao nos faz mais uma exigncia: a de que devemos car antenados para o que a televiso transmite aos telespectadores infantis. Comea uma rdua, longa e incessante caminhada de aprendizagem, de auto-avaliao e de aquisio de novas atitudes por parte dos protagonistas de um processo alternativo de globalizao (CALADO, 2003). Indstria cultural o segundo conceito que nos propomos a analisar, porm,
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imprescindvel tratar anteriormente da Teoria Crtica da Sociedade, criada pelos membros do Instinto Fr Sozialforschung (Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt), em cujo arcabouo terico desenvolve o referido conceito. O grupo de socilogos e lsofos era composto por Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Leo Lwenthal, Friedrich Pollock e Walter Benjamin. Todos eles vivenciaram, na poca de 1930, desencanto e frustrao com o socialismo na Unio Sovitica, com o fascismo europeu e com a destruio das comunidades judaicas da Europa. Haviam perdido as esperanas de que o capitalismo promovesse uma transformao revolucionria no seio das comunidades. A evoluo do programa de pesquisas do Instituto de Pesquisa Social pode ser dividida em trs fases distintas: a fase do materialismo interdisciplinar (1932 37), a abordagem da teoria crtica (1937 40) e a crtica da razo instrumental (1940 45) (BENHABIB, 1996). Durante essa trajetria, o objetivo foi sempre o de elaborar um programa de pesquisa social interdisciplinar, para dar base a uma teoria crtica da sociedade. Nos anos 60, j com alguns membros do grupo radicalizados nos Estados Unidos, a esses tericos e seu conjunto de ideias possibilitou-se falar na Escola de Frankfurt. A crtica indstria cultural constitui um captulo terico possvel dessa cincia social. O termo indstria cultural foi empregado, pela primeira vez, em 1947, quando foi publicado o livro Dialtica do Iluminismo de Horkheimer e Adorno. Esse termo, explicaram eles, visava substituir cultura de massa, pois essa expresso induz ao engodo que satisfaz aos interesses dos detentores dos veculos de comunicao de massa. Esses ltimos querem dar a entender que cultura de massas como uma cultura que surge, espontaneamente, das prprias massas. Para Adorno, tal no ocorre, pois a indstria cultural quem adapta seus produtos ao consumo das massas e determina o prprio produto. Adorno e Horkheimer expem, de modo bem claro, que a cultura se converteu em mercadoria. A proposio advm da expresso desenvolvida por eles de indstria cultural, a qual se refere s indstrias interessadas na produo em massa de bens culturais, ressaltando que a expresso no diz respeito s empresas produtoras nem s tcnicas de difuso de bens culturais, mas a um movimento histrico-universal. Com a civilizao, os indivduos foram retirados do barbarismo, pois ela geradora de avanos, mas, ao mesmo tempo, de novas sujeies e de pendncias responsveis pelo aparecimento de sintomas regressivos na cultura e de uma silenciosa coisicao da humanidade (RUDIGER, 1999). A racionalidade instrumental ganhou status de paradigma da sobrevivncia e passou a dominar todas as esferas da sociedade, principalmente na passagem do Sculo XIX para o XX. O capitalismo passou, ento, do estgio da livre iniciativa para o da competio corporativa, tendo o Estado como interventor. Tudo concorria para que os novos burgueses fossem abalados por um processo de massicao, pois os fatos sociais passariam a ter como explicaes ideias industrializadas. Por essa razo, foi preciso criticar o fato de a economia poltica ser suplantada por uma crtica da indstria cultural. A cultura, como mercadoria, faz com que nasa a ideia de que possvel fazer-se por meio da compra de bens de consumo. Quanto mais se consome, mas a indstria tem de produzir
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ou vice-versa, criando um crculo vicioso cada vez mais abrangente, que compe o princpio do consumo esttico massicado. J no se detecta um nico produto, mas uma produo em srie. Tambm no se diferencia mais entre criao ccional e prtica de mercado. Nas obras de co, encaixam-se os produtos a ser vendidos, o que se denomina merchandising ou estratgias de mercado. No desenho animado, vrios elementos que o compem so pensados e produzidos para encantar, mas tambm fazem parte de uma estratgia comercial e discursiva, que a emissora chama de entretenimento (NAZARETH PIROLA, 2007). Os elementos a que me rero dizem respeito plstica corporal, loccus frequentado, caractersticas de personalidade dos personagens centrais ou heris dos desenhos. So sujeitos padronizados que s mudam na imagem, mas que se repetem em quase todo o desenho animado. As pesquisas de mercado identicam os valores e as expectativas do leitor modelo, seja ele criana, jovem ou adulto. Usam tcnicas de captura, de aproximao e de identicao do telespectador com o desenho. Esse telespectador, do outro lado da telinha, migra, discursivamente, para dentro da trama, porque se identica com os valores ali colocados (est no seu imaginrio). Alm do mais, esse encantamento est revestido de valores positivos. Em se tratando do desenho animado, a imagem um espetculo recheado de cores, brilho, formas, guras, embaladas pelo som e pelo movimento. , tambm, um entretenimento, e esse aspecto ldico advm do fato de ser simplesmente uma imagem. Os recursos tecnolgicos esto cada vez mais renados, como a perolizao dos corpos em computao grca, por exemplo, a linha transparente e brilhosa que circunda os desenhos em trs dimenses e o contraste das cores. Resumindo, as mercadorias culturais deixam de ser sinnimo de criaes artsticas e literrias e englobam, a partir de ento, o conjunto da atividade econmica. Os meios de comunicao cumprem um papel determinante nessa dinmica, quando promovem publicamente os artigos que devem ser consumidos como veculos de determinados valores comuns. Os produtos da indstria passam a ser produzidos e vendidos como bens simblicos e, pouco a pouco, assumem o carter de mercadorias culturais tecnolgicas. As propagandas de automveis, veiculadas pela televiso, por exemplo, transmitem imagens belssimas de pessoas alegres, bem sucedidas, saudveis e que sabem o que querem, pois zeram uma boa escolha ao comprar aquele carro. Assim se procede com todas as mercadorias, sejam produes tecnolgicas ou culturais. Percebemos essa ltima situao quando se aproxima a exibio de um novo programa televisivo. A televiso utiliza anncios insistentes e chamativos (da o nome tcnico de chamada), que o telespectador se sente impelido a assistir, cando impossvel de se distinguir o que arte e o que anncio. Esse processo o que denominamos de indstria cultural, o conjunto de prticas atravs das quais se expressam as relaes sociais que os homens entretm com a cultura no capitalismo avanado (RUDIGER, 1999). Para Debord (apud PORTELA, 2006),
o desenvolvimento das tcnicas de escrita, som e imagem, submetidas ao comando dos monoplios, separou a arte da prxis produtiva das pessoas, reduzindo-a a um bem de consumo, forma do espetculo. Dessa forma as expresses artsticas so ao mesmo tempo mercadorias, pois a arte renega sua prpria autonomia quando considerada um bem de consumo.
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Vivenciamos, em pleno Sculo XXI, a era da imagem que, como j disse, produzida por especialistas torna-se impactante. Tambm bom lembrar que, no caso dos desenhos animados, eles so produzidos, principalmente, nos Estados Unidos da Amrica, na Frana e no Japo e que, alm de transmitidos em seus pases de origem, so exportados para tantos outros atravs das TVs abertas e por assinatura. Tal fato, pode-se dizer, caminha para a universalizao e, talvez, o pior, para a padronizao dos discursos. Em ltima instncia, constatamos, pois, que cada vez mais difcil distinguir se estou cantarolando uma msica da moda porque gosto de sua melodia ou porque, insistentemente, a campanha publicitria me convenceu a gostar. Embora concordando com essa ideia, bom lembrar que o capitalismo criou um mercado de bens culturais que permitiu que os artistas e os intelectuais se libertassem das autoridades polticas e religiosas e passassem, onde pudessem, a viver por conta de sua atividade criadora. Por outro lado, o artista poder conquistar espaos por meios inescrupulosos, como assinar obras que no so suas. O mercado da cultura sempre foi ambivalente na medida em que permitiu a liberdade de criao dos bens culturais. Por outro lado, suscitou a necessidade de esses bens darem lucro para os que com eles negociavam, levando sua adaptao ao padro de gosto dos compradores. O homem torna-se vtima, quando, ao se considerar que se instauraria o seu poder sobre a cincia e sobre a tcnica, v-se dominado por elas. Nas palavras do prprio Adorno, a indstria cultural impede a formao de indivduos autnomos, independentes, capazes de julgar e de decidir conscientemente (ADORNO, 2002). At mesmo fora do ambiente de trabalho, na diverso e no lazer, a indstria cultural utiliza esse espao com o m de mecanizar o indivduo. Ele absorve o contedo como um prolongamento do trabalho, isto , tudo ocorre numa lgica contnua de: preciso do lazer, preciso do trabalho. Assim sendo, para Adorno, a diverso buscada pelos que desejam esquivar-se ao processo de trabalho mecanizado para colocar-se, novamente, em condies de se submeterem a ele. Exemplicando, podemos lembrar os contedos temticos dos programas televisivos, das peas de teatro, dos lmes ou de atividades fsicas de lazer. Todos so fabricados como cpias ou reprodues do trabalho. O suposto contedo uma simples fachada: o que lhe dado regulado. Parece sinistro e aterrorizante perceber que sempre haver uma ideia subjacente aos produtos culturais e que o homem est sob o poder da mecanizao at no seu tempo livre. Adorno (2002) refere que s se pode escapar ao processo de trabalho na fbrica e na ocina, adequando ele ao cio. A indstria cultural cria condies para a implantao de um comrcio, e os consumidores so continuamente enganados em relao ao que lhes prometido, mas no cumprido. Como exemplo disso, podemos voltar propaganda do automvel. Ela anuncia que algumas pessoas j nascem sabendo o que querem e apresentam um beb dormindo muito confortavelmente no interior do carro. Porm, a situao demonstra a atitude dos pais para expressarem seu desejo de ter o automvel e de fazerem calar o choro do lho. O beb ir continuar a no saber o que quer, e os pais a se dobrarem pela iluso do ter ser sinnimo de poder. Criando necessidades para o consumidor, a indstria cultural organiza-se para que ele compreenda sua condio de mero consumidor, instaurando-se a dominao natural e ideolgica. Essa dominao est intimamente ligada ao desejo de posse, constantemente renovado pelo
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progresso tcnico e cientco e controlado ecazmente pela indstria cultural. Portanto, o universo social um universo de coisas, e o homem estaria fascinado com os mistrios do valor e o poder do dinheiro dessas coisas. o carter alienado da produo, reexo subjetivo da separao entre a capacidade de trabalho do homem e sua maneira de se apropriar dos seus resultados na sociedade capitalista. De acordo com Adorno, o movimento da indstria cultural coincide com o da publicidade: a publicidade o exibir da vida da indstria cultural (apud RUDIGER, 1999). Com isso, as pessoas atribuem um valor muito maior s obras de arte do que elas tm, pois o que esto consumindo a imagem social que lhes deu a mquina da propaganda.
Observando as pessoas, nos grandes magazines ou shoppings centers, onde so despendidas muitas horas, e no se percebe o tempo passar, v-se, em seus rostos, um prazer no ato de comprar. Essas pessoas se confundem com os bens simblicos, pois esses bens, atravs da indstria cultural, assemelham-se a elas mesmas. As necessidades passam a coincidir com o exerccio, direto ou indireto, do poder de compra. Os valores culturais passam a ser gerados pelo prprio mercado atravs dos mecanismos de oferta e de procura e da ao da publicidade. Todos os hbitos de consumo do homem moderno encontram-se precondicionados pelos esquemas da cultura mercadolgica. Todos ns j nos tornamos, hoje, lhos da indstria cultural. Por m, vamos falar sobre consumo, que, por sinal, j foi abordado quando falamos de globalizao e de indstria cultural. Ana Olmos (2006) nos alerta que a criana, nos dias atuais, educada para o consumo, pois, quando assiste televiso, submetida s estratgias de entretenimento e aceitao de produtos veiculados pela mdia no interior da programao televisiva.
Nesse processo, educada para o consumo, permite a construo de valores a partir de modelos que lhe so apresentados por uma sociedade que s reconhece quem tem poder de compra e exclui quem no pode ter acesso aos bens de consumo (OLMOS, 2006, p. 173).
Dessa forma, desde cedo, a criana tratada como um consumidor e existe um mercado poderoso destinado a ela. Os estmulos dos meios de comunicao bombardeiam crianas e jovens, criando neles uma necessidade imperiosa de consumir. O mercado contempla a todos, pois oferece uma resposta para cada ansiedade, seja qual for, desde aqueles que seguem o padro novela das oito, que corresponde grande massa, at queles que contestam esses modelos e no se identicam com os personagens.
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(Francs) S. M. Marca de certos artigos de luxo, em especial, dos de vesturio, por via de regra, com a assinatura do fabricante. Fonte: FERRERIA, A. B. H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
A oferta do mercado no somente algo externo, que atua de fora para dentro, mas tambm uma representao interna no mundo mental das crianas e dos jovens. Quando eles no conseguem comprar um determinado produto que comporia a imagem ideal, sentem-se excludos do grupo de pertena. Essa uma estratgia de induo ao consumo, em que <griffes> se confundem com identidades. A experincia de no ser adequado(a) devastadora, e o mercado oferece o objeto que produz a adequao. Dessa forma, os objetos adquirem caractersticas humanas, e seu consumo preenche desejos, vazios, carncias, sensao de abandono.
A imagem, que est ligada ao produto, central, nesse mecanismo de colocar um objeto no lugar da carncia, de adicionar prazer sensao de vazio, de trazer alvio ao sentimento de desamparo, de sentir euforia no lugar da dor mental (OLMOS, 2006, p. 179).
Se relembrarmos o que foi colocado na Unidade II deste componente curricular, veremos o posicionamento terico de Jean Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo infantil: a criana um ser em processo de desenvolvimento, com necessidades prprias em cada faixa etria, e o meio ambiente deve proporcionar estmulos para que esse desenvolvimento seja integral. O mercado, no entanto, procura estratgias mais ecientes para conduzir essa criana ao consumo, estimulando-a a no pensar.
Enquanto Piaget queria aliment-la com estmulos que potencializassem sua prpria capacidade de pensar, o mercado conta com o inverso, a sua atitude passiva de no pensar: STOP THINKING: DRINK COCA-COLA ou NIKE: DO IT! (OLMOS, 2006, p. 180).
Os meios de comunicao concorrem signicativamente para conduzir a criana ao consumo, gerando modelos de identicao de atitudes, valores, procedimentos, costumes, msica, comportamento, ritmo, cotidiano. Quando se publica a propaganda de um produto, ela s lcita se o consumidor puder identic-la de forma imediata. Com a criana telespectadora, na maioria das vezes, essa identicao no ocorre, pois ela nem distingue o programa da mensagem comercial nem reconhece o carter persuasivo da publicidade. um crime invisvel, porm, muito poderoso, pois a criana no pode se defender da publicidade diluda no entretenimento. Nos episdios do desenho animado Bob Esponja, ele trabalha para a lanchonete Siracascudo, fazendo hambrguer de siri, cuja frmula s o seu patro, o Sr. Sirigueijo, sabe e guarda como um tesouro, pois dela depende seu lucro na lanchonete. A mensagem comercial embutida nos contedos incentiva as crianas a frequentarem lanchonetes de fast-food, onde alm dos sanduches so vendidos brindes que formam um kit (McLanche Feliz, por exemplo). Esse acompanhamento de sanduche e brinde com o boneco Bob Esponja, vestido como caipira, lembrando as festas juninas comemoradas, principalmente, no nordeste do Brasil, fez parte das vendas da rede de lanchonetes Burger King entre os meses de maio e junho de 2009 em todo o Brasil.
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Fonte das imagens: acervo pessoal da autora
Essa propaganda compe a campanha publicitria elaborada pelo criador e pelos produtores para a comemorao dos 10 anos de criao do Bob Esponja. O personagem das aventuras marinhas de um local no fundo do mar, chamado a Fenda do Biquni, tornou-se presente de uma forma acintosa em muitos produtos destinados ao pblico infantil. Bob Esponja tornouse marca de DVDs, roupas, shampoos, cremes para bebs, sem falar em inmeros alimentos, como sucrilhos, leite fermentado com lactobacilos etc. Portanto, tornou-se um ciclo vicioso, pois assistir ao desenho animado leva a crianada a comprar produtos ligados ao desenho e viceversa. Quanto venda de lanches e aos brindes, o Instituto de Defesa do Consumidor (IDEC), no ano de 2008, serviu de referncia para o projeto de lei n 4815/09, em tramitao na Cmara dos Deputados, aqui no Brasil, que probe a venda de lanches ou de refeies em conjunto com brinquedos ou brindes. De autoria do Dr. Nechar (PV SP), essa prtica atinge diretamente o pblico infantil, induzindo-o ao consumo e violando o Cdigo de Defesa do Consumidor (CDC), que probe o uso prossional e calculado da fraqueza ou da ignorncia do consumidor infantil (JORNAL CORREIO DA PARABA 24/05/2009, p. E6). O uso gradual da cultura infantil para vender produtos diretamente para as crianas uma tendncia que se desenvolveu desde o incio da era industrial.
Antes, os brinquedos e jogos industrializados direcionavam-se para os pais como mercado, mais do que para as prprias crianas. Com o passar dos anos, as companhias desenvolveram linhas de brinquedos que eram criadas para se transformar em programas de televiso (MCALLISTER, 2009).
Na era moderna, a cultura infantil est cada vez mais mercantilizada. Um fator que acentua esse fenmeno a utilizao de novas tecnologias de mdia, como a internet, os sistemas de videogames, os DVDs, as mdias mveis, como os tocadores de mp3, e os telefones celulares com opes de mdia para <download>. Todas essas tcnicas podem ser usadas para transmitir comerciais de produtos, gerando lucros indiretos por meio da propaganda, o que possibilita, inclusive, a mercantilizao da cultura infantil.
Transferncia de arquivo de um determinado servidor para o computador do usurio. Copiar arquivo. Baixar da internet.
Fonte: <http://www.dicionarioinformal.com.br/buscar.php?palavra=download>.
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Fonte das imagens: panetos publicitrios de lojas e supermercados
Nos pases em que h legislao de proteo infncia, quanto programao televisiva, o tempo da propaganda e o merchandising dirigido s crianas so regulamentados. No Brasil, os programas infantis so repletos de inseres publicitrias (TV Globinho, TV Xuxa e outros). No Brasil, o Ministrio da Justia, entre 2005 e 2008, promoveu vrios debates sobre aspectos relacionados, direto ou indiretamente, ao dever constitucional de exercer a classicao, para efeito indicativo, de diverses pblicas e programas de rdio e de televiso. Duas publicaes de livros foram realizadas sobre esses debates, tratando da necessidade de uma Nova Classicao Indicativa: material imprescindvel para os prossionais que lidam com a complexa relao entre liberdades e responsabilidades no universo da comunicao e da cultura (CHAGAS et al., 2006).
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AULA 10: MDIAEDUCAO: PEDAGOGIA DOS MEIOS

