O PAPEL DA INFORMTICA EDUCATIVA NO DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO LGICO

Hermnio Borge Ne!oi (hermnio@ufc.br) S"#$n$ M$ri$ C$%e&o Borge '( INTRODU)*O Tentaremos desenvolver o tema baseados em duas teorias: a cognitivista de Piaget, amplamente difundida no mundo todo, gerando seguidores preocupados com a aplica !o de suas teorias, como "eymour Papert na computa !o e Philippe #ohannot no $nsino da %atem&tica e a corrente conhecida como "e'()ncia *edathi, criada por n+s e desenvolvida por um grupo de educadores da "ala %ultimeios da *aculdade de $duca !o da ,*-. . primeira publica !o deste grupo remonta a /001 e encontra2se nos cadernos de P+s23radua !o da *aced 4 ,*-, no 5/, vol. 56, para o ensino fundamental 7. 8!o nos ateremos a discutir os pr+s e os contras de cada corrente (como 9ves de :a Taille o fez em sua tese de doutorado sobre os trabalhos de Papert), mas tentaremos colocar o 'ue ;ulgamos ade'uado segundo nossa vis!o e forma !o, sobre o 'ue podemos obter de vantagens com o uso do computador, em termos de desenvolvimento do raciocnio l+gico. +( CONSIDERA),ES SOBRE AS TEORIAS DE PIAGETT E FEDATHI
ii

(suzanacb@baydenet.com.br)

. teoria de Piaget (ou

-omo < sabido, a teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget, ou de desenvolvimento l+gico, se comp=e de 'uatro est&gios e cada um representa as transforma =es cognitivas por 'ue passa a crian a. 8esse modelo o sistema cognitivo interage com o ambiente captando dados, 'ue ap+s serem processados assumem a forma de informa =es. .trav<s de m>ltiplas intera =es, esse sistema passa por mudan as evolutivas 'ue ampliam a capacidade de utilizar essas informa =es para integrar2se da melhor forma ao mundo. .s e?peri)ncias da crian a com o meio propiciam a elabora !o de representa =es mentais da realidade, 'ue n!o s!o simples c+pias do 'ue < e?perimentado como real nessas intera =es. $sses dois momentos s!o chamados por Piaget de assimila !o e acomoda !o. . assimila !o implica em interpreta !o e constru !o de dados e?ternos 'ue devem ser incorporados aos conhecimentos pr<2e?istentes. . acomoda !o por sua vez, modifica o sistema

cognitivo para ade'uar2se ao 'ue < percebido como dado e?terno. $sse interc@mbio ativo e simult@neo, de assimila !o e acomoda !o a elementos e?ternos ainda n!o2 assimilados, provoca uma mudan a na estrutura interna do sistema e < a 'ue ocorre o desenvolvimento cognitivo. Portanto, neste modelo, a mudan a cognitiva do pensamento da crian a pode evoluir gradualmente com a intera !o, a matura !o e a e?peri)ncia. Aos est&gios de desenvolvimento cognitivo, 'ue s!o o sens+rio2motor, o pr<2 operat+rio, o operat+rio e o formal, s+ nos interessa a'ui os dois >ltimos, 'uais se;am o operat+rio e o formal. B concreto se caracteriza pela necessidade de, ao se apresentar uma situa !o a ser resolvida, um problema a ser solucionado, temos a situa !o instanciada, e?plcita, 'ue pode ser manipulada concretamente. $m %atem&tica, estamos na l+gica proposicional, em 'ue as id<ias, os elementos verdadeiramente significativos s!o integrados e relacionados aos argumentos utilizados para a resolu !o da situa !o. C medida 'ue se desenvolve a presente l+gica, o pensamento come a a funcionar em fun !o de modelos 'ue representam a situa !o dada sem haver necessidade de termos uma reprodu !o real da situa !o. B pensamento formal < capaz de avaliar os dados do problema, ou de criar uma situa !o hipot<tica plausvel sobre o problema, verificar ou testar sua teoria atrav<s de e?perimentos para ver o 'ue realmente acontece, e s+ ent!o aceitar, re;eitar ou reformular sua hip+tese, verificando se ela ocorre logicamente ou n!o na realidade. B pensamento formal, < portanto, de natureza metacognitiva, pois envolve o pensar sobre os pr+prios processos de pensamento, isto <, pensar sobre hip+teses, proposi =es, e possibilidades muitas vezes imaginadas, 'ue podem ou n!o ser fundamentadas em representa =es do real. B modelo se encarregar& disso e a possibilidade de se trabalhar com esta forma de representar uma realidade, permite: generalizar situa =es, ou se;a, de uma determinada situa !o partir2se para outra bem diferenteD fazer simula =es e ensaiosD levantar hip+teses a priori. 8a :+gica %atem&tica, isso corresponde a termos uma l+gica de primeira ordem (como chama "tanat, /0EE, p&g. 65), ou l+gica dos 'uantificadores. Aaremos um e?emplo de uma e?peri)ncia 'ue realizamos na *.-$A2,*-, em um curso de Aid&tica da %atem&tica, 'ue esperamos 'ue clarifi'ue as no =es sobre estes dois est&gios e o 'ue 'uisemos colocar. .presentou2se um problema para os alunos em 'ue era colocado: dois trens em

