La historicidad de los Modelos Didcticos en Rosario- G. Callegari, M. R.

Candia

MATERIAL DE APOYO

LA HISTORICIDAD DE LOS MODELOS DIDCTICOS EN EL NIVEL INICIAL EN LA CIUDAD DE ROSARIO

- 1998-

Psc. Prof. Griselda Callegari Lic. Prof. Mara Rene Candia

La historicidad de los Modelos Didcticos en Rosario- G. Callegari, M. R. Candia

MODELO DIDCTICO ESPONTANESTA

Antecedentes

En Argentina, este modelo se configura desde los aportes tericos del constructivismo piagetiano, de los postulados de la Escuela Nueva y la influencia del psicoanlisis en la dcada del 60. Centrado en el juego, los hbitos, la socializacin (desde la escuela nueva) y el desarrollo de los procesos evolutivos (teora piagetiana). Se produce una mala interpretacin del constructivismo piagetiano por parte de los docentes; el error fue traspolar esta teora al aula, olvidando que no es una propuesta didctica. El inters de este autor fue investigar cmo se produce el conocimiento, dando lugar luego a otras investigaciones como la evolucin de los estadios, las caractersticas del pensamiento infantil, etc. a) Se prioriza el desarrollo por sobre el aprendizaje, dando lugar a la pedagoga de la espera porque la intervencin docente se considera negativa para el nio. Esto conlleva a una desvalorizacin del docente. b) Se produce un vaciamiento temtico (hoy contenidos) pero se ensean las estructuras lgicas propias del proceso de desarrollo (la conservacin de la cantidad, la inclusin de clases, etc.), siendo esto contradictorio, ya que este desarrollo segn Piaget es individual, interno y espontneo. c) Se consideran como sinnimos accin motora (manipulacin) y accin operatoria (mental), producto de la confusin en la interpretacin de la relacin Sujeto-Objeto planteada por Piaget. Protagonista de la educacin, respeto absoluto por su libertad, intereses y sus procesos naturales del desarrollo. El aprendizaje se produce a travs de la experiencia (actividades manipulativas, sensoriales y perceptivas). Premisa: se aprende haciendo (Escuela Nueva). El docente tiene un papel pasivo, espera que surja el inters grupal, para luego presentar los materiales. Se limita a ofrecer un medio no coercitivo, creyendo dar luz verde a la espontaneidad, creatividad, libertad e imaginacin infantil. El docente tiene una actitud de escucha hacia los nios. Los elementos de la planificacin -as llamado en este modelo- se reducen al planteamiento de grandes objetivos (que siguen las etapas evolutivas) y a un listado de actividades posibles. Los temas estn ausentes (prohibidos) ya que no debe haber una intencionalidad pedaggica explcita, para no coartar la creatividad infantil. Actividades manipulativas, ldicas, juego al aire libre y gran cantidad de experiencias directas sin planificacin previa. nfasis en la actividad por la actividad misma, con escaso significado entre ellas, dadas de modo casual y sin estructuracin (activismo). Organizacin indefinida / catica. Sectores de juego. La decoracin de la sala esta reducida a las producciones infantiles (dibujos). La maestra no debe acercar estmulos iniciales a los nios (recursos) porque van en contra de la creatividad. La estrategia es jugar por jugar, ya que el juego por s mismo educa. La intervencin del docente esta negada porque puede traumar a los nios. El grupo de nios participa de un rea de juego de manera libre y espontnea, sin produccin grupal (rincones). El docente trabaja focalizando la autonoma en el manejo de hbitos, en las habilidades motrices, dndole gran peso a las decisiones de los nios y a la autorregulacin de la conducta. Evaluacin asistemtica. Importan los procesos, pero no se registran las observaciones, ni se sistematizan con instrumentos. hoy estuvieron dos horas en el patio porque era una necesidad del grupo el grupo quiso pintar con tmpera la planificacin siempre la hago despus porque no s qu va a surgir del grupo... (confusin entre informe y planificacin) hay que esperar que surja el inters grupal

