Departamento de Investigaciones Educativas Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional Documento DIE 26 Anlisis de Discurso

y Educacin Rosa Nidia Buenfil Burgos

Este texto presenta una perspectiva de lo educativo a partir de anlisis del discurso. Se inscribe en una lnea crtica de pensamiento en relacin con concepciones reduccionistas y esencialistas tanto de la nocin de discurso como de la nocin de educacin. Se apoya en una articulacin terica alimentada por teora poltica, ling stica y mis propias re!lexiones pedaggicas. Este documento es un producto lateral de mi investigacin doctoral "#$$%& y rescata posiciones de mi tesis de maestra "#$'(&. )uede ubicarse en la interseccin entre pedagoga y anlisis de discurso y presenta una propuesta conceptual*analtica. Involucra una panormica +aun,ue breve* de la trayectoria del anlisis de discurso, planteando una posicin personal- un anlisis de lo educativo en cuatro autores marxistas, planteando tambi.n re!lexiones personalesy termina con consideraciones conceptuales y analticas en las ,ue se anudan las re!lexiones presentadas en las dos secciones iniciales. ANA I!I! DE DI!C"#!$ % ED"CACI$N /a articulacin de discurso y educacin se 0a traba1ado desde diversas perspectivas disciplinarias2 sociologa, psicologa, comunicologa, antropologa, ling stica, etc. En esta ocasin nos asomaremos a lo educativo desde la perspectiva poltico*semiolgica. /as posiciones tericas de mayor presencia en este terreno 0an sido el !uncionalismo "anlisis de contenido&, la teora gen.tico* constructivista piagetiana, etc. El nudo, en este traba1o, se 0ar entre posiciones crticas de la pedagoga y del anlisis del discurso. Esta presentacin est estructurada en dos secciones2 la primera aborda una problemati3acin es,uemtica de la nocin de discurso y una propuesta tentativa de conceptuali3acin. /a segunda aborda un anlisis del concepto de educacin y presenta una tesis inicial sobre el mismo. Se !inali3a la c0arla con una serie de consideraciones ,ue no son conclusiones sino al contrario tesis que sirven para abrir el debate.

Primera Parte 1.1. El t.rmino discurso 0a sido ob1eto de diversos usos. Entre los ms !recuentes, sobresalen2 a) el uso colo,uial y cotidiano ,ue le atribuye al t.rmino el signi!icado de sentido comn de2 pie3a oratoria de !uncionario p4blico +generalmente enmarcada en una atms!era !ormal y solemne*. 5lrededor de esta nocin de sentido com4n, se te1en caracteri3aciones del discurso ,ue lo remiten al acto ling stico "oral y escrito& cuyo contenido se identi!ica como algo ,ue est fuera de la realidad "oposicin del par discurso6realidad& b& el uso acad.mico, en el cual, dependiendo de la perspectiva disciplinaria y de la posicin terica desde las cuales se considere el t.rmino, se le 0a caracteri3ado como2 una pie3a oratoria, un programa o proyecto a reali3ar, una declaracin de principios y ob1etivos, etc. Entre las caracteri3aciones ms !recuentes de la ling stica, discurso 0a sido de!inido como2 0abla "en la escuela de Saussure donde la oposicin !undamental es entre lengua +sistema de reglas* y habla +actuali3acin particular de la lengua*. enunciado "sin re!erencia al 0ablante&. enunciado "con re!erencia al 0ablante y la estructura del acto de la enunciacin&. reglas de encadenamiento "distribucin de 7arris&. condiciones de produccin de signi!icado "semiosis social2 Eliseo 8ern&. espacio de produccin de signi!icados y resigni!icaciones "c! 9ainguenneau, #$'%, p.:*2;&.

Estas conceptuali3aciones 0an sido desarrolladas a lo largo de la 0istoria de la ling stica como disciplina espec!ica. Si bien desde el siglo <8II se iniciaron en =rancia los estudios de la produccin ling stica, no !ue sino 0asta inicios del siglo << ,ue en >inebra =.de Saussure estableci los primeros parmetros de la ling stica como disciplina espec!ica con su Curso de Lingstica General- siguiendo estas lneas, el dan.s 71elmslev elabor su teora glosemtica y ms adelante ?a@obson !und el Arculo de )raga. Entre #$2% y #$;%, dentro de la escuela anglosa1ona, sobresale el Arculo de 8iena, de corte positivista lgico y desarrollo de la !iloso!a analtica, entre cuyos principales representantes se destacan2 Bussel, 2

Aarnal y Cittgenstein. En Estados Dnidos, a mediados del siglo <<, Eelig 7arris elabor la teora distribucionalista y ms adelante A0oms@y propuso su /ing stica >enerativa "ambas con in!luencia conductista, aun,ue en A0oms@y, muy superada&. En =rancia, el gran auge del anlisis de discurso !ue en los aFos sesenta sobresaliendo2 la teora de la enunciacin de Genveniste, el anlisis cuantitativo de Aotteret y 9onreau, el anlisis poltico de 9. )ec0eux y la semiologa de B. Gart0es "donde el signo de1a explcitamente de estar limitado a lo ling stico y se contempla como signi!icacin de cual,uier tipo de soporte material2 visual, ac4stico, espacial, etc- c!. Guen!il, #$';&. Esta apretada enumeracin de la 0istoria del estudio del lengua1e, aun,ue excluye numerosas escuelas y perspectivas, nos permite vislumbrar ,ue el discurso puede ser anali3ado de diversas maneras. /os alcances y bene!icios dependern en gran medida de la articulacin terico* metodolgica ,ue con!igure el investigador. )ara el anlisis del discurso educativo, la propuesta ,ue 0oy les presento se alimenta de una vertiente ms amplia del 5nlisis de Discurso elaborada por Ernesto /aclau y sus colaboradores#. En ella se articulan, en torno a una posicin !ilos!ica antiesencialista y anti!undacionalista "Cittgenstein, Derrida& elementos conceptuales de la teora poltica post*marxista ">ramsci, /aclau&, del psicoanlisis lacaniano "/acan, Ei3e@&, y de la ling stica post*estructuralista "Derrida&- y 0erramientas analticas diversas "anlisis argumentativo, anlisis de la enunciacin, 0istoriogr!ico, genealoga, etc& ,ue convengan a el estudio de procesos sociales espec!icos. Ho es este el espacio para abundar sobre lo anterior pues la problemati3acin de lo educativo exige tambi.n consideraciones espec!icas. )or ello me concentrar. slo en algunas nociones !undamentales del campo conceptual del discurso, desde la posicin ,ue acabo de caracteri3ar. &'( Dna tesis principal y ,ue anuda lo ,ue a continuacin se expondr, es el car cter discursivo de los ob!etos " de toda configuraci#n social. El carcter discursivo de los ob1etos "y procesos& no niega su existencia !sica, sino ,ue es condicin de inteligibilidad "signi!icacin& de dic0os ob1etos y de la emergencia de nuevas signi!icaciones y su institucin. Dos cuestiones deben ser desarrolladas para comprender las implicaciones de esta tesis2 la nocin de signi!icacin y la de discurso.

Ernesto /aclau y A0antal 9ou!!e son las !uentes tericas de donde se origina una lnea de investigacin centrada en el 5nlisis de Discurso. 5ctualmente cuenta con aproximadamente veinte acad.micos, en su mayora ubicados en la Dniversidad de Essex en el Aentre !or I0eoretical Studies. Dna versin es,uemtica +en espaFol* de mi apropiacin de esta lnea se puede consultar en la Introduccin al libro /as Badicali3aciones en el Aardenismo2 5rgumentacin y Discurso Educativo, "v.ase en la bibliogra!a&, una versin ms pro!unda puede consultarse en /aclau, #$'6 y #$$% "en ingl.s&.
1

5 continuacin intentar. explicar cmo operan las signi!icaciones y para ello comentar. algunos aportes ,ue la ling stica 0a 0ec0o sobre el estudio del lengua1e 0ablado y escrito y ,ue se revelan como 4tiles para anali3ar todo tipo de signi!icacin "incluida la no verbal&. &'('& Es =erdinand de Saussere ,uien aporta los primeros elementos para el estudio ling stico al proponer el concepto de signo como una entidad doble compuesta por concepto "signi!icado& y una imagen ac4stica "signi!icante& cuya relacin es arbitraria,2 aun,ue una ve3 instituida permanece como condicin de comunicacin dentro del sistema ling stico. J/a idea de 0ermana no est ligada por ninguna relacin interna a la sucesin s* *r ,ue sirve como su signi!icante en !ranc.sK "Saussere. #$;$, 6:& El proceso en el cual un signi!icado es ligado a una imagen ac4stica es la significaci#n. /a signi!icacin nunca es absoluta, ya ,ue los conceptos no se !i1an a los signi!icantes de manera 4nica y de!initiva, sino ,ue cambian de valor dependiendo del lugar ,ue ocupan en un sistema ms amplio de signi!icaciones. $alor es el concepto saussureano ,ue pone en relieve la relacin de un signo !rente a otros signos. El signo es pues relacional y di!erencial, su valor( esta su1eto a la presencia de otros signos en el marco de una cadena discursiva. /os signos no signi!ican algo en s mismos, no son positividades, sino marcan di!erencias de signi!icados entre s mismos !rente a otros signos al interior de un sistema. /a lengua como sistema, est compuesta de di!erencias y los signi!icados se basan en las di!erencias entre las palabrasL y no en propiedades intrnsecas de los t.rminos en s mismos "A!. Genvenuto M Nennedy, #$'6, p.22%&. 5 una conclusin seme1ante llegara Cittgenstein +aun,ue por una trayectoria intelectual di!erente* al proponer su nocin de