velocidade constante, partiam de . e F na mesma dire !o, com velocidades respectivas de G5 e H5 Im4h, sendo a dist@ncia entre . e F de 15 Im4h. Aepois de 'uanto tempo eles se encontrariamJ Para a situa !o apresentada, apareceram v&rias solu =es dentre elas: alguns alunos desenharam os trens com fumacinha e tudo, as cidades e resolveram o KproblemaL . Butros alunos partiram para a &lgebra, as f+rmulas, ou representaram graficamente o problema, sem desenhar. $m resumo, a'ueles 'ue desenharam a situa !o, representando a solu !o em forma de desenho bem pr+?ima do dado, estariam no est&gio concreto, en'uanto 'ue os outros no formal. $sses, provavelmente, seriam capazes de generalizar o problema, usar a sua situa !o em um conte?to bem mais geral, en'uanto 'ue os outros, talvez n!o. M claro 'ue apenas por esse e?emplo n!o podemos afirmar em 'ual est&gio de desenvolvimento cognitivo estariam esses alunos. . "e'()ncia *edathi . "e'()ncia *edathi se baseia na aprendizagem por resolu !o de problemas e?plorados por Polya nos anos E5. "!o categorizados os nveis de desenvolvimento do pensamento l+gico 'ue uma pessoa utiliza 'uando < solicitada a resolver um problema. 7nicialmente, 'uando uma situa !o < apresentada a um indivduo, ele faz uma tomada de posio, ou se;a ele recorre a uma base de conhecimentos especficos 'ue s!o mais eficazes para a resolu !o da referida situa !oD em seguida passa por um perodo de maturao, onde a situa !o < amadurecida, associada, organizada e comparada com outras ;& conhecidas, em busca de uma soluo para o problema. Aepois do rela?amento de encontrar uma solu !o, parte2se em busca da prova, 'ue < uma solu !o mais otimizada, mais elaborada, sem redund@ncias. $sta solu !o propicia partir2se para generaliza =es, para elabora =es de modelos te+ricos (os chamados sistemas formais, do positivismo de -arnapi). $stes 'uatro est&gios, a tomada de posi !o, a matura !o, a solu !o e a prova constituem a "e'()ncia *edathi. 8o ensino tradicional, e principalmente no de %atem&tica, os dois est&gios intermedi&rios aprendizagem receitas. .final, < nos dois nveis intermedi&rios 'ue temos possibilidade de ensaios e erros, de fazer e refazer o problema, de simula !o, de levantamento de hip+teses, s!o e es'uecidos, s!o desprezados, do raciocnio originando matem&tico, problemas na desenvolvimento constituindo2se

