Boletn N 20

Boletn del Nodo EnRedate-Ve Red de Maestros del Valle del Cauca para la transformacin escolar desde el lenguaje

http://redlenvalle.blogspot.com/

redmaestrosvalle@gmail.com

ntre el 9 y 12 de octubre realizaremos el XI Taller Nacional de la Red de Transformacin Docente en Lenguaje, bajo la coordinacin del Nodo Valle. El tema es La construccin de la poltica pblica en el rea de lenguaje. Hemos estado durante el ao 2013 leyendo, discutiendo y cotejando los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana (1998) y los Estndares Bsicos de Lenguaje (2006). En encuentros con maestras y maestros en Buenaventura, Zarzal y Buga; adems de los cafs pedaggicos realizados los viernes, en Cali, a partir de las 5 de la tarde, en una periodizacin que empez siendo mensual, pas a quincenal y termin siendo semanal. La Red puso en la mesa del debate crtico las polticas pblicas en el rea de lenguaje. Se encontr, entre tantas evaluaciones, que los docentes estn ms preocupados por los Estndares que por los Lineamientos y que, incluso, la premura de la vida escolar hace que los Estndares sean ms importantes y, sin embargo, no son ms estudiados y profundizados. El XI Taller tiene una significacin especial pues durante su desarrollo le brindaremos un Homenaje a la Maestra Gloria Rincn Bonilla. Como dice Adriana de la Rosa, en Gloria se destaca el compromiso con la educacin, su inters genuino y su confianza en que la educacin pblica y la privada pueden y deben mejorar. En consecuencia, sus mltiples esfuerzos para lograrlo: el impulso a la Red Nacional y a la Red Latinoamericana para la Transformacin de la Enseanza del Lenguaje, la coordinacin del Programa de Mejoramiento Docente en Lenguaje () El Boletn EnRedate-v No. 20 es una muestra de este programa de trabajo. El primer texto es un aparte de la ponencia que presentar la profesora Gloria Rincn Bonilla, titulado La enseanza de la lectura y la escritura en la poltica pblica en Colombia, en la que, bajo una mirada que recoge un tanto la historia de los ltimos 25 aos de estas polticas, se plantea que ha primado la perspectiva terico-psicolingstica y que, aunque est presente, se vislumbra como perspectiva terica
Nota: Las ilustraciones de este boletin son tomadas de la obra de Marcel Ceram. No hemos hallado dato alguno sobre quin es este pintor. Tomado el 30 de septiembre de http://powerofh.wordpress. com/2013/08/06/marcel-ceram/

la necesidad de asumir una perspectiva sociocultural. El lector podr ahondar estos planteamientos, durante el XI Taller, en la mesa: Poltica pblica en el rea de Lenguaje y la Enseanza de la lectura y la escritura. El segundo texto es La representacin de los pueblos indgenas colombianos en los Estndares Bsicos, del profesor Felipe Paris. ste se present en uno de los cafs pedaggico y se elabor dentro de las lneas de investigacin sobre interculturalidad y cosmovisiones amerindias del Grupo Mitakuye Oyasin (Escuela de Estudios literarios, Universidad del Valle). El texto de Paris no slo aborda los Estndares Bsicos de Lenguaje sino los de Ciencias sociales. Encuentra un modo que subsume la diferencia tnica (y borra una verdadera multiculturalidad, la cual se caracteriza por simplemente aglutinar). As, en los grado superiores, de 8 a 11, los referentes son del orden de la Historia Universal, de all que no se nombre especficamente a los pueblos americanos. Con respecto a Los Lineamientos de lenguaje, se observa una precariedad terica sobre la oralidad que traspase los ejercicios de la expresin oral. Una cosa es transformar nuestra palabra oral y otra, tener en cuenta, pensar y enfrentar esa literatura-otra, la oralitura, que quiz ni siquiera es literatura. A continuacin presentamos el texto Tres desafos para la lectura literaria, de la profesora Mery Cruz Calvo. El primer desafo consiste en lo siguiente: lo que antes era literatura ahora no lo es tanto, lo que incide en una movilidad del canon; el segundo, es la decadencia de la lectura en la medida en que nos volvemos ms viejos, lo cual no slo pone en cuestin a los que no leen sino a los mediadores que parecen ir perdiendo su incidencia, una vez los jvenes se vuelven ms adultos; para entrar a debatir estas afirmaciones, se ve aqu sin duda el impacto de la disminucin de la lectura de los llamados clsicos. En tercer lugar, la profesora Cruz apunta el desafo de que los jvenes s leen pero, por ejemplo, best sellers. La profesora termina mostrando que estos desafos lo son porque tambin sealan caminos didcticos en los que el maestro de lenguaje y literatura debe ponerse en el lugar de los jvenes y asumir tambin sus lecturas como instrumentos de la clase. Finalmente, las profesoras Alice Castao y Claudia Montoya presentan parte de la que ser su ponencia

en el XI Taller: Tendencias en la enseanza de la literatura en grados iniciales: una revisin documental en la red colombiana de transformacin de la formacin docente en lenguaje. Es un trabajo sin duda singular; las autoras revisan, evalan 12 ponencias sobre literatura presentadas en los eventos nacionales de La Red de los ltimos 5 aos (2008-2012). La autoreflexin de estas ponencias permite hacer un balance de las didcticas que se suelen utilizar para ensear literatura, de los distintos fines con los que se lleva la literatura al aula, de lo que se hace con respecto a la comprensin y produccin textual, etc. Sin duda sobresale el nfasis que se realiza por maestros en el gnero narrativo y, dentro de este, es el cuento el rey; igualmente se observa que la gran damnificada, ms all de algunos ejercicios de rimas y coplas, es la poesa. Dentro de estas ponencias no hay casi nada que incluya, entre otros poetas de la lengua castellana (para no hablar de la poesa francesa, inglesa y amerindia), didcticas sobre la poesa de Francisco de Quevedo, Lope de Vega, Luis de Gngora, Sor Juana Ins de la Cruz, Pablo Neruda, Vicente Huidobro, Oliverio Girondo, Jorge Luis Borges,

Alejandra Pizarnik, Octavio Paz, Nicols y Jorge Guilln, Pedro Salinas, Federico Garca Lorca, Len de Greiff, Eduardo Carranza, Juan Luis Panero, Jos Watanabe, Gastn Baquero, Juan Liscano, Mara Mercedes Carranza, Ral Gmez Jattin, Piedad Bonnett, X:504, Horacio Benavides, William Ospina, Elizabeth Marn, etc. Se trata del imperio de la narrativa como consecuencia, conjeturo aqu, de una mayor acogida de los anlisis lingsticos, semiticos y pragmticos de la narrativa y de un menor reconocimiento del reto de la dimensin esttica que requiere la poesa, de su enigmtica recepcin o aisthesis como de la exigencia de la forma del poema, la cual en general se niega a ser transparente Incluimos una actividad-taller del profesor Juan Moreno Blanco para jugar con la forma soneto. Que pasen un XI Taller intenso y fructfero que les (y nos) permita iniciar o continuar transformaciones en las prcticas docentes. lvaro Bautista- Cabrera Universidad del Valle