Genveniste, ?ac@obson y Gart0es critican la nocin de arbitrariedad en el signo propuesto por Saussere. Genveniste seFala ,ue el signo es arbitrario en relacin a la cosa "re!erente& pero su liga3n al concepto es necesaria e ntima. 3 En este sentido, /emaire apunta2 J/e signe a aussi une valeur ,ui ne se limite pas a sa signi!ication restreinte "O&. Seul le systeme entier de la langue va lui donner sa speci!icit. par opposition aux autre signes "...& /a valet resulte du !ait ,ue la langue est une systeme dont les termes sunt solidaires. /a valeur dPun mot sera signi!ication ,ue lui con!ere la pr.sence de tuos les mots du code mais aussi la pr.sence de tous les .l.ments de la p0rase Q. "5. /emaire, #$:$, p.LL& 4 )or e1emplo la palabra J0ermanaK es de!inida por su relacin y di!erencias con2 J0ermanoK, JmadreK, JpadreK, JsobrinaK, etc, en el caso del contexto discursivo de las relaciones de parentesco
2

langua!e game como manera de explicar la polisemia e inestabilidad de las signi!icaciones. ; El contexto dentro del cual aparece enunciado un t.rmino establecer los parmetros de su signi!icacin posible. 5nte la inexistencia de un signi!icado inmanente y positivo, la distincin entre semntica y pragmtica, ya ,ue no 0ay signi!icacin !uera del uso de lengua1e2 no 0ay signi!icacin posible al margen de un sistema de reglas y usos, !uera del contexto discursivo, es decir, !uera de un 1uego de lengua1e6 mayor o menormente explicitado. R va ms all de la tradicin ling stica al seFalar ,ue todo acto puede ser signi!icativo2 no 0ay accin ,ue no tenga un signi!icado: y ning4n signi!icado est al margen de la accin. De a,u ,ue la distincin entre signi!icacin ling stica y extraling stica pase a ocupar un plano secundario y se ponga de relieve el carcter discursivo de lo social2 todo tipo de relacin social es signi!icativo. /a signi!icacin como positividad, la identidad al margen de toda posicionalidad dentro de un sistema de signi!icaciones son una ve3 ms rec0a3ados para dar lugar a la idea de signi!icacin como di!erencialidad dentro de una cadena discursiva. Stro par de nociones saussureanas importantes para este estudio son los planos de anlisis paradigmtico ",ue alude a la sustituibilidad por contexto& y sintagmtico "sustituibilidad con contig idad& "e!. Saussere #$6%, #2( R Guen!il #$'', 2%ss& ,ue nos permiten esclarecer por un lado, ciertas lgicas usuales en la construccin simblica de la realidad- por otro lado, estrategias polticas cotidianas y, por otro lado, !ormas retricas de uso cotidiano.' Es a partir de una ampliacin y radicali3acin de la ling stica saussureana ,ue la nocin de discurso va cobrando una con!iguracin ms abarcativa y comple1a y a la ve3 ms adecuada para el anlisis de la educacin en tanto ,ue proceso social. &'('( Si se parte de ,ue toda con!iguracin social es signi!icativa, es impensable alguna posibilidad de convencin social al margen de todo proceso de signi!icacin. Independientemente del tipo de lengua1e de ,ue se trate, la necesidad de comunicacin
Cittgenstein. Investigaciones =ilos!icas. )rimera )arte Sabiendo ,ue .sta es una desa!ortunada traduccin literal de la expresin Cittgensteiniana, langua!e %game& no encuentro otra me1or por el momento. 7 Dna di!erencia de mati3 0ara yo a este postulado2 puede 0aber accin sin signi!icado pero entonces es completamente irrelevante en t.rminos sociales. 8 /os dos planos de anlisis 0an sido asociados con lgicas de estrategia2 e,uivalencia y di!erencia "/aclau y 9ou!!le&, con !iguras retricas- metonimia y met!ora "Gart0es, #$';, p.##$& y con mecanismos de sobredeterminacin2 despla3amiento y condensacin "5./emaire&, lo cual permite ver planos de convergencia entre el pensamiento poltico, ling stico y psicoanaltico "e!.Guen!il, #$''6#$$#&, entramado de conceptos ,ue alimentan este paso por las relaciones entre discurso y educacin&.
5 6

emerge paralelamente con la necesidad de organi3acin social. 'iscurso se entiende en este sentido como signi!icacin in0erente a toda organi3acin social. /a capacidad de signi!icar no se limita al lengua1e 0ablado y escrito, sino ,ue involucra diversos tipos de actos, ob1etos, relaciones y medios ,ue, mediante alg4n smbolo, evo,uen un concepto. Sriginalmente en la ling stica de Saussere, estos elementos son signi!icante y signi!icado y aluden al lengua1e 0ablado. En los desarrollos mas recientes estos mismos conceptos 0an sido extrapolados a otras !ormas de signi!icacin2 gestual, pictrica, etc$. En este sentido, cuando 0ablamos de discurso, no nos re!erimos al discurso 0ablado o escrito "speech& necesariamente, sino a cual,uier tipo de acto, ob1eto ,ue involucre una relacin de signi!icacin. Si el !oco de nuestra atencin se centra en el carcter signi!icativo de un ob1eto o prctica, su naturale3a ling stica o extraling stica pasa a un segundo plano. De 0ec0o, en una !ormacin discursiva suelen encontrarse ob1etos y actos de diversa ndole agrupados en torno a una signi!icacin com4n. )or e1emplo, la discursividad de la prisin "c!.=ocault& no se constituye exclusivamente de documentos y comunicacin verbales, sino ,ue involucra adems una serie de prcticas extraling siticas "rutinas, 1erar,uas, usos del espacio !sico, emblemas, #% etc& cuya signi!icacin +a veces evidente, a veces velada + es innegable. /o discursivo alude a la signi!icacin de estos elementos, sin importar la naturale3a de su soporte material. ## )or otra parte, es imposible separar el carcter signi!icativo de los ob1etos y procesos, sin abandonar al mismo tiempo la posibilidad de integrarlos a la vida social. )ensar la sola percepcin de la empiricidad como materialidad indistinta, al margen de su insercin como ob1eto de signi!icacin, es renunciar a su inteligibilidad. )or e1emplo, si al caminar algo nos impide continuar con nuestra prctica, la empiricidad de esto es obviamente percibida- su carcter de ob1eto, sin embargo, es de!inible slo en tanto ,ue inserto en alg4n contexto discursivo y el solo 0ec0o de reconocerlo en un nombre "pared, piedra, barrera, etc o simplemente obstculo& lo ubica como identidad di!erencial dentro de alg4n sistema conceptual. Iodo ob1eto o prctica es signi!icada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales. (oda configuraci#n social es
8er particularmente B.Gart0es2 9itologas o E de Ipola2 Ideologa y Discurso )opulista 10 Siguiendo el e1emplo de la crcel, cabe poner de relieve el carcter signi!icativo del uso del uni!orme, de un n4mero en ve3 del nombre propio y otras prescripciones ,ue evocan la negacin de la identidad del preso- los usos y restricciones del espacio !sico, los saludos, emblemas y otros actos ,ue signi!ican la sumisin ante la autoridad. 5s, prcticas ling sticas y extraling sticas se combinan y ad,uieren su signi!icado en el discurso carcelario. 11 El e1emplo del discurso carcelario sirve como analoga para el caso de la educacin. Sobre esto abundaremos en la segunda parte de esta con!erencia.
9

discursiva en este sentido. /as prcticas educativas, qua prcticas sociales, son tambi.n discursivas. El carcter discursivo de cual,uier prctica u ob1eto, de ninguna manera niega su existencia !sica- por el contrario, el ob1eto se constituye en discurso en la medida en ,ue se encuentre inserto en una u otra totalidad signi!icativa. En este sentido, una misma entidad "es decir ens o materialidad& puede estar discursivamente construida de diversas !ormas, dependiendo de la !ormacin discursiva desde la cual se le nombra. Dn rbol puede ser un ob1eto de estudio cient!ico, un obstculo, un re!ugio, o un ob1eto amena3ador. Ello no modi!ica su carcter emprico, pero s su carcter discursivo. El solo 0ec0o de nombrarlo rbol, lo inscribe simultneamente en distintas discursividades, sin reducir en nada su materialidad, pero poniendo en evidencia el absurdo de separar los ob1etos de su signi!icacin. "e!. /aclau y 9ou!!e, #$'' y #$$%&. Dna prctica social, v.gr. el dictado de un texto, cuya materialidad involucra una serie de actividades ,ue incluyen movimientos, emisin de sonidos, uso de signos ling sticos, etc., puede ser construida como educativa si su contexto discursivo la relaciona con el saln de clases, los su1eto maestro y alumnos, etc.pero tambi.n puede ser construida como laboral si se 0alla inserta en los marcos de una o!icina, un 1e!e, una secretaria, etc. /a empiricidad de los actos involucrados puede ser la misma y sin embargo en tanto ,ue ob1eto espec!ico, prctica educativa o laboral, en este caso, no se ve a!ectada ni muc0o menos puesta en cuestin, por el 0ec0o de estar discursivamente construida. /o ,ue si es a!ectado es el signi!icado ,ue la constituye como una u otra prctica y el e!ecto social ,ue conlleva. Desde esta perspectiva de la signi!icacin, las ideologas #2"en su uso sociolgico& y lo ideolgico "como dimensin de anlisis&, tampoco son entendidas como pura idealidad, sino como ob1etos, prcticas y concepciones articuladas a una signi!icacin espec!ica. En el sentido gramsciano, ideologa no se re!iera a J!alsa concienciaK, tampoco es un epi!enmeno derivado de lo econmico, ni alude exclusivamente al con1unto de valores y concepciones de un determinado grupo social. Se trata ms bien de una !ormacin discursiva espec!ica ,ue involucra ideas, actos y relaciones, ob1etos e instituciones, articulados en torno a una signi!icacin particular " por e1emplo en >ramsci, en torno a la Jconciencia colectiva, nacional, popularK&. R su caracterstica distintiva, seg4n /aclau, consistira en autoproclamarse como un sistema de signi!icaciones originario, !i1o, total, positivo, completo, universal y no susceptible de ser desmantelado.
/a acepcin de ideologa como oposicin a ciencia, desde una perspectiva epistemolgica, no tiene lugar dentro de este estudio, y por otra parte no compartimos tal suposicin.
12