simplesmente em um mero repassar de f+rmulas, um ensino por meio de regras ou de

apresentandoNo em uma linguagem mais pr+?ima do nosso conhecimento. -( ALGUMAS FORMAS DE SE TRABALHAR COM O COMPUTADOR Ouando se interage com um computador, h& diversas atitudes 'ue se toma. Aentre elas, podemos citar: /) Trabalhar com programa !o P& programas de programa !o para todos os gostos e nveis: o :B3B, softQare de autoria, planilhas eletrRnicas, at< a m&'uina de Post, invento do russo S. ,spensIy, 'ue < uma m&'uina program&vel, sem chips e mem+ria, criado em tiras de papel, a partir da tese de doutorado do matem&tico $mile Post. 6) "oftQare de ensaios e simula =es .lguns ;ogos, como o -armen "anAiego, aplicativos do tipo %odellus (http:44phoeni?.sce.fct.unl.pt4sce4pessoas4vdt4), -abri23<omTtre (http:44QQQ2cabri.imag.fr), o stio da $sta !o $?ploratorium (http:44QQQ.e?ploratorium.com), programas tipo -.A. 1) Uesolu !o de problemas . resolu !o de problemas < colocada no sentido bem amplo, como proposto por Polya (/0EE), indo de resolu !o de uma e'ua !o diferencial parcial, passando pela tradu !o de um te?to e chegando a manipula !o de figuras. G) -onsultar bases de dados ,tilizando o material disponvel e uso de hiperte?tos na rede 7nternet. V) %&'uina de $nsinar ,so de sistemas enciclop<dicos ou tutoriais eletrRnicos H) Aesenvolvimento de Pro;etos $ducacionais interdisciplinares $ssa < a modalidade mais em vigor nos col<gios 'ue trabalham com 7nform&tica $ducativa, na concep !o de Forges 8eto (/000). . grande 'uest!o < saber se o aluno aprende computa !o ou os temas propostos a serem desenvolvidos, ou ambos. "egundo nossa e?peri)ncia com as $scolas 'ue visitamos, ou 'ue s!o visitadas por nossos alunos, a aprendizagem maior <, essencialmente, de computa !o. . interdisciplinaridade < uma porta para o ensino de computa !o, at< por'ue o professor especialista n!o participa, em regra geral, desse processo. E) Tele2presen a $sp<cie de ensino a dist@ncia mediada por um professor, onde h& um softQare sendo trabalhado por alunos, compartilhado e assistido pelo professor. $?peri)ncias deste tipo podem ser encontradas na p&ginas do pro;eto Tele2.mbiente: desenvolvimento de ferramentas adaptativas e interativas aplicadas no ensino a dist@ncia, encontrada em http:44QQQ.multimeios.ufc.br.