Contrato fundacional

Caractersti -cas de la implementacin

Consecuen -cias pedaggicas en el mbito escolar

Idea de nio

Concepci n de aprendizaje

Rol docente

Planificacin

Organizacin del espacio y de los materiales

Estrategias metodolgicas

Evaluacin

Ejemplos de expresione s representativas

MODELO DIDCTICO TECNOCRTICO

2

La historicidad de los Modelos Didcticos en Rosario- G. Callegari, M. R. Candia

Antecedentes

En Argentina, este modelo se configura desde los aportes tericos del conductismo, en un contexto autoritario tendiente a conservar el orden preestablecido y a conseguir eficiencia, economa y rapidez. Se desarrolla en la segunda mitad de la dcada del 70 y parte de la dcada del 80. Rigidez disciplinaria, entrenamiento de habilidades motrices y acatamiento a la autoridad. Este modelo se configura de manera muy peculiar en nivel inicial, porque al carecer de obligatoriedad, al ser considerado Preescolar y por tener como nica funcin la socializacin, pudo mantener la identidad construida durante el perodo anterior. Por ello, se yuxtapone al modelo espontanesta, crendose un mix particular. Homogeneizacin / masificacin de actividades. Aparece la rutinizacin. Se mecanizan conductas observables Sujeto pasivo, ejecutor de las rdenes del docente, susceptible de aprender todo lo que se le ensee. Nio escindido en mbitos de conducta (motriz, afectivo-volitivo, intelectual) Concebido como una estructura secuenciada y acumulativa. Se aprende primero lo fcil, lo simple, lo cercano. El aprendizaje se da a travs de la conexin estmulo-respuesta (conductismo) y por ensayo y error. Lema: aprender a hacer. Ejecutor de tareas diseadas por expertos. Controlador del proceso de aprendizaje. Premia las conductas deseadas y castiga las no deseadas. Aparecen las sanciones expiatorias y con stas el rincn para pensar y el rincn para crecer. Planificacin rgida, minuciosamente organizada. Centrada en objetivos inmediatos, atomizados y aislados (en muchos casos copiadas de los libros tales como Enciclopedia Preescolar). Actividades centradas en el dominio de destrezas motoras tales como picar, recortar, trozar. Uso de fichas con dibujos atractivos para la ejercitacin de las funciones prelgicas y los grafismos. Uso de libros de aprestamiento. Ej. Cua-Cua Pio-Pio. Ambiente ordenado y estructurado que conserva caractersticas del modelo anterior. Paredes pintadas con decoraciones infantiles realizadas con esmero por docentes y /o padres, segn la idea o habilidades de stos. Importancia del mtodo seguro y eficaz. Presentacin de estmulos estructurados, esperando las respuestas deseadas. Importancia de las preguntas que llevan a una sola respuesta. Actividades iguales para todo el grupo (aprestamiento) y juego libre por rincones. Importancia al aprestamiento y a las tcnicas grfico-plsticas. Valoracin del manejo de hbitos y destrezas motrices. Se evala el producto o el resultado. Slo son evaluables las conductas observables y visibles. Aparecen las fichas de seguimiento y las listas de cotejo o control. Si enseo bien los nios aprenden bien. A guardar, a guardar, vamos todos a guardar La mesa mejor sentada puede salir al patio. El primero que termina tiene un premio. El nene que mejor se porte se lleva la mascota

Contrato fundacional Caractersticas de la implementacin

Consecuencias pedaggicas en el mbito escolar Idea de nio

Concepcin de aprendizaje

Rol docente

Planificacin

Organizacin del espacio y de los materiales Estrategias metodolgicas

Evaluacin

Ejemplos de expresiones representativas / significativas

MODELO DIDCTICO TRANSICIONAL

Antecedentes

La historicidad de los Modelos Didcticos en Rosario- G. Callegari, M. R. Candia Este modelo se desarrolla a mediados / fines de la dcada del 80, con el advenimiento de la democracia. Tiene elementos del neoconstructivismo piagetiano (pedagoga operatoria), con rasgos de la Escuela Nueva y algunos elementos de una pedagoga crtica incipiente (centrada en los contenidos). A la socializacin, los hbitos y el juego (escuela nueva) se le agregan los contenidos que se enuncian pero no se ensean de manera sistemtica. Repeticin por los docentes de la teora desde el plano discursivo, con grandes dificultades para llevarlo a la prctica porque no hay apropiacin. Aparece la intencionalidad pedaggica, pero con dificultad para llevarlo al plano de la accin didctica concreta. Disociacin teora - prctica. En el plano discursivo aparecen expresiones tales como docente constructivista, mediador, pero la prctica conserva caractersticas del espontanesmo. Se confunde preguntas con situaciones problemticas. Se rastrean ideas previas pero no se avanza en la enseanza de contenidos. Se hacen actividades, sin relacin entre s, muchas de las cuales refuerzan conocimientos ya sabidos por los nios. Con conocimientos y experiencias previas, con una historia singular e inserto en un contexto social. El aprendizaje aparece como un elemento que no hay que descuidar. El aprendizaje es un proceso de construccin y reconstruccin interno. Importancia de las ideas previas de los nios. El docente interviene ms activamente, intenta organizar situaciones de aprendizaje, pero generalmente slo se trabaja confirmando aquello que los nios ya saben. No se logra la apropiacin de conocimientos. Hay intencin, pero se carece de estrategias para su concrecin. Escucha y dialoga pero no logra interpretar, a travs de esas escuchas, ni los intereses ni las necesidades de los nios. Dificultad para plantear los disparadores adecuados para promover aprendizajes significativos. Los componentes curriculares que se priorizan son los objetivos, aparece un gran listado de contenidos -sin discriminar- y actividades, sin estructuracin (conserva el estilo de las posibles actividades). Estas ltimas no tienen una secuencia didctica que favorezca el aprendizaje. Intento de organizar los contenidos desde un enfoque globalizador. Espacio organizado por sectores de juego y con materiales al alcance de los nios. Decoracin hecha por los nios y por el docente. Aparece la palabra escrita en la sala. Talleres / proyectos / aula-taller. En los talleres y en los proyectos hay escasa intervencin del docente. El taller / aula taller adopta las caractersticas de los rincones. Se llevan a cabo actividades de rutina y actividades especficas para el abordaje de la matemtica y de la lengua. El aprestamiento del modelo tecnocrtico aparece disfrazado. Se evalan procesos, pero sin una sistematizacin. Me considero un docente constructvista, mediador A veces en el taller organizo alguna actividad Yo trabajo con aula-taller, cada nio elige lo que quiere hacer libremente Sigo el inters de los nios Como en mi escuela hay una sola aula no puedo trabajar pior talleres Aplico el mtodo de Emilia Ferreiro