El discurso en tanto ,ue signi!icacin se caracteri3a por ser diferencial& inestable " abierto. Es diferencial en el sentido de ,ue ni el discurso como totalidad)* ni sus elementos discretos, tienen un signi!icacin intrnseca o inmanente2 no son positividades sino ,ue ad,uieren sentido por el lugar ,ue ocupan dentro de las cadenas o sistemas discursivos ms amplios, debido a las relaciones ,ue se establecen con otros discursos o con otros elementos "signos& dentro de un mismo discurso. /os conceptos ,ue constituyen los signi!icados son puramente di!erenciales, de!inidos no positivamente por su contenido, sino negativamente por sus relaciones con los dems t.rminos del sistema. Su caracterstica ms exacta consiste en ser lo que los dem s no son. "=. de Saussere, Aurso de /ing stica >eneral. Ap. I8.2, cursivas mas& El carcter relacional del discurso no debe ser con!undido con la idea de epi!enmeno ,ue tambi.n implica una relacin entre elementos. En el segundo caso, se presupondra una positividad !i1a "esencia& de la cual se derivara el epifen#meno como una consecuencia. )or el contrario, en una relacin di!erencial, no 0ay positividades !i1as ni derivaciones parasticas#L sino ,ue la constitucin de las identidades se da en y por la relacin. )or ser relacional y di!erencial, el discurso es inestable en la medida en ,ue el signi!icado no se !i1a de una ve3 paras siempre, sino ,ue se establece temporalmente en !uncin del sistema discursivo dentro del cual ocupe un lugar. El e1emplo anterior sobre el rbol, ilustra claramente este carcter precario del discurso. Dentro de un !ormacin discursiva est.tica, el rbol ad,uiere un sentido relativamente estable, ,ue es alterado por modi!icaciones al interior de esa misma estructura discursiva, o por pasar a ser nombrado desde otra estructura discursiva distinta "por e1emplo, cient!ica, ecolgica, etc&. /a nocin de langua!e games en Cittgenstein explica esta precariedad e inestabilidad. /a inestabilidad del discurso no es, sin embargo, total- o si se ,uiere, 0ay una estabilidad relativa ,ue permite la regularidad y permanencia de los signos convencionalmente aceptados, condicin de posibilidad de la lengua. Dna inestabilidad absoluta impedira toda posibilidad de discurso.
Iotalidad se entiende a,u como totalidad abierta, en cierto sentido, incompleta, y susceptible de ser siempre reconstituida. Es decir como una totalidad arbitrariamente delimitada en tanto ob1eto de anlisis. 14 Si la lec0e se concibiera como una entidad positiva, el yogurt sera un epi!enmeno de ella.
13

El discurso es abierto e incompleto en el sentido de ,ue al ser relacional, di!erencial e inestable, es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo signi!icado. Si bien, por un lado, la signi!icacin !i1a relativamente un signi!icante a un signi!icado y en un sistema discursivo, una serie de elementos "signos& son precariamente ligados a un sistema de signi!icados, tanto el signo individual como la estructura o totalidad discursiva, permanecen vulnerables a aceptar nuevos sentidos +,ue, de todas maneras, no agotarn las posibilidades de seguir incorporando nuevos signi!icados*. /as totalidades no son, pues, autocontenidas ni cerradas, siempre estn expuestas a la irrupcin de elementos externos ,ue desarticulan el orden precariamente !i1ado, impidiendo una constitucin acabada y produciendo alteraciones en los signi!icados. =inalmente, el discurso, en la medida en ,ue es constitutivo de lo social, es el terreno de constitucin de los su1etos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identi!icacin,#; es la constelacin de signi!icaciones compartidas ,ue organi3an las identidades sociales. El discurso es, en este sentido, espacio)+ de las prcticas educativas,#: si se ,uiere, no 0ay prcticas educativas al margen de una estructuracin de signi!icaciones. Entendiendo en los t.rminos previamente presentados, el concepto de discurso es adems potencialmente !ruct!ero en el estudio de la educacin por,ue permite interpretar la !orma como diversos procesos y ob1etos se articulan en una cadena de signi!icaciones ,ue impregnar las diversas instancias de la dinmica societal. 5sumir lo anterior tambi.n implica aceptar ,ue el discurso educativo no se limita a documentos y verbali3aciones relacionadas con las prcticas educativas, sino ,ue las contempla 1unto con otros elementos ,ue con!iguran lo educativo "actividades, rituales, distribucin de espacios y de tiempo, etc.& concentrndose en las signi!icaciones ,ue ad,uieren en sus interrelaciones y en sus relaciones como con1unto !rente a otras prcticas e instituciones sociales. 5s, las estrategias analticas incluyen la combinacin de
Esta idea de proponer modelos de identificaci#n es anloga a la nocin alt0usseriana de interpelacin "5lt0usser, #$:%& en la ,ue se conceptuali3a como el procedimiento por excelencia para la constitucin de su1etos. 16 JEspacioK, en este contexto, se re!iere a espacio social, es decir, atravesado por redes de relaciones "ver culturales, econmicas, polticas, sociales, ling sticas, erticas, generacionales, nacionales, raciales, religiosas, etc& ,ue son condiciones para la constitucin de los agentes sociales. 17 En este sentido la nocin de prctica )egemnica, como lugar de constitucin de los su1etos "c!. /aclau y 9ou!!e, #$';& es una nocin productiva para la comprensin de lo educativo. /a prctica 0egemnica tiene como condiciones la super!icie discursiva de lo social "como orden simblico o constelacin de identidades&, la irrupcin de la negatividad "lo real, en sentido lacaniano& ,ue establece una relacin de antagonismo entre las identidades sociales y desarticula este orden social, y la emergencia de nuevos modelos de identidad "imaginario& ,ue posibilita la restauracin de un nuevo orden social mediante la articulacin de nuevos modelos de identi!icacin en torno a un proyecto .tico.poltico distinto.
15

elementos ling sticos y extraling sticos para el estudio de prcticas y ob1etos de diversa ndole cuya articulacin est dada en la medida en ,ue se con!iguran como elementos de una signi!icacin relativa a la educacin. Dic0o de otro modo, la pertinencia de este en!o,ue es evidente en el caso de la educacin, en el sentido de ,ue series de signos + ve0iculados en diversos soportes materiales2 orales, escritos, gestuales, rituales, visuales, etc.& van ad,uiriendo signi!icados espec!icos desde los cuales se organi3an las identidades sociales. 5 continuacin seFalar. por ,u. es conveniente considerar espacios sociales "!amiliar, cultural, religioso, etc.& como agencias educativas. !egunda Parte (* Es conveniente detenernos a0ora en el concepto de educacin. )artiendo del sentido com4n, 0ay tambi.n un reduccionismo impresionante en el signi!icado colo,uial de este t.rmino. Educacin 0a sido limitada a la escolaridad. Desde los primeros intentos de construir la )edagoga como un conocimiento cient!ico +y ya no slo como una re!lexin !ilos!ica* la necesidad de delimitar un ob1eto de estudio 0a conducido, innecesariamente, a excluir una serie de prcticas y espacios sociales ,ue forman a los su1etos, del concepto de educacin. Ianto en las corrientes ya clsicas del pensamiento Jcient!ico*pedaggicoK "!uncionalismo, conductismo, marxismo, etc.& como en las Jnuevas concepciones educativasK "escuela activa en sus diversas vertientes, etnogra!a educativa, psicologa educativa, etc.& y en la investigacin ,ue de ellas se desprende se privilegia el estudio y la re!lexin sobre los procesos escolares. Dado el inter.s de esta presentacin, me limitar. al anlisis de algunas concepciones ,ue abordan la educacin como una prctica social "dentro de, por y para la sociedad&. ('& 5 continuacin expondr. sucintamente las re!lexiones en torno a la educacin compartidas por 9arx, /enin, >ramsci y 5lt0usser#' as como a,uellas en ,ue di!ieren, en torno !undamentalmente a los siguientes tpicos2 el papel ,ue las prcticas educativas 1uegan en el proceso de constitucin del su1eto social en

54n despu.s de ms de tres d.cadas de crisis del marxismo, de dos aFos de la cada del muro de Gerln y de estar siendo testigos del desmantelamiento del blo,ue sovi.tico, es de gran relevancia anali3ar las teori3aciones marxistas sobre educacin por su ri,ue3a, comple1idad y por,ue, desembara3adas de sus lastres reduccionistas y esencialistas, siguen brindando elementos de luc0a contra las diversas !ormas opresivas ,ue predominan en nuestro Iercer 9undo y ,ue no son a!ectadas por la desarticulacin del discurso socialista.
18

10

distintas coyunturas- el concepto de educacin y las prcticas en ,ue se con!orma.#$ )osteriormente sern !ormuladas algunas consideraciones personales con el ob1eto de ,ue sirvan para abrir el debate y como posibles lneas para investigaciones !uturas. ('&'& En los cuatro autores puede observarse ,ue las pr cticas educativas 1uegan un papel !undamental en la constituci#n de los su!etos sociales.,-En este sentido la educacin es considerada como una prctica social ,ue interviene en !orma determinante y espec!ica en dos sentidos2 por una parte como con!ormadora del su1eto revolucionario "a excepcin del caso de 5lt0usser& en la medida en ,ue incide en la constitucin de una conciencia crtica, constructivista y trans!ormadora "aun,ue sea exclusivamente en t.rminos de una conciencia de clase& y en la medida en ,ue permite el acceso a !ormas de conocimiento consideradas como socialmente valiosas- por otra parte, como con!ormadora del su!eto que reproduce " acepta las relaciones sociales dominantes. En este caso coinciden los cuatro autores aun,ue es 5lt0usser el ,ue ms teori3a sobre ello. Este su1eto social acrtico se constituye mediante diversas prcticas sociales, entre las cuales la educativa es ponderada, en el sentido de ,ue su manera de pensar y actuar, as como los conocimientos acordes a la !ormacin social dominante, son ad,uiridos y re!or3ados por las prcticas educativas. Ieniendo en cuenta ,ue, para los autores, estas prcticas educativas tienen un carcter social y de 0ec0o su participacin en la con!ormacin del su1eto ocurre con1untamente con otras prcticas sociales, cabe entonces exponer lo espec!ico de ellas, lo ,ue las 0ace educativas. ('&'( En los cuatro autores aparecen alusiones respecto de la educaci#n en dos sentidos2 uno restringido al mbito escolar- y otro, amplio, re!erido a todos los espacios sociales. En el primer caso, educacin entendida como escuela, aun,ue es re!erida a todos los niveles, grados y modalidades, supone una restriccin en t.rminos de las prcticas educativas, los contenidos, las relaciones ideolgicas y de poder, etc. Independientemente de ,ue se trate de la escuela capitalista o de la Jnueva escuelaK. /o anterior es reconocido por los autores respecto de la Jvie1a escuelaK ya ,ue consideran ,ue los atributos de la escuela socialista, 0arn de
Este anlisis est basado en el captulo L de El Su1eto Social en el Discurso 9arxista2 Hotas sobre el Beduccionismo de Alase y Educacin, Iesis de 9aestra DIE* AIH8ESI58 I)H, #$'(, 9.xico. )ublicado en Iesis DIE, HT #2, #$$2. 20 Dna presentacin sucinta de las posiciones de los cuatro autores puede consultarse en Guen!il G, Bosa H2 JIdeologa y Educacin en el 9arxismoK en la revista )edagoga vol. L, HT #2, Bevista de la Dniversidad )edaggica Hacional, 9.xico, oct*dic #$':, pp.#(*22
19