$ssa lista engloba apenas algumas das formasD h& in>meras outras. Samos nos ater a alguns itens e comparar com as teorias de Piaget e "e'()ncia *edathi. .( INFORMTICA EDUCATIVA E O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO LGICO 8!o entraremos em aspectos metodol+gicos, se a forma de trabalhar < ade'uada ou n!o. B 'ue pretendemos fazer <, a partir da listagem de atitudes desenvolvidas em um computador, discutir se h& favorecimento do desenvolvimento do pensamento l+gico. $ssas atividades, possibilitam desenvolver: a) Uaciocnio algoritmizado $ssa atividade < claramente encontrada nos t+picos em /), 6) e G) descritos acima. Faseado nos est&gios de Piaget, na medida em 'ue se decomp=e um raciocnio em etapas, pode2se passar a trabalhar com situa =es muito mais gerais e comple?as. Bu se;a, partir do concreto para o abstrato. b) Previs=es $ncontra2se fortemente em 6). B ensaio das previs=es possibilita inferir o 'ue pode acontecer a uma situa !o se modificarmos certas hip+teses. Uacionar sobre hip+teses2hipot<ticas < uma atividade do operat+rio formal. B raciocnio formal inicia com a possibilidade e subse'(entemente chega W realidade. . situa !o < e?aminada detalhadamente para verifica !o de toda e 'ual'uer possibilidade de solu !o e s+ ent!o, sistematicamente, < procurada a solu !o real da situa !o2problema. .l<m de desenvolver a autonomia do aluno, pois ele pode levantar suas hip+teses, fazer suas infer)ncias e tirar conclus=es. .tividades assim podem ser trabalhadas no -abri2g<omTtre, no softQare %odellus ou mesmo no 3eo%eios, disponvel na Xeb em http:44geomeios.multimeios.ufc.br. c) "imula =es (visualiza =es, an&lises de situa =es instanciadas) $sta < a aplica !o, ao nosso ver, mais nobre da 7nform&tica $ducativa. .trav<s de simula !o, no sentido mais amplo, de representa !o de um problema no computador, de an&lises de situa =es particulares e ligadas ao problema, pode2se criar um novo paradigma para a $duca !o. Samos dar um e?emplo bem simples, em %atem&tica. "uponhamos 'ue temos um softQare 'ue permite desenhar tri@ngulos e medir seus @ngulos e som&2los. Bra, os @ngulos s!o ob;etos de tri@ngulos construdos, de modo 'ue ao se deslocar os seus v<rtices, a nova soma < automaticamente calculada. Tradicionalmente, s+ se e?perimenta algumas vezes, n!o mais 'ue 51. #& no computador, em poucos

segundos, s!o possveis milhares de tentativas. Oual a pista 'ue esta e?perimenta !o nos d& J (M o chamado teorema2a !o, de 3uy Frosseau/ Ouando n!o se gosta de %atem&tica, pode2se dissecar um olho ou um sapo em QQQ.e?ploratorium.com. $ssas atividades desenvolvem a autonomia do aluno e o trabalho em cima de hip+teses. $nt!o, n!o < essa a caracterstica mais marcante do operat+rio formalJ 0( ALGUNS SEN,ES E CUIDADOS .s novas tecnologias na $duca !o, em especial as digitais n!o ser!o seguramente a salva !o para os problemas da $duca !o. "!o apenas algumas ferramentas a mais no ambiente escolar, 'ue se bem utilizadas podem dar frutos maravilhosos, mas caso contr&rio, podem ser uma nova Kmatem&tica modernaL. -om respeito ao desenvolvimento do raciocnio l+gico, certos softQares possibilitam o desenvolvimento de habilidades 'ue chamamos: Ao Acaso: ,ma resposta dada ao acaso implica uma escolha intuitiva, pois a pessoa 'ue responde n!o possui nenhum procedimento l+gico a priori, nenhuma pista ou indcio. M apenas um KchuteL. Tentativa e Erro: .p+s testar alguns procedimentos aleat+rios, isola os 'ue n!o levaram Ws respostas certas e tenta outros at< acertar. 8!o necessariamente levanta hip+tese. Ensaio e Erro: . pessoa tem uma hip+tese, 'ue testa para tentar a solu !o correta. 8!o < um procedimento aleat+rio, < algo pensado e submetido a teste, intencionalmente. Deduo: Procedimento tentado s+ ap+s uma infer)ncia ou an&lise a priori de tentativas ;& adotadas em algumas outras situa =es ou mesmo nessa. 8!o havendo por parte do educador uma media !o ade'uada, a crian a corre o risco de ficar limitada apenas nos dois primeiros itens em suas respostas, 'uando o dese;&vel < 'ue as atividades propiciem estimula =es para o desenvolvimento de respostas a situa =es2problemas nos planos do Ensaio e Erro e da Deduo. Bu se;a, como o softQare sempre d& uma resposta, e isto est& mais presente em aplicativos do tipo tutorial ou como os broQsers de navega !o na 7nternet, a pessoa se desenvolve ao procurar sempre obter uma resposta e a partir da decidir 'ual resposta ser& a mais ade'uada. B desenvolvimento e?agerado dessas atitudes ocasiona um obst&culo epistemol+gico ao desenvolvimento do raciocnio por hip+teses, n!o s!o bin&rias, onde o