Na aula anterior, ao falar dos fenmenos sociais: globalizao, indstria cultural e consumo, camos a matutar: O que fazer? Ser que temos uma sada? Primeiramente, mais uma vez, tomamos como ponto de partida o reconhecimento de que as mdias ocupam um lugar cada vez mais signicativo na cultura de nossas crianas e jovens. Por isso, a escola pode e deve promover a interao entre a cultura miditica e a cultura escolar. Maria Isabel Orono (2005), ao escrever o livro, <Mdias e mediao escolar: Pedagogia dos meios, participao e visibilidade>, fundamenta-se em uma pedagogia participativa e libertadora, bastante inuenciada pelos estudos de Paulo Freire. Sendo assim, ela prope uma educao tecnolgica em que se utilize a tecnologia como um poderoso meio para ressignicao do mundo atravs da produo de conhecimento e para o investimento na autoria das crianas e adolescentes (OROFINO, 2005, p. 30). A referida autora comenta diferentes iniciativas sobre o tema, lembrando que, no incio dos anos 60 do Sculo XX, o projeto Leitura Crtica dos Meios de Comunicao, realizado pela Unio Crist Brasileira de Comunicao (UCBC), foi um dos pioneiros. A partir da, outros projetos surgiram, e Orono aponta trs deles: 1) A pedagogia da linguagem total, que propunha que a escola utilizasse diferentes linguagens em seu cotidiano; 2) A educao para a mdia, difundida no Brasil por Maria Luiza Belloni, como uma proposta de alfabetizao para a mdia e 3) A educomunicao, no Brasil, sob orientao dos professores Ismar de Oliveira Soares e Adilson Citelli, que propem uma nova reexo epistemolgica sobre o campo, com nfase nos processos de produo miditica na escola.
Fonte: <http://www. livrariasaraiva.com.br/ imagem/imagem.dll?pro_ id=1162823>.
Voc j ouviu falar sobre educomunicao? Consulte o componente curricular Educao, Cultura e Mdia, no Trilhas do Aprendente, Volume 3, e leia mais para aprofundar-se no assunto.
Com base em Schaun (2002), os autores do componente curricular citado acima colocam que educomunicao no a comunicao de informaes miditicas na escola,
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... a possibilidade de se entender a realidade e suas verdades postas, criadas pela mdia, desvendando a produo do discurso e suas formas de fazer, rumo construo de outras verdades (argumentos) possveis (BRENNAND et al., 2009, p. 459 e 460).
O grande objetivo da educomunicao no somente buscar desvendar o carter ideolgico das mensagens, mas tambm propiciar criana, ao jovem ou ao adulto a oportunidade de se tornarem mais participativos diante dos processos comunicativos. Orono (2005) utiliza o conceito de pedagogia dos meios como uma proposta metodolgica e sntese das diferentes iniciativas crticas desenvolvidas no Brasil. Para a autora, o objetivo maior da pedagogia dos meios
ampliar as <mediaes escolares> por meio de novos enfoques pedaggicos que visem um consumo cultural crtico e que possibilitem a criao de estratgias de uso destes meios para ns de construo da cidadania ativa, participativa, atuante no contexto da comunidade na qual a escola se insere (p. 32).
Entrelaamento das mediaes institucional, situacional e individual; a escola um local de mediaes onde e por meio das trocas de saberes entre os pares, crianas e adolescentes do continuidade ao seu papel de telespectadores ativos e criativamente produzem novos sentidos sobre os produtos miditicos que consomem todos os dias (OROFINO, 2005).
A autora classica sua proposta como multimetodolgica, que busca integrar o novo sem excluir o que j foi produzido anteriormente, analisando-o criticamente e o integrando na medida de suas contribuies. Dessa forma, ela no estipula um passo a passo, porm indica alguns pontos que podem ser problematizados como questes geradoras: 1) Leitura crtica dos meios; 2) Fundamentao terica: teorias dos usos sociais das tecnologias e das mdias e mediaes escolares; 3) Sintonia com o projeto poltico-pedaggico fundamentado numa perspectiva de gesto democrtica e de construo da cidadania.
Devemos promover na escola a educao para a mdia televisiva com dupla inteno: de torn-la instrumento pedaggica e de ser objeto de estudo de professores e alunos, favorecendo a ambos adquirir uma postura crtica diante dela.
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AULA 11: ANLISE PSICOSSOCIAL DO FILME MONSTROS S.A.