La enseanza de la lectura y la escritura en la poltica pblica en Colombia

Gloria Rincn Bonilla gloriarinconbonilla@gmail.com Profesora Jubilada Universidad del Valle Nodo Valle, EnRedate-ve

uienes conocimos los programas del rea de Lenguaje previos al llamado Programa de Mejoramiento Cualitativo de la Educacin que incluy la Renovacin Curricular (Decreto 088/76) integrada por la presentacin de los fundamentos generales, de marcos conceptuales y metodolgicos para las reas y de los programas curriculares detallados para cada grado1, podemos recordar que ellos consistan bsicamente en un listado de categoras gramaticales que ao tras ao se deban ensear. A los docentes no se nos entregaba ningn otro documento para justificar, explicar o ejemplificar estas decisiones polticas. Eran los manuales escolares casi la nica fuente de apoyo para orientar la enseanza del rea. Fue a partir de la denominada Renovacin curricular que en Colombia, como bien lo afirma Guillermo Bustamante, comenz a implementarse () la presentacin explcita de los modelos tericos en juego (1997). En los marcos elaborados para la Renovacin curricular, al asumirse para la enseanza del rea el enfoque semntico comunicativo, se plantea una ruptura con el enfoque implcito anterior, que podemos definir como lingstico2, en cuanto est asociado con el modelo de procesamiento ascendente (abajo/arriba) que posiblemente es ms conocido escolarmente por su relacin con los mtodos fonticos y silbicos de enseanza de la escritura y la lectura en los niveles iniciales de la escolaridad, o con la idea fuerte de que para aprender a escribir, lo primero es dominar la gramtica (sea de la frase, oracin o texto), en los aos escolares siguientes. En tal sentido, los contenidos del rea tienen que ver con los aspectos meramente lingsticos, de superficie y formales (ortografa y puntuacin).

Por el contrario, el enfoque semntico-comunicativo toma como su base la nocin de competencia comunicativa planteada por Hymes (1971). Este concepto est referido al uso del lenguaje en actos de comunicacin particulares, concretos y por ende, social e histricamente situados, por lo cual los aspectos socio-culturales resultan determinantes en la comprensin y anlisis de los actos comunicativos. Las unidades de anlisis por tanto, ms que oraciones o frases aisladas, se refieren ya a enunciados inscritos en actos comunicativos reales en los que los aspectos pragmticos quin dice qu a quin, dnde, cundo, cmo y por qu y para qu, ticos y culturales, resultan centrales en la comprensin y produccin. El enfoque semntico-comunicativo3, atenda tanto la construccin del significado para lo que propona un anlisis lgico semntico de los enunciados, como los actos de comunicacin e interaccin en los que ellos se intentaban mediante un anlisis pragmtico y sociocultural de los actos de habla. Se pretenda as dar nfasis a los usos sociales del lenguaje y en este sentido, ocuparse de diversos tipos de textos y discursos en los que los estudiantes reflexionaran sobre el lenguaje en uso en diferentes procesos histricos, sociales y culturales. As, el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas: hablar, escribir, leer y escuchar se convirti en el centro de los desarrollos curriculares. A pesar de reconocer que desde las prcticas pedaggicas incluso desde las orientaciones dadas desde el mismo MEN, hubo escasa comprensin de este enfoque y que sobre las habilidades comunicativas se generaliz una orientacin muy instrumental que perdi de vista las dimensiones socio-culturales y/ ticas, e incluso polticas de las misma. Cuando se enfrent la elaboracin de los Lineamientos curriculares del rea de lenguaje (1998), la decisin fue continuar este enfoque, pero poniendo
3 Se reconoce como principal exponente de este enfoque al lingista Luis ngel Baena (1931-1996). Sus principales producciones fueron recogidas en la Revista Lenguaje de la Universidad del Valle, donde fue profesor.

1 Marcos conceptuales que en realidad se dieron a conocer a mediados de la dcada del 80. 2 Segn una tipologa propuesta por Daniel Cassany (2008).

el nfasis en la significacin, dado que se pretendi integrar al estudio del lenguaje conceptualizaciones e investigaciones provenientes del campo de la semitica, la lingstica del texto, la pragmtica, entre otros campos disciplinares; adems, porque se pretenda ir ms all de la competencia comunicativa, tal como puede leerse a continuacin:
La concepcin de lenguaje que aqu se plantea tiene una orientacin hacia la construccin de la significacin a travs de los mltiples cdigos y formas de simbolizar; significacin que se da en complejos procesos histricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje (pg.45- 46).

Como puede observarse en esta breve exposicin histrica, la concepcin sobre el lenguaje, sus unidades de anlisis y objetos de enseanza, por lo menos desde las concepciones explcitas expuestas en los documentos de poltica oficial, puede afirmarse que en Colombia han cambiado sustancialmente desde 1984. En cuanto a los conceptos de lectura y la escritura, un ejercicio de lectura minuciosa de Los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana (1998) y de los Estndares Bsicos de Lenguaje (2006), muestra que no hay en su parte conceptual grandes diferencias: en ambos documentos la lectura y la escritura son comprendidos como procesos significativos, comunicativos, no nicamente de codificacin y decodificacin (as se tengan en cuenta estos aspectos). Lo que s es notorio, es que en la lista de los estndares y sus subprocesos, prima una perspectiva psicolingstica: se toman como base los estudios cognitivos sobre los procesos de comprensin y produccin textual y, por tanto, el centro es el lector o el escritor, sus conocimientos previos, los procesos que sigue al leer o escribir. En este sentido, la enseanza consiste bsicamente en la aplicacin de estrategias, en elaborar planes, textualizar, revisar, reescribir para el caso de la escritura, o en la introduccin de herramientas metacognitivas para la lectura. Cuando afirmo que prima esta perspectiva, no niego que tambin hay una tmida presencia de una perspectiva sociocultural, que implicara un trabajo ms desde el concepto de gnero discursivo, no tanto sobre tipos de texto, como puede leerse en los Estndares. Quedarse en una gramtica textual y no dar el paso hacia una conceptualizacin ms discursiva sobre