pr+prio indivduo deve fazer suas infer)ncias. $speramos enfim, 'ue essas refle?=es possam contribuir para um uso mais ade'uado e diversificado da inform&tica educativa pela escola ao destacar algumas formas de se trabalhar com as crian as favorecendo o desenvolvimento de seu raciocnio l+gico.

1( Re2er3n4i$ Bi5&iogr62i4$ FBU3$" 8$TB, Permnio Y ".8T.8., #os< Uog<rio. A !eori$ 7e Fe7$!8i e "$ re&$9:o 4om o In!"i4ioni mo e $ &;gi4$ 7o 7e en<o&<imen!o m$!em6!i4o no en ino. ZS $P$88 N $ncontro de Pes'uisa $ducacional do 8orte e 8ordeste, 655/. "!o :uis4%.: ,*%., 655/. FBU3$" 8$TB, Permnio et alii. A Se=>3n4i$ 7e Fe7$!8i 4omo %ro%o !$ me!o7o&;gi4$ no en ino?$%ren7i#$gem 7e M$!em6!i4$ e "$ $%&i4$9:o no en ino 7e re!$ %$r$&e&$ . ZS $P$88 N $ncontro de Pes'uisa $ducacional do 8orte e 8ordeste. "!o :uis4%.: ,*%., 655/. FBU3$" 8$TB, Permnio. Um$ 4&$ i2i4$9:o o5re $ "!i&i#$9:o 7o 4om%"!$7or %e&$ e 4o&$. *ortaleza, Uevista $duca !o em Aebate, ano 6/, vol. /, no 6E, p&g. /1V a /1[, /000. *:.S$::, #ohn P.D %7::$U, Patrcia P.D %7::$U, "cott .. De en<o&<imen!o Cogni!i<o( Tradu !o: -l&udia Aornelles. 1a edi !o. Porto .legre, .rtes %<dicas, /000. #BP.88BT, :ouis. Le r$i onnemen! m$!8@m$!i="e 7e &A$7o&e 4en!. -ole !o .ctualit<s P<dagogi'ues et Psychologi'ues. Aelachau? et 8iestl< ". .. /0GE. P.P$UT, "eymour. LogoB Com%"!$7ore e E7"4$9:o. Tradu !o por #os< .rmando Salente do original americano %indstorms N children, computers and poQerful ideas, Fasic FooIs, /0[5. "!o Paulo, $ditora Fasiliense, 1a adi !o, /0[[. PB:9., 3eorge. A $r!e 7e re o&<er %ro5&em$ : "m no<o $ %e4!o 7o m@!o7o m$!em6!i4o. Tradu !o: :isboa de .ra>;o. Uio de #aneiro, 7nterci)ncia, /0E[. U7-P.UA, #ean2*ran ois. Le !ro"<er 7e A4!i<i!@ Men!$&e ? 4om%ren7reC r$i onnerC o&"!ion . ParisC .rmand -olin Mditeur, /005.

"T.8.T, Aonald * e %-.::7"T$U, Aavid *. Di 4re!e m$!8em$!i4 in 4om%"!er 4ien4e( 8eQ #ersey, $,., Prentice Pall, /0EE. T.7::$, 9ves de :a. En $io o5re o &"g$r 7o 4om%"!$7or n$ E7"4$9:o. "!o Paulo, 7glu $ditora, /005. ,"P$8"\9, S. A m6="in$ 7e Po !C ,U"", $ditora %7U, /0[V.

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Bolsista do CNPq e Professor da Faculdade de Educao da UFC Professora da Universidade Estadual do Cear e doutoranda em Educao pela UFC