O objetivo desta aula analisar o contedo subjacente transmitido pelo lme de animao, Monstros S.A, para proporcionar ao aprendente uma experincia didtico-pedaggica. Primeiramente, desenvolveremos a sinopse do lme para que o leitor se inteire da histria, colocando as caractersticas dos personagens principais, a trama da histria e seu desfecho. A anlise apresenta a lgica da indstria cultural e sua inuncia na cultura infantil, nas concepes sobre gnero, famlia etc. e no comportamento diante do consumo, com base terica em Giroux (2003) e Adorno (2002). O lme Monstros S.A. rico em elementos que serviram de base para esta anlise e para outras divergentes do olhar a que este texto se prope. 1 SOBRE O FILME O lme Monstros S.A. foi criado pela equipe dos estdios de animao Disney Pictures, nos Estados Unidos da Amrica, em 2004. Toda a trama transcorre em Monstrpolis, cidade cuja principal fonte de energia do mundo dos monstros provm da coleta de gritos das crianas humanas, processada na fbrica Monstros S.A. Para que os monstros preguem susto nos humanos, eles saem de seu mundo, ou seja, do mundo da imaginao, atravs de uma porta, para o mundo real. So milhares de portas, pois cada uma se destina a uma criana diferente. So, portanto, milhares de crianas assustadas produzindo gritos isto , fonte de energia para Monstrpolis. Dois personagens se destacam na fbrica: um como astro do susto, o Sulley, e outro, como assistente de Sulley, o Mike Koloviski. Caracteristicamente, esses dois monstros so bem diferentes, porque apresenta o Sulley como um grande urso azul, de andar desajeitado e voz mansa, e seu amigo Mike Koloviski, que falante, criativo e se apresenta como uma bola verde, com um s olho, brilhante e esbugalhado, boca pequena, pernas e braos que brotam de seu corpo redondo e do ao seu dono uma tremenda agilidade.
Fonte: <http://images.google. com.br>.
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Sulley bate recorde como assustador de crianas e considerado um excelente produtor dos maiores gritos. Isso desperta inveja num dos seus colegas monstros, o Random, que, para boicot-lo, causa-lhe alguns transtornos. Random detm a habilidade de se metamorfosear e de se tornar invisvel. um verdadeiro camaleo. Os monstros acreditam que as crianas so txicas, podem causar sua morte, e entram em pnico quando uma menininha, Bu, invade seu mundo. Ao contrrio da maioria das crianas, Bu no tem medo dos monstros Sulley e Mike e os toma como seus amigos. A fbrica entra em alerta geral procura da criana, porm seus amigos fazem de tudo para proteg-la e lev-la de volta para casa. O lme, a partir da, mostra como a dupla de amigos enfrenta desaos monstruosos e algumas situaes hilrias em suas atrapalhadas aventuras para salvar a menina Bu que, por sua vez, brinca vontade com os monstros Sulley e Mike e juntos do boas risadas. A dupla dos monstros heris, com o objetivo de proteger a garota, acaba descobrindo um esquema fraudulento de produo de gritos. Essa descoberta ocorre quando a garota j fora para casa. Sulley ca triste, pois no poder mais v-la. Porm, Mike havia conseguido recompor a porta de acesso ao mundo real. Sulley no pensa duas vezes e vai ao encontro da garota com um grande sorriso, e ela o recebe afetuosamente, chamando-o de gatinho. A fbrica de gritos, aps a expulso dos fraudadores, transforma-se numa fbrica de sorrisos. O riso agora quem produz energia para a cidade dos monstros. 2 MERCANTILIZAO DA FANTASIA Os desenhos animados, alm da funo de entreter e de promover lazer, tm a funo mtica e fabuladora caractersticas das obras de co. Eles constituem os lderes de preferncia entre crianas de diferentes faixas etrias. Como os desenhos animados veiculam imagens de violncia, expresso de poder, de assuntos os mais variados, eles esto conquistando um pblico que inclui adolescentes e adultos. Seguindo a lgica da indstria cultural, que produz os lmes de desenhos animados periodicamente, novos personagens e enredos so lanados. Muitos desses lmes eram transmitidos como episdios pela TV e passaram a ilustrar uma srie de outros produtos, como capas de caderno, mochilas, chaveiros, camisetas, bons etc. Os produtores dos lmes de desenhos animados trabalham para grandes empresas da mdia, como a Disney, que constitui uma corporao multinacional. Entre outras empresas, ela representa a fora motriz por trs da cultura da mdia, tornando cada vez mais difcil manter aquilo a que a indstria do entretenimento se prope, que proporcionar os momentos de prazer e de fuga que as pessoas desejam. Dessa forma, a cultura empresarial est reescrevendo a natureza da cultura infantil. A indstria cultural, com as mltiplas formas de mdia e de tecnologias, transformou a cultura em uma fora fundamental, a ponto de moldar o signicado e o comportamento humanos e regular nossas prticas sociais a todo momento (STUART HALL, apud GIROUX, 2003). O que nos resta fazer, diante dessas mquinas de ensinar, tamanho seu impacto e alcance, conduzir as crianas e os adolescentes a fazerem uma leitura crtica das mensagens
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(GIROUX, 2003, p. 126). Imagens massicadas preenchem nosso cotidiano e condicionam nossos mais ntimos desejos e percepes. O que est em questo, para os pais, os educadores e outras pessoas, a maneira como a cultura, particularmente a cultura da mdia, tornou-se uma fora educacional substancial, seno a principal, na regulao de signicados, de valores e de gostos, que estabelecem as normas e as convenes que oferecem e legitimam determinadas posies de sujeito. Crianas do mundo inteiro tm acesso s produes miditicas. Sabe-se, no entanto, que, estatisticamente, a distribuio de forma bastante desigual. Em muitos pases europeus, na Amrica do Norte, no Japo e na Austrlia, comum que as crianas tenham todas as formas possveis e imaginveis de tecnologia de mdia em suas casas. Em outros pases, no entanto, a mdia bem menos difundida, como nas reas rurais da frica, da sia e da Amrica Latina. Nos lares brasileiros, temos constatado a preferncia pela televiso, entre outras tecnologias de mdia. Nas pesquisas sobre crianas e mdia, foram detectadas muitas inuncias bencas, como a intensicao do aprendizado, das capacidades percepto-motoras, da competncia social e da tolerncia. Porm, as pesquisas concentram seus estudos sobre as inuncias nocivas, principalmente, no tpico violncia e mdia. Outras inuncias tambm so investigadas, como, por exemplo, quais concepes so passadas s crianas sobre os papis dos gneros, idosos, famlias etc. e se seus contedos levam ao isolamento, negligncia das tarefas escolares e das atividades ao ar livre, a distrbios alimentares e ao consumismo (BUCHT e FEILITZEN, 2002). A Disney constitui uma megacorporao produtora de lmes infantis e de desenhos animados, como tambm produtora de correlatos da indstria da propaganda. Dessa forma, ela transforma os sonhos de uma criana em lucros potenciais. A Disney Corporation controla 20 estaes de televiso, 21 estaes de rdio, possui canais de televiso, TV a cabo, editora de livros, parques temticos, companhias de seguro, revistas etc. Crianas, jovens e adultos do mundo todo gostariam de conhecer a Disney World. A Disney consegue mercantilizar a inocncia e a explora quando promove o aquecimento do mundo brutal atravs da fantasia, evocando a criana que existe em cada indivduo. Ainda se soma a tudo isso a perda de f nas instituies pblicas e na poltica democrtica participativa, pela exacerbao da propriedade privada como tambm a sugesto de que aqueles envolvidos com a cultura da Disney se tornam cidados calmos e condescendentes. O lme Monstros S.A. foi produzido pela Walt Disney Pictures, nos estdios de animao Pixar. Igualmente a tantos outros lmes produzidos pela Disney, ele estimula ao consumo, faz um verdadeiro merchandising do capitalismo quando evidencia que quanto maior a produo, maiores sero os lucros. Algo que poderia ser passado como inuncia benca o fato de o lme mostrar que muitos dos monstros que existem no nosso imaginrio apenas parecem ser perigosos. A mensagem positiva de que o riso, ao invs dos gritos, bom tambm ressaltar apesar de que a sociedade representada como uma, esttica, harmnica, sem antagonismo de classe e a ordem natural do mundo quebrada apenas pelos viles que, encarnando o mal, atenta
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geralmente contra o patrimnio. Os bons defendem a si mesmos e aos outros, derrotando os maus. Essa uma forma simplista que reduz todo conito luta entre o bem e o mal, sem considerar quaisquer opinies e interesses divergentes entre as pessoas.
3 CONSIDERAES FINAIS O lme Monstros S.A. reproduz e expande valores e prticas da nossa sociedade, e seus expectadores legitimam essa prtica. Na infncia, os desenhos animados so os preferidos seja na televiso ou no cinema, seja tambm qual for o seu contedo (violento, tecnolgico, imaginrio). Os contedos dos desenhos animados proporcionam diferentes nveis de inuncia que, na maioria das vezes, no correspondem ao que os pais e educadores desejam. Com certeza, os adultos esperam que os desenhos animados e outros programas infantis promovam a estimulao do pensamento, a reexo sobre o mundo, e que essas crianas entendam o que apresentado no programa. No entanto, o panorama que se v compe-se de pais superatarefados e que, por falta de tempo, no tomam conhecimento do contedo dos programas televisivos assistidos pelos lhos. Assim tambm agem os educadores que, na tentativa de cumprir o contedo programtico, no estimulam seus alunos a reetirem sobre os programas a que assistem. Tanto a famlia quanto a escola podem desempenhar um papel determinante em relao aos signicados da TV. Como j foi enfatizado anteriormente, a pedagogia crtica questiona como a mdia dissemina valores que podem inuenciar na construo do conhecimento social. O educador crtico tem a responsabilidade de formar cidados, capazes de questionar os contedos exibidos pela mdia e transformar a sociedade.
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SUMRIO
Palavras da professora-pesquisadora ......................................................... Croqui do percurso .................................................................................. Mapa Conceitual ...................................................................................... Desempenho do percurso .........................................................................
UNIDADE I: A GESTO DE PRTICAS PEDAGGICAS CENTRADAS NA PROTEO INTEGRAL DA CRIANA ..................................................................
364 365 370 371
372 372 378 385
Vises sobre a criana: breve explanao histrica ...................................... Do direito educao no cenrio internacional ............................................ Panorama nacional: a doutrina do direito penal do menor e o cdigo de menores ................................................................................................. O direito educao consagrado pelo Estatuto da Criana e do Adolescente ....
UNIDADE II: A PROTEO INTEGRAL DA CRIANA ..........................................
391 394 394 399 35 402 405
Doutrina da proteo integral: conceito e caractersticas ............................... Cidadania e educao: uma articulao necessria ....................................... Promoo da cidadania na educao infantil: uma articulao entre direitos e deveres .................................................................................................. O pleno desenvolvimento da pessoa ...........................................................
UNIDADE III: A GESTO DA PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL ..................................................................................
407 407 409 413 417
Trabalhando com projetos didticos ........................................................... Projeto didtico respeitar os direitos humanos tambm coisa de criana .... Projeto didtico direitos e deveres da criana ............................................ Projeto didtico meio ambiente e desenvolvimento humano sustentvel .......
Caros(as) aprendentes, Parabns! Um novo percurso se inicia. Sua especicidade consiste na realizao de uma sntese entre as Trilhas do Estgio Supervisionado e na adoo da educao em direitos e deveres da criana como eixo temtico, que articula as discusses e os desaos desse percurso. No componente curricular Estgio Supervisionado VI, estudaremos a problemtica da construo de prticas pedaggicas, na educao infantil, centradas na educao em direitos humanos, especicamente, na educao em direitos e deveres da criana. Enfatiza-se a perspectiva de que a criana uma pessoa em desenvolvimento, que necessita de cuidados e proteo especiais, mas se constitui como um sujeito de direitos e deveres. Arma-se, portanto, uma perspectiva de cidadania infantil, que articula direitos e responsabilidades. A educao em direitos humanos consiste numa temtica j tratada no componente curricular Estgio Supervisionado II, momento em que reetimos sobre a necessidade de promoo dos direitos humanos na escola, sob a tica dos documentos que armam e reconhecem os direitos da criana, tais como a Declarao dos Direitos da Criana, de 1959, e a Conveno dos Direitos da Criana, de 1989. Agora, no Estgio Supervisionado VI, aprofundaremos o que iniciamos em Estgio II, destrinchando e detalhando as questes ligadas formao da criana como um sujeito de direitos, mas que assume responsabilidades perante a escola, a famlia e a comunidade. Aprofundam-se, portanto, reexes iniciadas outrora. Lembramos da necessidade de dedicao de vocs, aprendentes, pois este componente exige uma postura mais ativa e mais estudo sobre as questes aqui colocadas. Portanto, para que se amplie a qualidade de nossas discusses, faz-se necessria a sua participao, por intermdio do estudo dos objetos de aprendizagem, do posicionamento nos fruns e debates, na realizao das atividades requeridas. A interao fundamental, pois precisamos acompanhar o processo de aprendizagem e nos informar das dvidas que vocs vivenciam. Informamos, tambm, que, nessa etapa do percurso, nos debruaremos nos projetos didticos, uma forma de gesto do trabalho pedaggico que possibilita a construo do conhecimento de maneira interdisciplinar e contextualizada. Estamos disposio para esclarecer quaisquer dvidas e nos comprometemos com a constante melhoria da qualidade do nosso curso. Tenham um bom percurso e que, neste marco, possamos ampliar, aprofundar e qualicar nossas interaes!
Com compromisso,
Profa. Dra. Maria Creusa de A. Borges
Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Estgio Supervisionado em Magistrio da Educao Infantil VI 364
Croqui do Percurso
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTNCIA ESTGIO SUPERVISIONADO EM MAGISTRIO DA EDUCAO INFANTIL VI Professora: Dra. Maria Creusa de Arajo Borges Colaboradora: Tasa Caldas Dantas (advogada e mestranda em Educao PPGE/UFPB) E-mail: mcaborges@gmail.com Componente Curricular: Estgio Supervisionado em Magistrio da Educao Infantil VI
MARCO VII
60 horas/aula
04 crditos
Ementa: Gesto de prticas pedaggicas na educao infantil, fundamentadas na educao em direitos humanos e na concepo de criana como pessoa em desenvolvimento, que precisa de cuidados e proteo especiais, e, sobretudo, numa perspectiva de cidadania infantil que articula direitos e deveres. Objetivo Geral: Problematizar a gesto da prtica pedaggica na educao infantil, fundamentada na construo da cidadania infantil e na concepo de criana como um sujeito de direitos e deveres. Objetivos Especcos: - Compreender as noes necessrias construo de uma prtica pedaggica baseada na educao em direitos e deveres da criana na educao infantil; - Enfatizar o papel da educao formal, na primeira etapa da educao bsica, na promoo dos direitos humanos da criana; - Construir prticas pedaggicas crticas e reexivas, baseadas na articulao entre teoria e prtica, cujo eixo temtico focalize a educao em direitos e deveres da criana. Competncias e habilidades a ser desenvolvidas: - Produo, anlise e sntese de textos; - Leitura crtica de lmes e imagens; - Interao, no Moodle, entre os aprendentes, professor e mediadores; - Elaborao de projetos didticos. Etapas do percurso: UNIDADE I: A GESTO DE PRTICAS PEDAGGICAS CENTRADAS NA PROTEO INTEGRAL DA CRIANA Vises sobre a criana: breve explanao histrica Do direito educao no cenrio internacional Panorama nacional: a doutrina do direito penal do menor e o cdigo de menores O direito educao consagrado pelo Estatuto da Criana e do Adolescente
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UNIDADE II: A PROTEO INTEGRAL DA CRIANA Doutrina da proteo integral: conceito e caractersticas Cidadania e educao: uma articulao necessria Promoo da cidadania na educao infantil: uma articulao entre direitos e deveres O pleno desenvolvimento da pessoa
UNIDADE III: A GESTO DA PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL Trabalhando com projetos didticos Projeto didtico respeitar os direitos humanos tambm coisa de criana Projeto didtico direitos e deveres da criana Projeto didtico meio ambiente e desenvolvimento humano sustentvel
Metodologia: Este componente curricular est fundamentado num conjunto de estratgias que buscam articular as etapas do percurso, por intermdio do estudo dos objetos de aprendizagem, da anlise de videoaula e de lme; anlise e construo de prticas pedaggicas crticas e reexivas; realizao dos desaos colocados ao nal de cada unidade, elaborao de projetos didticos. Recursos tcnico-pedaggicos: objetos de aprendizagem; videoaula; lmes; desaos; fruns. GPS: Os instrumentos de avaliao dos(as) aprendentes so diversicados, de modo a atender aos objetivos de um acompanhamento sistemtico, numa perspectiva global, articulandose as etapas do percurso de aprendizagem. Assim, fazem parte da avaliao os seguintes instrumentos: respostas aos desaos e participao nos fruns de cada unidade; prova escrita presencial; elaborao dos projetos didticos e vivncia na educao infantil. Os desaos de cada unidade devem ser postados no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), dentro do prazo estipulado pelo(a) professor(a)-pesquisador(a), juntamente com os mediadores pedaggicos, e os fruns perpassam todo o percurso, devendo, tambm, ser postados no AVA (Moodle). Na avaliao da participao dos(as) aprendentes, so considerados como critrios de avaliao: a interao no Moodle, avaliada por intermdio da presena dos(as) aprendentes no ambiente virtual (fruns; postagem dos desaos); domnio do referencial terico a ser demonstrado nas interaes; capacidades de anlise e sntese na produo dos textos.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Luciano Mendes de. In: CURY, Munir (Coord.). Estatuto da Criana e do Adolescente comentado: comentrios jurdicos e sociais. 8. ed. So Paulo: Malheiros Editores, 2006. ALVES, Jos Augusto Lindgren. Os direitos humanos como tema global. So Paulo: Perspectiva, 2007. ARANTES, Esther Maria. Contexto Histrico do Cdigo de Menores ao Estatuto da Criana e do Adolescente Mudanas Necessrias. Disponvel em: <http://www.webartigos. com/articles/19148/1/contexto-historico-do-codigo-de-menores-ao-estatuto-da-crianca-e-doadolescente--mudancas-necessarias-/pagina1.html>. Acesso em: 05/08/2009. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em: <www. planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 05/08/2009. __________. Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90). Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. Acesso em: 05/08/2009. __________. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96). Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 13/08/2009. COELHO, Joo Gilberto Lucas. In: CURY, Munir (Coord.). Estatuto da Criana e do Adolescente comentado: comentrios jurdicos e sociais. 8. ed. So Paulo: Malheiros Editores, 2006. Conveno dos Direitos da Criana de 1989. Disponvel em: <http://www.unicef.pt/docs/ pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf>. Acesso em: 04/08/2009. COSTA, Antnio Carlos Gomes da. In: CURY, Munir (Coord.). Estatuto da Criana e do Adolescente comentado: comentrios jurdicos e sociais. 8. ed. So Paulo: Malheiros Editores, 2006. CURY, Munir (Coord.). Estatuto da Criana e do Adolescente comentado: comentrios jurdicos e sociais. 8. ed. So Paulo: Malheiros Editores, 2006. Declarao dos Direitos da Criana de 1959. Disponvel em: <http://www.culturabrasil. pro.br/direitosdacrianca.htm>. Acesso em: 04/08/2009. Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948. Disponvel em: <http://www. mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>. Acesso em: 14/08/2009. DEL CAMPO, Eduardo Roberto Alcntara; OLIVEIRA, Thales Cezar de. Estatuto da Criana e do Adolescente. So Paulo: Atlas, 2009. DIAS, Adelaide Alves. Infncia e direito educao. In: BITTAR, Eduardo C. & TOSI, Giuseppe (Orgs.). Democracia e educao em direitos humanos numa poca de insegurana. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, 2008.
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DONNELLY, Jack. International human rights: a regime analysis, international organization, Massachuts Institute of Techonology, 40,3, p. 599-642, Summer, 1986. ELIAS, Roberto Joo. Comentrios ao Estatuto da Criana e do Adolescente. So Paulo: Saraiva, 1994. FERREIRA, Windyz Brazo. Aprendendo sobre os direitos da criana e do adolescente com decincia: Guia de Orientao Famlia, Escola e Comunidade. Rio de Janeiro: Walprint, 2003. ISHIDA, Valter Kenji. A infrao administrativa no Estatuto da Criana e do Adolescente. So Paulo: Atlas, 2009. LAMENZA, Francismar. A proteo da criana e do adolescente portadores de decincia. Disponvel em: <http://www.ambito-juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_ leitura&artigo_id=1244#_ftn8)>. Acesso em: 04/08/2009 OLIVEIRA, Romualdo Portela (Org.). Organizao do ensino no Brasil: nveis e modalidades na Constituio Federal e na LDB. 1.ed. So Paulo: Xam, 2002. PEREIRA, Tnia da Silva. O princpio do melhor interesse da criana: da teoria prtica. Disponvel em: <http://www.gontijo-familia.adv.br/2008/artigos_pdf/Tania_da_Silva_Pereira/ MelhorInteresse.pdf>. Acesso em: 04/08/2009 RANGEL & CRISTO. Breve Histrico dos Direitos da Criana e do Adolescente. Disponvel em <http://www.pailegal.net/chicus.asp?rvTextoId=1099220789>. Acesso em: 04/08/2009. RANGEL, Vicente Marotta. Direito e relaes internacionais. 8.ed. So Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2005. RASI, Mauricio Sponton. Criana e adolescncia: risco e proteo. Leme: BH Editora, 2008. TRINDADE, Antnio Augusto Canado. Tratado de direito internacional dos direitos humanos. Porto Alegre: S. A. Fabris, 1997. v. 1. UNICEF. A Conveno sobre os Direitos da Criana. Assemblia Geral nas Naes Unidas, 1989. Disponvel em: <http://www.unicef.pt/artigo.php?mid=18101111&m=2)>. Acesso em: 04/08/2009. VASCONCELOS, Hlio Xavier. In: CURY, Munir (Coord.). Estatuto da Criana e do Adolescente comentado: comentrios jurdicos e sociais. 8. ed. So Paulo: Malheiros Editores, 2006.
Bibliograa complementar:
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. 9 ed. Rio de Janeiro: Campus, 1992. COMPARATO, Fbio Konder. A armao histrica dos direitos humanos. IV edio. So Paulo: Saraiva, 2005. Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Estgio Supervisionado em Magistrio da Educao Infantil VI 368
CORRAL, Benito Alez. Nacionalidad, ciudadana y democracia. A quin pertenece la constitucin? Madrid: Tribunal Constitucional/Centro de Estdios Polticos y Constitucionales, 2005. MARSHALL, Thomas. & BOTTOMORE, Tom. Ciudadana y clase social. 1 ed. Buenos Aires: Losada, 2004. OLIVEIRA, Romualdo Portela de. O direito educao na Constituio Federal de 1988 e seu restabelecimento pelo sistema de justia. Revista Brasileira de Educao, n 11, mai/ jun/ago, 1999. SANTOS, Boaventura de Sousa. (Org). A globalizao e as cincias sociais. So Paulo: Cortez, 2002. SARLET, Ingo Wolfgang. A eccia dos direitos fundamentais. 7. ed. rev. atual. e ampl. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2007.
Lista de sites indicados:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&Itemid=816 http://www.dhnet.org.br/ www.direitoshumanos.usp.br www.mec.gov.br http://www.unicef.org/brazil/pt/ http://www.scslat.org/web/index.php http://www.promenino.org.br/DireitoseDeveresnaEscola/tabid/173/Default.aspx?gclid=CNme35CCm6ECF QuB5QodGiqZRQ http://www.portaldafamilia.org.br/datas/criancas/direitosdacrianca.shtml www.direitosdacrianca.org.br/ http://www.culturabrasil.org/direitosdacrianca.htm www.fundabrinq.org.br/ http://www.mds.gov.br/programas/rede-suas/protecao-social-especial/programa-de-erradicacao-dotrabalho-infantil-peti www.direitonet.com.br/ http://www.canalkids.com.br/cidadania/direitos/crianca.htm www.onu-brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php www.safernet.org.br www.presidencia.gov.br/sedh/ www.gddc.pt/direitos-humanos/.../universais.html
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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTNCIA ESTGIO SUPERVISIONADO EM MAGISTRIO DA EDUCAO INFANTIL VI Professora-pesquisadora: Maria Creusa de Arajo Borges
UNIDADE I
Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Resoluo e postagem de desaos Resoluo e postagem de desaos Fruns e participao no MOODLE Fruns e participao no MOODLE Total de pontos na Unidade I 2,5 2,5 2,5 2,5 10,0 2 semana 3 semana 4 semana 5 semana
UNIDADE II
Aula 5 Aula 6 Aula 7 Aula 8 Resoluo e postagem de desaos Resoluo e postagem de desaos Fruns e participao no MOODLE Fruns e participao no MOODLE Total de pontos na Unidade II 2,5 2,5 2,5 2,5 10,0 7 semana 8 semana 9 semana 10 semana
UNIDADE III
Aula 9 Aula 10 Aula 11 Aula 12 Resoluo e postagem de desaos Resoluo e postagem de desaos Fruns e participao no MOODLE Fruns e participao no MOODLE Total de pontos na Unidade III 3,0 3,0 2,0 2,0 10,0 Final do Percurso 13 semana 14 semana 15 semana 16 semana
10,0
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UNIDADE I
A GESTO DE PRTICAS PEDAGGICAS CENTRADAS NA PROTEO INTEGRAL DA CRIANA
AULA 1: VISES SOBRE A CRIANA: BREVE EXPLANAO HISTRICA
At o Sculo XVII, no era possvel se falar de infncia ou de uma concepo de criana. Somente a partir da Modernidade, a criana passou a ser considerada como um ser que precisava obedecer s normas da sociedade e, por essa razo, foram criadas as instituies assistenciais, com o m de educ-la na ordem moral e religiosa. Os Sculos XVIII e XIX foram protagonistas de grandes transformaes na concepo de sociedade, de famlia, de escola e, consequentemente, de criana e de infncia (DIAS, 2008). No Sculo XIX, comeou a se delinear um modelo universal de criana, assentado no papel que ela passou a assumir no interior da sociedade burguesa. Com a Revoluo Industrial e a consequente necessidade de mo de obra, a criana passou a ser percebida como um ser que precisa de mais proteo e escolarizao, para que pudesse exercer o seu papel na sociedade. Dessa forma,
com o processo de industrializao e a consequente necessidade de especializao da mo de obra, a criana, que antes possua um papel produtivo direto, passa a ser percebida como um ser que necessita ser preparado e escolarizado para exercer seu papel na sociedade (DIAS, 2008, p. 211).
O intenso processo de industrializao, desencadeado a partir do Sculo XVIII, repercute na concepo de famlia e de criana. As mudanas advindas dessa re(organizao) familiar e societal provocam a emergncia de um novo sentido para os direitos da criana. As funes de cuidado e de assistncia dos lhos foram, paulatinamente, sendo substitudas, quando as mulheres ingressaram no mundo do trabalho, e a questo da guarda e da educao das crianas ganhou destaque no debate poltico, na legislao e nas reformas escolares. Nesse sentido, Kuhlmann Jr. arma:
O nal do Sculo XIX e incio do Sculo XX demarcaram um perodo em que a infncia e sua educao integraram os discursos sobre a edicao dessa sociedade moderna. So parte do modelo geral referencial das instituies e das estruturas do estado para uma nao avanada, que se difunde no processo de transformao ocorrido (...) Os cuidados com a infncia tornamse um aspecto a ser considerado nesse modelo de nao moderna, com suas polticas sociais e instituies (KUHLMANN JR, apud DIAS, 2008 p. 213).
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Desde ento, as formas de perceber a criana vm assumindo novos contornos, e sua visibilidade social tem sido constantemente armada. Intensicam-se estudos fundamentados na noo de criana, no mais como um ser indefeso ou incapaz, mas como sujeito ativo de sua aprendizagem, recolocada como sujeito de direitos e, consequentemente, o reconhecimento da educao como um direito da criana (DIAS, 2008). Compreendida como um ser humano criativo e inteligente, a criana passa a ser valorizada pela sua singularidade, como categoria social e, mais ainda, a ser considerada, na sociedade, como cidad, e, portanto, detentora de direitos e de deveres. Como explana Kramer, c rianas so sujeitos sociais e histricos, marcados, portanto, pelas contradies das sociedades em que esto inseridas. Crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e so nela produzidas (...) (KRAMER, apud DIAS, 2008, p. 215). Com o advento da concepo de criana como sujeito de direitos, seus direitos e a preocupao social com a populao infantil foram as principais conquistas do incio do Sculo XX, cujo marco principal foi a promulgao, em 1959, da Declarao Universal dos Direitos da Criana, documento que resulta do trabalho legislativo da Organizao das Naes Unidas (ONU). A DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS DA CRIANA A inspirao de reconhecer proteo especial para as crianas no nova. Em 1924, sob a gide da Liga das Naes, por intermdio da Constituio de Genebra, arma-se a necessidade de proporcionar criana uma proteo especial, inaugurando-se uma nova fase de reconhecimento dos seus direitos, com a assuno de obrigaes por parte dos Estados de elaborarem uma legislao especca, voltada para a proteo das crianas (RASI, 2008). A Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, armava que a maternidade e a infncia tm direito a cuidados e assistncia especiais. Como resultado da viso da criana como sujeito de direitos, inspirada na Constituio de Genebra de 1924, e tendo como principal fundamento a Declarao Universal dos Direitos Humanos, a Assembleia Geral das Naes Unidas proclama a Declarao dos Direitos da Criana, no dia 20 de novembro de 1959, por aprovao unnime. Por intermdio desse instrumento, constitui-se uma enumerao de direitos e liberdades a que faz jus toda e qualquer criana. Integrando o movimento de especicao dos direitos humanos, cujo marco principal consiste na Declarao Universal de 1948, a Declarao dos Direitos da Criana, de 1959, signicou um marco histrico-legal na consagrao da criana como sujeito de direitos e como um documento necessrio efetivao de seus direitos. Apesar dos direitos e das garantias fundamentais armados na Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948, oponveis a todos os cidados indistintamente, alvitrou-se, no entanto, que as condies especiais da criana exigiam uma declarao parte. A Declarao dos Direitos da Criana, ento, enuncia princpios e diretrizes que todos devem observar, incluindo os pais, as organizaes voluntrias, as autoridades locais, os governos e a escola, no sentido de reconhecer e concretizar os direitos e as liberdades enunciados.
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Tal declarao trouxe visibilidade criana como ser humano distinto de seus pais e da famlia, cujos interesses podem, inclusive, contrapor-se aos de seus genitores. Ou seja, a criana deixou de ser considerada extenso de sua famlia e passou a ter direitos prprios, oponveis, inclusive, aos de seus pais ou aos de qualquer outra pessoa (RANGEL & CRISTO, s/d). Redigida em 10 princpios, a Declarao arma os direitos da criana, com o objetivo de que lhe seja dada proteo especial e para que lhe sejam asseguradas oportunidades que permitam o seu desenvolvimento em condies de liberdade e dignidade. O dever de proteg-la foi posto mais especicamente em seu Princpio 2, nos seguintes termos:
A criana deve gozar de proteo especial, e a ela devem ser dadas oportunidades e facilidades, pela lei e outros meios, para permitir a ela o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social de um modo saudvel e normal e em condies de liberdade e dignidade. Na edio de leis para esse propsito, o melhor interesse da criana deve ser a considerao superior.
Sua importncia consiste no fato de ter sido a semente da construo losca da Doutrina da Proteo Integral das Naes Unidas para a Infncia, em que foi erigido o princpio norteador de todas as aes voltadas para a infncia, em que a base para todas elas deveria ser o melhor interesse da criana. Dessa forma, o prembulo da Declarao de 1959 arma, prioritariamente, que a criana, por motivo da sua falta de maturidade fsica e intelectual, tem necessidade de uma proteo e cuidados especiais, nomeadamente de proteo jurdica adequada, tanto antes como depois do nascimento. E prossegue, armando que criana a humanidade deve prestar o melhor de seus esforos (DECLARAO, 1959). Trata-se do surgimento da semente que, posteriormente, iria ser consagrada como a Doutrina da Proteo Integral. Tais princpios enumeram estes direitos: o direito a um nome e a uma nacionalidade, a partir do nascimento; o direito a gozar os benefcios da previdncia social, inclusive alimentao, habitao, recreao e assistncia mdica adequadas; o direito a criar-se num ambiente de afeto e segurana e, sempre que possvel, sob os cuidados e a responsabilidade dos pais; e o direito de todos educao. O Princpio 7 da Declarao, rearmando e aprofundando o direito educao, determinando a sua gratuidade e o lazer infantil, dispe:
A criana ter direito a receber educao, que ser gratuita e compulsria pelo menos no grau primrio. Ser-lhe- propiciada uma educao capaz de promover a sua cultura geral e capacit-la a, em condies de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro til da sociedade. Os melhores interesses da criana sero a diretriz a nortear os responsveis pela sua educao e orientao; essa responsabilidade cabe, em primeiro lugar, aos pais. A criana ter ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propsitos mesmos da sua educao; a sociedade e as autoridades pblicas empenhar-se-o em promover o gozo deste direito (DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS DA CRIANA, 1959).
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Ao dispor do direito educao, conforme explicitado acima, algo importante a destacar que a Declarao coloca o ensino escolar como meio para desenvolver aptides, a capacidade de emitir juzo e o senso de responsabilidade moral e social, ou seja, assim como na Declarao Universal de Direitos Humanos, consagra uma educao voltada para a cidadania. Outro ponto a ressaltar que a Declarao coloca, primeiramente nos pais, a responsabilidade pela educao e orientao da criana, diferentemente dos instrumentos legais posteriores, tanto no plano internacional quanto local, conforme explanaremos adiante. A Declarao prescreve, ainda, que a diretriz norteadora dos responsveis pela educao da criana ser o seu melhor interesse. Assim, ao tratar do direito educao, a Declarao de 1959 coloca, como um dever das autoridades pblicas e da sociedade, a garantia do direito da criana ao lazer e diverso, visando aos propsitos da sua educao. Isso signica que garantido est o direito a uma educao ldica. A respeito dessa questo da ludicidade na educao como um direito, Muller expressa:
Entre os direitos fundamentais, no podemos deixar de reivindicar tambm que se cumpra a condio para a arte, a brincadeira, a diverso, o movimento, a oportunidade da criao em amplos nveis como fazendo parte do cotidiano infantil (MLLER, apud DIAS, 2008, p. 221).
Ao integrar o movimento de especicao dos direitos humanos do documento-smbolo de 1948 (a Declarao Universal dos Direitos Humanos), consagrando a criana como sujeito de direitos, a Declarao foi o fundamento de diversas outras leis, que vieram ampliar ainda mais a proteo integral da criana e o seu direito educao, conforme explanaremos a seguir. DA CONVENO DOS DIREITOS DA CRIANA A consolidao da Doutrina da Proteo Integral efetiva-se na Conveno Interamericana de Direitos Humanos Pacto de San Jos da Costa Rica, em 1969, cujo artigo 19 estabelece: Toda criana tem o direito de proteo que sua condio de menor requerer, por parte da famlia, da sociedade e do Estado. Nesse caminho, em 1979, proclama-se o Ano Internacional da Criana. Tendo como fundamento a necessidade de se garantir uma proteo especial criana, como foi enunciada pela Declarao dos Direitos da Criana de 1959 e pelo Pacto acima enunciado, foi promulgada, em 20 de novembro de 1989, a Conveno dos Direitos da Criana (CDC), documento normativo no qual a proteo integral dispensada criana encontra suas razes mais prximas. A Conveno de 1989 enuncia um amplo conjunto de direitos fundamentais os direitos civis, polticos, econmicos, sociais e culturais de todas as crianas, bem como as respectivas disposies para que sejam aplicados. Esse tratado internacional um importante instrumento legal, no apenas por ser uma declarao de princpios gerais, mas devido ao seu carter universal e vinculante que, quando raticado, representa um vnculo jurdico para os Estados que a ela aderem, os quais devem adequar as normas de direito interno s da Conveno, para a promoo e a proteo ecaz dos direitos e das liberdades nela consagrados (UNICEF, 1989).