el lenguaje y en este sentido ms sociocultural, permite que para muchos maestros la enseanza en el rea pueda continuarse llevando a cabo mediante la presentacin de taxonomas, descripciones de las partes de los textos, muestra de ejemplos y luego aplicaciones de estos esquemas, dejando de lado los usos autnticos en prcticas sociales discursivas, con toda la complejidad que ellos entraan. Un ejemplo de qu significa asumir una perspectiva sociocultural lo constituye la enseanza del gnero informativo periodstico en el marco de la realizacin de un Proyecto de Peridico escolar (escrito), o de la organizacin de un Noticiero escolar (oral). En esta situacin se puede generar una secuencia didctica en la que, adems de producir estos objetos discursivos, se puede aprender sobre los diversos tipos de textos que estn presentes en este gnero, las caractersticas particulares e histricas que ellos tienen y que los diferencian de un texto con el mismo nombre pero en otro gnero (por ejemplo, la crnica periodstica, la histrica y la literaria). De todos modos, tomando como base el anterior anlisis, puedo afirmar que en Colombia los documentos de poltica han avanzado en comparacin a reformas anteriores, y que desde ellos se pretende que en las aulas se lean y escriban textos completos, en situaciones comunicativas y con propsitos definidos. Referencias bibliogrficas
Baena, L. A. (1987) Lenguaje: comunicacin y significacin en LENGUAJE No. 16 Revista Universidad del Valle, Cali. _______ (1989) Funciones del lenguaje y enseanza de la lengua en LENGUAJE No. 17 Revista Universidad del Valle, Cali. Cassany, D. (2008) Prcticas letradas contemporneas. Edit. Ros de Tinta, Mxico. Bustamante Zamudio, Guillermo (1997) Las nuevas cartillas de Escuela Nueva para el rea de Lenguaje en Colombia. En: Mxico La Casa Grande ISSN: 0001-0650 ed.: v.N/A fasc.4-5 p.57 58. Hymes, D. (1971) Acerca de la competencia comunicativa en Llobera, M. (Comp.) Competencia comunicativa: documentos bsicos en la enseanza de las lenguas extranjeras. Edit. Edelsa, Madrid, 1995. REPBLICA DE COLOMBIA (1994) Ley general de educacin. Bogot. MEN, Colombia. Marcos Generales de los Programas Curriculares. Bogot, 1984 MEN (1998) Lineamientos curriculares. Lengua Castellana MEN (2006) Estndares bsicos de competencias en Lenguaje

La representacin de los pueblos indgenas colombianos en los Estndares Bsicos

os Estndares Bsicos de Competencias (2006) proponen temticas especficas que todos los colombianos en edad escolar deben conocer.1 El texto hace nfasis en dos aspectos fundamentales: Deben saber y Saber hacer; sobre ambos se fundamenta todo el aparataje discursivo. El texto responde a cuatro competencias: lenguaje, ciencias, matemtica y ciudadanas. Cada disciplina tiene sus propios estndares, dispuestos en una estructura concreta, en cuanto a la forma de obtener los resultados. Sin embargo, todos comparten unas formas de lectura especfica: estn dispuestos por ao de escolaridad, tienen unos factores, unos estndares y unos subprocesos. Es importante sealar que los subprocesos son, generalmente, el insumo para la construccin de los logros o desempeos de los estudiantes en los niveles escolares. En el presente texto voy a dar cuenta de la invisibilizacin a la que estn condenados los pueblos indgenas colombianos entre los pliegues de los Estndares Bsicos. Despus de un rastreo general, partiendo de unos trminos relacionados con el pensamiento, la cosmovisin, el espacio y la forma de trasmisin de conocimiento de los pueblos americanos, encontramos que la ausencia es casi total, con contadas excepciones. Con una finalidad metodolgica se van a revisar los Estndares bsicos de grado sptimo en las competencias de Ciencias Sociales y Lenguaje, ya que en ellos aparecen ciertas palabras que vinculamos con los pueblos americanos. El concepto: vas de uso para la cultura En la actualidad, el lenguaje sobre la educacin reiterada los trminos multiculturalidad e interdisciplinario, como elemento que los actores educativos deben propiciar. Estos dos componentes resultan muy tiles
Para un prximo texto dejo abierta la pregunta sobre por qu estn diseados para todos los estudiantes de Colombia sin importar su regin o sus diferencias culturales; la idea de homogeneidad resulta evidente en el trasfondo del discurso de los Estndares, ms cuando los argumentos estn dados por las necesidades de competir con otros pases en cuanto a dar respuesta a la demanda o a los exmenes internacionales.
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Felipe Paris Felipeparis2@gmail.com Profesor Universidad del Valle en la medida que los estudiantes puedan entender los paralelos que establecen los saberes y la manera de darle funcionalidad a eso que aprenden. Qu es multiculturalidad? Es un concepto sociolgico y antropolgico, que se centra en la existencia de diferentes culturas en un mismo espacio geogrfico y/o social. Sin embargo, estas culturas son comunidades aparte, no se relacionan, no se influyen, no generan espacios de intercambio. Normalmente, suelen estar establecidas en sociedades con jerarquas legales y sociales que colocan a los grupos culturales diferentes en condiciones de inferioridad. Estas acciones conducen a conflicto, racismo y estereotipos (Argibay: 2003). Como vemos el trmino no logra recoger las necesidades de los grupos tnicos colombianos; de all que se hable de interculturalidad como la interaccin dinmica de diferentes culturas entre s (Jimnez: 1997). El otro trmino que resulta significativo, dentro de las coordenadas de los planteamientos pedaggicos, es el de interdisciplinario. En los Estndares se plantea as: la nocin de competencias que aqu se ha expuesto supone la necesaria interrelacin entre los saberes propios de las disciplinas. De all que se adviertan relaciones entre los estndares de un rea con los de otra rea (2006:17). No obstante, en el trabajo de anlisis encontramos que cada concepto responde a un segmento aislado del saber; los trminos no se relacionan, no generan apropiaciones ms all de su lugar de enunciacin. La razn por la que se realiz la pesquisa sobre las representaciones indgenas en los Estndares responde a los dos trminos comentados. Desde las leyes de Colombia y los discursos pedaggicos se reitera en una frmula mgica, pero los elementos que nos dieron estn equivocados de nombre. Los Estndares y el indgena La representacin de los pueblos indgenas de Colombia puede encontrarse en los Estndares de Ciencias Sociales desde el grado 1 hasta 7, con subprocesos que