11

ella el medio educativo ,ue cubra las necesidades sociales de la cultura, !ormacin !sica e incluso a!ectiva. 5 excepcin de 5lt0usser ,ue nunca teori3 sobre una escuela para sociedad socialista, para estos autores la nueva escuela sera su!iciente para educar a los Jconstructores del !uturoK. En el segundo caso, la educacin entendida en m4ltiples prcticas sociales y en m4ltiples espacios parece ser la ms rica y comple1a. )ara 9arx, la vida cotidiana- para /enin, las luc0as diarias y prcticas- para >ramsci, todas las prcticas 0egemnicas2# y para 5lt0usser, todos los aparatos ideolgicos del Estado son espacios de la educacin. Evidentemente, la ri,ue3a de contenidos ,ue pueden ser apropiados, la diversidad de agentes ,ue pueden intervenir y de contradicciones sociales ,ue pueden estar presentes en estas prcticas educativas, tiene muc0o ms ,ue ver con las actividades cotidianas*polticas, econmicas, ideolgicas, 1urdicas, etc.* de los agentes, ,ue a,uellas prescritas por la ms avan3ada de las escuelas socialistas. )ara 9arx, /enin y >ramsci se trataba particularmente, de con!ormar su1etos sociales acordes a un proyecto poltico espec!icos, delimitando .tica y polticamente, y .ste no podra con!ormarse con base en los vie1os 0bitos y costumbres de las sociedades capitalistas, de a,u ,ue se privilegiase un espacio ms controlable, y con m.todos educativos ms precisos y tal ve3 tambi.n ms e!icaces. 5s, a pesar de 0aber reconocido los diversos mbitos educativos, privilegiaron al escolar como idneo para la !ormacin del un nuevo su1eto social ,ue tenan en mente. )ara cada uno de los autores 0abr una ponderacin especial al tipo de prctica y agencia educativa, dependiendo de la coyuntura espec!ica de ,ue se trate2 en el caso de 9arx "#'L'&, /enin "#$%2& y >ramsci "en m4ltiples escritos&, cuando se trata de con!ormar al su1eto revolucionario para la toma del poder, aparecen privilegiadas las prcticas de educacin poltica +en su mayora, !uera del mbito escolar* en los diversos espacios sociales y particularmente en los organismo espec!icamente polticos, sindicatos, partidos, conse1os, etc.- y tambi.n tienen un reconocimiento para las prcticas escolares por,ue proporcionan 0erramientas bsicas para la reduccin de la ignorancia ,ue en alguna medida les impide e1ercer sus capacidades para la liberacin. Auando se trata de constituir su1etos revolucionarios para la construccin de la sociedad socialista, se privilegia como prctica educativa la escolar, en el entendido de ,ue se tratara de una escuela di!erente2 polivalente, unitaria, no desvinculada de la vida social, popular, etc., en la cual las relaciones entre el maestro y sus alumnos de1aran de ser opresivas, autoritarias, teoricistas y parciali3adotas de los atributos 0umanos.
Aabe seFalar ,ue existen di!erencias entre la nocin gramsciana de 0egemona y la ,ue se sustenta en esta c0arla, es decir la nocin de /aclau y 9ou!!e "supra nota #6&.
21

12

Sea en una coyuntura o en otra, se trate de la constitucin de un su1eto revolucionario o de uno con!orme a las relaciones de dominacin vigentes, sea en un tipo espec!ico de institucin o en diversos, las prcticas educativas inciden de manera relevante en la constitucin del su1eto social. ('&'+ En las conceptuali3aciones de los cuatro autores se establecen relaciones entre las pr cticas educativas " otras pr cticas sociales2 para /enin la educacin es un instrumento de poltica, para 5lt0usser la educacin es una prctica ideolgica, para >ramsci toda prctica educativa es una prctica poltica, para 9arx es una prctica cultural- slo en el caso de /enin 0ay una clara nocin pragmtica2 lo poltico y lo educativo se relacionan en t.rminos de exterioridad y subordinacin. >ramsci y 5lt0usser, a pesar de 0acer evidente un ob1eto poltico 1unto a toda prctica educativa, no supone el vnculo entre ambos en t.rminos instrumentales. 5 partir de la relacin entre poltica " educaci#n, es posible delimitar ,u. es lo espec!ico de las prcticas educativas2 para >ramsci es una relaci#n hegem#nica a partir de la cual, los ,ue participan en ella, se apropian "Jsienten, saben y comprendenK& de un contenido "!ormas de conocimiento JsuperiorK& ,ue previamente a dic0a relacin, no tenan- para 5lt0usser es una prctica ideolgica "interpelacin& a partir de la cual el su!eto se constitu"e, es decir, asume o acepta los rasgos y caractersticas ,ue dic0a interpelacin le propone y se reconoce en ellas- para /enin es una prctica subordinada a un proyecto poltico ,ue consiste en la incorporaci#n del .conocimiento cientfico/ y de las posiciones polticas co0erentes con tal proyecto- para 9arx consiste, de manera seme1ante, en la apropiaci#n de conocimientos ,ue le sirvan a los ,ue se educan, para liberarse de las formas de opresi#n. ('&', En relacin a lo anterior se con!igura tambi.n la nocin ,ue ellos tenan de los referentes educativos. )ara /enin es claro ,ue ,uien educa es el Jportador de la cienciaK, 0ay entonces un re!erente !i1o. En 9arx y >ramsci se observa con bastante claridad ,ue la relacin re!erencial es recproca2 el educador debe ser educado, en la relacin educativa el educador es a su ve3 educado. En el primer enunciado, dada su generalidad, no se precisa si el educador debe ser educado antes de o durante la prctica educativa- en el segundo es claro ,ue es en la misma relacin donde el educador resulta educado- maestro y alumno, lder y militantes, dirigentes y dirigidos aprenden uno del otro en una relacin donde el educador resulta educado2 maestro y alumno, lder y militantes, dirigentes y dirigidos aprenden el uno del otro en una relacin recproca. Espontaneidad y direccin son los componentes y la complementariedad de ambos.

13

Sin embargo, en este 4ltimo caso, ,ue es el de >ramsci22 se establece en algunos textos, una !i1acin de la relacin re!erencial y entonces aparece +como en /enin* ,ue el maestro, el adulto o el dirigente son ,uienes educan. Bespecto de la nocin de su1eto de educacin ,ue puede in!erirse dados los parmetros y conceptos sobre lo educativo y sobre la constitucin del su1eto social ,ue estos autores exponen en sus obras, se apunta lo siguiente2 * )ara 9arx "#'L;& tanto en su nocin amplia como en la restringida, el su1eto de educacin se constituye en las prcticas educativas, como un su1eto activo ,ue se apropia de un contenido en la medida en ,ue lo construye2 en esa prctica constructiva "condicionada socialmente& se con!orma como su1eto y se con!orma asimismo su ob1eto de conocimiento. * )ara /enin "#$%2&, el su1eto de educacin se constituye en dos momentos2 #* por cuanto sus caractersticas como su1eto social determinado por la 0istoria y a la ve3 capa3 de trans!ormarla y 2* para trans!ormarla re,uiere del acceso a la J4nica y verdadera ciencia de la 0istoriaK en t.rminos de una JimportacinK de la teora. De esta manera el su1eto educador se constituye por ser el portador de la ciencia "independientemente de 0aber entablado una relacin educativa con otro agente& y el su1eto de educacin se con!orma por ser carente de dic0a ciencia. * >ramsci "#$2$*(:& sostendr ,ue el agente conocedor de la teora, el intelectual, no es el exclusivo en la relacin 0egemnica, sino tambi.n es educado en la medida ,ue incorpora a su conciencia un nuevo elemento2 lo espontneo. El intelectual sabe pero no siente& las masas sienten pero no saben, en el intercambio educativo se sinteti3an ambos componentes y el resultado es ,ue intelectuales " masa comprenden0 el su1eto de educacin se constituye al mismo tiempo como su1eto educador. * )ara 5lt0usser "#$6$*:%& el su1eto de educacin se constituye en relacin de interpelacin. En la medida en ,ue el agente social siempre esta inmerso en esta prctica ideolgica, puede 0aber sido con!ormado como un su1eto susceptible a ciertas
Aabe llamar la atencin de ,ue en >ramsci se observa una tensin entre dos posiciones contradictorias2 una en la cual se a!irma ,ue el educador es a su ve3 educado en la prctica 0egemnica, y otra en la cual sostiene de manera unilateral ,ue son los educadores "padres, intelectuales, adultos& ,uienes dirigen a los su1etos de educacin "0i1os, masas, 1venes, etc.&
22

14

interpelaciones e impermeable a otras, de a,u ,ue no se pueda 0ablar de una determinacin absoluta por parte del interpelador "o su1eto educador& sobre el interpelado "su1eto de educacin& y s de un carcter virtualmente activo en cuanto puede aceptar o rec0a3ar la interpelacin.2( ('&'- Dna 4ltima observacin ,ue concierne a los cuatro autores, aun,ue >ramsci en menor medida, es la ,ue se re!iere a los polos de identidad en torno a los ,ue el su1eto se constituye. En este sentido para 9arx, /enin, >ramsci y 5lt0usser el polo central, cuando no el 4nico, es el clasista. /as instituciones, las prcticas, los contenidos, tanto en alusiones a la vie1a escuela, como en alusiones a la escuela socialista, aparecen centradas en torno a la identidad de clase, aun,ue eventualmente y de manera secundaria aluden tambi.n a la identidad nacional, racial o sexual. 2L ('( )or lo ,ue toca a las consideraciones personales, cabe seFalar en primer t.rmino, la exigencia ,ue se presenta en relacin a la caracteri3acin del papel ,ue 1uegan las prcticas educativas en la constitucin del su1eto social. Esta exigencia de carcter tanto terico como poltico, concierne por una parte al anlisis concreto de cmo se constituyen los su1etos sociales en las sociedades capitalistas y en las no capitalistas,2; en ,u. mbitos, por medio de ,u. prcticas, en relacin a ,u. posiciones, en torno a ,u. proyectos polticos, es decir2 en qu1 discursos. En este sentido, la nocin de discurso como con!iguracin de signi!icaciones, como terreno o espacio de constitucin de identidades, viene a mostrarse como una conceptuali3acin !ecunda y complementaria de lo ,ue 0e venido presentando sobre el concepto de educacin. 2or otro parte, concierne a la temati3acin el debate y las nuevas construcciones tericas sobre el tipo de su1eto ,ue se ,uiere construir desde la perspectiva de un proyecto poltico espec!ico.
En otro escrito, 0e resaltado las tensiones subyacentes en las conceptuali3aciones de los cuatro autores, a,u, por !alta de espacio no se retomaron "c!. Guen!il, #$'(, Aaptulo L&. 24 7asta a,u el comentario sobre los autores consultados. Aomo se puede observar, no tiene muc0o sentido intentar de!inir en t.rminos generales, a ninguno de ellos como un autor cuyo discurso es de apertura en todos sus componentes, o absolutamente de cierre. Slo momentos, pasa1es de su obra, componente de su conceptuali3acin global son susceptibles de tal caracteri3acin. /o importante es ,ue en todos ellos 0ay elementos rescatables ,ue, despo1ndolos de sus caractersticas reduccionistas, cienti!icistas, etc y rearticulndolos a nuevos es,uemas explicativos, pueden alcan3ar un grado de desarrollo y precisin ,ue los conviertan 0erramienta terica para el anlisis y explicacin de 0ec0os educativos cada ve3 ms comple1os. 25 Ho es el momento ni espacio para entablar la discusin acerca de cmo nombrar a las !ormaciones sociales del antiguo blo,ue sovi.tico. )or a0ora, pre!iero decir simplemente Jno capitalistaK. Sobre este debate v.ase2 Snc0e3 83,ue3, 5. JIdeal Socialista y Socialismo BealK, en Hexos LL, 5gosto #$'#, pp2(*#2
23