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Na Conveno, pela primeira vez, a criana foi conceituada como <qualquer pessoa com menos de 18 anos de idade>. Esse documento proclama a proteo aos direitos da criana sobrevivncia e ao pleno desenvolvimento; oferta do melhor padro de sade possvel; a ter um nome, uma nacionalidade; a brincar; proteo contra todas as formas de explorao; educao da melhor qualidade, entre outros (DIAS, 2008). Como se observa, grande parte dos direitos elencados no referido documento foi fundamentada na Declarao dos Direitos da Criana de 1959, representando um instrumento de efetividade dos direitos da criana, j que tem fora jurdica obrigatria para todos aqueles que pactuaram com o tratado.
Existem as especificidades nacionais quanto faixa de idade a ser considerada na denio de uma pessoa como criana.
A Conveno, especificamente em seu artigo 3, representa um marco para o desenvolvimento histrico-legal dos direitos da criana, ao determinar, expressamente, que todas as aes relativas s crianas (conceituadas como menores de 18 anos) devem considerar, primordialmente, seu interesse superior, quer dizer, a Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana consagrou a Doutrina da Proteo Integral. Dessa forma, a criana reconhecida como sujeito de direitos, mas tambm vulnervel e hipossuciente, e o seu interesse superior deve ser considerado prioridade. Nesse sentido, assim dispe o artigo 3 da Conveno:
Todas as aes relativas s crianas, levadas a efeito por instituies pblicas ou privadas de bem-estar social, tribunais, autoridades administrativas ou rgos legislativos, devem considerar, primordialmente, o interesse maior da criana.
Um desses direitos fundamentais, consagrados pela Conveno e que merece, de forma incontestvel, proteo integral da famlia, da sociedade e do Estado, o direito educao. Os quatro pilares, sob os quais esto fundamentados todos os direitos da Conveno, tambm se aplicam ao direito educao, quais sejam: a no discriminao; seu interesse superior; a sobrevivncia e o desenvolvimento e sua opinio. O direito educao, embasado nos pilares acima expostos, disciplinado pelo artigo 28 da CDC e impe, como responsabilidade dos Estados Partes, o reconhecimento do direito da criana educao, especialmente:
a) Tornar o ensino primrio obrigatrio e disponvel gratuitamente para todos; b) estimular o desenvolvimento do ensino secundrio em suas diferentes formas, inclusive o ensino geral e prossionalizante, tornando-o disponvel e acessvel a todas as crianas, e adotar medidas apropriadas tais como a implantao do ensino gratuito e a concesso de assistncia nanceira em caso de necessidade; c) tornar o ensino superior acessvel a todos, com base na capacidade e por todos os meios adequados; d) tornar a informao e a orientao educacionais e prossionais disponveis e acessveis a todas as crianas; e) adotar medidas para estimular a frequncia regular s escolas e a reduo do ndice de evaso escolar (CONVENO, art. 28).
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Em relao ao direito educao, previsto na Declarao de 1959, a Conveno apresenta novas dimenses e desaos para o ensino. Primeiramente, conrma que o ensino dever ser obrigatrio e gratuito para todos, o que nos leva a considerar a educao, ao mesmo tempo, um direito e um nus, j que se torna indisponvel para as crianas do ensino primrio. Segundo, pela primeira vez, um instrumento legal trata do ensino secundrio, fazendo meno ao geral e ao prossionalizante, em vigor ainda na dcada de 80, quando foi promulgada a Conveno. Terceiro, o tratado estabelece o acesso ao ensino superior baseado na capacidade, colocando tambm como direito das crianas o acesso informao e orientao educacionais. Por ltimo, a Conveno demonstra uma preocupao acerca da frequncia escolar e reduo do ndice de evaso, problemas recorrentes na rede pblica de ensino. No artigo 23 da Conveno dos Direitos da Criana, h uma grande conquista no que se refere ao direito educao, ao fornecer os elementos legais para a elaborao de estratgias de incluso e formas de garantir que todas as crianas, incluindo aquelas com decincia, tenham acesso escolarizao (FERREIRA, 2003). Como se observa, a consagrao, no plano internacional, dos primeiros alicerces da Doutrina da Proteo Integral e do reconhecimento de inmeros direitos criana, consiste nos primeiros passos em direo ao reconhecimento do interesse da criana como prioridade. Aps a promulgao da Conveno, no ano de 1990, a ONU convocou uma reunio da Cpula Mundial da Criana, que aconteceu na Tailndia. Entre as principais metas estabelecidas para o bem-estar da criana, no decnio seguinte, estavam: a garantia do desenvolvimento integral da criana; o apoio famlia e a Escola para todos. Todo esse universo histrico internacional foi tambm recepcionado pela legislao interna brasileira, ao longo dos anos, com o objetivo de assegurar os direitos criana.
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AULA 2: DO DIREITO EDUCAO NO CENRIO INTERNACIONAL
Fonte: <http://1.bp.blogspot.com/_h3tZ6zQA7Hc/R1kpZNF1vBI/ AAAAAAAAAC0/6t0yu33qhL8/s400/Direito+%C3%A0+educa%C3%A7%C3%A3o.jpg>.
Nos ltimos anos, a temtica referente ao direito educao alcana centralidade no debate poltico internacional, com repercusses no mbito interno dos Estados. O resultado desse debate a proliferao de documentos normativos que realam a centralidade da educao, em todas as etapas, na sociedade contempornea, onde o conhecimento assume valor fundamental. A ampliao desse direito tem sido a tendncia marcante no processo histrico de reconhecimento dos direitos humanos. No Brasil, presencia-se a ampliao desse direito no mbito de reconhecimento da educao infantil como uma etapa necessria ao processo de escolarizao das crianas. Essa etapa no pode mais ser entendida como um cuidado dissociado da formao pedaggica. Considerando esses aspectos, necessrio compreender um dos documentos mais importantes no processo de armao dos direitos humanos, sobretudo do direito educao, o qual tem inuenciado o debate internacional e local, para podermos repensar o planejamento da gesto das prticas pedaggicas na educao infantil. A DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS O movimento contemporneo relativo aos direitos humanos toma impulso decisivo com a aprovao da Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH), em 10 de dezembro de 1948, em Paris, pela Assembleia Geral das Naes Unidas. A partir desse documento, os pases ocidentais, os aliados, vencedores da Segunda Grande Guerra, intitulados de <Naes Unidas>, estabelecem uma agenda, no cenrio internacional, de reconhecimento e de proteo dos direitos humanos. Por intermdio do trabalho legislativo da Organizao das Naes Unidas (ONU), da atuao de seus diversos rgos e das agncias especializadas, os direitos humanos passam a ser objeto de preocupao internacional, cuja proteo assumida como propsito das Naes Unidas. Na condio de documento-smbolo, (...) ponto de partida do processo de generalizao da proteo internacional dos direitos humanos (...) (TRINDADE, 1997, p. 28), padro comum de reconhecimento e de proteo dos direitos humanos (ALVES, 2007), a Declarao representa o registro histrico, poltico e jurdico
A DUDH foi adotada e proclamada pela Resoluo 217A (III) da Assembleia Geral da ONU.
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da repulsa s violaes aos direitos humanos cometidas por Estados totalitrios no mbito da Segunda Grande Guerra. Indica, portanto, a construo de uma nova ordem mundial, baseada em relaes democrticas e paccas entre os Estados. Essa ordem tem por fundamento a proteo dos direitos do ser humano. Essa nova ordem se baseia, juridicamente, na Carta da ONU, um documento que estabelece os propsitos e as diretrizes de atuao das Naes Unidas no cenrio internacional e consiste numa referncia no processo de formulao dos instrumentos internacionais de proteo dos direitos humanos, que resultam tanto do trabalho legislativo das Naes Unidas quanto de outras organizaes de carter regional, como o caso da Organizao dos Estados Americanos (OEA). Esses instrumentos, de natureza e efeitos jurdicos variveis, so inuenciados pelos princpios assumidos na Carta, a qual explicitada em vrios <prembulos> de instrumentos internacionais de direitos humanos desde a aprovao da Declarao de 1948. Portanto, a compreenso da Declarao requer a sua articulao com os princpios, objeto e propsitos armados na Carta das Naes Unidas. Na Carta, no esto descritos e catalogados os direitos humanos, tarefa levada a cabo pelo comit de redao, responsvel pela elaborao da DUDH. Diante da lacuna presente nos dispositivos da Carta da ONU, em relao denio dos direitos humanos a serem objetos de proteo, a Declarao passa a se constituir em fonte de interpretao dos dispositivos acerca dos direitos humanos armados na Carta.
fonte: <http:// pt.wiktionary.org/ wiki/prembulo>.
A escrita da Declarao envolveu o trabalho de vrios rgos, antes de sua submisso Assembleia Geral. Assim, o Conselho Econmico e Social (ECOSOC) encaminhou a sua subseo, a Comisso de Direitos Humanos (CDH), sob a liderana de Eleanor Roosevelt, o trabalho de escrita de uma declarao internacional, pois o plano geral era de elaborao de uma Carta Internacional de Direitos Humanos, da qual a DUDH seria uma parte, considerada mais como uma declarao de princpios, no estilo de prembulo, complementada por disposies substantivas, constantes dos instrumentos obrigatrios, tais como o Pacto de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais e o de Direitos Civis e Polticos, ambos de 1966. A CDH encarregou o comit de redao - composto por representantes de pases como Austrlia, China, Chile, Filipinas, Frana, Iugoslvia, Lbano, Reino Unido, a ento Unio das Repblicas Socialistas Soviticas e Uruguai - de elaborao de um esboo da Declarao para ser submetido ao ECOSOC, que encaminhou a proposta Assembleia Geral, rgo legislativo principal da ONU, onde cada membro tem direito a voto, com peso igual (ALVES, 2007). No processo de escrita da Declarao, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) desempenhou papel relevante (TRINDADE, 1997; POOLE et al, 2007). Ao examinar os principais problemas tericos relativos formulao da Declarao, essa agncia especializada da ONU explicitou questes referentes s relaes entre liberdades individuais e responsabilidades coletivas, questes que perpassam a problemtica dos direitos humanos na contemporaneidade e interferem no seu processo de reconhecimento. A Declarao, elaborada em menos de dois anos, nas trs primeiras sesses da CDH, foi aprovada na primeira sesso da Assembleia Geral a que foi submetida (a III Assembleia Geral
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das Naes Unidas). Dos 58 Estados-membros, 48 votaram a favor, nenhum contra, oito se <abstiveram> e dois se ausentaram da ocasio (RANGEL, 2005). Portanto, a relevncia desse documento no advm do quantitativo dos Estados que a aprovaram, mas, sobretudo, do fato de que representa a formulao jurdica da noo de direitos inerentes Abstenes da ao ser humano - armada, mas no detalhada na Carta da ONU frica do Sul, Arbia Saudita, Bielorrssia, -, formulao alada ao plano internacional a partir da aprovao Iugoslvia, Polnia, da DUDH (TRINDADE, 1997). Na qualidade de (...) primeira Tc h e c o s l o v q u i a , expresso dos direitos humanos de forma abrangente em escala Ucrnia e Unio Sovitica. internacional (POOLE et al, 2007, p. 91), a DUDH, denitivamente, coloca o ser humano no cerne do debate poltico internacional, reconhecendo que a proteo dos direitos humanos se constitui em preocupao dos Estados, independentemente da condio desfrutada pelo ser humano (nacional ou estrangeiro; rico ou pobre). Aprovada sob a forma de uma resoluo no impositiva da Assembleia Geral, a Declarao no tem fora vinculante. Contudo, na mesma lgica de Alves (2007), Poole et al (2007) reconhecem a existncia de elementos coativos, tanto interna quanto externamente, na DUDH. No plano interno, distinguem-se, na Declarao, prembulo e artigos, muitos desses se constituindo em obrigaes, a base dos artigos obrigatrios dos Pactos de 1966. Externamente, a DUDH consiste numa grande referncia no cenrio internacional, inuenciando a produo normativa sobre a matria, constituindo-se em referncia explcita em diversos instrumentos internacionais que a sucedem. A DUDH um instrumento decisivo, ao servir como modelo e ponto de partida para o processo de generalizao da proteo internacional relativa aos direitos humanos. um processo de generalizao marcado pela proteo do ser humano, no mais restrita a determinadas condies ou a setores delimitados, como no caso da proteo aos trabalhadores sob a gide das primeiras convenes da Organizao Internacional do Trabalho (OIT). Nesse processo, presencia-se a proliferao de diversos tratados sobre a matria, em que a DUDH se constitui numa referncia explcita, sendo citada literalmente nos prembulos de diversas <convenes>.
Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza (1960); Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial (1965); Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966); Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (1966); Convencin Internacional sobre la Represin y el Castigo del Crimen de Apartheid (1973); Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer (1979); Convencin sobre los Derechos del Nio (1989). A Declarao Universal agura-se, assim, como a fonte de inspirao e um ponto de irradiao e convergncia dos instrumentos sobre direitos humanos em nveis tanto global quanto regional. Esse fenmeno vem a sugerir que os instrumentos globais e regionais sobre direitos humanos, inspirados e derivados de fonte comum, se complementam (...) (idem, p.43).
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Portanto, o valor jurdico da DUDH no pode ser minimizado. A interao interpretativa entre a Declarao e a Carta da ONU e outros instrumentos constitutivos de organizaes internacionais e de base convencional, alm de sua incorporao nos ordenamentos jurdicos estatais, indica a posio de destaque da DUDH no sistema normativo internacional e no nacional relativo aos direitos humanos. Nesse mbito, os direitos humanos, armados na Declarao, so objetos de vrias propostas de classicao. Uma delas a sugerida por Donnelly (1986), que a classica em: direitos pessoais, direitos judiciais, liberdades civis, direitos de subsistncia, direitos econmicos, direitos sociais e culturais e direitos polticos. Integram os direitos pessoais (arts. 2 a 7 e 15): o direito vida; nacionalidade; ao reconhecimento da personalidade jurdica, igualdade de proteo perante a lei, proteo contra tratamentos cruis, desumanos ou degradantes, proteo contra a discriminao racial, tnica, sexual ou religiosa (idem). Os direitos judiciais (arts. 8 a 12) referem-se: ao acesso a remdios por violaes de direitos reconhecidos em lei, presuno da inocncia, garantia de um processo pblico, imparcial, dirigido por um tribunal competente e independente, irretroatividade das leis penais, proteo contra prises ou exlios arbitrrios, proteo contra ingerncias na privacidade, na famlia, no domiclio, na correspondncia e na reputao (idem). As liberdades civis (art. 13 e arts. 18 a 20) so estas: liberdade de circular livremente no territrio de um Estado, de pensamento, de conscincia, de religio, de reunio e associao paccas (idem). Os direitos de subsistncia (art. 25) so os referentes alimentao, a um padro de vida adequado, sade e ao bem-estar prprio e da famlia (idem). Integram os direitos econmicos (arts. 22 a 26): o direito ao trabalho, com remunerao equitativa e condies adequadas, associao sindical, ao descanso e ao lazer (idem). Nessa classicao, o autor exclui o direito propriedade, regulado no artigo 17 da Declarao Universal. Os direitos sociais e culturais (arts. 26 a 28) so constitudos pelos direitos educao, participao livre na vida cultural da comunidade e nos resultados do progresso cientco (idem). Os direitos polticos (art. 21): participao livre no governo, por intermdio de representantes eleitos, ao acesso, em condies de igualdade e s funes pblicas (idem). Os direitos humanos, reconhecidos na Declarao, ainda podem ser relacionados em dois grupos: os direitos civis e os polticos (arts. 3 a 21) e os direitos econmicos, sociais e culturais (arts. 22 a 28) (ALVES, 2007). Essa categorizao largamente utilizada na doutrina e na jurisprudncia internacionais de direitos humanos. Distinguem-se, na DUDH, o prembulo, em que se encontram as motivaes polticas base da Declarao -, e trinta artigos, nos quais so objetos de regulao os direitos civis, os polticos, os econmicos, os sociais e os culturais. Adota-se a concepo de que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos (DUDH, art. 1), e os direitos humanos consistem em direito de todos, sem distino alguma (idem, art. 2).
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Em relao educao, trata-se de uma matria discutida, inicialmente, no prembulo. Nessa parte, destaca-se que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad (idem, Prembulo). O texto tambm faz referncia, <mais uma vez> , s atrocidades cometidas com os seres humanos no contexto da Segunda Grande Guerra, s violaes dos direitos humanos e ausncia de conhecimento sobre esses direitos. A Declarao, portanto, confere educao um papel relevante na construo de uma nova ordem internacional, pautada no respeito aos direitos humanos. Assim, exige um trabalho educativo voltado para a conscientizao sobre os direitos do ser humano, para evitar que haja outros atos de barbrie, tais como aqueles ocorridos no supracitado conito mundial.
A primeira referncia explcita encontra-se na Carta das Naes Unidas.
Reconhece-se, no prembulo da Declarao, que una concepcin comn de estos derechos y libertades (...) (DUDH) assume relevncia fundamental para que os Estados, em cooperao com as Naes Unidas, cumpram com o compromisso de assegurar o respeito universal e efetivo aos direitos humanos. Assim, o conhecimento e a conscientizao sobre os direitos humanos so colocados, reiteradamente, como uma forma de preveno de novas violaes a eles. Com base nessa compreenso, a Assembleia Geral da ONU proclama a DUDH, como um ideal comum, uma fonte de inspirao para que as naes promovam, por intermdio do ensino e da educao, o respeito a esses direitos (idem). A noo de ensino remete s atividades realizadas na escola, no mbito formal. Por sua vez, a educao, compreendida como uma prtica social, que se realiza alm do espao escolar, abrange as prticas culturais, os movimentos sociais, o trabalho, entre <outras>. No ordenamento jurdico nacional brasileiro, a concepo de que a educao um direito de todos, reiterada:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da <famlia>, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho (CF/88, art. 205).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, em seu artigo 1, armase uma concepo ampla de educao, compreendida como uma prtica social que extrapola os muros da escola, no obstante a referida Lei regular as prticas que se desenvolvem, predominantemente, em espaos escolares.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), essa relao se inverte, e a educao passa a se constituir, primeiramente, em dever da famlia (art. 2).
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No obstante a armao da concepo de educao como um direito de todos, reconhecese, de forma restrita, o princpio da gratuidade. Esse princpio deve nortear toda a educao, mas se estabelece que essa gratuidade deve ser concretizada pelo menos na instruo elementar e na fundamental. No ordenamento jurdico nacional, h uma especicidade. A gratuidade reconhecida como um princpio, de hierarquia constitucional, que deve nortear toda a educao pblica. Consiste, como arma o Ministro do Supremo Tribunal Federal (STF), Ricardo Lewandowski, em parecer de 2008, em ncleo axiolgico do sistema de ensino brasileiro. Portanto, no se restringe a uma etapa da educao, devendo estar presente na educao bsica e na superior. o que se arma na CF, art. 206, IV: O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: (...) IV- gratuidade do ensino pblico nos estabelecimentos ociais (...). A armao da obrigatoriedade enftica na Declarao de 1948, quando se refere instruo elementar. No caso brasileiro, essa obrigatoriedade incide no ensino fundamental, que deve ser obrigatrio e gratuito (CF, art. 208, I). O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito constitui direito pblico subjetivo, e o seu no oferecimento ou sua oferta irregular por parte do Estado implica responsabilidade da autoridade competente (idem, art. 208, 1 e 2). O ensino prossionalizante, na DUDH, dever ser generalizado. No Brasil, essa modalidade de ensino no contemplada no art. 208 da CF, artigo que regula o dever do Estado em relao educao. Na LDB/96, Captulo III, feita referncia educao prossional, que deve ser oferecida de forma integrada s diferentes formas de educao e visa ao desenvolvimento de aptides para a vida produtiva (art. 39). Na DUDH, o acesso aos estudos superiores possibilitado, de forma igual, a todos, orientando-se pelo mrito individual. Na CF/88, o acesso aos nveis mais elevados de ensino pauta-se na capacidade individual. Reitera-se a concepo de educao superior como um direito de todos, cujo acesso depende da capacidade do indivduo. Assim, a responsabilidade do Estado de garantir o acesso aos estudos superiores retirada e passada para o indivduo. A Declarao traz, tambm, os objetivos da educao, que dever promover o desenvolvimento da personalidade humana e, tendo por referncia os propsitos das Naes Unidas, deve fortalecer o respeito aos direitos humanos e colaborar com as atividades da ONU em prol da manuteno da paz. Aos pais cabe a escolha do tipo de educao para os seus lhos, e a famlia torna-se a responsvel por participar do processo educativo. Percebe-se que o reconhecimento do direito educao na DUDH se d de forma ampla, abarcando vrias etapas e nveis de educao. Entretanto, esse reconhecimento no ocorre de maneira igual, pois se restringe garantia desse direito aos nveis elementares, deixando a responsabilidade de acesso aos nveis superiores para o indivduo, com base no critrio da capacidade.
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A educao, nesse documento, assume papel fundamental no desenvolvimento dos propsitos das Naes Unidas: promoo do respeito aos direitos humanos, por meio de um trabalho educativo de conhecimento e de conscientizao; atividades em prol da manuteno da paz e da segurana internacionais, por intermdio, inclusive, da cooperao de carter cientco e educacional, liderada pela UNESCO. Na DUDH, a armao do direito educao, mesmo no se constituindo em obrigaes de carter convencional para os Estados, inuencia, como visto, a regulao desse direito nos ordenamentos jurdicos nacionais. Questes referentes gratuidade e obrigatoriedade, colocadas na Declarao, repercutem na congurao do dever do Estado em matria educacional. No Brasil, no obstante a obrigatoriedade se restringir ao nvel do ensino fundamental, como na DUDH, o princpio da gratuidade constitui a referncia fundamental do sistema de ensino, abarcando todas as etapas do percurso educacional em estabelecimentos ociais.
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AULA 3: PANORAMA NACIONAL: A DOUTRINA DO DIREITO PENAL DO MENOR E O CDIGO DE MENORES
Veja o texto completo e m : < h t t p : / / w w w. gontijo-familia. a d v. b r / 2 0 0 8 / a r t i g o s _ p d f / Ta n i a _ da_Silva_Pereira/ MelhorInteresse.pdf>.
O Direito da Criana e do Adolescente, conhecido, inicialmente, como Direito do Menor, passou por trs fases marcantes: a doutrina do Direito Penal, concentrada nos Cdigos Penais de 1830 e 1890; a doutrina jurdica da situao irregular, aplicada no Cdigo de Menores; e a doutrina da proteo integral, que passou a vigorar a partir da dcada de 80, consubstanciada na Constituio Federal e no Estatuto da Criana e do Adolescente. A Doutrina do Direito Penal do Menor, concentrada nos Cdigos Penais de 1830 e 1890, preocupou-se, especialmente, com a delinquncia, baseando a imputabilidade no discernimento do menor. Ou seja, a imputao da responsabilidade ao menor ocorria em funo de seu entendimento quanto prtica de um ato criminoso. Ao Juiz era atribuda a competncia para determinar se o jovem era ou no capaz de dolo, considerando, para isso, sua vida pregressa, seu modo de pensar e sua linguagem, pois no se justicava basearse, apenas, numa razo, obrigando-o, assim, a pesquisar o conjunto dos elementos informadores.
No incio da Repblica, iniciam-se os primeiros passos sobre a normatizao do direito da infncia e da juventude. Dessa forma, a primeira legislao sobre a matria ocorreu com a Lei n. 4.242, de 1921, que autorizava o governo a organizar o servio de assistncia e proteo infncia. Em seguida, os Decretos n 16.272 e 16.273, de 1923, instituram o primeiro juizado de menores. E nesse sentido, o Decreto 17.943-A, de 12 de outubro de 1927, consolidou toda a legislao promulgada at o momento, denominando-se Cdigo de Menores, tambm conhecido por Cdigo Mello Matos (ISHIDA, 2009). Essa legislao, que antecede o Estatuto da Criana e do Adolescente, tem um carter discriminatrio, que associa pobreza delinquncia, e encobria as reais causas das diculdades vividas por esse pblico, tais como a desigualdade de renda e a falta de alternativas de vida. Havia a ideia de que os mais pobres tinham um comportamento desviante e certa tendncia natural desordem, por isso no podiam se adaptar vida em sociedade. Os meninos e as meninas que pertenciam a esse segmento da populao, considerados carentes, infratores ou abandonados, eram, na verdade, vtimas da falta de proteo.
Veja mais em: <http:// www.redeandibrasil. org.br/eca/sobre-oeca/o-antigo-codigode-menores>.
A doutrina da situao irregular, que vigorava no Cdigo de Menores, revelava uma situao trgica:
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Os menores eram sempre objeto de alguma poltica pblica, mas nunca eram verdadeiramente objetos de direitos, e, por tal razo, supondo o Estado ser o melhor para a sociedade e tambm para o menor, priorizava as privaes de liberdade, ora em internatos, ora em instituies totalmente despreparadas para o atendimento daquele menor, o qual passava a ser tratado como uma coisa e denominado menor delinquente abandonado (RASI, 2008, p. 79).
Um dos grandes problemas da doutrina da situao irregular era que o menor era visto como objeto de compaixo e de represso, e toda a preocupao era voltada para os delinquentes que estavam nas instituies e nos internatos e que eram vistos como carentes, infratores, abandonados, e todos aqueles que no se encontravam em situao irregular no precisavam de proteo, conforme preconizava o Cdigo de Menores. A dimenso preventiva no era prioridade, interessando-se a represso e a interveno direta do Estado-Juiz. As instituies eram vistas como um meio inibitrio para evitar o crescimento de delitos infanto-juvenis, e o magistrado poderia determinar indistintamente a internao, desde o menor carente ao infrator (RASI, 2008). Essa formulao de modelos de atendimento no signicava a diminuio da pobreza ou de seus efeitos. Nesse sentido, a assistncia destinada aos menores estava longe de concorrer para a mudana nas condies concretas de vida da criana, constituindo-se muito mais em uma estratgia de criminalizao e medicalizao da pobreza (ARANTES, 1999). Em 1979, foi institudo um novo Cdigo de Menores, por meio da Lei n 6.697, de 10 de dezembro de 1979, o qual no representou, em si, mudanas expressivas, mas trouxe pressupostos e caractersticas que colocaram as crianas e os jovens pobres como elementos de ameaa ordem vigente (idem). O novo Cdigo passou a dispor sobre a assistncia ao menor de 18 anos e, excepcionalmente, os maiores de 18 e menores de 21 anos, nos casos expressos em lei. As medidas supressoras da liberdade poderiam ser impostas independentemente da prtica de ato infracional. O Cdigo atuava no sentido de reprimir, corrigir e integrar os supostos desviantes de instituies como FUNABEM, FEBEM e FEEM, valendo-se dos velhos modelos correcionais (ALVES, apud ISHIDA, 2009). Importante armao faz Arantes (1999, p. 258) acerca desse Novo Cdigo de Menores, ao dispor que
(...) todas as crianas e jovens tidos como em perigo ou perigosos (por exemplo: abandonado, carente, infrator, apresentando conduta dita antisocial, decincia ou doente, ocioso, perambulante) eram passveis, em um momento ou outro, de serem enviados s instituies de recolhimento. Na prtica, isto signica que o Estado podia, atravs do Juiz de Menor, destituir determinados pais do ptrio poder atravs da decretao de sentena de situao irregular do menor. Sendo a carncia uma das hipteses de situao irregular, podemos ter uma idia do que isto podia representar em um pas onde j se estimou em 36 milhes o nmero de crianas pobres.
Diante da perversidade de tais prticas nas instituies, bem como da ineccia de seus resultados, houve, nos segmentos das sociedades, ao longo dos anos, indignaes ticas e polticas, principalmente no que se refere aos direitos humanos. Nesse cenrio, a legislao ptria do menor foi, paulatinamente, sofrendo inuncia da doutrina propagada pela Organizao das Naes Unidas, atravs de suas declaraes e convenes referentes infncia, que passaram
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a enfocar a criana e o adolescente como sujeitos de direitos e no, apenas, como objetos de proteo, como explanado acima.
A CONSTITUIO DE 1988 E O ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE Conforme posto anteriormente, a sociedade brasileira, durante muitos anos, colocou as crianas e os adolescentes em polo de dominao dos adultos, tratando-os como coisas ou objetos, desrespeitando seus direitos fundamentais e submetendo-os a tratamentos desumanos, sob a justicativa de corrigi-los. Porm, marcada pelas diretrizes internacionais em relao aos direitos das crianas e dos adolescentes, a legislao brasileira foi se transformando no sentido de reconhecer a criana como sujeito de direitos, adotando a doutrina de proteo integral como expoente dessa nova fase.
Fonte: www. afogadosdaingazeira.pe.gov.br
Dentro desse panorama, o primeiro marco do ordenamento jurdico ptrio, nesse sentido, foi a aprovao, em 1988, da Constituio Federal, conhecida como <Constituio Cidad>.
O texto constitucional de 1988 representou um grande avano no campo de normatizao de direitos e garantias fundamentais, resultado do processo de democratizao do Estado de Direito. Em decorrncia da Carta Magna de 1988 que se reconheceram a criana e o adolescente como titulares de interesses juridicamente protegidos. Assim, passaram a ser sujeitos de direitos relacionados ao desenvolvimento saudvel e de garantias atinentes sua integridade. Esse novo panorama surge em contraposio ao modelo do antigo Cdigo de Menores, onde havia uma legislao assistencialista voltada ao menor infrator (ISHIDA, 2009).
Disponvel em: <www. p l a n a l t o . g o v. b r / ccivil_03/Constituicao/ Constituicao htm>.
Quando se faz a leitura da Constituio Brasileira, especialmente do artigo 227, compreende-se o desejo do legislador de criar um novo modelo de Justia e de atendimento voltados para as crianas e os adolescentes brasileiros, respeitando os fundamentos do Estado democrtico de Direito, especialmente a cidadania e a dignidade do ser humano (SAUERBRONN apud RASI, 2008, p. 29).
A Constituio foi minuciosa na previso de direitos e situaes subjetivas de vantagens para crianas e adolescentes, estendendo, no artigo 227, uma srie de garantias e normas tutelares de proteo que, se efetivadas, trariam uma nova perspectiva de construo de uma sociedade menos violenta (RASI, 2008). O referido artigo consagra a Doutrina de Proteo Integral no mbito nacional, assim dispondo:
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dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar Criana e ao Adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, prossionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-la a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. (CONSTITUIO FEDERAL, art. 227, grifo nosso).
Pela primeira vez, na histria da realidade brasileira, a Constituio Federal de 1988 traz a criana como prioridade absoluta e trata da sua proteo sob esse prisma, como responsabilidade da famlia, da sociedade e do Estado. Portanto, o apoio e a proteo infncia e juventude devem gurar, obrigatoriamente, entre as prioridades dos governantes, cabendo ainda famlia e sociedade igual responsabilidade pela execuo dos direitos xados no dispositivo constitucional mencionado (RASI, 2008). Antes da promulgao da Constituio de 1988, era garantida s crianas e aos adolescentes apenas uma proteo relativa, j que o Cdigo de Menores, atualmente revogado, restringia-se a garantir os direitos dos menores delinquentes e infratores. Com o advento da Magna Carta de 1988 e, posteriormente, do Estatuto da Criana e do Adolescente, ao ser consagrada a doutrina de proteo integral, colocou-se em prtica o preceito de que as leis internas e todo o sistema nacional devem satisfazer s necessidades de todas as crianas e adolescentes, incluindo no s o aspecto penal, como na legislao anterior, mas todos os direitos fundamentais do ser humano, tais como o direito vida, liberdade, educao, ao lazer, sade, prossionalizao, alm de diversos outros, tendo como m precpuo a busca do melhor interesse da criana. Tendo como fundamento tais preceitos constitucionais, visando ampliar a proteo aos direitos da criana, o Brasil sanciona a Lei n. 8069/90, que institui o <Estatuto da Criana e do Adolescente ECA> que substituiu o anterior Cdigo de Menores. Importante observao faz Ishida (2009, p. 08), ao armar que
O Estatuto da Criana e do Adolescente contrape-se lgica do Direito do Menor, representado pelo anterior Cdigo de Menores, que se baseia na concepo de que crianas e adolescentes so meros objetos de interveno do mundo adulto e da teoria da situao irregular, baseado na situao de patologia social, na ausncia de rigor procedimental, com desprezo s garantias relacionadas ao princpio do contraditrio e o elevado grau de discricionariedade da autoridade judiciria.
Disponvel em: <http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/Leis/ L8069.htm>.
O ECA ratica o que o constituinte prescreveu, estabelecendo, em seu art. 1, a doutrina de proteo integral, como diretriz nica e principal no atendimento de crianas e adolescentes, rompendo denitivamente com a doutrina da situao irregular, presente no antigo Cdigo de Menores (Lei 6.697/79) (CURY, 2006). Oportuna observao faz Luciano Mendes de Almeida a respeito da importncia dessa doutrina para o Brasil, qual seja: Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Estgio Supervisionado em Magistrio da Educao Infantil VI 388
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O Estatuto tem por objetivo a proteo integral da criana e do adolescente, de tal forma que cada brasileiro que nasce possa ter assegurado seu pleno desenvolvimento, desde as exigncias fsicas at o aprimoramento moral e religioso. Esse estatuto ser semente de transformao do Pas. Sua aplicao signica o compromisso de que, quanto antes, no dever haver mais no Brasil vidas ceifadas no seio materno, crianas sem afeto, abandonadas, desnutridas, perdidas pelas ruas, gravemente lesadas em sua sade e educao (ALMEIDA, 2006, p. 17).
Esse conjunto de normas relativas criana e ao adolescente formado por inmeros dispositivos, que contm proteo de direitos coletivos e individuais da infncia e da juventude. Incluem-se, entre esses interesses, o direito vida, sade, educao, cultura, ao lazer, dignidade, convivncia familiar e comunitria, entre outros. Nesse sentido, o artigo 3 do Estatuto dispe:
A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata essa Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a m de lhes facultar o desenvolvimento fsico e mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e dignidade.
Numa explanao acerca do referido artigo, Coelho (2006, p. 35) esclarece:

O art. 3 do Estatuto inicia por proclamar a abrangncia dos direitos fundamentais da pessoa humana criana e ao adolescente, vinculados proteo integral, para a qual destina-se a prpria lei (...). Rearma os direitos e cuida de que tenham, no caso da criana e do adolescente, uma aplicao ajustada condio de pessoa em desenvolvimento.
O Estatuto um importante instrumento na efetivao dos direitos da criana e do adolescente e no reconhecimento dela como sujeito de direitos, posto que representa um complemento da Constituio Cidad de 1988. O ECA dene criana como qualquer pessoa entre 0 e 12 anos de idade, e adolescente, a pessoa entre 12 e 18 anos, colocando os seus interesses como absoluta prioridade, como consagra o artigo 4:
dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, prossionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria (ECA, art. 4, grifo nosso).
Como se observa, a doutrina de proteo integral a fonte inspiradora do Estatuto. Essa lei, fundamentada tanto na Declarao dos Direitos da Criana, proclamada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, quanto na Conveno Internacional de 1990, dos quais o Brasil signatrio, preconiza a garantia aos direitos fundamentais das crianas e dos adolescentes. A adoo da referida Doutrina no ECA representou um grande avano para o Brasil, j que o enfoque de proteo integral criana e ao adolescente, com responsabilidade jurdica e
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social, supera em muitos aspectos o anterior Cdigo de Menores, em que a condio de menor infrator levava-o a ser enxergado como um objeto, algum que deveria sofrer a interveno do poder estatal e, na maioria das vezes, era recomendvel sua segregao dos laos sociais e afetivos (RASI, 2008). Se, antes, a proteo do Governo era destinada ao menor que fosse infrator ou delinquente, a vigncia do ECA trouxe afastamento da doutrina da situao irregular, que compreendia como objeto de ateno apenas as crianas e os adolescentes em situao irregular, quer dizer, aqueles em conito com a lei ou privados de assistncia (DEL CAMPO; OLIVEIRA, 2008). A partir do Estatuto, essa proteo integral se tornou universal para todas as crianas e adolescentes, indistintamente. Essa proteo destinada tambm aos direitos relativos criana, como ocorre com o direito educao.
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AULA 4: O DIREITO EDUCAO CONSAGRADO PELO ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE
Fonte: <http://www.cutceara.org.br/images/conteudo/%7B1C882EAA-7182-4285-9CB9-BF48AF20 7C90%7D_EDUCAO.JPG>.
No tocante garantia do direito das crianas educao, o Estatuto assegura uma educao voltada para o pleno desenvolvimento da pessoa, tornando clara a prtica para a cidadania e a capacitao para o trabalho. Nesse sentido, o artigo 53 dispe:
Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualicao para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores; IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis; V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia. Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como participar da denio das propostas educacionais.
Disponvel em: <http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/LEIS/ l9394.htm>.
Como se observa, ao garantir o direito educao, o Estatuto coloca, prioritariamente, o pleno desenvolvimento do educando como pessoa, em segundo lugar, o preparo para o exerccio da cidadania e, por ltimo, a qualicao para o trabalho. Nesse mesmo sentido, a <Lei n 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB>, em seu art. 22, acrescenta, como nalidades da educao bsica, uma educao voltada para a cidadania, para o trabalho e para o prosseguimento em estudos posteriores, quando assim dispe:
A educao bsica tem por nalidades desenvolver o educando, assegurarlhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996, art. 22).
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Acerca do tema, Costa faz esta importante armao:

Essa hierarquia estabelece o primado da pessoa sobre as exigncias relativas vida cvica e ao mundo do trabalho, rearmando o princpio basilar de que a lei foi feita para o homem e no o contrrio. Isto signica que a pessoa nalidade maior, devendo as esferas da poltica e da produo levarem em conta esse fato na estruturao e no funcionamento de suas organizaes (COSTA, 2006, p. 194).
Alm de efetivar o valor do desenvolvimento da pessoa como prioridade sobre o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho, os cinco incisos em que se desdobra o artigo ora analisado asseguram direitos de acesso e permanncia na escola, o de ser respeitado por seus educadores, de poder contestar critrios avaliativos, direito de organizao e participao em entidades estudantis e o acesso a escola pblica e gratuita. Assegurando tais direitos, o Estatuto objetiva que todas as crianas brasileiras tenham acesso a uma escola pblica gratuita, de boa qualidade, e que seja realmente aberta e democrtica, capaz, portanto, de preparar o educando para o pleno e completo exerccio da cidadania (VASCONCELOS, 2006). Importante destacar, ainda, que, no inciso I, o artigo garante no apenas a igualdade de acesso escola, mas tambm de permanecer nela. A luta pela permanncia na escola hoje o grande desao do sistema educacional. imprescindvel, pois, que todos os que se engajam nesse combate saibam que esse direito est juridicamente tutelado pelo Estatuto da Criana e do Adolescente. Resumindo, pois, o artigo 53, ele que traz as conquistas bsicas do estado democrtico de direito em favor da infncia para o interior da instituio escolar (COSTA, ibid, 2006). O direito educao ainda est assegurado no artigo 54, onde posto o dever do Estado no que concerne educao. O dispositivo tem sete incisos e trs pargrafos, que guardam inteira simetria com a Constituio Federal, ampliando o seu signicado. O inciso I, que representa uma inovao, garante o ensino fundamental obrigatrio e gratuito para todos, indistintamente, inclusive aqueles que no tiveram acesso na idade prpria, fazendo desaparecer toda e qualquer discriminao em relao queles que no esto na faixa etria adequada (VASCONCELOS, ibid, 2006). Assim como na Conveno dos Direitos da Criana, explanado anteriormente, o ECA tambm garante, atravs do referido artigo, o atendimento educacional especializado, preferencialmente, na rede regular de ensino, aos portadores de decincia, efetivando, mais uma vez, uma escola inclusiva, onde desaparea toda forma de preconceito e discriminao por qualquer motivo. Outro avano para a educao brasileira tambm est posto no referido artigo, em seu inciso VII, em que prev a existncia de programas suplementares para suprir as necessidades dos alunos das camadas populares para que permaneam na escola, como material didticoescolar, transporte, alimentao e assistncia sade. Isso signica que o Estado tem o dever de proporcionar todo o suporte didtico que seja necessrio para o bom desempenho dos alunos. Todos esses servios estabelecidos pela Constituio brasileira fazem parte dos deveres do Estado relativos garantia do direito educao, uma vez que, para grande parcela dos alunos, Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Estgio Supervisionado em Magistrio da Educao Infantil VI 392
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esses servios so essenciais frequncia e permanncia na escola. preciso realmente entender a garantia desses servios auxiliares como constitutivos do prprio direito educao ou a excluso escolar continuar a ser gerada por fatores econmicos (OLIVEIRA, 2002). Como se observa, no mbito da proteo aos direitos fundamentais dada pelo Estatuto, o direito educao foi especialmente assegurado e disciplinado. Tal direito humano, consagrado pelo ECA como de natureza obrigatria, tem a peculiaridade de ser indispensvel, o que demonstra o valor que a ele foi atribudo para o desenvolvimento pleno da criana. Apesar do longo caminho que ainda precisa ser percorrido para efetivar o direito da criana educao, que vai desde a ampliao do acesso e passa pela permanncia e pela oferta de uma educao de qualidade, possvel armar que o Estatuto representou, no plano nacional, um grande avano para o Pas, no que se refere proteo dos direitos da criana, e expressa, claramente, que o apoio e a proteo infncia e juventude devem gurar, obrigatoriamente, como prioridade do Poder Pblico, e estender tambm essa responsabilidade famlia, comunidade e sociedade em geral. Tal exigncia constitucional demonstra o reconhecimento da necessidade de ser destinado um cuidado especial s pessoas que, devido sua fragilidade natural, correm maiores riscos. Ou seja, a criana passou da condio de objeto, de dominao dos adultos, para ser prioridade das polticas pblicas e de toda a populao de um modo geral.
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A PROTEO INTEGRAL DA CRIANA AULA 5: DOUTRINA DA PROTEO INTEGRAL: CONCEITO E CARACTERSTICAS
Fonte: <www.cidadedosaber.org.br/.../2009/07/eca.gif>.
O Estatuto da Criana e do Adolescente tem por objetivo proteger integralmente a criana e o adolescente, de forma que, desde o seu nascimento, possam ter assegurado o seu pleno desenvolvimento, desde as exigncias fsicas at o aprimoramento moral (ALMEIDA, 2006). Segundo Ishida (2009, p. 07), pode-se conceituar proteo integral
(...) como um sistema em que crianas e adolescentes guram como titulares de interesses subordinantes frente famlia, sociedade e ao Estado. Signica a imposio de obrigaes aos mesmos entes, colocando a criana e o adolescente como sujeitos ativos das relaes jurdicas.
A Doutrina ora comentada tem como fundamento a defesa da dignidade do ser humano criana, concebido como sujeito de direitos civis, sociais e coletivos e, nas palavras de Castro,
arma o valor intrnseco da criana como ser humano; a necessidade de especial respeito sua condio de pessoa em desenvolvimento; o valor prospectivo da infncia e da juventude, como portadores da continuidade do seu povo, da sua famlia e da espcie humana e o reconhecimento da sua vulnerabilidade, o que torna as crianas e os adolescentes merecedores de proteo integral por parte da famlia, da sociedade e do Estado, o qual dever atuar por meio de polticas especcas para o atendimento, a promoo e a defesa dos seus direitos (CASTRO, apud, RANGEL & CRISTO, s/d).
Para Tnia da Silva Pereira, a vigncia da Doutrina de Proteo Integral consagra a ideia de que a populao infanto-juvenil, em qualquer situao, deve ser protegida, e seus direitos, Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Estgio Supervisionado em Magistrio da Educao Infantil VI 394
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garantidos, alm de terem reconhecidas prerrogativas idnticas s dos adultos, isto , a principal caracterstica da Doutrina consagrada pelo Estatuto reconhecer crianas e adolescentes como sujeitos de direitos, os quais tm a seu favor uma proteo jurdica adequada, caso esses direitos no sejam efetivados. Ainda nesse sentido, Roberto Joo Elias (1994) manifesta-se acerca do que seria essa Proteo Integral, armando que (...) aquela que abranja todas as necessidades de um ser humano para o pleno desenvolvimento de sua personalidade. Ou seja, atravs da Doutrina de Proteo Integral, que se baseia no princpio do melhor interesse da criana, o Estado tem o dever de garantir todas as necessidades da pessoa em desenvolvimento (de at 18 anos de idade), com o objetivo de garantir o seu desenvolvimento em todas as reas, seja ela fsica, mental, espiritual ou social, conforme dispe o art 3 do Estatuto. Na fase da infncia at a adolescncia, quando se estrutura a personalidade e a denio do que o ser humano ser por toda a vida. Tambm durante esse perodo que ocorre o desenvolvimento fsico da criana e do adolescente, e o bem-estar da criana depende da estrutura que se constri durante essa fase. Sendo assim, com o atendimento integral dos direitos desses indivduos, garante-se a passagem para a vida adulta com um mnimo de qualidade de vida, eliminando-se todos os riscos para a esfera fsica e psquica, que os envolve em estgio de desenvolvimento (LAMENZA, 2008). Rangel e Cristo (s/d) fazem uma importante observao quando armam:
Proteo integral porque, ao reconhecer, amparada em dados biolgicos, psicolgicos e sociais, a infncia como uma fase especca da vida humana e a condio peculiar da criana como pessoa em desenvolvimento, ainda no apta a se auto determinar e manter, sustenta a imprescindibilidade de se assegurar a essa populao cuidados e proteo especiais, diferenciadas, em virtude dessas diferenas, dessas peculiaridades
Para que esses interesses da infncia e da juventude sejam plenamente efetivados, o ECA adotou o Princpio da Cooperao, cujo ponto principal estabelecido pelo artigo 18 do Estatuto, dispondo que dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor. Nesse contexto, o trinmio famlia-sociedade-Estado apresenta-se como decisivo para a implementao e o respeito aos direitos da criana e do adolescente, sem que haja a excluso de um deles quando da atuao do outro. Mas, por outro lado, com a colaborao de todos, somam-se esforos para o alcance de uma vida satisfatria para as crianas e os adolescentes. Se do ponto de vista losco, construda uma viso solidria a respeito dessa parceria, do ponto de vista legal, deve haver plena responsabilidade dos trs atores no plano de atendimento das necessidades infanto-juvenis (LAMENZA, 2008). Discorrendo a respeito desse princpio da cooperao, o autor arma que
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no apenas a famlia responsvel, com a atribuio inicial dos valores fundamentais a respeito do bem agir no meio comunitrio. Temos a obrigao concorrente por parte do Estado, na condio de ente com poder superior, que atuar sempre que houver necessidade, e da sociedade, na qualidade de agente cooperativo, e todos com o objetivo comum de propiciar aos infantes e jovens um ambiente sadio e livre de riscos de toda espcie.
importante destacar que famlia toda entidade familiar derivada do matrimnio, da unio estvel e de qualquer ncleo formado por qualquer dos pais e os lhos (art. 226, CF). Sociedade, por sua vez, o conjunto de pessoas fsicas ou jurdicas. O Estado, como ordem jurdica soberana, tem por nalidade o bem comum de um povo situado em determinado territrio (ISHIDA, 2009). Nesse sentido, deve haver todo um encaminhamento da atividade estatal, atravs da consecuo de polticas pblicas, para que seja garantida criana e ao adolescente uma proteo da forma mais ampla possvel. Portanto, dentro do conceito de proteo integral, preciso considerar todas as iniciativas por parte da famlia, da sociedade e do prprio Estado, no sentido de garantir criana e ao adolescente um ambiente propcio a seu regular e peculiar desenvolvimento. Lamenza (2008) considera que
o paradigma da proteo integral dos infantes e jovens estabelecido numa tomada de atitudes positivas, amplas e irrestritas por todos os envolvidos nesse processo ligado intimamente vida das crianas e dos adolescentes, de modo que no se excluam quaisquer gestos tendentes a assegurar seus direitos fundamentais.
Convm enfatizar que essas atitudes no se limitam a uma forma positivista, mas vo alm do texto legal do Estatuto, ao assegurar criana e ao adolescente, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades. Ou seja, alm da lei, destacam-se tambm outras iniciativas, desde que sejam compatveis com os ideais de moralidade e de tica, em favor das crianas e dos adolescentes. A proteo a que se refere o Estatuto da Criana e do Adolescente aquela total, sem limitao no campo da ao nos parmetros ticos, do ponto de vista lgicoformal (ibidem, 2008). Em relao proteo integral aos interesses infanto-juvenis, o artigo 6 do ECA apresentase como imprescindvel na compreenso de que os direitos das crianas e dos adolescentes no se encontram restritos ao Estatuto, j que o referido artigo dispe que,
na interpretao desta Lei, levar-se-o em conta os ns sociais a que ela se dirige, as exigncias do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos e a condio peculiar da criana e do adolescente como pessoas em desenvolvimento. Dito de outra forma, para o cumprimento das metas estabelecidas pela Lei n 8069/90, no que se refere proteo integral, devemos fazer uma leitura cuidadosa desse conjunto de normas, de modo que no se aja sob a tica meramente formalista. Se determinado direito da criana e do adolescente no estiver porventura previsto na legislao (vista de um modo global, no se restringindo apenas ao Estatuto da Criana e do Adolescente), isto no servir de bice para o atendimento das necessidades infanto-juvenis (ibidem, 2008).
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Nessa perspectiva, uma das dimenses da doutrina de proteo integral atender a todos os interesses necessrios ao desenvolvimento da criana e do adolescente, mesmo se alguns desses interesses no estiverem claramente descritos no ECA. No basta que se proceda populao infanto-juvenil apenas visando a uma boa ao por parte da sociedade, de boa conduta ou de caridade comunitria. A proteo a que se refere o ECA aquela total, sem limitao no campo da ao nos parmetros ticos do ponto de vista lgico-formal (LAMENZA, 2008). Justica-se a inteira tutela dos direitos das crianas e dos adolescentes, pelo fato de serem pessoas em peculiar estgio de desenvolvimento, que esto crescendo para enfrentar todas as diculdades que o mundo impe e, portanto, necessitam de um meio circundante que lhes propicie elementos sucientes para que direitos bsicos como vida, sade, convivncia sciofamiliar e educao lhes sejam garantidos na integralidade (ibidem, 2008). Assim, a grande razo e justicativa da Doutrina de Proteo Integral,
(...) reside na necessidade de garantir a petizes e jovens todos os direitos fundamentais que lhes so inerentes enquanto pessoas em condio peculiar de desenvolvimento, removendo-se todos os obstculos que eventualmente surjam no caminho vital que esto a trilhar, mediante a adoo de medidas (nas rbitas comunitria, administrativa, judicial etc.) para a defesa intransigente de seus interesses.
Portanto, a Doutrina da Proteo Integral compreende todas as aes voltadas para a criana, dispensadas pela famlia, pela sociedade e pelo Estado, no sentido de lhes proporcionar um desenvolvimento seguro e sadio, tendo como princpio o melhor interesse da criana. DO DIREITO EDUCAO NA CONSTITUIO FEDERAL DE 1988 A CF/88 constitui um avano em relao introduo de instrumentos jurdicos voltados para a efetivao do direito educao pblica e gratuita. Quanto possibilidade de se exigir concretamente esse direito, na Carta Magna brasileira, so introduzidos mecanismos que podem ser acionados no processo de cobrana judicial, quando negada pelo Estado a garantia do direito educao. No dispositivo legal em tela, o direito educao declarado de forma mais precisa e detalhada, priorizando, como enfatiza Oliveira (1999), os outros direitos sociais <(art. 6/CF/88)>. No <art. 205>, do mesmo dispositivo legal, a educao denida como dever do Estado e da famlia . No art. 208, especicada a efetivao, por
Art. 6 - So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio. Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho. Na lei especca da educao, Lei de Diretrizes e Bases, LDB n 9.394/96, h uma inverso, pois o dever da famlia vem antes do dever do Estado.
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parte do Estado, do direito educao, por intermdio de algumas garantias. H, tambm, a enumerao de metas e objetivos a ser alcanados (incisos I ao VII, incluindo os pargrafos 1 e 2). No pargrafo primeiro, o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito considerado como um direito pblico subjetivo; no pargrafo 2, regulada a responsabilidade do Poder pblico, no caso do no oferecimento do ensino obrigatrio pela autoridade competente. O ensino considerado obrigatrio e gratuito o fundamental <(art. 208, I)>. Por sua vez, o acesso educao superior baseia-se na capacidade de cada um <(art. 208, V, CF/88)>, rearmando-se o princpio contido na Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948 (art. 26, I).
I ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. V- acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um.
A educao, como um direito de todos, que poder ser cobrado judicialmente, importando a responsabilidade do Poder Pblico, somente abarca o ensino fundamental, pois esse o nico nvel de ensino considerado obrigatrio a ser garantido pelo Estado. O ensino mdio tratado como um nvel ainda a ser universalizado, de forma progressiva, e o acesso educao superior depende da capacidade individual. E, por m, os direitos humanos, no plano normativo internacional, so tratados como direitos universais, universalidade compreendida em relao a trs aspectos: titularidade, aspecto temporal e cultural. A titularidade diz respeito ao fato de que os direitos humanos devem ser titularizados por todos os seres humanos, sem distines de qualquer natureza. Alm de se referirem ao ser humano, sem discriminaes, os direitos humanos devem permear todas as culturas, e o fator cultural no pode ser alegado para obstaculizar o gozo desses direitos, no obstante a justicativa cultural ser utilizada para desencadear possveis violaes de direitos humanos.
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AULA 6: CIDADANIA E EDUCAO: UMA ARTICULAO NECESSRIA
Compreender o papel da educao na promoo da cidadania requer, primeiramente, o exame de algumas concepes desse termo. Parte-se do pressuposto de que a cidadania no efetivada sem a ocorrncia de processos formativos prprios da educao formal, da educao infantil educao superior. Para isso, a ao do Estado consiste numa ao fundamental no sentido de concretizar o direito educao na perspectiva de formar para a cidadania, que consiste numa das nalidades da educao, explicitadas na CF/88, art. 205:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho.
A cidadania uma condio que possibilita ao indivduo participar plenamente da sociedade. No se restringe, portanto, participao poltica, que envolve os aspectos sociais, econmicos e culturais (CORRAL, 2006; MARSHALL & BOTTOMORE, 2004). Isso signica dizer que somente a existncia da garantia legal de participao do indivduo nos processos eleitorais de uma sociedade no suciente para a efetivao da cidadania, visto que ela se encontra (...) asociada con el concepto de membresa plena de una comunidad (...) (MARSHALL & BOTTOMORE, op. cit., p. 19). A condio do indivduo de se integrar sociedade como membro pleno signica (...) la pretensin de poder compartir la herencia social (...)MARSHALL & BOTTOMORE, op. cit., p. 19), sem a qual a integrao do indivduo ca limitada questo poltica e, nesse sentido, a educao caria restrita preparao do cidado, apenas, para votar. Essa preparao imprescindvel, pois a capacidade de votar, de maneira consciente, requer uma formao educacional voltada para a construo dessa capacidade, mas essa preparao no garante a insero plena do indivduo como cidado, a qual se articula aos aspectos socioeconmicos e culturais.
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Los derechos civiles daban poderes legales cuyo uso se vea drsticamente reducido por el prejuicio de clase y la falta de oportunidad econmica. Los derechos polticos daban poder potencial cuyo ejerccio demandaba experincia, organizacin y un cambio de ideas en cuanto a las funciones apropriadas del gobierno (MARSHALL & BOTTOMORE, op. cit., p. 52).
Percebe-se, portanto, que a concepo de cidadania aqui defendida requer a integrao plena do indivduo na sociedade. Nessa perspectiva, a educao, como um direito social, ganha relevncia, assumindo papel de destaque, no sentido de formar sujeitos crticos e conscientes de sua condio social e econmica, promovendo a sua insero como membros plenos de uma sociedade. A integrao plena dos indivduos na sociedade, no que concerne aos aspectos sociais, econmicos, polticos e culturais ou, como arma Corral (op. cit.), nas distintas esferas de comunicao social, requer, tambm, a recepo das expectativas individuais no ordenamento jurdico estatal, por intermdio dos direitos humanos fundamentais, que (...) constityuen los mecanismos a travs de los cuales el ordenamiento jurdico articula la participacin del individuo en las diversas esferas de comunicacin social, esto es, a travs de los cuales esse se convierte en mayor o menor grado en ciudadano (CORRAL, op. cit., p. 196). Quanto maior o nvel de complexidade social, as aspiraes individuais de participao nas diferentes esferas de comunicao social sero elevadas e variveis, fazendo-se necessria a construo de distintos nveis de cidadania contemplados pelo prprio ordenamento jurdico estatal. Assim, (...) el individuo pertenece a la comunidad poltica en la medida en que el ordenamiento lo integra como sujeto, y no como mero objeto, de los procesos de comunicacin social jurdicamente reglados (poltico, social, econmico, cultural, etc ...) (CORRAL, op. cit., p. 199). Nessa perspectiva, a cidadania independe da condio de nacionalidade do indivduo, pois indica sua plena participao nos aspectos social, econmico, poltico e cultural de uma sociedade, o que requer a ocorrncia de processos educacionais formais para favorecer essa participao. Assim, todos os integrantes de um Estado, nacionais ou estrangeiros, exerceriam a condio de cidado, pois estariam submetidos ao mesmo ordenamento jurdico, que lhes daria a possibilidade, por intermdio dos direitos fundamentais, de usufruir da cidadania.
En la democracia contempornea todos los ciudadanos son activos, lo que sucede es que lo son en distinto grado y en distintas esferas. As, tambin menores, incapaces y otros grupos de personas privadas del ejercicio del derecho de sufragio participan en diversos mbitos sociales y polticos (...) (CORRAL, op. cit., p. 219).
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Nessa perspectiva, as crianas, mesmo no integrando a faixa de idade legal para votar, podem se constituir como cidads, pois se entende que a cidadania diz respeito condio de ser membro pleno de uma sociedade em diferentes graus. Assim, a educao formal cumpre papel preponderante na perspectiva de formar os indivduos para a cidadania, como uma condio que favorece sua integrao e participao plena na sociedade. Essa integrao e participao requerem uma formao que se baseie, sobretudo, em trs aspectos, a saber: desenvolvimento da personalidade, formao para a cidadania stricto sensu e qualicao para o trabalho (art. 205, CF/88), aspectos facilitadores da integrao e da participao ativa do indivduo na sociedade. importante ressaltar a necessidade de se considerar a cidadania no, apenas, pelo ngulo dos direitos, mas como uma condio voltada para os direitos e os deveres. Como membros plenos de uma sociedade, os indivduos assumem deveres em relao organizao social e poltica, em que os atos do cidado (...) estn inspirados en un vivo sentido de la responsabilidad hacia el bienestar de la comunidad (MARSHALL & BOTTOMORE, op. cit., p. 73). A obrigao pessoal em relao sociedade , pois, constituinte da condio da cidadania. A educao, nesse sentido, volta-se para a formao de atitudes e de valores necessrios construo de vnculos entre o cidado e a sociedade.
TEXTO COMPLEMENTAR Processos de globalizao e cidadania: questes para o debate Profa. Dra. Maria Creusa de Arajo Borges
Com a intensicao dos processos de globalizao (SANTOS, 2002), novas questes so colocadas em relao condio de cidadania, demandando novas respostas, sobretudo, do ponto de vista educacional. Assim, problemas relativos s migraes, s diferenas de gnero, diversidade tnica e cultural tocam na questo do exerccio da cidadania e da necessidade de uma formao educacional com vistas ao favorecimento dessa condio. Um dos relevantes problemas, de repercusso global, tem sido a questo das migraes e da necessidade de se integrarem os migrantes na sociedade na qual residem. Entretanto, a condio de cidadania tem sido negada com base em critrios excludentes ligados nacionalidade. Como a cidadania constitui uma condio para o exerccio de certos direitos fundamentais, o indivduo, excludo dessa condio, ca margem da sociedade, no participando, como membro pleno, das distintas esferas de comunicao social enfatizadas por Corral (2006). Nesse contexto, a educao, como um direito fundamental de natureza social, assume relevncia no sentido de construo de uma sociedade mais inclusiva, habilitando os indivduos a participarem da vida em sociedade, nos aspectos polticos, sociais, econmicos e culturais. Primeiramente, o exerccio dos direitos civis e polticos s alcana plenitude se realizado por indivduos capacitados a exercerem tais direitos. A simples existncia legal desses direitos no garante o seu pleno exerccio. A educao se insere nessa problemtica, no sentido de formar os indivduos para o exerccio consciente dos direitos civis e polticos. Segundo, a restrio da condio de cidadania ao exerccio dos direitos civis e polticos, sem a garantia dos direitos sociais e econmicos, fere o princpio da dignidade humana. Esta no se efetiva sem a presena de um mnimo de condies sociais (educao, sade, trabalho, entre outras). Restringir, portanto, a cidadania, apenas, aos elementos civis e polticos no garante a efetivao do princpio constitucional da dignidade humana (art. 1, III, CF/88). Por m, a efetivao da condio de cidadania requer uma ao positiva por parte do Estado. Este, por intermdio da implantao de polticas pblicas, principalmente, voltadas para a promoo da educao formal, contribui para a consolidao da condio da cidadania.
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AULA 7: PROMOO DA CIDADANIA NA EDUCAO INFANTIL: UMA ARTICULAO ENTRE DIREITOS E DEVERES
Sobre uma concepo de cidadania, consulte o Trilhas do Apredente v. 6, Componente Curricular Seminrios Temticos de Prtica Curricular V, e assista videoaula Descobrindo a cidadania infantil, tambm, da professora Melissa Gusmo.
Fonte:<http://www.canalkids.com.br/cidadania/genteboa/imagens/cidadania2.gif>.
A concepo contempornea de cidadania pensada na perspectiva de articulao entre direitos e deveres. No podemos pensar que cidado aquela pessoa que usufrui de certos direitos, muitas das vezes restritos ao exerccio dos direitos civis e polticos. Os direitos civis e polticos so muito importantes no esqueamos a luta dos negros em prol do reconhecimento de sua personalidade, de serem considerados como pessoas, e no, como uma mercadoria, avaliada e vendida no mercado lucrativo do trco negreiro em tempos de latifndio de cana-deacar e de explorao da cultura cafeeira no Brasil, da Colnia ao Imprio. O direito a um nome e a sua proteo jurdica; a luta das mulheres pelo direito participao poltica, na escolha dos governantes brasileiros; a luta pela escola pblica, especialmente, pela incluso dos pobres e das mulheres no processo educacional escolar, entre tantos direitos. Entretanto, ao lado desses direitos, devemos ressaltar a necessidade de considerarmos os deveres correlatos. Para que a cidadania se constitua de forma plena, faz-se necessria a promoo dos direitos individuais, sociais, polticos, econmicos e culturais, juntamente com a formao dos indivduos, na perspectiva de se construrem condutas, valores e crenas que ressaltem a dimenso do dever que cada um dever assumir em relao sociedade. Vamos, ento, analisar tais deveres: 1. Deveres perante a sociedade As pessoas tm o dever de conviver com as demais. No estamos isolados no mundo, precisamos dos outros para viver e completar/enriquecer as nossas vidas. J dizia o lsofo Aristteles, na Antiguidade Clssica, que o homem um animal poltico, isto , um ser da polis, da cidade, do espao pblico. E para vivermos nesse espao mais amplo, que a cidade, precisamos estabelecer relaes com outras pessoas, considerar os pontos de vista dos nossos pares na perspectiva de tornar as nossas vidas melhores. O socilogo Durkheim falava de uma solidariedade orgnica, que se efetiva eminentemente por intermdio do trabalho, considerado, por excelncia, uma prtica social que une/fortica os laos entre os seres humanos. O desenvolvimento da personalidade humana, uma das nalidades da educao bsica, segundo a LDB n 9.394/96, enriquece-se por intermdio do estabelecimento de relaes com os Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Estgio Supervisionado em Magistrio da Educao Infantil VI 402
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outros. Basta nos lembrarmos da criana, ser em desenvolvimento e foco da prtica da educao infantil, a qual necessita ser socializada para que se efetive, sem problemas, o desenvolvimento de sua personalidade. Tanto a socializao primria, construda no meio familiar, quanto a secundria, tendo a escola como agente principal, so fundamentais para o desenvolvimento integral da criana. 2. Deveres com os lhos e os pais Os pais assumem deveres em relao a seus lhos, tais como o cuidado, a formao de atitudes e valores condizentes com uma vida digna em sociedade e a educao escolar obrigatria. Constitui dever do Estado fazer a chamada pblica da matrcula na rede ocial de ensino, ao passo que cabe aos pais ou responsveis o dever de matricular as crianas em idade escolar obrigatria e zelar pela sua frequncia escola. Os pais tm o dever primordial de cuidar das crianas, zelar pela sua alimentao e higiene, bem como proteg-las de possveis agresses. Entretanto, percebemos que existem muitos casos de negligncia e abandono de crianas pequenas, que terminam indo a bito pela ausncia desse cuidado. A escola, nesse caso, assume, tambm, papel primordial: promover o desenvolvimento integral da criana, protegendo a sua personalidade e construindo prticas preventivas que minimizem possveis abusos. Por sua vez, a escola assume o papel de formar seres humanos capazes de retribuir e cuidar dos seus pais na ocasio em que eles precisem, dispensando o cuidado e a ateno necessrios. Casos de abandonos de idosos tambm so constantes. A mdia noticia, cotidianamente, tais abandonos, e muitos chegam a falecer. Assim, a formao de atitudes e de valores que fortaleam o vnculo familiar constitui uma das tarefas da educao escolar. 3. Deveres de instruo Todas as pessoas devem ter acesso educao escolar, pelo menos no nvel obrigatrio. No Brasil, essa obrigatoriedade incide sobre o ensino fundamental, do primeiro ao nono ano, na idade escolar dos seis aos quatorze anos. Assim, cabe ao Estado garantir o ensino fundamental, e famlia, zelar pela frequncia das crianas escola, podendo ambos ser responsabilizados legalmente pelo no cumprimento desse dever. 4. Dever de sufrgio A participao poltica, sobretudo em relao escolha dos governantes de nossa sociedade, constitui um dever de todas as pessoas que almejam se constituir como cidads. Para isso, precisam estar aptas a participar, de maneira consciente e crtica, como tambm se habilitar para tal por intermdio do registro na condio de eleitor. Entretanto, somente o registro no garante a participao como um cidado pleno. necessrio saber escolher o governo de uma sociedade. A educao, portanto, assume o papel de conscientizar criticamente os futuros eleitores, trabalhando na construo da cidadania desde a educao infantil.
O texto integral desta Declarao pode ser encontrado no site: <www.dhnet.org.br/ direitos/sip/oea/oeadel.htm>.
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5. Dever de obedincia lei Toda pessoa, independentemente de condio econmica, poltica, cultural e social, tem o dever de respeitar a Lei maior de um pas e outros mandamentos legais, elaborados por intermdio de um processo legtimo e participativo. No deve, tambm, infringir as leis do pas em que se encontrar. A educao, nesse aspecto, assume a tarefa de formar as crianas e jovens na perspectiva da construo de condutas adequadas convivncia em sociedade, e uma delas consiste no reconhecimento das leis legtimas de um pas como um instrumento que pode favorecer a segurana e a paz social. 6. Dever de servir comunidade e nao Toda pessoa, satisfeitas as devidas habilitaes, tem o dever de prestar os servios civis e militares que a ptria exigir para a sua segurana e manuteno. Nos casos de calamidade pblica, prestar os servios necessrios na medida de suas possibilidades. Da mesma maneira, tem o dever de exercer os cargos polticos para os quais foi eleita no Estado em que for nacional. A educao, nessa seara, deve promover atitudes cvicas, formando seres humanos solidrios e responsveis, incrementando, assim, os vnculos sociais. 7. Deveres de assistncia e previdncia sociais Toda pessoa tem o dever de cooperar com o Estado e com a coletividade na assistncia e na previdncia sociais, na medida de suas possibilidades e de acordo com as circunstncias. No mesmo sentido, a educao assume a tarefa de formar atitudes e valores que fortaleam os vnculos sociais. 8. Dever de pagar os impostos Toda pessoa tem o dever de pagar os impostos necessrios manuteno dos servios pblicos, bem como aqueles imprescindveis ao desenvolvimento social e econmico sustentvel. A obrigao de pagar impostos deve se basear no princpio da legalidade, segundo o qual o imposto s pode ser criado pela lei. A educao escolar assume a tarefa de informar os alunos sobre o papel dos impostos na prestao dos servios pblicos e de desenvolver atitudes de scalizao da aplicao desses impostos. 9. Dever de trabalhar Toda pessoa tem o dever de trabalhar, dentro de suas capacidades e possibilidades, a m de obter os recursos necessrios a sua sobrevivncia ou em benefcio da coletividade. A qualicao para o trabalho consiste numa das nalidades da educao escolar, ao lado do desenvolvimento pleno da pessoa e do preparo para o exerccio da cidadania, tanto na educao bsica quanto na superior. Os deveres trabalhados nesta aula baseiam-se na Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem, aprovada na Nona Conferncia Internacional Americana, em Bogot, 1948.
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AULA 8: O PLENO DESENVOLVIMENTO DA PESSOA