especifican momentos histricos, dimensiones culturales o geografas precisas; en los grado superiores, de 8 a 11, los referentes son del orden de la Historia Universal, de all que no se nombre especficamente a los pueblos americanos.2 Para los Estndares en Lenguaje, el panorama es otro. La fundamentacin de ellos se da sobre cinco factores: produccin textual, comprensin, literatura, medio de comunicacin y tica de la comunicacin. De los anteriores el nico que expresa componentes cercanos a los pueblos indgenas es el componente Literatura, puesto que nos abre posibilidades desde el orden de la forma del producto literario, en este caso la Oralidad, para el grado sptimo. De igual manera, es posible rastrear la accin de los subprocesos de grado noveno, cuando aparece la literatura latinoamericana en sus distintas manifestaciones, sin hacer nfasis alguno en los pueblos tradicionales.3 Resulta significativo pensar que la aparicin de la oralidad y el evento del nombramiento de las comunidades Otras, dan espacios de debate amplio a las opiniones generalizadas sobre la identidad nacional y las necesidades ideolgicas que conllevan los paradigmas propuestos desde la Carta Constitucional del 91. En la Constitucin tenemos los insumos necesarios para hacer valer los procesos culturales que se vienen gestando por los pueblos indgenas colombianos. De igual manera, como dice el Juan Moreno Blanco, el llamado es contra aquellos que pretenda subalternizar, sea cual sea el pretexto, algunas de las variopintas vertientes del rbol genealgico de nuestra palabra, nuestra memoria y nuestra cultura (2005: 104). Retornando a los Estndares, respecto al concepto de oralidad, me parece interesante el aporte, en la medida
2 Los Estndares son guas de uso, de all que los maestros y las IE puedan modelar o transformar esos subprocesos con temticas que impliquen la aproximacin a los pueblos indgenas, accin que por lo dems es dispendiosa, escasa y requerira conocimientos previos, materiales, entre otros. 3 En el factor tica de la comunicacin encontramos, para el grado undcimo, que uno de los subprocesos nos habla sobre la relacin intercultural con las comunidades indgenas, las cuales deben estar mediadas por el respeto y la igualdad pero bajo una mirada proteccionista a las minoras.

que intentan utilizar este ms all de ser una actividad cotidiana de la comunicacin. Sin embargo, el concepto no es claro y se limita a la apreciacin del mismo desde el punto de vista eurocntrico. Por lo anterior, vemos que no es clara la aceptacin del Otro como un actor nacional, con una cultura especfica que responde a unas historias y unas tradiciones capaces de entablar dilogo con la sociedad mayoritaria.4 La oralidad y la identidad son componentes de entrada a los estudios multidiciplinarios no slo en la labor de la educacin media sino en todo el sistema educativo nacional. En los estudios de interpretacin de la realidad, sean sociales o humanistas, sobrevive el tirano etnocntrico. ste, capaz de convidar a los ingenuos o los allegados a los discursos colonizadores, conduce a evadir y limitar los valores culturales que se generan por fuera de la ciudad letrada. Contra ese discurso es un deber imperativo concienciar al lector de que el texto oral es un elemento formativo para construir una identidad nacional amplia. Referencias bibliogrficas
MEN (2006) Los Estndares Bsico de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Colombia: Bogot. Ministerio de Educacin Nacional. Argibay, Miguel y Juanjo Celorio (2009). Educacin para la Ciudadana Global. Debates y desafos. Espaa: Bilbao. Hegoa. Jimnez, Carlos y Graciela Malgesini (1997). Gua de conceptos sobre migraciones racismo e interculturalidad. Espaa: Madrid. La cueva del oso. Moreno, Juan (2005). La competencia literaria en la cartografa de los lineamientos del MEN. En: Enunciacin Vol. 10. #1.Colombia: Bogot. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.

4 Si bien este dilogo vuelve a los parmetros del otro-oral y el nosotrosescrito, propios del siglo XIX, es significativo en la medida que son aportes estructurales a una mirada ms contempornea de las lgicas institucionales educativas.

Tres desafos para la lectura literaria

Mery Cruz Calvo mery_cruz@hotmail.com Profesora Universidad del Valle Coelho como a Franz Kafka (Snchez Lozano, 2005). Otra tendencia que se describe a travs de diferentes indagaciones realizadas es lo que sucede con el gusto y la costumbre por leer: ambas van disminuyendo a medida que transcurren los aos. Se podra decir que los nios son buenos lectores; que los jvenes abandonan esta prctica; en la edad adulta algunos recuperan esa costumbre, y en la vejez se vuelve a la lectura. Para algunos autores la adolescencia es un momento excelente y nico para estudiar la relacin con la lectura en lo que tiene de inestable, frgil y fluctuante (Dtrez, 2004: 86). Ya en el campo de la didctica de la literatura, la profesora Teresa Colomer reconoce que en la etapa del bachillerato decae estrepitosamente el inters por la lectura, particularmente la literaria. Algunas causas de este fenmeno las halla en el poco inters que suscitan en los jvenes las obras literarias, que por lo general pertenecen al canon tradicional, adems de poseer estructuras narrativas complejas con un lenguaje cuyos registros no son actuales. Se suma a esto que el profesor es percibido como un erudito, nico depositario del sentido real del texto (Colomer, 2009). Un tercer y ltimo reto se refiere a la definicin de lo que es la prctica de la lectura. Como es un tema tan amplio, complejo y que se puede matizar desde muchos campos, slo dir que esta actividad no es igual para todas las personas y grupos. Por ello, se complejiza ms si se pregunta por la relacin entre la lectura y el libro. Por ejemplo, se lee mucho en otros formatos. O por no ir ms lejos, los gneros literarios se usan de forma flexible; distintos lectores pueden clasificar una misma novela como de aventuras, romntica o histrica, esto depender de su experiencia personal o del mbito de la lectura (escuela, tiempo libre, etc.) (Dtrez, 2004:100). Lo cierto es que las elecciones y selecciones de las lecturas siempre parten de una red de influencias, que no se debe perder de vista a la hora de intentar comprender la relacin entre escuela-lectura literaria- docentes-lectores. Tal vez lo que algunos estudios estn registrando sean lecturas juveniles de otro tipo de literaturas, que son muy consumidas por los jvenes como best sellers;

uiero aproximarme a una posible relacin entre lenguaje, pedagoga y democracia comentando tres de los desafos que hoy afronta la lectura literaria en la institucin escolar, especialmente en la franja de los jvenes que cursan la educacin bsica secundaria y la educacin media. Estos retos fueron recopilados a partir de la lectura que realic de varios estudios sobre el tema y son slo unos aportes muy generales y esquemticos a uno de los debates ms actuales en el campo de la didctica de la lengua y la literatura. Es bueno recordar que a la escuela se le ha encargado la misin de formar a los ciudadanos y ciudadanas en la lectura y escritura, los textos literarios son uno de los principales materiales de trabajo, en este proceso de educacin lecto-literaria, que debera propiciar la incorporacin social y cultura de los estudiantes a la sociedad. Un primer desafo se refiere al lugar que hoy ocupa el libro y la lectura en la sociedad: su slida posicin se ha desestabilizado como consecuencia de la ampliacin de la base social de lectores, dicho en otras palabras, asistimos a una situacin cultural donde aumentan los lectores, se dan mayores niveles de instruccin y capacidad de lectura. Esta constante aparece en los resultados de las progresivas encuestas que a partir de los aos cincuenta se han aplicado en Francia, sobre los hbitos culturales y lectores de los franceses. Esta masificacin de la lectura produce que los referentes textuales se dispersen, por ejemplo en el campo de la literatura las nociones de canon y los referentes valorados como estticos (Poulain, 2004, pg. 27). En este sentido se puede entender la respuesta que el profesor colombiano Carlos Snchez Lozano da a la pregunta Por qu los jvenes no leen? l considera que s son lectores, pero que asumen unos modos particulares de llevar a cabo esta actividad contraviniendo un modelo que se ha impuesto desde el mundo acadmico y de las letras. Este nuevo perfil lector estara guiado por un canon mvil donde es tan apasionante leer a Paulo