15

/o anterior nos llevar a insistir en la necesidad de 0acer una reconsideracin respecto de lo ,ue se entiende por educacin y por prcticas educativas. ('('& /a identi!icacin de educacin con escuela es una salida muy cmoda en lo ,ue concierne a la precisin del concepto2 la delimitacin se da casi de manera automtica- la escuela, lo escolar, est delimitado en t.rminos 1urdicos, !ilos!icos, ideolgicos, econmicos, etc.- sus !unciones sociales son menos di!ciles de delimitar, las relaciones sociales y polticas, ideolgicas y administrativas, a!ectivas y tericas tienen lmites impuestos por el compromiso marco institucional. 54n dentro de esta relativa comodidad, es !recuente escuc0ar alusiones restrictivas respecto del carcter de las prcticas educativas ,ue se basan exclusivamente en lo ,ue la escuela dice explcitamente de s misma2 neutralidad, conocimiento cient!ico, normatividad del Jbuen ciudadanoK, patriota, valores JuniversalesK, desarrollo armnico de las capacidades de la Jesencia 0umanaK, etc. Esta visin restringida de la escuela debe cuestionarse. Es, sin embargo, !undamental, ampliar la discusin relativa a2 los discursos escolares ,ue constituyen al su1eto de educacin26 el tipo de su1eto ,ue se con!igura en esos aspectos2: lo ,ue la escuela no dice de s misma, as como de las prcticas educativas externas ,ue inciden sobre las escolares, tanto en t.rminos de complementariedad como en t.rminos de oposicin.2'

)rcticas ling sticas y extraling sticas en las ,ue con!luyen, se entrecru3an y se sobredeterminan m4ltiples condicionamientos institucionales, en las cuales rigen una determinada concepcin del proceso de conocimiento, un cierto sistema de t.cnicas de enseFan3a y aprendi3a1e, una e,uis reglamentacin 1urdico* administrativa, una intencionalidad poltica espec!ica, una determinada 1erar,ua ocupacional y de autoridad, en las cuales es vigente una cierta normatividad moral, etc 27 Espacios marcados por la institucionalidad, y pensar en el tipo de su1eto ,ue se puede con!ormar dadas estas condiciones, mediante prcticas alternativas, y6o modi!icando algunas de dic0as condiciones. 28 /as prcticas escolares no reconocidas, los Jcontenidos ocultosK, las condiciones sociales ,ue pasan por el mbito escolar, !iltradas si se ,uiere, pero ,ue de todas maneras inciden en lo ,ue all sucede, as como los e!ectos en el espacio escolar de otras relaciones educativas externas "la !amiliar, religiosa, de los medios de comunicacin, etc.& ,ue en ocasiones complementan, legitiman, 1usti!ican o simplemente apoyan a la escuela, pero en ocasiones contradicen o simplemente proponen a otros contenidos valorativos conductuales, etc, ,ue sustituyen los prescriptos por la escuela.
26

16

)or otra parte, en este mismo sentido, cabe resaltar ,ue en casi todos los pases capitalistas, y sobre todo, en los capitalistas subordinados +como es el caso de 5m.rica /atina en general* la escuela es una institucin educativa dominante2$ por el reconocimiento social ,ue detenta, por ser la 4nica institucin con capacidad 1urdica de certi!icar los conocimientos o un cierto tipo de educacin,(% y no por,ue abar,ue a la mayor parte de la poblacin. En estos casos, ms ,ue nunca, se 0ace urgente la exigencia de conocer cmo opera la educacin no escolar, ,u. !uer3as se debaten en ella, ,u. proyectos polticos sostienen, cmo los ponen en prctica, ,u. tipos de su1etos intentan construir, mediante ,u. prcticas, etc., para tener la posibilidad de incidir en ella. Ioda la poblacin ,ue no tiene acceso a las instituciones escolares +indgenas, JmarginadosK, campesinos, o simplemente los ,ue no alcan3aron JcupoK* de todas !ormas se constituyen como su1etos en esos otros espacios(# tradicionalmente despreciados(2 por los intelectuales. "R adems tambi.n se constituye como su1eto por re!erencia a lo escolar, como los Jno escolari3adosK con las consecuencias sociales ,ue eso conlleva&. /o anterior pone una ve3 ms en evidencia ,ue con atender el discurso escolar no basta. Es tambi.n imprescindible atender todos a,uellos otros espacios, institucionales o no, ,ue contribuyen a la con!ormacin del su1eto social, delimitar sus condiciones, reconocer sus prcticas, ,u. !uer3as polticas act4an, ,u. contradicciones son emergentes, en !in, ,u. tipo de su1eto constituyen y ,u. alternativas se pueden o!recer. El reconocimiento de ,ue las prcticas educativas no se llevan a cabo slo en las instituciones escolares sino tambi.n en muc0as otras agencias ,ue incluso pueden no tener el carcter de institucin !ormal, es ,ui3 una posicin muc0o ms incmoda, mas inasible "por el momento&, pero su construccin puede aportar ms elementos para el anlisis y explicacin de los 0ec0os educativos, es decir, los discursos desde los cuales se proponen modelos de identi!icacin a
Dna posicin opuesta a la ,ue sostengo aparece argumentada por 5driana )uiggrs en J/a decadencia de la escuelaK, en Bevista 3rte& 4ociedad e 5deologa HTL, 9.xico, #$:', p.6L 30 Dna caracteri3acin ms acabada sobre el carcter dominante de la educacin escolar, se puede consultar en2 Ibarrola, 9aria de2 4ociologa de la 6ducaci#n& Aolegio de Gac0illeres, 9.xico, #$:$ 31 /a propia clientela cautiva durante (; o L; 0oras semanales en la institucin escolar, es material susceptible de los dems espacios educativos durante las 0oras restantes, espacios ,ue adems pueden contar con recursos y contenidos educativos tan sistemticos, tan atractivos y tan e!icaces "o ms& ,ue a,uellos con los ,ue cuenta la propia escuela. 32 El desprecio al ,ue aludo se re!iere a ,ue son escasas las investigaciones sobre lo educativo de dic0os espacios no sobre la marginalidad, o las alternativas no !ormales. )or e1emplo 0ay investigaciones sobre la primaria, la secundaria o la universidad por televisin, 0ay investigaciones sobre los Je!ectos ena1enantesK de la tv comercial sobre los niFos, etcO pero no 0ay investigaciones sobre lo educativo de la tv comercial o lo educativo de los Jcomics de escasa calidad culturalK
29

17

los su1etos, ,ue los elementos contemplados por una concepcin restrictiva. /a empresa ,ue se propone a,u es evidentemente comple1a y a largo pla3o. Se 0a seFalado ,ue de la educacin escolar !alta a4n muc0o ,ue indagar- pues de la educacin en sentido amplio, est casi todo por construir. )ara comen3ar es una tarea para todo intelectual y sobre todo para cual,uier JpedagogoK ,ue se pronuncie a !avor de las trans!ormaciones de rdenes sociales y procesos en los ,ue la opresin predomina. Ello implica2 a& precisar el concepto(( b& investigar y teori3ar sobre cmo, en las sociedades actuales, se llevan a cabo procesos educativos en una multiplicidad de instituciones, e incluso en espacios sociales no institucionali3ados- c& anali3ar ,u. tipos de prcticas tiene lugar en estos espacios- d& ,u. tipos de su1etos constituyen y si tienden a reproducir o a trans!ormar las relaciones sociales vigentes. En otras palabras, ,u. discursos interpelan a los su1etos y ,u. e!ectos tienen esas interpelaciones en los su1etos y en los discursos mismos. )asar por alto estas m4ltiples prcticas educativas, por no ser estrictamente escolares, implica poltica e ideolgicamente una perspectiva desmovili3adora y una ceguera. Implica de1ar esos espacios en los cuales los su1etos se constituyen cotidianamente, en manos de, por un lado, la pura espontaneidad, y por otro lado, de !uer3as y posiciones opresivas predominantes +autoritarias, discriminatorias y regresivas "en el ms amplio sentido del t.rmino&*. 5dems, implica desaprovec0ar contradicciones y luc0as contra dic0as !ormas de opresin ,ue tienen ya alg4n avance. Entender las instituciones de la sociedad civil como espacios en los ,ue se libran batallas por la 0egemona "ya lo 0an dic0o >ramsci y 5lt0usser&, as como el carcter tanto reproductor como virtualmente trans!ormador de las prcticas polticas +educativas* ,ue en estos aparatos tienen lugar- entender las relaciones polticas ,ue en ellas se generan + y no son meras consecuencias o e!ectos de una relacin o institucin econmica, o poltica exteriores* relaciones y prcticas productoras de su1etos cuyo carcter no se reduce una re!erencia clasista sino tambi.n, y de manera articulada, a re!erencias y polos de identidad raciales, religiosos, nacionales, sexuales, generacionales o en torno a la relacin dirigentes*dirigidos2 entender de esta manera la educacin es premisa para la elaboracin de una propuesta pedaggica y una prctica educativa comple1a, m4ltiple y contestataria. Es de alguna manera, una propuesta movili3adota desde una perspectiva pedaggica. ('('( Stra cuestin de especial importancia para la re!lexin pedaggica, ,ue aparece clara desde la III Iesis sobre =euerbac0 y en
Indagar ,u. es lo ,ue 0ace ,ue cual,uier prctica social pueda ser, en un momento dado, una prctica educativa, averiguar en ,u. radica ,ue cual,uier espacio social pueda constituirse en una agencia educativa.
33