Contrato fundacional

Caractersticas de la implementacin Consecuencias pedaggicas en el mbito escolar

Idea de nio

Concepcin de aprendizaje Rol docente

Planificacin

Organizacin del espacio y de los materiales Estrategias metodolgicas

Evaluacin Expresiones representativas / significativas

MODELO DIDCTICO ALTERNATIVO

Antecedentes

Este modelo se configura en nuestro pas a principios de la dcada del 90, cuyos aportes ms significativos provienen de tericos como Bruner, Ausubel, Feuerstien, Rogoff, Vygotsky, quienes otorgan especial significado a la dimensin socio-cultural en el aprendizaje. Relevancia de las 4

La historicidad de los Modelos Didcticos en Rosario- G. Callegari, M. R. Candia investigaciones en el plano internacional acerca de la importancia de los aprendizajes tempranos. Algunos aportes de la pedagoga crtica.
Contrato fundacional

La socializacin, el juego y los hbitos se conjugan con la apropiacin de contenidos por parte del nio. El Nivel Inicial se concibe como un espacio institucionalizado de enseanza y de aprendizaje, donde el juego y la socializacin se conjugan con la apropiacin de contenidos por parte del nio. Importancia de generar oportunidades de aprendizaje. El aprendizaje se entiende como promotor / facilitador del desarrollo. Importancia de las situaciones problemticas. Los contenidos son el sustrato bsico del proceso de enseanza y de aprendizaje. Sin contenidos no hay proceso constructivo ni enseanza. Importancia del lenguaje como mediador de los aprendizajes. Sujeto social, con derecho a disponer precozmente de diferentes conocimientos. Inserto en un contexto social y portador de una historia singular. Con capacidad de aprender mucho ms de lo que los adultos suponen. El aprendizaje es personal y a la vez social. Es un proceso de construccin activa y de negociacin de significados, dentro de un contexto significativo para el nio y el adulto, conectado a intereses / necesidades de los nios y a intenciones del adulto. Papel activo, su funcin es ensear. Mediador entre los nios y los contenidos culturalmente significativos. El docente es un interlocutor que escucha a los nios y analiza e interpreta la situaciones. Con habilidad de dialogar en base a preguntas. Parte de las ideas previas de los nios para ayurdarlos a complejizarlas / modificarlas. Ayuda / andamia / sostiene los procesos de aprendizaje de los nios. Todos los componentes curriculares tiene importancia. Programaciones abiertas, flexibles, contextualizadas, organizadoras de la accin didctica. Se valoran los tres tipos de contenidos en sentido constructivo. Importancia de la sistematizacin de las actividades como manera de llevar a cabo experiencias de aprendizaje. La organizacin del espacio y de los materiales deben responder a las intencionalidades educativas. Estrategias metodolgicas variadas: investigacin, resolucin de problemas, proyectos, etc. Importancia del juego con intencionalidad pedaggica (jugar para aprender). Variedad de contextos didcticos: actividades de rutina, talleres integrados, talleres especficos, proyectos, actividades especficas, etc. Se valoran las situaciones que interesan o provocan curiosidad. Importancia del enfoque globalizador. Formativa y sistemtica. Se evalan competencias (conocimientos en accin). Importancia de organizar actividades de evaluacin que den cuenta de lo aprendido. Evaluacin como instrumento de investigacin del docente. A los chicos les interesa .... tema, tengo que profundizar sobre ello para poder organizar actividades de aprendizaje Yo organizo pocas actividades pero con sentido para los chicos Siempre les explico a los chicos lo que vamos a hacer y para qu Para m no hay taller sin proyecto

Caractersticas de la implementacin Consecuencias en el mbito pedaggico

Idea de nio

Concepcin de aprendizaje

Rol docente

Planificacin

Organizacin del espacio y de los materiales Estrategias metodolgicas

Evaluacin

Expresiones representativas / significativas