o en el caso de las muchachas, novelas que pertenecen a la denominada chick lit.1 En las encuestas de 2005, aplicadas en Colombia sobre hbitos lectores hay un dato muy revelador: una causa de la disminucin en la lectura de libros se encuentra en prcticas lectoras de otros materiales impresos y de Internet, la cual creci en un 144% (Gamboa, y Reina: 2006). Estos tres desafos ponen de presente la importancia que cobra el mbito escolar en la constitucin de hbitos lectores; los datos que se recogen en distintos informes revelan que es la franja estudiantil la que soporta un alto porcentaje de lectores asiduos y compradores de libros, as slo sea para responder a las tareas escolares.2 Pero tal vez lo ms significativo que encuentro en estos desafos es la confrontacin que hacen a las prcticas didcticas de los docentes de lengua y literatura. Las
1 Esta novela chick litse origina a lo largo de los aos 90, teniendo como texto fundacional el exitoso libroEl diario de Bridge Jones,de Helen Fielding, sin olvidar la importancia que, en su gestacin, han tenido las columnistas de algunos peridicos de esa poca y cuyas columnas fueron, precisamente, convertidas en narraciones. Sus caractersticas son las siguientes: Las novelas, por lo general, estn narradas en primera persona por las protagonistas, mujeres entre 25 y 35 aos que todava no han encontrado al hombre de su vida o luchan por superar una ruptura. Sus trabajos, que casi siempre suelen estar relacionados con la publicidad, la moda o el mundo editorial, no les proveen la satisfaccin y realizacin que soaban en su primera juventud y por eso intentan mejorar su situacin profesional. El tono de la novela tiende a ser ligero y divertido, y la ambientacin urbana. Cuando la novela finaliza, estas mujeres han solucionado sus problemas y han aprendido una leccin importante sobre la vida (Escoriza, 2007: 14) (lamo Felices, 2009). 2 Ver por ejemplo La encuesta de consumo cultural 2012, aplicada por el DANE y otras entidades. En una de sus conclusiones dice: Al desagregar los datos sobre lectura de la poblacin de 12 aos de edad y ms por rangos de edad, el mayor porcentaje en la lectura de libros, lo present la poblacin de 12 a 25 aos con 61,3% (DANE, 2013). Tambin en el informe de El espacio Iberoamericano del libro 2008, podemos apreciar que el rango de edad de la poblacin que lee libros se encuentra entre 5 y 18 aos (pg. 219).

tendencias de hbitos lectores, especialmente juveniles, nos estn diciendo que este campo de conocimiento y actualizacin de los textos est mutando de un de modelo tradicional - donde exista una definicin cerrada sobre la lectura y en consecuencia sobre los lectores y los libros- a una realidad donde se lee de modos diferentes, se recurre a diversos formatos, se pervierte la tradicin de lecturas literarias y se mezclan gneros narrativos y literarios con manifestaciones culturales de toda ndole. Entonces prefiero optar por valorar, entre otras, la lectura literaria como una prctica cultural, que permita formar lectores polivalentes, verstiles, que se exponen a mltiples lecturas; buscando que todo este espectro lingstico y de expresiones artsticas se enlace con el desarrollo de la competencia comunicativa en general. Ms cuando la encuesta sobre hbitos lectores aplicada en 2005 nos indica que el texto literario, en sus diferentes gneros, porcentualmente es el ms ledo y por esto el ms popular entre las personas encuestadas (36%). Pero hay un requisito que se debe cumplir para formar lectores de literatura con cierto grado de competencia crtica, en una realidad de nuevas prcticas lectoras. El profesorado debe asumir una actitud de indagacin y escucha sobre los itinerarios lectores del estudiantado. Se trata de prestar atencin a las experiencias lectoras en lo relacionado con sus gustos y preferencias, pero tambin con las resistencias y rechazos a cierto tipo de obras; indagar cmo influyen las lecturas literarias en la definicin de sus identidades juveniles: en sus transformaciones personales, en las valoraciones que hacen de actitudes y comportamientos de ciertos

personajes o situaciones que presentan las obras literarias. En la huella que deja en su formacin esttica el tratamiento metafrico del lenguaje literario. Por el contacto profesional y acadmico que mantengo con varios docentes, s de primera mano que muchos de ellos han asumido esta actitud que evalo como la tendencia a suscitar procesos escolares ms democrticos donde los estudiantes tienen y van ganando espacios de participacin. Me ayuda a reforzar esta idea las palabras de Mario Carretero que definen de forma sencilla y profunda la labor educativa: todo lo que tiene que ver con la enseanza siempre implica un cierto compromiso didctico, una suerte de ponerse en el lugar de la comprensin del otro (2004: 11). Para utilizar una metfora, ya que estamos en el mbito de la literatura, se trata de abrir el aula no slo a las palabras de los alumnos sino a todo lo que traen en sus mochilas: msica, revistas, informacin que portan en sus celulares u otros dispositivos. Es el momento de dar algo a los estudiantes que no van a encontrar en otro lugar: que en la clase se sientan acogidos porque pueden crear un ambiente de dilogo sobre sus lecturas y conectarlas con sus preferencias sociales y culturales. Porque la democracia tambin se construye en la escucha mutua. Y un camino posible es construir cnones literarios escolares que integren diversas expresiones de la cultura: literatura, msica, cine, las manifestaciones artsticas del mundo popular. Conectando as diversos ejes de los Lineamientos Curriculares como son el referido a los procesos culturales y estticos de las producciones literarias, a los principios de interaccin de la tica de la comunicacin, a los procesos de desarrollo del pensamiento, a los procesos de interpretacin y produccin de textos, entre otros. De esta manera la mediacin didctica es un apoyo