18

algunos pasa1es de la obra de >ramsci es la relativa al carcter absoluto y !i1o del su1eto educador como referente necesario para el su1eto de educacin. Es decir, la calidad ,ue muc0as corrientes pedaggicas dentro y !uera del marxismo atribuyen al maestro, padre, dirigente, intelectual, partido, Jgeneracin adultaK, re!erente educativo !i1o, absoluto, necesario, respecto del alumno "0i1o, dirigido, masa, Jgeneracin 1ovenK, etc.&, debe ser reconsiderada. Es preciso romper con dic0os postulados unilateral, esttico y avan3ar 0acia una concepcin en la cual los re!erentes ni estn pre!i1ados por criterios ,ue se basan en determinaciones a1enas a la relaci#n educativa "generacionales, de parentesco, etc.&, ni sean invariables de una ve3 para siempre, sino ,ue asuman como re!erentes ,ue se constituyen en la propia prctica educativa o 0egemnica "en el sentido gramsciano& si se ,uiere, ,ue sean concebidos como variables, cambiantes, en cada relacin educativa. En este sentido, uno de los aportes pedaggicos crticos actuales ,ue ms 0a pro!undi3ado respecto de los re!erentes en la relacin educativa adems de 9arx y >ramsci es )aulo =reire, particularmente cuando caracteri3a la concepci#n bancaria de la educacin y le opone la alternativa de una Jeducacin liberadoraK, en la cual +ms all de la super!icialidad demaggica del discurso pedaggico dominante* precisa en ,u. consiste una prctica educativa en la cual el educador es a su ve3 educado por Jel educandoK y viceversa. 5van3ar en esta perspectiva, es tambi.n cuestionar la concepcin de un su1eto de educacin ,ue se constituye pasivamente por la accin de un su1eto educador ,ue se constituye activamente. /a educacin bancaria +dice =reire* necesariamente supone su1etos pacientes, receptivos, oyentes, su1etos ,ue se constituyen en 4ltimo anlisis como ob1etos recipientes. (L Irascender esta conceptuali3acin bancaria de la prctica educativa en ,ue se constituyen su1etos de educacin totalmente pasivos, en la cual se presuponen su1etos re!erenciales !i1os y absolutos, es condicin impostergable a cual,uier propuesta pedaggica ,ue se pronuncie por una educacin trans!ormadora y no meramente reproductora de las relaciones sociales de dominacin vigentes en un momento dado. El su1eto de educacin se con!orma en la prctica como un su1eto activo y condicionado tanto por las relaciones polticas, acad.micas, administrativas, 1urdicas, etc, ,ue rigen y se debaten en la institucin escolar, como por discursos en otros espacios sociales, en la vida cotidiana. En esta medida aparece marcado por diversos
Dice =reire2 a& El educador es siempre ,uien educa- el educando el ,ue es educado. b& E educador es ,uien sabe, los educandos ,uienes no saben. c& el educador es ,uien piensa, el su1eto del proceso- los educandos son los ob1etos pensados. d& el educador es ,uien 0abla- los educandos ,uienes escuc0an dcilmente. E& el educador es ,ui.n disciplinaK. "=reire, #$:6, p:L&.
34

19

antagonismos polticos irreductibles al antagonismo de clase, por lo ,ue cabe seFalar la exigencia de comen3ar a re!lexionar respecto de la multiplicidad de polos de identidades ,ue se imbrican en este proceso. )ensar las prcticas 0egemnicas(; en t.rminos de la constitucin de un su1eto m4ltiple, comple1o, di!erencial, en el cual se articulen polos de identidad de diversa ndole2 democrticos, antiautoritarios, no sexista,(6 antirracistas, antib.licos, antinucleares, ecologistas, populares, nacionalesO la lista podra aumentarse interminablemente, es avan3ar 0acia la construccin del concepto amplio de educacin ,ue 0e venido proponiendo. De lo ,ue se trata es tambi.n de cuestionar y modi!icar las tendencias y realidades ,ue conducen a las viciosas (: prcticas reinantes en muc0os grupos de intelectuales, acad.micos, partidos, sindicatos, instituciones "escuelas, 0ospitales, etc.&, pases enteros. 5 lo ,ue se aspira es a constituir su1etos atentos y crticos a diversas !ormas de opresin, su1etos capaces de generar una respuesta alternativa a los con!lictos polticos ,ue surgen en los diversos espacios sociales. ('('+ Aabe 0acer un comentario en relacin a lo que es especficamente educativo de una pr ctica " agencia social. 5 lo largo de todo este 4ltimo captulo y particularmente en estas consideraciones !inales, se 0a puesto en evidencia el carcter restrictivo de la concepcin ,ue identi!ica lo educativo con lo escolar. Se 0an abierto las posibilidades de presentar cual,uier relacin social y en cual,uier espacio como susceptibles de convertirse en momentos espec!icos, en prcticas y agencia educativas. /o ,ue a0ora correspondera, es precisar por ,u. cual,uier discurso es susceptible de tener un papel educativo. Esto implica dos tipos de riesgo2 a) El de establecer +como 0ace /enin y en algunos momentos 9arx y >ramsci* ,ue dic0a precisin se puede basar en criterios polticos o .ticos particulares y de a,u 0acer una generali3acin en la cual se determine lo ,ue es y lo ,ue no es educacin.

En otros escritos desarrollo una nocin de 0egemona ,ue aun,ue guarda cierto parentesco con la gramsciana, no es completamente e,uivalente a ella sino ,ue involucra elementos del paradigma psicoanaltico lacaniano y cuya articulacin ms rigurosa puede encontrarse en los traba1os de /aclau y 9ou!!e. 36 )or sexista ,uiero decir ,ue supone la necesaria subordinacin del sexo masculino sobre el !emenino y6o viceversa, as como tambi.n la persecucin y represin de opciones sexuales no generali3adas. 37 Sectarismo, mac0ismo, autoritarismo, racismo, explotacin, y dems !ormas de opresin religiosa, cultural, nacional, militar, etc.
35

20

)retender ,ue slo es la educacin lo ,ue permite el acceso a J!ormas superioresK de cultura como 0ace >ramsci, o lo ,ue conduce a librarse de las !ormas de opresin(' como 0acen 9arx y /enin, de 0ec0o solamente avan3a en t.rminos de la concepcin de un tipo espec!ico de educacin2 la educacin revolucionaria, liberadora o crtica. )ero eso no adelanta nada en relacin a una concepcin general de educacin ya ,ue descuida o me1or dic0o desconoce, descali!ica y excluye a,uella educacin ,ue no tiende a la con!ormacin de su1etos crticos. )retender ,ue las prcticas sociales tendientes a con!ormar su1etos pasivos, acrticos, ena1enados y con!ormes a las relaciones de dominacin vigentes, no es educacin, se basa en el establecimiento de un criterio restrictivo, positivo y !i1o sobre la especi!icidad de lo educativo "JestoK es educacin de una ve3 y para siempre y lo ,ue no responde a ello, no lo es ni lo ser& y tiene como consecuencia menospreciar o desconocer a,uellas prcticas y relaciones sociales educativas ,ue de todas maneras inciden en la con!ormacin de los su1etos sociales. Insisto en ,ue es una concepcin basada en un criterio restrictivo por,ue implica un movimiento conceptual ,ue va de2 #* el reconocimiento de la multiplicidad de prcticas, relaciones y procesos constitutivos de su1etos de cual,uier ndole, a 2* reducir slo a ciertas prcticas productoras de cierto tipo de su1etos, con caractersticas muy precisas2 consciente, crtico, etc., proponiendo ,ue toda otra relacin ,ue no se a1uste a esos criterios, de1a de ser educativa- y (* 0ipostasiar esta reduccin a un concepto !i1o, completo, cerrado, positivo. Este tipo de concepcin no cuestiona en base a ,u. criterios($ pude alguien o algo erigirse como el J1ue3 supremoK ,ue decide ,u. es y ,u. no es educativo,L%este
Ro me puedo liberar de la opresin matando a ,uien me oprime y no considero ,ue ello necesariamente sea educativo 39 Sabemos ,ue en caso de 9arx, /enin, >ramsci y 5lt0usser estos criterios estn !undados, de una !orma o de otra, en el paradigma materialista cient!ico y dial.ctico, sin embargo, parece no 0aber mayor cuestionamiento sobre por ,u. este paradigma podra erigirse en criterio supremo, en ,u. contexto, !rente a ,u. otros criterios, !rente a ,u. situaciones sociales, etc. 40 Entre las mani!estaciones ms comunes de esta concepcin est, por una parte, la de considerar ,ue una persona no escolari3ada, no est educada- por otra parte, la de considerar ,ue una prctica educativa ena1enante, no es educacin, etc. En
38

21

tipo de concepcin no considera ,ue a !in de cuentas la identidad de lo educativo se construye por la posicin ,ue ocupe dentro de una con!iguracin social ms amplia y por las relaciones ,ue estable3ca con los otros elementos. )ara superar este tipo de concepcin, es indispensable asumir una perspectiva comple1a, m4ltiple y relacional del carcter educativo potencial de las prcticas 0egemnicas ,ue tienen lugar en la vida cotidiana, reconocer ,u. tipo de su1etos intenta construir mediante ellas- es decir, desde ,u. discursos se constituyen los su1etos y sobre todo, asumir una posicin poltica y .tica !rente a ellos, en ve3 de excluirlos, o desconocer la importancia de su carcter educativo y de su e!icacia "a !avor o en contra de nuestro propio proyecto&. ./ El riesgo ,ue supone toda generali3acin en el mbito de las disciplinas sociales entre cuyos e!ectos improductivos estara la ilusin de universali3ar y a0istori3ar los conceptos "una !orma de esencialismo de la cual ,uisiera ale1arme lo ms posible&. )oniendo de relieve ,ue esta generali3acin es producto de condiciones epistemolgicas y de pre!erencias tericas, en!ati3ando en como cual,uier identidad, la de la educacin es relacional, di!erencial, precaria, inestable e incompleta, pero intentando someter al 1uicio de mis escuc0as al menos una tesis propositiva, es decir, algo ms ,ue el anlisis crtico ,ue 0e presentado, aun,ue slo sea de manera tentativa, expongo lo siguiente2 /o ,ue concierne espec!icamente a un proceso educativo consiste en ,ue, a partir de una prctica de interpelacin, el agente se constituya como un su1eto de educacin activo incorporando de dic0a interpelacin alg4n nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., ,ue modi!i,ue su prctica cotidiana en t.rminos de una trans!ormacin o en t.rminos de una rea!irmacin ms !undamentada. Es decir, ,ue a partir de los modelos de identi!icacin propuestos desde alg4n discurso espec!ico "religioso, !amiliar, escolar, de comunicacin masiva&, el su1eto se recono3ca en dic0o modelo, se sienta aludido o acepte la invitacin a ser eso ,ue se le propone. Esta especi!icidad se de!ine por la relacin ,ue lo educativo establece con otros elementos de una constelacin social
realidad, entre estas mani!estaciones y las de los coloni3adores europeos ,ue sostenan ,ue en la 5m.rica pre0ispnica no 0aba cultura, ni educacin, 0ay poca di!erencia. Stra cosa sera reconocer ,ue una prctica educativa pueda ser reaccionaria, ena1enante, 0asta nociva si se ,uiere, en relacin a un proyecto poltico educativo espec!ico pero sin negar el carcter !ormador de su1etos ,ue de otras maneras tiene.