Aps a anlise de uma das nalidades da educao bsica a formao para o exerccio da cidadania, esta ltima pensada na perspectiva da articulao entre direitos e deveres , passa-se ao estudo do desenvolvimento pleno da pessoa, como ser humano, como o cerne da educao. De fato, em todas as etapas do processo educacional escolar, a pessoa constitui o centro da prtica pedaggica, que deve ser voltada para o seu pleno desenvolvimento. Vrios documentos internacionais sobre direitos humanos armam o desenvolvimento pleno da pessoa como uma das nalidades da educao. Por exemplo, na Declarao Universal dos <Direitos Humanos> (1948), o ser humano constitui o sujeito dos direitos humanos, e o princpio da dignidade humana a referncia fundamental dos direitos humanos. Assim, o ser humano adquire valor substancial.
Fonte: <http://1.bp.blogspot. com/_zftZPJb3sdU/RnVkfg3n4HI/ AAAAAAAAAB0/APHA9ZWpmvE/ s400/imagen_pedagogia.jpg>.
Sobre a Declarao Universal dos Direitos Humanos, consultar o componete curricular Estgio Supervisionado em Magistrio da Educao Infantil II, Trilhas do Aprendente vol. 3, elaborado pela professora Maria Creusa Borges.
Nesse documento, realado, ainda, o valor do ser humano, que dever ser protegido de atos de barbrie uma referncia s atrocidades cometidas por Estados no contexto da <Segunda Guerra Mundial>. Assim, arma-se a centralidade da proteo dos direitos humanos como paradigma para a construo de relaes amistosas entre os povos, tendo por base o valor e a dignidade humana. Nesse propsito, a educao, sobretudo a escolar, assume a tarefa de promover, por intermdio do conhecimento e da conscientizao, o respeito aos direitos do ser humano.
Sobre os atos de barbrie supracitados, assistir aos lmes Olga e A Lista de Shindler.
Na Constituio Federal brasileira de 1988, arma-se a igualdade de todos perante a lei, sem distines de qualquer natureza, e homens e mulheres so reconhecidos como pessoas iguais em direitos e obrigaes (art. 5).
So reconhecidas a liberdade e a igualdade de todas as pessoas em relao ao exerccio dos direitos humanos, <sem discriminaes de qualquer natureza>, baseadas em raa, cor, sexo, idioma, religio, opinio poltica ou qualquer outra condio (art. 2, 1). Nessa perspectiva, a educao escolar deve favorecer o pleno desenvolvimento da pessoa, independentemente de sua condio social, poltica ou econmica, contribuindo para a superao de relaes discriminatrias ou de qualquer outro tipo de violncia que, frequentemente, aparece sob a forma de violncia simblica. Esta, por ser dotada de sutileza, torna-se mais ecaz na produo da distino social.
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Assim, um dos princpios que norteiam a educao escolar a no discriminao. Ao promover o respeito aos direitos humanos, tendo a pessoa como valor fundamental nas relaes sociais, a educao escolar contribui para a superao de preconceitos, crenas e valores que distinguem e separam as pessoas, unicamente, pela sua condio. Na LDB/1996, a educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como uma de suas nalidades o desenvolvimento integral da criana (0 a 5 anos), nos aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (art. 29, atualizado com a publicao da Lei de Ampliao do Ensino Fundamental para nove anos). Vrias situaes relatadas pela mdia demonstram a ausncia de respeito ao ser humano criana. Os castigos engendrados, as posturas adotadas pelo docente, a no considerao dos interesses da criana realam atitudes discriminatrias e a compreenso da criana como um objeto. A adoo dessa postura por parte do educador vai de encontro, portanto, ao entendimento de que a criana constitui um sujeito de direitos e deveres em desenvolvimento. Como estimular esse desenvolvimento? Quais situaes de ensino e de aprendizagem podem favorecer o desenvolvimento pleno da criana? Quais prticas pedaggicas realam a criana como pessoa, um sujeito dos processos de aprendizagem? No esqueamos, tambm, as crianas com decincia. Vrios documentos enfatizam que as pessoas com decincia detm direitos e deveres em relao aos outros. Como incrementar a incluso dessas pessoas na escola e na sociedade como um todo? Esses questionamentos nos direcionam para uma reexo importante: escola cabe um papel fundamental na formao da criana como uma pessoa, um cidado e um trabalhador qualicado, produtivo e consciente de seus direitos e deveres. Surge, assim, a necessidade de se pensarem prticas pedaggicas comprometidas com a formao integral da criana, voltadas para o seu pleno desenvolvimento, seu preparo para o exerccio da cidadania e a formao para o trabalho, nalidades da educao enunciadas na Constituio Federal de 1988 (art. 205) e LDB/1996 (arts. 22 e 29). Nesse sentido, a universidade assume a tarefa primordial de formar prossionais qualicados para o enfrentamento desses desaos contemporneos.
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A GESTO DA PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL
Nesta unidade, ser focalizada a gesto das prticas pedaggicas na educao infantil. Elabora-se uma proposta de trabalho voltada para crianas de 0 a 5 anos, fundamentada em projetos didticos. Primeiramente, justica-se a opo por essa proposta. Em seguida, so citados projetos didticos que tm por referncia os temas trabalhados nos Estgios Supervisionados das Trilhas do Aprendente. Espera-se, assim, a efetivao de uma proposta de Estgio baseada na articulao entre teoria e prtica.
AULA 9: TRABALHANDO COM PROJETOS DIDTICOS
Fonte: <http://3.bp.blogspot.com/_8HQGeDaYMVI/ SuYTuxbvJ-I /AAAAAAAACAE/r9cg6L9Y_Yw/s320/ cidadania_escola.gif>.
Os projetos didticos constituem instrumentos ecazes para a gesto da prtica pedaggica na educao infantil, pelos motivos abaixo enumerados: 1. Centram-se numa concepo de prtica pedaggica apoiada na <interdisciplinaridade>, permitindo, assim, a apreenso de conhecimentos de maneira articulada e contextualizada, em que conceitos e noes so utilizados por vrios campos cientcos. Dessa forma, possibilita-se criana, desde cedo, uma reexo mais ampla, crtica e situada. 2. Possibilitam o trabalho com temticas que compem os <temas transversais> do currculo, como tica, justia, cidadania, pluralidade cultural, entre outros, perpassando todos os componentes curriculares.
Assista a vdeoaula Cincia e Interdisciplinariedade: o conhecimento com fronteiras abertas no sculo XXI, da professora Edna Brennand.
Sobre os temas transversais, consultar o site: http://portal. m e c . g o v. b r / s e b / arquivos/pdf/livro081. pdf
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3. Permitem uma maior interao criana-criana e professor-criana no processo de ensino e aprendizagem, pois exige uma postura mais ativa da criana, sujeito do processo, e do docente, que dever acompanhar o seu desenvolvimento. 4. Permitem um planejamento pedaggico centrado no interesse superior da criana, a ser identicado pelo docente, por intermdio de um diagnstico prvio de sua turma. 5. Requerem, sobretudo, um planejamento didtico-pedaggico participativo, em que o docente dever pensar todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem, com um necessrio acompanhamento, mediante avaliao do desenvolvimento da criana. Portanto, no restam dvidas de que o trabalho com projetos didticos incrementa o processo de ensino e aprendizagem e estimula a apreenso de conhecimentos, de forma articulada e contextualizada. Para isso, requer uma conduta mais ativa e uma maior interveno da criana no seu entorno social. Mas, tambm, exige uma maior reexo por parte do docente sobre sua prtica, a qual reclama constantes atualizaes. De fato, os projetos didticos tm por referncia a concepo de criana como um sujeito de direitos e deveres, contribuindo para o seu pleno desenvolvimento como pessoa. Exigem, pois, uma formao docente qualicada socialmente e apta a oferecer as ferramentas necessrias efetivao de uma prtica pedaggica transformadora e consciente das novas demandas scio-histricas.
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AULA 10: PROJETO DIDTICO RESPEITAR OS DIREITOS HUMANOS TAMBM COISA DE CRIANA
Fonte: <http://www.panoramablogmario.blogger.com.br/AUTO_ivan_etica.jpg>.
Justicativa O trabalho pedaggico, centrado na construo de uma cultura de respeito aos direitos humanos, deve ser iniciado desde a primeira etapa da educao bsica. Por se tratar de um trabalho de formao de mentalidades e atitudes, o respeito aos direitos do ser humano exige, prioritariamente, uma prtica de conscientizao que s a educao, sobretudo a escolar, pode promover. Conscientizao e preveno andam juntas nesse processo. As crianas, na educao infantil, por se constiturem como pessoas em desenvolvimento e por estarem no incio do processo de socializao, ainda no tm preconceitos enraizados. Dessa forma, um trabalho educativo em direitos humanos, desde cedo, pode contribuir para a preveno de atitudes que violam os direitos humanos. Objetivos - Conceituais Conhecer e compreender, de modo contextualizado, noes bsicas relativas aos direitos humanos; Analisar as prticas sociais que violam os direitos humanos e as que respeitam esses direitos; Reconhecer que o respeito aos direitos humanos constitui prtica fundamental para o desenvolvimento equilibrado das relaes entre as pessoas. - Procedimentais Demonstrar aes que favoream o respeito aos direitos humanos, nas relaes com os outros, na escola e na comunidade.
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- Atitudinais Praticar atitudes de respeito aos direitos humanos; Comportar-se de maneira consciente de seus deveres, demonstrando senso de responsabilidade e solidariedade nas relaes com os outros; Preocupar-se em assumir prticas na escola, em casa e na comunidade de respeito, mas, sobretudo, de promoo dos direitos humanos. Pblico-alvo Crianas de zero a cinco anos de idade. Tempo estimado Poder ocorrer durante todo o ano letivo, possibilitando-se o trabalho com outros temas correlacionados. Material necessrio Imagens de revistas e jornais que retratam situaes de violaes aos direitos humanos, bem como aquelas que realam a proteo da dignidade humana; Tesoura sem ponta; Cola; Lpis de cor; Cartolinas. Desenvolvimento O trabalho com o tema direitos humanos tem como funo principal contribuir para a formao de cidados conscientes, aptos a atuarem na realidade social, de maneira a reconhecer, respeitar e promover os direitos humanos das outras pessoas, a comear pelas relaes construdas no interior da escola e na famlia. No entanto, muitas crianas sentem, cotidianamente, o desrespeito aos prprios direitos. So tratadas como objetos, pessoas passivas. Essas atitudes vo de encontro a essa concepo de criana. Portanto, recomenda-se, desde cedo, que se formem crianas crticas, que se posicionam diante da realidade, para a construo de um mundo melhor. Para isso, o educador deve garantir, em sala de aula, a problematizao de situaes extradas da realidade socioeconmica, contribuindo, assim, para a construo de atitudes, valores e comportamentos eticamente adequados convivncia humana. Nessa perspectiva, o trabalho com imagens, fotos e desenhos que demonstram situaes de respeito e de violaes aos direitos humanos, que possam suscitar discusses entre as
Fonte: <http://www.ocruz. br/biosseguranca/Bis/infantil/ direitos_humanos4.jpg>.
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crianas, fundamental para a construo de atitudes condizentes com os direitos humanos. O professor constitui um modelo, um exemplo de prtica a ser imitada. Por isso, deve ter certo cuidado ao falar e com as atitudes e os valores que expressa, pois as crianas, nesse momento preliminar de socializao, encontram-se bem atentas e observadoras dos acontecimentos que ocorrem no seu entorno social. Avaliao A avaliao ser realizada considerando-se a participao e o interesse da criana diante das situaes relacionadas ao tema. O docente dever, tambm, avaliar como as crianas se posicionam, em relao ao respeito e promoo dos direitos humanos, em suas relaes com os outros no ambiente escolar. Orientaes ao() Professor(a) Ralize novamente o percurso do componente curricular Estgio Supervisionado do Magistrio da Educao Infantil II, no Marco III. Ele contm informaes e conhecimentos importantes para o(a) professor(a) trabalhar na perspectiva da educao em direitos humanos. As atividades propostas devem priorizar a problematizao de situaes que respeitem e violem os direitos humanos. O(A) docente deve levar a criana a valorizar atitudes que realcem e protejam a dignidade humana. importante que as crianas sejam estimuladas a falar e a se posicionar diante das situaes colocadas pelo(a) docente. Nessa fase, elas costumam falar muito e se expressam bastante, devendo, portanto, ser orientadas a se colocarem sobre determinado tema. As crianas devem ser estimuladas a usar tcnicas diferentes para os desenhos, tais como pintura, colagem e dobradura. Nas atividades artsticas, o(a) docente poder cantar com as crianas, utilizar-se de dramatizaes de curta durao e de outras atividades que realcem o respeito aos direitos humanos.
TEXTO COMPLEMENTAR Formao Universitria em Direitos Humanos Prof Dr Maria Creusa Borges A universidade assume um papel essencial na difuso de valores e concepes de mundo. uma instituio que capitaneia todo o sistema de ensino. Por isso, no pode se abster de garantir a transmisso da herana cultural valorizada por determinada sociedade, bem como promover o debate e o conhecimento acerca de questes novas, que demandam a construo de um pensamento crtico, fundamental para o enfrentamento dessas questes. Assim, diante dos desaos colocados na contemporaneidade, algumas temticas e questes devem integrar a agenda de ensino, pesquisa e extenso, a ser desenvolvida na universidade. Essa agenda se fundamenta em alguns princpios, tais como a educao superior como um direito de todos e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Tendo como referncia os princpios citados, entende-se que a universidade deve contribuir, primeiramente, para a
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formao do cidado crtico e consciente de seu papel na sociedade. A educao, sobretudo a universitria, constitui uma prtica social necessria construo e ao desenvolvimento da condio da cidadania, que no efetivada sem a ocorrncia de processos formativos prprios da educao formal. A condio de cidadania requer a integrao plena do indivduo na sociedade. Nessa perspectiva, a educao universitria, como um direito social, ganha relevncia, assumindo papel de destaque no sentido da formao de sujeitos crticos e conscientes de sua condio social e econmica, promovendo a sua insero como membros plenos de uma sociedade. Assim, a educao universitria cumpre papel preponderante na perspectiva da formao para o exerccio da cidadania como uma condio que favorece a integrao e a participao plena do indivduo na sociedade. Essa integrao e participao requerem uma formao, que se baseia em prepar-lo, sobretudo, para a cidadania stricto sensu e a qualicao para o trabalho (art. 205, CF/88), aspectos facilitadores da sua integrao e participao ativa na sociedade. Importa, tambm, realar a necessidade de se considerar a cidadania no, apenas, pelo ngulo dos direitos, mas como uma condio que se refere a direitos e deveres. Os indivduos, como membros plenos de uma sociedade, assumem deveres em relao organizao social e poltica, em que seus atos estejam voltados para o bem-estar da comunidade (MARSHALL & BOTTOMORE, op. cit., p. 73). A obrigao pessoal em relao sociedade , pois, constituinte da condio da cidadania. A educao universitria, nesse sentido, se volta para a formao de atitudes e valores necessrios construo de vnculos entre o cidado e a sociedade. (Revista Verba Juris: Anurio da Ps-graduao em Direito, v. 7, n. 7, 2008).
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AULA 11: PROJETO DIDTICO DIREITOS E DEVERES DA CRIANA
Fonte: <http://3.bp.blogspot.com/_gjvsd8ySzh0/SpGhUFY7sSI/AAAAAAAAAFM/ LY28nGcE3nk/s1600-R/cidadania.JPG>.
Justicativa No processo histrico de armao dos direitos humanos, vrios documentos foram elaborados com vistas proteo dos direitos da criana, sobretudo aps a aprovao da Declarao Universal dos Direitos Humanos, em 1948. Nesse movimento de especicao dos direitos humanos, as crianas passam a se constituir como pessoas em desenvolvimento, que precisam de cuidados e proteo especiais, mas, principalmente, como sujeitos de direitos e deveres. Assim, no processo de socializao escolar, elas devem ter a oportunidade de discutir sobre os seus direitos, com base nos documentos que as protegem, e, ao mesmo tempo, ser levadas a assumir responsabilidades perante a escola, a famlia e a comunidade. Objetivos - Conceituais Conhecer, de modo contextualizado, noes bsicas relativas aos seus direitos, na condio de pessoas em desenvolvimento que necessitam de cuidados e proteo especiais; Analisar situaes do cotidiano que demonstram o respeito aos direitos da criana; Compreender que os direitos das crianas exigem, em contrapartida, a assuno de responsabilidades perante a escola, a famlia e a comunidade. - Procedimentais Valorizar e demonstrar aes que traduzam o cuidado e a proteo necessrios promoo da dignidade do ser criana. - Atitudinais
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Praticar atitudes de respeito aos direitos das crianas; Comportar-se, de maneira consciente de seus deveres, demonstrando senso de responsabilidade em relao escola, famlia e comunidade. Pblico-alvo Crianas de zero a cinco anos de idade. Tempo estimado Poder ocorrer durante todo o ano letivo, possibilitando-se o trabalho com outros temas correlacionados. Material necessrio Imagens de revistas e jornais que retratam situaes de violaes aos direitos humanos, bem como aquelas que realam a proteo da dignidade humana; Cartilhas e gibis sobre os direitos e os deveres das crianas; Tesoura sem ponta; Cola; Lpis de cor; Cartolinas. Desenvolvimento O trabalho com o tema direitos e deveres da criana de fundamental importncia, pois, desde cedo, as crianas devem ser orientadas na perspectiva da conscientizao sobre seus direitos, mas devem estar aptas a praticar atitudes que demonstrem um senso de responsabilidade e preocupao com o outro. A convivncia humana requer a existncia de direitos e deveres que reforcem os laos sociais. Assim, a construo de relaes amistosas faz-se necessria para o alcance da paz social. A educao formal, nessa tica, assume papel na formao de crianas aptas a viverem em sociedade, na condio de cidados conscientes de seus direitos e de seus deveres perante a comunidade. Nessa perspectiva, as crianas devem ser estimuladas a observar o seu entorno, os jornais, as revistas, mdias eletrnica e televisiva, meios que informam e retratam situaes do cotidiano em que, muitas vezes, as crianas so castigadas, submetidas a situaes de violncia, que agridem o desenvolvimento de sua personalidade. Muitas crianas sentem, cotidianamente, o desrespeito aos seus prprios direitos. So tratadas como objetos, pessoas passivas. Isso vai de encontro a essa concepo de criana. Portanto, recomenda-se, desde cedo, a formao de crianas crticas, que se posicionam diante da realidade, contribuindo para a construo de um mundo melhor.
Fonte: <http://3.bp.blogspot. com/_u0b81TDUJ_k/R68G-hMP8II/ AAAAAAAAA04/0GrY-6DstL0/s400/ clip_image001.jpg>.
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Portanto, o educador deve garantir, em sala de aula, a problematizao de situaes extradas da realidade socioeconmica, que versam sobre a proteo da criana, bem como aquelas que demonstram a agresso aos seus direitos. A educao, dessa forma, poder contribuir para a construo de atitudes, valores e comportamentos eticamente adequados convivncia humana e que possam desenvolver pessoas sadias e comprometidas com o outro. Nesse caso, deve-se, tambm, iniciar o trabalho pedaggico com imagens, fotos e desenhos que problematizam situaes do cotidiano, que possam suscitar conversas entre as crianas, fomentando a sua participao na construo de um texto coletivo, constitudo de imagens e de poucas palavras. O professor assume um papel fundamental, como condutor do processo, fazendo as opes tica e moralmente corretas, adequando as situaes faixa etria e ao nvel de desenvolvimento da turma. Por isso, o docente dever ter certo cuidado em sua fala, atitudes e valores que expressa, pois as crianas, nesse momento preliminar de socializao, encontram-se bem atentas e observadoras dos acontecimentos que ocorrem no seu entorno social. Avaliao A avaliao ser realizada considerando-se a participao e o interesse da criana diante das situaes relacionadas ao tema. O docente dever, tambm, avaliar como as crianas se posicionam diante de situaes do cotidiano que demonstrem o desrespeito aos seus direitos, bem como sobre situaes em que se realce a necessidade de construir responsabilidades perante o outro. Orientaes ao(a) Professor(a) Realize novamente os percursos dos componentes curriculares Estgio Supervisionado do Magistrio da Educao Infantil II e VI dos Marcos III e IV, respectivamente, das Trilhas do Aprendente. Eles contm informaes e conhecimentos importantes para o(a) professor(a) trabalhar na perspectiva dos direitos e deveres da criana. As atividades propostas devem priorizar a problematizao de situaes que respeitem e agridam os direitos das crianas. Recomenda-se a adoo de momentos de integrao entre a escola e a comunidade, que oportunizem o envolvimento dos pais na compreenso da criana como pessoa em desenvolvimento, a qual requer cuidados e proteo especiais, bem como a necessidade de se educarem as crianas na tica da assuno de deveres perante a escola, a famlia e a comunidade. Os momentos de integrao podem ser realizados por intermdio dos seguintes mecanismos: realizao de debates coletivos sobre os direitos das crianas; ocinas para os pais e responsveis sobre a temtica; construo de cartilhas coletivas, com a participao das crianas sobre seus direitos e deveres, tendo por base a Conveno dos Direitos da Criana. importante que a prtica docente estimule a participao da criana, contribuindo para a sua formao como sujeito de direitos e deveres. As crianas devem ser estimuladas a usar tcnicas diferentes para os desenhos, tais como pintura, colagem e dobradura. Nas atividades artsticas, o(a) docente poder cantar com as crianas, utilizar-se de dramatizaes de curta durao e de outras atividades que realcem o respeito aos direitos humanos.
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TEXTO COMPLEMENTAR O experimento do Nepal em educao sobre os direitos da criana Gopal Siwakoti
A educao em direitos humanos, na busca por objetivos de desenvolvimento, tem sido amplamente utilizada na sia, especialmente entre as democracias em transio da regio. A regio, por vezes, vista como mais complexa do que outras quando se trata de questes de direitos humanos devido sua diversidade histrica, poltica, religiosa e cultural. O Nepal um reino himalaico encravado entre a China, ao norte, e a ndia, ao sul um pas singular no qual todas as ideologias polticas monarquia, liberal e comunista convivem sob o sistema da democracia parlamentar estabelecido pela Constituio nepalesa de 1990. Antes de 1990, o Nepal funcionava como uma monarquia absoluta que havia banido os partidos polticos, mas hoje possvel encontrar educao em direitos humanos e atividades de capacitao patrocinadas por ONGs em todos os setores e em muitas partes do Nepal (...). Aps o sucesso do movimento nepals pela democracia, em 1990, o governo de transio raticou a Conveno sobre os Direitos da Criana (CDC), juntamente com as Convenes sobre Tortura e sobre a Mulher, assim como os pactos internacionais. Sem dvida, esses tratados cobrem uma ampla diversidade de direitos humanos e obriga os Estados a tomar medidas ecazes nas reas legislativa, judicial e administrativa (...). Por exemplo, o Artigo 42 da Conveno sobre os Direitos da Criana declara: Os Estados signatrios comprometem-se a dar aos adultos e s crianas amplo conhecimento dos princpios e Dispositivos da Conveno, mediante a utilizao de meios apropriados e ecazes (...). As crianas tambm participaram do Seminrio Nacional de ONGs, voltando em seguida s suas comunidades para compartilhar sua aprendizagem. O Seminrio das Crianas, que resultou desse trabalho, discutiu o status das crianas e suas responsabilidades, assim como os deveres dos pais, da comunidade, dos rgos governamentais locais e dos partidos polticos.
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AULA 12: PROJETO DIDTICO MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO HUMANO SUSTENTVEL
Fonte: <http://noolhar.les.wordpress.com/2008/08/meio-ambiente-rute5.jpg>.
Justicativa As temticas do <meio ambiente> e desenvolvimento sustentvel encontram-se, intimamente, articuladas, pois a construo de um projeto de desenvolvimento sustentvel implica que se coloque a proteo do meio ambiente no centro desse processo. O trabalho pedaggico, portanto, precisa ter como uma de suas nalidades essenciais a conscientizao dos educandos para que se tornem agentes multiplicadores de prticas voltadas para a construo de um meio ambiente equilibrado, nos aspectos ecolgicos, sociais e econmicos. Implica, tambm, a construo de aes preventivas, pois um dano ambiental pode ter consequncias avassaladoras para uma determinada comunidade. Assim, fazer os educandos pensarem sobre aes cotidianas, na escola, na famlia e na comunidade, as quais sejam adequadas proteo do meio ambiente, consiste no primeiro passo. Segundo, faz-se necessrio discutir e reetir sobre concepes de meio ambiente. H muito tempo, no se compreende mais meio ambiente como, somente, o conjunto da fauna e da ora de uma determinada localidade. Alm desses aspectos, integra o meio ambiente o patrimnio artstico e cultural de um dado lugar. Portanto, uma concepo ampla de meio ambiente envolve os aspectos socioeconmicos, fsicos, a fauna, a ora, os recursos naturais e minerais e o patrimnio artstico e cultural. Assim, os projetos de desenvolvimento devem ser reconceptualizados tendo em vista a proteo desses recursos e a minimizao dos impactos em termos de violao aos direitos humanos.
Sobre meio ambiente, consultar o componente curricular Cincias Naturais na Educao Infantil II, no Trilhas do Aprendente Vol. 6, elaborado pelas professoras Betnia Barreto, Pamella Gusmo e Virgnia Farias.
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Objetivos - Conceituais Compreender contextualizada; o conceito de meio ambiente numa perspectiva ampla e
Analisar prticas sociais que provocam danos ao meio ambiente e aes que o protegem; Reconhecer quais aes cotidianas so fundamentais para a construo de um meio ambiente equilibrado; Conhecer projetos de desenvolvimento que agridem o meio ambiente e aqueles que se baseiam numa concepo de desenvolvimento humano sustentvel. - Procedimentais Demonstrar aes que contribuam para a proteo do meio ambiente, na famlia, na escola e na comunidade. - Atitudinais Praticar atitudes de respeito ao meio ambiente; Comportar-se de maneira consciente, demonstrando senso de responsabilidade no tocante proteo do meio ambiente; Preocupar-se em assumir prticas de proteo ao meio ambiente na escola, em casa e na comunidade.
Pblico-alvo Crianas de zero a cinco anos de idade. Tempo estimado Poder ocorrer durante todo o ano letivo, possibilitando-se o trabalho com outros temas correlacionados. Material necessrio Imagens de revistas e jornais que retratem situaes de dano ambiental, bem como aquelas que realcem a proteo ao meio ambiente; Trilhas do Aprendente, Vol. 7 - Estgio Supervisionado em Magistrio da Educao Infantil VI 418
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Revistas em quadrinhos que tratem da temtica da proteo ao meio ambiente (podemos encontrar exemplos desse tipo de quadrinhos no componente curricular Cincias Naturais na Educao Infantil II no Trilhas do Aprendente vol. 6); Filme Ilha das Flores (o(a) professor(a) poder recortar as cenas que melhor visualizem a agresso ao meio ambiente); Exemplos de projetos de desenvolvimento causadores de danos ambientais, como, por exemplo, a construo de usinas hidroeltricas. As crianas podem ser estimuladas a compreender as consequncias da construo de uma represa para uma determinada localidade; Tesoura sem ponta; Cola; Lpis de cor; Cartolinas. Desenvolvimento O trabalho com o tema meio ambiente e desenvolvimento sustentvel tem como funo principal contribuir para a formao de cidados conscientes, aptos a atuarem, com aes preventivas, na realidade social, de maneira a reconhecerem a necessidade de proteo do meio ambiente, no interior da famlia, da escola e da comunidade. Muitas crianas presenciam, cotidianamente, as consequncias de aes danosas ao meio ambiente, tais como a poluio de um rio causada por indstrias, o lixo acumulado em locais imprprios. Portanto, o educador poder comear problematizando situaes, extradas da realidade socioeconmica, que causam danos ao meio ambiente, bem como aquelas que promovem o equilbrio ambiental. Assim, o trabalho com imagens, fotos e desenhos que demonstrem situaes de desrespeito ao meio ambiente, como tambm lmes, que possam suscitar reexes e discusses entre as crianas, so fundamentais para a construo de atitudes conscientes e preventivas em relao ao meio ambiente. Os simples atos de jogar papel no lixo e de no provocar poluio sonora podem servir de exemplos de atitudes de respeito ao meio ambiente. A promoo dessas atitudes constitui a nalidade do processo educativo na educao infantil, momento em que as crianas iniciam a sua socializao, para alm da famlia. Avaliao A avaliao ser realizada considerando-se a participao e o interesse da criana diante das situaes relacionadas ao tema. O(A) docente dever, tambm, avaliar como as crianas se posicionam na perspectiva do respeito ao meio ambiente, bem como na promoo de aes que previnam a ocorrncia de srios danos ambientais. Orientaes ao() Professor(a) Realize novamente o percurso dos componente curricular Cincias Naturais na Educao
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Infantil II, no Marco VI das Trilhas do Aprendente. Ele contm informaes e conhecimentos importantes para o(a) professor(a) trabalhar com o tema meio ambiente. As atividades propostas devem priorizar a problematizao de situaes que respeitem e agridam o meio ambiente. O(A) docente deve levar a criana a valorizar atitudes que promovam o equilbrio ambiental em sua comunidade. importante que as crianas sejam estimuladas a falar e a se posicionar diante das situaes colocadas pelo(a) docente. Nessa fase, elas costumam falar muito e se expressam bastante, devendo, portanto, ser orientadas a expor seu ponto de vista sobre determinado tema. Incentive as crianas a valorizarem e praticarem aes que promovam o equilbrio ambiental. Elas podero desenhar, realizar pinturas, colagens, confeco de dobraduras, utilizando, como pano de fundo, o tema do meio ambiente. Nas atividades artsticas, o docente poder cantar com as crianas, utilizar-se de dramatizaes de curta durao, atividades que realcem o respeito ao meio ambiente.