para que los jvenes lectores puedan moverse por el texto siguiendo los itinerarios inscritos en el discurso de ficcin, algunos de los cuales son distantes en el tiempo y el espacio para estudiantes que no estn seducidos por una tradicin clsica, que es un pilar fundamental para comprender la tradicin cultural en que vivimos. Referencias Bibliogrficas
lamo Felices, F. (2009). Espculo. Revista de estudios literarios. Recuperado el 21 de Enero de 2013, de El URL de este documento es http://www.ucm.es/info/especulo/numero43/ bestsell.html Carretero, M. (2004). Introduccin a la psicologa cognitiva. Buenos Aires: Aique. Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal, Cerlalc Fundacin Grupo Iberoamericano de Editores, GIE. (2008). El espacio iberoamericano del libro 2008. Sao Pablo: Santillana. Colomer, T. (2009b). Entre la normalidad y el desinters: los hbitos lectores de los adolescentes. En T. Colomer (Coord.), Lecturas adolescentes (pgs. 19-58). Bracelona: GRA. DANE. (23 de Abril de 2013). Comunicado de prensa. Recuperado el 13 de Mayo de 2013, de http://www.dane.gov.co/files/investigaciones/eccultulral/cp_ecc_2012.pdf Dtrez, Ch. (2004). Una encuesta longitudinal sobre las prcticas de lectura de los adolescentes. En Lahire, B. (Coord.) Sociologa de la lectura. Del consumo cultural a las formas de la experiencia literaria (85105) Barcelona: Gedisa. Traduccin: Hilda H. Garca Gamboa, C., & Reina, M. (2006). Hbitos de lectura y consumo de libros en Colombia. Bogot: Cmara Colombiana del libro. Poulain, M. (2004). Entre las preocupaciones sociales e investigacin cientfica: el desarrollo de sociologas de la lectura en Francia en el siglo XX. En B. Lahire (Coord.), Sociologa de la lectura. Del consumo cultural a las formas de la experiencia literaria (pgs. 17-57). Barcelona: Gedisa. Snchez Lozano, C. (2005). Por qu los jvenes no leen? Recuperado el 23 de Enero de 2013, de Universidad Sergio Arboleda: http://www.usergioarboleda.edu.co/gramatica/lectura_en_jovenes.htm

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Tendencias en la enseanza de la literatura en grados iniciales: una revisin documental en la red colombiana de transformacin de la formacin docente en lenguaje
Alice Castao Lora Universidad del Valle alice.castano@correounivalle.edu.co Claudia Montoya Colegio Bolvar clatymontoya@hotmail.com Nodo Valle, EnRedate-ve Configuraciones que organizan la prctica Para esta caracterizacin nos enfocamos en analizar a qu alternativa didctica se acudi en cada caso para organizar la prctica: pedagoga por proyectos, secuencias didcticas y prctica textual son las mencionadas. En seis de las doce ponencias, sus autoras manifiestan el trabajo de proyectos como su opcin didctica, sus propuestas aparecen nombradas como proyectos macro, institucionales, de lenguaje, de literatura, de produccin textual y de aula; no obstante, al revisarlas en profundidad es posible reconocer que no en todos los casos dichas nominaciones responden verdaderamente a los referentes didcticos a los que aluden y es precisamente este escenario de imprecisin lo que da lugar a la falta de sistematicidad en trminos didcticos. En otras seis ponencias, es la secuencia didctica la configuracin elegida y parece haber un mayor consenso en cuanto a sus implicaciones y la dinmica que le imprime al trabajo de aula. Por otro lado, llama la atencin que cuatro de los trabajos revisados aluden a la prctica textual como alternativa didctica asumiendo sta como una configuracin per se y no como una manera, entre otras, de trabajar con los textos al interior de las diversas configuraciones didcticas. Para qu se lleva la literatura al aula En seis de los trabajos revisados se puede reconocer la enseanza de la literatura desde una concepcin instrumental, formalista o enteramente enfocada al dominio del texto. Es as como en dos de stos se evidencia la iniciativa de acercar a los estudiantes a la literatura como objeto de aprendizaje en s mismo.

provechando la temtica propuesta para este ao por parte de la Red, sobre las polticas pblicas en el rea de Lenguaje, decidimos hacer un pare en el camino y contribuir a un proceso de auto reflexin sobre lo que estamos haciendo. Una mirada hacia nuestras propuestas educativas y que al ser socializadas en un evento Nacional, despus de pasar por discusiones en las regiones, se convierten en referentes a tener en cuenta por parte de maestros de todo el pas. Nos parece importante considerar qu tipo de propuestas educativas se estn proponiendo por parte de los maestros integrantes de la Red, qu referentes literarios son lo que se presentan, cmo abordan la literatura en el aula, qu concepcin sobre la literatura permean sus prcticas y si hay un dilogo o no con los documentos de las polticas oficiales. En sntesis, nuestro propsito consiste en indagar el abordaje que se le est dando a la enseanza de la literatura, especficamente, en los primeros grados. Para tal fin partimos de la revisin documental de las ponencias que se han presentado en los eventos nacionales de La Red para la transformacin de la formacin docente en lenguaje.1 Se tom como eje temporal los ltimos cinco aos (desde el 2008) y seleccionamos 12 experiencias de aula sobre la enseanza de la literatura en grados iniciales de cuyo anlisis se desprenden consideraciones como las siguientes.

1 Dado que no existe un histrico de la Red, una memoria organizada de los trabajos que se presentan en nuestros colectivos y que hagan posible una revisin ms completa, usamos el acopio que hemos realizado como participantes en las mesas de discusin de los talleres nacionales.

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Intencionalidad que se busca al propiciar una reflexin de y desde los planos del relato, de la historia y de la narracin. En los otros cuatro, dentro de este grupo, se puede apreciar el carcter utilitario con el que se reviste a los textos literarios al usarlos como herramientas al servicio de intencionalidades como el trabajo de valores axiolgicos, la formacin humana integral, el desarrollo de la oralidad, la promocin e implementacin de hbitos de lectura y de escritura, los procesos de apropiacin del lenguaje, incentivar la participacin activa de la familia o de distintos integrantes de la comunidad educativa. En esta misma lnea, es posible identificar cinco ponencias que articulan al trabajo de la literatura en los grados iniciales la enseanza del cdigo alfabtico de la escritura, lo que pone de manifiesto una tendencia a abordar este campo desde textos completos y expertos y no slo desde unidades silbicas u oraciones. De otro lado, en dos de los trabajos se puede identificar un esfuerzo porque los estudiantes reconozcan en la lectura de la literatura un espacio para elaborar su experiencia, construirse, elaborar su singularidad, su subjetividad y para tal fin los profesores median la relacin entre la novela y la poesa con sus estudiantes. Desde otra perspectiva, al revisar las descripciones que hacen los maestros de sus propuestas de aula, cinco ponencias focalizan el aspecto de comprensin textual, bsicamente, estableciendo nexos entre el contenido y la organizacin del texto a partir de la consideracin de pistas o marcas. Los maestros coinciden en asumirlo como un proceso de construccin de sentido con etapas secuenciales y configuradas a partir de actividades de exploracin o anticipacin, en las que los estudiantes reconocen los libros, gneros o tipos de texto. As mismo realizan actividades de reconocimiento de las especificidades de la estructura de los textos que sern trabajados, acercndose a los elementos de la historia y del relato y de la situacin de enunciacin. En estos trabajos se le da prioridad a la lectura en clase, en voz alta (con preparacin previa), acompaada por el docente y/o los padres de familia. La lectura convoca siempre conversaciones referidas a lo que dicen los textos y, en algunos casos, a lo que desde, contra y a partir de stos, podemos pensar de nosotros mismos y de nuestra experiencia de vida. En esta misma lnea, el abordaje del proceso de comprensin textual que hacen los maestros revela la enseanza de estrategias especficas para comprender lo que se lee: subrayados, identificacin de marcas textuales y formulacin y contrastacin de hiptesis. Por el contrario, establecer 12 relaciones intertextuales y su potencialidad didctica