22

determinada, con sus instituciones, y sus mitos- se de!ine tambi.n, en las relaciones ,ue estable3ca con cuyos e!ectos no intervienen en la de identi!icacin.

sus procesos de cambio t.rminos analticos, por otras prcticas sociales proposicin de modelos

)or lo ,ue toca a una conceptuali3acin particular +es decir, ,ue opera en condiciones espec!icas y alrededor de un proceso .tico*poltico de!inido* podra proponerse ,ue un proceso de educacin crtico o liberador si se ,uiere, implicara ,ue la modi!icacin de la prctica cotidiana "a partir de la interpelacin educativa& estuviera encaminada a la denuncia, crtica y trans!ormacin de las relaciones de opresin diversas "clasista, sexista, autoritaria, mac0ista, burocrati3ante, etc.& ,ue rigen en una sociedad espec!ica. Desde esta perspectiva, una educacin acrtica, con!ormista o ena1enante si se ,uiere, supondra ,ue la constitucin de un su1eto de educacin "activo o pasivo& tuviese lugar mediante interpelaciones a partir de las cuales dic0o su1eto de educacin incorporase nuevos elementos para 1usti!icar, aceptar, reproducir y desarrollar las !ormas de opresin vigentes. Se propone ,ue las di!erencias de las prcticas educativas sean pensadas a partir de la construccin de una teori3acin general !rente a la cual la diversidad de los casos concretos sea asumida como un sistema de alternativas- se rec0a3a la posibilidad de trans!ormar un caso concreto en paradigma asignndole a la di!erencia el carcter de JdesviacinK de dic0o paradigma, o peor a4n, asignndole un carcter excluyente2 lo Jno educativoK. /o importante de resaltar en esto, es ,ue el proyecto poltico ,ue articula cada una de estas dos !ormas de educacin, no se erigir como un criterio absoluto y sin 0istoria ,ue excluyera el carcter educativo de las prcticas contrarias. JEna1enanteK o JliberadoraK de todas maneras sera prctica educativa. Aon toda la !alta de precisin ,ue lo anterior pueda presentar, se propone no como una conclusin sino ms bien como una tesis resultante de mi investigacin, ,ue mar,ue una lnea para una investigacin !utura. Consideraciones 0inales )ara cerrar esta c0arla ,uiero anudar algunas de las tesis presentadas en las dos secciones espec!icas, rescatando la idea inicial ,ue nos re4ne 0oy2 anlisis de discurso y educacin. Dos tipos

23

de re!lexiones organi3arn las siguientes lneas2 cuestiones de carcter te#rico y consideraciones de carcter analtico. Aonsiderando la ampliacin del concepto de discurso como una con!iguracin de signi!icacin relacional, abierta, y precaria- y la del concepto de educaci#n como relacin social ,ue involucra la aceptacin de modelos de identi!icacin, conceptos ,ue expuso en momentos anteriores, las estrategias del anlisis del discurso educativo cobran una comple1idad creciente. Siguiendo la premisa antiesencialista y anti!undacionalista, cabe re!lexionar sobre la cuestin de ,ue ni un proyecto .tico, poltico o cultural son elementos su!icientes para !undar de manera absoluta lo ,ue es educativo y lo ,ue no lo es. Dn primer punto a considerarse alude al carcter relacional de la educacin, con lo cual se rec0a3a toda nocin positiva de la educacin y se pone de relieve la imposibilidad de establecer una de!inicin de educacin al margen de un discurso, es decir, al margen de las relaciones entre lo educativo y otros componentes del discurso de ,ue se trate. En otras palabras, se puede de!inir lo espec!ico de la educacin relacionalmente !rente a otros elementos di!erenciales dentro del discurso disciplinario "pedagoga, sociologa, antropologa, psicologa, etc.& o dentro del discurso axiolgico "educacin para una propuesta .tica& o dentro de un discurso cultural, etc. /o ,ue es inaceptable es plantear esta especi!icidad en abstracto ya ,ue llevara a 0ipostasiar y a concebir de manera a0istrica y con pretensiones absoluti3antes al concepto, deber ser o prctica educativos. Aabe llamar la atencin sobre las implicaciones del carcter relacional en el terreno conceptual y poltico. Decir ,ue algo es relacional o relativo, no implica ,ue todo o cual,uier cosa sea educativa, ,ue todo sea igualmente vlido o ,ue d. lo mismo una prctica ,ue otra. Desde el punto de vista ,ue se 0a estado planteando a,u, en principio cual,uier prctica puede ser educativa pero no necesariamente lo es en todo momento- slo lo ser en la medida en ,ue estable3ca ciertas relaciones con los otros elementos de una con!iguracin !rente a la consecucin de un proyecto. De a,u ,ue no comparto la idea de relativismo del sentido com4n seg4n la cual ever"thing goes& lo ,ue sostengo es ,ue la valide3 o identidad de una prctica educativa slo se define dentro de un conte7to especfico pero de a0 no se deriva su valide3 en general. Dna segunda consideracin concierne al carcter abierto de la educacin, es decir a la imposibilidad de indicar, de manera ex0austiva, la totalidad de caractersticas, elementos y prcticas ,ue podra de!inir lo espec!ico de la educacin. En otras palabras, siempre ser posible, en principio, considerar elementos no previstos en una aproximacin inicial, ,ue !ormaran parte de lo educativo. /igado a lo anterior, un tercer elemento a tener en cuenta es el carcter precario de la educacin, en el sentido de ,ue no puede 24

alcan3ar una estabilidad !inal, sino ,ue es susceptible de ser desarticulada por la penetracin de elementos +no previstos* en las !isuras del propio discurso educativo. Esto alude a considerar como algo constitutivo de lo educativo a la contingencia& es decir, a la irrupcin de elementos exteriores al discurso educativo, imprevistos ,ue modi!ican el carcter mismo del concepto, el proceso y los su1etos involucrados, modi!icando as la identidad de lo educativo. De tal !orma ,ue la distincin entre lo educativo y lo no educativo no se da slo en t.rminos de a,uellas signi!icaciones articuladas en torno a un proyecto "y en esta medida, deliberadas&L# sino tambi.n de a,uellas ,ue, sin 0aber estado incluidas dentro del proyecto, lo penetran y trans!orman. Esta idea, ,ue aun,ue con un esencialismo clasistaL2 ya estaba presente en los cuatro autores comentados a,u, es la ,ue tambi.n nos da elementos para reconocer y anali3ar prcticas en las ,ue se trastoca la re!erencialidad de los su1etos en las acciones educativas, se subvierte el sentido de los contenidos de las enseFan3as y se trans!orma el papel ,ue 1uegan en su relacin con otras prcticas sociales- es decir, la posicin ,ue ocupan en una con!iguracin social6discursiva ms amplia. En este sentido se articulan las premisas antiesencialistas y consideraciones procedentes de la crtica al reproductivismo "supra pp.$ y #2&. Esta articulacin no se 0ace, desde luego, sobre la base de una posicin voluntarista sino desde una posicin ,ue reconoce el carcter constitutivo de la contingencia como elemento de ruptura del discurso, de trans!ormacin de su identidad, y, en este sentido, como elemento ,ue imposibilita una reproduccin ad infinitud de un orden dado. En torno a las implicaciones analticas de las consideraciones conceptuales reci.n comentadas, seFalar. ,ue si bien el uso colo,uial del sentido com4n nos 0ara imagina ,ue el anlisis del discurso educativo alude al anlisis de la produccin ling stica generada al interior del aparato escolar, mediante la apropiacin de las 0erramientas tericas ,ue 0e presentado, nos damos cuenta de ,ue esta asuncin es sumamente limitada ya ,ue ignora una serie de elementos signi!icativos "ob1etos, prcticas, procesos y organi3aciones& y una serie de prcticas educativas "escolares y extraescolares&, ,ue tienen e!ectos sociales "educativos, en el caso ,ue nos re4ne 0oy&. Aonsideraciones tericas y polticas sobre la pertinencia de ampliar ambos conceptos !ueron argumentadas anteriormente. Aentrndonos en lo educativo como el ob1eto de anlisis de discurso, puede observarse ,ue2
Este punto es !ruto de una relacin desencadenada a partir de comentarios de ?usta E3peleta a este texto y !ue incluido posteriormente. 42 En los casos de 9arx, /enin, >ramsci y 5lt0usser, subyace no slo un esencialismo clasista sino, en muc0os casos, tambi.n una nocin teleolgica y totali3ante de la 0istoria, una concepcin determinista de los su1etos y, en algunos casos, 0asta una concepcin epi!enomenalista de la educacin "A!. Guen!il, #$'(&.
41