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Ficha catalogrca T829 Trilhas do Aprendente/Edna Gusmo de Ges Brennand, Silvio Jos Rossi (Organizadores).

Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2010. v.7 ISBN: 978-85-7745-547-8

Prof Dr Edna Gusmo de Ges Brennand Coordenadora do Curso de Pedagogia a Distncia

GESTO E PLANEJAMENTO NA EDUCAO INFANTIL ..................

CINCIAS SOCIAIS NA EDUCAO INFANTIL III ........................

Prof. Dr. Iraquitan de Oliveira Caminha

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Avaliao presencial (prova escrita)

TOTAL DE PONTOS OBTIDOS NO PERCURSO

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Fonte: <http://www.institutoorior. com.br/academiacultural/pt/images/ stories/fotos%20livros/livros97/ republica.jpg>.

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Fonte: <http://www. itgt.com.br/livraria/ fenomenologia_da_ percepcao.jpg>.

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AULA 2: CORPOREIDADE NO CENRIO CONTEMPORNEO

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Busque no endereo <http://pt.wikipedia.org> mais informaes sobre esse assunto.

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Ver: <http:// pt.wikipedia.org/wiki/ Alteridade>.

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AULA 3: CORPOREIDADE E CONVIVNCIA

Fonte: <http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/ Image/conteudos/imagens/portugues/indios.jpg>.

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Fonte: <http://1.bp.blogspot.com/_ Pd9Dy9VF9GE/R48lBitp7iI/AAAAAAAAAMk/ t6b7oRSxEiw/s320/Iluminismo+-+a+refei%C 3%A7%C3%A3o+dos+l%C3%B3sofos+(Jea n+Huber).jpg>.

Fonte: <http://www.dlife.com/ opencms/export/pics/dLife_Images/ fast_food.jpg>.

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Fonte: <http://4.bp.blogspot. com/_vc1VEWPuSmU/SPXKXMsMipI/ AAAAAAAADeI/0WP0S-AZz70/s1600/fome_ no_mundo.jpg>.

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AULA 5: CORPOREIDADE E DIGNIDADE HUMANA

Fonte: <http://www.colorado.edu/news/r/14de1a1049d4df 00e6fd0614606e42d5/Oscar%20Pistorius.jpg>.

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AULA 6: CORPOREIDADE E HUMANIDADE

Fonte: <http://www.indiosonline. org.br/blogs/media/users/ potyrate/declaracao.gif>.

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AULA 8: PS-MODERNIDADE E CORPOREIDADE

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Fonte: <http://1.bp.blogspot.com/_ vvxnmsJ4vU0/Sw7D7Tcj49I/AAAAAAAAAOs/ C1UKSvJ0XfE/s1600/vigorexia.jpg>.

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AULA 9: CORPO, SADE E BELEZA: OS PERIGOS DA BANALIZAO DA VIDA