es un elemento poco retomado en los trabajos; no se observan desarrollos, salvo en una de las ponencias, referidos al establecimiento de relaciones dialgicas entre los textos y las distintas reas de estudio. En relacin a la produccin textual nueve de las ponencias sealan este proceso como su eje. Resaltan la enseanza de las caractersticas de los textos, los aspectos formales del lenguaje, el cdigo escrito y el rol de ser escritor. En estas aulas la escritura se orienta como un saber social y a la vez individual que pone en juego saberes, intereses y especificidades, segn el pedido de escritura y las condiciones particulares de quien escribe. En estos trabajos se puede identificar como tendencia que los maestros orientan este proceso a partir de la lectura de la literatura buscando que sus estudiantes descubran el funcionamiento de la escritura y su complejidad. Por esta razn, en los ejercicios que proponen involucran el proceso, para escribir es necesario planear (oralmente y con otros), socializar, escuchar sugerencias, corregir y reescribir hasta lograr una versin final (as no se tenga an dominio sobre el sistema alfabtico de la escritura). En siete de los casos, los productos finales se publicaron y compartieron con la comunidad educativa, lo que denota el valor comunicativo del acto de escribir. Conocimiento literario explicitado en las ponencias: el cuento rey supremo Al revisar las doce ponencias, fue posible identificar algunas tendencias en los textos que las maestras escogen para orientar su enseanza de la literatura en los grados iniciales. Para hacerlo buscamos en los documentos los gneros que los maestros referencian, los ttulos de las obras que seleccionaron y si mencionaban alguna teora literaria especfica con la que establecieran algn tipo de dilogo. En los hallazgos observamos, tal vez sin extraeza, que los textos narrativos son los privilegiados y que la poesa sigue, como gnero, relegada. Decir textos narrativos alude a una diversidad: fbulas, mitos, leyendas y cuentos, slo para mencionar algunos, por eso es necesario aclarar que, cuando decimos que este tipo de textos son los que aparecen con mayor frecuencia en los trabajos, nos estamos refiriendo slo al cuento. Esta afirmacin la basamos en que en casi todas las ponencias (diez en total) nombran que trabajaron con ste, ya sea porque fue el eje del trabajo o porque en alguna actividad puntual acudieron a su lectura. Por otro lado, es un llamado de atencin a nosotros como Red que en el discurso de algunos escritos que enfatizan la necesidad y la importancia de trabajar el cuento y cuyo propsito es mostrar lo que se hizo en el aula, exista una ausencia

casi absoluta de nombres de obras o de autores. Slo 5 ponencias nombran los cuentos especficos seleccionados. De las restantes, una menciona las editoriales a las que acudi: Buenas Noches, Torre Naranja y Primeros lectores (aunque en realidad obedeceran a colecciones). Las otras cuatro restantes slo informan que trabajaron con esta tipologa. En segundo lugar aparece el Libro-lbum, tipologa que tambin privilegia la narrativa, pero incluye, adems un dilogo con la imagen. Tres ponencias afirman que llevaron este gnero al aula, en dos mencionan ttulos especficos. Es necesario precisar que en dos de estos acercamientos s hubo un anlisis y un trabajo cuidadoso con la imagen, el otro slo se qued en la parte narrativa. Un trabajo de aula acude a la novela como texto eje y, por ltimo, la poesa, sigue siendo la relegada en el aula, puesto que slo en una ponencia es referida y en sta el nfasis, aparte de la temtica, es el trabajo con la rima. En dos trabajos se hace una enumeracin de tipos literarios que ingresan al aula o que conforman la literatura: adivinanzas, nanas, relatos, trabalenguas, refranes, proverbios, fbulas y poesas; en tres mencionan textos de la tradicin oral como formas privilegiadas de acercar a los nios a la literatura. Desde otra perspectiva, las teoras en las que fundamentan las autoras sus trabajos, son de diversa ndole, acuden a teoras del aprendizaje, a desarrollos sobre la lectura, a referencias didcticas, entre otras. No obstante, por nuestro inters nos concentramos en aquellas que aluden a conocimientos propios de la literatura. Siendo consecuentes con el gnero narrativo privilegiado en el aula, las teoras a la que ms se acude son aquellas que se acercan a la estructura del relato, tal es el caso de la narratologa o gramtica textual (Genette, Courts y Greimas; Denisse Muth y la Gramtica de Mandler y Jonson). Tambin se aluden a definiciones y recuentos histricos sobre Libro lbum. Para no dejar por fuera la relacin con la poltica pblica, observamos que sta se explicita solo en cuatro ponencias. En estas mencionan los Lineamientos curriculares de preescolar, los de lenguaje y La Ley General de Educacin y slo una de ellas alude a los Estndares. Otro de los textos que se menciona como gua para organizar las actividades en el aula es Mil Maneras de Leer del MEN; no obstante, los docentes parecen tomar las indicaciones del Ministerio como el fin que hay que lograr, no hay cuestionamiento ni interpelacin.