25

5l interior de la educacin escolar, el anlisis de discurso puede contemplar cual,uier evento signi!icativo dentro del discurso escolar "como se mencion anteriormente, de manera anloga al discurso carcelario&. Dna prctica escolar espec!ica debe, entonces, ser contemplada como un elemento di!erencial de la constelacin escolar. )or e1emplo, si nos interesara anali3ar el discurso del maestro, tendramos ,ue considerarlo como un elemento cuya identidad se constituye en sus relaciones con otros elementos del discurso escolar2 su posicin 1err,uica !rente al alumno "como depositario del saber, dira =ocault&, su posicin como asalariado, su posicin dentro de la estructura curricular de la institucin, etc- tambi.n se tendra ,ue ubicar su discurso ling stico como un elemento !rente a otras modalidades discursivas "lengua1e corporal, ubicacin espacial en el aula y !uera de ella, etc&. Es decir, el investigador o analista del discurso, elabora un recorte del sistema de signi!icaciones ,ue con!ormarn su totalidad u 0ori3onte discursivo y una ve3 0ec0o esto, anali3a cmo se construye la identidad del maestro !rente a otros elementos del sistema de!inido2 cual es su posicin !rente a ellos, y de ,u. elementos principales se con!igura JinternamenteK. Aomo se desprende de las consideraciones conceptuales de esta c0arla, es improductivo pretender !i1ar a priori tanto los elementos del 0ori3onte discursivo en ,ue se producen las interpelaciones al maestro como los elementos ,ue con!iguran internamente sus procesos de identi!icacin. En el caso de la educacin extraescolar, pongamos por e1emplo la educacin va televisin, el anlisis del discurso contemplara cual,uier evento signi!icativo generado a partir de la produccin y el consumo de la programacin televisiva. )or e1emplo, si nos interesa anali3ar los modelos de identi!icacin de papeles sexuales propuestos por la televisin, tendramos ,ue construir una totalidad de significaciones televisivas "v.gr.identi!icacin de estereotipos 0ombre*mu1er, identi!icacin de posiciones laborales, religiosas, raciales, etc.&,y anali3ar entonces, por un parte, la posicin de nuestro ob1eto de inter.s !rente a los otros, cmo se con!igura en los programas, en los comerciales, cmo los consume el telespectador "si los critica, los rec0a3a, los asume, etc.&- y por la otra, la con!iguracin de elementos internos a las imgenes de la relacin 0ombre*mu1er propuesto y consumidos.

26

/os e1emplos pueden expandirse al in!inito conservando la idea general de ,ue el discurso educativo puede anali3arse desde la perspectiva de su producci#n "cmo se genera, ,ui.n invierte, con ,u. !ines explcitos, dentro de ,u. condiciones, etc.& y de su recepci#n o consumo ",u. su1etos lo reciben, en ,u. condiciones, como se lo apropian, ,u. e!ectos tiene en su prctica cotidiana, etc.&. /o ,ue es !undamental en ambos es el 0ec0o de ,ue su anlisis implica la constitucin de con!iguraciones discursivas al menos en dos niveles0 la del discurso educativo !rente a otros discursos en cuya relacin lo educativo se de!ine, y la del discurso educativo como una con!iguracin en s misma con sus elementos discretos y donde las relaciones entre dic0os elementos dan cuenta de lo educativo del discurso.

1I1 I$2#A0IA 5/I7DSSEB, /. "#$6$*#$:%& JIdeologa y 5paratos Ideolgicos del EstadoK. En "#$:L& /a =iloso!a como 5rma de la Bevolucin, 6U.ed., Ardoba, Ed. Siglo <<I 5/I7DSSEB, /. "#$:'& Huevos Escritos, Garcelona, /5I5*G. 5/I7DSSEB, /. "#':'& Elementos de 5utocrtica, Guenos 5ires, Die3. 5/I7DSSEB, 85AA5, GDAI*>/DANS95H, BSSS5HD5, GSGGIS, et.al. "#$'2& Discutir al Estado, 9.xico, =olios Ediciones. G5BAS, S.Del, "#$'%& Esbo3o de una crtica a la teora y prctica leninistas, D5), Instituto de Aiencias, )uebla69.xico "Serie 9ayor, 2#&. G5BI7ES, B. "#$:2& 9itologas, 9.xico, Siglo <<I. GEH8EHISIE, E "#$6(& )roblemas de /ing stica >eneral I M II, ;U.ed, 9.xico, Siglo <<I GEB9DDS 58I/5, ?.9. "#$:'& J9arxismo y )edagoga II, de la Socialdemocracia a /eninK, 6l $ie!o (opo HT#6, Garcelona, Iniciativas Editoriales. GEIII, A. "#$'#& Escuela, Educacin y )edagoga en >ramsci, EspaFa, 9artne3 Boca. GBSAAS/S, 5. "#$::& 9arxismo y Educacin, 9.xico, Hueva Imagen. GDEH=I/ GDB>SS, B.H "#$'(& El Su1eto Social en el Discurso 9arxista2 Artica al Beduccionismo de Alase y de Educacin, 9.xico, Iesis 9aestra, DIE AIH8ESI58. GDEH=I/ GDB>SS, B.H "#$''& JEmergence o! t0e 9exican Bevolutionary 9ysti,ue and its Educational AomponentK Essex, en )0 D Aollo,uium, Department o! >overnment, Dniversity o! Essex, ?unio, #$''. "#$$#& 8ersin en espaFol para publicacin en coedicin Dniversidad 5utnoma de 9.xico y Dniversidad Aomplutense. GDEH=I/ GDB>SS, B.H. "#$''& )olities, 7egemony and )ersuasin2 Education and t0e Bevolutionary Discourse during Corld Car II, Essex, DN- Iesis Doctorado, Departamento de >obierno, Dniversidad de Essex.

27

GDEH=I/ GDB>SS, B.H. "#$'$& Rhetorical 4trategies of the .Rectification of the 8e7ican Revolutionar" 8"stique& Essex, DNartculo para ser publicado por el Aentre !or I0eoretical Studies in t0e 7umanities and t0e Social Sciences, Dniversidad de Essex. GDEH=I/ GDB>SS, B.H "#$$#& /as Badicali3aciones en el Aardenismo2 5rgumentacin y Discurso Educativo, actualmente en dictamen para su publicacin. DDABSI M ISDSBS8 "#$:L& Diccionario Enciclop.dico de las Aiencias del /engua1e, 9.xico, Siglo <<I. EA7E8EBBI5, G. "#$:;& J/a revolucin terica comunista en las Iesis sobre =euerbac0K en 9istorias " 4ociedad& HT6, 9.xico. =SDA5D/I, 9."#$:;& 8igilar y Aastigar, Siglo <<I =SDA5D/I, 9."#$::& /angua1e Aounter*9emory, )ractice, Sx!ord, IN, Gasil Glac@Vell. =SDA5D/I, 9. "#$:$& 9icro!sica del poder, 9adrid, /a )i,ueta. =SDA5D/I, 9 "#$'%& /a verdad y las =ormas ?urdicas, Garcelona, >edisa. >B59SAI, 5. "#$:$& /os intelectuales y la Srgani3acin de la Aultura, 9.xico, ?uan )ablos. >B59SAI, 5."#$:6& /a 5lternativa )edaggica, Garcelona, Hova Ierra "Hueva Sntesis, $& IG5BBS/5, 9.De "#$:$& Sociologa de la Educacin, 9.xico, Aentro de 5ctuali3acin y =ormacin de )ro!esores, Aolegio de Gac0illeres. /5A/5D, E."#$:'& )oltica e Ideologa en la teora marxista, 9.xico, Siglo <<I /5A/5D, E. M 9SD==E, A7. "#$';& 7egemona y Estrategia Socialista, 9.xico, Siglo <<I /5A/5D, E. "#$';& JIesis acerca de la =orma 7egemnica de la )olticaK, en /abastida, 9artn del Aampo,?."comp.&2 7egemona y 5lternativas )olticas en 5m.rica /atina, 9.xico, Siglo <<I /5A/5D, E."#$'6& JDiscurso, 7egemona y )oltica2 Aonsideraciones sobre la crisis del 9arxismoK en2 /abastida 9artn del Aampo,?O /os Huevos )rocesos Sociales y la )oltica Aontempornea, 9.xico, Siglo <<I. /5A/5D, E."#$':& J)syc0oanalysis and 9arxismK en Aritical In,uir #( "Cinter #$':&, Dniversity o! A0icago. /5A/5D, E."#$$%& HeV Be!lections on t0e Bevolutions o! Sur Iime, /ondon, 8erso. /EHIH, I "#':$& J)erlas de la proyectona populistaK, "#$%#&, J/eva =or3osa de #'( estudiantes "#$%2&, JWu. 0acerK, En Sbras Aompletas "tomo II, I8 y 8&, 5rgentina, Aartagena "#$;'& /EHIH,I "#$2%& JIareas de las ?uventudes AomunistasK En "s.!& El Socialismo Dtpico y Socialismo Aient!ico, 9osc4, )rogreso /EHIH,I, "#$%;& JAon!usin entre )oltica y )edagogaK, En "s.!& El traba1o del )artido en las 9asa, 9osc4, en /enguas Extran1eras. 95IH>DEHHE5D,D. "#$'%& Introduccin a los 9.todos de 5nlisis del Discurso, Guenos 5ires, 7ac0ette. 95B<, N. "#'L;& JIesis sobre =euerbac0K, "#'L'& J9ani!iesto del )AK, "#'& JArtica a )rograma de >ot0aK- En "#$;;& Sbras Escogidas, tomos I yII, 9osc4, Ediciones O.. /enguas Extran1eras. 28

95B<, N."#$:;& El Aapital, 9.xico, Siglo <<I. 95B< R EH>E/S. "#$:'& Iextos sobre educacin y enseFan3a, EspaFa, 5lberto Aora3n "Aomunicacin, 6L&. 9SD==E,A7 "#$'%& J7egemona e Ideologa en >ramsciK, En (eora HT;, EspaFa, Eona 5bierta )EBERB5, A."#$:$& J>ramsci2 Estado y Sociedad AivilK en Cuadernos 2olticos HT2#, 9.xico. )EBERB5,A."#$'%& J7egemona y 5paratos ideolgicos del EstadoK,6n (eora HT; )DI>>BSS, 5. "#$:'& J/a decadencia de la escuelaK, en 3rte& 4ociedad e 5deologa& HTL, 9.xico. )DI>>BSS, 5. "#$'%& J/a Sociologa de la Educacin2 Gaudelot y EstabletK, En "#$'#& Sociologa de la Educacin, 2:$*(%#, Aoordinadores2 >uillermo >on3ale3 Bivera, Aarlos 5lberto Iorres, 9.xico, Aentro de Estudios Educativos. S5HA7EE 85EWDEE,5."#$:'& Aiencia y Bevolucin, 9adrid, 5lian3a. S5DSSDBE,=."#$;$& Aurso de /ing stica >eneral, 9.xico, Ediciones Huevomar. SI5IEH "#$';& Cittgenstein and Derrida, Sx!ord, DN, Gasil Glac@Vell. CIII>EHSIEIH, /."#$;(& )0ilosop0ical Investigations, /ondon,Gasil Glac@Vell.

29