Consideraciones finales Despus de haber realizado esta primera revisin documental, concluimos que es difcil hablar de tendencias, pues creemos que para llegar a ello es necesaria una bsqueda ms extensa y profunda, por eso hablaremos de hallazgos y reflexiones que nos suscit este ejercicio. El primer aspecto que resulta del anlisis es que los maestros estn usando formas de organizacin de la enseanza que les permite ir ms all de la actividad diaria, puntual de una clase. Los proyectos, secuencias y la prctica textual permiten organizar en tiempos prolongados y con sentido el ejercicio docente. Pese a esto, nos queda como Red contribuir a que exista mayores claridades conceptuales y didcticas sobre cmo concretar dichas alternativas para que no queden slo en el nombre sino que exista un trasfondo didctico en las prcticas que las sustenten. La primera infancia es un perodo en el que el juego con el lenguaje y las narraciones son aspectos necesarios que permiten comprender y conocer el mundo. El juego es un aspecto que aparece en los trabajos de las docentes, pero el juego con el lenguaje, el trabajo con la poesa o con textos de la tradicin oral es casi nulo. La invitacin sera a involucrar otros textos literarios al aula, sin dejar de lado el cuento. En los trabajos ledos se observan distintos niveles de presentacin de las prcticas, algunas (las menos) logran un anlisis profundo y sustentado de lo que hicieron en el aula; incluso pueden establecer en concreto cmo lo llevaron a cabo, rescatando las consignas, producciones de los estudiantes o aportes orales. Existe una reflexin muy juiciosa del porqu de su propuesta y qu implic para las docentes realizarla. Infortunadamente, la mayora solo se quedan en el qu, nombran de forma muy general lo buscado y lo logrado, pero sin pasar por el cmo. No se evidencia una reflexin consciente o sistemtica de su prctica. Incluso, hay dificultades en la escritura, en las citaciones o en ocasiones las ponencias carecen de bibliografa. En este punto nos asalta una duda: ser que la dificultad que implica la escritura trunca los esfuerzos de las docentes por compartir su experiencia? Si estas ponencias pasaron por un ejercicio de revisin entre pares, cul es el papel del docente que acompaa o retroalimenta ese proceso? Ser que las docentes no explican aspectos trabajados de forma especfica en el aula porque se relega esta parte a la socializacin en el evento Nacional? En fin, esta es parte de la discusin que proponemos a los miembros de la Red. Que inicie el dilogo!

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Escritura de invencin en el aula de clase [El soneto]

Juan Moreno Blanco jmorenofr@yahoo.fr Universidad del Valle Nodo Valle, EnRedate-ve quererte prometido temido ofenderte verte escarnecido herido muerte manera amara temiera quiera esperara quisiera. Se puede proponer una variacin de este juego suprimiendo las palabras finales de cada uno de los versos de un soneto. En este hacer, los sujetos del juego son susceptibles de ser interrogados sobre el funcionamiento de la rima del soneto. As, la secuencia que empez en lo ldico allana lo didctico; una vez que se ha establecido las correspondencias formales de la rima se puede apuntar a establecer la calidad de cierre semntico del ltimo verso. Esta podra ser la antesala del estudio de un autor o de la comparacin de autores; tambin lo puede ser de la tarea de componer un soneto con todas las de la ley.

ajo el principio de que Escribir es fcil; slo se necesita un truco, podemos introducir en el aula la estrategia que consiste en presentar como recurso detonante elementos de la estructura de un gnero o de un funcionamiento estereotipado de la escritura o de la expresin verbal, para provocar o motivar una escritura que aunque inicialmente parezca ser de simple imitacin resulta a la postre una escritura en que logra expresarse las potencialidades expresivas y creativas de los sujetos. Un ejemplo de ello es lo que hace el personaje El chapuln Colorado con los dichos. Tomando su estructura dicotmica y respetndola- su lengua despliega el artificio de equivocarse en la articulacin de los hemisferios correspondientes a dichos diferentes (Ms vale tarde / que mil volando), produciendo un efecto cmico. La misma equivocacin a escala morfolexical nos dar Que no panda el cnico. Podramos decirlo de otra manera: se toma el molde formal para vaciarlo y rellenarlo con la intencin buscada. En la lengua de El chapuln es la parodia; en la lengua de otro sujeto ser puede ser la expresin del simple disfrute ldico y, por qu no?, de la capacidad de todo tipo de invencin. En una secuencia para introducir el estudio del soneto, podramos poner en obra el juego que propone Augusto Monterroso (Cuentos, Fbulas y lo dems es silencio, Alfaguara, Mxico, 1966, pp. 338-339):
pondremos enseguida el esquema de un soneto bien rimado (suprimidas las primeras palabras de los versos a fin de evitar confusiones pero que el lector puede suplir fcilmente con un lpiz).

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Horacio Benavides naci en Bolvar (Cauca) en 1949 y vive en Cali hace muchos aos. Gan el Premio Nacional de Literatura que otorga el Ministerio de Cultura, premio a una labor de ms de 30 aos y 11 libros de poesa. Algunos se han prohibido ver su destacada potica de minucia verbal, su renuncia a la retrica grandilocuente. Nuestro Bolletn No. 20 lo homenajea con dos poemas a los animales poticos. Hay quien toma un solo poema de estos y lo compara con otro de otros poetas bulliciosos; pierde as esta especie de animalario potico de un zoolgico imaginario, ntico y maravilloso. No es que vea slo el rbol y pierda el bosque, es que en el rbol slo ve una astilla, y con ella escribe. Tausbita

Dos poemas de Horacio Benavides

El colibr La luz se hace cuerpo en tu cuerpo La miel se adelgaza en tu pico Si subes una lnea ms te disuelves Si mueres caes hacia arriba Colibr mvil del aire nota errante del bosque

Rinoceronte Miren qu esfuerzos hace por ser natural parpadeen y vern es un monstruo salido del sueo Podra ser un poeta por lo feo y lo escaso de semejantes pero no se queja Tal vez un da fue un rey y algn pecado paga en este crculo de barro

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BIENVENIDOS Y BIENVENIDAS AL XI TALLER NACIONAL DE LA RED! EL NODO VALLE Enredate-V LOS Y LAS SALUDA Y ESPERA QUE TENGAN UNA AGRADABLE Y PRODUCTIVA ESTANCIA EN CALI.

S PE

AG

OCTUBRE 9, 10, 11 Y 12 de 2013

C
O S 201
Universidad Santiago de Cali, Colegio Santa Librada, Universidad del Valle

AF

Balance del XI Taller de la Red. Equipo coordinador del Nodo Valle

OCTUBRE 25

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Presentacin del filme El da de la falda de Jean Paul Lilienfeld: Una fbula extrema sobre la violencia en el aula. Biblioteca Departamental Jorge Garcs Borrero 5:00 p.m.

NOVIEMBRE 22

Miembros del comit coordinador Gloria Rincn Bonilla (profesora jubilada Univalle) lvaro Bautista (Univalle) Alice Castao Lora (Univalle) Gustavo Aragn (Univalle) Juan Moreno (Univalle) Alba Yulieth Garca (I.E. Los Andes) Clemencia Glvez (I.E. Evaristo Garca) Carmen Elisa Barrios (I.E. Jos Mara Carbonell) Mara Luca Muoz, Carmen Rosa Ortz (Profesoras formadoras jubiladas) Diana Mara Vsquez Roberto Barragn (I.E. Las Amricas) Mayores informes Blog: http://redlenvalle.blogspot.com Correo electrnico: redmaestrosvalle@gmail.com Coordinacin del Nodo Valle de la RED: Universidad del Valle Edificio 315 oficina 2015